preescolar

Guía de examen para el sustentante
Examen General
de Conocimientos y Habilidades
para la Acreditación de la Licenciatura
en Educación Preescolar
CENEVAL®
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior A. C.
EGC-PRE
COMPRENSIÓN, ANÁLISIS Y CRÍTICA DE LA INFORMACIÓN
El propósito de este tema es mostrar que la información no sólo es el acto de tomar un
texto y decodificarlo o contestar preguntas concretas sobre él, encontrar la
interpretación válida del mismo, memorizar los datos contenidos en él, o actividades
similares. La lectura es algo más y comienza mucho antes del que "formalmente
comencemos a leer".
Los límites de inicio y final que clásicamente trabajamos en la escuela y con los cuales
fuimos instruidos quedan rebasados, ya que iniciar a leer implicaba abrir el libro y
comenzar a descifrar signos y su término era al cerrar el libro. Existen tres momentos
importantes para el desarrollo de la comprensión, análisis y crítica de la información.
Considerando que la actividad inicia desde antes de la lectura las educadoras debemos
tener en cuenta lo siguiente para apoyar a los alumnos en su comprensión:
Ideas generales. La principal idea general es la concepción que el profesor tenga a cerca
de la información, lo que le hará diseñar unas u otras experiencias educativas en
relación a ella. Hay que tener en cuenta lo siguiente:
•
Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera.
•
La lectura debe ser valorada como instrumento de aprendizaje, información y
disfrute. Es difícil que alguien que no encuentre gusto por la lectura sepa transmitirlo a
los demás.
•
La lectura no debe ser considerada como una actividad competitiva, a través de la
cual se ganan premios o sufren sanciones.
La única condición es lograr que la actividad de la lectura sea significativa para los
niños y responda a finalidades que ellos puedan comprender y compartir.
Motivando para la lectura. Para encontrar sentido a lo que vamos a hacer, es necesario
que el niño sepa lo que vamos a hacer, que conozca los objetivos que se pretenden con
su actuación, que piense que puede hacerlo, que tiene los recursos necesarios y la
posibilidad de pedir y recibir la ayuda precisa y que encuentre interesante lo que se le
propone que haga. Motivara los niños a leer no consiste en que el maestro diga
"fantástico" "vamos a leer", sino en que lo que digan ellos. Esto se consigue
planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en
ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden
necesitar algunos alumnos, evitando situaciones de competencia entre los niños y
promoviendo siempre aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten
el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su
propia interpretación.
Objetivos de la lectura. Habrá tantos objetivos como lectores en diferentes situaciones y
momentos, por lo cual sólo se trabaja en este apartado algunos objetivos que se
consideran genéricos:
•
Leer para obtener información precisa. Este tipo de lectura se caracteriza por ser
muy selectiva y por su rapidez.
•
Leer para seguir instrucciones. Es necesario leer todo y además comprenderlo, con
el objetivo de lograr el fin propuesto.
•
Leer para obtener información de carácter general. No se presiona por una
búsqueda concreta, ni necesitamos saber al detalle lo que dice el texto; basta con una
impresión, con las ideas más generales. Podría decirse que es una lectura guiada sobre
todo por la necesidad que tenga el lector de profundizar más o menos en ella y en eso es
algo distinta de la presidida por los objetivos anteriores.
•
Leer para aprender. Se elaboran resúmenes, esquemas sobre lo leído, anotando lo
que constituye una duda, volver a leer el texto u otros que puedan contribuir al
aprendizaje. Su consecución puede verse muy favorecida si el alumno tiene objetivos
concretos de aprendizaje.
•
Leer para revisar un escrito propio. La lectura adopta un papel de control, de
regulación que puede adoptar también cuando se revisa un texto ajeno, aunque no es lo
mismo. Es una lectura crítica muy útil, que nos ayuda a aprender a escribir y en la que
los componentes comprensivos se hacen muy patentes.
•
Leer por placer. La lectura es una cuestión personal, que no puede estar sujeta nada
más a ella misma.
•
Leer para comunicar un texto a un auditorio. La finalidad es que las personas a
quienes se dirige la lectura puedan comprender el mensaje que se les emite, por lo que
el lector suele utilizar toda una serie de recursos que envuelven la lectura en sí y que
están destinados a hacerla amena y comprensible.
•
Leer para practicar la lectura en voz alta. Leer en voz alta requiere de la
comprensión del texto. La preparación de la lectura en voz alta, permitiendo que los
niños hagan una primera lectura individual y silenciosa, previa a la oralización, es un
recurso bien utilizado.
•
Leer para darse cuenta que se ha comprendido, no es seguro que mediante una serie
de pregunta/respuesta pueda evaluarse de hecho la comprensión del lector.
Activar el conocimiento previo.
•
Dar alguna información sobre lo que se va a leer.
•
Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto que pueden
activar su conocimiento previo.
•
Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema.
Establecer predicciones sobre el texto (conjetura): Nos basamos en los mismos aspectos
que antes hemos retenido: superestructura, títulos, ilustraciones, encabezados, etcétera.
Y por supuesto, en nuestras propias experiencias y conocimientos sobre lo que estos
índices textuales nos dejan entrever acerca del contenido del texto. En primer lugar, que
los niños y niñas se arriesguen a formular sus predicciones abiertamente, no van a ser
sancionados por aventurarse. En segundo lugar, el maestro como protagonista, no se
limita a suscitar las predicciones de los niños, les hace ver que son eso, predicciones,
que pueden ser, pero que no se sabe, en este momento, les indica que con la lectura van
a ver si es verdad todo lo que se ha dicho. Ahí les da un objetivo claro. Tercero, los
niños devienen protagonistas de la actividad de lectura, no sólo por que leen, sino por
que hacen de la lectura algo suyo. Aprenden que sus aportaciones son necesarias para la
lectura y ven en ésta un medio para conocer la historia y para verificar sus propias
predicciones. Las predicciones pueden suscitarse ante cualquier texto.
Promover preguntas de los alumnos ante el texto: Las preguntas que pueden sugerirse
acerca de un texto guardan estrecha relación con la hipótesis que puede generarse sobre
él y viceversa. Puede ser útil que a partir de las predicciones, e incluso al margen de
ellas, se planteen algunas preguntas concretas a las que quisiera dar respuesta mediante
la lectura. En conclusión, todo lo que puede hacerse antes de la lectura tiene la finalidad
de:
•
Suscitar la necesidad de leer, ayudándole a describir las diversas utilidades de la
lectura en situaciones que favorezca su aprendizaje significativo.
•
Convertirlo en un lector activo, es decir, en alguien que sabe por qué lee y que
asume su responsabilidad ante la lectura.
•
Dicho proceso como algo compartido entre el profesor y los alumnos.
Diversificar situaciones, de tal modo que permita que tanto el profesor como los
alumnos hagan sus aportaciones a la lectura, que puedan negociar los objetivos que se
pretenden.
La enseñanza de las estrategias tiene lugar durante dicho proceso, ya sea para ir
construyendo una interpretación plausible del texto, ya sea para ir resolviendo los
problemas que aparecen en el curso de la actividad.
La lectura es un proceso de emisión y verificación de predicciones que conducen a la
construcción de la comprensión del texto. Estas predicciones, anticipaciones o como se
les quiera llamar, deben encontrar verificación en el texto o bien ser sustituidas por
otras. Cuando la encuentran, la información del texto se integra en los conocimientos
del lector y se va produciendo la comprensión. No sólo comprendemos sino debemos
pretender saber cuando no comprendemos, y por lo tanto, podemos llevar a cabo
acciones que nos permitan solucionar una posible laguna de comprensión, ésta
es una actividad metacognitiva.
Lo importante es pensar que, por una parte, los alumnos siempre pueden aprender mejor
mediante las intervenciones del profesor y que por otra parte, que siempre, al nivel
adecuado, deberían poder mostrarse y encontrarse competentes mediante actividades de
lectura autónoma.
En este contexto las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la
ocasión para que los alumnos comprendan y usen estrategias que le son útiles para
comprender los textos.
Las estrategias responsables de la comprensión durante la lectura son las siguientes:
•
Formular predicciones sobre el texto que se va a leer.
•
Plantearse sobre lo que se ha leído.
•
Aclarar posibles dudas acerca del texto.
El tema de los errores y de lo que se hace cuando éstos se detectan es de la mayor
importancia, puesto que nos informan de lo que comprende el lector, de que si él sabe o
no sabe que comprende y si es capaz de adoptar decisiones adecuadas para solucionar el
problema que tiene adelante.
Hasta aquí nos hemos preocupado por la comprensión durante la lectura, ahora nos
detendremos en su concreción práctica ulterior.
Idea principal. Consideremos que la idea principal resulta de la combinación de los
objetivos de la lectura que guían al lector, de sus conocimientos previos y de la
información que el autor quería transmitir mediante sus escritos. Entendida de ese
modo, la idea principal, resulta esencial para que el lector pueda aprender a partir de su
lectura y para que pueda realizar actividades asociadas a ella, como tomar notas o
efectuar un resumen.
Existen estructuras textuales especiales de tipo global, es decir macroestructuras, de
naturaleza semántica. La macroestructura de un texto es por ello una representación
abstracta de la estructura global del significado del texto. Que con base en ello, los
lectores son capaces de hacer un resumen del texto. Aunque los diferentes hablantes
aporten diferentes resúmenes del mismo texto, siempre lo hacen basándose en las
mismas reglas generales y convencionales, las macroreglas. Estas macroreglas, que
permiten elaborar el resumen, son las que permiten acceder a la macroestructura del
texto, es decir, a esa representación global de su significación.
Identificar ideas principales y responder preguntas son tareas que se les pide a los
alumnos que realicen en la escuela, lo que se les pide que hagan no es sencillo y además
se puede realizar de modos distintos, mejor o peor. Cualquiera de las estrategias de que
se han enunciado se construyen durante la lectura, aún cuando en su concreción, como
resultado de la lectura, se continúe construyendo. Con lo anterior expuesto, nos
encontramos con una guía para comprender los significados en los textos, lo cual es
importante, pero limitante; sin embargo, la comprensión va más allá de lo que la
consideramos, así mismo hay que profundizar más en ella; creo que hace falta también
una mínima cultura lógico metodológica.
CARACTERÍSTICAS DEL ENSAYO
Un ensayo consiste en la defensa de un punto de vista personal y subjetivo sobre un
tema (humanístico, filosófico, político, social, cultural, etcétera) sin aparato documental,
de forma libre y asistemática y con voluntad de estilo; por tal motivo José Ortega y
Gasset lo definió como "La ciencia sin la prueba explícita". Alfonso Reyes, por otra
parte, afirmó que "el ensayo es la literatura en su función ancilar", es decir, como
esclava o subalterna de algo más elevado. El crítico Eduardo Gómez de Baquero afirmó
que "el ensayo está en la frontera de dos reinos: el de la didáctica y el de la poesía y
hace excursiones del uno al otro". Su origen se encuentra en el género epidíctico de la
antigua oratoria grecorromana, y ya Menandro el Rétor, aludiendo al mismo bajo el
nombre de "charla", expuso algunas de sus características en sus Discursos sobre el
género epidíctico:
•
Tema libre (elogio, vituperio, exhortación).
•
Estilo sencillo, natural, amistoso.
•
Subjetividad (la charla es personal y expresa estados de ánimo).
•
Se mezclan elementos (citas, proverbios, anécdotas, recuerdos
personales).
•
No hay orden preestablecido (se divaga), asistematismo.
•
Brevedad.
•
Va dirigido a un público amplio.
El ensayo, a diferencia del texto informativo, no posee una estructura definida ni
sistematizada o compartimentada en apartados o lecciones (por lo que ya desde el
Renacimiento se consideró un género más abierto que el medieval tractatus o suma) y se
considera distinto a él también por su voluntad artística de estilo y su subjetividad, ya
que no pretende informar, sino persuadir o convencer; utiliza la modalidad discursiva
expositivo-argumentativa. En suma, se trata de un "acto de habla perlocutivo". A esto
convendría añadir que en el ensayo existe además, como bien ha apreciado el crítico
Juan Manchal, una "voluntad de estilo", una impresión subjetiva que es también de
orden formal. Son géneros didácticos emparentados con el ensayo el discurso (en el
sentido de "discurrir" sobre un tema concreto), la disertación, el artículo de prensa, el
diálogo renacentista, la epístola y la miscelánea.
Desarrollo histórico del ensayo. Con el modelo del discurso epidíctico de la retórica, los
Moralia de Plutarco de Queronea vienen a ser ya prácticamente una colección de
ensayos, pero el desarrollo moderno y más importante del género ensayístico vino sobre
todo a partir de los Essais (1580) (de la palabra francesa correspondiente a "intento",
"conato", "tentativa") de Michel de Montaigne, a quien se considera el creador
definitivo y canónico de esta forma literaria, pues su modelo fue continuado en los de
Francis Bacon (1597) y otros muchos autores. En España, pueden encontrarse semillas
del género ensayístico también en el Renacimiento, en las Letras (1485) de Hernando
del Pulgar, en las Epístolas familiares (1539) de Fray Antonio de Guevara y en los
diálogos renacentistas; en el siglo XVII, en las Garfas filológicas (1634) de Francisco
Cáscales o en los Errores celebrados (1654) de Juan de Zabaleta; aparece ya casi
configurado en el siglo XVIII en los discursos de Benito Jerónimo Feijoo incluidos en
su Teatro crítico universal y en sus Cartas eruditas y curiosas, pero sólo empezarán a
escribirse ensayos propiamente dichos en el siglo XIX, y en particular con la
Generación del 98 y sus sucesores. De hecho, la Generación de 1914 o Novecentismo es
ya una generación formada casi íntegramente por ensayistas.
Estructura del ensayo:
•
Introducción. Esta parte de la obra debe su nombre a que en ella el autor introduce
al lector en el tema que se va a tratar. Además de esto, se presenta la tesis del ensayista,
que es el planteamiento principal que se va a sostener con razonamientos a través de la
obra. En la introducción se debe despertar el interés del lector, motivándolo a leer el
resto del texto. Esta parte generalmente abarca el primer párrafo, pero hay escritos en el
cual se extiende hasta el segundo.
•
Desarrollo. En el desarrollo se debe sostener la tesis del ensayo, mediante recursos
que evidencien lo planteado: tales como citas textuales, ejemplos, argumentos etc. Todo
lo que tienes en el pensamiento o a través de la observación, lo desarrollas con tus
propias palabras.
•
Conclusión. En la conclusión generalmente se sostiene la tesis, ya probada en el
contenido, y se profundiza más sobre la misma, ya sea ofreciendo contestaciones sobre
algo o dejando preguntas finales que motiven al lector a reflexionar. Esta última parte
mantiene cierto paralelismo con la introducción por la referencia directa a la tesis del
ensayista, con la diferencia ya mencionada de que en la conclusión la tesis debe ser
profundizada, a la luz de los planteamientos en ellos expuestos en el desarrollo.
LA PRACTICA DOCENTE REFLEXIVA
La Ley General de Educación y la transformación del sistema educativo que ella
conlleva hacen necesario pensar y construir un sistema de formación docente diferente.
Al analizar la historia pedagógica reciente de nuestro país, detectamos tendencias
diferentes en la formación docente: la tecnológica, la constructivista y la críticoreflexiva. Ellas se sustentan en orientaciones conceptuales que nos ubican en marcos
epistemológicos, sociales, psicológicos y pedagógicos. Cada orientación, a su vez,
desencadena procesos formativos diferentes.
A nivel de las políticas globales, en la década de los años sesenta, prevale la relación
educación-trabajo, desde el supuesto desarrollista que sostiene, "a mayor educación,
mayor producción, mayor desarrollo". Predominaron las corrientes denominadas del
"desarrollo" y del "capital humano", que ponían el énfasis en los aspectos cuantitativos
de los sistemas educacionales. La mirada se dirigió hacia cómo crecen, cómo se
distribuyen social y regionalmente, cual es su eficiencia interna (rendimiento
cuantitativo) y cuál es su eficiencia externa (adecuación y tipo de egresados a las
necesidades de mano de obra)".
Las tendencias teóricas marcaron en este sentido la necesidad de una especial/zación,
para formar sujetos eficientes, prácticos y productivos; el modelo de formación docente
tecnicista aparecía como el instrumento principal, dado que sus fundamentos filosóficoepistemológicos y científicos, basados en enfoques positivistas, conductistas y
sistémicos, garantizaban la consecución del ideal antropológico.
En la década de los años setenta el paradigma desarrollista comienza a acusar sus
deficiencias; en el ámbito educativo, se identifica un reclamo por una formación más
integradora con respecto a la relación sujetos-sociedad. No obstante, la práctica
educativa tecnicista en la preparación de educadores tendrá una continuidad que
abarcará los años ochenta y hasta la actualidad, pese a la emergencia de otras líneas.
En el corto período de democratización se hizo presente una perspectiva en la formación
docente que, a juzgar por sus fundamentos teóricos, puede identificarse como crítica,
dado que sus raíces conceptuales se encuentran en la Teoría Social Crítica de la escuela
de Francfort. Sin embargo, la repercusión de la política instaurada por el gobierno de
facto de 1976 va a interrumpir estas perspectivas crítico-reproductivistas en la
formación docente, reemplazándola por una política educativa que ponía el acento en el
orden instrumental y expresivo, lo que fortaleció la continuidad de la línea de formación
tecnicista, asignándole a la educación la función de "restauradora del orden social". Las
consecuencias de estas políticas educativas en la formación docente se evidencian sobre
todo en sus efectos de "vaciamiento" de información académica en los procesos
educativos y en una práctica educativa fuertemente prescripta, lo que otorga a los
procesos formativos de los educadores una perspectiva decididamente directiva.
La línea tecnicista se complementa con una perspectiva personalista de la educación, en
la que se visualiza una marcada influencia de las propuestas pedagógicas que tuvieron
una incidencia particular en la Reforma Educativa Española, durante la época
franquista. A pesar que la fundamentación filosófica de la corriente pedagógica
personalista es diferente a la del modelo tecnicista, adhiere a ésta en la propuesta
didáctica de los procesos formativos.
El marco contextual anterior se expresa en la concepción tecno-burocrática del
currículo. Técnico, por su estructura de racionalidad. El currículo como instrumento de
desarrollo económico y de control social, tecnifica el proceso educativo bajo los
supuestos de eficiencia y eficacia. El problema central es buscar los mejores medios
para lograr los objetivos eficazmente. La racionalidad técnica se manifiesta en la
separación entre planificación y ejecución curricular: la planificación es asunto de
expertos académicos y la ejecución, tarea de los docentes. Esto separa teoría y práctica,
pensamiento y acción.
El carácter burocrático-administrativo da cuenta que el Estado prescribe, a través del
currículo básico el qué, cómo y cuando enseñar, dejando escasos márgenes de
determinación curricular a nivel de centros educativos y de los docentes. Este modelo
curricular prescribe la práctica del docente, desprofesionaliza su labor, atomiza el
proceso de enseñanza y desconoce la complejidad de la vida del aula.
Esta concepción curricular tecnicista es coherente con un enfoque profesionalista
tecnocrático del docente, centrado en el manejo de técnicas, normas y conocimientos
instrumentales que garantizan la eficacia en el logro de objetivos y la aplicación de
diseños instructivos ajenos.
De acuerdo a esta concepción, formar docentes es convertirlos en técnicos eficaces. La
formación docente se organiza siguiendo una secuencia lineal que comienza con el
conocimiento científico básico, luego el conocimiento aplicado y finalmente el
desarrollo de competencias profesionales. La práctica se sitúa al final del currículo,
concebida como aplicación de normas y técnicas derivadas de la investigación
científica. Esto nos habla de un modelo deductivo-aplicacionista de actuación, donde
teoría y práctica se separan y se inmovilizan mutuamente. Sólo se requiere la teoría que
justifique la acción y sólo se reconoce la acción que realice el ideal de la teoría.
Los contenidos centrales en la formación docente son la programación centrada en
objetivos, la evaluación cuantitativa, la instrucción programada, las técnicas grupales,
los recursos audiovisuales, etc.
Una expresión de este modelo lo constituyen los programas de entrenamiento del
profesor, basados en el supuesto del valor de la investigación en la determinación de
estrategias de enseñanza. Estos programas consisten en la formación de competencias y
habilidades específicas y observables que se han mostrado eficaces en la investigación
previa. Se apoya en el paradigma de investigación proceso-producto que establece
correlaciones entre comportamientos observables del profesor y rendimiento de los
alumnos. Estas investigaciones permiten determinar cuáles son las características o
conductas que los docentes debieran tener (norma ideal). Se entrena entonces a los
docentes en el dominio de tales competencias de modo que su aplicación garantice
resultados óptimos de enseñanza.
A fines de la década del setenta y comienzos de los 80 van emergiendo perspectivas
alternativas de formación. Configurándose a partir de marcos teóricos-metodológicos de
corte cualitativo, estas alternativas proponen abarcar los aspectos subjetivos y no
manifiestos del comportamiento del hombre en los procesos educativos en general y por
ende, en el proceso formativo de los docentes. Entre ellas, adquiere una particular
relevancia una perspectiva denominada "constructivista" por su concepción acerca del
conocimiento y por el proceso que realizan los sujetos para su apropiación.
La línea constructivista instalada en la formación docente inicial en nuestro país,
principalmente a partir de la década de los años ochenta, se caracteriza por una fuerte
fundamentación psicológica. Constituye un intento claro de subsumir la práctica
educativa a la aplicación de la psicología. Sin embargo esta tendencia, desde los
comienzos de su implementación hasta la actualidad, observa variaciones significativas
en relación a los pilares teóricos que le sirven de fundamento. En este sentido pueden
diferenciarse dos etapas:
• La primera, que caracteriza sobre todo los primeros años de la década, se sustenta en
la Psicología Genética de Jean Piaget extendida a la práctica educativa. Desde el
principio que sostiene que el sujeto organiza la realidad gracias a la posibilidad de
realizar operaciones mentales de nivel creciente en complejidad, transformando al
universo en operable y susceptible de ser racionalizado, se delimita la función de la
educación que consiste en favorecer los procesos constructivos de los sujetos que
aprenden, considerando especialmente sus estructuras cognitivas.
• La segunda etapa, que comienza a implementarse poco antes de la presente década, a
partir del reconocimiento de algunas de las limitaciones de sustentar la práctica
pedagógica en una sola perspectiva teórica, amplía su fundamentación (además de la
psicogenética) con la inclusión de otras perspectivas, como la teoría de la asimilación de
Ausubel y la teoría socio-cultural de Vygotsky.
La ampliación del marco teórico referencial de esta línea pedagógica, contribuye a
resignificar la importancia del contenido, esto es, de los objetos de conocimiento en los
procesos de enseñanza-aprendizaje y a atribuir al educador su perfil como enseñante,
dado que su función ya no es sólo la creación de contextos situacionales para que el
alumno construya sus conocimientos (como se sostenía en la etapa anterior), sino que
debe "orientar y guiar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se
acerque, de forma progresiva, a lo que significan y representan los contenidos como
saberes culturales" y no sólo las nociones operatorias.
Estas dos etapas son las que realizarán el aporte más relevante desde la perspectiva
constructivista en los procesos de formación docente inicial.
Las interpretaciones constructivistas acerca del currículo son tributarias del modelo
mediacional de investigación didáctica, el que hace hincapié en los procesos cognitivos
que median entre las actividades instructivas y los resultados de aprendizaje. El estudio
del desarrollo evolutivo del sujeto y de sus procesos de aprendizaje se convierte en el
eje de la investigación y de la formación docente, ya que constituyen el punto de partida
para determinar los procesos de enseñanza.
El currículo es concebido como conjunto de experiencias de aprendizaje que tienen los
alumnos bajo la responsabilidad de la escuela. Schiro (citado por Zabalza: 1987) habla
de un modelo curricular "humanista expresivo" centrado en el niño. En estos enfoques
subsisten las disciplinas convencionales, pero son los intereses del alumno, sus
motivaciones, sus deseos, sus relaciones con el medio, los que actúan como eje de
estructuración del currículo.
Desde esta perspectiva, el rol docente consiste en apoyar o acompañar el desarrollo del
niño, creando un ambiente que movilice las estructuras cognitivas de pensamiento y
respete su diversidad.
En la caracterización de los perfiles se diferencian también las dos etapas señaladas en
la conformación de esta tendencia. En la primera etapa, el constructivismo
psicogenético se manifestó en los contextos de formación docente (a veces
acertadamente otras, desde interpretaciones parciales o equívocas con criterios
aplicacionistas) marcando el carácter no intervencionista del educador. Al igual que el
docente, el formador pierde su función de enseñante para pasar a ser mero "moderador",
"facilitador", "orientador". La formación docente consiste en la vivencia de experiencias
semejantes a las que se provocarán en el alumno en la escuela. Se trata que reaprenda el
objeto a enseñar recorriendo el mismo camino que habrá de recorrer el alumno,
asegurando la coherencia entre los principios constructivistas y la formación.
Se homologa el contexto de formación y el contexto de aprendizaje en el aula,
enfrentando al docente con situaciones semejantes a las que enfrentará con sus alumnos.
De este modo la relación entre la experiencia de formación y la práctica docente es de
transferencia de una práctica a otra. Se parte de la experiencia práctica, que luego se
analiza a la luz de la teoría, la cual anticipa nuevas experiencias. La relación entre teoría
y práctica es de alternancia.
El dispositivo privilegiado para este tipo de formación es el taller como modalidad
pedagógica de aprender -haciendo, aprender-vivenciando. En cuanto a los contenidos de
la formación, se da prioridad al conocimiento de las etapas evolutivas del sujeto, de los
mecanismos del desarrollo mental y de la génesis en la construcción de ciertas nociones
básicas, para que el docente comprenda el pensamiento infantil y seleccione estrategias
de enseñanza acorde al mismo. Se destaca también el aprendizaje de las disciplinas
pedagógico-didácticas que se consideran como una prolongación o aplicación de las
disciplinas psicológicas.
Alen y Delgadillo (1994) relativizan esta tendencia en la formación docente diciendo
que las características que singularizan el aprendizaje en el contexto de formación
impiden su homologación con el aprendizaje en el aula. Estas características están
referidas al objeto de conocimiento que se aborda y al sujeto de aprendizaje.
La propuesta de formación, contradice los principios teóricos en los que se sustenta, ya
que no considera las diferencias entre las estrategias cognitivas del niño y las del adulto
y, por lo tanto, que los objetos de conocimiento no suscitarán los mismos desequilibrios
en ambos.
En la segunda etapa del constructivismo, las aportaciones de Ausubel y de Vigotsky,
permiten resignificar las concepciones de enseñanza, de docente y de su formación. Se
desplaza el eje desde el alumno al profesor, desde el aprendizaje a la enseñanza, desde
los métodos al contenido.
Continuando con el postulado de que es el alumno quien, a través de su propia
actividad, construye el conocimiento, estos autores incorporan la idea de que los
contenidos que el alumno construye son contenidos preelaborados, ya construidos y
predefinidos a nivel social y que su apropiación no se logra de forma espontánea sino
que debe mediar una ayuda intencional externa. Esto condiciona el rol del profesor ya
que su función no se limitará a crear las condiciones para que el alumno despliegue su
actividad constructiva, sino a orientar esa actividad a los fines de lograr que el alumno
reconstruya la cultura y el conocimiento público en la escuela, engarzando los procesos
constructivos del alumno con los saberes social y culturalmente organizados.
No obstante, existe una continuidad con las tendencias de formación inspiradas en el
constructivismo piagetiano, ya que persiste la homologación de los contextos de
formación docente con el contexto del aprendizaje en el aula, reproduciendo en la
capacitación del docente los mismos lineamientos didácticos derivados de las teorías
psicológicas. La Pedagogía se sigue concibiendo como aplicación práctica de la
Psicología.
La tercera tendencia que aquí consideramos, que emerge en nuestro país durante los
últimos años de la década de los 80 -más precisamente a través de la democratizaciónacompaña a la segunda etapa del constructivismo a la que hiciéramos referencia
anteriormente y caracteriza significativamente algunos de los procesos de formación
inicial que se desarrollan en la actualidad. Esta tercera tendencia se conoce como
críf/co-reflex/Va, en alusión a su implicancia especulativa en pos de innovaciones,
modificaciones o transformaciones a través de la práctica educativa.
En la tendencia crítico-reflexiva, pueden identificarse al menos, tres perspectivas en la
formación:
a) Una que mantiene como principio central la conjunción ¡nvestigación-acción y
aparece incluida en los nuevos conceptos de desarrollo profesional que tienen lugar en
la actualidad, con expresiones como "profesores como investigadores en la acción".
b) Otra que considera la reflexión acerca de las prácticas colectivas desarrolladas
durante los procesos de formación y utiliza el grupo como dispositivo central
sintetizando los aspectos cognitivos y afectivos orientados hacia la constitución de un
rol docente como coordinador del aprendizaje.
c) Una tercera, que además de considerar la dimensión gnoseológica de los procesos
formativos, reconoce la dimensión política de los actos educativos desde un propósito
emancipatorio y se propone un proceso de formación que apunta a la constitución de
"profesores como prácticos reflexivos" o "profesores como intelectuales
transformativos".
Estas tres perspectivas presentan algunas coincidencias que permiten incorporarlas en
una categoría crítico-reflexiva, pero también presentan conceptualizaciones y
procedimientos metodológicos que difieren entre sí, y con frecuencia se presentan en la
práctica como complementarios. El elemento que auna estos tres enfoques en la
formación, es la estrecha interacción entre la teoría y la práctica que se vinculan con la
reflexión acerca del hacer docente y su modificación a partir de aquélla, en una relación
dialéctica que supone también una re-conceptualización permanente.
Tanto la teoría como la práctica son componentes necesarios del conocimiento por
cuanto los sujetos no pueden conocer separadamente de su acción, de su vivencia como
tampoco pueden accionar sin reflexión. Este es el sustento sobre el cuál se asienta el
principio de reflexionar sobre la propia práctica docente como una instancia ineludible
de innovación o transformación de los procesos educativos y para autorregular la
intervención y el rol según condiciones objetivas y subjetivas. En esto se asienta la
investigación en y sobre la acción educativa.
En la práctica, los procesos a través de los cuáles se efectiviza la formación docente,
constituyen en sí mismos un componente más del objeto de conocimiento; esto es, no
sólo se conoce un objeto diferenciado del sujeto, sino también el modo en cómo es
conocido. Así, objeto y proceso se confunden.
Se rescata el aspecto gnoseológico en cuanto a lo objetal y procesual, lo ideológico en
relación a la historicidad y la conjugación entre el plano de la acción y el pensamiento
en tanto la intención reflexiva se orienta hacia una transformación.
El pensamiento crítico generó una concepción de currículo como solución de
problemas, también llamada perspectiva procesual o práctica. Si bien esto significó un
nuevo modo de entender el currículo, no puede hablarse aún de un modelo acabado, ya
que, por un lado, el movimiento encierra diferentes tendencias y líneas de producción
teóricas y, por el otro, no tiene un alto grado de implantación en las prácticas
pedagógicas. Analizaremos a continuación algunas de estas líneas teóricas sobre el
currículo, la concepción de docente que se deriva de ellas y el dispositivo de formación
docente que cristaliza tales concepciones. Las tres líneas que analizamos son: el
currículo como deliberación, el currículo como investigación y la perspectiva
emancipatoria.
Quien abre el camino para la reconceptualización del currículo como solución de
problemas, rompiendo con el enfoque tecnológico es Schwab. Plantea que el campo del
currículo está moribundo y esto es así por la aplicación deductiva de las teorías al
mismo en el marco de la racionalidad medio- fines. Según el autor, el curriculum más
que un problema teórico es un problema práctico y como tal debe resolverse o abordarse
mediante un método deliberativo. La deliberación implica evaluar e investigar el
curriculum para detectar sus problemas, pensar soluciones alternativas, rastreando las
posibles consecuencias de cada una de ellas y, por último, elegir la mejor alternativa.
La limitación de Schwab radica en negar la posibilidad de construir teorías desde la
práctica y el valor de la teoría como recurso para mejorar la práctica. Coherente con la
visión del curriculum como deliberación práctica plantea que el profesor se comporta
como un práctico reflexivo. Ante los complejos, inciertos y cambiantes problemas de la
práctica, el docente diagnostica la situación, reestructura estrategias, prueba o
experimenta nuevas acciones, en fin, activa su pensamiento práctico. En él, distingue
tres componentes fundamentales: el conocimiento en la acción, la reflexión en la acción
y la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.
De lo que se trata es de la conformación de un profesional capaz de ejercer su rol con
autonomía; en este contexto autonomía implica saber reflexionar en y sobre la práctica
para identificar los modelos y supuestos implícitos en ella y analizarlos críticamente en
pos de proponer cambios que modifiquen su hacer.
Elliot añade a la deliberación un carácter cooperativo. Según este autor "el profesor que
desarrolla sus teorías a partir únicamente de la reflexión sobre la experiencia, dejando
de lado las reflexiones presentes y pasadas de los demás, acaba inventando la rueda". Se
impone por lo tanto el auxilio del conocimiento científico y cultural acumulado como
apoyo para la reflexión, por un lado y la reflexión o deliberación cooperativa, por el
otro.
La importancia del grupo para el aprendizaje profesional es resaltada también por otras
líneas teóricas como la Psicología Social lo que se fundamenta desde dos
argumentaciones principales. Por un lado, confrontar experiencias y sentimientos
permite objetivar el análisis y enriquecer el aprendizaje. Por el otro, el grupo facilita la
contención afectiva y resolución de ansiedades y miedos que provoca el cambio.
El dispositivo de formación coherente con estas concepciones es la reflexión sobre la
práctica, más específicamente a través de grupos operativos y talleres, desarrollados
bajo la influencia de los aportes teóricos de la Psicología Social.
Stenhouse concibe al currículo como proyecto o intenciones educativas a experimentar
en la práctica, como procedimientos hipotéticos o sugerencias de enseñanza a
comprobar y evaluar en la clase. Por lo tanto el currículo es la herramienta que convierte
al profesor en un investigador en el aula de su propia enseñanza, es el medio que le
permite al docente aprender, probando sus ideas en la práctica.
El currículo se configura en el proceso pedagógico, "se encuentra siempre en un proceso
de llegar a ser". No proporciona un plan prefijado, sino orientaciones que comprueba,
ajusta o modifica a la luz de las experiencias subjetivas de los alumnos. La validación
del currículo exige del profesor una actitud reflexiva y de investigación.
La limitación de este enfoque se encuentra en la ausencia de crítica social, entendiendo
a la innovación curricular como un problema psicológico y sin reconocer la intervención
de variables socio-políticas.
Para Stenhouse el docente no es un técnico que aplica teorías o estrategias al aula, sino
un profesional que reflexiona sobre su práctica, investiga sobre los problemas
particulares que se le presentan en el aula. Las ideas e intenciones que proyectó como
hipótesis de trabajo, son sometidas a investigación crítica, lo que le permite la mejora
del currículo y su desarrollo como profesional.
La idea del profesor como investigador de su práctica, concentra las tareas de docencia
e investigación en la misma persona. El docente investiga con la particularidad que él
mismo constituye su objeto de estudio.
El dispositivo de formación es la investigación-acción. Alude a que el profesional
docente se forma en tanto somete su actividad a la investigación o reflexión sistemática
y racional, poniendo a prueba sus estrategias de trabajo. Este movimiento desdibuja la
diferencia entre los investigadores de la educación y la docencia; rompe la división
entre los que estudian la educación, los que deciden sobre ella y los que la hacen o
realizan. El docente y su práctica se constituyen en objeto de estudio del propio docente,
como vía para mejorar su práctica y por ende, formarse profesionalmente.
Las diferentes tendencias o modelos de formación docente entienden de diferente
manera las relaciones entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción. Desde el
tecnicismo, se adopta un modelo aplicacionista deductivo de capacitación, que separa la
producción teórica de la ejecución, el pensamiento y la acción. En el constructivismo, se
consolida la idea de reproducir en la capacitación, los lineamientos derivados de las
teorías psicológicas. Se revaloriza el conocimiento psicológico pero se continúa con la
lógica de aplicación de la teoría a la práctica pero con una mayor producción teórica,
con una vinculación de alternancia entre la teoría y la práctica. En la tendencia críticoreflexiva, la relación entre teoría y práctica es de mutua regulación. Cobra relevancia la
reflexión sobre la práctica como instancia ineludible para regular la propia intervención
y transformar el contexto de escolarización . La teoría no configura la práctica, sino que
se construye a partir de ella y se constituye en herramienta para su lectura y
transformación.
COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS DE TEXTOS
En buena medida los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a través de la
lectura. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde el preescolar hasta la
educación postgraduada, se necesita leer una variada gama de textos para apropiarse de
diferentes conocimientos y la importancia del hecho, no sólo radica en el contenido,
sino en la cantidad, el estilo y hasta los propósitos de cada lectura .Con frecuencia, los
profesores consideran que los alumnos saben leer, porque saben, o pueden visualizar los
signos y repetirlos oralmente, o bien porque tienen la capacidad para decodificar un
texto escrito. Sin embargo, decodificación no es comprensión, que sería un primer nivel
de lectura, con lo cual no debe conformarse el docente, ni el estudiante.
Sería conveniente, pues, preguntarnos: ¿Cuántos profesores exigen a sus alumnos, leer?
¿Qué cantidad de páginas se espera que un estudiante lea en determinados períodos?.
Pero, y lo que es igualmente, o más importante: ¿Qué se espera que haga un estudiante
con la lectura que realiza? ¿Somos conscientes de que orientamos y estimulamos
eficientemente la lectura y comprensión de textos escritos a nuestros alumnos?
El docente, por tanto, no puede proponerse como único fin, " hacer leer", se hace
necesario marcar la intencionalidad: leer, ¿qué?, ¿cómo?, ¿para qué? Lo planteado hasta
aquí, y mejor aún su solución, tiene una importancia trascendental para el proceso
docente educativo y dado que la experiencia profesional de los docentes universitarios
cubanos, señala las serias dificultades que presentan sus estudiantes para leer y
comprender textos, se trata entonces, de proponer soluciones viables que resuelvan el
acuciante problema de la no comprensión.
Puede afirmarse que la compresión, textual necesita de la interacción de estrategias ya
sean basadas en el texto (sintácticas), o basadas en el conocimiento de habilidades,
cultura, creencias y estrategias del lector (semánticas), las que se mueven
indistintamente del texto a la cabeza de éste, confluyendo e integrándose a los niveles
del proceso de lectura.
Estos presupuestos teóricos, y experienciales motivaron la elaboración de una
metodología contenida ella misma, en un seriado de ejercicios que combinan diferentes
tipos de textos, grafías y tareas a ejecutar. Esta alternativa metodológica se consideró
desde un principio como un material correctivo, en tanto deberá ser utilizada con
estudiantes universitarios, quienes, a ese nivel aún presentan serias dificultades para
comprender lo que leen.
Se parte de la base de que la lecto-comprensión se puede desarrollar, entrenando
estrategias tanto cognitivas como metacognitivas que posibiliten el acceso a la
información dada. Estas estrategias conscientes o inconscientes se emplearán como
resultado de una ejercitación sistematizada, centrada en el sujeto.
Se presenta como alternativa, por su carácter de propuesta, susceptible de adecuaciones
y variantes, pues pudieran incluirse paratextos a saber: carátulas, contra-carátulas,
índices, entre otros. Ella está concebida como un proceso en el que de manera
sistematizada y coherente va apareciendo la ejercitación, aumentando progresivamente
su grado de complejidad. De acuerdo con la tipología de los textos y en ella se sustentan
principios como:
•
La enseñanza centrada en el alumno.
•
La competencia comunicativa.
•
La competencia textual.
•
El aprender a aprender.
Todo lo cual implica además, que el estudiante se responsabilice y disfrute de su
aprendizaje, dándole solución a cada tarea planteada en un marco de socialización y
cooperación, con la guía del docente.
La propuesta que se presenta está centrada en el sujeto, porque el estudiante deberá
trabajar aquí, de forma absolutamente independiente, debe buscar todo lo que el texto
pueda darle. En la medida en que resuelva los ejercicios se autoevaluará.
El interés fundamental de la alternativa, se pone en enseñar a aprender a "mirar" el
texto, y ello se debe a que los textos, poseen características que pueden facilitar u
obstaculizar su acceso al lector, en el caso de ser material escrito, que es el tipo de texto
al que nos referimos, es decir, al que aparece en un soporte impreso.
Las características del texto que pueden afectar su comprensibilidad son muchas. Por
ejemplo las características gráficas tienen una relación directa con la legibilidad de los
textos. Existen trabajos muy reconocidos que han evidenciado los efectos de factores
tipográficos tales como: la forma, el tipo y el tamaño de las letras, la longitud de las
líneas, los márgenes, el arreglo de las columnas, el espacio entre las líneas y entre las
columnas, el color de la impresión y del fondo, y la superficie del papel.
En igual sentido entre las características lexicales, sintácticas y semánticas, se destacan
la longitud de las palabras y las oraciones, el número de términos lexicales y
estructurales y el número de sílabas lo que puede afectar la lecturabilidad.
Las características contextúales son aquellas pistas presentes en el texto que permiten al
lector relacionar entre sí, semántica y pragmáticamente, las palabras, oraciones e ideas
contenidas en ese texto, a la vez que le permiten determinar el tono, modo e intención
de su autor, captar el énfasis que desea dar a determinadas partes, establecer relaciones
lógicas de causalidad, comparación, contrastes, equivalencias, funcionalidad, tiempo,
espacio y pertenencia entre sus elementos.
Leer comprensivamente es también responder a las exigencias conceptuales
procedimentales, planteadas en cada texto, reconocer su cohesión en los contextos
comunicativos.
Este procedimiento es esencialmente dinámico y el lector lo puede llevar a cabo a
medida que establece conexiones coherentes, entre la información que posee en sus
estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto. Es por ello que esta
alternativa se propone que el estudiante busque, los pasos a seguir en la ejercitación y
que logre la interacción con el texto sin el permanente aval del docente.
Es precisamente el enfoque histórico-cultural de Vigotsky, que aporta una interpretación
dialéctico-materialista de la relación hombre/ mundo, el fundamento psicológico en el
que descansa lo que constituye nuestra propuesta.
Este enfoque, además, se centra en el desarrollo de la personalidad del individuo, en el
papel determinante de las relaciones sociales, en la formación de la individualidad, la
relación entre el individuo y la sociedad y la irrepetibilidad de ese individuo. Se basa
también en el concepto de actividad y su papel en la apropiación de la cultura humana y
en el carácter activo de los procesos psíquicos.
El énfasis en la comunicación como instrumento y, actividad mediática entre los
hombres y entre éstos y los objetos del proceso de interiorización y formación del
conocimiento constituyen los presupuestos de la teoría de la actividad verbal
establecidos por Vigotsky y Leontiev y se toman, aquí, insistimos, como fundamentos
psicológicos.
Desde el punto de vista lingüístico, se sustenta, sobre los conceptos de comunicación,
lingüística textual, así como los de competencia comunicativa y competencia textual,
entendida esta última como la capacidad de distinguir un texto, de una serie de frases y
ejecutar sobre él operaciones de paráfrasis, segmentaciones, resúmenes. Esta capacidad
se constituye como parte de una más amplia competencia comunicativa que adquiere
además una dimensión cognitiva específica.
Se propicia que los estudiantes adquieran el placer por la lectura, que disfruten del acto
de leer y sientan la confrontación con el texto como un desafío que son capaces de
enfrentar.
Como quiera que el estudiante deberá enfrentarse en su vida cotidiana y durante sus
estudios, a una amplia gama de tipos de material impreso, el modelo que presentamos
contiene textos de folletos, revistas, periódicos, diccionarios enciclopedias, recetarios,
historietas y libros de textos.
Esta selección se hizo en función de la variedad temática, tratando de abarcar diferentes
áreas de la cultura y el saber, como: literatura, química, historia, deportes, teología,
filosofía, política, sociología, ecología, entre otros.
La complejidad de los textos va creciendo a medida que se avanza en la realización de
los ejercicios, pero cabe destacar que se intercalan juegos o "pasatiempos" para que
distiendan el rigor de la tarea, lo que aporta un carácter lúdicro a la propuesta.
La sistematización, se garantiza a partir de la ejercitación que se le otorgó a cada texto,
que incluye tanto el desarrollo de estrategias cognitivas como metacognitivas. Por
ejemplo, se parte de exigir una mirada atenta y concentrada que ayuda a encontrar
información y aprenderá buscarla.
Se ordena el subrayado de ideas principales y secundarias, con el propósito de
desarrollar la habilidad de resumir. Se solicita la identificación de conceptos y la
interpretación dentro de un contexto dado.
La realización de tareas tales como el ordenamiento alfabético y la formación de
palabras y frases, la corrección de errores ortográficos, y de igual forma, la búsqueda o
reconocimiento de adjetivos, antónimos, verbos, pronombres, etc. contribuyen a la
cognición y la metacognición desde la comprensión textual.
En la medida que avanza la ejecución de la ejercitación, se llega a tareas más complejas
y se confronta al estudiante con textos más extensos y profundos, para llegar a la
realización de esquemas de causa/efecto, ejercicios de selección múltiple, hasta la
formación de redes conceptuales y mapas cognitivos.
Con toda esta ejercitación se propiciará además, la producción, valoración y
reconocimiento de elementos dentro de un contexto. ¿Puede ser éste un camino para
llegar a "aprender a aprender"?.
Si se concibió así esta propuesta, ello obedece a que nos atenemos al modelo
psicolingüístico de la lectura, el cual se ha ido perfeccionando y parte de la idea, de que
la lectura es una interacción entre el conocimiento previo del lector, sus habilidades
conceptuales, su cultura, creencias y estrategias procesales para lograr la comprensión
del texto escrito.
Somos del criterio de que al enseñar a comprender se debe estimular el proceso de
reflexión y metacognición. El proceso de lectura y comprensión es visto entonces como
una conducta compleja que implica un uso consciente e inconsciente de estrategias que
ayuden a construir un modelo de texto lo más semejante posible al significado
supuestamente otorgado por el autor.
Existen estrategias o técnicas para enseñar a comprender lo que se lee.
Tradicionalmente se emplea el de las preguntas que hace el maestro a los alumnos para
verificar si hubo comprensión.
Las estrategias para procesar información y comprender la lectura se apoyan en
procesos cognitivos y metacognitivos. Este estudioso, tiene en cuenta cinco tipos de
estrategias de lectura, a saber:
. • De organización. Ellas comprenden todo lo que el lector ejecutará a nivel
cognoscitivo para organizar o dar un nuevo orden a la información. Por ejemplo,
resúmenes en cuadros sinópticos, redes cognitivas o esquemas y mapas de conceptos,
etc.
•
De focalización. Sirven para precisar el contenido del texto, la comprensión es
guiada a algunos aspectos parciales sobre los que se centra la atención de la lectura. Ej.
caracterización de personajes.
•
De elaboración. Incluyen acciones que implican la creación de nuevos elementos
relacionados con el contenido del texto para hacer éste, significativo. Hacer analogías,
paráfrasis, imágenes por comparación para reelaborar la idea escrita.
•
De integración. Apuntan a la relación de un texto con otros textos o conocimientos.
•
De verificación. Buscan comprobar lo cierto de las interpretaciones logradas. Por
ejemplo, voltear la página mientras se realiza un ejercicio, recurrir al diccionario.
Consideramos que los mejores lectores, además de usar las estrategias de lectura
cognitivas deberán desarrollar las estrategias metacognitivas las que se definen como "
acciones que ejecuta el lector para asegurar la efectividad del procesamiento de la
información, contenida en el texto. Somos del criterio de que estas estrategias llevan a la
metacomprensión, es decir, llevan a la toma de conciencia de los procesos que
intervienen en la comprensión. Tales estrategias son:
•
De planificación del proceso de comprender. Se parte de un objetivo y de la
determinación inicial de lo que el lector ya sabe sobre el tema así como lo que desea
saber.
•
De regulación. El lector va supervisando el proceso para comprobar en qué medida
se van cumpliendo los objetivos y planes propuestos.
•
De evaluación de la ejecución del procesamiento de la información. Comprende
determinar cuándo y cuánto se ha comprendido.
No es muy amplia la diversidad de programas para el entrenamiento de estrategias de la
lectura, pero sí los suficientes como para integrarlos en dos grandes grupos: los
programas altamente estructurados, rigurosamente diseñados y los programas ad hoc
medianamente estructurados y no necesariamente validados, tal distinción, permite
suscribir nuestra alternativa en el segundo de los tipos de programas citados, por
constituir un programa parar asistir a estudiantes en la superación de fallas específicas
observadas en el desarrollo de las clases, y servir como entrenamiento curricular en
forma de taller de lectura y comprensión de textos.
Así entonces, resulta evidente la necesidad de desarrollar habilidades en el proceso
lector que garanticen su eficiencia, alcanzando la comprensión cabal e inteligente del
texto leído, toda vez que solo se ha leído bien, cuándo se ha comprendido bien.
Alcanzar esa eficiencia en el proceso lector requiere de un entrenamiento
multidireccional, aquí se enfatiza en una de esas direcciones, la que consideramos
básica e indispensable: enseñar a aprender a mirar el texto. Un entrenamiento
sistemático con ejercicios, como los que se proponen, posibilita conectar al lector con el
texto desde una perspectiva lúdica, en un aprendizaje personalizado que se enfrenta
como una aventura intelectual a través del texto escrito para llegar a internalizarlo.
Apostarle al trabajo por la comprensión textual tiene que ver con la necesidad de
ponernos en contacto con el conocimiento humano contenido en la palabra impresa.
INTERPRETACIÓN DE DATOS ESTADÍSTICOS
La estadística es la ciencia que tiene a su cargo la recopilación, organización,
presentación, análisis e interpretación de datos numéricos con el fin de realizar una toma
de decisión más efectiva. Una vez que los estadígrafos, personas que se ocupan de las
estadísticas, reúnen la información correspondiente a un hecho deben presentarla de una
forma clara y concisa.
Para esto se han desarrollado algunos métodos tendiente a simplificar la manera en que
los datos son presentados de modo que las personas que harán uso de las estadísticas
obtengan un máximo de provecho.
Una forma común es escribiendo el resultado, no obstante este método carece de sentido
cuando existe una gran cantidad de datos. Así vemos varios métodos desarrollados, aquí
se exponen algunos de ellos.
Forma de presentar los datos de una investigación estadística. Con la
tabulación se dispone de la suma o total de los datos. Pero esto no basta. Existe la
necesidad de ordenarlos y presentarlos de manera sistemática para facilitar su lectura y
análisis. Las forma de presentación de datos puede ser escrita, tabular, gráfica y mixta.
Presentación escrita. Hasta el año 1741 en que el danés Achersen sustituyó por medio
de tablas el enunciado literario de los datos, éste era el método utilizado para la
presentación de los datos. Consiste en incorporar en forma de textos los datos
estadísticos recopilados. Actualmente es la modalidad adoptada en informes,
documentos y libros, sin perjuicio de utilizar también la presentación tabular. Este es un
ejemplo de presentación escrita:
República Dominicana aporta un 20 % del total de habitaciones hoteleras de la región
del Caribe, con un total de 38,585, de acuerdo con la Asociación Nacional de Hoteles y
Restaurantes (ASONAHORES). Indica que a República Dominicana le sigue Cuba, con
31,837 habitaciones y luego Jamaica, con unas 22,954. La región caribeña posee una
oferta total de 195,107 habitaciones, y continúa siendo el lugar preferido para
vacacionar de los turistas europeos.
Presentación Tabular. Esta forma de representación consiste en ordenar los datos
numéricos en filas y columnas, con las especificaciones correspondientes acerca de su
naturaleza. Los datos estadísticos podrían presentarse incorporados a un texto -como en
los ejemplos anteriores- pero es evidente que esto no es posible cuando se trata de
muchos datos. En este caso se recurre a los cuadros y las tablas, mediante las cuales la
información susceptible de expresión numérica aparece en forma concreta, breve,
ordenada y de fácil de examinar.
Partes de un recuadro o tabla. Todo cuadro o tabla estadística posee por lo menos cuatro
elementos esenciales:
• Título.
• Columna matriz.
Encabezamiento de las columnas. Cuerpo.En algunos casos se agregan además como
indicaciones complementarias:
•
La numeración.
•
La indicación de fuente.
•
Notas al pie o al calce.
•
Notas de introducción
Reglas para la construcción de cuadros. Existen ciertas normas y reglas para la
construcción de cuadros o tablas adoptadas universalmente y que pueden resumirse en
las siguientes:
Título: Debe responder sintéticamente a las preguntas: ¿qué?, ¿dónde?, ¿cómo? y
¿cuándo?; es decir, debe expresar de qué se trata, cómo se compone, dónde sucedió y
cuándo se ha clasificado. El título debe reunir dos cualidades fundamentales: claridad y
concisión, pero combinadas de tal modo que la claridad no perjudique la concisión
alargando el título, y que la concisión no perjudique la claridad ocasionando confusión
o no reflejando todas las características y cualidades contenidas en el cuadro.
Columna matriz: Situada a la izquierda del cuadro abarca las designaciones y conceptos
que dominan el contenido de las demás columnas; si estas designaciones y concepto son
cualidades se ordenarán alfabéticamente; cuando se trata de conceptos cuantitativos el
ordenamiento puede hacerse de forma ascendente o descendente, según se estime más
oportuno; cuando hay fechas, el ordenamiento se hace cronológicamente.
Encabezamiento de columnas: Comprende los títulos de cada columna de datos; se
procurará que en la construcción de estos epígrafes las palabras sean lo más cortas y
expresivas posibles, escribiéndose preferentemente en forma horizontal. Cuando un
título de encabezamiento es común a varias columnas, se adopta una disposición
escalonada de arriba a abajo y de izquierda a derecha. Las letras de los encabezamientos
deben ser de distinto tamaño, en relación con la importancia respectiva.
Cuerpo: Comprende la parte del cuadro en que están colocados los datos en líneas y en
columnas.
Representación gráfica. Este tipo de representación, como medio auxiliar del que se vale
la estadística para llevar al público profano sus conclusiones, ha adquirido notable
desarrollo en los últimos tiempos. Si bien es cierto que el método gráfico representa en
forma más atractiva y expresiva los datos compilados (puesto que de una sola ojeada se
puede tener una visión del conjunto y se puede ver en concreto lo que se considera
abstracto), desde el punto de vista estrictamente técnico, no podemos considerarla como
un modo riguroso de representación estadística.
Debemos hacer notar, asimismo, una serie de limitaciones a la utilización de la
representación gráfica:
•
No puede representar tantos datos como un cuadro o tabla estadística.
•
No permite la apreciación de detalles.
•
El gráfico no puede dar valores exactos.
•
Los gráficos requieren mayor tiempo en su ejecución que los cuadros y tablas.
•
Se presta a deformaciones, por las escalas utilizadas.
La ventaja del método no es la de dar una expresión más exacta que la de las cifras, sino
dar una idea más simple y permanente del progreso gradual y de cantidades
comparables en períodos diferentes, presentando a la vista una figura o gráfico cuyas
proporciones corresponden al monto de las cantidades que se intenta expresar.
Presentaciones mixtas: Además de las formas presentadas anteriormente, puede hacerse
una combinación de técnicas con la finalidad de que los datos sean presentados de una
forma más clara. De este modo se puede hacer una presentación que contenga ciertos
datos o cifras estadísticas seguidas de una tabla que apoye lo antes presentado. En esa
misma forma es considerable el presentar una tabla o cuadro y juntamente con ésta la
gráfica correspondiente a los datos presentados en la tabla.
Las formas de presentar los datos arrojados por una investigación estadística están
desarrollados con el firme propósito de esclarecer la forma de lectura de los mismos. El
detalle está en conocer cuál de estos métodos utilizar al momento de presentar una
investigación. Aunque cada uno de ellos cumple con su fiel propósito, queda a opción
del investigador el escoger el que considere que expresa con más claridad y consistencia
los resultados. Sin embargo, es recomendable utilizar (cada vez que sea posible) más de
un método, siendo el mixto el método por excelencia.
LAS COMPETENCIAS DE LOS NIÑOS
RELACIONADAS CON LA EXPLORACIÓN Y
CONOCIMIENTO DEL MUNDO
Los propósitos fundamentales definen en conjunto, la misión de la educación preescolar
y expresan los logros que se espera tengan los niños y las niñas que la cursan. A la vez,
como se ha señalado, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos
mediante la intervención educativa. Estos propósitos, como guía para el trabajo
pedagógico, se favorecen mediante las actividades cotidianas. La forma en que se
presentan permite identificar la relación directa que tienen con las competencias de cada
campo formativo; sin embargo, porque en la práctica los niños ponen en juego saberes y
experiencias que no pueden asociarse solamente a un área específica del conocimiento,
estos propósitos se irán favoreciendo de manera dinámica e interrelacionada. Ello
depende del clima educativo que se genere en el aula y en la escuela.
Reconociendo la diversidad lingüística y cultural, social y étnica que caracteriza a
nuestro país, así como las características individuales de los niños, durante su tránsito
por la educación preescolar en cualquier modalidad -general, indígena o comunitario- se
espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y
aprendizaje, y que gradualmente:
•
Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos; empiecen
a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para
aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en
colaboración.
•
Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de
trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de resolver
conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el
aula, en la escuela y fuera de ella.
•
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna;
mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje
oral al comunicarse en situaciones variadas.
•
Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas
propiedades del sistema de escritura.
•
Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas,
tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se
aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de
información (otras personas, medios de comunicación masiva a su alcance: impresos,
electrónicos).
•
Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de
sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia,
cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y
comparar.
•
Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante
situaciones de juego que impliquen la reflexión, la explicación y la búsqueda de
soluciones a través de estrategias o procedimientos propios, y su comparación con los
utilizados por otros.
•
Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en situaciones
de experimentación que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar,
registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de
transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables
hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente.
•
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad,
actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de
responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad
de género, lingüística, cultural y étnica.
•
Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para
expresarse a través, de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica, danza, teatro)
y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros
contextos.
•
Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión
corporal, y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y
desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico.
•
Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad y
durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para
preservar y promover una vida saludable, así como para prevenir riesgos y accidentes.
El logro de los propósitos de un programa educativo, por correcta que sea su
formulación, sólo se concreta en la práctica cuando su aplicación se realiza en un
ambiente propicio y bajo prácticas congruentes con esos propósitos. Por esta razón, se
ha considerado necesario incluir en este programa un conjunto de principios que den
sustento al trabajo educativo cotidiano con los niños. Estos principios tienen las
siguientes finalidades:
a) Brindar un referente conceptual común sobre algunas características de las niñas y los
niños y de sus procesos de aprendizaje, como base para orientar la organización y el
desarrollo del trabajo docente, así como la evaluación del aprendizaje y de las formas en
que se propicia.
b) Destacar ciertas condiciones que favorecen la eficacia de la intervención educativa en
el aula, así como una mejor organización del trabajo en la escuela; en este sentido, los
principios pedagógicos son un referente para reflexionar sobre la propia práctica. Las
educadoras desempeñan un papel fundamental para promover la igualdad de
oportunidades de acceso al dominio de los códigos culturales y de desarrollo de
competencias que permitan a los niños y las niñas del país una participación plena en la
vida social.
El hecho de compartir determinados principios, asumirlos en el actuar pedagógico y
comprometerse con ellos, favorece mejores condiciones para el intercambio de
información y coordinación entre los maestros y fortalece las formas de trabajo
concertadas que den origen a un verdadero trabajo de gestión escolar. A continuación se
describen los principios pedagógicos. Aunque su expresión concreta se da en el
conjunto del acontecer educativo cotidiano, se ha considerado importante agruparlos en
tres aspectos, según se muestra en el cuadro siguiente. A partir de la descripción de cada
principio, cada educadora podrá valorar sistemáticamente cuáles atiende en la práctica,
cuáles no están presentes y qué decisiones es necesario tomar para atenderlos:
La columna cumple varias funciones en el desarrollo del proceso educativo:
Ofrece opciones para diseñar o seleccionar situaciones didácticas o secuencias de
actividades.
Refiere aprendizajes que los niños pueden lograr según las características de cada
campo formativo.
Es una guía para la observación y la evaluación continua de los progresos de cada niño.
Tomar en cuenta la información de esta columna ayudará a la educadora a identificar
acciones necesarias de fortalecimiento, así como a establecer, en las situaciones
propuestas, variantes que impongan nuevos desafíos a los niños en el campo formativo
de que se trate.
1. Desarrollo personal y social
Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de
construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La
comprensión y regulación de las emociones y la capacidad para establecer relaciones
interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las niñas
y los niños logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social.
Los procesos de construcción de la identidad, desarrollo afectivo y de
socialización en los pequeños se inician en la familia. Investigaciones actuales han
demostrado que desde muy temprana edad desarrollan la capacidad para captar las
intenciones, los estados emocionales de los otros y para actuar en consecuencia, es
decir, en un marco de interacciones y relaciones sociales. Los niños transitan, por
ejemplo, de llorar cuando sienten una necesidad -que los adultos interpretan y
satisfacen-, a aprender a expresar de diversas maneras, lo que sienten y desean.
En estos procesos, el lenguaje juega un papel importante, pues la progresión en su
dominio por parte de los niños les permite representar mentalmente, expresar y dar
nombre a lo que perciben, sienten y captan de los demás, así como a lo que los otros
esperan de ellos.
En la edad preescolar los niños y las niñas han logrado un amplio e intenso
repertorio emocional que les permite identificar en los demás y en ellos mismos
diferentes estados emocionales -ira, vergüenza, tristeza, felicidad, temor- y desarrollan
paulatinamente la capacidad emocional para funcionar de manera más independiente o
autónoma en la integración de su pensamiento, sus reacciones y sus sentimientos.
La comprensión y regulación de las emociones implica aprender a interpretarlas
y expresarlas, a organizarías y darles significado, a controlar impulsos y reacciones en
el contexto de un ambiente social particular.
Se trata de un proceso que refleja el entendimiento de sí mismos y una conciencia social
en desarrollo, por el cual transitan hacia la internalización o apropiación gradual de
normas de comportamiento individual, de relación y de organización de un grupo social.
Las emociones, la conducta y el aprendizaje son procesos individuales, pero se ven
influidos por los contextos familiar, escolar y social en que se desenvuelven los niños;
en estos procesos aprenden formas diferentes de relacionarse, desarrollan nociones
sobre lo que implica ser parte de un grupo, y aprenden formas de participación y
colaboración al compartir experiencias. El establecimiento de relaciones interpersonales
fortalece la regulación de emociones en los niños y las niñas y fomenta la adopción de
conductas prosociales en las que el juego desempeña un papel relevante por su potencial
en el desarrollo de capacidades de verbalización, control, interés, estrategias para la
solución de conflictos, cooperación, empatia y participación en grupo. Las relaciones
interpersonales implican procesos en los que intervienen la comunicación, la
reciprocidad, los vínculos afectivos, la disposición a asumir responsabilidades y el
ejercicio de derechos, factores que influyen en el desarrollo de competencias sociales.
La construcción de la identidad personal en los niños y las niñas implica la formación
del autoconcepto (idea que están desarrollando sobre sí mismos y sobre sí mismas, en
relación con sus características físicas, sus cualidades y limitaciones, y el
reconocimiento de su imagen y de su cuerpo) y la autoestima (reconocimiento y
valoración de sus propias características y de sus capacidades), sobre todo cuando
tienen la oportunidad de experimentar satisfacción al realizar una tarea que les
representa desafíos. En este proceso, las niñas y los niños están empezando a entender
cosas que los hacen únicos, a reconocerse a sí mismos (por ejemplo, en el espejo o en
fotografías); a darse cuenta de las características que los hacen especiales, a entender
algunos rasgos relacionados con el género que distinguen a mujeres y varones (físicas,
de apariencia o comportamiento) y los que los hacen semejantes; a compararse con
otros, a explorar y conocer su propia cultura y la de otros; a expresar ideas sobre sí
mismos y a escuchar las de otros; a identificar diferentes formas de trabajar y jugar en
situaciones de interacción con sus pares y con adultos, y también a aprender formas de
comportamiento y de relación.
Los niños y las niñas llegan al Jardín con aprendizajes sociales influidos por las
características particulares de su familia y del lugar que ocupan en ella. La experiencia
de socialización en la educación preescolar significa para los pequeños iniciarse en la
formación de dos rasgos constitutivos de identidad que no estaban presentes en su vida
familiar: su papel como alumnos, es decir, como quien participa para aprender de una
actividad sistemática, sujeta a formas de organización y reglas interpersonales que
demandan nuevas formas de comportamiento; y como miembros de un grupo de pares
que tienen estatus equivalente, pero que son diferentes entre sí, sin un vínculo previo y
al que une la experiencia común del proceso educativo y la relación compartida con
otros adultos, entre quienes la educadora representa una nueva figura de gran influencia
para los niños.
Las competencias que componen este campo formativo se favorecen en los pequeños a
partir del conjunto de experiencias que viven y a través de las relaciones afectivas que
tienen lugar en el aula y que deben crear un clima favorable para su desarrollo integral.
El clima educativo representa una contribución fundamental para propiciar el bienestar
emocional, aspecto fundamental en la formación de disposiciones para el aprendizaje en
los alumnos. El desarrollo personal y social de los niños como parte de la educación
cualquier sitio, "se atreven" a enfrentar nuevos desafíos en los que ponen a prueba sus
capacidades (por ejemplo, experimentan saltando de diversas alturas, realizando
acrobacias, etcétera) y ello les permite ampliar su competencia física, al tiempo que
experimentan sentimientos de logro y actitudes de perseverancia. En estos procesos, no
sólo ponen en juego las capacidades motrices, sino las cognitivas y afectivas.
Cuando llegan a la educación preescolar han alcanzado -en general- altos niveles de
logro en las capacidades motrices: coordinan los movimientos de su cuerpo y mantienen
el equilibrio, caminan, corren, trepan; manejan con cierta destreza algunos objetos e
instrumentos mediante los cuales construyen juguetes u otro tipo de objetos (con piezas
de distintos tamaños que ensamblan, con materiales diversos), o representan y crean
imágenes y símbolos (con un lápiz, pintura, una vara que ayuda a trazar sobre la tierra,
etcétera). Sin embargo, no hay que olvidar que existen niños para quienes las
oportunidades de juego y convivencia con sus pares son limitadas en su ambiente
familiar -porque pasan una buena parte del tiempo solos en casa, en espacios reducidos,
viendo televisión, porque acompañan y ayudan a su madre o a su padre en el trabajo-, o
bien porque tienen necesidades educativas especiales. Para estos pequeños la escuela es
el espacio idóneo y seguro para brindar oportunidades de juego, movimiento y actividad
compartida.
Reconocer el hecho de que cada niño ha desarrollado habilidades motoras en su vida
cotidiana y fuera de la escuela con diferente nivel de logro, es un punto de partida para
buscar el tipo de actividades que propicien su fortalecimiento, tomando en cuenta las
características personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en que se
desenvuelven en el ambiente familiar.
La intervención educativa en relación con el desarrollo físico debe propiciar que los
niños amplíen sus capacidades de control y conciencia corporal (capacidad de
identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus funciones), que
experimenten estilos diversos de movimiento y la expresión corporal. Proponer
actividades de juego que demanden centrar la atención por tiempos cada vez más
prolongados, planear situaciones y tomar decisiones en equipos para realizar
determinadas tareas, asumir distintos roles y responsabilidades y actuar bajo reglas
acordadas, son situaciones que los pequeños disfrutan, porque representan retos que
pueden resolver en colaboración.
Los niños con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad motriz,
aunque requieren atención particular, deben ser incluidos en las actividades de juego y
movimiento y apoyados para que participen en ellas dentro de sus propias posibilidades.
Animarlos a participar para que superen posibles inhibiciones y temores, así como
propiciar que se sientan cada vez más capaces, seguros al participar y que se den cuenta
de sus logros, son actitudes positivas que la educadora debe asumir hacia ellos y
fomentaren todos los niños y las niñas del grupo.
Cabe destacar que el progreso de las competencias motrices en los niños ~o está ligado
a las actividades de ejercitación por la ejercitación misma; es decir, cuando la educadora
considera que requieren actividades para lograr una mayor coordinación motriz fina,
resulta mejor trabajar situaciones en las que pongan en .mego el movimiento y el
intelecto (armar y desarmar rompecabezas, construir un juguete con piezas pequeñas,
etcétera), que insistir en una sola actividad suponiendo que su repetición los ayuda a
coordinar mejor (repasar contornos de figuras preelaboradas o llenarlas con sopa,
semillas o papel), ya que estas actividades suelen cansar a los niños, pues les demandan
mucho tiempo en su realización y les impiden el movimiento libre.
En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades 3ue propician
el desarrollo físico en los niños; por ejemplo, el baile o la dramatización, la expresión
plástica (mediante el dibujo, el modelado, la pintura), os juegos de exploración y
ubicación en el espacio, la experimentación en el conocimiento del mundo natural, entre
otras muchas.
Por las relaciones que pueden establecerse entre el desarrollo físico y la salud personal,
se han incluido en este campo formativo los aspectos básicos en os cuales la
intervención educativa es importante para favorecer que los niños empiecen a tomar
conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y para
participar en el cuidado y la preservación del ambiente. La salud, entendida como un
estado de completo bienestar físico, mental y social, se crea y se vive en el marco de la
vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una persona se dispensa a sí misma
y a los demás, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia, así como
de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a sus miembros la posibilidad de
gozar de buen estado de salud. La promoción de la salud implica que los niños
aprendan, desde pequeños, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de ella, y
que adquieran ciertas bases para lograr a futuro estilos de vida saludables en el ámbito
personal y social.
Crear estilos de vida saludables también implica desarrollar formas de relación
responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y
participación cotidiana, entendiendo a ésta como un estilo de vida que contribuye a
evitar el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud personal y
colectiva. Para que los niños comprendan que el cuidado del ambiente se logra
actuando, la educadora debe propiciar que aprendan a hacer un uso racional de los
recursos naturales, practicando habitualmente las medidas necesarias y no sólo en
relación con programas específicos (campañas de reciclado, siembra de árboles,
recolección de basura, entre otras).
Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida
familiares, económicas y sociales de quienes asisten al preescolar, cuya influencia es
importante en su estado de salud, sí puede contribuir a que comprendan por qué es
importante practicar medidas de seguridad, de salud personal y colectiva, y a que
aprendan a tomar decisiones que estén a su alcance para prevenir enfermedades y
accidentes, cuidarse a sí mismos y evitar ponerse en riesgo.
Las oportunidades para conversar y aprender sobre temas como las formas de vida en la
familia, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto en la salud personal,
las enfermedades más frecuentes que pueden afectarlos, sus causas y modos de
prevenirlas o evitarlas, y la importancia de practicar hábitos de cuidado personal
contribuyen a que los niños se formen conciencia sobre la importancia de la salud, si se
les permite acercarse a información científica accesible a su comprensión y cercana a su
realidad. Se pueden utilizar, por ejemplo, libros, revistas, videos (cuando haya equipo y
cintas apropiadas) u otro tipo de recursos con imágenes a propósito de las cuales puedan
observar y, con apoyo de la educadora, obtener información sobre las características de
enfermedades infantiles comunes, sus síntomas y las opciones de prevención. Si los
niños comprenden por qué son importantes los hábitos de higiene, su práctica habitual
se va tornando consciente y deja de ser para ellos sólo una rutina impuesta por los
adultos, tal vez carente de sentido.
De esta manera los alumnos podrán, con base en la comprensión, pensar y proponer
acciones en las que sí están en condiciones de participar, y promover la participación de
los demás (conversar con sus familiares, elaborar sus propios carteles con mensajes que
ellos propongan, practicar habitualmente medidas de higiene y de cuidado de sí
mismos). Favorecer el bienestar de los niños implica, además de promover la salud
física, ayudarles a entender que existen situaciones en las que puede estar en riesgo su
integridad personal. Su curiosidad por explorar y conocer, y su vulnerabilidad a los
ambientes adversos o poco seguros, son condiciones que deben considerarse para
propiciar que comprendan qué actitudes y qué medidas pueden adoptar para tomar
precauciones y evitar accidentes en el hogar, en la escuela y en la calle. De esta manera
aprenderán también a ser cautelosos.
Si bien el estado emocional de las niñas y los niños pequeños depende en gran medida
del ambiente familiar en que se desenvuelven, la maestra puede ser una figura
importante, de gran influencia, en quien puedan confiar cuando enfrentan situaciones
difíciles de maltrato o violencia. El acercamiento de la educadora con estos pequeños, y
los espacios que se abran en el aula para conversar (individualmente, en pequeños
grupos o en sesiones de todo el grupo) sobre las sensaciones y emociones que
experimentan frente a algunos adultos o ante situaciones en las que no se sienten
seguros, ayudan a que los niños empiecen a tomar conciencia sobre lo que les puede
provocar miedo o malestar y a reconocer qué pueden hacer cuando se sienten en peligro.
Además de los aprendizajes que los pequeños logren en este campo formativo, el Jardín
de Niños debe propiciar vínculos con las familias al brindarles información y al
emprender acciones de promoción de la salud social. La intervención de la educadora es
importante, pues la comunicación que establezca madres y padres de familia puede
contribuir a evitar el maltrato y la violencia
•aniíar hacia los niños, así como al mejoramiento de los hábitos y las costumbres
•ániares que les afectan y tienen repercusiones en su desempeño escolar o que T-as
tarde dan lugar a otras problemáticas sociales, donde ellos se ven r'íoiucrados.
EL DESARROLLO INFANTIL COMO UN PROCESO INTEGRAL
La optimización del desarrollo del niño desde las edades más tempranas sjpone la
necesidad de buscar formas organizativas y de dirección de todas sus actividades
propiciando que estimulen al máximo todas sus potencialidades y garanticen su estado
de salud.
La edad preescolar constituye una etapa significativa en la vida del individuo, pues en
ella se estructuran las bases fundamentales del desarrollo de la oersonalidad, se forman
y se regulan una serie de mecanismos fisiológicos que nfluyen en el desarrollo físico, el
estado de salud y en el grado de adaptación del medio.
Esta etapa se caracteriza por una sucesión de acontecimientos, cada uno con sus propias
particularidades, bajo la influencia de los elementos del ambiente físico y social donde
se destaca el papel de la familia, de la escuela y en general, de la comunidad.
La atención a estas edades, tiene como objetivo fundamental el desarrollo ntegral de los
niños, considerando ante todo que se trata de un ser bio-psico-social. También supone
considerar las particularidades inherentes a cada etapa del desarrollo y la adecuación de
los métodos de enseñanza para alcanzar los objetivos esenciales de la Educación
Preescolar.
Crecimiento y desarrollo. El organismo infantil se encuentra desde el mismo nacimiento
en un constante proceso de maduración. El crecimiento y diferenciación en todos los
órganos y sistemas alcanzados en las distintas edades, determinan la interacción con el
medio exterior. Existen indicadores que permiten evaluar el crecimiento y desarrollo de
los niños como:
•
El peso en los niños más pequeños, durante el primer año de vida, también puede
ser considerado como indicador del estado nutricional. Durante este año, aumentan
entre 6 y 7 kilogramos; en el segundo, entre 3 y 4 kilogramos. Posteriormente, el ritmo
de crecimiento hasta la adolescencia es de 2 a 3,5 kilogramos por año.
La talla, está supeditada al mensaje genético trasmitido, pero está bajo la influencia de
los factores externos. En general, el niño en esta etapa crece 24 centímetros durante el
primer año; 12 en el segundo, y a partir de esta edad, e razón de 6 centímetros por año.
La relación peso-talla se considera con valor hasta los 5 años, permitiendo evaluar el
estado nutricional del niño. En la medida que aumenta la edad, la respiración se va
haciendo más rítmica, aumenta la profundidad de la respiración, la capacidad vital, la
ventilación pulmonar y el volumen minuto. La frecuencia respiratoria disminuye y se
hace más estable ante la influencia de factores externos.
Sistema osteomioarticular. En estas edades, el sistema sufre sustanciales
modificaciones. Los huesos aumentan sus dimensiones y modifican su estructura
interna. Se va produciendo la osificación de los cartílagos articulares Los tendones y
ligamentos tienen un desarrollo débil, por lo que no resisten una tensión considerable.
La osificación de la columna no es completa, lo que permite un alto grado de
plasticidad, lo cual implica un riesgo de deformaciones por la influencia de posiciones
inadecuadas o viciosas, en las actividades que realiza tanto en la postura como durante
la marcha. Los músculos aumentan su tamaño, la fuerza y la inervación; pero en estas
edades, son muy irritables y hábiles. Los músculos más pequeños, se desarrollan más
lentamente.
Sistema hematopoyético. El desarrollo de los órganos hematopoyéticos y la proporción
entre los elementos formadores de la sangre, están íntimamente relacionados con la
dinámica del desarrollo del organismo infantil. También son utilizados otros indicadores
como los pliegues cutáneos (tricipital, subescapular y suprailíaco), las circunferencias
(cefálicas, del brazo, del muslo y de la pierna) y los diámetros (biacromial y bilíacos).
Particularidades de los principales sistemas del organismo infantil.
Sistema cardiovascular. El músculo cardiaco, también se encuentra bajo la influencia
del ininterrumpido proceso de crecimiento y desarrollo. Al aumentar su tamaño, recibe
más cantidad de sangre. El músculo gana en fuerza y resistencia, lo que se traduce en el
aumento progresivo del volumen sistólico y el volumen minuto. Con la edad, aumenta
la presión arterial, disminuye la habilidad del pulso, haciéndose más rítmico. La
frecuencia cardiaca disminuye y se hace más estable.
Sistema respiratorio. Durante las primeras edades, se producen cambios morfológicos y
funcionales debido al crecimiento (multiplicación y aumento de tamaño de las células) y
al desarrollo (diferenciación celular y adquisición de nuevas funciones) alcanzado por
las diversas estructuras que conforman el aparato respiratorio. Se produce después del
nacimiento, una disminución de la función eritroblástica de la médula ósea, hasta que en
los 3 o 4 años la cantidad de hemoglobina y eritrocitos aumenta.
Existe en este período una cantidad de linfocitos y neutropenia característica de los
primeros años de la vida, que tiende a irse equilibrando al finalizar la edad preescolar.
Sistema endocrino. En la edad preescolar las transformaciones de este sistema se
desarrollan de forma irregular. La hipófisis, las glándulas suprarrenales y el tiroides
alcanzan un alto nivel de diferenciación.
Sistema nervioso central. Se caracteriza en la edad preescolar, por el crecimiento y la
diferenciación estructural de la corteza cerebral. La formación y el desarrollo de los
campos corticales relacionados con la función de los analizadores transcurre de modo
desigual.
Madurez del encéfalo los niños pequeños tienen la posibilidad de organizar las
reacciones más importantes para las funciones vitales ante los efectos externos, pero las
acciones de asociación de la corteza que garantizan la función sístémica integrativa
maduran paulatinamente, justo en la edad preescolar.
La actividad emocional se caracteriza en esta etapa por la generalidad y movilización
hipercompensatoria de los sistemas fisiológicos; existe una elevada reactividad de los
componentes vegetativos y el predominio de estos, sobre el componente cortical.
La formación de los mecanismos neuropsicológicos que garantizan la organización del
sistema de percepción y atención y de regularlos voluntariamente, en dependencia de la
significación del estímulo y la instrucción verbal dada, sólo se logra al final del período
preescolar.
Características de la actividad nerviosa superior en la edad preescolar. El sistema
nervioso en la edad preescolar se encuentra en plena maduración (procesos intensos de
crecimiento y diferenciación de las estructuras de la corteza).
En estas circunstancias, el funcionamiento activo de los analizadores favorece el
desarrollo del niño, potenciado por una diversidad de estímulos internos y externos a
que está sometido y que muchas veces se manifiesta por nuevas formas de conducta.
En los niños de edad preescolar predominan los procesos de excitación sobre los de
inhibición, debido a la inmadurez del sistema nervioso; además tienen alta plasticidad
que le permite adaptarse fácilmente a las condiciones cambiantes del medio.
El hecho de plantear que los factores extrínsecos como el ambiente social, el modo de
vida familiar, las condiciones de vida y educación sean determinantes dentro de la
concepción del desarrollo humano, no queda excluida la importancia y necesidad del
fundamente.
Como se sabe, la repetición de los estímulos condiciona la aparición de estereotipos
(conjunto de respuestas ante estímulos estables) que conllevan a un gasto mínimo de
energía, además, facilita el aprendizaje. Los estereotipos a su vez, posibilitan la
formación de hábitos.
Los procesos nerviosos permanecen en movimiento dinámico y son conocidos como:
•
De excitación: se difunden por toda la corteza y son la base de la asimilación del
conocimiento.
•
De inhibición: implican el cese de la actividad ante el estímulo.
•
La particularidad esencial del Sistema Nervioso Central (SNC) en el niño, es la
capacidad de conservarlas huellas de los procesos que ocurren en él. Para lograr estas
huellas, es preciso repetir los estímulos hasta formar un reflejo condicionado.
Otras propiedades del sistema nervioso que tienen particular interés en los niños
pequeños y que se modifican en la medida que en el organismo infantil va ocurriendo el
proceso de maduración son:
•
Fuerza: basada en la capacidad de trabajo de las neuronas para soportar actividades
prolongadas o la acción de estímulos fuertes sin pasar a un estado de inhibición.
•
Movilidad: es el paso rápido de un proceso de excitación a otro, o de uno de
excitación a uno de inhibición, con modificación rápida del estereotipo.
•
Equilibrio: constituido por el nivel de estabilidad o predominio de los procesos de
excitación o inhibición.
Estas peculiaridades de la actividad nerviosa superior determina una elevada
extenuación funcional de las células nerviosas de la corteza cerebral, a la estabilidad de
la atención y una excitación protectora que se desarrolla rápidamente y se manifiesta en
forma de inquietud motora y distracción durante las actividades.
Las funciones psíquicas superiores: razonamiento, habla, memoria, imaginación y
emociones están relacionadas con el desarrollo del cerebro, por lo que el proceso de
enseñanza debe considerar los índices fisiológicos del grado de desarrollo y madurez
alcanzado por este.
Desarrollo físico y motor en la primera infancia. El desarrollo físico de los niños está
relacionado con el proceso intenso de crecimiento y desarrollo de las diferentes
estructuras y tejidos, constituyendo de hecho, un indicador para la evaluación de las
distintas etapas de la vida del niño.
El crecimiento es el aumento de la masa corporal y se define como el aumento del
número de células, del tamaño de estas y el crecimiento de la sustancia intercelular.
El desarrollo, es la diferenciación celular traducida en el perfeccionamiento de la
capacidad funcional. Constituye un procese de maduración progresiva de estructuras y
funciones asociadas con el cambio de tamaño.
El crecimiento y el desarrollo no se producen independientemente uno del otro; sino
representan una diversidad y continuidad de interacciones entre la herencia y el
ambiente. Estos procesos se producen desde el momento de la fecundación hasta el
momento en que se ha alcanzado la plena madurez del organismo.
Puede entenderse que el proceso de crecimiento y desarrollo está asociado a un conjunto
de procesos químicos, físicos y psicológicos que conducen a cambios, vinculados a las
formas y funciones de los diversos tejidos.
El organismo del niño se diferencia del de los adultos fundamentalmente por las
características morfológicas y funcionales de órganos y tejidos, por encontrarse en un
estado ininterrumpido de crecimiento y desarrollo y por presentar una capacidad propia
de reaccionar frente a los estímulos del medio ambiente.
Para caracterizar las diferentes etapas del desarrollo de la vida del niño, es necesario
partir de las regularidades con que se va produciendo, así como tener en cuenta la
influencia que tienen la carga genética y los factores ambientales.
Existe además, una característica inherente al desarrollo que viene dada por las
diferentes velocidades de cambio, relacionadas con lo que se conoce como gradiente de
desarrollo. Este se produce en sentido céfalo-caudal y próximo distal.
Podemos entonces concluir que los procesos de crecimiento y desarrollo se producen de
forma continua, gradual y con un orden determinado. Ambos procesos están
estrechamente relacionados, son más intensos mientras más pequeño es el niño, se
desarrollan con distinta velocidad, observándose diferencias entre las diversas partes del
cuerpo y entre los niños de forma individual; están bajo la influencia de factores
endógenos (genéticos) y exógenos (ambientales).
LAS COMPETENCIAS DE LOS NIÑOS RELACIONADAS CON LA EXPRESIÓN
Y APRECIACIÓN ARTÍSTICAS
La educación estética constituye una disciplina científica que estudia las leyes del
desarrollo del arte y su estrecha relación con la realidad, está vinculada a la vida, a las
relaciones humanas, al trabajo, a la ambientación escolar, a la ética, a la moral.
El hombre desde que nace se relaciona con un ambiente estético determinado, en la
familia recibe las primeras nociones sobre moral, folklore, tradiciones, etc., pero es en
las instituciones donde se continúa e introducen nuevos elementos que permiten el
desarrollo de un individuo estéticamente preparado para apreciar, comprender y crear la
belleza en la realidad.
La educación estética se refiere en sí a la formación de una actitud ética y estética hacia
todo lo que rodea al individuo. Un desarrollo estético correctamente organizado está
unido siempre al perfeccionamiento de muchas cualidades y particularidades físicas y
psíquicas de los niños de todas las edades y tiene especial relevancia en la etapa
preescolar, pues en esta precisamente se sientan las bases de la futura personalidad del
individuo.
Las impresiones artísticas que los niños reciben perduran por mucho tiempo, a veces
impresionan su memoria para toda la vida. Aquellas que no poseen un gran valor
estético le pueden distorsionar el gusto, crearles falsos criterios artísticos. Es por ello
que la educación estética no debe considerarse solamente como un complemento de los
aspectos que componen la formación integral del individuo, sino como una parte
intrínseca, inseparable de cada una de las actividades que inciden directa o
indirectamente en la formación del niño.
Las teorías principales de la educación estética son:
•
Desarrollo de la percepción estética, los sentimientos y las ideas.
•
Desarrollo de las capacidades artístico-creadoras.
•
La formación del gusto estético.
Estas tareas deben cumplirse esencialmente en el proceso educativo, como un gran
sistema donde influyan otras áreas del desarrollo, actividades y otros factores como la
familia, los medios de difusión masiva, entre otros.
La vía fundamental para lograr una educación estética es la educación artística. La
primera es una resultante, la segunda es el medio más importante para alcanzarla.
La educación artística forma actitudes específicas, desarrolla capacidades,
conocimientos, hábitos necesarios para percibir y comprender el arte en sus más
variadas manifestaciones y condiciones histórico-sociales, además de posibilitar la
destreza necesaria para enjuiciar adecuadamente los valores estéticos de la obra
artística.
Para que una obra sea percibida en su totalidad tienen que estar presentes: el cuadro, el
intérprete y el público (nosotros los educadores somos los encargados de formarlos).
La educación artística se expresa a través de sus medios expresivos que son la plástica,
la danza, el teatro, la literatura y la música.
En la plástica se expresa mediante el dibujo, la pintura, la escultura, el óleo, la tempera,
la plastilina, el barro y oíros materiales. Los museos, las galerías de arte, las revistas, las
exposiciones, etc., permiten el disfrute de esta manifestación.
En la danza se expresa mediante movimientos corporales que siguen rítmicamente las
audiciones de diferentes géneros.
En el teatro se expresa fundamentalmente mediante la palabra y el gesto, su obra se
realiza en distintos escenarios.
En la literatura se expresa fundamentalmente mediante la palabra. Disfrutaremos de ella
a través de novelas, cuentos, obras dramáticas, en vivo o a través de los medios de
difusión masiva.
En la música podrá expresarse mediante el canto o la ejecución de diversos
instrumentos, por otra parte es posible disfrutar de ellos a través de audiciones,
conciertos, etc.
La Educación Musical está presente en todo momento de la formación integral del niño,
la que en unión de otras áreas de desarrollo contribuye a formar convicciones, valores,
sentimientos, imaginación, desarrollan procesos psíquicos tales como memoria,
atención, etc., pero especialmente la Educación Musical propicia en los niños alegría,
eleva su estado emocional y desarrolla las capacidades artístico-musicales.
Por ser la etapa preescolar la de un intenso desarrollo de los procesos psíquicos, es de
vital importancia ofrecerle patrones positivos, ya que en la primera etapa (edad
temprana) prevalece el pensamiento en acciones, aquí debemos ejecutar acciones
musicales con objetos (pelotitas, muñecas, juguetes, etc.), estos patrones a los que nos
referimos son lógicamente brindados por la
educadora, que debe tener en cuenta aspectos que van desde la suavidad de su rostro, de
su tono de voz al hablar o cantar, hasta la certeza al seleccionar estos objetos o juguetes
que le mostrará al pequeño.
En la segunda etapa del desarrollo del niño prevalece el pensamiento en imágenes, ya
que este niño tiene mucho más desarrollado su caudal de conocimiento adquirido en la
primera etapa, su actividad fundamental es el juego, se expresa con coherencia, sus
procesos psíquicos están en constante función y la música influye en este sentido ya que
al escuchar una canción y luego el niño al reproducirla utiliza la memoria, el
pensamiento, la imaginación y llega o puede llegar a crear sus propios ritmos o frases en
el canto al finalizar la etapa.
Es necesario recordar el papel orientador del adulto en la actividad pedagógica con el
niño pero recordando siempre que el niño no es un ente pasivo en esta actividad, sino
por el contrario, un protagonista de sus propias acciones sobre la base de las vivencias y
experiencias acumuladas; es por esta causa que debemos dejar que el niño tenga cierta
independencia y creación.
•
La actividad de Educación Musical está presente en todo momento del día
LAS COMPETENCIAS DE LOS
NIÑOS RELACIONADAS CON EL
LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN
Las habilidades de la comunicación son muy importantes para los niños. Sin lenguaje y
discurso, no pueden dejar otros saber lo que desean y necesitan, y cuál es importante
para ellos. Pero hay otra razón por la que el comunicarse es tan crítico al desarrollo de
un niño creciente. Hay más y más evidencia que sugiere que teniendo un buen comando
del lenguaje va de común acuerdo con la capacidad de imaginarse y de pensar encima
de nuevas ideas.
Los educadores y profesores desempeñan un papel importante para ayudar a los niños a
aprender cómo comunicarse con otros, y, eventualmente, a leer y escribir. En esta
unidad, vamos a establecer maneras tradicionales de ayudar a niños a aprender el
lenguaje, así como nuevas interesantes ideas acerca de las fundaciones para el éxito
posterior en la lectura y la escritura, un área de instrucción del estudio llamada
alfabetización.
El lenguaje verdadero es la interacción que ocurre cuando la gente intenta comunicarse
con cada uno, para dejar saber a otros de lo que ella está pensando y sintiendo. Usando
una forma especial del lenguaje, los adultos ayudan a los bebés a aprender un sentido de
confianza mutual y la importancia de tomar vueltas conversacionales. Los bebés
también aprenden que prestando atención a la otra persona les permite responder a lo
que se ha dicho. Un cuidador puede utilizar un tono muy alto y variar el rango del tono
de arriba hacia abajo. Ella también debería hablar lentamente, distintamente, y repetir
las palabras y frases.
Solo porque los bebés no utilizan el lenguaje formal no significa que no entienden
exactamente lo que estamos diciendo. Los niños entienden muchos de cuál es dicho
mucho antes que él pueda contestar en palabras. Hablando de ellos y asumiendo que no
entienden transporta un sentido de falta de respeto hacia ellos. No trataríamos a los
adultos o niños mayores así y no debemos hacerlo con los infantes, tampoco.
El énfasis más vital sobre el desarrollo del lenguaje es el valor de conducir una
conversación verdadera con los niños. Esto significa escuchar con interés sincero,
respondiendo en una manera que realce y continúe la conversación, y permitiendo que
los niños midan el tiempo para formular sus ideas y respuestas. Esperando por
contestaciones es una de las cosas más importantes que podemos hacer para animar
crecimiento del lenguaje. Tómese el tiempo de escuchar lo que tienen que decir los
niños.
Busque las oportunidades de darle a los niños algo verdadero para hablar. La charla de
los niños se debe basar en verdaderas experiencias. Por ejemplo, pidiendo a los niños
que discutan maneras de poder llevar agua encima de una caja de arena amplía sus
capacidades para solucionar problemas mientras que mantiene el tema verdadero y
relevante a ellos. Pueden hacerlo más real probando si sus ideas realmente trabajan.
Anime la conversación entre los niños impulsándolos que hagan preguntas de cada uno
y entable conversaciones interesantes entre sí mismos. Es en éstos encuentros que los
niños aprenden que la charla es importante y que satisface.
Anime la conversación y el diálogo entre los profesores y los niños. Las habilidades
implicadas en la discusión y la conversación son vitales así que asegúrese de darle a los
niños las oportunidades de también practicar estas habilidades. Haga preguntas amplias,
las preguntas que requieren más que un sí o no de respuesta, las preguntas a los cuales
usted no saben la respuesta.
El punto entero de hablar y de comunicarse de uno a otro es de acercarnos juntos e
incluir a otros en nuestro mundo. Comience dando la bienvenida con gusto al nuevo
niño y mostrando un aprecio para su antecedencia. Es determinado importante el dar la
bienvenida a la familia del niño también, y dejarles saber que usted honrará su cultura y
herencia en la escuela.
El hablar es solamente una forma de comunicarse. La lectura y la escritura son también
una parte esencial del proceso del lenguaje. Los años preescolares desempeñan un papel
vital en poner la fundación de las habilidades en las cuales se construye la instrucción
futura. La instrucción inesperada significa que, para aprender las artes de la lectura y
escritura, los niños jóvenes deben primero adquirir muchos conceptos de fundación y
estrategias que ayudarán a la instrucción.
Esta fundación es tan importante justo como las estrategias finales necesitadas para la
lectura real y escritura. Un programa desarrollado en la capacidad de leer incluye el
desarrollo del ambiente y las actividades que inspiran un aprecio a las palabras, contar
cuentas y comunicación en todas sus formas. Hay mucho más de la instrucción que los
libros.
Podemos también expresar a los niños la satisfacción que la palabra escrita provee el día
entero. Podemos hacer esto de ciertas maneras: escribiendo las historias de los niños
durante el tiempo de grupo o tomando su dictado cuando pintan, ayudando a los niños
dictar y adornar las cartas para cada uno o para sus padres, y agregando materiales
escritos tales como muestras, libros de teléfono y menús usados en el juego.
El desarrollo de la capacidad de leer es interactivo y participante. Los niños guían y
ayudan a dirigir lo que desean decir, decidiendo con el profesor que es importante para
ellos, de lo qué desean hablar y qué desean aprender. El mensaje que estamos
intentando de comunicar es que el aprender puede tener resultados ricos de satisfacción
y es un proceso interno individualizado, no algo que no se puede imponer del exterior.
Esto es porque es importante proveer a los niños un montón de oportunidades para la
experimentación con la lectura y la escritura -trazando, garabatos, fingiendo leer o
repitiendo rimas de niños.
Por último, una de las cosas más importantes que podemos hacer para asistir a nuestros
niños es ayudar los en sus habilidades de instrucción para aconsejar y animar a padres y
a miembros de la familia que lean regularmente en voz alta a sus niños. El tiempo en el
hogar es importante, mucho aprendizaje verdadero y duradero ocurre en la casa.
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS NIÑOS
Dentro de las necesidades manifiestas para orientar la acción educativa, existen
determinados campos, considerados como prioritarios en nuestro país, de acuerdo a los
diversos contextos socioeconómicos de los países, al agrupamiento de rasgos comunes
en algunas áreas problemáticas y al aporte de investigadores del continente.
En primera instancia dividimos las prioridades en inmediatas y mediatas. Las
inmediatas son aquellas que están en función de la adecuación a nuevos planes e
investigaciones para el propio sistema, o que nacen del mismo. Las mediatas están
condicionadas a los cambios e innovaciones en el propio sistema educativo, a su vez en
estrecha dependencia de los procesos socioeconómicos y políticos.
Los especialistas en la materia proponen una delimitación de las áreas de investigación
en:
a) Proceso centrado en problemas, que implica estudiar problemas que se presentan
en el sector educativo y vincularlos con la realidad global en que se encuentran insertos
e identificar los tópicos problemáticos que generan situaciones de desigualdad y
conflictos originados en los sistemas educativos, con objeto de planear posibles
estrategias que se conviertan en alternativas regionales de acción para modificar tales
realidades" y,
b) Transformación de la realidad: La metodología de investigación deberá tender a
proponer estrategias alternativas que permitan una verdadera transformación del sistema
educativo, de modo que éste genere procesos de cambio en las estructuras
socioeconómicas que posibiliten el acceso y participación plena de los sectores, hasta
hoy marginados de los beneficios generados por la sociedad.
En el rol de la investigación educativa existen dos etapas en la determinación de
prioridades. Dadas las características sociopolíticas de los países latinoamericanos,
parece existir una etapa en la que sólo es posible plantear ambiguamente ciertos
objetivos muy amplios tendientes a realizar un análisis progresivo de la realidad
socioeconómica en que se encuentra inmersa la educación, para que ésta sea factor de
cambio y proporcione una respuesta a las auténticas necesidades del pueblo. También se
puede reflexionar sobre los problemas fundamentales de la educación nacional y las
experiencias renovadoras para encontrar una base real a la acción educativa. Además se
indica la necesidad de participar en la acción educativa del país con vistas a mejorar los
rendimientos cualitativos y cuantitativos.
En especiales circunstancias políticas es conveniente manifestar cierta ambigüedad
táctica. Sin embargo, este enfoque "humanista" no aclara, generalmente, los alcances de
los términos utilizados y los condicionamientos reales de la educación. Ello se traduce
en un vacío ideológico por falta de claridad en la estrategia global más que por táctica
política.
En otras circunstancias es posible señalar una etapa de "definición política" en la que se
propone profundizar el análisis de la historia del propio país, dando importancia
metodológica al materialismo histórico, es decir, partiendo de la contradicción
fundamental entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción para
comprender la motivación profunda de las transformaciones realizadas en la estructura
social. Sin embargo, con este enfoque los resultados pueden derivar en confundir la
estrategia con la táctica.
La declaración y el programa de acción para el establecimiento de un Nuevo Orden
Económico Internacional, adoptado por la Asamblea de las Naciones Unidas en 1974,
proponen un "nuevo orden" de la educación que ha de responder a la necesidad de
habilitación constante y diversificada de la gente; "nuevo orden" que deberá ofrecer y
actuar como estímulo para vigorizar, diversificar, orientar la necesidad y demanda de
educación.
Es necesario explorar vías de desarrollo de un nuevo modus operandi en el conjunto de
las acciones y servicios educacionales (escolares y extraescolares) que conduzcan a la
emergencia de un nuevo "estilo tecnológico", es decir, "la ampliación del campo en
funciones educativas que reclama una educación permanente diversificada y la
legitimación de la educación no-formal e informal dentro del proceso global". Un nuevo
estilo es necesario para: implementar mecanismos de gobierno, control y operación con
crecientes grados de democratización y participación.
Así también, se plantea la necesidad de enfocar la investigación educativa también hacia
la búsqueda y promoción de nuevas alternativas autóctonas de educación, susceptibles
de modificar las condiciones de dependencia. Para ello es necesario que se establezca
con claridad las circunstancias (externas e internas) en las cuales estas alternativas de
educación han surgido y podrían surgir para tener mayor éxito y contribuir a romper el
círculo de la dependencia.
Así tenemos que los sistemas educativos de los países dependientes son uno de los
principales vehículos de la ideología educacional importada. La praxis educacional se
convierte en el gran reproductor de las condiciones de dependencia y dominación
cultural. En su ponencia "Lineamientos para una estrategia de investigación y de
innovación educacional", Joan Dean sostiene que: "en vez de acrecentar mucho más la
línea de investigación crítica de los sistemas educativos... parece indispensable
promover otro tipo de acciones, positivamente y prospectivamente orientadas, que
lleven a detectar alternativas autónomas de educación que surgen en los países
dependientes, y a promoverlas".
Las consideraciones analizadas parten de la estrecha vinculación, entre los problemas
educativos y los factores o procesos sociopolíticos. De esta manera las estrategias para
la determinación de las prioridades en la educación se centran en "los aspectos
cualitativos de la investigación educativa en América Latina, incluyendo la manera
misma como reflexionamos sobre ello y nuestra apreciación sobre el contexto histórico
que lo determina". Dentro de este marco general se incluyen no sólo los valores
sociales, sino también "la explicitación del marco valorativo del investigador para poder
apreciar con precisión el enfoque con que se abordan los problemas y para determinar,
en última instancia, las cosas mismas que se consideran problemas".
El papel estratégico de la educación en la creación y la reproducción de la cultura
nacional, indica a su vez el enfoque que se impone para la investigación.
Si la educación tiene que jugar un papel en el desarrollo socioeconómico del país; si
además tendrá que tomar las características arraigadas en la cultura nacional y
diversificadas en su tecnología, especialmente en sus modalidades educación informal,
no formal, abierta) según las necesidades de los grupos atendidos, se hace
indispensable, el cambio en la orientación de la investigación que tendrá que apoyar tal
estrategia.
Joan Dean propone tres direcciones para la investigación en Educación:
a) Investigación de la investigación: es indispensable ahondar en la forma cómo se
realiza la investigación en investigaciones educacionales; observar y seleccionar
proyectos realizados en países dependientes con características de innovación; analizar
con más detenimiento las circunstancias en las cuales surgieron los proyectos cuya
contribución al cambio haya sido más relevante.
b) Investigaciones de apoyo; conviene seguir propiciando el desarrollo autónomo de
las diferentes disciplinas y ciencias de la educación, con la esperanza de que sus
aportaciones aisladas converjan en última instancia hacia la búsqueda de alternativas.
c) Desarrollo de proyectos innovadores.
Además, Joan Dean considera necesario que lo anterior se complemente con los
siguientes aspectos:
•
Elaborar criterios básicos que orienten la labor de la investigación a la
transformación de las estructuras educativas vigentes para promover la incorporación y
una participación plena de grandes sectores poblacionales, hoy marginados de las
riquezas generadas por la sociedad.
•
Diseñar metodologías que permitan vincular más estrechamente el conocimiento
sistemático a la resolución de problemas concretos que presenta la realidad y que estén
fundamentadas en la teoría y métodos propios de las Ciencias Sociales.
•
Promover programas de investigación educativa que con la contribución y
colaboración de diversos especialistas en el campo de las Ciencias Sociales, ofrezcan
respuestas integrales a las necesidades educacionales de Latinoamérica.
•
Conocer, medir y evaluar a la vez que enriquecer creativamente el proceso de
formación de futuros especialistas en educación.
La indicación de las áreas y objetivos que merecen prioridad en la investigación
educativa ha quedado todavía a nivel global. No obstante, queda muy clara la necesidad
de realizar la investigación educativa más allá de las aulas y, por otra parte revisar la
metodología de estos proyectos de investigación en relación con las áreas y los
objetivos de trabajo en que se inscriben.
LAS COMPETENCIAS DE LOS NIÑOS RELACIONDAS CON EL PENSAMIENTO
MATEMÁTICA
Principiaremos esta unidad señalando que Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo,
fundador de la escuela de EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA, es una de las figuras más
prestigiosas y relevantes de la psicología del siglo XX. Es uno de los autores, cuyos
aportes han tenido más trascendencia dentro de la Psicopedagogía. Piaget denomina
psicología genética al estudio del desarrollo de las funciones mentales. Sostiene que
consiste en utilizar la psicología del niño para encontrar las soluciones a los problemas
psicológicos generales del adulto. Su obra científica giró en torno a las investigaciones
psicológicas para poder explicar la construcción del conocimiento en el hombre. Es
necesario aclarar que Piaget nunca dirigió una investigación con fines puramente
pedagógicos. Sin embargo, su teoría genética aplicada en el salón de clases ha sido un
aporte cada vez mayor.
Asimismo, cabe destacar que la educación infantil o inicial en nuestro país ha tenido
diferentes concepciones y ha recibido distinto tratamiento a través de la historia.
Actualmente ha tomado mayor auge motivado entre otras cosas, a la incorporación de la
madre al medio laboral, hecho que hizo que durante su ausencia del hogar, diversas
instituciones privadas o públicas asumieran la custodia de los niños. En un primer
momento era concebido como entretener y cuidar a niños, poco a poco fue tomando
fuerza en la educación hasta introducirse un concepto de intencionalidad y de ayuda al
niño en su desarrollo biopsicosocial.
Esta labor educativa en la temprana edad ha alcanzado alta valoración en la sociedad
convirtiéndose en el subsistema de educación preescolar. Es tanta la importancia que la
educación infantil tiene actualmente que el diseño curricular de educación preescolar
esta actualmente en estudio y discusión para su ajuste a la nueva realidad social. Los
reformadores están conscientes de que dicha tarea es crucial en conducir y orientar la
actividad pedagógica desde edades tempranas porque esta tiene repercusiones a lo largo
de la vida del individuo.
Por ello la formación temprana del componente matemático es tan importante en una
sociedad que exige alto desempeño en los procesos de razonamiento superior. Puesto
que el éxito en los estudios subsiguientes y el desempeño en muchas carreras y
profesiones depende del desarrollo adecuado de las estructuras cognitivas del individuo.
La consolidación de las bases del razonamiento matemático exige además, una
educación en consonancia con las características psicológicas del niño para el desarrollo
de sus capacidades, lo que permitirá un acceso más fluido a la primera y segunda etapa
de Educación Básica y posteriormente a estudios superiores. Por tanto, los pilares de la
Educación infantil que deben ser internalizados por los docentes son:
•
Que el desarrollo es un proceso continuo.
•
Que cada niño lleva su ritmo de desarrollo.
En ese sentido, los docentes involucrados en la educación preescolar deben indagar el
cuanto se conoce del desarrollo del pensamiento lógico-matemático en las edades
tempranas. Por ello, en cuanto a este desarrollo cognoscitivo la obra de Jean Piaget
puede considerarse como la columna vertebral de dichos estudio. Su teoría proporciona
abundante información que ayuda a comprender cómo evoluciona y se comporta la
mente del niño, del joven y del adulto cuando piensa lógicamente.
¿Qué nos dice Piaget acerca del pensamiento lógico?. El pensamiento lógico del niño
evoluciona en una secuencia de capacidades evidenciadas cuando el niño manifiesta
independencia al llevar a cabo varias funciones especiales como son las de clasificación,
simulación, explicación y relación. Sin embargo, estas funciones se van rehaciendo y
complejizando conforme a la adecuación de las estructuras lógicas del pensamiento, las
cuales siguen un desarrollo secuencial, hasta llegar al punto de lograr capacidades de
orden superior como la abstracción. Es en esa secuencia, que el pensamiento del niño
abarca contenidos del campo de las matemáticas, y que su estructura cognoscitiva puede
llegar a la comprensión de la naturaleza deductiva (de lo general a lo particular) del
pensamiento lógico.
Piaget concibe la inteligencia como la capacidad de adaptación al medio que nos rodea.
Esta adaptación consiste en un equilibrio entre dos mecanismos: la acomodación y la
asimilación.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno
entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a
sus estructuras. Este desarrollo va siguiendo un orden determinado, que incluye cuatro
periodos o estadios de desarrollo, el sensorio-motriz, el preoperacional, el concreto y el
formal, cada uno de estos periodos está constituido por estructuras originales, las cuales
se irán construyendo a partir del paso de un estado a otro.
Para describir el proceso de desarrollo intelectual del individuo se explicará en qué
consiste cada estadio:
a) Estadio sensorio-motriz. Abarca desde el nacimiento hasta los dos años de edad
aproximadamente y se caracteriza por ser un estadio prelingüístico. El niño aprende a
través de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras corporales.
b) Estadio de las operaciones concretas. Se subdividen en:
I. Subestadio del pensamiento preoperacional. El símbolo viene a jugar un papel
importante además del lenguaje, esto ocurre entre los 2 a 4 años aproximadamente. En
el segundo nivel que abarca entre los 4 a 6 años aproximadamente el niño desarrolla la
capacidad de simbolizar la realidad, construyendo pensamientos e imágenes más
complejas a través del lenguaje y otros significantes. Sin embargo, se presentan ciertas
limitaciones en el pensamiento del niño como: egocentrismo, centración, realismo,
animismo, artificialismo, precausalidad, irreversibilidad, razonamiento transductivo.
II. Subestadio del pensamiento operacional concreto. A partir de los 7 a 11 años
aproximadamente. En este nivel el niño logra la reversibilidad del pensamiento, además
que puede resolver problemas si el objeto esta presente. Se desarrolla la capacidad de
seriar, clasificar, ordenar mentalmente conjuntos. Se van produciendo avances en eí
proceso de socialización ya que las relaciones se hacen más complejas.
c) Estadio de las operaciones formales: Abarca de los 11 a los 15 años. En este periodo
el adolescente ya se desenvuelve con operaciones de segundo grado, o sea sobre
resultados de operaciones. En este nivel el desarrollo cualitativo alcanza su punto más
alto, ya que se desarrollan sentimientos idealistas. El niño o adolescente maneja además
las dos reversibilidades en forma integrada simultanea y sincrónica. En definitiva los
niños pasan por las diferentes etapas en el mismo orden, sin importar su cultura y las
experiencias a las que estén sometidos ya que cada uno de estos periodos posee un
carácter de integración.
•
Debe razonar sobre la base de Ja estimulación del razonamiento y
pensar sobre las posibles soluciones.
„
• Debe comunicarse a través de los distintos canales lingüísticos y no
lingüísticos.
Espacios que se consideran en la edad preescolar. Para desarrollar el pensamiento
lógico-matemático en los niños es preciso considerar los siguientes espacios:
a) Espacios para armar, desarmar y construir: Este espacio permite hacer
construcciones, armar y separar objetos, rodarlos, ponerlos unos encima de otros,
mantener el equilibrio, clasificarlos, jugar con el tamaño y ubicarlos en el espacio.
b) Espacios para realizar juegos simbólicos, representaciones e imitaciones: Este
Gspacio debe ser un lugar para estimular el juego simbólico y cooperativo, además de
ser un lugar que le permita al niño representar experiencias familiares y de su entorno.
c) Espacios para comunicar, expresar y crear: En edad preescolar conviene apoyar las
conversaciones, intercambios, expresiones de emociones, sentimientos e ideas. Por lo
tanto, el aula debe estar equipada de materiales interesantes, con el propósito de
desarrollar todos los medios de expresión (dibujo, pintura y actividades manuales).
d) Espacios para jugar al aire libre: Este se refiere al ambiente exterior destinado para el
juego al aire libre, al disfrute y esparcimiento. Este espacio permite construir las
nociones: adentro, afuera, arriba, abajo, cerca, lejos estableciendo relación con objetos,
personas y su propio cuerpo.
e) Espacios para descubrir el medio físico y natural: El niño en edad preescolar le gusta
explorar y hacer preguntas acerca de los eventos u objetos que le rodean. Por tal motivo,
hace uso de sus sentidos para conocer el medio exterior y comienza a establecer
diferencias y semejanzas entre los objetos y por ende los agrupa y ordena. Estas
nociones son la base para desarrollar el concepto de número, es por ello, que se deben
proporcionar materiales y objetos apropiados que les permitan a los niños agrupar,
ordenar, seriar, jugar con los números, contar, hacer comparaciones, experimentar y
estimar.
En cuanto al espacio para descubrir el medio físico y natural es pertinente mencionar las
Regletas de Cussinaire que son usadas para niños en edades comprendidas de 5-6 años y
permite el desarrollo de destrezas y habilidades básicas e iniciar en el dominio de la
matemática elemental y realizar además, operaciones básicas como: suma, resta y
multiplicación. Este material permite estudiar el valor posicional con bloques de base
10.
Cussinaire y María Montessori elaboraron bloques en base 10, con la diferencia en
materiales, ya que Montessori los elaboró mediante cuentas atadas en alambre y
Cussinaire lo realizó con bloques de madera para trabajar unidades de mil. Sin embargo
los objetivos son los mismos debido a que el niño debe comprender la importancia del
valor posicional y con ambos materiales se puede lograr.
¿En qué consisten las regletas de Cussinaire? Es un material que esta hecho de madera y
consta de 100 unidades en forma de cubos pequeños, 20 decenas en forma de listón, 10
centenas en forma de placas y un cubo que representa la unidad de mil. Consiste en
colocar las unidades, listones o placas el guarismo correspondiente a las cantidades
formadas. Una vez que el alumno ha identificado el valor posicional y se ha
familiarizado con el material es preciso profundizar en las operaciones básicas como
adición y sustracción:
a) Adición. Para trabajar esta operación básica es preciso la identificación de las cifras o
cantidades en dicho material. Ejemplos: Si queremos sumar 1234+102, debemos
representar a través de las regletas dichas cantidades, una debajo de la otra, unidades
con unidades, decenas con decenas y centenas con centenas.
b) Sustracción. Para la resta no es necesario representar las dos cifras o cantidades, sólo
con representar la cifra mayor se puede proceder a efectuar la operación ya que la
diferencia en números naturales consiste en quitar o sustraer el número menor al mayor.
Ejemplos: Si queremos sustraer 346-224 solo quitamos la cantidad menor y obtenemos
la diferencia.
La educación infantil es un proceso de desarrollo continuo donde el niño lleva su propio
ritmo de aprendizaje. Según Piaget el desarrollo del pensamiento lógico incluye cuatro
periodos: sensorio-motriz, el preoperacional, el concreto y el formal. Es importante, que
el docente posea una actitud favorable para desarrollar el pensamiento lógico
matemático. El rol del niño es que sea capaz de resolver problemas, razonar y saber
comunicarlos. Es pertinente considerar los espacios escolares, ya que estos nos permiten
ofrecer una gama de actividades para el goce y disfrute del niño de modo que el
comparta y aprenda armoniosamente en el salón de clases.
Para enseñar el sistema de numeración decimal de base 10 o valor posicional se
recomienda usar las regletas de Cussinaire. Las regletas de Cussinaire es un recurso para
trabajar clases de mil. Con las regletas de Cussinaire se puede trabajar geometría. Se
pueden elaborar estas regletas en otros materiales como: anime, paletas, chapas, cartón,
foami, entre otros. El docente que va a utilizar el recurso de las regletas de Cussinaire
debe poseer un dominio de manipulación del material para provocar una consolidación
o fijación adecuada del aprendizaje y así no cometer errores. El material en que se
elaboren estas regletas no debe ser comestible, tóxico y peligroso.
LA FUNCIÓN SOCIAL DEL JARDÍN DE NIÑOS
La educación preescolar constituye el primer peldaño de la formación escolarizada del
niño. Atiende a niños de 3 a 6 años de edad, etapa decisiva en el desarrollo del ser
humano, ya que en ella se forma el cimiento de la personalidad y la base de una
continuidad en la escuela primaria. En el jardín de niños, primer nivel del Sistema
Educativo Nacional, se inicia una vida social inspirada en los valores de identidad
nacional, democracia, justicia e independencia. Entre sus principios se considera el
respeto a las necesidades e intereses de los niños, así como su capacidad de expresión y
juego, favoreciendo su proceso de socialización.
Sitúa al niño como centro del proceso educativo y al docente como parte importante del
mismo, ya que conoce los aspectos más relevantes que le permiten entender cómo se
desarrolla el niño y cómo aprende.
El desarrollo infantil es un proceso complejo porque ininterrumpidamente, desde antes
del nacimiento del niño, ocurren infinidad de transformaciones que dan lugar a
estructuras de distinta naturaleza, tanto en el aparato psíquico (afectividad-inteligencia)
como todas las manifestaciones físicas (estructura corporal y funciones motrices).
Es complejo porque este proceso de constitución en todas sus dimensiones (afectiva,
social, intelectual y física) no ocurre por sí solo o por mandato de la naturaleza, si no
que se produce, mediante la relación del niño con su medio natural y social, entendiendo
por social aquello esencialmente humano que se da en las relaciones entre personas y
que las constituye mutuamente.
Objetivos del Jardín de Niños: Son de desarrollo no de aprendizaje, y aunque el
desarrollo lleva consigo el aprendizaje, busca que el niño desarrolle:
•
Su autonomía e identidad personal, requisitos para que progresivamente se
reconozca en su identidad cultural y nacional.
•
Formas sensibles de relación con la naturaleza que lo preparen para el cuidado de la
vida en sus diversas manifestaciones.
•
Su socialización a través del lenguaje del trabajo grupal y la cooperación con otros
niños y adultos.
•
Formas de expresión creativa a través del lenguaje, de su pensamiento y de su
cuerpo, lo cual permitirá adquirir aprendizajes formales. Un acercamiento sensible a los
distintos campos del arte y la cultura, expresándose por medio de diversos materiales y
técnicas
La educación preescolar describe la educación de niños antes de la edad en que se
juzgan preparados para enseñar formal del grupo; i.e., jardín de la infancia o primer
grado en escuela primaria. El pre-entrenamiento generalmente se considera apropiado
para los niños tres a los cinco-años de la edad, entre el niño y las etapas de la escuela.
Durante esta etapa del desarrollo, los niños aprenden y asimilan la información
rápidamente, e interés y fascinación expresos en cada nuevo descubrimiento. Estas
calidades les hacen a candidatos primeros a a educación, aunque la mayoría no son
listos para enseñar elemental estructurado.
En la edad de cuatro la práctica del comienzo del vocabulario y de la gramática de llegar
a ser muy importante. A los cuatro y cinco años, el palmo medio del vocabulario está
entre 1500 y 2000 palabras. En esta categoría de edad el plan de estudios debe centrarse
en tiempos pasados y pronombres de palabras. Un concepto de la palabra que llega a ser
muy confuso a los estudiantes preescolares de la edad es declaraciones literales, cuáles
son esas frases que explican algo figurado pero no realista. Un ejemplo es "cuando los
cerdos vuelan"; si usted dice esto un preescolar representaría un cerdo realmente el
volar.
Las habilidades matemáticas también vienen en uso mucho en esta edad. Los
preescolares comienzan a reconocer números mejor y a entender el concepto de
números y de su uso. Cuenta de memoria, la capacidad de recitar números en su orden
apropiada es un plan de estudios muy popular para esta edad. El desarrollo físico de los
preescolares debe incluir actividades más desafiadoras. Aman ayudar con cualquier cosa
que pueden y tener responsabilidad. En esta edad su coordinación ha mejorado mucho y
las proporciones del cuerpo han cambiado. También llegan a ser responsables de su
propia higiene simple.
LA COMPETENCIA DE LOS NIÑOS
REALACIONADAS CON EL DESARROLLO
PERSONAL Y SOCIAL
La infancia es la etapa más decisiva en la vida de una persona. Es a partir de las
primeras sensaciones y de los primeros contactos con el mundo, como el bebé primero,
y más tarde el niño y, posteriormente el adolescente, captan su propia realidad, la de los
otros, el mundo y todo lo que éste les ofrece.
Es en la etapa de Educación Preescolar en la que el niño tiene su primer contacto con el
medio escolar. En la actualidad, la Educación Preescolar está planteada como un
período educativo sustancial, no sólo por las características especiales que lo definen,
sino también por los efectos decisivos que provoca en los niveles posteriores. En estas
edades es cuando una persona realiza sus primeros aprendizajes: motores, cognitivos,
afectivos y sociales. Todos estos logros serán decisivos para abordar con éxito los
aprendizajes escolares y demás situaciones a lo largo de su vida.
La Educación Preescolar debe contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social
y moral de los niños. Debe también contribuir a desarrollar en los niños las siguientes
capacidades:
a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.
b) Relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y
comunicación.
c) Observar y explorar su entorno natural, familiar y social.
d) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
La Educación Preescolar ha de propiciar en los niños niñas experiencias que estimulen
su desarrollo personal completo y que serán tomadas como punto de partida de un
proceso que continuará en otros tramos educativos.
Para garantizar que este punto de partida tenga continuidad en la Educación Primaria, es
conveniente que ambas etapas estén en conexión de forma que garanticen un tránsito
adecuado a la misma. Esta coordinación lleva implícita la necesidad de asegurar los
mecanismos de enlace de modo que la transición tenga elementos de continuidad junto
con los necesarios elementos de cambio y diferenciación.
La cohesión dentro del equipo educativo de Educación Preescolar será indispensable
para asegurar una coherencia y continuidad en la acción docente; estableciendo de
forma conjunta los criterios de selección de objetivos y secuenciando los contenidos
necesarios que permitan al niño alcanzar los objetivos propuestos durante la etapa de
Educación Preescolar. Para garantizar la conexión del equipo educativo de la etapa de
Educación Preescolar con el primer ciclo de la Educación Primaria, es esencial que
exista un intercambio de información acerca de los aspectos más importantes,
analizando conjuntamente los objetivos que se desarrollarán a lo largo de ambos ciclos
educativos.
Con el fin de facilitar este conocimiento del alumno sería adecuado que el equipo
educativo de Educación Preescolar dejara reflejados en la historia educativa del alumno,
aquellos aspectos más destacados en su proceso educativo, lo que permitiría al
profesorado del primer ciclo contar con una valiosa información en la que se haga
constar aspectos sobre:
•
El desarrollo del niño al inicio de etapa -desarrollo sensorial y motorlenguaje: comprensión y expresión.
•
Esquema corporal.
•
Autonomía y sociabilidad.
•
Hábitos.
•
Adaptación escolar.
•
Pautas de observación.
•
Desarrollo del esquema corporal.
•
Desarrollo afectivo.
•
Desarrollo de la personalidad.
•
Desarrollo social.
•
Desarrollo intelectual.
•
Percepción visual, auditiva y táctil.
•
Desarrollo sensorial y motor.
•
Orientación espacial y temporal.
•
Comprensión de conceptos.
•
Aproximación al lenguaje escrito.
La elaboración de un informe cualitativo sobre el progreso de cada uno de los niños,
permitirá al profesorado del siguiente ciclo adecuar las estrategias que sea necesario
tener en cuenta. El ajuste entre lo que el niño puede y aquello que se pretende que
adquiera requiere una intervención cuya eficacia se basa, en gran" parte, en el
conocimiento del niño y de la ayuda educativa que precisa.
LA RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE
A pesar de las innumerables investigaciones realizadas, no se sabe con certeza cuándo y
cómo nació el lenguaje, esa facultad que el hombre tiene para comunicarse con sus
semejantes, valiéndose de un sistema formado por el conjunto de signos lingüísticos y
sus relaciones. Aunque muchos investigadores tratan de echar luces sobre este misterio,
sus resultados no pasan de ser más que meras especulaciones. No obstante, por la
observación de los gritos de ciertos animales superiores, algunos creen que tales gritos
fueron los cimientos del lenguaje hablado.
Desde el punto de vista antropológico y etnológico, es indudable que el lenguaje
articulado constituye una de las manifestaciones características que separan al hombre
de los seres irracionales. Éstos últimos expresan y comunican sus sensaciones por
medios instintivos, pero no hablan, a diferencia de los seres dotados de conciencia. Por
lo tanto, si tuviésemos que añadir un sexto sentido a los cinco tradicionales, sin duda
alguna ésta sería el habla, ya que la lengua, además de servir para el sentido del gusto y
otras funciones cotidianas, tiene la aplicación de emitir sonidos articulados, una
particularidad que, como ya dijimos, nos diferencia de los animales inferiores con los
que compartimos: vista, oído, tacto, olfato y gusto.
Por otro lado, el animal no es capaz de planificar sus acciones, puesto que toda su
conducta instintiva está determinada por su sistema de reflejos condicionados e
incondicionados. La conducta humana, en cambio, se define de forma absolutamente
diferente. La situación típica del individuo es el proceso de planteamiento y solución de
tal tarea por medio de la actividad intelectual, que se vale no sólo de la experiencia
individual, sino también de la experiencia colectiva.
Consiguientemente, el hombre, a diferencia de los animales inferiores, sabe planificar
sus acciones, y el instrumento fundamental para tal planificación y solución de las tareas
mentales es el lenguaje. Aquí nos encontramos con una de sus funciones más
elementales: la función de instrumento del acto intelectual, que se expresa en la
percepción, memoria, razonamiento, imaginación, etc.
Los primeros signos articulados por los pitecántropos, que habitaron en Asia y África,
data de hace unos 600.000 a. de J.C. Después vinieron otros homínidos cuya capacidad
craneal, superior al "Homo erectus", les permitió fabricar utensilios rudimentarios y
descubrir el fuego, pero también idear un código de signos lingüísticos que les
permitiera comunicar sus sentimientos y pensamientos. Durante el paleolítico
(aproximadamente 35.000 a. de J.C.), tanto el "Hombre de Neandertal" como el
"Hombre de Cro-Magnon" dan señales de que poseían un idioma comunicativo y una
anatomía equiparable a la del hombre moderno. Quizás éstos sean algunos posibles
"momentos" en la evolución del lenguaje humano, desde la remota época en que el
"Homo sapiens" hada simples gestos acompañados de gritos o interjecciones -a la
manera de ciertos animales-, hasta la descripción oral de los objetos que le rodeaban y la
designación de ideas mediante sonidos que suponían el aumento de la capacidad de
abstracción; un periodo en el que nacen las primeras lenguas, coincidiendo con el
desplazamiento de los hombres primitivos.
Con el transcurso del tiempo, los hombres primitivos empezaron a vivir en pequeños
grupos familiares, usando un lenguaje que era de uso exclusivo del grupo, con palabras
que expresaban una idea común para todos. Poco a poco se fueron reuniendo en
comunidades más grandes, formando tribus y poblados. Algunos grupos se desplazaron
a lugares más o menos lejanos buscando nuevos territorios donde se podía encontrar
caza y pesca, mientras otros se trasladaron en busca de regiones más cálidas,
generalmente junto a los ríos, donde construyeron sus chozas y consolidaron su lengua
materna. Valga aclarar que si los habitantes de un lugar carecían de relaciones con los
de otros, no es nada probable que usaran el mismo lenguaje para comunicarse entre sí,
lo que hace suponer que desde el principio hubo varias lenguas, y no una sola "lengua
madre" como generalmente creen los defensores del mito bíblico sobre "La Torre de
Babel".
La filología comparada, en su estudio sobre las relaciones entre las diversas lenguas, no
ha logrado encontrar ninguna esencialmente primitiva de la cual provengan todas las
demás; ninguna "lengua madre" universal, y únicamente asigna la denominación de
"lenguas madres" a aquellas de las cuales se han derivado algunos idiomas, como el
latín, que es la "lengua madre" del francés, español, portugués, italiano y otras lenguas
neolatinas.
Los antropólogos, etnólogos y lingüistas, desde Luis Heyre (1797-1855) hasta la fecha,
han realizado profundas investigaciones en procura de averiguar la posible existencia de
un primitivo origen del lenguaje, estableciéndose diferentes hipótesis encaminadas unas
a las relaciones psicofísicas entre las sensaciones de la visualidad y las auditivas; otras,
tomando como fundamento de la formación natural del lenguaje, la evolución
progresiva impuesta por el entorno social, y motivado por las necesidades del ser
humano. Se ha pensado en la onomatopeya, en la observación del lenguaje infantil, en la
expresión de sentimientos, en las interjecciones, etc. Pero los más destacados psicólogos
y lingüistas -a la cabeza de Antonio Meillet (1866-1936)-, han llegado al
reconocimiento de que hallar un lenguaje primitivo único es un problema insoluble, por
lo que se limitan a clasificar las lenguas y señalar las raíces de las que consideran más
primitivas.
En cualquier caso, se debe añadir que la evolución del lenguaje ha sido paralela a la
evolución del hombre desde la más remota antigüedad. Los idiomas que abundan en la
actualidad, agrupadas en las ramas de un mismo tronco lingüístico, siguen causando
controversias entre los investigadores, puesto que el estudio del origen del lenguaje es
tan complejo como querer encontrar el "eslabón perdido" en el proceso de
humanización de nuestros antepasados.
Una sociedad, por muy organizada que esté, es incapaz de fijar definitivamente el
lenguaje, porque éste se forma progresiva y gradualmente, por lo que no existe ninguna
lengua que pueda llamarse completa por no existir ninguna que exprese todas nuestras
sensaciones y todas nuestras ideas. No obstante, el humano, como cualquier ser social
por naturaleza, necesita relacionarse con sus semejantes, hablando y escuchando, y el
principal instrumento de comunicación es el lenguaje, cuyo sistema, constituido por
signos verbales o palabras, hace que los individuos se entiendan entre sí. De no existir el
lenguaje, tanto en su forma oral como escrita, sería más difícil la convivencia social y
más primitiva nuestra forma de vida. Además, gracias al lenguaje ha sido posible lograr
grandes éxitos en el conocimiento y dominio de las fuerzas de la naturaleza.
¿EL LENGUAJE ES INNATO O ADQUIRIDO? En la lingüística, como en otras
ciencias del conocimiento humano, existe una disputa entre el empirismo y el
nativismo. El nativismo sostiene que la capacidad de ver, oír, pensar y hablar son actos
innatos o genéticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o
conductistas, están convencidos de que el niño aprende a hablar porque imita a los
adultos -sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades
y deseos. Según los empiristas, el niño aprende el idioma de la misma manera que otras
destrezas físicas y mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta operante", que
está determinada por la influencia de factores externos o adquiridos y no así por medio
de factores innatos o genéticos.
Así como los empiristas están convencidos de que el niño aprende a articular y
combinar sonidos, los nativistas y los psicólogos del Gestalt, que rechazan
categóricamente la teoría de que el entorno social sea el único factor determinante en el
desarrollo idiomático, están convencidos de que el habla es un don biológico con el cual
nacen los humanos, y que la experiencia cognitiva es apenas un estímulo para su
desarrollo posterior. De ahí que el psicólogo Arnold Gesell, a diferencia de John B.
Watson y Brurrhus Skinner, sostiene la concepción de que gran parte del desarrollo
lingüístico del individuo está determinado por factores de maduración interna, y no por
las simples influencias del entorno social.
El desarrollo idiomático del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la
"psicología del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva biológica; más
aún, si se considera el complicado proceso lingüístico que se genera en el cerebro
humano. Según J. Jackson (1835-1911), "cada función realizada por el sistema nervioso
es garantizada no por un grupo reducido de células, sino por una complicada jerarquía
de niveles de la organización fisiológica del sistema nervioso. En otras palabras, para
que la persona pronuncie una palabra no es suficiente con que se activen el grupo de
células de la corteza de los hemisferios del cerebro 'responsable' de esto... En la
gestación de la palabra participan, según su naturaleza, estructura 'profundidad de
yacimiento', diversos mecanismos cerebrales. En el mantenimiento de los procesos
lingüísticos toman parte tanto los más elementales mecanismos fisiológicos del tipo
'estímulo respuesta' (E-R) como mecanismos específicos que poseen estructura
jerárquica y exclusivamente características para las formas superiores de actividad
lingüística".
Para el pensador y lingüista norteamericano Noam Chomsky -padre de la "gramática
generativa"-, el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera
automática, como los procesos de asociación antes de pensar. Chomsky plantea la teoría
de que el niño tiene una programación genética para el aprendizaje de su lengua
materna, desde el instante en que las normas para las declinaciones de las palabras, y la
construcción sintáctica de las mismas, están ya programadas genéticamente en el
cerebro. Lo únicp que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al
léxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una variante de una
gramática que es común para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista -o
existió- una "lengua madre universal" de la cual derivan todos los idiomas hasta hoy
conocidos.
El segundo análisis crítico lo dirige Chomsky contra el behaviorismo o conductismo,
que contempla el comportamiento lingüístico como un conjunto de estímulos y
respuestas (E-R) o, lo que es lo mismo, contra una concepción externa de la lengua. Si
el dualismo fue catalogado de error, el conductismo fue considerado irracional, además
de igualmente erróneo. El concepto de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno
social contrasta con la teoría defendida por los nativistas, según la cual el lenguaje es un
producto interior de la mente/cerebro del hablante, independiente de las experiencias y
los conocimientos adquiridos del entorno social por medio del proceso de aprendizaje.
Con todo, tanto las teorías chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias,
sobre todo, cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una
gramática innata y programada en el cerebro humano, señalan que las diferencias
gramaticales existentes entre los idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenómeno
adquirido, por medio del proceso de aprendizaje. Noam Chomsky. por su parte,
responde que estas diferencias se presentan sólo en la estructura superficial de los
idiomas, pero no en la estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial se
advierte las diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda
se advierte una gramática válida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer,
posee una gramática universal que, con el tiempo y gracias a un contexto social
concreto, se convierte en una gramática particular.
Asimismo, aparte de las dos teorías mencionadas, se debe añadir la concepción de los
"interrelacionistas", quienes consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores
innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y externos,
que están determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos
y pensamientos. Al faltar los conceptos internos -por diversos motivos- falta también la
facultad del habla, como en los recién nacidos o en los impedidos mentales. Pero para
hablar, además de un contenido psíquico mínimo, hace falta el estímulo externo, el
impulso de expresarse y hacer partícipes a los demás de nuestros estados de ánimo. De
ahí que el estudio del desarrollo idiomático del individuo es tratado no sólo por la
psicolingüística, sino también por la sociolingüística, que estudia cómo el idioma
influye y es influido en la interrelación existente entre el individuo y el contexto social,
habida cuenta que el lenguaje, además de ser un código de signos lingüísticos, es el acto
de expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; más todavía, cuando el lenguaje es
el primer patrimonio familiar que recibe el recién nacido, a quien le acompaña desde la
cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la única, que transmite a sus
descendientes.
¿PRIMERO ESTÁ EL LENGUAJE O EL PENSAMIENTO?. Si para el polémico
Noam Chomsky, el idioma es una especie de computadora que funciona de manera
automática, como los procesos de asociación antes de pensar, entonces habría que
suponer que el lenguaje está primero. La "teoría reguladora" explica que la acción y el
pensamiento dependen de la capacidad lingüística de la persona, en tanto el psicólogo
suizo Jean Piaget, cuya teorías cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el
lenguaje es, en gran medida, el producto del desarrollo de la acción y el pensamiento, ya
que tanto la palabra como la idea son imágenes observadas y no a la inversa. Empero,
no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una
interrelación dialéctica entre el lenguaje y el pensamiento.
De cualquier modo, las tres teorías fundamentales que responden a la pregunta de si
primero está el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar así:
a) La teoría de que "el lenguaje está antes que el pensamiento" plantea que el idioma
influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingüística
incide la "gramática generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo
idiomático innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como
consecuencia del desarrollo idiomático. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es
un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos
del entorno social, entonces es fácil suponer que primero está el lenguaje y después el
pensamiento; más todavía, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra
actividad teórica, intelectual y nuestras funciones psíquicas superiores (percepción,
memoria, pensamiento, etc).
b) La teoría de: "el pensamiento está antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de
pensar influye en el idioma. No en vano Rene Descartes acuñó la frase: "primero
pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase:
"tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingüistas sostienen que el
lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga:
"Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente
lingüística esta la llamada "The cognition hypothesis" (La hipótesis cognitiva), cuya
teoría se resume en el concepto de que el "pensamiento está antes que el lenguaje". Pero
quizás uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se
produce de la acción, y que el lenguaje es una más de las formas de liberar el
pensamiento de la acción. "Piaget indica que el grado de asimilación del lenguaje por
parte del niño, y también el grado de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su
actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempeñe; es
decir, que depende de que el niño piense con preconceptos, operaciones concretas u
operaciones formales.
La "teoría simultánea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento están ligados
entre sí. Esta teoría fue dada a conocer ampliamente por el psicólogo ruso L.S.
Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una
interrelación dialéctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en
estructuras básicas del pensamiento, así como la conciencia del individuo es
primordialmente lingüística, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad
lingüística en la realización de las funciones psíquicas superiores del hombre.
Asimismo, "El lenguaje está particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo, entre
ellos no hay una relación de paralelismo, como frecuentemente consideran los lógicos y
lingüistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades
lingüísticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingüístico por su naturaleza, el
lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje
con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) más frecuentemente
se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediación. En igual medida se
realiza la percepción con la ayuda de la actividad lingüística".
Así pues, las diversas teorías que pretenden explicar el origen del lenguaje, las
funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias
entre los estudiosos de estas ramas del conocimiento humano Empero, cualquier
esfuerzo por echar nuevas luces sobre este tema tan fascinante como explicarse los
misterios del universo, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las ciencias
que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional y
sentido lógico.
Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo más cotidiano, sin
embargo, el lenguaje es algo muy complejo donde interactúan diversas actividades
mentales.
Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora, después
determinar el significado de cada una de ellas en el contexto de la oración que forman,
identificar el nivel de significado o significados de la oración, y formular una respuesta.
El hombre se sirve del habla para numerosos propósitos como para satisfacer demandas
y necesidades, controlar a otros, establecer contactos con la gente, expresar
sentimientos, simular o crear, preguntar o escribir.
También el lenguaje es la razón fundamental por lo que el hombre crea cultura mientras
que los animales no. El lenguaje debe reconocerse como algo más que sólo un medio de
comunicación entre los seres humanos, pues es la característica que hace claramente
humana la conducta humana. Normalmente el hablar con otras personas se nos hace
algo de lo más cotidiano, sin embargo, el lenguaje es algo muy complejo donde
interactúan diversas actividades mentales.
Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora, después
determinar el significado de cada una de ellas en el contexto de la oración que forman,
identificar el nivel de significado o significados de la oración, y formular una respuesta.
El hombre se sirve del habla para numerosos propósitos como para satisfacer demandas
y necesidades, controlar a otros, establecer contactos con la gente, expresar
sentimientos, simular o crear, preguntar o escribir.
También el lenguaje es la razón fundamental por lo que el hombre crea cultura mientras
que los animales no. El lenguaje debe reconocerse como algo más que sólo un medio de
comunicación entre los seres humanos, pues es la característica que hace claramente
humana la conducta humana.
Con lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo más complejo de comunicación
intencional. Un lenguaje relaciona sistemáticamente símbolos (sonidos, letras y signos)
con el significado, y establece reglas para combinar y recombinar los símbolos para
ofrecer diversos tipos de información.
Primordialmente a los psicólogos les interesan dos aspectos del lenguaje, que son el
cómo se adquiere y cómo se utiliza, nombrando al estudio de estos aspectos
Psicolinguística. Algunas escuelas lingüísticas entienden el lenguaje como la capacidad
humana que conforma al pensamiento o a la cognición.
Observaremos como el lenguaje es el indicador más tangible de nuestro poder pensante
y como comprobaremos, el lenguaje participa en muchos procesos psicológicos que el
hombre posee.
Generalmente, el lenguaje es definido como el medio de comunicación entre los seres
humanos por medio de signos orales y escritos que poseen un significado. Y en un
sentido más amplio se entenderá por lenguaje a cualquier procedimiento que sirva para
comunicarse.
1. Anatomía del lenguaje. En principio, para poder tener un lenguaje, se requiere de una
anatomía vocal altamente compleja para producir sonidos y controlarlos. La voz o
fonación, es el sonido producido en la laringe por la salida del aire (espiración) que, al
atravesar las cuerdas vocales, las hace vibrar. La voz se define en cuanto a su tono,
calidad e intensidad o fuerza. El tono óptimo o más adecuado para el habla, al igual que
su rango de variación, depende de cada individuo y está determinado por la longitud y
masa de las cuerdas vocales. Por tanto, el tono puede alterarse, variando la presión del
aire exhalado y la tensión sobre las cuerdas vocales. Esta combinación determina la
frecuencia a la que vibran las cuerdas: a mayor frecuencia de vibración, más alto es el
tono.
Otro aspecto de la voz es la resonancia. Una vez que ésta se origina, resuena en el
pecho, garganta y cavidad bucal. La calidad de la voz depende de la resonancia y de la
manera en que vibran las cuerdas vocales, mientras que la intensidad depende de la
resonancia y de la fuerza de vibración de las cuerdas.
La articulación se refiere a los sonidos del habla que se producen para formar las
palabras del lenguaje. Los instrumentos de la articulación son: los labios, la lengua, los
dientes, las mandíbulas y el paladar. El habla se articula mediante la interrupción o
modelación de los flujos de aire, vocalizados y no vocalizados, a través del movimiento
de la lengua, los labios la mandíbula inferior y el paladar. Los dientes se usan para
producir algunos sonidos específicos.
El lenguaje es un sistema arbitrario de símbolos abstractos reconocido por un grupo de
personas que sirve para comunicar sus pensamientos y sentimientos. Los símbolos
pueden ser verbales o no verbales, es decir, hablados o escritos, además, los símbolos
no verbales pueden ser gestos y movimientos corporales. En el lenguaje hablado se
utiliza la capacidad de articular sonidos y en el lenguaje escrito ésta se sustituye por la
ortografía. Las capacidades auditiva y visual son esenciales para la comprensión y
expresión del lenguaje.
En la evaluación del habla se deben considerar el ritmo y la frecuencia. El ritmo de un
discurso no debe ser ni muy rápido ni muy lento, para que no se dificulte su
comprensión. El ritmo del habla se juzga en función de la fluidez. No se puede describir
con exactitud en qué consiste el habla normal o correcta. Por tanto, se valora de forma
subjetiva si parece apropiado para el sexo, talla, edad, personalidad y necesidades del
locutor.
La pronunciación del lenguaje está regulada por el centro motor del analizador verbal
que se encuentra un poco por delante de la circunvalación central del hemisferio
cerebral izquierdo. El oído es muy importante en este funcionamiento, ya que regula el
funcionamiento coordinado de los resonadores bucal y faríngeo. La pérdida total o
parcial del oído altera el funcionamiento coordinado de los resonadores.
2. Evolución, cambio y crecimiento de un lenguaje. Entendido el enguaje como la
producción y la percepción de un idioma, cabe decir que el enguaje evoluciona en la
medida en que lo hace la especie humana. Entendido como sistema de comunicación, se
puede relacionar con los otros sistemas de comunicación de otros animales. Sin
embargo, el lenguaje humano tiene aspectos creativos e interpretativos que parecen
marcar sus diferencias. Se cree que la comprensión del idioma está ligada a la función
que realiza una determinada zona del cerebro en el hemisferio izquierdo (conocido
como área de Broca). Hasta que se produjo esa especialización fisiológica, se podía
pensar que no había diferencias entre el lenguaje humano y el medio de comunicación
que realizan otras especies animales. Parece ser que en la era de Neandertal (hará entre
100.000 y 30.000 años) se inició el lenguaje, pero que fue con la aparición del Homo
sapiens (puede que con un cráneo y una cavidad bucal más adecuadas para el lenguaje)
cuando se dio una evolución lingüística significativa. Así pues, el lenguaje humano
puede contar con 30.000 ó 40.000 años de existencia. La enorme diversidad de lenguas
que hay en el mundo, demuestra que una vez que apareció el lenguaje se produjeron los
cambios a gran velocidad. No es posible saber si hubo una primera y única lengua, ni
cuáles fueran sus sonidos, gramática y léxico. La lingüística histórica que se encarga de
enfocar, descubrir y describir, cómo, por qué y de qué manera aparecen las lenguas,
apenas puede sugerir hipótesis que expliquen el cambio.
En el siglo XVIII el filósofo alemán Leibniz sugirió que todas lenguas que existen y han
existido proceden de un único protolenguaje. Esta hipótesis recibe el nombre de
monogénesis. Muchas personas que han estudiado estas cuestiones opinan que una
lengua así se podría proponer todo lo más como un conjunto de fórmulas hipotéticas de
una de las cuales habrían procedido todas las demás, y eso explicaría sus relaciones de
parentesco; lo que es diferente a proponer que la reconstrucción reflejara una primera
lengua real tal y como se hablaba entonces. Aunque muchas lenguas vivas proceden de
una única lengua anterior, esto no significa que el lenguaje humano haya surgido en
varias partes del mundo simultáneamente; y tampoco que las lenguas vivas precisen de
un solo antepasado, sino que pudo haber varios. Esta hipótesis, que explica el origen
múltiple para las familias de lenguas, recibe el nombre de poligénesis.
Sea cual sea el origen de las lenguas, monogenético o poligenético, se cree que las
diferencias entre ellas son relativamente superficiales. Aunque muchas personas tengan
dificultad en aprender una segunda lengua, y parezca que no existen grandes similitudes
entre el español, el swahili y el chino, por ejemplo, las diferencias entre los idiomas no
son mayores que los parecidos entre ellas. Los fonemas y sus combinaciones en las
lenguas que existen en el mundo, a pesar de lo que pueda parecer, es muy posible que
pertenezcan a una especie de inventario universal donde cada lengua selecciona los que
precisa. Cualquier idioma posee determinadas características estructurales que elige
dentro de esa reserva universal de propiedades disponibles. Es decir, ninguna lengua
emplea todos los fonemas que la persona puede emitir, ni dispone de todas las
categorías gramaticales posibles— como tampoco emiten todos los fonemas ni utilizan
todas las categorías los hablantes con su propia lengua ni con otra que aprendan.
Cuando una lengua sufre transformaciones sustanciales, tanto en su estructura fonética
como en la léxica, puede llegar a convertirse en otra lengua. Con el paso del tiempo ese
dialecto deja de ser incomprensible para los demás; puede dar lugar a su vez a la
creación de nuevas formas dialectales en su seno. Lo que caracteriza al lenguaje es su
continuo crecimiento y evolución en todos los aspectos, en tanto que expresión viva de
la naturaleza y la cultura humanas.
Se puede estudiar desde dos puntos de vista: según el uso o según la estructura. El uso
se relaciona con otros campos, como la literatura, la comunicación de la información, la
enseñanza de idiomas, la sociología, la ciencia política y la psicología. Los estudios
sobre el uso del lenguaje tratan sobre lo que dicen las personas, lo que piensan que
dicen y lo que significa lo que escriben o hablan para comunicarse. Así se incluye el
análisis de los contenidos, la crítica literaria, el estudio del cambio lingüístico y los
factores sociales que determinan los comportamientos lingüísticos de quienes forman
una comunidad idiomática. También se aborda el estudio de cómo la lengua incide en la
conducta humana. Para la crítica literaria el lenguaje está integrado por palabras que,
adecuadamente ordenadas, producen una emoción o un razonamiento. Para la
lexicografía se trata de un repertorio de palabras que tienen un significado, un origen y
una historia. Por último, se puede entender el lenguaje como la forma en que las
palabras se seleccionan y combinan, y que es inherente a los individuos, a los grupos o a
los géneros literarios.
La estructura del lenguaje concierne a la lingüística. Según sea la escuela lingüística que
lo aborde, llegará a descripciones diferentes de su uso y su estructura. Quienes lo
enfocan como comunicación escrita, tienen interés en la estructura del texto —es decir,
de qué forma hay que ordenar las palabras y las oraciones para que constituyan un todo
coherente— y les preocupa cómo es posible que una lengua se pueda traducir a otra con
exactitud. En el campo de la traducción mecánica, las computadoras se ocupan de la
enorme cantidad de información necesaria para llevar a cabo esos estudios. Los
lingüistas comparativos lo ven como un medio de comunicación y agrupan e identifican
las familias que proceden de un tronco común.
Los estructuralistas dicen que el lenguaje tiene tres niveles organizados
jerárquicamente: sonidos, combinaciones de sonidos para formar las palabras y
combinaciones de palabras para formar las oraciones y las frases. En el plano
fonemático se analizan los sonidos; en el morfemático se describen las combinaciones
de sonidos en unidades con significado (los morfemas y sus combinaciones para formar
palabras); en el sintagmático el enfoque se centra en las combinaciones de palabras que
forman oraciones y frases.
Los generativistas dicen que el lenguaje es el conocimiento inherente de los seres
humanos que les permite la competencia lingüística. Estudian dentro del lenguaje la
capacidad para adquirir un idioma y su proceso de adquisición.
Teorías sobre la adquisición del lenguaje.
a. Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje.
Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la
adquisición del lenguaje" o LAD (por sus siglas en inglés), capaz de recibir el input
lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es
muy imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él una gramática que
genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben
usarse y comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es
bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el
lenguaje.
b. La teoría de Bruner o de la solución de problemas. Para Bruner, tanto las cogniciones
como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el
niño aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solución de
problemas", en lugar de aprenderlo se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo
del lenguaje más que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el
niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es
equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la presencia de un ambiente de
apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste sistema de apoyo
para la adquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sería relevante la
presencia del "habla infantil", forma de comunicación que tienen los padres con sus
hijos pequeños que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentración
en el "aquí y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al niño
"extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales". Esta "habla infantil"
aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el que el tutor y el niño
concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él.
c. La teoría de Piaget. Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al
contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios
cualitativos de la cognición. El niño es visto como constructor activo de su
conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su
aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su
aproximación es constructivista e ¡nteraccionista a la vez. Se proponen dos mecanismos
constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez más
complejos: la organización y la acomodación. Estos principios son aplicables al estudio
del desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más clara y
lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada en la capacidad
progresiva del niño para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocéntrico a
social).
d. Teoría de Vigotsky o de las influencias socioculturales. Es un teórico dialéctico que
enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias históricas. Para
Vigotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto
histórica como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es
el principal foco de atención, dado que ahí es donde podemos buscar las influencias
sociales que promueven el progreso cognitivo y lingüístico. Para Vigotsky el habla es,
fundamentalmente, un producto social.
El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los niveles de
funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto. Además, habla y
acción están íntimamente unidas: mientras más compleja es la conducta y más indirecta
la meta, más importante es el rol de la lengua.
e. Teoría de Stern o intelectualista. Stern distingue tres raíces en el lenguaje: la
tendencia expresiva, la tendencia social a la comunicación y la tendencia intencional.
Las dos primeras no son rasgos diferenciados del lenguaje humano, ambas aparecen en
los rudimentos del lenguaje animal. Pero la tercera está ausente por completo del
lenguaje de los animales, es un rasgo específico del lenguaje humano.
El principal error de esta teoría radica en pretender la explicación a partir de lo mismo
que necesita ser explicado. De ahí su cualidad antigenética (los rasgos distintivos de las
formas avanzadas de desarrollo del lenguaje son relegadas a su inicio por una tendencia
intencional) y como resultado su inconsistencia interna.
f. Teoría de Skinner o del condicionamiento. Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje
se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños
simplemente imitarían, para después asociar determinadas palabras a situaciones,
objetos o acciones. El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por
condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del niño recompensará
la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas
palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y castigará con
la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados
agramaticales, palabras obscenas. El problema de esta teoría es que no explica la
similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los niños, aun presentando todos
diferentes historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico.
El proceso de aprender el lenguaje . En los últimos años, varias investigaciones se han
dirigido a estas cuestiones, tanto por su propio valor como por las luces que arrojan
sobre otras áreas del aprendizaje. Ha habido innumerables controversia sobre el modo
preciso en que se desenvuelve este proceso, pero es posible destacar cuatro
componentes que en formar parte de él:
1. Imitación.- tiene un gran papel en el aprendizaje del lenguaje. Es evidente que los
niños aprenden sus primeras palabras por lo común meras etiquetas oyendo e imitando.
2. Reforzamiento.- es un poderoso medio de aprendizaje. Si la palabra produce
resultados favorables, se inclina a repetirlas. Pero el reforzamiento no parece suficiente
para explicar la adquisición de la sintaxis.
3. Estructuras lingüísticas innatas. El lingüista Noam Chomsky, piensa que lodo ser
humano nace con las estructuras mentales para la adquisición del tenguaje, que permite
que el niño procese selectivamente la información lingüística del medio y formule una
gramática generativa con la cual produce su lenguaje.
4. Desarrolló cognoscitivo, subraya la relación entre el aprendizaje lingüístico y las
nociones y conceptos infantiles en desarrollo. Esto dice que las estructuras gramaticales
básicas no están presentes en las primeras expresiones verbales, sino que se desenvuelve
progresivamente, de lo que los teóricos concluyen que su aprendizaje depende del
desarrollo cognoscitivo previo. Así, cada patrón particular de habla no aparecerá antes
de que el niño adquiera el concepto en que se funda, y son capaces de expresar sólo los
conceptos que ella domina.
Piaget especulaba que la habilidad de hacer un concepto de una idea precede a la de
expresarlo con palabras. Otros han observado que muy pronto después de que el niño
comienza entender relación como "mayor" o "más que", las palabras contribuye a
delinear, afinar y transformar el pensamiento conceptual.
Evolución de la adquisición del lenguaje en el niño
Comunicación prelingüística. Desde muy temprano el niño y su madre empiezan a
comunicarse; además, el niño presenta una especial atención al habla, volteando los
recién nacidos su cabeza como respuesta a las voces.
La primera herramienta comunicativa del niño es su llanto, que producirá una acción
paterna con relación al contexto (necesidades del bebé). Ya a las 6 semanas el niño
comienza a sonreír, estableciendo nuevos lazos comunicativos. A las 12 semanas el
niño sonríe cuando le hablan y produce sonidos de carácter vocal modulado, el cual es
mantenido por 15 o 20 segundos; a las 20 semanas no sólo emite sonidos de carácter
vocal, sino que se entremezclan con consonantes.
A los 6 meses aparece un balbuceo semejante a emisiones monosilábicas. Las más
comunes semejan sílabas Ma, Mu, Da, Di. A los 8 meses se hacen más frecuentes las
repeticiones; se distinguen estructuras de entonación en las emisiones y estas pueden
indicar emociones. A los 10 meses las emisiones se mezclan con sonidos de juego como
los gorgoritos; realiza imitaciones de sonidos.
Prelenguaje. Gran cantidad de observaciones del desarrollo primario del lenguaje
realizadas por psicólogos y psicolingüistas indican que incluso niños muy pequeños
poseen una gramática elemental. Como guía del avance en la adquisición de esta
gramática, uno de los indicadores más fiables es el LME (Longitud Media de
Enunciado), que indica cuantos morfemas (elementos con significado) expresa el niño,
en promedio, en cada enunciado. Así, se definen 5 etapas de LME, en la cual la I
corresponde a un LME entre 1 y 2; por otras parte, Brown da como límite superior de I
un LME de 1,75. Las otras 4 etapas corresponderían a aumentos de 0.5 en el índice.
Las funciones del lenguaje en esta etapa serían, primero, de orden pragmática
(obtención de objetos y servicios, control de la conducta de las personas) y expresiva
(manifestaciones de agrado o rechazo). Más adelante, el lenguaje tendrá una función
heurística (obtención de información sobre el medio inmediato) e imaginativa (creación
de propias realidades).
Primeras palabras. El niño emite sus primeras palabras al final del primer año. En un
principio se referirán a objetos y personas, pero no demorarán en expresar peticiones o
en describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizan por usar un número
limitado de elementos fonéticos y por referirse a categorías más amplias que la aceptada
por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y acciones. Las palabras, en
esta época, "parecen ser esfuerzos por expresar ¡deas complejas, ideas que un adulto
expresaría mediante oraciones"; a esto se le denomina habla polisintética.
Etapa I (LME de 1 a 2). Esta etapa comienza generalmente entre los 18a 20 meses. Se
empiezan a formar frases que constan de, generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a
las 7. Las frases escuchadas por el niño, al ser imitadas, sufren un proceso de reducción
característico, que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje telegráfico"
(aunque antes existen los enunciados expresados por el niño que solo poseen una
palabra y que son llamados holofrases), el que se caracteriza, principalmente, por la
retención de los elementos con alta carga semántica (sustantivos, verbos, adjetivos) y la
omisión de aquellos elementos que cumplen con una función gramatical (ilativos,
inflexiones, verbos auxiliares, etc.); en el aspecto formal, estas frases se caracterizan por
mantener el orden original y en mantener, para una determinada etapa del desarrollo, un
largo constante no importando la extensión de la frase modelo. La elección de las
palabras por el niño se haría en razón de la función referencial de las palabras
continentes (los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o cualidades
de estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de
inferencia del contexto de la palabra y por la acentuación más fuerte que se le da las
palabras con carga semántica dentro de la oración.
Otros investigadores parten de la base que los niños generan sus propias gramáticas, las
cuales "poseen propiedades estructurales características, es decir,
•sgularidades sistemáticas de orden de palabras". Estas gramáticas se
caracterizarían por usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes", clase de
-educido número, ubicadas en un determinado lugar de la oración, acompañando
siempre a palabras X; y las palabras de clase abierta o "X", clase mayor, las oíales son
las que no pertenecen a la clase pivote. El niño, en un principio, sólo sabe que
determinadas palabras (los pivotes) son usadas antes de todas las otras as de clase
abierta), no estableciendo mayor diferenciación; con el tiempo, el iño aprende a
diferenciar que palabras pueden y cuales no pueden preceder a Dtras, adaptándose a los
patrones adultos de lenguaje.
Las interrogaciones son idénticas a las afirmaciones, con excepción de la entonación,
que es ascendente (Dale, 1992).
Etapa II (LME de 2 a 2.5). El niño posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras.
El niño comienza a utilizar las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos elementos que
modifican el significado de las palabras, dándoles una connotación más específica
(pluralidad, tiempo) o estableciendo relaciones entre otros elementos. El orden en que
estas se aprenden, por lo menos en el inglés, es costante consistente y depende, en parte,
de la complejidad "cumulativa" de los Tiorfemas. Un hecho interesante de este
aprendizaje de flexiones es la hiperregularización, o sea, el uso de las mismas
inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo que muestra que el niño busca
patrones en el tenguaje.
Lenguaje propiamente tal. A esta etapa se llega cuando el niño llega a los 3 o 4 años,
entre las etapas III y IV. Se produce "un abandono progresivo de las estructuras
elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario específico, sustituidos por
construcciones cada vez más acordes con el lenguaje del adulto". En el caso del ingles lenguaje en el cual se han realizado más investigaciones-se produce el aprendiza de las
principales transformaciones gramaticales (reglas de construcción que le dan al sujeto la
capacidad de "transformar" determinados tipos de oración en otros) que le permitirán
formular oraciones "declarativas, negativas, preguntas absolutas, preguntas del tipo wh
[en castellano, las del tipo dónde, cómo, porqué] y oraciones imperativas".
Entre sus características encontramos la producción de verdadero diálogo, adquiriendo
así el lenguaje una función informativa, o sea, la de producir aprendizaje sin que éste
tenga relación con algún elemento del contexto inmediato al niño; se produce una
interacción entre la actividad verbal "libre", con la gramática autónoma de la etapa
anterior, y una actividad "mimética", tendiente a adaptarse al mundo lingüístico del
adulto. Según Luria, a estas características se te sumaría la función autorreguladora de
la conducta del lenguaje, la cual determina que el niño se plantee metas y busque los
medios para lograrlas de acuerdo a las categorías que el mundo lingüístico le ofrece,
pudiendo abstraerse de los concreto e inmediato.
Lenguaje y pensamiento. El problema del pensamiento y el lenguaje es tan antiguo
como la propia psicología; sin embargo, la relación entre el lenguaje y el pensamiento
es el aspecto que resulta menos estudiado. El análisis atomista y funcional, que dominó
la psicología científica a lo largo de la última década, dio lugar a considerar las
funciones psíquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar métodos cíe
investigación psicoiógica api/cactos ai estudio de esos procesos aislados y separados
entre sí. Por lo anterior, debemos segmentar el complicado conjunto en unidades. Por
unidad entendemos el resultado del análisis que, a diferencia de los elementos, goza de
todas las propiedades fundamentales características del conjunto y constituye una parte
viva e indivisible de la totalidad. Entonces, una psicología que desee estudiar las
unidades complejas tiene que comprender que debe sustituir los métodos de
descomposición en elementos por un método de análisis que segmente en unidades.
Las raíces genéticas del lenguaje y el pensamiento. El hecho principal que encontramos
en el análisis genético del lenguaje y el pensamiento es que la relación entre ambos
procesos no es constante a lo largo de su desarrollo, sino variable. Esta relación cambia
durante el proceso del desarrollo, tanto en cantidad como en calidad. Por lo tanto, la
evolución del lenguaje y el pensamiento no es paralela ni uniforme. Sus curvas de
crecimiento se juntan y separan repetidas veces, se cruzan, durante determinados
períodos se alinean en paralelo y llegan incluso a fundirse en algún momento, volviendo
a bifurcarse a continuación.
El lenguaje y el pensamiento proceden de raíces genéticas independientes. Este hecho
ha quedado demostrado consistentemente por toda una serie de investigaciones en el
dominio de la psicología animal. Ambas funciones, en todo el reino animal, no sólo
tienen raíces diferentes; su desarrollo, además, sigue líneas distintas. Las
investigaciones sobre el intelecto y el lenguaje de los antropoides, especialmente las de
Kóhler tiene un valor decisivo para revelar este hecho trascendental.
Los experimentos de Kóhler ofrecen una demostración patente de que los rudimentos
del intelecto, es decir, del pensamiento propiamente dicho, surgen en los animales con
independencia del desarrollo del lenguaje y sin relación alguna con sus logros. Las
invenciones de los monos en la preparación y uso de instrumentos o en el empleo de
vías indirectas (rodeos) durante la resolución de diferentes tareas, constituyen
indudablemente una fase inicial en el desarrollo del pensamiento, pero una fase
prelingüística.
Según el propio Kóhler, la principal conclusión del conjunto de sus investigaciones
consiste en haber demostrado que el chimpancé manifiesta rudimentos de un
comportamiento intelectual similar al del hombre. La ausencia de lenguaje y lo limitado
de la huella estimular (las representaciones) son las principales razones de la enorme
diferencia existente entre el antropoide y el hombre más primitivo. Kóhler dice: "la falta
de una herramienta tan infinitamente valiosa (el lenguaje) y las limitaciones del
importantísimo material intelectual básico, las denominadas representaciones, explican
por qué el chimpancé le resultan inaccesibles incluso los rudimentos elementales del
desarrollo cultural.
Con lo anterior expuesto por Kóhler, se resume que: se manifiesta una inteligencia
parecida a la humana en ausencia de un lenguaje más o menos comparable al humano,
luego las operaciones intelectuales son, en los antropoides, independientes del lenguaje.
A continuación otro ejemplo que podríamos comparar con las investigaciones y
resultados de Kóhler. Alien y Beatrice Gardner de la universidad de Nevada utilizaron a
una joven chimpancé llamada Washoe partiendo de que la chimpancé no podía hablar a
falta de un aparato fonador, y le enseñan una versión sumamente simplificada del
lenguaje de los sordomudos. La chimpancé aprendió un reducido repertorio de signos, y
después de unos 3 años empezó a combinarlos para formar secuencias cortas y sencillas,
muy parecidas a las primeras que producen los niños. Pero su comunicación fue lograda
a base de la imitación, con lo cual no pudieron demostrar que la chimpancé entendía lo
que decía.
Basándose en sus años de observación en la Estación Antropoidea de la Isla de Tenerife,
Kóhler escribe sobre el lenguaje del chimpancé: "Todas sus manifestaciones fonéticas
sin excepción reflejan tan solo sus deseos y sus estados subjetivos; por tanto, se trata de
expresiones emocionales, nunca son signos de algo objetivo".
En resumen lo que interesa es la relación entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo
filogenético de ambas funciones:
1. El pensamiento y el lenguaje tienen diferentes raíces genéticas.
2. El desarrollo del pensamiento y el lenguaje siguen líneas distintas y son
independientes uno del otro.
3. La relación entre el pensamiento y el lenguaje no es una magnitud más o menos
constante en el transcurso del desarrollo filogenético.
4. Los antropoides manifiestan un intelecto semejante al del hombre en unos aspectos
(rudimentos de empleo de instrumentos) y un lenguaje semejante al del hombre en otros
(fonética del habla, función emocional y rudimentos de la función social del lenguaje).
5. Los antropoides no manifiestan la relación característica del hombre: la estrecha
correspondencia entre el pensamiento y el lenguaje. En el chimpancé uno y otro no
guardan ningún tipo de conexión.
6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje, podemos reconocer indiscutiblemente
una fase prelingüística en el desarrollo de la inteligencia y una fase preintelectual en el
desarrollo del lenguaje.
En cuanto a la ontogenia, la relación ente las líneas de desarrollo del pensamiento y el
lenguaje son mucho más intrincadas y oscuras. Podemos establecer diferentes líneas en
la evolución y distintas raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje.
A lo largo del tiempo se han obtenido pruebas experimentales objetivas de que el
pensamiento del niño atraviesa en su desarrollo una fase prelingüística. Los
experimentos de Kóhler con los chimpancés, convenientemente modificados y
utilizados por él mismo, fueron trasladados a niños para efectuar comparaciones. Bühier
ha investigado sistemáticamente estas cuestiones en los niños y dice: "Se trataba de
actos (refiriéndose a sus experimentos) idénticos a los del chimpancé, de modo que esta
fase de la vida infantil se puede denominar edad del chimpancé"; refiriéndose a niños
con edades de entre 10 y 12 meses. "En la edad del chimpancé, el niño realiza sus
primeras invenciones, naturalmente muy primitivas, pero enormemente importantes en
su desarrollo".
La importancia de estos experimentos en niños y chimpancés, es la independencia entro
los rudimentos de las relaciones intelectuales y el lenguaje. Bühier dice: "Se acostumbra
a decir que el proceso de hominización (Menschwerden) comienza en el lenguaje; es
posible, pero puede que antes de él ya exista el pensamiento instrumental, es decir, la
comprensión de relaciones mecánicas y la invención de medios mecánicos para metas
mecánicas o, más brevemente, aún antes del lenguaje, hay una acción provista de un
sentido subjetivo".
Por lo general, el lenguaje infantil ha sido considerado como una forma de
comportamiento predominantemente emocional en esta fase de su desarrollo. Algunas
investigaciones de Bühier sobre las primeras formas de comportamiento social del niño
y el inventario de sus reacciones durante el primer año de vida, y la de sus
colaboradores. Hetzer y Tuder-Gart sobre las reacciones tempranas del niño a la voz
humana; muestran como durante el primer año de vida del niño encontramos un rico
desarrollo de la función social del lenguaje, precisamente en su fase preintelectual de
desarrollo.
El relativamente complejo y rico contacto social del niño da lugar a un desarrollo
extraordinariamente temprano de los recursos comunicativos. Se ha constatado la
aparición de reacciones simples pero bien definidas del niño a la voz humana ya en su
tercera semana de vida (reacciones presociales) y la primera reacción social a la voz
humana en el segundo mes.
En el momento a partir del cual el lenguaje se hace intelectual y el pensamiento se hace
verbal, se reconoce por dos rasgos:
1. Consiste en que el niño en el que se ha producido este cambio comienza a ampliar
activamente su vocabulario, su repertorio léxico, preguntando como se llama cada cosa
nueva con lo cual aparecen la función simbólica que mencionaré más adelante.
2. Este rasgo es consecuencia del primero, consiste en el aumento extraordinariamente
rápido del número de palabras que domina el niño, ampliando ñas y más su vocabulario.
Stern define la función simbólica del lenguaje como la actividad mental del uño en el
sentido exacto de la palabra; comprender la relación entre el signo y el significado, tal
como se manifiesta en el niño en este momento, es algo esencialmente distinto de la
simple utilización de las ideas y sus asociaciones. La exigencia de que a cada objeto, del
género que sea, le corresponda su nombre suede quizás considerarse, en efecto, como el
primer concepto general del niño.
En conclusión, el lenguaje es la producción y la percepción de un idioma, y sje éste
evoluciona en la medida en que lo hace la especie humana. El surgimiento del primer
idioma o lengua aún es un enigma, pero con certeza sabemos que surgió de un primer
idioma y que fue evolucionando y cambiando con el paso del tiempo en cada región del
planeta, hasta llegar a los idiomas y enguas que conocemos actualmente.
Al ir ahondando en estudio de la forma en que los niños adquieren el tenguaje, es
factible darse cuenta que este tema tiene múltiples relaciones con otros campos de la
psicología, en tanto el lenguaje interviene en los procesos de cognición, memoria,
atención, pensamiento, entre otras, y con otras ramas del saber, como la educación,
porque ésta desde siempre ha utilizado métodos de instrucción basados en el
componente lingüístico.
Cada teoría de la adquisición del lenguaje centra la atención en un factor determinado.
Skinner privilegia la acción del aprendizaje, tanto como moldeamiento por parte de los
padres, como por la práctica que el lenguaje requiere; Piaget, las construcciones de
reglas que el niño realiza activamente en contacto con el medio lingüístico. Tras revisar
estas diferentes teorías, he obtenido la siguiente conclusión: los seres humanos
poseemos una capacidad innata para aprender el lenguaje, pero el desarrollo y
formación del lenguaje sólo será posible si existe un entorno social en torno al niño, que
le brinde el adecuado input lingüístico para que éste, de modo activo, construya
progresivamente su lenguaje.
En cuestión a la relación del lenguaje y el pensamiento, nos encontramos con la génesis
de estos dos procesos en cuanto a su filogenia como ontogenia, observando que la
filogenia encuentra que el lenguaje y el pensamiento tiene diferentes raíces genéticas,
que su desarrollo es independiente y que los antropoides tienen algunas características
semejantes al hombre en cuanto a estos dos procesos (el lenguaje y el pensamiento). En
cuestión a la ontogenia también destacan las diferentes raíces de pensamiento y el
lenguaje, que se encuentra la etapa prelingüística y la preintelectual y que en cierto
punto las líneas del pensamiento y el lenguaje se encuentran y surge el pensamiento
verbal y el lenguaje intelectual.
La aparición del concepto es de gran importancia en tales procesos, ya que el niño
aprende que cada objeto tiene su nombre y por lo tanto, aprende a clasificar los objetos
según sus características particulares.
EL PAPEL DE LA EDUCADORA EN EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS DE
LOS NIÑOS RELACIONADAS CON LA EXPLORACIÓN Y EL CONOCIMIENTO
DEL
MUNDO
La exploración y conocimiento del mundo es un campo formativo que está dedicado
fundamentalmente a favorecer en los niños el desarrollo de las capacidades y actitudes
que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan
aprender sobre el mundo natural y social.
La definición de este campo se basa en el reconocimiento de que los niños, por el
contacto directo con su ambiente natural y familiar y las experiencias vividas en él, han
desarrollado capacidades de razonamiento que les permiten entender y explicarse, a su
manera, las cosas que pasan a su alrededor.
La curiosidad espontánea y sin límites, y la capacidad de asombro que caracteriza a los
niños los conduce a preguntar constantemente cómo y por qué ocurren los fenómenos
naturales y otros acontecimientos que llaman su atención, así como a observar y
explorar cuánto pueden usando los medios que tienen a su alcance.
Desde edades tempranas los niños se forman ideas propias acerca de su mundo
inmediato, tanto en lo que se refiere a la naturaleza como a la vida social. Estas ideas les
ayudan a explicarse aspectos particulares de la realidad y a encontrarle sentido, así
como a hacer distinciones fundamentales, por ejemplo, para reconocer entre lo natural y
lo no natural, entre lo vivo y lo no vivo, entre plantas y animales. Empiezan a reconocer
los papeles que desempeñan los miembros de su familia; los rasgos que caracterizan sus
formas de vida a través de las actividades que se hacen con regularidad, y a entender
para qué sirven los medios de comunicación, entre otras muchas cosas.
Las creencias que dan forma a estos conceptos no están aisladas, sino interconectadas en
el conjunto de representaciones mentales que los niños se han formado acerca de los
eventos y acontecimientos cotidianos en que están involucrados.
Entre las capacidades que los pequeños desarrollan de manera progresiva, la elaboración
de categorías y conceptos es una poderosa herramienta mental para la comprensión del
mundo, pues mediante ella llegan a descubrir regularidades y similitudes entre
elementos que pertenecen a un mismo grupo, no sólo a partir de la percepción, sino de
la elaboración de inferencias utilizando la información que ya poseen (Sergio, de tres
años de edad, cuando ve un perico en una jaula dice: "mira mamá, un pajaróte". El
razonamiento que puede explicar la expresión de Sergio es: si tiene plumas y pico -y
está en una jaula- entonces es un pájaro). Ideas como éstas surgen espontáneamente en
los niños y pueden ser el punto de partida de un trabajo de aprendizaje genuino, basado
en sus intereses.
Pocas experiencias pueden ser tan estimulantes para el desarrollo de las capacidades
intelectuales y afectivas en los niños como el contacto con elementos y fenómenos del
mundo natural, y el despliegue de posibilidades para aprender nuevas cosas acerca de
sus características, las formas en que suceden y las razones por las cuales ocurren, las
relaciones que pueden descubrir entre eventos semejantes, etcétera.
La observación atenta y con interés creciente, la expresión de sus dudas, la
comparación, el planteamiento de preguntas pertinentes e imaginativas, y la elaboración
de explicaciones e inferencias basadas en situaciones que les permiten profundizar en el
conocimiento y aprender más de lo que saben sobre el mundo, constituyen las
competencias que se pretende logren los alumnos en este campo formativo.
El contacto con los elementos, seres y eventos de la naturaleza, así como las
oportunidades para hablar sobre aspectos relacionados con la vida en la familia y en la
comunidad constituyen un recurso para favorecer que los niños reflexionen, narren sus
experiencias de manera comprensible, desarrollen actitudes de cuidado y protección del
medio natural, y empiecen a entender que hay diversidad de costumbres y formas de
vida que caracterizan a los grupos sociales, capacidades que permiten un mejor
conocimiento de sí mismos y la construcción paulatina de interpretaciones más
ajustadas a la realidad, como base de un aprendizaje continuo.
El trabajo en este campo formativo es propicio para que los niños pongan en juego sus
capacidades de observación, se planteen preguntas, resuelvan problemas (mediante la
experimentación o la indagación por diversas vías), y elaboren explicaciones,
inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas que les ayudan a
avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen
y de la nueva información que incorporan.
Los niños aprenden a observar cuando enfrentan situaciones que demandan atención,
concentración e identificación de características de los elementos o fenómenos
naturales. En la medida en que logran observar con atención, aprenden a reconocer
información relevante de la que no lo es.
Un apoyo importante de la intervención educativa para que los niños fortalezcan su
capacidad de observación es el uso de preguntas o consignas que no sólo promuevan la
identificación de detalles, sino la descripción de lo que se observa y la comparación
entre elementos, que pueden dar lugar a la elaboración de explicaciones a partir de lo
observado (¿cómo es... un ciempiés, una araña, un chapulín?; ¿en qué se parecen los
canarios a los colibríes, en qué son diferentes?; fíjense en... las formas y los
desplazamientos de las nubes, las manchas de las cebras...).
Las intervenciones de este tipo no sólo orientan la atención de los niños en los eventos a
observar, sino que dan pie al diálogo y al intercambio de opiniones, así como al
planteamiento de nuevas preguntas, que pueden llevar a profundizar en el aprendizaje
acerca del mundo natural.
Las oportunidades que se den a los niños para comparar cualidades y características de
elementos, seres y fenómenos en condiciones y momentos distintos, y para que
expresen sus predicciones, inferencias o explicaciones acerca de los factores que pueden
haber influido en las transformaciones que suceden (o no), propician esfuerzos
cognitivos importantes: entender la información que se ha obtenido (o parte de ella),
organizar y poner en relación las ¡deas y las evidencias, así como hacerse entender por
otros. Ello, a su vez constituye una base en el proceso de adquisición de nuevos
conocimientos y de conceptos progresivamente más completos y complejos, así como
en la formación de actitudes para seguir aprendiendo.
Los procesos descritos no se reducen a las experiencias directas de los niños con los
eventos que presencian, pues tratándose de aprender más de lo que saben, el uso de
información científica es fundamental. Tomando en cuenta lo accesible que esta
información sea para que los niños la comprendan, la educadora puede involucrarlos en
actividades para consultar en libros, revistas de divulgación científica, videos, folletos y
en otros medios al alcance, guiándolos en la observación de imágenes que pueden
interpretar y ofreciéndoles explicaciones que amplíen sus conocimientos.
El conocimiento y la comprensión que los niños logran sobre el mundo natural los
sensibiliza, fomenta en ellos una actitud reflexiva sobre la importancia del
aprovechamiento adecuado de los recursos naturales, y orienta su participación en el
cuidado y la preservación del ambiente.
Por lo que respecta al conocimiento y la comprensión del mundo social, este campo
formativo se orienta a los aprendizajes que los niños y las niñas pueden lograr en
relación con su cultura familiar y la de su comunidad. La comprensión de la diversidad
cultural, lingüística y social (costumbres, tradiciones, formas de hablar y de
relacionarse), así como de los factores que hacen posible la vida en sociedad (normas de
convivencia, derechos y responsabilidades, los servicios, el trabajo), son algunas
nociones que se propician mediante el trabajo pedagógico en este campo formativo.
El niño es unidad biopsicosocial, constituida por distintos aspectos que presentan
diferentes grados de desarrollo, de acuerdo con sus características físicas, psicológicas,
intelectuales u su interacción con el medio ambiente.
Generalmente, en los programas de educación preescolar se distinguen cuatro
dimensiones del desarrollo que son: Afectiva, Social, Intelectual y Física, las cuales han
sido presentadas de esta manera con fines explicativos; y aún cuando las dimensiones se
exponen en el programa en forma separada, el desarrollo es un proceso integral.
Se puede definir a la "dimensión", como la extensión comprendida por un aspecto de
desarrollo, en la cual se explicitan los aspectos de desarrollo, en la cual se explicitan los
aspectos de la personalidad del objetivo.
Aspectos del desarrollo que se considera en cada una:
•
Dimensión Afectiva: Identidad personal, Cooperación y participación, Expresión
de afectos, y Autonomía.
•
Dimensión Social: Pertenencia al grupo, Costumbres y tradiciones familiares y de
la comunidad, y Valores Nacionales.
•
Dimensión Intelectual: Función simbólica, Construcción de relaciones lógicas:
Matemáticas y Lenguaje y, Creatividad,
•
Dimensión Física: Integración del esquema corporal, Relaciones espaciales,
y Relaciones temporales.
DIMENSIÓN AFECTIVA. Esta dimensión está referida a las relaciones de afecto que
se dan entre el niño, sus padres, hermanos y familiares con quienes establecen sus
primeras formas de relacionar, más adelante se amplía su mundo al ingresa al Jardín de
Niños, al interactuar con otros niños, docentes y adultos de su comunidad. La
afectividad en el niño se aplica emociones, sensaciones y sentimientos; su autoconcepto
y autoestima están determinadas por la calidad de las relaciones que establece con las
personas que constituyen su medio social.
Los aspectos de desarrollo que están contenidos en esta dimensión son:
1. Identidad personal.
2. Cooperación y participación.
3. Expresión de afectos.
4. Autonomía Identidad personal:
Se constituye a partir del conocimiento que el niño tiene de sí mismo, de su aspecto
físico, de sus capacidades y el descubrimiento de lo que puede hacer, crear y expresar;
así como aquello que lo hace semejante y diferente de los demás a partir de sus
relaciones con los otros.
Cooperación y participación: Se refiere a la posibilidad de intercambios di ideas,
habilidades y esfuerzos para lograr una meta en común, Paulatinamente e niño
preescolar descubre la alegría y satisfacción de trabajar conjuntamente, k que
gradualmente, lo llevará a la descentración, y le permite tomar en cuenta la puntos de
vista de los otros.
Expresión de afectos: Se refiere a la manifestación de sentimientos j estado de ánimo
del niño, como: alegría, miedo, cariño, rechazo, agrado desagrado, deseo y fantasía,
entre otros. Posteriormente, llegará a identifica estas expresiones en otros niños y
adultos.
Autonomía: "Autonomía" significa ser gobernado por uno mismoy bastándose así
mismo en la medida de sus posibilidades. Es lo opuesto a heteronomía, que quiere decir,
ser gobernado por otros.
DIMENSIÓN SOCIAL. Esta dimensión sé refiere a la transmisión, adquisición y
acrecentamiento de la cultura del grupo al que se pertenece, a través de las
interrelaciones con los distintos integrantes del mismo, que permite al individuo
convertirse en un miembro activo de su grupo.
En las interrelaciones con las personas, se produce el aprendizaje de valores y prácticas
aprobadas por la sociedad, así como la adquisición y consolidación de los hábitos
encaminados a la preservación de la salud física y mental. Estos aprendizajes se
obtienen por medio de vivencias, cuando se observa el comportamiento ajeno y cuando
se participa e interactúa con los otros en los diversos encuentros sociales.
Durante el proceso de socialización, gracias a la interacción con los otros, el niño
aprende normas, ámbitos, habilidades y actitudes para convivir y formar parte del grupo
al que pertenece.
Después de que el niño adquiere la identidad personal, al estar inmerso en ¡ la cultura de
su localidad, región y país, va logrando construir la identidad cultural, gracias al
conocimiento y apropiación de la riqueza de costumbres y tradiciones de cada estado de
la República, de cada región y de cada comunidad, a la cual se pertenece, en donde
existen diversas manifestaciones culturales como: lengua, baile, música, comida,
vestimenta, juego y juguetes tradicionales.
En el nivel preescolar se propicia en el niño el conocimiento y aprecio por los símbolos
patrios y por momentos significativos de la historia, local, regional y nacional. Los
aspectos del desarrollo que contiene esta dimensión son:
• Pertenecía al grupo: Se constituye a partir de la relación del individuo con los
miembros de su grupo por medio de la interacción; las oportunidades de cooperar, la
práctica de normas de convivencia y la aceptación dentro del grupo, le permite sentirse
paste de él.
• Costumbres y tradiciones familiares y de la comunidad: Se refiere a las prácticas que
cada pueblo ha sido elaborado en su devenir histórico y que se expresan en múltiples
formas dentro del hogar y comunidad: bailes, cantos, comida, fiestas populares,
tradiciones religiosas.
• Valores nacionales: Se refiere al fortalecimiento y preservación de los valores éticos,
filosóficos y educativos, que cohesionan e identifican a los mexicanos, a partir del
conocimiento de la historia de nuestro país y de sus características económicas,
políticas, sociales y culturales, así como la apreciación de los símbolos históricos
nacionales.
DIMENSIÓN INTELECTUAL. La construcción del conocimiento en el niño, se da a
través de las actividades que realiza con los objetos, ya sean concretos, afectivos y
sociales, que constituyen su medio natural y social. La interacción del niño con los
objetos, personas, fenómenos y situaciones de su entorno le permiten descubrir
cualidades y propiedades físicas de los objetos que en un segundo momento puede
representar con símbolos; el lenguaje en sus diversas manifestaciones, el juego y el
dibujo, serán las herramientas para expresar la adquisición de nociones y conceptos.
El conocimiento que el niño adquiere, parte siempre de aprendizaje anteriores, de las
experiencias previas que ha tenido y su competencia conceptual para asimila nuevas
informaciones. Por lo tanto el aprendizaje es un proceso continuo donde cada nueva
adquisición tiene su base en esquemas anteriores, y a la vez, sirve de sustento a
conocimientos futuros.
La construcción de relaciones lógicas está vinculada a la psicomotricidad, al lenguaje,
ala afectividad y socialización del niño, lo que permite resolver pequeños problemas de
acuerdo a su edad.
Los aspectos del desarrollo que constituye esta dimensión son:
•
Función simbólica: Esta función consiste en la posibilidad de representar objetos,
acontecimientos, personas, etc., en ausencia de ellos. Esta capacidad de representativa,
se manifiesta en diferentes expresiones de su conducta que implica la evocación de un
objeto.
•
Construcción de relaciones lógicas: Es el proceso a través del cual a nivel
intelectual se establecen las relaciones que facilitan el acceso a representaciones
objetivas, ordenadas y coordinadas con la realidad del niño; Lo que permitirá la
construcción progresiva de estructuras lógica-matemáticas básicas y de la lengua oral y
escrita.
•
Las nociones matemáticas son:
A) Clasificación: Es una actividad mental mediante la cual se analiza las propiedades de
los objetos, estableciendo relaciones de semejanza y diferencia entre los elementos,
delimitando así sus clases y subclases.
B) Seriación: Consiste en la posibilidad de establecer diferencias en! objetos,
situaciones o fenómenos estableciendo relaciones ( orden, en forma creciente o
decreciente, de acuerdo con el critei establecido.
C) Conservación: Es la noción o resultado de la abstracción de te relaciones de cantidad
que el niño realiza a través de acciones d comparación y establecimiento de
equivalencias entre conjuntos d objetos, para llegar a una conclusión más que, menos
que, tantc que.
•
Lenguaje oral: Es un aspecto de función simbólica. El lenguaj responde a la
necesidad de comunicación; el niño utiliza gradualmert palabras que representan cosas y
acontecimientos ausentes. Pi medio del lenguaje se puede organizar y desarrollar el
pensamiento comunicarlo a los demás, también permite expresar sentimientos
emociones. La adquisición del lenguaje oral, no se da por simp imitación de imágenes y
palabras, sino porque el niño ha creado s propia explicación, ha buscado regularidades
coherentes, ha puesto prueba anticipaciones creando su propia gramática selectivamente
I información que le brinda el medio.
•
Lenguaje escrito: Es la representación gráfica del lenguaje oral; para I
reconstrucción del sistema de escritura el niño elabora hipótesis, la ensaya, las pone a
prueba y cornete errores, ya que para explicarse I que es escribir, pasa por distintas
etapas las cuales son: presilábicí silábica, transición silábico - alfabética.
•
Creatividad: Es la forma nueva u original de resolver problemas situaciones que se
presentan, así como expresar en un estilo persona las impresiones sobre el medio natural
y social.
DIMENSIÓN FÍSICA. A través del movimiento de su cuerpo, el niño v¡ adquiriendo
nuevas experiencias que le permite tener un mayor dominio y contra sobre sí mismo y
descubre las posibilidades de desplazamiento con lo cua paulatinamente, va integrando
el esquema corporal, también estructura \i orientación espacial al utilizar su cuerpo
como punto de referencia y relacionar \cx objetos con él mismo.
En la realización de actividades diarias del hogar y jardín de niños, el niño va
estableciendo relaciones de tiempo, de acuerdo con la duración y sucesión de los
eventos y sucesos de su vida cotidiana.
Los aspectos de desarrollo que constituyen esta dimensión son:
•
Integración del esquema corporal: Es la capacidad que tiene el
individuo para estructurar una imagen interior (afectiva e intelectual) de
sí mismo.
Relaciones espaciales: Es la capacidad que desarrolla el niño para ubicase en el espacio,
los objetos y las personas con referencia así mismo y a los demás.
Relaciones temporales: Es la capacidad que desarrolla en niño ubicar hechos en una
sucesión de tiempo, paulatinamente diferenciará la educación, orden y sucesión de
acontecimientos, que favorecerá la noción temporal.
FACTORES SOCIOCULTURALES
QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO
FÍSICO DE LOS NIÑOS
El desarrollo físico es un proceso en el que intervienen factores como la información
genética, la actividad motriz el estado de salud, la nutrición, las costumbres en la
alimentación y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores se
manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual.
En el desarrollo físico de los niños están involucrados el movimiento y la locomoción,
la estabilidad y el equilibrio, la manipulación, la proyección y la recepción como
capacidades motrices.
En los primeros años de vida se producen cambios notables en relación con las
capacidades motrices. Los pequeños transitan de una situación de total dependencia a
una progresiva autonomía; pasan del movimiento incontrolado y sin coordinación al
autocontrol del cuerpo, a dirigir la actividad física y a enfocar la atención hacia
determinadas tareas. Estos cambios tienen relación con los procesos madurativos del
cerebro que se dan en cada individuo y con las experiencias que los niños viven en los
ambientes donde se desenvuelven.
Las capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rápidamente cuando los niños se
hacen más conscientes de su propio cuerpo y empiezan a darse cuenta de lo que pueden
hacer; disfrutan desplazándose y corriendo en cualquier sitio, "se atreven" a enfrentar
nuevos desafíos en los que ponen a prueba sus capacidades (por ejemplo, experimentan
saltando de diversas alturas, realizando acrobacias, etcétera) y ello les permite ampliar
su competencia física, al tiempo que experimentan sentimientos de logro y actitudes de
perseverancia. En estos procesos, no sólo ponen en juego las capacidades motrices, sino
las cognitivas y afectivas.
Cuando llegan a la educación preescolar han alcanzado -en general- altos niveles de
logro en las capacidades motrices: coordinan los movimientos de su cuerpo y mantienen
el equilibrio, caminan, corren, trepan; manejan con cierta destreza algunos objetos e
instrumentos mediante los cuales construyen juguete u otro tipo de objetos (con piezas
de distintos tamaños que ensamblan, ca materiales diversos), o representan y crean
imágenes y símbolos (con un lapa pintura, una vara que ayuda a trazar sobre la tierra,
etcétera).
Sin embargo, no hay que olvidar que existen niñas y niños para quienes la
oportunidades de juego y convivencia con sus pares son limitadas en su ambiento
familiar -porque pasan una buena parte del tiempo solos en casa, en espacia reducidos,
viendo televisión, porque acompañan y ayudan a su madre o a a padre en el trabajo-, o
bien porque tienen necesidades educativas especiales Para estos pequeños la escuela es
el espacio idóneo y seguro para brinda oportunidades de juego, movimiento y actividad
compartida.
Reconocer el hecho de que cada niño han desarrollado habilidades motoras en su vida
cotidiana y fuera de la escuela con diferente nivel de logro, es un punto de partida para
buscar el tipo de actividades que propicien su fortalecimiento» tomando en cuenta las
características personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en que se
desenvuelven en el ambiente familiar.
La intervención educativa en relación con el desarrollo físico debe propicia que los
niños amplíen sus capacidades de control y conciencia corporal (capacidad de
identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus funciones), que
experimenten estilos diversos de movimiento y la expresión corporal.
Proponer actividades de juego que demanden centrar la atención por tiempos cada vez
más prolongados, planear situaciones y tomar decisiones en equipos para realizar
determinadas tareas, asumir distintos roles y responsabilidades y actuar bajo reglas
acordadas, son situaciones que los pequeños disfrutan, porque representan retos que
pueden resolver en colaboración.
Los niños con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad motriz,
aunque requieren atención particular, deben ser incluidos en las actividades de juego y
movimiento y apoyados para que participen en ellas dentro de sus propias posibilidades.
Animarlos a participar para que superen posibles inhibiciones y temores, así como
propiciar que se sientan cada vez más capaces, seguros al participar y que se den cuenta
de sus logros, son actitudes positivas que la educadora debe asumir hacia ellos y
fomentar en todos los niños y ¡as niñas del grupo.
Cabe destacar que el progreso de las competencias motrices en los niños no está ligado
a las actividades de ejercitación por la ejercitación misma; es decir, cuando la educadora
considera que requieren actividades para lograr una mayor coordinación motriz fina,
resulta mejor trabajar situaciones en las que pongan en juego el movimiento y el
intelecto (armar y desarmar rompecabezas, construir un juguete con piezas pequeñas,
etcétera), que insistir en una sola actividad suponiendo que su repetición los ayuda a
coordinar mejor (repasar contornos de figuras preelaboradas o llenarlas con sopa,
semillas o papel), ya que estas actividades suelen cansar a los niños, pues les demandan
mucho tiempo en su realización y les impiden el movimiento libre.
En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades que propician
el desarrollo físico en los niños; por ejemplo, el baile o la dramatización, la expresión
plástica (mediante el dibujo, el modelado, la pintura), los juegos de exploración y
ubicación en el espacio, la experimentación en el conocimiento del mundo natural, entre
otras muchas.
Por las relaciones que pueden establecerse entre el desarrollo físico y la salud personal,
se han incluido en este campo formativo los aspectos básicos en los cuales la
intervención educativa es importante para favorecer que los niños empiecen a tomar
conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y para
participar en el cuidado y la preservación del ambiente.
La salud, entendida como un estado de completo bienestar físico, mental y social, se
crea y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una
persona se dispensa a sí misma y a los demás, de la capacidad de tomar decisiones y
controlar la vida propia, así como de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca
a sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud. La promoción de la
salud implica que las niñas y los niños aprendan, desde pequeños, a actuar para
mejorarla y a tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr a
futuro estilos de vida saludables en el ámbito personal y social.
Crear estilos de vida saludables también implica desarrollar formas de relación
responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y
participación cotidiana, entendiendo a ésta como un estilo de vida que contribuye a
evitar el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud personal y
colectiva.
Para que las niñas y los niños comprendan que el cuidado del ambiente se logra
actuando, la educadora debe propiciar que aprendan a hacer un uso racional de los
recursos naturales, practicando habitualmente las medidas necesarias y no sólo en
relación con programas específicos (campañas de reciclado, siembra de árboles,
recolección de basura, entre otras).
Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida
familiares, económicas y sociales de quienes asisten al preescolar, cuya influencia es
importante en su estado de salud, sí puede contribuir a que comprendan por qué es
importante practicar medidas de seguridad, de salud personal y colectiva, y a que
aprendan a tomar decisiones que estén a su alcance para prevenir enfermedades y
accidentes, cuidarse a sí mismos y evitar ponerse en riesgo.
Las oportunidades para conversar y aprender sobre temas como las forrm de vida en la
familia, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto la salud personal, las
enfermedades más frecuentes que pueden afectarlos, si causas y modos de prevenirlas o
evitarlas, y la importancia de practicar hábitos i cuidado personal contribuyen a que los
niños se formen conciencia sobre importancia de la salud, si se les permite acercarse a
información científic accesible a su comprensión y cercana a su realidad. Se pueden
utilizar, ejemplo, libros, revistas, videos (cuando haya equipo y cintas apropiadas) u ot
tipo de recursos con imágenes a propósito de las cuales puedan observar y, ce apoyo de
la educadora, obtener información sobre las características enfermedades infantiles
comunes, sus síntomas y las opciones de prevención, los niños comprenden por qué son
importantes los hábitos de higiene, su práctic habitual se va tornando consciente y deja
de ser para ellos sólo una rutir impuesta por los adultos, tal vez carente de sentido.
De esta manera los alumnos podrán, con base en la comprensión, pensar] proponer
acciones en las que sí están en condiciones de participar, y promover participación de
los demás (conversar con sus familiares, elaborar sus propic carteles con mensajes que
ellos propongan, practicar habitualmente medidas higiene y de cuidado de sí mismos).
Favorecer el bienestar de los niños y las niñas implica, además de promover la salud
física, ayudarles a entender que existen situaciones en las qi puede estar en riesgo su
integridad personal. Su curiosidad por explorar conocer, y su vulnerabilidad a los
ambientes adversos o poco seguros, se condiciones que deben considerarse para
propiciar que comprendan qué actitude y qué medidas pueden adoptar para tomar
precauciones y evitar accidentes en hogar, en la escuela y en la calle. De esta manera
aprenderán también a se cautelosos.
Si bien el estado emocional de las niñas y los niños pequeños depende en gran medida
del ambiente familiar en que se desenvuelven, la maestra puede ser una figura
importante, de gran influencia, en quien puedan confiar cuando enfrentan situaciones
difíciles de maltrato o violencia.
El acercamiento de la educadora con estos pequeños, y los espacios que se abran en el
aula para conversar (individualmente, en pequeños grupos o en sesiones de todo el
grupo) sobre las sensaciones y emociones que experimentan frente a algunos adultos o
ante situaciones en las que no se sienten seguros, ayudan a que los niños empiecen a
tomar conciencia sobre lo que les puede provocar miedo o malestar y a reconocer qué
pueden hacer cuando se sienten en peligro.
Además de los aprendizajes que los pequeños logren en este campo formativo, el Jardín
de Niños debe propiciar vínculos con las familias al brindarles información y al
emprender acciones de promoción de la salud social. Las estructuralmente correctas,
con un promedio de entre 5 y 7 palabras. A medida que el niño progresa y asciende de
grado, la sintaxis y la pronunciación se vuelven normales y se incrementa el uso de
oraciones más complejas.
El retraso en el desarrollo del lenguaje puede deberse a problemas auditivos o
deficiencias en la inteligencia. Además, los niños que no son capaces de expresarse
adecuadamente pueden ser más propensos a comportarse agresivamente o hacer
rabietas.
Un niño de 6 años normalmente puede seguir 3 instrucciones consecutivas. Para cuando
cumplen los 10 años, la mayoría de los niños pueden seguir 5 instrucciones
consecutivas. Los niños con déficit en este aspecto pueden tratar de cubrirlo
volviéndose contestatarios o haciendo payasadas para no exponerse a un potencial
ridículo al pedir que les aclaren las instrucciones.
COMPORTAMIENTO. Las quejas físicas frecuentes (como ardor de garganta, dolor de
estómago y dolor en las extremidades) pueden deberse simplemente a un aumento de la
conciencia corporal del niño. Aunque no
suele haber evidencia física que corrobore dichas quejas, es necesario
investigarlas tanto para descartar una posible enfermedad importante como
para asegurarle al niño que el padre se preocupa por su bienestar.
La aceptación de los compañeros se vuelve cada vez más importante durante la edad
escolar. Los comportamientos necesarios para formar parte de un grupo tienen que
negociarse con los padres para que el niño pueda tener aceptación y tolerancia del grupo
sin salirse de los límites de un comportamiento aceptable según los estándares de su
propia familia.
La amistad a esta edad tiende a establecerse principalmente con miembros del mismo
sexo. De hecho, los niños de esta edad tienden a denunciar y hablar de lo "extraños" y
"feos" que son los miembros del sexo opuesto. Esta falta de aprecio por el sexo opuesto
va desapareciendo de forma paulatina a medida que el niño se acerca a la adolescencia.
Mentir, hacer trampa o robar son ejemplos de comportamientos que puede "probar" un
niño en edad escolar al aprender a negociar las muchas expectativas y normas
establecidas por la familia, los amigos, la escuela y la sociedad en general. Dichos
comportamientos retan a los padres a manejar la situación en privado (sin poner al niño
en ridículo delante de sus compañeros), aplicar un castigo que guarde relación con el
comportamiento, moldeando la enmienda y el perdón.
La capacidad para mantener la atención es importante para alcanzar el éxito tanto en la
escuela como en el hogar. Los niños de 6 años de edad deben ser capaces de
concentrarse en una tarea durante al menos 15 minutos y para cuando cumplen los 9
años, deben ser capaces de mantenerse concentrados durante aproximadamente una
hora.
Para el niño, es importante aprender a manejar el fracaso o la frustración sin disminuir
la autoestima o desarrollar un sentido de inferioridad
SEGURIDAD. La seguridad del niño en edad escolar es importante. Los niños en edad
escolar son muy activos y tienen necesidad de realizar actividades físicas agotadoras,
necesidad de aprobación por parte de sus compañeros, y comportamientos osados y
aventureros.
Los niños deben aprender a participar en deportes en áreas adecuadas, seguras y
supervisadas, con un equipo apropiado y las reglas del caso. Las bicicletas, patinetas,
patines en línea y demás equipos para deportes recreativos deben ajustarse
apropiadamente al niño y deben utilizarse sólo de acuerdo con las reglas generalmente
reconocidas para conductores y peatones y con el equipo de seguridad respectivo, como
cascos, rodilleras, coderas, protectores de muñeca. Los equipos deportivos no deben
utilizarse en la oscuridad ni bajo condiciones climáticas extremas.
Las clases de natación y de seguridad en el agua pueden evitar que el niño se ahogue.
Las instrucciones de seguridad en relación con el uso fósforos, fogatas, encendedores,
parrillas, incendios, cocinar en estufas o fuego abierto pueden evitar quemaduras
mayores.
La medida más importante para la prevención de lesiones graves o muerte por
accidentes de tránsito sigue siendo el uso de cinturones de seguridad.
CONSEJOS PARA LA CRIANZA:
•
Si el desarrollo físico del niño no concuerda con el promedio, se debe consultar con
el pediatra.
•
Si las habilidades de lenguaje parecen retrasarse, se debe solicitar una evaluación
de lenguaje y pronunciación.
•
Se debe mantener una comunicación estrecha con los maestros, otros miembros del
personal de la escuela y los padres de otros niños para conocer cualquier problema
potencial que pueda surgir.
•
Se debe alentar a los niños a expresarse abiertamente y a hablar de sus inquietudes
sin miedo a represalias.
•
Al alentar a los niños a participar en varias experiencias sociales y físicas, los
padres deben tener cuidado de no programarles demasiadas actividades, pues es
importante que el niño tenga tiempo libre para jugar o simplemente para estar tranquilo
sin sentir la presión constante del rendimiento.
En la actualidad, los niños están expuestos por medio de los medios de comunicación y
de sus compañeros a una vasta gama de problemas relacionados con violencia,
sexualidad y drogadicción. Es recomendable que los padres estén dispuestos a discutir
con sus hijos estos temas de forma abierta para compartir inquietudes o corregir
conceptos errados. Puede ser necesario establecer ciertos límites que permitan que los
niños estén expuestos a tales temas sólo cuando estén preparados para ello.
DESARROLLO FÍSICO E INTELECTUAL EN LA INFANCIA INTERMEDIA. En
comparación con el desarrollo físico e intelectual de la primera infancia, el desarrollo
entre los 6 y los 12 años puede parecer lento. El crecimiento físico se reduce de manera
notable, a excepción de un salto repentino hacia el final de este periodo y, aunque las
habilidades motoras continúan mejorando, los cambios son menos espectaculares en
esta etapa que en las precedentes; sin embargo, el desarrollo aún es altamente
significativo.
Con tantos cambios que suceden día a día, hay una creciente diferencia entre los niños
de 6 años, cuando todavía son pequeños, y los de 12 años, que son casi adultos.
DESARROLLO FÍSICO. Niños y niñas ganan un promedio de siete libras y de cinco a
ocho cm por año hasta llegar al repentino crecimiento de la adolescencia, el cual
comienza alrededor de los 10 años para las niñas. Entonces las niñas son más altas y
pesadas que los niños hasta cuando estos comienzan su crecimiento, (alrededor de los
12 o 13 años), y las sobrepasan. Los índices de crecimiento varían según la raza, el
origen el nivel socioeconómico, y aunque las diferencias genéticas se cuentan entre
algunas de las causas de esta diversidad, las influencias del medio ambiente son
importantes, por ejemplo, los niños más altos proceden de lugares del mundo en donde
la desnutrición y las enfermedades infecciosas no son problemas graves; por razones
similares, los niños de hogares pudientes tienden a ser más altos y maduros que los
niños de hogares más pobres.
Dada la amplia variación en la talla durante la infancia intermedia, se debe ser
cuidadoso al evaluar la salud de los niños o identificar posibles anormalidades en su
crecimiento físico.
Nutrición y crecimiento. Durante estos años los niños suelen tener buen apetito.
Necesitan comer bien y que el juego demanda energía y su cuerpo duplicará su peso
durante este tiempo; para soportar el ejercicio constante y el crecimiento continuo,
necesitan un promedio diario de 2, 400 calorías, 34 g de proteínas y altos niveles de
carbohidratos complejos, como los que poseen las papas y los granos. Los carbohidratos
refinados (edulcorantes) deben mantenerse en un nivel mínimo. Para permanecer
activos y crecer normalmente, los niños necesitan fuentes ricas en energía y proteínas.
Cuando los alimentos no pueden sostener la supervivencia y el crecimiento, este
crecimiento se sacrifica para mantener el funcionamiento del cuerpo.
Desnutrición. La nutrición también tiene implicaciones sociales. Los niños no pueden
jugar y permanecer alertas sin contar con suficiente alimento. Los efectos de una
nutrición deficiente pueden ser de largo alcance y también problemas en las relaciones
de la familia; las madres pueden responder menos frecuencia y con menos sensibilidad
ante los bebés desnutridos, quie carecen de la energía para atraer la atención de la
madre. Los infantes, respor menos y desarrollan bajas habilidades interpersonales,
además de que reducen^ inclinación o deseo de sus madres y de otras personas de
interactuar con ellos ! la madre también padece de desnutrición el ciclo empeora.
La nutrición esta estrechamente relacionada con los diferentes aspectos desarrollo:
físico, de personalidad y cognoscitivo.
Obesidad. El exceso de peso en los niños se ha convertido en un te importante de salud,
se cree que el sobrepeso suele producirse por predisposición hereditaria, agravada por
un comportamiento que incluye muy pe ejercicio y demasiado alimento.
Algunas personas parecen estar genéticamente predispuestas a obesidad por
ejemplo hay más posibilidades de que dos gemelos idénticos teñe sobrepeso con
respecto a gemelos fraternos. El ambiente también ejerce una gr influencia sobre la
obesidad ya que resulta más común entre los grup socioeconómicos más bajos, en
especial entre mujeres. Los niños con exceso peso son menos activos que los demás y
tienden a pasar más tiempo frente televisor.
Los niños obesos no suelen "crecer de más" al tener exceso de peso suelen convertirse
en adultos obesos. En la edad adulta la obesidad los pone riesgo de problemas de salud
como presión arterial alta, diabetes y probler ortopédicos. La obesidad durante la niñez
puede tratarse. La terapia conductos que ayuda a los niños a cambiar sus hábitos de
alimentación y ejercicios, tier especial efectividad cuando incluye a los padres ya que
éstos aprende a no util¡2 los alimentos como premio por el buen comportamiento y a
aportar diversc alimentos en pequeñas cantidades, al igual que a vencer la tentación de
compr alimentos ricos en calorías.
Salud en los niños. El desarrollo de vacunas para muchas enfermedades I infantiles ha
hecho de la infancia intermedia un periodo de vida más o menos seguro, físicamente
hablando. Los índices de vacunación son mucho mayores I entre los niños de esta edad
que entre los más pequeños, ya que contar con las vacunas es un requisito para ingresar
a estudiar. Ésta puede ser una de las razones por las cuales la tasa de mortalidad en la
infancia intermedia es la más baja de todo el ciclo de vida. Debido a su desarrollo
cognoscitivo, los niños de esta edad comienzan a entender las causas de salud y
enfermedad, y a tomar conciencia de que la gente puede hacer mucho para mantener su
salud.
Visión. La mayoría de niños en edad escolar tiene una visión más aguda de la que tenían
al inicio de su vida. Los menores de seis años tienden a ser hipermétropes porque sus
ojos no han madurado y están formados de manera diferente a los adultos; con el tiempo
los ojos pueden enfocar mejor.
Salud oral. La mayor parte de los dientes que han de durar para toda la vida
aparecen al comienzo de la infancia intermedia. Los dientes primarios
comienzan a caer alrededor de los seis años y los reemplazan casi cuatro
dientes permanentes por año durante los siguientes cinco años. Los
primeros molares surgen cerca de los seis años y los terceros molares
(muelas del juicio) suelen salir alrededor de los 20. para evitar la caries se
recomienda el uso de flúor en tabletas y en el agua de consumo, la pasta
dental el enjuague y supervisión médica.
Estado Físico General. En la actualidad, los niños en edad escolar son menos aptos
físicamente que los niños de mediados de la década de los años sesenta. Sus corazones y
pulmones están en peor estado que los del promedio de trotadores de la mediana edad.
¿Por qué estos niños tiene una constitución física tan deficiente? Puede ser porque no
son muy activos; solo la mitad toma clases de educación física con una frecuencia de
dos veces a la semana, menos de la mitad permanece en actividad durante el frío
invierno y la mayoría no pasa suficiente tiempo aprendiendo destrezas físicas para su
vida como correr, nadar, andar en bici y caminar. Pasan demasiado tiempo viendo
televisión; la mayor parte de las actividades físicas, dentro y fuera de la escuela, son
deportes y juegos competitivos que no promueven el desarrollo físico y que cesan una
vez que el joven deja de estudiar; además, por lo general estas actividades las practican
jovencitos más atléticos y no quienes requieren mayor ejercicio.
Para mejorar la salud y el estado físico de los niños, es importante disminuir la presión
arterial alta, reducir el exceso de peso, la ingesta de sal y aumentar los ejercicios
aeróbicos, pero algunos niños también necesitarán medicamentos para evitar daños
cardiacos. En ocasiones, tan sólo el cambio en el comportamiento diario trae mejoría.
Los padres, por ejemplo, pueden hacer ejercicio como actividad en la familia, limitar las
horas de televisión la cual está unida a altos niveles de colesterol en los niños. Los
colegios deberán proporcionar programas sólidos de formación física que permitan la
práctica de diferentes deportes con énfasis en la recreación antes que en la victoria y en
actividades que puedan formar parte de un régimen de aptitud física para toda la vida.
Desarrollo motor. Para ayudar a los niños a mejorar sus habilidades motoras se les debe
ofrecer programas atléticos organizados para que tengan la oportunidad de practicar
varios deportes, y brindar orientación para mejorar sus destrezas antes que para ganar en
la s competencias, al igual que deberán incluirse tantos niños pequeños como sea
posible, en lugar de concentrarse en unos cuantos atletas estrella.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA: PSICOMETRÍA. Las pruebas de logros
evalúan el progreso de los niños y le permiten al plantel saber que tan buena es su
enseñanza. Son diferentes de las pruebas de inteligencia en grupo que los estudiantes de
muchos colegios reciben cada cierto número de años, las cuales ayudan a medir la
aptitud básica de los niños o la inteligencia general.
Las pruebas individuales son más precisas, la de más amplia difusión es la Escala de
inteligencia para niños, de Wechsler (WISC- III), la cual mide habilidades verbales y de
ejecución y otorga puntajes separados para cada una, al igual que un puntaje total. Los
puntajes separados de las subpruebas facilitan el diagnóstico de problemas específicos.
Una prueba de grupo de gran aplicación es la Prueba de habilidad escolar Otis -Lennon,
la cual evalúa a niños desde el jardín de infantes hasta el grado 12; las pruebas de papel
y lápiz como ésta se aplican, por lo general, a niños en grupos pequeños. Se les pide
clasifiecar Ítems demostrar una comprensión de conceptos verbales y numéricos,
presentar información general y seguir instrucciones.
DESARROLLO DEL LENGUAJE: COMUNICACIÓN. El lenguaje también se
desarrolla con rapidez en la infancia intermedia. Los niños pueden comprender e
interpretar mejor las comunicaciones, su vocabulario y habilidad para definir palabras
crecen y están en mejor capacidad de comprenderse a sí mismos.
Gramática: la estructura del lenguaje. Aunque a los seis años los niños hablan en un
nivel sofisticado, utilizan una gramática compleja y varios miles de palabras, aún tienen
un camino por recorrer antes de dominar la sintaxis, esto es, la forma como las palabras
se organizan en frases y oraciones. Durante los primeros años de escuela rara vez
utilizan la voz pasiva, los verbos que incluyen la forma tener y oraciones condicionales.
Los niños desarrollan una creciente y compleja comprensión de la sintaxis hasta y casi
después de los nueve años.
LOS NIÑOS EN LA ESCUELA. Como la escuela es un punto central en la vida de los
niños, afecta y se ve afectada por todos los aspectos de su desarrollo. Sin embargo, los
profesionales en el cuidado de los niños y los educadores, con frecuencia no están de
acuerdo sobre la manera como la escuela puede ampliar mejor el desarrollo de los
pequeños.
Las tendencias educativas de nuestros días, favorecen un enfoque en el cual se
recomienda enseñara de manera que se construya sobre los intereses y el talento natural
de los niños. En el proceso educativo de los niños influyen tanto sus padres como sus
maestros.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
PARA FAVORECER EL DESARROLLO
FÍSICO DE LOS NIÑOS
Los pequeños presentan características diferentes conforme crecen y se relacionan con
el medio que los rodea, por lo cual se ubican en las siguientes etapas:
LACTANTES: En la Estancia, se consideran en este grupo a los niños desde los 3
meses de edad como mínimo para ingresar a este centro, hasta los 23 meses cumplidos.
Los rasgos más distintivos de este periodo se encuentran en el desarrollo sensoriomotriz
y en el inicio de la representación mental y del lenguaje.
MATERNALES: Este periodo abarca de los 2 a los 4 años de edad. Durante esta etapa
los niños adquieren un carácter más independiente. En el desarrollo preparatorio ellos
formulan sus juegos, sus búsquedas y sus relaciones, por tal motivo, es conveniente
fortalecer el desempeño de actividades, dejando paulatinamente la iniciativa a los
propios niños. La formación de la autonomía es el punto central de los niños maternales,
quedando preparados para continuar su desarrollo normal en la etapa preescolar.
De lo anterior, se desprende entonces que institucionalmente los medios para favorecer
el desarrollo de los niños, reside en que los centros de educación preescolar cuenten con
las siguientes áreas de trabajo:
•
Área de atención: Cuidado directo de los menores, a cargo de
maestras quienes cuentan con estudios en educación.
•
Educación Física.
•
Educación Musical.
•
Apoyo técnico: Promueve el desarrollo infantil en forma armónica.
•
Área Médica.
•
Psicología.
•
Pedagogía.
•
Nutrición.
•
Trabajo Social.
•
Apoyo Administrativo.
•
Dirección: Coordina las acciones de todas las áreas y promueve su
óptimo funcionamiento.
Área Médica. La cual tiene por objetivo preservar y promover las mejores condiciones
de salud e higiene, así como la prevención de accidentes en la población infantil y
personal de la Estancia, mediante la aplicación de medidas preventivas como
actividades de educación en la salud y continuidad en el seno familiar.
Área de Pedagogía. Tiende a coordinar el óptimo funcionamiento del servicio
pedagógico, supervisando la estimulación integral de los menores y la satisfacción
permanente de sus necesidades educativo-asistenciales.
Área de Psicología. Propicia el equilibrio emocional del niño atendiendo y canalizando
a aquellos que presentan algún problema. Asesorar y orientar a padres de familia y
maestras en el manejo conductual del niño, así como favorecer un ambiente armónico
de trabajo entre el personal de la institución.
Área de Trabajo Social. Propicia la interrelación Estancia-Familia-Comunidad mediante
acciones sociales programadas. Tener contacto directo con padres de familia que
requieran información. Llevar el control de los niños que ingresan y de las solicitudes
en lista de espera.
Área de Nutrición. Proporciona a los niños la alimentación idónea para lograr un
desarrollo físico integral basado en la adquisición de buenos hábitos alimenticios.
Mantener la certificación en la norma 093 en el manejo higiénico de los alimentos.
Elaborar los menús semanales en forma balanceada.
Programas que se deben llevar a cabo en los centros de educación preescolar: Estos
lugares deben trabajar con un nuevo enfoque, lo cual implica brindar atención
nutricional, asistencial y de estimulación para el desarrollo físico, cognoscitivo y
afectivo-social de los menores a su cargo. Para tal efecto se realizan las siguientes
actividades:
• Erradicación parasitaria familiar. Se previene infecciones parasitarias en el menor y
todos los integrantes de su familia, mediante orientación sobre medidas higiénicas en la
preparación de alimentos, otorgándose de ser necesario tratamientos parasitarios
familiares.
• Descubriendo la lectura. Se acerca al niño desde pequeño a textos, favoreciendo el
hábito y el gusto por la lectura, de una manera informal y encaminada al juego.
• Desarrollo de habilidades cognoscitivas. Se desarrollan las habilidades cognoscitivas
que le permitan al niño tener una mente alerta y activa para enfrentarse a las tareas
escolares así como a las de la vida diaria.
• Entrenamiento auditivo. Por medio de elementos concretos, libres y variados se
sensibiliza al niño a la música.
• Educación nutricional. Se transmite al niño, padres y maestras la importancia de la
buena nutrición.
• Ludoteca: Desarrollamos el potencial afectivo, social, cognoscitivo y creativo del
meno a través del juego libre.
Escuela para Padres. Se proporciona las herramientas necesarias para ser mejores
padres, teniendo conocimiento de la problemática actual en el núcleo familiar y en la
sociedad.
Matrogimnasia. Los padres participan en la estimulación de sus hijos en las áreas
psicomotríz, socioafectiva e intelectual favoreciendo el desarrollo integral.
Educación en valores. Se establece un programa de trabajo con la participación de toda
la comunidad educativa (niños, padres de familia y personal de la Estancia) mediante el
cual se fortalece la práctica de los valores en todos los ámbitos que rodean la vida del
niño.
EL PAPEL DE LA EDUCADORA EN EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS DE
LOS NIÑOS RELACIONADAS CpN LA EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN
ARTÍSTICAS.
El arte es un modo de expresión en todas sus actividades esenciales, el arte intenta
decirnos algo: algo acerca del universo, del hombre, del artista mismo. El arte es una
forma de conocimiento tan precioso para el hombre como el mundo de la filosofía o de
la ciencia. Desde luego, sólo cuando reconocemos claramente que el arte es una forma
de conocimiento paralela a otra, pero distinta de ellas, por medio de las cuales el
hombre llega a comprender su ambiente, sólo entonces podemos empezar a apreciar su
importancia en la historia de la humanidad.
El arte ha estado relacionado con el ser humano desde tiempos muy remotos. Le
significó al hombre un modo de expresión y de comunicación, el cual se manifestó en
todas sus actividades, porque fue utilizado invariablemente en distintas situaciones. A
través de la historia fue evolucionando hasta lo que hoy en día conocemos.
La arquitectura, la música, la danza, la escultura, la pintura y el teatro de las diferentes
épocas enriquecen hoy nuestra vida y nos hablan de lo que fue el pasado. El arte se
presenta, de esta manera, como un lenguaje universal.
El arte ha sido explicado por filósofos, artistas, psicólogos y educadores, quienes han
aportado concepciones muy diversas. Ha sido considerado como un medio para
descargar energías; como una actividad placentera; como una forma de evadirse de la
vida; como la posibilidad de alcanzar un orden, una integración armoniosa y equilibrada
ante elementos contradictorios o ininteligibles de la realidad; como la posibilidad de
lograr un aprendizaje emocional motivante o como una forma de cuestionar lo
establecido.
Contemplado desde esta perspectiva, el arte aparece como una actividad de vital
importancia en la existencia de los seres humanos; como una actividad que posee la
cualidad de trascender el momento mismo de la creación, ya que si no perdurara la obra,
el trabajo interior del artista lo habrá enriquecido y en cierta forma transformado.
Después de estas reflexiones, pudiera quedar la idea de que el arte es algo tan especial
que es privilegio sólo del mundo adulto. Sin embargo, cabe preguntarse: ¿acaso los
niños pueden realizar obras artísticas? ¿Puede llamarse arte al proceso y al producto de
la actividad artística infantil?
La respuesta es sí. Y este reconocimiento de la existencia del arte infantil es
relativamente reciente. Fue a finales del siglo pasado cuando el artista Cisek, nacido en
un pequeño pueblo llamado Bohemia en 1865, se trasladó a Viena y creó en 1897 la
primera escuela de arte infantil, en la que, gracias a la indiferencia de las autoridades,
pudo emplear libremente sus métodos en la enseñanza artística, los cuales consistían en
permitir a los niños expresarse naturalmente y sin trabas.
Ya en este siglo, varios autores como Margaret Naumburg, Florencia Cañe, Rhoda
Kellogg, Viktor Lowenfeld, W. Lambert Brittain, Galia Sefchovich y Gilda Waisburd,
entre otros, se han abocado a estudiar las características del arte infantil, su relación con
el desarrollo evolutivo del niño, la influencia de los adultos en el arte infantil (cómo lo
favorecen o cómo lo obstaculizan) y su pedagogía, así como su relación con el
desarrollo emocional, social, físico, mental, perceptivo, estético y creativo del niño.
El arte infantil difiere del arte adulto en que el primero está centrado en el proceso de la
actividad artística; mientras que en el segundo, la atención se dirige más al producto que
al proceso de la creación.
En ese sentido, el niño no tiene preferencias estéticas, no sabe de escuelas artísticas y
está al margen de competencias y valores de venta; el niño sabe de materiales que le
agradan o no y que le facilitan expresarse o no hacerlo, no le interesa el dominio de la
técnica, ni la trascendencia de sus obras.
El niño atraviesa por determinadas etapas de expresión, especialmente en la plástica,
estas etapas están íntimamente ligadas a su desarrollo evolutivo, se presentan en los
niños de diferentes culturas con características específicas, según lo explican
ampliamente V. Lowenfeld y W. Lambert.
Rhoda Kellogg también realizó importantes investigaciones con relación a la evolución
de la expresión plástica del preescolar, reunió miles de dibujos de niños de diferentes
culturas y encontró similitudes entre éstos.
Para que el arte infantil se dé en cualquiera de sus áreas, no es necesario que el niño
posea habilidades especiales para su realización, sólo se requiere de un ambiente
propicio, de materiales adecuados y de la no interferencia de los adultos. En cambio,
para que el arte en el medio de los adultos sea considerado como tal, es necesaria una
ardua labor y disciplinada por parte del artista a fin de dominar su medio de expresión,
además de ser original y reflejar conocimiento de la técnica utilizada y calidad en la
realización de la obra.
En principio y durante veintidós siglos de historia de la humanidad (V a. C., al XVII d.
C.), al tratar de colocar el arte al servicio de la educación no se pensó en el educando
(niño, adolescente), sino sólo en los aspectos técnicos. En música se les enseñaba casi
exclusivamente a cantar y a tocar algún instrumento: no se les enseñaba a oír. En artes
plásticas se les hacía copiar las obras de los grandes maestros (estampas y esculturas) y,
como es natural, sólo los bien dotados podían trabajar con este sistema: no se les
enseñaba a ver.
A partir del siglo XVII, psicólogos y pedagogos ilustres como Juan Amos Commenius,
John Lock y J. J. Rousseau, hicieron notar que el arte puede servir como un elemento
educativo, destacándose con ello sus dos valores: el artístico-creador-emotivo y el
psicopedagógico-expresión-comunicación, insistiendo en la idea de que, siendo medios
de comunicación, deben aprenderlos todos, así como se hace con el lenguaje oral y
escrito.
Es entonces cuando realmente se empieza a despertar la idea del respeto al desarrollo
individual en el terreno educativo, tanto en la concepción como en la apreciación de una
manifestación estética y, lo que es más importante, considerar a esta manifestación
como parte de una expresión libre, y no como la repetición inútil de cánones
estereotipados.
En la primera mitad del siglo XIX, empezó a gestarse la verdadera pedagogía del arte
con base en las ciencias de la educación; se inicia la elaboración de programas partiendo
del conocimiento del niño y del adolescente.
Estado actual de la educación artística en nuestro medio. La educación artística en el
nivel básico se encuentra relegada; se les da prioridad a las otras materias y, de acuerdo
al programa, si queda tiempo se dedica a actividades artísticas. Los docentes carecen de
una preparación especial en esta área y no existen profesores dedicados específicamente
a impartirla, como en el caso de la educación física. La pintura, la danza, la música y el
teatro quedan limitados a muy pocos niños que asisten a talleres o institutos especiales,
los que no en todas las ocasiones realizan la enseñanza de acuerdo con la pedagogía del
arte infantil y la mayoría de éstos cobran por sus servicios.
¿En qué consiste la pedagogía artística infantil? Enunciamos enseguida algunos
principios y criterios relacionados con esta pedagogía:
•
La pedagogía del arte infantil se propone apoyar la necesidad natural de expresión
del ser humano, ofreciendo múltiples posibilidades de dar cauce a la percepción e
interpretación de la realidad por parte del niño.
• Acepta los sentimientos del niño volcados en su actividad artística y entendidos
también en el contexto de la etapa de desarrollo en que se encuentra.
•
Incluye como uno de sus propósitos fundamentales el desarrollo de la capacidad
creadora, estimulando el pensamiento divergente y valorando la originalidad y las
respuestas de independencia intelectual.
•
Por lo tanto, la pedagogía del arte infantil acepta y promueve las diferencias en los
niños procurando inculcar sentimientos de confianza y seguridad en ellos.
•
Aquí, la libertad es un valor altamente estimado, enmarcada dentro de límites que
ubican a los niños en el ámbito social y les brindan la seguridad de ser respetados y de
respetar a los demás.
•
Se propicia la cooperación entre los niños como "artistas natos", animando en todo
momento sus facultades creativas.
•
El valor principal se encuentra en el proceso de la actividad artística y no en el
producto.
•
El programa artístico se encuentra centrado en el niño, lo cual significa que está
planteado para el nivel de edad y de habilidad de los niños que en él participan.
•
Busca un desarrollo estético, propiciando experiencias que lleven al niño a madurar
sus propias formas de expresión y a captar la belleza que existe en la naturaleza y que
puede surgir de sí mismo, en los colores, las formas, los movimientos, los sonidos,
inmersos en un ritmo y en un equilibrio que proporcionan placer estético y serenidad al
espíritu.
•
La pedagogía artística infantil promueve el desarrollo de una imagen positiva de sí
mismos en los niños, alentando su confianza en los propios medios de expresión.
La función de la educadora. Por lo anterior, se deduce que el papel de la educadora es
fundamental, ya que debe ser totalmente congruente en relación con todos los elementos
mencionados al contactar a sus alumnos con cualquier actividad artística. El maestro,
más que el ser "que sabe todo", debe convertirse en un buen conductor y orientador del
grupo, que enseña a aprender.
Con esto es muy probable que tengamos que modificar bastante nuestras actitudes: no
dar órdenes o establecer normas rígidamente, sin explicaciones; tampoco el maestro
debe imponer su criterio, debe ser flexible y tomar en cuenta las opiniones del grupo;
debe ser un animador que ayude al grupo a funcionar; estar abierto al cambio, retomar y
analizar las ideas que proporcionan los alumnos, aun las que parezcan más "absurdas" o
"imposibles".
Por otra parte, se debe propiciar la participación de todos los integrantes del grupo;
hacerles sentir que se confía en ellos y en su capacidad, ya que toda persona tiene algo
que enseñar a los demás.
El profesor ha de adaptarse a los niños y no hacer que éstos se acomoden a él; por
encima de todo, debe ser profundamente humano y comprensivo, y habrá de tener buen
cuidado en no imponer su personalidad al niño, pues cuando así lo hace, aun cuando sea
inconscientemente, no permitirá alcanzar la libertad de expresión que busca.
La función del maestro es la de favorecer el autodescubrimiento del niño y estimular la
profundidad de su expresión. Al enseñar arte a los niños, un factor muy importante es el
propio maestro; sobre él recae la importante tarea de crear una atmósfera que conduzca
a la inventiva, a la exploración y a la producción. En las actividades artísticas es, pues,
peor tener un mal maestro que no tener ninguno.
La educadora ha de contar también con conocimientos acerca del desarrollo evolutivo
del niño y de las etapas de expresión, ampliamente estudiadas en el área de la plástica,
la cual incluye el dibujo, la pintura, el modelado y la construcción.
Etapas en el desarrollo artístico del niño. A continuación expondré brevemente una
síntesis de las etapas correspondientes a la expresión plástica por las que transita el
niño:
a) Etapa del garabateo (de dos a cuatro años). Varios investigadores, sobre todo la
señora Rhoda Kellogg de San Francisco, han mostrado que los gestos expresivos del
niño, desde el momento en que se pueden registrar con un lápiz o con una tiza,
evolucionan a partir de unos garabatos básicos hacia símbolos coherentes. Durante
varios años de evolución esos modelos básicos se van convirtiendo en la representación
consciente de los objetos percibidos: el signo sustitutivo se convierte en una imagen
visual... los niños siguen todos la misma evolución gráfica en su descubrimiento de un
modo de simbolización. De entre los garabatos amorfos del niño, surgen primero
algunas formas básicas: el circulo, la cruz vertical, la cruz de San Andrés, el rectángulo,
etcétera, y luego dos o más de estas formas básicas se combinan en el símbolo
compuesto conocido como el mándala, un círculo dividido en cuadrantes por una cruz.
b) Etapa preesquemática (de cuatro a siete años). Generalmente, hacia los cuatro años,
el niño hace formas reconocibles, aunque resulte un tanto difícil decidirse sobre qué
representan. Hacia los cinco años, ya se pueden observar casi siempre personas, casas,
árboles; a los seis años las figuras han evolucionado hasta constituir dibujos claramente
distinguibles y con tema. A los seis años habrá establecido cierto esquema en sus
dibujos.
c) Etapa esquemática, la obtención de un-concepto de forma (de siete a nueve años).
Aquí llamaremos esquema al concepto al cual ha llegado el niño respecto de un objeto,
y que repite continuamente mientras no haya alguna experiencia intencional que influya
sobre él para que lo cambie. La figura de un hombre, trazada por un niño alrededor de
los siete años de edad, debe ser un símbolo fácilmente reconocible. El esquema consiste
en líneas geométricas, que cuando se separan del conjunto pierden significado. El
principal descubrimiento de esta etapa es la existencia de un orden en las relaciones
espaciales. Este primer conocimiento consciente de que el niño es parte de su ambiente
se expresa por un símbolo que se llama línea de base.
d) Etapa del comienzo del realismo. La edad de la pandilla (de nueve a doce años). En
esta edad se observa un creciente desarrollo de la independencia social respecto de la
dominación de los adultos. Un niño de esta edad va tomando progresivamente
conciencia de su mundo real. El esquema ya no es el adecuado para representar la figura
humana durante este periodo. En sus dibujos las líneas geométricas ya no bastan. Ahora
el niño desarrolla una mayor conciencia visual; ya no emplea el recurso de la
exageración, omisiones u otras desviaciones para expresarse. El naturalismo no es el
objetivo principal de esta edad, pues generalmente no aparecen intentos de representar
luz y sombra, efectos atmosféricos, reflejos en el color o pliegues en la ropa.
¿Qué aporta el arte al desarrollo del niño? Las actividades artísticas, música, pintura,
danza y teatro, favorecen y estimulan el desarrollo de la psicomotricidad fina y gruesa
del chico, lo cual redundará en un mayor control de su cuerpo, proporcionándole
seguridad en los propios poderes y elementos para la adquisición de la lecto-escritura.
Las actividades artísticas ayudan para las experiencias de aprendizaje escolar,
motivando el desarrollo mental, ya que con éstas se aprenden conceptos como
duro/suave, claro/fuerte, lento/rápido, alto/bajo, etcétera. Se ejercita la atención, la
concentración, la imaginación, las operaciones mentales como la reversibilidad (al
considerar varias formas para resolver una situación), la memoria, la observación, la
iniciativa, la voluntad y la autoconfianza; ésta última, como un resultado de la
constatación por parte del niño de todo lo que puede realizar, lo cual se traducirá en un
concepto positivo de su persona, que generalizará a las actividades académicas.
El arte beneficia también el desarrollo socioemocional del niño al propiciar la
aceptación de sí mismo con sus posibilidades y límites. Esta aceptación va íntimamente
ligada al concepto que tenga de. sí, el cual determinará su comportamiento presente y
futuro: el niño se conducirá de acuerdo con quien cree que es. Desgraciadamente,
muchos padres les reflejan a sus hijos una imagen negativa de su persona y, en este
sentido, el arte juega el papel de un reparador para esta imagen deteriorada,
manifestándose así una de sus grandes cualidades que es la terapéutica.
Asimismo, al trabajar en el seno de un grupo, el niño se enfrenta a múltiples ocasiones
de interrelación en las que se conjugan el trabajo individual y el colectivo en un
continuo dar y recibir, pedir y ceder, dirigir y seguir, compartir, cooperar y comprender
las otras individualidades con sus diferencias y necesidades. Se favorece de esta manera
el desarrollo moral del que nos habla Piaget.
La paradoja que Piaget trata de resolver (y que Durkheim no fue capaz de hacer) es
cómo se desarrolla la moralidad autónoma individual en contraposición con la moral
impuesta por el mundo de los adultos. El cambio principal se produce entre dos tipos de
moralidad: la moral de la presión adulta, del respeto unilateral a las normas impuestas
por los adultos, y la moral de la autonomía y de la cooperación, del respeto mutuo a los
iguales. Este cambio es una consecuencia de las interacciones con los iguales y de las
capacidades cognitivas del niño, que a su vez facilitan las relaciones sociales.
La moral de la cooperación y de la autonomía supone el cambio de una moralidad
absoluta y egocéntrica a una moral basada en una concepción relativa, en la que el niño
es capaz de situarse en la perspectiva de los otros. La autonomía surge cuando el niño
descubre la importancia de las relaciones de simpatía y respeto mutuos. La reciprocidad
y la cooperación entre los iguales es el factor determinante de la autonomía moral. Los
aspectos sociales y, más en concreto, las relaciones con los iguales, son los elementos
imprescindibles para progresar en la autonomía moral.
Mediante la experiencia artística se cultivan y desarrollan también los sentidos del niño,
promoviéndose así el desarrollo perceptivo. El espacio, las formas, los colores, las
texturas, los sonidos, las sensaciones kinestésicas y las experiencias visuales incluyen
toda una variedad de estímulos para la expresión. Los niños que rara vez se sienten
influidos por las propias experiencias perceptivas, demuestran poca habilidad para
observar y poca agudeza para apreciar diferencias entre los objetos.
El arte influye, asimismo, en el desarrollo estético del niño. La estética puede definirse
como el medio de organizar el pensamiento, los sentimientos y las percepciones en una
forma de expresión que sirva para comunicar a otros estos pensamientos y sentimientos.
No existen patrones ni reglas fijas aplicables a la estética. En los productos de la
creación de los niños, el desarrollo estético se revela por la aptitud sensitiva para
integrar experiencias en un todo cohesivo. Esta integración puede descubrirse en la
organización armónica y en la expresión de pensamientos y sentimientos realizada a
través de las líneas, texturas y colores utilizados.
Los autores están considerando el área de expresión plástica, pero este mismo desarrollo
estético y su expresión son propiciados también por la música, la danza y el teatro.
Por último, el arte favorece enormemente el desarrollo creador del niño, motivándolo a
la flexibilidad, la fluidez, la originalidad, la independencia, la crítica y la autocrítica. Al
crear se ponen en juego habilidades de análisis, de selección, de asociación y de síntesis,
así como las experiencias y conocimientos del niño; todo lo cual da lugar a un producto
nuevo, que ha adquirido vida por la voluntad y actividad de éste.
La producción creativa se manifiesta en la medida en que el individuo se interesa
efectivamente en la actividad que realiza, y por el logro de aprendizajes significativos
que lo comprometen y le permiten, a través de su experiencia, expresarse por medio de
la actividad que realiza y por la estimulación que el ambiente natural y social le
proporcionan.
Es importante mencionar que la educación artística, con todos los beneficios que aporta
al desarrollo del niño en sus diferentes aspectos y en especial al desarrollo de la
creatividad, se encuentra en estrecha coincidencia con los objetivos que plantea Piaget
para la educación:
El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas
nuevas, no solamente de repetir lo que han hecho otras generaciones; hombres que sean
creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar
mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca.
Conclusiones. Se requiere todavía que el lugar del arte dentro de la educación (escolar,
familiar y social) tenga la importancia que merece, sobre todo si se toma en cuenta que
se podrán favorecer grandemente el presente y el futuro del niño y del adolescente en
cualquier ámbito en que éstos se desenvuelvan, a través de las vivencias que les
proporcionará el arte en edades tempranas.
Como ha quedado expuesto, el arte es una alternativa sumamente valiosa dentro de la
educación, ya que las experiencias que el niño viva a través de la pedagogía artística
infantil y que el adolescente tenga la fortuna de adquirir gracias a un profesor sensible
que estimule su creatividad afectarán positivamente otras esferas de su actividad dentro
del medio ambiente escolar y familiar, logrando con esto mejores capacidades y
habilidades para enfrentarse a los problemas y situaciones que se les presenten, lo que
implica un mejor desarrollo de su pensamiento, su imaginación, su socialización y su
capacidad creadora.
La educación artística aún tiene que hacer un gran recorrido dentro de nuestro medio
para lograr el reconocimiento que merece y que repercutiría de manera positiva en un
desarrollo más completo de los educandos, por lo que deberá procurarse su integración a
la educación como un área imprescindible en la formación del niño y del adolescente.
Propuestas. A partir de lo anterior, podemos ahora expresar algunas propuestas y
sugerencias:
Que se reformulen los planes de estudio de educación básica y se le asigne mayor
número de horas a la educación artística en sus diferentes áreas, concediéndole la misma
importancia que a la enseñanza de las matemáticas y el español.
Que en las escuelas normales los estudiantes aprendan de manera teórico práctica la
pedagogía del arte infantil.
Que en las escuelas secundarias las asignaturas de educación artística sean impartidas
por profesores especialistas en alguna(s) área(s) del arte, lo que implicaría un dominio
de ésta(s) y una preparación para encauzar su enseñanza hacia la expresión y la
creatividad. Que en cada escuela de preescolar y primaria exista un profesor especialista
en educación artística infantil —así como se encuentra uno de educación física— que
funja como asesor de la planta docente. Que se promueva la investigación en este
campo que aporte conocimientos de nuestra realidad educativa en torno al arte y de sus
vinculaciones con el aprendizaje de la lecto-escritura y las matemáticas, el desarrollo de
la creatividad, el desarrollo socioemocional, las necesidades educativas especiales, los
problemas conductuales, la prevención de la delincuencia, las relaciones docente
alumno, el papel de los padres de familia como facilitadores de la expresión artística, el
desarrollo del lenguaje, la memoria, etcétera.
LA CONTRIBUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE
EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICAS EN
EL DESARROLLO DE LOS NIÑOS
Este campo formativo está orientado a potenciar en las niños la sensibilidad, la
iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la
creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal a través de
distintos lenguajes; así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la
interpretación y apreciación de producciones artísticas.
La expresión artística tiene sus raíces en la necesidad de comunicar sentimientos y
pensamientos, que son "traducidos" a través de la música, la imagen, la palabra o el
lenguaje corporal, entre otros medios.
El pensamiento en el arte implica la "lectura", interpretación y representación de
diversos elementos presentes en la realidad o en la imaginación de quien realiza una
actividad creadora. Comunicar ideas mediante lenguajes artísticos significa combinar
sensaciones, colores, formas, composiciones, transformar objetos, establecer analogías,
emplear metáforas, improvisar movimientos, etcétera. El desarrollo de estas capacidades
puede propiciarse en los niños desde edades tempranas, a partir de sus potencialidades.
La evolución de las formas de expresión que utilizan los bebés para comunicar sus
necesidades a quienes están en contacto con ellos, el conocimiento que van logrando de
su cuerpo y de su entorno -a través de la exploración del espacio y la manipulación de
objetos-, así como las representaciones mentales que paulatinamente se hacen del
entorno en que viven, son procesos mediante los cuales van logrando un mejor
conocimiento de ellos mismos y del mundo.
Desde los primeros meses de vida los niños juegan con su cuerpo, centran la atención
visual y auditiva en objetos coloridos o sonoros, reaccionan emocionalmente hacia la
música y el canto, y se expresan a través del llanto, la risa, la voz.
Conforme crecen y viven experiencias estimulantes, se suman al canto de otros
repitiendo las sílabas finales o las palabras familiares, cantan e inventan canciones, se
mueven con soltura al escuchar música, imitan movimientos y sonidos de animales y
objetos, representan situaciones reales o imaginarias y se transforman (en otros
personajes) o transforman objetos (usan un palo como caballo, una caja como
televisión) a través del juego simbólico.
La mayor parte de los niños comienza a cantar creando canciones espontáneas o
repitiendo fragmentos de tonadas conocidas. Hacia los tres o cuatro años de edad las
canciones espontáneas suelen reemplazarse con canciones tradicionales de su cultura.
Los niños pueden captar si las frases son rápidas o lentas, sí suben o bajan de tono, si
incluyen pausas largas o cortas entre tonos. Aunque no consigan mantener exactamente
una nota, pueden dominar el texto, los cambios de tono de la frase y el ritmo superficial
de la canción; gustan, además, de utilizar instrumentos para acompañar su canto.
Como parte de sus experiencias más tempranas, los niños manipulan instrumentos que
les permiten trazar líneas y formas -cuando éstos están a su alcance-; empiezan a usarlos
como herramientas para explorar su entorno, en principio, centrándose más en los
movimientos físicos que en los trazos que realizan y luego pasan de los garabatos hacia
el trazo de formas más organizadas y controladas.
Conforme crecen son capaces de crear representaciones de los objetos de su entorno que
son reconocibles. La forma predomina sobre el color y éste no suele tener relación con
el objeto representado.-Así, el color que utilizan los pequeños puede ser elegido
simplemente porque es el que está disponible o tal vez porque sea de su preferencia.
Hacia los cuatro años, los pequeños se interesan más por las líneas, las formas y los
colores que por las acciones motrices en las que se centraban antes; para ellos, el
proceso de creación es más importante, con frecuencia, que el producto concreto.
La construcción de la imagen corporal en los niños se logra en un proceso en el que van
descubriendo las posibilidades que tienen para moverse, desplazarse y comunicarse a
través del cuerpo, y para controlarlo (por ejemplo, en juegos como "las estatuas"). Estas
capacidades de control y autorregulación se propician, sobre todo, mediante la
expresión corporal y el juego dramático.
En el juego dramático los niños integran su pensamiento con las emociones. Usando
como herramienta el lenguaje (oral, gestual, corporal), son capaces de acordar y asumir
roles, imaginar escenarios, crear y caracterizar personajes que pueden o no corresponder
a las características que tienen originalmente (en la vida real, en un cuento).
Los tipos de acciones como las que se han mencionado, y los logros de los pequeños en
esas experiencias, constituyen la base a partir de la cual la educación preescolar debe
favorecer tanto la expresión creativa y personal de lo que cada niña y cada niño siente,
piensa, imagina y puede inventar, como la apreciación de producciones artísticas.
Cuando tienen la oportunidad de observar una obra de arte y conversar sobre ella, se
estimula y desarrolla su sensibilidad, pues las imágenes, los sonidos, el movimiento, la
escenografía, etcétera, despiertan en ellos sensaciones diversas. Como espectadores,
hacen intentos por comprender el significado de la obra (musical, plástica, teatral,
pictórica), captan mensajes, se plantean interrogantes sobre quién las realizó, cómo y
por qué, y centran su atención en aquello que más les atrae.
El trabajo pedagógico con la expresión y la apreciación artísticas en la educación
preescolar se basa en la creación de oportunidades para que los niños y las niñas hagan
su propio trabajo, miren y hablen sobre él y sobre la producción de otros. Las
actividades artísticas contribuyen a su desarrollo integral porque mediante ellas:
Expresan sus sentimientos y emociones, aprenden a controlarlos y a reconocer que
pueden expresar y manejar sentimientos negativos y de gozo a través de una acción
positiva.
Practican y avanzan en el control muscular y fortalecen la coordinación visual y motriz;
aprenden a utilizar instrumentos (tijeras, brochas, pinceles, crayolas, títeres y otros
objetos), habilidades que favorecen el desarrollo de otras más complejas. Desarrollan
las habilidades perceptivas (forma, color, líneas, texturas) como resultado de lo que
observan, escuchan, palpan, y tratan de representar a través del arte (pintando,
dibujando, cantando, bailando, modelando, dramatizando).
• Tienen oportunidad de elegir (qué colores usar, cómo construir -un muñeco guiñol,
un juguete-.cómo pegar piezas de barro entre sí) y tomar decisiones.
• Se dan cuenta de que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse,
aunque el motivo de la creación artística sea común. Mientras aprenden que su forma de
expresión no es la única, aprenden a valorar la diversidad.
• Desarrollan la idea de que a través del arte se transmite la cultura. Cuando tienen
oportunidad de apreciar arte del pasado, se pueden también formar una idea de sus
orígenes y de ellos mismos.
• Experimentan sensaciones de éxito. En virtud de que el arte es abierto a quien lo
crea, todos los niños experimentan la satisfacción de sus producciones. Por ello las
actividades 'artísticas son particularmente valiosas para los niños con necesidades
educativas especiales.
Para el desarrollo de las competencias esperadas en este campo formativo, es
indispensable abrir espacios específicos para las actividades de producción y
apreciación artística, tomando en cuenta las características de los infantes. Los niños
necesitan ocasiones para jugar, cantar, escuchar música de distintos géneros y bailar. De
esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la capacidad de percibir el ritmo y la
armonía, así como la memoria, la atención, la escucha, la expresión corporal y la
interacción con los demás.
Asimismo, las oportunidades que tengan de manipular materiales para la creación
personal (arcilla, arena, masa, pinturas, pinceles, entre otros) como ellos deseen y a su
propio ritmo, permiten que vayan descubriendo la diversidad de efectos que pueden
lograrse (mezclando colores, produciendo formas) y adquieran gradualmente las
habilidades necesarias para manejar con facilidad las herramientas de la expresión
plástica y empiecen a experimentar algunas técnicas básicas para su producción (pintar
con los dedos, con pincel, crayola, etcétera).
Las actividades de representación teatral, además de los aportes que ya se han señalado,
constituyen un medio en el que pueden confluir la música, la plástica, la danza y la
literatura; ello depende de la forma en que se organice el trabajo con los pequeños y,
sobre todo, de las posibilidades reales que tengan para participar en su preparación y
desarrollo; es decir, se trata de que ellos participen en la elaboración del escenario, en la
distribución de roles, la confección del vestuario o de los personajes (que pueden ser
títeres), y no sólo de que participen en la puesta en escena.
En el trabajo con las actividades artísticas la educadora debe tomar en cuenta que para
los niños más pequeños es fundamental tener oportunidades para el juego libre y la
expresión, la manipulación de objetos y texturas, entre otras, pues el movimiento y la
exploración son necesidades vitales que no deben pasarse por alto exigiéndoles
concentración por periodos prolongados.
Aproveche las actividades diarias para enriquecer el lenguaje. Por ejemplo, mientras lo
baña, alimenta o viste, mientras cocina, lo acompaña a la escuela o va de compras.
Anime al niño a que nombre los objetos usados, lo que ve; a que comente sobre sus
formas, colores, texturas, usos y opiniones. Hable sobre lo que usted está haciendo, por
qué, para qué, a dónde van, qué harán cuando lleguen, a quién verán.
Amplíe el lenguaje del niño cada vez que pueda: use palabras nuevas en situaciones que
se entiendan fácilmente, explique su significado, repita lo que el niño dice ampliando la
información, aclárele.
Cuando converse con el niño, préstele toda su atención. Mírelo a los ojos y pídale que
haga lo mismo. Dele la oportunidad de responder o continuar la conversación.
Pregúntele, anímelo a ampliar el tema de conversación.
Léale al niño. Hojee con él libros y revistas. Comenten sobre lo que ven.
Cántele canciones, recítele poesías y rimas. Estimule los juegos en los que asume roles,
por ejemplo, "mamacitas", "la tienda", "escuelita".
La televisión puede ser una herramienta valiosa. Mírenla juntos. Hablen sobre lo que
están viendo: caracteres de los personajes, sentimientos; supongan lo que podría seguir,
pídale que le diga lo que ha pasado en la historia.
Estimule todos los esfuerzos por hablar, mejorar la comunicación, el vocabulario y la
pronunciación.
En 1968, Matthew Lipman, profesor norteamericano de Filosofía de la Universidad
Montclair crea el programa Filosofía para niños, el cual está orientado no para dictar
filosofía como cátedra para niños, sino como metodología para potenciar las habilidades
del pensamiento en las diferentes dimensiones del niño como ser humano. Se enfoca
como ayuda a los profesores en el proceso de aprendizaje de los alumnos para
desarrollar la capacidad de aprendizaje mediante su propio pensamiento reflexivo.
Gareth B. Matthews, en su libro El Niño y la Filosofía afirma que la perplejidad y la
admiración están relacionadas íntimamente. Estas apreciaciones han coincidido en
interpretar que la base para filosofar es la capacidad de admiración que tiene el ser
humano ante las situaciones de la vida y quién mejor que un niño para captar los
pequeños detalles y asombrarse.
Normalmente, la capacidad de admiración prevalece en los niños permitiendo en ellos la
capacidad de integrarse y crear hipótesis; es así como se puede decir que la filosofía es
considerada como la capacidad de asombro ante la vida y las circunstancias. Los niños
se asombran y se preguntan sobre sí mismos, sobre el mundo en que viven y tienen la
necesidad de encontrar un resultado ante lo que les resulta importante y atractivo.
Al contrario, en los adultos se ha perdido la capacidad de asombrarse y de preguntarse,
porque han llegado a concluir que no es productivo dedicarse a reflexionar sobre lo que
no puede cambiarse y, por lo tanto, se convierten en ejemplos pasivos que los niños
aceptan como modelos. Así, la prohibición de asombrarse se transmite de generación en
generación, convirtiéndose en el método natural mediante el cual los docentes y los
padres pueden generar momentos de la vida del niño que mantengan viva la relación
asombro reflexión comprensión: Es un juego que surge de la imaginación que da
razones y pide razones. Es necesario preparar a los niños y niñas para que sean capaces
de pensar por sí mismos a fin de que puedan renovar creativamente la sociedad en la
que viven, que desarrollen y ejerciten su capacidad de razonar, desarrollen su
pensamiento creativo, descubran alternativas y logren aptitudes como la cooperación, la
confianza, la autovaloración, la atención y el respeto hacia el punto de vista de los
demás.
Dichas aptitudes se estimulan mediante la transformación de la palabra; no se hace
referencia a cualquier tipo de conversación, sino, especialmente a que el diálogo genera
reflexión. Por esto en cualquier situación de vida se puede desarrollar lo que llamamos
oído filosófico, haciendo preguntas a los niños que los ayuden a cavar cada vez más
profundo y a volar cada vez más alto, que les generen dudas y que les obliguen a pensar.
Por medio de la discusión filosófica se incentiva al diálogo, ya que es un medio idóneo
para que los niños expresen sus ideas, aprendan a escuchar a los otros y superen los
miedos de que lo que dicen es inadecuado, de tal forma que las experiencias de los
demás también constituyen un aprendizaje.
Los niños poseen un pensar filosófico por naturaleza. Es importante, entonces, empezar
a reconocer que la educación hoy por hoy debe ser una educación que invite a pensar,
no aprender a repetir. Los cambios que a diario se generan en el ámbito económico,
político y social requieren adultos que piensen, no adultos que apliquen instrucciones,
esto es, personas que descubran que en su mente hay posibilidades de desafiar y
provocar situaciones.
Matthew üpman se apoya en una metodología pedagógica en la que la discusión
filosófica tiende a transformar el aula en ana Comunidad de Indagación, mediante la
cual los niños y las niñas pueden llegar a sus propios puntos de vista y a sus propias
conclusiones. Gradualmente, los niños empiezan a darse cuenta de que son capaces de
compartir ideas, experiencias y perspectivas unos con otros, empiezan a valorar los
puntos de vista de otras personas y la importancia de dar razones que apoyen sus
propias opiniones.
Si bien el programa de filosofía fue creado para ser trabajo de docentes, también los
padres pueden estimular y apoyar esta forma de pensar.
Autores como Gareth B. Matthews, Gianni Rodari y Diego Pineda, entre otros, sugieren
leerle a los niños libros escritos para este fin, ya que muchas veces los textos literarios
más comunes tienen mucha fantasía o tienen implícitas moralejas que dan respuestas
para que se actúe ante determinadas situaciones.
El lugar del adulto debe ser el de devolverle la pregunta al niño e invitarlo a buscar
juntos una respuesta, así como mantener viva la curiosidad y no cerrarla dando
respuestas tajantes. Los adultos tienden a darle a los niños información innecesaria; si
en cambio se profundizara en sus planteamientos, dejarían que ellos pudieran
reflexionar y expresarse.
Cualquier pregunta "filosófica" que haga un niño es difícil para el adulto. Hay asuntos
como la muerte, el sexo, el miedo, la rabia y la alegría, entre otros, que generan
conflicto, por lo cual se recomienda repreguntar, dejar que el mismo niño sea quien
desarrolle su pregunta tranquilamente y así se le genera menos conflicto.
En cualquier momento del día se puede hacer filosofía partiendo de las inquietudes y
preguntas que los mismos niños hacen. Ejercicios de aprestamiento para estimular el
pensamiento reflexivo y desarrollar habilidades del pensamiento.
Incrementar el vocabulario:
•
Lluvia de sinónimos.
•
Calificativos.
•
Identificar y describir imágenes.
Textos creados:
•
Invención de adivinanzas.
•
Invención de historias.
•
Invención de rimas y poemas.
Cambio de textos:
•
Variar el principio y/o final de una historia.
•
Cambiar personajes de una historia.
•
Cambiar situaciones y acciones de una historia.
Es importante hacer muchos ejercicios que incrementen el vocabulario y variar las
preguntas para que cada cual se sienta obligado a tener respuestas diferentes.
En resumen, el propósito básico del Programa es el de proporcionar los medios para que
los niños y las niñas presten atención a sus propios pensamientos y al modo en que estos
pensamientos y reflexiones pueden funcionar en sus vidas.
Formulación de las Preguntas. En general, las preguntas deben medir exactamente lo
que se está tratando de responder. Deben ser tan claras como posibles, especialmente en
lugares con niveles de educación y alfabetización bajos. Por esta razón los términos y
las formas de expresión son cruciales.
Una guía útil es mirar el trabajo que han realizado los analistas con respecto al área,
tales como resultados electorales, y examinar el tipo de preguntas que se formulan.
¿Qué preguntan internacionalmente otras personas para medir la eficacia, o los
resultados electorales?
Hacer preguntas que ya han sido formuladas en algún otro lugar también nos facilita
comparar sus resultados con los que han sido encontrados en otros lugares, en otros
tiempos. Esto es crucial. Cualquier resultado de una encuesta -como por ejemplo que el
34% de los Sudafricanos no están interesados en la política- puede por sí solo significar
algo importante. Por otro lado, puede significar algo mas, si supiéramos que el
porcentaje es mucho mas alto, mucho mas bajo o igual para las personas de otros países.
Al mismo tiempo, su propio contexto puede demandar una pregunta especial. De esta
manera existe una fina línea entre el desarrollo de preguntas que tengan sentido en un
contexto especifico, y la producción de resultados donde la posibilidad de comparar
facilita el entendimiento de la dinámica local.
Mas allá de estos comentarios generales, hay un gran número de escollos potenciales
que los diseñadores de las preguntas deben entender. Preguntas abiertas
Estas preguntas permiten que quien las responda pueda hacerlo espontáneamente, en sus
propios términos. En lugar de preguntarle a las personas que califiquen la importancia
de algunas posibles razones para votar en una escala de "muy importante" a " no
importante del todo" por ejemplo, usted les puede preguntar, "¿Cuales son las razones
mas importantes para votar?" Así, las personas verán que no se está induciendo la
respuesta.
Las preguntas abiertas, de todas formas, son muy costosas. La mayoría de las
compañías de encuestas solo permitirán realizar tres o cuatro. Una pregunta típica, tal
como "¿Cuales son los problemas más importantes que enfrenta su país?", Puede
obtener docenas de respuestas iguales. Cada una de ellas debe ser examinada y
categorizada o "codificada" en categorías más amplias que son consideradas útiles. Esto
es un proceso que toma mucho tiempo y que eleva considerablemente los costos del
trabajo.
Las preguntas cerradas, aquellas que tienen opciones cerradas para que las personas
escojan, también presentan una gama de problemas potenciales.
Formulación. La formulación se refiere a la forma como se presentan o enmarcan,
problemáticas importantes en una pregunta de encuesta. ¿Qué aspectos de una gran
problemática extraería usted? , ¿Que grupo de alternativas políticas debe usted ofrecer a
los encuestados?, ¿Deben hacerse preguntas sobre la ubicación y los costos del
parlamento?, ¿Debería tener Sudáfrica una capital administrativa en Pretoria, por
ejemplo y una legislativa en Ciudad del Cabo? O ¿Deben estar juntas en una misma
ciudad? O,¿deberá preguntarse sobre el status quo cambiante? De nuevo, como un
ejemplo, ¿Debe el parlamento permanecer en Ciudad del Cabo, donde actualmente está,
o debe ser trasladado a Pretoria o a algún otro lugar? Esta pregunta puede producir
diferentes resultados, con implicaciones políticas muy diferentes.
Mientras diferentes formulaciones pueden producir resultados significativamente
distintos, las decisiones sobre que tipo de formulación utilizar son casi imposibles de
resolver y casi siempre generan críticas por parte de algún espectro político.
Orden de las preguntas. El orden de las preguntas puede moldear las respuestas,
alterando el contexto que tienen en cuenta quienes analizan la problemática. Dado que
las respuestas a una pregunta pueden moldearse por las respuestas a preguntas
anteriores, preguntas que por si solas son imparciales, pueden crear un efecto bastante
diferente cuando se formulan en combinación. Las preguntas sobre posibles resultados
electorales, por ejemplo, pueden inclinarse a favor de una mayor participación potencial
si éstas están precedidas por preguntas sobre el deber de las personas al votar y de esta
manera recordarles de su deber.
Orden de respuesta. El orden en que se enumeran las posibles respuestas también puede
tener efectos importantes sobre los resultados. Cuando se plantean artículos extremos
antes de una respuesta moderada -efecto de "contraste"- las respuestas extremas
precedentes, incrementan la probabilidad de escoger la más moderada. El orden de los
efectos también difiere de acuerdo con el método que se utilice para entrevistar. En las
encuestas por teléfono o las entrevistas personales que son publicadas, siempre se
presente un "efecto reciente" donde quienes responden tienden a escoger las últimas
opciones, puesto que tienen más tiempo para pensar en ellas. En contraste, las
presentaciones visuales como los showcards o cuestionarios por correo pueden tener un
"efecto primario" donde las primeras alternativas tienden a ser escogidas por las
personas, porque es más probable razonar sobre la misma.
COMPONENTES DEL DESARROLLO
LINGÜÍSTICO DE LOS NIÑOS: FONOLÓGICO, LÉXICO-SEMÁNTICO,
MORFOSINTÁCTICO Y PRAGMÁTICO
El lenguaje es la clave de la capacidad de su niño para interactuar con usted y todos los
demás, para comunicar lo que desea y necesita y, con el tiempo, pensamientos,
esperanzas y sueños. También es la clave del aprendizaje, la lectoescritura y la
educación. Según demuestran los estudios de investigación, los bebés y los niños
pequeños aprenden más, aprenden más temprano, y aprenden en maneras novedosas e
interesantes que no nos habíamos imaginado.
Durante los primeros años de vida, el cerebro puede aprender fácilmente nueva
información pero depende de la información- que tiene a su disposición-los bebés y los
niños pequeños necesitan oír el lenguaje y tener experiencias. El aprendizaje comienza
en los primeros meses de vida; esto significa que los padres y los cuidadores son los
primeros maestros, son quienes presentan antes que nadie las experiencias y
oportunidades de aprendizaje para los bebés. Las actividades que se haga con un bebé o
niño pequeño para promover su desarrollo lingüístico también lo ayudarán a aprender
sobre el mundo y sentarán las bases para la interacción social y el aprendizaje de la
lectura.
Es importante recordar que todo niño es un individuo y que los niños aprenden y crecen
a diferentes pasos. No obstante, existen ciertos hitos que alcanzan todos los niños más o
menos en la misma edad. Usted puede tomar ciertas acciones para ayudar a garantizar
que su niño reciba la atención y la información necesarias. Estos hitos ocurren en todas
las lenguas aunque los juegos que juegan los padres para conseguir que sus bebés los
imiten pueden variar en algunas lenguas y culturas.
Los niños están adquiriendo de manera acelerada una capacidad lingüística más
sofisticada y compleja. Entre lo que se puede esperar del niño, se incluye lo siguiente:
• Debe hablar con oraciones de 3 a 4 palabras y saber relatar lo que hizo durante un
determinado día.
• Debe saber identificar colores y describir el uso de objetos tales como tenedor o
carro.
• Debe saber hablar con soltura y fluidez y sin dificultades, e incluso las personas
ajenas a su familia deben entenderle.
• Ya entiende preguntas simples con quién, qué y dónde, tales como "¿Qué haces
cuando tienes hambre?" o "¿Dónde está tu abrigo?".
• Reconocerá cuando las cosas son ridiculas o poco comunes, como por ejemplo las
fotos de animales conduciendo los carros, y estará adquiriendo la capacidad de decirle
cuáles elementos de un grupo no pertenecen.
• Les gusta el lenguaje, por ejemplo los poemas con rima.
• Es necesario continuar ampliando el vocabulario del niño y la cantidad de palabras
que él usa en las oraciones leyendo y cantando con él, hablando de lo que hacen juntos y
a donde van.
• Lea un libro con argumento sencillo y hable del hilo de la historia con su niño. Puede
pedirle a su niño que le cuente la historia que acaban de leer o puede representarla con
juguetes (muñecas, carritos, animales de peluche) o ropa especial.
• Anímele a su niño a dibujar y contarle de los dibujos.
• Juegue con su niño inventando cuentos y representándolas en situaciones imaginadas,
usando juguetes u objetos domésticos (cacerolas y cucharas de cocina, etc.) para las
dramatizaciones.
• Hágale preguntas a su niño pero aliéntele a hacerle preguntas a usted también. A
veces, dé una respuesta incorrecta o finja no saber la respuesta para que su niño tenga
que ayudarlo.
• Haga juegos de categorías no sólo separando las cosas por similitud sino también
preguntando cuáles cosas no pertenecen.
En la edad preescolar, cuando su niño tal vez juegue más a menudo y con mayor
intensidad con otros niños aproximadamente de su misma edad, es fácil que usted
compare a su niño con sus compañeros o con sus hermanos cuando tenían la misma
edad. Recuerde que los niños pueden mostrar variación en el paso de desarrollo, de
modo que este hijo puede ser más rápido o lento que lo que fue un hermano en la misma
edad. Sin embargo, si se preocupa porque su niño no sabe comunicarse más o menos al
mismo nivel que sus compañeros, o si su niño muestra frustración con una incapacidad
en la comunicación, consulte con un profesional.
Para una lista de control sobre actividades que usted puede usar para determinar si su
niño o niña se está desarrollando al debido paso, ver Recursos adicionales. Asimismo,
los niños en esta edad producen oraciones y preguntas usando gramática que se parece
mucho a la de los adultos. Normalmente, el niño:
• Presta atención a los cuentos y sabe contarle lo que sucedió en ellos.
• Entiende la mayor parte de lo que la gente le dice y sabe hilvanar ideas para relatar
un hecho que sucedió o para contar una historia.
• Dice alrededor de 200 a 300 palabras diferentes, y sus oraciones pueden consistir en
8 palabras o más.
• Nombra los elementos de una categoría tal como los animales, los vehículos.
• Responde a las preguntas simples que comienzan con ¿Por qué...?
• Habla con suficiente claridad para que la mayoría de los adultos entienda (aunque
muchos niños en esta edad no saben pronunciar correctamente ciertos sonidos, tales
como Ir/, l\l, IzJ, Is/ y /ch/).
Por otra parte, el desarrollo de la conciencia fonológica y la interacción con la cultura
escrita, representan dos opciones, emergentes y alternativas de madurez para el
aprendizaje formal de la lengua escrita, opciones diferenciadas del llamado "enfoque
neuroperceptivo", cuyos supuestos son: "que entrenando las coordinaciones finas,
gruesas, la coordinación visomotora, etc. permitirá a los niños estar en condiciones para
el aprendizaje de la lengua escrita." Este enfoque que por años ha existido y existe en la
práctica docente de los jardines de niños y de la escuela primaria, si bien puede cumplir
una función social en el trazado de las grafías (no en la escritura), ha propiciado en
muchos casos ciertas creencias, y prácticas escolares poco relevantes, repetitivas,
carentes de significado para los niños y alejadas de intenciones comunicativas.
El desarrollo de la conciencia fonológica, si es atendida en forma creativa, sustentada y
sistemática puede facilitar el hecho dé que los niños aprendan a leer y escribir al forma
reflexiva y potenciando las capacidades superiores de pensamiento; no obstante no
quiero dejar de mencionar que Antonia M. González Cuenca, reconocida investigadora
de psicogénesis de la lengua escrita, "al referirse a la conciencia fonológica, concibe que
éste es un enfoque limitado de la adquisición de la lengua escrita que pone énfasis en la
lectura como previa a la escritura, limitado ya que su "interés está centrado en la
adquisición del código alfabético, no de la lengua escrita en toda su complejidad" , al
correlacionar las posibilidades de distinguir y operar sobre elementos fónicos mínimos
con la distinción entre buenos y malos lectores, trabajando fundamentalmente con la
lectura de palabras aisladas y de seudopalabras.", pero, sin menospreciar estos aportes,
siendo incluyente y multidisciplinario me parece que el desarrollo de la conciencia
fonológica, esta mostrando su efectividad en las prácticas de enseñanza y en los
aprendizajes infantiles sobre la lengua escrita.
Hoy los programas de Adquisición y desenvolvimiento del lenguaje Infantil I y II, de la
licenciatura en educación preescolar, contemplan a la conciencia fonológica como
contenido que la futura educadora puede desarrollar en los niños preescolares, por ello
las alumnas normalistas en sus periodos de práctica instrumentan estas actividades con
los pequeños, bocentando una nueva cultura pedagógica en la madurez para la lectoescritura. "Sirvan estas notas para dejar más en claro este enfoque. Sin embargo como
todo objeto de conocimiento, en este nuevo presupuesto se detectan Problemáticas y
retos en la comprensión y desarrollo de actividades de la conciencia fonológica
Nuestro trabajo en la formación docente inicial, la supervisión de las prácticas
pedagógicas, el análisis de la experiencia didáctica de las alumnas normalistas, nuestras
propias reflexiones, el trabajo informal con niños en edad preescolar y el quehacer
investigativo, nos permite identificar ciertas problemáticas y retos en la comprensión y
el desarrollo actividades inherentes a la conciencia fonológica, entre otras cito las
siguientes:
•
No identificar la intención educativa de las actividades, es decir desarrollar con los
niños las actividades, que si bien pueden parecer divertidas, no se sabe para que sirven o
que función cumplen en el desarrollo lingüístico de los niños.
•
No contar con una secuencia graduada de actividades, que le permitan identificar
desde donde iniciar y hasta donde llegar, en consecuencia se desarrollan actividades que
no consideran las competencias y necesidades de los niños.
•
Desarrollar las actividades en forma recurrente -"porque de dice que esto ayuda a
los niños"-, repetitiva -con el mismo tipo de actividades-, y a veces traducidas en
practicas de acoso escolar ("otra vez lo mismo").
• No contar con el perfil especifico de los niños en el desarrollo de la conciencia
fonológica, y tomar al grupo en forma indiferenciada (a veces solemos decir "ya mis
niños han desarrollado la conciencia fonológica", porque responden a coro en grupo,
pero al diagnosticar a cada niño las respuestas a los ejercicios son diferentes: por
ejemplo un niño identifica que su nombre "eligió" inicia igual que "estrella", pero no
identifica que "eligió" termina igual que "conejo" o que su nombre se parece al de
"Remigio", mientras otros niños si lo hacen.
•
Confundir el desarrollo de la conciencia fonológica con producción fonológica: un
niño dice "pelo" en lugar de perro, ahí ha sustituido la "rr" por la "I" o dice "estella" por
estrella, donde ha omitido la "r", esto es la producción fonológica y la conciencia
fonológica es algo mas que la producción y asociación de los fonos del habla; es
identificar como inicia, como termina, como se parecen, como se transforman las
palabras si hacemos cambios de fonemas, etc.
•
Considerar que la conciencia fonológica en el preescolar, implica, consiste o tiene
como meta que los niños asocien el fonema con la grafía, o aprender el sonido de las
letras, como lo proponen los métodos onomatopéyicos. ¡No! ¡claro que esa no es la
intención¡. Me atrevo a pensar que en algunos casos, se le esta asociando con el
aprendizaje de los sonidos de los llamados métodos fonéticos.
El desarrollo de la conciencia fonológica en las aulas de niños preescolares y los
primeros grados de la escuela primaria, demanda como reto, superar entre otras, las
dificultades antes expuestas; demanda considerar al niño como sujeto pensante con
potencialidades cognitivas y afectivas; demanda no perder que vista que las estrategias
didácticas requieren de la creatividad del profesor y que la cultura escrita es algo mas
que copiar, repetir palabras, aprender sonidos, silabas o breves enunciados.
EL PAPEL DE LA EDUCADORA EN
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
ORAL DE LOS NIÑOS
Todavía hasta hace pocos años se consideraba que, cuanto antes un niño aprendiera a
leer y escribir, más y mejores posibilidades de éxito tendría en su vida escolar y, más
tarde, profesional.
Jean Piaget, psicólogo suizo echó por tierra varios supuestos en lo que al desarrollo de
los niños se refiere, sobre todo con su teoría psicogenética, en la cual se afirma que el
niño sufre durante toda su etapa de desarrollo motriz, también un desarrollo psíquico y
mental del cual pueden ser identificadas en la generalidad sus partes.
A partir del desarrollo de esta teoría -y sobre todo en los países de habla hispana-, la
psicogenética se ha convertido en parte de la planeación educativa; en lo particular, en
los programas para preescolar.
Son muchas las definiciones de aprendizaje existentes, pero en nuestro caso creemos en
la definición que ve al aprendizaje como un proceso mental por medio del cual el niño
descubre y construye el conocimiento a través de sus propias acciones y reflexiones que
nacen al ¡nteractuar con los objetos, acontecimientos, fenómenos y situaciones que
despierten su interés.
Ésta definición da al niño la importancia que tiene dentro de su propio aprendizaje, el
niño no es un tipo de disco de computadora, al que se le guarda la información y cada
vez que la necesitemos ahí estará, sin cambios; el niño, como ser activo y parte
fundamental de su propio aprendizaje, es activo y no se encuentra estático.
Los procesos de asimiliación-acomodación
Como se señaló anteriormente, el descubrir cómo se conoce o aprende ha sido materia
de muchos estudios e hipótesis, una de ellas es la creada por Piaget en cuanto al
aprendizaje. En principio de cuentas Piaget señala que el aprendizaje es activo y que la
mente lleva a cabo dos procesos importantísimos para ese aprendizaje: la asimilación y
la acomodación.
Desde que el niño nace se suscitan en él procesos de aprendizaje, desde el aprendizaje
más primitivo como es el de mamar. Así, poco a poco, el niño va descubriendo el
mundo por él solo; primero lo hace como una conducta para llamar la atención hacia sus
necesidades primarias (comida, abrigo, etc.) y, más tarde, comienza el verdadero
proceso humano de aprendizaje, el cual durará toda la vida.
La conducta del niño -desde el punto de vista de Piaget- es un intercambio entre el
sujeto y el medio ambiente o mundo exterior. Esto es, entre sujeto cognoscente y objeto
por conocer. El intercambio que se da entre el sujeto y el objeto pasa por procesos
llamados de asimilación y acomodación. La asimilación se entiende como la acción del
organismos sobre los objetos que lo rodean. Los niños pueden asimilar de forma
diferente un mismo objeto (por ejemplo, la lengua). No es raro que existan niños que
aprenden a pronunciar primero unas palabras y, algunos otros, otras muy diferentes.
El asimilar los objetos es un proceso psíquico, esto es interior; ya se dio el encuentro
entre el ambiente y el sujeto, ahora toca a este último asimilar lo que encontró en el
medio. Esta asimilación va creando las llamadas estructuras mentales, pero cuando el
medio ambiente vuelve a actuar mostrando cosas nuevas viene un desequilibrio interno,
que no es negativo (al contrario), mediante este equilibrio el sujeto buscará el otro
mecanismo que es la acomodación, esto es, que los nuevos descubrimientos encajen de
manera coherente y lógica (esta última, personal, por supuesto) dentro de su esquema
mental.
Estos dos procesos ocurren durante toda la vida; sin embargo, y para el tema que nos
interesa, es importante conocer esto ya que el proceso de adquisición de la lengua
escrita visto a través de la psicogenética consiste en un constante aprendizaje del niño y
siempre estarán presentes la asimilación y la acomodación.
Aspectos importantes del aprendizaje. Si se desea abordar el tema del desarrollo del
lenguaje oral y escrito en los niños de preescolar, es importante determinar varias
cuestiones con respecto al aprendizaje. Debemos estar seguros que la construcción del
conocimiento es un proceso propio del niño, no es la educadora quien va a conocer sino
el niño, por tanto debemos respetar su ritmo y las adquisiciones que el niño tenga en el
lapso que dure su estancia en preescolar.
Por otra parte, aseguramos que el conocimiento no tiene un punto específico de partida,
siempre existe un conocimiento anterior, aunque con ello no debemos pensar en que
estamos partiendo de una tabla rasa, la mente del niño: ésta no se encuentra en blanco,
tiene conocimientos previos y los nuevos pasarán por el proceso de asimilaciónacomodación.
Lo que para un adulto pueden ser errores en su apreciación, para el niño constituyen una
serie de pasos o hipótesis que él mismo tendrá que desechar tarde o temprano al
elaborar su propio conocimiento.
El proceso de la lecto-escritura se encuentra ubicado en el proceso de desarrollo del
pensamiento representativo, que si hablamos de los estadios o etapas señaladas por
Piaget, todavía no es dado a los niños en edad preescolar (se encuentran en el período
sensorio-motriz). Sin embargo, ya comienza a desarrollarse su pensamiento
representativo.
El pensamiento representativo lo comienza a adquirir el niño cuando adquiere el
lenguaje oral, ya que éste le permite al niño evocar objetos y situaciones sin que éstos se
hallen presentes, estos pensamientos son ya de tipo simbólico (ej. pensar que va a hacer
mañana o recordar lo que hizo ayer; recordar a su papá cuando éste no esta, etc.)
La función simbólica se define como la capacidad para representar la realidad a través
de significantes que son distintos de lo que significan (representación mental).
El niño se apropia de la función simbólica a partir de la imitación (seis meses de edad).
Al final del período sensorio-motriz el niño puede imitar aún en ausencia del modelo
imitado (por ejemplo, imitar el comer cuando no lo está haciendo y más tarde, poner a
su muñeco a comer, sin que exista comida de por medio).
Precedida por el lenguaje oral y las reglas combinatorias que ha aprendido el niño a
través de sus experiencias y acciones,-viene el lenguaje escrito. Por supuesto, si
aprendió a hablar sin tener que repetir frases o palabras, tendrá que aprender a leer y
escribir a través del mismo modelo.
Es obvio que el niño no aprendió a hablar en soledad: para ello tuvo que escuchar a los
adultos y aprender de ellos, los adultos pusieron al niño en situaciones de aprendizaje tal
que dieron como resultado que se expresara en su lengua materna, esto es, el niño tuvo
situaciones que propiciaron su acción para aprender a hablar, de la misma manera y
sobre todo en el jardín de niños se deben propiciar situaciones en donde el niño entre en
contacto con la lecto-escritura y a partir de ello comenzar la etapa de adquisición de este
tipo de lenguaje.
El lenguaje debe siempre estar vinculado a la experiencia directa del niño (que las
actividades y su aprendizaje tengan significado para él).
El lenguaje debe de formarse a partir de situaciones cotidianas, útiles y significativas
para el niño.
Debe existir un impulso redundante por parte de la educadora para que el niño se
exprese y hable.
La organización del trabajo en el jardín de niño debe favorecer la función simbólica del
niño al planear actividades que anticipen hechos y evoquen sucesos.
El modelo metodológico a seguir para el desarrollo del lenguaje oral y escrito en niños
preescolares cuenta con tres partes esenciales a partir, de las cuales surgirán las acciones
que la educadora puede llevar a cabo para la consecución de este fin.
Se analizan a continuación las partes del modelo:
Acción Directa: Como se mencionó anteriormente, el niño para su aprendizaje debe
partir de experiencias propias, nadie puede vivir por él lo que tiene que vivir y aprender,
dentro de la acción directa se contemplan las actividades y los acercamientos con
objetos y personas de las que el niño sacará una experiencia que le será útil en su
proceso de desarrollo del lenguaje oral y escrito.
Comunicación Oral: Como parte de las experiencias del niño con los objetos y personas,
se debe otorgar un tiempo suficiente para que éste exprese sus experiencias y
conocimientos que adquirió al entablar una relación de sujeto cognoscente y objeto
conocido. De acuerdo con ello, el niño debe aprender a expresarse logrando con ello que
mejore día a día su expresión oral, tanto gramática como sintácticamente.
Comunicación Escrita: Cabe aclarar que cuando hablamos de que los niños "escriban",
no es propiamente un texto que diga algo en la lógica del adulto, el niño hará sus
producciones a partir del nivel de desarrollo que tenga en ese momento y deben ser
respetadas. Al acercar al niño con el lenguaje escrito, éste tendrá para él un significado
de comunicación y, por tanto, buscará acercamientos con el mismo comprendiendo con
el paso del tiempo y la maduración necesaria que la lengua escrita es un importante
instrumento de comunicación, tanto social como interna o personal.
Por otra parte -como se observa- existen dos pequeñas anotaciones al margen de las
partes del modelo metodológico. La superior nos indica que las producciones escritas de
los niños tendrán para ellos un contenido significativo de acuerdo a las experiencias
vividas durante la mañana de trabajo. En la parte inferior nos indica que el lenguaje
escrito en las producciones de los niños será como hablar o expresarse tanto como
función personal como social (esto es al interior y exterior del propio niño).
Dentro de los tres ejes del modelo metodológico, la educadora debe propiciaren los
niños algunos aspectos, los cuales se enuncian a continuación:
Eje de Acción Directa: Propiciar el desarrollo físico e intelectual del niño; alentar en
cada niño el desarrollo de un concepto de identidad positiva y crecimiento individual;
propiciar el desarrollo de la cooperación y la autonomía.
Eje de Comunicación Oral: Propiciar que la expresión oral sea cada vez más completa;
lograr que cada niño exprese sentimientos y preferencias a través del lenguaje oral;
propiciar el avance de cada niño en el análisis del lenguaje oral.
Eje de Comunicación Escrita: Alentar la participación de los niños en actos de lectura y
escritura por parte de los adultos. Propiciar que los niños dicten con sus propia palabras
mensajes que se escriban para él y después se lean, ya sea sólo a él o al grupo en
general. Se propiciará el descubrimiento de la función y las características de la lengua
escrita como instrumento importante de la comunicación social.
LA INFLUENCIA DE LOS FACTORES
SOCIALES Y FAMILIARES EN LA
ADQUISICIÓN Y EL DESARROLLO DEL
LENGUAJE DE LOS NIÑOS
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Es, al mismo tiempo,
la herramienta fundamental para integrarse a su cultura y acceder al conocimiento de
otras culturas, para interactuar en sociedad y, en el más amplio sentido, para aprender.
El lenguaje se usa para establecer y mantener relaciones ¡nterpersonales, para expresar
sentimientos y deseos, para manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer
ideas y opiniones y valorar las de otros, para obtener y dar información diversa, para
tratar de convencer a otros. Con el lenguaje también se participa en la construcción del
conocimiento y en la representación del mundo que nos rodea, se organiza el
pensamiento, se desarrollan la creatividad y la imaginación, y se reflexiona sobre la
creación discursiva e intelectual propia y de otros.
En las primeras interacciones con su madre-y con quienes les rodean, los pequeños
escuchan palabras, expresiones y experimentan sensaciones que les provocan las formas
de trato. Aunque no son conscientes del sentido de todas las palabras, entienden que su
madre u otras personas hablan con ellos, y reaccionan mediante la risa, el llanto, los
gestos y los balbuceos; a través de estas formas de interacción los pequeños no sólo van
familiarizándose con las palabras, sino con la fonética, el ritmo y la tonalidad de la
lengua que están aprendiendo, así como con la comprensión del significado de las
palabras y las expresiones.
Conforme avanzan en su desarrollo y aprenden a hablar, los niños construyen frases y
oraciones que van siendo cada vez más completas y complejas, incorporan más palabras
a su léxico y logran apropiarse de las formas y las normas de construcción sintáctica en
los distintos contextos de uso del habla (la conversación con la familia sobre un
programa televisivo o un suceso importante; en los momentos de juego; al escuchar la
lectura de un cuento; durante una fiesta, etcétera).
La ampliación, el enriquecimiento del habla y la identificación de las funciones y
características del lenguaje son competencias que los pequeños desarrollan en la medida
en que tienen variadas oportunidades de comunicación verbal. Cuando los niños
presencian y participan en diversos eventos comunicativos, en los que hablan de sus
experiencias, de sus ideas y de lo que conocen, y escuchan lo que otros dicen, aprenden
a interactuar y se dan cuenta de que el lenguaje permite satisfacer necesidades tanto
personales como sociales.
Los avances en el dominio del lenguaje oral no dependen sólo de la posibilidad de
expresarse oralmente, sino también de la escucha, entendida como un proceso activo de
construcción de significados. Aprender a escuchar ayuda a los niños a afianzar ideas y a
comprender conceptos.
Existen niños que a los tres, cuatro y cinco años se expresan de una manera
comprensible y tienen un vocabulario que les permite comunicarse, pero hay casos en
que sus formas de expresión evidencian no sólo un vocabulario reducido, sino timidez e
inhibición para expresarse y relacionarse con los demás. Estas diferencias no responden
necesariamente a la manifestación de problemas del lenguaje; por el contrario, la mayor
parte de las veces son el resultado de la falta de un ambiente estimulante para el
desarrollo de la capacidad de expresión. Para todos los niños la escuela constituye un
espacio propicio para el enriquecimiento del habla y, consecuentemente, para el
desarrollo de sus capacidades cognitivas a través de la participación sistemática en
actividades en las que puedan expresarse oralmente; que se creen estas situaciones es
particularmente importante para quienes provienen de ambientes en los que hay pocas
oportunidades de comunicación.
Aunque en los procesos de adquisición del lenguaje existen pautas generales, hay
variaciones individuales en los niños, relacionadas con los ritmos y tiempos de su
desarrollo, pero también, y de manera muy importante, con los patrones culturales de
comportamiento y formas de relación que caracterizan a cada familia. La atención y el
trato a los niños y a las niñas en la familia, el tipo de participación que tienen y los roles
que juegan en ella, las oportunidades para hablar con los adultos y con otros niños,
varían entre culturas y grupos sociales y son factores de gran influencia en el desarrollo
de la expresión oral.
Cuando las niñas y los niños llegan a la educación preescolar, generalmente poseen una
competencia comunicativa: hablan con las características propias de su cultura, usan la
estructura lingüística de su lengua materna, así como la mayoría de las pautas o los
patrones gramaticales que les permiten hacerse entender. Saben que pueden usar el
lenguaje con distintos propósitos (manifestar sus deseos, conseguir algo, hablar de sí
mismos, saber acerca de los demás, crear mundos imaginarios mediante fantasías y
dramatizaciones, etcétera).
La incorporación a la escuela implica para los niños el uso de un lenguaje cuyos
referentes son distintos a los del ámbito familiar, que tiene un nivel de generalidad más
amplio y de mayor complejidad, proporciona a los niños un vocabulario cada vez más
preciso, extenso y rico en significados, y los enfrenta a un mayor número y variedad de
interlocutores. Por ello la escuela se convierte en un espacio propicio para el aprendizaje
de nuevas formas de comunicación, en donde se pasa de un lenguaje de situación
(ligado a la experiencia inmediata) a un lenguaje de evocación de acontecimientos
pasados -reales o imaginarios-. Visto así, el progreso en el dominio del lenguaje oral
significa que los niños logren estructurar enunciados más largos y mejor articulados y
potencien sus capacidades de comprensión y reflexión sobre lo que dicen, cómo lo dicen
y para qué lo dicen. Expresarse por medio de la palabra es para ellos una necesidad;
abrir las oportunidades para que hablen, aprendan a utilizar nuevas palabras y
expresiones y logren construir ideas más completas y coherentes, así como ampliar su
capacidad de escucha, es tarea de la escuela.
Por las razones expuestas, el uso del lenguaje, particularmente del lenguaje oral, tiene la
más alta prioridad en la educación preescolar.
Las capacidades de habla y escucha se fortalecen en los niños cuando tienen múltiples
oportunidades de participar en situaciones en las que hacen uso de la palabra con
diversas intenciones:
• Narrar un suceso, una historia, un hecho real o inventado, incluyendo descripciones
de objetos, personas, lugares y expresiones de tiempo, dando una ¡dea lo más fiel y
detallada posible. La práctica de la narración oral desarrolla la observación, la memoria,
la imaginación, la creatividad, el uso de vocabulario preciso y el ordenamiento verbal de
las secuencias.
• Conversar y dialogar sobre inquietudes, sucesos que se observan o de los que se tiene
información-mientras desarrollan una actividad que implica decidir cómo realizarla en
colaboración, buscan vías de solución a un problema, etcétera. El diálogo y la
conversación implican comprensión, alternancia en las intervenciones, formulación de
preguntas precisas y respuestas coherentes. De esta manera se propicia el interés, el
intercambio entre quienes participan y el desarrollo de la expresión.
• Explicar las ideas o el conocimiento que se tiene acerca de algo en particular -los
pasos a seguir en un juego o experimento, las opiniones personales sobre un hecho
natural, tema o problema. Esta práctica implica el razonamiento y la búsqueda de
expresiones que permitan dar a conocer y demostrar lo que se piensa, los acuerdos y
desacuerdos que se tienen con las ideas de otros o las conclusiones que derivan de una
experiencia; además, son el antecedente de la argumentación.
• La participación de los niños en situaciones en que hacen uso de estas formas de
expresión oral con propósitos y destinatarios diversos, además de ser un recurso para
que se desempeñen cada vez mejor al hablar y escuchar, tiene un efecto importante en el
desarrollo emocional, pues les permite adquirir mayor confianza y seguridad en sí
mismos, a la vez que logran integrarse a los distintos grupos sociales en que participan.
Estos procesos son válidos para el trabajo educativo con todas las niñas y todos los
niños, independientemente de la lengua materna que hablen (alguna lengua indígena o
español). El uso de su lengua es la herramienta fundamental para el mejoramiento de
sus capacidades cognitivas y expresivas, así como para fomentar en ellos el
conocimiento de la cultura a la que pertenecen y para enriquecer su lenguaje.
En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer
la familiarización con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la
necesidad de expresión e interpretación de diversos textos.
Al igual que con el lenguaje oral, los niños llegan al Jardín con ciertos conocimientos
sobre el lenguaje escrito, que han adquirido en el ambiente en que se desenvuelven (por
los medios de comunicación, por las experiencias de observar e inferir los mensajes en
los medios impresos, por su posible contacto con los textos en el ámbito familiar,
etcétera); saben que las marcas gráficas dicen algo, que tienen un significado y son
capaces de interpretar las imágenes que acompañan a los textos; asimismo, tienen
algunas ideas sobre las funciones del lenguaje escrito (contar o narrar, recordar, enviar
mensajes o anunciar sucesos o productos).
Todo ello lo han aprendido al presenciar o intervenir en diferentes actos de lectura y
escritura, como pueden ser escuchar a otros leer en voz alta, observar a alguien mientras
lee en silencio o escribe, o escuchar cuando alguien comenta sobre algo que ha leído.
De la misma manera, aunque no sepan leer y escribir como las personas alfabetizadas,
ellos también intentan representar sus ideas por medio de diversas formas gráficas y
hablan sobre lo que "creen que está escrito" en un texto.
Evidentemente algunos niños llegarán a preescolar con mayor conocimiento que otros
sobre el lenguaje escrito; esto depende del tipo de experiencias que hayan tenido en su
contexto familiar. Mientras más ocasiones tengan los niños de estar en contacto con
textos escritos y de presenciar una mayor cantidad y variedad de actos de lectura y de
escritura, mejores oportunidades tendrán de aprender. Por ello hay que propiciar
situaciones en las que los textos cumplan funciones específicas, es decir, que les ayuden
a entender para qué se escribe; vivir estas situaciones en la escuela es aún más
importante para aquellos niños que no han tenido la posibilidad de acercamiento con el
lenguaje escrito en su contexto familiar.
La interacción con los textos fomenta en los pequeños el interés por conocer su
contenido y es un excelente recurso para que aprendan a encontrar sentido al proceso de
lectura aun antes de saber leer. Los niños construyen el sentido del texto poniendo en
juego diversas estrategias: la observación, la elaboración de hipótesis e ideas que, a
manera de inferencias, reflejan su capacidad para elaborar explicaciones a partir de lo
que "leen" y lo que creen que contiene el texto. Estas capacidades son el fundamento del
aprendizaje de la lectura y la escritura.
Escuchar la lectura de textos y observar cómo escriben la maestra y otros adultos, jugar
con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras, reconocer que es
diferente solicitar un permiso de manera oral que de forma escrita, intentar leer y
escribir a partir de los conocimientos previos que tienen del sistema de escritura
incrementando su repertorio paulatinamente, son actividades en las que los niños ponen
en juego las capacidades cognitivas que poseen para avanzar en la comprensión de los
significados y usos del lenguaje escrito, y para aprender a leer y a escribir.
Presenciar y participar en actos de lectura y escritura permite a los niños percatarse, por
ejemplo, de la direccionalidad de la escritura, de que se lee en el texto escrito y no en las
ilustraciones, de las diferencias entre el lenguaje que se emplea en un cuento y en un
texto informativo, de las características de la distribución gráfica de ciertos tipos de
texto, de la diferencia entre letras, números y signos de puntuación, entre otras.
Experiencias como utilizar el nombre propio para marcar sus pertenencias o registrar su
asistencia; llevar control de fechas importantes o de horarios de actividades escolares o
extraescolares en el calendario; dictar a la maestra un listado de palabras de lo que se
requiere para organizar una fiesta, los ingredientes para una receta de cocina y el
procedimiento para prepararla, o elaborar en grupo una historia para que la escriba la
maestra y sea revisada por todos, son experiencias que permiten a los niños descubrir
algunas de las características y funciones del lenguaje escrito.
Al participar en situaciones' en las que interpretan y producen textos, los niños no sólo
aprenden acerca del uso funcional del lenguaje escrito, también disfrutan de su función
expresiva, ya que al escuchar la lectura de textos literarios o al escribir con la ayuda de
la maestra expresan sus sentimientos y emociones y se trasladan a otros tiempos y
lugares haciendo uso de su imaginación y creatividad.
El acto de escribir es un acto reflexivo, de organización, producción y representación de
ideas. Los niños aprenden a escribir escribiendo para destinatarios reales. Si escribir es
un medio de comunicación, compartir con los demás lo que se escribe es una condición
importante que ayuda a los niños a aprender de ellos mismos. Los niños hacen intentos
de escritura como pueden o saben, a través de dibujos, marcas parecidas a las letras o a
través de letras; estos intentos representan pasos fundamentales en el proceso de
apropiación del lenguaje escrito.
En síntesis, antes de ingresar a la escuela y de leer y escribir de manera convencional,
los niños descubren el sistema de escritura: los diversos propósitos funcionales del
lenguaje escrito, algunas de las formas en que se organiza el sistema de escritura y sus
relaciones con el lenguaje oral. En este descubrimiento los niños someten a prueba sus
hipótesis, mismas que van modificando o cambiando en diversos niveles de
conceptualización.
De acuerdo con los planteamientos anteriores, es necesario destacar que en la educación
preescolar no se trata de que las educadoras tengan la responsabilidad de enseñar a leer
y a escribir a sus alumnos de manera convencional; por ello no se sugiere un trabajo
basado en ningún método para enseñar a leer y escribir. Se trata de que la educación
preescolar constituya un espacio en el que los niños tengan numerosas y variadas
oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para que comprendan
algunas de las características y funciones del lenguaje escrito. Aunque es posible que, a
través del trabajo que se desarrolle con base en las orientaciones de este campo
formativo, algunos niños empiecen a leer, lo cual representa un logro importante, ello
no significa que éste debe ser exigencia para todos en esta etapa de su escolaridad.
En la educación preescolar la aproximación de los niños al lenguaje escrito se
favorecerá, como ya se expuso, mediante las oportunidades que tengan para explorar y
conocer los diversos tipos de texto que se usan en la vida cotidiana y en la escuela, así
como de participar en situaciones en que la escritura se presenta tal como se utiliza en
diversos contextos sociales, es decir, a través de textos completos, de ideas completas
que permiten entender el significado, y no de fragmentos como sílabas o letras aisladas
que carecen de significado y sentido comunicativo.
Por las características de los procesos cognitivos que implica la escritura y por la
naturaleza social del lenguaje, el uso de las planas de letras o palabras, y los ejercicios
musculares o caligráficos, que muchas veces se hacen con la idea de preparar a los niños
para la escritura, carece de sentido, pues se trata de actividades en las que no se
involucra el uso comunicativo del lenguaje, además de que no plantean ningún reto
conceptual para los niños. El aprendizaje del lenguaje escrito es un trabajo intelectual y
no una actividad motriz.
Como prioridad en la educación preescolar, el uso del lenguaje para favorecer las
competencias comunicativas en los niños debe estar presente como parte del trabajo
específico e intencionado en este campo formativo, pero también en todas las
actividades escolares. De acuerdo con las competencias propuestas en este campo,
siempre habrá oportunidades para promover la comunicación entre los niños.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Lenguaje oral y Lenguaje escrito. A
continuación se presentan las competencias que se pretende aprendizaje de la escritura
bajo un enfoque psico lingüístico, cuyo planteamiento central es la adquisición del
proceso escritural de forma global.
Ferreiro (1996), sostiene que: "Los procesos lingüísticos, fundamentalmente la
escritura, tienen como propósito satisfacer necesidades de comunicación individual y
social".
Al respecto, Fierro (1998), quien señala que "la escritura debe entenderse como un
instrumento de comunicación y un medio para satisfacer necesidades de la vida real".
Cabe señalar, que el docente de los prime/os grados debe plantearle al niño actividades
pedagógicas donde por sí mismo comience a diferenciar el dibujo de la escritura,
clasificar todo tipo de material escrito, descubrir que la lengua escrita es un código,
analizar la lengua oral, percibir significados posibles en los textos, inventar escrituras,
comparar sus producciones con la lengua escrita tal como es, reflexionar sobre su
hipótesis, discutir con sus compañeros y maestros y auto corregirse. Todas estas
actividades fomentarán en el niño el interés por incrementar su producción escrita y
satisfacer sus necesidades individuales y sociales de comunicación.
Por lo tanto, la escritura puede considerarse como una herramienta importante y como
un sistema de signos que sirven de medio de comunicación entre los hombres, y a la
vez, un instrumento auxiliar para expresar sus sentimientos. La enseñanza de la escritura
debe manejarse como un aprendizaje continuo, sistemático, que debe partir de la
necesidad que siente el niño de comunicarse con los demás... debe conducirse al niño a
que asuma la escritura como una herramienta útil de comunicación, para que surja luego
en él la necesidad de que su escritura sea legible y comprensible por aquellos que tratan
de decodificar su mensaje.
Esto permite deducir que la enseñanza de la escritura en los primeros grados debe ser un
trabajo sistemático, que tenga por objeto que los niños manejen esta herramienta de la
mejor manera posible, fundamentalmente el aspecto correspondiente a la legibilidad,
por cuanto, si la escritura es un instrumento de comunicación debe responder a la
necesidad de ser comprensible para el lector o todo aquel que requiera decodificar el
mensaje escrito.
Este proceso debe coincidir con la necesidad del niño de poder organizar y plasmar sus
¡deas coherentemente en forma escrita, lo que le conducirá a considerar la escritura
como una herramienta útil para expresar sus ¡deas y sentimientos.
Por lo tanto, se hace necesario mirar el proceso de enseñanza de la lectura y la escritura
como un problema multidireccional, que no está aislado, sino que se produce o debe
producirse en relación con los usos específicos para la cual puede usarse, con la
intervención dinámica del maestro, padres, representantes y los elementos contextúales
en la apropiación social de otros conocimientos que a través de la lengua hacen los
niños involucrados en el proceso lingüístico de aprender a leer y a escribir.
Para la enseñanza de la escritura como un objeto de conocimiento, le corresponde al
maestro de Educación Básica en la primera etapa, fundamentalmente conocer y manejar
el sistema de escritura y lectura en sí, en toda su extensión, sus características léxicas,
sintácticas y gramaticales, así como una honda preocupación por promover la formación
de lectores competentes y eficientes.
Asimismo, la enseñanza de la lengua escrita como objeto de conocimiento debe
relacionarse con el contexto sociocultural en el cual se produce el aprender a escribir
legiblemente no sólo depende de la mediación del docente en la actividad ejecutada,
sino también en el hecho de que los conocimientos nunca son extraídos solamente del
texto escolar sino también del ambiente que enmarca la institución escolar.
Esto indica que el aprendizaje de la escritura no está sujeta solamente a la intervención
o guía del docente en la actividad que el niño desarrolla sino también en la importancia
y significado que estas actividades tengan para él, ya que si no guardan relación con el
contexto inmediato y significativo del educando pasan a ser simples tareas que se
realizan mecánicamente sin adquirir trascendencia; de allí que el docente debe rodear al
niño de ejercitaciones escritas relacionadas con su entorno escolar y comunitario.
El docente debe percibir o descubrir lo que el niño desea expresar en forma escrita a
partir de aquí debe enfatizar el hecho de que la reproducción de los signos que emplea
debe ser lo más clara posible para poder ser comprendido... debe entonces el docente
emplear estas producciones escritas para motivar y fomentar en el niño la ejercitación
práctica que le conduzca al logro de una escritura legible.
El docente debe continuamente motivar el deseo del alumno por adquirir una buena
escritura y mantener vivo el interés por escribir bien en todas las ocasiones, igualmente
sus prácticas diarias, bien graduadas, que se basen en calidad y no en cantidad, ya que la
escritura tiene un papel preponderante dentro de la sociedad, como es el de representar
las ideas y las múltiples relaciones de éstas entre sí, sirviendo de esta manera de medio
de relación entre las colectividades humanas. De acuerdo al autor antes citado la
escritura legible y la comprensión de lo que se escribe.
No es una habilidad cognoscitiva que se genera en forma abstracta, neutral y meramente
personal por parte del alumno, pues está indisolublemente ligada a los contenidos
específicos de los textos, a las relaciones mediadoras con el entorno cotidiano y a la
intervención del maestro como modelo e interprete de los mensajes escritos.
El docente debe entender que el proceso de escribir es una labor difícil para la mayoría
de los niños y existen muchos factores de tipo psicológicos, cognitivos, lingüísticos y
retóricos que pueden dificultar el dominio de esta habilidad comunicativa, en función a
esto, señala que la metodología para la enseñanza y práctica de la escritura debe tomar
en consideración estos factores y en función a ellos y las particularidades de los niños
que aprenden, desarrollar actividades de escritura.
En relación con los factores cognoscitivos, se debe fomentar en los niños la selección
espontánea de diferentes temas de su interés particular, ya que no puede escribir si no se
tiene algo interesante que escribir; aunado a esto se deben generar condiciones propicias
para el intercambio comunicativo de ideas escritas; siguiendo las reglas gramaticales y
los principios retóricos sin los cuales el niño no podrá aprender a buscar contenidos y
organizar las ¡deas que escribe.
Los factores lingüísticos son todos aquellos que tienden a dificultar lo que se expresa en
forma escrita y los retóricos son elementos que deben incorporarse progresivamente en
el niño, de manera que individualmente vaya internalizando cómo puede expresar
coherentemente sus ideas, con unidad, variando las ideas que expresa de manera
organizada.
En relación con el abordaje metodológico de la enseñanza de la lengua, ésta debe partir
de la vida cercana del niño que aprende. Esto indica que esta metodología debe estar
asociada a las experiencias inmediatas del niño, es decir, su hogar; las vivencias con sus
padres, hermanos y amigos.
Asimismo, el docente, de primera etapa de Educación Básica, debe tener en
consideración que los niños en la evolución de su escritura (construcción) pasan por
diversas situaciones, que se clasifican en cuatro tipos: a) Escrituras "descontextuadas"
de las cuales el detectado es un ejemplo; b) Escrituras vinculadas a una representación
gráfica propia (poner "algo con letras" a un dibujo, por ejemplo); c) Escrituras
vinculadas a una imagen (naipes sin textos, figuras recortadas y pegadas entre otras); d)
Escrituras vinculadas a objetos (organizar un mercado o una juguetería y hacer los
letreros correspondientes)
El docente debe intentar reconstruir la psicogénesis de la escritura; tomando en
consideración que el niño es un sujeto que asimila para comprender, que debe crear para
poder asimilar, que transforma lo que va conociendo, que construye su propio
conocimiento para apropiarse del conocimiento de los otros. El abordaje metodológico
para la enseñanza de la lengua escrita en el aula, fundamentalmente en el nivel de
Educación Básica, debe realizarse desde una concepción comunicacional funcional,
tomándose en cuenta los factores psicológicos, sociales y lingüísticos de los niños como
una manera significativa de contribuir a la formación integral.
La escritura debe partir de las experiencias esenciales del niño, como una manera de que
se motive a incrementar sus producciones escritas. Esta producción escrita del niño se
inicia con escrituras espontáneas que realiza en el primer grado, las cuales se van
ampliando de acuerdo al proceso de maduración del educando.
Este proceso de maduración le permitirá al niño incorporar pautas formales de escritura
relacionadas con ortografía, unidad, coherencia y legibilidad. Es por esto, que el docente
respetando los procesos mentales de madurez del alumno, debe tomar elementos
mentales que determinan la adquisición de la destreza de la escritura como el hecho de
aportar ideas sobre lo que desea escribir (canciones, poesías, recetas de cocina sencillas,
experiencias vividas); el docente debe considerar estos aportes y conducir al niño en un
proceso dinámico a que interiormente organice las ideas, las comprenda, internalice y
posteriormente las exprese en forma oral o escrita.
Cuando manifieste deseos de hacerlo en forma escrita, debe guiarse al niño para que
confronte lo que escribe con la experiencia que desea comunicar, de manera que se le
ofrezca al educando situaciones de aprendizaje donde pueda confrontar sus aportes,
enriquecerlos y producir nuevos conocimientos. Para ello, necesariamente el docente
debe tomar en consideración la estructura representativa al nivel de producción de
conceptos del niño, lo cual implica que ir a la escuela y aprender debidamente en los
primeros grados, no significa solamente descifrar palabras escritas, decodificar letras,
deletrear, silabear.
Actualmente el aprendizaje integral que debe evidenciar el niño de primera etapa debe
corresponder con que éste comprenda lo que lee y sea capaz de explicarlo con sus
palabras.
En conclusión, la metodología de la enseñanza de la escritura en los primeros grados de
Educación Básica, no puede reducirse sólo a copiar oraciones o textos que no son
significativos para el niño, empleados solo para ejercitar la mano del educando o
mantenerlos ocupados, más no para establecer acuerdos o conclusiones, para anotar una
idea importante, una canción, una receta entre otros.
Es importante destacar que cuando los niños copian del libro o pizarrón textos que no
han contribuido a producir, no están escribiendo; es por ello que toda la producción
escrita debe surgir de ellos, matizada por sus necesidades de comunicarse, su madurez
mental, los elementos conceptuales que maneja y las características del contexto que lo
enmarca. Lo descrito es lo que debe determinar la metodología particular que debe
desarrollarse en cada aula de clases con sus características particulares.
LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN LA
ATENCIÓN A NIÑOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA
DISCAPACIDAD
Las políticas públicas se orientan cada vez con más fuerza y decisión a dar respuesta a
la demanda ciudadana del gobierno de la República ha recibido de las organizaciones de
la sociedad civil. Uno de los requerimientos sociales más importantes, planteada por las
madres y los padres de familia y muchas organizaciones civiles, se refiere a la
generación de más oportunidades educativas para niños con necesidades educativas
especiales, particularmente para quienes tienen alguna discapacidad.
En materia educativa la prioridad de la política pública federal es garantizar la equidad y
mejorar la calidad del proceso y los resultados. Alcanzar la justicia educativa y la
equidad es el primer objetivo estratégico establecido en el Programa Nacional del
sector; ello implica un conjunto de acciones para revertir la desigualdad educativa y
favorecer mediante mayores y mejores recursos a la población vulnerable de nuestro
país, de la que forma parte la población con discapacidad.
El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa constituye una respuesta del gobierno federal a las demandas y propuestas
ciudadanas en materia educativa; establece la ruta que habremos de seguir para
consolidar una cultura de integración que contribuya a la constitución de una sociedad
incluyente donde todos los hombres y mujeres tengan las mismas oportunidades de
acceder a una vida digna.
Para alcanzar estos propósitos es necesario partir de bases firmes, de metas compartidas
y del consenso respeto de las principales líneas de acción. Este programa es producto de
la participación de "diversos sectores: autoridades educativas, profesionales de la
educación especial, personal docente y directivo de la educación básica, organizaciones
civiles e investigadores que se ocupan de este campo. En este sentido constituye un
ejemplo de construcción participativa y democrática de las políticas públicas. Su
elaboración ha sido coordinada por la Secretaría de Educación Pública y la Oficina de
Representación de la Presidencia para la Promoción e Integración Social de Personas
con Discapacidad.
Este programa constituye -según los acuerdos establecidos en el Compromiso Social por
la Calidad de la Educación- un reto que involucra al magisterio nacional, a las madres y
a los padres de familia, a las autoridades educativas estatales, a los medios de
comunicación masiva, a las organizaciones civiles y a la sociedad en su conjunto. "El
esfuerzo coordinado y orientado por una visión común permitirá alcanzar las metas
planteadas en este documento que hoy se presenta a la comunidad educativa nacional.
Expresamos un reconocimiento a todas las organizaciones, dependencias y especialistas
que contribuyeron a su elaboración.
Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con
Discapacidad.
A partir de 1993 -como consecuencia de la suscripción del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, la reforma al artículo 3o constitucional y la
promulgación de la Ley General de Educación- se impulsó un importante proceso de
reorientación y reorganización de los servicios de educación especial, que consistió en
cambiar las concepciones respecto a la función de los servicios de educación especial,
promover la integración educativa y reestructurar los servicios existentes hasta ese
momento.
Los propósitos de reorientar los servicios de educación especial fueron, en primer lugar,
combatir la discriminación, la segregación y la "etiquetación" que implicaba atender a
las niñas y los niños con discapacidad en dichos servicios, separados del resto de la
población infantil y de la educación básica general. En esos servicios, la atención
especializada era principalmente de carácter clínico-terapéutico, pero atendía con
deficiencia otras áreas del desarrollo; en segundo lugar, dada la escasa cobertura
lograda, se buscó acercar los servicios a los niños de educación básica que los requerían.
Promover el cambio en la orientación de los servicios de educación especial tiene
antecedentes desde la década de los ochenta, pero cobró particular impulso con la
promulgación de la Ley General de Educación en 1993.
La reorientación tuvo como punto de partida el reconocimiento del derecho de las
personas a la integración social y del derecho de todos a una educación de calidad que
propicie el máximo desarrollo posible de las potencialidades propias. Este hecho
impulsó la transformación de las concepciones acerca de la función de los servicios de
educación especial y la adopción del concepto de necesidades educativas especiales.
Tal concepto surgió en la década de los sesenta; plantea que ningún niño debe
considerarse ineducable, reivindica la educación como un derecho para todos y
establece que los fines de la educación deben ser los mismos para todos,
independientemente de las ventajas o desventajas que presenten los niños y las niñas;
asimismo, reconoce que algunos niños requerirán apoyos distintos o recursos
específicos para alcanzar estos propósitos. El concepto de necesidades educativas
especiales se difundió en todo el mundo a partir de la proclamación de los "Principios,
política y práctica para las necesidades educativas especiales" (Declaración de
Salamanca) y del Marco de Acción derivada de la misma, en 1994. A partir de esta
declaración, en México se definió que un niño o una niña con necesidades educativas
especiales es aquel que, en comparación con sus compañeros de grupo, tiene
dificultades para el aprendizaje de los contenidos establecidos en el currículo, por lo
cual requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos
diferentes para que logre los fines y objetivos educativos.
Como consecuencia de los cambios en la orientación de los servicios de educación
especial se promovió su reorganización y, al mismo tiempo, se estableció la medida de
que la guía para el trabajo educativo con los alumnos con necesidades educativas
especiales serían los programas de educación básica vigentes en ese momento. Esta
reorganización se realizó del modo siguiente:
• Transformación de los servicios escolarizados de educación especial en Centros de
Atención Múltiple (CAM), definidos en los siguientes términos: "institución educativa
que ofrece educación básica para alumnos que presenten necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad". Los CAM ofrecerían los distintos niveles de la
educación básica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de
estudio generales. Asimismo, se organizaron grupos/grado en función de la edad de los
alumnos, lo cual llevó a alumnos con distintas discapacidades a un mismo grupo.
• Establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) con el propósito de promover la integración de las niñas y niños con
necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educación inicial y básica
regular. Estas unidades se formaron principalmente con el personal que atendía los
servicios complementarios; igualmente, se promovió la conversión de los Centros de
Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo
para los jardines de niños.
• Creación de las Unidades de Orientación al Público (UOP), para brindar información
y orientación a padres de familia y maestros.
• La reorientación de los servicios de educación especial se impulsó al mismo tiempo
que la reestructuración de la Secretaría de Educación Pública derivada de la
federalización de todos los servicios, medida establecida en el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica. Con la reestructuración, el ámbito de acción de
la entonces Dirección General de Educación Especial se redujo al Distrito Federal, algo
similar ocurrió con la Dirección General de Educación Preescolar. La carencia de una
instancia nacional para coordinar el proceso generó ¡ncertidumbre y confusión en las
instancias estatales y entre el personal que atendía los servicios; este hecho, y la
profundidad del cambio que promovía, provocó que su implantación fuera muy
diferenciada y no siempre favorable a la atención de los niños con necesidades
educativas especiales derivadas de alguna discapacidad.
Con el propósito de evaluar el proceso de reorientación y precisar las normas y
condiciones para su desarrollo, la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación convocaron en 1997 a la Conferencia
Nacional: Atención Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales.
Equidad para la Diversidad. Además de ratificar la reorientación de los servicios de
educación especial, se establecieron las siguientes conclusiones:
Que la acreditación y certificación de estudios sea la misma para los alumnos
escolarizados en servicios de educación especial o en
escuelas regulares, eliminando las boletas específicas de educación especial.
Que la evaluación del aprovechamiento de los alumnos, tanto en servicios escolarizados
de educación especial como en escuelas de educación regular, tenga como referencia el
Acuerdo 200 (1) de la
Secretaría de Educación Pública.
Que las escuelas que se construyan cuenten con las adecuaciones de acceso físico e
hidrosanitarias necesarias.
Que las partidas presupuéstales de los servicios de educación especial se ubiquen en
educación básica para garantizar las condiciones de obligatoriedad de los servicios.
Que los alumnos escolarizados en servicios de educación especial sean considerados en
la distribución de los libros de texto gratuitos y que la planta docente tenga acceso a los
materiales de apoyo para la enseñanza (programas, avances programáticos y libros para
el maestro, entre otros).
Que se cuente con formatos estadísticos específicos para organizar y sistematizar la
información relacionada con los alumnos con discapacidad.
Que se favorezca la programación detallada para los CAM y las USAER.
Que se recategoricen las plazas de educación especial, para lo cual es necesario definir
las funciones de los profesionales en los distintos servicios de educación especial.
Que los servicios de educación especial lleguen a poblaciones y comunidades en
condiciones de rezago social.
Que los centros educativos cuenten con un proyecto escolar que considere la atención
de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Que los Consejos de Participación Social apoyen la atención educativa de estos
alumnos.
Dentro de las metas que el sector educativo nacional tiene para poder apoyar a los
alumnos con capacidades diferentes, encontramos las siguientes, a saber:
• Elaborar una base de datos de los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad en
edad escolar.
• Ampliar el número de servicios de apoyo de educación especial (USAER, CAPEP u
otros), para que en cada entidad se tenga una cobertura de alrededor del 10% de las
escuelas de educación inicial y básica.
Aumentar a 20,000 el número de escuelas de educación inicial y básica que reciben
apoyo de los servicios de educación especial.
Crear 160 Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa en el país.
Ampliar la atención de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales con
discapacidad que asisten a escuelas de educación inicial y básica.
Atender un mayor número de alumnos con discapacidad severa o con discapacidad
múltiple en los Centros de Atención Múltiple.
Incrementar el número de servicios de educación especial que atienden zonas rurales,
indígenas y urbano marginadas.
Garantizar que el personal de educación especial, educación inicial y básica cuente con
las competencias necesarias y el compromiso ético para atender eficazmente a los
alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, prioritariamente a
los que presentan discapacidad.
Contar con un diagnóstico sobre la formación y necesidades de actualización del
personal de educación especial (incluido el personal de CAPEP).
Colaborar en la reforma del Plan y programas de estudio de las licenciaturas
relacionadas con educación especial que se imparten en las escuelas normales, en
el marco del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento
Académicos de las Escuelas Normales.
Diseñar e impartir un curso que permita actualizar y capacitar al personal de educación
especial que no cuenta con el perfil requerido (incluido el personal de CAPEP).
Ofertar el Curso Nacional de Integración Educativa a los directivos y docentes de
educación inicial y básica de las distintas modalidades.
Elaborar un taller con base en este Programa y en la normatividad general sobre la
orientación de la educación especial y los servicios que la conforman, para impartirse
mediante los Talleres Generales de Actualización con carácter obligatorio "para todas
las escuelas de educación inicial y básica, de las distintas modalidades, que cuenten
con el apoyo de educación especial.
Dotar de los recursos materiales y los apoyos técnicos necesarios a 20,000 escuelas de
educación inicial y básica que integran alumnos y alumnas con discapacidad y reciben
apoyo de educación especial.
Adecuar y equipar con los recursos necesarios a todos los Centros de Atención Múltiple
que tienen las modalidades de educación inicial, preescolar y primaria.
Equipar los Centros de Atención Múltiple que ofrecen capacitación laboral.
Diseñar y publicar materiales específicos para los alumnos y las alumnas con
discapacidad, por ejemplo, libros de texto en Braille.
Informar y sensibilizar a la comunidad acerca de temas relacionados con la discapacidad
y las necesidades educativas especiales.
Elaborar materiales de difusión (bibliográficos y audiovisuales) para informar y
sensibilizar sobre las necesidades específicas que pueden presentar los niños, las niñas y
los jóvenes con discapacidad o con aptitudes sobresalientes.
Informar y sensibilizar acerca de las necesidades específicas derivadas de la
discapacidad, de la presencia de aptitudes sobresalientes o de otros factores (como los
problemas emocionales, de conducta u otros) al personal directivo y docente, así como a
las familias y a los alumnos de las escuelas de educación inicial y educación básica de
las distintas modalidades, de las instituciones de educación tecnológica y superior, de
las instituciones formadoras de docentes y de los servicios de educación especial.
Informar y sensibilizar a la comunidad en general sobre temas relacionados con
la discapacidad, como parte de las acciones del Programa Nacional de Atención con
Calidad para las Personas con Discapacidad, que coordina la Oficina de
Representación para la Promoción e Integración Social para personas con
discapacidad.
Fortalecer la colaboración entre los distintos sectores, instituciones y asociaciones
civiles para apoyar la atención integral de los alumnos y las alumnas con
necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna
discapacidad.
Promover la conformación de los Consejos Estatales Consultivos para la
Integración de las Personas con Discapacidad.
Establecer convenios con las instituciones educativas y de otra índole que imparten
capacitación laboral y con las empresas estatales para garantizar la formación y
certificación laboral y la incorporación al campo laboral de los jóvenes con
discapacidad.
Implantar en cada entidad una relación de colaboración con los responsables de
operar los programas que coordina la Oficina de Representación para la Promoción e
Integración Social para Personas con Discapacidad, por ejemplo el Programa de
Prevención de la Discapacidad, el Programa de Accesibilidad, el Programa de
Integración Laboral, etcétera.
Desarrollar proyectos de investigación e innovación que aporten información
que permita una mejor atención de los alumnos y las alumnas con discapacidad o con
aptitudes sobresalientes.
Apoyar la puesta en marcha de proyectos de innovación relacionados con la atención
de alumnos con discapacidad o con aptitudes sobresalientes acordes con los
lineamientos emanados de este programa.
Impulsar la elaboración de proyectos de investigación relacionados con la atención de
alumnos con discapacidad o con aptitudes sobresalientes acordes con los lineamientos
derivados de este programa
Por otra parte, las autoridades educativas de nuestro país consideran que los servicios de
educación especial, según datos aportados por las instancias estatales de educación
especial, prestaron atención, al inicio del ciclo escolar 2001-2002, en sus diversas
modalidades a 525,232 estudiantes de educación inicial y básica, de los cuales
aproximadamente 112,000 presentaban alguna discapacidad. Según las estadísticas de la
Secretaría de Educación Pública, en ese ciclo, en las escuelas de educación inicial y
básica se inscribieron 381,895 alumnos con alguna discapacidad; ello indica que por lo
menos 269,895 de estos alumnos no recibieron atención o apoyo específico de los
servicios de educación especial.
Una gran parte de la población atendida por los servicios de educación especial no
presenta discapacidad alguna (aproximadamente 413,000). De hecho muchas USAER y
CAPEP continúan la tradición de los servicios complementarios de atender
principalmente a alumnos con dificultades de aprendizaje en lectura, escritura,
matemáticas o con "problemas de conducta", pues sólo 10% en el primer caso y 7% en
el segundo de la población atendida presenta alguna discapacidad. La propia relatividad
y ambigüedad del concepto de necesidades educativas especiales permite incluir entre
los casos atendidos a estudiantes con problemas en el aprendizaje o en el
aprovechamiento escolar, pero sin discapacidad. Otro caso llamativo es el alto
porcentaje de alumnos sin discapacidad (30%) de los que asisten a los CAM, pues, de
acuerdo con los principios de la integración educativa, esos alumnos deberían estar
inscritos en las escuelas regulares.
Aún si tomamos como base el registro estadístico de la SEP -cuya fuente es la
información aportada por personal docente y directivo de educación básica, y que suele
tener imprecisiones al momento de determinar cuándo un problema puede considerarse
discapacidad- es evidente que existen severos problemas de cobertura en la atención de
esta población. Los datos aportados por los responsables de los servicios de educación
especial confirman esta aseveración, pues gran parte de ellos se concentran en la
atención de niñas o niños sin discapacidad, lo cual ocasiona que muchos de los alumnos
y las alumnas con discapacidad que requieren apoyo especializado no lo reciban
actualmente.
Aunque se han realizado esfuerzos importantes para determinar la cifra exacta de la
población en edad escolar que presenta alguna discapacidad y, por lo tanto, para
conocer la demanda real de atención de los servicios de educación especial, la dificultad
subsiste.
Por ejemplo, el Registro de Menores con Discapacidad, reportó a más de 2,700,000
niños y niñas con algún signo de discapacidad en el país, de los cuales 2,121,000
recibían algún tipo de servicio educativo, mientras que 600,000 no asistían a ninguno 2.
El último Censo Nacional de Población y Vivienda (2000) incluyó por primera vez la
identificación de personas con alguna discapacidad; de acuerdo con sus resultados,
existen en el país 191,541 personas de 4 a 14 años de edad con alguna discapacidad.
Por otra parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS) calcula que alrededor de
10% de la población presenta algún tipo de discapacidad. En el año 2000, el total de la
población de 5 a 14 años era de 2T952.816; la población con discapacidad (10%) en ese
grupo de edad sería aproximadamente de 2,200,000.
La diferencia entre las distintas fuentes es muy grande. Uno de los retos de este
Programa Nacional, en coordinación con otras dependencias, será diseñar instrumentos
y, especialmente, establecer mecanismos para recoger información confiable respecto a
la dimensión de la población con discapacidad, lo cual es la base para diseñar una
política de expansión de los servicios.
Número y distribución de los servicios de educación especial. En la actualidad, en todo
el país se cuenta con 4,097 servicios de educación especial.
Ahora bien, hay que destacar que a partir de la creación de la Dirección General de
Educación Especial, el número de servicios ha crecido constantemente; destaca el hecho
de que en los últimos 10 años, pese a las dificultades, el número de servicios se
incrementó considerablemente. Sin embargo, este número es aún insuficiente para
atender a la población con necesidades educativas especiales, particularmente a quienes
tienen alguna discapacidad.
Además, su distribución es muy desigual: suele concentrarse en las zonas urbanas y en
los municipios más grandes. En la mayoría de las entidades, los servicios de educación
especial no tienen cobertura en la modalidad indígena y ni en la modalidad comunitaria
proporcionada por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Algunos
datos indicativos son los siguientes:
• Sólo 42 % de los municipios cuentan con algún servicio de educación especial.
• El porcentaje de zonas escolares que cuentan con algún servicio de apoyo es
desigual: 19% en educación inicial, 14% en educación preescolar, 32% en educación
primaria y 6% en educación secundaria.
• Los servicios de educación especial prestan apoyo, en total aproximado, a 16,000
escuelas, cifra que se distribuye del modo siguiente: educación inicial, 200; educación
preescolar, 4,431; educación primaria, 11,045, y educación secundaria, 270.
• El número de escuelas atendidas es quizá el dato más importante acerca de la
cobertura de la educación especial, sobre todo si se trata de atender a los niños con
discapacidad bajo los principios de la integración educativa. Aunque existe un avance
importante a partir del proceso de reorientación, las iniciativas estatales y los proyectos
desarrollados por la federación, todavía hay un déficit muy grande. Sólo 8% de las
escuelas de educación inicial y básica reciben algún apoyo de los servicios de educación
especial.
• Además, existen notables diferencias entre las entidades: sólo dos atienden un poco
más de 25% de sus escuelas, cuatro entre 15 y 19%, trece entre 5 y 14%, y trece menos
de 5% de sus escuelas.
Formación y actualización del personal de educación especial. Actualmente, el personal
académico de educación especial asciende a 40,543: 22,338 en USAER, 13,834 en
CAM, 3,539 en CAPEP, 271 en UOP y 561 en el resto de los servicios. Del total del
personal académico, aproximadamente el 63% cuenta con alguna formación en
educación especial, mientras que el 37% restante tiene un perfil variado: licenciatura en
psicología educativa, pedagogía, educación preescolar, educación primaria, entre otras.
Durante los años setenta y ochenta, en general, el personal que laboraba en los servicios
de educación especial de carácter- indispensable había realizado estudios de licenciatura
o especialización en las Escuelas Normales de Especialización, con la formación previa
de profesor de educación básica. En cambio, la mayor parte del personal que trabajaba
en los "grupos integrados" contaba únicamente con la Normal básica y recibía algunos
cursos de actualización para atender a los alumnos y a las alumnas que presentaban
dificultades en el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas.
En la actualidad la formación especializada se sigue impartiendo en su mayoría en las
Escuelas Normales, pero no exclusivamente en las de especialización. En 26 entidades
federativas existen 43 Escuelas Normales (14 de ellas imparten sólo la licenciatura en
educación especial y 29 imparten, además, otras de educación básica), mientras que en 6
entidades no se cuenta con Escuelas Normales que ofrezcan la especialidad: en cinco de
ellas, la formación inicial en educación especial se ofrece en la Universidad Pedagógica,
y en la sexta en una universidad pública. En el ciclo escolar 2000-2001, la matrícula de
las licenciaturas relacionadas con educación especial en las Escuelas Normales
representó 4.4% del total, es decir, poco más de 9,500 alumnos.
Los planes y programas de las licenciaturas en educación especial que se imparten en
las Escuelas Normales datan de 1985, antes de los importantes cambios de orientación
de la educación especial.
Además, a partir de esa fecha, el requisito de ingreso es el bachillerato y ya no el título
de profesor de educación básica. Ambos hechos provocan que los nuevos egresados
enfrenten mayores dificultades para participar en los procesos de integración educativa
y requieren ser atendidos en programas de actualización: de 1995 a la fecha han
estudiado esta licenciatura aproximadamente 53,000 personas.
Ante esta situación, por iniciativa del personal académico de las Escuelas Normales o de
las autoridades educativas estatales, en los últimos años se han realizado ajustes a los
programas y aun a la estructura del plan de estudios.
Estos cambios, en general, se han alejado de la formación de especialistas en distintas
áreas de atención y se han centrado en el estudios de la organización de la escuela
regular y de los planes y programas de estudio de educación básica.
Uno de los retos de este programa nacional es establecer orientaciones comunes para la
reforma de la formación inicial en educación especial, lo que requiere precisar la misión
de los servicios, así como las funciones del personal. Esta acción es fundamental para
que, tomando en cuenta las necesidades regionales, la formación inicial siga
orientaciones comunes.
La actualización del personal de educación especial, a partir de la transferencia de los
servicios ha sido atendida tanto por instancias estatales de educación especial como por
instancias federales.
Mediante los cursos estatales de actualización, que cuentan con puntuación en el
Programa Nacional de Carrera Magisterial, se ha atendido aproximadamente al 80% del
personal de educación especial. En algunas entidades, las acciones de actualización han
abarcado también al personal docente y directivo de la educación básica general.
Diversas instancias federales han promovido la actualización del personal de educación
especial. Las principales acciones han sido las siguientes:
• El curso nacional de integración educativa, promovido por el Programa Nacional de
Actualización Permanente (Pronap). En la primera etapa participaron 17,100
profesionales, de los cuales 9,660 presentaron el examen y 56% lo acreditó.
• El seminario de actualización para profesores de educación especial y regular, del
proyecto de investigación e innovación "Integración Educativa"6 en el que han
participado alrededor de 6,000 profesionales de educación especial desde 1996 hasta la
fecha.
• El curso general de actualización Integración Educativa, elaborado por la oficina del
secretario de Educación Pública durante el sexenio anterior, que en la novena etapa del
programa Carrera Magisterial se ofreció a personal de CAPEP de todo el país.
• Además, se han puesto a disposición del personal de educación especial, ya sea por
medio de los Centros de Maestros o en otros espacios, materiales impresos y video
grabados para apoyar la atención educativa de los menores con discapacidad y para
promover la integración educativa.
LA DETECCIÓN DE NIÑOS EN SITUACIONES DE RIESGO
La importancia de la educación preescolar es reconocida actualmente en diversos países
del mundo; desde hace mucho tiempo, importantes grupos de educadoras y
organizaciones sociales han reivindicado el cuidado y la educación de los niños más
pequeños como un derecho social. Esta reivindicación ha tenido una motivación
asistencial, pero al mismo tiempo se han ido consolidando propuestas educativas que
destacan la importancia de estos servicios para el aprendizaje y el desarrollo de las
potencialidades de los niños pequeños, bajo el supuesto de que ello les permite un mejor
desenvolvimiento personal y social futuro.
Actualmente el cuidado y la educación de los niños pequeños es objeto de una mayor
atención en el mundo. Como producto de iniciativas locales o por la acción emprendida
por organismos internacionales, varios países del mundo revisan actualmente la
situación y las políticas de la educación dirigida a los niños más pequeños (antes del
comienzo de la escolaridad obligatoria) y buscan formas para extender la cobertura y
mejorar la calidad educativa de esos servicios.
El interés creciente por la educación inicial y preescolar es impulsado por diversos
motivos: a) la incorporación de las mujeres al mercado laboral presiona por la extensión
de los servicios de educación inicial y preescolar, b) los avances en la cobertura de la
educación básica obligatoria permiten a los gobiernos proponerse otras metas de
extensión de los servicios educativos, y c) finalmente, pero no menos importante, los
avances científicos en el conocimiento de los procesos de desarrollo y aprendizaje de
los niños pequeños indican las grandes ventajas que tiene la intervención educativa
sistemática durante la primera infancia, debido a la posibilidad de influir en la
constitución de capacidades precursoras de aprendizajes firmes y duraderos.
La educación inicial y preescolar se convierte así en un factor clave para el desarrollo de
competencias intelectuales y socio-afectivas de todos los niños y todas las niñas, pero
puede ejercer especial influencia positiva en aquellos niños en "situación de riesgo",
procedentes de familias marginadas y que carecen de un ambiente seguro y estimulante
para su desarrollo intelectual y social. En este sentido, puede jugar un papel
determinante en la democratización de oportunidades educativas.
Cabe destacar que actualmente el Gobierno Federal de nuestro país ha instrumentado
diversas acciones para la detección y mejoramiento de las personas en situaciones de
riesgo, así tenemos por ejemplo, lo concerniente al Ramo 12 en materia de salud y
educación, entre los que se destacan los siguientes aspectos, a saber:
Los materiales didácticos son el elemento clave del proceso de aprendizaje a distancia
por ello depende de su calidad, tanto científica como pedagógica. Los materiales como
cualquier obra humana, son perfectibles, son demasiados y muy complejos los
elementos que influyen en su calidad, científicos, psicológicos y pedagógicos, su
armonización requiere práctica, técnica y capacitación.
La repercusión de estas concepciones en el uso de materiales se puede estructurar en
torno a los dos grupos de conocimiento práctico que se han identificado en relación a la
naturaleza de las materias: derivada de una autoridad y ligada a procesos de
construcción colaborativa de conocimiento sobre la realidad.
Para el primer grupo de maestros, los materiales impresos comerciales no aparecen de
una forma expresa en su percepción sobre las materias. Sin embargo son el principal
recurso de los maestros con una perspectiva tan acusada de la certidumbre sobre lo que
se debe aprender. Los libros de texto vienen a refrendar o mantener la versión estática y
académica de las materias: algún maestro manifiesta que se quita el sombrero ante los
equipos (los especialistas) que confeccionan el material impreso comercial.
Para el último grupo de maestros, con una percepción discursiva y colaborativa de las
materias, los materiales participan al menos como medios que las problematizan y su
uso se diversifica (bien con otras formas de material impreso, bien con otros tipos de
materiales). El material pierde el marchamo de refrendo de la autoridad, y las formas
metodológicas se acomodan al debate. Además, los maestros entran en otras
consideraciones sobre el currículo, otro tipo de selección, sobremanera el sentido de la
cultura como intercambio de información o tran-sacciones que dan nuevas dimensiones
a las percepciones de la vida cotidiana: un maestro de Educación física se preocupa por
el papel de los deportes como espectáculos de masas, una maestra de Música intenta
abordar el fenómeno artístico desde sus raíces, otro maestro se pregunta sobre la
relación de cada individuo con su comunidad local... Son constructores activos de
currículo.
El papel de los materiales didácticos, particularmente el de los libros de texto, por
definición pensados y fabricados para situaciones de enseñanza -aprendizaje pautadas,
es confirmar el camino correcto de la selección cultural que supone el currículo.
Otros materiales y recursos que no sean los libros de texto acompañan este camino
graduado de la escuela. Los materiales sirven o devienen de otras consideraciones que
no son la prescripción curricular. Estas consideraciones son de orden didáctico, de
interacción en el aula; se trata de medios. Así, el maestro puede desarrollar el currículo
casi en exclusiva con material impreso comercial, a no ser que: se trate de materiales
objeto de dominio final (incluidos entre los criterios de evaluación de las materias, una
amplia aunque imprecisa propuesta en Conocimiento del Medio y Lengua, y limitada en
Lengua Extranjera, Matemáticas y Educación Física) o se plantee propósitos remedíales,
cuestión esta última por la que tendrá que especificar materiales como expresamente fija
el currículo prescrito.
Cuando el referente no es una enseñanza tan estructurada, ni están tan claras las
obligaciones de los alumnos, los libros de texto pierden el carácter exclusivo y de guía
de la enseñanza. El currículo pierde fuerza como gradación de la enseñanza y la gana
como espacio de debate entre docentes y alumnos. Algunos maestros no se ven
empujados a un uso exclusivo del libro de texto sino que introducen otros materiales
que nacen de una mayor diversidad en sus principios sobre la enseñanza y el currículo,
perspectivas más amplias para operativizar el currículo y concepciones más abiertas de
la vida en el aula; cuestiones que tienen que ver con enfoques metodológicos más
complejos en los que se requiere la presencia de otros materiales.
Así, los usos propuestos de las fichas de trabajo son subsidiarios de la posición ante el
material impreso comercial. En el Primer Ciclo se postulan usos de ejercitación de los
alumnos como tarea que se plantea en el aula a continuación del material del proyecto
editorial. En la práctica de pedagogías visibles, el refuerzo viene a ser por una parte una
concesión que reduce las reglas de secuencia, pero por otra es una actuación
interiorizada por los maestros que da respuesta a un nuevo criterio: atender las
diferencias individuales en el aula. Con respecto al material clásico, como ocurre con
los carteles, conviene decir que confluye su condición de fuentes de información, bien
para situaciones en los que son manipulados por los alumnos, bien en apoyo a la
explicación en los procesos interactivos.
El uso del audio está bastante generalizado, asociado generalmente a un uso propuesto
de apoyo a la explicación. También se propone como material para la investigación y la
creación por parte de los alumnos, y se debe reiterar que parece que este uso haya sido
sugerido en el proyecto editorial, si bien este tipo de uso para la expresión pone algunas
bases para nuevas perspectivas en relación al tipo de interacciones didácticas en el aula,
a la luz del trabajo de López-Arenas y Cabero sobre uso de otro recurso de este mismo
grupo como es el vídeo. En el caso de la maestra de Música el audio es una forma de
crear un ambiente de aprendizaje, al estilo de lo propuesto por Loughlin y Suina (1990)
para los materiales que se han caracterizado como clásicos. Los artefactos se trocan en
sonidos.
El uso de los materiales informáticos está condicionado por el fondo de software del
centro, y los usos propuestos son tareas de ejercitación. Los maestros que lo utilizan
coinciden en asignar usos de ejercitación en tareas individuales (o por parejas). Sin
embargo, conviene hacer notar que sus concepciones sobre enseñanza y currículo no
son en absoluto convergentes. Cabe por tanto ligar estos usos a que los maestros
participan de una formación inicial y un material disponible en el centro.
Al observar en su conjunto las concepciones pedagógicas de los maestros, e interpretar
cómo están influyendo éstas en la práctica docente, con particular atención a las
perspectivas sobre el uso de los recursos y materiales se puede señalar como corolario
que los materiales se le hacen necesarios al maestro en la confluencia de su percepción
de la enseñanza y el currículo.
Las concepciones pedagógicas y creencias relativas a la enseñanza se articulan sobre
determinadas certezas, identificadas en el curso de la investigación, tales como la
existencia de Materias principales y de apoyo y que el trabajo de los maestros en el aula
es procurar a los alumnos aprendizajes de dominio del tipo Aprender a leer y escribir; o
bien se trata de una búsqueda indagatoria de los maestros para facilitar en el aula Bases
para crecer personalmente y Oportunidades de aprendizaje.
Entre las certezas sobre las que se articulan las concepciones pedagógicas sobre
currículo están la necesidad de Automatización de hábitos en los alumnos, y la
Gradación de la enseñanza, o bien aparecen concepciones sobre el currículo relativas a
la importancia de la Autonomía personal de los alumnos, y la orientación del currículo
por un Sentido de la cultura y de la profesión docente, aquí denominada Sentido
didáctico.
La Funcionalidad del Currículo (por ejemplo, que sea preparatorio para el paso a otro
nivel educativo, como la Secundaria) es uno de los límites, algo difusos, entre aquellos
elementos de las concepciones pedagógicas más seguros, en el sentido de concepciones
menos conflictivas, definibles como certezas y otras configuraciones de las
concepciones y creencias de los maestros, configuraciones estas últimas más proclives
al conflicto intelectual y la reflexión permanente.
A uno y otro lado de este límite difuso de la funcionalidad del currículo se pueden
identificar formas de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje identificables como
pedagogías visibles y pedagogías invisibles. Conviene destacar que en estas últimas es
donde se han relajado las reglas de jerarquía, estructuración y criterio en favor de
procesos construidos, temporalizados y valorados por maestros y alumnos.
Ocurre que la configuración de estas prácticas de interacción escolar está relacionada
con materiales y usos bien distintos.
Así, maestros en los que se identifican prácticas de pedagogías visibles hacen usos
limitados al Material impreso comercial, donde lo importante es el material fuertemente
estructurado, y algunos de estos maestros practican usos transmisores-reproductores.
Otros maestros, que se pueden identificar con prácticas de pedagogías invisibles,
utilizan otros materiales y sus usos son práctico- situacionales o bien críticotransformadores, donde aparecen más ocasiones para que los niños operen con los
materiales.
También ocurre que algunos maestros relajan las reglas de jerarquía, o las de ritmos y
ocurre que hacen usos de otros materiales, en una línea práctico situacional o crítico
transformadora.
Aparecen pues relaciones sinérgicas entre tipos de certezas, pedagogías visibles o
invisibles y usos de materiales.
Es por ello que planteamos que los maestros reflexionan sobre materiales cuando tienen
conflictos con sus creencias pedagógicas (están en transición) o ya reflexionan sobre sus
concepciones. Casi siempre las concepciones pedagógicas se corresponden en parte con
perspectivas del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se utilizan materiales. Los
materiales tienen una función secundaria en el saber hacer de los maestros hasta que se
quiebran formas acrisoladas de prácticas educativas individuales.
LAS CARACTERÍSTICAS DE LA
PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO
DOCENTE
La apertura en la aplicación del programa da mayores posibilidades de adecuar la
intervención educativa a las características de los alumnos y a sus necesidades de
aprendizaje, para lo cual es indispensable que la educadora conozca ampliamente a sus
alumnos y comprenda profundamente el programa que será su guía de trabajo.
El dominio, la comprensión del programa, se manifiesta cuando la educadora puede
anticipar sus implicaciones para el trabajo durante el año escolar: los cambios o ajustes
necesarios en sus formas de trabajo y de relación con los alumnos; las situaciones
didácticas y los tipos de actividades que conviene poner en marcha para favorecer las
competencias; el uso y la distribución del tiempo durante la jornada y durante periodos
más amplios (la semana o el mes), además de las formas o acciones en que puede
aprovechar los espacios escolares y los recursos didácticos disponibles en la escuela y
en el entorno. Del dominio del programa se obtienen también elementos para orientar
las actividades que se realizarán para conocer mejor a los alumnos.
1. El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los alumnos y establecimiento del
ambiente de trabajo:
a) El conocimiento de los alumnos. El conocimiento de los niños se logra a lo largo del
año escolar en la medida en que existen oportunidades para D«bservar su actuación y
convivir con ellos en diversos tipos de situaciones dentro y ~jera del aula; sin embargo,
en virtud de su importancia, es indispensable realizar al inicio del curso una serie de
actividades para explorar qué saben y pueden hacer en relación con los planteamientos
de cada campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren
de mayor trabajo sistemático.
Este conocimiento permite establecer el grado de complejidad de una situación
didáctica y las formas de trabajo -con sus variantes para algunos niños-adecuadas a las
características de los alumnos: nivel de dominio de sus competencias en cada campo,
rasgos personales (seguridad, confianza para expresarse y relacionarse con los demás),
ritmos de aprendizaje. Asimismo, es la base para identificar quiénes requieren un
acompañamiento más directo en las actividades, quiénes pueden presentar necesidades
educativas especiales y requieren de una evaluación psicopedagógica, es decir, para
diseñar estrategias de atención individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos
a avanzar en sus aprendizajes. De otro modo, cuando la educadora ignora lo que cada
uno de sus alumnos conoce y sabe hacer, la funcionalidad de las actividades como
medio de aprendizaje depende enteramente de la casualidad: para algunos alumnos una
actividad puede ser interesante y representar desafíos, mientras que para otros puede ser
repetitiva, no representar ningún reto intelectual y, por lo tanto, carecer de sentido.
El diagnóstico inicial del grupo, en general, permite saber quiénes lo integran. Pero lo
más importante es conocer las características de cada alumno y cada alumna:
•
Qué saben hacer, es decir, qué logros manifiestan en relación con las competencias
señaladas en el programa.
•
Cuáles son sus condiciones de salud física (visuales y auditivas, entre otras). Esta
información puede obtenerse mediante los instrumentos que usualmente se utilizan en
los Jardines de Niños.
•
Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que
realizan en casa, con quiénes se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores,
etcétera).
La información sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el
organizado y, en particular, el juego simbólico, además de la observación directa, la
entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno.
El diagnóstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jornada
durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el trabajo del resto del
año es que las situaciones didácticas se seleccionan o preparan con el fin de observar y
registrar rasgos de las acciones de los niños, es decir, la educadora pondrá en marcha
una serie de actividades para explorar niveles de dominio de las competencias que
corresponden a los distintos campos formativos. Una guía para seleccionar esas
actividades es la columna contigua a cada competencia.
La información recopilada se incluirá en el expediente de cada alumno, este instrumento
permitirá' documentar su proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y desarrollo
personal.
Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta tarea
puede ser más sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo
sea nuevo para la educadora, y más cuando se trata de un grupo de primer grado, esta
tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajo.
Ambos elementos (el dominio del programa y el conocimiento de las características y
necesidades de la población atendida) son el referente común del personal docente y
directivo para establecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela en
su conjunto y para prever las acciones necesarias que la escuela debe promover con la
finalidad de fortalecer la colaboración de madres y padres de familia en la educación de
sus hijos.
b) El ambiente de trabajo. El desarrollo del trabajo durante el ciclo escolar requiere de
un ambiente en el que los niños se sientan seguros, respetados y con apoyo para
manifestar con confianza y libertad sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Del
mismo modo, deberán asumir y comprender nuevas reglas para la convivencia y el
trabajo, varias de ellas distintas a las que se practican en el ambiente familiar.
Es importante que los niños perciban, con claridad creciente, que el sentido de ir a la
escuela está en la oportunidad de saber y de entender más, de ser capaces de más. Esta
idea, que es totalmente obvia para los adultos, no lo es para los niños. Su propia
experiencia les debe mostrar que el Jardín no es sólo un lugar grato y divertido, sino que
por el hecho de participar en sus actividades, saben lo que antes no sabían y pueden
hacer lo que antes no podían.
Explorar semejanzas y diferencias entre el hogar y la escuela, hacer el recorrido por los
espacios escolares, dialogar con ellos acerca de lo que el Jardín les puede ofrecer, y
promover que los más grandes les platiquen algunas experiencias, puede ayudar a que
los más pequeños, sobre todo los de nuevo ingreso, comiencen a integrarse a la
comunidad escolar, a entender las razones por las que asisten a la escuela y a sentirse
más seguros. Especial atención requieren los alumnos de primer grado porque su
integración es probablemente más difícil y compleja que para quienes cursan los
siguientes grados.
En el establecimiento de este ambiente en el aula es importante considerar los siguientes
elementos:
• La confianza en la maestra del grupo. Un clima afectivo requiere que los niños
perciban que su maestra es paciente, tolerante, que los escucha, los apoya, los anima y
los estimula, que pueden contar con ella para estar seguros y resolver los conflictos que
enfrentan. Especial cuidado debe prestarse a quienes se mantienen aislados de sus
compañeros y a quienes se integran por primera vez al grupo.
• Las reglas de relación entre compañeros y compañeras. La convivencia continua con
otras personas -así sean de la misma edad- que tienen distintos temperamentos, gustos y
modos de ser, es un reto para varios pequeños; por eso es importante establecer reglas
mínimas que propicien el respeto entre compañeros (evitar expresiones agresivas y la
violencia física, por ejemplo), la buena organización del trabajo y la asunción de
responsabilidades compartidas (tales como mantener en orden y limpia el aula). Actuar
en apego a estas reglas favorece la autorregulación y el ejercicio de los valores
necesarios para vivir en sociedad.
• La organización de los espacios, la ubicación y disposición de los materiales. Estos
elementos son indicadores importantes del modo en que se organiza la vida en el aula.
El hecho de que estén al alcance de los niños y organizados, que ellos los utilicen en
distintos momentos, aprendan a cuidarlos, asuman que se trata de recursos colectivos, y
que hay algunas reglas para su uso (cuidado, establecer turnos para poder ocuparlos,
etcétera), también contribuye a la creación de un ambiente favorable al aprendizaje.
En el desarrollo de las actividades destinadas a explorar competencias y modos de ser
de los niños es cuando se establecerán los cimientos del ambiente del aula que se desea
crear. Entre esas actividades pueden incluirse situaciones -como distintos tipos de
juegos- relacionadas con competencias del campo de desarrollo personal y social. De la
relación de situaciones en que se promueven y manifiestan las competencias pueden
elegirse situaciones que favorecen la creación de un buen ambiente de trabajo: "Habla
libremente sobre cómo es él...", "expresa cómo se siente y controla gradualmente
conductas impulsivas...", "acepta tomar y compartir responsabilidades", etcétera.
La participación de los alumnos en la organización del material, en la elaboración de
reglas para su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es importante para que
se sientan a gusto y atendidos en sus inquietudes y para que generen expectativas
positivas respecto a su estancia en el Jardín de Niños.
El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar, pero en
realidad se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con la convivencia
cotidiana entre niños y maestras.
La planificación del trabajo docente. De acuerdo con lo expresado en el punto
anterior, las primeras semanas de trabajo se dedicarán principalmente a
actividades de diagnóstico (que también son actividades de aprendizaje)
para conocer a los alumnos y, paralelamente, iniciar el establecimiento de un
buen ambiente en el aula. El conocimiento de los alumnos y del Programa se
constituyen en los fundamentos para planificar el trabajo en los meses
subsiguientes del año escolar.
La promoción del desarrollo de competencias de comunicación, cognitivas,
socioafectivas y motrices, como se ha señalado, no está sujeta necesariamente a una
secuencia preestablecida y tampoco a formas de trabajo determinadas y específicas. De
hecho, en la experiencia cotidiana los niños desarrollan y ponen en juego muchas
competencias; la función educativa del Jardín de Niños consiste en promover su
desarrollo tomando como punto de partida el nivel de dominio que poseen respecto a
ellas.
El logro de algunas competencias (por ejemplo, "interpretar el contenido de un texto" o
"utilizar los principios del conteo...") requiere de actividades específicas y continuas. En
cambio el logro de otras (por ejemplo, las capacidades de movimiento y coordinación,
el respeto a las reglas o el desarrollo de la autoestima y la autonomía) depende
principalmente de las formas de relación en el aula, de la organización del trabajo y del
tipo de actividades en las que participen los alumnos.
La experiencia y los resultados de investigaciones recientes en el ámbito de la
pedagogía indican que no existe una forma o método único que resuelva todas las
necesidades que implica el trabajo con los niños pequeños. No existe un programa que
sirva para todo o una pedagogía que sea mejor; muchas estrategias son útiles para
propiciar que los niños aprendan: la instrucción iniciada y dirigida por la maestra o
iniciada por los niños, la enseñanza a través del juego o a través de actividades
estructuradas, el trabajo con compañeros de otros grupos y grados, etcétera.
Un juego organizado, un problema a resolver, un experimento, la observación de un
fenómeno natural, el trabajo con textos, entre otras, pueden constituir una situación
didáctica, entendida como un conjunto de actividades articuladas que implican
relaciones entre los niños, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir
aprendizajes. Algunas condiciones que deben reunir son las siguientes:
•
Que la situación sea interesante para los niños y que comprendan de qué se trata;
que las instrucciones o consignas sean claras para que actúen en consecuencia.
•
Que la situación propicie el uso de los conocimientos que ya poseen, para
ampliarlos o construir otros nuevos.
Las situaciones didácticas pueden adoptar distintas formas de organización de trabajo,
como proyectos, talleres, unidades didácticas. También pueden mantenerse como
actividades independientes y permanentes por cierto periodo con una finalidad
determinada.
La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidirá las situaciones o
secuencias de situaciones didácticas y modalidades de trabajo que son más convenientes
para el logro de las competencias y de los propósitos fundamentales. Las condiciones
que deben cumplirse en cualquier caso son las siguientes: a) que la intervención
educativa y, en consecuencia, las actividades tengan siempre intencionalidad educativa
definida, es decir, que mediante ellas se promuevan una o más competencias; b) que,
considerando cierto lapso de tiempo (un mes, por ejemplo) se atiendan competencias de
todos los campos, y c) que la intervención educativa sea congruente con los principios
pedagógicos en que se sustenta el programa.
Considerando estas condiciones, las opciones para planificar y llevar a cabo la
intervención educativa son múltiples; dependen del conocimiento, la experiencia y la
creatividad de las profesionales de la educación infantil. El punto de partida para la
planificación será siempre las competencias que se busca desarrollar (la finalidad). Las
situaciones didácticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la selección de
recursos (los medios) estarán en función de la finalidad educativa.
Si el punto de partida son las competencias, la primera cuestión que debe resolverse es
la siguiente: ¿en qué orden abordar esas competencias? Esta pregunta admite varias
respuestas; a continuación se presenta una opción para planificar el trabajo.
Con base en los resultados del diagnóstico inicial, elaborar una lista de competencias en
el orden que se considera adecuado atenderlas, considerando las siguientes razones:
• Porque los niños muestren bajos niveles de dominio.
• Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias.
• Porque exista una relación estrecha entre las mismas.
Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de
varios de ellos. "Exploración y Conocimiento del Mundo" o "Lenguaje y comunicación"
son campos formativos que pueden ser particularmente útiles y fecundos para servir
como eje de la planificación didáctica, porque permiten la articulación, el tratamiento
suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos según el tipo de actividades
que se pongan en marcha. Lo importante es que las competencias sean siempre el punto
de partida de la planificación
Cada una cierta secuencia de competencias, ¿cómo se garantiza atender en determinado
periodo todos los campos formativos? ¿Cómo se aprovecha la interrelación entre
competencias de diversos campos, es decir, la integralidad del aprendizaje? El siguiente
procedimiento puede constituir una respuesta a estas preguntas:
• Enlistar las competencias según el orden en que, de acuerdo con el diagnóstico y con
los avances que vayan teniendo los niños deben ser atendidas.
• Elegir o diseñar situaciones didácticas -es decir, un conjunto de actividades
didácticas articuladas entre sí- para la primera competencia de la lista elaborada antes.
Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagación o el estudio sobre
un tema, un experimento, la elaboración o construcción de artefactos. Una vez
diseñadas las situaciones didácticas es necesario revisar qué otras competencias se
favorecen con las mismas situaciones, porque -como bien se sabe- al realizar una
actividad los niños ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades y
actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a distintos campos formativos. En
este punto es útil recordar que el desarrollo de varias competencias depende del
ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la convivencia, entre
otras.
• Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lista;
puede ser útil verificar antes si se considera suficientemente atendida con las situaciones
diseñadas para la primera competencia de la lista. Y así sucesivamente, hasta agotar la
lista.
• Una vez agotado el diseño de situaciones didácticas por cada competencia de la lista,
se procederá a revisar si en la secuencia están incluidas competencias de todos los
campos. En caso de no ser así, se procederá a diseñar situaciones específicas para
competencias de los campos no atendidos.
• Al final se obtendrá una secuencia que permite el abordaje de competencias de todos
los campos, incluyendo las que requieren tratamiento específico o aquellas cuyo
desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo.
• Finalmente, podrá calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada secuencia
y el total. Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo, pero es posible que las
actividades pensadas abarquen periodos más amplios o más cortos. En este plan de
trabajo conviene, además, prever actividades permanentes y tener en cuenta que habrá
sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha.
Las actividades permanentes. En el proceso de planificación es importante prever
ciertos momentos para realizar determinadas actividades de manera periódica (todos los
días, dos o tres veces por semana, según el tipo de actividad y la intención de realizarla)
con el fin de atender competencias que se consideran muy importantes según la
situación del grupo y en función de los propósitos fundamentales. Estas actividades
deben estar relacionadas, especialmente, con las competencias de comunicación y las
cognitivas; así, por ejemplo, pueden realizarse diariamente actividades para favorecer la
expresión oral (adivinanzas, trabalenguas, conferencias dictadas por los niños) y la
lectura (de cuentos u otro tipo de textos que gusten a los niños); igualmente convendrá
realizar periódicamente experimentos con distintos materiales, y el registro de
información a partir de los mismos o de la actividad libre en áreas de trabajo. El tipo de
actividades puede variar mes con mes, pero siempre tendrán como finalidad favorecer
las competencias de los pequeños.
Los sucesos imprevistos. El plan de trabajo es una previsión, pero en el desarrollo del
proceso educativo con frecuencia surgen situaciones imprevistas que no deben
ignorarse, porque pueden ser motivo para generar interés y aprendizajes en los
pequeños; entre ellas están las siguientes:
•
Las preguntas que suelen plantear en relación con lo que están haciendo y
aprendiendo, pueden dar lugar a profundizar en el tratamiento de los contenidos y por lo
tanto, a ampliar el tiempo previsto en el plan para esas actividades. Sin embargo, hay
que tener presente que en ocasiones los niños preguntan o hacen comentarios que no
necesariamente guardan relación con el contenido en desarrollo; en estos casos, la
educadora debe escucharlos, pero evitará que se disperse la atención y se pierda de vista
el propósito del trabajo que se realiza.
•
El surgimiento de algún fenómeno natural (la lluvia, la formación de un arco iris o
un eclipse) o sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la comunidad y aun
aquéllos de los que se enteran a través de los medios de comunicación pueden dar lugar
a preguntas detonadoras de situaciones a partir de las cuales los niños obtengan
aprendizajes importantes. Atender estos imprevistos significa, en todo caso, enriquecer
el plan de trabajo sin dejar inconclusas las actividades que se estaban realizando antes
de dichos sucesos.
•
Si el aprendizaje de los niños es lo más importante, la alteración del plan previsto
frente a situaciones inesperadas no debe considerarse un problema; el comentario o
estudio de este tipo de hechos es una oportunidad para que aprendan sobre cuestiones
que les interesan y, a través de ellas, desarrollen las competencias previstas. De este
modo también se logrará una relación fecunda entre la vida cotidiana de los niños y las
actividades escolares.
En todo momento la intervención de la educadora es importante para generar
condiciones en las que se desarrollen las actividades educativas, pues dependiendo de
ello se favorecen en mayor o menor medida las distintas competencias. Es clave,
entonces, que la educadora intervenga en ciertos momentos conduciendo actividades,
dando explicaciones durante un experimento, propiciando la reflexión y el
planteamiento de preguntas, e informando de manera oportuna y pertinente para ampliar
los referentes de los niños, porque de estas acciones depende, en gran parte, que logren
aprendizajes importantes.
El procedimiento descrito, en apariencia complicado, tendrá un carácter práctico en la
medida en que se ejercite. No se trata de un procedimiento rígido, sino de una
propuesta, o una pista, para la planificación didáctica; tampoco implica registrar por
escrito cada paso (aunque ello sea útil) y mucho menos que de esta propuesta se deriven
formatos para el control administrativo del trabajo docente.
En este sentido es muy importante reiterar que la planificación es un proceso mental
individual, flexible, dinámico; el plan es una guía para el trabajo, siempre susceptible de
modificaciones sobre la marcha, que puede ser mejorado constantemente.
La conclusión del proceso de planificación: el plan de trabajo. Cuando se planifica se
lleva a cabo una reflexión anticipada, para prever los desafíos que implica conseguir que
los niños logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo
educativo en relación con los propósitos fundamentales, las características del grupo y
la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son
las siguientes: ¿qué se pretende que logren los niños del grupo? ¿Qué se espera que
conozcan y sepan hacer? ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? ¿Cómo
utilizar los espacios? ¿Qué materiales es necesario y pertinente emplear? ¿Cómo
organizar el trabajo y distribuir el tiempo? ¿En qué aspectos se requiere el apoyo de la
familia?
Esta reflexión -un proceso intelectual, mental- es la parte más importante de la
planificación, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada
paso de la reflexión realizada al planificar, sí es necesario registrar el producto obtenido:
el plan de trabajo.
El carácter práctico del plan. El plan de trabajo tiene un sentido práctico, porque ayuda
a cada maestra a tener una visión clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar
y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante
el proceso educativo, etcétera. Para ello no requiere apegarse a una estructura
complicada; su carácter práctico también se refiere a que su elaboración debe ser
sencilla y su contenido breve:
•
Competencias a promover en los alumnos.
•
Una descripción sintética de las situaciones didácticas para favorecer las
competencias seleccionadas.
•
Tiempo previsto para cada situación didáctica (el cual estará siempre sujeto a
cambios).
•
El periodo que abarca un plan de trabajo.
•
La atención al conjunto de los campos formativos a partir de las competencias
implica pensar en una distribución del tiempo que, en periodos razonables, permita
desarrollar las situaciones didácticas previstas. Un mes de trabajo, como unidad de
tiempo para la planificación del trabajo docente, se considera un periodo razonable para
definir -siempre en función del conocimiento acerca de las características de los
alumnos- cómo atender un conjunto de competencias de todos los campos formativos,
en qué orden se abordarán, qué situaciones realizará en el aula, cuáles en la escuela y
cuáles (en lo posible) fuera del plantel. Un mes de trabajo es también un plazo razonable
para valorar los avances de sus alumnos y tomarlo como "punto de corte" para hacer
una revisión global de lo realizado en forma individual.
El plan de mes será un referente a partir del cual el equipo de educadoras, incluyendo a
la directora del plantel, pueden acordar qué actividades realizar como equipo docente
(por ejemplo, organizar talleres en los que participen niños de distintos grupos y grados)
para atender los propósitos fundamentales de la educación preescolar.
La jornada diaria. De acuerdo con el enfoque de este programa, centrado en
competencias, se asume que no hay una distribución predeterminada del tiempo para el
trabajo pedagógico en la jornada diaria; su distribución es decisión de la educadora; ella
es quien, con base en el conocimiento de sus alumnos y de las circunstancias
particulares en que realiza su labor docente, puede encontrar las mejores formas para
aprovechar el tiempo de la jornada escolar. Para decidir cómo organizar el trabajo de
cada día conviene tomar en cuenta los siguientes criterios:
• Tomar como base, en primer lugar, la secuencia de situaciones didácticas previstas en
el plan mensual; en este caso deberá decidir qué situación o situaciones se pueden
trabajar durante un día y cuáles requieren varios días de trabajo.
• Reflexionar acerca de las actividades que usualmente se realizan durante el día: ¿para
qué se hacen? ¿Cuánto tiempo se invierte en ellas? ¿Qué aportan a los niños en relación
con las competencias que se pretende propiciar en ellos? Esta reflexión ayudará a
identificar qué actividades, de las que usualmente se realizan como rutina, pueden
sustituirse con situaciones novedosas e interesantes para los pequeños. En este punto
vale la pena recordar que las rutinas son, especialmente para los niños más pequeños,
actividades organizadoras del tiempo, que les ayudan a entender que hay regularidad en
algunas acciones que realizan, pero ello no significa que sean actividades repetitivas,
carentes de intenciones educativas valiosas.
• Decidir, con base en la reflexión anterior, qué actividades permanentes se realizarán
todos los días, cuáles una o dos veces por semana y en qué momento de la jornada se
llevarán a cabo. Es necesario considerar también el tiempo que se dedicará a las
actividades artísticas y de educación física a cargo de maestros especiales, donde los
haya, lo que no significa que la educadora deje de atender actividades de estos campos
formativos.
Al término de la jornada es importante que la educadora registre, mediante notas breves
en su diario de trabajo, los resultados de la experiencia. La valoración del trabajo del día
le permitirá realizar los ajustes necesarios sobre la marcha.
LA ATENCIÓN A SUCESOS IMPREVISTOS EN EL AULA
El plan de trabajo es una previsión, pero en el desarrollo del proceso educativo con
frecuencia surgen situaciones imprevistas que no deben ignorarse, porque pueden ser
motivo para generar interés y aprendizajes en los pequeños; entre ellas están las
siguientes:
• Las preguntas que suelen plantear en relación con lo que están haciendo y
aprendiendo, pueden dar lugar a profundizar en el tratamiento de los contenidos y por lo
tanto, a ampliar el tiempo previsto en el plan para esas actividades. Sin embargo, hay
que tener presente que en ocasiones los niños preguntan o hacen comentarios que no
necesariamente guardan relación con el contenido en desarrollo; en estos casos, la
educadora debe escucharlos, pero evitará que se disperse la atención y se pierda de vista
el propósito del trabajo que se realiza.
• El surgimiento de algún fenómeno natural (la lluvia, la formación de un arco iris o
un eclipse) o sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la comunidad y aun
aquéllos de los que se enteran a través de los medios de comunicación pueden dar lugar
a preguntas detonadores de situaciones a partir de las cuales los niños obtengan
aprendizajes importantes. Atender estos imprevistos significa, en todo caso, enriquecer
el plan de trabajo sin dejar inconclusas las actividades que se estaban realizando antes
de dichos sucesos.
Si el aprendizaje de los niños y las niñas es lo más importante, la alteración del plan
previsto frente a situaciones inesperadas no debe considerarse un problema; el
comentario o estudio de este tipo de hechos es una oportunidad para que aprendan sobre
cuestiones que les interesan y, a través de ellas, desarrollen las competencias previstas.
De este modo también se logrará una relación fecunda entre la vida cotidiana de los
niños y las actividades escolares.
En todo momento la intervención de la educadora es importante para generar
condiciones en las que se desarrollen las actividades educativas, pues dependiendo de
ello se favorecen en mayor o menor medida las distintas competencias. Es clave,
entonces, que la educadora intervenga en ciertos momentos conduciendo actividades,
dando explicaciones durante un experimento, propiciando la reflexión y el
planteamiento de preguntas, e informando de manera oportuna y pertinente para ampliar
los referentes de los niños, porque de estas acciones depende, en gran parte, que logren
aprendizajes importantes.
El procedimiento descrito, en apariencia complicado, tendrá un carácter práctico en la
medida en que se ejercite. No se trata de un procedimiento rígido, sino de una
propuesta, o una pista, para la planificación didáctica; tampoco implica registrar por
escrito cada paso (aunque ello sea útil) y mucho menos que de esta propuesta se deriven
formatos para el control administrativo del trabajo docente.
En este sentido es muy importante reiterar que la planificación es un proceso mental
individual, flexible, dinámico; el plan es una guía para el trabajo, siempre susceptible de
modificaciones sobre la marcha, que puede ser mejorado constantemente.
La conclusión del proceso de planificación: el plan de trabajo. Cuando se planifica se
lleva a cabo una reflexión anticipada, para prever los desafíos que implica conseguir que
los niños logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo
educativo en relación con los propósitos fundamentales, las características del grupo y
la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son
las siguientes: ¿qué se pretende que logren los niños y las niñas del grupo? ¿Qué se
espera que conozcan y sepan hacer? ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo?
¿Cómo utilizar los espacios? ¿Qué materiales es necesario y pertinente emplear? ¿Cómo
organizar el trabajo y distribuir el tiempo? ¿En qué aspectos se requiere el apoyo de la
familia? Esta reflexión -un proceso intelectual, mental- es la parte más importante de la
planificación, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada
paso de la reflexión realizada al planificar, sí es necesario registrar el producto obtenido:
el plan de trabajo.
El carácter práctico del plan. El plan de trabajo tiene un sentido práctico, porque ayuda
a cada maestra a tener una visión clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar
y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante
el proceso educativo, etcétera. Para ello no requiere apegarse a una estructura
complicada; su carácter práctico también se refiere a que su elaboración debe ser
sencilla y su contenido breve:
Competencias a promover en los alumnos. Una descripción sintética de las situaciones
didácticas para favorecer las competencias seleccionadas. Tiempo previsto para cada
situación didáctica (el cual estará siempre sujeto a cambios). El periodo que abarca un
plan de trabajo. La atención al conjunto de los campos formativos a partir de las
competencias implica pensar en una distribución del tiempo que, en periodos
razonables, permita desarrollar las situaciones didácticas previstas. Un mes de trabajo,
como unidad de tiempo para la planificación del trabajo docente, se considera un
periodo razonable para definir -siempre en función del conocimiento acerca de las
características de los alumnos- cómo atender un conjunto de competencias de todos los
campos formativos, en qué orden se abordarán, qué situaciones realizará en el aula,
cuáles en la escuela y cuáles (en lo posible) fuera del plantel. Un mes de trabajo es
también un plazo razonable para valorar los avances de sus alumnos y tomarlo como
"punto de corte" para hacer una revisión global de lo realizado en forma individual.
LOS PROCESOS DE LOS NIÑOS EN LA ADQUISICIÓN DE LAS NOCIONES
MATEMÁTICAS BÁSICAS EN EL PREESCOLAR
El diario acontecer del docente de educación preescolar transcurre en una eterna
contradicción entre el deber ser y su hacer. Por una parte, está consciente de la
importancia que para el desarrollo del niño implican las nociones lógico-matemáticas;
por ello, entiende y permite al niño que exprese sus inquietudes a través del juego, el
cual le facilita el establecimiento de relaciones entre objetos, noción básica para el
desarrollo de los procesos psicológicos superiores
No obstante, están las inquietudes y los intereses de los padres, quienes quizás sin
entender la importancia del juego en el desarrollo del niño, se preocupan porque éste se
inicie en el proceso de lectura y escritura (que escriba su nombre, tome dictado, repita
lecciones de libros de texto, memorice las letras) y en muchos casos asumen que el
docente "por no querer trabajar" con el niño lo deja jugar porque "esto es más fácil de
hacer". El docente termina por aceptar las presiones de los padres y representantes; de
esta manera, el docente limita la libertad necesaria del niño para jugar y le somete a
procesos ajenos a los intereses propios de su nivel evolutivo (escribir o leer). Al
respecto, es oportuno recordar las palabras de Arthur Baroody, quien señala: Los niños
se interesan por eventos que les proporcionan satisfacción a sus necesidades, y rechazan
los que le son aburridos y que no contribuyen a su bienestar. El interés siempre
corresponde a alguna necesidad, y es mayor, cuando mayor es su necesidad. El niño al
escoger las actividades que le interesan, satisface sus intereses y necesidades.
Partiendo de este planteamiento, es evidente la necesidad de fortalecer en los docentes
su función como mediadores conscientes del proceso lógico-matemático; igualmente,
coadyuvarlos en el uso de estrategias a utilizar para lograrlo. Asimismo, es
imprescindible concienciar a los padres sobre la importancia del juego como
herramienta didáctica para el desarrollo integral del niño, así como el papel que juegan
las nociones lógico - matemáticas en el desarrollo cognoscitivo de éste.
Un tercer aspecto que reviste importancia para el trabajo de todo docente se centra en el
aprovechamiento de los estudiantes más aventajados del grupo para que colaboren y
participen en el proceso de consolidación de las nociones en aquellos niños que aún no
las logran. En tal sentido, resulta oportuno invitar al docente a que se nutra de la
información teórica que existe al respecto, básicamente los planteamientos de la teoría
histórico cultural. Tal teoría plantea el papel de los mediadores como agentes de cambio
favorables en el proceso de aprendizaje. Estos mediadores pueden ser los pares (o
iguales) que dentro del grupo se encuentren por encima del nivel del resto de los
compañeros. De allí surge la inquietud de explorar hasta qué punto los estudiantes de
preescolar cuyo desarrollo cognitivo sea más avanzado con respecto al resto de su
grupo, puedan fungir como mediadores conscientes de las nociones lógico-matemáticas
en aquellos estudiantes que son capaces de realizarlas, pero sólo con ayuda.
Siguiendo a Edith Weinstein podemos describir tres tipos de conocimiento en el ser
humano: el físico, el lógico y el social. Los dos primeros están relacionados con fuentes
externas para su adquisición, mientras que el tercero se relaciona con procesos internos
de construcción. El conocimiento físico surge como una abstracción simple de las
propiedades observables de los objetos; el conocimiento social se adquiere a través del
contacto con otros y tiene significado dependiendo del modo en el cual es transmitido
por su cultura, de allí su carácter arbitrario basado en el consenso social; mientras que el
conocimiento lógico-matemático se construye al relacionar los datos obtenidos por el
conocimiento físico, esta relación no es observable, se construye mentalmente.
Éste último, desde la perspectiva de Adriana González se caracteriza por:
a)
No ser enseñable directamente, debido a que el propio sujeto lo
construye a través de su experiencia;
b)
Se desarrolla en sentido ascendente hacia la búsqueda de la
coherencia y el equilibrio;
c)
Una vez que se construye no se olvida. En la medida en que se
experimenta con los conocimientos físico y social, mejor se
estructura este conocimiento.
A partir de la interacción con los objetos y personas que le rodean, el niño puede
establecer semejanzas y diferencias o crear un ordenamiento entre ellos. Estas
relaciones son las que sirven de base para la construcción del pensamiento lógicomatemático en el cual, de acuerdo con Piaget, están las nociones lógicas como
clasificación, seriación, correspondencia término a término, noción de número, y las
funciones ¡nfralógicas que se construyen lentamente como son la noción del espacio y
el tiempo. A continuación se presenta una breve descripción de las mismas.
Para Escalante la correspondencia término a término se genera cuando el niño hace
corresponder dos grupos de objetos que generalmente van juntos, por ejemplo, tazas y
platos, medias y zapatos. Esta es una noción prenumérica, ya que la correspondencia no
depende de la noción de número, no hay conteo, sin embargo es una base para
comprender tal noción. Cuando se cuenta se hacen pares más abstractos entre números y
objetos; por ello la multiplicación se consideraría una correspondencia entre varios
conjuntos.
La clasificación constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los
objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia
del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases.
Dentro de las propiedades de ésta, se encuentran las nociones de comprensión y
extensión de los objetos. La comprensión está dada por las relaciones de semejanzas y
diferencias y la extensión por los elementos con características comunes que pertenecen
a una misma clase de objetos. Este proceso también pasa por tres estadios.
El primer estadio corresponde a la Colección Figura! (aproximadamente 4 años), en
donde el niño elige un elemento, luego toma otro que encuentra parecido al primero y lo
coloca al lado, luego toma un tercero que se parece en algo al segundo y así
sucesivamente, sin plan preestablecido ni intenciones de clasificar todos los elementos.
El segundo estadio constituye la Colección no Figural, en la cual el niño empieza a
formar pequeñas colecciones separadas en donde toma en cuenta las diferencias entre
ellas y las separa. Este estadio a su vez se divide en dos subestadios, en el primero, el
niño agrupa los objetos que tienen características comunes y, en el segundo, ya el niño
los distribuye haciendo subclases. El tercer estadio se denomina la clase lógica o
clasificación operatoria, en donde ya el niño ha logrado clasificar objetos por
semejanzas, diferencias, pertenencia e inclusión.
Por otra parte, Labinowicz (1995) concibe la seriación como la capacidad intelectual
para ordenar un grupo de elementos de acuerdo con una o varias dimensiones dadas, al
coordinar relaciones transitivas sin recurrir al ensayo y error. Implica una coordinación
mental de relaciones transitivas reversibles y se basa en la comparación de unos objetos
con otros, permitiendo desarrollar el sentido del orden, el cual se inicia con la
comparación de los extremos de la serie. Además, implica la comprensión de los
números en sentido ordinal; cuando el niño empieza a comprender la noción de orden en
su mundo físico puede comenzar a observar el orden de los números abstractos.
Esta noción se desarrolla en tres estadios (Escalante, 1991). En el primero, el niño
puede alinear objetos por orden de tamaño, pero con pocas cantidades, de igual manera
podrá construir torres de tacos de distinto tamaño pero lo hará a tanteo y descartará los
elementos que no logre ubicar. En el segundo estadio, el niño construye series pero por
el método de ensayo y error. Esto lo logra a través de ir probando el tamaño de cada uno
de los objetos y posteriormente decide si va delante o detrás del anterior (comienza a
establecer diferencias entre "más grande que" y "más pequeño que"). Es en este estadio
en donde se encuentra el niño el momento para comenzar a manejar la reversibilidad
propia de la seriación (relaciones en sentido inverso), como son por orden creciente y
decreciente. De igual manera se inicia el proceso de transitividad, la cual supone
establecer una relación de comparación entre un elemento de la serie con el que le
sucede y del anterior con el siguiente, para poder llegar así a establecer la relación entre
el primero y el último (Kamii, 1987). En el tercer estadio, el niño ordena objetos de
manera creciente o decreciente de acuerdo con las características que se le presente,
bien sea por color, tamaño, etcétera. En este estadio el niño utiliza el método operatorio,
ya conoce los pasos para hacer una serie y la realiza de manera sistemática porque ha
construido las dos propiedades fundamentales descritas en el estadio anterior como son
la reversibilidad y transitividad. Cuando el niño está ubicado en este estadio logra
establecer relaciones de tamaño ("más grande que", "menos grande que") y además
establece relaciones inversas.
De lo anterior se desprende que, para Piaget, el número es un sistema de operaciones y
de ideas lógicas, que se alcanza cuando el niño es capaz de integrar organizadamente las
nociones lógicas antes descritas.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA
FAVORECER EL DESARROLLO DE LA
NOCIÓN DEL NÚMERO
Al respecto, tenemos que Jean Piaget nos dice que esta habilidad que desarrollan los
niños de "repetir números" puede fácilmente engañar a los adultos quienes piensan que
sus hijos o alumnos, desde muy temprana edad ya saben contar. Pero la realidad no es
esa, los niños pequeños que saben decir los números muy difícilmente entienden lo que
significa contar y menos aún lo que significa el concepto de número.
Recitar los nombres de los números en ausencia de objetos reales es una actividad sin
sentido. Recitar los nombres de números en orden es a la matemática lo que una
repetición exacta del alfabeto es a la lectura.
Así pues, es fácil comprobar que un niño o niña pequeño aún cuando pueda pronunciar
los nombres de los números en orden correcto tendrá muchas dificultades para
asignarlos adecuadamente a un conjunto de objetos que se desee contar. Por ejemplo,
cuando a un niño de 4 o 5 años se le pide que cuente una colección de objetos, es muy
posible que cuente más de una vez varios de los objetos y que deje sin contar otros. Los
niños pequeños, de entre 4 y 7 años, no reconocen la necesidad lógica de ordenar los
objetos para contarlos, y por ello, el resultado es incorrecto; sin un orden adecuado, el
conteo ocurre al azar y no se puede evitar saltar o duplicar los números al contar.
Nosotros mismos podríamos hacer el ejercicio de intentar contar cuantos granos hay en
un kilo de frijol poniéndolos en una olla y sin ordenarlos en absoluto; la tarea sería muy
difícil de realizar pues nunca sabríamos si estamos contando más de una vez algunos
granos o si estamos dejando de contar otros.
Finalmente es fácil concluir que un requisito indispensable para saber contar es saber
ordenar, pero no es el único.
Cuando los niños empiezan a contar cosas no sólo tienen que vérselas con la actividad
misma de contar; deben, además, recordar las palabras numéricas, contar cada objeto en
un conjunto -si están contando un conjunto- una sola vez, y entender que el número de
objetos está representado por el último número que pronuncian cuando cuentan el
conjunto. En otras palabras, tienen que aprender a contar adecuadamente.
Pero eso no es todo. También tienen que aprender para qué sirve contar. Contar es una
manera -a veces la única- de resolver ciertos problemas, por ejemplo, saber si hay
suficientes sillas para los invitados a una fiesta de cumpleaños o asegurarse de que
todos reciban la misma cantidad de caramelos. Por lo tanto, el niño o la niña tiene que
entender cómo obtener una cifra mediante el conteo y comprender los usos de los
números. Al contar debemos respetar una serie de principios ya que, en caso contrario,
no estaremos contando o, en cualquier caso, no estaríamos contando adecuadamente.
Estos principios son sencillos y extremadamente familiares, pero necesitan ser
explícitamente reconocidos.
Comencemos con la manera en que la niña o el niño cuentan un solo conjunto de
objetos. Por supuesto, éste no es el único contexto en que los niños cuentan. También
toman parte en un contar abstracto, cuando no se cuenta nada en particular. Cuando
tienen más edad, cuentan dos o más conjuntos para hacer comparaciones entre ellos. Sin
embargo, una de las maneras más sencillas y directas de estudiar cómo cuentan los
niños y niñas consiste en proporcionarles un conjunto de objetos visibles y tangibles y
preguntarles cuántos objetos tiene.
Existen tres principios para aprender a contar, pero debe añadirse aquí que sería más
preciso denominarlos principios para contar un solo conjunto de objetos.
El primer principio es el de correspondencia biunívoca. Al contar, deben contarse todos
los objetos, y cada uno debe contarse una vez y solo una vez. Si contáramos un objeto
dos veces, si nos saltáramos un objeto o si contáramos los espacios entre objetos en el
grupo, obtendríamos un resultado totalmente equivocado.
El segundo principio es el de orden constante. Cada vez que contamos debemos
pronunciar palabras numéricas en el mismo orden. Si cambiáramos el orden de los
números (1, 2, 3, 4, 5, 6, en una ocasión, 1, 3, 6, 5, 4, 2 en otra), obtendríamos un
número total distinto cada vez que contáramos el mismo conjunto de objetos.
El tercer principio para contar se relaciona con la manera de decidir la cantidad real de
objetos en el conjunto que se está contando, es decir, cómo saber si el total de objetos
corresponde a la última palabra numérica pronunciada al contar.
Así, hoy en día son varios los pedagogos y los matemáticos que apuntan la necesidad de
realizar actividades que permitan a los niños aprender a ordenar y a entender el
concepto de orden y todos coinciden en que es indispensable que estas actividades se
propongan no sólo en los primeros años de la enseñanza básica sino a lo largo de toda la
primaria y de ser posible también en la secundaria. Conforme se avance en el grado de
dificultad de estas actividades la noción de orden se irá consolidando y los estudiantes
irán entendiendo que este concepto es indispensable no sólo para contar sino para
entender casi cualquier concepto de matemáticas.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER LAS NOCIONES DE
ESPACIO
Por medio de la realización de esta unidad temática se pretende llegar a conocer un poco
más acerca de una parte de gran importancia en el desarrollo de los niños, destacándose
de manera especial la edad preescolar, que es el desarrollo del pensamiento lógico
matemático en relación a la noción de espacio.
Se tratará cada una de estas nociones de manera individual, destacando en cada una de
ellas las principales características que se presentan y que tipo de actividades se pueden
llevar a cabo para ayudar al desarrollo de las mismas.
En la noción de espacio, el niño la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un
concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la
localidad en que vive. Pero esa noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo,
porque tiene referencias más sensibles. El niño de seis o siete años no esta aun en
condiciones de reconocer lo que es su país desde el punto de vista geográfico y es
probable que piense que el Distrito Federal es la ciudad donde vive, y/o, que el Centro
Histórico es su barrio o sector residencial; los niños que viajan a otras ciudades o a
países vecinos, en cambio, aprenden rápidamente a diferenciar ciudad y país. Hasta los
ocho o nueve años, no se adquiere la noción de espacio geográfico, por eso la lectura de
mapas y de globos terráqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad
especial para interpretar un "espacio próximo o de agarre" y un "espacio lejano", que el
niño aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo , a medida que aprende a
moverse por sí solo.
El espacio lejano es al principio poco diferenciado. Debido a la inmadurez de la
adaptación y de la convergencia, los niños de un año ni siquiera perciben los objetos
que se hallan distantes, que constituyen para ellos tan solo un fondo indeterminado.
Con la valoración de la distancia se relaciona también la valoración de las dimensiones
de los diferentes objetos. Para pequeñas distancias y figuras sencillas existe ya una
constancia de dimensión o magnitud, en el segundo año de edad. La exacta valoración
de las dimensiones de un objeto en distintas alternativas coincide con la comprensión
del acortamiento de la perspectiva de los objetos. La comprensión de las perspectivas
representadas es el aspecto más complejo de la representación espacial y se desarrolla
más tarde.
El punto esencial del desarrollo general de la comprensión del espacio es la transición
del sistema de cálculo (coordenadas) fijado en el propio cuerpo a un sistema con puntos
de referencia libremente móviles.
En conclusión se puede decir que las nociones espaciales reflejan sensaciones
corporales y estados emocionales. Las elecciones al representar responden a una forma
de sentir y de vincularse con los elementos, las personas y con el propio cuerpo. En sus
primeras manifestaciones gráficas, la expresión del niño está centrada en el "yo" y los
vínculos que va desarrollando con el medio. No le interesa establecer un orden en la
representación de los elementos. La hoja es un soporte que le permite volcar ideas como
un recipiente a ir llenando. Cada espacio es una posibilidad de incorporar elementos
valiosos para él, aunque los dispongan en forma inconexa. A medida que el niño crece,
surge la necesidad de establecer un orden y vínculos espaciales en sus representaciones.
La evolución en el modo de ver el espacio es muy personal y responde a niveles de
maduración que no pueden ser forzados. De nada sirve proponer desde la visión del
adulto determinadas soluciones espaciales, pues estas, para que sean significativas para
los niños, tienen que partir de descubrimientos personales. Se los puede ayudar a
ampliar la conciencia en relación al espacio circundante con actividades y juegos que
les resulten afectivamente atractivos y los confronten con desafíos diversos. Existen una
serie de soluciones espaciales que aparecen en los dibujos infantiles que no tienen que
ver con la captación visual, sino con los conceptos y emociones que desean reflejar. La
necesidad de narrar lo que les es significativo y conocen de lugares, mecanismos y
objetos hace que dibujen elementos "transparentes" para que se vea su interior. En
ciertas ocasiones, expresan en un mismo dibujo dos situaciones que ocurren en distintos
tiempos. También suelen dibujar diferentes puntos de vista para un mismo objeto,
materializando así su experiencia en relación a este y una incipiente expresión del
volumen. Cuando en los niños surge la necesidad de elaborar imágenes más realistas, es
el momento de ayudarlos a agudizar la observación.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
PARA FAVORECER LAS NOCIONES DE GEOMETRÍA
Si tenemos en cuenta que en el desarrollo de las matemáticas a través del tiempo, la
geometría es quizás la parte de las matemáticas que se abordó primero, deberíamos
asimismo, pensar que en el desarrollo de un niño, la geometría debería tener mucho más
importancia de la que se le da actualmente.
La geometría es una parte de las matemáticas que en la enseñanza ha quedado relegada
a un lugar que no se merece. ¿Por qué? Desde la edad preescolar en que los niños ya
pueden identificar y diferenciar formas, aprendiendo a dibujarlas, jugando con ellas,
familiarizándose con las figuras geométricas más simples, relacionándolas con objetos
de su entorno, etc., pasando a otros niveles como son los de trabajar en el plano y
posteriormente en el espacio, ayudaría a fomentar el desarrollo de la visión espacial y el
paso progresivo de la realidad más inmediata, comprensible matemáticamente, hasta la
abstracción tan necesaria y abandonada en aras de una utilidad "práctica" que la
sociedad actual requiere, despreciando la abstracción.
En la práctica, la enseñanza de la geometría tiene otra aplicación, y es la enseñanza del
proceso deductivo a través de la geometría: es una herramienta para enseñar, sin
necesidad de álgebra ni otras partes de las matemáticas, que ya se introducen en cursos
más avanzados, a deducir desde edades muy tempranas.
Se debería iniciar a los niños en la geometría desde muy pequeños, y mantenerla
durante toda la enseñanza reglada en un lugar destacado. Los niños de 10-11 años, ya
tienen capacidad para empezar a trabajar del siguiente modo, que se puede repetir
ampliando tanto en contenido como en dificultad con el paso de los cursos.
Se debería introducir las reglas de la geometría paulatinamente, siempre trabajando con
ellas del siguiente modo:
a) Con la participación activa de los alumnos/as, la clase debe llegar a obtener las
reglas, poco a poco.
b) Tras este paso, en el que es muy importante que todos los alumnos, hayan
comprendido la perfección de las reglas que se consideren necesarias, es importante que
las memoricen correctamente.
c) Y, posteriormente, se les plantea problemas que a lo largo del curso crecerán
gradualmente en el nivel de dificultad, para que los alumnos aprendan a leer un
problema, a interpretarlo, a ayudarse de esquemas y similares, que imaginen, y a
plantear las hipótesis, sacando la información del enunciado. Tras este paso, el alumno
deberá, en base a las hipótesis dadas, una vez realizado el dibujo, demostrar algo, sin
utilizar ningún útil del tipo: cartabón, escuadra, transportador, etc., sólo con las reglas
que previamente habrá obtenido él mismo, comprendido y memorizado. De esta
manera, el niña, deberá argumentar y fundamentar cada uno de los pasos intermedios
que da para llegar a una conclusión, que es precisamente la que pedimos que demuestre.
De este modo se ejercita la redacción y el tránsito gradual al formalismo matemático; se
la proporciona al alumno las herramientas para poder por sí mismo llegar a una
conclusión, debatirla y defenderla.
Se le da la posibilidad de ejercitar la imaginación. También se fomenta el aprendizaje
del proceso lógico en la resolución de problemas, la observación, la deducción y todo
ello desde muy pronto, ya que no se requieren herramientas matemáticas ni conceptos
matemáticos complicados. Este proceso, entre otras osas, motiva al alumno, porque le
da seguridad al ver su capacidad de manejar conocimientos, y adquiera confianza en sí
mismo de manera que las matemáticas y las ciencias en general no le parecerán tan
inalcanzables, tan irreales e imposibles de entender.
El desarrollo de todas estas aptitudes debe fomentarse durante toda la etapa escolar, y
no como una asignatura aparte (e inconexa de las demás). Todas estas habilidades no se
generan por generación espontánea, salvo casos excepcionales y aún en esos casos,
también se fomentaron de alguna forma.
Es muy importante que, con el paso de los años, el alumno trabaje todas estas facetas,
de manera que este método vaya reforzándose. Es decir, la etapa escolar no debe ser
meramente una fuente de información y recopilación de datos inconexos sin pasar por la
comprensión y coherencia entre todas las materias y entre los profesores que las
imparten. El niño adquirirá, además de los importantes conocimientos en geometría tan
necesarios para la física, la química, las matemáticas y otras ciencias, unas habilidades
que le servirán en cualquier ámbito, tanto a nivel personal como profesional. El niño
aprenderá a resolver problemas de manera lógica y razonada desde muy pronto, que le
serán también de gran utilidad en su vida futura como estudiante.
Además, es aconsejable que trabajen la memoria consultando las reglas en el cuaderno
el menor número de veces posible, de manera que lo que previamente hayan
memorizado, se vaya asentando y madurando en la mente, formándose las conexiones
necesarias para que saquen el mayor rendimiento posible a sus propias posibilidades. De
este modo tomarán conciencia poco a poco de la importancia que tiene el conocimiento
y la comprensión de la teoría y de la necesidad de trabajar los conceptos diariamente, y
no un día antes del examen. Para que los conocimientos se vayan asentando
correctamente es muy importante la memorización (previa comprensión) de los
conceptos recurriendo habitualmente a la memoria para la resolución de problemas.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER LAS NOCIONES DE MEDIDA
La medida de una magnitud es un acto que los niños no pueden realizar de una forma
fácil y espontánea. Esta dificultad se debe, entre otras razones, a que la realización del
acto de medir requiere un importante desarrollo lógico, desarrollo de capacidad de
estimaciones, clasificaciones y seriaciones. Por ello, la práctica de la medida con
instrumentos estandarizados se ha de diferir hasta bien avanzada la enseñanza primaria,
permitiendo hasta entonces una aproximación más cualitativa a la medida.
Casi toda la investigación correspondiente al desarrollo de las nociones de medida
emana de estudios efectuados por Piaget, y concierne principalmentea la medición de
entidades espaciales como la longitud, la superficie o el volumen.
En líneas generales, es usual admitir que el niño debe superar diferentes estadios para el
conocimiento y manejo de una magnitud dada, entre los que podemos citar:
ESTADIOS INICIALES. Inicialmente, el niño pequeño, incluso en el primero o
segundo año de preescolar, no da muestras de captar la idea de conservación de la
longitud frente a ciertas transformaciones, como por ejemplo, cambio de posición.
Cuando una línea cambia de posición en el espacio, los niños juzgan que su longitud ha
cambiado también. Así, en el test de conservación de longitud clásico, el niño juzga que
líneas iguales son desiguales, porque sus extremos no están alineados. Los juicios sobre
áreas y volúmenes se fundan por lo común en la máxima dimensión lineal (es más
grande porque es más largo).
Es típico de estas fases iniciales que el niño se apoye en estimaciones visuales. Por
ejemplo en el caso déla actividad consistente en la construcción una torre de la misma
altura que otra dada el niño tender a aproximarlas, para mejorar la comparación visual,
pero sólo se fija en la cima de las torres, despreciando el hecho de que las bases se
encuentran a distinto nivel. Es incapaz de aplicar con significado instrumento de medida
alguno. Si se le proporciona una unidad de medida, o bien superpone las unidades, o
deja huecos de una a otra, o cubre tan sólo una parte de la dimensión que hay que medir.
No dispone de intermediario móvil.
ESTADIO EN QUE COMIENZAN A EMERGER LA CONSERVACIÓN Y LA
TRANSITIVIDAD. El niño muestra que comienza a desarrollarse en él cierta idea de
conservación y también de transitividad (A tiene la misma longitud que B y ésta que
C, luego A y C tienen la misma longitud). Por ejemplo, cuando utiliza como
instrumento de medida algún elemento intermediario, por burdo que sea, como la
abertura de sus brazos o algún punto de referencia de su cuerpo, como la altura de su
hombro. Así suele suceder, según Piaget, mas o menos hacia los seis o siete años de
edad. En esta fase el niño está empezando a apreciar por experimentación basada en
tanteos que si hacen falta más unidades para cubrir A que para cubrir B, entonces A es
más grande. Todavía no puede comprender la necesidad de que las unidades de medida
sean todas del mismo tamaño, ni es capaz de coordinar medidas en todas las
direcciones.
ESTADIO CARACTERIZADO POR EL INICIO DE LA CONSERVACIÓN
OPERACIONAL Y LA TRANSITIVIDAD. Si el niño sabe medir la altura de una torre
y es capaz de construir otra de altura similar, utilizando una vara de medir que sea al
menos de la misma longitud que la altura de la torre, y es capaz de señalar dicha altura
sobre la vara, sea con el dedo, un lápiz, una pegatina, etc., y usar esta marca como guía
para construir la segunda torre, es un índice de iniciación a la tercera etapa de desarrollo
piagetiano, con inicio de capacidad de conservación y de transitividad. Pero en esta
etapa de iniciación a la conservación, que de acuerdo con Piaget se alcanza por lo
común hacia los siete u ocho años de edad, los niños no saben aún utilizar un
instrumento de medida que sea más corto que la torre.
Rothwell Hughes (1979) llevó a cabo un amplio estudio relativo al concepto de peso en
los niños de siete y medio a nueve años de las escuelas primarias del Reino Unido.
Descubrió que casi todos ellos (concretamente, el 2 % de los niños de siete años y el 97
% de los de nueve a diez) eran capaces de comparar correctamente dos objetos de la
misma forma y tamaño y decidir, sopesándolos, cual era más pesado y cual más liviano.
Asimismo, el 88 % de los niños de siete años y medio comprendía el funcionamiento de
una balanza (esto es, que el platillo de mayor peso descendería, mientras que si los
pesos fueran iguales, los brazos permanecerían horizontales), proporción que se elevaba
al 95 % de los niños de nueve o diez años.
Los niños empiezan en esta etapa también a efectuar la comparación bidimensional. Si
se vierte la cantidad de liquido de un recipiente alto y fino en otro mas ancho y bajo, los
niños empieza a captar que la cantidad de liquido es la misma, a pesar de las
impresiones visuales iniciales, que parecen sugerir lo contrario. Los niños son capaces
de coordinar las dos dimensiones; por ejemplo, aunque el recipiente sea más ancho, la
altura de liquido es menor, y se dan cuenta de que ello puede compensar la mayor
anchura.
ESTADIO EN QUE SE CAPTA LA IDEA DE UNIDAD DE MEDIDA MAS
PEQUEÑA QUE EL OBJETO QUE HAY QUE MEDIR. Los niños, según Piaget, no
suelen alcanzar la idea de medición por recubrimiento, mediante unidades más pequeñas
del objeto que hay que medir, hasta la edad aproximada de ocho-diez años. Hasta dicho
estadio, el desarrollo del proceso de medida ha estado caracterizado por tanteos, a base
de ensayos y error. El niño es entonces capaz de proceder de modo más calculado, más
lógico. Sin embargo, la medida del volumen utilizando un elemento de comparación
más pequeño, aparece como un proceso más lento.
LA ETAPA FINAL EN EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES DE MEDIDA. No
puede decirse que el niño haya alcanzado una comprensión plenamente operativa de las
nociones de medida hasta que el niño haya alcanzado los comienzos de esta etapa, que
Piaget sitúa en la etapa de pensamiento formal, hacia los 11 o 12 años de edad.
Hart da diferentes ejemplos en el Proyecto de Conceptos de Matemáticas y Ciencias en
Educación Secundaria, de cuestiones relativas a la conservación de la longitud que
muestran que este proceso se extiende hasta la educación secundaria. Por ejemplo,
cuestiones relativas a la medida de la longitud de una línea curva, que algunos alumnos
de Secundaria reducen a la medida de un segmento recto de extremos coincidentes con
los de la línea curva. También propuso a niños de secundaria dos cuestiones relativas a
la conservación del área y encontró que más de la cuarta parte de sus alumnos de
secundaria no tenían adquirida la conservación del área en alguna de estas cuestiones
(por ejemplo, al comparar las áreas de dos rectángulos iguales con perforaciones de
agujeros iguales, pero desigualmente repartidos).
El niño que ha alcanzado este estadio de desarrollo es capaz de medir áreas y volúmenes
mediante cálculos basados en las dimensiones lineales. Piaget sostiene que las nociones
de medida no podrían llegar ser plenamente operativas en tanto no se hayan
desarrollado los conceptos de infinitud y de continuo.
LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN LA PROMOCIÓN DEL CUIDADO DE LA
SALUD
DE LOS NIÑOS
Los niveles de aprendizaje, desarrollo y éxito escolar de los niños dependen de varios
factores, como la salud del niño y su bienestar físico, su preparación social y emocional,
y sus destrezas de lenguaje, así como su conocimiento general sobre el mundo.
Salud y bienestar físico. Al asegurar que su niño tenga alimentos nutritivos, ejercicio y
cuidado médico regular, usted le da un buen comienzo en la vida y minimiza las
posibilidades de desarrollar problemas de salud serios o de aprendizaje más tarde en la
vida.
Alimentos. Los niños necesitan una buena dieta. Después de que el niño nace, requiere
alimentos nutritivos para mantenerse sano. Los niños de edad escolar se pueden
concentrar mejor en clase si comen alimentos balanceados que incluyen panes y
cereales; frutas y vegetales; carne, aves, pescado y sustitutos de la carne (tales como los
huevos, frijoles, y chícharos); así como leche, queso y yogur. Asegúrese que su niño no
coma demasiadas grasas y alimentos dulces.
Los niños entre las edades de 2 a 5 años generalmente pueden comer los mismos
alimentos que los adultos, pero en porciones más pequeñas. Su pediatra o asesor médico
le puede dar buenos consejos sobre qué alimentos darle a su bebé o niño menor de 2
años.
Ejercicio. Los niños necesitan hacer ejercicio. Para aprender a controlar y coordinar los
músculos mayores en los brazos y las piernas, el niño necesita tirar y agarrar pelotas,
correr, saltar y bailar. Para aprender a controlar y coordinar los músculos más pequeños
en las manos y los dedos, el niño necesita colorear con crayones, armar rompecabezas,
utilizar tijeras infantiles-sin puntas filosas-cerrar la cremallera de su chaqueta, y poder
agarrar objetos pequeños como moneditas.
Si se sospecha que el niño sufre de alguna discapacidad, visite a su doctor tan pronto
como sea posible. La intervención temprana puede ayudar a que su niño se desarrolle
bien y alcance su potencial físico y mental.
Cuidado médico. Los niños necesitan exámenes médicos regulares, vacunas, y cuidado
dental. Es muy importante que usted busque un doctor o una clínica donde su niño
pueda recibir atención médica rutinaria o cuidado especial si se enferma o se lastima.
Las vacunas pueden prevenir un gran número de enfermedades, incluyendo sarampión,
paperas, rubéola, difteria, tétano, tos ferina, HIB (Haemophilus influenzae tipo b), polio
y tuberculosis. Estas enfermedades pueden dañar el desarrollo mental y físico de su
niño. Hable con su doctor sobre los beneficios y los riesgos de las vacunas. Al cumplir
los 3 años de edad a más tardar, el niño también debe comenzar a recibir exámenes
dentales regulares.
Preparación social y emocional. Los niños comienzan la escuela con diferentes grados
de madurez social y emocional. Estas cualidades toman tiempo y requieren de práctica
para aprenderlas bien. Deles oportunidades para desarrollar las siguientes cualidades
positivas:
• Confianza en sí mismos: Los niños deben sentirse bien consigo mismos y creer que
pueden tener éxito. Los niños que demuestran seguridad en sí mismos están más
dispuestos a intentar cosas nuevas-y seguir intentando si es que no logran éxito la
primera vez.
• Independencia: Los niños deben aprender a hacer las cosas por sí mismos.
• Motivación: Los niños deben querer aprender.
• Curiosidad: Los niños tienen una curiosidad natural la cual se debe cultivar para que
puedan aprovechar al máximo las oportunidades para aprender lo que se les presenten.
• Persistencia: Los niños deben aprender a acabar lo que han comenzado.
• Cooperación: Los niños deben saber cómo llevarse bien con otros y aprender a
compartir y tomar turnos.
• Autocontrol: Los niños deben aprender que hay buenas y malas maneras de expresar
enojo. Deben comprender que algunas formas de comportarse, como pegar y morder, no
son aceptables.
• Empatia: Los niños deben expresar un interés por otras personas y comprender cómo
se sienten.
Estas son algunas cosas que usted puede hacer para ayudarle a su niño a desarrollar
éstas cualidades. Demuéstrele al niño que usted lo quiere y que puede contar con usted.
Los niños que se sienten queridos son más aptos a tener confianza en sí mismos. Su
niño debe creer que, no importa qué suceda, alguien siempre estará a su lado. Dele a su
bebé o pequeñito mucha atención, aliento, abrazos y tiempo para tomar una buena siesta
todos los días.
Ponga un buen ejemplo. Los niños imitan lo que ven a otros hacer y lo que escuchan a
otros decir. Cuando usted hace ejercicio o se alimenta bien, es más probable que su niño
lo hará también. Cuando usted trata a otras personas con respeto, es probable que su
niño lo hará también. Si usted comparte sus cosas con otras personas, su niño aprenderá
a ser considerado y a tomar los sentimientos de otras personas en cuenta.
Ofrezca oportunidades para la repetición. Hay que practicar bastante para aprender a
gatear, a pronunciar nuevas palabras, o a beber agua de una taza en vez de un biberón.
Su niño no se aburre al repetir las cosas. De hecho, al repetir las cosas hasta que se las
aprende, su niño refuerza la confianza que necesita para intentar cosas nuevas.
Utilice la disciplina de manera apropiada. Todos los niños deben tener límites. Los
niños cuyos padres les dan una disciplina firme pero cariñosa generalmente desarrollan
mejores destrezas sociales y se desarrollan mejor en la escuela que aquellos niños cuyos
padres no les dan suficientes límites o por el contrario les imponen reglas demasiado
rígidas. Aquí les damos algunas ideas:
• Dirija las actividades de su niño, pero no sea mandón.
• Ofrezca buenas razones cuando le pida a su niño que haga algo. Por ejemplo, puede
decir, "Por favor levanta tu carrito de las escaleras para que nadie se tropiece con él" no,
"levántalo porque yo te digo que lo hagas."
• Escuche a su niño para descubrir cómo se siente y si necesita apoyo especial.
• Demuéstrele amor y respeto cuando se sienta enojado con su niño. Critique el
comportamiento, no al niño. Por ejemplo, puede decir, "Te quiero mucho, pero no está
bien que rayes la pared con tus crayones. Me enojo mucho cuando haces eso."
• Ayúdele a escoger bien cómo resolver los problemas. Puede preguntarle al niño de 4
años, ¿qué podemos hacer para que tu hermanito deje de tumbar tus bloques de
madera?".
• Mantenga una actitud positiva y alentadora. Felicite a su niño cuando haga algo bien.
Las sonrisas y los elogios rinden mucho más para moldear un buen comportamiento que
los castigos duros.
• Permita que su niño haga cosas por sí mismo. Los niños pequeños deben ser
vigilados cuidadosamente. Sin embargo, también tienen que aprender a ser
independientes y a desarrollar la confianza en sí mismos al desempeñar tareas cotidianas
como vestirse solos y guardar sus juguetes. Es importante que usted permita que su niño
aprenda a escoger qué decisiones va a tomar y no que usted decida todo por él.
• Aliente al menor a jugar con otros niños y a sentirse cómodo entre adultos que no son
familiares. Los niños de edad preescolar necesitan oportunidades sociales para aprender
a considerar otros puntos de vista. Los niños pequeños tenderán a llevarse mejor con sus
maestros y compañeros de clase si han tenido experiencia tratando con otros adultos y
niños.
• Demuestre una actitud positiva hacia el aprendizaje y la escuela. Los niños llegan al
mundo con una necesidad muy fuerte por descubrir y explorar. Si su niño va a mantener
un nivel sano de curiosidad, usted debe fomentar su desarrollo. Al demostrar
entusiasmo por lo que su niño hace ("¡Mira que bien dibujas!") usted le ayuda a sentirse
orgulloso de sus logros.
• Los niños también se emocionan por comenzar la escuela cuando sus padres expresan
emoción al tomar este gran paso. A medida que el preescolar se prepare para entrar al
kindergarten, háblele sobre la escuela. Hablen sobre las cosas emocionantes que va a
hacer en el kindergarten, los proyectos de arte, los cantitos, los juegos. Demuestre
entusiasmo al describir todas las cosas importantes que va a aprender de su maestra—
cómo leer, cómo contar, y cómo medir y pesar las cosas.
Lenguaje y conocimiento general. Los niños pueden desarrollar destrezas del
lenguaje solamente si han tenido oportunidades para hablar, escuchar y utilizar el
lenguaje para resolver problemas y aprender acerca del mundo que
los rodea.
Mucho antes de que su niño comience la escuela hay muchas cosas que usted puede
hacer para ayudarle a desarrollar su lenguaje. Por ejemplo: Dele muchas oportunidades
para
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jugar. Los niños aprenden al jugar. Esta es la forma más natural para que ellos exploren,
desarrollen su creatividad, aprendan a inventarse y contar historias y para desarrollar sus
capacidades sociales. El juego también les ayuda a aprender cómo se resuelven los
problemas—por ejemplo, si se le vuelca el triciclo, el niño debe calcular cómo
enderezarlo. Cuando juega con bloques de madera, los niños aprenden sobre los colores,
los números, la geometría, las distintas formas y a balancear los bloques. Al jugar con
otros niños, ellos aprenden cómo negociar.
Apoye y guíe a su niño mientras aprende una nueva actividad. Los padres pueden
ayudar a sus niños a aprender cómo hacer cosas nuevas al guiar sus esfuerzos e ir
incrementando su conocimiento y destrezas gradualmente. Por ejemplo, cuando se
sienten a armar un rompecabezas, señale una de las piezas y sugiera, "Yo creo que ésta
es la pieza que necesitamos en este espacio. A ver, inténtalo ??? " Entonces el niño
puede colocar la pieza en su lugar y acomodarla. Mientras que el niño adquiera más
conciencia sobre cómo funciona un rompecabezas y cómo ajustar las piezas para que
encajen bien, usted puede darle menos y menos sugerencias.
Hable con su niño, desde el día que nazca. Su bebé necesita escuchar su voz. Las voces
del televisor o el radio no pueden reemplazar el sonido de las voces de sus padres,
porque éstas no responden a sus balbuceos y sonidos. Su niño necesita saber que cuando
hace un cierto sonido, por ejemplo, "mamamamamama," que su mamá le va a responder
ella se sonreirá con él y le hablará. Entre más le hable a su bebé, más va a aprender y
tendrá mucho más que decir cuando crezca.
Las actividades cotidianas proveen muchas oportunidades para hablar, a veces
detalladamente, sobre qué está sucediendo a su alrededor. Por ejemplo, al darle su baño
diario, usted puede decir, "A ver, vamos a ponerle el tapón a la tina de baño. Ahora
vamos a abrir la llave del agua. ¿Quieres tu patito de goma? Me parece una buena idea.
Mira, el patito es amarillo, igualito que el patito que vimos en "Plaza Sésamo".
Escuche a su niño. Los niños tienen sus propios pensamientos y sentimientos especiales,
sus propios gozos y penas, esperanzas y temores. Aliente a su niño a compartir sus
pensamientos y sentimientos a medida que sus destrezas de lenguaje se desarrollen. El
escuchar atentamente es la mejor manera para descubrir cómo le camina la mente y
asesorar qué es lo que sabe o no sabe y cómo razona y aprende. Pero escucharlo le
demuestra al niño que sus sentimientos y pensamientos tienen valor.
Hágale preguntas. Pregúntele cosas que requieran de una respuesta más complicada que
un "sí" o un "no" sencillo. Si su. niño se detiene durante una caminata a levantar hojas
secas, puede señalarle cómo son iguales o distintas. Con un niño mayorcito, puede
preguntarle, "¿qué más crece en los árboles?"
Responda a sus preguntas. Hacer preguntas es un buen método para que su niño aprenda
a comparar y clasificar diferentes cosas—diferentes clases de perros, diferentes comidas
y demás. Responda a las preguntas de su niño consideradamente, y tanto como sea
posible, aliéntelo a contestar sus propias preguntas. Si usted no sabe la respuesta a una
de sus preguntas, dígaselo. Juntos pueden buscar y descubrir la respuesta correcta.
Lea en voz alta todos los días. A los niños de todas las edades les encanta que les lean—
hasta los bebés de sólo seis semanas. Aunque su niño no comprenda totalmente la
historia o la poesía que usted le lee, leer juntos le da la oportunidad de aprender sobre el
lenguaje y de disfrutar el sonido de su voz. Usted no tiene que ser un lector excelente
para que su niño disfrute que le lea en voz alta. El simple hecho de relacionar la lectura
con la experiencia cálida y cómoda de estar con usted puede infundirle un amor por la
lectura que le durará toda la vida.
Tenga presente la cantidad de televisión que su niño ve. Hay programas de televisión
muy buenos que pueden introducir nuevos horizontes y promover el aprendizaje, pero
los malos programas o el uso excesivo de la televisión como entretenimiento puede
resultar dañino. Usted es quien debe decidir cuanta televisión su niño puede ver y qué
tipos de programas le va a permitir. (Vea "Cómo tomar el control de su televisor.")
Sea realista sobre las habilidades e intereses de su niño. Fije normas altas y aliente a su
niño a intentar cosas nuevas. Si no se les desafía a aprender cosas nuevas, los niños se
aburren. Por otro lado, los niños que los empujan demasiado rápido o a quienes se les
obliga a hacer cosas que no les interesan se frustran y se desaniman fácilmente.
LA INFLUENCIA DE LOS FACTORES
NUTRICIONALES Y LA MORBILÑIDAD EN EL
CRECIMIENTO Y DESARROLLO DE LOS
NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR
El conocimiento actual sobre nutrición y desarrollo cognoscitivo carece de datos
experimentales que permitan establecer con certeza la interrelación entre malnutrición y
rendimiento intelectual del niño en la escuela. Aceptadas estas limitaciones, se resumen
principios básicos sobre crecimiento y desarrollo infantil y algunos estudios recientes
sobre desnutrición y función cognoscitiva en la edad preescolar. Al intentar la
exploración de estas interrelaciones, se puede asumir que la función cognoscitiva del
escolar y su rendimiento intelectual, están influidos por su historia nutricional y el
ambiente psicosocial y familiar que enmarca su crecimiento y desarrollo.
Investigaciones neurofarmacológicas han revelado cambios duraderos, aunque no
permanentes, en la función neural receptora del cerebro, como resultado de un episodio
temprano de malnutrición energético-proteica. Estos hallazgos indican que funciones
cognoscitivas alteradas por la desnutrición, pueden estar más en relación con respuestas
emocionales a situaciones de estrés, que a déficits cognoscitivos per se. Se espera que
esta revisión sea útil a educadores y personal de salud, tanto en la prestación de
servicios como en la realización de estudios sobre el tema.
El conocimiento que se tiene sobre nutrición y desarrollo cognoscitivo del niño, carece
de datos experimentales suficientes que permitan establecer con certeza, la interrelación
que existe entre desnutrición y rendimiento intelectual del niño en la edad escolar.
Casi todos los estudios de nutrición realizados en niños de edad escolar, se basan
fundamentalmente en la apreciación del crecimiento corporal, mediante mediciones
antropométricas (por lo general peso y talla), que al ser comparadas con curvas estándar
o poblaciones de referencia, permiten establecer con bastante aproximación si existe un
crecimiento físico normal, o por el contrario, un retardo o una aceleración en la
velocidad del crecimiento.
En lo que respecta a nutrición y rendimiento intelectual del niño escolar, todavía existen
grandes vacíos de conocimiento, debido quizá a la complejidad de los factores
comprometidos (genéticos, hereditarios, ambientales, psicosociales, educativos y
nutricionales), que dificultan su evaluación e interpretación y, por tanto, el diseño de
investigaciones relevantes sobre el tema.
Por esta razón, y en un intento de aproximar la revisión de estas complejas
interrelaciones, se puede asumir que la función cognoscitiva del escolar está influida por
su estado nutricional previo y el ambiente psicosocial que enmarcan su crecimiento y
desarrollo. Y que por tanto, todas las acciones del estado y la sociedad para mejorar la
nutrición de madres y niños, redundarán ulteriormente en la salud y el comportamiento
del niño en la escuela.
Reconocidas las limitaciones que aún existen en el conocimiento sobre nutrición y
rendimiento escolar, el presente trabajo enfatiza principios básicos sobre crecimiento y
desarrollo del niño, seguido de una revisión de estudios recientes sobre la relación entre
desnutrición y desarrollo cognoscitivo del niño en sus primeros años de vida.
Como la salud y respuesta del escolar a los procesos educativos está condicionada, de
alguna manera, por variables nutricionales y psicosociales que han rodeado su infancia,
la información que se tenga sobre nutrición y desarrollo intelectual en los primeros años
de vida, es una forma apropiada para abordar la comprensión de estos eventos.
CARACTERÍSTICAS DEL CRECIMIENTO INFANTIL. El crecimiento y desarrollo
del niño se caracteriza por una secuencia ordenada de eventos cronológicos, de
numerosos detalles en su expresión física y cognoscitiva, y por la gran variabilidad de
resultados en cuanto a la capacidad física y funcional del individuo.
Asimismo, por la interacción de múltiples factores biopsicosociales y nutricionales que
condicionan el crecimiento y el desarrollo y determinan la óptima realización del
potencial genético de cada ser humano.
Esencialmente, depende de la herencia y del medio social donde se desenvuelve el niño,
del acervo y las tradiciones culturales que lo rodean y de la capacidad de satisfacer sus
requerimientos nutricionales en cada momento específico de la vida.
Además, está influido por la enfermedad y a su vez la enfermedad es a menudo
modificada por el crecimiento. En el primer caso, se conoce el efecto de los procesos
infecciosos repetidos en la primera infancia (diarreas y entidades respiratorias agudas,
especialmente), que se acompañan con frecuencia, de retraso en el crecimiento del niño.
Y en el segundo, como se pudo constatar en el raquitismo y el escorbuto, las lesiones se
localizan preferentemente en aquellas zonas del hueso que crecen a mayor velocidad.
Existe amplia documentación sobre las relaciones entre crecimiento físico, desarrollo
cognoscitivo y estado emocional, como sucede en la pubertad, cuando se alcanza en
forma muy temprana o más tardía de lo esperado para la edad cronológica respectiva.
Son conocidos los trastornos psicológicos y de comportamiento que puede experimentar
el niño, ya sea en una u otra de las anteriores circunstancias, durante este período crítico
de la vida1. Por consiguiente, es fundamental conocer los procesos relacionados con el
crecimiento y el desarrollo en los primeros años de vida, para comprender la dinámica
de la salud y los factores que determinan el comportamiento del niño y condicionan su
ulterior rendimiento escolar.
La competencia profesional y el éxito de los responsables por la salud y el crecimiento
del niño, aumentarán en razón directa al conocimiento que se tenga sobre estos
procesos, entre los que se destacan la alimentación y la nutrición como factores
esenciales para satisfacer los requerimientos fisiológicos.
Por otro lado, con bases científicas sólidas se podrá incrementar la capacidad para el
manejo apropiado de las desviaciones que se produzcan como resultado de los
desequilibrios, por exceso o por defecto, en el consumo de nutrientes, lo que constituye
en esta época de transición demográfica y polarización epidemiológica nutricional,
factor importante de riesgo para la salud individual y colectiva de los países en
desarrollo. Es pertinente anotar que en los últimos años se ha observado un incremento
progresivo de la malnutrición por exceso en varios países de Latinoamérica, debido
entre otros factores, al desequilibrio entre consumo y gasto calórico, que ocasiona una
mayor prevalencia de sobrepeso y obesidad, tanto en grupos afluentes como en estratos
de bajos ingresos de la sociedad.
Qué tanto influye esta situación de desequilibrio nutricional en el rendimiento
intelectual del niño escolar, es una pregunta que deberá abordarse en investigaciones
futuras, si se quiere profundizar el conocimiento sobre el tema.
PATRONES GENERALES DE CRECIMIENTO. Existe una secuencia ordenada de
eventos en el crecimiento y desarrollo del ser humano que ayuda al estudio y
comprensión del proceso. Por ejemplo, el sistema nervioso autónomo es el centro
principal del organismo que dirige y coordina el crecimiento del niño. Por tanto, es
lógico que este sistema y su cubierta protectora crezcan y se desarrollen a una velocidad
superior que el resto del cuerpo al que sirven.
La curva de crecimiento neural muestra este patrón de crecimiento, donde el tejido
nervioso alcanza en el momento del nacimiento, cerca de la cuarta parte del tamaño
final, uno poco más de la mitad en el primer año de vida y 90% a los seis años de edad.
Este crecimiento acelerado es característico del cerebro, la médula espinal, los ojos y
varios de los diámetros del cráneo.
El crecimiento del cuerpo en forma global, sigue otro patrón, con un arranque rápido en
el período fetal y durante la infancia, seguido de un período largo de crecimiento
relativamente lento, y luego de una segunda aceleración en la adolescencia. Esta curva
en forma de «S» es el patrón de crecimiento del esqueleto, la estatura y el peso, de los
órganos de la respiración y digestión, del volumen sanguíneo, y otros componentes de la
masa corporal.
La aceleración inicial del crecimiento es bastante uniforme en cuanto a edad de
aparición, pero el momento de la segunda aceleración, o período de la adolescencia,
tiene una gran variabilidad e introduce una serie de diferencias individuales que se
deben tener en cuenta.
Comparativamente, el tipo de crecimiento genital está en el otro extremo del patrón
neural. Los órganos genitales crecen de manera lenta hasta un poco antes de la pubertad
y luego con rapidez hasta el final de la adolescencia. Es importante que los tejidos
genitales continúen creciendo rápidamente después que la velocidad del crecimiento
general disminuye o se detiene. El tipo de crecimiento genital es característico del
testículo, ovario, epidídimo, tubo uterino, próstata y vesículas seminales.
El crecimiento del tejido linfoide es peculiar, pues aumenta velozmente durante la
primera década de la vida, hasta casi doblar el tamaño en el adulto, y luego se reduce a
la mitad con igual rapidez durante la segunda década. Una implicación práctica de este
hecho es que en la edad infantil existe un exceso de tejido linfoide si se juzga por los
patrones del adulto.
El tipo de curva linfoide es característico de los ganglios linfáticos, la masa linfoide
intestinal, y el timo. No está claro si el tejido tonsilar sigue este mismo patrón de
crecimiento, pues durante la edad preescolar alcanza el máximo tamaño con respecto a
la capacidad de la nasofaringe y lo que se llama en general hipertrofia de las amígdalas
es sólo un patrón de crecimiento.
Otros órganos tienen patrones diferentes de crecimiento. El útero y la corteza
suprarrenal merecen atención especial. En efecto, las hormonas de la madre los
estimulan durante la última parte del embarazo, con un aumento rápido que resulta en su
hipertrofia al momento del alumbramiento. Después del nacimiento estos tejidos
decrecen con rapidez y luego siguen el patrón de crecimiento normal de los órganos
genitales.
La hipertrofia del útero envuelve el tejido de la capa mucosa, cuya descamación después
que se suspende la influencia de las hormonas maternas, se cree que puede originar la
descarga lechosa vaginal que en algunas ocasiones puede ser sanguinolenta, lo cual
sucede en la mayoría de las niñas durante sus primeros días de vida.
El hecho que el cuerpo no crece simétricamente en todas sus partes, determina cambios
en las proporciones corporales durante las distintas edades del individuo. La cabeza,
como se indicó antes, crece con más rapidez que otras partes en la vida fetal y en la
primera infancia. De ahí hasta la pubertad, las extremidades crecen más rápido que el
tronco y ambos más rápidamente que la cabeza. La velocidad de crecimiento del tronco
y de las extremidades es casi igual hasta la pubertad, pero el tronco continúa creciendo
después que los brazos y las piernas completan su crecimiento. Así, la cabeza
comprende cerca de la mitad de la dimensión vertical en los primeros meses de la vida
fetal, un cuarto al nacimiento, y menos de un octavo en el adulto. Y las piernas
aumentan su proporción de altura vertical, de un tercio aproximadamente en el recién
nacido a casi la mitad en el adulto1.
Como rutina, cada examen de salud del individuo en crecimiento incluye una
evaluación de su tamaño y estado nutricional, que empieza en el nacimiento, continúa
en la primera infancia, sigue en la edad escolar y culmina en la adolescencia, a fin de
establecer un juicio sobre si la talla o el peso que tiene corresponde al esperado, o si está
por debajo o por encima del patrón de referencia.
La antropometría se usa para sustentar o corregir la evaluación clínica, mediante la toma
de mediciones físicas periódicas durante un período determinado, en el cual se observa
la evolución del proceso, en comparación con tablas o curvas de referencia para
individuos sanos en la edad correspondiente. Así se puede corroborar el propio juicio
clínico sobre si el niño o el joven observado crece o no de la manera esperada. La talla o
estatura y el peso son las mediciones más usadas con este propósito, lo mismo que los
diámetros de cabeza, tronco, cintura y cadera, circunferencia del brazo y pliegues
cutáneos.
La evaluación de las dimensiones antropométricas es sin duda indispensable para
determinar el estado nutricional de individuos a nivel clínico y poblacional.
Recientemente se ha dado gran atención al desarrollo de estándares o patrones
antropométricos, que deben ser uniformes, si se desea hacer inferencias y
comparaciones válidas sobre el estado nutricional de individuos y poblaciones dentro de
un país, entre países y grupos socioeconómicos. Por ejemplo, un mismo individuo se
puede clasificar como obeso de acuerdo con un determinado estándar, o normal si se
utiliza otro distinto patrón de referencia3.
Por las razones anteriores, es necesario estar atentos y tener en cuenta los riesgos de
interpretación que limitan las normas y patrones antropométricos de referencia
actualmente en uso, ya sea para la atención clínica o en la práctica de salud pública.
En respuesta a estas inquietudes, la Organización Mundial de la Salud ha formulado una
serie de recomendaciones sobre el uso apropiado de las mediciones antropométricas y
su interpretación a nivel individual o de población en diversas situaciones. La
compilación de datos de referencia para indicadores antropométricos; guías para el uso
apropiado de estos datos e indicadores de referencia; así como la identificación de
vacíos de conocimiento nuevos o aún no resueltos, requieren estudios futuros4.
DESNUTRICIÓN Y DESARROLLO CONGNOSCITIVO DEL NIÑO. Las
ideas que se tenían sobre la acción deletérea de la desnutrición en época temprana de la
vida y su efecto en el desarrollo del cerebro, evolucionaron considerablemente desde
mediados de la década de 1960.
Hasta esa época, se temía que la desnutrición sufrida durante ciertos períodos sensitivos
de la vida, sobre todo al comienzo del desarrollo del niño, produciría cambios
irreversibles en el cerebro, acompañados probablemente de retardo mental y trastornos
en las funciones cerebrales.
Se sabe ahora, que la mayoría de las cambios en el crecimiento de las estructuras
cerebrales eventualmente se recuperan en alguna medida, aunque perduran las
alteraciones en el hipocampo y el cerebelo.
Sin embargo, recientes investigaciones neurofarmacológicas han revelado cambios
duraderos, aunque no permanentes, en la función neural receptora del cerebro, como
resultado de un episodio temprano de malnutrición energético-proteica.
Estos últimos hallazgos indican que los tipos de comportamiento y funciones
cognoscitivas alteradas por la desnutrición, pueden estar más relacionados con
respuestas emocionales a situaciones de estrés, que a déficits cognoscitivos per se.
El rango de vulnerabilidad por edad, de los efectos de la desnutrición a largo plazo,
puede ser mucho mayor de lo que se había sospechado y aún se desconoce el nivel
mínimo de desnutrición (déficit de ingesta de alimentos) que es necesario para producir
estas alteraciones de largo término5.
Gran parte de los estudios sobre desnutrición y retardo mental se han realizado en niños
de edad preescolar, al reconocerse el papel esencial de la nutrición en el crecimiento y
desarrollo físico del niño.
Se concluye que la mejoría del estado nutricional en los primeros años de vida tiene
importantes efectos a largo plazo en la adolescencia y la edad adulta8, lo cual por
inferencia podría considerarse como un factor favorable en el desempeño y rendimiento
intelectual del niño en la edad escolar.
NUTRICIÓN Y RENDIMIENTO ESCOLAR. Los niños de edad escolar no presentan,
en general, una morbilidad elevada por causa de la desnutrición. Han pasado los años de
mayor riesgo en la primera infancia. La velocidad de crecimiento es más lenta que en
los primeros cinco años de vida y son capaces de consumir todos los alimentos que
componen la dieta familiar. De ordinario, han adquirido un alto nivel de inmunidad, por
lo menos contra algunas de las infecciones y parasitosis más comunes.
Sin embargo, los escolares de familias de bajos ingresos están a menudo mal
alimentados y presentan signos de malnutrición, incluyendo índices antropométricos por
debajo de los promedios nacionales, con baja talla o insuficiencia ponderal para la
estatura y poca grasa subcutánea, aunque sin síntomas suficientes para justificar su
asistencia a un servicio de salud.
Por esta razón, los niños de edad escolar se deben incluir en encuestas transversales
sobre nutrición o realizar estudios longitudinales para evaluar su crecimiento y
desarrollo, mediante la ficha de salud que incluya determinaciones sucesivas del peso y
la estatura de cada alumno. Cuando estos datos existen y son dignos de crédito, su
análisis puede aportar información útil sobre el estado nutricional de la población
escolar de un país o región.
Las mediciones básicas recomendadas en los escolares son el peso, la estatura, el
pliegue cutáneo tricipital y el perímetro braquial. Los resultados se expresan para cada
sexo y edad hasta el cumpleaños más próximo.
Como el crecimiento del escolar es relativamente lento, se requiere un intervalo más
largo para demostrar un incremento significativo y mensurable en las mediciones
antropométricas. En general, entre los 5 y 10 años de edad el peso aumenta en 10% y la
estatura en 5 cm anualmente.
Los problemas inherentes a la interpretación de las características del desarrollo en los
escolares mayores, incluyen las variaciones entre sujetos que alcanzan precoz o
tardíamente la madurez, la llegada de la menarquia en las mujeres y el retraso del
desarrollo que puede preceder al estirón de la pubertad.
Es usual que los índices antropométricos se utilicen para evaluar el estado nutricional
del niño en el momento de su ingreso a la escuela, como parte de los servicios de
higiene escolar que vigilan su salud y promueven estilos de vida saludable en la familia
y la comunidad.
Asimismo, estos índices sirven para descubrir grupos expuestos a riesgo de
desnutrición, que se pueden beneficiar con programas de complementación alimentaria
(restaurantes, desayunos o almuerzos escolares), y para evaluar su eficacia en la
prevención y corrección de los problemas identificados.
Por otra parte, varios países latinoamericanos realizan los llamados «censos de talla
escolar,» pues toman a este grupo como indicador de la situación nutricional de una
población respecto a prevalencia de desnutrición crónica, que se manifiesta entre otros
indicadores, con un retardo de crecimiento para la talla en el niño de edad escolar.
También el grupo escolar (6-12 años) ha servido, por acuerdo internacional, como
unidad de observación para estudios nacionales sobre prevalencia de desórdenes por
deficiencia de yodo, mediante la valoración del tamaño de la glándula tiroides y la
excreción urinaria de yodo.
Actualmente se han propuesto estudios sobre la relación de niveles de zinc con el
retardo de talla en escolares, cuya alimentación es en términos generales satisfactoria en
lo que respecta a consumo calórico y proteico.
La desnutrición se acompaña frecuentemente de deficiencia de algunos micronutrientes
(especialmente hierro y vitamina A), lo cual hace imperativo incluir su evaluación
sistemática en aquellas regiones o países donde se sabe que son más prevalentes.
Esto es sobre todo cierto en el caso del hierro, cuya deficiencia se ha asociado con
trastornos en el desarrollo cognoscitivo y neurointegrativo de niños en edad preescolar y
escolar.
En síntesis, aunque no hay datos experimentales concretos sobre la relación de la
nutrición con el rendimiento intelectual del niño escolar, sí se puede decir enfáticamente
que la desnutrición en los primeros años de vida puede afectar el comportamiento y el
rendimiento del niño en esta etapa de su vida.
Se ha sugerido que, en comparación con sus compañeros bien nutridos, el niño mal
alimentado casi siempre es indiferente, apático, desatento, con una capacidad limitada
para comprender y retener hechos, y con frecuencia se ausenta de la escuela. Todo ello
se refleja en el proceso de aprendizaje y en el rendimiento escolar.
A pesar de que no se dispone de información específica sobre la relación que existe
entre estado nutricional y desempeño escolar, sí se tienen elementos de juicio derivados
de estudios importantes sobre desnutrición y desarrollo intelectual en la edad preescolar,
que se pueden extrapolar con cautela para explorar la dinámica de interrelaciones
semejantes en la edad escolar.
En otras palabras, se puede asumir que si un niño llega a la edad escolar después de
haber padecido desnutrición crónica en sus primero años, retardo en el crecimiento y
atraso en su desarrollo cognoscitivo, es bien probable que su rendimiento educativo se
vea afectado negativamente en alguna forma e intensidad.
De ahí la importancia de mantener una óptima nutrición de la madre y el niño, prevenir
la enfermedad y asegurar el desarrollo del potencial genético de cada individuo,
mediante acciones de autocuidado y promoción de la salud, que empiezan desde el
momento de la concepción y continúan durante todo el período del crecimiento y
desarrollo del niño.
En esta tarea, el conocimiento que se tenga sobre la interrelación de nutrición, salud y
desarrollo intelectual, tanto a nivel de la familia como de las instituciones responsables
de la salud de madres y niños, será factor básico para asegurar la incorporación normal
del niño a la escuela.
Asimismo, el rendimiento del niño en la escuela dependerá en grado sumo de las
facilidades físicas existentes y de la capacidad pedagógica e interés de los maestros por
desarrollar en sus educandos todo su potencial intelectivo.
Un buen ambiente escolar, unido a condiciones mínimas de bienestar económico y
psicosocial en la familia, que incluya una alimentación saludable para el niño, son
elementos indispensables para el éxito del niño en la escuela.
Por otra parte, los servicios de salud escolar pueden jugar un papel importante en la
realización de estudios que permitan avanzar el conocimiento sobre las relaciones que
existen entre nutrición, salud y rendimiento escolar. Es un campo abierto para la
investigación epidemiológica de los factores implicados en estos procesos.
EL PAPEL DE LA EDUCADpRA EN LA
DETECCIÓN Y PREVENCIÓN DE LAS
ENFERMEDADES MÁS FRECUENTES DE LOS
NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR
Mucho puede decirse acerca de la función de la escuela: algunos la consideran
eminentemente socializadora, otros le atribuyen fines preparatorios para niveles
subsecuentes, también se le considera como un sitio ideal para la transmisión de
conocimientos y, tal vez los menos, la vean como un espacio adecuado para la reflexión,
Sin embargo, si nos preguntaran sobre su función, muy pocos, -inclusive los docentesconsideraríamos en nuestras respuestas su potencial como promotora de la salud.
Los educadores hemos abordado tradicionalmente con nuestros alumnos temas
relacionados con la salud: la higiene personal, la necesidad de proporcionar al
organismo una alimentación balanceada y de practicar ejercicio, los efectos del
deterioro ambiental en la calidad de vida del ser humano y las consecuencias por el
consumo de las drogas y el alcohol, entre otros; empero, una nueva realidad y una
perspectiva reclama nuestra atención como docentes: la necesidad de promover la salud
desde la escuela en todas y cada una de sus actividades.
La escuela puede y debe tener un rol activo en la promoción de la salud en el aula y en
la comunidad, debe intervenir en la resolución de los problemas prioritarios que la
afectan.
En un contexto de búsqueda de justicia social y como medio importante para instaurar
la salud para todos mediante la educación, es indispensable que los educadores nos
ocupemos de intensificar, de todas las formas posibles, la adquisición de conocimientos
y prácticas relativas a la salud del niño de hoy, adulto del mañana.
Salud. La salud constituye para el ser humano uno de los principales enigmas de su
vida, su conservación una de las más apasionantes y difíciles tareas que debe enfrentar.
Actualmente, un alto porcentaje de la población por diversos factores se encuentra en
franja de riesgo; nuestra salud y por lo tanto nuestra vida, se ven amenazadas por
problemas ligados a la alimentación, a la violencia que enferma las relaciones humanas,
por fenómenos como la drogadicción y el SIDA. Nos ponen a prueba también las
enfermedades que nos acompañan desde la infancia o los problemas de la vejez cada día
más larga, las enfermedades neurológicas como el Parkinson y el Alzheimer, el
fenómeno de los emigrantes buscando salir de la miseria en tantos países empobrecidos,
los accidentes de tránsito y la automedicación, cada día más practicada. Los hombres y
las mujeres ejercen su poder sobre la salud, en forma similar como lo hacen con su
dinero: la invierten, la consumen y la derrochan.
En los albores del siglo XXI nos encontramos frente a la constante lucha por conseguir
que todos los seres humanos vivamos con dignidad y que podamos desarrollar la vida
en condiciones objetivas de libertad y paz, condiciones básicas para una vida saludable.
La Educación para la Salud (EpS) constituye una posibilidad para contribuir a ello.
La Educación para la Salud es más que una información de conocimientos respecto a la
salud. La enseñanza pretende conducir al individuo y a la colectividad a un proceso de
cambio de actitud y de conducta para la aplicación de medios que le permitan la
conservación y mejoramiento de la salud. Además, es una acción que tiende a
responsabilizarlos tanto de su propia salud, como la de su familia y la del grupo social al
que pertenecen".
Ante los retos de una sociedad nueva, la educación para la salud tiene como finalidad
analizar el significado y evolución de los acontecimientos en materia de salud,
subrayando aquellos elementos que influyen en ella de forma positiva y negativa.
Los riesgos para la salud que se presentan en una población exigen de una intervención
cuidadosamente planeada y basada en los valores de la sociedad. Se trata de un
pedagogía actual que estimula prácticas que conduzcan al ser humano a descubrir día a
día un modo de vida saludable.
La educación para la salud es una tarea difícil, cuyo resultado debe ser un cambio en las
conductas de salud de las personas, pero éste no se obtiene de manera inmediata. El
desarrollo de una propuesta en una educación para la salud es compleja y con frecuencia
puede enfrentarse a diversos obstáculos que interfieren en su desarrollo y en el logro de
sus objetivos.
La salud de las personas se relaciona con su capacidad productiva, su habilidad para
incorporar nuevos conocimientos y adaptarse fácilmente al cambio tecnológico, lo que
le da acceso entre otras cosas a remuneraciones más elevadas, mejorando así sus niveles
de vida, educación y salud. A la inversa, la mala salud se relaciona con la pobreza, el
menor nivel de productividad, el ausentismo y los bajos ingresos.
La educación para la salud en las escuelas. La escuela es una institución llamada a
participar en la educación para la salud, sus características abren las posibilidades de
logros en su acción; los requisitos de asistencia para los involucrados y las posibilidades
de espacios y materiales contribuyen a que los programas de la salud en las escuelas
vayan más allá de la mera difusión, de la sola información y ayuden a los estudiantes a
la adquisición de hábitos saludables.
Si se pretende que las nuevas generaciones adquieran valores, conocimientos y prácticas
indispensables para preservar y mejorar la salud, es necesario que la escuela promueva
actividades creadoras, debidamente planeadas, que exijan la intervención de todos los
partícipes del proceso educativo y que respondan a las características del contexto social
en el que está inmersa la escuela.
La educación para la salud que necesitan los miles de alumnos de hoy es un proceso
dinámico que les dará aliento y les ayudará a desempeñar las funciones que les
corresponden, en esa acción en la que todos deben unir sus fuerzas y su voluntad.
Tradicionalmente, en muchas escuelas la enseñanza de la salud está fragmentada en
multitud de conocimientos que se imparten con otras materias. En algunos sistemas la
educación para la salud se considera como una materia distinta o separada de las demás.
La escuela es responsable de diseñar estrategias que respondan a las condiciones reales
en las que se desarrolla el alumno y en donde él pueda atribuir un significado a los
conocimientos que adquirió.
Para convertirse en una verdadera promotora de la salud, la escuela debe partir de un
conocimiento de los grupos sociales que la conforman, de sus problemas educativos, sus
carencias y sus necesidades, ya que no podríamos desarrollar un programa en salud, si
no partimos de un diagnóstico que oriente adecuadamente la intervención. La
investigación educativa en este ámbito deberá apegarse a un rigor metodológico para
garantizar la obtención de resultados deseables.
Enfrentando el reto de la educación para la salud en el nivel preescolar. Al abordar el
tema de la educación para la salud en el nivel preescolar, es conveniente recordar que
desde sus inicios, la educación preescolar se ha preocupado por integrar dentro de los
aprendizajes el fomento de conductas y hábitos que permitan la promoción y
conservación de la salud en los niños y niñas, así como en la comunidad.
Desarrollar proyectos de educación para la salud en el nivel preescolar, implicaría
renovar la concepción de la salud en los responsables del proceso educativo. Si
tradicionalmente la definición de la salud ha sido asociada con la ausencia de la
enfermedad, una nueva óptica, arraigada en los docentes desde su formación e
implantada en sus procesos de actualización, les permitiría concebirla como un estado
indispensable para la vida, como un derecho y un valor.
La participación de los especialistas en salud debe ser considerada como un aporte más
en el desarrollo de los proyectos destinados a generarla; es necesario que las
educadoras, desde una visión multidisciplinaria, analicemos la responsabilidad y
compromiso compartidos que los integrantes de una comunidad educativa adquirimos
en la promoción de la salud de todos.
El Jardín de Niños, al igual que toda institución educativa, debe tener siempre presente
que el estado de salud alcanzado por un individuo está en estrecha relación con factores
tales como la educación, la vivienda, el ingreso, los estilos y modos de vida. Las
acciones promotoras de salud desde el Jardín de Niños, ya no pueden verse como
acciones separadas de programas específicos; una perspectiva diferente exige considerar
los contenidos educativos como ejes transversales que respondan a una visión
globalizadora.
Para docentes, padres de familia y seguramente para los alumnos, el papel de la escuela
como promotora de la salud aún no es muy claro, la confusión conduce a otorgar a la
familia la responsabilidad total en la atención sanitaria de los niños, en especial cuando
se trata de alumnos de corta edad. Sin embargo, es necesario tener presente la estrecha
vinculación que debe prevalecer entre ambas, de tal forma que el Jardín de Niños con
sus características propias, genere el cambio de conductas y el rescate de valores que
promuevan la participación de la comunidad para lograr un óptimo estado de salud.
La escuela es corresponsable, con la familia, de desarrollar en los niños y niñas, un
pensamiento crítico que le permita discernir entre aquellas conductas desfavorables que
atenten contra su salud y las de su comunidad, de aquellas que son deseables. Vale la
pena recordar que es precisamente a partir de la acción de los docentes que se iniciará la
cultura de la salud.
Si en un mundo como en el que vivimos actualmente, caracterizado por los avances
científicos, no se ha podido contener la enfermedad, es necesario que los educadores
nos preguntemos: ¿en qué forma hemos actuado en la formación de las nuevas
generaciones, desde sus primeros años de vida, para que todos podamos gozar del
valioso derecho a la salud?
Una actitud favorable hacia la educación para la salud, por parte de los docentes,
contribuirá a integrar progresivamente éste tipo de formación a la educación integral de
sus educandos y a su práctica docente cotidiana, sin que ello represente un carga extra
para los profesores.
Consideraciones Finales. No es sencillo tratar de definir el papel de la escuela como
promotora de la salud; el desarrollo de este artículo sólo pretende señalar algunas líneas
generales para reflexionar sobre posibles caminos que nos conduzcan a todos a vivir en
mejores condiciones. La definición de etapas de cambio, la reestructuración de
conceptos, la colaboración de los integrantes de un equipo multidisciplinario, la
organización de los contenidos, la planificación de actividades, la investigación
educativa, son, desde mi punto de vista, algunos indicadores hacia los cuales debemos
dirigir nuestra atención quienes estamos interesados en heredara las futuras
generaciones una vida digna y llena de salud.
Si estamos preocupados por contribuir a educar en materia de salud, desde los años
preescolares, debemos enfrentar el reto reflexionando sobre nuestra propia formación
como docentes, sobre los aciertos y desaciertos de nuestra práctica profesional y
afrontar la tarea con las armas suficientes que nos proporcionan diversas disciplinas.
Los variados problemas de salud que en la actualidad flagelan a la humanidad,
demandan una intervención educadora. Los profesores, desde nuestras aulas, debemos
buscar alternativas para contribuir a la construcción de un mundo mejor en el que todos
los seres humanos tengamos una calidad de vida cualitativamente distinta y superior,
salud física y espiritual.
LOS ELEMENTOS DE UNA DIETA
BALANCEADA PARA UN NIÑO DE
EDAD PREESCOLAR
La alimentación en la edad preescolar constituye un factor primordial para la actividad
vital del organismo, particularmente por el ritmo tan intenso de todos los procesos que
están ocurriendo en él.
En esta etapa, aumenta considerablemente la demanda de sustancias nutritivas y por
ello, los requerimientos nutricionales deben quedar incluidos en la planificación y
elaboración de las dietas.
Los alimentos son sustancias que forman parte de la dieta a partir de los cuales el
organismo obtiene los nutrientes.
La nutrición, es un proceso por el cual se obtiene de la dieta, las calorías y elementos
indispensables que necesita el organismo para formar y reparar tejidos y regular sus
funciones.
Los factores que determinan la nutrición están relacionados con el consumo (hábitos y
costumbres, nivel socioeconómico, salud y educación), con el gasto energético y con las
reservas del individuo.
Los grupos básicos de alimentos son los siguientes:
ENERGÉTICOS. Necesarios para el mantenimiento de las funciones del organismo y el
movimiento de los músculos. Aportan energía fundamentalmente. Los alimentos ricos
en calorías son las grasas y los carbohidratos.
CONSTRUCTORES y REPARADORES. Necesarios para la formación y reparación de
órganos y tejidos. Los alimentos ricos en proteínas son las carnes, los huevos, las leches
y las leguminosas.
REGULADORES. Necesarios para la regulación de funciones del organismo.
Proporciona vitaminas y minerales, agua y material de residuo. Los alimentos ricos en
vitaminas y minerales son las frutas y los vegetales. En el primer año de vida, en
especial durante los seis primeros meses, la lactancia materna es lo que se recomienda.
Es más digerible y asimilable por el niño, no requiere manipulación, favorece la
comunicación emocional madre-hijo y sobre todo, protege la salud a partir de la
transferencia de anticuerpos y otros elementos protectores.
Posteriormente, se hace necesario comenzar la ablactación, conocido como el proceso
por el cual, el niño recibe de forma gradual otro tipo de alimento.
En todo momento se debe tener en cuenta la higiene de los alimentos, a fin de garantizar
la inocuidad, salubridad y el valor nutritivo de los alimentos.
Los problemas de salud asociados con Ja alimentación son frecuentemente las
intoxicaciones alimentarias y las enfermedades trasmitidas por los alimentos.
Se ha considerado que una dieta normal es aquella que es suficiente, en cantidad para
cubrir las necesidades calóricas completa, en nutrientes según los requerimientos
diarios, equilibrada, en proporción de los nutrientes que aportan calorías, adecuada, a las
características fisiológicas de niño y variada, en cuanto a alimentos que conforman el
menú diario.
Finalmente, es importante tener presente tos requerimientos nutricionales de forma
individual, pues varían en dependencia no solo de la edad, sino del estado de salud y las
condiciones del medio ambiente.
Atención de salud en la etapa preescolar. La atención de salud en estas edades es de
suma importancia. Muchos de los eventos que suceden en esta etapa pueden tener una
repercusión desfavorable en etapas posteriores de la vida. Las acciones de salud deben
estar dirigidas principalmente a la promoción de salud y a la prevención de
enfermedades. En este sentido, se enfatiza la identificación de factores de riesgo que
puedan poner en riesgo el equilibrio del proceso salud-enfermedad.
Los factores de riesgo pueden ser clasificados en intrínsecos (herencia, enfermedades
genéticas e inmunológicas) y extrínsecos. Estos a su vez, pueden ser físicos
(hacinamiento, condiciones de la vivienda), químicos (exposición a contaminantes o
sustancias tóxicas), biológicos (prematuridad, deficiencias nutricionales, enfermedades)
y psicosociales (escolaridad de los padres, régimen de vida inadecuado, deficiente
cultura sanitaria, pobre estimulación del desarrollo psicomotor, per cepita familiar bajo).
El control de los factores del medio ambiente es determinante en la salud de los niños y
está relacionado principalmente, con la calidad del agua de consumo y el saneamiento
básico (residuales líquidos y sólidos, vectores).
Existen diversos agentes de socialización, que juegan un papel importante según las
características concretas de la sociedad, de la etapa en la vida del sujeto y de su posición
dentro de la estructura social. En la medida en que la sociedad se va haciendo más
compleja y diferenciada, el proceso de socialización también se hace más complejo y se
ve en la necesidad a su vez de homogeneizar a los miembros de la sociedad, con el fin
de que exista tanto la indispensable cohesión entre todos ellos, como la adaptación de
los individuos a los diferentes grupos y contextos socioculturales en que tienen que
desempeñarse asumiendo distintos roles o papeles tales como padre, empresario,
profesor, etc.
Uno de los principales agentes de socialización en la vida de los individuos, en la
historia de la humanidad, ha sido la familia. Realmente, el proceso de socialización se
da a través de las instituciones que conforman a la sociedad, la familia en primer lugar,
y después, la escuela y otras instancias como los medios de comunicación, los grupos de
amigos, etc. Este proceso tiene como función primordial, aunque no la única, la de
garantizar la reproducción de la ideología dominante, siendo Althousser el principal
representante de la teoría de la reproducción.
El hombre se somete desde su nacimiento a una educación que, desde sus comienzos,
cultiva sólo algunos de sus atributos, concretamente aquéllos de los cuales la sociedad
espera extraer una utilidad posterior. El individuo aprende lo que el sistema requiere y,
de esta manera, es inducido a organizar lo que Gouldner denomina su sí mismo y su
personalidad, de acuerdo con las normas operativas de la utilidad.
Por ejemplo, una niña nacida en un pequeño pueblecito del campo, será probablemente
educada dentro de unas normas que son las que imperen en ese mundo que la rodea. Su
familia, la escuela, etc., ejercerán un papel importante para que esa niña probablemente
sea feliz sin ir a la universidad, teniendo hijos, atendiendo a su esposo, etc. Sin
embargo, la misma niña nacida en una gran ciudad, con unos padres habituados a otro
tipo de cultura, es probable que estudie, vaya a la universidad y sus aspiraciones
profesionales y personales sean otras muy diferentes.
Así, se asumirán diferentes papeles o roles en función de que nuestro entorno nos
informe de alguna manera, de si dicho comportamiento es o no correcto. De la misma
forma, los sentimientos, se llegan a desarrollar de manera natural, encargándose muy
bien la estructura social de reforzar el aprendizaje de los roles, mediante el sistema de
premios y castigos.
Por tanto, a partir del proceso de socialización, entendido como interiorización de
normas y valores, se ha ido estructurando la personalidad del niño, su manera de pensar,
sus conductas, su identidad y, en resumidas cuentas, su desarrollo mental y social,
configurando finalmente un adulto perfectamente adaptado a su grupo social.
Pero en el proceso de socialización del niño, participan además de la familia, otros
agentes socializadores, entre los cuales juegan un importante papel los medios de
comunicación de masas, y en concreto la televisión. Es un hecho hoy día fuera de
discusión, que los medios de comunicación han alcanzado una difusión sin precedentes.
Algunas estadísticas han presentado datos con los cuales se demuestra que los niños
están más tiempo frente al televisor que con el profesor, los amigos o los padres. Tal
situación tiene evidentemente un claro efecto socializador, haciéndonos pensar que una
buena parte de su construcción social de la realidad, está determinada por los medios de
comunicación masiva, los cuales ofrecen al niño una imagen del mundo, que resultará
de capital importancia para su posterior conducta social
Por otra parte, La adquisición del desarrollo moral en el niño, ha sido un tema
ampliamente discutido por psicólogos, filósofos y sociólogos entre otros.
Desde un punto de vista psicológico se consideran fundamentalmente dos concepciones
distintas: Una considera el desarrollo moral como una elaboración de juicios universales
sobre lo bueno y lo malo. Esta posición ha sido especialmente defendida por autores
como Piaget o Kohlberg. Según esta concepción, el niño va a adquirir una serie de
juicios, valores u opiniones a lo largo de su proceso evolutivo, que van a ser
universales, es decir, el niño sabrá que una conducta es buena, no porque aprenda que
dicha conducta es correcta en un entorno determinado, y por tanto buena, sino porque es
objetiva y universalmente buena.
La otra concepción sin embargo, considera el desarrollo moral como un proceso de
interiorización de normas y prohibiciones socialmente sancionadas. Esta posición ha
sido defendida por neoconductistas como Sears, Maccobi, Levin, teóricos del
aprendizaje social como Bandura, y también por algunos psicoanalistas. Básicamente,
esta posición mantiene que el niño va aprendiendo y asumiendo conductas en función
de que estas sean castigadas o recompensadas.
El niño aprenderá que ciertas cosas están mal porque serán castigadas de algún modo y
aprenderá que otras están bien o son correctas porque cuando las haga será
recompensado por ello.
Como dice Laura E. Berk, la moralidad es principalmente un asunto de respuestas
específicas a situaciones particulares. Para los teóricos del aprendizaje social, la
conducta moral es adquirida normalmente en función de las condiciones particulares
que el niño encuentre en cada uno de los ambientes en los que se mueve. Por ejemplo,
un niño puede aprender cumplir unas normas en casa pero no en el colegio y viceversa,
a respetar unas prohibiciones pero no otras, o incluso a cumplir unas normas delante de
unas personas y a infringirlas delante de otras.
Con arreglo a lo anterior, podemos establecer como educación de la primera infancia al
sistema de influencias educativas estructurado, elaborado, organizado y dirigido para la
consecución de los logros del desarrollo armónico de todos los niños desde el
nacimiento hasta su tránsito a la educación escolar.
Esta educación de la primera infancia se desarrolla mediante modalidades denominadas
formales, institucionales o convencionales, y mediante otras formas o vías no formales,
no escolarizadas o no convencionales.
La vía formal o institucional se caracteriza porque se desarrolla en una institución
particularmente creada para potenciar al máximo la intencionalidad educativa, lo cual
implica el papel directo y permanente del educador, y la elaboración de un currículo
específico para esa comunidad educativa. Tal es el caso de las guarderías o salas cunas,
los centros o jardines infantiles, la escuela infantil, los kindergartens, entre sus diversas
denominaciones. Estas instituciones incluyen la participación de la familia y otras
instituciones comunitarias, pero destacan el papel permanente del educador como
planificador, ejecutor y evaluador de todo el proceso educativo.
La vía no formal o no institucional, a veces también llamada alternativa, no
convencional y no escolarizada, tiene como característica principal que el educador
disminuye su papel protagonice en todo el desarrollo curricular, y lo comparte con otros
agentes educativos, que generan importantes espacios de participación, desde el
diagnóstico hasta la evaluación, y donde asume el papel de promotor, asesor o
coordinador de todo lo que concierne al trabajo pedagógico, siendo su papel mas
indirecto. Estas vías tienen numerosas modalidades, que van desde servicios no
formales organizados como tal, hasta programas de capacitación para los adultos
orientados a mejorar sus potencialidades como padres, promotores, cuidadores, entre
otros, y que pueden o no estar insertados dentro de los sistemas educativos. Asimismo,
esta educación de la primera infancia puede estar administrada por el Estado, por
organizaciones no gubernamentales, o por el sector privado, bajo autorización de los
gobiernos.
Sea cual sea la vía que se adopte, el objetivo final ha de ser el desarrollo integral el niño.
Si releemos el articulo 29 de la Convención sobre los Derechos de los Niños aprobada
por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1.989,
encontraremos básicamente que debemos entender hoy por educación de la infancia:
Los Estados Partes convienen en que la educación del niño debe de estar encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta
el máximo de sus posibilidades.
b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y
de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas
c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma
y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea
originario y de las civilizaciones distintas de la suya;
d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu
de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los
pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;
e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.
Si bien no es una definición, sino "a lo que debe de estar encaminada" enmarca y define
perfectamente que debemos entender hoy por educación. Hoy se define educación como
aquella ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos físicos, psíquicos y
espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógica y recreativa. Y ello sea
cual sea la edad del niño. Es una definición valida desde el mismo momento del
nacimiento. Podrá variar las metodologías a utilizar, pero la esencia del concepto
permanecerá durante toda la vida.
Obviamente la educación preescolar tendrá sus propias peculiaridades, como lo tiene la
educación universitaria, o la educación de adultos, pero el fin es el mismo: el desarrollo
integral del individuo al máximo de las posibilidades que la condición genética le
permita.
Esta última consideración nos llevaría a realizar un análisis comparativo entre la
"educación en los distintos tramos de edad" para concluir, sin duda, que siempre es
educación, aunque varíen las metodologías, los tiempos de actividades y las formas.
Cada una de ellas es distinta a las demás pero todas tienen el mismo denominador
común, lo que reafirma una vez más la conclusión del Informe de OCDE de la
necesidad de un ministerio de referencia (que desde luego no puede ser mas que el de
educación) así como un trato igualitario con el resto de etapas del sistema educativo.
Parece muy claro que el concepto educación hay que entenderlo como «potenciación de
las facultades que la naturaleza le depara al niño» y no como mero transmisor de
conocimientos Hoy nuestra actuación debe de estar encaminada a que los niños
encaminada a que los niños aprendan a ser ellos mismos (aprender a SER) aprendan a
comprender, tanto en los aspectos de tipo social (aprender a VIVIR JUNTOS) como
meramente cognitivo (aprender a CONOCER, y a HACER).y todo ello hasta el máximo
de las posibilidades que la naturaleza ha dotado al niño.
A la educación de la primera infancia le corresponden tres tareas fundamentales que
constituyen la base esencial sobre la que puede lograrse todo el posterior desarrollo, y
que aparecen de una forma u otra reflejadas en la mayoría de los sistemas educativos.
Estas tareas son:
•
Lograr el desarrollo multilateral y armónico de los niños, así como la más sana
formación de su personalidad.
•
Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende, y posibilitar la formación de
intereses cognoscitivos.
•
Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la
continuidad escolar.
•
En el caso de la educación de la primera infancia se plantea en la actualidad como
el objetivo más general "el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y
psíquicas de los niños de la edad", partiendo de lo que es propio y característico de esta
etapa evolutiva del desarrollo. Este planteamiento es de singular importancia, pues
expresa en sí mismo una posición frente a la tendencia de la "aceleración de la
enseñanza" (contenidos de edades superiores que se conciben para las primeras edades
en formas mas simplificadas) que puede resultar en extremo nocivos para la integridad
física y psíquica de los niños de estas edades.
Desde su nacimiento, el niño se desarrolla en el medio familiar, que le es indispensable
para su evolución. De la calidad de ese medio, y sobre todo, de la calidad de las
relaciones sociales que se establezcan entre los padres y el niño, dependerá la riqueza y
la coherencia de la personalidad. Ahora bien, como lo ha demostrado perfectamente el
gran psicólogo Henri Wallon, el "yo" del niño no puede desarrollarse más que en
relación con el de los demás, y en esta dialéctica incesante del "yo" y del "otro" es
donde hay que buscar en parte la explicación de la evolución psicológica. El desarrollo
de las diversas formas de sociabilidad constituye, pues, un objetivo importante para la
educación de la primera infancia.
A este respecto, procede mencionar todos los resultados de los trabajos científicos sobre
la influencia del medio social y más especialmente sobre la del medio familiar. Se sabe
ya perfectamente que los estímulos de todo tipo que recibe el niño constituyen los
elementos indispensables del desarrollo de su lenguaje. Según el estilo de vida de la
familia, las relaciones que existan entre los padres y los hijos, el tiempo que dediquen
aquéllos a la educación de éstos, la adquisición del lenguaje se hará de manera distinta.
Cuando se conoce la importancia del lenguaje en la vida social, y más especialmente
para el éxito escolar, se comprende claramente que las diferencias de medio social
desembocan en diferencias de nivel lingüístico que a veces se interpretan como
diferencias de nivel intelectual. El niño que no tiene un buen nivel de lenguaje no
siempre comprende muy bien lo que ocurre y se comporta por consiguiente como más o
menos retrasado. Por consiguiente, debe asignarse un lugar importante a los ejercicios
de lenguaje, a fin de que todos los niños desarrollen este medio de comunicación,
indispensable para toda integración social ulterior.
Los programas de actuación con los más pequeños tienen otras funciones sociales,
habida cuenta de la evolución extraordinariamente rápida de nuestro mundo actual. Hay
un abismo cada vez más profundo entre el mundo natural que rodea al niño (mundo que,
por lo demás, está menguando cada vez más) y el mundo en el que vivimos. Este mundo
exige una atención especial y una adaptación que movilice unos mecanismos
psicosociales delicados y que el pequeño no tiene todavía plenamente desarrollados en
su equipo psicobiológico. Por ello, es indispensable que una parte de la actuación con
los pequeños esté dedicada a desarrollar los mecanismos biológicos, motores,
psicológicos y sociales que le faltan en el momento de nacer y que van a permitirle, con
ciertas posibilidades de éxito, enfrentarse a nuestra civilización contemporánea. Así
pues, mediante la organización de una vida regular de un modo relativamente flexible,
mediante el respeto de los ritmos de vigilia y sueño, mediante unos esfuerzos
encaminados a dar a los niños una alimentación equilibrada, mediante el equilibrio de
las actividades motrices y físicas en el exterior, y las actividades de juego, en el interior,
se preparará en todos los planos al niño para enfrentarse victoriosamente al mundo
exterior.
Los programas de educación de la primera infancia intentarán desarrollar todas las redes
de comunicación que vinculan al niño con el mundo, ya sea físico o humano. En el
momento de nacer, los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el
mundo exterior -es decir, sus órganos sensoriales- no están todavía listos para funcionar.
Se requiere un período más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de
captar -y de captar bien- todas las informaciones procedentes del mundo exterior.
Es preciso que todos los ejercicios y juegos propuestos a los pequeños (ya que no se
trata en absoluto de lecciones, evidentemente) les permitan a la vez mejorar y ensanchar
sus sistemas de recepción de los mensajes exteriores. El hombre y el niño viven en un
mundo extremadamente complejo, surcado por mensajes de todo tipo (visuales,
auditivos, olfativos, gustativos, etc.), y los programas ha de ayudar a cada niño a
adquirir el mayor número posible de mensajes, en las mejores condiciones posibles.
Ahora bien, no se trata de limitar la atención a la actividad sensorial: esto es ya
importante de por sí, pero no hay que olvidar los demás medios que permiten al niño
entrar en comunicación con el mundo humano son las relaciones de tipo emocional. Los
psicólogos han demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional
que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en unas emociones
elementales que se manifiestan en sonrisas, gritos, arrebatos de cólera. Y no es porque,
más adelante, surgen nuevos medios de comunicación por lo que pierden importancia
las relaciones emotivas; antes por el contrario, sostendrán, provocarán y enriquecerán
los demás modos de comunicación y serán la base misma de todas las emociones de
orden estético, emociones que con bastante frecuencia descuidamos. No nos
comunicamos con los demás solamente mediante la palabra sino también con nuestros
gestos. Nuestras actitudes y nuestras mímicas faciales constituyen una red de
comunicación con el prójimo, red ésta que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a
los mensajes verbales intercambiados. Uno de nuestros objetivos consiste en preparar a
los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes, para que no se
acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios
humanos, lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad
de los intercambios.
Es preciso también que el niño aprenda a utilizar esos cauces de comunicación para
expresarse y para desarrollar lo que llamamos "creatividad". En este campo hemos de
hacer un esfuerzo especial para que el niño salga "fuera de sí mismo" y se exprese y
para que su personalidad se organice, estructure y desarrolle. En contra de lo que
pensaba la pedagogía tradicional, se puede incidir sobre el interior del niño no
solamente desde el exterior sino también ayudándole a expresarse, ofreciéndole todas
las ocasiones de creación, de invención, de imaginación, con lo que se facilitará su
plenitud personal. Hemos de iniciarlos en su capacidad creadora en el plano del
comportamiento y de la adaptación al mundo. Es preciso que el niño aprenda lo antes
posible a encontrar solo, es decir, con los recursos psicológicos que posee, una solución
personal- cuando no original- a los problemas que se le planteen. Por consiguiente, uno
de los objetivos de la educación de la primera infancia debe consistir en desarrollar en el
niño la capacidad de iniciativa, la imaginación y el espíritu de descubrimiento. El niño
estará más adaptado si ha descubierto él mismo, con su propia actividad, el modo de
encontrar una solución a los problemas, con lo que su equilibrio psicológico será más
estable. Tenemos que, ya lo hemos dicho, ya en estas edades, ayudar a niños a aprender
a aprender, comprender y emprender.
Semejante pedagogía de la invención, de la capacidad creadora, de la búsqueda
constante de soluciones es la que debe caracterizar nuestra labor. Esto no quiere decir
que nuestros niños vayan a convertirse en pequeños genios o en inventores de cosas
nuevas. Pero hay que acostumbrarlos a encontrar por sí solos las soluciones a los
pequeños problemas prácticos que plantea la vida cotidiana, encauzándoles de este
modo por el camino de la autonomía.
Esta última palabra -autonomía- nos lleva directamente a la tercera gran categoría de
objetivos, los que se refieren al individuo en sí: su desarrollo físico.
Las investigaciones demuestran que los déficits se convierten en acumulativos. El niño
con déficits tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles normales,
aún en el caso de proporcionarle posteriormente dichos estímulos. La pronta
identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías
físicas y mentales, desnutrición, infradesarrollo social, cognoscitivo y afectivo, etc.,
tendrán una solución más satisfactoria y en muchos casos definitiva en estos primeros
años de la vida. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y
fundamental.
Los primeros años de la vida del niño son esencialmente una época de actividades
espontaneas y libres, de búsquedas y descubrimientos. Se trata de un período
privilegiado para la observación del niño, ya sea sus actividades individuales o bien sus
actividades sociales. Se deberá seguir atentamente el desarrollo físico, motor,
intelectual, afectivo y social del niño, para descubrir lo que pueda parecer que se sale
del marco normal. En esa edad se puede corregir o cuidar fácilmente una ligera
insuficiencia o un traumatismo; no hay que esperar a que esas perturbaciones se instalen
de un modo más o menos definitivo para emprender la curación. Desde el período de
educación de la primera infancia, cabe ya iniciar unos ejercicios simples de
compensación o de corrección. Sabemos ya perfectamente hoy que un pequeño defecto
de articulación puede coartar la evolución del lenguaje o que una perturbación
perceptiva en germen puede tener consecuencias incalculables para la evolución ulterior
de la personalidad. Es, pues, muy importante que todas los adultos que están junto al
niño tomen en consideración esos objetivos de detección, compensación y reeducación
simples. Cuanto antes se descubra la insuficiencia tanto más deprisa será posible
corregirla, y lo que es simplemente cuestión de unos pocos ejercicios especiales en el
momento en que se descubre, se convierte a menudo en el objeto de un largo
tratamiento más tarde.
LOS ESTILOS PARENTALES Y EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL DEL
NIÑO
A medida que el niño crece, dejando la infancia, y se acerca a la edad en que empieza a
caminar, una de las tareas de los padres es iniciar su contacto con otros niños de su
edad. Desde luego, los padres se interesan por las interacciones más tempranas de sus
hijos con sus compañeros, pero con el paso del tiempo, se preocupan más por la
habilidad de sus hijos a llevarse bien con sus compañeros de juego. En términos de
definición, el término llevarse bien tiene distintas interpretaciones, pero en general, los
padres quieren que sus hijos disfruten de la compañía de los otros niños, que éstos los
quieran a sus hijos, que se porten bien cuando están juntos (por ejemplo, compartir y
cooperar con ellos) y que resistan la influencia de los compañeros quienes son más
bulliciosos, agresivos o desafiantes en relación con la autoridad de los adultos.
¿Cómo pueden ayudar los padres a que sus hijos sean competentes socialmente y bien
queridos por sus compañeros de juego, sin dejarse influir por los que manifiestan
comportamientos negativos? ¿Qué cosas nos indica la investigación reciente al
respecto? Mientras que las relaciones entre los compañeros de grupo son sólo uno de los
muchos tipos de relaciones sociales que un niño debe aprender, no es de sorprenderse
saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan a sus hijos nos
indiquen algunas "pistas" que ayudan a entender el desarrollo de dones sociales dentro
de un grupo social de niños. Muchos investigadores, como por ejemplo Diana
Baumrind, Martin Hoffman y Martha Putallaz, han hecho contribuciones significativas
al análisis de este tema.
La investigación de Diana Baumrind es particularmente notable. Ella ha publicado una
serie de estudios sobre la relación entre los estilos paternos de educar a los niños y la
competencia social de los niños de edades preescolar y escolar. Los datos de sus
estudios sobre niños de edad preescolar se consiguieron a través de observaciones
hechas en centros escolares, y también en el laboratorio, cuando los niños tenían entre
cuatro y cinco años. Los datos sobre los padres de estos niños fueron obtenidos a través
de observaciones en casa y en entrevistas con las madres y los padres. En los estudios se
identificaron tres distintos estilos paternos: el autoritario, el pasivo y el autoritativo.
Cada uno de estos estilos tiene implicaciones en lo que es la competencia social de los
niños para con los compañeros de juego y los adultos. Los tres estilos se difieren de
manera significativa en dos distintas dimensiones de educar a los hijos: el porcentaje de
ternura que demuestran los padres durante la interacción con sus hijos, y el porcentaje
de control que demuestran los padres sobre las actividades de los niños y su
comportamiento.
Los padres autoritarios tienden a manifestarles menos ternura a sus hijos y más control
comparado con los otros tipos de padres. Ellos establecen normas de comportamiento
absolutas para sus hijos que no se pueden cuestionar ni negociar.
Ellos optan por una disciplina forzosa y requieren una obediencia inmediata. Los padres
autoritarios tampoco tienen una tendencia a utilizar métodos persuasivos más cariñosos
como el afecto, el elogio y los premios con sus hijos. Por consiguiente, los padres
autoritarios tienden a modelar los modos más agresivos de resolución de conflictos y
son menos atentos en el modelaje de comportamientos más cariñosos y afectivos en la
interacción con sus hijos.
En contraste con este modo paterno, los padres más permisivos tienden a manifestarles
más ternura a sus hijos, de un nivel moderado a alto, y menos control paterno. Estos
padres son poco exigentes para con sus hijos y tienden a ser inconstantes en cuanto a la
aplicación de la disciplina. Ellos aceptan los impulsos, los deseos y las acciones de sus
hijos y son menos propensos a vigilar su comportamiento. Aunque sus hijos tienden a
ser niños amigables y sociables, en comparación con los otros niños de su edad les falta
el conocimiento del comportamiento apropiado para situaciones sociales básicas y
toman poca responsabilidad por su mala conducta.
Los padres autoritativos, en cambio, tienden a ser altamente cariñosos, y moderados en
términos del control paterno en lo que es el comportamiento de los niños. Es justamente
esta combinación de estrategias paternas que Baumrind y otros investigadores
consideran como la más facilitativa en el desarrollo de la competencia social en los
niños durante su temprana niñez y aun después. La siguiente discusión describe los
comportamientos específicos que los padres autoritativos utilizan y el papel que éstos
juegan en el fomento del desarrollo social.
El caso a favor del cariño. Los comportamientos paternos basados en el cariño que
promueven la competencia social en los niños incluyen la interacción afectuosa y
amistosa para con el niño; la consideración de sus sentimientos, deseos y necesidades;
un interés en sus actividades cotidianas; un respeto por sus puntos de vista; la expresión
del orgullo paterno en términos de sus logros; y el apoyo y el aliento al niño cuando se
enfrenta con épocas de gran presión en su vida.
Las ventajas de ofrecerle mucho cariño al niño en el fomento del desarrollo social han
sido repetidamente confirmadas en los estudios. Estas ventajas comienzan en la infancia
cuando el cariño materno facilita una relación segura, la cual, a su vez, enfatiza la
competencia social que continúan durante la niñez. De hecho, la existencia de altos
niveles de cariño en la crianza de los niños asegura que habrá más interacciones
positivas que negativas entre los adultos y los niños en la vida familiar diaria. Esto, al
mismo tiempo, predispone al niño a corresponderles a los padres el cariño y a disfrutar
del tiempo que pasa con ellos, lo cual aumenta la probabilidad de que sean los padres
una influencia significativa durante su niñez. La crianza paterna cariñosa también
motiva al niño a complacerles a los padres al estimularlo a satisfacer las expectativas
paternas; asimismo, ayuda al niño a no herir o decepcionar al padre querido. Debido a
que los niños se identifican más frecuentemente con los modelos paternos cariñosos, los
niños de padres cariñosos tienden a incorporar los valores paternos, como la
consideración y la justicia en las relaciones interpersonales, a su propio estilo de vida.
Se cree, además, que estos niños resistirán más los valores de su grupo de compañeros
claramente diferentes a los valores familiares.
Si es que existe un elemento negativo en el uso de altos niveles de cariño en la crianza
de un niño, es el riesgo de que los padres cariñosos sean menos atentos en el desafío del
niño a medirse con las normas apropiadas del comportamiento. Este riesgo parece
disminuir, empero, con la inclinación de los padres autoritativos a combinar los niveles
moderados de control paterno con el cariño.
El caso a favor del control moderado. Los padres cariñosos, que mantienen al menos un
nivel de control moderado con respecto a sus hijos, no ceden su derecho a fijar normas
de comportamiento para el niño y a comunicarle la importancia de ceñirse a las normas
establecidas. Para facilitar la conformidad, y como cortesía al niño, los padres
autoritativos ofrecen razones y explicaciones para justificar sus peticiones especiales.
La evidencia de los estudios sugiere que tal práctica aumenta la comprensión del niño
en términos de las reglas impuestas, haciendo que sea posible para el niño vigilar su
propio comportamiento cuando los padres no están presentes.
Los padres que utilizan prácticas de crianza autoritativas con frecuencia recurren al
mismo tiempo a estímulos positivos como el elogio, la aprobación, y los premios, para
aumentar la conformidad del niño en términos de las normas de conducta. De hecho, el
éxito del refuerzo positivo en producir resultados deseables en en término del
comportamiento es de sobra conocido. Una respuesta positiva de un padre ante el buen
comportamiento puede ser el factor más poderoso en lo que es el aumento de la
conformidad del niño y la disminución de la necesidad de recurrir a acciones
disciplinarias.
Cuando la mala conducta ocurre y se cree que la disciplina es necesaria, los padres
autoritativos muestran una preferencia por un modo de disciplina racional e inductivo en
el que se discuten ambas partes de un asunto y se procura una solución justa. Estos
padres también prefieren un modo disciplinario orientado hacia las consecuencias de las
acciones a través del cual el niño se ve obligado a compensar por su mala conducta.
Martin Hoffman señala que esta estrategia disciplinaria tiene la ventaja de que se enfoca
la atención del niño hacia el daño hecho a la víctima más que el daño del niño en manos
de un padre furioso por su mala conducta.
Finalmente, los padres autoritativos intentan evitar las formas de castigo más extremas
al criar a sus hijos. No favorecen el uso del castigo físico o verbal extremos, como
ridiculizarlos o compararlos de manera social negativa, los cuales atacan el sentido de
autoconfianza del niño. Aunque las formas de castigo más fuertes pueden ser eficaces
en el corto plazo, con frecuencia generan una sensación de resentimiento y hostilidad
que puede manifestarse en la vida escolar, o dentro del grupo social del niño, lo cual
reduce la competencia social del niño en estos ámbitos.
Resumen. En la crianza de un niño, como en toda tarea, nada funciona siempre. Se
puede decir con seguridad, sin embargo, que el modo autoritativo de crianza funciona
mejor que los otros estilos paternos en lo que es facilitar el desarrollo de la competencia
social en el niño tanto en casa como en su grupo social. Los altos niveles de cariño,
combinados con niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres sean
agentes responsables en la crianza de sus hijos y que los niños se vuelvan miembros
maduros y competentes de la sociedad. Con un poco de suerte, los niños de padres
autoritativos pueden disfrutar de mucho éxito dentro de su grupo social.
LOS NUEVOS PAPELES SOCIALES DEL NIÑO EN SU INCORPORACIÓN AL
PREESCOLAR (COMO ALUMNO Y COMO MIEMBRO DE UN GRUPO)
Entrar a preescolar es el principio de una nueva etapa pues la escuela será una parte muy
importante en la vida del infante en los próximos años. Es la primera vez que sale del
ambiente familiar para enfrentarse solo al mundo. La escuela es un lugar desconocido
donde deberá aprender diferentes costumbres, compartir las cosas y obedecer reglas.
Es necesario preparar al niño con anticipación para que esta experiencia sea tranquila,
estimulante y gozosa. Es bueno que frecuente lugares donde encuentre gente reunida:
parques, mercados, fiestas; animarlo a platicar con personas fuera de la familia: el
cartero, el chofer del autobús, la vendedora de la tienda, el doctor. Conviene hablar con
él sobre lo que es la escuela y el gusto que le dará aprender, llevarlo de visita para que
conozca el edificio y a su maestra, jugar con él a "la escuelita". Si sabemos de algún
otro niño que va a entrar con él, conviene buscarlo para que empiecen a conocerse.
Cuando el pequeño entra a la escuela, la vida de la familia cambia por completo. Es
necesario organizar las actividades para que todo funcione sin problemas: dejar lista la
ropa la noche anterior, levantarse más temprano, preparar el desayuno y el almuerzo. El
orden dará mayor seguridad a nuestro hijo en este paso tan importante para él.
El primer día de clases, el pequeño necesita que lo acompañemos, le presentemos a su
maestra y luego, que nos despidamos y lo dejemos. Para ayudar a la adaptación del
niño, antes que nada, es necesario darnos cuenta de lo que sentimos y manejar nuestras
propias emociones. No hay que alargar la despedida con recomendaciones ni miradas
preocupadas; tampoco quedarnos observando qué sucede. Si el niño llora y se resiste a
quedarse en la escuela, habrá que decirle con cariño: "Sí, me imagino que te sientes mal,
que prefieres estar conmigo, te entiendo". Se sentirá reconfortado cuando lo abracemos
y le aseguremos que todo principio es difícil pero que la escuela es un lugar agradable y
divertido. Nuestra comprensión lo ayudará a sentirse seguro y pronto estará dichoso de
asistir.
Es importante aclarar a qué hora volveremos por él y no llegar tarde a recogerlo.
Procuremos estar en la escuela antes de que terminen las clases. Los niños que tienen
que esperar a sus papas cuando sus compañeros se han ido, se sienten olvidados,
atemorizados, y es probable que al siguiente día se angustien cuando regresen de nuevo
a la escuela. Al recoger al niño, debemos saludarlo con alegría, sin mimarlo, y platicar
con él acerca de lo que pasó durante la mañana. No olvidemos felicitarlo por lo que
logró: ya es un niño grande.
Incluso si nuestro niño estuvo contento en la escuela, al día siguiente puede encontrar
difícil el momento de la despedida. Si sólo se trata de ese momento, no debemos tomar
demasiado en serio sus lágrimas pasajeras. Lo más probable es que, una vez que
comiencen las actividades del día, el niño se olvide de sus papas y se integre al grupo.
Sin embargo, será necesario observar la intensidad de su llanto y descartar cualquier
situación penosa para él. ¿Otro niño lo molesta o lo golpea? ¿Se siente incompetente?
¿No logra entenderse con su maestra? ¿Le está afectando alguna circunstancia difícil en
la familia como el nacimiento de un hermanito o tensiones entre sus padres?
Si el niño no quiere ir a la escuela y en las mañanas le duele la cabeza o el estómago, es
necesario hablar con su maestra y hacerle ver con claridad que, para nosotros, es
fundamental que nuestro hijo disfrute la escuela. Pero no debemos aceptar que el
pequeño deje de asistir a clases a menos que veamos que definitivamente no está
maduro o que se siente muy angustiado, y decidamos esperar hasta el siguiente ciclo
escolar para volver a inscribirlo, siempre y cuando no lo privemos de la educación que
requiere a su edad.
Aun si nuestro hijo se ha adaptado bien a la escuela, puede ser que en casa necesite dar
un paso atrás. Si el niño despierta en la noche, hace berrinches, come mal o no quiere
vestirse solo, es posible que sea tan difícil lo que está viviendo en la escuela que
quisiera que en casa todo fuera más sencillo. Podemos darle permiso de explotar,
dejarlo portarse como un bebé, hacerlo sentir en un lugar seguro y amoroso donde se
sienta aceptado. Si no lo presionamos, pronto será capaz de gozar y aprovechar las
oportunidades de experimentar, jugar y aprender lo que le brinda la escuela. No hay que
alargar la despedida con miradas preocupadas . Cuando llore demasiado averigüemos si
otro niño lo molesta o lo golpea. Acompañémoslo, presentémosle a su maestra y luego
despidámonos
Así entonces, la Educación Preescolar constituye el primer peldaño de la formación
escolarizada del niño. Atiende a niños de 3 a 6 años de edad, etapa decisiva en el
desarrollo del ser humano, ya que en ella se forma el cimiento de la personalidad y la
base de una continuidad en la escuela primaria. En el jardín de niños, primer nivel del
Sistema Educativo Nacional, se inicia una vida social inspirada en los valores de
identidad nacional, democracia, justicia e independencia. Entre sus principios se
considera el respeto a las necesidades e intereses de los niños, así como su capacidad de
expresión y juego, favoreciendo su proceso de socialización.
Sitúa al niño como centro del proceso educativo y al docente como parte importante del
mismo, ya que conoce los aspectos más relevantes que le permiten entender cómo se
desarrolla el niño y cómo aprende. El desarrollo infantil es un proceso complejo porque
ininterrumpidamente, desde antes del nacimiento del niño, ocurren infinidad de
transformaciones que dan lugar a estructuras de distinta naturaleza, tanto en el aparato
psíquico (afectividad-inteligencia) como todas las manifestaciones físicas (estructura
corporal y funciones motrices). Es complejo porque este proceso de constitución en
todas sus dimensiones (afectiva, social, intelectual y física) no ocurre por sí solo o por
mandato de la naturaleza, si no que se produce, mediante la relación del niño con su
medio natural y social, entendiendo por social aquello esencialmente humano que se da
en las relaciones entre personas y que las constituye mutuamente.
Objetivos: Son de desarrollo no de aprendizaje, y aunque el desarrollo lleva consigo el
aprendizaje, busca que el niño desarrolle:
Su autonomía e identidad personal, requisitos para que progresivamente se
reconozca en su identidad cultural y nacional.
Formas sensibles de relación con la naturaleza que lo preparen para el cuidado de la
vida en sus diversas manifestaciones.
Su socialización a través del lenguaje del trabajo grupal y la cooperación con
otros niños y adultos.
Formas de expresión creativa a través del lenguaje, de su pensamiento y de
su cuerpo, lo cual permitirá adquirir aprendizajes formales. Un acercamiento sensible a
los distintos campos del arte y la cultura, expresándose por medio de diversos
materiales y técnicas.
FORMAS DE INTERVENCIÓN DOCENTE PARA FAVORECER EL
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL DE LOS NIÑOS
Resulta oportuno decir que en la educación preescolar, se procura que el niño o la niña
se encuentren en ambiente armonioso y estético. Es en éste lugar, donde la noción de lo
bello es un bien, valor que debe constituirse en un aspecto indispensable en los
materiales didácticos y en los espacios físicos por donde el menor se desplaza en la
escuela.
Lo bello debe formar parte de la cultura escolar, porque el niño debe de educarse para
admirar y amar lo bello y el bien.
En la actualidad, aún en algunos sectores educativos y sociales, existe una lucha que
pretende reducir la función de la educadora a la sustitución de los cuidados de una
madre, como si se tratara de una continuidad umbilical, pero sin el componente
biológico.
La educadora se ha visto determinada por un concepto de cultura y de identidad de
género, en función de un ideal. De esta manera la institución educativa, a través de la
cualificación y la fijación de atributos, ha legitimado y reconocido socialmente la
función de ésta.
La necesidad de plantear una nueva imagen al perfil de la educadora, hace cada vez más
evidente que los atributos designados como femeninos a las educadoras dejan de ser
marginales, para convertirse en parte sustantiva del problema.
Para que la tarea de la profesora de jardín de niños sea vista como una actividad
profesional, no sólo es importante que se forme académicamente y que sistematice su
práctica docente, sino que logre erradicar de su actuación personal y profesional, toda
inclinación a infantilizar sus actitudes hasta llegar a la cursilería, pero también evitar
tratar a los niños como si se tratara de "adultos chiquitos".
No está de más decir, que tanto la concepción de la función de la educadora, como la
del perfil del niño preescolar han sido determinados histórica y socialmente.
En la medida que las teorías psicológicas y pedagógicas se han desarrollado y
evolucionado hacia otras perspectivas que responden a la realidad actual del niño, le han
reconocido y considerado como "una persona" en proceso de formación, con todos los
atributos que les son propios al ser humano. En consecuencia, la intervención educativa
de la docente preescolar, deberá transformarse y ajustarse también, para responder a sus
características y necesidades.
Se ha llegado a comprender que nada es superficial en la vida del niño. El paso de éste
por el jardín de niños, sus experiencias de aprendizaje, el contacto e interacción con
personas de su edad y con adultos que le acompañan en ese momento de su desarrollo,
dejarán huella imperecedera para toda su vida.
Las vivencias que se obtienen en esa etapa del desarrollo infantil son las mismas para
todos los niños, sin importar la clase o condición social, pero además es el único
momento en la existencia del hombre en donde esta oportunidad se da.
Hasta hace algunos años las instituciones educativas, al momento de seleccionar a los
maestros responsables de la formación de los preescolares, prestaban mayor importancia
a las capacidades que estas personas tuvieran para relacionarse con los niños que al
dominio de conocimientos específicos sobre educación infantil.
En la actualidad, los programas universitarios para formación de pedagogos infantiles
tienen una duración de cinco años y deben estar acreditados para poder ofrecer sus
servicios a la comunidad; su enfoque formativo es crear profesionales críticos respecto a
su práctica académica y capaces de asumir responsabilidades en el campo de la
investigación científica, la planeación, la organización y la administración de las
instituciones preescolares, para que puedan proponer los cambios curriculares que exige
una realidad en permanente cambio.
Como trabaja con niños que se encuentran en la etapa más temprana de la vida, en la
cual la influencia que se ejerce sobre ellos tiene un particular impacto en las
subsiguientes fases de aprendizaje, la formación del educador infantil es un asunto
complejo y difícil de dilucidar.
El carácter técnico que durante tanto años tuvo la formación del educador infantil
produjo un deterioro en la cualificación social de este profesional. Inclusive, muchas
instituciones aún contratan a personas no graduadas en educación infantil o pedagogía y
les dan una responsabilidad para lo cual no están preparadas. Esta es una problemática
que afrontan las instituciones formadoras de formadores, y por ello es importante
configurar espacios para la reflexión permanente sobre las implicaciones que tiene para
el futuro maestro de preescolar esta realidad social.
Ante esta situación, surgen múltiples interrogantes: ¿Cómo se percibe a sí mismo el
educador preescolar? Como una persona que le gustan los niños, pero ¿es esto
suficiente? ¿Cómo lo perciben los demás? Como una persona que cuida a los pequeños
y que estudia para ser docente porque es una carrera fácil y no puede con otras
disciplinas. ¿Son reales estas apreciaciones? ¿Cómo deben ser los educadores
preescolares? Personas íntegras que trabajan con profesionalismo por y para la
educación infantil, con una actitud de permanente crecimiento. ¿Así son? ¿Cuál es el
reto? Sin lugar a dudas: dignificar y cualificar socialmente este rol.
Las respuestas a los anteriores interrogantes indican que no bastan las buenas
intenciones. El docente infantil debe estar bien preparado para asumir la tarea de educar
a las nuevas generaciones, y ello implica no sólo la responsabilidad de transmitir
conocimientos básicos para el preescolar, sino también el compromiso de afianzar en
los niños valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus
potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones
fundamentales y continuar aprendiendo. Por ello, el docente especializado en la infancia
debe trabajar por cambiar muchos factores que afectan su labor formadora, entre ellas su
currículo oculto, es decir, las vivencias de su niñez, la forma como aprendió, tanto en su
vida escolar como en el hogar, y las presiones que ejercen sobre él los padres de familia,
la comunidad en general y las instituciones, en especial en lo referente a las exigencias
de las innovaciones curriculares.
El docente debe revaluar los viejos modelos de escuela que lo señalaban como la
autoridad en el aula y el único poseedor, del conocimiento. Así mismo, debe reconocer
que asistir a talleres de actualización no es suficiente; es preciso que reflexione de
manera permanente acerca de los procesos que tienen lugar en el aula y asuma un
compromiso de cambio continuo, ya que su formación es un proceso que nunca acaba.
El maestro debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se
refiere a las metas de desarrollo integral del niño. En la actualidad se maneja un
concepto de jardín académico que es valorado más por consideraciones sociales y
económicas que por una buena pedagogía. En muchas instituciones, con el apoyo de los
padres, o inducidos por éstos, se da mayor importancia a la instrucción formal que a
espacios para el desarrollo de la creatividad y el juego; los niños son sometidos a
presiones excesivas, porque se cree que leer a los 3 años o intentar aprender una
segunda lengua antes de que hable correctamente la lengua materna es un logro. Se cree
que así se aprende, es decir, atiborrando al estudiante de conocimientos, sin considerar
los criterios de socialización y desarrollo integral y, sobre todo, sin tener en cuenta la
vivencia cotidiana del educador con los niños.
Con el propósito de cambiar esta visión se deben diseñar programas educativos
saludables, en los cuales se respete la individualidad del niño y su etapa infantil y se
convierta su paso por el preescolar en una experiencia agradable y placentera. Ser
docente de preescolar es tener la oportunidad de enfrentarse cada día a una caja de
sorpresas: una sonrisa, el llanto, un logro, un interrogante difícil de responder,
situaciones que hacen del ejercicio académico una labor gratificante y un reto
permanente.
PRINCIPIOS Y CRITERIOS DE LA
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE
LOS NIÑOS EN PREESCOLAR
La evaluación es un tema muy recurrente en todos los ámbitos sociales: en la familia se
polemiza acerca de cómo se debió hacer esto o lo otro por cada uno de sus miembros, o
si lo que se hizo es o no correcto, sobre todo cuando se trata de niños, adolescentes y
jóvenes que son los que más orientaciones necesitan como complemento de un proceso
formativo que a partir de la edad escolar rectorea la escuela. Es un tema omnipresente,
está de moda. No solo por el hecho de evaluar, sino, además, porque frecuentemente se
habla y escribe sobre este particular.
Todos, de una forma u otra queremos adoptar una posición ante los problemas de la
vida social, cada persona quiere identificarse de acuerdo con sus intereses,
particularidades personales, intenciones y propósitos, así, educandos y aprendices
reclaman el espacio para el despliegue de su identidad en la relación con los otros,
mutuamente hacen valoraciones del proceso por el que han transitado y de los
resultados alcanzados.
La autovaloración y autorregulación como principios de la metacognición evolucionan
hacia un estado configuracional que revela las necesidades que tiene cada sujeto de
demostrar lo que va aprendiendo en un proceso de constante transformación de sus
modos de actuación.
Enfrentar o dirigir el proceso evaluativo de los alumnos es un elemento de
complicación, porque desde la perspectiva del maestro; en la generalidad de los casos,
piensan que lo más importante es que todos sus alumnos estén evaluados en una etapa o
período del curso escolar, por otra parte, es una tendencia muy manida el advertir sobre
las ventajas y desventajas de la evaluación desde posiciones de un discurso académico y
pensar que así llegaríamos a solucionar los problemas que más nos afectan al respecto.
Es por ello que consideramos importante que los maestros de la escuela primaria
reflexionen a partir de las siguientes interrogantes:
•
¿Saben nuestros maestros implementar las funciones de la evaluación en la
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, sin que esto se convierta en un
momento de tensión para los sujetos que aprenden?
•
¿Quién se beneficia con la evaluación?
•
¿Al servicio de quién se pone?
•
¿Qué es evaluar en la escuela primaria?
•
¿Están preparados los maestros para dar un seguimiento cualitativo a los resultados
del aprendizaje de sus alumnos como un criterio básico del diagnóstico integral?
•
¿Reflexionan coligadamente maestros y alumnos para valorar resultados de la
evaluación en un ambiente de aprendizaje socializado?
•
¿Propicia el maestro la auto evaluación y coevaluación en la clase?
•
¿Propician los maestros de la escuela primaria verdaderas situaciones de
aprendizaje desarrollador para que el estudiante revele lo que ha aprendido?
•
¿Es considerada la evaluación como un proceso en el que se profundiza en los
estilos y estrategias de aprendizaje en el aula y fuera de esta, o como un momento hostil
y lleno de tensiones donde el alumno rinde cuenta de los resultados de determinadas a
tareas?
Son disímiles los criterios que con respecto a la evaluación se han valorado en los
diferentes niveles de enseñanza, de forma general, maestros y profesores adoptan
posiciones que van desde los extremos más conservadores, hasta las posiciones más
tolerantes en cuanto a la determinación de la calidad de los resultados.
La evaluación es un componente del proceso de enseñanza-aprendizaje, forma parte de
la dinámica que desde los inicios de cada actividad docente está determinada por la
relación objetivo-contenido-método; no es un complemento ni elemento aislado. Cada
maestro debe tener presente que lo más importante no es evaluar, ni hacerlo con la
calidad requerida, lo más importante es saber cuáles son los propósitos en la dirección
del proceso de enseñanza-aprendizaje, qué aspectos para el desarrollo de los alumnos
son necesarios potenciar y en qué momento de la clase, curso o etapa es más propicio
considerarlo para que se traduzca en aprendizaje.
Cuando en el contexto escolar hacemos referencia a la evaluación, generalmente
pensamos en los alumnos, en qué aspectos del sistema de conocimientos es necesario
profundizar, qué saberes han acumulado y cómo los exteriorizan con la intención de
comprobar cuál ha sido su rendimiento sin tener en cuenta otros factores que influyen
considerablemente, ajenos a su voluntad y que conducen a recrear situaciones
fragmentadas, cada vez más desvinculadas de la realidad, que alejan a la escuela del
verdadero ideal social al que debe aspirar en la formación de las nuevas generaciones.
La evaluación en la educación preescolar se ha visto plagada de un cúmulo de
insuficiencias, entre ellas podemos citar:
•
La no consideración de un diagnóstico integral y acertado para conocer los
antecedentes del aprendizaje de cada alumno.
•
Son insuficientes las acciones de exploración de los conocimientos precedentes en
la práctica pedagógica como criterio básico para determinar la zona de desarrollo actual
y potencial con el propósito de precisar nuevas y superiores metas.
•
Algunos maestros no son capaces de determinar niveles de logro en la adquisición
de las habilidades como premisa para la selección de ejercicios con este fin.
•
Existe una tendencia generalizada a centrar la atención en los resultados de las
tareas sin atender las particularidades del proceso para lograrlo.
•
La evaluación no es concebida como parte del proceso de aprendizaje, sino como
un momento de represión y rendición de cuentas de los resultados de los alumnos que
lastran su independencia en este proceso.
•
Falta de integralidad en el proceso evaluativo ya que no da respuesta a las
exigencias para el aprendizaje del contenido.
•
Las acciones del proceso de evaluación se centran en el maestro, por lo que no se
incentiva la implicación del alumno en la determinación de la calidad de los resultados,
el reconocimiento de su individualidad, su experiencia, niveles de ayuda que puede
brindar a sus coetáneos y la autovaloración de los logros alcanzados.
•
Como tendencia se manifiesta que el maestro evalúa más con la intención de
clasificar un grupo de alumnos por el resultado, que por determinar las perspectivas de
su desarrollo.
•
No se aprovechan las dimensiones didácticas del error.
•
Las dificultades en el aprendizaje se asocian más a problemas del alumno que a
insuficiencias del maestro en su orientación y control. Estas insuficiencias nos revelan
el divorcio que aún se manifiesta entre el aprendizaje y su evaluación, o sea, se
fragmenta la integridad del proceso didáctico de la escuela primaria, el que tanto
necesita el concurso de acciones que conduzcan a la reflexión de cómo transformarlo en
un proceso cada vez más integral y desarrollador.
Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mérito. Se evalúa para
comprender, alcanzar un cambio y mejorar. Es un instrumento que la escuela debe
aprovechar al máximo, en la toma de decisiones, en la organización escolar y la
determinación de los índices de calidad en la formación de los alumnos.
La evaluación educativa es un fenómeno de extraordinaria complejidad en el cual se
acumulan una serie funciones diferenciadas e interrelacionadas las que en la educación
primaria adquieren una especial relevancia. Por una necesidad didáctica, estas funciones
se separan para su estudio y puede que una adquiera mayor relevancia que otra en
correspondencia con una determinada situación del proceso de enseñanza-aprendizaje,
pero en la práctica educativa se manifiestan con carácter de sistema. Las ambiciosas
finalidades de la evaluación la comprometen con un conjunto de funciones dirigidas a
optimizar el proceso educativo en estas edades.
En la diversidad de fuentes consultadas no existe la distinción de un sistema de
funciones de la evaluación para la educación preescolar, por lo que en las actuales
condiciones del desarrollo de las ciencias sociales, especialmente la Pedagogía y la
Psicología, han sido de obligado referente las tendencias de la pedagogía exsoviética y
alemana contemporáneas, así como las particularidades de cada una de las etapas por las
que ha transitado la Pedagogía en Cuba, según el Dr. C. Álvarez de Zayas; además de
los criterios de L. Kilngber, (1974); M.A Danilov, (1978); G. Labarrere y G. Valdivia,
(1988); Miguel S. Guerra, (1993); P. Maceda (1994); R. M. Álvarez, (1997); O. Castro
(1998); M. Rivilla, (2000); J. Delval, (2001); F. Addine(2001)y MG. Ibar, (2002). Entre
otros.
De forma general, los postulados que se manejaban acerca de las funciones de la
evaluación en la escuela cubana, hasta finales de la década de los 80, estaban dirigidos a
concebirla con un carácter de proceso; pero muy ligada al desempeño del maestro desde
su posición de dirigente del proceso de enseñanza-aprendizaje. Eran entendidas como
funciones que hacía cumplir el maestro, más bien para transmitir conocimientos que
para propiciar el desarrollo de los alumnos.
Estaba muy arraigada la tendencia de concebir a la evaluación como un instrumento
para constatar el proceso de apropiación de los conocimientos de los alumnos, además
prevalecía el criterio de que los resultados del aprendizaje estaban en dependencia de la
cantidad de evaluaciones que el alumno acumulara en formas de juicios de valor, sin
que mediara análisis cualitativo alguno del desarrollo de las habilidades en el proceso y
mucho menos de indicadores que lo determinaran en cada una de las etapas de su
desarrollo ontogenético.
En la educación preescolar se manifiesta como tendencia (por la preponderancia del
autoritarismo arraigado por la fuerza de la tradición) la no-consideración de los criterios
de los que aprenden con respecto a lo que cada uno necesita, los alumnos no son
orientados hacia la autovaloración y cómo valorar al otro; ni se les enseña a diferenciar
cuáles son sus necesidades de ayuda y cómo la deben brindar a los demás.
Por otra parte, desde nivel central (MINEO) eran emitidos sistemas de evaluación muy
rígidos y descontextualizados, lo que conducía a que la mayoría de los maestros (para
no absolutizar el defecto) centraran su atención en el resultado cuantitativo que
determinaba el avance por cada etapa del curso o semestre, la escuela primaria estaba
fragmentada donde existían maestros especialistas de un primer y segundo ciclo; como
tendencia, el tránsito del alumno de un grado a otro se hacía con algunas insuficiencias
que el maestro emisor nunca detectaba y era culpado por el del grado posterior: en suma
no se concebía la importancia de los ciclos como momentos importantes del desarrollo
sino como formas estereotipadas de organizar la estructura de la escuela. La
participación del alumno en el proceso de evaluación era concebida únicamente a partir
de cinco funciones (instructiva, educativa, de diagnóstico, de desarrollo y control) con
un marcado carácter animista, o sea, el maestro conoce teóricamente la función y puede
lograr que esta se cumpla sin ningún problema en el proceso, sin considerar la
diversidad de formas de evaluación que puede implementar el maestro a partir de la
implicación consciente del alumno, de sus peculiaridades personales e intelectuales.
Independientemente, de los logros alcanzados por maestros y alumnos en las diferentes
clases a partir de las actuales transformaciones, todavía se manifiestan en la evaluación
procederes manidos, tendentes a lo cuantitativo para la determinación de los
conocimientos que van acumulando los alumnos, sin registrar las particularidades del
tránsito por el proceso que lo condujo a un determinado resultado.
La experiencia precedente de más de veinte años en la formación de profesionales para
la escuela primaria me ha demostrado que desde el propio Instituto Superior
Pedagógico, donde prevalecen las estrategias didácticas del enseñar a aprender y
enseñar a enseñar, no se ha logrado que estos estudiantes (tanto los del curso diurno
como los del curso para trabajadores) logren dominar plenamente cuáles son sus
habilidades profesionales, qué acciones las sustentan, en qué etapas del curso o semestre
deben alcanzarse y qué indicadores evidencian que los modos de actuación se van
transformando de acuerdo con las exigencias del modelo del profesional; por lo que es
una insuficiencia que por transferencia también se ha manifestado en el aprendizaje de
los alumnos de la escuela primaria. (Véase Conferencia: El proceso de enseñanzaaprendizaje, de las Dras M. Silvestre y P. Rico, En: Hacia el perfeccionamiento de la
escuela primaria.)
Esto quiere decir que los alumnos de la escuela primaria no siempre están lo
suficientemente orientados a identificar logros y dificultades de su aprendizaje a partir
de los resultados del diagnóstico y en correspondencia con ello, determinar de forma
perspectiva qué estrategia de aprendizaje adoptar dentro o fuera del aula para hacer más
eficiente su autoaprendizaje.
Es por ello que el trabajo del maestro debe estar dirigido a que el alumno interiorice
conscientemente qué es lo que debe aprender, por qué le necesita, que reconocimiento
social recibirá de sus coetáneos, familiares y maestros y que se sientan estimulados con
la ejecución de cada tarea en el proceso de aprendizaje. La concepción de evaluación
que como regularidad prevalece en la escuela primaria actual, es una manifestación de
la concepción de aprendizaje, centrado básicamente, en la figura del maestro, en su
autoridad, determinada en buena medida por la desconfianza hacia el autoaprendizaje e
independencia de los alumnos y por el temor de que estos lo hagan quedar mal ante los
directivos que en diferentes momentos del curso controlan su trabajo.
Se manifiesta como una regularidad de la escuela primaria actual que el maestro
sobredimensione lo instructivo con respecto a lo educativo, por lo que las acciones para
constatar la evolución de los alumnos, se reducen en buena medida, a comprobar
cúmulo de conocimientos y no las posibilidades que tienen de utilizarlos en la vida
cotidiana para su beneficio propio o el de los demás.
Así, el tránsito del alumno por las diferentes etapas del curso está avalada,
generalmente, por un resultado cuantitativo que se expresa en un juicio de valor y que
nada aporta al proceso de diagnóstico y caracterización tan necesarios en estas edades.
Otro aspecto a considerar es que en el actual proceso de transformación y
perfeccionamiento por el que transita la escuela cubana la ubica a la vanguardia de la
educación en América Latina y el Caribe, donde se destaca la reducción de la relación
alumno-maestro en cifras de hasta 20 alumnos en cada aula
En este proceso de constante perfeccionamiento, se crean un conjunto de condiciones
que favorecen extraordinariamente la realización del proceso docente-educativo hacia
un estadio de desarrollo mucho más cualitativo, esto hace posible que la problemática
que se aborda manifieste una tendencia positiva en el tránsito hacia etapas superiores,
no obstante, estas condiciones no son lo suficientemente aprovechadas por todos los
maestros para que a través de la evaluación se logre el impacto social de las
transformaciones deseadas en la adquisición de conocimientos por cada alumno; por lo
que cabe reflexionar:
-¿Es posible mantener una evaluación cuantitativa, sumativa y no participativa en aulas
de hasta 20 alumnos?
No enfrentar los retos del cambio ubicaría a los maestros en el centro de censura de sus
alumnos, directivos, familiares y la sociedad en general, la propia dinámica del proceso
los irá comprometiendo, cada vez más, con el desempeño de sus funciones.
Las condiciones antes referidas y las tendencias a la mejoría en este sentido, en modo
alguno, nos liberan de continuar profundizando en las particularidades del proceso de
evaluación para la escuela primaria.
Son pocos los autores que valoran la importancia de la evaluación con la perspectiva de
hacer más eficiente el aprendizaje, generalmente ha sido concebida como el instrumento
de comprobar la apropiación de los conocimientos por parte de los alumnos, como el
espacio para la rendición de cuentas de lo que se ha aprendido, para llenarlos de
tensiones en diferentes etapas del curso escolar.
Otro de los aspectos que ha sido pobremente tratado con respecto a la relación
evaluación-aprendizaje, es lo relacionado con la consideración de las dimensiones
didácticas del error.
Está demostrado que en la dirección del aprendizaje la generalidad de los maestros
considera el error con una connotación negativa, de derrota, tendente a clasificar al
grupo, a crear barreras en el aprendizaje, y a trasmitirle al alumno el fatídico
sentimiento de que es un fracasado, sin embrago, el error debe concebirse como un
momento más por el que transcurre el aprendizaje; lo más importante es que el maestro
enseñe al alumno a reorientarse didácticamente en el proceso a partir de los errores, que
estos no deben asociarse únicamente con la evaluación y que son decisivos, a favor del
aprendizaje, en cualquier momento del proceso.
Por lo anteriormente expuesto y por la importancia de hacer cada vez más integradora la
evaluación, proponemos un sistema de funciones dirigidas a optimizar este proceso en
la escuela primaria; de las nueve funciones que proponemos seis ya habían sido tratadas
por diferentes autores para otros niveles de enseñanza y las tres últimas (función
participativa, metacognitiva y ecológica) las sometemos a su consideración como un
modesto aporte al mejoramiento de este componente de la Didáctica que merece
especial atención para lograr un aprendizaje consciente y desarrollador.
FUNCIÓN DE DIAGNÓSTICO: Permite saber cuál es el estado cognoscitivo y
actitudinal de los alumno; así ajustar la acción de intervención a sus características,
peculiaridades, saberes, intereses, motivaciones y expectativas. Un diagnóstico acertado
facilita un aprendizaje significativo y relevante ya que parte del estado real (problema)
la situación precedente y las causas que la sustentan. Es importante diagnosticar
contexto y las condiciones en que se desarrollará el proceso, anticipar de alguna manera,
qué se espera de cada sujeto, qué ayuda recibe del otro y del propio maestro, enseñarlo a
demandar la ayuda para que pueda comprender cuál es su situación real de aprendizaje.
FUNCIÓN SELECTIVA: Esta función, lejos de definir una determinada posición del
sujeto en el grupo y predeterminar un futuro social. Que es un criterio incompatible con
nuestro modelo educativo, en el que la función de selección se implementa, en tanto
necesidad didáctica para el maestro, en definir qué contenido va a reforzar, qué medios
audiovisuales son necesarios para el aprendizaje, los alumnos con los que el maestro
formará un equipo, trabajos realizados para ser exhibidos, locales y horarios adecuados,
de alumnos para que dirijan una actividad y expongan sus conocimientos y
experiencias, entre otros. Con esta función se debe hacer ver al alumno que la
evaluación propicia la toma de decisiones, por ejemplo, en cuanto a qué se estudia, con
quién lo hace, qué fuente de información utiliza. En suma, que la selección lo aproxime
a ser cada vez más independiente.
FUNCIÓN DESARROLLADORA: Es un arma eficaz para valorar el trabajo realizado
por el maestro, y someterlo a una revisión y actualización permanente, como necesidad
de una constante superación científico - pedagógica. En la medida que defina
acertadamente los problemas, las causas y su influencia en el aprendizaje de sus
alumnos, el nivel de los logros en los resultados que corroboren la efectividad de las
acciones seleccionadas por él, serán resortes motivacionales de dirección y resultados de
maestros y alumnos respectivamente. Situaciones de aprendizaje más desarrolladoras
revelarán más acertadamente el aprendizaje de los alumnos.
FUNCIÓN DE JERARQUIZACIÓN: Esta función permite organizar la atención de
forma gradual a los alumnos con dificultades en determinados aspectos del
conocimiento o habilidades, los que tienen problemas de puntualidad, con la expresión
oral, cumplimiento con la presentación formal de algún trabajo.
Aunque no exista una marcada intención de diferenciar por parte del maestro, la
jerarquización, involuntariamente marca niveles de diferencia entre los alumnos, lo más
evidente está relacionado con la definición del aprobado o desaprobado, determinar los
niveles de ayuda, la prioridad de atención que merece cada sujeto, qué contenidos de los
tratados nos aproximan más a los propósitos mediatos e inmediatos de la de la dirección
del aprendizaje, qué estrategia evaluativa, seleccionar y en qué orden se introducen las
acciones para la autoevaluación y coevaluación.
Los maestros deben cuidar que esta función no se convierta en un instrumento
humillante o de segregación del colectivo, en la jerarquización, como característica
inherente a los sistemas (en este caso sujetos del proceso) deben interactuar todos sus
integrantes, maestros y alumnos sin distinción. Son jerarquías necesarias para el
mejoramiento del proceso docente.
FUNCIÓN DE COMUNICACIÓN. La interrelación entre los sujetos que intervienen en
el proceso docente educativo es decisiva para alcanzar los resultados, valorarlos e
interpretarlos. La comunicación tiene connotadas repercusiones psicológicas para el
alumno y el maestro (MA. Santos G. 1993). El alumno en este proceso ve la posibilidad
de autoafirmarse y elevar su autoestima dentro del colectivo, de compartir acuerdos y
reflexionar sobre las disquisiciones para llegar a consensos entre los demás miembros
del colectivo, oír las consideraciones del otro, ayudarlo a través del diálogo, sin
imposición, que cada sujeto sienta que sus criterios tienen significado para la mayoría o
una buena parte del grupo.
Es importante que la receptividad como interlocutores sea perceptible visualmente,
aspecto este decisivo para la necesaria empatia entre evaluadores y evaluados; que
desde la primera impresión sea un diálogo constructivo, ameno, enriquecedor, de
apertura, sin reservas, donde se exprese con sinceridad lo que cada alumno ha
aprendido, cuál ha sido su protagonismo y si encierra la verdadera dimensión ética que
presupone este acto.
FUNCIÓN DE ORIENTACIÓN: La orientación es un componente básico de la
actividad de aprendizaje, es un aspecto potenciador de la esfera inductora motivacional
de la personalidad. Después de registrados los resultados se valoran los logros,
dificultades y causas asociadas como criterios básicos para reorientar el trabajo que
hasta ahora se había estado realizando.
Presupone reflexionar sobre ¿cuáles fueron los problemas?, ¿Qué hacer?, ¿Qué
cambiar?, ¿Qué dirección tomar? ¿Cuál es la más acertada de todas las alternativas? . La
orientación es el momento de reconsiderar, cambiar, de empezar un proceso
cualitativamente superior. (RM Álvarez, 1997). Es el momento propicio para promover
la importancia de las expectativas, estimular la adopción de normas y reglas para todas
las actividades que se desarrollan en la escuela como fundamento de un proyecto de
vida más mediato.
FUNCIÓN PARTICIPATIVA: El carácter social y participativo de la evaluación la
comprometen cada vez más con la implicación y protagonismo del alumno en el
proceso y de sus responsabilidades como sujeto de aprendizaje. Se acrecienta el
compromiso social de intervenir para mejorar el proceso, brindar la ayuda que necesitan
los demás y que cada uno declare lo que necesita en este sentido. La consideración de
los niveles de ayuda es decisiva para la implicación de cada alumno en el proceso; es
por ello que su participación consciente, reflexiva, libre de prejuicios, permiten que el
aprendizaje revele su verdadero carácter social e interactivo.
FUNCIÓN METACOGNITIVA: La implicación consciente del alumno en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y la constatación de su evolución para llegar a un resultado a
partir de la evaluación, demandan de una actitud más autorefelxiva de los logros de su
aprendizaje, que en cada etapa de la evaluación el maestro lleve al alumno a profundizar
en sus propios procesos cognitivos, a regularlos, a planificar sus tareas y a diferenciar la
inmediatez de la mediatez, a tolerar posiciones y estadios de desarrollo de las demás
personas, a que se evidencie en los momentos de la actividad de aprendizaje la relación
entre el saber qué y el saber cómo. Posibilita potenciar las relaciones afectivas, los
vínculos contexto-autorregulación, el autodiagnóstico, la supervisión y cooperación.
FUNCIÓN ECOLÓGICA: La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje se
desarrolla muy vinculada a la vida del sujeto que aprende, el cual está inmerso en un
medio sociocultural complejo y contradictorio que se caracteriza por las relaciones
sociales recíprocas de dar y recibir, en muchos casos, con una considerable dosis de
involuntariedad, descentralización y dejar hacer que sin llegar a la anarquía y
desobediencia si proliferan modos de actuación que no se corresponden con las más
elementales normas de convivencia, sobre todo, cuando la escuela no interviene
oportunamente para contrarrestar estas inadecuaciones sociales.
Es por ello que en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde edades
tempranas el maestro tiene que trabajar para lograr entre los sujetos recurrentes
relaciones que se caractericen por la espontaneidad, despojadas del lastre de la
subjetividad y la suposición, siempre con la buena intención de ayudar al otro, que cada
uno se libere de prejuicios y tabúes para dar criterios de los resultados individuales o
grupales.
Rechazar puntos de vistas o posiciones y no personas, aceptar el trabajo en grupos
independientemente de su composición racial y social, lo que influye considerablemente
en la determinación del impacto humano sobre el entorno social cuando todo ello está
en función de elevar la calidad de vida.
Por la complejidad del proceso docente-educativo en la educación preescolar, y por la
necesidad del cambio que ello requiere, relaciono una serie de aspectos que el maestro
no puede dejar de considerar para evaluar el aprendizaje de sus alumnos:
Partir de un diagnóstico integral y acertado, lo que posibilitará:
• Remitirse a las particularidades de los precedentes en el proceso de asimilación de
los conocimientos.
• Determinar hacia dónde se orientan las fortalezas, dónde radican las insuficiencias
en la apropiación de habilidades y métodos de aprendizaje.
• Establecer niveles de ayuda maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-familia y
familia-alumno.
• Caracterización profunda de la familia con énfasis en las potencialidades de esta para
darle continuidad al proceso de aprendizaje en el hogar.
• Determinar antecedentes patológicos personales y familiares que intervienen en el
aprendizaje.
La complejidad y riqueza del proceso docente-educativo irradia a la evaluación este
mismo carácter, por lo que constantemente es susceptible de perfección para hacer más
eficiente la labor de enseñanza y aprendizaje.
Profundizar sistemáticamente en la implementación de estas funciones nos lleva a
reflexionar sobre los matices personológicos del aprendizaje escolar, qué nuevas
experiencias deben registrarse por los maestros en ejercicio para reorientar el trabajo
hacia la evaluación en todas sus modalidades, implicar y comprometer cada vez más a
los alumnos con los resultados individuales y grupales, que a partir de las acciones de
autovaloración y valoración del otro se eliminen las asperezas que puedan surgir en este
proceso, persuadir a los de menos posibilidades de aprendizaje de cuáles son las causas
de sus resultados y estimular a los que han alcanzado más calidad para que continúen
evolucionando hacia niveles de excelencia.
La concepción sistémica de las funciones de la evaluación y las acciones que de ella se
derivan la hacen acentuar su omnipresencia en el proceso formativo de la escuela
primaria, por lo que maestros y directivos deben trabajar por lograr su extensión a la
familia y a la microsociedad del alumno, donde debe prevalecer la naturalidad,
voluntariedad, independencia y cotidianidad; sin buscar momentos o encuentros
especiales para constatar qué ha aprendido el alumno, o qué niveles de ayuda necesita.
Evaluar en la educación preescolar no es en modo alguno, clasificar grupos o alumnos
de acuerdo con sus posibilidades, ni dar una calificación para buscar una relación
proporcional entre el juicio de valor y los conocimientos adquiridos: todo aprendizaje
está avalado por resultados cualitativos que van evolucionando a través de diferentes
momentos del desarrollo, en la dinámica de la interacción con los demás sujetos, en la
comprensión más profunda de los resultados que alcanza y sus causas para orientarse
perspectivamente hacia estadios más cualitativos de autoaprendizaje.
FORMAS DE INTERVENCIÓN DOCENTE
PARA FAVORECER EL DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS NIÑOS
Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y lógico suizo, es conocido por sus trabajos
pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus estudios tuvieron un
gran impacto en el campo de la psicología infantil y de la educación.
Nacido en 1896, en Neuchátel (Suiza), Piaget escribió y publicó su primer trabajo
científico cuando tenía sólo diez años. Estudió en la Universidad de Neuchátel, y tras
doctorarse en biología a los veintidós, comenzó a interesarse en la psicología, disciplina
que estudió y en la que desarrolló sus investigaciones primero en Zurich y después en la
Sorbona, París, donde inició sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades
cognitivas. En 1955 fue director del Centro Internacional de Epistemología en la
Universidad de Ginebra, y después codirector de la Oficina Internacional de la
Educación.
IDEAS BÁSICAS.
1. La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser
construido y descubierto por la actividad del niño.
2. El pensamiento se deriva de la acción del niño, no de su lenguaje. Frente a otros
teóricos como Vigotsky para los que el lenguaje internalizado es lo que constituye el
pensamiento, para Piaget el pensamiento es una actividad mental simbólica que puede
operar con palabras pero también con imágenes y otros tipos de representaciones
mentales. El pensamiento se deriva de la acción porque la primera forma de
pensamiento es la acción internalizada.
3. El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolución a través
de estadios de pensamiento cualitativamente diferentes. El pensamiento es diferente en
cada edad; no es una distinción de "cantidad" (mayor o menor capacidad para pensar,
mayor o menor habilidad cognitiva), sino de "cualidad" (se piensa de forma distinta a
distintas edades).
4. Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al estudio de como adquiere el niño
nociones científicas. Nociones como la cantidad, el numero, el tiempo, la velocidad, el
movimiento, el espacio, la geometría y la probabilidad. Piaget relacionara la evolución
del pensamiento científico en la historia de la humanidad con el descubrimiento
individual que cada niño hace de estos conceptos.
5. Quizá la noción clave de la teoría de Piaget es la noción de equilibrio. Se entiende el
equilibrio de forma continua, es decir, el ser humano esta para Piaget buscando
permanentemente el equilibrio (adaptación en la teoría Piagetiana del termino biológico
de homeostasis). Para conseguir el equilibrio el ser humano actúa sobre el medio.
Conforme se desarrolla el niño, el tipo de acciones que puede llevar a cabo sobre el
medio cambia, y, por tanto, el equilibrio resultante será también distinto.
6. A Piaget solo le interesa el nivel óptimo de funcionamiento en cada estadio del
desarrollo, lo que llamamos el nivel máximo de competencia intelectual. La actuación
del niño en un momento determinado puede estar limitada por factores internos
(cansancio, falta de motivación) o externos (de la situación) que le hagan ejecutar un
área por debajo de sus posibilidades. A Piaget esto no le interesa; solo le interesa
estudiar aquello que es lo máximo que se puede alcanzar en cada momento del
desarrollo cognitivo, el nivel máximo de competencia.
7. Conceptos que la teoría de Piaget "no estudia" o "no enfatiza". A Piaget no le
interesan ni las diferencias individuales ni el mundo de las emociones. No le interesan
las diferencias individuales porque, por su interés epistemológico, quiere investigar
como el ser humano en general adquiere, procesa u olvida el conocimiento. Es decir, le
interesa un modelo universal del funcionamiento y desarrollo cognitivo. Tampoco le
interesa el mundo de las emociones; prescinde voluntariamente de ellas para centrarse
en el estudio del desarrollo de los procesos y funciones mentales.
LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO. En sus trabajos, Piaget
distinguió cuatro etapas en el desarrollo intelectual del niño. En el estadio
sensoriomotriz —desde el nacimiento a los dos años—, el niño se ocupa de adquirir
control motor y conocer los objetos del mundo físico, pero aún no forma símbolos de
estos objetos. Después, en el periodo preoperacional, de los dos a los
siete años, el niño se ocupa de adquirir habilidades verbales y empieza a elaborar
símbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el
rigor de las operaciones lógicas. Será después, en la etapa de las operaciones concretas,
de los siete a los doce años, cuando el niño sea capaz de manejar conceptos abstractos
como los números y de establecer relaciones. El niño trabajará con eficacia siguiendo
las operaciones lógicas, siempre que lo haga con símbolos referidos a objetos concretos
y no abstractos, con los que aún tendrá dificultades. De los doce a los quince años
(edades que se pueden adelantar por la influencia de la escolarización), desarrolla la
etapa operacional formal, si es que alcanza esta etapa, porque según Piaget, no toda la
población llega a este nivel, y operará lógica y sistemáticamente con símbolos
abstractos, sin una correlación directa con los objetos del mundo físico.
EL CONSTRUCTIVISMO. Esta escuela estudia como se construye el conocimiento. Su
idea fundamental es que el conocimiento se construye únicamente de forma interna y
los individuos son capaces de construirlo cuando se está en contacto con un medio y se
tiene una predisposición para interactuar con él.
Constructivismo y Educación. Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo
mayor, por parte del educador, al que normalmente está acostumbrado, pues debe
romper su esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un organizador,
coordinador, asesor y director del proceso de adquisición del conocimiento, proceso que
le pertenece primordialmente al alumno.
De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la responsabilidad
del proceso de su aprendizaje al alumno, sino tomar los elementos materiales existentes
y dirigir lo mejor posible al alumno de acuerdo a su propio desarrollo.
Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera estar dispuesto a
aprender lo que no se conoce, y que se necesita saber.
La segunda es recordar la investigación en la educación, con lo que hace responsable al
docente de investigar y explicar razonablemente (con bases teóricas válidas) qué ocurre
en su clase.
El constructivismo más que una corriente de pensamiento es un nuevo espíritu
científico. De manera esquemática o simplificadora, el constructivismo parte de la
intuición del carácter "construido" o artificial del conocimiento científico producido por
el hombre.
Ideas generales:
• Facilitar la interacción con el ambiente: Mostrando y motivando con su riqueza de
estímulos.
• Favorecer la actividad física y mental: Si el niño no esta activo no se construye el
conocimiento. Acompañar la actividad física con la mental.
• Respetar los procesos individuales de construcción de nuevos conocimientos: Cada
niño aprende a un modo y ritmo diferente.
• Facilitar la comprensión y reflexión: Ya que el aprendizaje no se produce sin
comprensión; por lo que se debe utilizar actividades que llamen su atención y enseñarles
contenidos que entiendan.
• El educador. Debe tener una base constructivista:
• Aprendizaje significativo.
• Tener en cuenta los conocimientos previos del alumno.
• Aprendizaje flexible.
• Conocimiento de las estructuras intelectuales del alumno.
• Más importancia de los procesos que los resultados.
• Tener en cuenta las estructuras intelectuales.
Para Piaget, enseñar y aprender es trabajar con los esquemas (conductas estructuradas
que pueden repetirse en condiciones no idénticas). Los niños aprenden nuevos
esquemas por lo que se debe afianzar los esquemas que los niños ya tienen. Esto último
está en relación con los conceptos piagetianos de asimilación y acomodación,
mecanismos básicos del funcionamiento de la inteligencia.
Acomodación es cuando nos encontramos en una situación nueva, donde me tengo que
desenvolver con éxito. Asimilación es incorporación de conocimientos o información a
partir de la utilización de los esquemas que poseemos. Los conflictos cognitivos surgen
cuando un conocimiento asentado es puesto en duda por otro conocimiento nuevo. Esto
obliga a los niños a crear nuevos esquemas. Rompen el equilibrio entre asimilación y
acomodación.
El constructivismo mantiene que la actividad (física y mental), que por naturaleza
desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente,
sentir y conocerse a si mismo y a la realidad externa. Ahora bien, este proceso de
constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no tiene lugar
en la nada, sino en base al medio que envuelve a la persona.
La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de las diferencias
individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de características
intrínsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga genética) y de
reconocer así mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -familia,
profesores, medios de comunicación...-) en las diferentes situaciones en que se
encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interacción entre las
características internas y las características del medio externo, por ello la diversidad
humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores
en interacción.
Las destrezas que el niño ha adquirido a los 2 años de edad, le permiten desempeñar un
papel mucho más activo en su relación con el ambiente: se desplaza libremente, siente
gran curiosidad por el mundo que lo rodea y lo explora con entusiasmo, es
autosuficiente y busca ser independiente. La etapa preescolar se inicia alrededor de los 2
años, con el surgimiento de la marcha y el lenguaje y se prolonga hasta los 5 o 6 años.
Las tareas principales en esta etapa son:
•
Dominio de habilidades neuromusculares.
•
Inicio de la socialización.
•
Logro de la autonomía temprana.
•
Inicio de la tipificación sexual.
•
Desarrollo del sentimiento de iniciativa.
Desarrollo motor. El desarrollo motor mejora considerablemente en esta
etapa. El desarrollo físico aumenta rápidamente durante los años preescolares sin
diferencias importantes en el crecimiento de niños y niñas. Los sistemas muscular y
nervioso y la estructura ósea están en proceso de maduración y están presentestodos los
dientes de leche. Los niños muestran progreso en la coordinación de los músculos
grandes y pequeños y en la coordinación visomotora. Podemos observar algunas
características de este desarrollo en las siguientes conductas propias del niño de 2a 4
años: t
• Camina, corre, salta en dos pies, camina en punta de pies, sube y baja escaleras.
• No lanza bien pero no pierde el equilibrio.
• No ataja la pelota.
• Comienza a abrochar y desabrochar botones.
• Copia figuras geométricas simples
Desarrollo cognitivo. La creciente facilidad que el preescolar adquiere para manejar el
lenguaje y las ideas le permite formar su propia visión del mundo, a menudo
sorprendiendo a los que lo rodean. Desarrolla su capacidad para utilizar símbolos en
pensamientos y acciones, y comienza a manejar conceptos como edad, tiempo, espacio.
Sin embargo, aún no logra separar completamente lo real de lo irreal, y su lenguaje es
básicamente egocéntrico. Todavía le cuesta aceptar el punto de vista de otra persona.
Piaget, quien es uno de los estudiosos más importantes del desarrollo cognitivo, plantea
que esta es la etapa del pensamiento preoperacional, es decir, la etapa en la cual se
empiezan a utilizar los símbolos y el pensamiento se hace más flexible. La función
simbólica se manifiesta a través del lenguaje, la imitación diferida y el juego simbólico.
En esta etapa, los niños comienzan a entender identidades, funciones y algunos aspectos
de clases y relaciones, pero todo se ve limitado por el egocentrismo. Las principales
características del desarrollo cognitivo en esta etapa pueden reunirse en:
• Desarrollo de la función simbólica, es decir de la capacidad para representarse
mentalmente imágenes visuales, auditivas o anestésicas que tienen alguna semejanza
con el objeto representativo.
• Comprensión de identidades: comprensión de que ciertas cosas siguen siendo iguales
aunque cambien de forma, tamaño o apariencia. El desarrollo y convencimiento de esto
no es definitivo pero es progresivo.
• Comprensión de funciones. El niño comienza a establecer relaciones básicas entre
dos hechos de manera general y vaga, no con absoluta precisión. Esto apunta a que su
mundo ya es más predecible y ordenado, pero aún existen características que hacen que
el pensamiento preoperacional esté desprovisto de lógica.
• Centraje: el niño se centra en un aspecto de la situación, sin prestar atención a la
importancia de otros aspectos.
• Irreversibilidad: si le preguntamos a un preescolar si tiene una hermana, puede decir
"si". Si le preguntamos si su hermana tiene un hermano dirá "no".
• Acción más que abstracción: el niño aprende y piensa mediante un despliegue de
"secuencias de la realidad en su mente".
• Razonamiento "transductivo": ni deductivo, ni inductivo. Pasa de un específico a otro
no específico, sin tener en cuenta lo general. Puede atribuir una relación de causa-efecto
a dos sucesos no relacionados entre si.
• Egocentrismo: un niño a esta edad se molesta con una mosca negra y grande que
zumba y le dice "mosca, ándate a tu casa con tu mamá". Piensa que otras criaturas
tienen vida y sentimientos como él y que puede obligarlos a hacer lo que él quiere.
Entre los 3 y los 6 años, el preescolar comienza a dominar varios conceptos:
• Tiempo: maneja cualquier día pasado como "ayer" y cualquier día futuro como
"mañana".
• Espacio: comienza a comprender la diferencia entre "cerca" y lejos", entre "pequeño"
y "grande".
Desarrollo emocional-social. En el primer período de esta etapa, se va consolidando el
sentido de autonomía. La capacidad para expresar sus necesidades y pensamientos a
través del lenguaje les ayuda a ser más "independientes". Comienzan a diferenciarse
más claramente del mundo. El conflicto básico a esta edad es, según Erickson, el de la
iniciativa, que les permite emprender, planear y llevar a cabo sus actividades, versus la
culpa por las cosas que quieren hacer. Esta culpa se debe en parte a la rigidez del super
yo. Los niños tienen que aprender a equilibrar el sentido de responsabilidad y la
capacidad de gozar la vida. Los niños comienzan a jugar con pares a esta edad, pero si
consideramos que su pensamiento es muy egocéntrico, y que tienen dificultad para
distinguir entre una acción física y la intención psicológica que hay detrás de esa acción,
podemos observar que estos juegos se producen junto a otros, no con otros. Si bien, a
finales de la etapa comienzan a establecer relaciones de amistad verdadera, las
relaciones fundamentales son con sus padres.
Los niños absorben valores y actitudes de la cultura en la que los educan viviendo un
proceso de identificación con otras personas; es un aprendizaje anornal y profundo que
va más allá de la observación y la imitación de un ciclo. Generalmente con el padre del
mismo sexo. Se produce así en estos aros un proceso de tipificación sexual en el cual los
niños van captando mensajes a sociedad acerca de cómo se deben diferenciar niños y
niñas. Los niños son compensados por comportamientos de estereotipos del género
(masculino o fenenino) al que pertenecen, que los padres creen apropiados, y son
castigados DCT comportamientos inapropiados. Al mismo tiempo que el niño va
aprendiendo a través de la obediencia y el castigo, aprende a evaluar de acuerdo a las
consecuencias y va formando sus primeros criterios morales.
El preescolar se mueve entre distintas fuerzas, se identifica, imita, aprende de coelos y
por otra parte busca diferenciarse, independizarse, desarrollar su autonomía. Surge el
negativismo y el oposicionismo en ésta, la edad de la obstinación. Los niños son hábiles
emocionalmente y su imaginación tiende a desbocarse. Desarrollan fácilmente temores
a: la oscuridad, los espíritus, los monstruos, los animales. Es posible que a esta cad los
niños hayan experimentado alguna situación de miedo como perderse, ser raspados o
recibir una herida, o bien han escuchado contar experiencias de miedo a otras personas.
Muchas veces como método para poner límites, los padres amenazan con algún efecto
negativo a sus hijos y esto crea inseguridad al igual que cuando los padres
5obreprotegen a sus hijos ya que les dan la sensación de que el mundo es un lugar
peligroso. A medida que los niños crecen y pierden la sensación de ser indefensos,
muchos ¿e sus temores desaparecen.
En síntesis, las características de la conducta del preescolar son:
•
Físicamente activo.
•
Emocionalmente lábil, ambivalente.
•
Obstinado, negativista.
•
Acucioso en lo sexual.
•
Con temores en aumento.
•
El lenguaje y la función simbólica están en desarrollo.
•
Se aprenden los hábitos de autocuidado.
•
Se consolida el sentido de autonomía.
•
Se desarrolla la iniciativa. Que el niño pueda, el cumplimiento de estas
tareas permitirá posteriormente, adaptarse a la situación escolar.
LA DIVERSIFICACIÓN DE LAS FORMAS DE TRABAJO EN LA EDUCACIÓN
PREESCOLAR
Resulta necesario contar con una serie de elementos metodológicos, conceptuales y de
contenidos en torno a la estimulación-intervención adecuada para los niños de
educación preescolar. Partamos de determinar Prioridades Estratégicas para la
educación preescolar.
Primera prioridad: Consolidar una nueva cultura de la infancia con educación temprana
para todos los niños, enfatizando estrategias de "discriminación positiva" en favor de los
niños de familias pobres y en situación de vulnerabilidad. Una nueva cultura de la
infancia debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los niños sin
excepción alguna.
Aceptar esto supone:
•
Aceptar la necesidad de un cambio en las condiciones objetivas de vida de todos
los niños. Dicho cambio se da modificando realidades sociales concretas. Por ello, la
generalización de una nueva cultura de la infancia estará íntimamente vinculada a la
modificación de las realidades socioeconómicas en las que se desenvuelve la vida de los
niños.
•
El papel de la educación no puede limitarse a la transmisión de valores culturales
de una sociedad. Su función debiera orientarse a posibilitar que el niño desde su
nacimiento tenga todas las oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades.
Los niños de hoy y los jóvenes y adultos de un mañana próximo, demandan contar o
haber contado como base de su andamiaje educativo, con una educación temprana dada
desde el vientre materno y antes de su ingreso a los niveles de educación primaria.
Segunda prioridad. Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo
afectivo y psicomotriz del niño, reconociendo y estimulando las capacidades infantiles.
La rica experiencia de trabajos educativos con niños y diversas investigaciones,
coinciden en afirmar que los niños van construyendo sus matrices de comunicación y
aprendizaje a partir de una organización psicomotriz desarrollada por lo menos en
cuatro ámbitos:
•
El vínculo con él o los adultos más significativos.
•
La exploración.
•
La comunicación.
•
El equilibrio.
Se señala, con razón, que la interacción de estos ámbitos organizadores es la que
permite al niño ir construyendo las bases fundamentales de su educación inicial y
permanente: la representación mental, la abstracción y, por ende, el desarrollo de su
lenguaje y del denominado "pensamiento operativo".
Para ello se deberá: Dar la mayor importancia al mundo interno del niño y a su núcleo
psicoafectivo. Aún con el riesgo de simplificar la larga experiencia pedagógica se puede
afirmar que todo aprendizaje puede llevarse a cabo a través de dos formas: por el dolor,
la compulsión estresante, la exigencia externa o por el placer, la motivación, el afecto.
De la primera forma sobran experiencia y con malos resultados conocidos. "Todo lo que
se memoriza por la fuerza, a nivel del córtex, sin haber despertado ningún eco
emocional, no hace más que parasitar la memoria. El olvido entonces es signo de salud
mental." En cambio, a través del placer y el afecto el niño tiene menos posibilidades de
fragmentarse y puede, de esta forma, desarrollar armónicamente sus áreas social,
intelectual, afectiva, corporal y emocional, como un todo.
La opción por lo lúdico en la educación infantil tiene aquí uno de sus principales
fundamentos. Aprovechar el juego espontáneo del niño, posibilitará rescatar la gran
riqueza que lleva éste al centro o programa educativo, pues en dichas manifestaciones
lúdicas se refleja todo lo que está viviendo y su capacidad de intercalar con los otros.
Será importante, por otro lado, considerar que los desafíos del siglo XXI tienen que ver
mucho más con la salud mental que con la salud intelectual Por ello, la formación de la
autoestima, la seguridad personal, la confianza en los demás, la tolerancia con lo
diferente a sí mismos, la capacidad de asumir retos y riesgos, será forjada en las
primeras experiencias educativas con adultos y con otros niños que representa la
educación temprana. La paz interior, la acogida ante las dificultades y el balbuceo de la
vida que se inicia será forjada y marcada también en las primeras prácticas educativas.
La educación infantil debe ser instrumento que, unido a su nutrición y salud, asegure las
bases de todo buen desarrollo posterior de la persona. La calidad de las experiencias en
relación con otros niños y con adultos que pueda ofrecerse al niño, será fortalecida si se
toma en cuenta las propias capacidades infantiles y se alienta sus posibilidades de
proyectar sus movimientos, intenciones, inteligencia y afectos para modificar su propio
entorno ya sea familiar o educativo.
El lenguaje se adquiere en el intercambio social. El lenguaje en sus diversas expresiones
es imprescindible para comunicarnos con los otros y para representar y configurar el
mundo. "El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los mediadores
sociales del pensamiento, esto es, del dominio del lenguaje"
El lenguaje desarrolla el pensamiento propio, la convivencia con los demás y es
principal factor de comunicación. Se señala, con razón, que sin el lenguaje no sería
posible construir los pensamientos ni amar. Mas, para ayudar al niño a construir su
expresión, comunicación y comprensión a través del lenguaje, será fundamental partir
del reconocimiento de las potencialidades de todo niño, de su creatividad y de sus
capacidades para producir.
Tercera prioridad. Vincular más a la familia como agente educador y socializador,
propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia.
La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su importancia es tal
que se puede afirmar que es ella, de acuerdo a sus posibilidades y limitaciones, quien
facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. Si su acción es
adecuada, los resultados favorecen a la propia sociedad. Es considerada, cada vez más,
como el espacio privilegiado para la acción de las políticas públicas y aquel en que ellas
pueden tener mayor impacto.
La influencia del entorno familiar es predominante en todos los períodos cruciales de
crecimiento; por ejemplo, los estilos de comunicación interpersonal ayudan al niño a ir
definiendo sus modelos de reaccionar ante las experiencias, pensamientos y
sentimientos de los demás. Cuando la educación posibilita la participación de los
padres; éstos mejoran su forma de comportarse como tales, favorecen la independencia
de sus hijos y ayudan a la autoestima de ellos mismos, lo que repercute en el desempeño
escolar de los niños.
Ella es agente educativo por excelencia; el aprendizaje por imitación, determinante en
los niños, es uno de sus productos. "Al fin y al cabo en la mayoría de los casos, la
familia es la única influencia educativa permanente en la vida del niño; los maestros van
y vienen, el niño puede ser cambiado de escuela, pero la familia permanece".
El ambiente familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser humano para
constituirse como tal. Será por ello decisivo considerar la presencia y acción de los
padres o de la madre sola como primeros educadores y de la familia -cualquiera sea la
forma que ésta adopte - como estructura primaria de pertenencia al niño donde éste
puede constituirse en sujeto en virtud de un proceso de identificación y diferenciación
que le permite adquirir su propia identidad.
Por lo anterior, todo programa de educación infantil debe integrar a la familia si quiere
tener real éxito en sus tareas. Los programas basados en la familia tendrán mayor
posibilidad de logros educativos. Una cuestión clave en programas de educación
temprana residirá en posibilitar que los padres ganen confianza en sí mismos y
desarrollen destrezas que mejoren su interacción con los niños.
Lamentablemente, en ambientes de pobreza, los padres no tienen, muchas veces,
posibilidades de reconocer su propio valor o sus potencialidades como educadores. Una
causa frecuente es que ellos mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa
durante sus años de escuela.
La mejora del ambiente cultural familiar y la elevación de la conciencia paterna de que
esa mejora repercutirá directamente en el desarrollo educativo de sus hijos y en sus
mejores aprendizajes, y de que la vinculación de los adultos docentes con los niños
debiera ser mediadora, fueron valoradas y hechas explícitas en el ya lejano 1932 por
Lev Vigotsky.
El nivel educativo de los padres, particularmente el de las madres, aparece en muchas
experiencias y determinados estudios como el factor clave en la educación y salud de
sus hijos; es también influencia directa para la opción por dar a sus hijos educación
preescolar y para evitar el abandono escolar en los grados superiores de primaria y
secundaria.
Cuarta prioridad. Fortalecimiento del conocimiento científico sobre la infancia, su
familia y comunidad a través de la investigación. Si existe el propósito de un real
mejoramiento de la calidad de la educación integral a la infancia, la investigación
científica será fundamental para alcanzarlo. Una prioridad de la investigación científica
en el desarrollo de la educación infantil, será tratar de conocer realmente al niño con el
que se trabaja. Partiendo del niño real y en un mundo real, y, asimismo, procurando
tener, a través de la investigación, mayor claridad conceptual sobre el niño ubicado en
ambientes concretos.
Quinta prioridad. Aproximación a las nuevas tecnologías con predominio de los
criterios pedagógicos. La historia del siglo que termina es pródiga en ejemplos del
entusiasmo con que la educación ha acogido como potenciales medios educativos al
cine, la radio, la televisión, el vídeo y, más recientemente, al ordenador. Pareciera que
cada nuevo medio significó para algunos innovadores, respuestas finales a problemas
educativos acumulados. Sin embargo, al cabo de años de aplicación cada medio resultó
efímero en cuanto a las potencialidades que se le atribuían, en gran medida por tratar de
implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se
persiguen con su aplicación.
Ante las nuevas tecnologías es frecuente encontrar posiciones que van desde las
utópicas (la tecnología como panacea resolviendo principales problemas en el
aprendizaje) a las escépticas (la televisión y los ordenadores pueden ser nocivos para los
niños y estimulan un aprender inocuo). Ambas posturas obedecen a una visión
tecnocéntrica del problema, sin considerar elementos humanos, culturales y
contextúales y privilegiando sólo lo tecnológico, sustituyendo indebidamente un fin por
los medios. La cuestión fundamental no es ¿qué se puede hacer con el ordenador o el
televisor? O ¿qué hacen los computadores o la televisión a los niños? Si no ¿qué pueden
hacer los niños y los padres de los niños con los computadores o la televisión? ¿Qué
cosas pueden construir con ellos?
Importa partir de admitir que toda nueva tecnología no tiende a reemplazar la anterior.
El ordenador no reemplaza a la máquina de escribir ni al vídeo, éste no reemplaza al
televisor, ni éste a la radio. Cada una tiene su función, sus potencialidades y
limitaciones. De lo que se trata es que los niños desde pequeños sepan de su existencia y
sean motivados para usar cada medio con mente alerta o atenta.
Sexta prioridad. Búsqueda del educador de excelencia para la educación infantil. Esta
prioridad puede ser perfectamente la primera y está asociada al buen cumplimiento de
las anteriores. Si asumimos la hipótesis de la importancia central que tiene para el
desarrollo humano y personal la educación temprana, admitiremos la necesidad de optar
por estrategias que posibiliten una selección y formación inicial rigurosas de este
personal docente así como darle posibilidades de constante evolución y puesta al día
profesional.
Tomando en cuenta el estudio de la realidad y la opinión de los expertos consultados en
investigaciones sobre la especialización en educación infantil, se concluye que las
características personales que debe poseer un especialista en la atención al niño son
fundamentales para su buen desempeño. Estas características pueden agruparse en
categorías como las siguientes:
•
•
La relación con los niños. Esta condición es prioritaria. Se demanda a esta
docente ser cariñoso y afectuoso con los niños, ser paciente pero a la vez activo para
poder adaptarse al ritmo intenso de trabajo con niños. Por ello, se señala, con razón, que
es preferible contratar a una persona que sienta amor hacia los niños, aún cuando no
posea calificación especializada, a otra con mucha calificación pero sin esa cualidad.
•
La relación con el tipo de trabajo. Un especialista en la atención de los niños en
edad temprana, necesita tener afinidad hacia las actividades propias de su oficio. Su
vocación de servicio tendría que expresarse también en responsabilidad frente al trabajo,
deseo de actualizarse y de aprender para brindar mejor atención.
•
La relación con los demás. Sus facilidades de comunicación y el manejo adecuado
de las relaciones humanas, le permitirán una buena relación con la comunidad, con los
padres de los niños y con los compañeros de trabajo, aspecto importante para el
desempeño en el área. Por ello, en dichos estudios se recomienda que el especialista
pertenezca, en lo posible, a la misma comunidad donde funciona el centro de atención o
programa.
•
La relación consigo mismo. El equilibrio emocional y la buena salud física y
mental serán armas importantes para enfrentarse con imprevistos frecuentes y
situaciones difíciles que demandan muchas veces sentido común y equilibrio para la
toma de decisiones.
En la elaboración de programas para los niños de preescolar es imprescindible
considerar algunas cuestiones generales, propias de cualquier programa educativo; y
otras particulares, dadas por las características de los niños a los cuales se dirigen. Entre
ellas tenemos:
El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del
desarrollo físico, anatomofisiológico, psicomotor y psíquico de los niños de preescolar.
Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante, es una cuestión de singular
importancia, pues no son pocos los programas de educación infantil que adolecen de
una correspondencia científica con las particularidades del desarrollo de los niños en
esta etapa. Aquí se destacan algunas situaciones:
La consideración en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo, con
omisión de otros, o darle un peso excesivo a determinadas áreas del desarrollo en
detrimento de otras. Esto hace que existan programas "cognitivos", programas
"psicomotores", etc., en lo que el énfasis se concentra teórica que los sustenta, pues en
dependencia de la misma, así se concibe el programa, partiendo de la concepción del
desarrollo infantil que la misma señala. En este sentido, si bien los elementos que tienen
que ver con lo físico, lo motor y lo psíquico, suelen estar representados (aunque a veces
con un reduccionismo entre estas áreas), lo referente a lo anatomofisiológico, las
particularidades fisiológicas, se omite con gran frecuencia en estos programas y que,
consecuentemente, adolecen de indicaciones, procedimientos, etc., que tengan que ver
con esto. Tanto es así que hay muchos programas en los que no hay una simple mención
al tiempo que deben durar las actividades pedagógicas, lo cual está estrechamente
relacionado con el sistema nervioso del niño, su capacidad de trabajo y rendimiento
intelectual, y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo.
La introducción de concepciones de edades escolares superiores en la concepción del
programa y la correspondiente organización del proceso educativo. Esta es una
problemática harto frecuente en la elaboración de los currículos, que se manifiesta tanto
en los objetivos y contenidos, como en los procedimientos metodológicos y el enfoque
de la evaluación, en la estructura formal del programa; y en la organización del trabajo
educativo. La problemática de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones
importantes: la introducción de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la
edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleración del desarrollo) por una
parte; y por otra, el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela
primaria, tanto desde el punto de vista formal (y así se habla de unidades, ejes
temáticos, etc.), como del enfoque del contenido (fraccionados, segmentados, no
interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). Esto, por supuesto,
está estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del
desarrollo del niño de esta edad, la cual se enfoca como una premisa de la
verdaderamente importante, la escolar, o como una fase preparatoria de la misma, lo que
determina que se conciba entonces con programas, formas organizativas, de
sistematización de conocimientos, semejantes a la edad y la escuela primaria.
En este sentido, dadas las particularidades del pensamiento y la percepción del niño, los
contenidos han de estar dirigidos a la formación de las capacidades y habilidades más
generales, con un enfoque globalizado, en la que los distintos contenidos se
interrelacionen y se asuman de manera general, y no específica. Contenidos que han de
concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos; y no como áreas
aisladas de desarrollo sin interrelación alguna entre sí.
Todo ello se refleja en la organización del proceso educativo, donde la actividad
pedagógica, que tiene sus particularidades propias, se concibe como una clase, en el
sentido estricto de la palabra, y la organización del tiempo como el de una escuela, sin
entrar a considerar los procedimientos metodológicos y organizativos que se estructuran
igualmente con un enfoque escolar.
Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido, tanto por su concepción
como por su estructura y organización, entre en contradicción con las particularidades
del desarrollo, con su consecuente perjuicio en la consecución de estos logros y la
estabilidad psíquica de los niños y niñas.
La no correspondencia de los programas de educación con los objetivos que a la misma
se plantean, dada la falta de una concepción verdaderamente científica del desarrollo en
esta etapa de la vida. Esto se hace más evidente en los programas que se conciben como
sistemas de conocimientos, hábitos y habilidades, partiendo de la idea de que esta edad
es preparatoria de la escolar, y que lo importante es darle al niño o a la niña el mayor
número de conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. El enfoque
más actual de los objetivos de la educación infantil, consistente en lograr el máximo
desarrollo de todas las potencialidades psíquicas y físicas del niño, transforman la
concepción de los programas, que se convierten de programas para la formación de
habilidades y conocimientos específicos en programas de desarrollo, en lo que lo más
importante es formar capacidades generales, como anteriormente se había señalado.
Enfocar el programa de educación infantil de esta manera lo hace un programa más
ligero, es decir, en un programa que no tiene que tener al niño permanentemente en una
actividad pedagógica, a veces sobrepasando su capacidad de trabajo, a un programa en
que el niño juegue, desarrolle su propia iniciativa y creatividad, busque por sí mismo las
relaciones esenciales, construya su conocimiento bajo la apropiada orientación del
educador. Lo importante no es el conocimiento en sí, sino formar los instrumentos del
conocimiento, los procesos y propiedades psíquicas que permitan la asimilación
creadora por el propio niño de las más importantes relaciones de la realidad objetiva.
Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los niños
de las primeras edades, lo difícil es como hacerles asequibles estas potencialidades y
encontrar los medios apropiados dadas las características de la edad. Los viejos métodos
de reforzamiento, la repetición y la asimilación excesiva de información han de quedar
en el pasado y buscar nuevas formas de realización, que se apoyen en un aprendizaje
activo por parte del menor y en el cual a la asimilación de los conocimientos se dé en
una actividad rica y dinámica, que posibilite al niño una incorporación activa de las
relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo rodean.
El programa de la educación infantil ha de partir de una concepción teórica bien
fundamentada y propia de la edad.
Si bien todo el programa de educación infantil tiene que partir de un conocimiento
profundo del desarrollo del niño de esta edad, para que exista una correspondencia entre
los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar,
también lo ha de hacer de una concepción teórica general que fundamente dicho
programa. En este aspecto se dan cuatro problemáticas fundamentales que con
frecuencia suelen observarse en estos programas:
Algunos programas de educación temprana no explicitan su enfoque teórico, el cual
tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodológicos, lo cual
puede llevar a inexactitudes y confusiones.
Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten, pero luego no se da
correspondencia de la teoría con los procedimientos metodológicos que plantean.
Muchos programas son eclécticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales, a veces
antagónicos y contradictorios entre sí, al ser asimiladas de manera mecánica las teorías
que los sustentan. En este caso se observa que los procedimientos metodológicos son
igualmente eclécticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de
sus fundamentaciones teóricas.
Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-etapas. En este
caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan
enfoques y criterios metodológicos disímiles, que resultan extraordinariamente nocivos
para los niños que en el tránsito de un período a otro son sometidos a diferentes formas
de organización y sistema de aprendizaje, y complicados para los educadores, que a
veces tienen que abandonar sus procedimientos metodológicos usados hasta el momento
para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos.
Desde el análisis de estas problemáticas, un programa de educación para estas edades
científicamente concebido ha de explicitar la posición teórica de la cual parte y existir
correspondencia entre lo que se argumenta teóricamente y lo que luego se hace en la
práctica pedagógica. De este modo la teoría dirige la acción metodológica y la práctica
pedagógica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque teórico del que parte, la teoría
se confirma en la práctica, que es el criterio de la verdad, y a su vez la práctica
perfecciona y consolida la teoría.
Esto es particularmente importante, porque ninguna teoría psicológica y pedagógica
puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la práctica pedagógica pueda
plantear al educador que, apertrechado sólidamente de los principios teóricos, puede
solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar
en su accionar cotidiano en el trabajo educativo.
Un programa de educación infantil ha de corresponderse teóricamente con un solo
enfoque conceptual, cualquiera que este sea y asimilar dialécticamente lo mejor de otras
concepciones que sean compatibles con el mismo. Asimilar dialécticamente quiere decir
que cualquier forma organizativa, contenido, procedimiento, método, puede ser
integrada al propio programa siempre que se filtre, se le decante y se conciba dentro de
su concepción teórica, haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusión.
Desafortunadamente esto no suele hacerse, y lo más común es que se tomen estos
procederes tal cual lo establecen las otras teorías, de manera mecánica y cayendo en un
eclecticismo. Hacer un programa cerrado, que no admite la inclusión de ningún otro
proceder teórico y metodológico, es tan perjudicial como el ser ecléctico, pues en todo
enfoque siempre hay elementos de verdades científicas, que nutren la ciencia
psicológica y pedagógica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la
investigación de muchos, sin que la verdad científica sea patrimonio de una única
escuela o posición teórica.
El programa de educación infantil ha de concebirse con los principios propios de la
educación y la enseñanza de estas edades.
Realmente, cuando se habla de los principios de la enseñanza y la educación, se dice de
principios que son generales a cualquier nivel de educación, que se concretan y
particularizan en cada edad. En el caso de la edad que nos ocupa, considerada la misma
edad desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-siete años, implica necesariamente su
adecuación para estos principios generales y la particularización del proceso educativo
en la edad, dada la obligatoria correspondencia ya señalada con las características del
desarrollo en estas edades.
La afirmación que la edad preescolar constituye una etapa fundamental en todo el
desarrollo de la personalidad del niño, resulta ampliamente compartida por todos los
pedagogos que se han ocupada desde distintas posiciones de los problemas de la
educación, el desarrollo y la formación del ser humano.
Múltiples estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las
bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo infantil, así como la
existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella existen para la formación de
diversas capacidades, cualidades personales y el establecimiento inicial de rasgos del
carácter.
La Educación Infantil proporciona una valiosa experiencia y preparación para la
transición a la escolarización a nivel primario.
Los avances de la neurociencia, que nos demuestran que el sistema nervioso, base y
soporte de la personalidad del adulto, se forma en los primeros años.
No hay segunda oportunidad para la infancia. Por tanto con todos los conocimientos
basados en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros, años de la vida, es
fundamental hacer todo lo que sea posible por el bien de cada niño, su salud y nutrición,
su crecimiento, aprendizaje y desarrollo, su felicidad.
Ventajas de un programa de Educación Preescolar:
Por otra parte, muchas son las ventajas que reporta la asistencia a un programa de
educación preescolar, como conocemos los profesionales:
El centro se presenta como el principal elemento de socialización para el niño. Este va a
aprender a compartir, a esperar y a respetar; hecho, que adquiere una gran relevancia, ya
que se presenta como la.estructura intermedia entre la propia familia e integración del
niño en los demás estamentos sociales.
El centro nos posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje y maduración de
cada niño. Así, podemos detectar los posibles desequilibrios, desajustes o déficit que se
vayan produciendo. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y
fundamental para el desarrollo de los niños.
La estructura del centro está concebida en función de las necesidades de los niños.
Ofreciendo mayores posibilidades para la manipulación y exploración de los objetos y
el espacio. En el marco familiar, los espacios suelen ser limitados, produciéndose
continuas prohibiciones, para que no cojan determinados objetos o alcancen o se suban
a diversos lugares, hecho que limita las posibilidades de experimentación de los niños.
El ver, observar y admirar a otros compañeros sirve de gran motivación en determinadas
actividades y aprendizajes. En este sentido, todos somos conscientes de las
posibilidades que nos ofrece la imitación (control de esfínteres, comida, aspectos
motrices, etc.) a estas edades.
A través del juego, los educadores facilitarán los medios para favorecer el desarrollo del
niño, generando en este sentido de afecto, amistad, compañerismo, ternura y, en general,
contribuyendo a una mayor sensibilidad con los otros, lo cual es facultad para otra serie
de actividades, como la observación, captación, comprensión de estímulos, etc., que
crean en ellos una mayor independencia y autonomía.
Abundando en los razonamientos expuestos, nos encontramos fuertes razones de índole
sociológica que apuntan por una generalización de la educación infantil. El cambio
social que se observa en el mundo como consecuencia de la industrialización, la
incorporación de la mujer al mundo laboral, el incremento de la expectativa de la
calidad de vida, la exigencia social de un mayor grado de cualificación y especialización
en el trabajo, han producido una ruptura del modelo hegemónico de valores, actitudes y
comportamientos, que han incidido directamente sobre la estructura familiar en varios
sentidos:
El descenso de la tasa de natalidad, que hace que el niño se haya convertido en un "bien
escaso".
La incorporación de la mujer al trabajo, está desligando a esta de la atención y cuidado
de la prole.
Se ha roto definitivamente la estructura de la familia extensa, implantándose cómo
hegemónica la familiar nuclear de uno dos hijos como máximo.
Las exigencias del ritmo de vida actual, que han transversalizado todas las capas
sociales, dificultando la educación de los niños en el seno de las familias por falta de
tiempo.
La ruptura del modelo familiar ha eliminado los referentes actuales de la educación del
niño (transmisión de conocimientos y hábitos de como cuidarlo), sin que hayan sido
sustituidos por otros nuevos como consecuencia del desarraigo y aislamiento de las
familias nucleares.
Según este panorama se configura un nuevo modelo social pensado exclusivamente por
y para el adulto en el que el niño, a pesar de ser un "bien social deseado", se ha
convertido en una dificultad a afrontar.
Esta nueva situación exige una respuesta de la sociedad y las instituciones para resolver
el cuidado y la atención a la primera infancia.
La creación de servicios destinados al cuidado, atención y educación de la primera
infancia nos lleva a reflexionar y analizar sobre cual es el mejor modelo para cubrir las
necesidades y exigencia que la actualidad nos plantea.
¿Centros o Familias?:
Uno de los grandes dilemas no terminado de resolver es si Educación Infantil debe
desarrollarse en el ámbito familiar o en el ámbito de los Centros. Existen corrientes
importantes que apuntan en una u otra tendencia.
La realidad es que han de ser las dos instituciones las encargadas de desarrollar la
Educación Infantil.
Por desgracia, aún hoy existen muchas situaciones familiares que hacen imposible el
óptimo y deseado desarrollo de los niños en el seno de la familia, si no se ha puesto una
ayuda y colaboración complementaria a su labor, haciéndose necesario que los niños
acudan a centros especializados en Educación Infantil, que actúen en estrecha
colaboración con la familia, debiendo de actuar casi siempre los centros como Escuelas
de Padres.
Por otra parte, los organismos internacionales abogan por los centros, ya que ello
permite a los padres una opción libre en lo que se refiere a la distribución de su tiempo
entre su vida profesional y familiar.
Es evidente que han de ser los centros el punto de confluencia de padres y niños y
profesionales dedicados a la Educación Infantil.
El niño convive, crece y se comunica con la familia, y a ella le corresponde, en primer
lugar, el derecho y el deber de educar a sus hijos. Los juicios y actuaciones formuladas
en el ámbito familiar, no deben formular dicotomías ni marcar una distancia excesiva en
relación a los parámetros sociales vigentes, lo cual aportaría duplicidad y controversia
en la creación de los criterios básicos.
Por otro lado, la sociedad y los poderes públicos deben tutelar y facilitar, mediante los
recursos que sean necesarios, el hecho de que el individuo disponga de los elementos
precisos para el desarrollo sistemático de sus capacidades personales. Es pues, en el
ámbito de las instituciones educativas donde deben favorecerse las vías de la
socialización y donde se sedimentan las bases de los procesos de aprendizaje.
El objetivo común de la familia y de la institución educativa es, indiscutiblemente,
conseguir la formación integral y armónica del niño. Ambas vías de actuación han de
incidir en una misma dirección para garantizar la estabilidad y el equilibrio, factores
indispensables para una adecuada formación.
Por supuesto, las sociedades no tienen una existencia separada de la de los individuos
que las constituyen. La prolongación de la escolaridad en los últimos años no sólo ha
sido una respuesta a las necesidades sociales ya aludidas, sino también a las demandas
de los individuos. ¿Por qué los padres desean enviar a sus hijos a los Centros de
Educación Infantil?
En primer lugar, la educación es una de las principales formas de preparar a los niños a
ser miembros competentes e integrados de su sociedad. Es decir, para su propio
desarrollo personal.
En segundo lugar, la educación es el medio principal de mejorar la condición social. Los
estudios más prolongados acreditan la capacidad del individuo para un trabajo
generalmente más estimulante, mejor retribuido, más prestigioso y menos fatigoso que
los empleos accesibles a las personas que han frecuentado la escuela un tiempo más
breve.
Encuadre conceptual: La concepción teórica de la que partimos se corresponde con las
posiciones que reafirman el papel fundamental que tienen las condiciones de vida y
educación en todo el desarrollo de la personalidad del niños en general, de cómo se
eduque al niño, del sistema de enseñanza y educación desde sus primeros años de vida,
familiar o en una institución educativa (teniendo en cuenta sus particularidades
fisiológicas), dependerá, en gran medida, la formación de toda una personalidad
armónicamente desarrollada.
En esencia, esta concepción difiere de aquellos enfoques en que el desarrollo se
considera como un proceso espontáneo, que tiene sus propias regularidades internas y
que se realiza independientemente de las influencias externas, o de aquellos que, aún
considerándolas, la supeditan a leyes del desarrollo interno.
La posición de carácter general de la cual partimos presupone en el plano pedagógico
concreto, la elaboración de un sistema de influencias psicopedagógicas
sistemáticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos, y
estructuradas en un programa educativo.
Se trata de un programa cuyo principal objetivo es lograr el máximo desarrollo posible
de cada niño - lo cual constituye premisa indispensable de su preparación para su
ingreso al sistema de enseñanza general básica.
Hablar del carácter desarrollador del programa, presupone proyectarse hacia un nivel
superior al ya alcanzado en cada momento de la educación, de la enseñanza, de la
formación del niño; es decir, trabajar sobre el futuro, sobre el posible desarrollo de cada
niño y no adaptarse al nivel ya logrado, lo que no implica su necesaria aceleración, sino
otro proceso distinto que lo conceptualizamos como la posibilidad de enriquecer y
fortalecer las estructuras cognoscitivas que el niño ya ha logrado, para de esta forma
ampliar su zona de desarrollo próxima o potencial.
La fundamentación se refiere no solo a las concepciones pedagógicas más generales ya
expresadas acerca de las interrelaciones entre la enseñanza, educación y desarrollo;
sino, que necesariamente presupone principios más específicos referidos tanto a los
factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y
características de los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se
trata y que pueden expresarse como lineamientos que orienten su estructuración y su
orientación metodológica.
En consecuencia, en este programa, se asumen los siguientes principios programáticos.
Principios del Programa: El centro de todo proceso educativo lo constituye el niño.
Tanto el programa como el proceso de su realización tienen el objetivo central de lograr
el desarrollo del niño, el cual no puede lógicamente alcanzarse sin que el propio niño
participe activamente en todo el proceso.
Considerar al niño como centro de la actividad pedagógica, significa que la
organización de su vida en la institución - familia - programa, la estructuración de las
actividades que se planifican, los métodos y procedimientos de trabajo didáctico, las
relaciones que se establecen entre los ejecutores, él y sus compañeritos tiene que estar
en correspondencia con las particularidades de su edad, con sus intereses y necesidades,
y fundamentalmente tener un verdadero significado y sentido personal.
El alcance de los fines y objetivos planteados está condicionado por las posibilidades
reales del niño. Así, el horario de/vida, la forma en que se organizan los procesos de sus
alimentación. Sueño, baño; la posibilidad de ofrecerle un tiempo para hacer
independientemente lo que desee hacer, el permitirle el movimiento y el intercambio
con otros niños; el convertir el tiempo de las actividades programadas en un momento
de alegría y satisfacción, como parte de sus requisitos pedagógicos; el cambiar inclusive
lo programado en un momento específico para no interrumpir alguna actividad, todo
ello es expresión de este principio fundamental.
Además, considerar el papel protagónico del niño en el proceso docente -educativo
significa, que pueda participar activamente en la determinación de qué hacer y cómo
hacerlo, es decir, que comprenda la finalidad de sus acciones.
El lugar central que el niño ocupa debe conjugarse con otro principio de la educación,
que por las particularidades de la etapa preescolar es necesario destacar.
El adulto desempeña un papel mediador en la educación del niño. Este principio implica
que es la educadora la que, conociendo los objetivos planteados en el Programa
Educativo, las particularidades de los niños en esta edad y muy en especial del grupo
que atiende, es la responsable de organizar, estructurar y orientar el proceso que ha de
conducir al desarrollo. La consideración del papel mediador del adulto tienen
necesariamente que conjugarse con el lugar central que el niño tiene que ocupar en todo
el proceso. No se trata de una dirección en el que el Ejecutor dice y hace y el niño oye y
reproduce, sino un proceso orientado hacia la participación conjunta del Ejecutor y los
niños en el que estos, al hacer se desarrollan.
El cumplimiento de este principio resulta esencial en la edad preescolar porque las
experiencias de los niños son aún limitadas, el dominio de sus procedimientos para
hacer necesita mayor orientación y sus posibilidades para el trabajo independiente están
en su etapa inicial de desarrollo.
Hay que considerar además, que el adulto o Educador se constituye en si mismo como
un elemento de formación, no solo por los procesos de identificación inherentes, sino
por las posibilidades de práctica de valores inscritos en la cotidianidad de su práctica.
Estos dos principios encuentran su expresión en otro que los sintetiza. La integración de
la actividad y la comunicación en el proceso educativo. Mediante la realización de
actividades y la comunicación con los adultos y otros niños se produce, para cada niño,
el proceso de apropiación de la experiencia histórico-cultural, en correspondencia con
las particularidades específicas de su edad.
En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicación e
interrelación que se establece entre los niños y los que los rodean, se forman diversas
capacidades, propiedades y cualidades de su personalidad. Aunque las diferentes
actividades contribuyen al desarrollo infantil , existen algunas que resultan más
significativas en una determinada etapa: la comunicación emocional con el adulto, en la
lactancia, la actividad con objetos, en la edad temprana y el juego, en la edad preescolar
propiamente dicha, por lo que devienen medio esencial al estructurar su enseñanza y
educación.
La comunicación esencialmente afectiva del ejecutor con sus niños constituye
fundamento del proceso educativo; La libre comunicación entre los niños, no solo
cuando el adulto lo propicie, sino cuando ellos sientan la necesidad de hacerlo, es un
elemento importante a tener en cuanta durante toda su vida en la institución y no solo en
las actividades independientes.
La afectividad en todos los momentos del proceso, en la actividad, en la comunicación,
en toda la vida del niño, constituye la piedra angular de la educación en esta etapa del
desarrollo. Sin amor, sin afecto, no hay lugar para el desarrollo.
La vinculación de la educación con el medio circundante. Este principio que se
encuentra en la base de todo programa educativo, deviene elemento central en la etapa
preescolar, ya que en este periodo de la vida el niño aprende, se forma y desarrolla
mediante las experiencias que vive, y las relaciones directas que establece con los
objetos, con las personas. Es en el contacto con su medio, con su tiempo y con su
espacio que el niño, en un acercamiento a su realidad siente el deseo de comprenderla,
hacerla suya, amarla y al apropiarse de ella se enriquece y se desarrolla.
Es necesario que se entienda que no se trata de sobre cargarlo con una serie de
conocimientos acerca de su medio natural y social, sino de vincular todo el proceso
educativo con el medio donde el niño vive y se desarrolla; aprovechar las posibilidades
de ese medio para estructurar el proceso resulta imprescindible.
La unidad entre lo Instructivo y lo Formativo. Es en la etapa preescolar donde se sientan
las bases para el desarrollo de cualidades personales, por lo que este principio, que
expresa la unidad entre lo instructivo y lo formativo en el proceso docente - educativo,
cobra particular importancia.
En todos los momentos de la vida del niño deben propiciarse la formación de
sentimientos de amor y respeto a su familia, sus compañeros, sus educadores; hacia su
patria, y los símbolos que la representan; hacia el trabajo que realizan las personas que
lo rodean y la satisfacción de cumplir con sencillas tareas, así como cualidades
personales como la bondad, la veracidad, la honestidad y la perseverancia, entre otras.
La formación de estos sentimientos debe estar en correspondencia con las
particularidades y posibilidades de los niños de acuerdo con su edad, explotando las
situaciones de la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, para que todo esto
cobre una verdadera significación en la vida del niño.
La vinculación de la institución infantil y la familia. Las influencias educativas que el
niño recibe en el hogar y en la institución, deben guardar una estrecha unidad. Ello
determina que los ejecutores y los padres debe trabajar en conjunto, plantea tareas
comunes, utilizar formas similares de tratar al niño de enseñarlo, de ofrecerlos ejemplos
adecuados para labrar su futuro.
La vinculación familia-institución, presupone una doble proyección: la institución
proyectándose a la familia para conocer sus posibilidades y necesidades, las condiciones
reales de la vida del niño y orientar a los padres para lograr la continuidad de la tarea
educativa. La familia proyectándose a la institución para ofrecer información, apoyo,
sus posibilidades como potencial educativo. Se trata de una vinculación que se plasme
en un plan de intervención común, con objetivos y estrategias similares; en una
conjugación de intereses y acciones.
La formación pedagógica de los padres, insoslayable tarea de la institución, resulta en
esta estrategia un medio esencial que garantiza la estrecha comunicación entre ambos
padres y educadoras como vía para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfacción
y alegría en los niños.
La sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo. La expresión
de esta sistematización se da en distintas formas de relación:
Entre las distintas áreas de desarrollo para un mismo ciclo o año de vida.
En una misma área de desarrollo, en un ciclo determinado o para toda la etapa
preescolar.
Entre los distintos ciclos de toda etapa. Entre la culminación de la etapa preescolar y el
inicio de la educación primaria. Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para todo el
proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes áreas,
los procedimientos y medios didácticos que se utilizan como parte del tratamiento
metodológico de acuerdo a las particularidades de las edades y áreas de desarrollo, así
como la forma de valorar los resultados alcanzados.
Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de lo afectivo y lo
cognoscitivo en todo el proceso, ya que constituyen elementos del desarrollo que tienen
que lograrse en integración, de tal forma que todo momento de este proceso sea al
propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su
integridad.
La atención a las diferencias individuales. Este principio, que es general para todas las
etapas de educación del niño, se considera fundamental en la etapa preescolar. Ello está
determinado por se en esta edad, donde el desarrollo se produce de una forma más
abrupta y acelerada. Por tanto, se dan mayores posibilidades para la existencia de
diferentes ritmos en el desarrollo de los niños, en sus distintas edades dentro de la etapa
y aun entre niños de un mismo grupo etéreo. Es importante destacar que el trabajo
diferenciado siempre resulta necesario, pues cada niño tiene sus propias particularidades
que lo hacen único. Se trata pues de potenciar las posibilidades para alcanzar el máximo
desarrollo en cada uno. Desde un punto de vista metodológico. Significa la realización
no de actividades específicas para cada niño, sino de actividades en las que se planteen
diferentes niveles de complejidad en las tareas que resuelva un niño o un grupo de ellos.
La atención a las diferencias individuales se realiza de manera natural, de modo tal, que
los niños reciban el nivel de ayuda sin hacerse conscientes de que sus tareas o las
preguntas a ellos dirigidas son más sencillas o más difíciles o complejas.
El tratamiento diferenciado no tiene que realizarse necesariamente de forma aislada,
aunque esta variante puede ser utilizada para niños con mayores posibilidades y con los
que presentan algunas deficiencias o ritmo más lento.
El nivel de expectativa docente influye de forma determinante en el nivel del logro
alcanzado por los niños.
Es un hecho innegable la participación del docente en los logros alcanzados por los
niños, por ello, a más de su simple percepción sobre el hecho educativo en si, el
procurar espacios experienciales comunes con los niños, marcará un incremento
considerable en su desarrollo.
Categorías Básicas. Para entender la propuesta pedagógica realizada por Vigotsky es
necesario comprender la línea misma de acción y de su trabajo, el método utilizado por
este autor es el histórico - genético, " sosteniendo que los distintos aspectos de la
actividad psíquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez para
siempre, sino como producto de una evolución filo y ontogenética, con la cual se
entrelaza, determinándola, el desarrollo histórico cultural del hombre. Vigotsky entendía
que la vida del hombre no fuera posible si ese hombre hubiera de valerse sólo de su
cerebro y las manos, sin los instrumentos que son producto del desarrollo y evolución
social".
El hombre como un ser en si, entendido ontogenéticamente, se convierte en una entidad
en constante transformación en la totalidad de sus componentes gracias a la fuerte
determinación cultural e histórica a la que ha sido sometido. Vigotsky ha concebido
siempre a la psique humana como una función propia del hombre como un ser material
dotado de un órgano específico, el cerebro, cuyas leyes adquieren nueva forma y son
moldeados por la historia de la sociedad. Por esta razón, la teoría de Vygotski es
conocida como" teoría del desarrollo histórico-cultural de las funciones psíquicas.
En este sentido las funciones psíquicas son relaciones de orden social que han sido
interiorizadas y que se constituyen luego en la base de la estructura social de la
personalidad.
Debemos partir de una consideración fundamental: sin cerebro humano no hay
cualidades psíquicas humanas y para que las mismas se desarrollen previamente deben
existir condiciones humanas para su desarrollo, el ser humano a diferencia de los
animales, poseen una capacidad de aprendizaje enorme y una extraordinaria plasticidad
para adaptarse a y salir victorioso de los retos que históricamente se ha impuesto.
Educación y Sistema Nervioso. Cuando el niño o niña nace, tiene todo un potencial de
posibilidades. Lleva en él muchas promesas, pero esas promesas serán vanas si no
reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de
todo tipo.
Las ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, nos dicen que la
materia nerviosa, especialmente desarrollada en cantidad en la especie humana, no
puede llegar a su evolución completa si no hay unos estímulos exteriores que provoquen
unas reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y
desarrollarse plenamente.
Unas experiencias científicas muy precisas, realizadas con animales, demuestran que, si
un sujeto no recibe estímulos visuales por ejemplo, no se desarrollarán las zonas
correspondientes de recepción cerebral (lóbulo occipital); la propia materia cerebral no
evoluciona igual en el caso de los sujetos que reciben o no estímulos.
Esto significa que el desarrollo del individuo está, en primer término, en función del
estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, más adelante, la
acción del medio pasa a ser fundamental para su ulterior evolución.
No es que la acción del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en el
momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y que la acción del medio
exterior hará que, dentro de los limites impuestos por la situación biológica y
neurológica, el desarrollo del individuo sea más o menos amplio.
En este sentido el Profesor Mialaret decía en uno de sus múltiples informes sobre la
Educación Preescolar que "se ha llegado a afirmar que, al nacer, el niño o la niña no es
más que un candidato a la humanidad". Esto quiere decir que el camino es muy largo
entre el nacimiento a la vida humana y la participación en la humanidad. El vínculo
entre ellas es la educación, que es la que permite el paso de una a otra.
La etapa del desarrollo que abarca desde el nacimiento hasta los 6 ó 7 años, es
considerada ya como el período más significativo en la formación del individuo, pues
en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y
formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo
se consolidarán y perfeccionarán.
La necesidad de proporcionar una estimulación propicia en el momento oportuno,
condujo inexorablemente a la consideración de realizar esta estimulación desde los
momentos más tempranos de la vida, surgiendo así el concepto de educación temprana
del desarrollo mismo que se fue desarrollando hasta el concepto actual de educación
temprana.
El conocimiento de que las estructuras biofisiológicas y psíquicas se encuentran en
proceso de conformación durante la edad preescolar, unido a la consideración de la
plasticidad del cerebro humano, y a la existencia de los periodos sensitivos del
desarrollo, condujo, por su extraordinaria importancia y repercusión en la ontogénesis
del individuo, a la concepción de la necesidad de estimular estas condiciones del
psiquismo humano en los periodos sensitivos adecuado.
Cuando el niño o la niña nace, su cerebro, salvo una serie de reflejos que le permiten su
supervivencia (reflejos incondicionados), está totalmente limpio de conductas genéticas
y constitucionalmente heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad y capacidad
de asimilar toda la experiencia social acumulada por la humanidad durante cientos de
generaciones, y que le es trasmitida por el adulto que lo cuida y atiende. A esta
capacidad de asimilar la experiencia del mundo que le rodea es lo que se denomina la
plasticidad del cerebro humano.
El sistema nervioso en el conjunto del ser humano es una «máquina»
extraordinariamente sofisticada que regula todas las funciones del cuerpo; su proceso de
construcción es largo y se desarrolla en varias etapas, desde el mismo momento de la
concepción hasta el tercer o cuarto año de vida postnatal.
Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o neuronas,
entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican
rápidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulación exterior.
Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la
base fisiológica de las formaciones psicológicas que permiten configurar las
condiciones para el aprendizaje.
Ya sabemos que los distintos circuitos neuronales, por donde va a discurrir toda la
información del ser humano se forman en la primera infancia.
Se sabe que la apropiada estimulación desde las etapas más tempranas es la condición
fundamental para garantizar la proliferación de las conexiones sinápticas, la
complejización de los enlaces neuronales y, consecuentemente, el desarrollo intelectual.
Se conoce, por investigaciones realizadas por la Fundación Carnegie, de Estados
Unidos, que al cumplir el niño o la niña un año e edad ya ha perdido un tercio del
paquete de neuronas que tenía al momento del nacimiento, y que a los dos años tiene
solamente la mitad del número total de células nerviosas que poseía al nacer. Este
cuadro dramático nos alecciona sobre la necesidad de estimular de manera adecuada al
niño y la niña desde que nace, e incluso desde su vida intrauterina.
La posibilidad de realizar conexiones sinápticas no es algo que se conserve a lo largo de
la vida.
Cuando el niño o la niña nace, o incluso in útero, es decir, en el momento en el que el
cerebro se empieza a formar, las posibilidades de conexión son prácticamente
ilimitadas. A partir de ese momento empieza una carrera contrarreloj que va
disminuyendo, y a partir de los 7 u 8 años, las posibilidades de constituir nuevos
circuitos son prácticamente nulas, siguiendo una curva exponencial.
Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es
mucho más rápido y extenso de lo que se conocía y creía, y de que es más sensible a los
factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. Como muy bien expone el Dr.
Dale Purves de la Duke University, las conexiones neuronales no se forman porque sí,
se forman por la actividad específica. Esto hace que las condiciones a las cuales el
neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad
del cerebro, y como consecuencia, • en las cualidades y funciones psíquicas
concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá
repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o
limitadas, actuarán de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a
veces de forma irreversible.
Está ya claro que nacemos con unas determinadas potencialidades y el que las
capacidades se desarrollen en mayor o menor grado depende, sobre todo, de los
estímulos que el niño o la niña reciba, tanto de los adultos como de su entorno.
Evidentemente los adultos aprendemos cosas, aprendemos nuevas habilidades, pero las
aprendemos utilizando las conexiones neuronales que ya se establecieron en la infancia.
Esta explicación permitirá comprender mejor los efectos positivos de la estimulación
infantil sobre el desarrollo del cerebro del niño o la niña y nuestra misión.
La Educación Infantil ha de basarse en la estimulación precisa para conformar
adecuadamente el sistema nervioso del niño o la niña.
Tal vez en este punto se comprenderá mejor porque los conceptos educación y
estimulación deben entenderse como sinónimos en este tramo de edad.
Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie Corporation, en
Estados Unidos, revelan que el medio ambiente, léase estimulación, no sólo afecta el
número de células cerebrales, las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como
estas conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del medio exterior deja
huellas definitivas en la psiquis humana, y que su falta causa daños irreversibles en el
individuo.
La investigación aludida señala las consecuencias trascendentales que tienen las
situaciones de alto riesgo o desventajosas para los niños, y de cómo estas pueden ser
evitadas por medio de una intervención temprana. Datos de esta investigación revelan
que menores considerados en la categoría de alto riesgo y que tuvieron la posibilidad de
asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de edad, redujeron el
riesgo de retraso mental hasta un 80%, y que a la edad de tres años estos niños y niñas
mostraban coeficientes e inteligencia superiores en 15 o 20 puntos comparados con
otros, también evaluados en situación de alto riesgo, y que no habían tenido la
oportunidad de asistir a estos programas. El seguimiento de estos casos comprobó que a
los doce años funcionaban todavía a un nivel superior de inteligencia, lo cual era aun
más significativo al alcanzar los quince años de edad.
Estos datos sugieren que los programas de educación temprana no solamente resuelven
el déficit o carencia en el momento, sino que tienen efectos educativos de larga
duración, lo cual está dado, por supuesto, por su aplicación en el momento necesario,
por realizarse en los períodos sensitivos del desarrollo.
La misma investigación revela que, no obstante, la estimulación propiciada algo más
tardíamente, como sucede cuando el niño o niña tiene ya tres años, también logra
mejorías en el desarrollo intelectual de estos niños, pero nunca llegan a alcanzar el nivel
de logro de los que empezaron a una edad más temprana.
Es muy conocida en la bibliografía especializada la historia de Amala y Kamala, niñas
que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras
décadas del siglo XX, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio Rid Singh, que
tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas.
Estas niñas, aunque fueron integrados a un medio social que les podía proporcionar la
estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de humanización
La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la
infancia, y en el conocimiento en la misma de los períodos sensitivos del desarrollo. Por
este término se entiende aquel momento del desarrollo en que una determinada cualidad
o función psíquica encuentra las mejores condiciones para su surgimiento y
manifestación, que en cualquier otro momento de este desarrollo. De no propiciarse la
estimulación requerida en ese período, la cualidad o función no se forma, o se forma
deficientemente. No importa que la estimulación se aplique con posterioridad, transitado
ya el período sensitivo, es poco lo que se puede hacer, o se puede lograr. Por eso
Kamala y Amala, aunque fueron integradas a un medio social que les podía
proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de
humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la
experiencia humana, no era un mundo humano sino un mundo de lobos, un medio
animal.
Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser humano, como exponía el
Dr. Mialaret, el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren condiciones humanas
de vida para que el proceso de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar
no solamente que existan las condiciones, sino también que las mismas actúen en el
momento preciso.
La capacidad de adquirir la lengua materna está restringida a la primera infancia, porque
después, como se ha observado en estos casos de aislamientos extremos, no es posible
hablar de una adquisición normal del lenguaje. El cerebro humano está especialmente
preparado para adquirir una lengua hasta una determinada edad, a partir de la cual la
adquisición del lenguaje se convierte en una tarea difícil o incompleta. Los trabajos de
Kuhl son muy significativos "cuando el niño cumple su primer año el mapa auditivo ya
está completado. A los doce meses, los niños han perdido la habilidad para discriminar
sonidos que no son significativos en su lengua materna y su balbuceo ha adquirido el
sonido de su propia lengua". Lo mismo que ocurre con los otros sistemas cognitivos,
tales como la visión o el movimiento, que no se desarrollan si el niño no los ejercita en
el momento especificado biológicamente.
El reconocimiento de este hecho no es algo que haya estado dado por siempre, y la
formación y educación del niño en las primeras edades, ha recorrido un largo trecho
antes de alcanzar el criterio de cientificidad que hoy en día tiene.
La Herencia Social. Cada generación transmite sus experiencias, sus conocimientos, sus
habilidades y cualidades psíquicas, en los productos de sus trabajo, y cada nueva
generación recibe de las anteriores todo lo que fue creado antes, los objetos de la cultura
material (las casas, los objetos, y las máquinas) y de la espiritual (el lenguaje, las
ciencias y el arte); ingresa en un mundo que "ha incorporado" la actividad de la
humanidad.
Al llegar al mundo de la cultura humana, los niños asimilan paulatinamente de la
experiencia social acumulada en él, aquellos conocimientos habilidades y cualidades
psíquicas que son propias del hombre (oído fonemático - lenguaje, la niñez entendida
como un producto histórico - social, el juego - trabajo, etc.), por lo que la experiencia
social es la fuente del desarrollo psíquico.
Aprendizaje Significativo. Es el aprendizaje a través del cual los conocimientos,
habilidades y destrezas, valores y hábitos adquiridos pueden ser utilizados en las
circunstancias en las que el niño vive y otras situaciones que se presenten a futuro.
Para que se dé un aprendizaje significativo es necesario una relación sustancial entre la
información previa y la nueva información, caso contrario no pasaría a formar parte de
la estructura cognoscitiva ni podría ser utilizada en la solución de problemas.
El aprendizaje significativo se utiliza para la solución de problemas y como apoyo y
punto de partida de futuros aprendizajes.
Los aprendizajes significativos desarrollan la memoria comprensiva que constituye la
base para nuevos aprendizajes. El desarrollo de la memoria comprensiva permite que
los niños adquieran seguridad, confianza en lo que conocen y puedan establecer
fácilmente relaciones de lo que saben y vivencian en cada nueva situación de
aprendizaje.
Lenguaje y Pensamiento. Lenguaje y pensamiento son herramientas psicológicas que
ayudan a formar otras funciones, y son en sí mismas funciones que atraviesan por un
desarrollo cultural. Estas dos funciones tienen diversos orígenes, pero convergen y se
desarrollen bajo una influencia recíproca. No es que la función como tal cambia, son las
relaciones entre las funciones las que cambian, provocando en desarrollo.
El desarrollo de un niño conoce un habla preintelectual, así como un pensamiento no
verbal, sólo con el establecimiento de una unidad sistémica interfuncional, el
pensamiento se vuelve verbal y el habla intelectual. Este pensamiento preconceptual
constituye la base de la formación de los conceptos.
Vygotski distingue entre conceptos espontáneos y conceptos científicos. Si no existe
una comprensión de los primeros, no se puede desarrollar los segundos; los conceptos
espontáneos, desorganizados, pero de mucha riqueza empírica, se encuentran con los del
adulto, de mayor estructura y logicidad. Este encuentro produce una solución final que,
siendo internalizada por el niño, se vuelve una parte integral de su razonamiento.
El medio en el que se desarrolla el niño moldea los procesos por los que se forma el
pensamiento verbal.
El niño aprende a hablar antes de aprender a comunicar; así entendemos los niveles en
el desarrollo del habla infantil:
Habla social no internalizada. Habla egocéntrica o habla para uno mismo. Habla para
otros, comunicativa, que ha atravesado un proceso de desarrollo y se internalizado.
El pensamiento interior se desarrolla a través de una lenta acumulación de cambios
funcionales y estructurales que se derivan de este primer lenguaje del niño; finalmente,
las estructuras del lenguaje manejadas o dominadas con maestría por el niño se vuelven
estructuras básicas de su pensamiento.
El desarrollo del pensamiento del niño tiene una triple determinación:
•
El lenguaje.
•
Las herramientas lingüísticas del pensamiento.
•
Las experiencias socioculturales del niño.
Pero a partir de este momento el pensamiento necesita un vehículo para canalizar su
contenido, es cuando a través de la relación histórica del desarrollo de la conciencia
humana pensamiento - lenguaje y palabra son pues aquel canal de salida a este
problema.
El pensamiento no solo se expresa en palabras, existe a través de ellas. El habla interior
es una función del lenguaje, no solo es el habla como un murmullo o la repetición en
silencio, ni es todo lo interior previo a la verbalización. Es un lenguaje interior, para uno
mismo, y es el sucedáneo del lenguaje egocéntrico. Es un fenómeno de transición entre
las funciones interpsíquicas a las intrapsíquicas.
El lenguaje egocéntrico desaparece en cuanto comienza a aparecer el habla interior; el
habla para uno mismo se origina en la diferenciación del habla de los otros. Este es un
desarrollo progresivo por medio del cual el niño empieza a distinguir su propio lenguaje
del de los demás, guía hacia un lenguaje casi sin palabras, en dónde es más importante
la semántica que la fonética.
Pensamiento y Lenguaje son clave de la naturaleza de la conciencia humana.
Percepción.Para entender como conceptúa Vygotski a la percepción, es necesario partir
de una aclaración preliminar: la conexión existente entre el uso de los instrumentos y el
lenguaje afecta a varias funciones psicológicas... a la percepción, a las operaciones
sensorio motrices y a la atención. Todas éstas son parte de un sistema dinámico de
conducta (que cambia que evoluciona) que varían en el transcurso del desarrollo del
niño. En todas estas funciones el lenguaje introduce cambios cualitativos de
importancia.
La percepción humana no se limita al campo de lo sensorial, como en los animales
superiores; existe una profunda relación lingüística con lo que se percibe y como se
percibe.
Las palabras permiten al niño superar las limitaciones de la percepción natural para
crear nuevos centros estructurales. El niño comienza a percibir el mundo no solo con los
sentidos, sino a través del lenguaje.
La percepción verbalizada es la "rotulación" de las cosas con palabras y es una función
primaria en el lenguaje de los niños; ésta implica el paso de una percepción global (en
donde no hay distinción de estructuras) a una percepción sintética que lleva a formas
más complejas de percepción cognoscitiva y, después, a una percepción analítica o de
las secuencias, en donde cada elemento está clasificado y relacionado con una estructura
del lenguaje.
Atención. En el tema de la atención hay dos aspectos que pueden provocar el éxito o el
fracaso de la operación práctica:
• La capacidad de dirigirla.
• La incapacidad de dirigirla.
Para Vygotski, se debe partir nuevamente de la diferencia básica existente entre las
funciones psicológicas inferiores y las superiores. Los niños son capaces de fijar su
atención independientemente de la estructura del campo; el niño comienza a dominar su
atención creando nuevos centros estructurales con la ayuda de las funciones de las
palabras. Con la ayuda del lenguaje, el niño puede dirigir su atención de modo
dinámico, y lo puede hacer en distintos momentos y espacios. El momento que se retira
el objeto del campo visual del niño, éste no deja de existir en la esfera de su atención; el
niño no necesita ver para prestar atención, puede prestar atención para ver. Esto no
ocurre con los animales, cuando se retira el objeto de su campo visual éste deja de
existir en la esfera de su atención.
La atención se logra a través de la reconstrucción de las actividades separadas que son
parte de las operaciones necesarias.
El niño, capaz de combinar los distintos campos visuales o sensoriales y temporales,
hace uso de una función psicológica a la que conocemos como memoria. Combina
aspectos de campos presentes y pasados para un fin determinado. El lenguaje posibilita
la ubicación en el campo espacio-temporal lo que crea las condiciones para el desarrollo
de un nuevo sistema: Las representaciones simbólicas, y, las determinaciones de la
acción proyectada.
Estas son consideradas otras funciones superiores, y sobre todo la última, la acción
voluntaria o proyectada está definida como un producto del desarrollo histórico cultural
de la conducta, y es el rasgo que marca mayor distinción entre el hombre y los animales
más cercanos a él.
Memoria. Hay que distinguir dos tipos de memoria: mediata e inmediata. La gran
diferencia se encuentra en el aspecto histórico, social, y cultural del segundo tipo de
memoria. Este tipo de memoria está caracterizada por el uso de signos, cuyas
operaciones son las encargadas de mediar entre estímulo y la respuesta. Estas
operaciones van más allá de las dimensiones biológicas y naturales, con el uso de
instrumentos artificiales se crea una forma de conducta totalmente nueva.
Los signos son los estímulos auxiliares, los intermediarios entre estímulo y respuesta.
Para el niño pequeño, los signos auxiliares no le dan ninguna ayuda en la
memorización, a medida que crece los va interiorizando y como adulto es capaz de
manejarlos antes de iniciar la solución de una situación problemática.
La forma de recordar las cosas (o de memorizarlas) cambia también de acuerdo a la
evolución psicológica del individuo. Los niños pequeños recuerdan "concreciones", es
decir, recuerdan las cosas o situaciones materiales concretas que les han causado una
impresión. No tiene su recuerdo el carácter de una abstracción. Por ello el autor llega a
la conclusión de que los primeros estadios de desarrollo cognoscitivo están
caracterizado por la memoria, no por el pensamiento abstracto. Esta situación cambia a
medida que el niño se acerca a la adolescencia y la dirección del pensamiento individual
evoluciona.
Para el niño pequeño, pensar significa recordar; para el adolescente, recordar significa
pensar. Esta transformación tiene relación con otras funciones psicológicas como la
logicidad; el joven y el adulto recuerdan, estableciendo y encontrando relaciones lógicas
que los lleven hacia el descubrimiento de lo que exige su tarea o problema específico; es
decir, recuerdan pensando en conceptos. Esto es típicamente humano, los seres humanos
recordamos con la ayuda de signos.
El modo que aprendemos a hacer uso de esos signos está en relación directa con la
realidad histórico cultural social que vivimos. Las posibilidades de jugar con tal
determinismo se encuentran en las oportunidades de cambio educacional que se pueden
ofrecer para hacer de los procesos de aprendizaje la punta de lanza del desarrollo
individual y comunitario.
Periodización del desarrollo psíquico. Dadas las implicaciones que se desprenden para
nuestro trabajo, he preferido presentarlo de forma esquemática. Por ello definamos
brevemente cada aspecto. Crisis del Desarrollo: Son producto del desarrollo psíquico
del niño, tienen lugar de forma irregular, dado que en él se dan cambios paulatinos y
lentos, en los cuales el niño conserva por un largo periodo de tiempo las mismas
características psicológicas; pero, además, hay cambios mucho más rápidos, bruscos e
irregulares que implican la desaparición de viejos esquemas y el surgimiento de nuevos
en sustitución, esta situación determina que el niño se convierta prácticamente en " un
desconocido " para los demás; a esta situación denominamos CRISIS DEL
DESARROLLO. Que las crisis se vuelvan críticas depende del manejo de estas. Las
crisis determinan el paso de
ENRIQUECER CRECIENTEMENTE mediante el máximo empleo de aquellas
posibilidades que proporciona cada etapa.
Ahora bien, la posibilidad de accionar sobre el desarrollo infantil, desde esta perspectiva
implica el manejo creciente de una lógica que tome en cuenta los factores del desarrollo
psicológico (la maduración, la transmisión social, el papel de la experiencia, etc.)
inclusive, su propia individualidad.
Ante ello, se puede afirmar que el nivel de desarrollo alcanzado por los niños, desde la
perspectiva psicológica clásica, determinaba la consecución de ciertos logros comunes a
cada grupo etario, pero desde una perspectiva que tome en cuenta su desarrollo histórico
- cultural, necesitamos respetar cada proceso individual, por ello es que nuestro objetivo
fundamental de trabajo es lograr EL MÁXIMO DESARROLLO POSIBLE de cada niño
a partir de su situación global individual.
LAS FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN EN EL NIVEL PREESCOLAR
La evaluación en el nivel preescolar es un proceso integral, sistemático, permanente,
participativo y cualitativo que tiene, entre otros propósitos:
• Conocer el estado del desarrollo integral del educando y de sus avances.
• Estimular el afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y hábitos.
• Generar en el maestro, en los padres de familia y en el educando, espacios de
reflexión que les permitan reorientar sus procesos pedagógicos y tomar las medidas
necesarias para superar las circunstancias que interfieran en el aprendizaje.
Los indicadores de logro que establezca la Secretaría de Educación Pública para el
conjunto de grados del nivel preescolar y los definidos en el proyecto educativo
institucional, son una guía, para que el educador elabore sus propios indicadores,
teniendo en cuenta el conocimiento de la realidad cultural, social y personal de los
educandos. En ningún momento estos indicadores pueden convertirse en objetivos para
el nivel o en modelos para la elaboración de informes de progreso del educando.
Los establecimientos educativos que ofrezcan el nivel de preescolar deberán establecer
mecanismos que posibiliten la vinculación de la familia y la comunidad en las
actividades cotidianas y su integración en el proceso educativo.
Hoy ya sabemos que cuando el niño nace, tiene todo un potencial de posibilidades.
Lleva en él muchas promesas, pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio
humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. Las
ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, nos dicen que la
materia nerviosa, especialmente desarrollada en cantidad en la especie humana, no
puede llegar a su evolución completa si no hay unos estímulos exteriores que provoquen
unas reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y
desarrollarse plenamente. Podemos afirmar que el desarrollo del individuo está, en
primer término, en función de su estado biológico y neurológico en el momento de
nacer pero que, más adelante, la acción del medio pasa a ser fundamental para su
ulterior evolución. No es que la acción del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino
que, en el momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y que la acción del
medio exterior hará que, dentro de los limites impuestos por la situación biológica y
neurológica, el desarrollo del individuo sea más o menos amplio.
En este sentido se ha llegado a afirmar que, al nacer, el niño no es más que un
"candidato a la humanidad" (H. Rieron). Esto quiere decir que el camino es muy largo
entre el nacimiento a la vida humana y la participación en la humanidad. El vínculo
entre ellas, lo que permite el paso de una a otra es la educación.
Y ello se confirma una y otra vez, sin que apenas tomemos conciencia de ello. Sin duda
las recientes declaraciones del Doctor Venter, director de una de las dos compañías que
han realizado la investigación del mapa del genoma humano, son fundamentales al
afirmar: "La idea que las características de la personalidad están estrechamente ligadas
con el genoma humano se puede considerar falsa. Los hombres no son necesariamente
prisioneros de sus genes y las circunstancias de la vida de cada individuo son cruciales
en su personalidad".
El medio social y la estimulación del medio circundante posibilitan que estos procesos y
formaciones se estructuren y permitan un cierto nivel de desarrollo en todos los niños.
Sin embargo, el medio social y familiar actuando por sí solos y sin una dirección
científicamente concebida de la estimulación, puede que no sea el adecuado, no
llegando a posibilitar que los niños alcancen todas las potencialidades de su desarrollo.
Es decir, mediante la creación de un sistema de influencias científicamente concebido y
organizado de una forma consciente, se pueden alcanzar metas del desarrollo que no es
posible lograr mediante la estimulación espontánea.
Inclusive, y tal como señalara Jean Piaget, una insuficiente o ausente estimulación,
puede propiciar que en la periodización del desarrollo psicológico, donde siempre se
sigue una determinada secuencia en el surgimiento y cambio de las etapas evolutivas,
puede darse el caso de que su culminación, es decir, la formación de la etapa de las
operaciones formales del pensamiento, esa que permite el alto razonamiento y el
realizar operaciones lógico - abstractas de calidad, no llegue a formarse nunca, como
consecuencia de tal insuficiente y no conscientemente dirigida acción de estímulos.
Por otra parte, el hecho de que este sistema de influencias pueda ejercer su acción en
una etapa del desarrollo en que las estructuras biológicas, fisiológicas y psicológicas
están en plena formación y maduración tiene una especial significación. En
este sentido, Lev Vigotski, uno de los mas reconocidos estudiosos de la etapa
infantil, señaló que el hecho de que esta acción se haga en un momento del desarrollo en
que dichas estructuras se están formando, permite ejercer un efecto mucho más
significativo sobre los propios procesos y cualidades que dependen de estas estructuras,
y del propio desarrollo como tal. Si bien la organización y dirección de un sistema de
influencias científicamente concebido es importante en cualquier etapa del desarrollo
del individuo, es en la primera infancia donde dicha estimulación reviste la mayor
importancia y significación para toda la vida del ser humano, por realizarse
sobre formaciones biofisiológicas y psicológicas que en este momento se están
formando, y no sobre estructuras ya formadas como sucede en la mayoría de aquellas
que se presentan en otras edades.
De ahí que se haya señalado a esta etapa como crucial para el desarrollo, y de la
necesidad de organizar un sistema de influencias educativas bien pensado y
científicamente concebido que se dirija a posibilitar la máxima formación y expresión
de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño en estas edades iniciales.
La educación de la primera infancia puede, por su función social y su nivel técnico,
asumir este sistema de influencias educativas, y en conjunto con la educación familiar,
puede ayudar a alcanzar metas más altas de desarrollo para todos los niños.
Ahora bien si toda la comunidad científica está de acuerdo en la necesidad de una
educación desde el nacimiento, cuando no antes, sería aconsejable que todos nos
pusiéramos de acuerdo en como ha de ser esta Educación, al objeto de evitar que esta
sea una mera etapa de aceleración de conocimientos escolares, como enunciábamos
anteriormente.
Si releemos el articulo 29 de la Convención sobre los Derechos de los Niños aprobada
por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1.989,
encontraremos básicamente lo que debemos entender hoy por educación de la infancia:
Los Estados Partes convienen en que la educación del niño debe de estar encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta
el máximo de sus posibilidades.
b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y
de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas.
c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma
y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea
originario y de las civilizaciones distintas de la suya.
d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu
de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los
pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;
e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.
Si bien esto no es una definición, sino "a lo que debe de estar encaminada" enmarca y
define perfectamente que debemos entender hoy por educación. Hoy se define
educación como aquella ofrecida al niño para su desarrollo integral NO SOLO en los
aspectos COGN1TIVOS (palabra que no se utiliza en todo el artículo) sino psíquicos y
espiritual, y ello, evidentemente a través de experiencias de socialización pedagógica y
recreativa. Esta definición es perfectamente válida sea cual sea la edad del niño. Es una
definición valida desde el mismo momento del nacimiento. Podrán variar las
metodologías a utilizar, pero la esencia del concepto permanecerá durante toda la vida.
Ha de ser, con arreglo al apartado d, una educación encaminada a Preparar al niño para
asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión.
Parece muy claro que el concepto educación hay que entenderlo como «potenciación de
las facultades que la naturaleza le depara al niño» y no como mera transmisión de
conocimientos Hoy nuestra actuación debe de estar encaminada a que los niños
aprendan a ser ellos mismos (aprender a SER) aprendan a comprender, tanto en los
aspectos de tipo social (aprender a VIVIR JUNTOS) como meramente cognitivo
(aprender a CONOCER, y a HACER).
El final del siglo XX y el inicio del nuevo milenio se han caracterizado por una
progresiva escalada de violencia que, generalizada a gran parte de este mundo, ha
generado multitud de situaciones de conflicto que se han convertido en confrontaciones
bélicas por doquier así como nuevos fenómenos a escala internacional, de trágicas
consecuencias, como lo es el terrorismo.
Si a ello se le suman los efectos de una devastadora depredación de los recursos
naturales del planeta, el calentamiento del clima con sus funestas consecuencias, el
progresivo deterioro de la capa de ozono que preserva la vida, la deforestación
ambiental con la lógica consecuencia de una mayor incidencia e intensidad de
fenómenos y desastres naturales (entre otros muchos factores) se dibuja un cuadro nada
halagüeño de la actual situación que vive el mundo actual, y cuyos efectos, sean por
causas naturales o sociales, inciden fundamentalmente sobre los miembros más
vulnerables de la población: las mujeres, los ancianos, los desvalidos, y sobre todos los
niños a los que le ofrecemos un futuro desesperanzador.
Esta convulsa situación tiene su expresión en los medios masivos de comunicación, que
reflejan, a través de las más diversas vías esta caótica situación, y que casi siempre se
convierten a su vez en espejo y trasmisión de la violencia y crisis imperante en la
sociedad, alentando mediante el morbo y el sensacionalismo los hechos y las formas de
expresión de esta violencia cotidiana. Así, se dice que un niño al llegar al término de su
niñez ha visto miles de crímenes violentos y otras manifestaciones criminales en la
televisión o el cine. Se ha enfrentado al encumbramiento de valores negativos para su
desarrollo personal y social en aras a una cultura de supervivencia, del aislamiento, del
individualismo más feroz.
Si bien es iluso pensar que los males de este mundo se han de resolver mediante la
conciliación ideal y espiritual, sin resolver las grandes contradicciones geopolíticas y
económicas que hace que la brecha entre países ricos y pobres sea cada vez mayor (por
que sin duda los países pobres lo son cada día mas) ello no quita que los educadores nos
propongamos acciones que, actuando sobre la mente de los niños que se forman,
cooperen y permitan crear en ellos normas, ideas, valores, conceptos, que faciliten el
entendimiento entre los hombres y a la aceptación de la enorme diversidad que es el
género humano.
Para lograr una sociedad más justa y humana, uno de los factores necesarios, por no
decir el más importante, es la asunción de que la paz entre los hombres, en su más
amplio concepto, es la única vía posible para posibilitar el desarrollo y corresponde a la
educación preparar para este desarrollo ya que solo ella es capaz de alcanzar las metas
que se plantea la sociedad en la formación de los niños. Educación que es indispensable
comenzar desde las etapas más tempranas de la vida, pues es en la primera infancia
donde se estructuran las bases fundamentales de la personalidad del hombre, que se
consolidarán y perfeccionarán en las sucesivas etapas de su desarrollo.
Abundando en estos conceptos, y ante la complicada situación mundial con los grandes
movimientos migratorios que se están dando, uno de los cuatro pilares en los que, según
el Informe Delors, debe basarse la educación, APRENDER A VIVIR JUNTOS, ha
cobrado pertinencia renovada. No hace mucho, el Dr. Koichiro Matsuura, Director
General de la UNESCO decía ante el Grupo de Alto Nivel de la Iniciativa Educación
para Todos, "la cambiante situación internacional ha hecho que repentinamente, uno de
los temas centrales del Informe Delors, el de "aprender a vivir juntos" haya adquirido
urgencia y pertinencia renovadas". Más que nunca, (seguía afirmando el Dr. Matsuura)
los contenidos, métodos y resultados del aprendizaje deben ser revisados para hacer de
la educación un instrumento más efectivo y poderoso para "construir las defensas de la
paz en la mente de los hombres. Es particularmente importante que alejemos a las
mentes jóvenes de la violencia y las guiemos hacia las virtudes de la tolerancia, la
comprensión mutua y la paz, no sólo de acción, sino también de pensamiento y de
expresión".
LOS PRINCIPIOS DE LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
La intervención educativa es la característica especifica de todo el proceso educativo, la
cual esta permeada por la información que proporcionan tanto la psicología como la
pedagogía, orientando la construcción y ejecución curricular; desde esta perspectiva las
prácticas áulicas dependen de la concepción que las maestras y los maestros tengan de
sus función como educadores y de la forma en que diariamente la practiquen, esta
intervención podrá ser opresora, de dominio e imposición del maestro hacia los alumnos
o liberadora, de respecto y ayuda ajustada a sus procesos de desarrollo y de aprendizaje
de las niñas/os. Debido a estas influencias en la formación de los docentes existe una
gama innumerable de concepciones y prácticas que las maestras y maestros legitiman a
través de su historia profesional.
¿Cómo evitar estos desajustes en la intervención de las maestras/os? Cari Ann
Tomlinson, pone especial atención en este aspecto, proponiendo unos mismos
principios de actuación psicopedagógica que orienten las prácticas educativas, sin
suponer desde luego ningún tipo de actuación escolar "uniformada". Principios que
están enmarcados por un enfoque globalizador, justificados por razones
psicopedagógicas y argumentos sociológicos y epistemológicos, con una concepción
constructivista, en el contexto de aprendizaje significativo. Estos principios no son
prescripciones educativas en sentido estricto sino ideas - marco que brindan a la
maestra/o la posibilidad de una evaluación crítica sobre los principales factores que
caracterizan su trabajo diario.
Tomlinson recupera el protagonismo de la maestra/o como: "El recurso más caro e
importante de las clases" y lo sitúa en un tiempo actual donde la microelectrónica y el
aprendizaje asistido por ordenador cada vez toma mayor influencia en la satisfacción de
las necesidades individuales, sin embargo el maestro puede apoyarse en la tecnología
para mejorar su rol educativo y poder ejecutar tareas mas importantes proporcionando
más tiempo para atender a sus alumnos de forma individual. Para Tomlinson la
intervención del docente obedece a una tarea que la sociedad le otorga "Actuar de
mediador respecto al currículo de cada niño" y menciona 12 deberes profesionales en el
aula.
Estas aportaciones proporcionan a los docentes una basta información acerca de los
elementos que deben considerar en la organización de la enseñanza que planean para
sus alumnas/os. Ajustados suscintamente en los siguientes rubros, entre otros.
1. Partir del desarrollo actual de cada niño, así como de sus necesidades e intereses, sus
estilos de aprendizaje.
2. Considerar el contexto que rodea al niño.
3. Ajustarse a esta diversidad a través del empleo de metodologías que respondan a sus
necesidades.
4. Promover procesos de interacción maestro - alumno, alumno - alumno.
5. Considerar la intensa actividad mental e interactiva de las niñas/os.
6. Respetar los conocimientos previos de sus alumnos.
7. Que emplee diferentes formas de interacción (individual, equipo, grupal)
8. Promover aprendizajes significativos a través de la acción.
9. Diseñar estrategias, técnicas y recursos acordes con las características de su grupo.
10. Considerar la observación y la evaluación como recursos valiosos para orientar y
adecuar la intervención en el aula.
LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA
ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL
Y SOCIAL QUE PRESENTAN LOS NIÑOS
DE UN GRUPO ESCOLAR
Sobre este aspecto, es necesario indicar que actualmente se encuentra vigente el
Programa de Educación Preescolar, el cual considera entre sus principios pedagógicos,
fundamentos y características, un enfoque intercultural para que los alumnos de tercer
grado de este nivel escolar reciban educación que contenga y enseñe la diversidad
cultural, lingüística y étnica del país.
De esta manera se promueve desde los primeros años escolares el reconocimiento,
respeto, identificación y aprecio de la riqueza y diversidad de las culturas y grupos
étnicos, presentes y pasados, que hoy nos dan identidad como nación.
El mejoramiento de la calidad exige una adecuada atención de la diversidad, explica el
Programa, considerando la características de los niños, tanto las de orden individual
como aquellas que se derivan de los ambientes familiares y sociales, y las grandes
diferencias culturales, como la pertenencia étnica.
Entre los propósitos fundamentales de la reforma al preescolar se encuentra el que los
niños, reconociendo la diversidad lingüística y cultural, social y étnica de nuestro país:
"Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones,
formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al
conocimiento de la cultura propia y de otras, mediante distintas fuentes de información
(otras personas, medios de comunicación masiva a su alcance: impresos, electrónicos)".
Asimismo, se persigue que los menores de seis años "se apropien de los valores y
principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los
derechos de los demás; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el
reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica".
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 plantea integrar este enfoque educativo
en planes y programas de estudio de todos los niveles, incluido el preescolar, y
promover en todos los alumnos del Sistema Educativo Nacional el estudio y respeto de
la forma de pensar y ver el mundo de los pueblos originarios de México.
De esa manera se contribuye a construir una sociedad más justa y equitativa, mejorando
y ampliando las oportunidades educativas de la población indígena y promoviendo
relaciones más igualitarias y respetuosas entre los miembros de la diversidad cultural de
México.
En el apartado del Programa referido se establece que: "El programa tiene carácter
nacional" se dice textualmente: "De acuerdo con los fundamentos legales que rigen la
educación, el nuevo programa de educación preescolar será de observancia general en
todos los planteles y las modalidades en que se imparte educación preescolar en el país,
sean éstos de sostenimiento público o privado.
"Tanto su orientación general como sus componentes específicos permiten que en la
práctica educativa se promueva el reconocimiento, la valoración de la diversidad
cultural y el diálogo intercultural".
El haber integrado al Programa de Educación Preescolar, vigente en las escuelas de este
nivel del país que la educación intercultural es para todos, nos enriquece como país y
nos permite construir una convivencia armónica, respetando las diferencias étnicas,
culturales y lingüísticas en beneficio del desarrollo de México
LA COMUNICACIÓN ENTRE LA FAMILIA
Y LA ESCUELA PARA FAVORECER LA
ADAPTACIÓN SOCIAL DEL NIÑO
AL JARDÍN
El niño aunque tenga hermanos mayores, se considera el centro de la familia. Desde los
tres años empieza a descubrir el mundo exterior. Progresivamente se enfrentará a los
demás, aprenderá a pensar en ellos y a jugar y trabajar en común. El pequeño deberá
afirmar su imagen, y establecer una relación equilibrada con sus padres y con su familia,
por medio del ensayo de su personalidad en el contacto con los demás, de la
experimentación de su cuerpo, su inteligencia y sus posibilidades en un mundo que ya
no es su pequeño espacio protegido.
a) La escuela. La escuela es el universo de la primera socialización. La enseñanza
preescolar representa un papel de primer orden en la educación y el desarrollo del niño.
Incluso, se llegan a dar casos en los que la escuela se convierte en el único universo, el
único rincón de afecto de niños ignorados en sus casas.
Los trabajos realizados en el centro de educación inicial, ayudan al desarrollo del niño.
Un profesor experimentado está en mejores condiciones que los propios padres para
detectar alguna dificultad motriz o psicológica, y puede orientar a los padres acerca de
las acciones a tomar
En el aspecto social, el niño descubre allí un mundo en miniatura, en el que hay
individuos tranquilos y violentos, niños y niñas. Aprenderá a defenderse por sí solo sin
la protección de su madre. A ello hay que añadir los efectos benéficos de la escuela en
el terreno del lenguaje. El niño se ve obligado a hacer el esfuerzo necesario para que le
comprendan sus compañeros. Ante todo, porque los niños de su edad no entenderán las
palabras incorrectas o mal pronunciadas, a las que sus padres ya están acostumbrados.
Pero también porque estos mismos niños se burlan de los que hablan como un bebé y se
tendrá que esforzar por hablar como un mayor.
Por último, no olvidemos las ventajas comunes a todas las actividades de grupo, que
estimulan al esfuerzo y acostumbran a la disciplina. Las canciones, los juegos entre
varios, que agudizan la imaginación y desarrollan su expresión, obligan a desarrollar la
imaginación, el sentido del espacio y permiten al niño:
•
Expresar las dificultades ocultas que pueda tener.
•
Completar su ubicación en el tiempo y el espacio.
•
Manifestar su creatividad, sus posibilidades y sus talentos.
•
Situarse a sí mismo frente a los demás y la sociedad.
•
Establecer relaciones mas equilibradas con su mundo familiar.
•
Afirmar su personalidad.
El niño estará mejor en la escuela con otros niños de su edad y entretenido que con una
niñera en casa. Si el niño se queda en casa, especialmente si es hijo único, es probable
que se aburra cuando sus padres salgan a trabajar. Sin embargo, queda el caso del niño
cuya madre pasa el día en casa. ¿Debe empezar a ir al Centro de Educación Inicial
desde los tres años, o se debe esperar un año más? Todo depende del niño. Hay niños
que se desarrollarán mucho mejor si empiezan a ir a la escuela a los tres años, mientras
que otros a los tres años y medio no son aún lo suficientemente maduros para
emprender esta primera experiencia social.
No es recomendable el ingreso prematuro en el centro de educación inicial zara aquellos
niños:
• Cuyo estado de salud es deficiente y que se fatigarían a causa del horario escolar.
• Que estén atravesando una crisis psicológica, sobre todo en el momento del
nacimiento de un hermano. En este caso es aconsejable que permanezca un año mas en
casa para que pueda recuperar el equilibrio familiar y no se sienta rechazado.
• Que vivan demasiado lejos de la escuela, pues los viajes de ida y vuelta les fatigaran.
Es aconsejable el ingreso precoz en el kindergarten a aquellos niños:
• Que sean hijos únicos. Aunque los padres dediquen tiempo a jugar con él, nunca
podrían sustituir a los niños de su edad.
• Que tengan un carácter difícil o sean tímidos. El alejamiento del medio familiar, el
contacto con niños de su edad, constituye una terapia afectiva que a menudo
recomiendan los pediatras.
• Cuya madre trabaja y no puede dedicarle la atención y dedicación necesarias.
• Que tengan hermanos o hermanas mayores que vayan a la escuela.
• Que sean demasiado lentos para desenvolverse solos (lavarse, vestirse, etc.).
• Que muestran deseos de ir a la escuela.
El niño que está en condiciones de ir a la escuela lo sabe y lo pide. No sabe exactamente
lo que es la escuela, y puede que pasado el atractivo de la novedad diga que no quiere
seguir yendo. Normalmente el niño que está en condiciones de ir a la escuela siente la
necesidad de conocer a otros niños y de jugar con ellos. Además, suele dedicarse en
casa a hacer pequeños trabajos manuales, como dibujo, incluso juega «a la escuela».
Los padres deben prepararse a tiempo para mandar a su hijo a lá^escuela:
•
Viendo a su hijo no como a un bebé.
•
Sabiendo que llevar al niño a la escuela no le altera, sino que, al contrario, le
equilibra.
•
No teniendo celos de la maestra. Al contrario, es necesario fortalecer los lazos
escuela-familia.
•
Dándose cuenta que el paso por el Centro de Educación Inicial es imprescindible
para el futuro escolar del niño.
b) Actitud familiar frente a la escuela. El niño en edad preescolar debe empezar a ir a la
escuela. De sus padres depende que el pequeño continúe deseando ir a la escuela o que
acepte empezar a ir sin problemas.
El primer día es importante. Debe prepararse con bastante antelación, no comprando
todo tipo de accesorios caros e inútiles, sino manteniendo una actitud favorable frente a
la escuela.
Desde dos o tres meses antes, los padres deben hablarle al hijo de su próxima entrada en
la escuela, habiéndole de lo que hará allí, de sus compañeros, de sus amigos y amigas,
etc. Al mismo tiempo, la madre debe reflexionar acerca de la entrada en la escuela de su
hijo para considerarla como un paso en la evolución de su hijo o de su hija, como
cuando empieza a andar, por ejemplo, y no vivirlo como una separadón.
Cuando llegue el gran día, conviene que los padres acompañen juntos a su hijo hasta la
escuela, aunque a partir del día siguiente sea uno de ellos el que se vaya a encargar de
llevarle. Es previsible que el niño estará emocionado. Puede que ya sea lo
suficientemente mayor como para ocultar la emoción; los padres también deben serlo.
Puede que, por el contrario, sea pequeño y se asuste en el momento en que se quede sin
sus padres. Esta despedida debe hacerse lo más breve posible, y en la mayor parte de los
casos el niño se olvida enseguida.
Si el niño llora todos los días o se niega a ir a la escuela incluso después de un día fácil,
habrá que actuar en función de su edad. Si tiene cuatro años o más, habrá que insistir,
aunque a esta edad es muy raro el rechazo. Si tiene menos de cuatro años, y sobre todo
si tiene dos años y medio, no se debe insistir más de una semana. Puede que aún no esté
listo para ir a la escuela. Es mejor renunciar por este año y aplazar para el siguiente el
ingreso. Se le puede ir preparando con actividades de grupo a lo largo de este período.
c) Las relaciones con la maestra. Para el niño la maestra es un ser especial, admirada por
lo que sabe, respetada, pues puede ser tan severa o más que la madre, y se le hace más
caso. Pues se dedica exclusivamente a ocuparse de los niños y a jugar con ellos. El niño
que se adapte bien a la escuela hablará con sus padres de su maestra y le contará, a su
vez, a la maestra acontecimientos de la vida familiar. No debe sorprender esta falta de
discreción. Cuando menos separados estén la escuela y el hogar. Mejor irá todo, pues
estos dos mundos diferentes, estos dos polos de la vida del niño, son complementarios y
ninguno puede sustituir al otro.
Para los padres la maestra no debe ser una rival. Antes bien, deben alegrarse de que su
hijo quiera a la maestra y deben mantener con ella lazos estrechos. Conviene hablar con
ella quince días antes de la entrada y una vez al trimestre, para saber si el niño se adapta
bien y conocer su opinión. Si se producen problemas, la maestra sabrá indicar a los
padres lo que haya observado. Estos deben tener siempre en cuenta su opinión, pues
está preparada para conocer el carácter, los problemas o las dificultades de de los niños
que tiene a su cargo, gracias a su trabajo, y puede que hasta por las confidencias que un
niño puede atreverse a hacer en el colegio.
Nunca se debe:
• Criticar a la maestra en presencia del niño por su forma de actuar, de vestirse o de
enseñar.
• Criticar a la escuela en presencia del niño.
• Cambiar demasiado a menudo de escuela.
• Quejarse de la maestra a la directora; es mejor hablar directamente con la interesada.
• Tomar partido por el niño que se queja de su maestra; una vez más, es preferible
tratar de descubrir el verdadero problema, hablando con la maestra y con el propio niño.
d) Las relaciones con otros niños. Un niño bien adaptado a su medio escolar tendrá
buenas relaciones con sus compañeros. Por supuesto, habrá discusiones, puede que
hasta bofetadas, pero que no serán demasiado graves, porque forman parte del juego. No
hay que olvidar que cuanto menos se inmiscuyan los padres en los asuntos que tienen
los niños entre sí, mejor. Por supuesto, en el centro de educación inicial los niños hasta
se podrían dar patadas y el más pequeño podría recibir más, pero también es cierto que
cuanto más reciba, antes aprenderá a no dejarse y a defenderse. Evidentemente, será
necesario intervenir cuando se esté en presencia de un elemento anormal o peligroso,
aunque es previsible que la propia escuela lo haga antes que cualquier padre. En la
mayor parte de los casos es preferible dejar que los niños se las arreglen entre ellos, y
normalmente el que amenaza con frecuencia con «decírselo a mamá», o cuya madre
interviene constantemente para defenderle, se ve inmediatamente excluido del grupo.
La escuela es el segundo mundo del niño. Es él mismo quien elige a sus compañeros de
un pequeño grupo de unos diez niños y niñas que se invitan mutuamente a celebrar los
cumpleaños. Siempre es positivo alentar estos encuentros, invitar al compañero que pide
el niño o dejarle ir a su casa. Ello demuestra que existe una armonía entre la escuela y el
hogar y que el niño no separa por completo ambos mundos, sino que los une con un
mismo lazo afectivo.
Efectivamente, el jardín de infantes es lo que se conoce por educación preescolar, y no
una simple guardería infantil. Por ello, es aconsejable que los padres manden a su hijo
durante dos años al centro de educación inicial.
El primer año constituye una transición evolutiva, una adaptación a la vida escolar, al
grupo, mediante actividades creativas y juegos.
El segundo año tiene una gran importancia para el futuro escolar del niño. Además de
las actividades educativas y creativas generales, aprenderá los fundamentos de la
lectura, de la escritura y del cálculo. El niño va a ejercer sus facultades visuales,
auditivas, su memoria, su juicio y su atención en forma de juegos. Desde luego, no
termina la preescolar sabiendo leer y escribir, pero sí habrá aprendido lo suficiente para
que, desde el momento en que inicie la enseñanza primaria, todos esos conocimientos
encajen como las piezas de un rompecabezas y esté en condiciones de leer y escribir.
Se puede resumir el trabajo preparatorio de la preescolar del siguiente modo:
+ Integración social.
+ Aptitud para las actividades de grupo.
+ Descubrimiento de la capacidad expresiva.
+ Desarrollo de los sentidos, del juicio y la reflexión.
+ Preparación para la lectura, la escritura y el cálculo.
+ Desarrollo del vocabulario.
+ Creación del deseo de leer y escribir.
Un niño que culmina con éxito la preescolar, sabe, por término medio, copiar una frase
de tres o cuatro palabras, reconocer las letras y las cifras, contar hasta cien y reconocer
algunos grupos de letras y palabras, como su nombre y apellidos.
LA EVALUACIÓN DEL PLAN ANUAL DE TRABAJO
La evaluación del plan de trabajo tiene como propósitos:
Seleccionar contenidos que promuevan aprendizajes prácticos, que se sustentan
principalmente en cómo se hacen las cosas y porqué se hacen.
Asegurar que la selección y organización de estos contenidos se haga a partir de la
lógica interna propia de la especialidad, que consiste simplemente en secuenciar dichos
aprendizajes, partiendo de los más sencillos a los más complejos.
Elegir los aprendizajes más significativos de la especialidad; es decir, los que sean
esenciales y que permitan darle una estructura y organización al programa, y que cobre
sentido y significatividad en situaciones problema.
Considerar en el diseño programático las posibilidades de plicación que los contenidos
de aprendizaje tienen en la vida cotidiana actual y futura del estudiante.
•
Asegurar que exista correspondencia entre los contenidos programáticos y la etapa
de desarrollo del estudiante pues no hay que olvidar que a cada etapa corresponde una
estructura y organización biopsicosocial que se traduce en determinadas formas de
razonamiento y aprendizaje.
•
Garantizar la posibilidad que los contenidos propuestos sean traducidos en
experiencias concretas de enseñanza-aprendizaje, transformando las características y
alcances de los talleres escolares, los recursos didácticos disponibles, así como el perfil
profesional de los docentes.
Diversos criterios permiten guiar la elaboración del plan anual, resaltando que lo que se
estaría orientando son pautas de elaboración no formas de presentarlo. En el plan anual,
los docentes deberán reorganizar los contenidos sobre la base de los procesos de los
proyectos productivos o de servicios, por su naturaleza (procedimentales) son
actividades que permiten la integración de contenidos del programa de estudios, es
decir, son una guía, para la reorganización de los contenidos en un bloque temático e
incluso para asignar nombre al bloque.
Entonces, para la elaboración del plan anual, un elemento importante es considerar los
procesos productivos de los proyectos; como elemento vertebrador de un bloque
temático.
Al organizar los contenidos en el plan anual se deberán presentar en niveles iniciales
que tiendan desde la sensibilización hacia niveles de profundización y mayor
complejidad, tal explicación representa otro criterio para la elaboración del plan anual.
Recurriendo a la topología de contenidos, es posible recuperar otra pauta para la
reorganización de los contenidos, teniendo cuidado que en cada bloque temático se
presenten contenidos que tiendan a que los alumnos obtengan información, realicen
ejercicios, valoren procesos, es decir, se trabajen contenidos conceptuales, valórales y
procedimentales (pensemos en las características del saber - hacer tecnológico) evitando
así la separación por componentes curriculares, (recordemos que la existencia de los
componentes curriculares fue exclusivamente un recurso metodológico para la selección
de los contenido.
Un criterio mas en la reorganización de los contenidos, puede ser de manera que se
establezca una continuación de antecedente - consecuente como paso previo al diseño
de las secuencias didácticas (ciclo de clase).
Criterios de elaboración del Plan Anual de Trabajo:
•
Considerar los procesos productivos de los proyectos como elementos
vertebradores de los bloques temáticos (unidades didácticas).
Presentar los contenidos desde niveles iniciales que tiendan a la
mayor sensibilización y mayor complejidad.
Cuidar que cada bloque temático se presenten contenidos
conceptuales, proced ¡mentales y valórales.
Establecer continuidad de antecedente - consecuente en cada bloque
temático.(etapas del proceso productivo o de servicio).
LA CONTRIBUCIÓN DE LOS PADRES DE
FAMILIA EN LA TAREA EDUCATIVA DEL
JARDÍN DE NIÑOS
En el nivel preescolar, la presencia de los padres de familia y adultos que están al
cuidado de los niños es permanente:
Diariamente es posible observar a los padres, madres o adultos que acompañan a los
pequeños, al entrar, salir, en la hora del recreo, cuando hay un evento cultural: honores,
desfile, programa sociocultural, muy expectantes y fascinados son testigos de como los
pequeños se desarrollan en ese nuevo mundo llamado escuela o mejor dicho "jardín de
niños", "preescolar comunitario", "preescolar indígena" o lo que comúnmente llamamos
Kinder.
Así, la educación preescolar escolarizada tiene el privilegio de contar con la presencia
de los padres de familia o algún adulto que regularmente es el enlace entre su maestra,
maestro y ellos, son innumerables los contactos cotidianos de padres y la escuela, al
entrar, salir o asistir a las reuniones de información u organización, contactos, que desde
el umbral, en los pasillos o en el salón de clases da la posibilidad de entablar una
comunicación formal e informal.
Los padres de familia son testigos y aprendices de mucha de la dinámica escolar que día
con día se realiza en esa institución que constituye el primer nivel escolarizado al cual
los niños ingresan del ámbito familiar -donde priva cierta dinámica de vida- a otro
donde hay nuevos roles, interlocutores, normas- y se espera la adquisición de
habilidades, actitudes y conocimientos que pueden contribuir en la formación en esta
etapa importante del ser humano.
Así, a varios años de la nacimiento masivo de la educación preescolar en México, ante
los umbrales de la educación preescolar obligatoria de 3 años y ante la presencia de una
nueva propuesta curricular para este nivel educativo PEP 2004, puede decirse que se ha
sedimentado una cultura de presencia y participación de los padres de familia en la
educación preescolar, en donde se reconocen experiencias muy positivas, los padres y
madres, en su mayoría están prestos para contribuir a que esos pequeños polluelos se
conviertan en autenticas águilas reales.
Sin embargo en la practica docente preescolar como toda practica social existen
sedimentos, practicas, creencias, mitos que es importante revisar, y hacer así "una
revisión de nuestras practicas", eslogan de los actuales procesos de reforma, que en
forma previa y permanente se pronuncia por una reflexión sobre los practicas y
concepciones imperantes en la educación preescolar escolarizada. Así en los llamados
"diálogos de educación preescolar" del proceso de consulta previo al diseño del nuevo
programa, se reconocen en la relación Jardín de niños-padres de familia, las siguientes
problemáticas :
En la escuela:
• Falta de reconocimiento sobre los aportes del nivel: entre las familias existe una
percepción distorsionada del trabajo en preescolar, es decir, se cree que todo se
encuentra en el juego y en el entretenimiento.
• Falta de difusión y proyección de los propósitos de preescolar.
Desvinculación escuela-familia:
• Por apatía de las educadoras para favorecer la relación con padres.
• Solo se considera a los padres como proveedores y no se les involucra en las acciones
educativas de los planteles.
• Falta de corresponsabilidad en la familia con el proceso educativo.
• Falta de apoyo de la familia para proporcionar los materiales que la educadora
solicita.
• Desconocimiento de los propósitos del preescolar.
• Desconocimiento del desarrollo de los niños, presión con el perfil de egreso -en
cuanto a la enseñanza de la lectura y la escritura o el conocimiento de los números-.
• Condiciones de la familia que afectan el servicio.
• Ausencia de uno o de ambos padres.
• Bajo nivel cultural.
• Limitaciones económicas de la familia que originan la deserción escolar.
Por su parte la producto de la consulta "diálogos de la educación preescolar" se propone
lo siguiente:
•
Desarrollar el programa "Escuela para padres".
•
Promover formas de participación. Realizar acciones de sensibilización
permanentes.
•
Visitas y actividades en el aula.
•
Acciones para que conozcan el programa de educación preescolar.
•
Impulsar una campaña de difusión a través de los medios de comunicación y
otros, sobre la misión del nivel y la obligatoriedad.
Indudablemente este asunto, como otros más, son parte de la agenda pendiente en los
espacios de actualización y superación profesional de los maestros de México, que
sumados a muchos esfuerzos más de actores e instituciones participantes en el del
proceso educativo harían lo antes expuesto una realidad más compartida.
CARACTERÍSTICAS DE LA GESTIÓN ESCOLAR
La gestión de calidad, como filosofía de gestión de las organizaciones, constituye una
referencia pertinente por su condición de paradigma que incluye valores, principios y
procedimientos y porque es considerada en los ambientes especializados en el estudio
de las organizaciones como la estrategia de progreso por excelencia para las próximas
décadas.
El concepto de gestión subyacente se aleja de esa visión restringida, propia de la
orientación burocrático-administrativa, para adquirir un significado más global,
comprensivo de la gestión de los recursos, de las personas, de los procesos y de los
resultados, elementos que, en interacción recíproca, se dan cita en toda organización.
Peter Senge (1994), plantea que la arquitectura de las organizaciones inteligentes están
sustentadas en un triángulo en cuya cúspide están las ideas rectoras que guían el
propósito de la institución; en el segundo vértice se encuentra la innovación en
infraestructura organizacional, y, en el tercero, las teorías, métodos y herramientas que
permiten la acción. Sostiene que la organización no es una máquina sino un organismo
viviente que puede tener un sentido colectivo de identidad y propósito, pero que sin
estos tres elementos no es posible lograr una gestión de calidad.
Serafín Antúnez define la gestión como una aplicación ordenada y sistemática del saber
al saber. Si existe un tipo de organización en donde esta definición actualizada de
gestión resulta especialmente pertinente, ése es el que corresponde a los centros
educativos, debido a su implicación sustantiva con el saber, con el saber hacer y con el
saber ser.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje, que constituyen, en buena medida, la razón de
ser de este tipo de organizaciones, no pueden aislarse del resto de los procesos que
tienen lugar en su seno y que están afectados por un conjunto de relaciones mutuas entre
ellos. Así, por ejemplo, la efectividad de la labor docente de un profesor no es
independiente de la consideración que de él posean sus compañeros y la Dirección; la
eficiencia del aprendizaje de los alumnos está condicionada por el clima escolar de que
goce el centro educativo; ambas circunstancias están afectadas por el liderazgo de la
Dirección y por la eficacia de la acción directiva y éstos, a su vez, son estimulados por
los buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa. De
ahí la necesidad de situar las acciones de mejoramiento de la calidad en una perspectiva
de gestión suficientemente amplia.
Como sabemos, la gestión, como concepto, ha sido importado desde la teoría de las
organizaciones, y en su acepción primaria se limita a la administración de los recursos.
A partir de los profundos cambios que han operado en la organización de las empresas,
el término "gestión" se ha ampliado a una visión sistémica. La escuela, finalmente, ha
sido asumida como una organización compleja. Dicha complejidad ha sido reconocida
entre quienes lideran el pensamiento sobre una concepción global de la noción de
calidad de la educación.
Serafín Antúnez señala: "...esa concepción global o integral de la noción de calidad
escolar nos remite, necesariamente, a la correspondiente aproximación global o integral
en la forma de gestionarla. La gestión de la calidad en los centros docentes ha de ser,
pues, global, incidiendo sobre las personas, sobre los recursos, sobre los procesos y
sobre los resultados; promoviendo sus acciones recíprocas y orientando el sistema, en su
conjunto, hacia ese estado cualitativo que caracteriza las instituciones educativas
excelentes".
A partir del avance de las teorías de las organizaciones, y a través del conocimiento que
se ha ido generando en los estudios sobre el sistema escolar, hemos llegado a identificar
la gestión de la calidad de los centros educativos como el proceso clave para promover
una educación de calidad.
La Reforma de la Educación, emprendida en el último decenio, en todos los países
latinoamericanos, comporta no solamente un cambio en los planes y programas de
estudio o un cambio de metodología en la enseñanza. La Reforma implica el
reconocimiento de un nuevo rol de la educación en la sociedad y ello implica un
profundo cambio cultural en la escuela. Dicho cambio no se da por decreto, requiere ser
promovido y por lo tanto gestionado, para que un conjunto de innovaciones prenda y se
haga carne en aprendizajes más relevantes y más significativos para los alumnos.
A partir de los procesos de Reforma se han desplegado una multiplicidad de estrategias
y recursos para mejorar los procesos educativos en un intento por reducir, en alguna
medida, la brecha calidad - equidad.
Sin embargo, no basta con dotar a las escuelas con diversos recursos de aprendizaje, por
ricos que estos sean. Para que ellos puedan ser aprehendidos y apropiados por la
comunidad escolar, se requiere intencionar y fortalecer la gestión interna y externa del
establecimiento para que esta se transforme en el hilo conductor que enhebre tanto la
organización como los recursos en torno a los aprendizajes de los alumnos.
Entendemos, entonces, a la gestión escolar, como un conjunto de acciones articuladas
entre sí, que posibilitan la consecución de la intencionalidad de la institución.
A partir de nuestra experiencia, y ante la necesidad de connotar la complejidad del
proceso de gestión del centro educativo, hemos acuñado la noción de gestión escolar
integral como aquel proceso que articula las múltiples instancias de la vida escolar con
una direccionalidad, cual es, la de lograr aprendizajes significativos en los alumnos.
Gestionar, a nuestro entender, implica enhebrar, hilvanar, entretejer todo aquello que
acontece diariamente en el cotidiano de la escuela con miras a un fin, una meta a lograr,
que es una educación de calidad. Gestionar, por ello, es hacer posible el logro del
propósito de la institución.
La necesidad de conceptualizar un modelo de gestión integral de calidad para los
centros escolares surge desde tres constataciones: del reconocimiento de la escuela
como una organización compleja; de la percepción de que el rol de la escuela ha
cambiado, sin que se perciban señales profundas de su transformación; y de la necesidad
de concebir una gestión capaz de articular en forma sistémica las innovaciones que
impulsan los procesos de reforma educacional.
Son múltiples las razones que sustentan la complejidad de la escuela. En primer lugar,
su objeto mismo cual es formar personas; el impacto que esto tiene en la estructura
social y económica; el hecho de tratarse de un proceso gradual y a largo plazo, lo que
dificulta y torna imprecisa la medición de sus efectos; la diversidad de actores que a ella
concurren: alumnos, docentes y familias y el consecuente encuentro - o desencuentro generacional; la heterogeneidad sociocultural y económica de los diversos contextos; las
interacciones jerárquicas que se establecen con las distintas instancias sectoriales
involucradas, y, finalmente por la diversidad de demandas que a ella concurren desde
los distintos ámbitos de la sociedad, salud, justicia, trabajo y de la propia comunidad de
la cual forma parte.
El cambio de rol de la escuela se avizora desde distintas perspectivas. La revolución
científica y tecnológica - y su consiguiente impacto en los modos de producción y
organización social - ha desplazado a la escuela como el "locus" del conocimiento. Se
reconoce que el conocimiento navega, circula, se reproduce y se multiplica a una
velocidad inimaginable, y que ningún currículo que descanse sobre contenidos será
capaz de contener. En efecto, debido a la aceleración en la producción de nuevos
conocimientos, el curriculo se distancia cada vez más de ellos, lo que lleva
inevitablemente a la obsolescencia del mismo.
Desde otra óptica, se observa la pérdida de capacidad de socialización de la escuela, en
la medida que la familia ha cambiado radicalmente su estructura a lo largo del último
siglo, en tanto la escuela se ha mantenido incólume a los cambios de época. Desde los
proyectos de desarrollo económico y social, asimismo, se constata el desvanecimiento
de la "promesa social" de la escuela como vehículo privilegiado de ascenso social. La
devaluación de la educación y el desempleo ilustrado - fenómenos antes sólo propios de
las sociedades desarrolladas - son realidades que nos golpean día a día.
Finalmente, la crisis de identidad, producto de la globalización y los cambios societales,
que afecta a toda la sociedad, pero en particular a los jóvenes, obliga a repensar la
gestión de la escuela a través de una visión sistémica de la organización que permitiera
articular la mirada en torno a la ocurrencia de los aprendizajes otorgándoles sentido y
dirección estratégica.
FORMAS DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
PARA ATENDER A NIÑOS EN
SITUACIONES DE RIESGO
Existen alumnos que asisten a la escuela preescolar por razones no individuales, y en
comparación con la generalidad de sus compañeros presentan un riesgo notablemente
mayor de:
1. Fracasar en la escuela, sea por abandono precoz, reprobación reiterada o niveles
especialmente bajos de aprendizaje.
2. Sufrir daño físico o emocional grave.
3. No incorporarse a la vida adulta con un mínimo aceptable de bienestar y seguridad.
Estos riesgos aparecen combinados y son generados por las condiciones de vida de los
niños. Éstas pueden ser familiares o corresponder al entorno inmediato de residencia y
se vinculan a su vez con factores sociales estructurales: de nivel de vida y forma de
trabajo, o de cultura en diversos sentidos (valores y expectativas, uso del lenguaje,
formas interpersonales de relación, etcétera).
La intervención de la educadora y de la escuela tienen posibilidades razonables de
eliminar o reducir apreciablemente esos riesgos, sin alterar el cumplimiento de las
acciones educativas comunes.
Para que sea factible una intervención exitosa, las educadoras requieren adquirir
sensibilidad frente al problema y orientación básica para:
1. Percibir factores de riesgo en la conducta de los niños y sus familias.
2. Adquirir criterios y recursos para intervenir en la prevención y la atención de
situaciones de riesgo.
Algunos grupos de riesgo, que están considerados de manera especial en otras
asignaturas o en opciones de la asignatura regional, no serán incluidos en esta opción.
Son los casos de niños con discapacidad, y por razones sociales y culturales, de niños
indígenas y de familias de jornaleros agrícolas. Tampoco se incluye el caso de "niños de
la calle". No debe confundirse con el de niños que trabajan en la calle, pero que poseen
una organización familiar mínimamente estable. La situación de los niños de la calle es
extrema, en su mayoría ya no van a la escuela y es muy poco probable que puedan ser
beneficiados por el servicio de una escuela común y corriente.
Las combinaciones de riesgo son muy numerosas y diversas por su naturaleza y sus
causas. Asimismo, su frecuencia es muy variable regionalmente. Por ambas razones,
sería poco útil un curso uniforme, que pretendiera cubrir una gran cantidad de
situaciones. Es más conveniente un esquema de curso formado por dos partes:
a) Una parte valoral y metodológica sencilla y clara, que explique qué son las
situaciones de riesgo, la naturaleza de los factores que las generan, la manifestación de
las condiciones de riesgo en las relaciones escolares y la identificación de rasgos de la
escuela que agravan los factores de riesgo. Asimismo, que señale líneas genéricas de
intervención (en relación con la confianza y autoestima de los niños, la atención de
rezagos de aprendizaje, la orientación a las familias, el aprovechamiento de recursos
públicos y sociales de apoyo). Aquí conviene usar numerosas ejemplificaciones.
En esta parte es fundamental que queden claros el sentido democrático de la función
compensatoria del maestro dentro del salón de clase y la injustificada atribución de la
apatía y la ineficiencia de la escuela a factores externos.
b) Una segunda parte analizará un número limitado de factores y combinaciones de
riesgo. Éstos pueden ser seleccionados con criterios distintos, entre ellos el regional. Por
ejemplo:
1. El maltrato infantil. Es un factor genérico, en cuanto no parece obedecer a
condiciones específicas de nivel social o grupo cultural. Son componentes de este tema:
la detección del maltrato habitual, distinguiéndolo de formas ocasionales y no graves, la
identificación de formas viables de intervención familiar, los recursos legales ante casos
graves de maltrato físico y emocional, así como ante la explotación y el abuso sexual,
2. La devaluación familiar de la educación. Es un factor cultural familiar, más común en
sectores de baja escolarización, pero que no es universal en ellos y se presenta también
en otros sectores. Explica bajas expectativas de los niños, vulnerabilidad a la deserción
y una relación circular con bajos rendimientos. Hay formas de intervención con los
niños y con las familias que pueden ser eficaces. En ciertos medios, afecta
especialmente a las niñas por la intervención de patrones de género.
3. Rezagos acumulados en competencias fundamentales. Factor atribuible a una
combinación de condiciones familiares desfavorables y comúnmente a servicios
escolares deficientes. Aunque sea promovido, el niño mantiene una competencia muy
baja en la lectura, casi no escribe, no entiende lógicas elementales de matemáticas. El
factor suele atribuirse falsamente a problemas de aprendizaje. Si el maestro se concentra
en superar esos rezagos, y no tanto en el programa general, se suelen lograr resultados
apreciables, a veces sorprendentemente rápidos.
4. Niños que trabajan. Factor relacionado casi siempre con pobreza extrema, pero con
muy diversas modalidades y que no necesariamente ocasiona fracaso escolar.Debe
distinguirse entre pautas urbanas y rurales, distinguir combinaciones compatibles
trabajo/escuela, aceptar la validez de flexibilizar razonablemente criterios escolares y
tener elementos para combatir formas incompatibles o dañinas de trabajo infantil.
5. Ambientes de residencia extremadamente agresivos y protodelincuenciales. Factor de
alta dificultad, que no debe manejarse sin conocimiento y prudencia. Implica recursos
para el manejo en la escuela, para las relaciones con las familias y los grupos de la
comunidad y para una vinculación sensata con la autoridad.
6. Vulnerabilidad a la drogadicción. Implica capacidad de identificación de casos de
riesgo, atención preventiva directa e indirecta, capacidad de articulación con los padres
y conocimiento de formas de acceso a órganos especializados de apoyo.
7. Desnutrición y problemas crónicos de salud. Obviamente ligados a la pobreza
extrema. Exigen capacidad de identificación rigurosa. Bastante puede lograrse si hay
relación con las familias, pues no son raros los problemas atendibles pero que no han
sido identificados por la familia misma. Un elemento importante para el maestro es el
conocimiento de los recursos públicos de apoyo disponibles o accesibles (desayunos,
servicios médicos básicos, apoyos integrados en progresa), su forma de obtención, su
gestión correcta y sus distorsiones más frecuentes.
LOS PRINCIPIOS FILOSÓFICOS DE
LA EDUCACIÓN EN EL ARTÍCULO
3° CONSTITUCIONAL
Los primeros años de vida ejercen una influencia muy importante en el
desenvolvimiento personal y social de todos los niños; en ese periodo desarrollan su
identidad personal, adquieren capacidades fundamentales y aprenden las pautas básicas
para integrarse a la vida social.
Los avances de las investigaciones sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje
infantil coinciden en identificar un gran número de capacidades que los niños
desarrollan desde muy temprana edad e igualmente confirman su gran potencialidad de
aprendizaje; basta recordar que el aprendizaje del lenguaje -una conquista intelectual dé
orden superior- se realiza durante la primera infancia. Por otro lado, el rápido avance del
conocimiento sobre los procesos y cambios que tienen lugar en el cerebro durante la
infancia muestra la existencia de un periodo de intensa producción y estabilización de
conexiones neuronales que abarca la edad preescolar. Si bien este conocimiento es
provisional y la investigación en neurociencias se extiende y profundiza continuamente,
se puede afirmar que la organización funcional del cerebro es influida y se beneficia por
la diversidad, la oportunidad y la riqueza del conjunto de la experiencia de los niños.
Sin embargo, no existe evidencia que muestre que ciertas actividades específicas tengan
un efecto directo sobre determinadas formas de conexión neuronal. Esta consideración
obliga a tomar con serias reservas distintas propuestas de estimulación temprana que
tienen amplia difusión, las cuales hacen un uso indebido o abusivo del conocimiento
científico realmente fundamentado.
Actualmente se puede sostener que existe una perspectiva más optimista sobre lo que
típicamente los niños saben y sobre lo que pueden aprender entre los cuatro y cinco
años y aun a edades más tempranas, siempre y cuando participen en experiencias
educativas interesantes que representen retos a sus concepciones y a sus capacidades de
acción en situaciones diversas. Esta perspectiva difiere de la que predominaba en
círculos académicos y educativos hasta dos décadas antes, en la cual se destacaba lo que
los niños no pueden aprender ni hacer, a partir de la idea central de nivel preoperatorio y
de sus derivaciones (por ejemplo, no conservación, egocentrismo, dependencia de la
percepción, incapacidad para entender relaciones causales, inconsistencia, etcétera).
Esos primeros años constituyen un periodo de intenso aprendizaje y desarrollo que tiene
como base la propia constitución biológica o genética, pero en el cual desempeñan un
papel clave las experiencias sociales, es decir, la interacción con otras personas, ya sean
adultos o niños. Del tipo de experiencias sociales en las que los niños participen a
temprana edad -aun quienes, por herencia genética o disfunciones orgánicas adquiridas,
tienen severas limitaciones para su desarrollo- dependen muchos aprendizajes
fundamentales para su vida futura: la percepción de su propia persona (por ejemplo, la
seguridad y confianza en sí mismos, el reconocimiento de las capacidades propias); las
pautas de la relación con los demás, y el desarrollo de sus capacidades para conocer el
mundo, pensar y aprender permanentemente, tales como la curiosidad, la atención, la
observación, la formulación de preguntas y explicaciones, la memoria, el procesamiento
de información, la imaginación y la creatividad.
Al participar en diversas experiencias sociales -entre las que destaca el juego- ya sea en
la familia o en otros espacios, los pequeños adquieren conocimientos fundamentales y
desarrollan competencias que les permiten actuar
cada vez con mayor autonomía y continuar su propio y acelerado aprendizaje acerca del
mundo que les rodea. Esas experiencias cotidianas, sin embargo, no siempre les ofrecen
las condiciones (seguridad, afecto y reconocimiento, entre otras), la variedad o la
riqueza necesarias para desarrollar todas sus potencialidades.
Las condiciones y la riqueza de las experiencias sociales en las que se involucra cada
niño dependen de factores culturales y sociales. Las pautas culturales de crianza, entre
las que se incluye la atención que los adultos cercanos prestan a las necesidades y
deseos de cada niño, la interacción verbal que sostienen con él, la importancia que
conceden a sus expresiones, preguntas o ideas, en suma, el lugar que cada quien ocupa
en la vida familiar, influyen en el establecimiento de ciertas formas de comportamiento
y expresión -manifestadas desde muy temprana edad-, pero también en el desarrollo
más general del lenguaje y de las capacidades de pensamiento; al respecto es necesario
subrayar la compleja relación, de intensa influencia mutua, entre ambos elementos.
El contacto con el mundo natural y las oportunidades para su exploración, así como la
posibilidad de observar y manipular objetos y materiales de uso cotidiano, permiten a
los pequeños ampliar su información específica (su conocimiento concreto acerca del
mundo que les rodea) y también, simultáneamente, desarrollar sus capacidades
cognitivas: las capacidades de observar, conservar información, formularse preguntas,
poner a prueba sus ideas previas, deducir o generalizar explicaciones -o conclusiones- a
partir de una experiencia, reformular sus explicaciones o hipótesis previas; en suma,
aprender, construir sus propios conocimientos.
La mayor o menor posibilidad de relacionarse -jugar, convivir, interactuar-con niños de
la misma edad o un poco mayores, ejerce una gran influencia en el aprendizaje y en el
desarrollo infantil porque en esas relaciones entre pares también se construye la
identidad personal y se desarrollan las competencias socioafectivas. Además, y no
menos importante, en esas relaciones -a través del lenguaje- se comparten significados,
ideas, explicaciones comunes, preguntas o dudas: términos que nombran y describen
objetos, teorías que explican hechos o fenómenos naturales o sociales (en primer lugar,
la relación entre los seres humanos más cercanos), dudas que indican la búsqueda y el
aprendizaje constante. Las propias teorías construidas por los niños son puestas en
cuestión, de manera natural, en la interacción de pares, lo que se convierte en una
motivación poderosa para el aprendizaje.
La educación preescolar interviene justamente en este periodo fértil y sensible a los
aprendizajes fundamentales; permite a los niños su tránsito del ambiente familiar a un
ambiente social de mayor diversidad y con nuevas exigencias.
El Jardín de Niños -por el hecho mismo de su existencia- constituye un espacio propicio
para que los pequeños convivan con sus pares y con adultos y participen en eventos
comunicativos más ricos y variados que los del ámbito familiar e igualmente propicia
una serie de aprendizajes relativos a la convivencia social; esas experiencias
contribuyen al desarrollo de la autonomía y la socialización de los pequeños. Además de
estas experiencias, que favorecen aprendizajes valiosos en sí mimos, la educación
preescolar puede representar una oportunidad única para desarrollar las capacidades del
pensamiento que constituyen la base del aprendizaje permanente y de la acción creativa
y eficaz en diversas situaciones sociales. A diferencia de otras experiencias sociales en
las que se involucran los niños -en su familia o en otros espacios- la educación
preescolar tiene propósitos definidos que apuntan a desarrollar sus capacidades y
potencialidades mediante el diseño de situaciones didácticas destinadas específicamente
al aprendizaje.
De este modo la educación preescolar, además de preparar a los niños para una
trayectoria exitosa en la educación primaria, puede ejercer una influencia duradera en su
vida personal y social.
La importancia de la educación preescolar es creciente, no sólo en México sino en otros
países del mundo, también por razones de orden social. Los cambios sociales y
económicos (entre ellos, el crecimiento y la distribución de la población, la extensión de
la pobreza y la creciente desigualdad social), así como los cambios culturales hacen
necesario el fortalecimiento de las instituciones sociales para procurar el cuidado y la
educación de los pequeños. Durante las tres últimas décadas del siglo xx han ocurrido
en México un conjunto de cambios sociales y culturales de alto impacto en la vida de la
población infantil:
El proceso de urbanización, que implica la migración de millones de personas del
campo a la ciudad o de unas ciudades a otras, el crecimiento de la densidad poblacional,
la construcción de unidades habitacionales, además del crecimiento de la inseguridad y
la violencia. Este fenómeno repercutió en la reducción de los espacios para el juego y la
convivencia libre con otros niños o con adultos familiares o vecinos, así como en
menores posibilidades de exploración del medio natural y social.
Los cambios en la estructura familiar (debilitamiento de la familia extensa, que incluía a
los abuelos, reducción del número de hijos en la familia nuclear y el aumento de
familias uniparentales) y la incorporación de las mujeres al mercado laboral, muchas de
las cuales son jefas de familia, se expresa en la reducción del tiempo de atención y
convivencia de adultos con los niños; ello implica tanto menores estímulos para el
desarrollo de sus capacidades de comunicación, como menores oportunidades para
establecer relaciones sociales y aprender acerca del mundo.
La pobreza y la desigualdad creciente mantienen a una enorme proporción de niños en
graves situaciones de carencia de los satisfactores de sus necesidades básicas; muchos
se encuentran en verdadera situación de riesgo de no alcanzar un desarrollo pleno.
Los medios de comunicación masiva, especialmente la televisión, son prácticamente
omnipresentes en zonas urbanas y rurales, y ejercen una influencia muy importante en la
vida infantil. Ello obliga a la escuela a ejercer un papel de apoyo a los pequeños para el
procesamiento de la información que reciben y ayudarlos en la interpretación crítica de
sus mensajes.
La extensión de la cobertura de la educación preescolar ocurrida en las tres últimas
décadas del siglo xx implicó por sí misma un cambio de primordial importancia, que
consistió en la diversificación de la población atendida. A este servicio educativo
accedieron niños y niñas de muy diversa procedencia social, particularmente de sectores
de población rural e indígena y urbana marginada.
La atención de niños procedentes de familias pobres, con padres que tienen escasa o
nula escolaridad, y con las tradiciones y prácticas de crianza distintas a las de familias
de sectores medios -que tradicionalmente habían sido las usuarias del servicio- implica
un conjunto de retos pedagógicos para las prácticas educativas consolidadas durante las
décadas en que se constituyó la identidad de la educación preescolar. Estos desafíos,
insuficientemente atendidos en el pasado reciente, tendrán mayor magnitud en la
medida en que la educación preescolar -como consecuencia del establecimiento de su
carácter obligatorio- atienda en sus aulas a toda la población infantil de entre tres y
cinco años.
Este conjunto de transformaciones sociales y culturales constituyen razones poderosas
para la extensión de una educación preescolar de calidad. El mejoramiento de la calidad
exige una adecuada atención de la diversidad, considerando las características de las
niñas y de los niños, tanto las de orden individual como aquellas que se derivan de los
ambientes familiares y sociales en que se desenvuelven, y las grandes diferencias
culturales, como la pertenencia étnica. En la práctica educativa este desafío implica
superar la concepción que supone que el grupo puede ser considerado como un todo
homogéneo.
La educación preescolar desempeña una función de primera importancia en el
aprendizaje y el desarrollo de todos los niños. Sin embargo, su función es más
importante todavía para quienes viven en situaciones de pobreza y, sobre todo, para
quienes por razones de sobrevivencia familiar o por factores culturales tienen escasas
oportunidades de atención y de relación con sus padres.
Para los niños "en situación de riesgo", la primera experiencia escolar puede favorecer
de manera importante el desarrollo de sus capacidades personales para enfrentar,
sobreponerse y superar situaciones difíciles derivadas de circunstancias familiares o
sociales. Esta capacidad para sortear obstáculos puede ser fundamental para prevenir el
riesgo del fracaso escolar y social. Una función similar cumple la educación preescolar
cuando a sus aulas se integran niños con necesidades educativas especiales, quienes
muy frecuentemente carecen de un ambiente seguro y estimulante para su desarrollo y
aprendizaje.
La educación preescolar cumple así una función democratizadora como espacio
educativo en el que todos los niños y todas las niñas, independientemente de su origen y
condiciones sociales y culturales tienen oportunidades de aprendizaje que les permiten
desarrollar su potencial y fortalecer las capacidades que poseen.
En otro nivel, los acelerados cambios que ocurren en todo el planeta -entre los que
destacan la globalización de las relaciones económicas, la influencia de las tecnologías
de la información y la comunicación en todos los aspectos de la vida humana, el papel
del conocimiento en el desarrollo de las sociedades, el deterioro ambiental y el
crecimiento de la desigualdad entre países- demandan de los sistemas educativos
cambios fundamentales en su orientación.
En general existe coincidencia en la idea de que, para responder a esos desafíos, los
propósitos educativos deben concentrarse en el desarrollo de las competencias
intelectuales, en la capacidad de aprender permanentemente, y en la formación de
valores y actitudes, que permitan avanzar en la democratización social y hacer
sustentable el desarrollo humano. La educación preescolar, como primera etapa y
fundamento de la educación básica, no puede sustraerse a estos desafíos. Los niños que
ingresarán al Jardín durante los próximos años habrán de incorporarse plenamente en
dos décadas a la vida social en un mundo en constante cambio; prepararlos para afrontar
los desafíos del futuro es un imperativo de toda la educación básica.
El derecho a una educación preescolar de calidad: fundamentos legales:
a) La educación: un derecho fundamental. La educación es un derecho fundamental
garantizado por la Constitución Política de nuestro país. El artículo tercero
constitucional establece que la educación que imparta el Estado "tenderá a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor
a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la
justicia". Para cumplir esta gran finalidad, el mismo artículo establece los principios a
que se sujetará la educación: gratuidad, laicismo, carácter democrático y nacional,
aprecio por la dignidad de la persona, igualdad ante la ley, combate a la discriminación
y a los privilegios, supremacía del interés general de la sociedad, solidaridad
internacional basada en la independencia y la justicia.
En virtud de la importancia que se le otorga a la educación como medio para el progreso
individual y social, el citado artículo establece su carácter de servicio público de interés
social y, en consecuencia, su regulación mediante las leyes que el Congreso de la Unión
expida con el fin de unificar su aplicación y coordinarla en toda la República.
Durante las últimas décadas se han incluido a la Constitución otras definiciones que
enriquecen los valores y aspiraciones consignadas en su artículo tercero. Entre ellas
destaca el reconocimiento del carácter pluricultural y pluriétnico de la nación mexicana
sustentado originalmente en sus pueblos indígenas (artículo segundo constitucional); en
consecuencia, es obligación de la federación, los estados y los municipios promover la
igualdad de oportunidades de los indígenas y eliminar cualquier práctica
discriminatoria. En lo que concierne a la acción educativa dicho precepto señala como
obligaciones de las autoridades, entre otras, la de favorecer la educación bilingüe e
intercultural e impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en
la nación.
Estos principios constituyen definiciones surgidas de la evolución social y política del
pueblo mexicano y expresan valores y aspiraciones colectivas de gran arraigo en la
sociedad; constituyen, asimismo, la base que da congruencia al conjunto de acciones
educativas.
Los criterios y fines establecidos en la Constitución Política se ratifican y precisan en la
Ley General de Educación, la cual establece las finalidades que tendrá la educación que
impartan el Estado, sus organismos descentralizados, y los particulares con autorización
o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Estas finalidades deberán
expresarse, a su vez, en los planes y programas de estudio.
b) La obligatoriedad de la educación preescolar. La duración de la educación obligatoria
se ha ido ampliando paulatinamente, según la evolución histórica del país. En
noviembre de 2002 se publicó el decreto de reforma a los artículos 3o. y 31o. de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual establece la
obligatoriedad de la educación preescolar, en consecuencia la educación básica
obligatoria comprende actualmente 12 grados de escolaridad. La reforma constitucional
del año 2002 permitió superar indefiniciones legales que subsistían respecto a la
educación preescolar. Algunas de sus principales implicaciones son las siguientes:
• Ratificar la obligación del Estado de impartir la educación preescolar, medida
establecida desde 1993.
• La obligación de los padres o tutores de hacer que sus hijos o pupilos cursen la
educación preescolar en escuelas públicas o privadas.
• Que para el ingreso a la educación primaria será requisito -en los plazos y con las
excepciones establecidas en el propio decreto- haber cursado la educación preescolar,
considerada como un ciclo de tres grados.
• La obligación de los particulares que imparten educación preescolar de obtener la
autorización para impartir este servicio.
La determinación de los planes y programas de estudio. Al establecer la obligatoriedad
de la educación preescolar el poder legislativo ratificó expresamente, en la fracción iii
del artículo tercero constitucional, el carácter nacional de los planes y programas de la
educación preescolar, en los siguientes términos: "Para dar pleno cumplimiento al
segundo párrafo y a la fracción ii el Ejecutivo Federal determinará los planes y
programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para
toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los
gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados
en la educación, en los términos que la ley señale".
Con la finalidad de que la educación preescolar favorezca una experiencia educativa de
calidad para todas las niñas y todos los niños se ha optado por un programa que
establezca propósitos fundamentales comunes, tomando en cuenta la diversidad cultural
y regional, y cuyas características permitan su aplicación flexible, según las
circunstancias particulares de las regiones y localidades del país.
De acuerdo con los fundamentos legales que rigen la educación, el nuevo programa de
educación preescolar será de observancia general en todos los planteles y las
modalidades en que se imparte educación preescolar en el país, sean éstos de
sostenimiento público o privado. Tanto su orientación general como sus componentes
específicos permiten que en la práctica educativa se promueva el reconocimiento, la
valoración de la diversidad cultural y el diálogo intercultural.
El programa parte de reconocer que la educación preescolar, como fundamento de la
educación básica, debe contribuir a la formación integral, pero asume que para lograr
este propósito el Jardín de Niños debe garantizar a los pequeños, su participación en
experiencias educativas que les permitan desarrollar, de manera prioritaria, sus
competencias afectivas, sociales y cognitivas.
En virtud de que no existen patrones estables respecto al momento en que un niño
alcanzará los propósitos o desarrollará los procesos que conducen a su logro, se ha
considerado conveniente establecer propósitos fundamentales para los tres grados.
Tomando en cuenta que los propósitos están planteados para toda la educación
preescolar, en cada grado se diseñarán actividades con niveles distintos de complejidad
en las que habrán de considerarse los logros que cada niño ha conseguido y sus
potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecución al final de la educación
preescolar; en este sentido los propósitos fundamentales constituyen los rasgos del perfil
de egreso que debe propiciar la educación preescolar.
A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos
educativos, en torno a los cuales se organiza la enseñanza y se acotan los conocimientos
que los alumnos han de adquirir, este programa está centrado en competencias.
Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que
se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos.
Esta decisión de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que la escuela
se constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los niños, mediante
oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en
su actuar cotidiano.
La selección de competencias que incluye este programa se sustenta en la convicción de
que los niños ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades,
experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en
que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. La
función de la educación preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento
de las competencias que cada niño posee.
Además de este punto de partida, en el trabajo educativo deberá tenerse presente que
una competencia no se adquiere de manera definitiva: se amplía y se enriquece en
función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los
problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve. En virtud
de su carácter fundamental, el trabajo sistemático para el desarrollo de las competencias
(por ejemplo, la capacidad de argumentar o la de resolver problemas) se inicia en el
Jardín de Niños, pero constituyen también propósitos de la educación primaria y de los
niveles subsecuentes; siendo aprendizajes valiosos en sí mismos, constituyen también
los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros.
Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseño
de situaciones didácticas que impliquen desafíos para los niños y que avancen
paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios,
propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración,
manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera) para
aprender más de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez más
seguras, autónomas, creativas y participativas.
La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de las niñas y los niños
menores de seis años hace sumamente difícil y con frecuencia arbitrario establecer una
secuencia detallada de metas específicas, situaciones didácticas o tópicos de enseñanza;
por esta razón, el programa no define una secuencia de actividades o situaciones que
deban realizarse sucesivamente con los niños.
En este sentido, el programa tiene un carácter abierto; ello significa que es la educadora
quien debe seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere más
convenientes para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren los
propósitos fundamentales. Igualmente, tiene la libertad de adoptar la modalidad de
trabajo (taller, proyecto, etcétera) y de seleccionar los temas, problemas o motivos para
interesar a los alumnos y propiciar aprendizajes.
De esta manera, los contenidos que se aborden serán relevantes -en relación con los
propósitos fundamentales- y pertinentes -en los contextos culturales y lingüísticos de los
niños.
LAS ATRIBUCIONES DE LA FEDERACIÓN, LOS ESTADOS Y LAS
CONCURRENTES SEÑALADAS EN LA LEY GENERAL DE
EDUCACIÓN
El Estado está obligado a prestar servicios educativos para que toda la población pueda
cursar la educación preescolar, la primaria y la secundaria. Estos servicios se prestarán
en el marco del federalismo y la concurrencia previstos en la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos y conforme a la distribución de la función social
educativa establecida en la Ley General de Educación.
La aplicación y la vigilancia del cumplimiento de la Ley General de Educación
corresponden a las autoridades educativas de la Federación, de las entidades federativas
y de los municipios, en los términos que la propia Ley establece. Para efectos de la
referida Ley, se entenderá por:
I.- Autoridad educativa federal, o Secretaría, a la Secretaría de Educación Pública de la
Administración Pública Federal;
II.- Autoridad educativa local al ejecutivo de cada uno de los estados de la Federación,
así como a las entidades que, en su caso, establezcan para el ejercicio de la función
social educativa, y
III.-Autoridad educativa municipal al ayuntamiento de cada municipio.
Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones
siguientes:
I.- Determinar para toda la República los planes y programas de estudio para la
educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de
educación básica, a cuyo efecto se considerará la opinión de las autoridades educativas
locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación.
II.- Establecer el calendario escolar aplicable en toda la República para cada ciclo
lectivo de la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de
maestros de educación básica;
III.- Elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, mediante
procedimientos que permitan la participación de los diversos sectores sociales
involucrados en la educación;
IV.- Autorizar el uso de libros de texto para la educación primaria y la secundaria;
V.- Fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para la educación
primaria y la secundaria;
VI.- Regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación
profesional para maestros de educación básica;
VIL- Fijar los requisitos pedagógicos de los planes y programas de educación inicial y
preescolar que, en su caso, formulen los particulares;
VIII.- Regular un sistema nacional de créditos, de revalidación y de equivalencias, que
faciliten el tránsito de educandos de un tipo o modalidad educativo a otro;
IX.- Llevar un registro nacional de instituciones pertenecientes al sistema educativo
nacional;
X.- Fijar los lineamientos generales de carácter nacional a los que deban ajustarse la
constitución y el funcionamiento de los consejos de participación social;
XI.- Realizar la planeación y la programación globales del sistema educativo nacional,
evaluar a éste y fijar los lineamientos generales de la evaluación que las autoridades
educativas locales deban realizar;
XII.- Fomentar, en coordinación con las demás autoridades competentes del Ejecutivo
Federal, las relaciones de orden cultural con otros países, e intervenir en la formulación
de programas de cooperación internacional en materia educativa, científica, tecnológica,
artística, cultural, de educación física y deporte, y XIII.- Las necesarias para garantizar
el carácter nacional de la educación básica, la normal y demás para la formación de
maestros de educación básica, así como las demás que con tal carácter establezcan la
Ley General de Educación y otras disposiciones aplicables.
Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales, en sus
respectivas competencias, las atribuciones siguientes:
I.- Prestar los servicios de educación inicial, básica -incluyendo la indígena-, especial,
así como la normal y demás para la formación de maestros;
II.- Proponer a la Secretaría los contenidos regionales que hayan de incluirse en los
planes y programas de estudio para la educación primaria, la secundaria, la normal y
demás para la formación de maestros de educación básica;
III.- Ajustar, en su caso, el calendario escolar para cada ciclo lectivo de la educación
primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación
básica, con respecto al calendario fijado por la Secretaría;
IV.- Prestar los servicios de formación, actualización, capacitación y superación
profesional para los maestros de educación básica, de conformidad con las disposiciones
generales que la Secretaría determine; educativos de cualquier tipo o modalidad.
También podrá realizar actividades de las enumeradas en las fracciones V a VIII del
artículo 14.
El gobierno de cada entidad federativa promoverá la participación directa del
ayuntamiento para dar mantenimiento y proveer de equipo básico a las escuelas públicas
estatales y municipales.
El gobierno de cada entidad federativa y los ayuntamientos podrán celebrar convenios
para coordinar o unificar sus actividades educativas y cumplir de mejor manera las
responsabilidades a su cargo.
Las atribuciones relativas a la educación inicial, básica -incluyendo la indígena- y
especial que los artículos 11, 13, 14 y demás señalan para las autoridades educativas
locales en sus respectivas competencias corresponderán, en el Distrito Federal, al
gobierno de dicho Distrito y a las entidades que, en su caso, establezca. En el ejercicio
de estas atribuciones no será aplicable el artículo 18.
Los servicios de educación normal y demás para la formación de maestros de educación
básica serán prestados, en el Distrito Federal, por la Secretaría.
El gobierno del Distrito Federal concurrirá al financiamiento de los servicios educativos
en el propio Distrito, en términos de los artículos 25 y 27.
Las autoridades educativas, federal y locales, se reunirán periódicamente con el
propósito de analizar e intercambiar opiniones sobre el desarrollo del sistema educativo
nacional, formular recomendaciones y convenir acciones para apoyar la función social
educativa. Estas reuniones serán presididas por la Secretaría.
Por otra parte, el establecimiento de instituciones educativas que realice el Poder
Ejecutivo Federal por conducto de otras dependencias de la Administración Pública
Federal, así como la formulación de planes y programas de estudio para dichas
instituciones, se harán en coordinación con la Secretaría. Dichas dependencias
expedirán constancias, certificados, diplomas y títulos que tendrán la validez
correspondiente a los estudios realizados.
Será responsabilidad de las autoridades educativas locales realizar una distribución
oportuna, completa, amplia y eficiente, de los libros de texto gratuitos y demás
materiales educativos complementarios que la Secretaría les proporcione.
Las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia, constituirán el
sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional
para maestros que tendrá las finalidades siguientes:
I.- La formación, con nivel de licenciatura, de maestros de educación inicial, básica incluyendo la de aquellos para la atención de la educación indígena-especial y de
educación física;
II.- La actualización de conocimientos y superación docente de los maestros en servicio,
citados en la fracción anterior;
III.- La realización de programas de especialización, maestría y doctorado, adecuados a
las necesidades y recursos educativos de la entidad, y
IV.- El desarrollo de la investigación pedagógica y la difusión de la cultura educativa.
Las autoridades educativas locales podrán coordinarse para llevar a cabo actividades
relativas a las finalidades previstas en este artículo, cuando la calidad de los servicios o
la naturaleza de las necesidades hagan recomendables proyectos regionales.
Por otro lado, el Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa, con
sujeción a las disposiciones de ingresos y gasto público correspondientes que resulten
aplicables, concurrirán al financiamiento de la educación pública y de los servicios
educativos. El monto anual que el Estado -Federación, entidades federativas y
municipios-, destine al gasto en la educación pública y en los servicios educativos, no
podrá ser menor a ocho por ciento del producto interno bruto del país, destinado de este
monto, al menos el 1% del producto interno bruto a la investigación científica y al
desarrollo tecnológico en las Instituciones de Educación Superior Públicas.
Los recursos federales recibidos para ese fin por cada entidad federativa no serán
transferibles y deberán aplicarse exclusivamente en la prestación de servicios y demás
actividades educativas en la propia entidad.
El gobierno local prestará todas las facilidades y colaboración para que, en su caso, el
Ejecutivo Federal verifique la correcta aplicación de dichos recursos. En el evento de
que tales recursos se utilicen para fines distintos, se estará a lo previsto en la legislación
aplicable sobre las responsabilidades administrativas, civiles y penales que procedan.
El gobierno de cada entidad federativa, de conformidad con las disposiciones aplicables,
proveerá lo conducente para que cada ayuntamiento reciba recursos para el
cumplimiento de las responsabilidades que en términos del artículo 15 estén a cargo de
la autoridad municipal.
En el cumplimiento de lo dispuesto en los artículos anteriores de esta sección, el
Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa tomarán en cuenta el carácter
prioritario de la educación pública para los fines del desarrollo nacional.
DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LOS
DIFERENTES ACTORES EN LA EDUCACIÓN
(MAESTROS, PADRES DE FAMILIA, PADRES
DE FAMILIA Y ALUMNOS), SEÑALADOS EN
LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Sobre este punto en particular, encontramos que el Capítulo Vil de la Ley General de
Educación establece lo siguiente:
DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN SECCIÓN 1. DE LOS
PADRES DE FAMILIA.
ARTÍCULO 65.- Son derechos de quienes ejercen la patria potestad o la tutela:
I.- Obtener inscripción en escuelas públicas para que sus hijos o pupilos menores de
edad, que satisfagan los requisitos aplicables, reciban la educación preescolar, la
primaria y la secundaria;
II.- Participar a las autoridades de la escuela en la que estén inscritos sus hijos o pupilos,
cualquier problema relacionado con la educación de éstos, a fin de que aquéllas se
aboquen a su solución;
III.- Colaborar con las autoridades escolares para la superación de los educandos y en el
mejoramiento de los establecimientos educativos;
IV.- Formar parte de las asociaciones de padres de familia y de los consejos de
participación social a que se refiere este capítulo, y
V.- Opinar, en los casos de la educación que impartan los particulares, en relación con
las contraprestaciones que las escuelas fijen.
ARTICULO 66.- Son obligaciones de quienes ejercen la patria potestad o la tutela.
ARTICULO 67.- Las asociaciones de padres de familia tendrán por objeto:
I.- Representar ante las autoridades escolares los intereses que en materia educativa sean
comunes a los asociados;
II.- Colaborar para una mejor integración de la comunidad escolar, así como en el
mejoramiento de los planteles;
III.- Participar en ia aplicación de cooperaciones en numerario, bienes y servicios que
las propias asociaciones deseen hacer a) establecimiento escolar;
IV.- Proponer las medidas que estimen conducentes para alcanzar los objetivos
señalados en las fracciones anteriores, e
V.- Informar a las autoridades educativas y escolares sobre cualquier irregularidad de
que sean objeto los educandos.
Las asociaciones de padres de familia se abstendrán de intervenir en los aspectos
pedagógicos y laborales de los establecimientos educativos.
La organización y el funcionamiento de las asociaciones de padres de familia, en lo
concerniente a sus relaciones con las autoridades de los establecimientos escolares, se
sujetarán a las disposiciones que la autoridad educativa federal señale.
CAPITULO Vil. DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN.
SECCIÓN 2. DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL.
ARTICULO 68.- Las autoridades educativas promoverán, de conformidad con los
lineamientos que establezca la autoridad educativa federal, la participación de la
sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la
educación pública, así como ampliar la cobertura de los servicios educativos.
ARTICULO 69.- Será responsabilidad de la autoridad de cada escuela pública de
educación básica vincular a ésta, activa y constantemente, con la comunidad. El
ayuntamiento y la autoridad educativa local darán toda su colaboración para tales
efectos.
La autoridad escolar hará lo conducente para que en cada escuela pública de educación
básica opere un consejo escolar de participación social, integrado con padres de familia
y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización
sindical, directivos de la escuela, exalumnos, así como con los demás miembros de la
comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela.
Este consejo conocerá el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las
actividades escolares, con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realización;
tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades
educativas; propiciará la colaboración de maestros y padres de familia; podrá proponer
estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos y
empleados de la escuela; estimulará, promoverá y apoyará actividades extraescolares
que complementen y respalden la formación de los educandos; llevará a cabo las
acciones de participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y
la emergencia escolar; alentará el interés familiar y comunitario por el desempeño del
educando; podrá opinar en asuntos pedagógicos; contribuirá a reducir las condiciones
sociales adversas que influyan en la educación; estará facultado para realizar
convocatorias para trabajos específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares;
respaldará las labores cotidianas de la escuela y, en general, podrá realizar actividades
en beneficio de la propia escuela.
ARTICULO 70.- En cada municipio operará un consejo municipal de participación
social en la educación integrado por las autoridades municipales, padres de familia y
representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos de escuelas,
representantes de la organización sindical de los maestros, así como representantes de
organizaciones sociales y demás interesados en el mejoramiento de la educación.
Este consejo gestionará ante el ayuntamiento y ante la autoridad educativa local el
mejoramiento de los servicios educativos, la construcción y ampliación de escuelas
públicas y demás proyectos de desarrollo educativo en el municipio; conocerá de los
resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; llevará a cabo
labores de seguimiento de las actividades de las escuelas públicas de educación
básica del propio municipio; estimulará, promoverá y apoyará actividades de
intercambio, colaboración y participación interescolar en aspectos culturales, cívicos,
deportivos y sociales; establecerá la coordinación de escuelas con autoridades y
programas de bienestar comunitario; hará aportaciones relativas a las particularidades
del municipio que contribuyan a la formulación de contenidos ¡ocales a ser propuestos
para los planes y programas de estudio; podrá opinar en asuntos pedagógicos;
coadyuvará a nivel municipal en actividades de protección civil y emergencia escolar;
promoverá la superación educativa en el ámbito municipal mediante certámenes
interescolares; promoverá actividades de orientación, capacitación y difusión dirigidas a
padres de familia y tutores, para que cumplan cabalmente con sus obligaciones en
materia educativa; podrá proponer estímulos y reconocimientos de carácter social a
alumnos, maestros, directivos y empleados escolares; procurará la obtención de recursos
complementarios para el mantenimiento físico y para proveer de equipo básico a cada
escuela pública y, en general, podrá realizar actividades para apoyar y fortalecer la
educación en el municipio. Será responsabilidad del presidente municipal que en el
consejo se alcance una efectiva participación social que contribuya a elevar la calidad y
la cobertura de la educación. En el Distrito Federal los consejos se constituirán por cada
delegación política.
ARTÍCULO 71.- En cada entidad federativa funcionará un consejo estatal de
participación social en la educación, como órgano de consulta, orientación y apoyo. Un
órgano análogo se establecerá en el Distrito Federal. En dicho Consejo se asegurará la
participación de padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y
representantes de su organización sindical, instituciones formadoras de maestros,
autoridades educativas estatales y municipales, así como de sectores sociales de la
entidad federativa especialmente interesados en la educación.
Este consejo promoverá y apoyará entidades extraescolares de carácter cultural, cívico,
deportivo y de bienestar social; coadyuvará a nivel estatal en actividades de protección
civil y emergencia escolar; sistematizará los elementos y aportaciones relativos a las
particularidades de la entidad federativa que contribuyan a la formulación de contenidos
estatales en los planes y programas de estudio; podrá opinar en asuntos pedagógicos;
conocerá las demandas y necesidades que emanen de la participación social en la
educación a través de los consejos escolares y municipales, conformando los
requerimientos a nivel estatal para gestionar ante las instancias competentes su
resolución y apoyo; conocerá los resultados de las evaluaciones que efectúen las
autoridades educativas y colaborará con ellas en actividades que influyan en el
mejoramiento de la calidad y la cobertura de la educación.
ARTÍCULO 72.- La Secretaría promoverá el establecimiento y funcionamiento del
Consejo Nacional de Participación Social en la Educación, como instancia nacional de
consulta, colaboración, apoyo e información, en la que se encuentren representados
padres de familia y sus asociaciones, maestros y su organización sindical, autoridades
educativas, así como los sectores sociales especialmente interesados en la educación.
Tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades
educativas, conocerá el desarrollo y la evolución del sistema educativo nacional, podrá
opinar en asuntos pedagógicos, planes y programas de estudio y propondrá políticas
para elevar la calidad y la cobertura de la educación.
ARTÍCULO 73.- Los consejos de participación social a que se refiere esta sección se
abstendrán de intervenir en los aspectos laborales de los establecimientos educativos y
no deberán participar en cuestiones políticas ni religiosas.
LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN LOS
SIGUIENTES PERIODOS HISTÓRICOS:
1917-1940: CONSOLIDACIÓN DEL ESTADO
EDUCADOR. 1940-1960: LA ESCUELA DE LA
UNIDAD NACIONAL
La Educación en México, tiene un parteaguas en el año de 1837, al surgir en el Mercado
de El Volador de la Ciudad de México, la primera Institución cuya finalidad se define
por "cuidar niños" mientras sus madres trabajaban con base en esta iniciativa, otras
Instituciones realizan intentos similares encaminados a la atención de niños menores de
seis años entre las que cabe señalar, a "la casa del Asilo de Infancia", fundada por la
Emperatriz Carlota y el "Asilo San Carlos", donde los pequeños recibían alimentos
además de los respectivos cuidados.
La educación Preescolar en nuestro país la introduce y formaliza el maestro Enrique
Laubscher. El maestro Laubscher, egresa de la Escuela Normal de Kaiserslautern
(Baviera), y al concluir sus estudios viaja a México, estableciéndose en San Andrés
Tuxtla Ver. Donde dedicó su tiempo al comercia en tanto lograba estabilizarse
económicamente; su labor educativa la inicia dando lecciones de diferentes materias en
las casas y colegios particulares en los que destaca "El Colegio Esperanza" del Puerto
de Veracruz, y es aquí donde inicia sus labor pedagógica al escribir un pequeño tratado
de enseñanza al que tituló "La hoja de doblar", basado en los Dones de Froebel,
posteriormente es nombrado director de la Escuela Superior de Alvarado en Alvarado
Ver., aquí le es autorizado y permitido realizar modificaciones que en su concepto
requiriera el plantel, y es entonces que introduce la reforma educativa que contemplaba
la introducción del Método Froebeliano para Kindergarten.
Por otro lado, durante la segunda mitad del Siglo XIX el panorama nacional
se caracterizaba por: pobreza general, pérdida de la mitad del territorio, guerra
civil e inestabilidad política; la pugna por le poder se acentuaba entre
conservadores y liberales.
Al asumir la presidencia de la República Don Benito Juárez García, los conservadores
obtuvieron el apoyo de Francia para intervenir el país colocando a Maximiliano de
Habsburgo como emperador de México. En 1867, después de la caída de Querétaro y
del fusilamiento del emperador se entregó la Ciudad de México al grupo liberal; en
octubre de ese mismo año se celebraron presidenciales.
Al restablecerse la República, la tarea inmediata del Gobierno de Juárez consistía en la
reorganización del país y en relación a la cuestión educativa, durante esta época la
Filosofía positivista, que postulaba el desarrollo científico naturalista como único
camino de progreso a través de la educación tuvo una gran influencia, su representante
fue Don Gabino Barreda quien pugnaba por una formación educativa inspirada en la
razón y en la ciencia.
Hacia el año de 1882, Joaquín Baranda, fue nombrado Secretario de Justicia e
Instrucción Pública; durante su administración empezó a surgir de manera notable la
idea de escuelas de párvulos aún cuando desde 1880 el ayuntamiento constitucional
había aprobado la apertura de una escuela para niños de ambos sexos en beneficio de la
clase obrera cuya tarea a cargo de la comisión de instrucción pública, era la de prestar
atención a niños entre 3 y 6 años de edad. Se nombró como directora e institutriz a ía
Señorita Doíores Pasos.
El sistema de enseñanza que aquí se estableció fue que los niños a través del juego
comenzaran a recibir lecciones instructivas y preparatorias que más tarde
perfeccionarían en la escuela primaria.
La escuela de párvulos Número 1 quedó abierta al público el 4 de enero del 1881, a
partir de esta fecha surge la necesidad de normar el servicio que se ofrecía en las
instituciones del nivel preescolar, de esta manera, los lineamientos pedagógicos
relativos a este nivel comenzaron a aparecer con la propuesta del Prof. Manuel
Cervantes Imaz quien retomando las ideas de Pestalozzi y Froebel planteó la necesidad
de prestar atención específica a los niños menores de seis años, para ello estableció en
1884 en el Distrito Federal, una escuela de párvulos anexa a la escuela Primaria Número
7 cuyos grupos no eran mixtos.
Sin embargo, hacia 1885, las condiciones socioeconómicas que vivía el país no
facilitaba la expansión de la educación preescolar, en la que además de emplear
conceptos pedagógicos importados, era manifiesto la carencia de bases pedagógicas
acordes a la realidad mexicana
Los educadores de esta época demostraron el gran interés por coadyuvar en el
mejoramiento de la calidad de la educación preescolar, a través de acciones que
permitieron superar algunas limitaciones, un hecho significativo es el que ha quedado
plasmado en la historia de la educación preescolar en México, cuando en 1887, durante
la gestión del maestro Enrique Laubscher como director de la Primaria anexa a la
Escuela Normal de México, donde es designada como directora de la sección de
párvulos la profesora Mateana Mungia de Aveleyra, con el objetivo de mejorar la
formación de las futuras educadoras.
En contraste con los notables logros obtenidos en materia educativa, la población en
general sufría los embates de la dictadura Porfirista, pues tanto en el campo como en la
ciudad, los levantamientos contra el régimen de Díaz era reprimido por la fuerzas
armadas; no obstante, Porfirio Díaz en su informe presidencial de 1888, declaraba que:
"Se han realizado reformas de importancia,
entre ellas mencionaré el establecimiento de escuelas de párvulos en las cuales se ha
introducido el método Froebel dando a la enseñanza un carácter esencial educativo".
Cuatro años después, en 1892 entró en vigor la ley de la Ley de Enseñanza promulgada
por el congreso donde se daba prioridad a la escuela primaria, postura que llevo a al
congreso a emitir un decreto en el cual dividía a la instrucción primaria en elemental y
superior con lo cual algunas escuelas de párvulos se convirtieron en escuelas primarias.
Esta acción, marca un retroceso por cuanto a la educación preescolar se refiere, sin
embargo resulta comprensible al considerar la situación política que vivía el país, el
general Díaz acumulaba el poder y buscaba la forma de conservarlo a través de la
reelección indefinida del presidente, las condiciones de vida de las mayorías se tornaba
cada vez más difíciles y la educación durante su gobierno era solo un elemento que se
utilizaba para proyectar y sostener una imagen de estabilidad y orden, por lo que el
intento de unificar la instrucción en todo el país tendía hacia una centralización de la
enseñanza.
Las condiciones para el crecimiento de la educación preescolar no eran las más
favorables, y a esto se suma la muerte del maestro Laubscher, el 6 de noviembre de
1890, sin embargo la semilla que él dejó continuó dando frutos, muestra de ello fue el
establecimiento de la escuela de párvulos anexa a la escuela normal para profesores en
Toluca, Estado de México cuya dirección estuvo a cargo de la profesora Mercedes
Calderón de la Barca.
Durante los siguientes años del Porfiriato, la política educativa no contó con grandes
cambios, ya que el gobierno continuó utilizando a la educación como estandarte de
progreso y bienestar de los hombres con la única intención de apagar el gran
descontento social que reinaba en todo el territorio nacional,
Es hasta 1902 cuando se inicia una etapa de organización de las escuelas de párvulos,
siendo el principal promotor de los beneficios de la educación preescolar Don Justo
Sierra, quien destaca la importancia de la autonomía de las instituciones así como la
necesidad de docentes encargados de los jardines de niños; una de las primeras acciones
fue comisionar a (as Profesoras Estefanía Castañeda, Laura Méndez de Cuenca,
Rosaura y Elena Zapata para observar la organización de los jardines de niños en la
Unión Americana y obtener elementos que les permitieran enriquecer su labor
educativa, con base en esto, se desencadenan una serie de acciones realizadas por
estas eminentes educadoras quienes van a conformar la columna vertebral de la
Educación Preescolar en México. Por la importancia que reviste el valor de esta labor
educativa es pertinente hacer mención de la obra que cada una aporta a nuestra vida
educativa.
Tal vez, la figura que más destaca fue ía de ía Profesora Estefanía Castañeda, quien
presentó ante la Secretaría de Instrucción Pública un proyecto de organización para las
escuelas de párvulos con el fin de resaltar la mportancia de la labor educativa del nivel
preescolar, este fue aprobado el 1° de Julio de 1903.y posteriormente se funda el Jardín
de Niños "Federico Froebel", siendo designada la Profesoras Carmen Ramos y Rosodia
Castañeda; sumada a esta acción en 1904, la Profesora Rosaura Zapata funda el Jardín
de Niños Enrique Pestalozzi auxiliada por las Profesoras Elena Zapata y Beatriz Pinzón,
en ambas mutaciones, ufaron él materia) pedagógico Froebeliano en consideración a la
naturaleza física, moral, intelectual del pá/vu/o, así como fas experiencias que el niño
adquiere en el hogar, la comunidad de la naturaleza.
Con el fin de mexicanizar la institución, los materiales, fas canciones fas técnicas, etc.;
la Profesora Estefanía Castañeda, propone el nombre de JARDÍN DE NIÑOS en lugar
de KINDERGARTEN, a iniciativa de la propia educadora, se crearon cursos de
posgrado en la Facultad de Altos Estudios (Hoy Facultad de Filosofía y Letras de la
UNAM) para obtener el Título de Educadora Universitaria. En 1907 una aportación más
fue la creación de una revista pedagógica con la intención de difundir las técnicas y la
doctrina de los Jardines de Niños, durante este mismo año, la secretaría de Instrucción
envió a la Ciudad de Nueva York, a la Profesora Berta Von Glümer, para realizar
estudios relativos a la organización y funcionamiento de los Kindergarten; así mismo se
fundó el jardín de Niños "Juan Jacobo Rosseau" cuya directora fue la Profesora Beatriz
Pinzón.
En el año de 1908, la Profesora Rosaura Zapata fue comisionada para ir a Alemania,
Suiza, Francia, Bélgica e Inglaterra, con la finalidad de hacer los estudios
correspondientes a la preparación de las docentes de preescolar para atender los
servicios pedagógicos de los Jardines de Niños de manera eficiente, para ello se crea en
este mismo año la Inspección Técnica. Para el año de 1090, se consideró viable
establecer un curso especial para enseñar la pedagogía de los Jardines de niños, en la
escuela Normal para Profesoras, el cual fue impartido por el Profesor Luis Ruíz quien la
enseñaba como parte integral de un curso de didáctica; al regreso de la Profesora Von
Glümer, se encarga precisamente de este curso que es inaugurado de manera oficial en
1910, y posteriormente impartido también por las Profesoras Rosaura Zapata, Josefina y
Carmen Ramos, una vez revolucionado este aspecto del terreno pedagógico, quedaba
una tarea muy grande, el cubrir la demanda del medio rural , pues como es sabido
durante esta época, por la situaciones políticas del gobierno de Díaz la educación para el
medio rural era nula en el nivel preescolar, no así en el medio urbanizado pues para
1911, aún con los problemas que significaban el movimiento revolucionario, se
fundaron los Jardines de niños "Morelos" bajo la dirección de la Profesora Inés Villareal
y "Zaragoza" cuya directora fue la Profesora Refugio C. Orozco.
La educación preescolar se enriquece notablemente en 1912, al egresar de la escuela
Normal para Maestras de la Ciudad de México, la primera generación de educadoras
quienes fueron empleadas en las escuelas para párvulos hasta entonces creadas.
En 1915, el General Cándido Aguilar, convoca a un Congreso Pedagógico, en el cual se
da a conocer la nueva Ley de educación, dicha Ley estableció en su Artículo 114, un
curso de jardineras o profesoras de párvulos; en ese entonces el Profesor Delfino
Valenzuela, director de la escuela Normal de Veracruz, se entrevista con la profesora.
Rosaura Zapata y la invita para dirigir el mencionado curso y hacerse cargo del jardín
de niños anexo, pero no se logró consolidar tal acción, sino hasta 1918, en respuesta a la
invitación que hiciera el General Heriberto Jara Corona, a la Profesora Berta Von
Glümer para hacerse cargo del curso de educadoras que funcionaría en la Escuela
Normal, en dicho curso las únicas dos inscritas fueron las señoritas Virginia Aguilar y
Esperanza Osorio, y el 4 de febrero de 1919,fue maugurado e\ curso y se procedió a
anexar a la Normal el único Jardín de Niños existente en la ciudad el Jardín "Juan de
Dios Peza" en é\ que se encontraba laborando la profesora Ana María Rodríguez.
Causa curiosidad la situación de tan reducido número de aspirantes a ingresar a la
carrera de educadora, pero en realidad no era nada atractivo someterse a una doble carga
académica ya que este curso en realidad era una situación de doble responsabilidad por
ser necesariamente obligatorio estudiar pava profesora de educación primaria y a su vez
capacitarse como educadora, aunado a esto la estricta selección por parte de te Profesora
NJon QAümev, de estudios estaba basado en las siguientes materias, Filosofía de
Froebel, Literatura del Jardín de Niños, Dones y ocupaciones, Juegos y Educación
musical, que eran cursadas por un lapso de dos años en horario vespertino, dicho curso
tuvo una vigencia de nueve años en los que egresaron sus estudios 28 educadoras,
terminando sus estudios en 1921, las destacadas señoritas: Virginia Aguilar, Esperanza
Osorio, Angela Rechy, Juana Hernández, Francisca Melgarejo, Isabel Tiburcío y Juana
Amelia esta última fue la primera educadora que logró titularse en el año de 1923; para
el año de 1928, se establecieron grupos preescolares en las escuelas primarias existentes
en la ciudad de Xalapa, bajo la supervisión de la profesora Virginia Aguilar quien suplió
a la profesora Von Glümer en los cargos catedráticos de la Escuela Normal y dirección
del Jardín de Niños "Juan de Dios Peza". A pesar de los grandes esfuerzos hasta ahora
realizados, prevalecían obstáculos para el progreso del Jardín de Niños mexicano y el
principal de los obstáculos radicaba en la falta de unificación doctrinaria entre las
educadoras, no obstante fue creada la Inspección General de Jardines de Niños siendo
Nombrada para desempeñar tal cargo la Profesora Rosaura Zapata, quien introdujo el
teatro de títeres, las ilustraciones de los cuentos en \a pan\a\\a a través de sottVovas o
estampas recortadas por los niños, empleó la casa áe muñecas y material
complementario para la expresión de ideas. Por otra parte e) trabajo de la Profesora
Estefanía Castañeda se reconoce por haber impulsado con esmero y entusiasmo la
expansión de la atención a la educación preescolar hasta los más lejanos rincones de
provincia mexicana; ya en 1936 y con estos grandes ejemplos el licenciado Aureliano
Hernández Palacios entonces Jefe de escuelas primarias urbanas, propuso al Director
General de Educación del Estado de Veracruz, profesor Adolfo L. Sosa, la creación de
un instituto para jardines de niños anexo a la escuela Normal con organización completa
para la aplicación y experimentación de los conocimientos de preparación profesional
de futuras educadoras.
El 1° de febrero de 1937, bajo la dirección de la Profra. Angela Rechy, se iniciaron
labores en el Instituto para Educadoras y el 21 de abril del mismo año, comenzó a
trabajar un grupo de 30 niños al que se denominó "Federico Froebel", delegando la tarea
educativa a las profesoras María Luisa Cuevas Mirón y María Rosales de Del Toro,
siendo este el inicio del jardín de niños anexo, el cual posteriormente se transformó en
el Berta Von Glümer", en honor de quien sembrará en las educadoras veracruzanas
ideas, sentimientos propósitos y anhelos; durante este mismo año, la Profesora Estefanía
Castañeda, logra crear en la Secretaría de Educación Pública, la Supervisión General de
Jardines de Niños, para asistir al sistema foráneo puesto que desempeña hasta su muerte
en este mismo año.
La carrera de Educadora, que con título de Maestra de jardines de Niños, crecía y se
desarrollaba dentro de la vieja Escuela Normal, cobra vida independientemente; hacía
1941, se crea por la Profra. Rosaura Zapata el departamento de Jardines de Niños, que
en 1948 se convierte en Dirección General de educación Preescolar, y en este mismo
año se ven cristalizadas las ideas de las educadoras en la fundación de la Escuela
Nacional para maestras de Jardines de Niños sostenido por la maestra Josefina Ramos.
En 1942. dentro del Departamento de Jardines de Niños, las Profras. Rosaura Zapata,
ma. De la Luz R de Izunza y las Inspectoras Luz González García, Ernestina Latour y
Amparo Camarena, reestructuraron planes de trabajo de jardines de niños, en respuesta
al nuevo giro de la política del Presidente de la República el Gral. Manuel Ávila
Camacho; dicha reestructuración consistió en la introducción de los tres grados del
Jardín de Niños debido a que el contenido del programa estaba fincado en las
experiencias con el hogar, comunidad, naturaleza y escuela.
La sociedad de Educadoras Mexicanas cuyas destacadas integrantes fueron las
profesoras Josefina Teodosia castañeda y Luz María Serradel, en el año de 1944 paso a
formar parte de sector preescolar en el Sindicato nacional de Trabajadores de la
Educación igualándose los sueldos entre educadoras y maestros de educación primaria y
en 1947, la profesora Rosaura Zapata es designada miembro del Consejo de la
Organización Mundial sobre Educación Preescolar (O.M.E.P.); en este mismo año la
maestra Zapata, revisa los programas de jardines de niños y presenta las bases para
vincular el jardín con la escuela primaria, de este trabajo se logra la integración de
actividades y orientaciones de cada periodo presidencial.
Para el año de 1948, se inaugura la nueva Escuela Nacional para maestras de Jardines de
Niños, quedando al frente de la Dirección la Profesora Guadalupe Gómez Márquez; en
cuanto a la preparación de las educadoras en 1949, se impartían cursos de orientación en
Julio y Agosto, que duraban de 3 a 5 días y abordaban materias como: paidología,
técnicas de jardín de niños, literatura y teatro infantil, iniciación al ritmo de danza,
cantos y juegos, etc.
En 1951, señala la creación del instituto para el mejoramiento de la situación del niño en
el hogar y en la Institución Educativa ofreciendo orientaciones dirigido a educadoras y
madres de familia a través de especialistas.
En el congreso del Cuarto Centenario de la Universidad Interamericana, se propusieron
medidas tendientes a mejorar y ampliar la obra educativa de los Jardines de Niños, ésta
se realizo en transmisiones de radio de la Dirección General Educación Preescolar,
difundida para las educadoras, madres de familia y para los niños. La Educación
Preescolar hasta éste momento observó un marco de desarrollo, sobre todo en la labor
docente que se llevaba a cabo en los Jardines de Niños.
De la notable labor de las docentes dedicadas a la educación preescolar hemos de
remitirnos al año de 1952, siendo Presidente de la República Adolfo Ruíz Cortínez y
Secretario de Educación Pública José Ángel Ceniceros, se crea el Consejo Nacional
Técnico de la educación, dando fuerte impulso a la política de construcción de edificios
escolares, debido a la explosión demográfica atendiendo con mayor énfasis al medio
urbano y descuidando sustancialmente al medio rural debido a una mala distribución de
recursos económicos y materiales. La orientación de la acción educativa emprendida por
el Gobierno Federal en lo que se refiere a la educación preescolar tendía a la iniciación
del niño hacia una conducta social e individual, a mantener la salud física, entre otros
aspectos, a través de la convivencia, juegos, danzas cantos y otras actividades de
acuerdo al nivel de madurez de los niños y con las exigencias pedagógicas
correspondientes; la política educativa del régimen de Ruíz Cortínez, se ostentaba en los
principios constitucionales en la idea de mexicanidad y en la práctica de la libertad y el
culto cívico, "Como objetivo principal se consideraba urgente e inapelable de acuerdo
con la pedagogía moderna, las características del niño mexicano y las posibilidades de
nuestro medio".
El nombramiento de la Profesora Rosaura Zapata como Vicepresidenta del Congreso
Mundial de Educación Preescolar, acto realizado en la Ciudad de México con la
presencia de 27 países, y la posterior condecoración por sus 50 años de labor educativa
marcaron si duda un lugar preponderante en su tan distinguida labor educativa, que al
dejar el puesto que como Directora General de educación Preescolar debido a su
jubilación, quien la sustituye tendría que seguir este ejemplo y trabajo; de ahí que
encomienda a esta tarea a la maestra Luz María Serra del Romero. En esta época el
trabajo de la educadora además de la labor docente, consistía, en conocer las
condiciones económicas y sociales del niño, y en extender la labor educativa realizada
en el Jardín de Niños hacia el hogar, la idea de implementar reformas al sistema
educativo no dejaba a la educación preescolar, se argumentaba que era necesario darle
un nuevo sentido a la teoría que sustentaba la práctica preescolar hasta entonces de
tendencia generalmente froebeliana.
Las reformas encontrarían sus bases y justificación en el Artículo 3° Constitucional y
estaría enfocado desde el punto de vista pedagógico hacia la enseñanza de acuerdo a los
intereses concretos del niño en edad preescolar, fomentando a la vez el amor a la patria
y la conciencia de solidaridad, independencia y justicia.
En ese entonces, era evidente la falta de coordinación entre las instituciones
preescolares controladas por la Secretaría de Educación Pública y las incorporadas a
ésta, por tal razón se intentó unirlas a través de la Dirección General de educación
Preescolar y de realizar su labor siguiendo un mismo plan y programa de enseñanza.
La Profesora Zoraida Pineda Campozano, en 1955, daba a conocer que, dado el
desconcierto y desorientación en cuanto al contenido de las técnicas empleadas en los
diferentes grados del jardín de Niños, debía considerarse que el jardín no era un ciclo
preparatorio para la escuela primaria y por el contrario, debía de responder a los
"Intereses Biopsíquicos" del alumno en determinada etapa de su desarrollo; en la edad
preescolar no se debía enseñar a los niños a leer ni a realizar operaciones numéricas
debido a sus propias características psicológicas.
En 1956 se realizó en la Ciudad de México, el seminario de Orientación sobre
educación Preescolar, organizado por la Dirección General de Educación Preescolar a
cargo de la Profra luz Ma. Serradel al cual asistieron educadoras del D.F. y de los
estados, el curso tenía como finalidad unificar criterios pedagógicos y extender al
máximo este nivel educativo. A través del El Órgano Oficial de la D.G.E.P.,
"Semillitas", en este año se informó de la obligatoriedad del Servicio Social en los
Jardines de Niños, pues se proponía se pusiera un especial empeño en realizar una fuerte
labor social; a nivel mundial, la educación preescolar fue teniendo mayor peso y se le
dio mayor atención, se realizaron exposiciones, cursos, conferencias. Congresos, juntas
e informes
En el año de 1956 la profesora Luz María Serradel, dejó la dirección General y paso a
ser miembro del Consejo Nacional de Educación impartiendo cursos y conferencias, en
su lugar fue nombrada directora, al profesora Guadalupe Gómez Márquez en este
tiempo, surge un I movimiento magisterial en el que se logra aumento salarial para los
maestros de educación preescolar.
Al asumir la presidencia de la república en 1958 Don Adolfo López Mateos, resurge un
periodo de reajuste y definición económica acentuándose la política de mexicanización
en ciertas áreas económicas; en este sexenio el presidente asigna por segunda vez como
Secretario de Educación Pública a Don Jaime Torres Bodet, quien en materia de
educación preescolar la consideraba como "Una Institución estimada por las familias
que ven en ella una prolongación sistemática de la existencia de doméstica de los
párvulos y un deber cumplido por las educadoras". El plan de 11 años se llevó a la
práctica para el sexenio 1958 -1964, en este periodo estuvo a cargo de la Dirección
General de Educación Preescolar la profesora María Elena Chañes Sánchez, durante su
gestión se organizaron cursos de mejoramiento profesional, se promovió el
establecimiento de más jardines de niños y se elaboró un programa que se organizo en 5
áreas de trabajo; otra de las propuestas durante este sexenio, fue la de difundir entre los
profesores de educación primaria la función del jardín de niños como antecedente de
esta, así como de los resultados que se podrían obtener si entre ambas instituciones se
coordinaban las actividades.
Durante este periodo se construye y entrega el edificio totalmente equipado como la
Escuela Nacional de Maestras de Jardines de Niños en la ciudad de México a cargo de
la Dirección estaba la maestra Emma Olguín Hermida y como subdirectora la profesora
Beatriz Ordóñez Acuña. Al asumir la presidencia de la República Don Gustavo Díaz
Ordaz, en 1964-1970, se plantea que la enseñanza debe orientarse hacia un sentido
ético, histórico y social, Una vez organizado el gobierno en enero de 1965, asume la
D.G.E.P., la profesora Beatriz Ordóñez Acuña, desde el inicio de su gestión se hicieron
algunos cambios en el trabajo de los jardines ya que se sugirió la realización de
actividades de tipo manual que proporcionaran el desarrollo de habilidades y destrezas a
los educandos pues se pensaba que de esa forma los niños no tendrían grandes
problemas al ingresar a la escuela primaria, ya que había gran concordancia en las
actividades de ambos niveles educativos, sin embargo en la práctica cotidiana, este
propósito no se llevó a efecto pues a pesar de que los programas oficiales eran
adecuados existían problemas para su aplicación además de la necesidad de una mayor
vinculación entre preescolar y primaria. Se llevó a acabo una reforma educativa donde
se establecía la necesidad de enseñar a los educandos a pensar, entender, actuar, tolerar,
y sobre todo aprender; dadas las experiencias emanadas del movimiento estudiantil, las
autoridades gubernamentales insistían en que tanto el niño como el joven debían tener
una guía y no dejar manejarse por sus propios impulsos. Durante este periodo, la
Organización Mundial de Educación Preescolar (O.M.E.P.), realizó dos congresos uno
en París Francia en 1966 y otro en Washington, D.C. en 1968,en este último cuyo tema
fue "Los derechos del niño. La realización de sus potencialidades" asistió el comité
mexicano de la O.M.E.P. presentando la ponencia titulada "La importancia en la
educación del niño". En este mismo año dicho congreso acepta la propuesta de convocar
al primer seminario relacionado con la educación y bienestar del niño en el continente
Americano, comisionando a México para realizar dicho evento cuya responsabilidad y
organización estuvo a cargo de la profesora Beatriz Ordóñez, Acuña, entonces Directora
General de Educación Preescolar
En 1970, asume la Presidencia de la República el Lie. Luis Echeverría Álvarez, su
política en relación a la Educación Preesco\ar, tendió básicamente a normar las
actividades que a la ampliación de su cobertura, la Secretaría de Educación Pública,
propuso la reestructuración de planes y programas de estudio; entonces se inicia la
reforma educativa en el periodo que comprende los años 1971 a 1976 bajo la dirección
de la profesora Carlota Rosado Bosque entonces Directora General, dicha reforma
concebía a la educación preescolar como: "Un proceso dinámico que a\ recogev
experiencias, se ubique con precisión visionaria en e\ proceso Vústcmco, para ser real y
satisfacer las necesidades de aquellos a quienes va dirigida, no puede ser movimiento
anárquico ni utópico".
Las actividades que se realizaron para llevar a cabo dicha reforma consistieron en juntas
regionales y locales en las que se organizaron grupos de estudio formados por miembros
de diferentes instituciones de la Secretaría de Educación Pública, Educación Básica, y el
Instituto de Formación y Mejoramiento Profesional, entre otros.
En el aspecto técnico pedagógico se sustituyó el programa de jardines de niños y los
temas mensuales que manejaban unidades de acción y centros de interés, por las guías
didácticas, elaborándose el documento "Estudio de la Evolución del niño de 3 a 6 años y
niveles de madurez que correspondan a su desarrollo" editado en 1976. En tanto, en el
sector económico el país se veía afectado debido a fuga de capitales, reducción de las
reservas, entre otros elementos que provocaron la devaluación de nuestra moneda frente
al dólar.
En el periodo presidencial del Lie. José López Portillo, (1976-1982) se inició en un
clima de dificultades en el plano económico, la devaluación de la moneda, inflación
acelerada y baja del petróleo; a pesar de ello , prevaleció el interés en la educación y a
cargo de la Secretaría de Educación Pública se encontraba el Lie. Porfirio Muñoz Ledo;
se elaboró entonces el Plan Nacional de Educación con el que se pretendía resolver
necesidades que el país exigía, el cual finalmente no se llevó a cabo, sin embargo sirvió
de base para la definición sistemática de sus objetivos y para la reestructuración del
reglamento interior de la S.E:P.. Sustituye al Lie. Muñoz Ledo el Lie. Fernando Solana
Morales durante el periodo 1977 a 1982, este propuso un proyecto de 10 años de
Educación Básica, en el que se incluyera , 1 año de educación preescolar, 6 años de
educación primaria y 3 años de educación secundaria,
Esta propuesta, era en realidad la primera en la que de manera oficial se daba la debida
importancia a la educación preescolar pues hasta esas fechas la atención de este nivel
educativo se había limitado de cierta manera a brindar el servicio en el medio urbano y
casi en su totalidad a los sectores altos y medios económicamente hablando; se creyó
entonces muy conveniente ampliar los servicios y considerarlo como prioritario, dando
énfasis a la atención de los niños de 5 años debido a los problemas de aprendizaje que
se observaban en los primeros grados de educación primaria, el hecho de considerar al
nivel preescolar como prioritario constituyó una meta alcanzada después de grandes
luchas
Se considero que era necesaria una sólida preparación profesional en su fase de
formación e insistir en una permanente actualización y evaluación de la labor educativa
en los jardines de niños, fundamentar la acción educativa en un programa y en una
metodología estructurada y basada en la realidad del niño y de la educadora; este hecho
revistió una capital importancia, pues considero finalmente a la educadora como parte
integrante del proceso enseñanza aprendizaje y al niño como promotor de su propia
evolución.
La recuperación económica del país empezó a manifestarse para el año de 1978, pues se
descubrieron nuevos yacimientos de petróleo y se inició un proceso de modernización
en todos los ordenes de la vida nacional, misma que se reflejo en el ámbito educativo y
en particular en el nivel preescolar que se vio favorecido por un aumento significativo
de su presupuesto, mismo que redundo en el aumento de la matricula, en 1979, dentro
de las metas del sector educativo, la educación preescolar formo parte de los programas
prioritarios; y fue durante la gestión déla Profesora Eloísa Aguirre Del Valle en el
período de 1979-1982 como
Directora General de Educación Preescolar cuando se diseñaron los contenidos y
métodos educativos que mejorarían los programas pedagógicos correspondientes a los
niños de 4 a 5 años de edad; para ello se tomó en cuenta la participación de los padres
de familia orientándolos en el sentido de que ellos mismos dieran educación sistemática
a sus hijos en la adquisición de hábitos, habilidades y destrezas, tarea que anteriormente
había sido considerada como única función de la escuela. Para 1981, el país enfrentó la
repentina baja a los precios mundiales del petróleo y en 1982 se devalúo el peso en un
40%, esta situación crítica en el sector educativo.
La situación económica del país urgía la necesidad de reestructura el sistema educativo
de manera que la administración no se concentrará en la Secretaría de educación
Pública, era tiempo de corresponsabilizar a las entidades federativas, entonces se
implementa la descentralización del nivel educativo preescolar, con esta medida
también se buscaba ampliar la cobertura a 75% a niños de 5 años y el otro 25% a niños
de 4 años, pero se encontró el problema de falta de personal docente es decir educadoras
para jardín de niños, como medida para subsanar esta carencia, se habilitaron a personal
de educación primaria y se formaron técnicos en educación preescolar, así mismo, se
implementaron programas, como el de "Madres Jardineras" auspiciado por el CONAFE
y el apoyo técnico de la Dirección General de Educación Física este se dirigió a la
atención de los niños en zonas urbano marginadas , dicho programa de implemento en 7
estados de la república, otro proyecto más fue el de "Las educadoras comunitarias" cuyo
objetivo fue capacitar a egresados de educación secundaria como instructores a través
de cursos comunitarios para que pudieran brindar atención preescolar en las
comunidades más alejadas .
En coordinación con la Dirección General Adjunta de Contenidos y Métodos
Educativos, se elaboró el libro de texto gratuito para Ser. Grado de preescolar con el
nombre de "Mi cuaderno de trabajo".
Se contó también con la difusión de programas para niños preescolares, educadoras y
padres de familia en televisión el programa del planetario del l.P.N. y de radio
televisión.
Para 1981, hay un viraje en el aspecto técnico de la educación preescolar, al presentarse
el nuevo Programa de Educación Preescolar, el cual vino a constituir un eje rector que
cambió radicalmente la concepción teórica hasta entonces por la concepción basada en
la psicogenética.
Durante el periodo presidencial del Lie. Miguel de la Madrid Hurtado, designa como
Secretario de Educación Pública al Lie. Miguel Gómez Avelar y Directora de
Educación Preescolar a la profesora Isabel Fabregat Vicente, quien propone algunos
cambios curriculares en los programas de educación preescolar los que jamás se llevan a
la práctica y realmente durante este sexenio existe una pasividad en el ámbito educativo
y principalmente en este nivel.
Un periodo presidencial, de aciertos y desaciertos es indudablemente el que encabeza el
Lie. Carlos Salinas de Gortari, durante esta época es nombrado Secretario de Educación
Pública el Lie. Manuel Bartlett Díaz y posteriormente lo sustituye en el cargo el Dr.
Ernesto Zedillo Ponce de León.
La educación se ve transformado tanto en el aspecto pedagógico como en el
administrativo, al implementarse el Programa Nacional para la Modernización de la
Educación Básica en octubre de 1989 en este programa, se postula que crecimiento y
modernización implican necesariamente calidad, federalización y descentralización,
políticas educativas que combinan fondo y forma del proceso inminentemente formador
de la educación.
La ubicación de las tendencias modernizadoras en 5 grandes líneas de acción como son:
La atención a la demanda, el desarrollo curricular, la actualización y superación
profesional, la supervisión y evaluación institucional y la participación social, ayudó a
definir los aspectos sustantivos a considerar, con ello se dio vida a los programas
específicos de atención en medio de transición en la estructura y funciones de la
educación de la Dirección de Educación Preescolar, periodo que ocupa un lugar en la
historia de la institución y que precede a otros de cambios firmes rumbo a la calidad de
la educación.
El 18 de mayo de 1992, se marca el hito actual de la educación al suscribirse el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica, este recoge el compromiso del
Gobierno Federal, gobiernos Estatales y del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación, de unirse en un gran esfuerzo que extienda la cobertura de los servicios
educativos y eleve la calidad de la educación a través de una estrategia que atienda a la
herencia educativa de México del Siglo XX, que ponderé con realismo los retos actuales
de la educación pública y se propone la reorganización del sistema educativo, la
reformulación de contenidos y materiales educativos y la revaloración de la función
magisterial.
Para el diseño y desarrollo del programa de educación preescolar en 1992 el PEP 92,
fueron de vital importancia las aportaciones que las maestras frente a grupo hicieron
durante una encuesta nacional, así como en la fase piloto de propuestas pedagógicas
realizadas entre 1990 y 1991: con este antecedente la decisión tomada caminó por la vía
de la actualización del currículo con el que se venía trabajando desde 1981.
El Programa de Educación Preescolar 1992, (PEP 92), surge con la intención de
consolidar la propuesta metodológica y apuntar de manera más amplia algunos aspectos
del desarrollo del niño, sobre todo en relación con la afectividad y la socialización.
Es de relevancia mencionar que tanto el Programa de Educación
PreSSCOlar 1981, como en el PEP 92, participó en su elaboración y es coautora la
Profesora Margarita Arroyo Acevedo quien es responsable del área de preescolar en la
Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano.
Cerrar este capítulo, hasta ahora no significa que se rompa el esquema del proceso que
sigue la educación, como proceso, es una tarea común inacabable, y la historia nos ha
dejado la gran herencia de los esfuerzos realizados por aque\\os educadores interesados
en el desarrollo educativo de nuestra patria a través de la educación; como educadores y
parte del engranaje de este gran sistema, el educativo, nos corresponde seguir el ejemplo
y sumarnos con propuestas y acciones que enriquezcan nuestra gran tarea, en amplio
sentido que significa educar.
LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS SIGUIENTES POLÍTICAS EDUCATIVAS: LA
REFORMA DE JOSÉ MARÍA LUIS MORA,
ESCUELA RURAL MEXICANA, PROPUESTA
EDUCATIVA DE VASCONCELOS, EL PLAN DE
ONCE AÑOS Y LA MODERNIZACIÓN
EDUCATIVA
A) LA REFORMA EDUCATIVA DE JOSÉ MARÍA LUIS MORA.
José María Luis Mora (17917-1850) fue un sacerdote y pedagogo mexicano. Nacido en
el estado de Guanajuato, en el seno de una familia criolla, cursó estudios superiores de
Filosofía y de Teología. En 1820 se doctoró en esta última materia y fue ordenado
sacerdote. A él se debe la creación de la Dirección de la Instrucción Pública en la ciudad
de México, acontecimiento que tuvo lugar durante la primera presidencia provisional de
Valentín Gómez Parías (1833-1834). Partidario de la enseñanza laica, intentó desligar la
educación del clero. Se distinguió además por su empeño en lograr que todos los
habitantes de México tuvieran acceso a la educación.
De talante liberal, consideraba que los métodos de enseñanza podían transformar la
conciencia cívica de las nuevas generaciones. Tuvo que luchar contra los conservadores,
que se oponían a sus novedosas ideas. Pese a ello, pudo formular un plan de estudios
vanguardista y fundar el Colegio de Ideología,
que pretendía orientar racionalmente la mentalidad mexicana. Posteriormente, tras el
regreso al poder de Antonio López de Santa Anna y la caída del Partido Liberal, se
trasladó a París (Francia). Durante la segunda presidencia provisional de Gómez Parías
(1846-1847), fue nombrado ministro plenipotenciario en Londres, cargo que ocupó
hasta su fallecimiento, acaecido en Francia. Entre sus principales obras destacan
Catecismo de la federación mexicana y México y sus revoluciones.
Dentro de los idearios que tenía José María Luis Mora encontramos que consideraba
que uno de los grandes bienes de los gobiernos libres es la libertad que tiene todo
ciudadano para cultivar su entendimiento. El más firme apoyo de las leyes es aquel
convencimiento íntimo que tiene todo hombre de los derechos que le son debidos, y de
aquel conocimiento claro de sus deberes y obligaciones hacia sus conciudadanos y hacia
la patria. En el sistema republicano, más que en los otros, es de necesidad absoluta
proteger y fomentar la educación; éste requiere para subsistir mejores y más puras
costumbres, y es más perfecto cuando los ciudadanos poseen en alto grado todas las
virtudes morales; así el interés general exige que leyes sabias remuevan los obstáculos
que impiden la circulación de las luces. La mano protectora de un gobierno benéfico
debe extenderse sobre la gran familia que ha puesto en sus manos el bienestar común,
debe penetrarse de que para hacer la felicidad de todos es indispensable esparcir hasta la
más pequeña choza los rayos de luz que vivifican el espíritu. Para convencer la verdad
de estas proposiciones, presentaremos al público nuestro modo de pensar en materia tan
importante.
Además, José María Luis Mora consideraba que bajo la dominación de un gobierno que
contemplaba en sus intereses el mantener a sus vasallos en la más profunda ignorancia
de sus derechos, se ponían obstáculos al cultivo de las ciencias sociales. El temor de
perder la posesión de un país rico, ofuscó a la España hasta el grado de desconocer su
propia utilidad; creyó que la ignorancia era el medio más seguro de impedir la
emancipación de la América y que para oprimir sin dejar arbitrio a reclamos, debía
poner trabas a la cultura de las facultades mentales y acostumbrar a los americanos a
obedecer ciegamente las órdenes de una autoridad lejana, presentándoseles como
emanación de una divinidad. El único período en tres siglos en que se comenzó a
vislumbrar en América un rayo de razón, duró poco y la Constitución de Cádiz nos
llegó cuando ya habíamos levantado el estandarte de la independencia. Los pocos
conocimientos que entonces teníamos sobre materias políticas, las preocupaciones en
que yacía sumergida la mayoría de la nación y la falta de un plan combinado para llevar
adelante la gloriosa empresa de nuestra independencia, nos impidieron el lograr no sólo
la separación de la metrópoli, sino aprovechar la pequeña libertad que debiéramos haber
gozado.
En aquellas circunstancias sólo sirvió la Constitución para inferirnos el agravio de no
verla planteada en nuestro país y bajo el especioso pretexto de que de hacerlo se daba
margen a que sacudiésemos el yugo que nos agobiaba. En 1814 destruyó Fernando el
código que había contribuido a salvar a la península; restableció el funesto sistema que
antes existía y una persecución desenfrenada contra los más ilustres españoles y
americanos marcaron el período que corrió desde aquella época hasta 1820. En este año
inmortal para la historia de México se corrió el velo que cubría los sentimientos de los
mexicanos; la nación entera proclamó unísonamente la Independencia; el plan que
entonces se presentó conciliaba todos los intereses y garantizaba a los españoles sus
vidas y haciendas; no hubo más que una voz, no se oyó más que un grito y todos los
habitantes de la República, sin distinción del lugar de su nacimiento, se prestaron
gustosos a trabajar para formar una nación de lo que antes fue una colonia. Los ilustres
diputados que la opinión pública sentó en el Congreso que era un focus de civilización,
se hallaron en posesión muy crítica para dar el impulso que merecía la educación
pública. Apenas tuvieron tiempo para salvar a la patria de la ruina en que se intentaba
sepultarla; de aquella augusta reunión quedaron leyes que harán honor eterno a sus
autores y la posteridad sabrá colocarlos con justicia en la memoria de las generaciones
futuras; sensible nos es que no hubieran tenido tiempo para dictar las que
imperiosamente reclama una nueva República para el arreglo de la instrucción pública.
De ahí es que como antes de la Independencia no la había, cual debía ser, ni después de
proclamada ésta se ha dado un paso adelante en la materia y sí muchos retrógrados en
nuestro concepto; en el día podemos decir que la educación está reducida a cero.
También consideraba que sin instrucción es difícil lograr en una república todos los
bienes que promete este gobierno. Señalaba que para entender la Constitución y las
leyes es indispensable saber leer; para pesar las razones alegadas en la tribuna nacional,
sea para la formación o reforma de la una y las otras, se requiere tener algunos
conocimientos generales, a lo menos haber adquirido algunas reglas en el arte de pensar,
para sujetar el juicio; de lo contrario no es posible que las reglas morales que deben
servir de guía al hombre social, teu^arv lodo e\ buer\ vesuVlado c\vie desean \os
ftVóscrios \/ \os \ea\s\adores. ¿,CÓVT\Ó puede aguardarse \a religiosa aplicación de
e\\as no entendiéndolas? Un individuo dotado de un regular talento será siempre un
déspota, que gobernará a su salvo a un puñado de hombres que no tienen voluntad
propia, ni son capaces de juzgar de las cosas por sí mismos.
Creía que los hombres grandes se conocen por sus escritos o por sus acciones, la
imprenta es el canal por donde se transmiten sus nombres; siendo entre nosotros tan
corto el número de los que saben leer y escribir, ¿será posible que la mayoría de la
Nación elija para sus representantes a los que por su saber y virtudes debían ocupar las
sillas de legisladores? ¿Los pueblos no sufragarán siempre motivos por un intrigante y
no se correrá el riesgo de que depositen sus más preciosos intereses entre las manos de
un hombre que sólo aspira a hacer su fortuna? ¿No es tanto más temible este peligro
cuanto el ciudadano honrado y virtuoso por lo regular no se mezcla en ambicionar ni
pretender empleos? El riesgo es de mayor trascendencia si consideramos que un cuerpo
legislativo puede estar formado de miembros inmorales, sin conocimientos, sin virtudes
cívicas y que únicamente buscan ocasión en qué hacer un tráfico de sus sufragios.
El Poder Ejecutivo a cambio de un empleo logrará de ellos leyes que le convengan a sus
fines particulares; ¿y podrá decirse que las ha dictado la sana razón y el bien de los
pueblos? Los infelices que sencillamente dieron su voto, serán las primeras víctimas;
sobre ellos gravitará el peso de la opresión; sobre ellos caerá el torrente de todos los
males. No es preciso agotar las razones, tenemos en apoyo de nuestra opinión a la
experiencia; no necesitamos ocurrir a lo que ha sucedido en otros tiempos y en otros
países, basta tender la vista a lo que pasa en el continente americano; los sujetos que
reúnen la opinión de los hombres de bien, los sujetos que por su literatura y virtudes
debían ser la columna de la República, se han retirado de los negocios públicos,
cansados de sufrir groseras injusticias y desmerecidos insultos. No es cosa difícil
extraviar a un pueblo que en lo general carece de ilustración y de experiencia; en los
momentos en que arde en los pechos el amor sagrado de la patria y de la libertad, es
cuando se puede conocer la opinión pública. En Francia la Asamblea Constituyente vio
en su seno a los más ilustrados ciudadanos; las Cortes constituyentes de Cádiz
presentaron igual ejemplar; y si volvemos la vista a los primeros cuerpos legislativos de
toda la América, encontraremos que han estado en ellos los hombres únicos que con
desinterés deseaban la felicidad de la patria. Lejos de nosotros querer desacreditar los
Congresos posteriores; han tenido y tienen en su seno hombres cuyo nombre honrará
nuestra historia y que serán un modelo a las generaciones futuras, libres ya del espíritu
de partido y en disposición de poder juzgar sin pasiones. Hablamos únicamente con el
objeto de manifestar que cuando la opinión pública se declara libremente, que cuando
los habitantes de un país que ha gemido bajo la opresión y que acaba de sacudir el yugo
buscan los medios de remediar los males que antes sufrieran, entonces las elecciones
son el resultado del deseo de mejorar y de establecer la felicidad sobre bases sólidas.
Para sacudir un yugo no se requiere más que sentir; una carga pesada agobia; pero para
establecer el sistema que reemplace al duro despotismo, es indispensable tener
conocimientos de la ciencia social; para llevar a cabo la obra de la regeneración es
preciso formar un espíritu público, es preciso grabar en el corazón de cada individuo
que sus leyes deben respetarse como dogmas; en una palabra, es preciso que las luces se
difundan al máximum posible. ¿No debía, pues, llamar muy particularmente la atención
de los legisladores la enseñanza pública? ¿No será más duradero el edificio social
sentado sobre buenos cimientos? ¿De qué sirven, no decimos ya mil leyes de
circunstancias, sino buenas, si no se ha de conocer el bien que han de producir?
Desengañémonos; de nada sirve un edificio por majestuoso que aparezca, si no tiene
base sobre qué descansar. Por sí mismo vendrá a tierra y sepultará bajo sus ruinas a los
desgraciados que lo habitan.
El objeto de un gobierno es proporcionar a los gobernados la mayor suma de bienes y
ésta no puede obtenerse sin educación. Ninguno llena más este objeto que el
republicano; en él son los mismos interesados los que se dan leyes. Como cada
individuo tiene su deseo de mejorar su suerte, si es que la disfruta mala, de aumentar su
felicidad y de conservarla, debe necesariamente buscar los medios para lograr sus fines.
Careciendo de instrucción ¿no será muy difícil que acierte a fijar las reglas que deben
sujetar sus acciones y que al mismo tiempo
que garantizan derechos también imponen obligaciones? ¿No sería muy difícil que
guiado por su interés personal, desconociese el bien de sus conciudadanos? Se
requiere algo más que la luz natural para conocer que el bienestar de la
comunidad redunda en beneficio propio; y la ignorancia jamás extiende la vista a
lo futuro; no calcula sobre las diferentes edades del hombre; cree que es eterna la
juventud, o a lo menos los placeres de esta época de la vida. El amor a las
ciencias es casi en nosotros la sola pasión duradera, las demás nos abandonan a
medida que nuestra máquina comienza a decaer y a medida que sus resortes se
relajan. La juventud impaciente vuela de uno en otro placer; en la edad que la
sigue los sentidos pueden proporcionar deleites pero no placeres; en esta época
es cuando conocemos que nuestra alma es la parte principal de nosotros;
entonces es cuando conocemos que la cadena de los sentidos se ha roto, que
todos nuestros goces son ya independientes de ellos y que quedan reducidos a la
meditación. ; ;
En este estado el alma que no apela a sus propios recursos, que no se ocupa de sí
misma, experimenta un hastío cruel que le hace amarga la vida. Si intenta buscar
placeres que no le son ya propios, tiene el dolor de verlos huir cuando cree acercarse a
ellos. La imagen de la juventud nos hace más dura la vida, como que no podemos gozar;
el estudio sólo nos cura de este mal y el placer que nos causa nos hace olvidar que
caminamos al sepulcro. Es muy útil proporcionarnos goces que nos sigan en todas las
edades; es un consuelo tener recursos que nos alivien en la adversidad. Las ciencias
solas son las que nos sirven en todas las épocas de la vida, en todas las situaciones en
que podemos encontrarnos.
La cultura del espíritu suaviza el carácter, reforma las costumbres. La razón ilustrada es
la que sirve de freno a las pasiones y hace amar la virtud. ¿Y no es en el sistema que nos
rige donde se requiere más moralidad, más desprendimiento del propio interés? Por eso
decía y con razón, el profundo filósofo ginebrino, que si los hombres examinasen de
cerca todas las virtudes que se necesitan en un gobierno popular, se confundirían del
enorme peso que cargaría sobre ellos. Ser soberano y ciudadano, juez y parte al mismo
tiempo, requiere una virtud heroica para desprenderse de los sentimientos del hombre y
adornarse en algunos momentos de las cualidades propias de la divinidad ¿Cómo será
posible que la naturaleza sola baste en estos casos? ¿No será indispensable que la
filosofía haya ganado el corazón para que éste obre con arreglo a lo que exige el bien
comunal, independiente del propio?
Estas cortas reflexiones nos parecen suficientes para convencer la necesidad que
tenemos de educación pública. Legisladores: a vosotros toca dictar las leyes que la
conveniencia nacional exige a fin de proteger la enseñanza. En vuestras manos está
remover los obstáculos que contienen en su marcha los adelantos del entendimiento.
Nada haréis si vuestro edificio queda sentado sobre cimientos movedizos; vuestra obra
caerá por sí misma y todos seremos sepultados bajo sus ruinas.
Al restablecerse la República, la tarea inmediata del Gobierno de Juárez consistía en la
reorganización del país y en relación a la cuestión educativa, durante esta época la
Filosofía positivista, que postulaba el desarrollo científico naturalista como único
camino de progreso a través de la educación tuvo una gran influencia, su representante
fue Don Gabino Barreda quien pugnaba por una formación educativa inspirada en la
razón y en la ciencia.
Hacia el año de 1882, Joaquín Baranda, fue nombrado Secretario de Justicia e
Instrucción Pública; durante su administración empezó a surgir de manera notable la
idea de escuelas de párvulos aún cuando desde 1880 el ayuntamiento constitucional
había aprobado la apertura de una escuela para niños de ambos sexos en beneficio de la
clase obrera cuya tarea a cargo de la comisión de instrucción pública, era la de prestar
atención a niños entre 3 y 6 años de edad. Se nombró como directora e institutriz a la
Señorita Dolores Pasos.
El sistema de enseñanza que aquí se estableció fue que los niños a través del juego
comenzaran a recibir lecciones instructivas y preparatorias que más tarde
perfeccionarían en la escuela primaria.
La escuela de párvulos Número 1 quedó abierta al público el 4 de enero del 1881, a
partir de esta fecha surge la necesidad de normar el servicio que se ofrecía en las
instituciones del nivel preescolar, de esta manera, los lineamientos pedagógicos
relativos a este nivel comenzaron a aparecer con la propuesta del Prof. Manuel
Cervantes Imaz quien retomando las ideas de Pestalozzi y Froebel planteó la necesidad
de prestar atención específica a los niños menores de seis años, para ello estableció en
1884 en el Distrito Federal, una escuela de párvulos anexa a la escuela Primaria Número
7 cuyos grupos no eran mixtos.
Sin embargo, hacia 1885, las condiciones socioeconómicas que vivía el país no
facilitaba la expansión de la educación preescolar, en la que además de emplear
conceptos pedagógicos importados, era manifiesto la carencia de bases pedagógicas
acordes a la realidad mexicana
Los educadores de esta época demostraron el gran interés por coadyuvar en el
mejoramiento de la calidad de la educación preescolar, a través de acciones que
permitieron superar algunas limitaciones, un hecho significativo es el que ha quedado
plasmado en la historia de la educación preescolar en México, cuando en 1887, durante
la gestión del maestro Enrique Laubscher como director de la Primaria anexa a la
Escuela Normal de México, donde es designada como directora de la sección de
párvulos la profesora Mateana Mungia de Aveleyra, con el objetivo de mejorar la
formación de las futuras educadoras.
En contraste con los notables logros obtenidos en materia educativa, la población en
general sufría los embates de la dictadura Porfirista, pues tanto en el campo como en la
ciudad, los levantamientos contra el régimen de Díaz era reprimido por la fuerzas
armadas; no obstante, Porfirio Díaz en su informe presidencial de 1888, declaraba que:
"Se han realizado reformas de importancia,