Guía de examen para el sustentante Examen General de Conocimientos y Habilidades para la Acreditación de la Licenciatura en Educación Preescolar CENEVAL® Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior A. C. EGC-PRE COMPRENSIÓN, ANÁLISIS Y CRÍTICA DE LA INFORMACIÓN El propósito de este tema es mostrar que la información no sólo es el acto de tomar un texto y decodificarlo o contestar preguntas concretas sobre él, encontrar la interpretación válida del mismo, memorizar los datos contenidos en él, o actividades similares. La lectura es algo más y comienza mucho antes del que "formalmente comencemos a leer". Los límites de inicio y final que clásicamente trabajamos en la escuela y con los cuales fuimos instruidos quedan rebasados, ya que iniciar a leer implicaba abrir el libro y comenzar a descifrar signos y su término era al cerrar el libro. Existen tres momentos importantes para el desarrollo de la comprensión, análisis y crítica de la información. Considerando que la actividad inicia desde antes de la lectura las educadoras debemos tener en cuenta lo siguiente para apoyar a los alumnos en su comprensión: Ideas generales. La principal idea general es la concepción que el profesor tenga a cerca de la información, lo que le hará diseñar unas u otras experiencias educativas en relación a ella. Hay que tener en cuenta lo siguiente: • Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera. • La lectura debe ser valorada como instrumento de aprendizaje, información y disfrute. Es difícil que alguien que no encuentre gusto por la lectura sepa transmitirlo a los demás. • La lectura no debe ser considerada como una actividad competitiva, a través de la cual se ganan premios o sufren sanciones. La única condición es lograr que la actividad de la lectura sea significativa para los niños y responda a finalidades que ellos puedan comprender y compartir. Motivando para la lectura. Para encontrar sentido a lo que vamos a hacer, es necesario que el niño sepa lo que vamos a hacer, que conozca los objetivos que se pretenden con su actuación, que piense que puede hacerlo, que tiene los recursos necesarios y la posibilidad de pedir y recibir la ayuda precisa y que encuentre interesante lo que se le propone que haga. Motivara los niños a leer no consiste en que el maestro diga "fantástico" "vamos a leer", sino en que lo que digan ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones de competencia entre los niños y promoviendo siempre aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretación. Objetivos de la lectura. Habrá tantos objetivos como lectores en diferentes situaciones y momentos, por lo cual sólo se trabaja en este apartado algunos objetivos que se consideran genéricos: • Leer para obtener información precisa. Este tipo de lectura se caracteriza por ser muy selectiva y por su rapidez. • Leer para seguir instrucciones. Es necesario leer todo y además comprenderlo, con el objetivo de lograr el fin propuesto. • Leer para obtener información de carácter general. No se presiona por una búsqueda concreta, ni necesitamos saber al detalle lo que dice el texto; basta con una impresión, con las ideas más generales. Podría decirse que es una lectura guiada sobre todo por la necesidad que tenga el lector de profundizar más o menos en ella y en eso es algo distinta de la presidida por los objetivos anteriores. • Leer para aprender. Se elaboran resúmenes, esquemas sobre lo leído, anotando lo que constituye una duda, volver a leer el texto u otros que puedan contribuir al aprendizaje. Su consecución puede verse muy favorecida si el alumno tiene objetivos concretos de aprendizaje. • Leer para revisar un escrito propio. La lectura adopta un papel de control, de regulación que puede adoptar también cuando se revisa un texto ajeno, aunque no es lo mismo. Es una lectura crítica muy útil, que nos ayuda a aprender a escribir y en la que los componentes comprensivos se hacen muy patentes. • Leer por placer. La lectura es una cuestión personal, que no puede estar sujeta nada más a ella misma. • Leer para comunicar un texto a un auditorio. La finalidad es que las personas a quienes se dirige la lectura puedan comprender el mensaje que se les emite, por lo que el lector suele utilizar toda una serie de recursos que envuelven la lectura en sí y que están destinados a hacerla amena y comprensible. • Leer para practicar la lectura en voz alta. Leer en voz alta requiere de la comprensión del texto. La preparación de la lectura en voz alta, permitiendo que los niños hagan una primera lectura individual y silenciosa, previa a la oralización, es un recurso bien utilizado. • Leer para darse cuenta que se ha comprendido, no es seguro que mediante una serie de pregunta/respuesta pueda evaluarse de hecho la comprensión del lector. Activar el conocimiento previo. • Dar alguna información sobre lo que se va a leer. • Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo. • Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema. Establecer predicciones sobre el texto (conjetura): Nos basamos en los mismos aspectos que antes hemos retenido: superestructura, títulos, ilustraciones, encabezados, etcétera. Y por supuesto, en nuestras propias experiencias y conocimientos sobre lo que estos índices textuales nos dejan entrever acerca del contenido del texto. En primer lugar, que los niños y niñas se arriesguen a formular sus predicciones abiertamente, no van a ser sancionados por aventurarse. En segundo lugar, el maestro como protagonista, no se limita a suscitar las predicciones de los niños, les hace ver que son eso, predicciones, que pueden ser, pero que no se sabe, en este momento, les indica que con la lectura van a ver si es verdad todo lo que se ha dicho. Ahí les da un objetivo claro. Tercero, los niños devienen protagonistas de la actividad de lectura, no sólo por que leen, sino por que hacen de la lectura algo suyo. Aprenden que sus aportaciones son necesarias para la lectura y ven en ésta un medio para conocer la historia y para verificar sus propias predicciones. Las predicciones pueden suscitarse ante cualquier texto. Promover preguntas de los alumnos ante el texto: Las preguntas que pueden sugerirse acerca de un texto guardan estrecha relación con la hipótesis que puede generarse sobre él y viceversa. Puede ser útil que a partir de las predicciones, e incluso al margen de ellas, se planteen algunas preguntas concretas a las que quisiera dar respuesta mediante la lectura. En conclusión, todo lo que puede hacerse antes de la lectura tiene la finalidad de: • Suscitar la necesidad de leer, ayudándole a describir las diversas utilidades de la lectura en situaciones que favorezca su aprendizaje significativo. • Convertirlo en un lector activo, es decir, en alguien que sabe por qué lee y que asume su responsabilidad ante la lectura. • Dicho proceso como algo compartido entre el profesor y los alumnos. Diversificar situaciones, de tal modo que permita que tanto el profesor como los alumnos hagan sus aportaciones a la lectura, que puedan negociar los objetivos que se pretenden. La enseñanza de las estrategias tiene lugar durante dicho proceso, ya sea para ir construyendo una interpretación plausible del texto, ya sea para ir resolviendo los problemas que aparecen en el curso de la actividad. La lectura es un proceso de emisión y verificación de predicciones que conducen a la construcción de la comprensión del texto. Estas predicciones, anticipaciones o como se les quiera llamar, deben encontrar verificación en el texto o bien ser sustituidas por otras. Cuando la encuentran, la información del texto se integra en los conocimientos del lector y se va produciendo la comprensión. No sólo comprendemos sino debemos pretender saber cuando no comprendemos, y por lo tanto, podemos llevar a cabo acciones que nos permitan solucionar una posible laguna de comprensión, ésta es una actividad metacognitiva. Lo importante es pensar que, por una parte, los alumnos siempre pueden aprender mejor mediante las intervenciones del profesor y que por otra parte, que siempre, al nivel adecuado, deberían poder mostrarse y encontrarse competentes mediante actividades de lectura autónoma. En este contexto las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasión para que los alumnos comprendan y usen estrategias que le son útiles para comprender los textos. Las estrategias responsables de la comprensión durante la lectura son las siguientes: • Formular predicciones sobre el texto que se va a leer. • Plantearse sobre lo que se ha leído. • Aclarar posibles dudas acerca del texto. El tema de los errores y de lo que se hace cuando éstos se detectan es de la mayor importancia, puesto que nos informan de lo que comprende el lector, de que si él sabe o no sabe que comprende y si es capaz de adoptar decisiones adecuadas para solucionar el problema que tiene adelante. Hasta aquí nos hemos preocupado por la comprensión durante la lectura, ahora nos detendremos en su concreción práctica ulterior. Idea principal. Consideremos que la idea principal resulta de la combinación de los objetivos de la lectura que guían al lector, de sus conocimientos previos y de la información que el autor quería transmitir mediante sus escritos. Entendida de ese modo, la idea principal, resulta esencial para que el lector pueda aprender a partir de su lectura y para que pueda realizar actividades asociadas a ella, como tomar notas o efectuar un resumen. Existen estructuras textuales especiales de tipo global, es decir macroestructuras, de naturaleza semántica. La macroestructura de un texto es por ello una representación abstracta de la estructura global del significado del texto. Que con base en ello, los lectores son capaces de hacer un resumen del texto. Aunque los diferentes hablantes aporten diferentes resúmenes del mismo texto, siempre lo hacen basándose en las mismas reglas generales y convencionales, las macroreglas. Estas macroreglas, que permiten elaborar el resumen, son las que permiten acceder a la macroestructura del texto, es decir, a esa representación global de su significación. Identificar ideas principales y responder preguntas son tareas que se les pide a los alumnos que realicen en la escuela, lo que se les pide que hagan no es sencillo y además se puede realizar de modos distintos, mejor o peor. Cualquiera de las estrategias de que se han enunciado se construyen durante la lectura, aún cuando en su concreción, como resultado de la lectura, se continúe construyendo. Con lo anterior expuesto, nos encontramos con una guía para comprender los significados en los textos, lo cual es importante, pero limitante; sin embargo, la comprensión va más allá de lo que la consideramos, así mismo hay que profundizar más en ella; creo que hace falta también una mínima cultura lógico metodológica. CARACTERÍSTICAS DEL ENSAYO Un ensayo consiste en la defensa de un punto de vista personal y subjetivo sobre un tema (humanístico, filosófico, político, social, cultural, etcétera) sin aparato documental, de forma libre y asistemática y con voluntad de estilo; por tal motivo José Ortega y Gasset lo definió como "La ciencia sin la prueba explícita". Alfonso Reyes, por otra parte, afirmó que "el ensayo es la literatura en su función ancilar", es decir, como esclava o subalterna de algo más elevado. El crítico Eduardo Gómez de Baquero afirmó que "el ensayo está en la frontera de dos reinos: el de la didáctica y el de la poesía y hace excursiones del uno al otro". Su origen se encuentra en el género epidíctico de la antigua oratoria grecorromana, y ya Menandro el Rétor, aludiendo al mismo bajo el nombre de "charla", expuso algunas de sus características en sus Discursos sobre el género epidíctico: • Tema libre (elogio, vituperio, exhortación). • Estilo sencillo, natural, amistoso. • Subjetividad (la charla es personal y expresa estados de ánimo). • Se mezclan elementos (citas, proverbios, anécdotas, recuerdos personales). • No hay orden preestablecido (se divaga), asistematismo. • Brevedad. • Va dirigido a un público amplio. El ensayo, a diferencia del texto informativo, no posee una estructura definida ni sistematizada o compartimentada en apartados o lecciones (por lo que ya desde el Renacimiento se consideró un género más abierto que el medieval tractatus o suma) y se considera distinto a él también por su voluntad artística de estilo y su subjetividad, ya que no pretende informar, sino persuadir o convencer; utiliza la modalidad discursiva expositivo-argumentativa. En suma, se trata de un "acto de habla perlocutivo". A esto convendría añadir que en el ensayo existe además, como bien ha apreciado el crítico Juan Manchal, una "voluntad de estilo", una impresión subjetiva que es también de orden formal. Son géneros didácticos emparentados con el ensayo el discurso (en el sentido de "discurrir" sobre un tema concreto), la disertación, el artículo de prensa, el diálogo renacentista, la epístola y la miscelánea. Desarrollo histórico del ensayo. Con el modelo del discurso epidíctico de la retórica, los Moralia de Plutarco de Queronea vienen a ser ya prácticamente una colección de ensayos, pero el desarrollo moderno y más importante del género ensayístico vino sobre todo a partir de los Essais (1580) (de la palabra francesa correspondiente a "intento", "conato", "tentativa") de Michel de Montaigne, a quien se considera el creador definitivo y canónico de esta forma literaria, pues su modelo fue continuado en los de Francis Bacon (1597) y otros muchos autores. En España, pueden encontrarse semillas del género ensayístico también en el Renacimiento, en las Letras (1485) de Hernando del Pulgar, en las Epístolas familiares (1539) de Fray Antonio de Guevara y en los diálogos renacentistas; en el siglo XVII, en las Garfas filológicas (1634) de Francisco Cáscales o en los Errores celebrados (1654) de Juan de Zabaleta; aparece ya casi configurado en el siglo XVIII en los discursos de Benito Jerónimo Feijoo incluidos en su Teatro crítico universal y en sus Cartas eruditas y curiosas, pero sólo empezarán a escribirse ensayos propiamente dichos en el siglo XIX, y en particular con la Generación del 98 y sus sucesores. De hecho, la Generación de 1914 o Novecentismo es ya una generación formada casi íntegramente por ensayistas. Estructura del ensayo: • Introducción. Esta parte de la obra debe su nombre a que en ella el autor introduce al lector en el tema que se va a tratar. Además de esto, se presenta la tesis del ensayista, que es el planteamiento principal que se va a sostener con razonamientos a través de la obra. En la introducción se debe despertar el interés del lector, motivándolo a leer el resto del texto. Esta parte generalmente abarca el primer párrafo, pero hay escritos en el cual se extiende hasta el segundo. • Desarrollo. En el desarrollo se debe sostener la tesis del ensayo, mediante recursos que evidencien lo planteado: tales como citas textuales, ejemplos, argumentos etc. Todo lo que tienes en el pensamiento o a través de la observación, lo desarrollas con tus propias palabras. • Conclusión. En la conclusión generalmente se sostiene la tesis, ya probada en el contenido, y se profundiza más sobre la misma, ya sea ofreciendo contestaciones sobre algo o dejando preguntas finales que motiven al lector a reflexionar. Esta última parte mantiene cierto paralelismo con la introducción por la referencia directa a la tesis del ensayista, con la diferencia ya mencionada de que en la conclusión la tesis debe ser profundizada, a la luz de los planteamientos en ellos expuestos en el desarrollo. LA PRACTICA DOCENTE REFLEXIVA La Ley General de Educación y la transformación del sistema educativo que ella conlleva hacen necesario pensar y construir un sistema de formación docente diferente. Al analizar la historia pedagógica reciente de nuestro país, detectamos tendencias diferentes en la formación docente: la tecnológica, la constructivista y la críticoreflexiva. Ellas se sustentan en orientaciones conceptuales que nos ubican en marcos epistemológicos, sociales, psicológicos y pedagógicos. Cada orientación, a su vez, desencadena procesos formativos diferentes. A nivel de las políticas globales, en la década de los años sesenta, prevale la relación educación-trabajo, desde el supuesto desarrollista que sostiene, "a mayor educación, mayor producción, mayor desarrollo". Predominaron las corrientes denominadas del "desarrollo" y del "capital humano", que ponían el énfasis en los aspectos cuantitativos de los sistemas educacionales. La mirada se dirigió hacia cómo crecen, cómo se distribuyen social y regionalmente, cual es su eficiencia interna (rendimiento cuantitativo) y cuál es su eficiencia externa (adecuación y tipo de egresados a las necesidades de mano de obra)". Las tendencias teóricas marcaron en este sentido la necesidad de una especial/zación, para formar sujetos eficientes, prácticos y productivos; el modelo de formación docente tecnicista aparecía como el instrumento principal, dado que sus fundamentos filosóficoepistemológicos y científicos, basados en enfoques positivistas, conductistas y sistémicos, garantizaban la consecución del ideal antropológico. En la década de los años setenta el paradigma desarrollista comienza a acusar sus deficiencias; en el ámbito educativo, se identifica un reclamo por una formación más integradora con respecto a la relación sujetos-sociedad. No obstante, la práctica educativa tecnicista en la preparación de educadores tendrá una continuidad que abarcará los años ochenta y hasta la actualidad, pese a la emergencia de otras líneas. En el corto período de democratización se hizo presente una perspectiva en la formación docente que, a juzgar por sus fundamentos teóricos, puede identificarse como crítica, dado que sus raíces conceptuales se encuentran en la Teoría Social Crítica de la escuela de Francfort. Sin embargo, la repercusión de la política instaurada por el gobierno de facto de 1976 va a interrumpir estas perspectivas crítico-reproductivistas en la formación docente, reemplazándola por una política educativa que ponía el acento en el orden instrumental y expresivo, lo que fortaleció la continuidad de la línea de formación tecnicista, asignándole a la educación la función de "restauradora del orden social". Las consecuencias de estas políticas educativas en la formación docente se evidencian sobre todo en sus efectos de "vaciamiento" de información académica en los procesos educativos y en una práctica educativa fuertemente prescripta, lo que otorga a los procesos formativos de los educadores una perspectiva decididamente directiva. La línea tecnicista se complementa con una perspectiva personalista de la educación, en la que se visualiza una marcada influencia de las propuestas pedagógicas que tuvieron una incidencia particular en la Reforma Educativa Española, durante la época franquista. A pesar que la fundamentación filosófica de la corriente pedagógica personalista es diferente a la del modelo tecnicista, adhiere a ésta en la propuesta didáctica de los procesos formativos. El marco contextual anterior se expresa en la concepción tecno-burocrática del currículo. Técnico, por su estructura de racionalidad. El currículo como instrumento de desarrollo económico y de control social, tecnifica el proceso educativo bajo los supuestos de eficiencia y eficacia. El problema central es buscar los mejores medios para lograr los objetivos eficazmente. La racionalidad técnica se manifiesta en la separación entre planificación y ejecución curricular: la planificación es asunto de expertos académicos y la ejecución, tarea de los docentes. Esto separa teoría y práctica, pensamiento y acción. El carácter burocrático-administrativo da cuenta que el Estado prescribe, a través del currículo básico el qué, cómo y cuando enseñar, dejando escasos márgenes de determinación curricular a nivel de centros educativos y de los docentes. Este modelo curricular prescribe la práctica del docente, desprofesionaliza su labor, atomiza el proceso de enseñanza y desconoce la complejidad de la vida del aula. Esta concepción curricular tecnicista es coherente con un enfoque profesionalista tecnocrático del docente, centrado en el manejo de técnicas, normas y conocimientos instrumentales que garantizan la eficacia en el logro de objetivos y la aplicación de diseños instructivos ajenos. De acuerdo a esta concepción, formar docentes es convertirlos en técnicos eficaces. La formación docente se organiza siguiendo una secuencia lineal que comienza con el conocimiento científico básico, luego el conocimiento aplicado y finalmente el desarrollo de competencias profesionales. La práctica se sitúa al final del currículo, concebida como aplicación de normas y técnicas derivadas de la investigación científica. Esto nos habla de un modelo deductivo-aplicacionista de actuación, donde teoría y práctica se separan y se inmovilizan mutuamente. Sólo se requiere la teoría que justifique la acción y sólo se reconoce la acción que realice el ideal de la teoría. Los contenidos centrales en la formación docente son la programación centrada en objetivos, la evaluación cuantitativa, la instrucción programada, las técnicas grupales, los recursos audiovisuales, etc. Una expresión de este modelo lo constituyen los programas de entrenamiento del profesor, basados en el supuesto del valor de la investigación en la determinación de estrategias de enseñanza. Estos programas consisten en la formación de competencias y habilidades específicas y observables que se han mostrado eficaces en la investigación previa. Se apoya en el paradigma de investigación proceso-producto que establece correlaciones entre comportamientos observables del profesor y rendimiento de los alumnos. Estas investigaciones permiten determinar cuáles son las características o conductas que los docentes debieran tener (norma ideal). Se entrena entonces a los docentes en el dominio de tales competencias de modo que su aplicación garantice resultados óptimos de enseñanza. A fines de la década del setenta y comienzos de los 80 van emergiendo perspectivas alternativas de formación. Configurándose a partir de marcos teóricos-metodológicos de corte cualitativo, estas alternativas proponen abarcar los aspectos subjetivos y no manifiestos del comportamiento del hombre en los procesos educativos en general y por ende, en el proceso formativo de los docentes. Entre ellas, adquiere una particular relevancia una perspectiva denominada "constructivista" por su concepción acerca del conocimiento y por el proceso que realizan los sujetos para su apropiación. La línea constructivista instalada en la formación docente inicial en nuestro país, principalmente a partir de la década de los años ochenta, se caracteriza por una fuerte fundamentación psicológica. Constituye un intento claro de subsumir la práctica educativa a la aplicación de la psicología. Sin embargo esta tendencia, desde los comienzos de su implementación hasta la actualidad, observa variaciones significativas en relación a los pilares teóricos que le sirven de fundamento. En este sentido pueden diferenciarse dos etapas: • La primera, que caracteriza sobre todo los primeros años de la década, se sustenta en la Psicología Genética de Jean Piaget extendida a la práctica educativa. Desde el principio que sostiene que el sujeto organiza la realidad gracias a la posibilidad de realizar operaciones mentales de nivel creciente en complejidad, transformando al universo en operable y susceptible de ser racionalizado, se delimita la función de la educación que consiste en favorecer los procesos constructivos de los sujetos que aprenden, considerando especialmente sus estructuras cognitivas. • La segunda etapa, que comienza a implementarse poco antes de la presente década, a partir del reconocimiento de algunas de las limitaciones de sustentar la práctica pedagógica en una sola perspectiva teórica, amplía su fundamentación (además de la psicogenética) con la inclusión de otras perspectivas, como la teoría de la asimilación de Ausubel y la teoría socio-cultural de Vygotsky. La ampliación del marco teórico referencial de esta línea pedagógica, contribuye a resignificar la importancia del contenido, esto es, de los objetos de conocimiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje y a atribuir al educador su perfil como enseñante, dado que su función ya no es sólo la creación de contextos situacionales para que el alumno construya sus conocimientos (como se sostenía en la etapa anterior), sino que debe "orientar y guiar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque, de forma progresiva, a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales" y no sólo las nociones operatorias. Estas dos etapas son las que realizarán el aporte más relevante desde la perspectiva constructivista en los procesos de formación docente inicial. Las interpretaciones constructivistas acerca del currículo son tributarias del modelo mediacional de investigación didáctica, el que hace hincapié en los procesos cognitivos que median entre las actividades instructivas y los resultados de aprendizaje. El estudio del desarrollo evolutivo del sujeto y de sus procesos de aprendizaje se convierte en el eje de la investigación y de la formación docente, ya que constituyen el punto de partida para determinar los procesos de enseñanza. El currículo es concebido como conjunto de experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos bajo la responsabilidad de la escuela. Schiro (citado por Zabalza: 1987) habla de un modelo curricular "humanista expresivo" centrado en el niño. En estos enfoques subsisten las disciplinas convencionales, pero son los intereses del alumno, sus motivaciones, sus deseos, sus relaciones con el medio, los que actúan como eje de estructuración del currículo. Desde esta perspectiva, el rol docente consiste en apoyar o acompañar el desarrollo del niño, creando un ambiente que movilice las estructuras cognitivas de pensamiento y respete su diversidad. En la caracterización de los perfiles se diferencian también las dos etapas señaladas en la conformación de esta tendencia. En la primera etapa, el constructivismo psicogenético se manifestó en los contextos de formación docente (a veces acertadamente otras, desde interpretaciones parciales o equívocas con criterios aplicacionistas) marcando el carácter no intervencionista del educador. Al igual que el docente, el formador pierde su función de enseñante para pasar a ser mero "moderador", "facilitador", "orientador". La formación docente consiste en la vivencia de experiencias semejantes a las que se provocarán en el alumno en la escuela. Se trata que reaprenda el objeto a enseñar recorriendo el mismo camino que habrá de recorrer el alumno, asegurando la coherencia entre los principios constructivistas y la formación. Se homologa el contexto de formación y el contexto de aprendizaje en el aula, enfrentando al docente con situaciones semejantes a las que enfrentará con sus alumnos. De este modo la relación entre la experiencia de formación y la práctica docente es de transferencia de una práctica a otra. Se parte de la experiencia práctica, que luego se analiza a la luz de la teoría, la cual anticipa nuevas experiencias. La relación entre teoría y práctica es de alternancia. El dispositivo privilegiado para este tipo de formación es el taller como modalidad pedagógica de aprender -haciendo, aprender-vivenciando. En cuanto a los contenidos de la formación, se da prioridad al conocimiento de las etapas evolutivas del sujeto, de los mecanismos del desarrollo mental y de la génesis en la construcción de ciertas nociones básicas, para que el docente comprenda el pensamiento infantil y seleccione estrategias de enseñanza acorde al mismo. Se destaca también el aprendizaje de las disciplinas pedagógico-didácticas que se consideran como una prolongación o aplicación de las disciplinas psicológicas. Alen y Delgadillo (1994) relativizan esta tendencia en la formación docente diciendo que las características que singularizan el aprendizaje en el contexto de formación impiden su homologación con el aprendizaje en el aula. Estas características están referidas al objeto de conocimiento que se aborda y al sujeto de aprendizaje. La propuesta de formación, contradice los principios teóricos en los que se sustenta, ya que no considera las diferencias entre las estrategias cognitivas del niño y las del adulto y, por lo tanto, que los objetos de conocimiento no suscitarán los mismos desequilibrios en ambos. En la segunda etapa del constructivismo, las aportaciones de Ausubel y de Vigotsky, permiten resignificar las concepciones de enseñanza, de docente y de su formación. Se desplaza el eje desde el alumno al profesor, desde el aprendizaje a la enseñanza, desde los métodos al contenido. Continuando con el postulado de que es el alumno quien, a través de su propia actividad, construye el conocimiento, estos autores incorporan la idea de que los contenidos que el alumno construye son contenidos preelaborados, ya construidos y predefinidos a nivel social y que su apropiación no se logra de forma espontánea sino que debe mediar una ayuda intencional externa. Esto condiciona el rol del profesor ya que su función no se limitará a crear las condiciones para que el alumno despliegue su actividad constructiva, sino a orientar esa actividad a los fines de lograr que el alumno reconstruya la cultura y el conocimiento público en la escuela, engarzando los procesos constructivos del alumno con los saberes social y culturalmente organizados. No obstante, existe una continuidad con las tendencias de formación inspiradas en el constructivismo piagetiano, ya que persiste la homologación de los contextos de formación docente con el contexto del aprendizaje en el aula, reproduciendo en la capacitación del docente los mismos lineamientos didácticos derivados de las teorías psicológicas. La Pedagogía se sigue concibiendo como aplicación práctica de la Psicología. La tercera tendencia que aquí consideramos, que emerge en nuestro país durante los últimos años de la década de los 80 -más precisamente a través de la democratizaciónacompaña a la segunda etapa del constructivismo a la que hiciéramos referencia anteriormente y caracteriza significativamente algunos de los procesos de formación inicial que se desarrollan en la actualidad. Esta tercera tendencia se conoce como críf/co-reflex/Va, en alusión a su implicancia especulativa en pos de innovaciones, modificaciones o transformaciones a través de la práctica educativa. En la tendencia crítico-reflexiva, pueden identificarse al menos, tres perspectivas en la formación: a) Una que mantiene como principio central la conjunción ¡nvestigación-acción y aparece incluida en los nuevos conceptos de desarrollo profesional que tienen lugar en la actualidad, con expresiones como "profesores como investigadores en la acción". b) Otra que considera la reflexión acerca de las prácticas colectivas desarrolladas durante los procesos de formación y utiliza el grupo como dispositivo central sintetizando los aspectos cognitivos y afectivos orientados hacia la constitución de un rol docente como coordinador del aprendizaje. c) Una tercera, que además de considerar la dimensión gnoseológica de los procesos formativos, reconoce la dimensión política de los actos educativos desde un propósito emancipatorio y se propone un proceso de formación que apunta a la constitución de "profesores como prácticos reflexivos" o "profesores como intelectuales transformativos". Estas tres perspectivas presentan algunas coincidencias que permiten incorporarlas en una categoría crítico-reflexiva, pero también presentan conceptualizaciones y procedimientos metodológicos que difieren entre sí, y con frecuencia se presentan en la práctica como complementarios. El elemento que auna estos tres enfoques en la formación, es la estrecha interacción entre la teoría y la práctica que se vinculan con la reflexión acerca del hacer docente y su modificación a partir de aquélla, en una relación dialéctica que supone también una re-conceptualización permanente. Tanto la teoría como la práctica son componentes necesarios del conocimiento por cuanto los sujetos no pueden conocer separadamente de su acción, de su vivencia como tampoco pueden accionar sin reflexión. Este es el sustento sobre el cuál se asienta el principio de reflexionar sobre la propia práctica docente como una instancia ineludible de innovación o transformación de los procesos educativos y para autorregular la intervención y el rol según condiciones objetivas y subjetivas. En esto se asienta la investigación en y sobre la acción educativa. En la práctica, los procesos a través de los cuáles se efectiviza la formación docente, constituyen en sí mismos un componente más del objeto de conocimiento; esto es, no sólo se conoce un objeto diferenciado del sujeto, sino también el modo en cómo es conocido. Así, objeto y proceso se confunden. Se rescata el aspecto gnoseológico en cuanto a lo objetal y procesual, lo ideológico en relación a la historicidad y la conjugación entre el plano de la acción y el pensamiento en tanto la intención reflexiva se orienta hacia una transformación. El pensamiento crítico generó una concepción de currículo como solución de problemas, también llamada perspectiva procesual o práctica. Si bien esto significó un nuevo modo de entender el currículo, no puede hablarse aún de un modelo acabado, ya que, por un lado, el movimiento encierra diferentes tendencias y líneas de producción teóricas y, por el otro, no tiene un alto grado de implantación en las prácticas pedagógicas. Analizaremos a continuación algunas de estas líneas teóricas sobre el currículo, la concepción de docente que se deriva de ellas y el dispositivo de formación docente que cristaliza tales concepciones. Las tres líneas que analizamos son: el currículo como deliberación, el currículo como investigación y la perspectiva emancipatoria. Quien abre el camino para la reconceptualización del currículo como solución de problemas, rompiendo con el enfoque tecnológico es Schwab. Plantea que el campo del currículo está moribundo y esto es así por la aplicación deductiva de las teorías al mismo en el marco de la racionalidad medio- fines. Según el autor, el curriculum más que un problema teórico es un problema práctico y como tal debe resolverse o abordarse mediante un método deliberativo. La deliberación implica evaluar e investigar el curriculum para detectar sus problemas, pensar soluciones alternativas, rastreando las posibles consecuencias de cada una de ellas y, por último, elegir la mejor alternativa. La limitación de Schwab radica en negar la posibilidad de construir teorías desde la práctica y el valor de la teoría como recurso para mejorar la práctica. Coherente con la visión del curriculum como deliberación práctica plantea que el profesor se comporta como un práctico reflexivo. Ante los complejos, inciertos y cambiantes problemas de la práctica, el docente diagnostica la situación, reestructura estrategias, prueba o experimenta nuevas acciones, en fin, activa su pensamiento práctico. En él, distingue tres componentes fundamentales: el conocimiento en la acción, la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. De lo que se trata es de la conformación de un profesional capaz de ejercer su rol con autonomía; en este contexto autonomía implica saber reflexionar en y sobre la práctica para identificar los modelos y supuestos implícitos en ella y analizarlos críticamente en pos de proponer cambios que modifiquen su hacer. Elliot añade a la deliberación un carácter cooperativo. Según este autor "el profesor que desarrolla sus teorías a partir únicamente de la reflexión sobre la experiencia, dejando de lado las reflexiones presentes y pasadas de los demás, acaba inventando la rueda". Se impone por lo tanto el auxilio del conocimiento científico y cultural acumulado como apoyo para la reflexión, por un lado y la reflexión o deliberación cooperativa, por el otro. La importancia del grupo para el aprendizaje profesional es resaltada también por otras líneas teóricas como la Psicología Social lo que se fundamenta desde dos argumentaciones principales. Por un lado, confrontar experiencias y sentimientos permite objetivar el análisis y enriquecer el aprendizaje. Por el otro, el grupo facilita la contención afectiva y resolución de ansiedades y miedos que provoca el cambio. El dispositivo de formación coherente con estas concepciones es la reflexión sobre la práctica, más específicamente a través de grupos operativos y talleres, desarrollados bajo la influencia de los aportes teóricos de la Psicología Social. Stenhouse concibe al currículo como proyecto o intenciones educativas a experimentar en la práctica, como procedimientos hipotéticos o sugerencias de enseñanza a comprobar y evaluar en la clase. Por lo tanto el currículo es la herramienta que convierte al profesor en un investigador en el aula de su propia enseñanza, es el medio que le permite al docente aprender, probando sus ideas en la práctica. El currículo se configura en el proceso pedagógico, "se encuentra siempre en un proceso de llegar a ser". No proporciona un plan prefijado, sino orientaciones que comprueba, ajusta o modifica a la luz de las experiencias subjetivas de los alumnos. La validación del currículo exige del profesor una actitud reflexiva y de investigación. La limitación de este enfoque se encuentra en la ausencia de crítica social, entendiendo a la innovación curricular como un problema psicológico y sin reconocer la intervención de variables socio-políticas. Para Stenhouse el docente no es un técnico que aplica teorías o estrategias al aula, sino un profesional que reflexiona sobre su práctica, investiga sobre los problemas particulares que se le presentan en el aula. Las ideas e intenciones que proyectó como hipótesis de trabajo, son sometidas a investigación crítica, lo que le permite la mejora del currículo y su desarrollo como profesional. La idea del profesor como investigador de su práctica, concentra las tareas de docencia e investigación en la misma persona. El docente investiga con la particularidad que él mismo constituye su objeto de estudio. El dispositivo de formación es la investigación-acción. Alude a que el profesional docente se forma en tanto somete su actividad a la investigación o reflexión sistemática y racional, poniendo a prueba sus estrategias de trabajo. Este movimiento desdibuja la diferencia entre los investigadores de la educación y la docencia; rompe la división entre los que estudian la educación, los que deciden sobre ella y los que la hacen o realizan. El docente y su práctica se constituyen en objeto de estudio del propio docente, como vía para mejorar su práctica y por ende, formarse profesionalmente. Las diferentes tendencias o modelos de formación docente entienden de diferente manera las relaciones entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción. Desde el tecnicismo, se adopta un modelo aplicacionista deductivo de capacitación, que separa la producción teórica de la ejecución, el pensamiento y la acción. En el constructivismo, se consolida la idea de reproducir en la capacitación, los lineamientos derivados de las teorías psicológicas. Se revaloriza el conocimiento psicológico pero se continúa con la lógica de aplicación de la teoría a la práctica pero con una mayor producción teórica, con una vinculación de alternancia entre la teoría y la práctica. En la tendencia críticoreflexiva, la relación entre teoría y práctica es de mutua regulación. Cobra relevancia la reflexión sobre la práctica como instancia ineludible para regular la propia intervención y transformar el contexto de escolarización . La teoría no configura la práctica, sino que se construye a partir de ella y se constituye en herramienta para su lectura y transformación. COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS DE TEXTOS En buena medida los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a través de la lectura. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde el preescolar hasta la educación postgraduada, se necesita leer una variada gama de textos para apropiarse de diferentes conocimientos y la importancia del hecho, no sólo radica en el contenido, sino en la cantidad, el estilo y hasta los propósitos de cada lectura .Con frecuencia, los profesores consideran que los alumnos saben leer, porque saben, o pueden visualizar los signos y repetirlos oralmente, o bien porque tienen la capacidad para decodificar un texto escrito. Sin embargo, decodificación no es comprensión, que sería un primer nivel de lectura, con lo cual no debe conformarse el docente, ni el estudiante. Sería conveniente, pues, preguntarnos: ¿Cuántos profesores exigen a sus alumnos, leer? ¿Qué cantidad de páginas se espera que un estudiante lea en determinados períodos?. Pero, y lo que es igualmente, o más importante: ¿Qué se espera que haga un estudiante con la lectura que realiza? ¿Somos conscientes de que orientamos y estimulamos eficientemente la lectura y comprensión de textos escritos a nuestros alumnos? El docente, por tanto, no puede proponerse como único fin, " hacer leer", se hace necesario marcar la intencionalidad: leer, ¿qué?, ¿cómo?, ¿para qué? Lo planteado hasta aquí, y mejor aún su solución, tiene una importancia trascendental para el proceso docente educativo y dado que la experiencia profesional de los docentes universitarios cubanos, señala las serias dificultades que presentan sus estudiantes para leer y comprender textos, se trata entonces, de proponer soluciones viables que resuelvan el acuciante problema de la no comprensión. Puede afirmarse que la compresión, textual necesita de la interacción de estrategias ya sean basadas en el texto (sintácticas), o basadas en el conocimiento de habilidades, cultura, creencias y estrategias del lector (semánticas), las que se mueven indistintamente del texto a la cabeza de éste, confluyendo e integrándose a los niveles del proceso de lectura. Estos presupuestos teóricos, y experienciales motivaron la elaboración de una metodología contenida ella misma, en un seriado de ejercicios que combinan diferentes tipos de textos, grafías y tareas a ejecutar. Esta alternativa metodológica se consideró desde un principio como un material correctivo, en tanto deberá ser utilizada con estudiantes universitarios, quienes, a ese nivel aún presentan serias dificultades para comprender lo que leen. Se parte de la base de que la lecto-comprensión se puede desarrollar, entrenando estrategias tanto cognitivas como metacognitivas que posibiliten el acceso a la información dada. Estas estrategias conscientes o inconscientes se emplearán como resultado de una ejercitación sistematizada, centrada en el sujeto. Se presenta como alternativa, por su carácter de propuesta, susceptible de adecuaciones y variantes, pues pudieran incluirse paratextos a saber: carátulas, contra-carátulas, índices, entre otros. Ella está concebida como un proceso en el que de manera sistematizada y coherente va apareciendo la ejercitación, aumentando progresivamente su grado de complejidad. De acuerdo con la tipología de los textos y en ella se sustentan principios como: • La enseñanza centrada en el alumno. • La competencia comunicativa. • La competencia textual. • El aprender a aprender. Todo lo cual implica además, que el estudiante se responsabilice y disfrute de su aprendizaje, dándole solución a cada tarea planteada en un marco de socialización y cooperación, con la guía del docente. La propuesta que se presenta está centrada en el sujeto, porque el estudiante deberá trabajar aquí, de forma absolutamente independiente, debe buscar todo lo que el texto pueda darle. En la medida en que resuelva los ejercicios se autoevaluará. El interés fundamental de la alternativa, se pone en enseñar a aprender a "mirar" el texto, y ello se debe a que los textos, poseen características que pueden facilitar u obstaculizar su acceso al lector, en el caso de ser material escrito, que es el tipo de texto al que nos referimos, es decir, al que aparece en un soporte impreso. Las características del texto que pueden afectar su comprensibilidad son muchas. Por ejemplo las características gráficas tienen una relación directa con la legibilidad de los textos. Existen trabajos muy reconocidos que han evidenciado los efectos de factores tipográficos tales como: la forma, el tipo y el tamaño de las letras, la longitud de las líneas, los márgenes, el arreglo de las columnas, el espacio entre las líneas y entre las columnas, el color de la impresión y del fondo, y la superficie del papel. En igual sentido entre las características lexicales, sintácticas y semánticas, se destacan la longitud de las palabras y las oraciones, el número de términos lexicales y estructurales y el número de sílabas lo que puede afectar la lecturabilidad. Las características contextúales son aquellas pistas presentes en el texto que permiten al lector relacionar entre sí, semántica y pragmáticamente, las palabras, oraciones e ideas contenidas en ese texto, a la vez que le permiten determinar el tono, modo e intención de su autor, captar el énfasis que desea dar a determinadas partes, establecer relaciones lógicas de causalidad, comparación, contrastes, equivalencias, funcionalidad, tiempo, espacio y pertenencia entre sus elementos. Leer comprensivamente es también responder a las exigencias conceptuales procedimentales, planteadas en cada texto, reconocer su cohesión en los contextos comunicativos. Este procedimiento es esencialmente dinámico y el lector lo puede llevar a cabo a medida que establece conexiones coherentes, entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto. Es por ello que esta alternativa se propone que el estudiante busque, los pasos a seguir en la ejercitación y que logre la interacción con el texto sin el permanente aval del docente. Es precisamente el enfoque histórico-cultural de Vigotsky, que aporta una interpretación dialéctico-materialista de la relación hombre/ mundo, el fundamento psicológico en el que descansa lo que constituye nuestra propuesta. Este enfoque, además, se centra en el desarrollo de la personalidad del individuo, en el papel determinante de las relaciones sociales, en la formación de la individualidad, la relación entre el individuo y la sociedad y la irrepetibilidad de ese individuo. Se basa también en el concepto de actividad y su papel en la apropiación de la cultura humana y en el carácter activo de los procesos psíquicos. El énfasis en la comunicación como instrumento y, actividad mediática entre los hombres y entre éstos y los objetos del proceso de interiorización y formación del conocimiento constituyen los presupuestos de la teoría de la actividad verbal establecidos por Vigotsky y Leontiev y se toman, aquí, insistimos, como fundamentos psicológicos. Desde el punto de vista lingüístico, se sustenta, sobre los conceptos de comunicación, lingüística textual, así como los de competencia comunicativa y competencia textual, entendida esta última como la capacidad de distinguir un texto, de una serie de frases y ejecutar sobre él operaciones de paráfrasis, segmentaciones, resúmenes. Esta capacidad se constituye como parte de una más amplia competencia comunicativa que adquiere además una dimensión cognitiva específica. Se propicia que los estudiantes adquieran el placer por la lectura, que disfruten del acto de leer y sientan la confrontación con el texto como un desafío que son capaces de enfrentar. Como quiera que el estudiante deberá enfrentarse en su vida cotidiana y durante sus estudios, a una amplia gama de tipos de material impreso, el modelo que presentamos contiene textos de folletos, revistas, periódicos, diccionarios enciclopedias, recetarios, historietas y libros de textos. Esta selección se hizo en función de la variedad temática, tratando de abarcar diferentes áreas de la cultura y el saber, como: literatura, química, historia, deportes, teología, filosofía, política, sociología, ecología, entre otros. La complejidad de los textos va creciendo a medida que se avanza en la realización de los ejercicios, pero cabe destacar que se intercalan juegos o "pasatiempos" para que distiendan el rigor de la tarea, lo que aporta un carácter lúdicro a la propuesta. La sistematización, se garantiza a partir de la ejercitación que se le otorgó a cada texto, que incluye tanto el desarrollo de estrategias cognitivas como metacognitivas. Por ejemplo, se parte de exigir una mirada atenta y concentrada que ayuda a encontrar información y aprenderá buscarla. Se ordena el subrayado de ideas principales y secundarias, con el propósito de desarrollar la habilidad de resumir. Se solicita la identificación de conceptos y la interpretación dentro de un contexto dado. La realización de tareas tales como el ordenamiento alfabético y la formación de palabras y frases, la corrección de errores ortográficos, y de igual forma, la búsqueda o reconocimiento de adjetivos, antónimos, verbos, pronombres, etc. contribuyen a la cognición y la metacognición desde la comprensión textual. En la medida que avanza la ejecución de la ejercitación, se llega a tareas más complejas y se confronta al estudiante con textos más extensos y profundos, para llegar a la realización de esquemas de causa/efecto, ejercicios de selección múltiple, hasta la formación de redes conceptuales y mapas cognitivos. Con toda esta ejercitación se propiciará además, la producción, valoración y reconocimiento de elementos dentro de un contexto. ¿Puede ser éste un camino para llegar a "aprender a aprender"?. Si se concibió así esta propuesta, ello obedece a que nos atenemos al modelo psicolingüístico de la lectura, el cual se ha ido perfeccionando y parte de la idea, de que la lectura es una interacción entre el conocimiento previo del lector, sus habilidades conceptuales, su cultura, creencias y estrategias procesales para lograr la comprensión del texto escrito. Somos del criterio de que al enseñar a comprender se debe estimular el proceso de reflexión y metacognición. El proceso de lectura y comprensión es visto entonces como una conducta compleja que implica un uso consciente e inconsciente de estrategias que ayuden a construir un modelo de texto lo más semejante posible al significado supuestamente otorgado por el autor. Existen estrategias o técnicas para enseñar a comprender lo que se lee. Tradicionalmente se emplea el de las preguntas que hace el maestro a los alumnos para verificar si hubo comprensión. Las estrategias para procesar información y comprender la lectura se apoyan en procesos cognitivos y metacognitivos. Este estudioso, tiene en cuenta cinco tipos de estrategias de lectura, a saber: . • De organización. Ellas comprenden todo lo que el lector ejecutará a nivel cognoscitivo para organizar o dar un nuevo orden a la información. Por ejemplo, resúmenes en cuadros sinópticos, redes cognitivas o esquemas y mapas de conceptos, etc. • De focalización. Sirven para precisar el contenido del texto, la comprensión es guiada a algunos aspectos parciales sobre los que se centra la atención de la lectura. Ej. caracterización de personajes. • De elaboración. Incluyen acciones que implican la creación de nuevos elementos relacionados con el contenido del texto para hacer éste, significativo. Hacer analogías, paráfrasis, imágenes por comparación para reelaborar la idea escrita. • De integración. Apuntan a la relación de un texto con otros textos o conocimientos. • De verificación. Buscan comprobar lo cierto de las interpretaciones logradas. Por ejemplo, voltear la página mientras se realiza un ejercicio, recurrir al diccionario. Consideramos que los mejores lectores, además de usar las estrategias de lectura cognitivas deberán desarrollar las estrategias metacognitivas las que se definen como " acciones que ejecuta el lector para asegurar la efectividad del procesamiento de la información, contenida en el texto. Somos del criterio de que estas estrategias llevan a la metacomprensión, es decir, llevan a la toma de conciencia de los procesos que intervienen en la comprensión. Tales estrategias son: • De planificación del proceso de comprender. Se parte de un objetivo y de la determinación inicial de lo que el lector ya sabe sobre el tema así como lo que desea saber. • De regulación. El lector va supervisando el proceso para comprobar en qué medida se van cumpliendo los objetivos y planes propuestos. • De evaluación de la ejecución del procesamiento de la información. Comprende determinar cuándo y cuánto se ha comprendido. No es muy amplia la diversidad de programas para el entrenamiento de estrategias de la lectura, pero sí los suficientes como para integrarlos en dos grandes grupos: los programas altamente estructurados, rigurosamente diseñados y los programas ad hoc medianamente estructurados y no necesariamente validados, tal distinción, permite suscribir nuestra alternativa en el segundo de los tipos de programas citados, por constituir un programa parar asistir a estudiantes en la superación de fallas específicas observadas en el desarrollo de las clases, y servir como entrenamiento curricular en forma de taller de lectura y comprensión de textos. Así entonces, resulta evidente la necesidad de desarrollar habilidades en el proceso lector que garanticen su eficiencia, alcanzando la comprensión cabal e inteligente del texto leído, toda vez que solo se ha leído bien, cuándo se ha comprendido bien. Alcanzar esa eficiencia en el proceso lector requiere de un entrenamiento multidireccional, aquí se enfatiza en una de esas direcciones, la que consideramos básica e indispensable: enseñar a aprender a mirar el texto. Un entrenamiento sistemático con ejercicios, como los que se proponen, posibilita conectar al lector con el texto desde una perspectiva lúdica, en un aprendizaje personalizado que se enfrenta como una aventura intelectual a través del texto escrito para llegar a internalizarlo. Apostarle al trabajo por la comprensión textual tiene que ver con la necesidad de ponernos en contacto con el conocimiento humano contenido en la palabra impresa. INTERPRETACIÓN DE DATOS ESTADÍSTICOS La estadística es la ciencia que tiene a su cargo la recopilación, organización, presentación, análisis e interpretación de datos numéricos con el fin de realizar una toma de decisión más efectiva. Una vez que los estadígrafos, personas que se ocupan de las estadísticas, reúnen la información correspondiente a un hecho deben presentarla de una forma clara y concisa. Para esto se han desarrollado algunos métodos tendiente a simplificar la manera en que los datos son presentados de modo que las personas que harán uso de las estadísticas obtengan un máximo de provecho. Una forma común es escribiendo el resultado, no obstante este método carece de sentido cuando existe una gran cantidad de datos. Así vemos varios métodos desarrollados, aquí se exponen algunos de ellos. Forma de presentar los datos de una investigación estadística. Con la tabulación se dispone de la suma o total de los datos. Pero esto no basta. Existe la necesidad de ordenarlos y presentarlos de manera sistemática para facilitar su lectura y análisis. Las forma de presentación de datos puede ser escrita, tabular, gráfica y mixta. Presentación escrita. Hasta el año 1741 en que el danés Achersen sustituyó por medio de tablas el enunciado literario de los datos, éste era el método utilizado para la presentación de los datos. Consiste en incorporar en forma de textos los datos estadísticos recopilados. Actualmente es la modalidad adoptada en informes, documentos y libros, sin perjuicio de utilizar también la presentación tabular. Este es un ejemplo de presentación escrita: República Dominicana aporta un 20 % del total de habitaciones hoteleras de la región del Caribe, con un total de 38,585, de acuerdo con la Asociación Nacional de Hoteles y Restaurantes (ASONAHORES). Indica que a República Dominicana le sigue Cuba, con 31,837 habitaciones y luego Jamaica, con unas 22,954. La región caribeña posee una oferta total de 195,107 habitaciones, y continúa siendo el lugar preferido para vacacionar de los turistas europeos. Presentación Tabular. Esta forma de representación consiste en ordenar los datos numéricos en filas y columnas, con las especificaciones correspondientes acerca de su naturaleza. Los datos estadísticos podrían presentarse incorporados a un texto -como en los ejemplos anteriores- pero es evidente que esto no es posible cuando se trata de muchos datos. En este caso se recurre a los cuadros y las tablas, mediante las cuales la información susceptible de expresión numérica aparece en forma concreta, breve, ordenada y de fácil de examinar. Partes de un recuadro o tabla. Todo cuadro o tabla estadística posee por lo menos cuatro elementos esenciales: • Título. • Columna matriz. Encabezamiento de las columnas. Cuerpo.En algunos casos se agregan además como indicaciones complementarias: • La numeración. • La indicación de fuente. • Notas al pie o al calce. • Notas de introducción Reglas para la construcción de cuadros. Existen ciertas normas y reglas para la construcción de cuadros o tablas adoptadas universalmente y que pueden resumirse en las siguientes: Título: Debe responder sintéticamente a las preguntas: ¿qué?, ¿dónde?, ¿cómo? y ¿cuándo?; es decir, debe expresar de qué se trata, cómo se compone, dónde sucedió y cuándo se ha clasificado. El título debe reunir dos cualidades fundamentales: claridad y concisión, pero combinadas de tal modo que la claridad no perjudique la concisión alargando el título, y que la concisión no perjudique la claridad ocasionando confusión o no reflejando todas las características y cualidades contenidas en el cuadro. Columna matriz: Situada a la izquierda del cuadro abarca las designaciones y conceptos que dominan el contenido de las demás columnas; si estas designaciones y concepto son cualidades se ordenarán alfabéticamente; cuando se trata de conceptos cuantitativos el ordenamiento puede hacerse de forma ascendente o descendente, según se estime más oportuno; cuando hay fechas, el ordenamiento se hace cronológicamente. Encabezamiento de columnas: Comprende los títulos de cada columna de datos; se procurará que en la construcción de estos epígrafes las palabras sean lo más cortas y expresivas posibles, escribiéndose preferentemente en forma horizontal. Cuando un título de encabezamiento es común a varias columnas, se adopta una disposición escalonada de arriba a abajo y de izquierda a derecha. Las letras de los encabezamientos deben ser de distinto tamaño, en relación con la importancia respectiva. Cuerpo: Comprende la parte del cuadro en que están colocados los datos en líneas y en columnas. Representación gráfica. Este tipo de representación, como medio auxiliar del que se vale la estadística para llevar al público profano sus conclusiones, ha adquirido notable desarrollo en los últimos tiempos. Si bien es cierto que el método gráfico representa en forma más atractiva y expresiva los datos compilados (puesto que de una sola ojeada se puede tener una visión del conjunto y se puede ver en concreto lo que se considera abstracto), desde el punto de vista estrictamente técnico, no podemos considerarla como un modo riguroso de representación estadística. Debemos hacer notar, asimismo, una serie de limitaciones a la utilización de la representación gráfica: • No puede representar tantos datos como un cuadro o tabla estadística. • No permite la apreciación de detalles. • El gráfico no puede dar valores exactos. • Los gráficos requieren mayor tiempo en su ejecución que los cuadros y tablas. • Se presta a deformaciones, por las escalas utilizadas. La ventaja del método no es la de dar una expresión más exacta que la de las cifras, sino dar una idea más simple y permanente del progreso gradual y de cantidades comparables en períodos diferentes, presentando a la vista una figura o gráfico cuyas proporciones corresponden al monto de las cantidades que se intenta expresar. Presentaciones mixtas: Además de las formas presentadas anteriormente, puede hacerse una combinación de técnicas con la finalidad de que los datos sean presentados de una forma más clara. De este modo se puede hacer una presentación que contenga ciertos datos o cifras estadísticas seguidas de una tabla que apoye lo antes presentado. En esa misma forma es considerable el presentar una tabla o cuadro y juntamente con ésta la gráfica correspondiente a los datos presentados en la tabla. Las formas de presentar los datos arrojados por una investigación estadística están desarrollados con el firme propósito de esclarecer la forma de lectura de los mismos. El detalle está en conocer cuál de estos métodos utilizar al momento de presentar una investigación. Aunque cada uno de ellos cumple con su fiel propósito, queda a opción del investigador el escoger el que considere que expresa con más claridad y consistencia los resultados. Sin embargo, es recomendable utilizar (cada vez que sea posible) más de un método, siendo el mixto el método por excelencia. LAS COMPETENCIAS DE LOS NIÑOS RELACIONADAS CON LA EXPLORACIÓN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO Los propósitos fundamentales definen en conjunto, la misión de la educación preescolar y expresan los logros que se espera tengan los niños y las niñas que la cursan. A la vez, como se ha señalado, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervención educativa. Estos propósitos, como guía para el trabajo pedagógico, se favorecen mediante las actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificar la relación directa que tienen con las competencias de cada campo formativo; sin embargo, porque en la práctica los niños ponen en juego saberes y experiencias que no pueden asociarse solamente a un área específica del conocimiento, estos propósitos se irán favoreciendo de manera dinámica e interrelacionada. Ello depende del clima educativo que se genere en el aula y en la escuela. Reconociendo la diversidad lingüística y cultural, social y étnica que caracteriza a nuestro país, así como las características individuales de los niños, durante su tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad -general, indígena o comunitario- se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente: • Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboración. • Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella. • Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. • Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. • Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de comunicación masiva a su alcance: impresos, electrónicos). • Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. • Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexión, la explicación y la búsqueda de soluciones a través de estrategias o procedimientos propios, y su comparación con los utilizados por otros. • Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en situaciones de experimentación que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente. • Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica. • Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a través, de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos. • Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión corporal, y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico. • Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, así como para prevenir riesgos y accidentes. El logro de los propósitos de un programa educativo, por correcta que sea su formulación, sólo se concreta en la práctica cuando su aplicación se realiza en un ambiente propicio y bajo prácticas congruentes con esos propósitos. Por esta razón, se ha considerado necesario incluir en este programa un conjunto de principios que den sustento al trabajo educativo cotidiano con los niños. Estos principios tienen las siguientes finalidades: a) Brindar un referente conceptual común sobre algunas características de las niñas y los niños y de sus procesos de aprendizaje, como base para orientar la organización y el desarrollo del trabajo docente, así como la evaluación del aprendizaje y de las formas en que se propicia. b) Destacar ciertas condiciones que favorecen la eficacia de la intervención educativa en el aula, así como una mejor organización del trabajo en la escuela; en este sentido, los principios pedagógicos son un referente para reflexionar sobre la propia práctica. Las educadoras desempeñan un papel fundamental para promover la igualdad de oportunidades de acceso al dominio de los códigos culturales y de desarrollo de competencias que permitan a los niños y las niñas del país una participación plena en la vida social. El hecho de compartir determinados principios, asumirlos en el actuar pedagógico y comprometerse con ellos, favorece mejores condiciones para el intercambio de información y coordinación entre los maestros y fortalece las formas de trabajo concertadas que den origen a un verdadero trabajo de gestión escolar. A continuación se describen los principios pedagógicos. Aunque su expresión concreta se da en el conjunto del acontecer educativo cotidiano, se ha considerado importante agruparlos en tres aspectos, según se muestra en el cuadro siguiente. A partir de la descripción de cada principio, cada educadora podrá valorar sistemáticamente cuáles atiende en la práctica, cuáles no están presentes y qué decisiones es necesario tomar para atenderlos: La columna cumple varias funciones en el desarrollo del proceso educativo: Ofrece opciones para diseñar o seleccionar situaciones didácticas o secuencias de actividades. Refiere aprendizajes que los niños pueden lograr según las características de cada campo formativo. Es una guía para la observación y la evaluación continua de los progresos de cada niño. Tomar en cuenta la información de esta columna ayudará a la educadora a identificar acciones necesarias de fortalecimiento, así como a establecer, en las situaciones propuestas, variantes que impongan nuevos desafíos a los niños en el campo formativo de que se trate. 1. Desarrollo personal y social Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La comprensión y regulación de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las niñas y los niños logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social. Los procesos de construcción de la identidad, desarrollo afectivo y de socialización en los pequeños se inician en la familia. Investigaciones actuales han demostrado que desde muy temprana edad desarrollan la capacidad para captar las intenciones, los estados emocionales de los otros y para actuar en consecuencia, es decir, en un marco de interacciones y relaciones sociales. Los niños transitan, por ejemplo, de llorar cuando sienten una necesidad -que los adultos interpretan y satisfacen-, a aprender a expresar de diversas maneras, lo que sienten y desean. En estos procesos, el lenguaje juega un papel importante, pues la progresión en su dominio por parte de los niños les permite representar mentalmente, expresar y dar nombre a lo que perciben, sienten y captan de los demás, así como a lo que los otros esperan de ellos. En la edad preescolar los niños y las niñas han logrado un amplio e intenso repertorio emocional que les permite identificar en los demás y en ellos mismos diferentes estados emocionales -ira, vergüenza, tristeza, felicidad, temor- y desarrollan paulatinamente la capacidad emocional para funcionar de manera más independiente o autónoma en la integración de su pensamiento, sus reacciones y sus sentimientos. La comprensión y regulación de las emociones implica aprender a interpretarlas y expresarlas, a organizarías y darles significado, a controlar impulsos y reacciones en el contexto de un ambiente social particular. Se trata de un proceso que refleja el entendimiento de sí mismos y una conciencia social en desarrollo, por el cual transitan hacia la internalización o apropiación gradual de normas de comportamiento individual, de relación y de organización de un grupo social. Las emociones, la conducta y el aprendizaje son procesos individuales, pero se ven influidos por los contextos familiar, escolar y social en que se desenvuelven los niños; en estos procesos aprenden formas diferentes de relacionarse, desarrollan nociones sobre lo que implica ser parte de un grupo, y aprenden formas de participación y colaboración al compartir experiencias. El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la regulación de emociones en los niños y las niñas y fomenta la adopción de conductas prosociales en las que el juego desempeña un papel relevante por su potencial en el desarrollo de capacidades de verbalización, control, interés, estrategias para la solución de conflictos, cooperación, empatia y participación en grupo. Las relaciones interpersonales implican procesos en los que intervienen la comunicación, la reciprocidad, los vínculos afectivos, la disposición a asumir responsabilidades y el ejercicio de derechos, factores que influyen en el desarrollo de competencias sociales. La construcción de la identidad personal en los niños y las niñas implica la formación del autoconcepto (idea que están desarrollando sobre sí mismos y sobre sí mismas, en relación con sus características físicas, sus cualidades y limitaciones, y el reconocimiento de su imagen y de su cuerpo) y la autoestima (reconocimiento y valoración de sus propias características y de sus capacidades), sobre todo cuando tienen la oportunidad de experimentar satisfacción al realizar una tarea que les representa desafíos. En este proceso, las niñas y los niños están empezando a entender cosas que los hacen únicos, a reconocerse a sí mismos (por ejemplo, en el espejo o en fotografías); a darse cuenta de las características que los hacen especiales, a entender algunos rasgos relacionados con el género que distinguen a mujeres y varones (físicas, de apariencia o comportamiento) y los que los hacen semejantes; a compararse con otros, a explorar y conocer su propia cultura y la de otros; a expresar ideas sobre sí mismos y a escuchar las de otros; a identificar diferentes formas de trabajar y jugar en situaciones de interacción con sus pares y con adultos, y también a aprender formas de comportamiento y de relación. Los niños y las niñas llegan al Jardín con aprendizajes sociales influidos por las características particulares de su familia y del lugar que ocupan en ella. La experiencia de socialización en la educación preescolar significa para los pequeños iniciarse en la formación de dos rasgos constitutivos de identidad que no estaban presentes en su vida familiar: su papel como alumnos, es decir, como quien participa para aprender de una actividad sistemática, sujeta a formas de organización y reglas interpersonales que demandan nuevas formas de comportamiento; y como miembros de un grupo de pares que tienen estatus equivalente, pero que son diferentes entre sí, sin un vínculo previo y al que une la experiencia común del proceso educativo y la relación compartida con otros adultos, entre quienes la educadora representa una nueva figura de gran influencia para los niños. Las competencias que componen este campo formativo se favorecen en los pequeños a partir del conjunto de experiencias que viven y a través de las relaciones afectivas que tienen lugar en el aula y que deben crear un clima favorable para su desarrollo integral. El clima educativo representa una contribución fundamental para propiciar el bienestar emocional, aspecto fundamental en la formación de disposiciones para el aprendizaje en los alumnos. El desarrollo personal y social de los niños como parte de la educación cualquier sitio, "se atreven" a enfrentar nuevos desafíos en los que ponen a prueba sus capacidades (por ejemplo, experimentan saltando de diversas alturas, realizando acrobacias, etcétera) y ello les permite ampliar su competencia física, al tiempo que experimentan sentimientos de logro y actitudes de perseverancia. En estos procesos, no sólo ponen en juego las capacidades motrices, sino las cognitivas y afectivas. Cuando llegan a la educación preescolar han alcanzado -en general- altos niveles de logro en las capacidades motrices: coordinan los movimientos de su cuerpo y mantienen el equilibrio, caminan, corren, trepan; manejan con cierta destreza algunos objetos e instrumentos mediante los cuales construyen juguetes u otro tipo de objetos (con piezas de distintos tamaños que ensamblan, con materiales diversos), o representan y crean imágenes y símbolos (con un lápiz, pintura, una vara que ayuda a trazar sobre la tierra, etcétera). Sin embargo, no hay que olvidar que existen niños para quienes las oportunidades de juego y convivencia con sus pares son limitadas en su ambiente familiar -porque pasan una buena parte del tiempo solos en casa, en espacios reducidos, viendo televisión, porque acompañan y ayudan a su madre o a su padre en el trabajo-, o bien porque tienen necesidades educativas especiales. Para estos pequeños la escuela es el espacio idóneo y seguro para brindar oportunidades de juego, movimiento y actividad compartida. Reconocer el hecho de que cada niño ha desarrollado habilidades motoras en su vida cotidiana y fuera de la escuela con diferente nivel de logro, es un punto de partida para buscar el tipo de actividades que propicien su fortalecimiento, tomando en cuenta las características personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en que se desenvuelven en el ambiente familiar. La intervención educativa en relación con el desarrollo físico debe propiciar que los niños amplíen sus capacidades de control y conciencia corporal (capacidad de identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus funciones), que experimenten estilos diversos de movimiento y la expresión corporal. Proponer actividades de juego que demanden centrar la atención por tiempos cada vez más prolongados, planear situaciones y tomar decisiones en equipos para realizar determinadas tareas, asumir distintos roles y responsabilidades y actuar bajo reglas acordadas, son situaciones que los pequeños disfrutan, porque representan retos que pueden resolver en colaboración. Los niños con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad motriz, aunque requieren atención particular, deben ser incluidos en las actividades de juego y movimiento y apoyados para que participen en ellas dentro de sus propias posibilidades. Animarlos a participar para que superen posibles inhibiciones y temores, así como propiciar que se sientan cada vez más capaces, seguros al participar y que se den cuenta de sus logros, son actitudes positivas que la educadora debe asumir hacia ellos y fomentaren todos los niños y las niñas del grupo. Cabe destacar que el progreso de las competencias motrices en los niños ~o está ligado a las actividades de ejercitación por la ejercitación misma; es decir, cuando la educadora considera que requieren actividades para lograr una mayor coordinación motriz fina, resulta mejor trabajar situaciones en las que pongan en .mego el movimiento y el intelecto (armar y desarmar rompecabezas, construir un juguete con piezas pequeñas, etcétera), que insistir en una sola actividad suponiendo que su repetición los ayuda a coordinar mejor (repasar contornos de figuras preelaboradas o llenarlas con sopa, semillas o papel), ya que estas actividades suelen cansar a los niños, pues les demandan mucho tiempo en su realización y les impiden el movimiento libre. En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades 3ue propician el desarrollo físico en los niños; por ejemplo, el baile o la dramatización, la expresión plástica (mediante el dibujo, el modelado, la pintura), os juegos de exploración y ubicación en el espacio, la experimentación en el conocimiento del mundo natural, entre otras muchas. Por las relaciones que pueden establecerse entre el desarrollo físico y la salud personal, se han incluido en este campo formativo los aspectos básicos en os cuales la intervención educativa es importante para favorecer que los niños empiecen a tomar conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y para participar en el cuidado y la preservación del ambiente. La salud, entendida como un estado de completo bienestar físico, mental y social, se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una persona se dispensa a sí misma y a los demás, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia, así como de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud. La promoción de la salud implica que los niños aprendan, desde pequeños, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr a futuro estilos de vida saludables en el ámbito personal y social. Crear estilos de vida saludables también implica desarrollar formas de relación responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y participación cotidiana, entendiendo a ésta como un estilo de vida que contribuye a evitar el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud personal y colectiva. Para que los niños comprendan que el cuidado del ambiente se logra actuando, la educadora debe propiciar que aprendan a hacer un uso racional de los recursos naturales, practicando habitualmente las medidas necesarias y no sólo en relación con programas específicos (campañas de reciclado, siembra de árboles, recolección de basura, entre otras). Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida familiares, económicas y sociales de quienes asisten al preescolar, cuya influencia es importante en su estado de salud, sí puede contribuir a que comprendan por qué es importante practicar medidas de seguridad, de salud personal y colectiva, y a que aprendan a tomar decisiones que estén a su alcance para prevenir enfermedades y accidentes, cuidarse a sí mismos y evitar ponerse en riesgo. Las oportunidades para conversar y aprender sobre temas como las formas de vida en la familia, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto en la salud personal, las enfermedades más frecuentes que pueden afectarlos, sus causas y modos de prevenirlas o evitarlas, y la importancia de practicar hábitos de cuidado personal contribuyen a que los niños se formen conciencia sobre la importancia de la salud, si se les permite acercarse a información científica accesible a su comprensión y cercana a su realidad. Se pueden utilizar, por ejemplo, libros, revistas, videos (cuando haya equipo y cintas apropiadas) u otro tipo de recursos con imágenes a propósito de las cuales puedan observar y, con apoyo de la educadora, obtener información sobre las características de enfermedades infantiles comunes, sus síntomas y las opciones de prevención. Si los niños comprenden por qué son importantes los hábitos de higiene, su práctica habitual se va tornando consciente y deja de ser para ellos sólo una rutina impuesta por los adultos, tal vez carente de sentido. De esta manera los alumnos podrán, con base en la comprensión, pensar y proponer acciones en las que sí están en condiciones de participar, y promover la participación de los demás (conversar con sus familiares, elaborar sus propios carteles con mensajes que ellos propongan, practicar habitualmente medidas de higiene y de cuidado de sí mismos). Favorecer el bienestar de los niños implica, además de promover la salud física, ayudarles a entender que existen situaciones en las que puede estar en riesgo su integridad personal. Su curiosidad por explorar y conocer, y su vulnerabilidad a los ambientes adversos o poco seguros, son condiciones que deben considerarse para propiciar que comprendan qué actitudes y qué medidas pueden adoptar para tomar precauciones y evitar accidentes en el hogar, en la escuela y en la calle. De esta manera aprenderán también a ser cautelosos. Si bien el estado emocional de las niñas y los niños pequeños depende en gran medida del ambiente familiar en que se desenvuelven, la maestra puede ser una figura importante, de gran influencia, en quien puedan confiar cuando enfrentan situaciones difíciles de maltrato o violencia. El acercamiento de la educadora con estos pequeños, y los espacios que se abran en el aula para conversar (individualmente, en pequeños grupos o en sesiones de todo el grupo) sobre las sensaciones y emociones que experimentan frente a algunos adultos o ante situaciones en las que no se sienten seguros, ayudan a que los niños empiecen a tomar conciencia sobre lo que les puede provocar miedo o malestar y a reconocer qué pueden hacer cuando se sienten en peligro. Además de los aprendizajes que los pequeños logren en este campo formativo, el Jardín de Niños debe propiciar vínculos con las familias al brindarles información y al emprender acciones de promoción de la salud social. La intervención de la educadora es importante, pues la comunicación que establezca madres y padres de familia puede contribuir a evitar el maltrato y la violencia •aniíar hacia los niños, así como al mejoramiento de los hábitos y las costumbres •ániares que les afectan y tienen repercusiones en su desempeño escolar o que T-as tarde dan lugar a otras problemáticas sociales, donde ellos se ven r'íoiucrados. EL DESARROLLO INFANTIL COMO UN PROCESO INTEGRAL La optimización del desarrollo del niño desde las edades más tempranas sjpone la necesidad de buscar formas organizativas y de dirección de todas sus actividades propiciando que estimulen al máximo todas sus potencialidades y garanticen su estado de salud. La edad preescolar constituye una etapa significativa en la vida del individuo, pues en ella se estructuran las bases fundamentales del desarrollo de la oersonalidad, se forman y se regulan una serie de mecanismos fisiológicos que nfluyen en el desarrollo físico, el estado de salud y en el grado de adaptación del medio. Esta etapa se caracteriza por una sucesión de acontecimientos, cada uno con sus propias particularidades, bajo la influencia de los elementos del ambiente físico y social donde se destaca el papel de la familia, de la escuela y en general, de la comunidad. La atención a estas edades, tiene como objetivo fundamental el desarrollo ntegral de los niños, considerando ante todo que se trata de un ser bio-psico-social. También supone considerar las particularidades inherentes a cada etapa del desarrollo y la adecuación de los métodos de enseñanza para alcanzar los objetivos esenciales de la Educación Preescolar. Crecimiento y desarrollo. El organismo infantil se encuentra desde el mismo nacimiento en un constante proceso de maduración. El crecimiento y diferenciación en todos los órganos y sistemas alcanzados en las distintas edades, determinan la interacción con el medio exterior. Existen indicadores que permiten evaluar el crecimiento y desarrollo de los niños como: • El peso en los niños más pequeños, durante el primer año de vida, también puede ser considerado como indicador del estado nutricional. Durante este año, aumentan entre 6 y 7 kilogramos; en el segundo, entre 3 y 4 kilogramos. Posteriormente, el ritmo de crecimiento hasta la adolescencia es de 2 a 3,5 kilogramos por año. La talla, está supeditada al mensaje genético trasmitido, pero está bajo la influencia de los factores externos. En general, el niño en esta etapa crece 24 centímetros durante el primer año; 12 en el segundo, y a partir de esta edad, e razón de 6 centímetros por año. La relación peso-talla se considera con valor hasta los 5 años, permitiendo evaluar el estado nutricional del niño. En la medida que aumenta la edad, la respiración se va haciendo más rítmica, aumenta la profundidad de la respiración, la capacidad vital, la ventilación pulmonar y el volumen minuto. La frecuencia respiratoria disminuye y se hace más estable ante la influencia de factores externos. Sistema osteomioarticular. En estas edades, el sistema sufre sustanciales modificaciones. Los huesos aumentan sus dimensiones y modifican su estructura interna. Se va produciendo la osificación de los cartílagos articulares Los tendones y ligamentos tienen un desarrollo débil, por lo que no resisten una tensión considerable. La osificación de la columna no es completa, lo que permite un alto grado de plasticidad, lo cual implica un riesgo de deformaciones por la influencia de posiciones inadecuadas o viciosas, en las actividades que realiza tanto en la postura como durante la marcha. Los músculos aumentan su tamaño, la fuerza y la inervación; pero en estas edades, son muy irritables y hábiles. Los músculos más pequeños, se desarrollan más lentamente. Sistema hematopoyético. El desarrollo de los órganos hematopoyéticos y la proporción entre los elementos formadores de la sangre, están íntimamente relacionados con la dinámica del desarrollo del organismo infantil. También son utilizados otros indicadores como los pliegues cutáneos (tricipital, subescapular y suprailíaco), las circunferencias (cefálicas, del brazo, del muslo y de la pierna) y los diámetros (biacromial y bilíacos). Particularidades de los principales sistemas del organismo infantil. Sistema cardiovascular. El músculo cardiaco, también se encuentra bajo la influencia del ininterrumpido proceso de crecimiento y desarrollo. Al aumentar su tamaño, recibe más cantidad de sangre. El músculo gana en fuerza y resistencia, lo que se traduce en el aumento progresivo del volumen sistólico y el volumen minuto. Con la edad, aumenta la presión arterial, disminuye la habilidad del pulso, haciéndose más rítmico. La frecuencia cardiaca disminuye y se hace más estable. Sistema respiratorio. Durante las primeras edades, se producen cambios morfológicos y funcionales debido al crecimiento (multiplicación y aumento de tamaño de las células) y al desarrollo (diferenciación celular y adquisición de nuevas funciones) alcanzado por las diversas estructuras que conforman el aparato respiratorio. Se produce después del nacimiento, una disminución de la función eritroblástica de la médula ósea, hasta que en los 3 o 4 años la cantidad de hemoglobina y eritrocitos aumenta. Existe en este período una cantidad de linfocitos y neutropenia característica de los primeros años de la vida, que tiende a irse equilibrando al finalizar la edad preescolar. Sistema endocrino. En la edad preescolar las transformaciones de este sistema se desarrollan de forma irregular. La hipófisis, las glándulas suprarrenales y el tiroides alcanzan un alto nivel de diferenciación. Sistema nervioso central. Se caracteriza en la edad preescolar, por el crecimiento y la diferenciación estructural de la corteza cerebral. La formación y el desarrollo de los campos corticales relacionados con la función de los analizadores transcurre de modo desigual. Madurez del encéfalo los niños pequeños tienen la posibilidad de organizar las reacciones más importantes para las funciones vitales ante los efectos externos, pero las acciones de asociación de la corteza que garantizan la función sístémica integrativa maduran paulatinamente, justo en la edad preescolar. La actividad emocional se caracteriza en esta etapa por la generalidad y movilización hipercompensatoria de los sistemas fisiológicos; existe una elevada reactividad de los componentes vegetativos y el predominio de estos, sobre el componente cortical. La formación de los mecanismos neuropsicológicos que garantizan la organización del sistema de percepción y atención y de regularlos voluntariamente, en dependencia de la significación del estímulo y la instrucción verbal dada, sólo se logra al final del período preescolar. Características de la actividad nerviosa superior en la edad preescolar. El sistema nervioso en la edad preescolar se encuentra en plena maduración (procesos intensos de crecimiento y diferenciación de las estructuras de la corteza). En estas circunstancias, el funcionamiento activo de los analizadores favorece el desarrollo del niño, potenciado por una diversidad de estímulos internos y externos a que está sometido y que muchas veces se manifiesta por nuevas formas de conducta. En los niños de edad preescolar predominan los procesos de excitación sobre los de inhibición, debido a la inmadurez del sistema nervioso; además tienen alta plasticidad que le permite adaptarse fácilmente a las condiciones cambiantes del medio. El hecho de plantear que los factores extrínsecos como el ambiente social, el modo de vida familiar, las condiciones de vida y educación sean determinantes dentro de la concepción del desarrollo humano, no queda excluida la importancia y necesidad del fundamente. Como se sabe, la repetición de los estímulos condiciona la aparición de estereotipos (conjunto de respuestas ante estímulos estables) que conllevan a un gasto mínimo de energía, además, facilita el aprendizaje. Los estereotipos a su vez, posibilitan la formación de hábitos. Los procesos nerviosos permanecen en movimiento dinámico y son conocidos como: • De excitación: se difunden por toda la corteza y son la base de la asimilación del conocimiento. • De inhibición: implican el cese de la actividad ante el estímulo. • La particularidad esencial del Sistema Nervioso Central (SNC) en el niño, es la capacidad de conservarlas huellas de los procesos que ocurren en él. Para lograr estas huellas, es preciso repetir los estímulos hasta formar un reflejo condicionado. Otras propiedades del sistema nervioso que tienen particular interés en los niños pequeños y que se modifican en la medida que en el organismo infantil va ocurriendo el proceso de maduración son: • Fuerza: basada en la capacidad de trabajo de las neuronas para soportar actividades prolongadas o la acción de estímulos fuertes sin pasar a un estado de inhibición. • Movilidad: es el paso rápido de un proceso de excitación a otro, o de uno de excitación a uno de inhibición, con modificación rápida del estereotipo. • Equilibrio: constituido por el nivel de estabilidad o predominio de los procesos de excitación o inhibición. Estas peculiaridades de la actividad nerviosa superior determina una elevada extenuación funcional de las células nerviosas de la corteza cerebral, a la estabilidad de la atención y una excitación protectora que se desarrolla rápidamente y se manifiesta en forma de inquietud motora y distracción durante las actividades. Las funciones psíquicas superiores: razonamiento, habla, memoria, imaginación y emociones están relacionadas con el desarrollo del cerebro, por lo que el proceso de enseñanza debe considerar los índices fisiológicos del grado de desarrollo y madurez alcanzado por este. Desarrollo físico y motor en la primera infancia. El desarrollo físico de los niños está relacionado con el proceso intenso de crecimiento y desarrollo de las diferentes estructuras y tejidos, constituyendo de hecho, un indicador para la evaluación de las distintas etapas de la vida del niño. El crecimiento es el aumento de la masa corporal y se define como el aumento del número de células, del tamaño de estas y el crecimiento de la sustancia intercelular. El desarrollo, es la diferenciación celular traducida en el perfeccionamiento de la capacidad funcional. Constituye un procese de maduración progresiva de estructuras y funciones asociadas con el cambio de tamaño. El crecimiento y el desarrollo no se producen independientemente uno del otro; sino representan una diversidad y continuidad de interacciones entre la herencia y el ambiente. Estos procesos se producen desde el momento de la fecundación hasta el momento en que se ha alcanzado la plena madurez del organismo. Puede entenderse que el proceso de crecimiento y desarrollo está asociado a un conjunto de procesos químicos, físicos y psicológicos que conducen a cambios, vinculados a las formas y funciones de los diversos tejidos. El organismo del niño se diferencia del de los adultos fundamentalmente por las características morfológicas y funcionales de órganos y tejidos, por encontrarse en un estado ininterrumpido de crecimiento y desarrollo y por presentar una capacidad propia de reaccionar frente a los estímulos del medio ambiente. Para caracterizar las diferentes etapas del desarrollo de la vida del niño, es necesario partir de las regularidades con que se va produciendo, así como tener en cuenta la influencia que tienen la carga genética y los factores ambientales. Existe además, una característica inherente al desarrollo que viene dada por las diferentes velocidades de cambio, relacionadas con lo que se conoce como gradiente de desarrollo. Este se produce en sentido céfalo-caudal y próximo distal. Podemos entonces concluir que los procesos de crecimiento y desarrollo se producen de forma continua, gradual y con un orden determinado. Ambos procesos están estrechamente relacionados, son más intensos mientras más pequeño es el niño, se desarrollan con distinta velocidad, observándose diferencias entre las diversas partes del cuerpo y entre los niños de forma individual; están bajo la influencia de factores endógenos (genéticos) y exógenos (ambientales). LAS COMPETENCIAS DE LOS NIÑOS RELACIONADAS CON LA EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICAS La educación estética constituye una disciplina científica que estudia las leyes del desarrollo del arte y su estrecha relación con la realidad, está vinculada a la vida, a las relaciones humanas, al trabajo, a la ambientación escolar, a la ética, a la moral. El hombre desde que nace se relaciona con un ambiente estético determinado, en la familia recibe las primeras nociones sobre moral, folklore, tradiciones, etc., pero es en las instituciones donde se continúa e introducen nuevos elementos que permiten el desarrollo de un individuo estéticamente preparado para apreciar, comprender y crear la belleza en la realidad. La educación estética se refiere en sí a la formación de una actitud ética y estética hacia todo lo que rodea al individuo. Un desarrollo estético correctamente organizado está unido siempre al perfeccionamiento de muchas cualidades y particularidades físicas y psíquicas de los niños de todas las edades y tiene especial relevancia en la etapa preescolar, pues en esta precisamente se sientan las bases de la futura personalidad del individuo. Las impresiones artísticas que los niños reciben perduran por mucho tiempo, a veces impresionan su memoria para toda la vida. Aquellas que no poseen un gran valor estético le pueden distorsionar el gusto, crearles falsos criterios artísticos. Es por ello que la educación estética no debe considerarse solamente como un complemento de los aspectos que componen la formación integral del individuo, sino como una parte intrínseca, inseparable de cada una de las actividades que inciden directa o indirectamente en la formación del niño. Las teorías principales de la educación estética son: • Desarrollo de la percepción estética, los sentimientos y las ideas. • Desarrollo de las capacidades artístico-creadoras. • La formación del gusto estético. Estas tareas deben cumplirse esencialmente en el proceso educativo, como un gran sistema donde influyan otras áreas del desarrollo, actividades y otros factores como la familia, los medios de difusión masiva, entre otros. La vía fundamental para lograr una educación estética es la educación artística. La primera es una resultante, la segunda es el medio más importante para alcanzarla. La educación artística forma actitudes específicas, desarrolla capacidades, conocimientos, hábitos necesarios para percibir y comprender el arte en sus más variadas manifestaciones y condiciones histórico-sociales, además de posibilitar la destreza necesaria para enjuiciar adecuadamente los valores estéticos de la obra artística. Para que una obra sea percibida en su totalidad tienen que estar presentes: el cuadro, el intérprete y el público (nosotros los educadores somos los encargados de formarlos). La educación artística se expresa a través de sus medios expresivos que son la plástica, la danza, el teatro, la literatura y la música. En la plástica se expresa mediante el dibujo, la pintura, la escultura, el óleo, la tempera, la plastilina, el barro y oíros materiales. Los museos, las galerías de arte, las revistas, las exposiciones, etc., permiten el disfrute de esta manifestación. En la danza se expresa mediante movimientos corporales que siguen rítmicamente las audiciones de diferentes géneros. En el teatro se expresa fundamentalmente mediante la palabra y el gesto, su obra se realiza en distintos escenarios. En la literatura se expresa fundamentalmente mediante la palabra. Disfrutaremos de ella a través de novelas, cuentos, obras dramáticas, en vivo o a través de los medios de difusión masiva. En la música podrá expresarse mediante el canto o la ejecución de diversos instrumentos, por otra parte es posible disfrutar de ellos a través de audiciones, conciertos, etc. La Educación Musical está presente en todo momento de la formación integral del niño, la que en unión de otras áreas de desarrollo contribuye a formar convicciones, valores, sentimientos, imaginación, desarrollan procesos psíquicos tales como memoria, atención, etc., pero especialmente la Educación Musical propicia en los niños alegría, eleva su estado emocional y desarrolla las capacidades artístico-musicales. Por ser la etapa preescolar la de un intenso desarrollo de los procesos psíquicos, es de vital importancia ofrecerle patrones positivos, ya que en la primera etapa (edad temprana) prevalece el pensamiento en acciones, aquí debemos ejecutar acciones musicales con objetos (pelotitas, muñecas, juguetes, etc.), estos patrones a los que nos referimos son lógicamente brindados por la educadora, que debe tener en cuenta aspectos que van desde la suavidad de su rostro, de su tono de voz al hablar o cantar, hasta la certeza al seleccionar estos objetos o juguetes que le mostrará al pequeño. En la segunda etapa del desarrollo del niño prevalece el pensamiento en imágenes, ya que este niño tiene mucho más desarrollado su caudal de conocimiento adquirido en la primera etapa, su actividad fundamental es el juego, se expresa con coherencia, sus procesos psíquicos están en constante función y la música influye en este sentido ya que al escuchar una canción y luego el niño al reproducirla utiliza la memoria, el pensamiento, la imaginación y llega o puede llegar a crear sus propios ritmos o frases en el canto al finalizar la etapa. Es necesario recordar el papel orientador del adulto en la actividad pedagógica con el niño pero recordando siempre que el niño no es un ente pasivo en esta actividad, sino por el contrario, un protagonista de sus propias acciones sobre la base de las vivencias y experiencias acumuladas; es por esta causa que debemos dejar que el niño tenga cierta independencia y creación. • La actividad de Educación Musical está presente en todo momento del día LAS COMPETENCIAS DE LOS NIÑOS RELACIONADAS CON EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN Las habilidades de la comunicación son muy importantes para los niños. Sin lenguaje y discurso, no pueden dejar otros saber lo que desean y necesitan, y cuál es importante para ellos. Pero hay otra razón por la que el comunicarse es tan crítico al desarrollo de un niño creciente. Hay más y más evidencia que sugiere que teniendo un buen comando del lenguaje va de común acuerdo con la capacidad de imaginarse y de pensar encima de nuevas ideas. Los educadores y profesores desempeñan un papel importante para ayudar a los niños a aprender cómo comunicarse con otros, y, eventualmente, a leer y escribir. En esta unidad, vamos a establecer maneras tradicionales de ayudar a niños a aprender el lenguaje, así como nuevas interesantes ideas acerca de las fundaciones para el éxito posterior en la lectura y la escritura, un área de instrucción del estudio llamada alfabetización. El lenguaje verdadero es la interacción que ocurre cuando la gente intenta comunicarse con cada uno, para dejar saber a otros de lo que ella está pensando y sintiendo. Usando una forma especial del lenguaje, los adultos ayudan a los bebés a aprender un sentido de confianza mutual y la importancia de tomar vueltas conversacionales. Los bebés también aprenden que prestando atención a la otra persona les permite responder a lo que se ha dicho. Un cuidador puede utilizar un tono muy alto y variar el rango del tono de arriba hacia abajo. Ella también debería hablar lentamente, distintamente, y repetir las palabras y frases. Solo porque los bebés no utilizan el lenguaje formal no significa que no entienden exactamente lo que estamos diciendo. Los niños entienden muchos de cuál es dicho mucho antes que él pueda contestar en palabras. Hablando de ellos y asumiendo que no entienden transporta un sentido de falta de respeto hacia ellos. No trataríamos a los adultos o niños mayores así y no debemos hacerlo con los infantes, tampoco. El énfasis más vital sobre el desarrollo del lenguaje es el valor de conducir una conversación verdadera con los niños. Esto significa escuchar con interés sincero, respondiendo en una manera que realce y continúe la conversación, y permitiendo que los niños midan el tiempo para formular sus ideas y respuestas. Esperando por contestaciones es una de las cosas más importantes que podemos hacer para animar crecimiento del lenguaje. Tómese el tiempo de escuchar lo que tienen que decir los niños. Busque las oportunidades de darle a los niños algo verdadero para hablar. La charla de los niños se debe basar en verdaderas experiencias. Por ejemplo, pidiendo a los niños que discutan maneras de poder llevar agua encima de una caja de arena amplía sus capacidades para solucionar problemas mientras que mantiene el tema verdadero y relevante a ellos. Pueden hacerlo más real probando si sus ideas realmente trabajan. Anime la conversación entre los niños impulsándolos que hagan preguntas de cada uno y entable conversaciones interesantes entre sí mismos. Es en éstos encuentros que los niños aprenden que la charla es importante y que satisface. Anime la conversación y el diálogo entre los profesores y los niños. Las habilidades implicadas en la discusión y la conversación son vitales así que asegúrese de darle a los niños las oportunidades de también practicar estas habilidades. Haga preguntas amplias, las preguntas que requieren más que un sí o no de respuesta, las preguntas a los cuales usted no saben la respuesta. El punto entero de hablar y de comunicarse de uno a otro es de acercarnos juntos e incluir a otros en nuestro mundo. Comience dando la bienvenida con gusto al nuevo niño y mostrando un aprecio para su antecedencia. Es determinado importante el dar la bienvenida a la familia del niño también, y dejarles saber que usted honrará su cultura y herencia en la escuela. El hablar es solamente una forma de comunicarse. La lectura y la escritura son también una parte esencial del proceso del lenguaje. Los años preescolares desempeñan un papel vital en poner la fundación de las habilidades en las cuales se construye la instrucción futura. La instrucción inesperada significa que, para aprender las artes de la lectura y escritura, los niños jóvenes deben primero adquirir muchos conceptos de fundación y estrategias que ayudarán a la instrucción. Esta fundación es tan importante justo como las estrategias finales necesitadas para la lectura real y escritura. Un programa desarrollado en la capacidad de leer incluye el desarrollo del ambiente y las actividades que inspiran un aprecio a las palabras, contar cuentas y comunicación en todas sus formas. Hay mucho más de la instrucción que los libros. Podemos también expresar a los niños la satisfacción que la palabra escrita provee el día entero. Podemos hacer esto de ciertas maneras: escribiendo las historias de los niños durante el tiempo de grupo o tomando su dictado cuando pintan, ayudando a los niños dictar y adornar las cartas para cada uno o para sus padres, y agregando materiales escritos tales como muestras, libros de teléfono y menús usados en el juego. El desarrollo de la capacidad de leer es interactivo y participante. Los niños guían y ayudan a dirigir lo que desean decir, decidiendo con el profesor que es importante para ellos, de lo qué desean hablar y qué desean aprender. El mensaje que estamos intentando de comunicar es que el aprender puede tener resultados ricos de satisfacción y es un proceso interno individualizado, no algo que no se puede imponer del exterior. Esto es porque es importante proveer a los niños un montón de oportunidades para la experimentación con la lectura y la escritura -trazando, garabatos, fingiendo leer o repitiendo rimas de niños. Por último, una de las cosas más importantes que podemos hacer para asistir a nuestros niños es ayudar los en sus habilidades de instrucción para aconsejar y animar a padres y a miembros de la familia que lean regularmente en voz alta a sus niños. El tiempo en el hogar es importante, mucho aprendizaje verdadero y duradero ocurre en la casa. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS NIÑOS Dentro de las necesidades manifiestas para orientar la acción educativa, existen determinados campos, considerados como prioritarios en nuestro país, de acuerdo a los diversos contextos socioeconómicos de los países, al agrupamiento de rasgos comunes en algunas áreas problemáticas y al aporte de investigadores del continente. En primera instancia dividimos las prioridades en inmediatas y mediatas. Las inmediatas son aquellas que están en función de la adecuación a nuevos planes e investigaciones para el propio sistema, o que nacen del mismo. Las mediatas están condicionadas a los cambios e innovaciones en el propio sistema educativo, a su vez en estrecha dependencia de los procesos socioeconómicos y políticos. Los especialistas en la materia proponen una delimitación de las áreas de investigación en: a) Proceso centrado en problemas, que implica estudiar problemas que se presentan en el sector educativo y vincularlos con la realidad global en que se encuentran insertos e identificar los tópicos problemáticos que generan situaciones de desigualdad y conflictos originados en los sistemas educativos, con objeto de planear posibles estrategias que se conviertan en alternativas regionales de acción para modificar tales realidades" y, b) Transformación de la realidad: La metodología de investigación deberá tender a proponer estrategias alternativas que permitan una verdadera transformación del sistema educativo, de modo que éste genere procesos de cambio en las estructuras socioeconómicas que posibiliten el acceso y participación plena de los sectores, hasta hoy marginados de los beneficios generados por la sociedad. En el rol de la investigación educativa existen dos etapas en la determinación de prioridades. Dadas las características sociopolíticas de los países latinoamericanos, parece existir una etapa en la que sólo es posible plantear ambiguamente ciertos objetivos muy amplios tendientes a realizar un análisis progresivo de la realidad socioeconómica en que se encuentra inmersa la educación, para que ésta sea factor de cambio y proporcione una respuesta a las auténticas necesidades del pueblo. También se puede reflexionar sobre los problemas fundamentales de la educación nacional y las experiencias renovadoras para encontrar una base real a la acción educativa. Además se indica la necesidad de participar en la acción educativa del país con vistas a mejorar los rendimientos cualitativos y cuantitativos. En especiales circunstancias políticas es conveniente manifestar cierta ambigüedad táctica. Sin embargo, este enfoque "humanista" no aclara, generalmente, los alcances de los términos utilizados y los condicionamientos reales de la educación. Ello se traduce en un vacío ideológico por falta de claridad en la estrategia global más que por táctica política. En otras circunstancias es posible señalar una etapa de "definición política" en la que se propone profundizar el análisis de la historia del propio país, dando importancia metodológica al materialismo histórico, es decir, partiendo de la contradicción fundamental entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción para comprender la motivación profunda de las transformaciones realizadas en la estructura social. Sin embargo, con este enfoque los resultados pueden derivar en confundir la estrategia con la táctica. La declaración y el programa de acción para el establecimiento de un Nuevo Orden Económico Internacional, adoptado por la Asamblea de las Naciones Unidas en 1974, proponen un "nuevo orden" de la educación que ha de responder a la necesidad de habilitación constante y diversificada de la gente; "nuevo orden" que deberá ofrecer y actuar como estímulo para vigorizar, diversificar, orientar la necesidad y demanda de educación. Es necesario explorar vías de desarrollo de un nuevo modus operandi en el conjunto de las acciones y servicios educacionales (escolares y extraescolares) que conduzcan a la emergencia de un nuevo "estilo tecnológico", es decir, "la ampliación del campo en funciones educativas que reclama una educación permanente diversificada y la legitimación de la educación no-formal e informal dentro del proceso global". Un nuevo estilo es necesario para: implementar mecanismos de gobierno, control y operación con crecientes grados de democratización y participación. Así también, se plantea la necesidad de enfocar la investigación educativa también hacia la búsqueda y promoción de nuevas alternativas autóctonas de educación, susceptibles de modificar las condiciones de dependencia. Para ello es necesario que se establezca con claridad las circunstancias (externas e internas) en las cuales estas alternativas de educación han surgido y podrían surgir para tener mayor éxito y contribuir a romper el círculo de la dependencia. Así tenemos que los sistemas educativos de los países dependientes son uno de los principales vehículos de la ideología educacional importada. La praxis educacional se convierte en el gran reproductor de las condiciones de dependencia y dominación cultural. En su ponencia "Lineamientos para una estrategia de investigación y de innovación educacional", Joan Dean sostiene que: "en vez de acrecentar mucho más la línea de investigación crítica de los sistemas educativos... parece indispensable promover otro tipo de acciones, positivamente y prospectivamente orientadas, que lleven a detectar alternativas autónomas de educación que surgen en los países dependientes, y a promoverlas". Las consideraciones analizadas parten de la estrecha vinculación, entre los problemas educativos y los factores o procesos sociopolíticos. De esta manera las estrategias para la determinación de las prioridades en la educación se centran en "los aspectos cualitativos de la investigación educativa en América Latina, incluyendo la manera misma como reflexionamos sobre ello y nuestra apreciación sobre el contexto histórico que lo determina". Dentro de este marco general se incluyen no sólo los valores sociales, sino también "la explicitación del marco valorativo del investigador para poder apreciar con precisión el enfoque con que se abordan los problemas y para determinar, en última instancia, las cosas mismas que se consideran problemas". El papel estratégico de la educación en la creación y la reproducción de la cultura nacional, indica a su vez el enfoque que se impone para la investigación. Si la educación tiene que jugar un papel en el desarrollo socioeconómico del país; si además tendrá que tomar las características arraigadas en la cultura nacional y diversificadas en su tecnología, especialmente en sus modalidades educación informal, no formal, abierta) según las necesidades de los grupos atendidos, se hace indispensable, el cambio en la orientación de la investigación que tendrá que apoyar tal estrategia. Joan Dean propone tres direcciones para la investigación en Educación: a) Investigación de la investigación: es indispensable ahondar en la forma cómo se realiza la investigación en investigaciones educacionales; observar y seleccionar proyectos realizados en países dependientes con características de innovación; analizar con más detenimiento las circunstancias en las cuales surgieron los proyectos cuya contribución al cambio haya sido más relevante. b) Investigaciones de apoyo; conviene seguir propiciando el desarrollo autónomo de las diferentes disciplinas y ciencias de la educación, con la esperanza de que sus aportaciones aisladas converjan en última instancia hacia la búsqueda de alternativas. c) Desarrollo de proyectos innovadores. Además, Joan Dean considera necesario que lo anterior se complemente con los siguientes aspectos: • Elaborar criterios básicos que orienten la labor de la investigación a la transformación de las estructuras educativas vigentes para promover la incorporación y una participación plena de grandes sectores poblacionales, hoy marginados de las riquezas generadas por la sociedad. • Diseñar metodologías que permitan vincular más estrechamente el conocimiento sistemático a la resolución de problemas concretos que presenta la realidad y que estén fundamentadas en la teoría y métodos propios de las Ciencias Sociales. • Promover programas de investigación educativa que con la contribución y colaboración de diversos especialistas en el campo de las Ciencias Sociales, ofrezcan respuestas integrales a las necesidades educacionales de Latinoamérica. • Conocer, medir y evaluar a la vez que enriquecer creativamente el proceso de formación de futuros especialistas en educación. La indicación de las áreas y objetivos que merecen prioridad en la investigación educativa ha quedado todavía a nivel global. No obstante, queda muy clara la necesidad de realizar la investigación educativa más allá de las aulas y, por otra parte revisar la metodología de estos proyectos de investigación en relación con las áreas y los objetivos de trabajo en que se inscriben. LAS COMPETENCIAS DE LOS NIÑOS RELACIONDAS CON EL PENSAMIENTO MATEMÁTICA Principiaremos esta unidad señalando que Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la escuela de EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA, es una de las figuras más prestigiosas y relevantes de la psicología del siglo XX. Es uno de los autores, cuyos aportes han tenido más trascendencia dentro de la Psicopedagogía. Piaget denomina psicología genética al estudio del desarrollo de las funciones mentales. Sostiene que consiste en utilizar la psicología del niño para encontrar las soluciones a los problemas psicológicos generales del adulto. Su obra científica giró en torno a las investigaciones psicológicas para poder explicar la construcción del conocimiento en el hombre. Es necesario aclarar que Piaget nunca dirigió una investigación con fines puramente pedagógicos. Sin embargo, su teoría genética aplicada en el salón de clases ha sido un aporte cada vez mayor. Asimismo, cabe destacar que la educación infantil o inicial en nuestro país ha tenido diferentes concepciones y ha recibido distinto tratamiento a través de la historia. Actualmente ha tomado mayor auge motivado entre otras cosas, a la incorporación de la madre al medio laboral, hecho que hizo que durante su ausencia del hogar, diversas instituciones privadas o públicas asumieran la custodia de los niños. En un primer momento era concebido como entretener y cuidar a niños, poco a poco fue tomando fuerza en la educación hasta introducirse un concepto de intencionalidad y de ayuda al niño en su desarrollo biopsicosocial. Esta labor educativa en la temprana edad ha alcanzado alta valoración en la sociedad convirtiéndose en el subsistema de educación preescolar. Es tanta la importancia que la educación infantil tiene actualmente que el diseño curricular de educación preescolar esta actualmente en estudio y discusión para su ajuste a la nueva realidad social. Los reformadores están conscientes de que dicha tarea es crucial en conducir y orientar la actividad pedagógica desde edades tempranas porque esta tiene repercusiones a lo largo de la vida del individuo. Por ello la formación temprana del componente matemático es tan importante en una sociedad que exige alto desempeño en los procesos de razonamiento superior. Puesto que el éxito en los estudios subsiguientes y el desempeño en muchas carreras y profesiones depende del desarrollo adecuado de las estructuras cognitivas del individuo. La consolidación de las bases del razonamiento matemático exige además, una educación en consonancia con las características psicológicas del niño para el desarrollo de sus capacidades, lo que permitirá un acceso más fluido a la primera y segunda etapa de Educación Básica y posteriormente a estudios superiores. Por tanto, los pilares de la Educación infantil que deben ser internalizados por los docentes son: • Que el desarrollo es un proceso continuo. • Que cada niño lleva su ritmo de desarrollo. En ese sentido, los docentes involucrados en la educación preescolar deben indagar el cuanto se conoce del desarrollo del pensamiento lógico-matemático en las edades tempranas. Por ello, en cuanto a este desarrollo cognoscitivo la obra de Jean Piaget puede considerarse como la columna vertebral de dichos estudio. Su teoría proporciona abundante información que ayuda a comprender cómo evoluciona y se comporta la mente del niño, del joven y del adulto cuando piensa lógicamente. ¿Qué nos dice Piaget acerca del pensamiento lógico?. El pensamiento lógico del niño evoluciona en una secuencia de capacidades evidenciadas cuando el niño manifiesta independencia al llevar a cabo varias funciones especiales como son las de clasificación, simulación, explicación y relación. Sin embargo, estas funciones se van rehaciendo y complejizando conforme a la adecuación de las estructuras lógicas del pensamiento, las cuales siguen un desarrollo secuencial, hasta llegar al punto de lograr capacidades de orden superior como la abstracción. Es en esa secuencia, que el pensamiento del niño abarca contenidos del campo de las matemáticas, y que su estructura cognoscitiva puede llegar a la comprensión de la naturaleza deductiva (de lo general a lo particular) del pensamiento lógico. Piaget concibe la inteligencia como la capacidad de adaptación al medio que nos rodea. Esta adaptación consiste en un equilibrio entre dos mecanismos: la acomodación y la asimilación. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Este desarrollo va siguiendo un orden determinado, que incluye cuatro periodos o estadios de desarrollo, el sensorio-motriz, el preoperacional, el concreto y el formal, cada uno de estos periodos está constituido por estructuras originales, las cuales se irán construyendo a partir del paso de un estado a otro. Para describir el proceso de desarrollo intelectual del individuo se explicará en qué consiste cada estadio: a) Estadio sensorio-motriz. Abarca desde el nacimiento hasta los dos años de edad aproximadamente y se caracteriza por ser un estadio prelingüístico. El niño aprende a través de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras corporales. b) Estadio de las operaciones concretas. Se subdividen en: I. Subestadio del pensamiento preoperacional. El símbolo viene a jugar un papel importante además del lenguaje, esto ocurre entre los 2 a 4 años aproximadamente. En el segundo nivel que abarca entre los 4 a 6 años aproximadamente el niño desarrolla la capacidad de simbolizar la realidad, construyendo pensamientos e imágenes más complejas a través del lenguaje y otros significantes. Sin embargo, se presentan ciertas limitaciones en el pensamiento del niño como: egocentrismo, centración, realismo, animismo, artificialismo, precausalidad, irreversibilidad, razonamiento transductivo. II. Subestadio del pensamiento operacional concreto. A partir de los 7 a 11 años aproximadamente. En este nivel el niño logra la reversibilidad del pensamiento, además que puede resolver problemas si el objeto esta presente. Se desarrolla la capacidad de seriar, clasificar, ordenar mentalmente conjuntos. Se van produciendo avances en eí proceso de socialización ya que las relaciones se hacen más complejas. c) Estadio de las operaciones formales: Abarca de los 11 a los 15 años. En este periodo el adolescente ya se desenvuelve con operaciones de segundo grado, o sea sobre resultados de operaciones. En este nivel el desarrollo cualitativo alcanza su punto más alto, ya que se desarrollan sentimientos idealistas. El niño o adolescente maneja además las dos reversibilidades en forma integrada simultanea y sincrónica. En definitiva los niños pasan por las diferentes etapas en el mismo orden, sin importar su cultura y las experiencias a las que estén sometidos ya que cada uno de estos periodos posee un carácter de integración. • Debe razonar sobre la base de Ja estimulación del razonamiento y pensar sobre las posibles soluciones. „ • Debe comunicarse a través de los distintos canales lingüísticos y no lingüísticos. Espacios que se consideran en la edad preescolar. Para desarrollar el pensamiento lógico-matemático en los niños es preciso considerar los siguientes espacios: a) Espacios para armar, desarmar y construir: Este espacio permite hacer construcciones, armar y separar objetos, rodarlos, ponerlos unos encima de otros, mantener el equilibrio, clasificarlos, jugar con el tamaño y ubicarlos en el espacio. b) Espacios para realizar juegos simbólicos, representaciones e imitaciones: Este Gspacio debe ser un lugar para estimular el juego simbólico y cooperativo, además de ser un lugar que le permita al niño representar experiencias familiares y de su entorno. c) Espacios para comunicar, expresar y crear: En edad preescolar conviene apoyar las conversaciones, intercambios, expresiones de emociones, sentimientos e ideas. Por lo tanto, el aula debe estar equipada de materiales interesantes, con el propósito de desarrollar todos los medios de expresión (dibujo, pintura y actividades manuales). d) Espacios para jugar al aire libre: Este se refiere al ambiente exterior destinado para el juego al aire libre, al disfrute y esparcimiento. Este espacio permite construir las nociones: adentro, afuera, arriba, abajo, cerca, lejos estableciendo relación con objetos, personas y su propio cuerpo. e) Espacios para descubrir el medio físico y natural: El niño en edad preescolar le gusta explorar y hacer preguntas acerca de los eventos u objetos que le rodean. Por tal motivo, hace uso de sus sentidos para conocer el medio exterior y comienza a establecer diferencias y semejanzas entre los objetos y por ende los agrupa y ordena. Estas nociones son la base para desarrollar el concepto de número, es por ello, que se deben proporcionar materiales y objetos apropiados que les permitan a los niños agrupar, ordenar, seriar, jugar con los números, contar, hacer comparaciones, experimentar y estimar. En cuanto al espacio para descubrir el medio físico y natural es pertinente mencionar las Regletas de Cussinaire que son usadas para niños en edades comprendidas de 5-6 años y permite el desarrollo de destrezas y habilidades básicas e iniciar en el dominio de la matemática elemental y realizar además, operaciones básicas como: suma, resta y multiplicación. Este material permite estudiar el valor posicional con bloques de base 10. Cussinaire y María Montessori elaboraron bloques en base 10, con la diferencia en materiales, ya que Montessori los elaboró mediante cuentas atadas en alambre y Cussinaire lo realizó con bloques de madera para trabajar unidades de mil. Sin embargo los objetivos son los mismos debido a que el niño debe comprender la importancia del valor posicional y con ambos materiales se puede lograr. ¿En qué consisten las regletas de Cussinaire? Es un material que esta hecho de madera y consta de 100 unidades en forma de cubos pequeños, 20 decenas en forma de listón, 10 centenas en forma de placas y un cubo que representa la unidad de mil. Consiste en colocar las unidades, listones o placas el guarismo correspondiente a las cantidades formadas. Una vez que el alumno ha identificado el valor posicional y se ha familiarizado con el material es preciso profundizar en las operaciones básicas como adición y sustracción: a) Adición. Para trabajar esta operación básica es preciso la identificación de las cifras o cantidades en dicho material. Ejemplos: Si queremos sumar 1234+102, debemos representar a través de las regletas dichas cantidades, una debajo de la otra, unidades con unidades, decenas con decenas y centenas con centenas. b) Sustracción. Para la resta no es necesario representar las dos cifras o cantidades, sólo con representar la cifra mayor se puede proceder a efectuar la operación ya que la diferencia en números naturales consiste en quitar o sustraer el número menor al mayor. Ejemplos: Si queremos sustraer 346-224 solo quitamos la cantidad menor y obtenemos la diferencia. La educación infantil es un proceso de desarrollo continuo donde el niño lleva su propio ritmo de aprendizaje. Según Piaget el desarrollo del pensamiento lógico incluye cuatro periodos: sensorio-motriz, el preoperacional, el concreto y el formal. Es importante, que el docente posea una actitud favorable para desarrollar el pensamiento lógico matemático. El rol del niño es que sea capaz de resolver problemas, razonar y saber comunicarlos. Es pertinente considerar los espacios escolares, ya que estos nos permiten ofrecer una gama de actividades para el goce y disfrute del niño de modo que el comparta y aprenda armoniosamente en el salón de clases. Para enseñar el sistema de numeración decimal de base 10 o valor posicional se recomienda usar las regletas de Cussinaire. Las regletas de Cussinaire es un recurso para trabajar clases de mil. Con las regletas de Cussinaire se puede trabajar geometría. Se pueden elaborar estas regletas en otros materiales como: anime, paletas, chapas, cartón, foami, entre otros. El docente que va a utilizar el recurso de las regletas de Cussinaire debe poseer un dominio de manipulación del material para provocar una consolidación o fijación adecuada del aprendizaje y así no cometer errores. El material en que se elaboren estas regletas no debe ser comestible, tóxico y peligroso. LA FUNCIÓN SOCIAL DEL JARDÍN DE NIÑOS La educación preescolar constituye el primer peldaño de la formación escolarizada del niño. Atiende a niños de 3 a 6 años de edad, etapa decisiva en el desarrollo del ser humano, ya que en ella se forma el cimiento de la personalidad y la base de una continuidad en la escuela primaria. En el jardín de niños, primer nivel del Sistema Educativo Nacional, se inicia una vida social inspirada en los valores de identidad nacional, democracia, justicia e independencia. Entre sus principios se considera el respeto a las necesidades e intereses de los niños, así como su capacidad de expresión y juego, favoreciendo su proceso de socialización. Sitúa al niño como centro del proceso educativo y al docente como parte importante del mismo, ya que conoce los aspectos más relevantes que le permiten entender cómo se desarrolla el niño y cómo aprende. El desarrollo infantil es un proceso complejo porque ininterrumpidamente, desde antes del nacimiento del niño, ocurren infinidad de transformaciones que dan lugar a estructuras de distinta naturaleza, tanto en el aparato psíquico (afectividad-inteligencia) como todas las manifestaciones físicas (estructura corporal y funciones motrices). Es complejo porque este proceso de constitución en todas sus dimensiones (afectiva, social, intelectual y física) no ocurre por sí solo o por mandato de la naturaleza, si no que se produce, mediante la relación del niño con su medio natural y social, entendiendo por social aquello esencialmente humano que se da en las relaciones entre personas y que las constituye mutuamente. Objetivos del Jardín de Niños: Son de desarrollo no de aprendizaje, y aunque el desarrollo lleva consigo el aprendizaje, busca que el niño desarrolle: • Su autonomía e identidad personal, requisitos para que progresivamente se reconozca en su identidad cultural y nacional. • Formas sensibles de relación con la naturaleza que lo preparen para el cuidado de la vida en sus diversas manifestaciones. • Su socialización a través del lenguaje del trabajo grupal y la cooperación con otros niños y adultos. • Formas de expresión creativa a través del lenguaje, de su pensamiento y de su cuerpo, lo cual permitirá adquirir aprendizajes formales. Un acercamiento sensible a los distintos campos del arte y la cultura, expresándose por medio de diversos materiales y técnicas La educación preescolar describe la educación de niños antes de la edad en que se juzgan preparados para enseñar formal del grupo; i.e., jardín de la infancia o primer grado en escuela primaria. El pre-entrenamiento generalmente se considera apropiado para los niños tres a los cinco-años de la edad, entre el niño y las etapas de la escuela. Durante esta etapa del desarrollo, los niños aprenden y asimilan la información rápidamente, e interés y fascinación expresos en cada nuevo descubrimiento. Estas calidades les hacen a candidatos primeros a a educación, aunque la mayoría no son listos para enseñar elemental estructurado. En la edad de cuatro la práctica del comienzo del vocabulario y de la gramática de llegar a ser muy importante. A los cuatro y cinco años, el palmo medio del vocabulario está entre 1500 y 2000 palabras. En esta categoría de edad el plan de estudios debe centrarse en tiempos pasados y pronombres de palabras. Un concepto de la palabra que llega a ser muy confuso a los estudiantes preescolares de la edad es declaraciones literales, cuáles son esas frases que explican algo figurado pero no realista. Un ejemplo es "cuando los cerdos vuelan"; si usted dice esto un preescolar representaría un cerdo realmente el volar. Las habilidades matemáticas también vienen en uso mucho en esta edad. Los preescolares comienzan a reconocer números mejor y a entender el concepto de números y de su uso. Cuenta de memoria, la capacidad de recitar números en su orden apropiada es un plan de estudios muy popular para esta edad. El desarrollo físico de los preescolares debe incluir actividades más desafiadoras. Aman ayudar con cualquier cosa que pueden y tener responsabilidad. En esta edad su coordinación ha mejorado mucho y las proporciones del cuerpo han cambiado. También llegan a ser responsables de su propia higiene simple. LA COMPETENCIA DE LOS NIÑOS REALACIONADAS CON EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL La infancia es la etapa más decisiva en la vida de una persona. Es a partir de las primeras sensaciones y de los primeros contactos con el mundo, como el bebé primero, y más tarde el niño y, posteriormente el adolescente, captan su propia realidad, la de los otros, el mundo y todo lo que éste les ofrece. Es en la etapa de Educación Preescolar en la que el niño tiene su primer contacto con el medio escolar. En la actualidad, la Educación Preescolar está planteada como un período educativo sustancial, no sólo por las características especiales que lo definen, sino también por los efectos decisivos que provoca en los niveles posteriores. En estas edades es cuando una persona realiza sus primeros aprendizajes: motores, cognitivos, afectivos y sociales. Todos estos logros serán decisivos para abordar con éxito los aprendizajes escolares y demás situaciones a lo largo de su vida. La Educación Preescolar debe contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños. Debe también contribuir a desarrollar en los niños las siguientes capacidades: a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción. b) Relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y comunicación. c) Observar y explorar su entorno natural, familiar y social. d) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales. La Educación Preescolar ha de propiciar en los niños niñas experiencias que estimulen su desarrollo personal completo y que serán tomadas como punto de partida de un proceso que continuará en otros tramos educativos. Para garantizar que este punto de partida tenga continuidad en la Educación Primaria, es conveniente que ambas etapas estén en conexión de forma que garanticen un tránsito adecuado a la misma. Esta coordinación lleva implícita la necesidad de asegurar los mecanismos de enlace de modo que la transición tenga elementos de continuidad junto con los necesarios elementos de cambio y diferenciación. La cohesión dentro del equipo educativo de Educación Preescolar será indispensable para asegurar una coherencia y continuidad en la acción docente; estableciendo de forma conjunta los criterios de selección de objetivos y secuenciando los contenidos necesarios que permitan al niño alcanzar los objetivos propuestos durante la etapa de Educación Preescolar. Para garantizar la conexión del equipo educativo de la etapa de Educación Preescolar con el primer ciclo de la Educación Primaria, es esencial que exista un intercambio de información acerca de los aspectos más importantes, analizando conjuntamente los objetivos que se desarrollarán a lo largo de ambos ciclos educativos. Con el fin de facilitar este conocimiento del alumno sería adecuado que el equipo educativo de Educación Preescolar dejara reflejados en la historia educativa del alumno, aquellos aspectos más destacados en su proceso educativo, lo que permitiría al profesorado del primer ciclo contar con una valiosa información en la que se haga constar aspectos sobre: • El desarrollo del niño al inicio de etapa -desarrollo sensorial y motorlenguaje: comprensión y expresión. • Esquema corporal. • Autonomía y sociabilidad. • Hábitos. • Adaptación escolar. • Pautas de observación. • Desarrollo del esquema corporal. • Desarrollo afectivo. • Desarrollo de la personalidad. • Desarrollo social. • Desarrollo intelectual. • Percepción visual, auditiva y táctil. • Desarrollo sensorial y motor. • Orientación espacial y temporal. • Comprensión de conceptos. • Aproximación al lenguaje escrito. La elaboración de un informe cualitativo sobre el progreso de cada uno de los niños, permitirá al profesorado del siguiente ciclo adecuar las estrategias que sea necesario tener en cuenta. El ajuste entre lo que el niño puede y aquello que se pretende que adquiera requiere una intervención cuya eficacia se basa, en gran" parte, en el conocimiento del niño y de la ayuda educativa que precisa. LA RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE A pesar de las innumerables investigaciones realizadas, no se sabe con certeza cuándo y cómo nació el lenguaje, esa facultad que el hombre tiene para comunicarse con sus semejantes, valiéndose de un sistema formado por el conjunto de signos lingüísticos y sus relaciones. Aunque muchos investigadores tratan de echar luces sobre este misterio, sus resultados no pasan de ser más que meras especulaciones. No obstante, por la observación de los gritos de ciertos animales superiores, algunos creen que tales gritos fueron los cimientos del lenguaje hablado. Desde el punto de vista antropológico y etnológico, es indudable que el lenguaje articulado constituye una de las manifestaciones características que separan al hombre de los seres irracionales. Éstos últimos expresan y comunican sus sensaciones por medios instintivos, pero no hablan, a diferencia de los seres dotados de conciencia. Por lo tanto, si tuviésemos que añadir un sexto sentido a los cinco tradicionales, sin duda alguna ésta sería el habla, ya que la lengua, además de servir para el sentido del gusto y otras funciones cotidianas, tiene la aplicación de emitir sonidos articulados, una particularidad que, como ya dijimos, nos diferencia de los animales inferiores con los que compartimos: vista, oído, tacto, olfato y gusto. Por otro lado, el animal no es capaz de planificar sus acciones, puesto que toda su conducta instintiva está determinada por su sistema de reflejos condicionados e incondicionados. La conducta humana, en cambio, se define de forma absolutamente diferente. La situación típica del individuo es el proceso de planteamiento y solución de tal tarea por medio de la actividad intelectual, que se vale no sólo de la experiencia individual, sino también de la experiencia colectiva. Consiguientemente, el hombre, a diferencia de los animales inferiores, sabe planificar sus acciones, y el instrumento fundamental para tal planificación y solución de las tareas mentales es el lenguaje. Aquí nos encontramos con una de sus funciones más elementales: la función de instrumento del acto intelectual, que se expresa en la percepción, memoria, razonamiento, imaginación, etc. Los primeros signos articulados por los pitecántropos, que habitaron en Asia y África, data de hace unos 600.000 a. de J.C. Después vinieron otros homínidos cuya capacidad craneal, superior al "Homo erectus", les permitió fabricar utensilios rudimentarios y descubrir el fuego, pero también idear un código de signos lingüísticos que les permitiera comunicar sus sentimientos y pensamientos. Durante el paleolítico (aproximadamente 35.000 a. de J.C.), tanto el "Hombre de Neandertal" como el "Hombre de Cro-Magnon" dan señales de que poseían un idioma comunicativo y una anatomía equiparable a la del hombre moderno. Quizás éstos sean algunos posibles "momentos" en la evolución del lenguaje humano, desde la remota época en que el "Homo sapiens" hada simples gestos acompañados de gritos o interjecciones -a la manera de ciertos animales-, hasta la descripción oral de los objetos que le rodeaban y la designación de ideas mediante sonidos que suponían el aumento de la capacidad de abstracción; un periodo en el que nacen las primeras lenguas, coincidiendo con el desplazamiento de los hombres primitivos. Con el transcurso del tiempo, los hombres primitivos empezaron a vivir en pequeños grupos familiares, usando un lenguaje que era de uso exclusivo del grupo, con palabras que expresaban una idea común para todos. Poco a poco se fueron reuniendo en comunidades más grandes, formando tribus y poblados. Algunos grupos se desplazaron a lugares más o menos lejanos buscando nuevos territorios donde se podía encontrar caza y pesca, mientras otros se trasladaron en busca de regiones más cálidas, generalmente junto a los ríos, donde construyeron sus chozas y consolidaron su lengua materna. Valga aclarar que si los habitantes de un lugar carecían de relaciones con los de otros, no es nada probable que usaran el mismo lenguaje para comunicarse entre sí, lo que hace suponer que desde el principio hubo varias lenguas, y no una sola "lengua madre" como generalmente creen los defensores del mito bíblico sobre "La Torre de Babel". La filología comparada, en su estudio sobre las relaciones entre las diversas lenguas, no ha logrado encontrar ninguna esencialmente primitiva de la cual provengan todas las demás; ninguna "lengua madre" universal, y únicamente asigna la denominación de "lenguas madres" a aquellas de las cuales se han derivado algunos idiomas, como el latín, que es la "lengua madre" del francés, español, portugués, italiano y otras lenguas neolatinas. Los antropólogos, etnólogos y lingüistas, desde Luis Heyre (1797-1855) hasta la fecha, han realizado profundas investigaciones en procura de averiguar la posible existencia de un primitivo origen del lenguaje, estableciéndose diferentes hipótesis encaminadas unas a las relaciones psicofísicas entre las sensaciones de la visualidad y las auditivas; otras, tomando como fundamento de la formación natural del lenguaje, la evolución progresiva impuesta por el entorno social, y motivado por las necesidades del ser humano. Se ha pensado en la onomatopeya, en la observación del lenguaje infantil, en la expresión de sentimientos, en las interjecciones, etc. Pero los más destacados psicólogos y lingüistas -a la cabeza de Antonio Meillet (1866-1936)-, han llegado al reconocimiento de que hallar un lenguaje primitivo único es un problema insoluble, por lo que se limitan a clasificar las lenguas y señalar las raíces de las que consideran más primitivas. En cualquier caso, se debe añadir que la evolución del lenguaje ha sido paralela a la evolución del hombre desde la más remota antigüedad. Los idiomas que abundan en la actualidad, agrupadas en las ramas de un mismo tronco lingüístico, siguen causando controversias entre los investigadores, puesto que el estudio del origen del lenguaje es tan complejo como querer encontrar el "eslabón perdido" en el proceso de humanización de nuestros antepasados. Una sociedad, por muy organizada que esté, es incapaz de fijar definitivamente el lenguaje, porque éste se forma progresiva y gradualmente, por lo que no existe ninguna lengua que pueda llamarse completa por no existir ninguna que exprese todas nuestras sensaciones y todas nuestras ideas. No obstante, el humano, como cualquier ser social por naturaleza, necesita relacionarse con sus semejantes, hablando y escuchando, y el principal instrumento de comunicación es el lenguaje, cuyo sistema, constituido por signos verbales o palabras, hace que los individuos se entiendan entre sí. De no existir el lenguaje, tanto en su forma oral como escrita, sería más difícil la convivencia social y más primitiva nuestra forma de vida. Además, gracias al lenguaje ha sido posible lograr grandes éxitos en el conocimiento y dominio de las fuerzas de la naturaleza. ¿EL LENGUAJE ES INNATO O ADQUIRIDO? En la lingüística, como en otras ciencias del conocimiento humano, existe una disputa entre el empirismo y el nativismo. El nativismo sostiene que la capacidad de ver, oír, pensar y hablar son actos innatos o genéticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o conductistas, están convencidos de que el niño aprende a hablar porque imita a los adultos -sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos. Según los empiristas, el niño aprende el idioma de la misma manera que otras destrezas físicas y mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta operante", que está determinada por la influencia de factores externos o adquiridos y no así por medio de factores innatos o genéticos. Así como los empiristas están convencidos de que el niño aprende a articular y combinar sonidos, los nativistas y los psicólogos del Gestalt, que rechazan categóricamente la teoría de que el entorno social sea el único factor determinante en el desarrollo idiomático, están convencidos de que el habla es un don biológico con el cual nacen los humanos, y que la experiencia cognitiva es apenas un estímulo para su desarrollo posterior. De ahí que el psicólogo Arnold Gesell, a diferencia de John B. Watson y Brurrhus Skinner, sostiene la concepción de que gran parte del desarrollo lingüístico del individuo está determinado por factores de maduración interna, y no por las simples influencias del entorno social. El desarrollo idiomático del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la "psicología del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva biológica; más aún, si se considera el complicado proceso lingüístico que se genera en el cerebro humano. Según J. Jackson (1835-1911), "cada función realizada por el sistema nervioso es garantizada no por un grupo reducido de células, sino por una complicada jerarquía de niveles de la organización fisiológica del sistema nervioso. En otras palabras, para que la persona pronuncie una palabra no es suficiente con que se activen el grupo de células de la corteza de los hemisferios del cerebro 'responsable' de esto... En la gestación de la palabra participan, según su naturaleza, estructura 'profundidad de yacimiento', diversos mecanismos cerebrales. En el mantenimiento de los procesos lingüísticos toman parte tanto los más elementales mecanismos fisiológicos del tipo 'estímulo respuesta' (E-R) como mecanismos específicos que poseen estructura jerárquica y exclusivamente características para las formas superiores de actividad lingüística". Para el pensador y lingüista norteamericano Noam Chomsky -padre de la "gramática generativa"-, el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera automática, como los procesos de asociación antes de pensar. Chomsky plantea la teoría de que el niño tiene una programación genética para el aprendizaje de su lengua materna, desde el instante en que las normas para las declinaciones de las palabras, y la construcción sintáctica de las mismas, están ya programadas genéticamente en el cerebro. Lo únicp que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al léxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una variante de una gramática que es común para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista -o existió- una "lengua madre universal" de la cual derivan todos los idiomas hasta hoy conocidos. El segundo análisis crítico lo dirige Chomsky contra el behaviorismo o conductismo, que contempla el comportamiento lingüístico como un conjunto de estímulos y respuestas (E-R) o, lo que es lo mismo, contra una concepción externa de la lengua. Si el dualismo fue catalogado de error, el conductismo fue considerado irracional, además de igualmente erróneo. El concepto de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno social contrasta con la teoría defendida por los nativistas, según la cual el lenguaje es un producto interior de la mente/cerebro del hablante, independiente de las experiencias y los conocimientos adquiridos del entorno social por medio del proceso de aprendizaje. Con todo, tanto las teorías chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias, sobre todo, cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramática innata y programada en el cerebro humano, señalan que las diferencias gramaticales existentes entre los idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenómeno adquirido, por medio del proceso de aprendizaje. Noam Chomsky. por su parte, responde que estas diferencias se presentan sólo en la estructura superficial de los idiomas, pero no en la estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda se advierte una gramática válida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee una gramática universal que, con el tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en una gramática particular. Asimismo, aparte de las dos teorías mencionadas, se debe añadir la concepción de los "interrelacionistas", quienes consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y externos, que están determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y pensamientos. Al faltar los conceptos internos -por diversos motivos- falta también la facultad del habla, como en los recién nacidos o en los impedidos mentales. Pero para hablar, además de un contenido psíquico mínimo, hace falta el estímulo externo, el impulso de expresarse y hacer partícipes a los demás de nuestros estados de ánimo. De ahí que el estudio del desarrollo idiomático del individuo es tratado no sólo por la psicolingüística, sino también por la sociolingüística, que estudia cómo el idioma influye y es influido en la interrelación existente entre el individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje, además de ser un código de signos lingüísticos, es el acto de expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; más todavía, cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el recién nacido, a quien le acompaña desde la cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la única, que transmite a sus descendientes. ¿PRIMERO ESTÁ EL LENGUAJE O EL PENSAMIENTO?. Si para el polémico Noam Chomsky, el idioma es una especie de computadora que funciona de manera automática, como los procesos de asociación antes de pensar, entonces habría que suponer que el lenguaje está primero. La "teoría reguladora" explica que la acción y el pensamiento dependen de la capacidad lingüística de la persona, en tanto el psicólogo suizo Jean Piaget, cuya teorías cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el producto del desarrollo de la acción y el pensamiento, ya que tanto la palabra como la idea son imágenes observadas y no a la inversa. Empero, no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelación dialéctica entre el lenguaje y el pensamiento. De cualquier modo, las tres teorías fundamentales que responden a la pregunta de si primero está el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar así: a) La teoría de que "el lenguaje está antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingüística incide la "gramática generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomático innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomático. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fácil suponer que primero está el lenguaje y después el pensamiento; más todavía, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad teórica, intelectual y nuestras funciones psíquicas superiores (percepción, memoria, pensamiento, etc). b) La teoría de: "el pensamiento está antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano Rene Descartes acuñó la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingüistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingüística esta la llamada "The cognition hypothesis" (La hipótesis cognitiva), cuya teoría se resume en el concepto de que el "pensamiento está antes que el lenguaje". Pero quizás uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la acción, y que el lenguaje es una más de las formas de liberar el pensamiento de la acción. "Piaget indica que el grado de asimilación del lenguaje por parte del niño, y también el grado de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempeñe; es decir, que depende de que el niño piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. La "teoría simultánea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento están ligados entre sí. Esta teoría fue dada a conocer ampliamente por el psicólogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelación dialéctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras básicas del pensamiento, así como la conciencia del individuo es primordialmente lingüística, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingüística en la realización de las funciones psíquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje está particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relación de paralelismo, como frecuentemente consideran los lógicos y lingüistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades lingüísticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingüístico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) más frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediación. En igual medida se realiza la percepción con la ayuda de la actividad lingüística". Así pues, las diversas teorías que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos de estas ramas del conocimiento humano Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas luces sobre este tema tan fascinante como explicarse los misterios del universo, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional y sentido lógico. Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo más cotidiano, sin embargo, el lenguaje es algo muy complejo donde interactúan diversas actividades mentales. Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora, después determinar el significado de cada una de ellas en el contexto de la oración que forman, identificar el nivel de significado o significados de la oración, y formular una respuesta. El hombre se sirve del habla para numerosos propósitos como para satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros, establecer contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o crear, preguntar o escribir. También el lenguaje es la razón fundamental por lo que el hombre crea cultura mientras que los animales no. El lenguaje debe reconocerse como algo más que sólo un medio de comunicación entre los seres humanos, pues es la característica que hace claramente humana la conducta humana. Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo más cotidiano, sin embargo, el lenguaje es algo muy complejo donde interactúan diversas actividades mentales. Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora, después determinar el significado de cada una de ellas en el contexto de la oración que forman, identificar el nivel de significado o significados de la oración, y formular una respuesta. El hombre se sirve del habla para numerosos propósitos como para satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros, establecer contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o crear, preguntar o escribir. También el lenguaje es la razón fundamental por lo que el hombre crea cultura mientras que los animales no. El lenguaje debe reconocerse como algo más que sólo un medio de comunicación entre los seres humanos, pues es la característica que hace claramente humana la conducta humana. Con lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo más complejo de comunicación intencional. Un lenguaje relaciona sistemáticamente símbolos (sonidos, letras y signos) con el significado, y establece reglas para combinar y recombinar los símbolos para ofrecer diversos tipos de información. Primordialmente a los psicólogos les interesan dos aspectos del lenguaje, que son el cómo se adquiere y cómo se utiliza, nombrando al estudio de estos aspectos Psicolinguística. Algunas escuelas lingüísticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la cognición. Observaremos como el lenguaje es el indicador más tangible de nuestro poder pensante y como comprobaremos, el lenguaje participa en muchos procesos psicológicos que el hombre posee. Generalmente, el lenguaje es definido como el medio de comunicación entre los seres humanos por medio de signos orales y escritos que poseen un significado. Y en un sentido más amplio se entenderá por lenguaje a cualquier procedimiento que sirva para comunicarse. 1. Anatomía del lenguaje. En principio, para poder tener un lenguaje, se requiere de una anatomía vocal altamente compleja para producir sonidos y controlarlos. La voz o fonación, es el sonido producido en la laringe por la salida del aire (espiración) que, al atravesar las cuerdas vocales, las hace vibrar. La voz se define en cuanto a su tono, calidad e intensidad o fuerza. El tono óptimo o más adecuado para el habla, al igual que su rango de variación, depende de cada individuo y está determinado por la longitud y masa de las cuerdas vocales. Por tanto, el tono puede alterarse, variando la presión del aire exhalado y la tensión sobre las cuerdas vocales. Esta combinación determina la frecuencia a la que vibran las cuerdas: a mayor frecuencia de vibración, más alto es el tono. Otro aspecto de la voz es la resonancia. Una vez que ésta se origina, resuena en el pecho, garganta y cavidad bucal. La calidad de la voz depende de la resonancia y de la manera en que vibran las cuerdas vocales, mientras que la intensidad depende de la resonancia y de la fuerza de vibración de las cuerdas. La articulación se refiere a los sonidos del habla que se producen para formar las palabras del lenguaje. Los instrumentos de la articulación son: los labios, la lengua, los dientes, las mandíbulas y el paladar. El habla se articula mediante la interrupción o modelación de los flujos de aire, vocalizados y no vocalizados, a través del movimiento de la lengua, los labios la mandíbula inferior y el paladar. Los dientes se usan para producir algunos sonidos específicos. El lenguaje es un sistema arbitrario de símbolos abstractos reconocido por un grupo de personas que sirve para comunicar sus pensamientos y sentimientos. Los símbolos pueden ser verbales o no verbales, es decir, hablados o escritos, además, los símbolos no verbales pueden ser gestos y movimientos corporales. En el lenguaje hablado se utiliza la capacidad de articular sonidos y en el lenguaje escrito ésta se sustituye por la ortografía. Las capacidades auditiva y visual son esenciales para la comprensión y expresión del lenguaje. En la evaluación del habla se deben considerar el ritmo y la frecuencia. El ritmo de un discurso no debe ser ni muy rápido ni muy lento, para que no se dificulte su comprensión. El ritmo del habla se juzga en función de la fluidez. No se puede describir con exactitud en qué consiste el habla normal o correcta. Por tanto, se valora de forma subjetiva si parece apropiado para el sexo, talla, edad, personalidad y necesidades del locutor. La pronunciación del lenguaje está regulada por el centro motor del analizador verbal que se encuentra un poco por delante de la circunvalación central del hemisferio cerebral izquierdo. El oído es muy importante en este funcionamiento, ya que regula el funcionamiento coordinado de los resonadores bucal y faríngeo. La pérdida total o parcial del oído altera el funcionamiento coordinado de los resonadores. 2. Evolución, cambio y crecimiento de un lenguaje. Entendido el enguaje como la producción y la percepción de un idioma, cabe decir que el enguaje evoluciona en la medida en que lo hace la especie humana. Entendido como sistema de comunicación, se puede relacionar con los otros sistemas de comunicación de otros animales. Sin embargo, el lenguaje humano tiene aspectos creativos e interpretativos que parecen marcar sus diferencias. Se cree que la comprensión del idioma está ligada a la función que realiza una determinada zona del cerebro en el hemisferio izquierdo (conocido como área de Broca). Hasta que se produjo esa especialización fisiológica, se podía pensar que no había diferencias entre el lenguaje humano y el medio de comunicación que realizan otras especies animales. Parece ser que en la era de Neandertal (hará entre 100.000 y 30.000 años) se inició el lenguaje, pero que fue con la aparición del Homo sapiens (puede que con un cráneo y una cavidad bucal más adecuadas para el lenguaje) cuando se dio una evolución lingüística significativa. Así pues, el lenguaje humano puede contar con 30.000 ó 40.000 años de existencia. La enorme diversidad de lenguas que hay en el mundo, demuestra que una vez que apareció el lenguaje se produjeron los cambios a gran velocidad. No es posible saber si hubo una primera y única lengua, ni cuáles fueran sus sonidos, gramática y léxico. La lingüística histórica que se encarga de enfocar, descubrir y describir, cómo, por qué y de qué manera aparecen las lenguas, apenas puede sugerir hipótesis que expliquen el cambio. En el siglo XVIII el filósofo alemán Leibniz sugirió que todas lenguas que existen y han existido proceden de un único protolenguaje. Esta hipótesis recibe el nombre de monogénesis. Muchas personas que han estudiado estas cuestiones opinan que una lengua así se podría proponer todo lo más como un conjunto de fórmulas hipotéticas de una de las cuales habrían procedido todas las demás, y eso explicaría sus relaciones de parentesco; lo que es diferente a proponer que la reconstrucción reflejara una primera lengua real tal y como se hablaba entonces. Aunque muchas lenguas vivas proceden de una única lengua anterior, esto no significa que el lenguaje humano haya surgido en varias partes del mundo simultáneamente; y tampoco que las lenguas vivas precisen de un solo antepasado, sino que pudo haber varios. Esta hipótesis, que explica el origen múltiple para las familias de lenguas, recibe el nombre de poligénesis. Sea cual sea el origen de las lenguas, monogenético o poligenético, se cree que las diferencias entre ellas son relativamente superficiales. Aunque muchas personas tengan dificultad en aprender una segunda lengua, y parezca que no existen grandes similitudes entre el español, el swahili y el chino, por ejemplo, las diferencias entre los idiomas no son mayores que los parecidos entre ellas. Los fonemas y sus combinaciones en las lenguas que existen en el mundo, a pesar de lo que pueda parecer, es muy posible que pertenezcan a una especie de inventario universal donde cada lengua selecciona los que precisa. Cualquier idioma posee determinadas características estructurales que elige dentro de esa reserva universal de propiedades disponibles. Es decir, ninguna lengua emplea todos los fonemas que la persona puede emitir, ni dispone de todas las categorías gramaticales posibles— como tampoco emiten todos los fonemas ni utilizan todas las categorías los hablantes con su propia lengua ni con otra que aprendan. Cuando una lengua sufre transformaciones sustanciales, tanto en su estructura fonética como en la léxica, puede llegar a convertirse en otra lengua. Con el paso del tiempo ese dialecto deja de ser incomprensible para los demás; puede dar lugar a su vez a la creación de nuevas formas dialectales en su seno. Lo que caracteriza al lenguaje es su continuo crecimiento y evolución en todos los aspectos, en tanto que expresión viva de la naturaleza y la cultura humanas. Se puede estudiar desde dos puntos de vista: según el uso o según la estructura. El uso se relaciona con otros campos, como la literatura, la comunicación de la información, la enseñanza de idiomas, la sociología, la ciencia política y la psicología. Los estudios sobre el uso del lenguaje tratan sobre lo que dicen las personas, lo que piensan que dicen y lo que significa lo que escriben o hablan para comunicarse. Así se incluye el análisis de los contenidos, la crítica literaria, el estudio del cambio lingüístico y los factores sociales que determinan los comportamientos lingüísticos de quienes forman una comunidad idiomática. También se aborda el estudio de cómo la lengua incide en la conducta humana. Para la crítica literaria el lenguaje está integrado por palabras que, adecuadamente ordenadas, producen una emoción o un razonamiento. Para la lexicografía se trata de un repertorio de palabras que tienen un significado, un origen y una historia. Por último, se puede entender el lenguaje como la forma en que las palabras se seleccionan y combinan, y que es inherente a los individuos, a los grupos o a los géneros literarios. La estructura del lenguaje concierne a la lingüística. Según sea la escuela lingüística que lo aborde, llegará a descripciones diferentes de su uso y su estructura. Quienes lo enfocan como comunicación escrita, tienen interés en la estructura del texto —es decir, de qué forma hay que ordenar las palabras y las oraciones para que constituyan un todo coherente— y les preocupa cómo es posible que una lengua se pueda traducir a otra con exactitud. En el campo de la traducción mecánica, las computadoras se ocupan de la enorme cantidad de información necesaria para llevar a cabo esos estudios. Los lingüistas comparativos lo ven como un medio de comunicación y agrupan e identifican las familias que proceden de un tronco común. Los estructuralistas dicen que el lenguaje tiene tres niveles organizados jerárquicamente: sonidos, combinaciones de sonidos para formar las palabras y combinaciones de palabras para formar las oraciones y las frases. En el plano fonemático se analizan los sonidos; en el morfemático se describen las combinaciones de sonidos en unidades con significado (los morfemas y sus combinaciones para formar palabras); en el sintagmático el enfoque se centra en las combinaciones de palabras que forman oraciones y frases. Los generativistas dicen que el lenguaje es el conocimiento inherente de los seres humanos que les permite la competencia lingüística. Estudian dentro del lenguaje la capacidad para adquirir un idioma y su proceso de adquisición. Teorías sobre la adquisición del lenguaje. a. Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje. Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisición del lenguaje" o LAD (por sus siglas en inglés), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él una gramática que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje. b. La teoría de Bruner o de la solución de problemas. Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solución de problemas", en lugar de aprenderlo se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste sistema de apoyo para la adquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sería relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicación que tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el "aquí y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al niño "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales". Esta "habla infantil" aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el que el tutor y el niño concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él. c. La teoría de Piaget. Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognición. El niño es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje. Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximación es constructivista e ¡nteraccionista a la vez. Se proponen dos mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez más complejos: la organización y la acomodación. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocéntrico a social). d. Teoría de Vigotsky o de las influencias socioculturales. Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias históricas. Para Vigotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histórica como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atención, dado que ahí es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingüístico. Para Vigotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social. El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los niveles de funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas: mientras más compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua. e. Teoría de Stern o intelectualista. Stern distingue tres raíces en el lenguaje: la tendencia expresiva, la tendencia social a la comunicación y la tendencia intencional. Las dos primeras no son rasgos diferenciados del lenguaje humano, ambas aparecen en los rudimentos del lenguaje animal. Pero la tercera está ausente por completo del lenguaje de los animales, es un rasgo específico del lenguaje humano. El principal error de esta teoría radica en pretender la explicación a partir de lo mismo que necesita ser explicado. De ahí su cualidad antigenética (los rasgos distintivos de las formas avanzadas de desarrollo del lenguaje son relegadas a su inicio por una tendencia intencional) y como resultado su inconsistencia interna. f. Teoría de Skinner o del condicionamiento. Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños simplemente imitarían, para después asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del niño recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas. El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los niños, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico. El proceso de aprender el lenguaje . En los últimos años, varias investigaciones se han dirigido a estas cuestiones, tanto por su propio valor como por las luces que arrojan sobre otras áreas del aprendizaje. Ha habido innumerables controversia sobre el modo preciso en que se desenvuelve este proceso, pero es posible destacar cuatro componentes que en formar parte de él: 1. Imitación.- tiene un gran papel en el aprendizaje del lenguaje. Es evidente que los niños aprenden sus primeras palabras por lo común meras etiquetas oyendo e imitando. 2. Reforzamiento.- es un poderoso medio de aprendizaje. Si la palabra produce resultados favorables, se inclina a repetirlas. Pero el reforzamiento no parece suficiente para explicar la adquisición de la sintaxis. 3. Estructuras lingüísticas innatas. El lingüista Noam Chomsky, piensa que lodo ser humano nace con las estructuras mentales para la adquisición del tenguaje, que permite que el niño procese selectivamente la información lingüística del medio y formule una gramática generativa con la cual produce su lenguaje. 4. Desarrolló cognoscitivo, subraya la relación entre el aprendizaje lingüístico y las nociones y conceptos infantiles en desarrollo. Esto dice que las estructuras gramaticales básicas no están presentes en las primeras expresiones verbales, sino que se desenvuelve progresivamente, de lo que los teóricos concluyen que su aprendizaje depende del desarrollo cognoscitivo previo. Así, cada patrón particular de habla no aparecerá antes de que el niño adquiera el concepto en que se funda, y son capaces de expresar sólo los conceptos que ella domina. Piaget especulaba que la habilidad de hacer un concepto de una idea precede a la de expresarlo con palabras. Otros han observado que muy pronto después de que el niño comienza entender relación como "mayor" o "más que", las palabras contribuye a delinear, afinar y transformar el pensamiento conceptual. Evolución de la adquisición del lenguaje en el niño Comunicación prelingüística. Desde muy temprano el niño y su madre empiezan a comunicarse; además, el niño presenta una especial atención al habla, volteando los recién nacidos su cabeza como respuesta a las voces. La primera herramienta comunicativa del niño es su llanto, que producirá una acción paterna con relación al contexto (necesidades del bebé). Ya a las 6 semanas el niño comienza a sonreír, estableciendo nuevos lazos comunicativos. A las 12 semanas el niño sonríe cuando le hablan y produce sonidos de carácter vocal modulado, el cual es mantenido por 15 o 20 segundos; a las 20 semanas no sólo emite sonidos de carácter vocal, sino que se entremezclan con consonantes. A los 6 meses aparece un balbuceo semejante a emisiones monosilábicas. Las más comunes semejan sílabas Ma, Mu, Da, Di. A los 8 meses se hacen más frecuentes las repeticiones; se distinguen estructuras de entonación en las emisiones y estas pueden indicar emociones. A los 10 meses las emisiones se mezclan con sonidos de juego como los gorgoritos; realiza imitaciones de sonidos. Prelenguaje. Gran cantidad de observaciones del desarrollo primario del lenguaje realizadas por psicólogos y psicolingüistas indican que incluso niños muy pequeños poseen una gramática elemental. Como guía del avance en la adquisición de esta gramática, uno de los indicadores más fiables es el LME (Longitud Media de Enunciado), que indica cuantos morfemas (elementos con significado) expresa el niño, en promedio, en cada enunciado. Así, se definen 5 etapas de LME, en la cual la I corresponde a un LME entre 1 y 2; por otras parte, Brown da como límite superior de I un LME de 1,75. Las otras 4 etapas corresponderían a aumentos de 0.5 en el índice. Las funciones del lenguaje en esta etapa serían, primero, de orden pragmática (obtención de objetos y servicios, control de la conducta de las personas) y expresiva (manifestaciones de agrado o rechazo). Más adelante, el lenguaje tendrá una función heurística (obtención de información sobre el medio inmediato) e imaginativa (creación de propias realidades). Primeras palabras. El niño emite sus primeras palabras al final del primer año. En un principio se referirán a objetos y personas, pero no demorarán en expresar peticiones o en describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizan por usar un número limitado de elementos fonéticos y por referirse a categorías más amplias que la aceptada por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y acciones. Las palabras, en esta época, "parecen ser esfuerzos por expresar ¡deas complejas, ideas que un adulto expresaría mediante oraciones"; a esto se le denomina habla polisintética. Etapa I (LME de 1 a 2). Esta etapa comienza generalmente entre los 18a 20 meses. Se empiezan a formar frases que constan de, generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 7. Las frases escuchadas por el niño, al ser imitadas, sufren un proceso de reducción característico, que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje telegráfico" (aunque antes existen los enunciados expresados por el niño que solo poseen una palabra y que son llamados holofrases), el que se caracteriza, principalmente, por la retención de los elementos con alta carga semántica (sustantivos, verbos, adjetivos) y la omisión de aquellos elementos que cumplen con una función gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc.); en el aspecto formal, estas frases se caracterizan por mantener el orden original y en mantener, para una determinada etapa del desarrollo, un largo constante no importando la extensión de la frase modelo. La elección de las palabras por el niño se haría en razón de la función referencial de las palabras continentes (los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o cualidades de estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de inferencia del contexto de la palabra y por la acentuación más fuerte que se le da las palabras con carga semántica dentro de la oración. Otros investigadores parten de la base que los niños generan sus propias gramáticas, las cuales "poseen propiedades estructurales características, es decir, •sgularidades sistemáticas de orden de palabras". Estas gramáticas se caracterizarían por usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes", clase de -educido número, ubicadas en un determinado lugar de la oración, acompañando siempre a palabras X; y las palabras de clase abierta o "X", clase mayor, las oíales son las que no pertenecen a la clase pivote. El niño, en un principio, sólo sabe que determinadas palabras (los pivotes) son usadas antes de todas las otras as de clase abierta), no estableciendo mayor diferenciación; con el tiempo, el iño aprende a diferenciar que palabras pueden y cuales no pueden preceder a Dtras, adaptándose a los patrones adultos de lenguaje. Las interrogaciones son idénticas a las afirmaciones, con excepción de la entonación, que es ascendente (Dale, 1992). Etapa II (LME de 2 a 2.5). El niño posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras. El niño comienza a utilizar las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos elementos que modifican el significado de las palabras, dándoles una connotación más específica (pluralidad, tiempo) o estableciendo relaciones entre otros elementos. El orden en que estas se aprenden, por lo menos en el inglés, es costante consistente y depende, en parte, de la complejidad "cumulativa" de los Tiorfemas. Un hecho interesante de este aprendizaje de flexiones es la hiperregularización, o sea, el uso de las mismas inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo que muestra que el niño busca patrones en el tenguaje. Lenguaje propiamente tal. A esta etapa se llega cuando el niño llega a los 3 o 4 años, entre las etapas III y IV. Se produce "un abandono progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario específico, sustituidos por construcciones cada vez más acordes con el lenguaje del adulto". En el caso del ingles lenguaje en el cual se han realizado más investigaciones-se produce el aprendiza de las principales transformaciones gramaticales (reglas de construcción que le dan al sujeto la capacidad de "transformar" determinados tipos de oración en otros) que le permitirán formular oraciones "declarativas, negativas, preguntas absolutas, preguntas del tipo wh [en castellano, las del tipo dónde, cómo, porqué] y oraciones imperativas". Entre sus características encontramos la producción de verdadero diálogo, adquiriendo así el lenguaje una función informativa, o sea, la de producir aprendizaje sin que éste tenga relación con algún elemento del contexto inmediato al niño; se produce una interacción entre la actividad verbal "libre", con la gramática autónoma de la etapa anterior, y una actividad "mimética", tendiente a adaptarse al mundo lingüístico del adulto. Según Luria, a estas características se te sumaría la función autorreguladora de la conducta del lenguaje, la cual determina que el niño se plantee metas y busque los medios para lograrlas de acuerdo a las categorías que el mundo lingüístico le ofrece, pudiendo abstraerse de los concreto e inmediato. Lenguaje y pensamiento. El problema del pensamiento y el lenguaje es tan antiguo como la propia psicología; sin embargo, la relación entre el lenguaje y el pensamiento es el aspecto que resulta menos estudiado. El análisis atomista y funcional, que dominó la psicología científica a lo largo de la última década, dio lugar a considerar las funciones psíquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar métodos cíe investigación psicoiógica api/cactos ai estudio de esos procesos aislados y separados entre sí. Por lo anterior, debemos segmentar el complicado conjunto en unidades. Por unidad entendemos el resultado del análisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades fundamentales características del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de la totalidad. Entonces, una psicología que desee estudiar las unidades complejas tiene que comprender que debe sustituir los métodos de descomposición en elementos por un método de análisis que segmente en unidades. Las raíces genéticas del lenguaje y el pensamiento. El hecho principal que encontramos en el análisis genético del lenguaje y el pensamiento es que la relación entre ambos procesos no es constante a lo largo de su desarrollo, sino variable. Esta relación cambia durante el proceso del desarrollo, tanto en cantidad como en calidad. Por lo tanto, la evolución del lenguaje y el pensamiento no es paralela ni uniforme. Sus curvas de crecimiento se juntan y separan repetidas veces, se cruzan, durante determinados períodos se alinean en paralelo y llegan incluso a fundirse en algún momento, volviendo a bifurcarse a continuación. El lenguaje y el pensamiento proceden de raíces genéticas independientes. Este hecho ha quedado demostrado consistentemente por toda una serie de investigaciones en el dominio de la psicología animal. Ambas funciones, en todo el reino animal, no sólo tienen raíces diferentes; su desarrollo, además, sigue líneas distintas. Las investigaciones sobre el intelecto y el lenguaje de los antropoides, especialmente las de Kóhler tiene un valor decisivo para revelar este hecho trascendental. Los experimentos de Kóhler ofrecen una demostración patente de que los rudimentos del intelecto, es decir, del pensamiento propiamente dicho, surgen en los animales con independencia del desarrollo del lenguaje y sin relación alguna con sus logros. Las invenciones de los monos en la preparación y uso de instrumentos o en el empleo de vías indirectas (rodeos) durante la resolución de diferentes tareas, constituyen indudablemente una fase inicial en el desarrollo del pensamiento, pero una fase prelingüística. Según el propio Kóhler, la principal conclusión del conjunto de sus investigaciones consiste en haber demostrado que el chimpancé manifiesta rudimentos de un comportamiento intelectual similar al del hombre. La ausencia de lenguaje y lo limitado de la huella estimular (las representaciones) son las principales razones de la enorme diferencia existente entre el antropoide y el hombre más primitivo. Kóhler dice: "la falta de una herramienta tan infinitamente valiosa (el lenguaje) y las limitaciones del importantísimo material intelectual básico, las denominadas representaciones, explican por qué el chimpancé le resultan inaccesibles incluso los rudimentos elementales del desarrollo cultural. Con lo anterior expuesto por Kóhler, se resume que: se manifiesta una inteligencia parecida a la humana en ausencia de un lenguaje más o menos comparable al humano, luego las operaciones intelectuales son, en los antropoides, independientes del lenguaje. A continuación otro ejemplo que podríamos comparar con las investigaciones y resultados de Kóhler. Alien y Beatrice Gardner de la universidad de Nevada utilizaron a una joven chimpancé llamada Washoe partiendo de que la chimpancé no podía hablar a falta de un aparato fonador, y le enseñan una versión sumamente simplificada del lenguaje de los sordomudos. La chimpancé aprendió un reducido repertorio de signos, y después de unos 3 años empezó a combinarlos para formar secuencias cortas y sencillas, muy parecidas a las primeras que producen los niños. Pero su comunicación fue lograda a base de la imitación, con lo cual no pudieron demostrar que la chimpancé entendía lo que decía. Basándose en sus años de observación en la Estación Antropoidea de la Isla de Tenerife, Kóhler escribe sobre el lenguaje del chimpancé: "Todas sus manifestaciones fonéticas sin excepción reflejan tan solo sus deseos y sus estados subjetivos; por tanto, se trata de expresiones emocionales, nunca son signos de algo objetivo". En resumen lo que interesa es la relación entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo filogenético de ambas funciones: 1. El pensamiento y el lenguaje tienen diferentes raíces genéticas. 2. El desarrollo del pensamiento y el lenguaje siguen líneas distintas y son independientes uno del otro. 3. La relación entre el pensamiento y el lenguaje no es una magnitud más o menos constante en el transcurso del desarrollo filogenético. 4. Los antropoides manifiestan un intelecto semejante al del hombre en unos aspectos (rudimentos de empleo de instrumentos) y un lenguaje semejante al del hombre en otros (fonética del habla, función emocional y rudimentos de la función social del lenguaje). 5. Los antropoides no manifiestan la relación característica del hombre: la estrecha correspondencia entre el pensamiento y el lenguaje. En el chimpancé uno y otro no guardan ningún tipo de conexión. 6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje, podemos reconocer indiscutiblemente una fase prelingüística en el desarrollo de la inteligencia y una fase preintelectual en el desarrollo del lenguaje. En cuanto a la ontogenia, la relación ente las líneas de desarrollo del pensamiento y el lenguaje son mucho más intrincadas y oscuras. Podemos establecer diferentes líneas en la evolución y distintas raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje. A lo largo del tiempo se han obtenido pruebas experimentales objetivas de que el pensamiento del niño atraviesa en su desarrollo una fase prelingüística. Los experimentos de Kóhler con los chimpancés, convenientemente modificados y utilizados por él mismo, fueron trasladados a niños para efectuar comparaciones. Bühier ha investigado sistemáticamente estas cuestiones en los niños y dice: "Se trataba de actos (refiriéndose a sus experimentos) idénticos a los del chimpancé, de modo que esta fase de la vida infantil se puede denominar edad del chimpancé"; refiriéndose a niños con edades de entre 10 y 12 meses. "En la edad del chimpancé, el niño realiza sus primeras invenciones, naturalmente muy primitivas, pero enormemente importantes en su desarrollo". La importancia de estos experimentos en niños y chimpancés, es la independencia entro los rudimentos de las relaciones intelectuales y el lenguaje. Bühier dice: "Se acostumbra a decir que el proceso de hominización (Menschwerden) comienza en el lenguaje; es posible, pero puede que antes de él ya exista el pensamiento instrumental, es decir, la comprensión de relaciones mecánicas y la invención de medios mecánicos para metas mecánicas o, más brevemente, aún antes del lenguaje, hay una acción provista de un sentido subjetivo". Por lo general, el lenguaje infantil ha sido considerado como una forma de comportamiento predominantemente emocional en esta fase de su desarrollo. Algunas investigaciones de Bühier sobre las primeras formas de comportamiento social del niño y el inventario de sus reacciones durante el primer año de vida, y la de sus colaboradores. Hetzer y Tuder-Gart sobre las reacciones tempranas del niño a la voz humana; muestran como durante el primer año de vida del niño encontramos un rico desarrollo de la función social del lenguaje, precisamente en su fase preintelectual de desarrollo. El relativamente complejo y rico contacto social del niño da lugar a un desarrollo extraordinariamente temprano de los recursos comunicativos. Se ha constatado la aparición de reacciones simples pero bien definidas del niño a la voz humana ya en su tercera semana de vida (reacciones presociales) y la primera reacción social a la voz humana en el segundo mes. En el momento a partir del cual el lenguaje se hace intelectual y el pensamiento se hace verbal, se reconoce por dos rasgos: 1. Consiste en que el niño en el que se ha producido este cambio comienza a ampliar activamente su vocabulario, su repertorio léxico, preguntando como se llama cada cosa nueva con lo cual aparecen la función simbólica que mencionaré más adelante. 2. Este rasgo es consecuencia del primero, consiste en el aumento extraordinariamente rápido del número de palabras que domina el niño, ampliando ñas y más su vocabulario. Stern define la función simbólica del lenguaje como la actividad mental del uño en el sentido exacto de la palabra; comprender la relación entre el signo y el significado, tal como se manifiesta en el niño en este momento, es algo esencialmente distinto de la simple utilización de las ideas y sus asociaciones. La exigencia de que a cada objeto, del género que sea, le corresponda su nombre suede quizás considerarse, en efecto, como el primer concepto general del niño. En conclusión, el lenguaje es la producción y la percepción de un idioma, y sje éste evoluciona en la medida en que lo hace la especie humana. El surgimiento del primer idioma o lengua aún es un enigma, pero con certeza sabemos que surgió de un primer idioma y que fue evolucionando y cambiando con el paso del tiempo en cada región del planeta, hasta llegar a los idiomas y enguas que conocemos actualmente. Al ir ahondando en estudio de la forma en que los niños adquieren el tenguaje, es factible darse cuenta que este tema tiene múltiples relaciones con otros campos de la psicología, en tanto el lenguaje interviene en los procesos de cognición, memoria, atención, pensamiento, entre otras, y con otras ramas del saber, como la educación, porque ésta desde siempre ha utilizado métodos de instrucción basados en el componente lingüístico. Cada teoría de la adquisición del lenguaje centra la atención en un factor determinado. Skinner privilegia la acción del aprendizaje, tanto como moldeamiento por parte de los padres, como por la práctica que el lenguaje requiere; Piaget, las construcciones de reglas que el niño realiza activamente en contacto con el medio lingüístico. Tras revisar estas diferentes teorías, he obtenido la siguiente conclusión: los seres humanos poseemos una capacidad innata para aprender el lenguaje, pero el desarrollo y formación del lenguaje sólo será posible si existe un entorno social en torno al niño, que le brinde el adecuado input lingüístico para que éste, de modo activo, construya progresivamente su lenguaje. En cuestión a la relación del lenguaje y el pensamiento, nos encontramos con la génesis de estos dos procesos en cuanto a su filogenia como ontogenia, observando que la filogenia encuentra que el lenguaje y el pensamiento tiene diferentes raíces genéticas, que su desarrollo es independiente y que los antropoides tienen algunas características semejantes al hombre en cuanto a estos dos procesos (el lenguaje y el pensamiento). En cuestión a la ontogenia también destacan las diferentes raíces de pensamiento y el lenguaje, que se encuentra la etapa prelingüística y la preintelectual y que en cierto punto las líneas del pensamiento y el lenguaje se encuentran y surge el pensamiento verbal y el lenguaje intelectual. La aparición del concepto es de gran importancia en tales procesos, ya que el niño aprende que cada objeto tiene su nombre y por lo tanto, aprende a clasificar los objetos según sus características particulares. EL PAPEL DE LA EDUCADORA EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE LOS NIÑOS RELACIONADAS CON LA EXPLORACIÓN Y EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO La exploración y conocimiento del mundo es un campo formativo que está dedicado fundamentalmente a favorecer en los niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social. La definición de este campo se basa en el reconocimiento de que los niños, por el contacto directo con su ambiente natural y familiar y las experiencias vividas en él, han desarrollado capacidades de razonamiento que les permiten entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor. La curiosidad espontánea y sin límites, y la capacidad de asombro que caracteriza a los niños los conduce a preguntar constantemente cómo y por qué ocurren los fenómenos naturales y otros acontecimientos que llaman su atención, así como a observar y explorar cuánto pueden usando los medios que tienen a su alcance. Desde edades tempranas los niños se forman ideas propias acerca de su mundo inmediato, tanto en lo que se refiere a la naturaleza como a la vida social. Estas ideas les ayudan a explicarse aspectos particulares de la realidad y a encontrarle sentido, así como a hacer distinciones fundamentales, por ejemplo, para reconocer entre lo natural y lo no natural, entre lo vivo y lo no vivo, entre plantas y animales. Empiezan a reconocer los papeles que desempeñan los miembros de su familia; los rasgos que caracterizan sus formas de vida a través de las actividades que se hacen con regularidad, y a entender para qué sirven los medios de comunicación, entre otras muchas cosas. Las creencias que dan forma a estos conceptos no están aisladas, sino interconectadas en el conjunto de representaciones mentales que los niños se han formado acerca de los eventos y acontecimientos cotidianos en que están involucrados. Entre las capacidades que los pequeños desarrollan de manera progresiva, la elaboración de categorías y conceptos es una poderosa herramienta mental para la comprensión del mundo, pues mediante ella llegan a descubrir regularidades y similitudes entre elementos que pertenecen a un mismo grupo, no sólo a partir de la percepción, sino de la elaboración de inferencias utilizando la información que ya poseen (Sergio, de tres años de edad, cuando ve un perico en una jaula dice: "mira mamá, un pajaróte". El razonamiento que puede explicar la expresión de Sergio es: si tiene plumas y pico -y está en una jaula- entonces es un pájaro). Ideas como éstas surgen espontáneamente en los niños y pueden ser el punto de partida de un trabajo de aprendizaje genuino, basado en sus intereses. Pocas experiencias pueden ser tan estimulantes para el desarrollo de las capacidades intelectuales y afectivas en los niños como el contacto con elementos y fenómenos del mundo natural, y el despliegue de posibilidades para aprender nuevas cosas acerca de sus características, las formas en que suceden y las razones por las cuales ocurren, las relaciones que pueden descubrir entre eventos semejantes, etcétera. La observación atenta y con interés creciente, la expresión de sus dudas, la comparación, el planteamiento de preguntas pertinentes e imaginativas, y la elaboración de explicaciones e inferencias basadas en situaciones que les permiten profundizar en el conocimiento y aprender más de lo que saben sobre el mundo, constituyen las competencias que se pretende logren los alumnos en este campo formativo. El contacto con los elementos, seres y eventos de la naturaleza, así como las oportunidades para hablar sobre aspectos relacionados con la vida en la familia y en la comunidad constituyen un recurso para favorecer que los niños reflexionen, narren sus experiencias de manera comprensible, desarrollen actitudes de cuidado y protección del medio natural, y empiecen a entender que hay diversidad de costumbres y formas de vida que caracterizan a los grupos sociales, capacidades que permiten un mejor conocimiento de sí mismos y la construcción paulatina de interpretaciones más ajustadas a la realidad, como base de un aprendizaje continuo. El trabajo en este campo formativo es propicio para que los niños pongan en juego sus capacidades de observación, se planteen preguntas, resuelvan problemas (mediante la experimentación o la indagación por diversas vías), y elaboren explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la nueva información que incorporan. Los niños aprenden a observar cuando enfrentan situaciones que demandan atención, concentración e identificación de características de los elementos o fenómenos naturales. En la medida en que logran observar con atención, aprenden a reconocer información relevante de la que no lo es. Un apoyo importante de la intervención educativa para que los niños fortalezcan su capacidad de observación es el uso de preguntas o consignas que no sólo promuevan la identificación de detalles, sino la descripción de lo que se observa y la comparación entre elementos, que pueden dar lugar a la elaboración de explicaciones a partir de lo observado (¿cómo es... un ciempiés, una araña, un chapulín?; ¿en qué se parecen los canarios a los colibríes, en qué son diferentes?; fíjense en... las formas y los desplazamientos de las nubes, las manchas de las cebras...). Las intervenciones de este tipo no sólo orientan la atención de los niños en los eventos a observar, sino que dan pie al diálogo y al intercambio de opiniones, así como al planteamiento de nuevas preguntas, que pueden llevar a profundizar en el aprendizaje acerca del mundo natural. Las oportunidades que se den a los niños para comparar cualidades y características de elementos, seres y fenómenos en condiciones y momentos distintos, y para que expresen sus predicciones, inferencias o explicaciones acerca de los factores que pueden haber influido en las transformaciones que suceden (o no), propician esfuerzos cognitivos importantes: entender la información que se ha obtenido (o parte de ella), organizar y poner en relación las ¡deas y las evidencias, así como hacerse entender por otros. Ello, a su vez constituye una base en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos y de conceptos progresivamente más completos y complejos, así como en la formación de actitudes para seguir aprendiendo. Los procesos descritos no se reducen a las experiencias directas de los niños con los eventos que presencian, pues tratándose de aprender más de lo que saben, el uso de información científica es fundamental. Tomando en cuenta lo accesible que esta información sea para que los niños la comprendan, la educadora puede involucrarlos en actividades para consultar en libros, revistas de divulgación científica, videos, folletos y en otros medios al alcance, guiándolos en la observación de imágenes que pueden interpretar y ofreciéndoles explicaciones que amplíen sus conocimientos. El conocimiento y la comprensión que los niños logran sobre el mundo natural los sensibiliza, fomenta en ellos una actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de los recursos naturales, y orienta su participación en el cuidado y la preservación del ambiente. Por lo que respecta al conocimiento y la comprensión del mundo social, este campo formativo se orienta a los aprendizajes que los niños y las niñas pueden lograr en relación con su cultura familiar y la de su comunidad. La comprensión de la diversidad cultural, lingüística y social (costumbres, tradiciones, formas de hablar y de relacionarse), así como de los factores que hacen posible la vida en sociedad (normas de convivencia, derechos y responsabilidades, los servicios, el trabajo), son algunas nociones que se propician mediante el trabajo pedagógico en este campo formativo. El niño es unidad biopsicosocial, constituida por distintos aspectos que presentan diferentes grados de desarrollo, de acuerdo con sus características físicas, psicológicas, intelectuales u su interacción con el medio ambiente. Generalmente, en los programas de educación preescolar se distinguen cuatro dimensiones del desarrollo que son: Afectiva, Social, Intelectual y Física, las cuales han sido presentadas de esta manera con fines explicativos; y aún cuando las dimensiones se exponen en el programa en forma separada, el desarrollo es un proceso integral. Se puede definir a la "dimensión", como la extensión comprendida por un aspecto de desarrollo, en la cual se explicitan los aspectos de desarrollo, en la cual se explicitan los aspectos de la personalidad del objetivo. Aspectos del desarrollo que se considera en cada una: • Dimensión Afectiva: Identidad personal, Cooperación y participación, Expresión de afectos, y Autonomía. • Dimensión Social: Pertenencia al grupo, Costumbres y tradiciones familiares y de la comunidad, y Valores Nacionales. • Dimensión Intelectual: Función simbólica, Construcción de relaciones lógicas: Matemáticas y Lenguaje y, Creatividad, • Dimensión Física: Integración del esquema corporal, Relaciones espaciales, y Relaciones temporales. DIMENSIÓN AFECTIVA. Esta dimensión está referida a las relaciones de afecto que se dan entre el niño, sus padres, hermanos y familiares con quienes establecen sus primeras formas de relacionar, más adelante se amplía su mundo al ingresa al Jardín de Niños, al interactuar con otros niños, docentes y adultos de su comunidad. La afectividad en el niño se aplica emociones, sensaciones y sentimientos; su autoconcepto y autoestima están determinadas por la calidad de las relaciones que establece con las personas que constituyen su medio social. Los aspectos de desarrollo que están contenidos en esta dimensión son: 1. Identidad personal. 2. Cooperación y participación. 3. Expresión de afectos. 4. Autonomía Identidad personal: Se constituye a partir del conocimiento que el niño tiene de sí mismo, de su aspecto físico, de sus capacidades y el descubrimiento de lo que puede hacer, crear y expresar; así como aquello que lo hace semejante y diferente de los demás a partir de sus relaciones con los otros. Cooperación y participación: Se refiere a la posibilidad de intercambios di ideas, habilidades y esfuerzos para lograr una meta en común, Paulatinamente e niño preescolar descubre la alegría y satisfacción de trabajar conjuntamente, k que gradualmente, lo llevará a la descentración, y le permite tomar en cuenta la puntos de vista de los otros. Expresión de afectos: Se refiere a la manifestación de sentimientos j estado de ánimo del niño, como: alegría, miedo, cariño, rechazo, agrado desagrado, deseo y fantasía, entre otros. Posteriormente, llegará a identifica estas expresiones en otros niños y adultos. Autonomía: "Autonomía" significa ser gobernado por uno mismoy bastándose así mismo en la medida de sus posibilidades. Es lo opuesto a heteronomía, que quiere decir, ser gobernado por otros. DIMENSIÓN SOCIAL. Esta dimensión sé refiere a la transmisión, adquisición y acrecentamiento de la cultura del grupo al que se pertenece, a través de las interrelaciones con los distintos integrantes del mismo, que permite al individuo convertirse en un miembro activo de su grupo. En las interrelaciones con las personas, se produce el aprendizaje de valores y prácticas aprobadas por la sociedad, así como la adquisición y consolidación de los hábitos encaminados a la preservación de la salud física y mental. Estos aprendizajes se obtienen por medio de vivencias, cuando se observa el comportamiento ajeno y cuando se participa e interactúa con los otros en los diversos encuentros sociales. Durante el proceso de socialización, gracias a la interacción con los otros, el niño aprende normas, ámbitos, habilidades y actitudes para convivir y formar parte del grupo al que pertenece. Después de que el niño adquiere la identidad personal, al estar inmerso en ¡ la cultura de su localidad, región y país, va logrando construir la identidad cultural, gracias al conocimiento y apropiación de la riqueza de costumbres y tradiciones de cada estado de la República, de cada región y de cada comunidad, a la cual se pertenece, en donde existen diversas manifestaciones culturales como: lengua, baile, música, comida, vestimenta, juego y juguetes tradicionales. En el nivel preescolar se propicia en el niño el conocimiento y aprecio por los símbolos patrios y por momentos significativos de la historia, local, regional y nacional. Los aspectos del desarrollo que contiene esta dimensión son: • Pertenecía al grupo: Se constituye a partir de la relación del individuo con los miembros de su grupo por medio de la interacción; las oportunidades de cooperar, la práctica de normas de convivencia y la aceptación dentro del grupo, le permite sentirse paste de él. • Costumbres y tradiciones familiares y de la comunidad: Se refiere a las prácticas que cada pueblo ha sido elaborado en su devenir histórico y que se expresan en múltiples formas dentro del hogar y comunidad: bailes, cantos, comida, fiestas populares, tradiciones religiosas. • Valores nacionales: Se refiere al fortalecimiento y preservación de los valores éticos, filosóficos y educativos, que cohesionan e identifican a los mexicanos, a partir del conocimiento de la historia de nuestro país y de sus características económicas, políticas, sociales y culturales, así como la apreciación de los símbolos históricos nacionales. DIMENSIÓN INTELECTUAL. La construcción del conocimiento en el niño, se da a través de las actividades que realiza con los objetos, ya sean concretos, afectivos y sociales, que constituyen su medio natural y social. La interacción del niño con los objetos, personas, fenómenos y situaciones de su entorno le permiten descubrir cualidades y propiedades físicas de los objetos que en un segundo momento puede representar con símbolos; el lenguaje en sus diversas manifestaciones, el juego y el dibujo, serán las herramientas para expresar la adquisición de nociones y conceptos. El conocimiento que el niño adquiere, parte siempre de aprendizaje anteriores, de las experiencias previas que ha tenido y su competencia conceptual para asimila nuevas informaciones. Por lo tanto el aprendizaje es un proceso continuo donde cada nueva adquisición tiene su base en esquemas anteriores, y a la vez, sirve de sustento a conocimientos futuros. La construcción de relaciones lógicas está vinculada a la psicomotricidad, al lenguaje, ala afectividad y socialización del niño, lo que permite resolver pequeños problemas de acuerdo a su edad. Los aspectos del desarrollo que constituye esta dimensión son: • Función simbólica: Esta función consiste en la posibilidad de representar objetos, acontecimientos, personas, etc., en ausencia de ellos. Esta capacidad de representativa, se manifiesta en diferentes expresiones de su conducta que implica la evocación de un objeto. • Construcción de relaciones lógicas: Es el proceso a través del cual a nivel intelectual se establecen las relaciones que facilitan el acceso a representaciones objetivas, ordenadas y coordinadas con la realidad del niño; Lo que permitirá la construcción progresiva de estructuras lógica-matemáticas básicas y de la lengua oral y escrita. • Las nociones matemáticas son: A) Clasificación: Es una actividad mental mediante la cual se analiza las propiedades de los objetos, estableciendo relaciones de semejanza y diferencia entre los elementos, delimitando así sus clases y subclases. B) Seriación: Consiste en la posibilidad de establecer diferencias en! objetos, situaciones o fenómenos estableciendo relaciones ( orden, en forma creciente o decreciente, de acuerdo con el critei establecido. C) Conservación: Es la noción o resultado de la abstracción de te relaciones de cantidad que el niño realiza a través de acciones d comparación y establecimiento de equivalencias entre conjuntos d objetos, para llegar a una conclusión más que, menos que, tantc que. • Lenguaje oral: Es un aspecto de función simbólica. El lenguaj responde a la necesidad de comunicación; el niño utiliza gradualmert palabras que representan cosas y acontecimientos ausentes. Pi medio del lenguaje se puede organizar y desarrollar el pensamiento comunicarlo a los demás, también permite expresar sentimientos emociones. La adquisición del lenguaje oral, no se da por simp imitación de imágenes y palabras, sino porque el niño ha creado s propia explicación, ha buscado regularidades coherentes, ha puesto prueba anticipaciones creando su propia gramática selectivamente I información que le brinda el medio. • Lenguaje escrito: Es la representación gráfica del lenguaje oral; para I reconstrucción del sistema de escritura el niño elabora hipótesis, la ensaya, las pone a prueba y cornete errores, ya que para explicarse I que es escribir, pasa por distintas etapas las cuales son: presilábicí silábica, transición silábico - alfabética. • Creatividad: Es la forma nueva u original de resolver problemas situaciones que se presentan, así como expresar en un estilo persona las impresiones sobre el medio natural y social. DIMENSIÓN FÍSICA. A través del movimiento de su cuerpo, el niño v¡ adquiriendo nuevas experiencias que le permite tener un mayor dominio y contra sobre sí mismo y descubre las posibilidades de desplazamiento con lo cua paulatinamente, va integrando el esquema corporal, también estructura \i orientación espacial al utilizar su cuerpo como punto de referencia y relacionar \cx objetos con él mismo. En la realización de actividades diarias del hogar y jardín de niños, el niño va estableciendo relaciones de tiempo, de acuerdo con la duración y sucesión de los eventos y sucesos de su vida cotidiana. Los aspectos de desarrollo que constituyen esta dimensión son: • Integración del esquema corporal: Es la capacidad que tiene el individuo para estructurar una imagen interior (afectiva e intelectual) de sí mismo. Relaciones espaciales: Es la capacidad que desarrolla el niño para ubicase en el espacio, los objetos y las personas con referencia así mismo y a los demás. Relaciones temporales: Es la capacidad que desarrolla en niño ubicar hechos en una sucesión de tiempo, paulatinamente diferenciará la educación, orden y sucesión de acontecimientos, que favorecerá la noción temporal. FACTORES SOCIOCULTURALES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO FÍSICO DE LOS NIÑOS El desarrollo físico es un proceso en el que intervienen factores como la información genética, la actividad motriz el estado de salud, la nutrición, las costumbres en la alimentación y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores se manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual. En el desarrollo físico de los niños están involucrados el movimiento y la locomoción, la estabilidad y el equilibrio, la manipulación, la proyección y la recepción como capacidades motrices. En los primeros años de vida se producen cambios notables en relación con las capacidades motrices. Los pequeños transitan de una situación de total dependencia a una progresiva autonomía; pasan del movimiento incontrolado y sin coordinación al autocontrol del cuerpo, a dirigir la actividad física y a enfocar la atención hacia determinadas tareas. Estos cambios tienen relación con los procesos madurativos del cerebro que se dan en cada individuo y con las experiencias que los niños viven en los ambientes donde se desenvuelven. Las capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rápidamente cuando los niños se hacen más conscientes de su propio cuerpo y empiezan a darse cuenta de lo que pueden hacer; disfrutan desplazándose y corriendo en cualquier sitio, "se atreven" a enfrentar nuevos desafíos en los que ponen a prueba sus capacidades (por ejemplo, experimentan saltando de diversas alturas, realizando acrobacias, etcétera) y ello les permite ampliar su competencia física, al tiempo que experimentan sentimientos de logro y actitudes de perseverancia. En estos procesos, no sólo ponen en juego las capacidades motrices, sino las cognitivas y afectivas. Cuando llegan a la educación preescolar han alcanzado -en general- altos niveles de logro en las capacidades motrices: coordinan los movimientos de su cuerpo y mantienen el equilibrio, caminan, corren, trepan; manejan con cierta destreza algunos objetos e instrumentos mediante los cuales construyen juguete u otro tipo de objetos (con piezas de distintos tamaños que ensamblan, ca materiales diversos), o representan y crean imágenes y símbolos (con un lapa pintura, una vara que ayuda a trazar sobre la tierra, etcétera). Sin embargo, no hay que olvidar que existen niñas y niños para quienes la oportunidades de juego y convivencia con sus pares son limitadas en su ambiento familiar -porque pasan una buena parte del tiempo solos en casa, en espacia reducidos, viendo televisión, porque acompañan y ayudan a su madre o a a padre en el trabajo-, o bien porque tienen necesidades educativas especiales Para estos pequeños la escuela es el espacio idóneo y seguro para brinda oportunidades de juego, movimiento y actividad compartida. Reconocer el hecho de que cada niño han desarrollado habilidades motoras en su vida cotidiana y fuera de la escuela con diferente nivel de logro, es un punto de partida para buscar el tipo de actividades que propicien su fortalecimiento» tomando en cuenta las características personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en que se desenvuelven en el ambiente familiar. La intervención educativa en relación con el desarrollo físico debe propicia que los niños amplíen sus capacidades de control y conciencia corporal (capacidad de identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus funciones), que experimenten estilos diversos de movimiento y la expresión corporal. Proponer actividades de juego que demanden centrar la atención por tiempos cada vez más prolongados, planear situaciones y tomar decisiones en equipos para realizar determinadas tareas, asumir distintos roles y responsabilidades y actuar bajo reglas acordadas, son situaciones que los pequeños disfrutan, porque representan retos que pueden resolver en colaboración. Los niños con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad motriz, aunque requieren atención particular, deben ser incluidos en las actividades de juego y movimiento y apoyados para que participen en ellas dentro de sus propias posibilidades. Animarlos a participar para que superen posibles inhibiciones y temores, así como propiciar que se sientan cada vez más capaces, seguros al participar y que se den cuenta de sus logros, son actitudes positivas que la educadora debe asumir hacia ellos y fomentar en todos los niños y ¡as niñas del grupo. Cabe destacar que el progreso de las competencias motrices en los niños no está ligado a las actividades de ejercitación por la ejercitación misma; es decir, cuando la educadora considera que requieren actividades para lograr una mayor coordinación motriz fina, resulta mejor trabajar situaciones en las que pongan en juego el movimiento y el intelecto (armar y desarmar rompecabezas, construir un juguete con piezas pequeñas, etcétera), que insistir en una sola actividad suponiendo que su repetición los ayuda a coordinar mejor (repasar contornos de figuras preelaboradas o llenarlas con sopa, semillas o papel), ya que estas actividades suelen cansar a los niños, pues les demandan mucho tiempo en su realización y les impiden el movimiento libre. En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades que propician el desarrollo físico en los niños; por ejemplo, el baile o la dramatización, la expresión plástica (mediante el dibujo, el modelado, la pintura), los juegos de exploración y ubicación en el espacio, la experimentación en el conocimiento del mundo natural, entre otras muchas. Por las relaciones que pueden establecerse entre el desarrollo físico y la salud personal, se han incluido en este campo formativo los aspectos básicos en los cuales la intervención educativa es importante para favorecer que los niños empiecen a tomar conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y para participar en el cuidado y la preservación del ambiente. La salud, entendida como un estado de completo bienestar físico, mental y social, se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una persona se dispensa a sí misma y a los demás, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia, así como de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud. La promoción de la salud implica que las niñas y los niños aprendan, desde pequeños, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr a futuro estilos de vida saludables en el ámbito personal y social. Crear estilos de vida saludables también implica desarrollar formas de relación responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y participación cotidiana, entendiendo a ésta como un estilo de vida que contribuye a evitar el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud personal y colectiva. Para que las niñas y los niños comprendan que el cuidado del ambiente se logra actuando, la educadora debe propiciar que aprendan a hacer un uso racional de los recursos naturales, practicando habitualmente las medidas necesarias y no sólo en relación con programas específicos (campañas de reciclado, siembra de árboles, recolección de basura, entre otras). Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida familiares, económicas y sociales de quienes asisten al preescolar, cuya influencia es importante en su estado de salud, sí puede contribuir a que comprendan por qué es importante practicar medidas de seguridad, de salud personal y colectiva, y a que aprendan a tomar decisiones que estén a su alcance para prevenir enfermedades y accidentes, cuidarse a sí mismos y evitar ponerse en riesgo. Las oportunidades para conversar y aprender sobre temas como las forrm de vida en la familia, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto la salud personal, las enfermedades más frecuentes que pueden afectarlos, si causas y modos de prevenirlas o evitarlas, y la importancia de practicar hábitos i cuidado personal contribuyen a que los niños se formen conciencia sobre importancia de la salud, si se les permite acercarse a información científic accesible a su comprensión y cercana a su realidad. Se pueden utilizar, ejemplo, libros, revistas, videos (cuando haya equipo y cintas apropiadas) u ot tipo de recursos con imágenes a propósito de las cuales puedan observar y, ce apoyo de la educadora, obtener información sobre las características enfermedades infantiles comunes, sus síntomas y las opciones de prevención, los niños comprenden por qué son importantes los hábitos de higiene, su práctic habitual se va tornando consciente y deja de ser para ellos sólo una rutir impuesta por los adultos, tal vez carente de sentido. De esta manera los alumnos podrán, con base en la comprensión, pensar] proponer acciones en las que sí están en condiciones de participar, y promover participación de los demás (conversar con sus familiares, elaborar sus propic carteles con mensajes que ellos propongan, practicar habitualmente medidas higiene y de cuidado de sí mismos). Favorecer el bienestar de los niños y las niñas implica, además de promover la salud física, ayudarles a entender que existen situaciones en las qi puede estar en riesgo su integridad personal. Su curiosidad por explorar conocer, y su vulnerabilidad a los ambientes adversos o poco seguros, se condiciones que deben considerarse para propiciar que comprendan qué actitude y qué medidas pueden adoptar para tomar precauciones y evitar accidentes en hogar, en la escuela y en la calle. De esta manera aprenderán también a se cautelosos. Si bien el estado emocional de las niñas y los niños pequeños depende en gran medida del ambiente familiar en que se desenvuelven, la maestra puede ser una figura importante, de gran influencia, en quien puedan confiar cuando enfrentan situaciones difíciles de maltrato o violencia. El acercamiento de la educadora con estos pequeños, y los espacios que se abran en el aula para conversar (individualmente, en pequeños grupos o en sesiones de todo el grupo) sobre las sensaciones y emociones que experimentan frente a algunos adultos o ante situaciones en las que no se sienten seguros, ayudan a que los niños empiecen a tomar conciencia sobre lo que les puede provocar miedo o malestar y a reconocer qué pueden hacer cuando se sienten en peligro. Además de los aprendizajes que los pequeños logren en este campo formativo, el Jardín de Niños debe propiciar vínculos con las familias al brindarles información y al emprender acciones de promoción de la salud social. Las estructuralmente correctas, con un promedio de entre 5 y 7 palabras. A medida que el niño progresa y asciende de grado, la sintaxis y la pronunciación se vuelven normales y se incrementa el uso de oraciones más complejas. El retraso en el desarrollo del lenguaje puede deberse a problemas auditivos o deficiencias en la inteligencia. Además, los niños que no son capaces de expresarse adecuadamente pueden ser más propensos a comportarse agresivamente o hacer rabietas. Un niño de 6 años normalmente puede seguir 3 instrucciones consecutivas. Para cuando cumplen los 10 años, la mayoría de los niños pueden seguir 5 instrucciones consecutivas. Los niños con déficit en este aspecto pueden tratar de cubrirlo volviéndose contestatarios o haciendo payasadas para no exponerse a un potencial ridículo al pedir que les aclaren las instrucciones. COMPORTAMIENTO. Las quejas físicas frecuentes (como ardor de garganta, dolor de estómago y dolor en las extremidades) pueden deberse simplemente a un aumento de la conciencia corporal del niño. Aunque no suele haber evidencia física que corrobore dichas quejas, es necesario investigarlas tanto para descartar una posible enfermedad importante como para asegurarle al niño que el padre se preocupa por su bienestar. La aceptación de los compañeros se vuelve cada vez más importante durante la edad escolar. Los comportamientos necesarios para formar parte de un grupo tienen que negociarse con los padres para que el niño pueda tener aceptación y tolerancia del grupo sin salirse de los límites de un comportamiento aceptable según los estándares de su propia familia. La amistad a esta edad tiende a establecerse principalmente con miembros del mismo sexo. De hecho, los niños de esta edad tienden a denunciar y hablar de lo "extraños" y "feos" que son los miembros del sexo opuesto. Esta falta de aprecio por el sexo opuesto va desapareciendo de forma paulatina a medida que el niño se acerca a la adolescencia. Mentir, hacer trampa o robar son ejemplos de comportamientos que puede "probar" un niño en edad escolar al aprender a negociar las muchas expectativas y normas establecidas por la familia, los amigos, la escuela y la sociedad en general. Dichos comportamientos retan a los padres a manejar la situación en privado (sin poner al niño en ridículo delante de sus compañeros), aplicar un castigo que guarde relación con el comportamiento, moldeando la enmienda y el perdón. La capacidad para mantener la atención es importante para alcanzar el éxito tanto en la escuela como en el hogar. Los niños de 6 años de edad deben ser capaces de concentrarse en una tarea durante al menos 15 minutos y para cuando cumplen los 9 años, deben ser capaces de mantenerse concentrados durante aproximadamente una hora. Para el niño, es importante aprender a manejar el fracaso o la frustración sin disminuir la autoestima o desarrollar un sentido de inferioridad SEGURIDAD. La seguridad del niño en edad escolar es importante. Los niños en edad escolar son muy activos y tienen necesidad de realizar actividades físicas agotadoras, necesidad de aprobación por parte de sus compañeros, y comportamientos osados y aventureros. Los niños deben aprender a participar en deportes en áreas adecuadas, seguras y supervisadas, con un equipo apropiado y las reglas del caso. Las bicicletas, patinetas, patines en línea y demás equipos para deportes recreativos deben ajustarse apropiadamente al niño y deben utilizarse sólo de acuerdo con las reglas generalmente reconocidas para conductores y peatones y con el equipo de seguridad respectivo, como cascos, rodilleras, coderas, protectores de muñeca. Los equipos deportivos no deben utilizarse en la oscuridad ni bajo condiciones climáticas extremas. Las clases de natación y de seguridad en el agua pueden evitar que el niño se ahogue. Las instrucciones de seguridad en relación con el uso fósforos, fogatas, encendedores, parrillas, incendios, cocinar en estufas o fuego abierto pueden evitar quemaduras mayores. La medida más importante para la prevención de lesiones graves o muerte por accidentes de tránsito sigue siendo el uso de cinturones de seguridad. CONSEJOS PARA LA CRIANZA: • Si el desarrollo físico del niño no concuerda con el promedio, se debe consultar con el pediatra. • Si las habilidades de lenguaje parecen retrasarse, se debe solicitar una evaluación de lenguaje y pronunciación. • Se debe mantener una comunicación estrecha con los maestros, otros miembros del personal de la escuela y los padres de otros niños para conocer cualquier problema potencial que pueda surgir. • Se debe alentar a los niños a expresarse abiertamente y a hablar de sus inquietudes sin miedo a represalias. • Al alentar a los niños a participar en varias experiencias sociales y físicas, los padres deben tener cuidado de no programarles demasiadas actividades, pues es importante que el niño tenga tiempo libre para jugar o simplemente para estar tranquilo sin sentir la presión constante del rendimiento. En la actualidad, los niños están expuestos por medio de los medios de comunicación y de sus compañeros a una vasta gama de problemas relacionados con violencia, sexualidad y drogadicción. Es recomendable que los padres estén dispuestos a discutir con sus hijos estos temas de forma abierta para compartir inquietudes o corregir conceptos errados. Puede ser necesario establecer ciertos límites que permitan que los niños estén expuestos a tales temas sólo cuando estén preparados para ello. DESARROLLO FÍSICO E INTELECTUAL EN LA INFANCIA INTERMEDIA. En comparación con el desarrollo físico e intelectual de la primera infancia, el desarrollo entre los 6 y los 12 años puede parecer lento. El crecimiento físico se reduce de manera notable, a excepción de un salto repentino hacia el final de este periodo y, aunque las habilidades motoras continúan mejorando, los cambios son menos espectaculares en esta etapa que en las precedentes; sin embargo, el desarrollo aún es altamente significativo. Con tantos cambios que suceden día a día, hay una creciente diferencia entre los niños de 6 años, cuando todavía son pequeños, y los de 12 años, que son casi adultos. DESARROLLO FÍSICO. Niños y niñas ganan un promedio de siete libras y de cinco a ocho cm por año hasta llegar al repentino crecimiento de la adolescencia, el cual comienza alrededor de los 10 años para las niñas. Entonces las niñas son más altas y pesadas que los niños hasta cuando estos comienzan su crecimiento, (alrededor de los 12 o 13 años), y las sobrepasan. Los índices de crecimiento varían según la raza, el origen el nivel socioeconómico, y aunque las diferencias genéticas se cuentan entre algunas de las causas de esta diversidad, las influencias del medio ambiente son importantes, por ejemplo, los niños más altos proceden de lugares del mundo en donde la desnutrición y las enfermedades infecciosas no son problemas graves; por razones similares, los niños de hogares pudientes tienden a ser más altos y maduros que los niños de hogares más pobres. Dada la amplia variación en la talla durante la infancia intermedia, se debe ser cuidadoso al evaluar la salud de los niños o identificar posibles anormalidades en su crecimiento físico. Nutrición y crecimiento. Durante estos años los niños suelen tener buen apetito. Necesitan comer bien y que el juego demanda energía y su cuerpo duplicará su peso durante este tiempo; para soportar el ejercicio constante y el crecimiento continuo, necesitan un promedio diario de 2, 400 calorías, 34 g de proteínas y altos niveles de carbohidratos complejos, como los que poseen las papas y los granos. Los carbohidratos refinados (edulcorantes) deben mantenerse en un nivel mínimo. Para permanecer activos y crecer normalmente, los niños necesitan fuentes ricas en energía y proteínas. Cuando los alimentos no pueden sostener la supervivencia y el crecimiento, este crecimiento se sacrifica para mantener el funcionamiento del cuerpo. Desnutrición. La nutrición también tiene implicaciones sociales. Los niños no pueden jugar y permanecer alertas sin contar con suficiente alimento. Los efectos de una nutrición deficiente pueden ser de largo alcance y también problemas en las relaciones de la familia; las madres pueden responder menos frecuencia y con menos sensibilidad ante los bebés desnutridos, quie carecen de la energía para atraer la atención de la madre. Los infantes, respor menos y desarrollan bajas habilidades interpersonales, además de que reducen^ inclinación o deseo de sus madres y de otras personas de interactuar con ellos ! la madre también padece de desnutrición el ciclo empeora. La nutrición esta estrechamente relacionada con los diferentes aspectos desarrollo: físico, de personalidad y cognoscitivo. Obesidad. El exceso de peso en los niños se ha convertido en un te importante de salud, se cree que el sobrepeso suele producirse por predisposición hereditaria, agravada por un comportamiento que incluye muy pe ejercicio y demasiado alimento. Algunas personas parecen estar genéticamente predispuestas a obesidad por ejemplo hay más posibilidades de que dos gemelos idénticos teñe sobrepeso con respecto a gemelos fraternos. El ambiente también ejerce una gr influencia sobre la obesidad ya que resulta más común entre los grup socioeconómicos más bajos, en especial entre mujeres. Los niños con exceso peso son menos activos que los demás y tienden a pasar más tiempo frente televisor. Los niños obesos no suelen "crecer de más" al tener exceso de peso suelen convertirse en adultos obesos. En la edad adulta la obesidad los pone riesgo de problemas de salud como presión arterial alta, diabetes y probler ortopédicos. La obesidad durante la niñez puede tratarse. La terapia conductos que ayuda a los niños a cambiar sus hábitos de alimentación y ejercicios, tier especial efectividad cuando incluye a los padres ya que éstos aprende a no util¡2 los alimentos como premio por el buen comportamiento y a aportar diversc alimentos en pequeñas cantidades, al igual que a vencer la tentación de compr alimentos ricos en calorías. Salud en los niños. El desarrollo de vacunas para muchas enfermedades I infantiles ha hecho de la infancia intermedia un periodo de vida más o menos seguro, físicamente hablando. Los índices de vacunación son mucho mayores I entre los niños de esta edad que entre los más pequeños, ya que contar con las vacunas es un requisito para ingresar a estudiar. Ésta puede ser una de las razones por las cuales la tasa de mortalidad en la infancia intermedia es la más baja de todo el ciclo de vida. Debido a su desarrollo cognoscitivo, los niños de esta edad comienzan a entender las causas de salud y enfermedad, y a tomar conciencia de que la gente puede hacer mucho para mantener su salud. Visión. La mayoría de niños en edad escolar tiene una visión más aguda de la que tenían al inicio de su vida. Los menores de seis años tienden a ser hipermétropes porque sus ojos no han madurado y están formados de manera diferente a los adultos; con el tiempo los ojos pueden enfocar mejor. Salud oral. La mayor parte de los dientes que han de durar para toda la vida aparecen al comienzo de la infancia intermedia. Los dientes primarios comienzan a caer alrededor de los seis años y los reemplazan casi cuatro dientes permanentes por año durante los siguientes cinco años. Los primeros molares surgen cerca de los seis años y los terceros molares (muelas del juicio) suelen salir alrededor de los 20. para evitar la caries se recomienda el uso de flúor en tabletas y en el agua de consumo, la pasta dental el enjuague y supervisión médica. Estado Físico General. En la actualidad, los niños en edad escolar son menos aptos físicamente que los niños de mediados de la década de los años sesenta. Sus corazones y pulmones están en peor estado que los del promedio de trotadores de la mediana edad. ¿Por qué estos niños tiene una constitución física tan deficiente? Puede ser porque no son muy activos; solo la mitad toma clases de educación física con una frecuencia de dos veces a la semana, menos de la mitad permanece en actividad durante el frío invierno y la mayoría no pasa suficiente tiempo aprendiendo destrezas físicas para su vida como correr, nadar, andar en bici y caminar. Pasan demasiado tiempo viendo televisión; la mayor parte de las actividades físicas, dentro y fuera de la escuela, son deportes y juegos competitivos que no promueven el desarrollo físico y que cesan una vez que el joven deja de estudiar; además, por lo general estas actividades las practican jovencitos más atléticos y no quienes requieren mayor ejercicio. Para mejorar la salud y el estado físico de los niños, es importante disminuir la presión arterial alta, reducir el exceso de peso, la ingesta de sal y aumentar los ejercicios aeróbicos, pero algunos niños también necesitarán medicamentos para evitar daños cardiacos. En ocasiones, tan sólo el cambio en el comportamiento diario trae mejoría. Los padres, por ejemplo, pueden hacer ejercicio como actividad en la familia, limitar las horas de televisión la cual está unida a altos niveles de colesterol en los niños. Los colegios deberán proporcionar programas sólidos de formación física que permitan la práctica de diferentes deportes con énfasis en la recreación antes que en la victoria y en actividades que puedan formar parte de un régimen de aptitud física para toda la vida. Desarrollo motor. Para ayudar a los niños a mejorar sus habilidades motoras se les debe ofrecer programas atléticos organizados para que tengan la oportunidad de practicar varios deportes, y brindar orientación para mejorar sus destrezas antes que para ganar en la s competencias, al igual que deberán incluirse tantos niños pequeños como sea posible, en lugar de concentrarse en unos cuantos atletas estrella. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA: PSICOMETRÍA. Las pruebas de logros evalúan el progreso de los niños y le permiten al plantel saber que tan buena es su enseñanza. Son diferentes de las pruebas de inteligencia en grupo que los estudiantes de muchos colegios reciben cada cierto número de años, las cuales ayudan a medir la aptitud básica de los niños o la inteligencia general. Las pruebas individuales son más precisas, la de más amplia difusión es la Escala de inteligencia para niños, de Wechsler (WISC- III), la cual mide habilidades verbales y de ejecución y otorga puntajes separados para cada una, al igual que un puntaje total. Los puntajes separados de las subpruebas facilitan el diagnóstico de problemas específicos. Una prueba de grupo de gran aplicación es la Prueba de habilidad escolar Otis -Lennon, la cual evalúa a niños desde el jardín de infantes hasta el grado 12; las pruebas de papel y lápiz como ésta se aplican, por lo general, a niños en grupos pequeños. Se les pide clasifiecar Ítems demostrar una comprensión de conceptos verbales y numéricos, presentar información general y seguir instrucciones. DESARROLLO DEL LENGUAJE: COMUNICACIÓN. El lenguaje también se desarrolla con rapidez en la infancia intermedia. Los niños pueden comprender e interpretar mejor las comunicaciones, su vocabulario y habilidad para definir palabras crecen y están en mejor capacidad de comprenderse a sí mismos. Gramática: la estructura del lenguaje. Aunque a los seis años los niños hablan en un nivel sofisticado, utilizan una gramática compleja y varios miles de palabras, aún tienen un camino por recorrer antes de dominar la sintaxis, esto es, la forma como las palabras se organizan en frases y oraciones. Durante los primeros años de escuela rara vez utilizan la voz pasiva, los verbos que incluyen la forma tener y oraciones condicionales. Los niños desarrollan una creciente y compleja comprensión de la sintaxis hasta y casi después de los nueve años. LOS NIÑOS EN LA ESCUELA. Como la escuela es un punto central en la vida de los niños, afecta y se ve afectada por todos los aspectos de su desarrollo. Sin embargo, los profesionales en el cuidado de los niños y los educadores, con frecuencia no están de acuerdo sobre la manera como la escuela puede ampliar mejor el desarrollo de los pequeños. Las tendencias educativas de nuestros días, favorecen un enfoque en el cual se recomienda enseñara de manera que se construya sobre los intereses y el talento natural de los niños. En el proceso educativo de los niños influyen tanto sus padres como sus maestros. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO FÍSICO DE LOS NIÑOS Los pequeños presentan características diferentes conforme crecen y se relacionan con el medio que los rodea, por lo cual se ubican en las siguientes etapas: LACTANTES: En la Estancia, se consideran en este grupo a los niños desde los 3 meses de edad como mínimo para ingresar a este centro, hasta los 23 meses cumplidos. Los rasgos más distintivos de este periodo se encuentran en el desarrollo sensoriomotriz y en el inicio de la representación mental y del lenguaje. MATERNALES: Este periodo abarca de los 2 a los 4 años de edad. Durante esta etapa los niños adquieren un carácter más independiente. En el desarrollo preparatorio ellos formulan sus juegos, sus búsquedas y sus relaciones, por tal motivo, es conveniente fortalecer el desempeño de actividades, dejando paulatinamente la iniciativa a los propios niños. La formación de la autonomía es el punto central de los niños maternales, quedando preparados para continuar su desarrollo normal en la etapa preescolar. De lo anterior, se desprende entonces que institucionalmente los medios para favorecer el desarrollo de los niños, reside en que los centros de educación preescolar cuenten con las siguientes áreas de trabajo: • Área de atención: Cuidado directo de los menores, a cargo de maestras quienes cuentan con estudios en educación. • Educación Física. • Educación Musical. • Apoyo técnico: Promueve el desarrollo infantil en forma armónica. • Área Médica. • Psicología. • Pedagogía. • Nutrición. • Trabajo Social. • Apoyo Administrativo. • Dirección: Coordina las acciones de todas las áreas y promueve su óptimo funcionamiento. Área Médica. La cual tiene por objetivo preservar y promover las mejores condiciones de salud e higiene, así como la prevención de accidentes en la población infantil y personal de la Estancia, mediante la aplicación de medidas preventivas como actividades de educación en la salud y continuidad en el seno familiar. Área de Pedagogía. Tiende a coordinar el óptimo funcionamiento del servicio pedagógico, supervisando la estimulación integral de los menores y la satisfacción permanente de sus necesidades educativo-asistenciales. Área de Psicología. Propicia el equilibrio emocional del niño atendiendo y canalizando a aquellos que presentan algún problema. Asesorar y orientar a padres de familia y maestras en el manejo conductual del niño, así como favorecer un ambiente armónico de trabajo entre el personal de la institución. Área de Trabajo Social. Propicia la interrelación Estancia-Familia-Comunidad mediante acciones sociales programadas. Tener contacto directo con padres de familia que requieran información. Llevar el control de los niños que ingresan y de las solicitudes en lista de espera. Área de Nutrición. Proporciona a los niños la alimentación idónea para lograr un desarrollo físico integral basado en la adquisición de buenos hábitos alimenticios. Mantener la certificación en la norma 093 en el manejo higiénico de los alimentos. Elaborar los menús semanales en forma balanceada. Programas que se deben llevar a cabo en los centros de educación preescolar: Estos lugares deben trabajar con un nuevo enfoque, lo cual implica brindar atención nutricional, asistencial y de estimulación para el desarrollo físico, cognoscitivo y afectivo-social de los menores a su cargo. Para tal efecto se realizan las siguientes actividades: • Erradicación parasitaria familiar. Se previene infecciones parasitarias en el menor y todos los integrantes de su familia, mediante orientación sobre medidas higiénicas en la preparación de alimentos, otorgándose de ser necesario tratamientos parasitarios familiares. • Descubriendo la lectura. Se acerca al niño desde pequeño a textos, favoreciendo el hábito y el gusto por la lectura, de una manera informal y encaminada al juego. • Desarrollo de habilidades cognoscitivas. Se desarrollan las habilidades cognoscitivas que le permitan al niño tener una mente alerta y activa para enfrentarse a las tareas escolares así como a las de la vida diaria. • Entrenamiento auditivo. Por medio de elementos concretos, libres y variados se sensibiliza al niño a la música. • Educación nutricional. Se transmite al niño, padres y maestras la importancia de la buena nutrición. • Ludoteca: Desarrollamos el potencial afectivo, social, cognoscitivo y creativo del meno a través del juego libre. Escuela para Padres. Se proporciona las herramientas necesarias para ser mejores padres, teniendo conocimiento de la problemática actual en el núcleo familiar y en la sociedad. Matrogimnasia. Los padres participan en la estimulación de sus hijos en las áreas psicomotríz, socioafectiva e intelectual favoreciendo el desarrollo integral. Educación en valores. Se establece un programa de trabajo con la participación de toda la comunidad educativa (niños, padres de familia y personal de la Estancia) mediante el cual se fortalece la práctica de los valores en todos los ámbitos que rodean la vida del niño. EL PAPEL DE LA EDUCADORA EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE LOS NIÑOS RELACIONADAS CpN LA EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICAS. El arte es un modo de expresión en todas sus actividades esenciales, el arte intenta decirnos algo: algo acerca del universo, del hombre, del artista mismo. El arte es una forma de conocimiento tan precioso para el hombre como el mundo de la filosofía o de la ciencia. Desde luego, sólo cuando reconocemos claramente que el arte es una forma de conocimiento paralela a otra, pero distinta de ellas, por medio de las cuales el hombre llega a comprender su ambiente, sólo entonces podemos empezar a apreciar su importancia en la historia de la humanidad. El arte ha estado relacionado con el ser humano desde tiempos muy remotos. Le significó al hombre un modo de expresión y de comunicación, el cual se manifestó en todas sus actividades, porque fue utilizado invariablemente en distintas situaciones. A través de la historia fue evolucionando hasta lo que hoy en día conocemos. La arquitectura, la música, la danza, la escultura, la pintura y el teatro de las diferentes épocas enriquecen hoy nuestra vida y nos hablan de lo que fue el pasado. El arte se presenta, de esta manera, como un lenguaje universal. El arte ha sido explicado por filósofos, artistas, psicólogos y educadores, quienes han aportado concepciones muy diversas. Ha sido considerado como un medio para descargar energías; como una actividad placentera; como una forma de evadirse de la vida; como la posibilidad de alcanzar un orden, una integración armoniosa y equilibrada ante elementos contradictorios o ininteligibles de la realidad; como la posibilidad de lograr un aprendizaje emocional motivante o como una forma de cuestionar lo establecido. Contemplado desde esta perspectiva, el arte aparece como una actividad de vital importancia en la existencia de los seres humanos; como una actividad que posee la cualidad de trascender el momento mismo de la creación, ya que si no perdurara la obra, el trabajo interior del artista lo habrá enriquecido y en cierta forma transformado. Después de estas reflexiones, pudiera quedar la idea de que el arte es algo tan especial que es privilegio sólo del mundo adulto. Sin embargo, cabe preguntarse: ¿acaso los niños pueden realizar obras artísticas? ¿Puede llamarse arte al proceso y al producto de la actividad artística infantil? La respuesta es sí. Y este reconocimiento de la existencia del arte infantil es relativamente reciente. Fue a finales del siglo pasado cuando el artista Cisek, nacido en un pequeño pueblo llamado Bohemia en 1865, se trasladó a Viena y creó en 1897 la primera escuela de arte infantil, en la que, gracias a la indiferencia de las autoridades, pudo emplear libremente sus métodos en la enseñanza artística, los cuales consistían en permitir a los niños expresarse naturalmente y sin trabas. Ya en este siglo, varios autores como Margaret Naumburg, Florencia Cañe, Rhoda Kellogg, Viktor Lowenfeld, W. Lambert Brittain, Galia Sefchovich y Gilda Waisburd, entre otros, se han abocado a estudiar las características del arte infantil, su relación con el desarrollo evolutivo del niño, la influencia de los adultos en el arte infantil (cómo lo favorecen o cómo lo obstaculizan) y su pedagogía, así como su relación con el desarrollo emocional, social, físico, mental, perceptivo, estético y creativo del niño. El arte infantil difiere del arte adulto en que el primero está centrado en el proceso de la actividad artística; mientras que en el segundo, la atención se dirige más al producto que al proceso de la creación. En ese sentido, el niño no tiene preferencias estéticas, no sabe de escuelas artísticas y está al margen de competencias y valores de venta; el niño sabe de materiales que le agradan o no y que le facilitan expresarse o no hacerlo, no le interesa el dominio de la técnica, ni la trascendencia de sus obras. El niño atraviesa por determinadas etapas de expresión, especialmente en la plástica, estas etapas están íntimamente ligadas a su desarrollo evolutivo, se presentan en los niños de diferentes culturas con características específicas, según lo explican ampliamente V. Lowenfeld y W. Lambert. Rhoda Kellogg también realizó importantes investigaciones con relación a la evolución de la expresión plástica del preescolar, reunió miles de dibujos de niños de diferentes culturas y encontró similitudes entre éstos. Para que el arte infantil se dé en cualquiera de sus áreas, no es necesario que el niño posea habilidades especiales para su realización, sólo se requiere de un ambiente propicio, de materiales adecuados y de la no interferencia de los adultos. En cambio, para que el arte en el medio de los adultos sea considerado como tal, es necesaria una ardua labor y disciplinada por parte del artista a fin de dominar su medio de expresión, además de ser original y reflejar conocimiento de la técnica utilizada y calidad en la realización de la obra. En principio y durante veintidós siglos de historia de la humanidad (V a. C., al XVII d. C.), al tratar de colocar el arte al servicio de la educación no se pensó en el educando (niño, adolescente), sino sólo en los aspectos técnicos. En música se les enseñaba casi exclusivamente a cantar y a tocar algún instrumento: no se les enseñaba a oír. En artes plásticas se les hacía copiar las obras de los grandes maestros (estampas y esculturas) y, como es natural, sólo los bien dotados podían trabajar con este sistema: no se les enseñaba a ver. A partir del siglo XVII, psicólogos y pedagogos ilustres como Juan Amos Commenius, John Lock y J. J. Rousseau, hicieron notar que el arte puede servir como un elemento educativo, destacándose con ello sus dos valores: el artístico-creador-emotivo y el psicopedagógico-expresión-comunicación, insistiendo en la idea de que, siendo medios de comunicación, deben aprenderlos todos, así como se hace con el lenguaje oral y escrito. Es entonces cuando realmente se empieza a despertar la idea del respeto al desarrollo individual en el terreno educativo, tanto en la concepción como en la apreciación de una manifestación estética y, lo que es más importante, considerar a esta manifestación como parte de una expresión libre, y no como la repetición inútil de cánones estereotipados. En la primera mitad del siglo XIX, empezó a gestarse la verdadera pedagogía del arte con base en las ciencias de la educación; se inicia la elaboración de programas partiendo del conocimiento del niño y del adolescente. Estado actual de la educación artística en nuestro medio. La educación artística en el nivel básico se encuentra relegada; se les da prioridad a las otras materias y, de acuerdo al programa, si queda tiempo se dedica a actividades artísticas. Los docentes carecen de una preparación especial en esta área y no existen profesores dedicados específicamente a impartirla, como en el caso de la educación física. La pintura, la danza, la música y el teatro quedan limitados a muy pocos niños que asisten a talleres o institutos especiales, los que no en todas las ocasiones realizan la enseñanza de acuerdo con la pedagogía del arte infantil y la mayoría de éstos cobran por sus servicios. ¿En qué consiste la pedagogía artística infantil? Enunciamos enseguida algunos principios y criterios relacionados con esta pedagogía: • La pedagogía del arte infantil se propone apoyar la necesidad natural de expresión del ser humano, ofreciendo múltiples posibilidades de dar cauce a la percepción e interpretación de la realidad por parte del niño. • Acepta los sentimientos del niño volcados en su actividad artística y entendidos también en el contexto de la etapa de desarrollo en que se encuentra. • Incluye como uno de sus propósitos fundamentales el desarrollo de la capacidad creadora, estimulando el pensamiento divergente y valorando la originalidad y las respuestas de independencia intelectual. • Por lo tanto, la pedagogía del arte infantil acepta y promueve las diferencias en los niños procurando inculcar sentimientos de confianza y seguridad en ellos. • Aquí, la libertad es un valor altamente estimado, enmarcada dentro de límites que ubican a los niños en el ámbito social y les brindan la seguridad de ser respetados y de respetar a los demás. • Se propicia la cooperación entre los niños como "artistas natos", animando en todo momento sus facultades creativas. • El valor principal se encuentra en el proceso de la actividad artística y no en el producto. • El programa artístico se encuentra centrado en el niño, lo cual significa que está planteado para el nivel de edad y de habilidad de los niños que en él participan. • Busca un desarrollo estético, propiciando experiencias que lleven al niño a madurar sus propias formas de expresión y a captar la belleza que existe en la naturaleza y que puede surgir de sí mismo, en los colores, las formas, los movimientos, los sonidos, inmersos en un ritmo y en un equilibrio que proporcionan placer estético y serenidad al espíritu. • La pedagogía artística infantil promueve el desarrollo de una imagen positiva de sí mismos en los niños, alentando su confianza en los propios medios de expresión. La función de la educadora. Por lo anterior, se deduce que el papel de la educadora es fundamental, ya que debe ser totalmente congruente en relación con todos los elementos mencionados al contactar a sus alumnos con cualquier actividad artística. El maestro, más que el ser "que sabe todo", debe convertirse en un buen conductor y orientador del grupo, que enseña a aprender. Con esto es muy probable que tengamos que modificar bastante nuestras actitudes: no dar órdenes o establecer normas rígidamente, sin explicaciones; tampoco el maestro debe imponer su criterio, debe ser flexible y tomar en cuenta las opiniones del grupo; debe ser un animador que ayude al grupo a funcionar; estar abierto al cambio, retomar y analizar las ideas que proporcionan los alumnos, aun las que parezcan más "absurdas" o "imposibles". Por otra parte, se debe propiciar la participación de todos los integrantes del grupo; hacerles sentir que se confía en ellos y en su capacidad, ya que toda persona tiene algo que enseñar a los demás. El profesor ha de adaptarse a los niños y no hacer que éstos se acomoden a él; por encima de todo, debe ser profundamente humano y comprensivo, y habrá de tener buen cuidado en no imponer su personalidad al niño, pues cuando así lo hace, aun cuando sea inconscientemente, no permitirá alcanzar la libertad de expresión que busca. La función del maestro es la de favorecer el autodescubrimiento del niño y estimular la profundidad de su expresión. Al enseñar arte a los niños, un factor muy importante es el propio maestro; sobre él recae la importante tarea de crear una atmósfera que conduzca a la inventiva, a la exploración y a la producción. En las actividades artísticas es, pues, peor tener un mal maestro que no tener ninguno. La educadora ha de contar también con conocimientos acerca del desarrollo evolutivo del niño y de las etapas de expresión, ampliamente estudiadas en el área de la plástica, la cual incluye el dibujo, la pintura, el modelado y la construcción. Etapas en el desarrollo artístico del niño. A continuación expondré brevemente una síntesis de las etapas correspondientes a la expresión plástica por las que transita el niño: a) Etapa del garabateo (de dos a cuatro años). Varios investigadores, sobre todo la señora Rhoda Kellogg de San Francisco, han mostrado que los gestos expresivos del niño, desde el momento en que se pueden registrar con un lápiz o con una tiza, evolucionan a partir de unos garabatos básicos hacia símbolos coherentes. Durante varios años de evolución esos modelos básicos se van convirtiendo en la representación consciente de los objetos percibidos: el signo sustitutivo se convierte en una imagen visual... los niños siguen todos la misma evolución gráfica en su descubrimiento de un modo de simbolización. De entre los garabatos amorfos del niño, surgen primero algunas formas básicas: el circulo, la cruz vertical, la cruz de San Andrés, el rectángulo, etcétera, y luego dos o más de estas formas básicas se combinan en el símbolo compuesto conocido como el mándala, un círculo dividido en cuadrantes por una cruz. b) Etapa preesquemática (de cuatro a siete años). Generalmente, hacia los cuatro años, el niño hace formas reconocibles, aunque resulte un tanto difícil decidirse sobre qué representan. Hacia los cinco años, ya se pueden observar casi siempre personas, casas, árboles; a los seis años las figuras han evolucionado hasta constituir dibujos claramente distinguibles y con tema. A los seis años habrá establecido cierto esquema en sus dibujos. c) Etapa esquemática, la obtención de un-concepto de forma (de siete a nueve años). Aquí llamaremos esquema al concepto al cual ha llegado el niño respecto de un objeto, y que repite continuamente mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre él para que lo cambie. La figura de un hombre, trazada por un niño alrededor de los siete años de edad, debe ser un símbolo fácilmente reconocible. El esquema consiste en líneas geométricas, que cuando se separan del conjunto pierden significado. El principal descubrimiento de esta etapa es la existencia de un orden en las relaciones espaciales. Este primer conocimiento consciente de que el niño es parte de su ambiente se expresa por un símbolo que se llama línea de base. d) Etapa del comienzo del realismo. La edad de la pandilla (de nueve a doce años). En esta edad se observa un creciente desarrollo de la independencia social respecto de la dominación de los adultos. Un niño de esta edad va tomando progresivamente conciencia de su mundo real. El esquema ya no es el adecuado para representar la figura humana durante este periodo. En sus dibujos las líneas geométricas ya no bastan. Ahora el niño desarrolla una mayor conciencia visual; ya no emplea el recurso de la exageración, omisiones u otras desviaciones para expresarse. El naturalismo no es el objetivo principal de esta edad, pues generalmente no aparecen intentos de representar luz y sombra, efectos atmosféricos, reflejos en el color o pliegues en la ropa. ¿Qué aporta el arte al desarrollo del niño? Las actividades artísticas, música, pintura, danza y teatro, favorecen y estimulan el desarrollo de la psicomotricidad fina y gruesa del chico, lo cual redundará en un mayor control de su cuerpo, proporcionándole seguridad en los propios poderes y elementos para la adquisición de la lecto-escritura. Las actividades artísticas ayudan para las experiencias de aprendizaje escolar, motivando el desarrollo mental, ya que con éstas se aprenden conceptos como duro/suave, claro/fuerte, lento/rápido, alto/bajo, etcétera. Se ejercita la atención, la concentración, la imaginación, las operaciones mentales como la reversibilidad (al considerar varias formas para resolver una situación), la memoria, la observación, la iniciativa, la voluntad y la autoconfianza; ésta última, como un resultado de la constatación por parte del niño de todo lo que puede realizar, lo cual se traducirá en un concepto positivo de su persona, que generalizará a las actividades académicas. El arte beneficia también el desarrollo socioemocional del niño al propiciar la aceptación de sí mismo con sus posibilidades y límites. Esta aceptación va íntimamente ligada al concepto que tenga de. sí, el cual determinará su comportamiento presente y futuro: el niño se conducirá de acuerdo con quien cree que es. Desgraciadamente, muchos padres les reflejan a sus hijos una imagen negativa de su persona y, en este sentido, el arte juega el papel de un reparador para esta imagen deteriorada, manifestándose así una de sus grandes cualidades que es la terapéutica. Asimismo, al trabajar en el seno de un grupo, el niño se enfrenta a múltiples ocasiones de interrelación en las que se conjugan el trabajo individual y el colectivo en un continuo dar y recibir, pedir y ceder, dirigir y seguir, compartir, cooperar y comprender las otras individualidades con sus diferencias y necesidades. Se favorece de esta manera el desarrollo moral del que nos habla Piaget. La paradoja que Piaget trata de resolver (y que Durkheim no fue capaz de hacer) es cómo se desarrolla la moralidad autónoma individual en contraposición con la moral impuesta por el mundo de los adultos. El cambio principal se produce entre dos tipos de moralidad: la moral de la presión adulta, del respeto unilateral a las normas impuestas por los adultos, y la moral de la autonomía y de la cooperación, del respeto mutuo a los iguales. Este cambio es una consecuencia de las interacciones con los iguales y de las capacidades cognitivas del niño, que a su vez facilitan las relaciones sociales. La moral de la cooperación y de la autonomía supone el cambio de una moralidad absoluta y egocéntrica a una moral basada en una concepción relativa, en la que el niño es capaz de situarse en la perspectiva de los otros. La autonomía surge cuando el niño descubre la importancia de las relaciones de simpatía y respeto mutuos. La reciprocidad y la cooperación entre los iguales es el factor determinante de la autonomía moral. Los aspectos sociales y, más en concreto, las relaciones con los iguales, son los elementos imprescindibles para progresar en la autonomía moral. Mediante la experiencia artística se cultivan y desarrollan también los sentidos del niño, promoviéndose así el desarrollo perceptivo. El espacio, las formas, los colores, las texturas, los sonidos, las sensaciones kinestésicas y las experiencias visuales incluyen toda una variedad de estímulos para la expresión. Los niños que rara vez se sienten influidos por las propias experiencias perceptivas, demuestran poca habilidad para observar y poca agudeza para apreciar diferencias entre los objetos. El arte influye, asimismo, en el desarrollo estético del niño. La estética puede definirse como el medio de organizar el pensamiento, los sentimientos y las percepciones en una forma de expresión que sirva para comunicar a otros estos pensamientos y sentimientos. No existen patrones ni reglas fijas aplicables a la estética. En los productos de la creación de los niños, el desarrollo estético se revela por la aptitud sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesivo. Esta integración puede descubrirse en la organización armónica y en la expresión de pensamientos y sentimientos realizada a través de las líneas, texturas y colores utilizados. Los autores están considerando el área de expresión plástica, pero este mismo desarrollo estético y su expresión son propiciados también por la música, la danza y el teatro. Por último, el arte favorece enormemente el desarrollo creador del niño, motivándolo a la flexibilidad, la fluidez, la originalidad, la independencia, la crítica y la autocrítica. Al crear se ponen en juego habilidades de análisis, de selección, de asociación y de síntesis, así como las experiencias y conocimientos del niño; todo lo cual da lugar a un producto nuevo, que ha adquirido vida por la voluntad y actividad de éste. La producción creativa se manifiesta en la medida en que el individuo se interesa efectivamente en la actividad que realiza, y por el logro de aprendizajes significativos que lo comprometen y le permiten, a través de su experiencia, expresarse por medio de la actividad que realiza y por la estimulación que el ambiente natural y social le proporcionan. Es importante mencionar que la educación artística, con todos los beneficios que aporta al desarrollo del niño en sus diferentes aspectos y en especial al desarrollo de la creatividad, se encuentra en estrecha coincidencia con los objetivos que plantea Piaget para la educación: El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no solamente de repetir lo que han hecho otras generaciones; hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca. Conclusiones. Se requiere todavía que el lugar del arte dentro de la educación (escolar, familiar y social) tenga la importancia que merece, sobre todo si se toma en cuenta que se podrán favorecer grandemente el presente y el futuro del niño y del adolescente en cualquier ámbito en que éstos se desenvuelvan, a través de las vivencias que les proporcionará el arte en edades tempranas. Como ha quedado expuesto, el arte es una alternativa sumamente valiosa dentro de la educación, ya que las experiencias que el niño viva a través de la pedagogía artística infantil y que el adolescente tenga la fortuna de adquirir gracias a un profesor sensible que estimule su creatividad afectarán positivamente otras esferas de su actividad dentro del medio ambiente escolar y familiar, logrando con esto mejores capacidades y habilidades para enfrentarse a los problemas y situaciones que se les presenten, lo que implica un mejor desarrollo de su pensamiento, su imaginación, su socialización y su capacidad creadora. La educación artística aún tiene que hacer un gran recorrido dentro de nuestro medio para lograr el reconocimiento que merece y que repercutiría de manera positiva en un desarrollo más completo de los educandos, por lo que deberá procurarse su integración a la educación como un área imprescindible en la formación del niño y del adolescente. Propuestas. A partir de lo anterior, podemos ahora expresar algunas propuestas y sugerencias: Que se reformulen los planes de estudio de educación básica y se le asigne mayor número de horas a la educación artística en sus diferentes áreas, concediéndole la misma importancia que a la enseñanza de las matemáticas y el español. Que en las escuelas normales los estudiantes aprendan de manera teórico práctica la pedagogía del arte infantil. Que en las escuelas secundarias las asignaturas de educación artística sean impartidas por profesores especialistas en alguna(s) área(s) del arte, lo que implicaría un dominio de ésta(s) y una preparación para encauzar su enseñanza hacia la expresión y la creatividad. Que en cada escuela de preescolar y primaria exista un profesor especialista en educación artística infantil —así como se encuentra uno de educación física— que funja como asesor de la planta docente. Que se promueva la investigación en este campo que aporte conocimientos de nuestra realidad educativa en torno al arte y de sus vinculaciones con el aprendizaje de la lecto-escritura y las matemáticas, el desarrollo de la creatividad, el desarrollo socioemocional, las necesidades educativas especiales, los problemas conductuales, la prevención de la delincuencia, las relaciones docente alumno, el papel de los padres de familia como facilitadores de la expresión artística, el desarrollo del lenguaje, la memoria, etcétera. LA CONTRIBUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICAS EN EL DESARROLLO DE LOS NIÑOS Este campo formativo está orientado a potenciar en las niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal a través de distintos lenguajes; así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas. La expresión artística tiene sus raíces en la necesidad de comunicar sentimientos y pensamientos, que son "traducidos" a través de la música, la imagen, la palabra o el lenguaje corporal, entre otros medios. El pensamiento en el arte implica la "lectura", interpretación y representación de diversos elementos presentes en la realidad o en la imaginación de quien realiza una actividad creadora. Comunicar ideas mediante lenguajes artísticos significa combinar sensaciones, colores, formas, composiciones, transformar objetos, establecer analogías, emplear metáforas, improvisar movimientos, etcétera. El desarrollo de estas capacidades puede propiciarse en los niños desde edades tempranas, a partir de sus potencialidades. La evolución de las formas de expresión que utilizan los bebés para comunicar sus necesidades a quienes están en contacto con ellos, el conocimiento que van logrando de su cuerpo y de su entorno -a través de la exploración del espacio y la manipulación de objetos-, así como las representaciones mentales que paulatinamente se hacen del entorno en que viven, son procesos mediante los cuales van logrando un mejor conocimiento de ellos mismos y del mundo. Desde los primeros meses de vida los niños juegan con su cuerpo, centran la atención visual y auditiva en objetos coloridos o sonoros, reaccionan emocionalmente hacia la música y el canto, y se expresan a través del llanto, la risa, la voz. Conforme crecen y viven experiencias estimulantes, se suman al canto de otros repitiendo las sílabas finales o las palabras familiares, cantan e inventan canciones, se mueven con soltura al escuchar música, imitan movimientos y sonidos de animales y objetos, representan situaciones reales o imaginarias y se transforman (en otros personajes) o transforman objetos (usan un palo como caballo, una caja como televisión) a través del juego simbólico. La mayor parte de los niños comienza a cantar creando canciones espontáneas o repitiendo fragmentos de tonadas conocidas. Hacia los tres o cuatro años de edad las canciones espontáneas suelen reemplazarse con canciones tradicionales de su cultura. Los niños pueden captar si las frases son rápidas o lentas, sí suben o bajan de tono, si incluyen pausas largas o cortas entre tonos. Aunque no consigan mantener exactamente una nota, pueden dominar el texto, los cambios de tono de la frase y el ritmo superficial de la canción; gustan, además, de utilizar instrumentos para acompañar su canto. Como parte de sus experiencias más tempranas, los niños manipulan instrumentos que les permiten trazar líneas y formas -cuando éstos están a su alcance-; empiezan a usarlos como herramientas para explorar su entorno, en principio, centrándose más en los movimientos físicos que en los trazos que realizan y luego pasan de los garabatos hacia el trazo de formas más organizadas y controladas. Conforme crecen son capaces de crear representaciones de los objetos de su entorno que son reconocibles. La forma predomina sobre el color y éste no suele tener relación con el objeto representado.-Así, el color que utilizan los pequeños puede ser elegido simplemente porque es el que está disponible o tal vez porque sea de su preferencia. Hacia los cuatro años, los pequeños se interesan más por las líneas, las formas y los colores que por las acciones motrices en las que se centraban antes; para ellos, el proceso de creación es más importante, con frecuencia, que el producto concreto. La construcción de la imagen corporal en los niños se logra en un proceso en el que van descubriendo las posibilidades que tienen para moverse, desplazarse y comunicarse a través del cuerpo, y para controlarlo (por ejemplo, en juegos como "las estatuas"). Estas capacidades de control y autorregulación se propician, sobre todo, mediante la expresión corporal y el juego dramático. En el juego dramático los niños integran su pensamiento con las emociones. Usando como herramienta el lenguaje (oral, gestual, corporal), son capaces de acordar y asumir roles, imaginar escenarios, crear y caracterizar personajes que pueden o no corresponder a las características que tienen originalmente (en la vida real, en un cuento). Los tipos de acciones como las que se han mencionado, y los logros de los pequeños en esas experiencias, constituyen la base a partir de la cual la educación preescolar debe favorecer tanto la expresión creativa y personal de lo que cada niña y cada niño siente, piensa, imagina y puede inventar, como la apreciación de producciones artísticas. Cuando tienen la oportunidad de observar una obra de arte y conversar sobre ella, se estimula y desarrolla su sensibilidad, pues las imágenes, los sonidos, el movimiento, la escenografía, etcétera, despiertan en ellos sensaciones diversas. Como espectadores, hacen intentos por comprender el significado de la obra (musical, plástica, teatral, pictórica), captan mensajes, se plantean interrogantes sobre quién las realizó, cómo y por qué, y centran su atención en aquello que más les atrae. El trabajo pedagógico con la expresión y la apreciación artísticas en la educación preescolar se basa en la creación de oportunidades para que los niños y las niñas hagan su propio trabajo, miren y hablen sobre él y sobre la producción de otros. Las actividades artísticas contribuyen a su desarrollo integral porque mediante ellas: Expresan sus sentimientos y emociones, aprenden a controlarlos y a reconocer que pueden expresar y manejar sentimientos negativos y de gozo a través de una acción positiva. Practican y avanzan en el control muscular y fortalecen la coordinación visual y motriz; aprenden a utilizar instrumentos (tijeras, brochas, pinceles, crayolas, títeres y otros objetos), habilidades que favorecen el desarrollo de otras más complejas. Desarrollan las habilidades perceptivas (forma, color, líneas, texturas) como resultado de lo que observan, escuchan, palpan, y tratan de representar a través del arte (pintando, dibujando, cantando, bailando, modelando, dramatizando). • Tienen oportunidad de elegir (qué colores usar, cómo construir -un muñeco guiñol, un juguete-.cómo pegar piezas de barro entre sí) y tomar decisiones. • Se dan cuenta de que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aunque el motivo de la creación artística sea común. Mientras aprenden que su forma de expresión no es la única, aprenden a valorar la diversidad. • Desarrollan la idea de que a través del arte se transmite la cultura. Cuando tienen oportunidad de apreciar arte del pasado, se pueden también formar una idea de sus orígenes y de ellos mismos. • Experimentan sensaciones de éxito. En virtud de que el arte es abierto a quien lo crea, todos los niños experimentan la satisfacción de sus producciones. Por ello las actividades 'artísticas son particularmente valiosas para los niños con necesidades educativas especiales. Para el desarrollo de las competencias esperadas en este campo formativo, es indispensable abrir espacios específicos para las actividades de producción y apreciación artística, tomando en cuenta las características de los infantes. Los niños necesitan ocasiones para jugar, cantar, escuchar música de distintos géneros y bailar. De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la capacidad de percibir el ritmo y la armonía, así como la memoria, la atención, la escucha, la expresión corporal y la interacción con los demás. Asimismo, las oportunidades que tengan de manipular materiales para la creación personal (arcilla, arena, masa, pinturas, pinceles, entre otros) como ellos deseen y a su propio ritmo, permiten que vayan descubriendo la diversidad de efectos que pueden lograrse (mezclando colores, produciendo formas) y adquieran gradualmente las habilidades necesarias para manejar con facilidad las herramientas de la expresión plástica y empiecen a experimentar algunas técnicas básicas para su producción (pintar con los dedos, con pincel, crayola, etcétera). Las actividades de representación teatral, además de los aportes que ya se han señalado, constituyen un medio en el que pueden confluir la música, la plástica, la danza y la literatura; ello depende de la forma en que se organice el trabajo con los pequeños y, sobre todo, de las posibilidades reales que tengan para participar en su preparación y desarrollo; es decir, se trata de que ellos participen en la elaboración del escenario, en la distribución de roles, la confección del vestuario o de los personajes (que pueden ser títeres), y no sólo de que participen en la puesta en escena. En el trabajo con las actividades artísticas la educadora debe tomar en cuenta que para los niños más pequeños es fundamental tener oportunidades para el juego libre y la expresión, la manipulación de objetos y texturas, entre otras, pues el movimiento y la exploración son necesidades vitales que no deben pasarse por alto exigiéndoles concentración por periodos prolongados. Aproveche las actividades diarias para enriquecer el lenguaje. Por ejemplo, mientras lo baña, alimenta o viste, mientras cocina, lo acompaña a la escuela o va de compras. Anime al niño a que nombre los objetos usados, lo que ve; a que comente sobre sus formas, colores, texturas, usos y opiniones. Hable sobre lo que usted está haciendo, por qué, para qué, a dónde van, qué harán cuando lleguen, a quién verán. Amplíe el lenguaje del niño cada vez que pueda: use palabras nuevas en situaciones que se entiendan fácilmente, explique su significado, repita lo que el niño dice ampliando la información, aclárele. Cuando converse con el niño, préstele toda su atención. Mírelo a los ojos y pídale que haga lo mismo. Dele la oportunidad de responder o continuar la conversación. Pregúntele, anímelo a ampliar el tema de conversación. Léale al niño. Hojee con él libros y revistas. Comenten sobre lo que ven. Cántele canciones, recítele poesías y rimas. Estimule los juegos en los que asume roles, por ejemplo, "mamacitas", "la tienda", "escuelita". La televisión puede ser una herramienta valiosa. Mírenla juntos. Hablen sobre lo que están viendo: caracteres de los personajes, sentimientos; supongan lo que podría seguir, pídale que le diga lo que ha pasado en la historia. Estimule todos los esfuerzos por hablar, mejorar la comunicación, el vocabulario y la pronunciación. En 1968, Matthew Lipman, profesor norteamericano de Filosofía de la Universidad Montclair crea el programa Filosofía para niños, el cual está orientado no para dictar filosofía como cátedra para niños, sino como metodología para potenciar las habilidades del pensamiento en las diferentes dimensiones del niño como ser humano. Se enfoca como ayuda a los profesores en el proceso de aprendizaje de los alumnos para desarrollar la capacidad de aprendizaje mediante su propio pensamiento reflexivo. Gareth B. Matthews, en su libro El Niño y la Filosofía afirma que la perplejidad y la admiración están relacionadas íntimamente. Estas apreciaciones han coincidido en interpretar que la base para filosofar es la capacidad de admiración que tiene el ser humano ante las situaciones de la vida y quién mejor que un niño para captar los pequeños detalles y asombrarse. Normalmente, la capacidad de admiración prevalece en los niños permitiendo en ellos la capacidad de integrarse y crear hipótesis; es así como se puede decir que la filosofía es considerada como la capacidad de asombro ante la vida y las circunstancias. Los niños se asombran y se preguntan sobre sí mismos, sobre el mundo en que viven y tienen la necesidad de encontrar un resultado ante lo que les resulta importante y atractivo. Al contrario, en los adultos se ha perdido la capacidad de asombrarse y de preguntarse, porque han llegado a concluir que no es productivo dedicarse a reflexionar sobre lo que no puede cambiarse y, por lo tanto, se convierten en ejemplos pasivos que los niños aceptan como modelos. Así, la prohibición de asombrarse se transmite de generación en generación, convirtiéndose en el método natural mediante el cual los docentes y los padres pueden generar momentos de la vida del niño que mantengan viva la relación asombro reflexión comprensión: Es un juego que surge de la imaginación que da razones y pide razones. Es necesario preparar a los niños y niñas para que sean capaces de pensar por sí mismos a fin de que puedan renovar creativamente la sociedad en la que viven, que desarrollen y ejerciten su capacidad de razonar, desarrollen su pensamiento creativo, descubran alternativas y logren aptitudes como la cooperación, la confianza, la autovaloración, la atención y el respeto hacia el punto de vista de los demás. Dichas aptitudes se estimulan mediante la transformación de la palabra; no se hace referencia a cualquier tipo de conversación, sino, especialmente a que el diálogo genera reflexión. Por esto en cualquier situación de vida se puede desarrollar lo que llamamos oído filosófico, haciendo preguntas a los niños que los ayuden a cavar cada vez más profundo y a volar cada vez más alto, que les generen dudas y que les obliguen a pensar. Por medio de la discusión filosófica se incentiva al diálogo, ya que es un medio idóneo para que los niños expresen sus ideas, aprendan a escuchar a los otros y superen los miedos de que lo que dicen es inadecuado, de tal forma que las experiencias de los demás también constituyen un aprendizaje. Los niños poseen un pensar filosófico por naturaleza. Es importante, entonces, empezar a reconocer que la educación hoy por hoy debe ser una educación que invite a pensar, no aprender a repetir. Los cambios que a diario se generan en el ámbito económico, político y social requieren adultos que piensen, no adultos que apliquen instrucciones, esto es, personas que descubran que en su mente hay posibilidades de desafiar y provocar situaciones. Matthew üpman se apoya en una metodología pedagógica en la que la discusión filosófica tiende a transformar el aula en ana Comunidad de Indagación, mediante la cual los niños y las niñas pueden llegar a sus propios puntos de vista y a sus propias conclusiones. Gradualmente, los niños empiezan a darse cuenta de que son capaces de compartir ideas, experiencias y perspectivas unos con otros, empiezan a valorar los puntos de vista de otras personas y la importancia de dar razones que apoyen sus propias opiniones. Si bien el programa de filosofía fue creado para ser trabajo de docentes, también los padres pueden estimular y apoyar esta forma de pensar. Autores como Gareth B. Matthews, Gianni Rodari y Diego Pineda, entre otros, sugieren leerle a los niños libros escritos para este fin, ya que muchas veces los textos literarios más comunes tienen mucha fantasía o tienen implícitas moralejas que dan respuestas para que se actúe ante determinadas situaciones. El lugar del adulto debe ser el de devolverle la pregunta al niño e invitarlo a buscar juntos una respuesta, así como mantener viva la curiosidad y no cerrarla dando respuestas tajantes. Los adultos tienden a darle a los niños información innecesaria; si en cambio se profundizara en sus planteamientos, dejarían que ellos pudieran reflexionar y expresarse. Cualquier pregunta "filosófica" que haga un niño es difícil para el adulto. Hay asuntos como la muerte, el sexo, el miedo, la rabia y la alegría, entre otros, que generan conflicto, por lo cual se recomienda repreguntar, dejar que el mismo niño sea quien desarrolle su pregunta tranquilamente y así se le genera menos conflicto. En cualquier momento del día se puede hacer filosofía partiendo de las inquietudes y preguntas que los mismos niños hacen. Ejercicios de aprestamiento para estimular el pensamiento reflexivo y desarrollar habilidades del pensamiento. Incrementar el vocabulario: • Lluvia de sinónimos. • Calificativos. • Identificar y describir imágenes. Textos creados: • Invención de adivinanzas. • Invención de historias. • Invención de rimas y poemas. Cambio de textos: • Variar el principio y/o final de una historia. • Cambiar personajes de una historia. • Cambiar situaciones y acciones de una historia. Es importante hacer muchos ejercicios que incrementen el vocabulario y variar las preguntas para que cada cual se sienta obligado a tener respuestas diferentes. En resumen, el propósito básico del Programa es el de proporcionar los medios para que los niños y las niñas presten atención a sus propios pensamientos y al modo en que estos pensamientos y reflexiones pueden funcionar en sus vidas. Formulación de las Preguntas. En general, las preguntas deben medir exactamente lo que se está tratando de responder. Deben ser tan claras como posibles, especialmente en lugares con niveles de educación y alfabetización bajos. Por esta razón los términos y las formas de expresión son cruciales. Una guía útil es mirar el trabajo que han realizado los analistas con respecto al área, tales como resultados electorales, y examinar el tipo de preguntas que se formulan. ¿Qué preguntan internacionalmente otras personas para medir la eficacia, o los resultados electorales? Hacer preguntas que ya han sido formuladas en algún otro lugar también nos facilita comparar sus resultados con los que han sido encontrados en otros lugares, en otros tiempos. Esto es crucial. Cualquier resultado de una encuesta -como por ejemplo que el 34% de los Sudafricanos no están interesados en la política- puede por sí solo significar algo importante. Por otro lado, puede significar algo mas, si supiéramos que el porcentaje es mucho mas alto, mucho mas bajo o igual para las personas de otros países. Al mismo tiempo, su propio contexto puede demandar una pregunta especial. De esta manera existe una fina línea entre el desarrollo de preguntas que tengan sentido en un contexto especifico, y la producción de resultados donde la posibilidad de comparar facilita el entendimiento de la dinámica local. Mas allá de estos comentarios generales, hay un gran número de escollos potenciales que los diseñadores de las preguntas deben entender. Preguntas abiertas Estas preguntas permiten que quien las responda pueda hacerlo espontáneamente, en sus propios términos. En lugar de preguntarle a las personas que califiquen la importancia de algunas posibles razones para votar en una escala de "muy importante" a " no importante del todo" por ejemplo, usted les puede preguntar, "¿Cuales son las razones mas importantes para votar?" Así, las personas verán que no se está induciendo la respuesta. Las preguntas abiertas, de todas formas, son muy costosas. La mayoría de las compañías de encuestas solo permitirán realizar tres o cuatro. Una pregunta típica, tal como "¿Cuales son los problemas más importantes que enfrenta su país?", Puede obtener docenas de respuestas iguales. Cada una de ellas debe ser examinada y categorizada o "codificada" en categorías más amplias que son consideradas útiles. Esto es un proceso que toma mucho tiempo y que eleva considerablemente los costos del trabajo. Las preguntas cerradas, aquellas que tienen opciones cerradas para que las personas escojan, también presentan una gama de problemas potenciales. Formulación. La formulación se refiere a la forma como se presentan o enmarcan, problemáticas importantes en una pregunta de encuesta. ¿Qué aspectos de una gran problemática extraería usted? , ¿Que grupo de alternativas políticas debe usted ofrecer a los encuestados?, ¿Deben hacerse preguntas sobre la ubicación y los costos del parlamento?, ¿Debería tener Sudáfrica una capital administrativa en Pretoria, por ejemplo y una legislativa en Ciudad del Cabo? O ¿Deben estar juntas en una misma ciudad? O,¿deberá preguntarse sobre el status quo cambiante? De nuevo, como un ejemplo, ¿Debe el parlamento permanecer en Ciudad del Cabo, donde actualmente está, o debe ser trasladado a Pretoria o a algún otro lugar? Esta pregunta puede producir diferentes resultados, con implicaciones políticas muy diferentes. Mientras diferentes formulaciones pueden producir resultados significativamente distintos, las decisiones sobre que tipo de formulación utilizar son casi imposibles de resolver y casi siempre generan críticas por parte de algún espectro político. Orden de las preguntas. El orden de las preguntas puede moldear las respuestas, alterando el contexto que tienen en cuenta quienes analizan la problemática. Dado que las respuestas a una pregunta pueden moldearse por las respuestas a preguntas anteriores, preguntas que por si solas son imparciales, pueden crear un efecto bastante diferente cuando se formulan en combinación. Las preguntas sobre posibles resultados electorales, por ejemplo, pueden inclinarse a favor de una mayor participación potencial si éstas están precedidas por preguntas sobre el deber de las personas al votar y de esta manera recordarles de su deber. Orden de respuesta. El orden en que se enumeran las posibles respuestas también puede tener efectos importantes sobre los resultados. Cuando se plantean artículos extremos antes de una respuesta moderada -efecto de "contraste"- las respuestas extremas precedentes, incrementan la probabilidad de escoger la más moderada. El orden de los efectos también difiere de acuerdo con el método que se utilice para entrevistar. En las encuestas por teléfono o las entrevistas personales que son publicadas, siempre se presente un "efecto reciente" donde quienes responden tienden a escoger las últimas opciones, puesto que tienen más tiempo para pensar en ellas. En contraste, las presentaciones visuales como los showcards o cuestionarios por correo pueden tener un "efecto primario" donde las primeras alternativas tienden a ser escogidas por las personas, porque es más probable razonar sobre la misma. COMPONENTES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO DE LOS NIÑOS: FONOLÓGICO, LÉXICO-SEMÁNTICO, MORFOSINTÁCTICO Y PRAGMÁTICO El lenguaje es la clave de la capacidad de su niño para interactuar con usted y todos los demás, para comunicar lo que desea y necesita y, con el tiempo, pensamientos, esperanzas y sueños. También es la clave del aprendizaje, la lectoescritura y la educación. Según demuestran los estudios de investigación, los bebés y los niños pequeños aprenden más, aprenden más temprano, y aprenden en maneras novedosas e interesantes que no nos habíamos imaginado. Durante los primeros años de vida, el cerebro puede aprender fácilmente nueva información pero depende de la información- que tiene a su disposición-los bebés y los niños pequeños necesitan oír el lenguaje y tener experiencias. El aprendizaje comienza en los primeros meses de vida; esto significa que los padres y los cuidadores son los primeros maestros, son quienes presentan antes que nadie las experiencias y oportunidades de aprendizaje para los bebés. Las actividades que se haga con un bebé o niño pequeño para promover su desarrollo lingüístico también lo ayudarán a aprender sobre el mundo y sentarán las bases para la interacción social y el aprendizaje de la lectura. Es importante recordar que todo niño es un individuo y que los niños aprenden y crecen a diferentes pasos. No obstante, existen ciertos hitos que alcanzan todos los niños más o menos en la misma edad. Usted puede tomar ciertas acciones para ayudar a garantizar que su niño reciba la atención y la información necesarias. Estos hitos ocurren en todas las lenguas aunque los juegos que juegan los padres para conseguir que sus bebés los imiten pueden variar en algunas lenguas y culturas. Los niños están adquiriendo de manera acelerada una capacidad lingüística más sofisticada y compleja. Entre lo que se puede esperar del niño, se incluye lo siguiente: • Debe hablar con oraciones de 3 a 4 palabras y saber relatar lo que hizo durante un determinado día. • Debe saber identificar colores y describir el uso de objetos tales como tenedor o carro. • Debe saber hablar con soltura y fluidez y sin dificultades, e incluso las personas ajenas a su familia deben entenderle. • Ya entiende preguntas simples con quién, qué y dónde, tales como "¿Qué haces cuando tienes hambre?" o "¿Dónde está tu abrigo?". • Reconocerá cuando las cosas son ridiculas o poco comunes, como por ejemplo las fotos de animales conduciendo los carros, y estará adquiriendo la capacidad de decirle cuáles elementos de un grupo no pertenecen. • Les gusta el lenguaje, por ejemplo los poemas con rima. • Es necesario continuar ampliando el vocabulario del niño y la cantidad de palabras que él usa en las oraciones leyendo y cantando con él, hablando de lo que hacen juntos y a donde van. • Lea un libro con argumento sencillo y hable del hilo de la historia con su niño. Puede pedirle a su niño que le cuente la historia que acaban de leer o puede representarla con juguetes (muñecas, carritos, animales de peluche) o ropa especial. • Anímele a su niño a dibujar y contarle de los dibujos. • Juegue con su niño inventando cuentos y representándolas en situaciones imaginadas, usando juguetes u objetos domésticos (cacerolas y cucharas de cocina, etc.) para las dramatizaciones. • Hágale preguntas a su niño pero aliéntele a hacerle preguntas a usted también. A veces, dé una respuesta incorrecta o finja no saber la respuesta para que su niño tenga que ayudarlo. • Haga juegos de categorías no sólo separando las cosas por similitud sino también preguntando cuáles cosas no pertenecen. En la edad preescolar, cuando su niño tal vez juegue más a menudo y con mayor intensidad con otros niños aproximadamente de su misma edad, es fácil que usted compare a su niño con sus compañeros o con sus hermanos cuando tenían la misma edad. Recuerde que los niños pueden mostrar variación en el paso de desarrollo, de modo que este hijo puede ser más rápido o lento que lo que fue un hermano en la misma edad. Sin embargo, si se preocupa porque su niño no sabe comunicarse más o menos al mismo nivel que sus compañeros, o si su niño muestra frustración con una incapacidad en la comunicación, consulte con un profesional. Para una lista de control sobre actividades que usted puede usar para determinar si su niño o niña se está desarrollando al debido paso, ver Recursos adicionales. Asimismo, los niños en esta edad producen oraciones y preguntas usando gramática que se parece mucho a la de los adultos. Normalmente, el niño: • Presta atención a los cuentos y sabe contarle lo que sucedió en ellos. • Entiende la mayor parte de lo que la gente le dice y sabe hilvanar ideas para relatar un hecho que sucedió o para contar una historia. • Dice alrededor de 200 a 300 palabras diferentes, y sus oraciones pueden consistir en 8 palabras o más. • Nombra los elementos de una categoría tal como los animales, los vehículos. • Responde a las preguntas simples que comienzan con ¿Por qué...? • Habla con suficiente claridad para que la mayoría de los adultos entienda (aunque muchos niños en esta edad no saben pronunciar correctamente ciertos sonidos, tales como Ir/, l\l, IzJ, Is/ y /ch/). Por otra parte, el desarrollo de la conciencia fonológica y la interacción con la cultura escrita, representan dos opciones, emergentes y alternativas de madurez para el aprendizaje formal de la lengua escrita, opciones diferenciadas del llamado "enfoque neuroperceptivo", cuyos supuestos son: "que entrenando las coordinaciones finas, gruesas, la coordinación visomotora, etc. permitirá a los niños estar en condiciones para el aprendizaje de la lengua escrita." Este enfoque que por años ha existido y existe en la práctica docente de los jardines de niños y de la escuela primaria, si bien puede cumplir una función social en el trazado de las grafías (no en la escritura), ha propiciado en muchos casos ciertas creencias, y prácticas escolares poco relevantes, repetitivas, carentes de significado para los niños y alejadas de intenciones comunicativas. El desarrollo de la conciencia fonológica, si es atendida en forma creativa, sustentada y sistemática puede facilitar el hecho dé que los niños aprendan a leer y escribir al forma reflexiva y potenciando las capacidades superiores de pensamiento; no obstante no quiero dejar de mencionar que Antonia M. González Cuenca, reconocida investigadora de psicogénesis de la lengua escrita, "al referirse a la conciencia fonológica, concibe que éste es un enfoque limitado de la adquisición de la lengua escrita que pone énfasis en la lectura como previa a la escritura, limitado ya que su "interés está centrado en la adquisición del código alfabético, no de la lengua escrita en toda su complejidad" , al correlacionar las posibilidades de distinguir y operar sobre elementos fónicos mínimos con la distinción entre buenos y malos lectores, trabajando fundamentalmente con la lectura de palabras aisladas y de seudopalabras.", pero, sin menospreciar estos aportes, siendo incluyente y multidisciplinario me parece que el desarrollo de la conciencia fonológica, esta mostrando su efectividad en las prácticas de enseñanza y en los aprendizajes infantiles sobre la lengua escrita. Hoy los programas de Adquisición y desenvolvimiento del lenguaje Infantil I y II, de la licenciatura en educación preescolar, contemplan a la conciencia fonológica como contenido que la futura educadora puede desarrollar en los niños preescolares, por ello las alumnas normalistas en sus periodos de práctica instrumentan estas actividades con los pequeños, bocentando una nueva cultura pedagógica en la madurez para la lectoescritura. "Sirvan estas notas para dejar más en claro este enfoque. Sin embargo como todo objeto de conocimiento, en este nuevo presupuesto se detectan Problemáticas y retos en la comprensión y desarrollo de actividades de la conciencia fonológica Nuestro trabajo en la formación docente inicial, la supervisión de las prácticas pedagógicas, el análisis de la experiencia didáctica de las alumnas normalistas, nuestras propias reflexiones, el trabajo informal con niños en edad preescolar y el quehacer investigativo, nos permite identificar ciertas problemáticas y retos en la comprensión y el desarrollo actividades inherentes a la conciencia fonológica, entre otras cito las siguientes: • No identificar la intención educativa de las actividades, es decir desarrollar con los niños las actividades, que si bien pueden parecer divertidas, no se sabe para que sirven o que función cumplen en el desarrollo lingüístico de los niños. • No contar con una secuencia graduada de actividades, que le permitan identificar desde donde iniciar y hasta donde llegar, en consecuencia se desarrollan actividades que no consideran las competencias y necesidades de los niños. • Desarrollar las actividades en forma recurrente -"porque de dice que esto ayuda a los niños"-, repetitiva -con el mismo tipo de actividades-, y a veces traducidas en practicas de acoso escolar ("otra vez lo mismo"). • No contar con el perfil especifico de los niños en el desarrollo de la conciencia fonológica, y tomar al grupo en forma indiferenciada (a veces solemos decir "ya mis niños han desarrollado la conciencia fonológica", porque responden a coro en grupo, pero al diagnosticar a cada niño las respuestas a los ejercicios son diferentes: por ejemplo un niño identifica que su nombre "eligió" inicia igual que "estrella", pero no identifica que "eligió" termina igual que "conejo" o que su nombre se parece al de "Remigio", mientras otros niños si lo hacen. • Confundir el desarrollo de la conciencia fonológica con producción fonológica: un niño dice "pelo" en lugar de perro, ahí ha sustituido la "rr" por la "I" o dice "estella" por estrella, donde ha omitido la "r", esto es la producción fonológica y la conciencia fonológica es algo mas que la producción y asociación de los fonos del habla; es identificar como inicia, como termina, como se parecen, como se transforman las palabras si hacemos cambios de fonemas, etc. • Considerar que la conciencia fonológica en el preescolar, implica, consiste o tiene como meta que los niños asocien el fonema con la grafía, o aprender el sonido de las letras, como lo proponen los métodos onomatopéyicos. ¡No! ¡claro que esa no es la intención¡. Me atrevo a pensar que en algunos casos, se le esta asociando con el aprendizaje de los sonidos de los llamados métodos fonéticos. El desarrollo de la conciencia fonológica en las aulas de niños preescolares y los primeros grados de la escuela primaria, demanda como reto, superar entre otras, las dificultades antes expuestas; demanda considerar al niño como sujeto pensante con potencialidades cognitivas y afectivas; demanda no perder que vista que las estrategias didácticas requieren de la creatividad del profesor y que la cultura escrita es algo mas que copiar, repetir palabras, aprender sonidos, silabas o breves enunciados. EL PAPEL DE LA EDUCADORA EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL DE LOS NIÑOS Todavía hasta hace pocos años se consideraba que, cuanto antes un niño aprendiera a leer y escribir, más y mejores posibilidades de éxito tendría en su vida escolar y, más tarde, profesional. Jean Piaget, psicólogo suizo echó por tierra varios supuestos en lo que al desarrollo de los niños se refiere, sobre todo con su teoría psicogenética, en la cual se afirma que el niño sufre durante toda su etapa de desarrollo motriz, también un desarrollo psíquico y mental del cual pueden ser identificadas en la generalidad sus partes. A partir del desarrollo de esta teoría -y sobre todo en los países de habla hispana-, la psicogenética se ha convertido en parte de la planeación educativa; en lo particular, en los programas para preescolar. Son muchas las definiciones de aprendizaje existentes, pero en nuestro caso creemos en la definición que ve al aprendizaje como un proceso mental por medio del cual el niño descubre y construye el conocimiento a través de sus propias acciones y reflexiones que nacen al ¡nteractuar con los objetos, acontecimientos, fenómenos y situaciones que despierten su interés. Ésta definición da al niño la importancia que tiene dentro de su propio aprendizaje, el niño no es un tipo de disco de computadora, al que se le guarda la información y cada vez que la necesitemos ahí estará, sin cambios; el niño, como ser activo y parte fundamental de su propio aprendizaje, es activo y no se encuentra estático. Los procesos de asimiliación-acomodación Como se señaló anteriormente, el descubrir cómo se conoce o aprende ha sido materia de muchos estudios e hipótesis, una de ellas es la creada por Piaget en cuanto al aprendizaje. En principio de cuentas Piaget señala que el aprendizaje es activo y que la mente lleva a cabo dos procesos importantísimos para ese aprendizaje: la asimilación y la acomodación. Desde que el niño nace se suscitan en él procesos de aprendizaje, desde el aprendizaje más primitivo como es el de mamar. Así, poco a poco, el niño va descubriendo el mundo por él solo; primero lo hace como una conducta para llamar la atención hacia sus necesidades primarias (comida, abrigo, etc.) y, más tarde, comienza el verdadero proceso humano de aprendizaje, el cual durará toda la vida. La conducta del niño -desde el punto de vista de Piaget- es un intercambio entre el sujeto y el medio ambiente o mundo exterior. Esto es, entre sujeto cognoscente y objeto por conocer. El intercambio que se da entre el sujeto y el objeto pasa por procesos llamados de asimilación y acomodación. La asimilación se entiende como la acción del organismos sobre los objetos que lo rodean. Los niños pueden asimilar de forma diferente un mismo objeto (por ejemplo, la lengua). No es raro que existan niños que aprenden a pronunciar primero unas palabras y, algunos otros, otras muy diferentes. El asimilar los objetos es un proceso psíquico, esto es interior; ya se dio el encuentro entre el ambiente y el sujeto, ahora toca a este último asimilar lo que encontró en el medio. Esta asimilación va creando las llamadas estructuras mentales, pero cuando el medio ambiente vuelve a actuar mostrando cosas nuevas viene un desequilibrio interno, que no es negativo (al contrario), mediante este equilibrio el sujeto buscará el otro mecanismo que es la acomodación, esto es, que los nuevos descubrimientos encajen de manera coherente y lógica (esta última, personal, por supuesto) dentro de su esquema mental. Estos dos procesos ocurren durante toda la vida; sin embargo, y para el tema que nos interesa, es importante conocer esto ya que el proceso de adquisición de la lengua escrita visto a través de la psicogenética consiste en un constante aprendizaje del niño y siempre estarán presentes la asimilación y la acomodación. Aspectos importantes del aprendizaje. Si se desea abordar el tema del desarrollo del lenguaje oral y escrito en los niños de preescolar, es importante determinar varias cuestiones con respecto al aprendizaje. Debemos estar seguros que la construcción del conocimiento es un proceso propio del niño, no es la educadora quien va a conocer sino el niño, por tanto debemos respetar su ritmo y las adquisiciones que el niño tenga en el lapso que dure su estancia en preescolar. Por otra parte, aseguramos que el conocimiento no tiene un punto específico de partida, siempre existe un conocimiento anterior, aunque con ello no debemos pensar en que estamos partiendo de una tabla rasa, la mente del niño: ésta no se encuentra en blanco, tiene conocimientos previos y los nuevos pasarán por el proceso de asimilaciónacomodación. Lo que para un adulto pueden ser errores en su apreciación, para el niño constituyen una serie de pasos o hipótesis que él mismo tendrá que desechar tarde o temprano al elaborar su propio conocimiento. El proceso de la lecto-escritura se encuentra ubicado en el proceso de desarrollo del pensamiento representativo, que si hablamos de los estadios o etapas señaladas por Piaget, todavía no es dado a los niños en edad preescolar (se encuentran en el período sensorio-motriz). Sin embargo, ya comienza a desarrollarse su pensamiento representativo. El pensamiento representativo lo comienza a adquirir el niño cuando adquiere el lenguaje oral, ya que éste le permite al niño evocar objetos y situaciones sin que éstos se hallen presentes, estos pensamientos son ya de tipo simbólico (ej. pensar que va a hacer mañana o recordar lo que hizo ayer; recordar a su papá cuando éste no esta, etc.) La función simbólica se define como la capacidad para representar la realidad a través de significantes que son distintos de lo que significan (representación mental). El niño se apropia de la función simbólica a partir de la imitación (seis meses de edad). Al final del período sensorio-motriz el niño puede imitar aún en ausencia del modelo imitado (por ejemplo, imitar el comer cuando no lo está haciendo y más tarde, poner a su muñeco a comer, sin que exista comida de por medio). Precedida por el lenguaje oral y las reglas combinatorias que ha aprendido el niño a través de sus experiencias y acciones,-viene el lenguaje escrito. Por supuesto, si aprendió a hablar sin tener que repetir frases o palabras, tendrá que aprender a leer y escribir a través del mismo modelo. Es obvio que el niño no aprendió a hablar en soledad: para ello tuvo que escuchar a los adultos y aprender de ellos, los adultos pusieron al niño en situaciones de aprendizaje tal que dieron como resultado que se expresara en su lengua materna, esto es, el niño tuvo situaciones que propiciaron su acción para aprender a hablar, de la misma manera y sobre todo en el jardín de niños se deben propiciar situaciones en donde el niño entre en contacto con la lecto-escritura y a partir de ello comenzar la etapa de adquisición de este tipo de lenguaje. El lenguaje debe siempre estar vinculado a la experiencia directa del niño (que las actividades y su aprendizaje tengan significado para él). El lenguaje debe de formarse a partir de situaciones cotidianas, útiles y significativas para el niño. Debe existir un impulso redundante por parte de la educadora para que el niño se exprese y hable. La organización del trabajo en el jardín de niño debe favorecer la función simbólica del niño al planear actividades que anticipen hechos y evoquen sucesos. El modelo metodológico a seguir para el desarrollo del lenguaje oral y escrito en niños preescolares cuenta con tres partes esenciales a partir, de las cuales surgirán las acciones que la educadora puede llevar a cabo para la consecución de este fin. Se analizan a continuación las partes del modelo: Acción Directa: Como se mencionó anteriormente, el niño para su aprendizaje debe partir de experiencias propias, nadie puede vivir por él lo que tiene que vivir y aprender, dentro de la acción directa se contemplan las actividades y los acercamientos con objetos y personas de las que el niño sacará una experiencia que le será útil en su proceso de desarrollo del lenguaje oral y escrito. Comunicación Oral: Como parte de las experiencias del niño con los objetos y personas, se debe otorgar un tiempo suficiente para que éste exprese sus experiencias y conocimientos que adquirió al entablar una relación de sujeto cognoscente y objeto conocido. De acuerdo con ello, el niño debe aprender a expresarse logrando con ello que mejore día a día su expresión oral, tanto gramática como sintácticamente. Comunicación Escrita: Cabe aclarar que cuando hablamos de que los niños "escriban", no es propiamente un texto que diga algo en la lógica del adulto, el niño hará sus producciones a partir del nivel de desarrollo que tenga en ese momento y deben ser respetadas. Al acercar al niño con el lenguaje escrito, éste tendrá para él un significado de comunicación y, por tanto, buscará acercamientos con el mismo comprendiendo con el paso del tiempo y la maduración necesaria que la lengua escrita es un importante instrumento de comunicación, tanto social como interna o personal. Por otra parte -como se observa- existen dos pequeñas anotaciones al margen de las partes del modelo metodológico. La superior nos indica que las producciones escritas de los niños tendrán para ellos un contenido significativo de acuerdo a las experiencias vividas durante la mañana de trabajo. En la parte inferior nos indica que el lenguaje escrito en las producciones de los niños será como hablar o expresarse tanto como función personal como social (esto es al interior y exterior del propio niño). Dentro de los tres ejes del modelo metodológico, la educadora debe propiciaren los niños algunos aspectos, los cuales se enuncian a continuación: Eje de Acción Directa: Propiciar el desarrollo físico e intelectual del niño; alentar en cada niño el desarrollo de un concepto de identidad positiva y crecimiento individual; propiciar el desarrollo de la cooperación y la autonomía. Eje de Comunicación Oral: Propiciar que la expresión oral sea cada vez más completa; lograr que cada niño exprese sentimientos y preferencias a través del lenguaje oral; propiciar el avance de cada niño en el análisis del lenguaje oral. Eje de Comunicación Escrita: Alentar la participación de los niños en actos de lectura y escritura por parte de los adultos. Propiciar que los niños dicten con sus propia palabras mensajes que se escriban para él y después se lean, ya sea sólo a él o al grupo en general. Se propiciará el descubrimiento de la función y las características de la lengua escrita como instrumento importante de la comunicación social. LA INFLUENCIA DE LOS FACTORES SOCIALES Y FAMILIARES EN LA ADQUISICIÓN Y EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DE LOS NIÑOS El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Es, al mismo tiempo, la herramienta fundamental para integrarse a su cultura y acceder al conocimiento de otras culturas, para interactuar en sociedad y, en el más amplio sentido, para aprender. El lenguaje se usa para establecer y mantener relaciones ¡nterpersonales, para expresar sentimientos y deseos, para manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros, para obtener y dar información diversa, para tratar de convencer a otros. Con el lenguaje también se participa en la construcción del conocimiento y en la representación del mundo que nos rodea, se organiza el pensamiento, se desarrollan la creatividad y la imaginación, y se reflexiona sobre la creación discursiva e intelectual propia y de otros. En las primeras interacciones con su madre-y con quienes les rodean, los pequeños escuchan palabras, expresiones y experimentan sensaciones que les provocan las formas de trato. Aunque no son conscientes del sentido de todas las palabras, entienden que su madre u otras personas hablan con ellos, y reaccionan mediante la risa, el llanto, los gestos y los balbuceos; a través de estas formas de interacción los pequeños no sólo van familiarizándose con las palabras, sino con la fonética, el ritmo y la tonalidad de la lengua que están aprendiendo, así como con la comprensión del significado de las palabras y las expresiones. Conforme avanzan en su desarrollo y aprenden a hablar, los niños construyen frases y oraciones que van siendo cada vez más completas y complejas, incorporan más palabras a su léxico y logran apropiarse de las formas y las normas de construcción sintáctica en los distintos contextos de uso del habla (la conversación con la familia sobre un programa televisivo o un suceso importante; en los momentos de juego; al escuchar la lectura de un cuento; durante una fiesta, etcétera). La ampliación, el enriquecimiento del habla y la identificación de las funciones y características del lenguaje son competencias que los pequeños desarrollan en la medida en que tienen variadas oportunidades de comunicación verbal. Cuando los niños presencian y participan en diversos eventos comunicativos, en los que hablan de sus experiencias, de sus ideas y de lo que conocen, y escuchan lo que otros dicen, aprenden a interactuar y se dan cuenta de que el lenguaje permite satisfacer necesidades tanto personales como sociales. Los avances en el dominio del lenguaje oral no dependen sólo de la posibilidad de expresarse oralmente, sino también de la escucha, entendida como un proceso activo de construcción de significados. Aprender a escuchar ayuda a los niños a afianzar ideas y a comprender conceptos. Existen niños que a los tres, cuatro y cinco años se expresan de una manera comprensible y tienen un vocabulario que les permite comunicarse, pero hay casos en que sus formas de expresión evidencian no sólo un vocabulario reducido, sino timidez e inhibición para expresarse y relacionarse con los demás. Estas diferencias no responden necesariamente a la manifestación de problemas del lenguaje; por el contrario, la mayor parte de las veces son el resultado de la falta de un ambiente estimulante para el desarrollo de la capacidad de expresión. Para todos los niños la escuela constituye un espacio propicio para el enriquecimiento del habla y, consecuentemente, para el desarrollo de sus capacidades cognitivas a través de la participación sistemática en actividades en las que puedan expresarse oralmente; que se creen estas situaciones es particularmente importante para quienes provienen de ambientes en los que hay pocas oportunidades de comunicación. Aunque en los procesos de adquisición del lenguaje existen pautas generales, hay variaciones individuales en los niños, relacionadas con los ritmos y tiempos de su desarrollo, pero también, y de manera muy importante, con los patrones culturales de comportamiento y formas de relación que caracterizan a cada familia. La atención y el trato a los niños y a las niñas en la familia, el tipo de participación que tienen y los roles que juegan en ella, las oportunidades para hablar con los adultos y con otros niños, varían entre culturas y grupos sociales y son factores de gran influencia en el desarrollo de la expresión oral. Cuando las niñas y los niños llegan a la educación preescolar, generalmente poseen una competencia comunicativa: hablan con las características propias de su cultura, usan la estructura lingüística de su lengua materna, así como la mayoría de las pautas o los patrones gramaticales que les permiten hacerse entender. Saben que pueden usar el lenguaje con distintos propósitos (manifestar sus deseos, conseguir algo, hablar de sí mismos, saber acerca de los demás, crear mundos imaginarios mediante fantasías y dramatizaciones, etcétera). La incorporación a la escuela implica para los niños el uso de un lenguaje cuyos referentes son distintos a los del ámbito familiar, que tiene un nivel de generalidad más amplio y de mayor complejidad, proporciona a los niños un vocabulario cada vez más preciso, extenso y rico en significados, y los enfrenta a un mayor número y variedad de interlocutores. Por ello la escuela se convierte en un espacio propicio para el aprendizaje de nuevas formas de comunicación, en donde se pasa de un lenguaje de situación (ligado a la experiencia inmediata) a un lenguaje de evocación de acontecimientos pasados -reales o imaginarios-. Visto así, el progreso en el dominio del lenguaje oral significa que los niños logren estructurar enunciados más largos y mejor articulados y potencien sus capacidades de comprensión y reflexión sobre lo que dicen, cómo lo dicen y para qué lo dicen. Expresarse por medio de la palabra es para ellos una necesidad; abrir las oportunidades para que hablen, aprendan a utilizar nuevas palabras y expresiones y logren construir ideas más completas y coherentes, así como ampliar su capacidad de escucha, es tarea de la escuela. Por las razones expuestas, el uso del lenguaje, particularmente del lenguaje oral, tiene la más alta prioridad en la educación preescolar. Las capacidades de habla y escucha se fortalecen en los niños cuando tienen múltiples oportunidades de participar en situaciones en las que hacen uso de la palabra con diversas intenciones: • Narrar un suceso, una historia, un hecho real o inventado, incluyendo descripciones de objetos, personas, lugares y expresiones de tiempo, dando una ¡dea lo más fiel y detallada posible. La práctica de la narración oral desarrolla la observación, la memoria, la imaginación, la creatividad, el uso de vocabulario preciso y el ordenamiento verbal de las secuencias. • Conversar y dialogar sobre inquietudes, sucesos que se observan o de los que se tiene información-mientras desarrollan una actividad que implica decidir cómo realizarla en colaboración, buscan vías de solución a un problema, etcétera. El diálogo y la conversación implican comprensión, alternancia en las intervenciones, formulación de preguntas precisas y respuestas coherentes. De esta manera se propicia el interés, el intercambio entre quienes participan y el desarrollo de la expresión. • Explicar las ideas o el conocimiento que se tiene acerca de algo en particular -los pasos a seguir en un juego o experimento, las opiniones personales sobre un hecho natural, tema o problema. Esta práctica implica el razonamiento y la búsqueda de expresiones que permitan dar a conocer y demostrar lo que se piensa, los acuerdos y desacuerdos que se tienen con las ideas de otros o las conclusiones que derivan de una experiencia; además, son el antecedente de la argumentación. • La participación de los niños en situaciones en que hacen uso de estas formas de expresión oral con propósitos y destinatarios diversos, además de ser un recurso para que se desempeñen cada vez mejor al hablar y escuchar, tiene un efecto importante en el desarrollo emocional, pues les permite adquirir mayor confianza y seguridad en sí mismos, a la vez que logran integrarse a los distintos grupos sociales en que participan. Estos procesos son válidos para el trabajo educativo con todas las niñas y todos los niños, independientemente de la lengua materna que hablen (alguna lengua indígena o español). El uso de su lengua es la herramienta fundamental para el mejoramiento de sus capacidades cognitivas y expresivas, así como para fomentar en ellos el conocimiento de la cultura a la que pertenecen y para enriquecer su lenguaje. En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarización con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresión e interpretación de diversos textos. Al igual que con el lenguaje oral, los niños llegan al Jardín con ciertos conocimientos sobre el lenguaje escrito, que han adquirido en el ambiente en que se desenvuelven (por los medios de comunicación, por las experiencias de observar e inferir los mensajes en los medios impresos, por su posible contacto con los textos en el ámbito familiar, etcétera); saben que las marcas gráficas dicen algo, que tienen un significado y son capaces de interpretar las imágenes que acompañan a los textos; asimismo, tienen algunas ideas sobre las funciones del lenguaje escrito (contar o narrar, recordar, enviar mensajes o anunciar sucesos o productos). Todo ello lo han aprendido al presenciar o intervenir en diferentes actos de lectura y escritura, como pueden ser escuchar a otros leer en voz alta, observar a alguien mientras lee en silencio o escribe, o escuchar cuando alguien comenta sobre algo que ha leído. De la misma manera, aunque no sepan leer y escribir como las personas alfabetizadas, ellos también intentan representar sus ideas por medio de diversas formas gráficas y hablan sobre lo que "creen que está escrito" en un texto. Evidentemente algunos niños llegarán a preescolar con mayor conocimiento que otros sobre el lenguaje escrito; esto depende del tipo de experiencias que hayan tenido en su contexto familiar. Mientras más ocasiones tengan los niños de estar en contacto con textos escritos y de presenciar una mayor cantidad y variedad de actos de lectura y de escritura, mejores oportunidades tendrán de aprender. Por ello hay que propiciar situaciones en las que los textos cumplan funciones específicas, es decir, que les ayuden a entender para qué se escribe; vivir estas situaciones en la escuela es aún más importante para aquellos niños que no han tenido la posibilidad de acercamiento con el lenguaje escrito en su contexto familiar. La interacción con los textos fomenta en los pequeños el interés por conocer su contenido y es un excelente recurso para que aprendan a encontrar sentido al proceso de lectura aun antes de saber leer. Los niños construyen el sentido del texto poniendo en juego diversas estrategias: la observación, la elaboración de hipótesis e ideas que, a manera de inferencias, reflejan su capacidad para elaborar explicaciones a partir de lo que "leen" y lo que creen que contiene el texto. Estas capacidades son el fundamento del aprendizaje de la lectura y la escritura. Escuchar la lectura de textos y observar cómo escriben la maestra y otros adultos, jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras, reconocer que es diferente solicitar un permiso de manera oral que de forma escrita, intentar leer y escribir a partir de los conocimientos previos que tienen del sistema de escritura incrementando su repertorio paulatinamente, son actividades en las que los niños ponen en juego las capacidades cognitivas que poseen para avanzar en la comprensión de los significados y usos del lenguaje escrito, y para aprender a leer y a escribir. Presenciar y participar en actos de lectura y escritura permite a los niños percatarse, por ejemplo, de la direccionalidad de la escritura, de que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, de las diferencias entre el lenguaje que se emplea en un cuento y en un texto informativo, de las características de la distribución gráfica de ciertos tipos de texto, de la diferencia entre letras, números y signos de puntuación, entre otras. Experiencias como utilizar el nombre propio para marcar sus pertenencias o registrar su asistencia; llevar control de fechas importantes o de horarios de actividades escolares o extraescolares en el calendario; dictar a la maestra un listado de palabras de lo que se requiere para organizar una fiesta, los ingredientes para una receta de cocina y el procedimiento para prepararla, o elaborar en grupo una historia para que la escriba la maestra y sea revisada por todos, son experiencias que permiten a los niños descubrir algunas de las características y funciones del lenguaje escrito. Al participar en situaciones' en las que interpretan y producen textos, los niños no sólo aprenden acerca del uso funcional del lenguaje escrito, también disfrutan de su función expresiva, ya que al escuchar la lectura de textos literarios o al escribir con la ayuda de la maestra expresan sus sentimientos y emociones y se trasladan a otros tiempos y lugares haciendo uso de su imaginación y creatividad. El acto de escribir es un acto reflexivo, de organización, producción y representación de ideas. Los niños aprenden a escribir escribiendo para destinatarios reales. Si escribir es un medio de comunicación, compartir con los demás lo que se escribe es una condición importante que ayuda a los niños a aprender de ellos mismos. Los niños hacen intentos de escritura como pueden o saben, a través de dibujos, marcas parecidas a las letras o a través de letras; estos intentos representan pasos fundamentales en el proceso de apropiación del lenguaje escrito. En síntesis, antes de ingresar a la escuela y de leer y escribir de manera convencional, los niños descubren el sistema de escritura: los diversos propósitos funcionales del lenguaje escrito, algunas de las formas en que se organiza el sistema de escritura y sus relaciones con el lenguaje oral. En este descubrimiento los niños someten a prueba sus hipótesis, mismas que van modificando o cambiando en diversos niveles de conceptualización. De acuerdo con los planteamientos anteriores, es necesario destacar que en la educación preescolar no se trata de que las educadoras tengan la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir a sus alumnos de manera convencional; por ello no se sugiere un trabajo basado en ningún método para enseñar a leer y escribir. Se trata de que la educación preescolar constituya un espacio en el que los niños tengan numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las características y funciones del lenguaje escrito. Aunque es posible que, a través del trabajo que se desarrolle con base en las orientaciones de este campo formativo, algunos niños empiecen a leer, lo cual representa un logro importante, ello no significa que éste debe ser exigencia para todos en esta etapa de su escolaridad. En la educación preescolar la aproximación de los niños al lenguaje escrito se favorecerá, como ya se expuso, mediante las oportunidades que tengan para explorar y conocer los diversos tipos de texto que se usan en la vida cotidiana y en la escuela, así como de participar en situaciones en que la escritura se presenta tal como se utiliza en diversos contextos sociales, es decir, a través de textos completos, de ideas completas que permiten entender el significado, y no de fragmentos como sílabas o letras aisladas que carecen de significado y sentido comunicativo. Por las características de los procesos cognitivos que implica la escritura y por la naturaleza social del lenguaje, el uso de las planas de letras o palabras, y los ejercicios musculares o caligráficos, que muchas veces se hacen con la idea de preparar a los niños para la escritura, carece de sentido, pues se trata de actividades en las que no se involucra el uso comunicativo del lenguaje, además de que no plantean ningún reto conceptual para los niños. El aprendizaje del lenguaje escrito es un trabajo intelectual y no una actividad motriz. Como prioridad en la educación preescolar, el uso del lenguaje para favorecer las competencias comunicativas en los niños debe estar presente como parte del trabajo específico e intencionado en este campo formativo, pero también en todas las actividades escolares. De acuerdo con las competencias propuestas en este campo, siempre habrá oportunidades para promover la comunicación entre los niños. Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Lenguaje oral y Lenguaje escrito. A continuación se presentan las competencias que se pretende aprendizaje de la escritura bajo un enfoque psico lingüístico, cuyo planteamiento central es la adquisición del proceso escritural de forma global. Ferreiro (1996), sostiene que: "Los procesos lingüísticos, fundamentalmente la escritura, tienen como propósito satisfacer necesidades de comunicación individual y social". Al respecto, Fierro (1998), quien señala que "la escritura debe entenderse como un instrumento de comunicación y un medio para satisfacer necesidades de la vida real". Cabe señalar, que el docente de los prime/os grados debe plantearle al niño actividades pedagógicas donde por sí mismo comience a diferenciar el dibujo de la escritura, clasificar todo tipo de material escrito, descubrir que la lengua escrita es un código, analizar la lengua oral, percibir significados posibles en los textos, inventar escrituras, comparar sus producciones con la lengua escrita tal como es, reflexionar sobre su hipótesis, discutir con sus compañeros y maestros y auto corregirse. Todas estas actividades fomentarán en el niño el interés por incrementar su producción escrita y satisfacer sus necesidades individuales y sociales de comunicación. Por lo tanto, la escritura puede considerarse como una herramienta importante y como un sistema de signos que sirven de medio de comunicación entre los hombres, y a la vez, un instrumento auxiliar para expresar sus sentimientos. La enseñanza de la escritura debe manejarse como un aprendizaje continuo, sistemático, que debe partir de la necesidad que siente el niño de comunicarse con los demás... debe conducirse al niño a que asuma la escritura como una herramienta útil de comunicación, para que surja luego en él la necesidad de que su escritura sea legible y comprensible por aquellos que tratan de decodificar su mensaje. Esto permite deducir que la enseñanza de la escritura en los primeros grados debe ser un trabajo sistemático, que tenga por objeto que los niños manejen esta herramienta de la mejor manera posible, fundamentalmente el aspecto correspondiente a la legibilidad, por cuanto, si la escritura es un instrumento de comunicación debe responder a la necesidad de ser comprensible para el lector o todo aquel que requiera decodificar el mensaje escrito. Este proceso debe coincidir con la necesidad del niño de poder organizar y plasmar sus ¡deas coherentemente en forma escrita, lo que le conducirá a considerar la escritura como una herramienta útil para expresar sus ¡deas y sentimientos. Por lo tanto, se hace necesario mirar el proceso de enseñanza de la lectura y la escritura como un problema multidireccional, que no está aislado, sino que se produce o debe producirse en relación con los usos específicos para la cual puede usarse, con la intervención dinámica del maestro, padres, representantes y los elementos contextúales en la apropiación social de otros conocimientos que a través de la lengua hacen los niños involucrados en el proceso lingüístico de aprender a leer y a escribir. Para la enseñanza de la escritura como un objeto de conocimiento, le corresponde al maestro de Educación Básica en la primera etapa, fundamentalmente conocer y manejar el sistema de escritura y lectura en sí, en toda su extensión, sus características léxicas, sintácticas y gramaticales, así como una honda preocupación por promover la formación de lectores competentes y eficientes. Asimismo, la enseñanza de la lengua escrita como objeto de conocimiento debe relacionarse con el contexto sociocultural en el cual se produce el aprender a escribir legiblemente no sólo depende de la mediación del docente en la actividad ejecutada, sino también en el hecho de que los conocimientos nunca son extraídos solamente del texto escolar sino también del ambiente que enmarca la institución escolar. Esto indica que el aprendizaje de la escritura no está sujeta solamente a la intervención o guía del docente en la actividad que el niño desarrolla sino también en la importancia y significado que estas actividades tengan para él, ya que si no guardan relación con el contexto inmediato y significativo del educando pasan a ser simples tareas que se realizan mecánicamente sin adquirir trascendencia; de allí que el docente debe rodear al niño de ejercitaciones escritas relacionadas con su entorno escolar y comunitario. El docente debe percibir o descubrir lo que el niño desea expresar en forma escrita a partir de aquí debe enfatizar el hecho de que la reproducción de los signos que emplea debe ser lo más clara posible para poder ser comprendido... debe entonces el docente emplear estas producciones escritas para motivar y fomentar en el niño la ejercitación práctica que le conduzca al logro de una escritura legible. El docente debe continuamente motivar el deseo del alumno por adquirir una buena escritura y mantener vivo el interés por escribir bien en todas las ocasiones, igualmente sus prácticas diarias, bien graduadas, que se basen en calidad y no en cantidad, ya que la escritura tiene un papel preponderante dentro de la sociedad, como es el de representar las ideas y las múltiples relaciones de éstas entre sí, sirviendo de esta manera de medio de relación entre las colectividades humanas. De acuerdo al autor antes citado la escritura legible y la comprensión de lo que se escribe. No es una habilidad cognoscitiva que se genera en forma abstracta, neutral y meramente personal por parte del alumno, pues está indisolublemente ligada a los contenidos específicos de los textos, a las relaciones mediadoras con el entorno cotidiano y a la intervención del maestro como modelo e interprete de los mensajes escritos. El docente debe entender que el proceso de escribir es una labor difícil para la mayoría de los niños y existen muchos factores de tipo psicológicos, cognitivos, lingüísticos y retóricos que pueden dificultar el dominio de esta habilidad comunicativa, en función a esto, señala que la metodología para la enseñanza y práctica de la escritura debe tomar en consideración estos factores y en función a ellos y las particularidades de los niños que aprenden, desarrollar actividades de escritura. En relación con los factores cognoscitivos, se debe fomentar en los niños la selección espontánea de diferentes temas de su interés particular, ya que no puede escribir si no se tiene algo interesante que escribir; aunado a esto se deben generar condiciones propicias para el intercambio comunicativo de ideas escritas; siguiendo las reglas gramaticales y los principios retóricos sin los cuales el niño no podrá aprender a buscar contenidos y organizar las ¡deas que escribe. Los factores lingüísticos son todos aquellos que tienden a dificultar lo que se expresa en forma escrita y los retóricos son elementos que deben incorporarse progresivamente en el niño, de manera que individualmente vaya internalizando cómo puede expresar coherentemente sus ideas, con unidad, variando las ideas que expresa de manera organizada. En relación con el abordaje metodológico de la enseñanza de la lengua, ésta debe partir de la vida cercana del niño que aprende. Esto indica que esta metodología debe estar asociada a las experiencias inmediatas del niño, es decir, su hogar; las vivencias con sus padres, hermanos y amigos. Asimismo, el docente, de primera etapa de Educación Básica, debe tener en consideración que los niños en la evolución de su escritura (construcción) pasan por diversas situaciones, que se clasifican en cuatro tipos: a) Escrituras "descontextuadas" de las cuales el detectado es un ejemplo; b) Escrituras vinculadas a una representación gráfica propia (poner "algo con letras" a un dibujo, por ejemplo); c) Escrituras vinculadas a una imagen (naipes sin textos, figuras recortadas y pegadas entre otras); d) Escrituras vinculadas a objetos (organizar un mercado o una juguetería y hacer los letreros correspondientes) El docente debe intentar reconstruir la psicogénesis de la escritura; tomando en consideración que el niño es un sujeto que asimila para comprender, que debe crear para poder asimilar, que transforma lo que va conociendo, que construye su propio conocimiento para apropiarse del conocimiento de los otros. El abordaje metodológico para la enseñanza de la lengua escrita en el aula, fundamentalmente en el nivel de Educación Básica, debe realizarse desde una concepción comunicacional funcional, tomándose en cuenta los factores psicológicos, sociales y lingüísticos de los niños como una manera significativa de contribuir a la formación integral. La escritura debe partir de las experiencias esenciales del niño, como una manera de que se motive a incrementar sus producciones escritas. Esta producción escrita del niño se inicia con escrituras espontáneas que realiza en el primer grado, las cuales se van ampliando de acuerdo al proceso de maduración del educando. Este proceso de maduración le permitirá al niño incorporar pautas formales de escritura relacionadas con ortografía, unidad, coherencia y legibilidad. Es por esto, que el docente respetando los procesos mentales de madurez del alumno, debe tomar elementos mentales que determinan la adquisición de la destreza de la escritura como el hecho de aportar ideas sobre lo que desea escribir (canciones, poesías, recetas de cocina sencillas, experiencias vividas); el docente debe considerar estos aportes y conducir al niño en un proceso dinámico a que interiormente organice las ideas, las comprenda, internalice y posteriormente las exprese en forma oral o escrita. Cuando manifieste deseos de hacerlo en forma escrita, debe guiarse al niño para que confronte lo que escribe con la experiencia que desea comunicar, de manera que se le ofrezca al educando situaciones de aprendizaje donde pueda confrontar sus aportes, enriquecerlos y producir nuevos conocimientos. Para ello, necesariamente el docente debe tomar en consideración la estructura representativa al nivel de producción de conceptos del niño, lo cual implica que ir a la escuela y aprender debidamente en los primeros grados, no significa solamente descifrar palabras escritas, decodificar letras, deletrear, silabear. Actualmente el aprendizaje integral que debe evidenciar el niño de primera etapa debe corresponder con que éste comprenda lo que lee y sea capaz de explicarlo con sus palabras. En conclusión, la metodología de la enseñanza de la escritura en los primeros grados de Educación Básica, no puede reducirse sólo a copiar oraciones o textos que no son significativos para el niño, empleados solo para ejercitar la mano del educando o mantenerlos ocupados, más no para establecer acuerdos o conclusiones, para anotar una idea importante, una canción, una receta entre otros. Es importante destacar que cuando los niños copian del libro o pizarrón textos que no han contribuido a producir, no están escribiendo; es por ello que toda la producción escrita debe surgir de ellos, matizada por sus necesidades de comunicarse, su madurez mental, los elementos conceptuales que maneja y las características del contexto que lo enmarca. Lo descrito es lo que debe determinar la metodología particular que debe desarrollarse en cada aula de clases con sus características particulares. LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN LA ATENCIÓN A NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD Las políticas públicas se orientan cada vez con más fuerza y decisión a dar respuesta a la demanda ciudadana del gobierno de la República ha recibido de las organizaciones de la sociedad civil. Uno de los requerimientos sociales más importantes, planteada por las madres y los padres de familia y muchas organizaciones civiles, se refiere a la generación de más oportunidades educativas para niños con necesidades educativas especiales, particularmente para quienes tienen alguna discapacidad. En materia educativa la prioridad de la política pública federal es garantizar la equidad y mejorar la calidad del proceso y los resultados. Alcanzar la justicia educativa y la equidad es el primer objetivo estratégico establecido en el Programa Nacional del sector; ello implica un conjunto de acciones para revertir la desigualdad educativa y favorecer mediante mayores y mejores recursos a la población vulnerable de nuestro país, de la que forma parte la población con discapacidad. El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa constituye una respuesta del gobierno federal a las demandas y propuestas ciudadanas en materia educativa; establece la ruta que habremos de seguir para consolidar una cultura de integración que contribuya a la constitución de una sociedad incluyente donde todos los hombres y mujeres tengan las mismas oportunidades de acceder a una vida digna. Para alcanzar estos propósitos es necesario partir de bases firmes, de metas compartidas y del consenso respeto de las principales líneas de acción. Este programa es producto de la participación de "diversos sectores: autoridades educativas, profesionales de la educación especial, personal docente y directivo de la educación básica, organizaciones civiles e investigadores que se ocupan de este campo. En este sentido constituye un ejemplo de construcción participativa y democrática de las políticas públicas. Su elaboración ha sido coordinada por la Secretaría de Educación Pública y la Oficina de Representación de la Presidencia para la Promoción e Integración Social de Personas con Discapacidad. Este programa constituye -según los acuerdos establecidos en el Compromiso Social por la Calidad de la Educación- un reto que involucra al magisterio nacional, a las madres y a los padres de familia, a las autoridades educativas estatales, a los medios de comunicación masiva, a las organizaciones civiles y a la sociedad en su conjunto. "El esfuerzo coordinado y orientado por una visión común permitirá alcanzar las metas planteadas en este documento que hoy se presenta a la comunidad educativa nacional. Expresamos un reconocimiento a todas las organizaciones, dependencias y especialistas que contribuyeron a su elaboración. Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad. A partir de 1993 -como consecuencia de la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la reforma al artículo 3o constitucional y la promulgación de la Ley General de Educación- se impulsó un importante proceso de reorientación y reorganización de los servicios de educación especial, que consistió en cambiar las concepciones respecto a la función de los servicios de educación especial, promover la integración educativa y reestructurar los servicios existentes hasta ese momento. Los propósitos de reorientar los servicios de educación especial fueron, en primer lugar, combatir la discriminación, la segregación y la "etiquetación" que implicaba atender a las niñas y los niños con discapacidad en dichos servicios, separados del resto de la población infantil y de la educación básica general. En esos servicios, la atención especializada era principalmente de carácter clínico-terapéutico, pero atendía con deficiencia otras áreas del desarrollo; en segundo lugar, dada la escasa cobertura lograda, se buscó acercar los servicios a los niños de educación básica que los requerían. Promover el cambio en la orientación de los servicios de educación especial tiene antecedentes desde la década de los ochenta, pero cobró particular impulso con la promulgación de la Ley General de Educación en 1993. La reorientación tuvo como punto de partida el reconocimiento del derecho de las personas a la integración social y del derecho de todos a una educación de calidad que propicie el máximo desarrollo posible de las potencialidades propias. Este hecho impulsó la transformación de las concepciones acerca de la función de los servicios de educación especial y la adopción del concepto de necesidades educativas especiales. Tal concepto surgió en la década de los sesenta; plantea que ningún niño debe considerarse ineducable, reivindica la educación como un derecho para todos y establece que los fines de la educación deben ser los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas que presenten los niños y las niñas; asimismo, reconoce que algunos niños requerirán apoyos distintos o recursos específicos para alcanzar estos propósitos. El concepto de necesidades educativas especiales se difundió en todo el mundo a partir de la proclamación de los "Principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales" (Declaración de Salamanca) y del Marco de Acción derivada de la misma, en 1994. A partir de esta declaración, en México se definió que un niño o una niña con necesidades educativas especiales es aquel que, en comparación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para el aprendizaje de los contenidos establecidos en el currículo, por lo cual requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos. Como consecuencia de los cambios en la orientación de los servicios de educación especial se promovió su reorganización y, al mismo tiempo, se estableció la medida de que la guía para el trabajo educativo con los alumnos con necesidades educativas especiales serían los programas de educación básica vigentes en ese momento. Esta reorganización se realizó del modo siguiente: • Transformación de los servicios escolarizados de educación especial en Centros de Atención Múltiple (CAM), definidos en los siguientes términos: "institución educativa que ofrece educación básica para alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad". Los CAM ofrecerían los distintos niveles de la educación básica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio generales. Asimismo, se organizaron grupos/grado en función de la edad de los alumnos, lo cual llevó a alumnos con distintas discapacidades a un mismo grupo. • Establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) con el propósito de promover la integración de las niñas y niños con necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educación inicial y básica regular. Estas unidades se formaron principalmente con el personal que atendía los servicios complementarios; igualmente, se promovió la conversión de los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo para los jardines de niños. • Creación de las Unidades de Orientación al Público (UOP), para brindar información y orientación a padres de familia y maestros. • La reorientación de los servicios de educación especial se impulsó al mismo tiempo que la reestructuración de la Secretaría de Educación Pública derivada de la federalización de todos los servicios, medida establecida en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Con la reestructuración, el ámbito de acción de la entonces Dirección General de Educación Especial se redujo al Distrito Federal, algo similar ocurrió con la Dirección General de Educación Preescolar. La carencia de una instancia nacional para coordinar el proceso generó ¡ncertidumbre y confusión en las instancias estatales y entre el personal que atendía los servicios; este hecho, y la profundidad del cambio que promovía, provocó que su implantación fuera muy diferenciada y no siempre favorable a la atención de los niños con necesidades educativas especiales derivadas de alguna discapacidad. Con el propósito de evaluar el proceso de reorientación y precisar las normas y condiciones para su desarrollo, la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación convocaron en 1997 a la Conferencia Nacional: Atención Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales. Equidad para la Diversidad. Además de ratificar la reorientación de los servicios de educación especial, se establecieron las siguientes conclusiones: Que la acreditación y certificación de estudios sea la misma para los alumnos escolarizados en servicios de educación especial o en escuelas regulares, eliminando las boletas específicas de educación especial. Que la evaluación del aprovechamiento de los alumnos, tanto en servicios escolarizados de educación especial como en escuelas de educación regular, tenga como referencia el Acuerdo 200 (1) de la Secretaría de Educación Pública. Que las escuelas que se construyan cuenten con las adecuaciones de acceso físico e hidrosanitarias necesarias. Que las partidas presupuéstales de los servicios de educación especial se ubiquen en educación básica para garantizar las condiciones de obligatoriedad de los servicios. Que los alumnos escolarizados en servicios de educación especial sean considerados en la distribución de los libros de texto gratuitos y que la planta docente tenga acceso a los materiales de apoyo para la enseñanza (programas, avances programáticos y libros para el maestro, entre otros). Que se cuente con formatos estadísticos específicos para organizar y sistematizar la información relacionada con los alumnos con discapacidad. Que se favorezca la programación detallada para los CAM y las USAER. Que se recategoricen las plazas de educación especial, para lo cual es necesario definir las funciones de los profesionales en los distintos servicios de educación especial. Que los servicios de educación especial lleguen a poblaciones y comunidades en condiciones de rezago social. Que los centros educativos cuenten con un proyecto escolar que considere la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales. Que los Consejos de Participación Social apoyen la atención educativa de estos alumnos. Dentro de las metas que el sector educativo nacional tiene para poder apoyar a los alumnos con capacidades diferentes, encontramos las siguientes, a saber: • Elaborar una base de datos de los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad en edad escolar. • Ampliar el número de servicios de apoyo de educación especial (USAER, CAPEP u otros), para que en cada entidad se tenga una cobertura de alrededor del 10% de las escuelas de educación inicial y básica. Aumentar a 20,000 el número de escuelas de educación inicial y básica que reciben apoyo de los servicios de educación especial. Crear 160 Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa en el país. Ampliar la atención de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales con discapacidad que asisten a escuelas de educación inicial y básica. Atender un mayor número de alumnos con discapacidad severa o con discapacidad múltiple en los Centros de Atención Múltiple. Incrementar el número de servicios de educación especial que atienden zonas rurales, indígenas y urbano marginadas. Garantizar que el personal de educación especial, educación inicial y básica cuente con las competencias necesarias y el compromiso ético para atender eficazmente a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, prioritariamente a los que presentan discapacidad. Contar con un diagnóstico sobre la formación y necesidades de actualización del personal de educación especial (incluido el personal de CAPEP). Colaborar en la reforma del Plan y programas de estudio de las licenciaturas relacionadas con educación especial que se imparten en las escuelas normales, en el marco del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. Diseñar e impartir un curso que permita actualizar y capacitar al personal de educación especial que no cuenta con el perfil requerido (incluido el personal de CAPEP). Ofertar el Curso Nacional de Integración Educativa a los directivos y docentes de educación inicial y básica de las distintas modalidades. Elaborar un taller con base en este Programa y en la normatividad general sobre la orientación de la educación especial y los servicios que la conforman, para impartirse mediante los Talleres Generales de Actualización con carácter obligatorio "para todas las escuelas de educación inicial y básica, de las distintas modalidades, que cuenten con el apoyo de educación especial. Dotar de los recursos materiales y los apoyos técnicos necesarios a 20,000 escuelas de educación inicial y básica que integran alumnos y alumnas con discapacidad y reciben apoyo de educación especial. Adecuar y equipar con los recursos necesarios a todos los Centros de Atención Múltiple que tienen las modalidades de educación inicial, preescolar y primaria. Equipar los Centros de Atención Múltiple que ofrecen capacitación laboral. Diseñar y publicar materiales específicos para los alumnos y las alumnas con discapacidad, por ejemplo, libros de texto en Braille. Informar y sensibilizar a la comunidad acerca de temas relacionados con la discapacidad y las necesidades educativas especiales. Elaborar materiales de difusión (bibliográficos y audiovisuales) para informar y sensibilizar sobre las necesidades específicas que pueden presentar los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad o con aptitudes sobresalientes. Informar y sensibilizar acerca de las necesidades específicas derivadas de la discapacidad, de la presencia de aptitudes sobresalientes o de otros factores (como los problemas emocionales, de conducta u otros) al personal directivo y docente, así como a las familias y a los alumnos de las escuelas de educación inicial y educación básica de las distintas modalidades, de las instituciones de educación tecnológica y superior, de las instituciones formadoras de docentes y de los servicios de educación especial. Informar y sensibilizar a la comunidad en general sobre temas relacionados con la discapacidad, como parte de las acciones del Programa Nacional de Atención con Calidad para las Personas con Discapacidad, que coordina la Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para personas con discapacidad. Fortalecer la colaboración entre los distintos sectores, instituciones y asociaciones civiles para apoyar la atención integral de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad. Promover la conformación de los Consejos Estatales Consultivos para la Integración de las Personas con Discapacidad. Establecer convenios con las instituciones educativas y de otra índole que imparten capacitación laboral y con las empresas estatales para garantizar la formación y certificación laboral y la incorporación al campo laboral de los jóvenes con discapacidad. Implantar en cada entidad una relación de colaboración con los responsables de operar los programas que coordina la Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad, por ejemplo el Programa de Prevención de la Discapacidad, el Programa de Accesibilidad, el Programa de Integración Laboral, etcétera. Desarrollar proyectos de investigación e innovación que aporten información que permita una mejor atención de los alumnos y las alumnas con discapacidad o con aptitudes sobresalientes. Apoyar la puesta en marcha de proyectos de innovación relacionados con la atención de alumnos con discapacidad o con aptitudes sobresalientes acordes con los lineamientos emanados de este programa. Impulsar la elaboración de proyectos de investigación relacionados con la atención de alumnos con discapacidad o con aptitudes sobresalientes acordes con los lineamientos derivados de este programa Por otra parte, las autoridades educativas de nuestro país consideran que los servicios de educación especial, según datos aportados por las instancias estatales de educación especial, prestaron atención, al inicio del ciclo escolar 2001-2002, en sus diversas modalidades a 525,232 estudiantes de educación inicial y básica, de los cuales aproximadamente 112,000 presentaban alguna discapacidad. Según las estadísticas de la Secretaría de Educación Pública, en ese ciclo, en las escuelas de educación inicial y básica se inscribieron 381,895 alumnos con alguna discapacidad; ello indica que por lo menos 269,895 de estos alumnos no recibieron atención o apoyo específico de los servicios de educación especial. Una gran parte de la población atendida por los servicios de educación especial no presenta discapacidad alguna (aproximadamente 413,000). De hecho muchas USAER y CAPEP continúan la tradición de los servicios complementarios de atender principalmente a alumnos con dificultades de aprendizaje en lectura, escritura, matemáticas o con "problemas de conducta", pues sólo 10% en el primer caso y 7% en el segundo de la población atendida presenta alguna discapacidad. La propia relatividad y ambigüedad del concepto de necesidades educativas especiales permite incluir entre los casos atendidos a estudiantes con problemas en el aprendizaje o en el aprovechamiento escolar, pero sin discapacidad. Otro caso llamativo es el alto porcentaje de alumnos sin discapacidad (30%) de los que asisten a los CAM, pues, de acuerdo con los principios de la integración educativa, esos alumnos deberían estar inscritos en las escuelas regulares. Aún si tomamos como base el registro estadístico de la SEP -cuya fuente es la información aportada por personal docente y directivo de educación básica, y que suele tener imprecisiones al momento de determinar cuándo un problema puede considerarse discapacidad- es evidente que existen severos problemas de cobertura en la atención de esta población. Los datos aportados por los responsables de los servicios de educación especial confirman esta aseveración, pues gran parte de ellos se concentran en la atención de niñas o niños sin discapacidad, lo cual ocasiona que muchos de los alumnos y las alumnas con discapacidad que requieren apoyo especializado no lo reciban actualmente. Aunque se han realizado esfuerzos importantes para determinar la cifra exacta de la población en edad escolar que presenta alguna discapacidad y, por lo tanto, para conocer la demanda real de atención de los servicios de educación especial, la dificultad subsiste. Por ejemplo, el Registro de Menores con Discapacidad, reportó a más de 2,700,000 niños y niñas con algún signo de discapacidad en el país, de los cuales 2,121,000 recibían algún tipo de servicio educativo, mientras que 600,000 no asistían a ninguno 2. El último Censo Nacional de Población y Vivienda (2000) incluyó por primera vez la identificación de personas con alguna discapacidad; de acuerdo con sus resultados, existen en el país 191,541 personas de 4 a 14 años de edad con alguna discapacidad. Por otra parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS) calcula que alrededor de 10% de la población presenta algún tipo de discapacidad. En el año 2000, el total de la población de 5 a 14 años era de 2T952.816; la población con discapacidad (10%) en ese grupo de edad sería aproximadamente de 2,200,000. La diferencia entre las distintas fuentes es muy grande. Uno de los retos de este Programa Nacional, en coordinación con otras dependencias, será diseñar instrumentos y, especialmente, establecer mecanismos para recoger información confiable respecto a la dimensión de la población con discapacidad, lo cual es la base para diseñar una política de expansión de los servicios. Número y distribución de los servicios de educación especial. En la actualidad, en todo el país se cuenta con 4,097 servicios de educación especial. Ahora bien, hay que destacar que a partir de la creación de la Dirección General de Educación Especial, el número de servicios ha crecido constantemente; destaca el hecho de que en los últimos 10 años, pese a las dificultades, el número de servicios se incrementó considerablemente. Sin embargo, este número es aún insuficiente para atender a la población con necesidades educativas especiales, particularmente a quienes tienen alguna discapacidad. Además, su distribución es muy desigual: suele concentrarse en las zonas urbanas y en los municipios más grandes. En la mayoría de las entidades, los servicios de educación especial no tienen cobertura en la modalidad indígena y ni en la modalidad comunitaria proporcionada por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Algunos datos indicativos son los siguientes: • Sólo 42 % de los municipios cuentan con algún servicio de educación especial. • El porcentaje de zonas escolares que cuentan con algún servicio de apoyo es desigual: 19% en educación inicial, 14% en educación preescolar, 32% en educación primaria y 6% en educación secundaria. • Los servicios de educación especial prestan apoyo, en total aproximado, a 16,000 escuelas, cifra que se distribuye del modo siguiente: educación inicial, 200; educación preescolar, 4,431; educación primaria, 11,045, y educación secundaria, 270. • El número de escuelas atendidas es quizá el dato más importante acerca de la cobertura de la educación especial, sobre todo si se trata de atender a los niños con discapacidad bajo los principios de la integración educativa. Aunque existe un avance importante a partir del proceso de reorientación, las iniciativas estatales y los proyectos desarrollados por la federación, todavía hay un déficit muy grande. Sólo 8% de las escuelas de educación inicial y básica reciben algún apoyo de los servicios de educación especial. • Además, existen notables diferencias entre las entidades: sólo dos atienden un poco más de 25% de sus escuelas, cuatro entre 15 y 19%, trece entre 5 y 14%, y trece menos de 5% de sus escuelas. Formación y actualización del personal de educación especial. Actualmente, el personal académico de educación especial asciende a 40,543: 22,338 en USAER, 13,834 en CAM, 3,539 en CAPEP, 271 en UOP y 561 en el resto de los servicios. Del total del personal académico, aproximadamente el 63% cuenta con alguna formación en educación especial, mientras que el 37% restante tiene un perfil variado: licenciatura en psicología educativa, pedagogía, educación preescolar, educación primaria, entre otras. Durante los años setenta y ochenta, en general, el personal que laboraba en los servicios de educación especial de carácter- indispensable había realizado estudios de licenciatura o especialización en las Escuelas Normales de Especialización, con la formación previa de profesor de educación básica. En cambio, la mayor parte del personal que trabajaba en los "grupos integrados" contaba únicamente con la Normal básica y recibía algunos cursos de actualización para atender a los alumnos y a las alumnas que presentaban dificultades en el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas. En la actualidad la formación especializada se sigue impartiendo en su mayoría en las Escuelas Normales, pero no exclusivamente en las de especialización. En 26 entidades federativas existen 43 Escuelas Normales (14 de ellas imparten sólo la licenciatura en educación especial y 29 imparten, además, otras de educación básica), mientras que en 6 entidades no se cuenta con Escuelas Normales que ofrezcan la especialidad: en cinco de ellas, la formación inicial en educación especial se ofrece en la Universidad Pedagógica, y en la sexta en una universidad pública. En el ciclo escolar 2000-2001, la matrícula de las licenciaturas relacionadas con educación especial en las Escuelas Normales representó 4.4% del total, es decir, poco más de 9,500 alumnos. Los planes y programas de las licenciaturas en educación especial que se imparten en las Escuelas Normales datan de 1985, antes de los importantes cambios de orientación de la educación especial. Además, a partir de esa fecha, el requisito de ingreso es el bachillerato y ya no el título de profesor de educación básica. Ambos hechos provocan que los nuevos egresados enfrenten mayores dificultades para participar en los procesos de integración educativa y requieren ser atendidos en programas de actualización: de 1995 a la fecha han estudiado esta licenciatura aproximadamente 53,000 personas. Ante esta situación, por iniciativa del personal académico de las Escuelas Normales o de las autoridades educativas estatales, en los últimos años se han realizado ajustes a los programas y aun a la estructura del plan de estudios. Estos cambios, en general, se han alejado de la formación de especialistas en distintas áreas de atención y se han centrado en el estudios de la organización de la escuela regular y de los planes y programas de estudio de educación básica. Uno de los retos de este programa nacional es establecer orientaciones comunes para la reforma de la formación inicial en educación especial, lo que requiere precisar la misión de los servicios, así como las funciones del personal. Esta acción es fundamental para que, tomando en cuenta las necesidades regionales, la formación inicial siga orientaciones comunes. La actualización del personal de educación especial, a partir de la transferencia de los servicios ha sido atendida tanto por instancias estatales de educación especial como por instancias federales. Mediante los cursos estatales de actualización, que cuentan con puntuación en el Programa Nacional de Carrera Magisterial, se ha atendido aproximadamente al 80% del personal de educación especial. En algunas entidades, las acciones de actualización han abarcado también al personal docente y directivo de la educación básica general. Diversas instancias federales han promovido la actualización del personal de educación especial. Las principales acciones han sido las siguientes: • El curso nacional de integración educativa, promovido por el Programa Nacional de Actualización Permanente (Pronap). En la primera etapa participaron 17,100 profesionales, de los cuales 9,660 presentaron el examen y 56% lo acreditó. • El seminario de actualización para profesores de educación especial y regular, del proyecto de investigación e innovación "Integración Educativa"6 en el que han participado alrededor de 6,000 profesionales de educación especial desde 1996 hasta la fecha. • El curso general de actualización Integración Educativa, elaborado por la oficina del secretario de Educación Pública durante el sexenio anterior, que en la novena etapa del programa Carrera Magisterial se ofreció a personal de CAPEP de todo el país. • Además, se han puesto a disposición del personal de educación especial, ya sea por medio de los Centros de Maestros o en otros espacios, materiales impresos y video grabados para apoyar la atención educativa de los menores con discapacidad y para promover la integración educativa. LA DETECCIÓN DE NIÑOS EN SITUACIONES DE RIESGO La importancia de la educación preescolar es reconocida actualmente en diversos países del mundo; desde hace mucho tiempo, importantes grupos de educadoras y organizaciones sociales han reivindicado el cuidado y la educación de los niños más pequeños como un derecho social. Esta reivindicación ha tenido una motivación asistencial, pero al mismo tiempo se han ido consolidando propuestas educativas que destacan la importancia de estos servicios para el aprendizaje y el desarrollo de las potencialidades de los niños pequeños, bajo el supuesto de que ello les permite un mejor desenvolvimiento personal y social futuro. Actualmente el cuidado y la educación de los niños pequeños es objeto de una mayor atención en el mundo. Como producto de iniciativas locales o por la acción emprendida por organismos internacionales, varios países del mundo revisan actualmente la situación y las políticas de la educación dirigida a los niños más pequeños (antes del comienzo de la escolaridad obligatoria) y buscan formas para extender la cobertura y mejorar la calidad educativa de esos servicios. El interés creciente por la educación inicial y preescolar es impulsado por diversos motivos: a) la incorporación de las mujeres al mercado laboral presiona por la extensión de los servicios de educación inicial y preescolar, b) los avances en la cobertura de la educación básica obligatoria permiten a los gobiernos proponerse otras metas de extensión de los servicios educativos, y c) finalmente, pero no menos importante, los avances científicos en el conocimiento de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños pequeños indican las grandes ventajas que tiene la intervención educativa sistemática durante la primera infancia, debido a la posibilidad de influir en la constitución de capacidades precursoras de aprendizajes firmes y duraderos. La educación inicial y preescolar se convierte así en un factor clave para el desarrollo de competencias intelectuales y socio-afectivas de todos los niños y todas las niñas, pero puede ejercer especial influencia positiva en aquellos niños en "situación de riesgo", procedentes de familias marginadas y que carecen de un ambiente seguro y estimulante para su desarrollo intelectual y social. En este sentido, puede jugar un papel determinante en la democratización de oportunidades educativas. Cabe destacar que actualmente el Gobierno Federal de nuestro país ha instrumentado diversas acciones para la detección y mejoramiento de las personas en situaciones de riesgo, así tenemos por ejemplo, lo concerniente al Ramo 12 en materia de salud y educación, entre los que se destacan los siguientes aspectos, a saber: Los materiales didácticos son el elemento clave del proceso de aprendizaje a distancia por ello depende de su calidad, tanto científica como pedagógica. Los materiales como cualquier obra humana, son perfectibles, son demasiados y muy complejos los elementos que influyen en su calidad, científicos, psicológicos y pedagógicos, su armonización requiere práctica, técnica y capacitación. La repercusión de estas concepciones en el uso de materiales se puede estructurar en torno a los dos grupos de conocimiento práctico que se han identificado en relación a la naturaleza de las materias: derivada de una autoridad y ligada a procesos de construcción colaborativa de conocimiento sobre la realidad. Para el primer grupo de maestros, los materiales impresos comerciales no aparecen de una forma expresa en su percepción sobre las materias. Sin embargo son el principal recurso de los maestros con una perspectiva tan acusada de la certidumbre sobre lo que se debe aprender. Los libros de texto vienen a refrendar o mantener la versión estática y académica de las materias: algún maestro manifiesta que se quita el sombrero ante los equipos (los especialistas) que confeccionan el material impreso comercial. Para el último grupo de maestros, con una percepción discursiva y colaborativa de las materias, los materiales participan al menos como medios que las problematizan y su uso se diversifica (bien con otras formas de material impreso, bien con otros tipos de materiales). El material pierde el marchamo de refrendo de la autoridad, y las formas metodológicas se acomodan al debate. Además, los maestros entran en otras consideraciones sobre el currículo, otro tipo de selección, sobremanera el sentido de la cultura como intercambio de información o tran-sacciones que dan nuevas dimensiones a las percepciones de la vida cotidiana: un maestro de Educación física se preocupa por el papel de los deportes como espectáculos de masas, una maestra de Música intenta abordar el fenómeno artístico desde sus raíces, otro maestro se pregunta sobre la relación de cada individuo con su comunidad local... Son constructores activos de currículo. El papel de los materiales didácticos, particularmente el de los libros de texto, por definición pensados y fabricados para situaciones de enseñanza -aprendizaje pautadas, es confirmar el camino correcto de la selección cultural que supone el currículo. Otros materiales y recursos que no sean los libros de texto acompañan este camino graduado de la escuela. Los materiales sirven o devienen de otras consideraciones que no son la prescripción curricular. Estas consideraciones son de orden didáctico, de interacción en el aula; se trata de medios. Así, el maestro puede desarrollar el currículo casi en exclusiva con material impreso comercial, a no ser que: se trate de materiales objeto de dominio final (incluidos entre los criterios de evaluación de las materias, una amplia aunque imprecisa propuesta en Conocimiento del Medio y Lengua, y limitada en Lengua Extranjera, Matemáticas y Educación Física) o se plantee propósitos remedíales, cuestión esta última por la que tendrá que especificar materiales como expresamente fija el currículo prescrito. Cuando el referente no es una enseñanza tan estructurada, ni están tan claras las obligaciones de los alumnos, los libros de texto pierden el carácter exclusivo y de guía de la enseñanza. El currículo pierde fuerza como gradación de la enseñanza y la gana como espacio de debate entre docentes y alumnos. Algunos maestros no se ven empujados a un uso exclusivo del libro de texto sino que introducen otros materiales que nacen de una mayor diversidad en sus principios sobre la enseñanza y el currículo, perspectivas más amplias para operativizar el currículo y concepciones más abiertas de la vida en el aula; cuestiones que tienen que ver con enfoques metodológicos más complejos en los que se requiere la presencia de otros materiales. Así, los usos propuestos de las fichas de trabajo son subsidiarios de la posición ante el material impreso comercial. En el Primer Ciclo se postulan usos de ejercitación de los alumnos como tarea que se plantea en el aula a continuación del material del proyecto editorial. En la práctica de pedagogías visibles, el refuerzo viene a ser por una parte una concesión que reduce las reglas de secuencia, pero por otra es una actuación interiorizada por los maestros que da respuesta a un nuevo criterio: atender las diferencias individuales en el aula. Con respecto al material clásico, como ocurre con los carteles, conviene decir que confluye su condición de fuentes de información, bien para situaciones en los que son manipulados por los alumnos, bien en apoyo a la explicación en los procesos interactivos. El uso del audio está bastante generalizado, asociado generalmente a un uso propuesto de apoyo a la explicación. También se propone como material para la investigación y la creación por parte de los alumnos, y se debe reiterar que parece que este uso haya sido sugerido en el proyecto editorial, si bien este tipo de uso para la expresión pone algunas bases para nuevas perspectivas en relación al tipo de interacciones didácticas en el aula, a la luz del trabajo de López-Arenas y Cabero sobre uso de otro recurso de este mismo grupo como es el vídeo. En el caso de la maestra de Música el audio es una forma de crear un ambiente de aprendizaje, al estilo de lo propuesto por Loughlin y Suina (1990) para los materiales que se han caracterizado como clásicos. Los artefactos se trocan en sonidos. El uso de los materiales informáticos está condicionado por el fondo de software del centro, y los usos propuestos son tareas de ejercitación. Los maestros que lo utilizan coinciden en asignar usos de ejercitación en tareas individuales (o por parejas). Sin embargo, conviene hacer notar que sus concepciones sobre enseñanza y currículo no son en absoluto convergentes. Cabe por tanto ligar estos usos a que los maestros participan de una formación inicial y un material disponible en el centro. Al observar en su conjunto las concepciones pedagógicas de los maestros, e interpretar cómo están influyendo éstas en la práctica docente, con particular atención a las perspectivas sobre el uso de los recursos y materiales se puede señalar como corolario que los materiales se le hacen necesarios al maestro en la confluencia de su percepción de la enseñanza y el currículo. Las concepciones pedagógicas y creencias relativas a la enseñanza se articulan sobre determinadas certezas, identificadas en el curso de la investigación, tales como la existencia de Materias principales y de apoyo y que el trabajo de los maestros en el aula es procurar a los alumnos aprendizajes de dominio del tipo Aprender a leer y escribir; o bien se trata de una búsqueda indagatoria de los maestros para facilitar en el aula Bases para crecer personalmente y Oportunidades de aprendizaje. Entre las certezas sobre las que se articulan las concepciones pedagógicas sobre currículo están la necesidad de Automatización de hábitos en los alumnos, y la Gradación de la enseñanza, o bien aparecen concepciones sobre el currículo relativas a la importancia de la Autonomía personal de los alumnos, y la orientación del currículo por un Sentido de la cultura y de la profesión docente, aquí denominada Sentido didáctico. La Funcionalidad del Currículo (por ejemplo, que sea preparatorio para el paso a otro nivel educativo, como la Secundaria) es uno de los límites, algo difusos, entre aquellos elementos de las concepciones pedagógicas más seguros, en el sentido de concepciones menos conflictivas, definibles como certezas y otras configuraciones de las concepciones y creencias de los maestros, configuraciones estas últimas más proclives al conflicto intelectual y la reflexión permanente. A uno y otro lado de este límite difuso de la funcionalidad del currículo se pueden identificar formas de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje identificables como pedagogías visibles y pedagogías invisibles. Conviene destacar que en estas últimas es donde se han relajado las reglas de jerarquía, estructuración y criterio en favor de procesos construidos, temporalizados y valorados por maestros y alumnos. Ocurre que la configuración de estas prácticas de interacción escolar está relacionada con materiales y usos bien distintos. Así, maestros en los que se identifican prácticas de pedagogías visibles hacen usos limitados al Material impreso comercial, donde lo importante es el material fuertemente estructurado, y algunos de estos maestros practican usos transmisores-reproductores. Otros maestros, que se pueden identificar con prácticas de pedagogías invisibles, utilizan otros materiales y sus usos son práctico- situacionales o bien críticotransformadores, donde aparecen más ocasiones para que los niños operen con los materiales. También ocurre que algunos maestros relajan las reglas de jerarquía, o las de ritmos y ocurre que hacen usos de otros materiales, en una línea práctico situacional o crítico transformadora. Aparecen pues relaciones sinérgicas entre tipos de certezas, pedagogías visibles o invisibles y usos de materiales. Es por ello que planteamos que los maestros reflexionan sobre materiales cuando tienen conflictos con sus creencias pedagógicas (están en transición) o ya reflexionan sobre sus concepciones. Casi siempre las concepciones pedagógicas se corresponden en parte con perspectivas del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se utilizan materiales. Los materiales tienen una función secundaria en el saber hacer de los maestros hasta que se quiebran formas acrisoladas de prácticas educativas individuales. LAS CARACTERÍSTICAS DE LA PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE La apertura en la aplicación del programa da mayores posibilidades de adecuar la intervención educativa a las características de los alumnos y a sus necesidades de aprendizaje, para lo cual es indispensable que la educadora conozca ampliamente a sus alumnos y comprenda profundamente el programa que será su guía de trabajo. El dominio, la comprensión del programa, se manifiesta cuando la educadora puede anticipar sus implicaciones para el trabajo durante el año escolar: los cambios o ajustes necesarios en sus formas de trabajo y de relación con los alumnos; las situaciones didácticas y los tipos de actividades que conviene poner en marcha para favorecer las competencias; el uso y la distribución del tiempo durante la jornada y durante periodos más amplios (la semana o el mes), además de las formas o acciones en que puede aprovechar los espacios escolares y los recursos didácticos disponibles en la escuela y en el entorno. Del dominio del programa se obtienen también elementos para orientar las actividades que se realizarán para conocer mejor a los alumnos. 1. El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los alumnos y establecimiento del ambiente de trabajo: a) El conocimiento de los alumnos. El conocimiento de los niños se logra a lo largo del año escolar en la medida en que existen oportunidades para D«bservar su actuación y convivir con ellos en diversos tipos de situaciones dentro y ~jera del aula; sin embargo, en virtud de su importancia, es indispensable realizar al inicio del curso una serie de actividades para explorar qué saben y pueden hacer en relación con los planteamientos de cada campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren de mayor trabajo sistemático. Este conocimiento permite establecer el grado de complejidad de una situación didáctica y las formas de trabajo -con sus variantes para algunos niños-adecuadas a las características de los alumnos: nivel de dominio de sus competencias en cada campo, rasgos personales (seguridad, confianza para expresarse y relacionarse con los demás), ritmos de aprendizaje. Asimismo, es la base para identificar quiénes requieren un acompañamiento más directo en las actividades, quiénes pueden presentar necesidades educativas especiales y requieren de una evaluación psicopedagógica, es decir, para diseñar estrategias de atención individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos a avanzar en sus aprendizajes. De otro modo, cuando la educadora ignora lo que cada uno de sus alumnos conoce y sabe hacer, la funcionalidad de las actividades como medio de aprendizaje depende enteramente de la casualidad: para algunos alumnos una actividad puede ser interesante y representar desafíos, mientras que para otros puede ser repetitiva, no representar ningún reto intelectual y, por lo tanto, carecer de sentido. El diagnóstico inicial del grupo, en general, permite saber quiénes lo integran. Pero lo más importante es conocer las características de cada alumno y cada alumna: • Qué saben hacer, es decir, qué logros manifiestan en relación con las competencias señaladas en el programa. • Cuáles son sus condiciones de salud física (visuales y auditivas, entre otras). Esta información puede obtenerse mediante los instrumentos que usualmente se utilizan en los Jardines de Niños. • Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quiénes se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etcétera). La información sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el organizado y, en particular, el juego simbólico, además de la observación directa, la entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno. El diagnóstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jornada durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el trabajo del resto del año es que las situaciones didácticas se seleccionan o preparan con el fin de observar y registrar rasgos de las acciones de los niños, es decir, la educadora pondrá en marcha una serie de actividades para explorar niveles de dominio de las competencias que corresponden a los distintos campos formativos. Una guía para seleccionar esas actividades es la columna contigua a cada competencia. La información recopilada se incluirá en el expediente de cada alumno, este instrumento permitirá' documentar su proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y desarrollo personal. Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta tarea puede ser más sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la educadora, y más cuando se trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajo. Ambos elementos (el dominio del programa y el conocimiento de las características y necesidades de la población atendida) son el referente común del personal docente y directivo para establecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela en su conjunto y para prever las acciones necesarias que la escuela debe promover con la finalidad de fortalecer la colaboración de madres y padres de familia en la educación de sus hijos. b) El ambiente de trabajo. El desarrollo del trabajo durante el ciclo escolar requiere de un ambiente en el que los niños se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar con confianza y libertad sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Del mismo modo, deberán asumir y comprender nuevas reglas para la convivencia y el trabajo, varias de ellas distintas a las que se practican en el ambiente familiar. Es importante que los niños perciban, con claridad creciente, que el sentido de ir a la escuela está en la oportunidad de saber y de entender más, de ser capaces de más. Esta idea, que es totalmente obvia para los adultos, no lo es para los niños. Su propia experiencia les debe mostrar que el Jardín no es sólo un lugar grato y divertido, sino que por el hecho de participar en sus actividades, saben lo que antes no sabían y pueden hacer lo que antes no podían. Explorar semejanzas y diferencias entre el hogar y la escuela, hacer el recorrido por los espacios escolares, dialogar con ellos acerca de lo que el Jardín les puede ofrecer, y promover que los más grandes les platiquen algunas experiencias, puede ayudar a que los más pequeños, sobre todo los de nuevo ingreso, comiencen a integrarse a la comunidad escolar, a entender las razones por las que asisten a la escuela y a sentirse más seguros. Especial atención requieren los alumnos de primer grado porque su integración es probablemente más difícil y compleja que para quienes cursan los siguientes grados. En el establecimiento de este ambiente en el aula es importante considerar los siguientes elementos: • La confianza en la maestra del grupo. Un clima afectivo requiere que los niños perciban que su maestra es paciente, tolerante, que los escucha, los apoya, los anima y los estimula, que pueden contar con ella para estar seguros y resolver los conflictos que enfrentan. Especial cuidado debe prestarse a quienes se mantienen aislados de sus compañeros y a quienes se integran por primera vez al grupo. • Las reglas de relación entre compañeros y compañeras. La convivencia continua con otras personas -así sean de la misma edad- que tienen distintos temperamentos, gustos y modos de ser, es un reto para varios pequeños; por eso es importante establecer reglas mínimas que propicien el respeto entre compañeros (evitar expresiones agresivas y la violencia física, por ejemplo), la buena organización del trabajo y la asunción de responsabilidades compartidas (tales como mantener en orden y limpia el aula). Actuar en apego a estas reglas favorece la autorregulación y el ejercicio de los valores necesarios para vivir en sociedad. • La organización de los espacios, la ubicación y disposición de los materiales. Estos elementos son indicadores importantes del modo en que se organiza la vida en el aula. El hecho de que estén al alcance de los niños y organizados, que ellos los utilicen en distintos momentos, aprendan a cuidarlos, asuman que se trata de recursos colectivos, y que hay algunas reglas para su uso (cuidado, establecer turnos para poder ocuparlos, etcétera), también contribuye a la creación de un ambiente favorable al aprendizaje. En el desarrollo de las actividades destinadas a explorar competencias y modos de ser de los niños es cuando se establecerán los cimientos del ambiente del aula que se desea crear. Entre esas actividades pueden incluirse situaciones -como distintos tipos de juegos- relacionadas con competencias del campo de desarrollo personal y social. De la relación de situaciones en que se promueven y manifiestan las competencias pueden elegirse situaciones que favorecen la creación de un buen ambiente de trabajo: "Habla libremente sobre cómo es él...", "expresa cómo se siente y controla gradualmente conductas impulsivas...", "acepta tomar y compartir responsabilidades", etcétera. La participación de los alumnos en la organización del material, en la elaboración de reglas para su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es importante para que se sientan a gusto y atendidos en sus inquietudes y para que generen expectativas positivas respecto a su estancia en el Jardín de Niños. El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar, pero en realidad se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con la convivencia cotidiana entre niños y maestras. La planificación del trabajo docente. De acuerdo con lo expresado en el punto anterior, las primeras semanas de trabajo se dedicarán principalmente a actividades de diagnóstico (que también son actividades de aprendizaje) para conocer a los alumnos y, paralelamente, iniciar el establecimiento de un buen ambiente en el aula. El conocimiento de los alumnos y del Programa se constituyen en los fundamentos para planificar el trabajo en los meses subsiguientes del año escolar. La promoción del desarrollo de competencias de comunicación, cognitivas, socioafectivas y motrices, como se ha señalado, no está sujeta necesariamente a una secuencia preestablecida y tampoco a formas de trabajo determinadas y específicas. De hecho, en la experiencia cotidiana los niños desarrollan y ponen en juego muchas competencias; la función educativa del Jardín de Niños consiste en promover su desarrollo tomando como punto de partida el nivel de dominio que poseen respecto a ellas. El logro de algunas competencias (por ejemplo, "interpretar el contenido de un texto" o "utilizar los principios del conteo...") requiere de actividades específicas y continuas. En cambio el logro de otras (por ejemplo, las capacidades de movimiento y coordinación, el respeto a las reglas o el desarrollo de la autoestima y la autonomía) depende principalmente de las formas de relación en el aula, de la organización del trabajo y del tipo de actividades en las que participen los alumnos. La experiencia y los resultados de investigaciones recientes en el ámbito de la pedagogía indican que no existe una forma o método único que resuelva todas las necesidades que implica el trabajo con los niños pequeños. No existe un programa que sirva para todo o una pedagogía que sea mejor; muchas estrategias son útiles para propiciar que los niños aprendan: la instrucción iniciada y dirigida por la maestra o iniciada por los niños, la enseñanza a través del juego o a través de actividades estructuradas, el trabajo con compañeros de otros grupos y grados, etcétera. Un juego organizado, un problema a resolver, un experimento, la observación de un fenómeno natural, el trabajo con textos, entre otras, pueden constituir una situación didáctica, entendida como un conjunto de actividades articuladas que implican relaciones entre los niños, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir aprendizajes. Algunas condiciones que deben reunir son las siguientes: • Que la situación sea interesante para los niños y que comprendan de qué se trata; que las instrucciones o consignas sean claras para que actúen en consecuencia. • Que la situación propicie el uso de los conocimientos que ya poseen, para ampliarlos o construir otros nuevos. Las situaciones didácticas pueden adoptar distintas formas de organización de trabajo, como proyectos, talleres, unidades didácticas. También pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por cierto periodo con una finalidad determinada. La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidirá las situaciones o secuencias de situaciones didácticas y modalidades de trabajo que son más convenientes para el logro de las competencias y de los propósitos fundamentales. Las condiciones que deben cumplirse en cualquier caso son las siguientes: a) que la intervención educativa y, en consecuencia, las actividades tengan siempre intencionalidad educativa definida, es decir, que mediante ellas se promuevan una o más competencias; b) que, considerando cierto lapso de tiempo (un mes, por ejemplo) se atiendan competencias de todos los campos, y c) que la intervención educativa sea congruente con los principios pedagógicos en que se sustenta el programa. Considerando estas condiciones, las opciones para planificar y llevar a cabo la intervención educativa son múltiples; dependen del conocimiento, la experiencia y la creatividad de las profesionales de la educación infantil. El punto de partida para la planificación será siempre las competencias que se busca desarrollar (la finalidad). Las situaciones didácticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la selección de recursos (los medios) estarán en función de la finalidad educativa. Si el punto de partida son las competencias, la primera cuestión que debe resolverse es la siguiente: ¿en qué orden abordar esas competencias? Esta pregunta admite varias respuestas; a continuación se presenta una opción para planificar el trabajo. Con base en los resultados del diagnóstico inicial, elaborar una lista de competencias en el orden que se considera adecuado atenderlas, considerando las siguientes razones: • Porque los niños muestren bajos niveles de dominio. • Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias. • Porque exista una relación estrecha entre las mismas. Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de varios de ellos. "Exploración y Conocimiento del Mundo" o "Lenguaje y comunicación" son campos formativos que pueden ser particularmente útiles y fecundos para servir como eje de la planificación didáctica, porque permiten la articulación, el tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos según el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo importante es que las competencias sean siempre el punto de partida de la planificación Cada una cierta secuencia de competencias, ¿cómo se garantiza atender en determinado periodo todos los campos formativos? ¿Cómo se aprovecha la interrelación entre competencias de diversos campos, es decir, la integralidad del aprendizaje? El siguiente procedimiento puede constituir una respuesta a estas preguntas: • Enlistar las competencias según el orden en que, de acuerdo con el diagnóstico y con los avances que vayan teniendo los niños deben ser atendidas. • Elegir o diseñar situaciones didácticas -es decir, un conjunto de actividades didácticas articuladas entre sí- para la primera competencia de la lista elaborada antes. Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagación o el estudio sobre un tema, un experimento, la elaboración o construcción de artefactos. Una vez diseñadas las situaciones didácticas es necesario revisar qué otras competencias se favorecen con las mismas situaciones, porque -como bien se sabe- al realizar una actividad los niños ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades y actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a distintos campos formativos. En este punto es útil recordar que el desarrollo de varias competencias depende del ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la convivencia, entre otras. • Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lista; puede ser útil verificar antes si se considera suficientemente atendida con las situaciones diseñadas para la primera competencia de la lista. Y así sucesivamente, hasta agotar la lista. • Una vez agotado el diseño de situaciones didácticas por cada competencia de la lista, se procederá a revisar si en la secuencia están incluidas competencias de todos los campos. En caso de no ser así, se procederá a diseñar situaciones específicas para competencias de los campos no atendidos. • Al final se obtendrá una secuencia que permite el abordaje de competencias de todos los campos, incluyendo las que requieren tratamiento específico o aquellas cuyo desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo. • Finalmente, podrá calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada secuencia y el total. Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo, pero es posible que las actividades pensadas abarquen periodos más amplios o más cortos. En este plan de trabajo conviene, además, prever actividades permanentes y tener en cuenta que habrá sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha. Las actividades permanentes. En el proceso de planificación es importante prever ciertos momentos para realizar determinadas actividades de manera periódica (todos los días, dos o tres veces por semana, según el tipo de actividad y la intención de realizarla) con el fin de atender competencias que se consideran muy importantes según la situación del grupo y en función de los propósitos fundamentales. Estas actividades deben estar relacionadas, especialmente, con las competencias de comunicación y las cognitivas; así, por ejemplo, pueden realizarse diariamente actividades para favorecer la expresión oral (adivinanzas, trabalenguas, conferencias dictadas por los niños) y la lectura (de cuentos u otro tipo de textos que gusten a los niños); igualmente convendrá realizar periódicamente experimentos con distintos materiales, y el registro de información a partir de los mismos o de la actividad libre en áreas de trabajo. El tipo de actividades puede variar mes con mes, pero siempre tendrán como finalidad favorecer las competencias de los pequeños. Los sucesos imprevistos. El plan de trabajo es una previsión, pero en el desarrollo del proceso educativo con frecuencia surgen situaciones imprevistas que no deben ignorarse, porque pueden ser motivo para generar interés y aprendizajes en los pequeños; entre ellas están las siguientes: • Las preguntas que suelen plantear en relación con lo que están haciendo y aprendiendo, pueden dar lugar a profundizar en el tratamiento de los contenidos y por lo tanto, a ampliar el tiempo previsto en el plan para esas actividades. Sin embargo, hay que tener presente que en ocasiones los niños preguntan o hacen comentarios que no necesariamente guardan relación con el contenido en desarrollo; en estos casos, la educadora debe escucharlos, pero evitará que se disperse la atención y se pierda de vista el propósito del trabajo que se realiza. • El surgimiento de algún fenómeno natural (la lluvia, la formación de un arco iris o un eclipse) o sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la comunidad y aun aquéllos de los que se enteran a través de los medios de comunicación pueden dar lugar a preguntas detonadoras de situaciones a partir de las cuales los niños obtengan aprendizajes importantes. Atender estos imprevistos significa, en todo caso, enriquecer el plan de trabajo sin dejar inconclusas las actividades que se estaban realizando antes de dichos sucesos. • Si el aprendizaje de los niños es lo más importante, la alteración del plan previsto frente a situaciones inesperadas no debe considerarse un problema; el comentario o estudio de este tipo de hechos es una oportunidad para que aprendan sobre cuestiones que les interesan y, a través de ellas, desarrollen las competencias previstas. De este modo también se logrará una relación fecunda entre la vida cotidiana de los niños y las actividades escolares. En todo momento la intervención de la educadora es importante para generar condiciones en las que se desarrollen las actividades educativas, pues dependiendo de ello se favorecen en mayor o menor medida las distintas competencias. Es clave, entonces, que la educadora intervenga en ciertos momentos conduciendo actividades, dando explicaciones durante un experimento, propiciando la reflexión y el planteamiento de preguntas, e informando de manera oportuna y pertinente para ampliar los referentes de los niños, porque de estas acciones depende, en gran parte, que logren aprendizajes importantes. El procedimiento descrito, en apariencia complicado, tendrá un carácter práctico en la medida en que se ejercite. No se trata de un procedimiento rígido, sino de una propuesta, o una pista, para la planificación didáctica; tampoco implica registrar por escrito cada paso (aunque ello sea útil) y mucho menos que de esta propuesta se deriven formatos para el control administrativo del trabajo docente. En este sentido es muy importante reiterar que la planificación es un proceso mental individual, flexible, dinámico; el plan es una guía para el trabajo, siempre susceptible de modificaciones sobre la marcha, que puede ser mejorado constantemente. La conclusión del proceso de planificación: el plan de trabajo. Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexión anticipada, para prever los desafíos que implica conseguir que los niños logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo educativo en relación con los propósitos fundamentales, las características del grupo y la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: ¿qué se pretende que logren los niños del grupo? ¿Qué se espera que conozcan y sepan hacer? ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? ¿Cómo utilizar los espacios? ¿Qué materiales es necesario y pertinente emplear? ¿Cómo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? ¿En qué aspectos se requiere el apoyo de la familia? Esta reflexión -un proceso intelectual, mental- es la parte más importante de la planificación, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la reflexión realizada al planificar, sí es necesario registrar el producto obtenido: el plan de trabajo. El carácter práctico del plan. El plan de trabajo tiene un sentido práctico, porque ayuda a cada maestra a tener una visión clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo, etcétera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su carácter práctico también se refiere a que su elaboración debe ser sencilla y su contenido breve: • Competencias a promover en los alumnos. • Una descripción sintética de las situaciones didácticas para favorecer las competencias seleccionadas. • Tiempo previsto para cada situación didáctica (el cual estará siempre sujeto a cambios). • El periodo que abarca un plan de trabajo. • La atención al conjunto de los campos formativos a partir de las competencias implica pensar en una distribución del tiempo que, en periodos razonables, permita desarrollar las situaciones didácticas previstas. Un mes de trabajo, como unidad de tiempo para la planificación del trabajo docente, se considera un periodo razonable para definir -siempre en función del conocimiento acerca de las características de los alumnos- cómo atender un conjunto de competencias de todos los campos formativos, en qué orden se abordarán, qué situaciones realizará en el aula, cuáles en la escuela y cuáles (en lo posible) fuera del plantel. Un mes de trabajo es también un plazo razonable para valorar los avances de sus alumnos y tomarlo como "punto de corte" para hacer una revisión global de lo realizado en forma individual. El plan de mes será un referente a partir del cual el equipo de educadoras, incluyendo a la directora del plantel, pueden acordar qué actividades realizar como equipo docente (por ejemplo, organizar talleres en los que participen niños de distintos grupos y grados) para atender los propósitos fundamentales de la educación preescolar. La jornada diaria. De acuerdo con el enfoque de este programa, centrado en competencias, se asume que no hay una distribución predeterminada del tiempo para el trabajo pedagógico en la jornada diaria; su distribución es decisión de la educadora; ella es quien, con base en el conocimiento de sus alumnos y de las circunstancias particulares en que realiza su labor docente, puede encontrar las mejores formas para aprovechar el tiempo de la jornada escolar. Para decidir cómo organizar el trabajo de cada día conviene tomar en cuenta los siguientes criterios: • Tomar como base, en primer lugar, la secuencia de situaciones didácticas previstas en el plan mensual; en este caso deberá decidir qué situación o situaciones se pueden trabajar durante un día y cuáles requieren varios días de trabajo. • Reflexionar acerca de las actividades que usualmente se realizan durante el día: ¿para qué se hacen? ¿Cuánto tiempo se invierte en ellas? ¿Qué aportan a los niños en relación con las competencias que se pretende propiciar en ellos? Esta reflexión ayudará a identificar qué actividades, de las que usualmente se realizan como rutina, pueden sustituirse con situaciones novedosas e interesantes para los pequeños. En este punto vale la pena recordar que las rutinas son, especialmente para los niños más pequeños, actividades organizadoras del tiempo, que les ayudan a entender que hay regularidad en algunas acciones que realizan, pero ello no significa que sean actividades repetitivas, carentes de intenciones educativas valiosas. • Decidir, con base en la reflexión anterior, qué actividades permanentes se realizarán todos los días, cuáles una o dos veces por semana y en qué momento de la jornada se llevarán a cabo. Es necesario considerar también el tiempo que se dedicará a las actividades artísticas y de educación física a cargo de maestros especiales, donde los haya, lo que no significa que la educadora deje de atender actividades de estos campos formativos. Al término de la jornada es importante que la educadora registre, mediante notas breves en su diario de trabajo, los resultados de la experiencia. La valoración del trabajo del día le permitirá realizar los ajustes necesarios sobre la marcha. LA ATENCIÓN A SUCESOS IMPREVISTOS EN EL AULA El plan de trabajo es una previsión, pero en el desarrollo del proceso educativo con frecuencia surgen situaciones imprevistas que no deben ignorarse, porque pueden ser motivo para generar interés y aprendizajes en los pequeños; entre ellas están las siguientes: • Las preguntas que suelen plantear en relación con lo que están haciendo y aprendiendo, pueden dar lugar a profundizar en el tratamiento de los contenidos y por lo tanto, a ampliar el tiempo previsto en el plan para esas actividades. Sin embargo, hay que tener presente que en ocasiones los niños preguntan o hacen comentarios que no necesariamente guardan relación con el contenido en desarrollo; en estos casos, la educadora debe escucharlos, pero evitará que se disperse la atención y se pierda de vista el propósito del trabajo que se realiza. • El surgimiento de algún fenómeno natural (la lluvia, la formación de un arco iris o un eclipse) o sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la comunidad y aun aquéllos de los que se enteran a través de los medios de comunicación pueden dar lugar a preguntas detonadores de situaciones a partir de las cuales los niños obtengan aprendizajes importantes. Atender estos imprevistos significa, en todo caso, enriquecer el plan de trabajo sin dejar inconclusas las actividades que se estaban realizando antes de dichos sucesos. Si el aprendizaje de los niños y las niñas es lo más importante, la alteración del plan previsto frente a situaciones inesperadas no debe considerarse un problema; el comentario o estudio de este tipo de hechos es una oportunidad para que aprendan sobre cuestiones que les interesan y, a través de ellas, desarrollen las competencias previstas. De este modo también se logrará una relación fecunda entre la vida cotidiana de los niños y las actividades escolares. En todo momento la intervención de la educadora es importante para generar condiciones en las que se desarrollen las actividades educativas, pues dependiendo de ello se favorecen en mayor o menor medida las distintas competencias. Es clave, entonces, que la educadora intervenga en ciertos momentos conduciendo actividades, dando explicaciones durante un experimento, propiciando la reflexión y el planteamiento de preguntas, e informando de manera oportuna y pertinente para ampliar los referentes de los niños, porque de estas acciones depende, en gran parte, que logren aprendizajes importantes. El procedimiento descrito, en apariencia complicado, tendrá un carácter práctico en la medida en que se ejercite. No se trata de un procedimiento rígido, sino de una propuesta, o una pista, para la planificación didáctica; tampoco implica registrar por escrito cada paso (aunque ello sea útil) y mucho menos que de esta propuesta se deriven formatos para el control administrativo del trabajo docente. En este sentido es muy importante reiterar que la planificación es un proceso mental individual, flexible, dinámico; el plan es una guía para el trabajo, siempre susceptible de modificaciones sobre la marcha, que puede ser mejorado constantemente. La conclusión del proceso de planificación: el plan de trabajo. Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexión anticipada, para prever los desafíos que implica conseguir que los niños logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo educativo en relación con los propósitos fundamentales, las características del grupo y la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: ¿qué se pretende que logren los niños y las niñas del grupo? ¿Qué se espera que conozcan y sepan hacer? ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? ¿Cómo utilizar los espacios? ¿Qué materiales es necesario y pertinente emplear? ¿Cómo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? ¿En qué aspectos se requiere el apoyo de la familia? Esta reflexión -un proceso intelectual, mental- es la parte más importante de la planificación, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la reflexión realizada al planificar, sí es necesario registrar el producto obtenido: el plan de trabajo. El carácter práctico del plan. El plan de trabajo tiene un sentido práctico, porque ayuda a cada maestra a tener una visión clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo, etcétera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su carácter práctico también se refiere a que su elaboración debe ser sencilla y su contenido breve: Competencias a promover en los alumnos. Una descripción sintética de las situaciones didácticas para favorecer las competencias seleccionadas. Tiempo previsto para cada situación didáctica (el cual estará siempre sujeto a cambios). El periodo que abarca un plan de trabajo. La atención al conjunto de los campos formativos a partir de las competencias implica pensar en una distribución del tiempo que, en periodos razonables, permita desarrollar las situaciones didácticas previstas. Un mes de trabajo, como unidad de tiempo para la planificación del trabajo docente, se considera un periodo razonable para definir -siempre en función del conocimiento acerca de las características de los alumnos- cómo atender un conjunto de competencias de todos los campos formativos, en qué orden se abordarán, qué situaciones realizará en el aula, cuáles en la escuela y cuáles (en lo posible) fuera del plantel. Un mes de trabajo es también un plazo razonable para valorar los avances de sus alumnos y tomarlo como "punto de corte" para hacer una revisión global de lo realizado en forma individual. LOS PROCESOS DE LOS NIÑOS EN LA ADQUISICIÓN DE LAS NOCIONES MATEMÁTICAS BÁSICAS EN EL PREESCOLAR El diario acontecer del docente de educación preescolar transcurre en una eterna contradicción entre el deber ser y su hacer. Por una parte, está consciente de la importancia que para el desarrollo del niño implican las nociones lógico-matemáticas; por ello, entiende y permite al niño que exprese sus inquietudes a través del juego, el cual le facilita el establecimiento de relaciones entre objetos, noción básica para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores No obstante, están las inquietudes y los intereses de los padres, quienes quizás sin entender la importancia del juego en el desarrollo del niño, se preocupan porque éste se inicie en el proceso de lectura y escritura (que escriba su nombre, tome dictado, repita lecciones de libros de texto, memorice las letras) y en muchos casos asumen que el docente "por no querer trabajar" con el niño lo deja jugar porque "esto es más fácil de hacer". El docente termina por aceptar las presiones de los padres y representantes; de esta manera, el docente limita la libertad necesaria del niño para jugar y le somete a procesos ajenos a los intereses propios de su nivel evolutivo (escribir o leer). Al respecto, es oportuno recordar las palabras de Arthur Baroody, quien señala: Los niños se interesan por eventos que les proporcionan satisfacción a sus necesidades, y rechazan los que le son aburridos y que no contribuyen a su bienestar. El interés siempre corresponde a alguna necesidad, y es mayor, cuando mayor es su necesidad. El niño al escoger las actividades que le interesan, satisface sus intereses y necesidades. Partiendo de este planteamiento, es evidente la necesidad de fortalecer en los docentes su función como mediadores conscientes del proceso lógico-matemático; igualmente, coadyuvarlos en el uso de estrategias a utilizar para lograrlo. Asimismo, es imprescindible concienciar a los padres sobre la importancia del juego como herramienta didáctica para el desarrollo integral del niño, así como el papel que juegan las nociones lógico - matemáticas en el desarrollo cognoscitivo de éste. Un tercer aspecto que reviste importancia para el trabajo de todo docente se centra en el aprovechamiento de los estudiantes más aventajados del grupo para que colaboren y participen en el proceso de consolidación de las nociones en aquellos niños que aún no las logran. En tal sentido, resulta oportuno invitar al docente a que se nutra de la información teórica que existe al respecto, básicamente los planteamientos de la teoría histórico cultural. Tal teoría plantea el papel de los mediadores como agentes de cambio favorables en el proceso de aprendizaje. Estos mediadores pueden ser los pares (o iguales) que dentro del grupo se encuentren por encima del nivel del resto de los compañeros. De allí surge la inquietud de explorar hasta qué punto los estudiantes de preescolar cuyo desarrollo cognitivo sea más avanzado con respecto al resto de su grupo, puedan fungir como mediadores conscientes de las nociones lógico-matemáticas en aquellos estudiantes que son capaces de realizarlas, pero sólo con ayuda. Siguiendo a Edith Weinstein podemos describir tres tipos de conocimiento en el ser humano: el físico, el lógico y el social. Los dos primeros están relacionados con fuentes externas para su adquisición, mientras que el tercero se relaciona con procesos internos de construcción. El conocimiento físico surge como una abstracción simple de las propiedades observables de los objetos; el conocimiento social se adquiere a través del contacto con otros y tiene significado dependiendo del modo en el cual es transmitido por su cultura, de allí su carácter arbitrario basado en el consenso social; mientras que el conocimiento lógico-matemático se construye al relacionar los datos obtenidos por el conocimiento físico, esta relación no es observable, se construye mentalmente. Éste último, desde la perspectiva de Adriana González se caracteriza por: a) No ser enseñable directamente, debido a que el propio sujeto lo construye a través de su experiencia; b) Se desarrolla en sentido ascendente hacia la búsqueda de la coherencia y el equilibrio; c) Una vez que se construye no se olvida. En la medida en que se experimenta con los conocimientos físico y social, mejor se estructura este conocimiento. A partir de la interacción con los objetos y personas que le rodean, el niño puede establecer semejanzas y diferencias o crear un ordenamiento entre ellos. Estas relaciones son las que sirven de base para la construcción del pensamiento lógicomatemático en el cual, de acuerdo con Piaget, están las nociones lógicas como clasificación, seriación, correspondencia término a término, noción de número, y las funciones ¡nfralógicas que se construyen lentamente como son la noción del espacio y el tiempo. A continuación se presenta una breve descripción de las mismas. Para Escalante la correspondencia término a término se genera cuando el niño hace corresponder dos grupos de objetos que generalmente van juntos, por ejemplo, tazas y platos, medias y zapatos. Esta es una noción prenumérica, ya que la correspondencia no depende de la noción de número, no hay conteo, sin embargo es una base para comprender tal noción. Cuando se cuenta se hacen pares más abstractos entre números y objetos; por ello la multiplicación se consideraría una correspondencia entre varios conjuntos. La clasificación constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. Dentro de las propiedades de ésta, se encuentran las nociones de comprensión y extensión de los objetos. La comprensión está dada por las relaciones de semejanzas y diferencias y la extensión por los elementos con características comunes que pertenecen a una misma clase de objetos. Este proceso también pasa por tres estadios. El primer estadio corresponde a la Colección Figura! (aproximadamente 4 años), en donde el niño elige un elemento, luego toma otro que encuentra parecido al primero y lo coloca al lado, luego toma un tercero que se parece en algo al segundo y así sucesivamente, sin plan preestablecido ni intenciones de clasificar todos los elementos. El segundo estadio constituye la Colección no Figural, en la cual el niño empieza a formar pequeñas colecciones separadas en donde toma en cuenta las diferencias entre ellas y las separa. Este estadio a su vez se divide en dos subestadios, en el primero, el niño agrupa los objetos que tienen características comunes y, en el segundo, ya el niño los distribuye haciendo subclases. El tercer estadio se denomina la clase lógica o clasificación operatoria, en donde ya el niño ha logrado clasificar objetos por semejanzas, diferencias, pertenencia e inclusión. Por otra parte, Labinowicz (1995) concibe la seriación como la capacidad intelectual para ordenar un grupo de elementos de acuerdo con una o varias dimensiones dadas, al coordinar relaciones transitivas sin recurrir al ensayo y error. Implica una coordinación mental de relaciones transitivas reversibles y se basa en la comparación de unos objetos con otros, permitiendo desarrollar el sentido del orden, el cual se inicia con la comparación de los extremos de la serie. Además, implica la comprensión de los números en sentido ordinal; cuando el niño empieza a comprender la noción de orden en su mundo físico puede comenzar a observar el orden de los números abstractos. Esta noción se desarrolla en tres estadios (Escalante, 1991). En el primero, el niño puede alinear objetos por orden de tamaño, pero con pocas cantidades, de igual manera podrá construir torres de tacos de distinto tamaño pero lo hará a tanteo y descartará los elementos que no logre ubicar. En el segundo estadio, el niño construye series pero por el método de ensayo y error. Esto lo logra a través de ir probando el tamaño de cada uno de los objetos y posteriormente decide si va delante o detrás del anterior (comienza a establecer diferencias entre "más grande que" y "más pequeño que"). Es en este estadio en donde se encuentra el niño el momento para comenzar a manejar la reversibilidad propia de la seriación (relaciones en sentido inverso), como son por orden creciente y decreciente. De igual manera se inicia el proceso de transitividad, la cual supone establecer una relación de comparación entre un elemento de la serie con el que le sucede y del anterior con el siguiente, para poder llegar así a establecer la relación entre el primero y el último (Kamii, 1987). En el tercer estadio, el niño ordena objetos de manera creciente o decreciente de acuerdo con las características que se le presente, bien sea por color, tamaño, etcétera. En este estadio el niño utiliza el método operatorio, ya conoce los pasos para hacer una serie y la realiza de manera sistemática porque ha construido las dos propiedades fundamentales descritas en el estadio anterior como son la reversibilidad y transitividad. Cuando el niño está ubicado en este estadio logra establecer relaciones de tamaño ("más grande que", "menos grande que") y además establece relaciones inversas. De lo anterior se desprende que, para Piaget, el número es un sistema de operaciones y de ideas lógicas, que se alcanza cuando el niño es capaz de integrar organizadamente las nociones lógicas antes descritas. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA NOCIÓN DEL NÚMERO Al respecto, tenemos que Jean Piaget nos dice que esta habilidad que desarrollan los niños de "repetir números" puede fácilmente engañar a los adultos quienes piensan que sus hijos o alumnos, desde muy temprana edad ya saben contar. Pero la realidad no es esa, los niños pequeños que saben decir los números muy difícilmente entienden lo que significa contar y menos aún lo que significa el concepto de número. Recitar los nombres de los números en ausencia de objetos reales es una actividad sin sentido. Recitar los nombres de números en orden es a la matemática lo que una repetición exacta del alfabeto es a la lectura. Así pues, es fácil comprobar que un niño o niña pequeño aún cuando pueda pronunciar los nombres de los números en orden correcto tendrá muchas dificultades para asignarlos adecuadamente a un conjunto de objetos que se desee contar. Por ejemplo, cuando a un niño de 4 o 5 años se le pide que cuente una colección de objetos, es muy posible que cuente más de una vez varios de los objetos y que deje sin contar otros. Los niños pequeños, de entre 4 y 7 años, no reconocen la necesidad lógica de ordenar los objetos para contarlos, y por ello, el resultado es incorrecto; sin un orden adecuado, el conteo ocurre al azar y no se puede evitar saltar o duplicar los números al contar. Nosotros mismos podríamos hacer el ejercicio de intentar contar cuantos granos hay en un kilo de frijol poniéndolos en una olla y sin ordenarlos en absoluto; la tarea sería muy difícil de realizar pues nunca sabríamos si estamos contando más de una vez algunos granos o si estamos dejando de contar otros. Finalmente es fácil concluir que un requisito indispensable para saber contar es saber ordenar, pero no es el único. Cuando los niños empiezan a contar cosas no sólo tienen que vérselas con la actividad misma de contar; deben, además, recordar las palabras numéricas, contar cada objeto en un conjunto -si están contando un conjunto- una sola vez, y entender que el número de objetos está representado por el último número que pronuncian cuando cuentan el conjunto. En otras palabras, tienen que aprender a contar adecuadamente. Pero eso no es todo. También tienen que aprender para qué sirve contar. Contar es una manera -a veces la única- de resolver ciertos problemas, por ejemplo, saber si hay suficientes sillas para los invitados a una fiesta de cumpleaños o asegurarse de que todos reciban la misma cantidad de caramelos. Por lo tanto, el niño o la niña tiene que entender cómo obtener una cifra mediante el conteo y comprender los usos de los números. Al contar debemos respetar una serie de principios ya que, en caso contrario, no estaremos contando o, en cualquier caso, no estaríamos contando adecuadamente. Estos principios son sencillos y extremadamente familiares, pero necesitan ser explícitamente reconocidos. Comencemos con la manera en que la niña o el niño cuentan un solo conjunto de objetos. Por supuesto, éste no es el único contexto en que los niños cuentan. También toman parte en un contar abstracto, cuando no se cuenta nada en particular. Cuando tienen más edad, cuentan dos o más conjuntos para hacer comparaciones entre ellos. Sin embargo, una de las maneras más sencillas y directas de estudiar cómo cuentan los niños y niñas consiste en proporcionarles un conjunto de objetos visibles y tangibles y preguntarles cuántos objetos tiene. Existen tres principios para aprender a contar, pero debe añadirse aquí que sería más preciso denominarlos principios para contar un solo conjunto de objetos. El primer principio es el de correspondencia biunívoca. Al contar, deben contarse todos los objetos, y cada uno debe contarse una vez y solo una vez. Si contáramos un objeto dos veces, si nos saltáramos un objeto o si contáramos los espacios entre objetos en el grupo, obtendríamos un resultado totalmente equivocado. El segundo principio es el de orden constante. Cada vez que contamos debemos pronunciar palabras numéricas en el mismo orden. Si cambiáramos el orden de los números (1, 2, 3, 4, 5, 6, en una ocasión, 1, 3, 6, 5, 4, 2 en otra), obtendríamos un número total distinto cada vez que contáramos el mismo conjunto de objetos. El tercer principio para contar se relaciona con la manera de decidir la cantidad real de objetos en el conjunto que se está contando, es decir, cómo saber si el total de objetos corresponde a la última palabra numérica pronunciada al contar. Así, hoy en día son varios los pedagogos y los matemáticos que apuntan la necesidad de realizar actividades que permitan a los niños aprender a ordenar y a entender el concepto de orden y todos coinciden en que es indispensable que estas actividades se propongan no sólo en los primeros años de la enseñanza básica sino a lo largo de toda la primaria y de ser posible también en la secundaria. Conforme se avance en el grado de dificultad de estas actividades la noción de orden se irá consolidando y los estudiantes irán entendiendo que este concepto es indispensable no sólo para contar sino para entender casi cualquier concepto de matemáticas. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER LAS NOCIONES DE ESPACIO Por medio de la realización de esta unidad temática se pretende llegar a conocer un poco más acerca de una parte de gran importancia en el desarrollo de los niños, destacándose de manera especial la edad preescolar, que es el desarrollo del pensamiento lógico matemático en relación a la noción de espacio. Se tratará cada una de estas nociones de manera individual, destacando en cada una de ellas las principales características que se presentan y que tipo de actividades se pueden llevar a cabo para ayudar al desarrollo de las mismas. En la noción de espacio, el niño la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo, porque tiene referencias más sensibles. El niño de seis o siete años no esta aun en condiciones de reconocer lo que es su país desde el punto de vista geográfico y es probable que piense que el Distrito Federal es la ciudad donde vive, y/o, que el Centro Histórico es su barrio o sector residencial; los niños que viajan a otras ciudades o a países vecinos, en cambio, aprenden rápidamente a diferenciar ciudad y país. Hasta los ocho o nueve años, no se adquiere la noción de espacio geográfico, por eso la lectura de mapas y de globos terráqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para interpretar un "espacio próximo o de agarre" y un "espacio lejano", que el niño aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo , a medida que aprende a moverse por sí solo. El espacio lejano es al principio poco diferenciado. Debido a la inmadurez de la adaptación y de la convergencia, los niños de un año ni siquiera perciben los objetos que se hallan distantes, que constituyen para ellos tan solo un fondo indeterminado. Con la valoración de la distancia se relaciona también la valoración de las dimensiones de los diferentes objetos. Para pequeñas distancias y figuras sencillas existe ya una constancia de dimensión o magnitud, en el segundo año de edad. La exacta valoración de las dimensiones de un objeto en distintas alternativas coincide con la comprensión del acortamiento de la perspectiva de los objetos. La comprensión de las perspectivas representadas es el aspecto más complejo de la representación espacial y se desarrolla más tarde. El punto esencial del desarrollo general de la comprensión del espacio es la transición del sistema de cálculo (coordenadas) fijado en el propio cuerpo a un sistema con puntos de referencia libremente móviles. En conclusión se puede decir que las nociones espaciales reflejan sensaciones corporales y estados emocionales. Las elecciones al representar responden a una forma de sentir y de vincularse con los elementos, las personas y con el propio cuerpo. En sus primeras manifestaciones gráficas, la expresión del niño está centrada en el "yo" y los vínculos que va desarrollando con el medio. No le interesa establecer un orden en la representación de los elementos. La hoja es un soporte que le permite volcar ideas como un recipiente a ir llenando. Cada espacio es una posibilidad de incorporar elementos valiosos para él, aunque los dispongan en forma inconexa. A medida que el niño crece, surge la necesidad de establecer un orden y vínculos espaciales en sus representaciones. La evolución en el modo de ver el espacio es muy personal y responde a niveles de maduración que no pueden ser forzados. De nada sirve proponer desde la visión del adulto determinadas soluciones espaciales, pues estas, para que sean significativas para los niños, tienen que partir de descubrimientos personales. Se los puede ayudar a ampliar la conciencia en relación al espacio circundante con actividades y juegos que les resulten afectivamente atractivos y los confronten con desafíos diversos. Existen una serie de soluciones espaciales que aparecen en los dibujos infantiles que no tienen que ver con la captación visual, sino con los conceptos y emociones que desean reflejar. La necesidad de narrar lo que les es significativo y conocen de lugares, mecanismos y objetos hace que dibujen elementos "transparentes" para que se vea su interior. En ciertas ocasiones, expresan en un mismo dibujo dos situaciones que ocurren en distintos tiempos. También suelen dibujar diferentes puntos de vista para un mismo objeto, materializando así su experiencia en relación a este y una incipiente expresión del volumen. Cuando en los niños surge la necesidad de elaborar imágenes más realistas, es el momento de ayudarlos a agudizar la observación. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER LAS NOCIONES DE GEOMETRÍA Si tenemos en cuenta que en el desarrollo de las matemáticas a través del tiempo, la geometría es quizás la parte de las matemáticas que se abordó primero, deberíamos asimismo, pensar que en el desarrollo de un niño, la geometría debería tener mucho más importancia de la que se le da actualmente. La geometría es una parte de las matemáticas que en la enseñanza ha quedado relegada a un lugar que no se merece. ¿Por qué? Desde la edad preescolar en que los niños ya pueden identificar y diferenciar formas, aprendiendo a dibujarlas, jugando con ellas, familiarizándose con las figuras geométricas más simples, relacionándolas con objetos de su entorno, etc., pasando a otros niveles como son los de trabajar en el plano y posteriormente en el espacio, ayudaría a fomentar el desarrollo de la visión espacial y el paso progresivo de la realidad más inmediata, comprensible matemáticamente, hasta la abstracción tan necesaria y abandonada en aras de una utilidad "práctica" que la sociedad actual requiere, despreciando la abstracción. En la práctica, la enseñanza de la geometría tiene otra aplicación, y es la enseñanza del proceso deductivo a través de la geometría: es una herramienta para enseñar, sin necesidad de álgebra ni otras partes de las matemáticas, que ya se introducen en cursos más avanzados, a deducir desde edades muy tempranas. Se debería iniciar a los niños en la geometría desde muy pequeños, y mantenerla durante toda la enseñanza reglada en un lugar destacado. Los niños de 10-11 años, ya tienen capacidad para empezar a trabajar del siguiente modo, que se puede repetir ampliando tanto en contenido como en dificultad con el paso de los cursos. Se debería introducir las reglas de la geometría paulatinamente, siempre trabajando con ellas del siguiente modo: a) Con la participación activa de los alumnos/as, la clase debe llegar a obtener las reglas, poco a poco. b) Tras este paso, en el que es muy importante que todos los alumnos, hayan comprendido la perfección de las reglas que se consideren necesarias, es importante que las memoricen correctamente. c) Y, posteriormente, se les plantea problemas que a lo largo del curso crecerán gradualmente en el nivel de dificultad, para que los alumnos aprendan a leer un problema, a interpretarlo, a ayudarse de esquemas y similares, que imaginen, y a plantear las hipótesis, sacando la información del enunciado. Tras este paso, el alumno deberá, en base a las hipótesis dadas, una vez realizado el dibujo, demostrar algo, sin utilizar ningún útil del tipo: cartabón, escuadra, transportador, etc., sólo con las reglas que previamente habrá obtenido él mismo, comprendido y memorizado. De esta manera, el niña, deberá argumentar y fundamentar cada uno de los pasos intermedios que da para llegar a una conclusión, que es precisamente la que pedimos que demuestre. De este modo se ejercita la redacción y el tránsito gradual al formalismo matemático; se la proporciona al alumno las herramientas para poder por sí mismo llegar a una conclusión, debatirla y defenderla. Se le da la posibilidad de ejercitar la imaginación. También se fomenta el aprendizaje del proceso lógico en la resolución de problemas, la observación, la deducción y todo ello desde muy pronto, ya que no se requieren herramientas matemáticas ni conceptos matemáticos complicados. Este proceso, entre otras osas, motiva al alumno, porque le da seguridad al ver su capacidad de manejar conocimientos, y adquiera confianza en sí mismo de manera que las matemáticas y las ciencias en general no le parecerán tan inalcanzables, tan irreales e imposibles de entender. El desarrollo de todas estas aptitudes debe fomentarse durante toda la etapa escolar, y no como una asignatura aparte (e inconexa de las demás). Todas estas habilidades no se generan por generación espontánea, salvo casos excepcionales y aún en esos casos, también se fomentaron de alguna forma. Es muy importante que, con el paso de los años, el alumno trabaje todas estas facetas, de manera que este método vaya reforzándose. Es decir, la etapa escolar no debe ser meramente una fuente de información y recopilación de datos inconexos sin pasar por la comprensión y coherencia entre todas las materias y entre los profesores que las imparten. El niño adquirirá, además de los importantes conocimientos en geometría tan necesarios para la física, la química, las matemáticas y otras ciencias, unas habilidades que le servirán en cualquier ámbito, tanto a nivel personal como profesional. El niño aprenderá a resolver problemas de manera lógica y razonada desde muy pronto, que le serán también de gran utilidad en su vida futura como estudiante. Además, es aconsejable que trabajen la memoria consultando las reglas en el cuaderno el menor número de veces posible, de manera que lo que previamente hayan memorizado, se vaya asentando y madurando en la mente, formándose las conexiones necesarias para que saquen el mayor rendimiento posible a sus propias posibilidades. De este modo tomarán conciencia poco a poco de la importancia que tiene el conocimiento y la comprensión de la teoría y de la necesidad de trabajar los conceptos diariamente, y no un día antes del examen. Para que los conocimientos se vayan asentando correctamente es muy importante la memorización (previa comprensión) de los conceptos recurriendo habitualmente a la memoria para la resolución de problemas. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER LAS NOCIONES DE MEDIDA La medida de una magnitud es un acto que los niños no pueden realizar de una forma fácil y espontánea. Esta dificultad se debe, entre otras razones, a que la realización del acto de medir requiere un importante desarrollo lógico, desarrollo de capacidad de estimaciones, clasificaciones y seriaciones. Por ello, la práctica de la medida con instrumentos estandarizados se ha de diferir hasta bien avanzada la enseñanza primaria, permitiendo hasta entonces una aproximación más cualitativa a la medida. Casi toda la investigación correspondiente al desarrollo de las nociones de medida emana de estudios efectuados por Piaget, y concierne principalmentea la medición de entidades espaciales como la longitud, la superficie o el volumen. En líneas generales, es usual admitir que el niño debe superar diferentes estadios para el conocimiento y manejo de una magnitud dada, entre los que podemos citar: ESTADIOS INICIALES. Inicialmente, el niño pequeño, incluso en el primero o segundo año de preescolar, no da muestras de captar la idea de conservación de la longitud frente a ciertas transformaciones, como por ejemplo, cambio de posición. Cuando una línea cambia de posición en el espacio, los niños juzgan que su longitud ha cambiado también. Así, en el test de conservación de longitud clásico, el niño juzga que líneas iguales son desiguales, porque sus extremos no están alineados. Los juicios sobre áreas y volúmenes se fundan por lo común en la máxima dimensión lineal (es más grande porque es más largo). Es típico de estas fases iniciales que el niño se apoye en estimaciones visuales. Por ejemplo en el caso déla actividad consistente en la construcción una torre de la misma altura que otra dada el niño tender a aproximarlas, para mejorar la comparación visual, pero sólo se fija en la cima de las torres, despreciando el hecho de que las bases se encuentran a distinto nivel. Es incapaz de aplicar con significado instrumento de medida alguno. Si se le proporciona una unidad de medida, o bien superpone las unidades, o deja huecos de una a otra, o cubre tan sólo una parte de la dimensión que hay que medir. No dispone de intermediario móvil. ESTADIO EN QUE COMIENZAN A EMERGER LA CONSERVACIÓN Y LA TRANSITIVIDAD. El niño muestra que comienza a desarrollarse en él cierta idea de conservación y también de transitividad (A tiene la misma longitud que B y ésta que C, luego A y C tienen la misma longitud). Por ejemplo, cuando utiliza como instrumento de medida algún elemento intermediario, por burdo que sea, como la abertura de sus brazos o algún punto de referencia de su cuerpo, como la altura de su hombro. Así suele suceder, según Piaget, mas o menos hacia los seis o siete años de edad. En esta fase el niño está empezando a apreciar por experimentación basada en tanteos que si hacen falta más unidades para cubrir A que para cubrir B, entonces A es más grande. Todavía no puede comprender la necesidad de que las unidades de medida sean todas del mismo tamaño, ni es capaz de coordinar medidas en todas las direcciones. ESTADIO CARACTERIZADO POR EL INICIO DE LA CONSERVACIÓN OPERACIONAL Y LA TRANSITIVIDAD. Si el niño sabe medir la altura de una torre y es capaz de construir otra de altura similar, utilizando una vara de medir que sea al menos de la misma longitud que la altura de la torre, y es capaz de señalar dicha altura sobre la vara, sea con el dedo, un lápiz, una pegatina, etc., y usar esta marca como guía para construir la segunda torre, es un índice de iniciación a la tercera etapa de desarrollo piagetiano, con inicio de capacidad de conservación y de transitividad. Pero en esta etapa de iniciación a la conservación, que de acuerdo con Piaget se alcanza por lo común hacia los siete u ocho años de edad, los niños no saben aún utilizar un instrumento de medida que sea más corto que la torre. Rothwell Hughes (1979) llevó a cabo un amplio estudio relativo al concepto de peso en los niños de siete y medio a nueve años de las escuelas primarias del Reino Unido. Descubrió que casi todos ellos (concretamente, el 2 % de los niños de siete años y el 97 % de los de nueve a diez) eran capaces de comparar correctamente dos objetos de la misma forma y tamaño y decidir, sopesándolos, cual era más pesado y cual más liviano. Asimismo, el 88 % de los niños de siete años y medio comprendía el funcionamiento de una balanza (esto es, que el platillo de mayor peso descendería, mientras que si los pesos fueran iguales, los brazos permanecerían horizontales), proporción que se elevaba al 95 % de los niños de nueve o diez años. Los niños empiezan en esta etapa también a efectuar la comparación bidimensional. Si se vierte la cantidad de liquido de un recipiente alto y fino en otro mas ancho y bajo, los niños empieza a captar que la cantidad de liquido es la misma, a pesar de las impresiones visuales iniciales, que parecen sugerir lo contrario. Los niños son capaces de coordinar las dos dimensiones; por ejemplo, aunque el recipiente sea más ancho, la altura de liquido es menor, y se dan cuenta de que ello puede compensar la mayor anchura. ESTADIO EN QUE SE CAPTA LA IDEA DE UNIDAD DE MEDIDA MAS PEQUEÑA QUE EL OBJETO QUE HAY QUE MEDIR. Los niños, según Piaget, no suelen alcanzar la idea de medición por recubrimiento, mediante unidades más pequeñas del objeto que hay que medir, hasta la edad aproximada de ocho-diez años. Hasta dicho estadio, el desarrollo del proceso de medida ha estado caracterizado por tanteos, a base de ensayos y error. El niño es entonces capaz de proceder de modo más calculado, más lógico. Sin embargo, la medida del volumen utilizando un elemento de comparación más pequeño, aparece como un proceso más lento. LA ETAPA FINAL EN EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES DE MEDIDA. No puede decirse que el niño haya alcanzado una comprensión plenamente operativa de las nociones de medida hasta que el niño haya alcanzado los comienzos de esta etapa, que Piaget sitúa en la etapa de pensamiento formal, hacia los 11 o 12 años de edad. Hart da diferentes ejemplos en el Proyecto de Conceptos de Matemáticas y Ciencias en Educación Secundaria, de cuestiones relativas a la conservación de la longitud que muestran que este proceso se extiende hasta la educación secundaria. Por ejemplo, cuestiones relativas a la medida de la longitud de una línea curva, que algunos alumnos de Secundaria reducen a la medida de un segmento recto de extremos coincidentes con los de la línea curva. También propuso a niños de secundaria dos cuestiones relativas a la conservación del área y encontró que más de la cuarta parte de sus alumnos de secundaria no tenían adquirida la conservación del área en alguna de estas cuestiones (por ejemplo, al comparar las áreas de dos rectángulos iguales con perforaciones de agujeros iguales, pero desigualmente repartidos). El niño que ha alcanzado este estadio de desarrollo es capaz de medir áreas y volúmenes mediante cálculos basados en las dimensiones lineales. Piaget sostiene que las nociones de medida no podrían llegar ser plenamente operativas en tanto no se hayan desarrollado los conceptos de infinitud y de continuo. LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN LA PROMOCIÓN DEL CUIDADO DE LA SALUD DE LOS NIÑOS Los niveles de aprendizaje, desarrollo y éxito escolar de los niños dependen de varios factores, como la salud del niño y su bienestar físico, su preparación social y emocional, y sus destrezas de lenguaje, así como su conocimiento general sobre el mundo. Salud y bienestar físico. Al asegurar que su niño tenga alimentos nutritivos, ejercicio y cuidado médico regular, usted le da un buen comienzo en la vida y minimiza las posibilidades de desarrollar problemas de salud serios o de aprendizaje más tarde en la vida. Alimentos. Los niños necesitan una buena dieta. Después de que el niño nace, requiere alimentos nutritivos para mantenerse sano. Los niños de edad escolar se pueden concentrar mejor en clase si comen alimentos balanceados que incluyen panes y cereales; frutas y vegetales; carne, aves, pescado y sustitutos de la carne (tales como los huevos, frijoles, y chícharos); así como leche, queso y yogur. Asegúrese que su niño no coma demasiadas grasas y alimentos dulces. Los niños entre las edades de 2 a 5 años generalmente pueden comer los mismos alimentos que los adultos, pero en porciones más pequeñas. Su pediatra o asesor médico le puede dar buenos consejos sobre qué alimentos darle a su bebé o niño menor de 2 años. Ejercicio. Los niños necesitan hacer ejercicio. Para aprender a controlar y coordinar los músculos mayores en los brazos y las piernas, el niño necesita tirar y agarrar pelotas, correr, saltar y bailar. Para aprender a controlar y coordinar los músculos más pequeños en las manos y los dedos, el niño necesita colorear con crayones, armar rompecabezas, utilizar tijeras infantiles-sin puntas filosas-cerrar la cremallera de su chaqueta, y poder agarrar objetos pequeños como moneditas. Si se sospecha que el niño sufre de alguna discapacidad, visite a su doctor tan pronto como sea posible. La intervención temprana puede ayudar a que su niño se desarrolle bien y alcance su potencial físico y mental. Cuidado médico. Los niños necesitan exámenes médicos regulares, vacunas, y cuidado dental. Es muy importante que usted busque un doctor o una clínica donde su niño pueda recibir atención médica rutinaria o cuidado especial si se enferma o se lastima. Las vacunas pueden prevenir un gran número de enfermedades, incluyendo sarampión, paperas, rubéola, difteria, tétano, tos ferina, HIB (Haemophilus influenzae tipo b), polio y tuberculosis. Estas enfermedades pueden dañar el desarrollo mental y físico de su niño. Hable con su doctor sobre los beneficios y los riesgos de las vacunas. Al cumplir los 3 años de edad a más tardar, el niño también debe comenzar a recibir exámenes dentales regulares. Preparación social y emocional. Los niños comienzan la escuela con diferentes grados de madurez social y emocional. Estas cualidades toman tiempo y requieren de práctica para aprenderlas bien. Deles oportunidades para desarrollar las siguientes cualidades positivas: • Confianza en sí mismos: Los niños deben sentirse bien consigo mismos y creer que pueden tener éxito. Los niños que demuestran seguridad en sí mismos están más dispuestos a intentar cosas nuevas-y seguir intentando si es que no logran éxito la primera vez. • Independencia: Los niños deben aprender a hacer las cosas por sí mismos. • Motivación: Los niños deben querer aprender. • Curiosidad: Los niños tienen una curiosidad natural la cual se debe cultivar para que puedan aprovechar al máximo las oportunidades para aprender lo que se les presenten. • Persistencia: Los niños deben aprender a acabar lo que han comenzado. • Cooperación: Los niños deben saber cómo llevarse bien con otros y aprender a compartir y tomar turnos. • Autocontrol: Los niños deben aprender que hay buenas y malas maneras de expresar enojo. Deben comprender que algunas formas de comportarse, como pegar y morder, no son aceptables. • Empatia: Los niños deben expresar un interés por otras personas y comprender cómo se sienten. Estas son algunas cosas que usted puede hacer para ayudarle a su niño a desarrollar éstas cualidades. Demuéstrele al niño que usted lo quiere y que puede contar con usted. Los niños que se sienten queridos son más aptos a tener confianza en sí mismos. Su niño debe creer que, no importa qué suceda, alguien siempre estará a su lado. Dele a su bebé o pequeñito mucha atención, aliento, abrazos y tiempo para tomar una buena siesta todos los días. Ponga un buen ejemplo. Los niños imitan lo que ven a otros hacer y lo que escuchan a otros decir. Cuando usted hace ejercicio o se alimenta bien, es más probable que su niño lo hará también. Cuando usted trata a otras personas con respeto, es probable que su niño lo hará también. Si usted comparte sus cosas con otras personas, su niño aprenderá a ser considerado y a tomar los sentimientos de otras personas en cuenta. Ofrezca oportunidades para la repetición. Hay que practicar bastante para aprender a gatear, a pronunciar nuevas palabras, o a beber agua de una taza en vez de un biberón. Su niño no se aburre al repetir las cosas. De hecho, al repetir las cosas hasta que se las aprende, su niño refuerza la confianza que necesita para intentar cosas nuevas. Utilice la disciplina de manera apropiada. Todos los niños deben tener límites. Los niños cuyos padres les dan una disciplina firme pero cariñosa generalmente desarrollan mejores destrezas sociales y se desarrollan mejor en la escuela que aquellos niños cuyos padres no les dan suficientes límites o por el contrario les imponen reglas demasiado rígidas. Aquí les damos algunas ideas: • Dirija las actividades de su niño, pero no sea mandón. • Ofrezca buenas razones cuando le pida a su niño que haga algo. Por ejemplo, puede decir, "Por favor levanta tu carrito de las escaleras para que nadie se tropiece con él" no, "levántalo porque yo te digo que lo hagas." • Escuche a su niño para descubrir cómo se siente y si necesita apoyo especial. • Demuéstrele amor y respeto cuando se sienta enojado con su niño. Critique el comportamiento, no al niño. Por ejemplo, puede decir, "Te quiero mucho, pero no está bien que rayes la pared con tus crayones. Me enojo mucho cuando haces eso." • Ayúdele a escoger bien cómo resolver los problemas. Puede preguntarle al niño de 4 años, ¿qué podemos hacer para que tu hermanito deje de tumbar tus bloques de madera?". • Mantenga una actitud positiva y alentadora. Felicite a su niño cuando haga algo bien. Las sonrisas y los elogios rinden mucho más para moldear un buen comportamiento que los castigos duros. • Permita que su niño haga cosas por sí mismo. Los niños pequeños deben ser vigilados cuidadosamente. Sin embargo, también tienen que aprender a ser independientes y a desarrollar la confianza en sí mismos al desempeñar tareas cotidianas como vestirse solos y guardar sus juguetes. Es importante que usted permita que su niño aprenda a escoger qué decisiones va a tomar y no que usted decida todo por él. • Aliente al menor a jugar con otros niños y a sentirse cómodo entre adultos que no son familiares. Los niños de edad preescolar necesitan oportunidades sociales para aprender a considerar otros puntos de vista. Los niños pequeños tenderán a llevarse mejor con sus maestros y compañeros de clase si han tenido experiencia tratando con otros adultos y niños. • Demuestre una actitud positiva hacia el aprendizaje y la escuela. Los niños llegan al mundo con una necesidad muy fuerte por descubrir y explorar. Si su niño va a mantener un nivel sano de curiosidad, usted debe fomentar su desarrollo. Al demostrar entusiasmo por lo que su niño hace ("¡Mira que bien dibujas!") usted le ayuda a sentirse orgulloso de sus logros. • Los niños también se emocionan por comenzar la escuela cuando sus padres expresan emoción al tomar este gran paso. A medida que el preescolar se prepare para entrar al kindergarten, háblele sobre la escuela. Hablen sobre las cosas emocionantes que va a hacer en el kindergarten, los proyectos de arte, los cantitos, los juegos. Demuestre entusiasmo al describir todas las cosas importantes que va a aprender de su maestra— cómo leer, cómo contar, y cómo medir y pesar las cosas. Lenguaje y conocimiento general. Los niños pueden desarrollar destrezas del lenguaje solamente si han tenido oportunidades para hablar, escuchar y utilizar el lenguaje para resolver problemas y aprender acerca del mundo que los rodea. Mucho antes de que su niño comience la escuela hay muchas cosas que usted puede hacer para ayudarle a desarrollar su lenguaje. Por ejemplo: Dele muchas oportunidades para 214 jugar. Los niños aprenden al jugar. Esta es la forma más natural para que ellos exploren, desarrollen su creatividad, aprendan a inventarse y contar historias y para desarrollar sus capacidades sociales. El juego también les ayuda a aprender cómo se resuelven los problemas—por ejemplo, si se le vuelca el triciclo, el niño debe calcular cómo enderezarlo. Cuando juega con bloques de madera, los niños aprenden sobre los colores, los números, la geometría, las distintas formas y a balancear los bloques. Al jugar con otros niños, ellos aprenden cómo negociar. Apoye y guíe a su niño mientras aprende una nueva actividad. Los padres pueden ayudar a sus niños a aprender cómo hacer cosas nuevas al guiar sus esfuerzos e ir incrementando su conocimiento y destrezas gradualmente. Por ejemplo, cuando se sienten a armar un rompecabezas, señale una de las piezas y sugiera, "Yo creo que ésta es la pieza que necesitamos en este espacio. A ver, inténtalo ??? " Entonces el niño puede colocar la pieza en su lugar y acomodarla. Mientras que el niño adquiera más conciencia sobre cómo funciona un rompecabezas y cómo ajustar las piezas para que encajen bien, usted puede darle menos y menos sugerencias. Hable con su niño, desde el día que nazca. Su bebé necesita escuchar su voz. Las voces del televisor o el radio no pueden reemplazar el sonido de las voces de sus padres, porque éstas no responden a sus balbuceos y sonidos. Su niño necesita saber que cuando hace un cierto sonido, por ejemplo, "mamamamamama," que su mamá le va a responder ella se sonreirá con él y le hablará. Entre más le hable a su bebé, más va a aprender y tendrá mucho más que decir cuando crezca. Las actividades cotidianas proveen muchas oportunidades para hablar, a veces detalladamente, sobre qué está sucediendo a su alrededor. Por ejemplo, al darle su baño diario, usted puede decir, "A ver, vamos a ponerle el tapón a la tina de baño. Ahora vamos a abrir la llave del agua. ¿Quieres tu patito de goma? Me parece una buena idea. Mira, el patito es amarillo, igualito que el patito que vimos en "Plaza Sésamo". Escuche a su niño. Los niños tienen sus propios pensamientos y sentimientos especiales, sus propios gozos y penas, esperanzas y temores. Aliente a su niño a compartir sus pensamientos y sentimientos a medida que sus destrezas de lenguaje se desarrollen. El escuchar atentamente es la mejor manera para descubrir cómo le camina la mente y asesorar qué es lo que sabe o no sabe y cómo razona y aprende. Pero escucharlo le demuestra al niño que sus sentimientos y pensamientos tienen valor. Hágale preguntas. Pregúntele cosas que requieran de una respuesta más complicada que un "sí" o un "no" sencillo. Si su. niño se detiene durante una caminata a levantar hojas secas, puede señalarle cómo son iguales o distintas. Con un niño mayorcito, puede preguntarle, "¿qué más crece en los árboles?" Responda a sus preguntas. Hacer preguntas es un buen método para que su niño aprenda a comparar y clasificar diferentes cosas—diferentes clases de perros, diferentes comidas y demás. Responda a las preguntas de su niño consideradamente, y tanto como sea posible, aliéntelo a contestar sus propias preguntas. Si usted no sabe la respuesta a una de sus preguntas, dígaselo. Juntos pueden buscar y descubrir la respuesta correcta. Lea en voz alta todos los días. A los niños de todas las edades les encanta que les lean— hasta los bebés de sólo seis semanas. Aunque su niño no comprenda totalmente la historia o la poesía que usted le lee, leer juntos le da la oportunidad de aprender sobre el lenguaje y de disfrutar el sonido de su voz. Usted no tiene que ser un lector excelente para que su niño disfrute que le lea en voz alta. El simple hecho de relacionar la lectura con la experiencia cálida y cómoda de estar con usted puede infundirle un amor por la lectura que le durará toda la vida. Tenga presente la cantidad de televisión que su niño ve. Hay programas de televisión muy buenos que pueden introducir nuevos horizontes y promover el aprendizaje, pero los malos programas o el uso excesivo de la televisión como entretenimiento puede resultar dañino. Usted es quien debe decidir cuanta televisión su niño puede ver y qué tipos de programas le va a permitir. (Vea "Cómo tomar el control de su televisor.") Sea realista sobre las habilidades e intereses de su niño. Fije normas altas y aliente a su niño a intentar cosas nuevas. Si no se les desafía a aprender cosas nuevas, los niños se aburren. Por otro lado, los niños que los empujan demasiado rápido o a quienes se les obliga a hacer cosas que no les interesan se frustran y se desaniman fácilmente. LA INFLUENCIA DE LOS FACTORES NUTRICIONALES Y LA MORBILÑIDAD EN EL CRECIMIENTO Y DESARROLLO DE LOS NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR El conocimiento actual sobre nutrición y desarrollo cognoscitivo carece de datos experimentales que permitan establecer con certeza la interrelación entre malnutrición y rendimiento intelectual del niño en la escuela. Aceptadas estas limitaciones, se resumen principios básicos sobre crecimiento y desarrollo infantil y algunos estudios recientes sobre desnutrición y función cognoscitiva en la edad preescolar. Al intentar la exploración de estas interrelaciones, se puede asumir que la función cognoscitiva del escolar y su rendimiento intelectual, están influidos por su historia nutricional y el ambiente psicosocial y familiar que enmarca su crecimiento y desarrollo. Investigaciones neurofarmacológicas han revelado cambios duraderos, aunque no permanentes, en la función neural receptora del cerebro, como resultado de un episodio temprano de malnutrición energético-proteica. Estos hallazgos indican que funciones cognoscitivas alteradas por la desnutrición, pueden estar más en relación con respuestas emocionales a situaciones de estrés, que a déficits cognoscitivos per se. Se espera que esta revisión sea útil a educadores y personal de salud, tanto en la prestación de servicios como en la realización de estudios sobre el tema. El conocimiento que se tiene sobre nutrición y desarrollo cognoscitivo del niño, carece de datos experimentales suficientes que permitan establecer con certeza, la interrelación que existe entre desnutrición y rendimiento intelectual del niño en la edad escolar. Casi todos los estudios de nutrición realizados en niños de edad escolar, se basan fundamentalmente en la apreciación del crecimiento corporal, mediante mediciones antropométricas (por lo general peso y talla), que al ser comparadas con curvas estándar o poblaciones de referencia, permiten establecer con bastante aproximación si existe un crecimiento físico normal, o por el contrario, un retardo o una aceleración en la velocidad del crecimiento. En lo que respecta a nutrición y rendimiento intelectual del niño escolar, todavía existen grandes vacíos de conocimiento, debido quizá a la complejidad de los factores comprometidos (genéticos, hereditarios, ambientales, psicosociales, educativos y nutricionales), que dificultan su evaluación e interpretación y, por tanto, el diseño de investigaciones relevantes sobre el tema. Por esta razón, y en un intento de aproximar la revisión de estas complejas interrelaciones, se puede asumir que la función cognoscitiva del escolar está influida por su estado nutricional previo y el ambiente psicosocial que enmarcan su crecimiento y desarrollo. Y que por tanto, todas las acciones del estado y la sociedad para mejorar la nutrición de madres y niños, redundarán ulteriormente en la salud y el comportamiento del niño en la escuela. Reconocidas las limitaciones que aún existen en el conocimiento sobre nutrición y rendimiento escolar, el presente trabajo enfatiza principios básicos sobre crecimiento y desarrollo del niño, seguido de una revisión de estudios recientes sobre la relación entre desnutrición y desarrollo cognoscitivo del niño en sus primeros años de vida. Como la salud y respuesta del escolar a los procesos educativos está condicionada, de alguna manera, por variables nutricionales y psicosociales que han rodeado su infancia, la información que se tenga sobre nutrición y desarrollo intelectual en los primeros años de vida, es una forma apropiada para abordar la comprensión de estos eventos. CARACTERÍSTICAS DEL CRECIMIENTO INFANTIL. El crecimiento y desarrollo del niño se caracteriza por una secuencia ordenada de eventos cronológicos, de numerosos detalles en su expresión física y cognoscitiva, y por la gran variabilidad de resultados en cuanto a la capacidad física y funcional del individuo. Asimismo, por la interacción de múltiples factores biopsicosociales y nutricionales que condicionan el crecimiento y el desarrollo y determinan la óptima realización del potencial genético de cada ser humano. Esencialmente, depende de la herencia y del medio social donde se desenvuelve el niño, del acervo y las tradiciones culturales que lo rodean y de la capacidad de satisfacer sus requerimientos nutricionales en cada momento específico de la vida. Además, está influido por la enfermedad y a su vez la enfermedad es a menudo modificada por el crecimiento. En el primer caso, se conoce el efecto de los procesos infecciosos repetidos en la primera infancia (diarreas y entidades respiratorias agudas, especialmente), que se acompañan con frecuencia, de retraso en el crecimiento del niño. Y en el segundo, como se pudo constatar en el raquitismo y el escorbuto, las lesiones se localizan preferentemente en aquellas zonas del hueso que crecen a mayor velocidad. Existe amplia documentación sobre las relaciones entre crecimiento físico, desarrollo cognoscitivo y estado emocional, como sucede en la pubertad, cuando se alcanza en forma muy temprana o más tardía de lo esperado para la edad cronológica respectiva. Son conocidos los trastornos psicológicos y de comportamiento que puede experimentar el niño, ya sea en una u otra de las anteriores circunstancias, durante este período crítico de la vida1. Por consiguiente, es fundamental conocer los procesos relacionados con el crecimiento y el desarrollo en los primeros años de vida, para comprender la dinámica de la salud y los factores que determinan el comportamiento del niño y condicionan su ulterior rendimiento escolar. La competencia profesional y el éxito de los responsables por la salud y el crecimiento del niño, aumentarán en razón directa al conocimiento que se tenga sobre estos procesos, entre los que se destacan la alimentación y la nutrición como factores esenciales para satisfacer los requerimientos fisiológicos. Por otro lado, con bases científicas sólidas se podrá incrementar la capacidad para el manejo apropiado de las desviaciones que se produzcan como resultado de los desequilibrios, por exceso o por defecto, en el consumo de nutrientes, lo que constituye en esta época de transición demográfica y polarización epidemiológica nutricional, factor importante de riesgo para la salud individual y colectiva de los países en desarrollo. Es pertinente anotar que en los últimos años se ha observado un incremento progresivo de la malnutrición por exceso en varios países de Latinoamérica, debido entre otros factores, al desequilibrio entre consumo y gasto calórico, que ocasiona una mayor prevalencia de sobrepeso y obesidad, tanto en grupos afluentes como en estratos de bajos ingresos de la sociedad. Qué tanto influye esta situación de desequilibrio nutricional en el rendimiento intelectual del niño escolar, es una pregunta que deberá abordarse en investigaciones futuras, si se quiere profundizar el conocimiento sobre el tema. PATRONES GENERALES DE CRECIMIENTO. Existe una secuencia ordenada de eventos en el crecimiento y desarrollo del ser humano que ayuda al estudio y comprensión del proceso. Por ejemplo, el sistema nervioso autónomo es el centro principal del organismo que dirige y coordina el crecimiento del niño. Por tanto, es lógico que este sistema y su cubierta protectora crezcan y se desarrollen a una velocidad superior que el resto del cuerpo al que sirven. La curva de crecimiento neural muestra este patrón de crecimiento, donde el tejido nervioso alcanza en el momento del nacimiento, cerca de la cuarta parte del tamaño final, uno poco más de la mitad en el primer año de vida y 90% a los seis años de edad. Este crecimiento acelerado es característico del cerebro, la médula espinal, los ojos y varios de los diámetros del cráneo. El crecimiento del cuerpo en forma global, sigue otro patrón, con un arranque rápido en el período fetal y durante la infancia, seguido de un período largo de crecimiento relativamente lento, y luego de una segunda aceleración en la adolescencia. Esta curva en forma de «S» es el patrón de crecimiento del esqueleto, la estatura y el peso, de los órganos de la respiración y digestión, del volumen sanguíneo, y otros componentes de la masa corporal. La aceleración inicial del crecimiento es bastante uniforme en cuanto a edad de aparición, pero el momento de la segunda aceleración, o período de la adolescencia, tiene una gran variabilidad e introduce una serie de diferencias individuales que se deben tener en cuenta. Comparativamente, el tipo de crecimiento genital está en el otro extremo del patrón neural. Los órganos genitales crecen de manera lenta hasta un poco antes de la pubertad y luego con rapidez hasta el final de la adolescencia. Es importante que los tejidos genitales continúen creciendo rápidamente después que la velocidad del crecimiento general disminuye o se detiene. El tipo de crecimiento genital es característico del testículo, ovario, epidídimo, tubo uterino, próstata y vesículas seminales. El crecimiento del tejido linfoide es peculiar, pues aumenta velozmente durante la primera década de la vida, hasta casi doblar el tamaño en el adulto, y luego se reduce a la mitad con igual rapidez durante la segunda década. Una implicación práctica de este hecho es que en la edad infantil existe un exceso de tejido linfoide si se juzga por los patrones del adulto. El tipo de curva linfoide es característico de los ganglios linfáticos, la masa linfoide intestinal, y el timo. No está claro si el tejido tonsilar sigue este mismo patrón de crecimiento, pues durante la edad preescolar alcanza el máximo tamaño con respecto a la capacidad de la nasofaringe y lo que se llama en general hipertrofia de las amígdalas es sólo un patrón de crecimiento. Otros órganos tienen patrones diferentes de crecimiento. El útero y la corteza suprarrenal merecen atención especial. En efecto, las hormonas de la madre los estimulan durante la última parte del embarazo, con un aumento rápido que resulta en su hipertrofia al momento del alumbramiento. Después del nacimiento estos tejidos decrecen con rapidez y luego siguen el patrón de crecimiento normal de los órganos genitales. La hipertrofia del útero envuelve el tejido de la capa mucosa, cuya descamación después que se suspende la influencia de las hormonas maternas, se cree que puede originar la descarga lechosa vaginal que en algunas ocasiones puede ser sanguinolenta, lo cual sucede en la mayoría de las niñas durante sus primeros días de vida. El hecho que el cuerpo no crece simétricamente en todas sus partes, determina cambios en las proporciones corporales durante las distintas edades del individuo. La cabeza, como se indicó antes, crece con más rapidez que otras partes en la vida fetal y en la primera infancia. De ahí hasta la pubertad, las extremidades crecen más rápido que el tronco y ambos más rápidamente que la cabeza. La velocidad de crecimiento del tronco y de las extremidades es casi igual hasta la pubertad, pero el tronco continúa creciendo después que los brazos y las piernas completan su crecimiento. Así, la cabeza comprende cerca de la mitad de la dimensión vertical en los primeros meses de la vida fetal, un cuarto al nacimiento, y menos de un octavo en el adulto. Y las piernas aumentan su proporción de altura vertical, de un tercio aproximadamente en el recién nacido a casi la mitad en el adulto1. Como rutina, cada examen de salud del individuo en crecimiento incluye una evaluación de su tamaño y estado nutricional, que empieza en el nacimiento, continúa en la primera infancia, sigue en la edad escolar y culmina en la adolescencia, a fin de establecer un juicio sobre si la talla o el peso que tiene corresponde al esperado, o si está por debajo o por encima del patrón de referencia. La antropometría se usa para sustentar o corregir la evaluación clínica, mediante la toma de mediciones físicas periódicas durante un período determinado, en el cual se observa la evolución del proceso, en comparación con tablas o curvas de referencia para individuos sanos en la edad correspondiente. Así se puede corroborar el propio juicio clínico sobre si el niño o el joven observado crece o no de la manera esperada. La talla o estatura y el peso son las mediciones más usadas con este propósito, lo mismo que los diámetros de cabeza, tronco, cintura y cadera, circunferencia del brazo y pliegues cutáneos. La evaluación de las dimensiones antropométricas es sin duda indispensable para determinar el estado nutricional de individuos a nivel clínico y poblacional. Recientemente se ha dado gran atención al desarrollo de estándares o patrones antropométricos, que deben ser uniformes, si se desea hacer inferencias y comparaciones válidas sobre el estado nutricional de individuos y poblaciones dentro de un país, entre países y grupos socioeconómicos. Por ejemplo, un mismo individuo se puede clasificar como obeso de acuerdo con un determinado estándar, o normal si se utiliza otro distinto patrón de referencia3. Por las razones anteriores, es necesario estar atentos y tener en cuenta los riesgos de interpretación que limitan las normas y patrones antropométricos de referencia actualmente en uso, ya sea para la atención clínica o en la práctica de salud pública. En respuesta a estas inquietudes, la Organización Mundial de la Salud ha formulado una serie de recomendaciones sobre el uso apropiado de las mediciones antropométricas y su interpretación a nivel individual o de población en diversas situaciones. La compilación de datos de referencia para indicadores antropométricos; guías para el uso apropiado de estos datos e indicadores de referencia; así como la identificación de vacíos de conocimiento nuevos o aún no resueltos, requieren estudios futuros4. DESNUTRICIÓN Y DESARROLLO CONGNOSCITIVO DEL NIÑO. Las ideas que se tenían sobre la acción deletérea de la desnutrición en época temprana de la vida y su efecto en el desarrollo del cerebro, evolucionaron considerablemente desde mediados de la década de 1960. Hasta esa época, se temía que la desnutrición sufrida durante ciertos períodos sensitivos de la vida, sobre todo al comienzo del desarrollo del niño, produciría cambios irreversibles en el cerebro, acompañados probablemente de retardo mental y trastornos en las funciones cerebrales. Se sabe ahora, que la mayoría de las cambios en el crecimiento de las estructuras cerebrales eventualmente se recuperan en alguna medida, aunque perduran las alteraciones en el hipocampo y el cerebelo. Sin embargo, recientes investigaciones neurofarmacológicas han revelado cambios duraderos, aunque no permanentes, en la función neural receptora del cerebro, como resultado de un episodio temprano de malnutrición energético-proteica. Estos últimos hallazgos indican que los tipos de comportamiento y funciones cognoscitivas alteradas por la desnutrición, pueden estar más relacionados con respuestas emocionales a situaciones de estrés, que a déficits cognoscitivos per se. El rango de vulnerabilidad por edad, de los efectos de la desnutrición a largo plazo, puede ser mucho mayor de lo que se había sospechado y aún se desconoce el nivel mínimo de desnutrición (déficit de ingesta de alimentos) que es necesario para producir estas alteraciones de largo término5. Gran parte de los estudios sobre desnutrición y retardo mental se han realizado en niños de edad preescolar, al reconocerse el papel esencial de la nutrición en el crecimiento y desarrollo físico del niño. Se concluye que la mejoría del estado nutricional en los primeros años de vida tiene importantes efectos a largo plazo en la adolescencia y la edad adulta8, lo cual por inferencia podría considerarse como un factor favorable en el desempeño y rendimiento intelectual del niño en la edad escolar. NUTRICIÓN Y RENDIMIENTO ESCOLAR. Los niños de edad escolar no presentan, en general, una morbilidad elevada por causa de la desnutrición. Han pasado los años de mayor riesgo en la primera infancia. La velocidad de crecimiento es más lenta que en los primeros cinco años de vida y son capaces de consumir todos los alimentos que componen la dieta familiar. De ordinario, han adquirido un alto nivel de inmunidad, por lo menos contra algunas de las infecciones y parasitosis más comunes. Sin embargo, los escolares de familias de bajos ingresos están a menudo mal alimentados y presentan signos de malnutrición, incluyendo índices antropométricos por debajo de los promedios nacionales, con baja talla o insuficiencia ponderal para la estatura y poca grasa subcutánea, aunque sin síntomas suficientes para justificar su asistencia a un servicio de salud. Por esta razón, los niños de edad escolar se deben incluir en encuestas transversales sobre nutrición o realizar estudios longitudinales para evaluar su crecimiento y desarrollo, mediante la ficha de salud que incluya determinaciones sucesivas del peso y la estatura de cada alumno. Cuando estos datos existen y son dignos de crédito, su análisis puede aportar información útil sobre el estado nutricional de la población escolar de un país o región. Las mediciones básicas recomendadas en los escolares son el peso, la estatura, el pliegue cutáneo tricipital y el perímetro braquial. Los resultados se expresan para cada sexo y edad hasta el cumpleaños más próximo. Como el crecimiento del escolar es relativamente lento, se requiere un intervalo más largo para demostrar un incremento significativo y mensurable en las mediciones antropométricas. En general, entre los 5 y 10 años de edad el peso aumenta en 10% y la estatura en 5 cm anualmente. Los problemas inherentes a la interpretación de las características del desarrollo en los escolares mayores, incluyen las variaciones entre sujetos que alcanzan precoz o tardíamente la madurez, la llegada de la menarquia en las mujeres y el retraso del desarrollo que puede preceder al estirón de la pubertad. Es usual que los índices antropométricos se utilicen para evaluar el estado nutricional del niño en el momento de su ingreso a la escuela, como parte de los servicios de higiene escolar que vigilan su salud y promueven estilos de vida saludable en la familia y la comunidad. Asimismo, estos índices sirven para descubrir grupos expuestos a riesgo de desnutrición, que se pueden beneficiar con programas de complementación alimentaria (restaurantes, desayunos o almuerzos escolares), y para evaluar su eficacia en la prevención y corrección de los problemas identificados. Por otra parte, varios países latinoamericanos realizan los llamados «censos de talla escolar,» pues toman a este grupo como indicador de la situación nutricional de una población respecto a prevalencia de desnutrición crónica, que se manifiesta entre otros indicadores, con un retardo de crecimiento para la talla en el niño de edad escolar. También el grupo escolar (6-12 años) ha servido, por acuerdo internacional, como unidad de observación para estudios nacionales sobre prevalencia de desórdenes por deficiencia de yodo, mediante la valoración del tamaño de la glándula tiroides y la excreción urinaria de yodo. Actualmente se han propuesto estudios sobre la relación de niveles de zinc con el retardo de talla en escolares, cuya alimentación es en términos generales satisfactoria en lo que respecta a consumo calórico y proteico. La desnutrición se acompaña frecuentemente de deficiencia de algunos micronutrientes (especialmente hierro y vitamina A), lo cual hace imperativo incluir su evaluación sistemática en aquellas regiones o países donde se sabe que son más prevalentes. Esto es sobre todo cierto en el caso del hierro, cuya deficiencia se ha asociado con trastornos en el desarrollo cognoscitivo y neurointegrativo de niños en edad preescolar y escolar. En síntesis, aunque no hay datos experimentales concretos sobre la relación de la nutrición con el rendimiento intelectual del niño escolar, sí se puede decir enfáticamente que la desnutrición en los primeros años de vida puede afectar el comportamiento y el rendimiento del niño en esta etapa de su vida. Se ha sugerido que, en comparación con sus compañeros bien nutridos, el niño mal alimentado casi siempre es indiferente, apático, desatento, con una capacidad limitada para comprender y retener hechos, y con frecuencia se ausenta de la escuela. Todo ello se refleja en el proceso de aprendizaje y en el rendimiento escolar. A pesar de que no se dispone de información específica sobre la relación que existe entre estado nutricional y desempeño escolar, sí se tienen elementos de juicio derivados de estudios importantes sobre desnutrición y desarrollo intelectual en la edad preescolar, que se pueden extrapolar con cautela para explorar la dinámica de interrelaciones semejantes en la edad escolar. En otras palabras, se puede asumir que si un niño llega a la edad escolar después de haber padecido desnutrición crónica en sus primero años, retardo en el crecimiento y atraso en su desarrollo cognoscitivo, es bien probable que su rendimiento educativo se vea afectado negativamente en alguna forma e intensidad. De ahí la importancia de mantener una óptima nutrición de la madre y el niño, prevenir la enfermedad y asegurar el desarrollo del potencial genético de cada individuo, mediante acciones de autocuidado y promoción de la salud, que empiezan desde el momento de la concepción y continúan durante todo el período del crecimiento y desarrollo del niño. En esta tarea, el conocimiento que se tenga sobre la interrelación de nutrición, salud y desarrollo intelectual, tanto a nivel de la familia como de las instituciones responsables de la salud de madres y niños, será factor básico para asegurar la incorporación normal del niño a la escuela. Asimismo, el rendimiento del niño en la escuela dependerá en grado sumo de las facilidades físicas existentes y de la capacidad pedagógica e interés de los maestros por desarrollar en sus educandos todo su potencial intelectivo. Un buen ambiente escolar, unido a condiciones mínimas de bienestar económico y psicosocial en la familia, que incluya una alimentación saludable para el niño, son elementos indispensables para el éxito del niño en la escuela. Por otra parte, los servicios de salud escolar pueden jugar un papel importante en la realización de estudios que permitan avanzar el conocimiento sobre las relaciones que existen entre nutrición, salud y rendimiento escolar. Es un campo abierto para la investigación epidemiológica de los factores implicados en estos procesos. EL PAPEL DE LA EDUCADpRA EN LA DETECCIÓN Y PREVENCIÓN DE LAS ENFERMEDADES MÁS FRECUENTES DE LOS NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR Mucho puede decirse acerca de la función de la escuela: algunos la consideran eminentemente socializadora, otros le atribuyen fines preparatorios para niveles subsecuentes, también se le considera como un sitio ideal para la transmisión de conocimientos y, tal vez los menos, la vean como un espacio adecuado para la reflexión, Sin embargo, si nos preguntaran sobre su función, muy pocos, -inclusive los docentesconsideraríamos en nuestras respuestas su potencial como promotora de la salud. Los educadores hemos abordado tradicionalmente con nuestros alumnos temas relacionados con la salud: la higiene personal, la necesidad de proporcionar al organismo una alimentación balanceada y de practicar ejercicio, los efectos del deterioro ambiental en la calidad de vida del ser humano y las consecuencias por el consumo de las drogas y el alcohol, entre otros; empero, una nueva realidad y una perspectiva reclama nuestra atención como docentes: la necesidad de promover la salud desde la escuela en todas y cada una de sus actividades. La escuela puede y debe tener un rol activo en la promoción de la salud en el aula y en la comunidad, debe intervenir en la resolución de los problemas prioritarios que la afectan. En un contexto de búsqueda de justicia social y como medio importante para instaurar la salud para todos mediante la educación, es indispensable que los educadores nos ocupemos de intensificar, de todas las formas posibles, la adquisición de conocimientos y prácticas relativas a la salud del niño de hoy, adulto del mañana. Salud. La salud constituye para el ser humano uno de los principales enigmas de su vida, su conservación una de las más apasionantes y difíciles tareas que debe enfrentar. Actualmente, un alto porcentaje de la población por diversos factores se encuentra en franja de riesgo; nuestra salud y por lo tanto nuestra vida, se ven amenazadas por problemas ligados a la alimentación, a la violencia que enferma las relaciones humanas, por fenómenos como la drogadicción y el SIDA. Nos ponen a prueba también las enfermedades que nos acompañan desde la infancia o los problemas de la vejez cada día más larga, las enfermedades neurológicas como el Parkinson y el Alzheimer, el fenómeno de los emigrantes buscando salir de la miseria en tantos países empobrecidos, los accidentes de tránsito y la automedicación, cada día más practicada. Los hombres y las mujeres ejercen su poder sobre la salud, en forma similar como lo hacen con su dinero: la invierten, la consumen y la derrochan. En los albores del siglo XXI nos encontramos frente a la constante lucha por conseguir que todos los seres humanos vivamos con dignidad y que podamos desarrollar la vida en condiciones objetivas de libertad y paz, condiciones básicas para una vida saludable. La Educación para la Salud (EpS) constituye una posibilidad para contribuir a ello. La Educación para la Salud es más que una información de conocimientos respecto a la salud. La enseñanza pretende conducir al individuo y a la colectividad a un proceso de cambio de actitud y de conducta para la aplicación de medios que le permitan la conservación y mejoramiento de la salud. Además, es una acción que tiende a responsabilizarlos tanto de su propia salud, como la de su familia y la del grupo social al que pertenecen". Ante los retos de una sociedad nueva, la educación para la salud tiene como finalidad analizar el significado y evolución de los acontecimientos en materia de salud, subrayando aquellos elementos que influyen en ella de forma positiva y negativa. Los riesgos para la salud que se presentan en una población exigen de una intervención cuidadosamente planeada y basada en los valores de la sociedad. Se trata de un pedagogía actual que estimula prácticas que conduzcan al ser humano a descubrir día a día un modo de vida saludable. La educación para la salud es una tarea difícil, cuyo resultado debe ser un cambio en las conductas de salud de las personas, pero éste no se obtiene de manera inmediata. El desarrollo de una propuesta en una educación para la salud es compleja y con frecuencia puede enfrentarse a diversos obstáculos que interfieren en su desarrollo y en el logro de sus objetivos. La salud de las personas se relaciona con su capacidad productiva, su habilidad para incorporar nuevos conocimientos y adaptarse fácilmente al cambio tecnológico, lo que le da acceso entre otras cosas a remuneraciones más elevadas, mejorando así sus niveles de vida, educación y salud. A la inversa, la mala salud se relaciona con la pobreza, el menor nivel de productividad, el ausentismo y los bajos ingresos. La educación para la salud en las escuelas. La escuela es una institución llamada a participar en la educación para la salud, sus características abren las posibilidades de logros en su acción; los requisitos de asistencia para los involucrados y las posibilidades de espacios y materiales contribuyen a que los programas de la salud en las escuelas vayan más allá de la mera difusión, de la sola información y ayuden a los estudiantes a la adquisición de hábitos saludables. Si se pretende que las nuevas generaciones adquieran valores, conocimientos y prácticas indispensables para preservar y mejorar la salud, es necesario que la escuela promueva actividades creadoras, debidamente planeadas, que exijan la intervención de todos los partícipes del proceso educativo y que respondan a las características del contexto social en el que está inmersa la escuela. La educación para la salud que necesitan los miles de alumnos de hoy es un proceso dinámico que les dará aliento y les ayudará a desempeñar las funciones que les corresponden, en esa acción en la que todos deben unir sus fuerzas y su voluntad. Tradicionalmente, en muchas escuelas la enseñanza de la salud está fragmentada en multitud de conocimientos que se imparten con otras materias. En algunos sistemas la educación para la salud se considera como una materia distinta o separada de las demás. La escuela es responsable de diseñar estrategias que respondan a las condiciones reales en las que se desarrolla el alumno y en donde él pueda atribuir un significado a los conocimientos que adquirió. Para convertirse en una verdadera promotora de la salud, la escuela debe partir de un conocimiento de los grupos sociales que la conforman, de sus problemas educativos, sus carencias y sus necesidades, ya que no podríamos desarrollar un programa en salud, si no partimos de un diagnóstico que oriente adecuadamente la intervención. La investigación educativa en este ámbito deberá apegarse a un rigor metodológico para garantizar la obtención de resultados deseables. Enfrentando el reto de la educación para la salud en el nivel preescolar. Al abordar el tema de la educación para la salud en el nivel preescolar, es conveniente recordar que desde sus inicios, la educación preescolar se ha preocupado por integrar dentro de los aprendizajes el fomento de conductas y hábitos que permitan la promoción y conservación de la salud en los niños y niñas, así como en la comunidad. Desarrollar proyectos de educación para la salud en el nivel preescolar, implicaría renovar la concepción de la salud en los responsables del proceso educativo. Si tradicionalmente la definición de la salud ha sido asociada con la ausencia de la enfermedad, una nueva óptica, arraigada en los docentes desde su formación e implantada en sus procesos de actualización, les permitiría concebirla como un estado indispensable para la vida, como un derecho y un valor. La participación de los especialistas en salud debe ser considerada como un aporte más en el desarrollo de los proyectos destinados a generarla; es necesario que las educadoras, desde una visión multidisciplinaria, analicemos la responsabilidad y compromiso compartidos que los integrantes de una comunidad educativa adquirimos en la promoción de la salud de todos. El Jardín de Niños, al igual que toda institución educativa, debe tener siempre presente que el estado de salud alcanzado por un individuo está en estrecha relación con factores tales como la educación, la vivienda, el ingreso, los estilos y modos de vida. Las acciones promotoras de salud desde el Jardín de Niños, ya no pueden verse como acciones separadas de programas específicos; una perspectiva diferente exige considerar los contenidos educativos como ejes transversales que respondan a una visión globalizadora. Para docentes, padres de familia y seguramente para los alumnos, el papel de la escuela como promotora de la salud aún no es muy claro, la confusión conduce a otorgar a la familia la responsabilidad total en la atención sanitaria de los niños, en especial cuando se trata de alumnos de corta edad. Sin embargo, es necesario tener presente la estrecha vinculación que debe prevalecer entre ambas, de tal forma que el Jardín de Niños con sus características propias, genere el cambio de conductas y el rescate de valores que promuevan la participación de la comunidad para lograr un óptimo estado de salud. La escuela es corresponsable, con la familia, de desarrollar en los niños y niñas, un pensamiento crítico que le permita discernir entre aquellas conductas desfavorables que atenten contra su salud y las de su comunidad, de aquellas que son deseables. Vale la pena recordar que es precisamente a partir de la acción de los docentes que se iniciará la cultura de la salud. Si en un mundo como en el que vivimos actualmente, caracterizado por los avances científicos, no se ha podido contener la enfermedad, es necesario que los educadores nos preguntemos: ¿en qué forma hemos actuado en la formación de las nuevas generaciones, desde sus primeros años de vida, para que todos podamos gozar del valioso derecho a la salud? Una actitud favorable hacia la educación para la salud, por parte de los docentes, contribuirá a integrar progresivamente éste tipo de formación a la educación integral de sus educandos y a su práctica docente cotidiana, sin que ello represente un carga extra para los profesores. Consideraciones Finales. No es sencillo tratar de definir el papel de la escuela como promotora de la salud; el desarrollo de este artículo sólo pretende señalar algunas líneas generales para reflexionar sobre posibles caminos que nos conduzcan a todos a vivir en mejores condiciones. La definición de etapas de cambio, la reestructuración de conceptos, la colaboración de los integrantes de un equipo multidisciplinario, la organización de los contenidos, la planificación de actividades, la investigación educativa, son, desde mi punto de vista, algunos indicadores hacia los cuales debemos dirigir nuestra atención quienes estamos interesados en heredara las futuras generaciones una vida digna y llena de salud. Si estamos preocupados por contribuir a educar en materia de salud, desde los años preescolares, debemos enfrentar el reto reflexionando sobre nuestra propia formación como docentes, sobre los aciertos y desaciertos de nuestra práctica profesional y afrontar la tarea con las armas suficientes que nos proporcionan diversas disciplinas. Los variados problemas de salud que en la actualidad flagelan a la humanidad, demandan una intervención educadora. Los profesores, desde nuestras aulas, debemos buscar alternativas para contribuir a la construcción de un mundo mejor en el que todos los seres humanos tengamos una calidad de vida cualitativamente distinta y superior, salud física y espiritual. LOS ELEMENTOS DE UNA DIETA BALANCEADA PARA UN NIÑO DE EDAD PREESCOLAR La alimentación en la edad preescolar constituye un factor primordial para la actividad vital del organismo, particularmente por el ritmo tan intenso de todos los procesos que están ocurriendo en él. En esta etapa, aumenta considerablemente la demanda de sustancias nutritivas y por ello, los requerimientos nutricionales deben quedar incluidos en la planificación y elaboración de las dietas. Los alimentos son sustancias que forman parte de la dieta a partir de los cuales el organismo obtiene los nutrientes. La nutrición, es un proceso por el cual se obtiene de la dieta, las calorías y elementos indispensables que necesita el organismo para formar y reparar tejidos y regular sus funciones. Los factores que determinan la nutrición están relacionados con el consumo (hábitos y costumbres, nivel socioeconómico, salud y educación), con el gasto energético y con las reservas del individuo. Los grupos básicos de alimentos son los siguientes: ENERGÉTICOS. Necesarios para el mantenimiento de las funciones del organismo y el movimiento de los músculos. Aportan energía fundamentalmente. Los alimentos ricos en calorías son las grasas y los carbohidratos. CONSTRUCTORES y REPARADORES. Necesarios para la formación y reparación de órganos y tejidos. Los alimentos ricos en proteínas son las carnes, los huevos, las leches y las leguminosas. REGULADORES. Necesarios para la regulación de funciones del organismo. Proporciona vitaminas y minerales, agua y material de residuo. Los alimentos ricos en vitaminas y minerales son las frutas y los vegetales. En el primer año de vida, en especial durante los seis primeros meses, la lactancia materna es lo que se recomienda. Es más digerible y asimilable por el niño, no requiere manipulación, favorece la comunicación emocional madre-hijo y sobre todo, protege la salud a partir de la transferencia de anticuerpos y otros elementos protectores. Posteriormente, se hace necesario comenzar la ablactación, conocido como el proceso por el cual, el niño recibe de forma gradual otro tipo de alimento. En todo momento se debe tener en cuenta la higiene de los alimentos, a fin de garantizar la inocuidad, salubridad y el valor nutritivo de los alimentos. Los problemas de salud asociados con Ja alimentación son frecuentemente las intoxicaciones alimentarias y las enfermedades trasmitidas por los alimentos. Se ha considerado que una dieta normal es aquella que es suficiente, en cantidad para cubrir las necesidades calóricas completa, en nutrientes según los requerimientos diarios, equilibrada, en proporción de los nutrientes que aportan calorías, adecuada, a las características fisiológicas de niño y variada, en cuanto a alimentos que conforman el menú diario. Finalmente, es importante tener presente tos requerimientos nutricionales de forma individual, pues varían en dependencia no solo de la edad, sino del estado de salud y las condiciones del medio ambiente. Atención de salud en la etapa preescolar. La atención de salud en estas edades es de suma importancia. Muchos de los eventos que suceden en esta etapa pueden tener una repercusión desfavorable en etapas posteriores de la vida. Las acciones de salud deben estar dirigidas principalmente a la promoción de salud y a la prevención de enfermedades. En este sentido, se enfatiza la identificación de factores de riesgo que puedan poner en riesgo el equilibrio del proceso salud-enfermedad. Los factores de riesgo pueden ser clasificados en intrínsecos (herencia, enfermedades genéticas e inmunológicas) y extrínsecos. Estos a su vez, pueden ser físicos (hacinamiento, condiciones de la vivienda), químicos (exposición a contaminantes o sustancias tóxicas), biológicos (prematuridad, deficiencias nutricionales, enfermedades) y psicosociales (escolaridad de los padres, régimen de vida inadecuado, deficiente cultura sanitaria, pobre estimulación del desarrollo psicomotor, per cepita familiar bajo). El control de los factores del medio ambiente es determinante en la salud de los niños y está relacionado principalmente, con la calidad del agua de consumo y el saneamiento básico (residuales líquidos y sólidos, vectores). Existen diversos agentes de socialización, que juegan un papel importante según las características concretas de la sociedad, de la etapa en la vida del sujeto y de su posición dentro de la estructura social. En la medida en que la sociedad se va haciendo más compleja y diferenciada, el proceso de socialización también se hace más complejo y se ve en la necesidad a su vez de homogeneizar a los miembros de la sociedad, con el fin de que exista tanto la indispensable cohesión entre todos ellos, como la adaptación de los individuos a los diferentes grupos y contextos socioculturales en que tienen que desempeñarse asumiendo distintos roles o papeles tales como padre, empresario, profesor, etc. Uno de los principales agentes de socialización en la vida de los individuos, en la historia de la humanidad, ha sido la familia. Realmente, el proceso de socialización se da a través de las instituciones que conforman a la sociedad, la familia en primer lugar, y después, la escuela y otras instancias como los medios de comunicación, los grupos de amigos, etc. Este proceso tiene como función primordial, aunque no la única, la de garantizar la reproducción de la ideología dominante, siendo Althousser el principal representante de la teoría de la reproducción. El hombre se somete desde su nacimiento a una educación que, desde sus comienzos, cultiva sólo algunos de sus atributos, concretamente aquéllos de los cuales la sociedad espera extraer una utilidad posterior. El individuo aprende lo que el sistema requiere y, de esta manera, es inducido a organizar lo que Gouldner denomina su sí mismo y su personalidad, de acuerdo con las normas operativas de la utilidad. Por ejemplo, una niña nacida en un pequeño pueblecito del campo, será probablemente educada dentro de unas normas que son las que imperen en ese mundo que la rodea. Su familia, la escuela, etc., ejercerán un papel importante para que esa niña probablemente sea feliz sin ir a la universidad, teniendo hijos, atendiendo a su esposo, etc. Sin embargo, la misma niña nacida en una gran ciudad, con unos padres habituados a otro tipo de cultura, es probable que estudie, vaya a la universidad y sus aspiraciones profesionales y personales sean otras muy diferentes. Así, se asumirán diferentes papeles o roles en función de que nuestro entorno nos informe de alguna manera, de si dicho comportamiento es o no correcto. De la misma forma, los sentimientos, se llegan a desarrollar de manera natural, encargándose muy bien la estructura social de reforzar el aprendizaje de los roles, mediante el sistema de premios y castigos. Por tanto, a partir del proceso de socialización, entendido como interiorización de normas y valores, se ha ido estructurando la personalidad del niño, su manera de pensar, sus conductas, su identidad y, en resumidas cuentas, su desarrollo mental y social, configurando finalmente un adulto perfectamente adaptado a su grupo social. Pero en el proceso de socialización del niño, participan además de la familia, otros agentes socializadores, entre los cuales juegan un importante papel los medios de comunicación de masas, y en concreto la televisión. Es un hecho hoy día fuera de discusión, que los medios de comunicación han alcanzado una difusión sin precedentes. Algunas estadísticas han presentado datos con los cuales se demuestra que los niños están más tiempo frente al televisor que con el profesor, los amigos o los padres. Tal situación tiene evidentemente un claro efecto socializador, haciéndonos pensar que una buena parte de su construcción social de la realidad, está determinada por los medios de comunicación masiva, los cuales ofrecen al niño una imagen del mundo, que resultará de capital importancia para su posterior conducta social Por otra parte, La adquisición del desarrollo moral en el niño, ha sido un tema ampliamente discutido por psicólogos, filósofos y sociólogos entre otros. Desde un punto de vista psicológico se consideran fundamentalmente dos concepciones distintas: Una considera el desarrollo moral como una elaboración de juicios universales sobre lo bueno y lo malo. Esta posición ha sido especialmente defendida por autores como Piaget o Kohlberg. Según esta concepción, el niño va a adquirir una serie de juicios, valores u opiniones a lo largo de su proceso evolutivo, que van a ser universales, es decir, el niño sabrá que una conducta es buena, no porque aprenda que dicha conducta es correcta en un entorno determinado, y por tanto buena, sino porque es objetiva y universalmente buena. La otra concepción sin embargo, considera el desarrollo moral como un proceso de interiorización de normas y prohibiciones socialmente sancionadas. Esta posición ha sido defendida por neoconductistas como Sears, Maccobi, Levin, teóricos del aprendizaje social como Bandura, y también por algunos psicoanalistas. Básicamente, esta posición mantiene que el niño va aprendiendo y asumiendo conductas en función de que estas sean castigadas o recompensadas. El niño aprenderá que ciertas cosas están mal porque serán castigadas de algún modo y aprenderá que otras están bien o son correctas porque cuando las haga será recompensado por ello. Como dice Laura E. Berk, la moralidad es principalmente un asunto de respuestas específicas a situaciones particulares. Para los teóricos del aprendizaje social, la conducta moral es adquirida normalmente en función de las condiciones particulares que el niño encuentre en cada uno de los ambientes en los que se mueve. Por ejemplo, un niño puede aprender cumplir unas normas en casa pero no en el colegio y viceversa, a respetar unas prohibiciones pero no otras, o incluso a cumplir unas normas delante de unas personas y a infringirlas delante de otras. Con arreglo a lo anterior, podemos establecer como educación de la primera infancia al sistema de influencias educativas estructurado, elaborado, organizado y dirigido para la consecución de los logros del desarrollo armónico de todos los niños desde el nacimiento hasta su tránsito a la educación escolar. Esta educación de la primera infancia se desarrolla mediante modalidades denominadas formales, institucionales o convencionales, y mediante otras formas o vías no formales, no escolarizadas o no convencionales. La vía formal o institucional se caracteriza porque se desarrolla en una institución particularmente creada para potenciar al máximo la intencionalidad educativa, lo cual implica el papel directo y permanente del educador, y la elaboración de un currículo específico para esa comunidad educativa. Tal es el caso de las guarderías o salas cunas, los centros o jardines infantiles, la escuela infantil, los kindergartens, entre sus diversas denominaciones. Estas instituciones incluyen la participación de la familia y otras instituciones comunitarias, pero destacan el papel permanente del educador como planificador, ejecutor y evaluador de todo el proceso educativo. La vía no formal o no institucional, a veces también llamada alternativa, no convencional y no escolarizada, tiene como característica principal que el educador disminuye su papel protagonice en todo el desarrollo curricular, y lo comparte con otros agentes educativos, que generan importantes espacios de participación, desde el diagnóstico hasta la evaluación, y donde asume el papel de promotor, asesor o coordinador de todo lo que concierne al trabajo pedagógico, siendo su papel mas indirecto. Estas vías tienen numerosas modalidades, que van desde servicios no formales organizados como tal, hasta programas de capacitación para los adultos orientados a mejorar sus potencialidades como padres, promotores, cuidadores, entre otros, y que pueden o no estar insertados dentro de los sistemas educativos. Asimismo, esta educación de la primera infancia puede estar administrada por el Estado, por organizaciones no gubernamentales, o por el sector privado, bajo autorización de los gobiernos. Sea cual sea la vía que se adopte, el objetivo final ha de ser el desarrollo integral el niño. Si releemos el articulo 29 de la Convención sobre los Derechos de los Niños aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1.989, encontraremos básicamente que debemos entender hoy por educación de la infancia: Los Estados Partes convienen en que la educación del niño debe de estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades. b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. Si bien no es una definición, sino "a lo que debe de estar encaminada" enmarca y define perfectamente que debemos entender hoy por educación. Hoy se define educación como aquella ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos físicos, psíquicos y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógica y recreativa. Y ello sea cual sea la edad del niño. Es una definición valida desde el mismo momento del nacimiento. Podrá variar las metodologías a utilizar, pero la esencia del concepto permanecerá durante toda la vida. Obviamente la educación preescolar tendrá sus propias peculiaridades, como lo tiene la educación universitaria, o la educación de adultos, pero el fin es el mismo: el desarrollo integral del individuo al máximo de las posibilidades que la condición genética le permita. Esta última consideración nos llevaría a realizar un análisis comparativo entre la "educación en los distintos tramos de edad" para concluir, sin duda, que siempre es educación, aunque varíen las metodologías, los tiempos de actividades y las formas. Cada una de ellas es distinta a las demás pero todas tienen el mismo denominador común, lo que reafirma una vez más la conclusión del Informe de OCDE de la necesidad de un ministerio de referencia (que desde luego no puede ser mas que el de educación) así como un trato igualitario con el resto de etapas del sistema educativo. Parece muy claro que el concepto educación hay que entenderlo como «potenciación de las facultades que la naturaleza le depara al niño» y no como mero transmisor de conocimientos Hoy nuestra actuación debe de estar encaminada a que los niños encaminada a que los niños aprendan a ser ellos mismos (aprender a SER) aprendan a comprender, tanto en los aspectos de tipo social (aprender a VIVIR JUNTOS) como meramente cognitivo (aprender a CONOCER, y a HACER).y todo ello hasta el máximo de las posibilidades que la naturaleza ha dotado al niño. A la educación de la primera infancia le corresponden tres tareas fundamentales que constituyen la base esencial sobre la que puede lograrse todo el posterior desarrollo, y que aparecen de una forma u otra reflejadas en la mayoría de los sistemas educativos. Estas tareas son: • Lograr el desarrollo multilateral y armónico de los niños, así como la más sana formación de su personalidad. • Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende, y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos. • Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar. • En el caso de la educación de la primera infancia se plantea en la actualidad como el objetivo más general "el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de la edad", partiendo de lo que es propio y característico de esta etapa evolutiva del desarrollo. Este planteamiento es de singular importancia, pues expresa en sí mismo una posición frente a la tendencia de la "aceleración de la enseñanza" (contenidos de edades superiores que se conciben para las primeras edades en formas mas simplificadas) que puede resultar en extremo nocivos para la integridad física y psíquica de los niños de estas edades. Desde su nacimiento, el niño se desarrolla en el medio familiar, que le es indispensable para su evolución. De la calidad de ese medio, y sobre todo, de la calidad de las relaciones sociales que se establezcan entre los padres y el niño, dependerá la riqueza y la coherencia de la personalidad. Ahora bien, como lo ha demostrado perfectamente el gran psicólogo Henri Wallon, el "yo" del niño no puede desarrollarse más que en relación con el de los demás, y en esta dialéctica incesante del "yo" y del "otro" es donde hay que buscar en parte la explicación de la evolución psicológica. El desarrollo de las diversas formas de sociabilidad constituye, pues, un objetivo importante para la educación de la primera infancia. A este respecto, procede mencionar todos los resultados de los trabajos científicos sobre la influencia del medio social y más especialmente sobre la del medio familiar. Se sabe ya perfectamente que los estímulos de todo tipo que recibe el niño constituyen los elementos indispensables del desarrollo de su lenguaje. Según el estilo de vida de la familia, las relaciones que existan entre los padres y los hijos, el tiempo que dediquen aquéllos a la educación de éstos, la adquisición del lenguaje se hará de manera distinta. Cuando se conoce la importancia del lenguaje en la vida social, y más especialmente para el éxito escolar, se comprende claramente que las diferencias de medio social desembocan en diferencias de nivel lingüístico que a veces se interpretan como diferencias de nivel intelectual. El niño que no tiene un buen nivel de lenguaje no siempre comprende muy bien lo que ocurre y se comporta por consiguiente como más o menos retrasado. Por consiguiente, debe asignarse un lugar importante a los ejercicios de lenguaje, a fin de que todos los niños desarrollen este medio de comunicación, indispensable para toda integración social ulterior. Los programas de actuación con los más pequeños tienen otras funciones sociales, habida cuenta de la evolución extraordinariamente rápida de nuestro mundo actual. Hay un abismo cada vez más profundo entre el mundo natural que rodea al niño (mundo que, por lo demás, está menguando cada vez más) y el mundo en el que vivimos. Este mundo exige una atención especial y una adaptación que movilice unos mecanismos psicosociales delicados y que el pequeño no tiene todavía plenamente desarrollados en su equipo psicobiológico. Por ello, es indispensable que una parte de la actuación con los pequeños esté dedicada a desarrollar los mecanismos biológicos, motores, psicológicos y sociales que le faltan en el momento de nacer y que van a permitirle, con ciertas posibilidades de éxito, enfrentarse a nuestra civilización contemporánea. Así pues, mediante la organización de una vida regular de un modo relativamente flexible, mediante el respeto de los ritmos de vigilia y sueño, mediante unos esfuerzos encaminados a dar a los niños una alimentación equilibrada, mediante el equilibrio de las actividades motrices y físicas en el exterior, y las actividades de juego, en el interior, se preparará en todos los planos al niño para enfrentarse victoriosamente al mundo exterior. Los programas de educación de la primera infancia intentarán desarrollar todas las redes de comunicación que vinculan al niño con el mundo, ya sea físico o humano. En el momento de nacer, los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior -es decir, sus órganos sensoriales- no están todavía listos para funcionar. Se requiere un período más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar -y de captar bien- todas las informaciones procedentes del mundo exterior. Es preciso que todos los ejercicios y juegos propuestos a los pequeños (ya que no se trata en absoluto de lecciones, evidentemente) les permitan a la vez mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes exteriores. El hombre y el niño viven en un mundo extremadamente complejo, surcado por mensajes de todo tipo (visuales, auditivos, olfativos, gustativos, etc.), y los programas ha de ayudar a cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes, en las mejores condiciones posibles. Ahora bien, no se trata de limitar la atención a la actividad sensorial: esto es ya importante de por sí, pero no hay que olvidar los demás medios que permiten al niño entrar en comunicación con el mundo humano son las relaciones de tipo emocional. Los psicólogos han demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en unas emociones elementales que se manifiestan en sonrisas, gritos, arrebatos de cólera. Y no es porque, más adelante, surgen nuevos medios de comunicación por lo que pierden importancia las relaciones emotivas; antes por el contrario, sostendrán, provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base misma de todas las emociones de orden estético, emociones que con bastante frecuencia descuidamos. No nos comunicamos con los demás solamente mediante la palabra sino también con nuestros gestos. Nuestras actitudes y nuestras mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo, red ésta que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. Uno de nuestros objetivos consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes, para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos, lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios. Es preciso también que el niño aprenda a utilizar esos cauces de comunicación para expresarse y para desarrollar lo que llamamos "creatividad". En este campo hemos de hacer un esfuerzo especial para que el niño salga "fuera de sí mismo" y se exprese y para que su personalidad se organice, estructure y desarrolle. En contra de lo que pensaba la pedagogía tradicional, se puede incidir sobre el interior del niño no solamente desde el exterior sino también ayudándole a expresarse, ofreciéndole todas las ocasiones de creación, de invención, de imaginación, con lo que se facilitará su plenitud personal. Hemos de iniciarlos en su capacidad creadora en el plano del comportamiento y de la adaptación al mundo. Es preciso que el niño aprenda lo antes posible a encontrar solo, es decir, con los recursos psicológicos que posee, una solución personal- cuando no original- a los problemas que se le planteen. Por consiguiente, uno de los objetivos de la educación de la primera infancia debe consistir en desarrollar en el niño la capacidad de iniciativa, la imaginación y el espíritu de descubrimiento. El niño estará más adaptado si ha descubierto él mismo, con su propia actividad, el modo de encontrar una solución a los problemas, con lo que su equilibrio psicológico será más estable. Tenemos que, ya lo hemos dicho, ya en estas edades, ayudar a niños a aprender a aprender, comprender y emprender. Semejante pedagogía de la invención, de la capacidad creadora, de la búsqueda constante de soluciones es la que debe caracterizar nuestra labor. Esto no quiere decir que nuestros niños vayan a convertirse en pequeños genios o en inventores de cosas nuevas. Pero hay que acostumbrarlos a encontrar por sí solos las soluciones a los pequeños problemas prácticos que plantea la vida cotidiana, encauzándoles de este modo por el camino de la autonomía. Esta última palabra -autonomía- nos lleva directamente a la tercera gran categoría de objetivos, los que se refieren al individuo en sí: su desarrollo físico. Las investigaciones demuestran que los déficits se convierten en acumulativos. El niño con déficits tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles normales, aún en el caso de proporcionarle posteriormente dichos estímulos. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales, desnutrición, infradesarrollo social, cognoscitivo y afectivo, etc., tendrán una solución más satisfactoria y en muchos casos definitiva en estos primeros años de la vida. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental. Los primeros años de la vida del niño son esencialmente una época de actividades espontaneas y libres, de búsquedas y descubrimientos. Se trata de un período privilegiado para la observación del niño, ya sea sus actividades individuales o bien sus actividades sociales. Se deberá seguir atentamente el desarrollo físico, motor, intelectual, afectivo y social del niño, para descubrir lo que pueda parecer que se sale del marco normal. En esa edad se puede corregir o cuidar fácilmente una ligera insuficiencia o un traumatismo; no hay que esperar a que esas perturbaciones se instalen de un modo más o menos definitivo para emprender la curación. Desde el período de educación de la primera infancia, cabe ya iniciar unos ejercicios simples de compensación o de corrección. Sabemos ya perfectamente hoy que un pequeño defecto de articulación puede coartar la evolución del lenguaje o que una perturbación perceptiva en germen puede tener consecuencias incalculables para la evolución ulterior de la personalidad. Es, pues, muy importante que todas los adultos que están junto al niño tomen en consideración esos objetivos de detección, compensación y reeducación simples. Cuanto antes se descubra la insuficiencia tanto más deprisa será posible corregirla, y lo que es simplemente cuestión de unos pocos ejercicios especiales en el momento en que se descubre, se convierte a menudo en el objeto de un largo tratamiento más tarde. LOS ESTILOS PARENTALES Y EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL DEL NIÑO A medida que el niño crece, dejando la infancia, y se acerca a la edad en que empieza a caminar, una de las tareas de los padres es iniciar su contacto con otros niños de su edad. Desde luego, los padres se interesan por las interacciones más tempranas de sus hijos con sus compañeros, pero con el paso del tiempo, se preocupan más por la habilidad de sus hijos a llevarse bien con sus compañeros de juego. En términos de definición, el término llevarse bien tiene distintas interpretaciones, pero en general, los padres quieren que sus hijos disfruten de la compañía de los otros niños, que éstos los quieran a sus hijos, que se porten bien cuando están juntos (por ejemplo, compartir y cooperar con ellos) y que resistan la influencia de los compañeros quienes son más bulliciosos, agresivos o desafiantes en relación con la autoridad de los adultos. ¿Cómo pueden ayudar los padres a que sus hijos sean competentes socialmente y bien queridos por sus compañeros de juego, sin dejarse influir por los que manifiestan comportamientos negativos? ¿Qué cosas nos indica la investigación reciente al respecto? Mientras que las relaciones entre los compañeros de grupo son sólo uno de los muchos tipos de relaciones sociales que un niño debe aprender, no es de sorprenderse saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan a sus hijos nos indiquen algunas "pistas" que ayudan a entender el desarrollo de dones sociales dentro de un grupo social de niños. Muchos investigadores, como por ejemplo Diana Baumrind, Martin Hoffman y Martha Putallaz, han hecho contribuciones significativas al análisis de este tema. La investigación de Diana Baumrind es particularmente notable. Ella ha publicado una serie de estudios sobre la relación entre los estilos paternos de educar a los niños y la competencia social de los niños de edades preescolar y escolar. Los datos de sus estudios sobre niños de edad preescolar se consiguieron a través de observaciones hechas en centros escolares, y también en el laboratorio, cuando los niños tenían entre cuatro y cinco años. Los datos sobre los padres de estos niños fueron obtenidos a través de observaciones en casa y en entrevistas con las madres y los padres. En los estudios se identificaron tres distintos estilos paternos: el autoritario, el pasivo y el autoritativo. Cada uno de estos estilos tiene implicaciones en lo que es la competencia social de los niños para con los compañeros de juego y los adultos. Los tres estilos se difieren de manera significativa en dos distintas dimensiones de educar a los hijos: el porcentaje de ternura que demuestran los padres durante la interacción con sus hijos, y el porcentaje de control que demuestran los padres sobre las actividades de los niños y su comportamiento. Los padres autoritarios tienden a manifestarles menos ternura a sus hijos y más control comparado con los otros tipos de padres. Ellos establecen normas de comportamiento absolutas para sus hijos que no se pueden cuestionar ni negociar. Ellos optan por una disciplina forzosa y requieren una obediencia inmediata. Los padres autoritarios tampoco tienen una tendencia a utilizar métodos persuasivos más cariñosos como el afecto, el elogio y los premios con sus hijos. Por consiguiente, los padres autoritarios tienden a modelar los modos más agresivos de resolución de conflictos y son menos atentos en el modelaje de comportamientos más cariñosos y afectivos en la interacción con sus hijos. En contraste con este modo paterno, los padres más permisivos tienden a manifestarles más ternura a sus hijos, de un nivel moderado a alto, y menos control paterno. Estos padres son poco exigentes para con sus hijos y tienden a ser inconstantes en cuanto a la aplicación de la disciplina. Ellos aceptan los impulsos, los deseos y las acciones de sus hijos y son menos propensos a vigilar su comportamiento. Aunque sus hijos tienden a ser niños amigables y sociables, en comparación con los otros niños de su edad les falta el conocimiento del comportamiento apropiado para situaciones sociales básicas y toman poca responsabilidad por su mala conducta. Los padres autoritativos, en cambio, tienden a ser altamente cariñosos, y moderados en términos del control paterno en lo que es el comportamiento de los niños. Es justamente esta combinación de estrategias paternas que Baumrind y otros investigadores consideran como la más facilitativa en el desarrollo de la competencia social en los niños durante su temprana niñez y aun después. La siguiente discusión describe los comportamientos específicos que los padres autoritativos utilizan y el papel que éstos juegan en el fomento del desarrollo social. El caso a favor del cariño. Los comportamientos paternos basados en el cariño que promueven la competencia social en los niños incluyen la interacción afectuosa y amistosa para con el niño; la consideración de sus sentimientos, deseos y necesidades; un interés en sus actividades cotidianas; un respeto por sus puntos de vista; la expresión del orgullo paterno en términos de sus logros; y el apoyo y el aliento al niño cuando se enfrenta con épocas de gran presión en su vida. Las ventajas de ofrecerle mucho cariño al niño en el fomento del desarrollo social han sido repetidamente confirmadas en los estudios. Estas ventajas comienzan en la infancia cuando el cariño materno facilita una relación segura, la cual, a su vez, enfatiza la competencia social que continúan durante la niñez. De hecho, la existencia de altos niveles de cariño en la crianza de los niños asegura que habrá más interacciones positivas que negativas entre los adultos y los niños en la vida familiar diaria. Esto, al mismo tiempo, predispone al niño a corresponderles a los padres el cariño y a disfrutar del tiempo que pasa con ellos, lo cual aumenta la probabilidad de que sean los padres una influencia significativa durante su niñez. La crianza paterna cariñosa también motiva al niño a complacerles a los padres al estimularlo a satisfacer las expectativas paternas; asimismo, ayuda al niño a no herir o decepcionar al padre querido. Debido a que los niños se identifican más frecuentemente con los modelos paternos cariñosos, los niños de padres cariñosos tienden a incorporar los valores paternos, como la consideración y la justicia en las relaciones interpersonales, a su propio estilo de vida. Se cree, además, que estos niños resistirán más los valores de su grupo de compañeros claramente diferentes a los valores familiares. Si es que existe un elemento negativo en el uso de altos niveles de cariño en la crianza de un niño, es el riesgo de que los padres cariñosos sean menos atentos en el desafío del niño a medirse con las normas apropiadas del comportamiento. Este riesgo parece disminuir, empero, con la inclinación de los padres autoritativos a combinar los niveles moderados de control paterno con el cariño. El caso a favor del control moderado. Los padres cariñosos, que mantienen al menos un nivel de control moderado con respecto a sus hijos, no ceden su derecho a fijar normas de comportamiento para el niño y a comunicarle la importancia de ceñirse a las normas establecidas. Para facilitar la conformidad, y como cortesía al niño, los padres autoritativos ofrecen razones y explicaciones para justificar sus peticiones especiales. La evidencia de los estudios sugiere que tal práctica aumenta la comprensión del niño en términos de las reglas impuestas, haciendo que sea posible para el niño vigilar su propio comportamiento cuando los padres no están presentes. Los padres que utilizan prácticas de crianza autoritativas con frecuencia recurren al mismo tiempo a estímulos positivos como el elogio, la aprobación, y los premios, para aumentar la conformidad del niño en términos de las normas de conducta. De hecho, el éxito del refuerzo positivo en producir resultados deseables en en término del comportamiento es de sobra conocido. Una respuesta positiva de un padre ante el buen comportamiento puede ser el factor más poderoso en lo que es el aumento de la conformidad del niño y la disminución de la necesidad de recurrir a acciones disciplinarias. Cuando la mala conducta ocurre y se cree que la disciplina es necesaria, los padres autoritativos muestran una preferencia por un modo de disciplina racional e inductivo en el que se discuten ambas partes de un asunto y se procura una solución justa. Estos padres también prefieren un modo disciplinario orientado hacia las consecuencias de las acciones a través del cual el niño se ve obligado a compensar por su mala conducta. Martin Hoffman señala que esta estrategia disciplinaria tiene la ventaja de que se enfoca la atención del niño hacia el daño hecho a la víctima más que el daño del niño en manos de un padre furioso por su mala conducta. Finalmente, los padres autoritativos intentan evitar las formas de castigo más extremas al criar a sus hijos. No favorecen el uso del castigo físico o verbal extremos, como ridiculizarlos o compararlos de manera social negativa, los cuales atacan el sentido de autoconfianza del niño. Aunque las formas de castigo más fuertes pueden ser eficaces en el corto plazo, con frecuencia generan una sensación de resentimiento y hostilidad que puede manifestarse en la vida escolar, o dentro del grupo social del niño, lo cual reduce la competencia social del niño en estos ámbitos. Resumen. En la crianza de un niño, como en toda tarea, nada funciona siempre. Se puede decir con seguridad, sin embargo, que el modo autoritativo de crianza funciona mejor que los otros estilos paternos en lo que es facilitar el desarrollo de la competencia social en el niño tanto en casa como en su grupo social. Los altos niveles de cariño, combinados con niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres sean agentes responsables en la crianza de sus hijos y que los niños se vuelvan miembros maduros y competentes de la sociedad. Con un poco de suerte, los niños de padres autoritativos pueden disfrutar de mucho éxito dentro de su grupo social. LOS NUEVOS PAPELES SOCIALES DEL NIÑO EN SU INCORPORACIÓN AL PREESCOLAR (COMO ALUMNO Y COMO MIEMBRO DE UN GRUPO) Entrar a preescolar es el principio de una nueva etapa pues la escuela será una parte muy importante en la vida del infante en los próximos años. Es la primera vez que sale del ambiente familiar para enfrentarse solo al mundo. La escuela es un lugar desconocido donde deberá aprender diferentes costumbres, compartir las cosas y obedecer reglas. Es necesario preparar al niño con anticipación para que esta experiencia sea tranquila, estimulante y gozosa. Es bueno que frecuente lugares donde encuentre gente reunida: parques, mercados, fiestas; animarlo a platicar con personas fuera de la familia: el cartero, el chofer del autobús, la vendedora de la tienda, el doctor. Conviene hablar con él sobre lo que es la escuela y el gusto que le dará aprender, llevarlo de visita para que conozca el edificio y a su maestra, jugar con él a "la escuelita". Si sabemos de algún otro niño que va a entrar con él, conviene buscarlo para que empiecen a conocerse. Cuando el pequeño entra a la escuela, la vida de la familia cambia por completo. Es necesario organizar las actividades para que todo funcione sin problemas: dejar lista la ropa la noche anterior, levantarse más temprano, preparar el desayuno y el almuerzo. El orden dará mayor seguridad a nuestro hijo en este paso tan importante para él. El primer día de clases, el pequeño necesita que lo acompañemos, le presentemos a su maestra y luego, que nos despidamos y lo dejemos. Para ayudar a la adaptación del niño, antes que nada, es necesario darnos cuenta de lo que sentimos y manejar nuestras propias emociones. No hay que alargar la despedida con recomendaciones ni miradas preocupadas; tampoco quedarnos observando qué sucede. Si el niño llora y se resiste a quedarse en la escuela, habrá que decirle con cariño: "Sí, me imagino que te sientes mal, que prefieres estar conmigo, te entiendo". Se sentirá reconfortado cuando lo abracemos y le aseguremos que todo principio es difícil pero que la escuela es un lugar agradable y divertido. Nuestra comprensión lo ayudará a sentirse seguro y pronto estará dichoso de asistir. Es importante aclarar a qué hora volveremos por él y no llegar tarde a recogerlo. Procuremos estar en la escuela antes de que terminen las clases. Los niños que tienen que esperar a sus papas cuando sus compañeros se han ido, se sienten olvidados, atemorizados, y es probable que al siguiente día se angustien cuando regresen de nuevo a la escuela. Al recoger al niño, debemos saludarlo con alegría, sin mimarlo, y platicar con él acerca de lo que pasó durante la mañana. No olvidemos felicitarlo por lo que logró: ya es un niño grande. Incluso si nuestro niño estuvo contento en la escuela, al día siguiente puede encontrar difícil el momento de la despedida. Si sólo se trata de ese momento, no debemos tomar demasiado en serio sus lágrimas pasajeras. Lo más probable es que, una vez que comiencen las actividades del día, el niño se olvide de sus papas y se integre al grupo. Sin embargo, será necesario observar la intensidad de su llanto y descartar cualquier situación penosa para él. ¿Otro niño lo molesta o lo golpea? ¿Se siente incompetente? ¿No logra entenderse con su maestra? ¿Le está afectando alguna circunstancia difícil en la familia como el nacimiento de un hermanito o tensiones entre sus padres? Si el niño no quiere ir a la escuela y en las mañanas le duele la cabeza o el estómago, es necesario hablar con su maestra y hacerle ver con claridad que, para nosotros, es fundamental que nuestro hijo disfrute la escuela. Pero no debemos aceptar que el pequeño deje de asistir a clases a menos que veamos que definitivamente no está maduro o que se siente muy angustiado, y decidamos esperar hasta el siguiente ciclo escolar para volver a inscribirlo, siempre y cuando no lo privemos de la educación que requiere a su edad. Aun si nuestro hijo se ha adaptado bien a la escuela, puede ser que en casa necesite dar un paso atrás. Si el niño despierta en la noche, hace berrinches, come mal o no quiere vestirse solo, es posible que sea tan difícil lo que está viviendo en la escuela que quisiera que en casa todo fuera más sencillo. Podemos darle permiso de explotar, dejarlo portarse como un bebé, hacerlo sentir en un lugar seguro y amoroso donde se sienta aceptado. Si no lo presionamos, pronto será capaz de gozar y aprovechar las oportunidades de experimentar, jugar y aprender lo que le brinda la escuela. No hay que alargar la despedida con miradas preocupadas . Cuando llore demasiado averigüemos si otro niño lo molesta o lo golpea. Acompañémoslo, presentémosle a su maestra y luego despidámonos Así entonces, la Educación Preescolar constituye el primer peldaño de la formación escolarizada del niño. Atiende a niños de 3 a 6 años de edad, etapa decisiva en el desarrollo del ser humano, ya que en ella se forma el cimiento de la personalidad y la base de una continuidad en la escuela primaria. En el jardín de niños, primer nivel del Sistema Educativo Nacional, se inicia una vida social inspirada en los valores de identidad nacional, democracia, justicia e independencia. Entre sus principios se considera el respeto a las necesidades e intereses de los niños, así como su capacidad de expresión y juego, favoreciendo su proceso de socialización. Sitúa al niño como centro del proceso educativo y al docente como parte importante del mismo, ya que conoce los aspectos más relevantes que le permiten entender cómo se desarrolla el niño y cómo aprende. El desarrollo infantil es un proceso complejo porque ininterrumpidamente, desde antes del nacimiento del niño, ocurren infinidad de transformaciones que dan lugar a estructuras de distinta naturaleza, tanto en el aparato psíquico (afectividad-inteligencia) como todas las manifestaciones físicas (estructura corporal y funciones motrices). Es complejo porque este proceso de constitución en todas sus dimensiones (afectiva, social, intelectual y física) no ocurre por sí solo o por mandato de la naturaleza, si no que se produce, mediante la relación del niño con su medio natural y social, entendiendo por social aquello esencialmente humano que se da en las relaciones entre personas y que las constituye mutuamente. Objetivos: Son de desarrollo no de aprendizaje, y aunque el desarrollo lleva consigo el aprendizaje, busca que el niño desarrolle: Su autonomía e identidad personal, requisitos para que progresivamente se reconozca en su identidad cultural y nacional. Formas sensibles de relación con la naturaleza que lo preparen para el cuidado de la vida en sus diversas manifestaciones. Su socialización a través del lenguaje del trabajo grupal y la cooperación con otros niños y adultos. Formas de expresión creativa a través del lenguaje, de su pensamiento y de su cuerpo, lo cual permitirá adquirir aprendizajes formales. Un acercamiento sensible a los distintos campos del arte y la cultura, expresándose por medio de diversos materiales y técnicas. FORMAS DE INTERVENCIÓN DOCENTE PARA FAVORECER EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL DE LOS NIÑOS Resulta oportuno decir que en la educación preescolar, se procura que el niño o la niña se encuentren en ambiente armonioso y estético. Es en éste lugar, donde la noción de lo bello es un bien, valor que debe constituirse en un aspecto indispensable en los materiales didácticos y en los espacios físicos por donde el menor se desplaza en la escuela. Lo bello debe formar parte de la cultura escolar, porque el niño debe de educarse para admirar y amar lo bello y el bien. En la actualidad, aún en algunos sectores educativos y sociales, existe una lucha que pretende reducir la función de la educadora a la sustitución de los cuidados de una madre, como si se tratara de una continuidad umbilical, pero sin el componente biológico. La educadora se ha visto determinada por un concepto de cultura y de identidad de género, en función de un ideal. De esta manera la institución educativa, a través de la cualificación y la fijación de atributos, ha legitimado y reconocido socialmente la función de ésta. La necesidad de plantear una nueva imagen al perfil de la educadora, hace cada vez más evidente que los atributos designados como femeninos a las educadoras dejan de ser marginales, para convertirse en parte sustantiva del problema. Para que la tarea de la profesora de jardín de niños sea vista como una actividad profesional, no sólo es importante que se forme académicamente y que sistematice su práctica docente, sino que logre erradicar de su actuación personal y profesional, toda inclinación a infantilizar sus actitudes hasta llegar a la cursilería, pero también evitar tratar a los niños como si se tratara de "adultos chiquitos". No está de más decir, que tanto la concepción de la función de la educadora, como la del perfil del niño preescolar han sido determinados histórica y socialmente. En la medida que las teorías psicológicas y pedagógicas se han desarrollado y evolucionado hacia otras perspectivas que responden a la realidad actual del niño, le han reconocido y considerado como "una persona" en proceso de formación, con todos los atributos que les son propios al ser humano. En consecuencia, la intervención educativa de la docente preescolar, deberá transformarse y ajustarse también, para responder a sus características y necesidades. Se ha llegado a comprender que nada es superficial en la vida del niño. El paso de éste por el jardín de niños, sus experiencias de aprendizaje, el contacto e interacción con personas de su edad y con adultos que le acompañan en ese momento de su desarrollo, dejarán huella imperecedera para toda su vida. Las vivencias que se obtienen en esa etapa del desarrollo infantil son las mismas para todos los niños, sin importar la clase o condición social, pero además es el único momento en la existencia del hombre en donde esta oportunidad se da. Hasta hace algunos años las instituciones educativas, al momento de seleccionar a los maestros responsables de la formación de los preescolares, prestaban mayor importancia a las capacidades que estas personas tuvieran para relacionarse con los niños que al dominio de conocimientos específicos sobre educación infantil. En la actualidad, los programas universitarios para formación de pedagogos infantiles tienen una duración de cinco años y deben estar acreditados para poder ofrecer sus servicios a la comunidad; su enfoque formativo es crear profesionales críticos respecto a su práctica académica y capaces de asumir responsabilidades en el campo de la investigación científica, la planeación, la organización y la administración de las instituciones preescolares, para que puedan proponer los cambios curriculares que exige una realidad en permanente cambio. Como trabaja con niños que se encuentran en la etapa más temprana de la vida, en la cual la influencia que se ejerce sobre ellos tiene un particular impacto en las subsiguientes fases de aprendizaje, la formación del educador infantil es un asunto complejo y difícil de dilucidar. El carácter técnico que durante tanto años tuvo la formación del educador infantil produjo un deterioro en la cualificación social de este profesional. Inclusive, muchas instituciones aún contratan a personas no graduadas en educación infantil o pedagogía y les dan una responsabilidad para lo cual no están preparadas. Esta es una problemática que afrontan las instituciones formadoras de formadores, y por ello es importante configurar espacios para la reflexión permanente sobre las implicaciones que tiene para el futuro maestro de preescolar esta realidad social. Ante esta situación, surgen múltiples interrogantes: ¿Cómo se percibe a sí mismo el educador preescolar? Como una persona que le gustan los niños, pero ¿es esto suficiente? ¿Cómo lo perciben los demás? Como una persona que cuida a los pequeños y que estudia para ser docente porque es una carrera fácil y no puede con otras disciplinas. ¿Son reales estas apreciaciones? ¿Cómo deben ser los educadores preescolares? Personas íntegras que trabajan con profesionalismo por y para la educación infantil, con una actitud de permanente crecimiento. ¿Así son? ¿Cuál es el reto? Sin lugar a dudas: dignificar y cualificar socialmente este rol. Las respuestas a los anteriores interrogantes indican que no bastan las buenas intenciones. El docente infantil debe estar bien preparado para asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no sólo la responsabilidad de transmitir conocimientos básicos para el preescolar, sino también el compromiso de afianzar en los niños valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. Por ello, el docente especializado en la infancia debe trabajar por cambiar muchos factores que afectan su labor formadora, entre ellas su currículo oculto, es decir, las vivencias de su niñez, la forma como aprendió, tanto en su vida escolar como en el hogar, y las presiones que ejercen sobre él los padres de familia, la comunidad en general y las instituciones, en especial en lo referente a las exigencias de las innovaciones curriculares. El docente debe revaluar los viejos modelos de escuela que lo señalaban como la autoridad en el aula y el único poseedor, del conocimiento. Así mismo, debe reconocer que asistir a talleres de actualización no es suficiente; es preciso que reflexione de manera permanente acerca de los procesos que tienen lugar en el aula y asuma un compromiso de cambio continuo, ya que su formación es un proceso que nunca acaba. El maestro debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se refiere a las metas de desarrollo integral del niño. En la actualidad se maneja un concepto de jardín académico que es valorado más por consideraciones sociales y económicas que por una buena pedagogía. En muchas instituciones, con el apoyo de los padres, o inducidos por éstos, se da mayor importancia a la instrucción formal que a espacios para el desarrollo de la creatividad y el juego; los niños son sometidos a presiones excesivas, porque se cree que leer a los 3 años o intentar aprender una segunda lengua antes de que hable correctamente la lengua materna es un logro. Se cree que así se aprende, es decir, atiborrando al estudiante de conocimientos, sin considerar los criterios de socialización y desarrollo integral y, sobre todo, sin tener en cuenta la vivencia cotidiana del educador con los niños. Con el propósito de cambiar esta visión se deben diseñar programas educativos saludables, en los cuales se respete la individualidad del niño y su etapa infantil y se convierta su paso por el preescolar en una experiencia agradable y placentera. Ser docente de preescolar es tener la oportunidad de enfrentarse cada día a una caja de sorpresas: una sonrisa, el llanto, un logro, un interrogante difícil de responder, situaciones que hacen del ejercicio académico una labor gratificante y un reto permanente. PRINCIPIOS Y CRITERIOS DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS NIÑOS EN PREESCOLAR La evaluación es un tema muy recurrente en todos los ámbitos sociales: en la familia se polemiza acerca de cómo se debió hacer esto o lo otro por cada uno de sus miembros, o si lo que se hizo es o no correcto, sobre todo cuando se trata de niños, adolescentes y jóvenes que son los que más orientaciones necesitan como complemento de un proceso formativo que a partir de la edad escolar rectorea la escuela. Es un tema omnipresente, está de moda. No solo por el hecho de evaluar, sino, además, porque frecuentemente se habla y escribe sobre este particular. Todos, de una forma u otra queremos adoptar una posición ante los problemas de la vida social, cada persona quiere identificarse de acuerdo con sus intereses, particularidades personales, intenciones y propósitos, así, educandos y aprendices reclaman el espacio para el despliegue de su identidad en la relación con los otros, mutuamente hacen valoraciones del proceso por el que han transitado y de los resultados alcanzados. La autovaloración y autorregulación como principios de la metacognición evolucionan hacia un estado configuracional que revela las necesidades que tiene cada sujeto de demostrar lo que va aprendiendo en un proceso de constante transformación de sus modos de actuación. Enfrentar o dirigir el proceso evaluativo de los alumnos es un elemento de complicación, porque desde la perspectiva del maestro; en la generalidad de los casos, piensan que lo más importante es que todos sus alumnos estén evaluados en una etapa o período del curso escolar, por otra parte, es una tendencia muy manida el advertir sobre las ventajas y desventajas de la evaluación desde posiciones de un discurso académico y pensar que así llegaríamos a solucionar los problemas que más nos afectan al respecto. Es por ello que consideramos importante que los maestros de la escuela primaria reflexionen a partir de las siguientes interrogantes: • ¿Saben nuestros maestros implementar las funciones de la evaluación en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, sin que esto se convierta en un momento de tensión para los sujetos que aprenden? • ¿Quién se beneficia con la evaluación? • ¿Al servicio de quién se pone? • ¿Qué es evaluar en la escuela primaria? • ¿Están preparados los maestros para dar un seguimiento cualitativo a los resultados del aprendizaje de sus alumnos como un criterio básico del diagnóstico integral? • ¿Reflexionan coligadamente maestros y alumnos para valorar resultados de la evaluación en un ambiente de aprendizaje socializado? • ¿Propicia el maestro la auto evaluación y coevaluación en la clase? • ¿Propician los maestros de la escuela primaria verdaderas situaciones de aprendizaje desarrollador para que el estudiante revele lo que ha aprendido? • ¿Es considerada la evaluación como un proceso en el que se profundiza en los estilos y estrategias de aprendizaje en el aula y fuera de esta, o como un momento hostil y lleno de tensiones donde el alumno rinde cuenta de los resultados de determinadas a tareas? Son disímiles los criterios que con respecto a la evaluación se han valorado en los diferentes niveles de enseñanza, de forma general, maestros y profesores adoptan posiciones que van desde los extremos más conservadores, hasta las posiciones más tolerantes en cuanto a la determinación de la calidad de los resultados. La evaluación es un componente del proceso de enseñanza-aprendizaje, forma parte de la dinámica que desde los inicios de cada actividad docente está determinada por la relación objetivo-contenido-método; no es un complemento ni elemento aislado. Cada maestro debe tener presente que lo más importante no es evaluar, ni hacerlo con la calidad requerida, lo más importante es saber cuáles son los propósitos en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, qué aspectos para el desarrollo de los alumnos son necesarios potenciar y en qué momento de la clase, curso o etapa es más propicio considerarlo para que se traduzca en aprendizaje. Cuando en el contexto escolar hacemos referencia a la evaluación, generalmente pensamos en los alumnos, en qué aspectos del sistema de conocimientos es necesario profundizar, qué saberes han acumulado y cómo los exteriorizan con la intención de comprobar cuál ha sido su rendimiento sin tener en cuenta otros factores que influyen considerablemente, ajenos a su voluntad y que conducen a recrear situaciones fragmentadas, cada vez más desvinculadas de la realidad, que alejan a la escuela del verdadero ideal social al que debe aspirar en la formación de las nuevas generaciones. La evaluación en la educación preescolar se ha visto plagada de un cúmulo de insuficiencias, entre ellas podemos citar: • La no consideración de un diagnóstico integral y acertado para conocer los antecedentes del aprendizaje de cada alumno. • Son insuficientes las acciones de exploración de los conocimientos precedentes en la práctica pedagógica como criterio básico para determinar la zona de desarrollo actual y potencial con el propósito de precisar nuevas y superiores metas. • Algunos maestros no son capaces de determinar niveles de logro en la adquisición de las habilidades como premisa para la selección de ejercicios con este fin. • Existe una tendencia generalizada a centrar la atención en los resultados de las tareas sin atender las particularidades del proceso para lograrlo. • La evaluación no es concebida como parte del proceso de aprendizaje, sino como un momento de represión y rendición de cuentas de los resultados de los alumnos que lastran su independencia en este proceso. • Falta de integralidad en el proceso evaluativo ya que no da respuesta a las exigencias para el aprendizaje del contenido. • Las acciones del proceso de evaluación se centran en el maestro, por lo que no se incentiva la implicación del alumno en la determinación de la calidad de los resultados, el reconocimiento de su individualidad, su experiencia, niveles de ayuda que puede brindar a sus coetáneos y la autovaloración de los logros alcanzados. • Como tendencia se manifiesta que el maestro evalúa más con la intención de clasificar un grupo de alumnos por el resultado, que por determinar las perspectivas de su desarrollo. • No se aprovechan las dimensiones didácticas del error. • Las dificultades en el aprendizaje se asocian más a problemas del alumno que a insuficiencias del maestro en su orientación y control. Estas insuficiencias nos revelan el divorcio que aún se manifiesta entre el aprendizaje y su evaluación, o sea, se fragmenta la integridad del proceso didáctico de la escuela primaria, el que tanto necesita el concurso de acciones que conduzcan a la reflexión de cómo transformarlo en un proceso cada vez más integral y desarrollador. Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mérito. Se evalúa para comprender, alcanzar un cambio y mejorar. Es un instrumento que la escuela debe aprovechar al máximo, en la toma de decisiones, en la organización escolar y la determinación de los índices de calidad en la formación de los alumnos. La evaluación educativa es un fenómeno de extraordinaria complejidad en el cual se acumulan una serie funciones diferenciadas e interrelacionadas las que en la educación primaria adquieren una especial relevancia. Por una necesidad didáctica, estas funciones se separan para su estudio y puede que una adquiera mayor relevancia que otra en correspondencia con una determinada situación del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero en la práctica educativa se manifiestan con carácter de sistema. Las ambiciosas finalidades de la evaluación la comprometen con un conjunto de funciones dirigidas a optimizar el proceso educativo en estas edades. En la diversidad de fuentes consultadas no existe la distinción de un sistema de funciones de la evaluación para la educación preescolar, por lo que en las actuales condiciones del desarrollo de las ciencias sociales, especialmente la Pedagogía y la Psicología, han sido de obligado referente las tendencias de la pedagogía exsoviética y alemana contemporáneas, así como las particularidades de cada una de las etapas por las que ha transitado la Pedagogía en Cuba, según el Dr. C. Álvarez de Zayas; además de los criterios de L. Kilngber, (1974); M.A Danilov, (1978); G. Labarrere y G. Valdivia, (1988); Miguel S. Guerra, (1993); P. Maceda (1994); R. M. Álvarez, (1997); O. Castro (1998); M. Rivilla, (2000); J. Delval, (2001); F. Addine(2001)y MG. Ibar, (2002). Entre otros. De forma general, los postulados que se manejaban acerca de las funciones de la evaluación en la escuela cubana, hasta finales de la década de los 80, estaban dirigidos a concebirla con un carácter de proceso; pero muy ligada al desempeño del maestro desde su posición de dirigente del proceso de enseñanza-aprendizaje. Eran entendidas como funciones que hacía cumplir el maestro, más bien para transmitir conocimientos que para propiciar el desarrollo de los alumnos. Estaba muy arraigada la tendencia de concebir a la evaluación como un instrumento para constatar el proceso de apropiación de los conocimientos de los alumnos, además prevalecía el criterio de que los resultados del aprendizaje estaban en dependencia de la cantidad de evaluaciones que el alumno acumulara en formas de juicios de valor, sin que mediara análisis cualitativo alguno del desarrollo de las habilidades en el proceso y mucho menos de indicadores que lo determinaran en cada una de las etapas de su desarrollo ontogenético. En la educación preescolar se manifiesta como tendencia (por la preponderancia del autoritarismo arraigado por la fuerza de la tradición) la no-consideración de los criterios de los que aprenden con respecto a lo que cada uno necesita, los alumnos no son orientados hacia la autovaloración y cómo valorar al otro; ni se les enseña a diferenciar cuáles son sus necesidades de ayuda y cómo la deben brindar a los demás. Por otra parte, desde nivel central (MINEO) eran emitidos sistemas de evaluación muy rígidos y descontextualizados, lo que conducía a que la mayoría de los maestros (para no absolutizar el defecto) centraran su atención en el resultado cuantitativo que determinaba el avance por cada etapa del curso o semestre, la escuela primaria estaba fragmentada donde existían maestros especialistas de un primer y segundo ciclo; como tendencia, el tránsito del alumno de un grado a otro se hacía con algunas insuficiencias que el maestro emisor nunca detectaba y era culpado por el del grado posterior: en suma no se concebía la importancia de los ciclos como momentos importantes del desarrollo sino como formas estereotipadas de organizar la estructura de la escuela. La participación del alumno en el proceso de evaluación era concebida únicamente a partir de cinco funciones (instructiva, educativa, de diagnóstico, de desarrollo y control) con un marcado carácter animista, o sea, el maestro conoce teóricamente la función y puede lograr que esta se cumpla sin ningún problema en el proceso, sin considerar la diversidad de formas de evaluación que puede implementar el maestro a partir de la implicación consciente del alumno, de sus peculiaridades personales e intelectuales. Independientemente, de los logros alcanzados por maestros y alumnos en las diferentes clases a partir de las actuales transformaciones, todavía se manifiestan en la evaluación procederes manidos, tendentes a lo cuantitativo para la determinación de los conocimientos que van acumulando los alumnos, sin registrar las particularidades del tránsito por el proceso que lo condujo a un determinado resultado. La experiencia precedente de más de veinte años en la formación de profesionales para la escuela primaria me ha demostrado que desde el propio Instituto Superior Pedagógico, donde prevalecen las estrategias didácticas del enseñar a aprender y enseñar a enseñar, no se ha logrado que estos estudiantes (tanto los del curso diurno como los del curso para trabajadores) logren dominar plenamente cuáles son sus habilidades profesionales, qué acciones las sustentan, en qué etapas del curso o semestre deben alcanzarse y qué indicadores evidencian que los modos de actuación se van transformando de acuerdo con las exigencias del modelo del profesional; por lo que es una insuficiencia que por transferencia también se ha manifestado en el aprendizaje de los alumnos de la escuela primaria. (Véase Conferencia: El proceso de enseñanzaaprendizaje, de las Dras M. Silvestre y P. Rico, En: Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria.) Esto quiere decir que los alumnos de la escuela primaria no siempre están lo suficientemente orientados a identificar logros y dificultades de su aprendizaje a partir de los resultados del diagnóstico y en correspondencia con ello, determinar de forma perspectiva qué estrategia de aprendizaje adoptar dentro o fuera del aula para hacer más eficiente su autoaprendizaje. Es por ello que el trabajo del maestro debe estar dirigido a que el alumno interiorice conscientemente qué es lo que debe aprender, por qué le necesita, que reconocimiento social recibirá de sus coetáneos, familiares y maestros y que se sientan estimulados con la ejecución de cada tarea en el proceso de aprendizaje. La concepción de evaluación que como regularidad prevalece en la escuela primaria actual, es una manifestación de la concepción de aprendizaje, centrado básicamente, en la figura del maestro, en su autoridad, determinada en buena medida por la desconfianza hacia el autoaprendizaje e independencia de los alumnos y por el temor de que estos lo hagan quedar mal ante los directivos que en diferentes momentos del curso controlan su trabajo. Se manifiesta como una regularidad de la escuela primaria actual que el maestro sobredimensione lo instructivo con respecto a lo educativo, por lo que las acciones para constatar la evolución de los alumnos, se reducen en buena medida, a comprobar cúmulo de conocimientos y no las posibilidades que tienen de utilizarlos en la vida cotidiana para su beneficio propio o el de los demás. Así, el tránsito del alumno por las diferentes etapas del curso está avalada, generalmente, por un resultado cuantitativo que se expresa en un juicio de valor y que nada aporta al proceso de diagnóstico y caracterización tan necesarios en estas edades. Otro aspecto a considerar es que en el actual proceso de transformación y perfeccionamiento por el que transita la escuela cubana la ubica a la vanguardia de la educación en América Latina y el Caribe, donde se destaca la reducción de la relación alumno-maestro en cifras de hasta 20 alumnos en cada aula En este proceso de constante perfeccionamiento, se crean un conjunto de condiciones que favorecen extraordinariamente la realización del proceso docente-educativo hacia un estadio de desarrollo mucho más cualitativo, esto hace posible que la problemática que se aborda manifieste una tendencia positiva en el tránsito hacia etapas superiores, no obstante, estas condiciones no son lo suficientemente aprovechadas por todos los maestros para que a través de la evaluación se logre el impacto social de las transformaciones deseadas en la adquisición de conocimientos por cada alumno; por lo que cabe reflexionar: -¿Es posible mantener una evaluación cuantitativa, sumativa y no participativa en aulas de hasta 20 alumnos? No enfrentar los retos del cambio ubicaría a los maestros en el centro de censura de sus alumnos, directivos, familiares y la sociedad en general, la propia dinámica del proceso los irá comprometiendo, cada vez más, con el desempeño de sus funciones. Las condiciones antes referidas y las tendencias a la mejoría en este sentido, en modo alguno, nos liberan de continuar profundizando en las particularidades del proceso de evaluación para la escuela primaria. Son pocos los autores que valoran la importancia de la evaluación con la perspectiva de hacer más eficiente el aprendizaje, generalmente ha sido concebida como el instrumento de comprobar la apropiación de los conocimientos por parte de los alumnos, como el espacio para la rendición de cuentas de lo que se ha aprendido, para llenarlos de tensiones en diferentes etapas del curso escolar. Otro de los aspectos que ha sido pobremente tratado con respecto a la relación evaluación-aprendizaje, es lo relacionado con la consideración de las dimensiones didácticas del error. Está demostrado que en la dirección del aprendizaje la generalidad de los maestros considera el error con una connotación negativa, de derrota, tendente a clasificar al grupo, a crear barreras en el aprendizaje, y a trasmitirle al alumno el fatídico sentimiento de que es un fracasado, sin embrago, el error debe concebirse como un momento más por el que transcurre el aprendizaje; lo más importante es que el maestro enseñe al alumno a reorientarse didácticamente en el proceso a partir de los errores, que estos no deben asociarse únicamente con la evaluación y que son decisivos, a favor del aprendizaje, en cualquier momento del proceso. Por lo anteriormente expuesto y por la importancia de hacer cada vez más integradora la evaluación, proponemos un sistema de funciones dirigidas a optimizar este proceso en la escuela primaria; de las nueve funciones que proponemos seis ya habían sido tratadas por diferentes autores para otros niveles de enseñanza y las tres últimas (función participativa, metacognitiva y ecológica) las sometemos a su consideración como un modesto aporte al mejoramiento de este componente de la Didáctica que merece especial atención para lograr un aprendizaje consciente y desarrollador. FUNCIÓN DE DIAGNÓSTICO: Permite saber cuál es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumno; así ajustar la acción de intervención a sus características, peculiaridades, saberes, intereses, motivaciones y expectativas. Un diagnóstico acertado facilita un aprendizaje significativo y relevante ya que parte del estado real (problema) la situación precedente y las causas que la sustentan. Es importante diagnosticar contexto y las condiciones en que se desarrollará el proceso, anticipar de alguna manera, qué se espera de cada sujeto, qué ayuda recibe del otro y del propio maestro, enseñarlo a demandar la ayuda para que pueda comprender cuál es su situación real de aprendizaje. FUNCIÓN SELECTIVA: Esta función, lejos de definir una determinada posición del sujeto en el grupo y predeterminar un futuro social. Que es un criterio incompatible con nuestro modelo educativo, en el que la función de selección se implementa, en tanto necesidad didáctica para el maestro, en definir qué contenido va a reforzar, qué medios audiovisuales son necesarios para el aprendizaje, los alumnos con los que el maestro formará un equipo, trabajos realizados para ser exhibidos, locales y horarios adecuados, de alumnos para que dirijan una actividad y expongan sus conocimientos y experiencias, entre otros. Con esta función se debe hacer ver al alumno que la evaluación propicia la toma de decisiones, por ejemplo, en cuanto a qué se estudia, con quién lo hace, qué fuente de información utiliza. En suma, que la selección lo aproxime a ser cada vez más independiente. FUNCIÓN DESARROLLADORA: Es un arma eficaz para valorar el trabajo realizado por el maestro, y someterlo a una revisión y actualización permanente, como necesidad de una constante superación científico - pedagógica. En la medida que defina acertadamente los problemas, las causas y su influencia en el aprendizaje de sus alumnos, el nivel de los logros en los resultados que corroboren la efectividad de las acciones seleccionadas por él, serán resortes motivacionales de dirección y resultados de maestros y alumnos respectivamente. Situaciones de aprendizaje más desarrolladoras revelarán más acertadamente el aprendizaje de los alumnos. FUNCIÓN DE JERARQUIZACIÓN: Esta función permite organizar la atención de forma gradual a los alumnos con dificultades en determinados aspectos del conocimiento o habilidades, los que tienen problemas de puntualidad, con la expresión oral, cumplimiento con la presentación formal de algún trabajo. Aunque no exista una marcada intención de diferenciar por parte del maestro, la jerarquización, involuntariamente marca niveles de diferencia entre los alumnos, lo más evidente está relacionado con la definición del aprobado o desaprobado, determinar los niveles de ayuda, la prioridad de atención que merece cada sujeto, qué contenidos de los tratados nos aproximan más a los propósitos mediatos e inmediatos de la de la dirección del aprendizaje, qué estrategia evaluativa, seleccionar y en qué orden se introducen las acciones para la autoevaluación y coevaluación. Los maestros deben cuidar que esta función no se convierta en un instrumento humillante o de segregación del colectivo, en la jerarquización, como característica inherente a los sistemas (en este caso sujetos del proceso) deben interactuar todos sus integrantes, maestros y alumnos sin distinción. Son jerarquías necesarias para el mejoramiento del proceso docente. FUNCIÓN DE COMUNICACIÓN. La interrelación entre los sujetos que intervienen en el proceso docente educativo es decisiva para alcanzar los resultados, valorarlos e interpretarlos. La comunicación tiene connotadas repercusiones psicológicas para el alumno y el maestro (MA. Santos G. 1993). El alumno en este proceso ve la posibilidad de autoafirmarse y elevar su autoestima dentro del colectivo, de compartir acuerdos y reflexionar sobre las disquisiciones para llegar a consensos entre los demás miembros del colectivo, oír las consideraciones del otro, ayudarlo a través del diálogo, sin imposición, que cada sujeto sienta que sus criterios tienen significado para la mayoría o una buena parte del grupo. Es importante que la receptividad como interlocutores sea perceptible visualmente, aspecto este decisivo para la necesaria empatia entre evaluadores y evaluados; que desde la primera impresión sea un diálogo constructivo, ameno, enriquecedor, de apertura, sin reservas, donde se exprese con sinceridad lo que cada alumno ha aprendido, cuál ha sido su protagonismo y si encierra la verdadera dimensión ética que presupone este acto. FUNCIÓN DE ORIENTACIÓN: La orientación es un componente básico de la actividad de aprendizaje, es un aspecto potenciador de la esfera inductora motivacional de la personalidad. Después de registrados los resultados se valoran los logros, dificultades y causas asociadas como criterios básicos para reorientar el trabajo que hasta ahora se había estado realizando. Presupone reflexionar sobre ¿cuáles fueron los problemas?, ¿Qué hacer?, ¿Qué cambiar?, ¿Qué dirección tomar? ¿Cuál es la más acertada de todas las alternativas? . La orientación es el momento de reconsiderar, cambiar, de empezar un proceso cualitativamente superior. (RM Álvarez, 1997). Es el momento propicio para promover la importancia de las expectativas, estimular la adopción de normas y reglas para todas las actividades que se desarrollan en la escuela como fundamento de un proyecto de vida más mediato. FUNCIÓN PARTICIPATIVA: El carácter social y participativo de la evaluación la comprometen cada vez más con la implicación y protagonismo del alumno en el proceso y de sus responsabilidades como sujeto de aprendizaje. Se acrecienta el compromiso social de intervenir para mejorar el proceso, brindar la ayuda que necesitan los demás y que cada uno declare lo que necesita en este sentido. La consideración de los niveles de ayuda es decisiva para la implicación de cada alumno en el proceso; es por ello que su participación consciente, reflexiva, libre de prejuicios, permiten que el aprendizaje revele su verdadero carácter social e interactivo. FUNCIÓN METACOGNITIVA: La implicación consciente del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la constatación de su evolución para llegar a un resultado a partir de la evaluación, demandan de una actitud más autorefelxiva de los logros de su aprendizaje, que en cada etapa de la evaluación el maestro lleve al alumno a profundizar en sus propios procesos cognitivos, a regularlos, a planificar sus tareas y a diferenciar la inmediatez de la mediatez, a tolerar posiciones y estadios de desarrollo de las demás personas, a que se evidencie en los momentos de la actividad de aprendizaje la relación entre el saber qué y el saber cómo. Posibilita potenciar las relaciones afectivas, los vínculos contexto-autorregulación, el autodiagnóstico, la supervisión y cooperación. FUNCIÓN ECOLÓGICA: La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla muy vinculada a la vida del sujeto que aprende, el cual está inmerso en un medio sociocultural complejo y contradictorio que se caracteriza por las relaciones sociales recíprocas de dar y recibir, en muchos casos, con una considerable dosis de involuntariedad, descentralización y dejar hacer que sin llegar a la anarquía y desobediencia si proliferan modos de actuación que no se corresponden con las más elementales normas de convivencia, sobre todo, cuando la escuela no interviene oportunamente para contrarrestar estas inadecuaciones sociales. Es por ello que en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde edades tempranas el maestro tiene que trabajar para lograr entre los sujetos recurrentes relaciones que se caractericen por la espontaneidad, despojadas del lastre de la subjetividad y la suposición, siempre con la buena intención de ayudar al otro, que cada uno se libere de prejuicios y tabúes para dar criterios de los resultados individuales o grupales. Rechazar puntos de vistas o posiciones y no personas, aceptar el trabajo en grupos independientemente de su composición racial y social, lo que influye considerablemente en la determinación del impacto humano sobre el entorno social cuando todo ello está en función de elevar la calidad de vida. Por la complejidad del proceso docente-educativo en la educación preescolar, y por la necesidad del cambio que ello requiere, relaciono una serie de aspectos que el maestro no puede dejar de considerar para evaluar el aprendizaje de sus alumnos: Partir de un diagnóstico integral y acertado, lo que posibilitará: • Remitirse a las particularidades de los precedentes en el proceso de asimilación de los conocimientos. • Determinar hacia dónde se orientan las fortalezas, dónde radican las insuficiencias en la apropiación de habilidades y métodos de aprendizaje. • Establecer niveles de ayuda maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-familia y familia-alumno. • Caracterización profunda de la familia con énfasis en las potencialidades de esta para darle continuidad al proceso de aprendizaje en el hogar. • Determinar antecedentes patológicos personales y familiares que intervienen en el aprendizaje. La complejidad y riqueza del proceso docente-educativo irradia a la evaluación este mismo carácter, por lo que constantemente es susceptible de perfección para hacer más eficiente la labor de enseñanza y aprendizaje. Profundizar sistemáticamente en la implementación de estas funciones nos lleva a reflexionar sobre los matices personológicos del aprendizaje escolar, qué nuevas experiencias deben registrarse por los maestros en ejercicio para reorientar el trabajo hacia la evaluación en todas sus modalidades, implicar y comprometer cada vez más a los alumnos con los resultados individuales y grupales, que a partir de las acciones de autovaloración y valoración del otro se eliminen las asperezas que puedan surgir en este proceso, persuadir a los de menos posibilidades de aprendizaje de cuáles son las causas de sus resultados y estimular a los que han alcanzado más calidad para que continúen evolucionando hacia niveles de excelencia. La concepción sistémica de las funciones de la evaluación y las acciones que de ella se derivan la hacen acentuar su omnipresencia en el proceso formativo de la escuela primaria, por lo que maestros y directivos deben trabajar por lograr su extensión a la familia y a la microsociedad del alumno, donde debe prevalecer la naturalidad, voluntariedad, independencia y cotidianidad; sin buscar momentos o encuentros especiales para constatar qué ha aprendido el alumno, o qué niveles de ayuda necesita. Evaluar en la educación preescolar no es en modo alguno, clasificar grupos o alumnos de acuerdo con sus posibilidades, ni dar una calificación para buscar una relación proporcional entre el juicio de valor y los conocimientos adquiridos: todo aprendizaje está avalado por resultados cualitativos que van evolucionando a través de diferentes momentos del desarrollo, en la dinámica de la interacción con los demás sujetos, en la comprensión más profunda de los resultados que alcanza y sus causas para orientarse perspectivamente hacia estadios más cualitativos de autoaprendizaje. FORMAS DE INTERVENCIÓN DOCENTE PARA FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS NIÑOS Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y lógico suizo, es conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicología infantil y de la educación. Nacido en 1896, en Neuchátel (Suiza), Piaget escribió y publicó su primer trabajo científico cuando tenía sólo diez años. Estudió en la Universidad de Neuchátel, y tras doctorarse en biología a los veintidós, comenzó a interesarse en la psicología, disciplina que estudió y en la que desarrolló sus investigaciones primero en Zurich y después en la Sorbona, París, donde inició sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue director del Centro Internacional de Epistemología en la Universidad de Ginebra, y después codirector de la Oficina Internacional de la Educación. IDEAS BÁSICAS. 1. La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser construido y descubierto por la actividad del niño. 2. El pensamiento se deriva de la acción del niño, no de su lenguaje. Frente a otros teóricos como Vigotsky para los que el lenguaje internalizado es lo que constituye el pensamiento, para Piaget el pensamiento es una actividad mental simbólica que puede operar con palabras pero también con imágenes y otros tipos de representaciones mentales. El pensamiento se deriva de la acción porque la primera forma de pensamiento es la acción internalizada. 3. El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolución a través de estadios de pensamiento cualitativamente diferentes. El pensamiento es diferente en cada edad; no es una distinción de "cantidad" (mayor o menor capacidad para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva), sino de "cualidad" (se piensa de forma distinta a distintas edades). 4. Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al estudio de como adquiere el niño nociones científicas. Nociones como la cantidad, el numero, el tiempo, la velocidad, el movimiento, el espacio, la geometría y la probabilidad. Piaget relacionara la evolución del pensamiento científico en la historia de la humanidad con el descubrimiento individual que cada niño hace de estos conceptos. 5. Quizá la noción clave de la teoría de Piaget es la noción de equilibrio. Se entiende el equilibrio de forma continua, es decir, el ser humano esta para Piaget buscando permanentemente el equilibrio (adaptación en la teoría Piagetiana del termino biológico de homeostasis). Para conseguir el equilibrio el ser humano actúa sobre el medio. Conforme se desarrolla el niño, el tipo de acciones que puede llevar a cabo sobre el medio cambia, y, por tanto, el equilibrio resultante será también distinto. 6. A Piaget solo le interesa el nivel óptimo de funcionamiento en cada estadio del desarrollo, lo que llamamos el nivel máximo de competencia intelectual. La actuación del niño en un momento determinado puede estar limitada por factores internos (cansancio, falta de motivación) o externos (de la situación) que le hagan ejecutar un área por debajo de sus posibilidades. A Piaget esto no le interesa; solo le interesa estudiar aquello que es lo máximo que se puede alcanzar en cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel máximo de competencia. 7. Conceptos que la teoría de Piaget "no estudia" o "no enfatiza". A Piaget no le interesan ni las diferencias individuales ni el mundo de las emociones. No le interesan las diferencias individuales porque, por su interés epistemológico, quiere investigar como el ser humano en general adquiere, procesa u olvida el conocimiento. Es decir, le interesa un modelo universal del funcionamiento y desarrollo cognitivo. Tampoco le interesa el mundo de las emociones; prescinde voluntariamente de ellas para centrarse en el estudio del desarrollo de los procesos y funciones mentales. LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO. En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro etapas en el desarrollo intelectual del niño. En el estadio sensoriomotriz —desde el nacimiento a los dos años—, el niño se ocupa de adquirir control motor y conocer los objetos del mundo físico, pero aún no forma símbolos de estos objetos. Después, en el periodo preoperacional, de los dos a los siete años, el niño se ocupa de adquirir habilidades verbales y empieza a elaborar símbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones lógicas. Será después, en la etapa de las operaciones concretas, de los siete a los doce años, cuando el niño sea capaz de manejar conceptos abstractos como los números y de establecer relaciones. El niño trabajará con eficacia siguiendo las operaciones lógicas, siempre que lo haga con símbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que aún tendrá dificultades. De los doce a los quince años (edades que se pueden adelantar por la influencia de la escolarización), desarrolla la etapa operacional formal, si es que alcanza esta etapa, porque según Piaget, no toda la población llega a este nivel, y operará lógica y sistemáticamente con símbolos abstractos, sin una correlación directa con los objetos del mundo físico. EL CONSTRUCTIVISMO. Esta escuela estudia como se construye el conocimiento. Su idea fundamental es que el conocimiento se construye únicamente de forma interna y los individuos son capaces de construirlo cuando se está en contacto con un medio y se tiene una predisposición para interactuar con él. Constructivismo y Educación. Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor, por parte del educador, al que normalmente está acostumbrado, pues debe romper su esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un organizador, coordinador, asesor y director del proceso de adquisición del conocimiento, proceso que le pertenece primordialmente al alumno. De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la responsabilidad del proceso de su aprendizaje al alumno, sino tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de acuerdo a su propio desarrollo. Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita saber. La segunda es recordar la investigación en la educación, con lo que hace responsable al docente de investigar y explicar razonablemente (con bases teóricas válidas) qué ocurre en su clase. El constructivismo más que una corriente de pensamiento es un nuevo espíritu científico. De manera esquemática o simplificadora, el constructivismo parte de la intuición del carácter "construido" o artificial del conocimiento científico producido por el hombre. Ideas generales: • Facilitar la interacción con el ambiente: Mostrando y motivando con su riqueza de estímulos. • Favorecer la actividad física y mental: Si el niño no esta activo no se construye el conocimiento. Acompañar la actividad física con la mental. • Respetar los procesos individuales de construcción de nuevos conocimientos: Cada niño aprende a un modo y ritmo diferente. • Facilitar la comprensión y reflexión: Ya que el aprendizaje no se produce sin comprensión; por lo que se debe utilizar actividades que llamen su atención y enseñarles contenidos que entiendan. • El educador. Debe tener una base constructivista: • Aprendizaje significativo. • Tener en cuenta los conocimientos previos del alumno. • Aprendizaje flexible. • Conocimiento de las estructuras intelectuales del alumno. • Más importancia de los procesos que los resultados. • Tener en cuenta las estructuras intelectuales. Para Piaget, enseñar y aprender es trabajar con los esquemas (conductas estructuradas que pueden repetirse en condiciones no idénticas). Los niños aprenden nuevos esquemas por lo que se debe afianzar los esquemas que los niños ya tienen. Esto último está en relación con los conceptos piagetianos de asimilación y acomodación, mecanismos básicos del funcionamiento de la inteligencia. Acomodación es cuando nos encontramos en una situación nueva, donde me tengo que desenvolver con éxito. Asimilación es incorporación de conocimientos o información a partir de la utilización de los esquemas que poseemos. Los conflictos cognitivos surgen cuando un conocimiento asentado es puesto en duda por otro conocimiento nuevo. Esto obliga a los niños a crear nuevos esquemas. Rompen el equilibrio entre asimilación y acomodación. El constructivismo mantiene que la actividad (física y mental), que por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a si mismo y a la realidad externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la persona. La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de características intrínsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga genética) y de reconocer así mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -familia, profesores, medios de comunicación...-) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interacción entre las características internas y las características del medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interacción. Las destrezas que el niño ha adquirido a los 2 años de edad, le permiten desempeñar un papel mucho más activo en su relación con el ambiente: se desplaza libremente, siente gran curiosidad por el mundo que lo rodea y lo explora con entusiasmo, es autosuficiente y busca ser independiente. La etapa preescolar se inicia alrededor de los 2 años, con el surgimiento de la marcha y el lenguaje y se prolonga hasta los 5 o 6 años. Las tareas principales en esta etapa son: • Dominio de habilidades neuromusculares. • Inicio de la socialización. • Logro de la autonomía temprana. • Inicio de la tipificación sexual. • Desarrollo del sentimiento de iniciativa. Desarrollo motor. El desarrollo motor mejora considerablemente en esta etapa. El desarrollo físico aumenta rápidamente durante los años preescolares sin diferencias importantes en el crecimiento de niños y niñas. Los sistemas muscular y nervioso y la estructura ósea están en proceso de maduración y están presentestodos los dientes de leche. Los niños muestran progreso en la coordinación de los músculos grandes y pequeños y en la coordinación visomotora. Podemos observar algunas características de este desarrollo en las siguientes conductas propias del niño de 2a 4 años: t • Camina, corre, salta en dos pies, camina en punta de pies, sube y baja escaleras. • No lanza bien pero no pierde el equilibrio. • No ataja la pelota. • Comienza a abrochar y desabrochar botones. • Copia figuras geométricas simples Desarrollo cognitivo. La creciente facilidad que el preescolar adquiere para manejar el lenguaje y las ideas le permite formar su propia visión del mundo, a menudo sorprendiendo a los que lo rodean. Desarrolla su capacidad para utilizar símbolos en pensamientos y acciones, y comienza a manejar conceptos como edad, tiempo, espacio. Sin embargo, aún no logra separar completamente lo real de lo irreal, y su lenguaje es básicamente egocéntrico. Todavía le cuesta aceptar el punto de vista de otra persona. Piaget, quien es uno de los estudiosos más importantes del desarrollo cognitivo, plantea que esta es la etapa del pensamiento preoperacional, es decir, la etapa en la cual se empiezan a utilizar los símbolos y el pensamiento se hace más flexible. La función simbólica se manifiesta a través del lenguaje, la imitación diferida y el juego simbólico. En esta etapa, los niños comienzan a entender identidades, funciones y algunos aspectos de clases y relaciones, pero todo se ve limitado por el egocentrismo. Las principales características del desarrollo cognitivo en esta etapa pueden reunirse en: • Desarrollo de la función simbólica, es decir de la capacidad para representarse mentalmente imágenes visuales, auditivas o anestésicas que tienen alguna semejanza con el objeto representativo. • Comprensión de identidades: comprensión de que ciertas cosas siguen siendo iguales aunque cambien de forma, tamaño o apariencia. El desarrollo y convencimiento de esto no es definitivo pero es progresivo. • Comprensión de funciones. El niño comienza a establecer relaciones básicas entre dos hechos de manera general y vaga, no con absoluta precisión. Esto apunta a que su mundo ya es más predecible y ordenado, pero aún existen características que hacen que el pensamiento preoperacional esté desprovisto de lógica. • Centraje: el niño se centra en un aspecto de la situación, sin prestar atención a la importancia de otros aspectos. • Irreversibilidad: si le preguntamos a un preescolar si tiene una hermana, puede decir "si". Si le preguntamos si su hermana tiene un hermano dirá "no". • Acción más que abstracción: el niño aprende y piensa mediante un despliegue de "secuencias de la realidad en su mente". • Razonamiento "transductivo": ni deductivo, ni inductivo. Pasa de un específico a otro no específico, sin tener en cuenta lo general. Puede atribuir una relación de causa-efecto a dos sucesos no relacionados entre si. • Egocentrismo: un niño a esta edad se molesta con una mosca negra y grande que zumba y le dice "mosca, ándate a tu casa con tu mamá". Piensa que otras criaturas tienen vida y sentimientos como él y que puede obligarlos a hacer lo que él quiere. Entre los 3 y los 6 años, el preescolar comienza a dominar varios conceptos: • Tiempo: maneja cualquier día pasado como "ayer" y cualquier día futuro como "mañana". • Espacio: comienza a comprender la diferencia entre "cerca" y lejos", entre "pequeño" y "grande". Desarrollo emocional-social. En el primer período de esta etapa, se va consolidando el sentido de autonomía. La capacidad para expresar sus necesidades y pensamientos a través del lenguaje les ayuda a ser más "independientes". Comienzan a diferenciarse más claramente del mundo. El conflicto básico a esta edad es, según Erickson, el de la iniciativa, que les permite emprender, planear y llevar a cabo sus actividades, versus la culpa por las cosas que quieren hacer. Esta culpa se debe en parte a la rigidez del super yo. Los niños tienen que aprender a equilibrar el sentido de responsabilidad y la capacidad de gozar la vida. Los niños comienzan a jugar con pares a esta edad, pero si consideramos que su pensamiento es muy egocéntrico, y que tienen dificultad para distinguir entre una acción física y la intención psicológica que hay detrás de esa acción, podemos observar que estos juegos se producen junto a otros, no con otros. Si bien, a finales de la etapa comienzan a establecer relaciones de amistad verdadera, las relaciones fundamentales son con sus padres. Los niños absorben valores y actitudes de la cultura en la que los educan viviendo un proceso de identificación con otras personas; es un aprendizaje anornal y profundo que va más allá de la observación y la imitación de un ciclo. Generalmente con el padre del mismo sexo. Se produce así en estos aros un proceso de tipificación sexual en el cual los niños van captando mensajes a sociedad acerca de cómo se deben diferenciar niños y niñas. Los niños son compensados por comportamientos de estereotipos del género (masculino o fenenino) al que pertenecen, que los padres creen apropiados, y son castigados DCT comportamientos inapropiados. Al mismo tiempo que el niño va aprendiendo a través de la obediencia y el castigo, aprende a evaluar de acuerdo a las consecuencias y va formando sus primeros criterios morales. El preescolar se mueve entre distintas fuerzas, se identifica, imita, aprende de coelos y por otra parte busca diferenciarse, independizarse, desarrollar su autonomía. Surge el negativismo y el oposicionismo en ésta, la edad de la obstinación. Los niños son hábiles emocionalmente y su imaginación tiende a desbocarse. Desarrollan fácilmente temores a: la oscuridad, los espíritus, los monstruos, los animales. Es posible que a esta cad los niños hayan experimentado alguna situación de miedo como perderse, ser raspados o recibir una herida, o bien han escuchado contar experiencias de miedo a otras personas. Muchas veces como método para poner límites, los padres amenazan con algún efecto negativo a sus hijos y esto crea inseguridad al igual que cuando los padres 5obreprotegen a sus hijos ya que les dan la sensación de que el mundo es un lugar peligroso. A medida que los niños crecen y pierden la sensación de ser indefensos, muchos ¿e sus temores desaparecen. En síntesis, las características de la conducta del preescolar son: • Físicamente activo. • Emocionalmente lábil, ambivalente. • Obstinado, negativista. • Acucioso en lo sexual. • Con temores en aumento. • El lenguaje y la función simbólica están en desarrollo. • Se aprenden los hábitos de autocuidado. • Se consolida el sentido de autonomía. • Se desarrolla la iniciativa. Que el niño pueda, el cumplimiento de estas tareas permitirá posteriormente, adaptarse a la situación escolar. LA DIVERSIFICACIÓN DE LAS FORMAS DE TRABAJO EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Resulta necesario contar con una serie de elementos metodológicos, conceptuales y de contenidos en torno a la estimulación-intervención adecuada para los niños de educación preescolar. Partamos de determinar Prioridades Estratégicas para la educación preescolar. Primera prioridad: Consolidar una nueva cultura de la infancia con educación temprana para todos los niños, enfatizando estrategias de "discriminación positiva" en favor de los niños de familias pobres y en situación de vulnerabilidad. Una nueva cultura de la infancia debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los niños sin excepción alguna. Aceptar esto supone: • Aceptar la necesidad de un cambio en las condiciones objetivas de vida de todos los niños. Dicho cambio se da modificando realidades sociales concretas. Por ello, la generalización de una nueva cultura de la infancia estará íntimamente vinculada a la modificación de las realidades socioeconómicas en las que se desenvuelve la vida de los niños. • El papel de la educación no puede limitarse a la transmisión de valores culturales de una sociedad. Su función debiera orientarse a posibilitar que el niño desde su nacimiento tenga todas las oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades. Los niños de hoy y los jóvenes y adultos de un mañana próximo, demandan contar o haber contado como base de su andamiaje educativo, con una educación temprana dada desde el vientre materno y antes de su ingreso a los niveles de educación primaria. Segunda prioridad. Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y psicomotriz del niño, reconociendo y estimulando las capacidades infantiles. La rica experiencia de trabajos educativos con niños y diversas investigaciones, coinciden en afirmar que los niños van construyendo sus matrices de comunicación y aprendizaje a partir de una organización psicomotriz desarrollada por lo menos en cuatro ámbitos: • El vínculo con él o los adultos más significativos. • La exploración. • La comunicación. • El equilibrio. Se señala, con razón, que la interacción de estos ámbitos organizadores es la que permite al niño ir construyendo las bases fundamentales de su educación inicial y permanente: la representación mental, la abstracción y, por ende, el desarrollo de su lenguaje y del denominado "pensamiento operativo". Para ello se deberá: Dar la mayor importancia al mundo interno del niño y a su núcleo psicoafectivo. Aún con el riesgo de simplificar la larga experiencia pedagógica se puede afirmar que todo aprendizaje puede llevarse a cabo a través de dos formas: por el dolor, la compulsión estresante, la exigencia externa o por el placer, la motivación, el afecto. De la primera forma sobran experiencia y con malos resultados conocidos. "Todo lo que se memoriza por la fuerza, a nivel del córtex, sin haber despertado ningún eco emocional, no hace más que parasitar la memoria. El olvido entonces es signo de salud mental." En cambio, a través del placer y el afecto el niño tiene menos posibilidades de fragmentarse y puede, de esta forma, desarrollar armónicamente sus áreas social, intelectual, afectiva, corporal y emocional, como un todo. La opción por lo lúdico en la educación infantil tiene aquí uno de sus principales fundamentos. Aprovechar el juego espontáneo del niño, posibilitará rescatar la gran riqueza que lleva éste al centro o programa educativo, pues en dichas manifestaciones lúdicas se refleja todo lo que está viviendo y su capacidad de intercalar con los otros. Será importante, por otro lado, considerar que los desafíos del siglo XXI tienen que ver mucho más con la salud mental que con la salud intelectual Por ello, la formación de la autoestima, la seguridad personal, la confianza en los demás, la tolerancia con lo diferente a sí mismos, la capacidad de asumir retos y riesgos, será forjada en las primeras experiencias educativas con adultos y con otros niños que representa la educación temprana. La paz interior, la acogida ante las dificultades y el balbuceo de la vida que se inicia será forjada y marcada también en las primeras prácticas educativas. La educación infantil debe ser instrumento que, unido a su nutrición y salud, asegure las bases de todo buen desarrollo posterior de la persona. La calidad de las experiencias en relación con otros niños y con adultos que pueda ofrecerse al niño, será fortalecida si se toma en cuenta las propias capacidades infantiles y se alienta sus posibilidades de proyectar sus movimientos, intenciones, inteligencia y afectos para modificar su propio entorno ya sea familiar o educativo. El lenguaje se adquiere en el intercambio social. El lenguaje en sus diversas expresiones es imprescindible para comunicarnos con los otros y para representar y configurar el mundo. "El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los mediadores sociales del pensamiento, esto es, del dominio del lenguaje" El lenguaje desarrolla el pensamiento propio, la convivencia con los demás y es principal factor de comunicación. Se señala, con razón, que sin el lenguaje no sería posible construir los pensamientos ni amar. Mas, para ayudar al niño a construir su expresión, comunicación y comprensión a través del lenguaje, será fundamental partir del reconocimiento de las potencialidades de todo niño, de su creatividad y de sus capacidades para producir. Tercera prioridad. Vincular más a la familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia. La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella, de acuerdo a sus posibilidades y limitaciones, quien facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. Si su acción es adecuada, los resultados favorecen a la propia sociedad. Es considerada, cada vez más, como el espacio privilegiado para la acción de las políticas públicas y aquel en que ellas pueden tener mayor impacto. La influencia del entorno familiar es predominante en todos los períodos cruciales de crecimiento; por ejemplo, los estilos de comunicación interpersonal ayudan al niño a ir definiendo sus modelos de reaccionar ante las experiencias, pensamientos y sentimientos de los demás. Cuando la educación posibilita la participación de los padres; éstos mejoran su forma de comportarse como tales, favorecen la independencia de sus hijos y ayudan a la autoestima de ellos mismos, lo que repercute en el desempeño escolar de los niños. Ella es agente educativo por excelencia; el aprendizaje por imitación, determinante en los niños, es uno de sus productos. "Al fin y al cabo en la mayoría de los casos, la familia es la única influencia educativa permanente en la vida del niño; los maestros van y vienen, el niño puede ser cambiado de escuela, pero la familia permanece". El ambiente familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser humano para constituirse como tal. Será por ello decisivo considerar la presencia y acción de los padres o de la madre sola como primeros educadores y de la familia -cualquiera sea la forma que ésta adopte - como estructura primaria de pertenencia al niño donde éste puede constituirse en sujeto en virtud de un proceso de identificación y diferenciación que le permite adquirir su propia identidad. Por lo anterior, todo programa de educación infantil debe integrar a la familia si quiere tener real éxito en sus tareas. Los programas basados en la familia tendrán mayor posibilidad de logros educativos. Una cuestión clave en programas de educación temprana residirá en posibilitar que los padres ganen confianza en sí mismos y desarrollen destrezas que mejoren su interacción con los niños. Lamentablemente, en ambientes de pobreza, los padres no tienen, muchas veces, posibilidades de reconocer su propio valor o sus potencialidades como educadores. Una causa frecuente es que ellos mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa durante sus años de escuela. La mejora del ambiente cultural familiar y la elevación de la conciencia paterna de que esa mejora repercutirá directamente en el desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes, y de que la vinculación de los adultos docentes con los niños debiera ser mediadora, fueron valoradas y hechas explícitas en el ya lejano 1932 por Lev Vigotsky. El nivel educativo de los padres, particularmente el de las madres, aparece en muchas experiencias y determinados estudios como el factor clave en la educación y salud de sus hijos; es también influencia directa para la opción por dar a sus hijos educación preescolar y para evitar el abandono escolar en los grados superiores de primaria y secundaria. Cuarta prioridad. Fortalecimiento del conocimiento científico sobre la infancia, su familia y comunidad a través de la investigación. Si existe el propósito de un real mejoramiento de la calidad de la educación integral a la infancia, la investigación científica será fundamental para alcanzarlo. Una prioridad de la investigación científica en el desarrollo de la educación infantil, será tratar de conocer realmente al niño con el que se trabaja. Partiendo del niño real y en un mundo real, y, asimismo, procurando tener, a través de la investigación, mayor claridad conceptual sobre el niño ubicado en ambientes concretos. Quinta prioridad. Aproximación a las nuevas tecnologías con predominio de los criterios pedagógicos. La historia del siglo que termina es pródiga en ejemplos del entusiasmo con que la educación ha acogido como potenciales medios educativos al cine, la radio, la televisión, el vídeo y, más recientemente, al ordenador. Pareciera que cada nuevo medio significó para algunos innovadores, respuestas finales a problemas educativos acumulados. Sin embargo, al cabo de años de aplicación cada medio resultó efímero en cuanto a las potencialidades que se le atribuían, en gran medida por tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su aplicación. Ante las nuevas tecnologías es frecuente encontrar posiciones que van desde las utópicas (la tecnología como panacea resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las escépticas (la televisión y los ordenadores pueden ser nocivos para los niños y estimulan un aprender inocuo). Ambas posturas obedecen a una visión tecnocéntrica del problema, sin considerar elementos humanos, culturales y contextúales y privilegiando sólo lo tecnológico, sustituyendo indebidamente un fin por los medios. La cuestión fundamental no es ¿qué se puede hacer con el ordenador o el televisor? O ¿qué hacen los computadores o la televisión a los niños? Si no ¿qué pueden hacer los niños y los padres de los niños con los computadores o la televisión? ¿Qué cosas pueden construir con ellos? Importa partir de admitir que toda nueva tecnología no tiende a reemplazar la anterior. El ordenador no reemplaza a la máquina de escribir ni al vídeo, éste no reemplaza al televisor, ni éste a la radio. Cada una tiene su función, sus potencialidades y limitaciones. De lo que se trata es que los niños desde pequeños sepan de su existencia y sean motivados para usar cada medio con mente alerta o atenta. Sexta prioridad. Búsqueda del educador de excelencia para la educación infantil. Esta prioridad puede ser perfectamente la primera y está asociada al buen cumplimiento de las anteriores. Si asumimos la hipótesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y personal la educación temprana, admitiremos la necesidad de optar por estrategias que posibiliten una selección y formación inicial rigurosas de este personal docente así como darle posibilidades de constante evolución y puesta al día profesional. Tomando en cuenta el estudio de la realidad y la opinión de los expertos consultados en investigaciones sobre la especialización en educación infantil, se concluye que las características personales que debe poseer un especialista en la atención al niño son fundamentales para su buen desempeño. Estas características pueden agruparse en categorías como las siguientes: • • La relación con los niños. Esta condición es prioritaria. Se demanda a esta docente ser cariñoso y afectuoso con los niños, ser paciente pero a la vez activo para poder adaptarse al ritmo intenso de trabajo con niños. Por ello, se señala, con razón, que es preferible contratar a una persona que sienta amor hacia los niños, aún cuando no posea calificación especializada, a otra con mucha calificación pero sin esa cualidad. • La relación con el tipo de trabajo. Un especialista en la atención de los niños en edad temprana, necesita tener afinidad hacia las actividades propias de su oficio. Su vocación de servicio tendría que expresarse también en responsabilidad frente al trabajo, deseo de actualizarse y de aprender para brindar mejor atención. • La relación con los demás. Sus facilidades de comunicación y el manejo adecuado de las relaciones humanas, le permitirán una buena relación con la comunidad, con los padres de los niños y con los compañeros de trabajo, aspecto importante para el desempeño en el área. Por ello, en dichos estudios se recomienda que el especialista pertenezca, en lo posible, a la misma comunidad donde funciona el centro de atención o programa. • La relación consigo mismo. El equilibrio emocional y la buena salud física y mental serán armas importantes para enfrentarse con imprevistos frecuentes y situaciones difíciles que demandan muchas veces sentido común y equilibrio para la toma de decisiones. En la elaboración de programas para los niños de preescolar es imprescindible considerar algunas cuestiones generales, propias de cualquier programa educativo; y otras particulares, dadas por las características de los niños a los cuales se dirigen. Entre ellas tenemos: El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del desarrollo físico, anatomofisiológico, psicomotor y psíquico de los niños de preescolar. Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante, es una cuestión de singular importancia, pues no son pocos los programas de educación infantil que adolecen de una correspondencia científica con las particularidades del desarrollo de los niños en esta etapa. Aquí se destacan algunas situaciones: La consideración en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo, con omisión de otros, o darle un peso excesivo a determinadas áreas del desarrollo en detrimento de otras. Esto hace que existan programas "cognitivos", programas "psicomotores", etc., en lo que el énfasis se concentra teórica que los sustenta, pues en dependencia de la misma, así se concibe el programa, partiendo de la concepción del desarrollo infantil que la misma señala. En este sentido, si bien los elementos que tienen que ver con lo físico, lo motor y lo psíquico, suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas áreas), lo referente a lo anatomofisiológico, las particularidades fisiológicas, se omite con gran frecuencia en estos programas y que, consecuentemente, adolecen de indicaciones, procedimientos, etc., que tengan que ver con esto. Tanto es así que hay muchos programas en los que no hay una simple mención al tiempo que deben durar las actividades pedagógicas, lo cual está estrechamente relacionado con el sistema nervioso del niño, su capacidad de trabajo y rendimiento intelectual, y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo. La introducción de concepciones de edades escolares superiores en la concepción del programa y la correspondiente organización del proceso educativo. Esta es una problemática harto frecuente en la elaboración de los currículos, que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos, como en los procedimientos metodológicos y el enfoque de la evaluación, en la estructura formal del programa; y en la organización del trabajo educativo. La problemática de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introducción de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleración del desarrollo) por una parte; y por otra, el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria, tanto desde el punto de vista formal (y así se habla de unidades, ejes temáticos, etc.), como del enfoque del contenido (fraccionados, segmentados, no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). Esto, por supuesto, está estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del niño de esta edad, la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante, la escolar, o como una fase preparatoria de la misma, lo que determina que se conciba entonces con programas, formas organizativas, de sistematización de conocimientos, semejantes a la edad y la escuela primaria. En este sentido, dadas las particularidades del pensamiento y la percepción del niño, los contenidos han de estar dirigidos a la formación de las capacidades y habilidades más generales, con un enfoque globalizado, en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general, y no específica. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos; y no como áreas aisladas de desarrollo sin interrelación alguna entre sí. Todo ello se refleja en la organización del proceso educativo, donde la actividad pedagógica, que tiene sus particularidades propias, se concibe como una clase, en el sentido estricto de la palabra, y la organización del tiempo como el de una escuela, sin entrar a considerar los procedimientos metodológicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar. Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido, tanto por su concepción como por su estructura y organización, entre en contradicción con las particularidades del desarrollo, con su consecuente perjuicio en la consecución de estos logros y la estabilidad psíquica de los niños y niñas. La no correspondencia de los programas de educación con los objetivos que a la misma se plantean, dada la falta de una concepción verdaderamente científica del desarrollo en esta etapa de la vida. Esto se hace más evidente en los programas que se conciben como sistemas de conocimientos, hábitos y habilidades, partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la escolar, y que lo importante es darle al niño o a la niña el mayor número de conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. El enfoque más actual de los objetivos de la educación infantil, consistente en lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades psíquicas y físicas del niño, transforman la concepción de los programas, que se convierten de programas para la formación de habilidades y conocimientos específicos en programas de desarrollo, en lo que lo más importante es formar capacidades generales, como anteriormente se había señalado. Enfocar el programa de educación infantil de esta manera lo hace un programa más ligero, es decir, en un programa que no tiene que tener al niño permanentemente en una actividad pedagógica, a veces sobrepasando su capacidad de trabajo, a un programa en que el niño juegue, desarrolle su propia iniciativa y creatividad, busque por sí mismo las relaciones esenciales, construya su conocimiento bajo la apropiada orientación del educador. Lo importante no es el conocimiento en sí, sino formar los instrumentos del conocimiento, los procesos y propiedades psíquicas que permitan la asimilación creadora por el propio niño de las más importantes relaciones de la realidad objetiva. Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los niños de las primeras edades, lo difícil es como hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las características de la edad. Los viejos métodos de reforzamiento, la repetición y la asimilación excesiva de información han de quedar en el pasado y buscar nuevas formas de realización, que se apoyen en un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la asimilación de los conocimientos se dé en una actividad rica y dinámica, que posibilite al niño una incorporación activa de las relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo rodean. El programa de la educación infantil ha de partir de una concepción teórica bien fundamentada y propia de la edad. Si bien todo el programa de educación infantil tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del niño de esta edad, para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar, también lo ha de hacer de una concepción teórica general que fundamente dicho programa. En este aspecto se dan cuatro problemáticas fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos programas: Algunos programas de educación temprana no explicitan su enfoque teórico, el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodológicos, lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones. Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten, pero luego no se da correspondencia de la teoría con los procedimientos metodológicos que plantean. Muchos programas son eclécticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales, a veces antagónicos y contradictorios entre sí, al ser asimiladas de manera mecánica las teorías que los sustentan. En este caso se observa que los procedimientos metodológicos son igualmente eclécticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones teóricas. Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-etapas. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodológicos disímiles, que resultan extraordinariamente nocivos para los niños que en el tránsito de un período a otro son sometidos a diferentes formas de organización y sistema de aprendizaje, y complicados para los educadores, que a veces tienen que abandonar sus procedimientos metodológicos usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos. Desde el análisis de estas problemáticas, un programa de educación para estas edades científicamente concebido ha de explicitar la posición teórica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta teóricamente y lo que luego se hace en la práctica pedagógica. De este modo la teoría dirige la acción metodológica y la práctica pedagógica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque teórico del que parte, la teoría se confirma en la práctica, que es el criterio de la verdad, y a su vez la práctica perfecciona y consolida la teoría. Esto es particularmente importante, porque ninguna teoría psicológica y pedagógica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la práctica pedagógica pueda plantear al educador que, apertrechado sólidamente de los principios teóricos, puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo. Un programa de educación infantil ha de corresponderse teóricamente con un solo enfoque conceptual, cualquiera que este sea y asimilar dialécticamente lo mejor de otras concepciones que sean compatibles con el mismo. Asimilar dialécticamente quiere decir que cualquier forma organizativa, contenido, procedimiento, método, puede ser integrada al propio programa siempre que se filtre, se le decante y se conciba dentro de su concepción teórica, haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusión. Desafortunadamente esto no suele hacerse, y lo más común es que se tomen estos procederes tal cual lo establecen las otras teorías, de manera mecánica y cayendo en un eclecticismo. Hacer un programa cerrado, que no admite la inclusión de ningún otro proceder teórico y metodológico, es tan perjudicial como el ser ecléctico, pues en todo enfoque siempre hay elementos de verdades científicas, que nutren la ciencia psicológica y pedagógica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la investigación de muchos, sin que la verdad científica sea patrimonio de una única escuela o posición teórica. El programa de educación infantil ha de concebirse con los principios propios de la educación y la enseñanza de estas edades. Realmente, cuando se habla de los principios de la enseñanza y la educación, se dice de principios que son generales a cualquier nivel de educación, que se concretan y particularizan en cada edad. En el caso de la edad que nos ocupa, considerada la misma edad desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-siete años, implica necesariamente su adecuación para estos principios generales y la particularización del proceso educativo en la edad, dada la obligatoria correspondencia ya señalada con las características del desarrollo en estas edades. La afirmación que la edad preescolar constituye una etapa fundamental en todo el desarrollo de la personalidad del niño, resulta ampliamente compartida por todos los pedagogos que se han ocupada desde distintas posiciones de los problemas de la educación, el desarrollo y la formación del ser humano. Múltiples estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo infantil, así como la existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella existen para la formación de diversas capacidades, cualidades personales y el establecimiento inicial de rasgos del carácter. La Educación Infantil proporciona una valiosa experiencia y preparación para la transición a la escolarización a nivel primario. Los avances de la neurociencia, que nos demuestran que el sistema nervioso, base y soporte de la personalidad del adulto, se forma en los primeros años. No hay segunda oportunidad para la infancia. Por tanto con todos los conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros, años de la vida, es fundamental hacer todo lo que sea posible por el bien de cada niño, su salud y nutrición, su crecimiento, aprendizaje y desarrollo, su felicidad. Ventajas de un programa de Educación Preescolar: Por otra parte, muchas son las ventajas que reporta la asistencia a un programa de educación preescolar, como conocemos los profesionales: El centro se presenta como el principal elemento de socialización para el niño. Este va a aprender a compartir, a esperar y a respetar; hecho, que adquiere una gran relevancia, ya que se presenta como la.estructura intermedia entre la propia familia e integración del niño en los demás estamentos sociales. El centro nos posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje y maduración de cada niño. Así, podemos detectar los posibles desequilibrios, desajustes o déficit que se vayan produciendo. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental para el desarrollo de los niños. La estructura del centro está concebida en función de las necesidades de los niños. Ofreciendo mayores posibilidades para la manipulación y exploración de los objetos y el espacio. En el marco familiar, los espacios suelen ser limitados, produciéndose continuas prohibiciones, para que no cojan determinados objetos o alcancen o se suban a diversos lugares, hecho que limita las posibilidades de experimentación de los niños. El ver, observar y admirar a otros compañeros sirve de gran motivación en determinadas actividades y aprendizajes. En este sentido, todos somos conscientes de las posibilidades que nos ofrece la imitación (control de esfínteres, comida, aspectos motrices, etc.) a estas edades. A través del juego, los educadores facilitarán los medios para favorecer el desarrollo del niño, generando en este sentido de afecto, amistad, compañerismo, ternura y, en general, contribuyendo a una mayor sensibilidad con los otros, lo cual es facultad para otra serie de actividades, como la observación, captación, comprensión de estímulos, etc., que crean en ellos una mayor independencia y autonomía. Abundando en los razonamientos expuestos, nos encontramos fuertes razones de índole sociológica que apuntan por una generalización de la educación infantil. El cambio social que se observa en el mundo como consecuencia de la industrialización, la incorporación de la mujer al mundo laboral, el incremento de la expectativa de la calidad de vida, la exigencia social de un mayor grado de cualificación y especialización en el trabajo, han producido una ruptura del modelo hegemónico de valores, actitudes y comportamientos, que han incidido directamente sobre la estructura familiar en varios sentidos: El descenso de la tasa de natalidad, que hace que el niño se haya convertido en un "bien escaso". La incorporación de la mujer al trabajo, está desligando a esta de la atención y cuidado de la prole. Se ha roto definitivamente la estructura de la familia extensa, implantándose cómo hegemónica la familiar nuclear de uno dos hijos como máximo. Las exigencias del ritmo de vida actual, que han transversalizado todas las capas sociales, dificultando la educación de los niños en el seno de las familias por falta de tiempo. La ruptura del modelo familiar ha eliminado los referentes actuales de la educación del niño (transmisión de conocimientos y hábitos de como cuidarlo), sin que hayan sido sustituidos por otros nuevos como consecuencia del desarraigo y aislamiento de las familias nucleares. Según este panorama se configura un nuevo modelo social pensado exclusivamente por y para el adulto en el que el niño, a pesar de ser un "bien social deseado", se ha convertido en una dificultad a afrontar. Esta nueva situación exige una respuesta de la sociedad y las instituciones para resolver el cuidado y la atención a la primera infancia. La creación de servicios destinados al cuidado, atención y educación de la primera infancia nos lleva a reflexionar y analizar sobre cual es el mejor modelo para cubrir las necesidades y exigencia que la actualidad nos plantea. ¿Centros o Familias?: Uno de los grandes dilemas no terminado de resolver es si Educación Infantil debe desarrollarse en el ámbito familiar o en el ámbito de los Centros. Existen corrientes importantes que apuntan en una u otra tendencia. La realidad es que han de ser las dos instituciones las encargadas de desarrollar la Educación Infantil. Por desgracia, aún hoy existen muchas situaciones familiares que hacen imposible el óptimo y deseado desarrollo de los niños en el seno de la familia, si no se ha puesto una ayuda y colaboración complementaria a su labor, haciéndose necesario que los niños acudan a centros especializados en Educación Infantil, que actúen en estrecha colaboración con la familia, debiendo de actuar casi siempre los centros como Escuelas de Padres. Por otra parte, los organismos internacionales abogan por los centros, ya que ello permite a los padres una opción libre en lo que se refiere a la distribución de su tiempo entre su vida profesional y familiar. Es evidente que han de ser los centros el punto de confluencia de padres y niños y profesionales dedicados a la Educación Infantil. El niño convive, crece y se comunica con la familia, y a ella le corresponde, en primer lugar, el derecho y el deber de educar a sus hijos. Los juicios y actuaciones formuladas en el ámbito familiar, no deben formular dicotomías ni marcar una distancia excesiva en relación a los parámetros sociales vigentes, lo cual aportaría duplicidad y controversia en la creación de los criterios básicos. Por otro lado, la sociedad y los poderes públicos deben tutelar y facilitar, mediante los recursos que sean necesarios, el hecho de que el individuo disponga de los elementos precisos para el desarrollo sistemático de sus capacidades personales. Es pues, en el ámbito de las instituciones educativas donde deben favorecerse las vías de la socialización y donde se sedimentan las bases de los procesos de aprendizaje. El objetivo común de la familia y de la institución educativa es, indiscutiblemente, conseguir la formación integral y armónica del niño. Ambas vías de actuación han de incidir en una misma dirección para garantizar la estabilidad y el equilibrio, factores indispensables para una adecuada formación. Por supuesto, las sociedades no tienen una existencia separada de la de los individuos que las constituyen. La prolongación de la escolaridad en los últimos años no sólo ha sido una respuesta a las necesidades sociales ya aludidas, sino también a las demandas de los individuos. ¿Por qué los padres desean enviar a sus hijos a los Centros de Educación Infantil? En primer lugar, la educación es una de las principales formas de preparar a los niños a ser miembros competentes e integrados de su sociedad. Es decir, para su propio desarrollo personal. En segundo lugar, la educación es el medio principal de mejorar la condición social. Los estudios más prolongados acreditan la capacidad del individuo para un trabajo generalmente más estimulante, mejor retribuido, más prestigioso y menos fatigoso que los empleos accesibles a las personas que han frecuentado la escuela un tiempo más breve. Encuadre conceptual: La concepción teórica de la que partimos se corresponde con las posiciones que reafirman el papel fundamental que tienen las condiciones de vida y educación en todo el desarrollo de la personalidad del niños en general, de cómo se eduque al niño, del sistema de enseñanza y educación desde sus primeros años de vida, familiar o en una institución educativa (teniendo en cuenta sus particularidades fisiológicas), dependerá, en gran medida, la formación de toda una personalidad armónicamente desarrollada. En esencia, esta concepción difiere de aquellos enfoques en que el desarrollo se considera como un proceso espontáneo, que tiene sus propias regularidades internas y que se realiza independientemente de las influencias externas, o de aquellos que, aún considerándolas, la supeditan a leyes del desarrollo interno. La posición de carácter general de la cual partimos presupone en el plano pedagógico concreto, la elaboración de un sistema de influencias psicopedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos, y estructuradas en un programa educativo. Se trata de un programa cuyo principal objetivo es lograr el máximo desarrollo posible de cada niño - lo cual constituye premisa indispensable de su preparación para su ingreso al sistema de enseñanza general básica. Hablar del carácter desarrollador del programa, presupone proyectarse hacia un nivel superior al ya alcanzado en cada momento de la educación, de la enseñanza, de la formación del niño; es decir, trabajar sobre el futuro, sobre el posible desarrollo de cada niño y no adaptarse al nivel ya logrado, lo que no implica su necesaria aceleración, sino otro proceso distinto que lo conceptualizamos como la posibilidad de enriquecer y fortalecer las estructuras cognoscitivas que el niño ya ha logrado, para de esta forma ampliar su zona de desarrollo próxima o potencial. La fundamentación se refiere no solo a las concepciones pedagógicas más generales ya expresadas acerca de las interrelaciones entre la enseñanza, educación y desarrollo; sino, que necesariamente presupone principios más específicos referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orienten su estructuración y su orientación metodológica. En consecuencia, en este programa, se asumen los siguientes principios programáticos. Principios del Programa: El centro de todo proceso educativo lo constituye el niño. Tanto el programa como el proceso de su realización tienen el objetivo central de lograr el desarrollo del niño, el cual no puede lógicamente alcanzarse sin que el propio niño participe activamente en todo el proceso. Considerar al niño como centro de la actividad pedagógica, significa que la organización de su vida en la institución - familia - programa, la estructuración de las actividades que se planifican, los métodos y procedimientos de trabajo didáctico, las relaciones que se establecen entre los ejecutores, él y sus compañeritos tiene que estar en correspondencia con las particularidades de su edad, con sus intereses y necesidades, y fundamentalmente tener un verdadero significado y sentido personal. El alcance de los fines y objetivos planteados está condicionado por las posibilidades reales del niño. Así, el horario de/vida, la forma en que se organizan los procesos de sus alimentación. Sueño, baño; la posibilidad de ofrecerle un tiempo para hacer independientemente lo que desee hacer, el permitirle el movimiento y el intercambio con otros niños; el convertir el tiempo de las actividades programadas en un momento de alegría y satisfacción, como parte de sus requisitos pedagógicos; el cambiar inclusive lo programado en un momento específico para no interrumpir alguna actividad, todo ello es expresión de este principio fundamental. Además, considerar el papel protagónico del niño en el proceso docente -educativo significa, que pueda participar activamente en la determinación de qué hacer y cómo hacerlo, es decir, que comprenda la finalidad de sus acciones. El lugar central que el niño ocupa debe conjugarse con otro principio de la educación, que por las particularidades de la etapa preescolar es necesario destacar. El adulto desempeña un papel mediador en la educación del niño. Este principio implica que es la educadora la que, conociendo los objetivos planteados en el Programa Educativo, las particularidades de los niños en esta edad y muy en especial del grupo que atiende, es la responsable de organizar, estructurar y orientar el proceso que ha de conducir al desarrollo. La consideración del papel mediador del adulto tienen necesariamente que conjugarse con el lugar central que el niño tiene que ocupar en todo el proceso. No se trata de una dirección en el que el Ejecutor dice y hace y el niño oye y reproduce, sino un proceso orientado hacia la participación conjunta del Ejecutor y los niños en el que estos, al hacer se desarrollan. El cumplimiento de este principio resulta esencial en la edad preescolar porque las experiencias de los niños son aún limitadas, el dominio de sus procedimientos para hacer necesita mayor orientación y sus posibilidades para el trabajo independiente están en su etapa inicial de desarrollo. Hay que considerar además, que el adulto o Educador se constituye en si mismo como un elemento de formación, no solo por los procesos de identificación inherentes, sino por las posibilidades de práctica de valores inscritos en la cotidianidad de su práctica. Estos dos principios encuentran su expresión en otro que los sintetiza. La integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo. Mediante la realización de actividades y la comunicación con los adultos y otros niños se produce, para cada niño, el proceso de apropiación de la experiencia histórico-cultural, en correspondencia con las particularidades específicas de su edad. En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicación e interrelación que se establece entre los niños y los que los rodean, se forman diversas capacidades, propiedades y cualidades de su personalidad. Aunque las diferentes actividades contribuyen al desarrollo infantil , existen algunas que resultan más significativas en una determinada etapa: la comunicación emocional con el adulto, en la lactancia, la actividad con objetos, en la edad temprana y el juego, en la edad preescolar propiamente dicha, por lo que devienen medio esencial al estructurar su enseñanza y educación. La comunicación esencialmente afectiva del ejecutor con sus niños constituye fundamento del proceso educativo; La libre comunicación entre los niños, no solo cuando el adulto lo propicie, sino cuando ellos sientan la necesidad de hacerlo, es un elemento importante a tener en cuanta durante toda su vida en la institución y no solo en las actividades independientes. La afectividad en todos los momentos del proceso, en la actividad, en la comunicación, en toda la vida del niño, constituye la piedra angular de la educación en esta etapa del desarrollo. Sin amor, sin afecto, no hay lugar para el desarrollo. La vinculación de la educación con el medio circundante. Este principio que se encuentra en la base de todo programa educativo, deviene elemento central en la etapa preescolar, ya que en este periodo de la vida el niño aprende, se forma y desarrolla mediante las experiencias que vive, y las relaciones directas que establece con los objetos, con las personas. Es en el contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio que el niño, en un acercamiento a su realidad siente el deseo de comprenderla, hacerla suya, amarla y al apropiarse de ella se enriquece y se desarrolla. Es necesario que se entienda que no se trata de sobre cargarlo con una serie de conocimientos acerca de su medio natural y social, sino de vincular todo el proceso educativo con el medio donde el niño vive y se desarrolla; aprovechar las posibilidades de ese medio para estructurar el proceso resulta imprescindible. La unidad entre lo Instructivo y lo Formativo. Es en la etapa preescolar donde se sientan las bases para el desarrollo de cualidades personales, por lo que este principio, que expresa la unidad entre lo instructivo y lo formativo en el proceso docente - educativo, cobra particular importancia. En todos los momentos de la vida del niño deben propiciarse la formación de sentimientos de amor y respeto a su familia, sus compañeros, sus educadores; hacia su patria, y los símbolos que la representan; hacia el trabajo que realizan las personas que lo rodean y la satisfacción de cumplir con sencillas tareas, así como cualidades personales como la bondad, la veracidad, la honestidad y la perseverancia, entre otras. La formación de estos sentimientos debe estar en correspondencia con las particularidades y posibilidades de los niños de acuerdo con su edad, explotando las situaciones de la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, para que todo esto cobre una verdadera significación en la vida del niño. La vinculación de la institución infantil y la familia. Las influencias educativas que el niño recibe en el hogar y en la institución, deben guardar una estrecha unidad. Ello determina que los ejecutores y los padres debe trabajar en conjunto, plantea tareas comunes, utilizar formas similares de tratar al niño de enseñarlo, de ofrecerlos ejemplos adecuados para labrar su futuro. La vinculación familia-institución, presupone una doble proyección: la institución proyectándose a la familia para conocer sus posibilidades y necesidades, las condiciones reales de la vida del niño y orientar a los padres para lograr la continuidad de la tarea educativa. La familia proyectándose a la institución para ofrecer información, apoyo, sus posibilidades como potencial educativo. Se trata de una vinculación que se plasme en un plan de intervención común, con objetivos y estrategias similares; en una conjugación de intereses y acciones. La formación pedagógica de los padres, insoslayable tarea de la institución, resulta en esta estrategia un medio esencial que garantiza la estrecha comunicación entre ambos padres y educadoras como vía para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfacción y alegría en los niños. La sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo. La expresión de esta sistematización se da en distintas formas de relación: Entre las distintas áreas de desarrollo para un mismo ciclo o año de vida. En una misma área de desarrollo, en un ciclo determinado o para toda la etapa preescolar. Entre los distintos ciclos de toda etapa. Entre la culminación de la etapa preescolar y el inicio de la educación primaria. Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para todo el proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes áreas, los procedimientos y medios didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico de acuerdo a las particularidades de las edades y áreas de desarrollo, así como la forma de valorar los resultados alcanzados. Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo en todo el proceso, ya que constituyen elementos del desarrollo que tienen que lograrse en integración, de tal forma que todo momento de este proceso sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integridad. La atención a las diferencias individuales. Este principio, que es general para todas las etapas de educación del niño, se considera fundamental en la etapa preescolar. Ello está determinado por se en esta edad, donde el desarrollo se produce de una forma más abrupta y acelerada. Por tanto, se dan mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los niños, en sus distintas edades dentro de la etapa y aun entre niños de un mismo grupo etéreo. Es importante destacar que el trabajo diferenciado siempre resulta necesario, pues cada niño tiene sus propias particularidades que lo hacen único. Se trata pues de potenciar las posibilidades para alcanzar el máximo desarrollo en cada uno. Desde un punto de vista metodológico. Significa la realización no de actividades específicas para cada niño, sino de actividades en las que se planteen diferentes niveles de complejidad en las tareas que resuelva un niño o un grupo de ellos. La atención a las diferencias individuales se realiza de manera natural, de modo tal, que los niños reciban el nivel de ayuda sin hacerse conscientes de que sus tareas o las preguntas a ellos dirigidas son más sencillas o más difíciles o complejas. El tratamiento diferenciado no tiene que realizarse necesariamente de forma aislada, aunque esta variante puede ser utilizada para niños con mayores posibilidades y con los que presentan algunas deficiencias o ritmo más lento. El nivel de expectativa docente influye de forma determinante en el nivel del logro alcanzado por los niños. Es un hecho innegable la participación del docente en los logros alcanzados por los niños, por ello, a más de su simple percepción sobre el hecho educativo en si, el procurar espacios experienciales comunes con los niños, marcará un incremento considerable en su desarrollo. Categorías Básicas. Para entender la propuesta pedagógica realizada por Vigotsky es necesario comprender la línea misma de acción y de su trabajo, el método utilizado por este autor es el histórico - genético, " sosteniendo que los distintos aspectos de la actividad psíquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez para siempre, sino como producto de una evolución filo y ontogenética, con la cual se entrelaza, determinándola, el desarrollo histórico cultural del hombre. Vigotsky entendía que la vida del hombre no fuera posible si ese hombre hubiera de valerse sólo de su cerebro y las manos, sin los instrumentos que son producto del desarrollo y evolución social". El hombre como un ser en si, entendido ontogenéticamente, se convierte en una entidad en constante transformación en la totalidad de sus componentes gracias a la fuerte determinación cultural e histórica a la que ha sido sometido. Vigotsky ha concebido siempre a la psique humana como una función propia del hombre como un ser material dotado de un órgano específico, el cerebro, cuyas leyes adquieren nueva forma y son moldeados por la historia de la sociedad. Por esta razón, la teoría de Vygotski es conocida como" teoría del desarrollo histórico-cultural de las funciones psíquicas. En este sentido las funciones psíquicas son relaciones de orden social que han sido interiorizadas y que se constituyen luego en la base de la estructura social de la personalidad. Debemos partir de una consideración fundamental: sin cerebro humano no hay cualidades psíquicas humanas y para que las mismas se desarrollen previamente deben existir condiciones humanas para su desarrollo, el ser humano a diferencia de los animales, poseen una capacidad de aprendizaje enorme y una extraordinaria plasticidad para adaptarse a y salir victorioso de los retos que históricamente se ha impuesto. Educación y Sistema Nervioso. Cuando el niño o niña nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en él muchas promesas, pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. Las ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, nos dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en cantidad en la especie humana, no puede llegar a su evolución completa si no hay unos estímulos exteriores que provoquen unas reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y desarrollarse plenamente. Unas experiencias científicas muy precisas, realizadas con animales, demuestran que, si un sujeto no recibe estímulos visuales por ejemplo, no se desarrollarán las zonas correspondientes de recepción cerebral (lóbulo occipital); la propia materia cerebral no evoluciona igual en el caso de los sujetos que reciben o no estímulos. Esto significa que el desarrollo del individuo está, en primer término, en función del estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, más adelante, la acción del medio pasa a ser fundamental para su ulterior evolución. No es que la acción del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y que la acción del medio exterior hará que, dentro de los limites impuestos por la situación biológica y neurológica, el desarrollo del individuo sea más o menos amplio. En este sentido el Profesor Mialaret decía en uno de sus múltiples informes sobre la Educación Preescolar que "se ha llegado a afirmar que, al nacer, el niño o la niña no es más que un candidato a la humanidad". Esto quiere decir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vida humana y la participación en la humanidad. El vínculo entre ellas es la educación, que es la que permite el paso de una a otra. La etapa del desarrollo que abarca desde el nacimiento hasta los 6 ó 7 años, es considerada ya como el período más significativo en la formación del individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán. La necesidad de proporcionar una estimulación propicia en el momento oportuno, condujo inexorablemente a la consideración de realizar esta estimulación desde los momentos más tempranos de la vida, surgiendo así el concepto de educación temprana del desarrollo mismo que se fue desarrollando hasta el concepto actual de educación temprana. El conocimiento de que las estructuras biofisiológicas y psíquicas se encuentran en proceso de conformación durante la edad preescolar, unido a la consideración de la plasticidad del cerebro humano, y a la existencia de los periodos sensitivos del desarrollo, condujo, por su extraordinaria importancia y repercusión en la ontogénesis del individuo, a la concepción de la necesidad de estimular estas condiciones del psiquismo humano en los periodos sensitivos adecuado. Cuando el niño o la niña nace, su cerebro, salvo una serie de reflejos que le permiten su supervivencia (reflejos incondicionados), está totalmente limpio de conductas genéticas y constitucionalmente heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, y que le es trasmitida por el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de asimilar la experiencia del mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad del cerebro humano. El sistema nervioso en el conjunto del ser humano es una «máquina» extraordinariamente sofisticada que regula todas las funciones del cuerpo; su proceso de construcción es largo y se desarrolla en varias etapas, desde el mismo momento de la concepción hasta el tercer o cuarto año de vida postnatal. Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican rápidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulación exterior. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiológica de las formaciones psicológicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. Ya sabemos que los distintos circuitos neuronales, por donde va a discurrir toda la información del ser humano se forman en la primera infancia. Se sabe que la apropiada estimulación desde las etapas más tempranas es la condición fundamental para garantizar la proliferación de las conexiones sinápticas, la complejización de los enlaces neuronales y, consecuentemente, el desarrollo intelectual. Se conoce, por investigaciones realizadas por la Fundación Carnegie, de Estados Unidos, que al cumplir el niño o la niña un año e edad ya ha perdido un tercio del paquete de neuronas que tenía al momento del nacimiento, y que a los dos años tiene solamente la mitad del número total de células nerviosas que poseía al nacer. Este cuadro dramático nos alecciona sobre la necesidad de estimular de manera adecuada al niño y la niña desde que nace, e incluso desde su vida intrauterina. La posibilidad de realizar conexiones sinápticas no es algo que se conserve a lo largo de la vida. Cuando el niño o la niña nace, o incluso in útero, es decir, en el momento en el que el cerebro se empieza a formar, las posibilidades de conexión son prácticamente ilimitadas. A partir de ese momento empieza una carrera contrarreloj que va disminuyendo, y a partir de los 7 u 8 años, las posibilidades de constituir nuevos circuitos son prácticamente nulas, siguiendo una curva exponencial. Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que se conocía y creía, y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. Como muy bien expone el Dr. Dale Purves de la Duke University, las conexiones neuronales no se forman porque sí, se forman por la actividad específica. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, • en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible. Está ya claro que nacemos con unas determinadas potencialidades y el que las capacidades se desarrollen en mayor o menor grado depende, sobre todo, de los estímulos que el niño o la niña reciba, tanto de los adultos como de su entorno. Evidentemente los adultos aprendemos cosas, aprendemos nuevas habilidades, pero las aprendemos utilizando las conexiones neuronales que ya se establecieron en la infancia. Esta explicación permitirá comprender mejor los efectos positivos de la estimulación infantil sobre el desarrollo del cerebro del niño o la niña y nuestra misión. La Educación Infantil ha de basarse en la estimulación precisa para conformar adecuadamente el sistema nervioso del niño o la niña. Tal vez en este punto se comprenderá mejor porque los conceptos educación y estimulación deben entenderse como sinónimos en este tramo de edad. Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie Corporation, en Estados Unidos, revelan que el medio ambiente, léase estimulación, no sólo afecta el número de células cerebrales, las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana, y que su falta causa daños irreversibles en el individuo. La investigación aludida señala las consecuencias trascendentales que tienen las situaciones de alto riesgo o desventajosas para los niños, y de cómo estas pueden ser evitadas por medio de una intervención temprana. Datos de esta investigación revelan que menores considerados en la categoría de alto riesgo y que tuvieron la posibilidad de asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de edad, redujeron el riesgo de retraso mental hasta un 80%, y que a la edad de tres años estos niños y niñas mostraban coeficientes e inteligencia superiores en 15 o 20 puntos comparados con otros, también evaluados en situación de alto riesgo, y que no habían tenido la oportunidad de asistir a estos programas. El seguimiento de estos casos comprobó que a los doce años funcionaban todavía a un nivel superior de inteligencia, lo cual era aun más significativo al alcanzar los quince años de edad. Estos datos sugieren que los programas de educación temprana no solamente resuelven el déficit o carencia en el momento, sino que tienen efectos educativos de larga duración, lo cual está dado, por supuesto, por su aplicación en el momento necesario, por realizarse en los períodos sensitivos del desarrollo. La misma investigación revela que, no obstante, la estimulación propiciada algo más tardíamente, como sucede cuando el niño o niña tiene ya tres años, también logra mejorías en el desarrollo intelectual de estos niños, pero nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron a una edad más temprana. Es muy conocida en la bibliografía especializada la historia de Amala y Kamala, niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras décadas del siglo XX, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio Rid Singh, que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Estas niñas, aunque fueron integrados a un medio social que les podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de humanización La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la infancia, y en el conocimiento en la misma de los períodos sensitivos del desarrollo. Por este término se entiende aquel momento del desarrollo en que una determinada cualidad o función psíquica encuentra las mejores condiciones para su surgimiento y manifestación, que en cualquier otro momento de este desarrollo. De no propiciarse la estimulación requerida en ese período, la cualidad o función no se forma, o se forma deficientemente. No importa que la estimulación se aplique con posterioridad, transitado ya el período sensitivo, es poco lo que se puede hacer, o se puede lograr. Por eso Kamala y Amala, aunque fueron integradas a un medio social que les podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un mundo de lobos, un medio animal. Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser humano, como exponía el Dr. Mialaret, el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren condiciones humanas de vida para que el proceso de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones, sino también que las mismas actúen en el momento preciso. La capacidad de adquirir la lengua materna está restringida a la primera infancia, porque después, como se ha observado en estos casos de aislamientos extremos, no es posible hablar de una adquisición normal del lenguaje. El cerebro humano está especialmente preparado para adquirir una lengua hasta una determinada edad, a partir de la cual la adquisición del lenguaje se convierte en una tarea difícil o incompleta. Los trabajos de Kuhl son muy significativos "cuando el niño cumple su primer año el mapa auditivo ya está completado. A los doce meses, los niños han perdido la habilidad para discriminar sonidos que no son significativos en su lengua materna y su balbuceo ha adquirido el sonido de su propia lengua". Lo mismo que ocurre con los otros sistemas cognitivos, tales como la visión o el movimiento, que no se desarrollan si el niño no los ejercita en el momento especificado biológicamente. El reconocimiento de este hecho no es algo que haya estado dado por siempre, y la formación y educación del niño en las primeras edades, ha recorrido un largo trecho antes de alcanzar el criterio de cientificidad que hoy en día tiene. La Herencia Social. Cada generación transmite sus experiencias, sus conocimientos, sus habilidades y cualidades psíquicas, en los productos de sus trabajo, y cada nueva generación recibe de las anteriores todo lo que fue creado antes, los objetos de la cultura material (las casas, los objetos, y las máquinas) y de la espiritual (el lenguaje, las ciencias y el arte); ingresa en un mundo que "ha incorporado" la actividad de la humanidad. Al llegar al mundo de la cultura humana, los niños asimilan paulatinamente de la experiencia social acumulada en él, aquellos conocimientos habilidades y cualidades psíquicas que son propias del hombre (oído fonemático - lenguaje, la niñez entendida como un producto histórico - social, el juego - trabajo, etc.), por lo que la experiencia social es la fuente del desarrollo psíquico. Aprendizaje Significativo. Es el aprendizaje a través del cual los conocimientos, habilidades y destrezas, valores y hábitos adquiridos pueden ser utilizados en las circunstancias en las que el niño vive y otras situaciones que se presenten a futuro. Para que se dé un aprendizaje significativo es necesario una relación sustancial entre la información previa y la nueva información, caso contrario no pasaría a formar parte de la estructura cognoscitiva ni podría ser utilizada en la solución de problemas. El aprendizaje significativo se utiliza para la solución de problemas y como apoyo y punto de partida de futuros aprendizajes. Los aprendizajes significativos desarrollan la memoria comprensiva que constituye la base para nuevos aprendizajes. El desarrollo de la memoria comprensiva permite que los niños adquieran seguridad, confianza en lo que conocen y puedan establecer fácilmente relaciones de lo que saben y vivencian en cada nueva situación de aprendizaje. Lenguaje y Pensamiento. Lenguaje y pensamiento son herramientas psicológicas que ayudan a formar otras funciones, y son en sí mismas funciones que atraviesan por un desarrollo cultural. Estas dos funciones tienen diversos orígenes, pero convergen y se desarrollen bajo una influencia recíproca. No es que la función como tal cambia, son las relaciones entre las funciones las que cambian, provocando en desarrollo. El desarrollo de un niño conoce un habla preintelectual, así como un pensamiento no verbal, sólo con el establecimiento de una unidad sistémica interfuncional, el pensamiento se vuelve verbal y el habla intelectual. Este pensamiento preconceptual constituye la base de la formación de los conceptos. Vygotski distingue entre conceptos espontáneos y conceptos científicos. Si no existe una comprensión de los primeros, no se puede desarrollar los segundos; los conceptos espontáneos, desorganizados, pero de mucha riqueza empírica, se encuentran con los del adulto, de mayor estructura y logicidad. Este encuentro produce una solución final que, siendo internalizada por el niño, se vuelve una parte integral de su razonamiento. El medio en el que se desarrolla el niño moldea los procesos por los que se forma el pensamiento verbal. El niño aprende a hablar antes de aprender a comunicar; así entendemos los niveles en el desarrollo del habla infantil: Habla social no internalizada. Habla egocéntrica o habla para uno mismo. Habla para otros, comunicativa, que ha atravesado un proceso de desarrollo y se internalizado. El pensamiento interior se desarrolla a través de una lenta acumulación de cambios funcionales y estructurales que se derivan de este primer lenguaje del niño; finalmente, las estructuras del lenguaje manejadas o dominadas con maestría por el niño se vuelven estructuras básicas de su pensamiento. El desarrollo del pensamiento del niño tiene una triple determinación: • El lenguaje. • Las herramientas lingüísticas del pensamiento. • Las experiencias socioculturales del niño. Pero a partir de este momento el pensamiento necesita un vehículo para canalizar su contenido, es cuando a través de la relación histórica del desarrollo de la conciencia humana pensamiento - lenguaje y palabra son pues aquel canal de salida a este problema. El pensamiento no solo se expresa en palabras, existe a través de ellas. El habla interior es una función del lenguaje, no solo es el habla como un murmullo o la repetición en silencio, ni es todo lo interior previo a la verbalización. Es un lenguaje interior, para uno mismo, y es el sucedáneo del lenguaje egocéntrico. Es un fenómeno de transición entre las funciones interpsíquicas a las intrapsíquicas. El lenguaje egocéntrico desaparece en cuanto comienza a aparecer el habla interior; el habla para uno mismo se origina en la diferenciación del habla de los otros. Este es un desarrollo progresivo por medio del cual el niño empieza a distinguir su propio lenguaje del de los demás, guía hacia un lenguaje casi sin palabras, en dónde es más importante la semántica que la fonética. Pensamiento y Lenguaje son clave de la naturaleza de la conciencia humana. Percepción.Para entender como conceptúa Vygotski a la percepción, es necesario partir de una aclaración preliminar: la conexión existente entre el uso de los instrumentos y el lenguaje afecta a varias funciones psicológicas... a la percepción, a las operaciones sensorio motrices y a la atención. Todas éstas son parte de un sistema dinámico de conducta (que cambia que evoluciona) que varían en el transcurso del desarrollo del niño. En todas estas funciones el lenguaje introduce cambios cualitativos de importancia. La percepción humana no se limita al campo de lo sensorial, como en los animales superiores; existe una profunda relación lingüística con lo que se percibe y como se percibe. Las palabras permiten al niño superar las limitaciones de la percepción natural para crear nuevos centros estructurales. El niño comienza a percibir el mundo no solo con los sentidos, sino a través del lenguaje. La percepción verbalizada es la "rotulación" de las cosas con palabras y es una función primaria en el lenguaje de los niños; ésta implica el paso de una percepción global (en donde no hay distinción de estructuras) a una percepción sintética que lleva a formas más complejas de percepción cognoscitiva y, después, a una percepción analítica o de las secuencias, en donde cada elemento está clasificado y relacionado con una estructura del lenguaje. Atención. En el tema de la atención hay dos aspectos que pueden provocar el éxito o el fracaso de la operación práctica: • La capacidad de dirigirla. • La incapacidad de dirigirla. Para Vygotski, se debe partir nuevamente de la diferencia básica existente entre las funciones psicológicas inferiores y las superiores. Los niños son capaces de fijar su atención independientemente de la estructura del campo; el niño comienza a dominar su atención creando nuevos centros estructurales con la ayuda de las funciones de las palabras. Con la ayuda del lenguaje, el niño puede dirigir su atención de modo dinámico, y lo puede hacer en distintos momentos y espacios. El momento que se retira el objeto del campo visual del niño, éste no deja de existir en la esfera de su atención; el niño no necesita ver para prestar atención, puede prestar atención para ver. Esto no ocurre con los animales, cuando se retira el objeto de su campo visual éste deja de existir en la esfera de su atención. La atención se logra a través de la reconstrucción de las actividades separadas que son parte de las operaciones necesarias. El niño, capaz de combinar los distintos campos visuales o sensoriales y temporales, hace uso de una función psicológica a la que conocemos como memoria. Combina aspectos de campos presentes y pasados para un fin determinado. El lenguaje posibilita la ubicación en el campo espacio-temporal lo que crea las condiciones para el desarrollo de un nuevo sistema: Las representaciones simbólicas, y, las determinaciones de la acción proyectada. Estas son consideradas otras funciones superiores, y sobre todo la última, la acción voluntaria o proyectada está definida como un producto del desarrollo histórico cultural de la conducta, y es el rasgo que marca mayor distinción entre el hombre y los animales más cercanos a él. Memoria. Hay que distinguir dos tipos de memoria: mediata e inmediata. La gran diferencia se encuentra en el aspecto histórico, social, y cultural del segundo tipo de memoria. Este tipo de memoria está caracterizada por el uso de signos, cuyas operaciones son las encargadas de mediar entre estímulo y la respuesta. Estas operaciones van más allá de las dimensiones biológicas y naturales, con el uso de instrumentos artificiales se crea una forma de conducta totalmente nueva. Los signos son los estímulos auxiliares, los intermediarios entre estímulo y respuesta. Para el niño pequeño, los signos auxiliares no le dan ninguna ayuda en la memorización, a medida que crece los va interiorizando y como adulto es capaz de manejarlos antes de iniciar la solución de una situación problemática. La forma de recordar las cosas (o de memorizarlas) cambia también de acuerdo a la evolución psicológica del individuo. Los niños pequeños recuerdan "concreciones", es decir, recuerdan las cosas o situaciones materiales concretas que les han causado una impresión. No tiene su recuerdo el carácter de una abstracción. Por ello el autor llega a la conclusión de que los primeros estadios de desarrollo cognoscitivo están caracterizado por la memoria, no por el pensamiento abstracto. Esta situación cambia a medida que el niño se acerca a la adolescencia y la dirección del pensamiento individual evoluciona. Para el niño pequeño, pensar significa recordar; para el adolescente, recordar significa pensar. Esta transformación tiene relación con otras funciones psicológicas como la logicidad; el joven y el adulto recuerdan, estableciendo y encontrando relaciones lógicas que los lleven hacia el descubrimiento de lo que exige su tarea o problema específico; es decir, recuerdan pensando en conceptos. Esto es típicamente humano, los seres humanos recordamos con la ayuda de signos. El modo que aprendemos a hacer uso de esos signos está en relación directa con la realidad histórico cultural social que vivimos. Las posibilidades de jugar con tal determinismo se encuentran en las oportunidades de cambio educacional que se pueden ofrecer para hacer de los procesos de aprendizaje la punta de lanza del desarrollo individual y comunitario. Periodización del desarrollo psíquico. Dadas las implicaciones que se desprenden para nuestro trabajo, he preferido presentarlo de forma esquemática. Por ello definamos brevemente cada aspecto. Crisis del Desarrollo: Son producto del desarrollo psíquico del niño, tienen lugar de forma irregular, dado que en él se dan cambios paulatinos y lentos, en los cuales el niño conserva por un largo periodo de tiempo las mismas características psicológicas; pero, además, hay cambios mucho más rápidos, bruscos e irregulares que implican la desaparición de viejos esquemas y el surgimiento de nuevos en sustitución, esta situación determina que el niño se convierta prácticamente en " un desconocido " para los demás; a esta situación denominamos CRISIS DEL DESARROLLO. Que las crisis se vuelvan críticas depende del manejo de estas. Las crisis determinan el paso de ENRIQUECER CRECIENTEMENTE mediante el máximo empleo de aquellas posibilidades que proporciona cada etapa. Ahora bien, la posibilidad de accionar sobre el desarrollo infantil, desde esta perspectiva implica el manejo creciente de una lógica que tome en cuenta los factores del desarrollo psicológico (la maduración, la transmisión social, el papel de la experiencia, etc.) inclusive, su propia individualidad. Ante ello, se puede afirmar que el nivel de desarrollo alcanzado por los niños, desde la perspectiva psicológica clásica, determinaba la consecución de ciertos logros comunes a cada grupo etario, pero desde una perspectiva que tome en cuenta su desarrollo histórico - cultural, necesitamos respetar cada proceso individual, por ello es que nuestro objetivo fundamental de trabajo es lograr EL MÁXIMO DESARROLLO POSIBLE de cada niño a partir de su situación global individual. LAS FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN EN EL NIVEL PREESCOLAR La evaluación en el nivel preescolar es un proceso integral, sistemático, permanente, participativo y cualitativo que tiene, entre otros propósitos: • Conocer el estado del desarrollo integral del educando y de sus avances. • Estimular el afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y hábitos. • Generar en el maestro, en los padres de familia y en el educando, espacios de reflexión que les permitan reorientar sus procesos pedagógicos y tomar las medidas necesarias para superar las circunstancias que interfieran en el aprendizaje. Los indicadores de logro que establezca la Secretaría de Educación Pública para el conjunto de grados del nivel preescolar y los definidos en el proyecto educativo institucional, son una guía, para que el educador elabore sus propios indicadores, teniendo en cuenta el conocimiento de la realidad cultural, social y personal de los educandos. En ningún momento estos indicadores pueden convertirse en objetivos para el nivel o en modelos para la elaboración de informes de progreso del educando. Los establecimientos educativos que ofrezcan el nivel de preescolar deberán establecer mecanismos que posibiliten la vinculación de la familia y la comunidad en las actividades cotidianas y su integración en el proceso educativo. Hoy ya sabemos que cuando el niño nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en él muchas promesas, pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. Las ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, nos dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en cantidad en la especie humana, no puede llegar a su evolución completa si no hay unos estímulos exteriores que provoquen unas reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y desarrollarse plenamente. Podemos afirmar que el desarrollo del individuo está, en primer término, en función de su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, más adelante, la acción del medio pasa a ser fundamental para su ulterior evolución. No es que la acción del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y que la acción del medio exterior hará que, dentro de los limites impuestos por la situación biológica y neurológica, el desarrollo del individuo sea más o menos amplio. En este sentido se ha llegado a afirmar que, al nacer, el niño no es más que un "candidato a la humanidad" (H. Rieron). Esto quiere decir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vida humana y la participación en la humanidad. El vínculo entre ellas, lo que permite el paso de una a otra es la educación. Y ello se confirma una y otra vez, sin que apenas tomemos conciencia de ello. Sin duda las recientes declaraciones del Doctor Venter, director de una de las dos compañías que han realizado la investigación del mapa del genoma humano, son fundamentales al afirmar: "La idea que las características de la personalidad están estrechamente ligadas con el genoma humano se puede considerar falsa. Los hombres no son necesariamente prisioneros de sus genes y las circunstancias de la vida de cada individuo son cruciales en su personalidad". El medio social y la estimulación del medio circundante posibilitan que estos procesos y formaciones se estructuren y permitan un cierto nivel de desarrollo en todos los niños. Sin embargo, el medio social y familiar actuando por sí solos y sin una dirección científicamente concebida de la estimulación, puede que no sea el adecuado, no llegando a posibilitar que los niños alcancen todas las potencialidades de su desarrollo. Es decir, mediante la creación de un sistema de influencias científicamente concebido y organizado de una forma consciente, se pueden alcanzar metas del desarrollo que no es posible lograr mediante la estimulación espontánea. Inclusive, y tal como señalara Jean Piaget, una insuficiente o ausente estimulación, puede propiciar que en la periodización del desarrollo psicológico, donde siempre se sigue una determinada secuencia en el surgimiento y cambio de las etapas evolutivas, puede darse el caso de que su culminación, es decir, la formación de la etapa de las operaciones formales del pensamiento, esa que permite el alto razonamiento y el realizar operaciones lógico - abstractas de calidad, no llegue a formarse nunca, como consecuencia de tal insuficiente y no conscientemente dirigida acción de estímulos. Por otra parte, el hecho de que este sistema de influencias pueda ejercer su acción en una etapa del desarrollo en que las estructuras biológicas, fisiológicas y psicológicas están en plena formación y maduración tiene una especial significación. En este sentido, Lev Vigotski, uno de los mas reconocidos estudiosos de la etapa infantil, señaló que el hecho de que esta acción se haga en un momento del desarrollo en que dichas estructuras se están formando, permite ejercer un efecto mucho más significativo sobre los propios procesos y cualidades que dependen de estas estructuras, y del propio desarrollo como tal. Si bien la organización y dirección de un sistema de influencias científicamente concebido es importante en cualquier etapa del desarrollo del individuo, es en la primera infancia donde dicha estimulación reviste la mayor importancia y significación para toda la vida del ser humano, por realizarse sobre formaciones biofisiológicas y psicológicas que en este momento se están formando, y no sobre estructuras ya formadas como sucede en la mayoría de aquellas que se presentan en otras edades. De ahí que se haya señalado a esta etapa como crucial para el desarrollo, y de la necesidad de organizar un sistema de influencias educativas bien pensado y científicamente concebido que se dirija a posibilitar la máxima formación y expresión de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño en estas edades iniciales. La educación de la primera infancia puede, por su función social y su nivel técnico, asumir este sistema de influencias educativas, y en conjunto con la educación familiar, puede ayudar a alcanzar metas más altas de desarrollo para todos los niños. Ahora bien si toda la comunidad científica está de acuerdo en la necesidad de una educación desde el nacimiento, cuando no antes, sería aconsejable que todos nos pusiéramos de acuerdo en como ha de ser esta Educación, al objeto de evitar que esta sea una mera etapa de aceleración de conocimientos escolares, como enunciábamos anteriormente. Si releemos el articulo 29 de la Convención sobre los Derechos de los Niños aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1.989, encontraremos básicamente lo que debemos entender hoy por educación de la infancia: Los Estados Partes convienen en que la educación del niño debe de estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades. b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas. c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya. d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. Si bien esto no es una definición, sino "a lo que debe de estar encaminada" enmarca y define perfectamente que debemos entender hoy por educación. Hoy se define educación como aquella ofrecida al niño para su desarrollo integral NO SOLO en los aspectos COGN1TIVOS (palabra que no se utiliza en todo el artículo) sino psíquicos y espiritual, y ello, evidentemente a través de experiencias de socialización pedagógica y recreativa. Esta definición es perfectamente válida sea cual sea la edad del niño. Es una definición valida desde el mismo momento del nacimiento. Podrán variar las metodologías a utilizar, pero la esencia del concepto permanecerá durante toda la vida. Ha de ser, con arreglo al apartado d, una educación encaminada a Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión. Parece muy claro que el concepto educación hay que entenderlo como «potenciación de las facultades que la naturaleza le depara al niño» y no como mera transmisión de conocimientos Hoy nuestra actuación debe de estar encaminada a que los niños aprendan a ser ellos mismos (aprender a SER) aprendan a comprender, tanto en los aspectos de tipo social (aprender a VIVIR JUNTOS) como meramente cognitivo (aprender a CONOCER, y a HACER). El final del siglo XX y el inicio del nuevo milenio se han caracterizado por una progresiva escalada de violencia que, generalizada a gran parte de este mundo, ha generado multitud de situaciones de conflicto que se han convertido en confrontaciones bélicas por doquier así como nuevos fenómenos a escala internacional, de trágicas consecuencias, como lo es el terrorismo. Si a ello se le suman los efectos de una devastadora depredación de los recursos naturales del planeta, el calentamiento del clima con sus funestas consecuencias, el progresivo deterioro de la capa de ozono que preserva la vida, la deforestación ambiental con la lógica consecuencia de una mayor incidencia e intensidad de fenómenos y desastres naturales (entre otros muchos factores) se dibuja un cuadro nada halagüeño de la actual situación que vive el mundo actual, y cuyos efectos, sean por causas naturales o sociales, inciden fundamentalmente sobre los miembros más vulnerables de la población: las mujeres, los ancianos, los desvalidos, y sobre todos los niños a los que le ofrecemos un futuro desesperanzador. Esta convulsa situación tiene su expresión en los medios masivos de comunicación, que reflejan, a través de las más diversas vías esta caótica situación, y que casi siempre se convierten a su vez en espejo y trasmisión de la violencia y crisis imperante en la sociedad, alentando mediante el morbo y el sensacionalismo los hechos y las formas de expresión de esta violencia cotidiana. Así, se dice que un niño al llegar al término de su niñez ha visto miles de crímenes violentos y otras manifestaciones criminales en la televisión o el cine. Se ha enfrentado al encumbramiento de valores negativos para su desarrollo personal y social en aras a una cultura de supervivencia, del aislamiento, del individualismo más feroz. Si bien es iluso pensar que los males de este mundo se han de resolver mediante la conciliación ideal y espiritual, sin resolver las grandes contradicciones geopolíticas y económicas que hace que la brecha entre países ricos y pobres sea cada vez mayor (por que sin duda los países pobres lo son cada día mas) ello no quita que los educadores nos propongamos acciones que, actuando sobre la mente de los niños que se forman, cooperen y permitan crear en ellos normas, ideas, valores, conceptos, que faciliten el entendimiento entre los hombres y a la aceptación de la enorme diversidad que es el género humano. Para lograr una sociedad más justa y humana, uno de los factores necesarios, por no decir el más importante, es la asunción de que la paz entre los hombres, en su más amplio concepto, es la única vía posible para posibilitar el desarrollo y corresponde a la educación preparar para este desarrollo ya que solo ella es capaz de alcanzar las metas que se plantea la sociedad en la formación de los niños. Educación que es indispensable comenzar desde las etapas más tempranas de la vida, pues es en la primera infancia donde se estructuran las bases fundamentales de la personalidad del hombre, que se consolidarán y perfeccionarán en las sucesivas etapas de su desarrollo. Abundando en estos conceptos, y ante la complicada situación mundial con los grandes movimientos migratorios que se están dando, uno de los cuatro pilares en los que, según el Informe Delors, debe basarse la educación, APRENDER A VIVIR JUNTOS, ha cobrado pertinencia renovada. No hace mucho, el Dr. Koichiro Matsuura, Director General de la UNESCO decía ante el Grupo de Alto Nivel de la Iniciativa Educación para Todos, "la cambiante situación internacional ha hecho que repentinamente, uno de los temas centrales del Informe Delors, el de "aprender a vivir juntos" haya adquirido urgencia y pertinencia renovadas". Más que nunca, (seguía afirmando el Dr. Matsuura) los contenidos, métodos y resultados del aprendizaje deben ser revisados para hacer de la educación un instrumento más efectivo y poderoso para "construir las defensas de la paz en la mente de los hombres. Es particularmente importante que alejemos a las mentes jóvenes de la violencia y las guiemos hacia las virtudes de la tolerancia, la comprensión mutua y la paz, no sólo de acción, sino también de pensamiento y de expresión". LOS PRINCIPIOS DE LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA La intervención educativa es la característica especifica de todo el proceso educativo, la cual esta permeada por la información que proporcionan tanto la psicología como la pedagogía, orientando la construcción y ejecución curricular; desde esta perspectiva las prácticas áulicas dependen de la concepción que las maestras y los maestros tengan de sus función como educadores y de la forma en que diariamente la practiquen, esta intervención podrá ser opresora, de dominio e imposición del maestro hacia los alumnos o liberadora, de respecto y ayuda ajustada a sus procesos de desarrollo y de aprendizaje de las niñas/os. Debido a estas influencias en la formación de los docentes existe una gama innumerable de concepciones y prácticas que las maestras y maestros legitiman a través de su historia profesional. ¿Cómo evitar estos desajustes en la intervención de las maestras/os? Cari Ann Tomlinson, pone especial atención en este aspecto, proponiendo unos mismos principios de actuación psicopedagógica que orienten las prácticas educativas, sin suponer desde luego ningún tipo de actuación escolar "uniformada". Principios que están enmarcados por un enfoque globalizador, justificados por razones psicopedagógicas y argumentos sociológicos y epistemológicos, con una concepción constructivista, en el contexto de aprendizaje significativo. Estos principios no son prescripciones educativas en sentido estricto sino ideas - marco que brindan a la maestra/o la posibilidad de una evaluación crítica sobre los principales factores que caracterizan su trabajo diario. Tomlinson recupera el protagonismo de la maestra/o como: "El recurso más caro e importante de las clases" y lo sitúa en un tiempo actual donde la microelectrónica y el aprendizaje asistido por ordenador cada vez toma mayor influencia en la satisfacción de las necesidades individuales, sin embargo el maestro puede apoyarse en la tecnología para mejorar su rol educativo y poder ejecutar tareas mas importantes proporcionando más tiempo para atender a sus alumnos de forma individual. Para Tomlinson la intervención del docente obedece a una tarea que la sociedad le otorga "Actuar de mediador respecto al currículo de cada niño" y menciona 12 deberes profesionales en el aula. Estas aportaciones proporcionan a los docentes una basta información acerca de los elementos que deben considerar en la organización de la enseñanza que planean para sus alumnas/os. Ajustados suscintamente en los siguientes rubros, entre otros. 1. Partir del desarrollo actual de cada niño, así como de sus necesidades e intereses, sus estilos de aprendizaje. 2. Considerar el contexto que rodea al niño. 3. Ajustarse a esta diversidad a través del empleo de metodologías que respondan a sus necesidades. 4. Promover procesos de interacción maestro - alumno, alumno - alumno. 5. Considerar la intensa actividad mental e interactiva de las niñas/os. 6. Respetar los conocimientos previos de sus alumnos. 7. Que emplee diferentes formas de interacción (individual, equipo, grupal) 8. Promover aprendizajes significativos a través de la acción. 9. Diseñar estrategias, técnicas y recursos acordes con las características de su grupo. 10. Considerar la observación y la evaluación como recursos valiosos para orientar y adecuar la intervención en el aula. LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL Y SOCIAL QUE PRESENTAN LOS NIÑOS DE UN GRUPO ESCOLAR Sobre este aspecto, es necesario indicar que actualmente se encuentra vigente el Programa de Educación Preescolar, el cual considera entre sus principios pedagógicos, fundamentos y características, un enfoque intercultural para que los alumnos de tercer grado de este nivel escolar reciban educación que contenga y enseñe la diversidad cultural, lingüística y étnica del país. De esta manera se promueve desde los primeros años escolares el reconocimiento, respeto, identificación y aprecio de la riqueza y diversidad de las culturas y grupos étnicos, presentes y pasados, que hoy nos dan identidad como nación. El mejoramiento de la calidad exige una adecuada atención de la diversidad, explica el Programa, considerando la características de los niños, tanto las de orden individual como aquellas que se derivan de los ambientes familiares y sociales, y las grandes diferencias culturales, como la pertenencia étnica. Entre los propósitos fundamentales de la reforma al preescolar se encuentra el que los niños, reconociendo la diversidad lingüística y cultural, social y étnica de nuestro país: "Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras, mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de comunicación masiva a su alcance: impresos, electrónicos)". Asimismo, se persigue que los menores de seis años "se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica". El Programa Nacional de Educación 2001-2006 plantea integrar este enfoque educativo en planes y programas de estudio de todos los niveles, incluido el preescolar, y promover en todos los alumnos del Sistema Educativo Nacional el estudio y respeto de la forma de pensar y ver el mundo de los pueblos originarios de México. De esa manera se contribuye a construir una sociedad más justa y equitativa, mejorando y ampliando las oportunidades educativas de la población indígena y promoviendo relaciones más igualitarias y respetuosas entre los miembros de la diversidad cultural de México. En el apartado del Programa referido se establece que: "El programa tiene carácter nacional" se dice textualmente: "De acuerdo con los fundamentos legales que rigen la educación, el nuevo programa de educación preescolar será de observancia general en todos los planteles y las modalidades en que se imparte educación preescolar en el país, sean éstos de sostenimiento público o privado. "Tanto su orientación general como sus componentes específicos permiten que en la práctica educativa se promueva el reconocimiento, la valoración de la diversidad cultural y el diálogo intercultural". El haber integrado al Programa de Educación Preescolar, vigente en las escuelas de este nivel del país que la educación intercultural es para todos, nos enriquece como país y nos permite construir una convivencia armónica, respetando las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas en beneficio del desarrollo de México LA COMUNICACIÓN ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA PARA FAVORECER LA ADAPTACIÓN SOCIAL DEL NIÑO AL JARDÍN El niño aunque tenga hermanos mayores, se considera el centro de la familia. Desde los tres años empieza a descubrir el mundo exterior. Progresivamente se enfrentará a los demás, aprenderá a pensar en ellos y a jugar y trabajar en común. El pequeño deberá afirmar su imagen, y establecer una relación equilibrada con sus padres y con su familia, por medio del ensayo de su personalidad en el contacto con los demás, de la experimentación de su cuerpo, su inteligencia y sus posibilidades en un mundo que ya no es su pequeño espacio protegido. a) La escuela. La escuela es el universo de la primera socialización. La enseñanza preescolar representa un papel de primer orden en la educación y el desarrollo del niño. Incluso, se llegan a dar casos en los que la escuela se convierte en el único universo, el único rincón de afecto de niños ignorados en sus casas. Los trabajos realizados en el centro de educación inicial, ayudan al desarrollo del niño. Un profesor experimentado está en mejores condiciones que los propios padres para detectar alguna dificultad motriz o psicológica, y puede orientar a los padres acerca de las acciones a tomar En el aspecto social, el niño descubre allí un mundo en miniatura, en el que hay individuos tranquilos y violentos, niños y niñas. Aprenderá a defenderse por sí solo sin la protección de su madre. A ello hay que añadir los efectos benéficos de la escuela en el terreno del lenguaje. El niño se ve obligado a hacer el esfuerzo necesario para que le comprendan sus compañeros. Ante todo, porque los niños de su edad no entenderán las palabras incorrectas o mal pronunciadas, a las que sus padres ya están acostumbrados. Pero también porque estos mismos niños se burlan de los que hablan como un bebé y se tendrá que esforzar por hablar como un mayor. Por último, no olvidemos las ventajas comunes a todas las actividades de grupo, que estimulan al esfuerzo y acostumbran a la disciplina. Las canciones, los juegos entre varios, que agudizan la imaginación y desarrollan su expresión, obligan a desarrollar la imaginación, el sentido del espacio y permiten al niño: • Expresar las dificultades ocultas que pueda tener. • Completar su ubicación en el tiempo y el espacio. • Manifestar su creatividad, sus posibilidades y sus talentos. • Situarse a sí mismo frente a los demás y la sociedad. • Establecer relaciones mas equilibradas con su mundo familiar. • Afirmar su personalidad. El niño estará mejor en la escuela con otros niños de su edad y entretenido que con una niñera en casa. Si el niño se queda en casa, especialmente si es hijo único, es probable que se aburra cuando sus padres salgan a trabajar. Sin embargo, queda el caso del niño cuya madre pasa el día en casa. ¿Debe empezar a ir al Centro de Educación Inicial desde los tres años, o se debe esperar un año más? Todo depende del niño. Hay niños que se desarrollarán mucho mejor si empiezan a ir a la escuela a los tres años, mientras que otros a los tres años y medio no son aún lo suficientemente maduros para emprender esta primera experiencia social. No es recomendable el ingreso prematuro en el centro de educación inicial zara aquellos niños: • Cuyo estado de salud es deficiente y que se fatigarían a causa del horario escolar. • Que estén atravesando una crisis psicológica, sobre todo en el momento del nacimiento de un hermano. En este caso es aconsejable que permanezca un año mas en casa para que pueda recuperar el equilibrio familiar y no se sienta rechazado. • Que vivan demasiado lejos de la escuela, pues los viajes de ida y vuelta les fatigaran. Es aconsejable el ingreso precoz en el kindergarten a aquellos niños: • Que sean hijos únicos. Aunque los padres dediquen tiempo a jugar con él, nunca podrían sustituir a los niños de su edad. • Que tengan un carácter difícil o sean tímidos. El alejamiento del medio familiar, el contacto con niños de su edad, constituye una terapia afectiva que a menudo recomiendan los pediatras. • Cuya madre trabaja y no puede dedicarle la atención y dedicación necesarias. • Que tengan hermanos o hermanas mayores que vayan a la escuela. • Que sean demasiado lentos para desenvolverse solos (lavarse, vestirse, etc.). • Que muestran deseos de ir a la escuela. El niño que está en condiciones de ir a la escuela lo sabe y lo pide. No sabe exactamente lo que es la escuela, y puede que pasado el atractivo de la novedad diga que no quiere seguir yendo. Normalmente el niño que está en condiciones de ir a la escuela siente la necesidad de conocer a otros niños y de jugar con ellos. Además, suele dedicarse en casa a hacer pequeños trabajos manuales, como dibujo, incluso juega «a la escuela». Los padres deben prepararse a tiempo para mandar a su hijo a lá^escuela: • Viendo a su hijo no como a un bebé. • Sabiendo que llevar al niño a la escuela no le altera, sino que, al contrario, le equilibra. • No teniendo celos de la maestra. Al contrario, es necesario fortalecer los lazos escuela-familia. • Dándose cuenta que el paso por el Centro de Educación Inicial es imprescindible para el futuro escolar del niño. b) Actitud familiar frente a la escuela. El niño en edad preescolar debe empezar a ir a la escuela. De sus padres depende que el pequeño continúe deseando ir a la escuela o que acepte empezar a ir sin problemas. El primer día es importante. Debe prepararse con bastante antelación, no comprando todo tipo de accesorios caros e inútiles, sino manteniendo una actitud favorable frente a la escuela. Desde dos o tres meses antes, los padres deben hablarle al hijo de su próxima entrada en la escuela, habiéndole de lo que hará allí, de sus compañeros, de sus amigos y amigas, etc. Al mismo tiempo, la madre debe reflexionar acerca de la entrada en la escuela de su hijo para considerarla como un paso en la evolución de su hijo o de su hija, como cuando empieza a andar, por ejemplo, y no vivirlo como una separadón. Cuando llegue el gran día, conviene que los padres acompañen juntos a su hijo hasta la escuela, aunque a partir del día siguiente sea uno de ellos el que se vaya a encargar de llevarle. Es previsible que el niño estará emocionado. Puede que ya sea lo suficientemente mayor como para ocultar la emoción; los padres también deben serlo. Puede que, por el contrario, sea pequeño y se asuste en el momento en que se quede sin sus padres. Esta despedida debe hacerse lo más breve posible, y en la mayor parte de los casos el niño se olvida enseguida. Si el niño llora todos los días o se niega a ir a la escuela incluso después de un día fácil, habrá que actuar en función de su edad. Si tiene cuatro años o más, habrá que insistir, aunque a esta edad es muy raro el rechazo. Si tiene menos de cuatro años, y sobre todo si tiene dos años y medio, no se debe insistir más de una semana. Puede que aún no esté listo para ir a la escuela. Es mejor renunciar por este año y aplazar para el siguiente el ingreso. Se le puede ir preparando con actividades de grupo a lo largo de este período. c) Las relaciones con la maestra. Para el niño la maestra es un ser especial, admirada por lo que sabe, respetada, pues puede ser tan severa o más que la madre, y se le hace más caso. Pues se dedica exclusivamente a ocuparse de los niños y a jugar con ellos. El niño que se adapte bien a la escuela hablará con sus padres de su maestra y le contará, a su vez, a la maestra acontecimientos de la vida familiar. No debe sorprender esta falta de discreción. Cuando menos separados estén la escuela y el hogar. Mejor irá todo, pues estos dos mundos diferentes, estos dos polos de la vida del niño, son complementarios y ninguno puede sustituir al otro. Para los padres la maestra no debe ser una rival. Antes bien, deben alegrarse de que su hijo quiera a la maestra y deben mantener con ella lazos estrechos. Conviene hablar con ella quince días antes de la entrada y una vez al trimestre, para saber si el niño se adapta bien y conocer su opinión. Si se producen problemas, la maestra sabrá indicar a los padres lo que haya observado. Estos deben tener siempre en cuenta su opinión, pues está preparada para conocer el carácter, los problemas o las dificultades de de los niños que tiene a su cargo, gracias a su trabajo, y puede que hasta por las confidencias que un niño puede atreverse a hacer en el colegio. Nunca se debe: • Criticar a la maestra en presencia del niño por su forma de actuar, de vestirse o de enseñar. • Criticar a la escuela en presencia del niño. • Cambiar demasiado a menudo de escuela. • Quejarse de la maestra a la directora; es mejor hablar directamente con la interesada. • Tomar partido por el niño que se queja de su maestra; una vez más, es preferible tratar de descubrir el verdadero problema, hablando con la maestra y con el propio niño. d) Las relaciones con otros niños. Un niño bien adaptado a su medio escolar tendrá buenas relaciones con sus compañeros. Por supuesto, habrá discusiones, puede que hasta bofetadas, pero que no serán demasiado graves, porque forman parte del juego. No hay que olvidar que cuanto menos se inmiscuyan los padres en los asuntos que tienen los niños entre sí, mejor. Por supuesto, en el centro de educación inicial los niños hasta se podrían dar patadas y el más pequeño podría recibir más, pero también es cierto que cuanto más reciba, antes aprenderá a no dejarse y a defenderse. Evidentemente, será necesario intervenir cuando se esté en presencia de un elemento anormal o peligroso, aunque es previsible que la propia escuela lo haga antes que cualquier padre. En la mayor parte de los casos es preferible dejar que los niños se las arreglen entre ellos, y normalmente el que amenaza con frecuencia con «decírselo a mamá», o cuya madre interviene constantemente para defenderle, se ve inmediatamente excluido del grupo. La escuela es el segundo mundo del niño. Es él mismo quien elige a sus compañeros de un pequeño grupo de unos diez niños y niñas que se invitan mutuamente a celebrar los cumpleaños. Siempre es positivo alentar estos encuentros, invitar al compañero que pide el niño o dejarle ir a su casa. Ello demuestra que existe una armonía entre la escuela y el hogar y que el niño no separa por completo ambos mundos, sino que los une con un mismo lazo afectivo. Efectivamente, el jardín de infantes es lo que se conoce por educación preescolar, y no una simple guardería infantil. Por ello, es aconsejable que los padres manden a su hijo durante dos años al centro de educación inicial. El primer año constituye una transición evolutiva, una adaptación a la vida escolar, al grupo, mediante actividades creativas y juegos. El segundo año tiene una gran importancia para el futuro escolar del niño. Además de las actividades educativas y creativas generales, aprenderá los fundamentos de la lectura, de la escritura y del cálculo. El niño va a ejercer sus facultades visuales, auditivas, su memoria, su juicio y su atención en forma de juegos. Desde luego, no termina la preescolar sabiendo leer y escribir, pero sí habrá aprendido lo suficiente para que, desde el momento en que inicie la enseñanza primaria, todos esos conocimientos encajen como las piezas de un rompecabezas y esté en condiciones de leer y escribir. Se puede resumir el trabajo preparatorio de la preescolar del siguiente modo: + Integración social. + Aptitud para las actividades de grupo. + Descubrimiento de la capacidad expresiva. + Desarrollo de los sentidos, del juicio y la reflexión. + Preparación para la lectura, la escritura y el cálculo. + Desarrollo del vocabulario. + Creación del deseo de leer y escribir. Un niño que culmina con éxito la preescolar, sabe, por término medio, copiar una frase de tres o cuatro palabras, reconocer las letras y las cifras, contar hasta cien y reconocer algunos grupos de letras y palabras, como su nombre y apellidos. LA EVALUACIÓN DEL PLAN ANUAL DE TRABAJO La evaluación del plan de trabajo tiene como propósitos: Seleccionar contenidos que promuevan aprendizajes prácticos, que se sustentan principalmente en cómo se hacen las cosas y porqué se hacen. Asegurar que la selección y organización de estos contenidos se haga a partir de la lógica interna propia de la especialidad, que consiste simplemente en secuenciar dichos aprendizajes, partiendo de los más sencillos a los más complejos. Elegir los aprendizajes más significativos de la especialidad; es decir, los que sean esenciales y que permitan darle una estructura y organización al programa, y que cobre sentido y significatividad en situaciones problema. Considerar en el diseño programático las posibilidades de plicación que los contenidos de aprendizaje tienen en la vida cotidiana actual y futura del estudiante. • Asegurar que exista correspondencia entre los contenidos programáticos y la etapa de desarrollo del estudiante pues no hay que olvidar que a cada etapa corresponde una estructura y organización biopsicosocial que se traduce en determinadas formas de razonamiento y aprendizaje. • Garantizar la posibilidad que los contenidos propuestos sean traducidos en experiencias concretas de enseñanza-aprendizaje, transformando las características y alcances de los talleres escolares, los recursos didácticos disponibles, así como el perfil profesional de los docentes. Diversos criterios permiten guiar la elaboración del plan anual, resaltando que lo que se estaría orientando son pautas de elaboración no formas de presentarlo. En el plan anual, los docentes deberán reorganizar los contenidos sobre la base de los procesos de los proyectos productivos o de servicios, por su naturaleza (procedimentales) son actividades que permiten la integración de contenidos del programa de estudios, es decir, son una guía, para la reorganización de los contenidos en un bloque temático e incluso para asignar nombre al bloque. Entonces, para la elaboración del plan anual, un elemento importante es considerar los procesos productivos de los proyectos; como elemento vertebrador de un bloque temático. Al organizar los contenidos en el plan anual se deberán presentar en niveles iniciales que tiendan desde la sensibilización hacia niveles de profundización y mayor complejidad, tal explicación representa otro criterio para la elaboración del plan anual. Recurriendo a la topología de contenidos, es posible recuperar otra pauta para la reorganización de los contenidos, teniendo cuidado que en cada bloque temático se presenten contenidos que tiendan a que los alumnos obtengan información, realicen ejercicios, valoren procesos, es decir, se trabajen contenidos conceptuales, valórales y procedimentales (pensemos en las características del saber - hacer tecnológico) evitando así la separación por componentes curriculares, (recordemos que la existencia de los componentes curriculares fue exclusivamente un recurso metodológico para la selección de los contenido. Un criterio mas en la reorganización de los contenidos, puede ser de manera que se establezca una continuación de antecedente - consecuente como paso previo al diseño de las secuencias didácticas (ciclo de clase). Criterios de elaboración del Plan Anual de Trabajo: • Considerar los procesos productivos de los proyectos como elementos vertebradores de los bloques temáticos (unidades didácticas). Presentar los contenidos desde niveles iniciales que tiendan a la mayor sensibilización y mayor complejidad. Cuidar que cada bloque temático se presenten contenidos conceptuales, proced ¡mentales y valórales. Establecer continuidad de antecedente - consecuente en cada bloque temático.(etapas del proceso productivo o de servicio). LA CONTRIBUCIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA EN LA TAREA EDUCATIVA DEL JARDÍN DE NIÑOS En el nivel preescolar, la presencia de los padres de familia y adultos que están al cuidado de los niños es permanente: Diariamente es posible observar a los padres, madres o adultos que acompañan a los pequeños, al entrar, salir, en la hora del recreo, cuando hay un evento cultural: honores, desfile, programa sociocultural, muy expectantes y fascinados son testigos de como los pequeños se desarrollan en ese nuevo mundo llamado escuela o mejor dicho "jardín de niños", "preescolar comunitario", "preescolar indígena" o lo que comúnmente llamamos Kinder. Así, la educación preescolar escolarizada tiene el privilegio de contar con la presencia de los padres de familia o algún adulto que regularmente es el enlace entre su maestra, maestro y ellos, son innumerables los contactos cotidianos de padres y la escuela, al entrar, salir o asistir a las reuniones de información u organización, contactos, que desde el umbral, en los pasillos o en el salón de clases da la posibilidad de entablar una comunicación formal e informal. Los padres de familia son testigos y aprendices de mucha de la dinámica escolar que día con día se realiza en esa institución que constituye el primer nivel escolarizado al cual los niños ingresan del ámbito familiar -donde priva cierta dinámica de vida- a otro donde hay nuevos roles, interlocutores, normas- y se espera la adquisición de habilidades, actitudes y conocimientos que pueden contribuir en la formación en esta etapa importante del ser humano. Así, a varios años de la nacimiento masivo de la educación preescolar en México, ante los umbrales de la educación preescolar obligatoria de 3 años y ante la presencia de una nueva propuesta curricular para este nivel educativo PEP 2004, puede decirse que se ha sedimentado una cultura de presencia y participación de los padres de familia en la educación preescolar, en donde se reconocen experiencias muy positivas, los padres y madres, en su mayoría están prestos para contribuir a que esos pequeños polluelos se conviertan en autenticas águilas reales. Sin embargo en la practica docente preescolar como toda practica social existen sedimentos, practicas, creencias, mitos que es importante revisar, y hacer así "una revisión de nuestras practicas", eslogan de los actuales procesos de reforma, que en forma previa y permanente se pronuncia por una reflexión sobre los practicas y concepciones imperantes en la educación preescolar escolarizada. Así en los llamados "diálogos de educación preescolar" del proceso de consulta previo al diseño del nuevo programa, se reconocen en la relación Jardín de niños-padres de familia, las siguientes problemáticas : En la escuela: • Falta de reconocimiento sobre los aportes del nivel: entre las familias existe una percepción distorsionada del trabajo en preescolar, es decir, se cree que todo se encuentra en el juego y en el entretenimiento. • Falta de difusión y proyección de los propósitos de preescolar. Desvinculación escuela-familia: • Por apatía de las educadoras para favorecer la relación con padres. • Solo se considera a los padres como proveedores y no se les involucra en las acciones educativas de los planteles. • Falta de corresponsabilidad en la familia con el proceso educativo. • Falta de apoyo de la familia para proporcionar los materiales que la educadora solicita. • Desconocimiento de los propósitos del preescolar. • Desconocimiento del desarrollo de los niños, presión con el perfil de egreso -en cuanto a la enseñanza de la lectura y la escritura o el conocimiento de los números-. • Condiciones de la familia que afectan el servicio. • Ausencia de uno o de ambos padres. • Bajo nivel cultural. • Limitaciones económicas de la familia que originan la deserción escolar. Por su parte la producto de la consulta "diálogos de la educación preescolar" se propone lo siguiente: • Desarrollar el programa "Escuela para padres". • Promover formas de participación. Realizar acciones de sensibilización permanentes. • Visitas y actividades en el aula. • Acciones para que conozcan el programa de educación preescolar. • Impulsar una campaña de difusión a través de los medios de comunicación y otros, sobre la misión del nivel y la obligatoriedad. Indudablemente este asunto, como otros más, son parte de la agenda pendiente en los espacios de actualización y superación profesional de los maestros de México, que sumados a muchos esfuerzos más de actores e instituciones participantes en el del proceso educativo harían lo antes expuesto una realidad más compartida. CARACTERÍSTICAS DE LA GESTIÓN ESCOLAR La gestión de calidad, como filosofía de gestión de las organizaciones, constituye una referencia pertinente por su condición de paradigma que incluye valores, principios y procedimientos y porque es considerada en los ambientes especializados en el estudio de las organizaciones como la estrategia de progreso por excelencia para las próximas décadas. El concepto de gestión subyacente se aleja de esa visión restringida, propia de la orientación burocrático-administrativa, para adquirir un significado más global, comprensivo de la gestión de los recursos, de las personas, de los procesos y de los resultados, elementos que, en interacción recíproca, se dan cita en toda organización. Peter Senge (1994), plantea que la arquitectura de las organizaciones inteligentes están sustentadas en un triángulo en cuya cúspide están las ideas rectoras que guían el propósito de la institución; en el segundo vértice se encuentra la innovación en infraestructura organizacional, y, en el tercero, las teorías, métodos y herramientas que permiten la acción. Sostiene que la organización no es una máquina sino un organismo viviente que puede tener un sentido colectivo de identidad y propósito, pero que sin estos tres elementos no es posible lograr una gestión de calidad. Serafín Antúnez define la gestión como una aplicación ordenada y sistemática del saber al saber. Si existe un tipo de organización en donde esta definición actualizada de gestión resulta especialmente pertinente, ése es el que corresponde a los centros educativos, debido a su implicación sustantiva con el saber, con el saber hacer y con el saber ser. Los procesos de enseñanza y aprendizaje, que constituyen, en buena medida, la razón de ser de este tipo de organizaciones, no pueden aislarse del resto de los procesos que tienen lugar en su seno y que están afectados por un conjunto de relaciones mutuas entre ellos. Así, por ejemplo, la efectividad de la labor docente de un profesor no es independiente de la consideración que de él posean sus compañeros y la Dirección; la eficiencia del aprendizaje de los alumnos está condicionada por el clima escolar de que goce el centro educativo; ambas circunstancias están afectadas por el liderazgo de la Dirección y por la eficacia de la acción directiva y éstos, a su vez, son estimulados por los buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa. De ahí la necesidad de situar las acciones de mejoramiento de la calidad en una perspectiva de gestión suficientemente amplia. Como sabemos, la gestión, como concepto, ha sido importado desde la teoría de las organizaciones, y en su acepción primaria se limita a la administración de los recursos. A partir de los profundos cambios que han operado en la organización de las empresas, el término "gestión" se ha ampliado a una visión sistémica. La escuela, finalmente, ha sido asumida como una organización compleja. Dicha complejidad ha sido reconocida entre quienes lideran el pensamiento sobre una concepción global de la noción de calidad de la educación. Serafín Antúnez señala: "...esa concepción global o integral de la noción de calidad escolar nos remite, necesariamente, a la correspondiente aproximación global o integral en la forma de gestionarla. La gestión de la calidad en los centros docentes ha de ser, pues, global, incidiendo sobre las personas, sobre los recursos, sobre los procesos y sobre los resultados; promoviendo sus acciones recíprocas y orientando el sistema, en su conjunto, hacia ese estado cualitativo que caracteriza las instituciones educativas excelentes". A partir del avance de las teorías de las organizaciones, y a través del conocimiento que se ha ido generando en los estudios sobre el sistema escolar, hemos llegado a identificar la gestión de la calidad de los centros educativos como el proceso clave para promover una educación de calidad. La Reforma de la Educación, emprendida en el último decenio, en todos los países latinoamericanos, comporta no solamente un cambio en los planes y programas de estudio o un cambio de metodología en la enseñanza. La Reforma implica el reconocimiento de un nuevo rol de la educación en la sociedad y ello implica un profundo cambio cultural en la escuela. Dicho cambio no se da por decreto, requiere ser promovido y por lo tanto gestionado, para que un conjunto de innovaciones prenda y se haga carne en aprendizajes más relevantes y más significativos para los alumnos. A partir de los procesos de Reforma se han desplegado una multiplicidad de estrategias y recursos para mejorar los procesos educativos en un intento por reducir, en alguna medida, la brecha calidad - equidad. Sin embargo, no basta con dotar a las escuelas con diversos recursos de aprendizaje, por ricos que estos sean. Para que ellos puedan ser aprehendidos y apropiados por la comunidad escolar, se requiere intencionar y fortalecer la gestión interna y externa del establecimiento para que esta se transforme en el hilo conductor que enhebre tanto la organización como los recursos en torno a los aprendizajes de los alumnos. Entendemos, entonces, a la gestión escolar, como un conjunto de acciones articuladas entre sí, que posibilitan la consecución de la intencionalidad de la institución. A partir de nuestra experiencia, y ante la necesidad de connotar la complejidad del proceso de gestión del centro educativo, hemos acuñado la noción de gestión escolar integral como aquel proceso que articula las múltiples instancias de la vida escolar con una direccionalidad, cual es, la de lograr aprendizajes significativos en los alumnos. Gestionar, a nuestro entender, implica enhebrar, hilvanar, entretejer todo aquello que acontece diariamente en el cotidiano de la escuela con miras a un fin, una meta a lograr, que es una educación de calidad. Gestionar, por ello, es hacer posible el logro del propósito de la institución. La necesidad de conceptualizar un modelo de gestión integral de calidad para los centros escolares surge desde tres constataciones: del reconocimiento de la escuela como una organización compleja; de la percepción de que el rol de la escuela ha cambiado, sin que se perciban señales profundas de su transformación; y de la necesidad de concebir una gestión capaz de articular en forma sistémica las innovaciones que impulsan los procesos de reforma educacional. Son múltiples las razones que sustentan la complejidad de la escuela. En primer lugar, su objeto mismo cual es formar personas; el impacto que esto tiene en la estructura social y económica; el hecho de tratarse de un proceso gradual y a largo plazo, lo que dificulta y torna imprecisa la medición de sus efectos; la diversidad de actores que a ella concurren: alumnos, docentes y familias y el consecuente encuentro - o desencuentro generacional; la heterogeneidad sociocultural y económica de los diversos contextos; las interacciones jerárquicas que se establecen con las distintas instancias sectoriales involucradas, y, finalmente por la diversidad de demandas que a ella concurren desde los distintos ámbitos de la sociedad, salud, justicia, trabajo y de la propia comunidad de la cual forma parte. El cambio de rol de la escuela se avizora desde distintas perspectivas. La revolución científica y tecnológica - y su consiguiente impacto en los modos de producción y organización social - ha desplazado a la escuela como el "locus" del conocimiento. Se reconoce que el conocimiento navega, circula, se reproduce y se multiplica a una velocidad inimaginable, y que ningún currículo que descanse sobre contenidos será capaz de contener. En efecto, debido a la aceleración en la producción de nuevos conocimientos, el curriculo se distancia cada vez más de ellos, lo que lleva inevitablemente a la obsolescencia del mismo. Desde otra óptica, se observa la pérdida de capacidad de socialización de la escuela, en la medida que la familia ha cambiado radicalmente su estructura a lo largo del último siglo, en tanto la escuela se ha mantenido incólume a los cambios de época. Desde los proyectos de desarrollo económico y social, asimismo, se constata el desvanecimiento de la "promesa social" de la escuela como vehículo privilegiado de ascenso social. La devaluación de la educación y el desempleo ilustrado - fenómenos antes sólo propios de las sociedades desarrolladas - son realidades que nos golpean día a día. Finalmente, la crisis de identidad, producto de la globalización y los cambios societales, que afecta a toda la sociedad, pero en particular a los jóvenes, obliga a repensar la gestión de la escuela a través de una visión sistémica de la organización que permitiera articular la mirada en torno a la ocurrencia de los aprendizajes otorgándoles sentido y dirección estratégica. FORMAS DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA ATENDER A NIÑOS EN SITUACIONES DE RIESGO Existen alumnos que asisten a la escuela preescolar por razones no individuales, y en comparación con la generalidad de sus compañeros presentan un riesgo notablemente mayor de: 1. Fracasar en la escuela, sea por abandono precoz, reprobación reiterada o niveles especialmente bajos de aprendizaje. 2. Sufrir daño físico o emocional grave. 3. No incorporarse a la vida adulta con un mínimo aceptable de bienestar y seguridad. Estos riesgos aparecen combinados y son generados por las condiciones de vida de los niños. Éstas pueden ser familiares o corresponder al entorno inmediato de residencia y se vinculan a su vez con factores sociales estructurales: de nivel de vida y forma de trabajo, o de cultura en diversos sentidos (valores y expectativas, uso del lenguaje, formas interpersonales de relación, etcétera). La intervención de la educadora y de la escuela tienen posibilidades razonables de eliminar o reducir apreciablemente esos riesgos, sin alterar el cumplimiento de las acciones educativas comunes. Para que sea factible una intervención exitosa, las educadoras requieren adquirir sensibilidad frente al problema y orientación básica para: 1. Percibir factores de riesgo en la conducta de los niños y sus familias. 2. Adquirir criterios y recursos para intervenir en la prevención y la atención de situaciones de riesgo. Algunos grupos de riesgo, que están considerados de manera especial en otras asignaturas o en opciones de la asignatura regional, no serán incluidos en esta opción. Son los casos de niños con discapacidad, y por razones sociales y culturales, de niños indígenas y de familias de jornaleros agrícolas. Tampoco se incluye el caso de "niños de la calle". No debe confundirse con el de niños que trabajan en la calle, pero que poseen una organización familiar mínimamente estable. La situación de los niños de la calle es extrema, en su mayoría ya no van a la escuela y es muy poco probable que puedan ser beneficiados por el servicio de una escuela común y corriente. Las combinaciones de riesgo son muy numerosas y diversas por su naturaleza y sus causas. Asimismo, su frecuencia es muy variable regionalmente. Por ambas razones, sería poco útil un curso uniforme, que pretendiera cubrir una gran cantidad de situaciones. Es más conveniente un esquema de curso formado por dos partes: a) Una parte valoral y metodológica sencilla y clara, que explique qué son las situaciones de riesgo, la naturaleza de los factores que las generan, la manifestación de las condiciones de riesgo en las relaciones escolares y la identificación de rasgos de la escuela que agravan los factores de riesgo. Asimismo, que señale líneas genéricas de intervención (en relación con la confianza y autoestima de los niños, la atención de rezagos de aprendizaje, la orientación a las familias, el aprovechamiento de recursos públicos y sociales de apoyo). Aquí conviene usar numerosas ejemplificaciones. En esta parte es fundamental que queden claros el sentido democrático de la función compensatoria del maestro dentro del salón de clase y la injustificada atribución de la apatía y la ineficiencia de la escuela a factores externos. b) Una segunda parte analizará un número limitado de factores y combinaciones de riesgo. Éstos pueden ser seleccionados con criterios distintos, entre ellos el regional. Por ejemplo: 1. El maltrato infantil. Es un factor genérico, en cuanto no parece obedecer a condiciones específicas de nivel social o grupo cultural. Son componentes de este tema: la detección del maltrato habitual, distinguiéndolo de formas ocasionales y no graves, la identificación de formas viables de intervención familiar, los recursos legales ante casos graves de maltrato físico y emocional, así como ante la explotación y el abuso sexual, 2. La devaluación familiar de la educación. Es un factor cultural familiar, más común en sectores de baja escolarización, pero que no es universal en ellos y se presenta también en otros sectores. Explica bajas expectativas de los niños, vulnerabilidad a la deserción y una relación circular con bajos rendimientos. Hay formas de intervención con los niños y con las familias que pueden ser eficaces. En ciertos medios, afecta especialmente a las niñas por la intervención de patrones de género. 3. Rezagos acumulados en competencias fundamentales. Factor atribuible a una combinación de condiciones familiares desfavorables y comúnmente a servicios escolares deficientes. Aunque sea promovido, el niño mantiene una competencia muy baja en la lectura, casi no escribe, no entiende lógicas elementales de matemáticas. El factor suele atribuirse falsamente a problemas de aprendizaje. Si el maestro se concentra en superar esos rezagos, y no tanto en el programa general, se suelen lograr resultados apreciables, a veces sorprendentemente rápidos. 4. Niños que trabajan. Factor relacionado casi siempre con pobreza extrema, pero con muy diversas modalidades y que no necesariamente ocasiona fracaso escolar.Debe distinguirse entre pautas urbanas y rurales, distinguir combinaciones compatibles trabajo/escuela, aceptar la validez de flexibilizar razonablemente criterios escolares y tener elementos para combatir formas incompatibles o dañinas de trabajo infantil. 5. Ambientes de residencia extremadamente agresivos y protodelincuenciales. Factor de alta dificultad, que no debe manejarse sin conocimiento y prudencia. Implica recursos para el manejo en la escuela, para las relaciones con las familias y los grupos de la comunidad y para una vinculación sensata con la autoridad. 6. Vulnerabilidad a la drogadicción. Implica capacidad de identificación de casos de riesgo, atención preventiva directa e indirecta, capacidad de articulación con los padres y conocimiento de formas de acceso a órganos especializados de apoyo. 7. Desnutrición y problemas crónicos de salud. Obviamente ligados a la pobreza extrema. Exigen capacidad de identificación rigurosa. Bastante puede lograrse si hay relación con las familias, pues no son raros los problemas atendibles pero que no han sido identificados por la familia misma. Un elemento importante para el maestro es el conocimiento de los recursos públicos de apoyo disponibles o accesibles (desayunos, servicios médicos básicos, apoyos integrados en progresa), su forma de obtención, su gestión correcta y sus distorsiones más frecuentes. LOS PRINCIPIOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN EN EL ARTÍCULO 3° CONSTITUCIONAL Los primeros años de vida ejercen una influencia muy importante en el desenvolvimiento personal y social de todos los niños; en ese periodo desarrollan su identidad personal, adquieren capacidades fundamentales y aprenden las pautas básicas para integrarse a la vida social. Los avances de las investigaciones sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil coinciden en identificar un gran número de capacidades que los niños desarrollan desde muy temprana edad e igualmente confirman su gran potencialidad de aprendizaje; basta recordar que el aprendizaje del lenguaje -una conquista intelectual dé orden superior- se realiza durante la primera infancia. Por otro lado, el rápido avance del conocimiento sobre los procesos y cambios que tienen lugar en el cerebro durante la infancia muestra la existencia de un periodo de intensa producción y estabilización de conexiones neuronales que abarca la edad preescolar. Si bien este conocimiento es provisional y la investigación en neurociencias se extiende y profundiza continuamente, se puede afirmar que la organización funcional del cerebro es influida y se beneficia por la diversidad, la oportunidad y la riqueza del conjunto de la experiencia de los niños. Sin embargo, no existe evidencia que muestre que ciertas actividades específicas tengan un efecto directo sobre determinadas formas de conexión neuronal. Esta consideración obliga a tomar con serias reservas distintas propuestas de estimulación temprana que tienen amplia difusión, las cuales hacen un uso indebido o abusivo del conocimiento científico realmente fundamentado. Actualmente se puede sostener que existe una perspectiva más optimista sobre lo que típicamente los niños saben y sobre lo que pueden aprender entre los cuatro y cinco años y aun a edades más tempranas, siempre y cuando participen en experiencias educativas interesantes que representen retos a sus concepciones y a sus capacidades de acción en situaciones diversas. Esta perspectiva difiere de la que predominaba en círculos académicos y educativos hasta dos décadas antes, en la cual se destacaba lo que los niños no pueden aprender ni hacer, a partir de la idea central de nivel preoperatorio y de sus derivaciones (por ejemplo, no conservación, egocentrismo, dependencia de la percepción, incapacidad para entender relaciones causales, inconsistencia, etcétera). Esos primeros años constituyen un periodo de intenso aprendizaje y desarrollo que tiene como base la propia constitución biológica o genética, pero en el cual desempeñan un papel clave las experiencias sociales, es decir, la interacción con otras personas, ya sean adultos o niños. Del tipo de experiencias sociales en las que los niños participen a temprana edad -aun quienes, por herencia genética o disfunciones orgánicas adquiridas, tienen severas limitaciones para su desarrollo- dependen muchos aprendizajes fundamentales para su vida futura: la percepción de su propia persona (por ejemplo, la seguridad y confianza en sí mismos, el reconocimiento de las capacidades propias); las pautas de la relación con los demás, y el desarrollo de sus capacidades para conocer el mundo, pensar y aprender permanentemente, tales como la curiosidad, la atención, la observación, la formulación de preguntas y explicaciones, la memoria, el procesamiento de información, la imaginación y la creatividad. Al participar en diversas experiencias sociales -entre las que destaca el juego- ya sea en la familia o en otros espacios, los pequeños adquieren conocimientos fundamentales y desarrollan competencias que les permiten actuar cada vez con mayor autonomía y continuar su propio y acelerado aprendizaje acerca del mundo que les rodea. Esas experiencias cotidianas, sin embargo, no siempre les ofrecen las condiciones (seguridad, afecto y reconocimiento, entre otras), la variedad o la riqueza necesarias para desarrollar todas sus potencialidades. Las condiciones y la riqueza de las experiencias sociales en las que se involucra cada niño dependen de factores culturales y sociales. Las pautas culturales de crianza, entre las que se incluye la atención que los adultos cercanos prestan a las necesidades y deseos de cada niño, la interacción verbal que sostienen con él, la importancia que conceden a sus expresiones, preguntas o ideas, en suma, el lugar que cada quien ocupa en la vida familiar, influyen en el establecimiento de ciertas formas de comportamiento y expresión -manifestadas desde muy temprana edad-, pero también en el desarrollo más general del lenguaje y de las capacidades de pensamiento; al respecto es necesario subrayar la compleja relación, de intensa influencia mutua, entre ambos elementos. El contacto con el mundo natural y las oportunidades para su exploración, así como la posibilidad de observar y manipular objetos y materiales de uso cotidiano, permiten a los pequeños ampliar su información específica (su conocimiento concreto acerca del mundo que les rodea) y también, simultáneamente, desarrollar sus capacidades cognitivas: las capacidades de observar, conservar información, formularse preguntas, poner a prueba sus ideas previas, deducir o generalizar explicaciones -o conclusiones- a partir de una experiencia, reformular sus explicaciones o hipótesis previas; en suma, aprender, construir sus propios conocimientos. La mayor o menor posibilidad de relacionarse -jugar, convivir, interactuar-con niños de la misma edad o un poco mayores, ejerce una gran influencia en el aprendizaje y en el desarrollo infantil porque en esas relaciones entre pares también se construye la identidad personal y se desarrollan las competencias socioafectivas. Además, y no menos importante, en esas relaciones -a través del lenguaje- se comparten significados, ideas, explicaciones comunes, preguntas o dudas: términos que nombran y describen objetos, teorías que explican hechos o fenómenos naturales o sociales (en primer lugar, la relación entre los seres humanos más cercanos), dudas que indican la búsqueda y el aprendizaje constante. Las propias teorías construidas por los niños son puestas en cuestión, de manera natural, en la interacción de pares, lo que se convierte en una motivación poderosa para el aprendizaje. La educación preescolar interviene justamente en este periodo fértil y sensible a los aprendizajes fundamentales; permite a los niños su tránsito del ambiente familiar a un ambiente social de mayor diversidad y con nuevas exigencias. El Jardín de Niños -por el hecho mismo de su existencia- constituye un espacio propicio para que los pequeños convivan con sus pares y con adultos y participen en eventos comunicativos más ricos y variados que los del ámbito familiar e igualmente propicia una serie de aprendizajes relativos a la convivencia social; esas experiencias contribuyen al desarrollo de la autonomía y la socialización de los pequeños. Además de estas experiencias, que favorecen aprendizajes valiosos en sí mimos, la educación preescolar puede representar una oportunidad única para desarrollar las capacidades del pensamiento que constituyen la base del aprendizaje permanente y de la acción creativa y eficaz en diversas situaciones sociales. A diferencia de otras experiencias sociales en las que se involucran los niños -en su familia o en otros espacios- la educación preescolar tiene propósitos definidos que apuntan a desarrollar sus capacidades y potencialidades mediante el diseño de situaciones didácticas destinadas específicamente al aprendizaje. De este modo la educación preescolar, además de preparar a los niños para una trayectoria exitosa en la educación primaria, puede ejercer una influencia duradera en su vida personal y social. La importancia de la educación preescolar es creciente, no sólo en México sino en otros países del mundo, también por razones de orden social. Los cambios sociales y económicos (entre ellos, el crecimiento y la distribución de la población, la extensión de la pobreza y la creciente desigualdad social), así como los cambios culturales hacen necesario el fortalecimiento de las instituciones sociales para procurar el cuidado y la educación de los pequeños. Durante las tres últimas décadas del siglo xx han ocurrido en México un conjunto de cambios sociales y culturales de alto impacto en la vida de la población infantil: El proceso de urbanización, que implica la migración de millones de personas del campo a la ciudad o de unas ciudades a otras, el crecimiento de la densidad poblacional, la construcción de unidades habitacionales, además del crecimiento de la inseguridad y la violencia. Este fenómeno repercutió en la reducción de los espacios para el juego y la convivencia libre con otros niños o con adultos familiares o vecinos, así como en menores posibilidades de exploración del medio natural y social. Los cambios en la estructura familiar (debilitamiento de la familia extensa, que incluía a los abuelos, reducción del número de hijos en la familia nuclear y el aumento de familias uniparentales) y la incorporación de las mujeres al mercado laboral, muchas de las cuales son jefas de familia, se expresa en la reducción del tiempo de atención y convivencia de adultos con los niños; ello implica tanto menores estímulos para el desarrollo de sus capacidades de comunicación, como menores oportunidades para establecer relaciones sociales y aprender acerca del mundo. La pobreza y la desigualdad creciente mantienen a una enorme proporción de niños en graves situaciones de carencia de los satisfactores de sus necesidades básicas; muchos se encuentran en verdadera situación de riesgo de no alcanzar un desarrollo pleno. Los medios de comunicación masiva, especialmente la televisión, son prácticamente omnipresentes en zonas urbanas y rurales, y ejercen una influencia muy importante en la vida infantil. Ello obliga a la escuela a ejercer un papel de apoyo a los pequeños para el procesamiento de la información que reciben y ayudarlos en la interpretación crítica de sus mensajes. La extensión de la cobertura de la educación preescolar ocurrida en las tres últimas décadas del siglo xx implicó por sí misma un cambio de primordial importancia, que consistió en la diversificación de la población atendida. A este servicio educativo accedieron niños y niñas de muy diversa procedencia social, particularmente de sectores de población rural e indígena y urbana marginada. La atención de niños procedentes de familias pobres, con padres que tienen escasa o nula escolaridad, y con las tradiciones y prácticas de crianza distintas a las de familias de sectores medios -que tradicionalmente habían sido las usuarias del servicio- implica un conjunto de retos pedagógicos para las prácticas educativas consolidadas durante las décadas en que se constituyó la identidad de la educación preescolar. Estos desafíos, insuficientemente atendidos en el pasado reciente, tendrán mayor magnitud en la medida en que la educación preescolar -como consecuencia del establecimiento de su carácter obligatorio- atienda en sus aulas a toda la población infantil de entre tres y cinco años. Este conjunto de transformaciones sociales y culturales constituyen razones poderosas para la extensión de una educación preescolar de calidad. El mejoramiento de la calidad exige una adecuada atención de la diversidad, considerando las características de las niñas y de los niños, tanto las de orden individual como aquellas que se derivan de los ambientes familiares y sociales en que se desenvuelven, y las grandes diferencias culturales, como la pertenencia étnica. En la práctica educativa este desafío implica superar la concepción que supone que el grupo puede ser considerado como un todo homogéneo. La educación preescolar desempeña una función de primera importancia en el aprendizaje y el desarrollo de todos los niños. Sin embargo, su función es más importante todavía para quienes viven en situaciones de pobreza y, sobre todo, para quienes por razones de sobrevivencia familiar o por factores culturales tienen escasas oportunidades de atención y de relación con sus padres. Para los niños "en situación de riesgo", la primera experiencia escolar puede favorecer de manera importante el desarrollo de sus capacidades personales para enfrentar, sobreponerse y superar situaciones difíciles derivadas de circunstancias familiares o sociales. Esta capacidad para sortear obstáculos puede ser fundamental para prevenir el riesgo del fracaso escolar y social. Una función similar cumple la educación preescolar cuando a sus aulas se integran niños con necesidades educativas especiales, quienes muy frecuentemente carecen de un ambiente seguro y estimulante para su desarrollo y aprendizaje. La educación preescolar cumple así una función democratizadora como espacio educativo en el que todos los niños y todas las niñas, independientemente de su origen y condiciones sociales y culturales tienen oportunidades de aprendizaje que les permiten desarrollar su potencial y fortalecer las capacidades que poseen. En otro nivel, los acelerados cambios que ocurren en todo el planeta -entre los que destacan la globalización de las relaciones económicas, la influencia de las tecnologías de la información y la comunicación en todos los aspectos de la vida humana, el papel del conocimiento en el desarrollo de las sociedades, el deterioro ambiental y el crecimiento de la desigualdad entre países- demandan de los sistemas educativos cambios fundamentales en su orientación. En general existe coincidencia en la idea de que, para responder a esos desafíos, los propósitos educativos deben concentrarse en el desarrollo de las competencias intelectuales, en la capacidad de aprender permanentemente, y en la formación de valores y actitudes, que permitan avanzar en la democratización social y hacer sustentable el desarrollo humano. La educación preescolar, como primera etapa y fundamento de la educación básica, no puede sustraerse a estos desafíos. Los niños que ingresarán al Jardín durante los próximos años habrán de incorporarse plenamente en dos décadas a la vida social en un mundo en constante cambio; prepararlos para afrontar los desafíos del futuro es un imperativo de toda la educación básica. El derecho a una educación preescolar de calidad: fundamentos legales: a) La educación: un derecho fundamental. La educación es un derecho fundamental garantizado por la Constitución Política de nuestro país. El artículo tercero constitucional establece que la educación que imparta el Estado "tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia". Para cumplir esta gran finalidad, el mismo artículo establece los principios a que se sujetará la educación: gratuidad, laicismo, carácter democrático y nacional, aprecio por la dignidad de la persona, igualdad ante la ley, combate a la discriminación y a los privilegios, supremacía del interés general de la sociedad, solidaridad internacional basada en la independencia y la justicia. En virtud de la importancia que se le otorga a la educación como medio para el progreso individual y social, el citado artículo establece su carácter de servicio público de interés social y, en consecuencia, su regulación mediante las leyes que el Congreso de la Unión expida con el fin de unificar su aplicación y coordinarla en toda la República. Durante las últimas décadas se han incluido a la Constitución otras definiciones que enriquecen los valores y aspiraciones consignadas en su artículo tercero. Entre ellas destaca el reconocimiento del carácter pluricultural y pluriétnico de la nación mexicana sustentado originalmente en sus pueblos indígenas (artículo segundo constitucional); en consecuencia, es obligación de la federación, los estados y los municipios promover la igualdad de oportunidades de los indígenas y eliminar cualquier práctica discriminatoria. En lo que concierne a la acción educativa dicho precepto señala como obligaciones de las autoridades, entre otras, la de favorecer la educación bilingüe e intercultural e impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación. Estos principios constituyen definiciones surgidas de la evolución social y política del pueblo mexicano y expresan valores y aspiraciones colectivas de gran arraigo en la sociedad; constituyen, asimismo, la base que da congruencia al conjunto de acciones educativas. Los criterios y fines establecidos en la Constitución Política se ratifican y precisan en la Ley General de Educación, la cual establece las finalidades que tendrá la educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados, y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Estas finalidades deberán expresarse, a su vez, en los planes y programas de estudio. b) La obligatoriedad de la educación preescolar. La duración de la educación obligatoria se ha ido ampliando paulatinamente, según la evolución histórica del país. En noviembre de 2002 se publicó el decreto de reforma a los artículos 3o. y 31o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual establece la obligatoriedad de la educación preescolar, en consecuencia la educación básica obligatoria comprende actualmente 12 grados de escolaridad. La reforma constitucional del año 2002 permitió superar indefiniciones legales que subsistían respecto a la educación preescolar. Algunas de sus principales implicaciones son las siguientes: • Ratificar la obligación del Estado de impartir la educación preescolar, medida establecida desde 1993. • La obligación de los padres o tutores de hacer que sus hijos o pupilos cursen la educación preescolar en escuelas públicas o privadas. • Que para el ingreso a la educación primaria será requisito -en los plazos y con las excepciones establecidas en el propio decreto- haber cursado la educación preescolar, considerada como un ciclo de tres grados. • La obligación de los particulares que imparten educación preescolar de obtener la autorización para impartir este servicio. La determinación de los planes y programas de estudio. Al establecer la obligatoriedad de la educación preescolar el poder legislativo ratificó expresamente, en la fracción iii del artículo tercero constitucional, el carácter nacional de los planes y programas de la educación preescolar, en los siguientes términos: "Para dar pleno cumplimiento al segundo párrafo y a la fracción ii el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley señale". Con la finalidad de que la educación preescolar favorezca una experiencia educativa de calidad para todas las niñas y todos los niños se ha optado por un programa que establezca propósitos fundamentales comunes, tomando en cuenta la diversidad cultural y regional, y cuyas características permitan su aplicación flexible, según las circunstancias particulares de las regiones y localidades del país. De acuerdo con los fundamentos legales que rigen la educación, el nuevo programa de educación preescolar será de observancia general en todos los planteles y las modalidades en que se imparte educación preescolar en el país, sean éstos de sostenimiento público o privado. Tanto su orientación general como sus componentes específicos permiten que en la práctica educativa se promueva el reconocimiento, la valoración de la diversidad cultural y el diálogo intercultural. El programa parte de reconocer que la educación preescolar, como fundamento de la educación básica, debe contribuir a la formación integral, pero asume que para lograr este propósito el Jardín de Niños debe garantizar a los pequeños, su participación en experiencias educativas que les permitan desarrollar, de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas. En virtud de que no existen patrones estables respecto al momento en que un niño alcanzará los propósitos o desarrollará los procesos que conducen a su logro, se ha considerado conveniente establecer propósitos fundamentales para los tres grados. Tomando en cuenta que los propósitos están planteados para toda la educación preescolar, en cada grado se diseñarán actividades con niveles distintos de complejidad en las que habrán de considerarse los logros que cada niño ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecución al final de la educación preescolar; en este sentido los propósitos fundamentales constituyen los rasgos del perfil de egreso que debe propiciar la educación preescolar. A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos educativos, en torno a los cuales se organiza la enseñanza y se acotan los conocimientos que los alumnos han de adquirir, este programa está centrado en competencias. Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos. Esta decisión de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que la escuela se constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los niños, mediante oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su actuar cotidiano. La selección de competencias que incluye este programa se sustenta en la convicción de que los niños ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. La función de la educación preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada niño posee. Además de este punto de partida, en el trabajo educativo deberá tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se amplía y se enriquece en función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve. En virtud de su carácter fundamental, el trabajo sistemático para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, la capacidad de argumentar o la de resolver problemas) se inicia en el Jardín de Niños, pero constituyen también propósitos de la educación primaria y de los niveles subsecuentes; siendo aprendizajes valiosos en sí mismos, constituyen también los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros. Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseño de situaciones didácticas que impliquen desafíos para los niños y que avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera) para aprender más de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas. La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de las niñas y los niños menores de seis años hace sumamente difícil y con frecuencia arbitrario establecer una secuencia detallada de metas específicas, situaciones didácticas o tópicos de enseñanza; por esta razón, el programa no define una secuencia de actividades o situaciones que deban realizarse sucesivamente con los niños. En este sentido, el programa tiene un carácter abierto; ello significa que es la educadora quien debe seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere más convenientes para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren los propósitos fundamentales. Igualmente, tiene la libertad de adoptar la modalidad de trabajo (taller, proyecto, etcétera) y de seleccionar los temas, problemas o motivos para interesar a los alumnos y propiciar aprendizajes. De esta manera, los contenidos que se aborden serán relevantes -en relación con los propósitos fundamentales- y pertinentes -en los contextos culturales y lingüísticos de los niños. LAS ATRIBUCIONES DE LA FEDERACIÓN, LOS ESTADOS Y LAS CONCURRENTES SEÑALADAS EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN El Estado está obligado a prestar servicios educativos para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, la primaria y la secundaria. Estos servicios se prestarán en el marco del federalismo y la concurrencia previstos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y conforme a la distribución de la función social educativa establecida en la Ley General de Educación. La aplicación y la vigilancia del cumplimiento de la Ley General de Educación corresponden a las autoridades educativas de la Federación, de las entidades federativas y de los municipios, en los términos que la propia Ley establece. Para efectos de la referida Ley, se entenderá por: I.- Autoridad educativa federal, o Secretaría, a la Secretaría de Educación Pública de la Administración Pública Federal; II.- Autoridad educativa local al ejecutivo de cada uno de los estados de la Federación, así como a las entidades que, en su caso, establezcan para el ejercicio de la función social educativa, y III.-Autoridad educativa municipal al ayuntamiento de cada municipio. Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes: I.- Determinar para toda la República los planes y programas de estudio para la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, a cuyo efecto se considerará la opinión de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación. II.- Establecer el calendario escolar aplicable en toda la República para cada ciclo lectivo de la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica; III.- Elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, mediante procedimientos que permitan la participación de los diversos sectores sociales involucrados en la educación; IV.- Autorizar el uso de libros de texto para la educación primaria y la secundaria; V.- Fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para la educación primaria y la secundaria; VI.- Regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica; VIL- Fijar los requisitos pedagógicos de los planes y programas de educación inicial y preescolar que, en su caso, formulen los particulares; VIII.- Regular un sistema nacional de créditos, de revalidación y de equivalencias, que faciliten el tránsito de educandos de un tipo o modalidad educativo a otro; IX.- Llevar un registro nacional de instituciones pertenecientes al sistema educativo nacional; X.- Fijar los lineamientos generales de carácter nacional a los que deban ajustarse la constitución y el funcionamiento de los consejos de participación social; XI.- Realizar la planeación y la programación globales del sistema educativo nacional, evaluar a éste y fijar los lineamientos generales de la evaluación que las autoridades educativas locales deban realizar; XII.- Fomentar, en coordinación con las demás autoridades competentes del Ejecutivo Federal, las relaciones de orden cultural con otros países, e intervenir en la formulación de programas de cooperación internacional en materia educativa, científica, tecnológica, artística, cultural, de educación física y deporte, y XIII.- Las necesarias para garantizar el carácter nacional de la educación básica, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, así como las demás que con tal carácter establezcan la Ley General de Educación y otras disposiciones aplicables. Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales, en sus respectivas competencias, las atribuciones siguientes: I.- Prestar los servicios de educación inicial, básica -incluyendo la indígena-, especial, así como la normal y demás para la formación de maestros; II.- Proponer a la Secretaría los contenidos regionales que hayan de incluirse en los planes y programas de estudio para la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica; III.- Ajustar, en su caso, el calendario escolar para cada ciclo lectivo de la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, con respecto al calendario fijado por la Secretaría; IV.- Prestar los servicios de formación, actualización, capacitación y superación profesional para los maestros de educación básica, de conformidad con las disposiciones generales que la Secretaría determine; educativos de cualquier tipo o modalidad. También podrá realizar actividades de las enumeradas en las fracciones V a VIII del artículo 14. El gobierno de cada entidad federativa promoverá la participación directa del ayuntamiento para dar mantenimiento y proveer de equipo básico a las escuelas públicas estatales y municipales. El gobierno de cada entidad federativa y los ayuntamientos podrán celebrar convenios para coordinar o unificar sus actividades educativas y cumplir de mejor manera las responsabilidades a su cargo. Las atribuciones relativas a la educación inicial, básica -incluyendo la indígena- y especial que los artículos 11, 13, 14 y demás señalan para las autoridades educativas locales en sus respectivas competencias corresponderán, en el Distrito Federal, al gobierno de dicho Distrito y a las entidades que, en su caso, establezca. En el ejercicio de estas atribuciones no será aplicable el artículo 18. Los servicios de educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica serán prestados, en el Distrito Federal, por la Secretaría. El gobierno del Distrito Federal concurrirá al financiamiento de los servicios educativos en el propio Distrito, en términos de los artículos 25 y 27. Las autoridades educativas, federal y locales, se reunirán periódicamente con el propósito de analizar e intercambiar opiniones sobre el desarrollo del sistema educativo nacional, formular recomendaciones y convenir acciones para apoyar la función social educativa. Estas reuniones serán presididas por la Secretaría. Por otra parte, el establecimiento de instituciones educativas que realice el Poder Ejecutivo Federal por conducto de otras dependencias de la Administración Pública Federal, así como la formulación de planes y programas de estudio para dichas instituciones, se harán en coordinación con la Secretaría. Dichas dependencias expedirán constancias, certificados, diplomas y títulos que tendrán la validez correspondiente a los estudios realizados. Será responsabilidad de las autoridades educativas locales realizar una distribución oportuna, completa, amplia y eficiente, de los libros de texto gratuitos y demás materiales educativos complementarios que la Secretaría les proporcione. Las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia, constituirán el sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros que tendrá las finalidades siguientes: I.- La formación, con nivel de licenciatura, de maestros de educación inicial, básica incluyendo la de aquellos para la atención de la educación indígena-especial y de educación física; II.- La actualización de conocimientos y superación docente de los maestros en servicio, citados en la fracción anterior; III.- La realización de programas de especialización, maestría y doctorado, adecuados a las necesidades y recursos educativos de la entidad, y IV.- El desarrollo de la investigación pedagógica y la difusión de la cultura educativa. Las autoridades educativas locales podrán coordinarse para llevar a cabo actividades relativas a las finalidades previstas en este artículo, cuando la calidad de los servicios o la naturaleza de las necesidades hagan recomendables proyectos regionales. Por otro lado, el Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa, con sujeción a las disposiciones de ingresos y gasto público correspondientes que resulten aplicables, concurrirán al financiamiento de la educación pública y de los servicios educativos. El monto anual que el Estado -Federación, entidades federativas y municipios-, destine al gasto en la educación pública y en los servicios educativos, no podrá ser menor a ocho por ciento del producto interno bruto del país, destinado de este monto, al menos el 1% del producto interno bruto a la investigación científica y al desarrollo tecnológico en las Instituciones de Educación Superior Públicas. Los recursos federales recibidos para ese fin por cada entidad federativa no serán transferibles y deberán aplicarse exclusivamente en la prestación de servicios y demás actividades educativas en la propia entidad. El gobierno local prestará todas las facilidades y colaboración para que, en su caso, el Ejecutivo Federal verifique la correcta aplicación de dichos recursos. En el evento de que tales recursos se utilicen para fines distintos, se estará a lo previsto en la legislación aplicable sobre las responsabilidades administrativas, civiles y penales que procedan. El gobierno de cada entidad federativa, de conformidad con las disposiciones aplicables, proveerá lo conducente para que cada ayuntamiento reciba recursos para el cumplimiento de las responsabilidades que en términos del artículo 15 estén a cargo de la autoridad municipal. En el cumplimiento de lo dispuesto en los artículos anteriores de esta sección, el Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa tomarán en cuenta el carácter prioritario de la educación pública para los fines del desarrollo nacional. DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LOS DIFERENTES ACTORES EN LA EDUCACIÓN (MAESTROS, PADRES DE FAMILIA, PADRES DE FAMILIA Y ALUMNOS), SEÑALADOS EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Sobre este punto en particular, encontramos que el Capítulo Vil de la Ley General de Educación establece lo siguiente: DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN SECCIÓN 1. DE LOS PADRES DE FAMILIA. ARTÍCULO 65.- Son derechos de quienes ejercen la patria potestad o la tutela: I.- Obtener inscripción en escuelas públicas para que sus hijos o pupilos menores de edad, que satisfagan los requisitos aplicables, reciban la educación preescolar, la primaria y la secundaria; II.- Participar a las autoridades de la escuela en la que estén inscritos sus hijos o pupilos, cualquier problema relacionado con la educación de éstos, a fin de que aquéllas se aboquen a su solución; III.- Colaborar con las autoridades escolares para la superación de los educandos y en el mejoramiento de los establecimientos educativos; IV.- Formar parte de las asociaciones de padres de familia y de los consejos de participación social a que se refiere este capítulo, y V.- Opinar, en los casos de la educación que impartan los particulares, en relación con las contraprestaciones que las escuelas fijen. ARTICULO 66.- Son obligaciones de quienes ejercen la patria potestad o la tutela. ARTICULO 67.- Las asociaciones de padres de familia tendrán por objeto: I.- Representar ante las autoridades escolares los intereses que en materia educativa sean comunes a los asociados; II.- Colaborar para una mejor integración de la comunidad escolar, así como en el mejoramiento de los planteles; III.- Participar en ia aplicación de cooperaciones en numerario, bienes y servicios que las propias asociaciones deseen hacer a) establecimiento escolar; IV.- Proponer las medidas que estimen conducentes para alcanzar los objetivos señalados en las fracciones anteriores, e V.- Informar a las autoridades educativas y escolares sobre cualquier irregularidad de que sean objeto los educandos. Las asociaciones de padres de familia se abstendrán de intervenir en los aspectos pedagógicos y laborales de los establecimientos educativos. La organización y el funcionamiento de las asociaciones de padres de familia, en lo concerniente a sus relaciones con las autoridades de los establecimientos escolares, se sujetarán a las disposiciones que la autoridad educativa federal señale. CAPITULO Vil. DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN. SECCIÓN 2. DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL. ARTICULO 68.- Las autoridades educativas promoverán, de conformidad con los lineamientos que establezca la autoridad educativa federal, la participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educación pública, así como ampliar la cobertura de los servicios educativos. ARTICULO 69.- Será responsabilidad de la autoridad de cada escuela pública de educación básica vincular a ésta, activa y constantemente, con la comunidad. El ayuntamiento y la autoridad educativa local darán toda su colaboración para tales efectos. La autoridad escolar hará lo conducente para que en cada escuela pública de educación básica opere un consejo escolar de participación social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, exalumnos, así como con los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela. Este consejo conocerá el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades escolares, con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realización; tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; propiciará la colaboración de maestros y padres de familia; podrá proponer estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos y empleados de la escuela; estimulará, promoverá y apoyará actividades extraescolares que complementen y respalden la formación de los educandos; llevará a cabo las acciones de participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y la emergencia escolar; alentará el interés familiar y comunitario por el desempeño del educando; podrá opinar en asuntos pedagógicos; contribuirá a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la educación; estará facultado para realizar convocatorias para trabajos específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares; respaldará las labores cotidianas de la escuela y, en general, podrá realizar actividades en beneficio de la propia escuela. ARTICULO 70.- En cada municipio operará un consejo municipal de participación social en la educación integrado por las autoridades municipales, padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos de escuelas, representantes de la organización sindical de los maestros, así como representantes de organizaciones sociales y demás interesados en el mejoramiento de la educación. Este consejo gestionará ante el ayuntamiento y ante la autoridad educativa local el mejoramiento de los servicios educativos, la construcción y ampliación de escuelas públicas y demás proyectos de desarrollo educativo en el municipio; conocerá de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; llevará a cabo labores de seguimiento de las actividades de las escuelas públicas de educación básica del propio municipio; estimulará, promoverá y apoyará actividades de intercambio, colaboración y participación interescolar en aspectos culturales, cívicos, deportivos y sociales; establecerá la coordinación de escuelas con autoridades y programas de bienestar comunitario; hará aportaciones relativas a las particularidades del municipio que contribuyan a la formulación de contenidos ¡ocales a ser propuestos para los planes y programas de estudio; podrá opinar en asuntos pedagógicos; coadyuvará a nivel municipal en actividades de protección civil y emergencia escolar; promoverá la superación educativa en el ámbito municipal mediante certámenes interescolares; promoverá actividades de orientación, capacitación y difusión dirigidas a padres de familia y tutores, para que cumplan cabalmente con sus obligaciones en materia educativa; podrá proponer estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos y empleados escolares; procurará la obtención de recursos complementarios para el mantenimiento físico y para proveer de equipo básico a cada escuela pública y, en general, podrá realizar actividades para apoyar y fortalecer la educación en el municipio. Será responsabilidad del presidente municipal que en el consejo se alcance una efectiva participación social que contribuya a elevar la calidad y la cobertura de la educación. En el Distrito Federal los consejos se constituirán por cada delegación política. ARTÍCULO 71.- En cada entidad federativa funcionará un consejo estatal de participación social en la educación, como órgano de consulta, orientación y apoyo. Un órgano análogo se establecerá en el Distrito Federal. En dicho Consejo se asegurará la participación de padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, instituciones formadoras de maestros, autoridades educativas estatales y municipales, así como de sectores sociales de la entidad federativa especialmente interesados en la educación. Este consejo promoverá y apoyará entidades extraescolares de carácter cultural, cívico, deportivo y de bienestar social; coadyuvará a nivel estatal en actividades de protección civil y emergencia escolar; sistematizará los elementos y aportaciones relativos a las particularidades de la entidad federativa que contribuyan a la formulación de contenidos estatales en los planes y programas de estudio; podrá opinar en asuntos pedagógicos; conocerá las demandas y necesidades que emanen de la participación social en la educación a través de los consejos escolares y municipales, conformando los requerimientos a nivel estatal para gestionar ante las instancias competentes su resolución y apoyo; conocerá los resultados de las evaluaciones que efectúen las autoridades educativas y colaborará con ellas en actividades que influyan en el mejoramiento de la calidad y la cobertura de la educación. ARTÍCULO 72.- La Secretaría promoverá el establecimiento y funcionamiento del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación, como instancia nacional de consulta, colaboración, apoyo e información, en la que se encuentren representados padres de familia y sus asociaciones, maestros y su organización sindical, autoridades educativas, así como los sectores sociales especialmente interesados en la educación. Tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocerá el desarrollo y la evolución del sistema educativo nacional, podrá opinar en asuntos pedagógicos, planes y programas de estudio y propondrá políticas para elevar la calidad y la cobertura de la educación. ARTÍCULO 73.- Los consejos de participación social a que se refiere esta sección se abstendrán de intervenir en los aspectos laborales de los establecimientos educativos y no deberán participar en cuestiones políticas ni religiosas. LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN LOS SIGUIENTES PERIODOS HISTÓRICOS: 1917-1940: CONSOLIDACIÓN DEL ESTADO EDUCADOR. 1940-1960: LA ESCUELA DE LA UNIDAD NACIONAL La Educación en México, tiene un parteaguas en el año de 1837, al surgir en el Mercado de El Volador de la Ciudad de México, la primera Institución cuya finalidad se define por "cuidar niños" mientras sus madres trabajaban con base en esta iniciativa, otras Instituciones realizan intentos similares encaminados a la atención de niños menores de seis años entre las que cabe señalar, a "la casa del Asilo de Infancia", fundada por la Emperatriz Carlota y el "Asilo San Carlos", donde los pequeños recibían alimentos además de los respectivos cuidados. La educación Preescolar en nuestro país la introduce y formaliza el maestro Enrique Laubscher. El maestro Laubscher, egresa de la Escuela Normal de Kaiserslautern (Baviera), y al concluir sus estudios viaja a México, estableciéndose en San Andrés Tuxtla Ver. Donde dedicó su tiempo al comercia en tanto lograba estabilizarse económicamente; su labor educativa la inicia dando lecciones de diferentes materias en las casas y colegios particulares en los que destaca "El Colegio Esperanza" del Puerto de Veracruz, y es aquí donde inicia sus labor pedagógica al escribir un pequeño tratado de enseñanza al que tituló "La hoja de doblar", basado en los Dones de Froebel, posteriormente es nombrado director de la Escuela Superior de Alvarado en Alvarado Ver., aquí le es autorizado y permitido realizar modificaciones que en su concepto requiriera el plantel, y es entonces que introduce la reforma educativa que contemplaba la introducción del Método Froebeliano para Kindergarten. Por otro lado, durante la segunda mitad del Siglo XIX el panorama nacional se caracterizaba por: pobreza general, pérdida de la mitad del territorio, guerra civil e inestabilidad política; la pugna por le poder se acentuaba entre conservadores y liberales. Al asumir la presidencia de la República Don Benito Juárez García, los conservadores obtuvieron el apoyo de Francia para intervenir el país colocando a Maximiliano de Habsburgo como emperador de México. En 1867, después de la caída de Querétaro y del fusilamiento del emperador se entregó la Ciudad de México al grupo liberal; en octubre de ese mismo año se celebraron presidenciales. Al restablecerse la República, la tarea inmediata del Gobierno de Juárez consistía en la reorganización del país y en relación a la cuestión educativa, durante esta época la Filosofía positivista, que postulaba el desarrollo científico naturalista como único camino de progreso a través de la educación tuvo una gran influencia, su representante fue Don Gabino Barreda quien pugnaba por una formación educativa inspirada en la razón y en la ciencia. Hacia el año de 1882, Joaquín Baranda, fue nombrado Secretario de Justicia e Instrucción Pública; durante su administración empezó a surgir de manera notable la idea de escuelas de párvulos aún cuando desde 1880 el ayuntamiento constitucional había aprobado la apertura de una escuela para niños de ambos sexos en beneficio de la clase obrera cuya tarea a cargo de la comisión de instrucción pública, era la de prestar atención a niños entre 3 y 6 años de edad. Se nombró como directora e institutriz a ía Señorita Doíores Pasos. El sistema de enseñanza que aquí se estableció fue que los niños a través del juego comenzaran a recibir lecciones instructivas y preparatorias que más tarde perfeccionarían en la escuela primaria. La escuela de párvulos Número 1 quedó abierta al público el 4 de enero del 1881, a partir de esta fecha surge la necesidad de normar el servicio que se ofrecía en las instituciones del nivel preescolar, de esta manera, los lineamientos pedagógicos relativos a este nivel comenzaron a aparecer con la propuesta del Prof. Manuel Cervantes Imaz quien retomando las ideas de Pestalozzi y Froebel planteó la necesidad de prestar atención específica a los niños menores de seis años, para ello estableció en 1884 en el Distrito Federal, una escuela de párvulos anexa a la escuela Primaria Número 7 cuyos grupos no eran mixtos. Sin embargo, hacia 1885, las condiciones socioeconómicas que vivía el país no facilitaba la expansión de la educación preescolar, en la que además de emplear conceptos pedagógicos importados, era manifiesto la carencia de bases pedagógicas acordes a la realidad mexicana Los educadores de esta época demostraron el gran interés por coadyuvar en el mejoramiento de la calidad de la educación preescolar, a través de acciones que permitieron superar algunas limitaciones, un hecho significativo es el que ha quedado plasmado en la historia de la educación preescolar en México, cuando en 1887, durante la gestión del maestro Enrique Laubscher como director de la Primaria anexa a la Escuela Normal de México, donde es designada como directora de la sección de párvulos la profesora Mateana Mungia de Aveleyra, con el objetivo de mejorar la formación de las futuras educadoras. En contraste con los notables logros obtenidos en materia educativa, la población en general sufría los embates de la dictadura Porfirista, pues tanto en el campo como en la ciudad, los levantamientos contra el régimen de Díaz era reprimido por la fuerzas armadas; no obstante, Porfirio Díaz en su informe presidencial de 1888, declaraba que: "Se han realizado reformas de importancia, entre ellas mencionaré el establecimiento de escuelas de párvulos en las cuales se ha introducido el método Froebel dando a la enseñanza un carácter esencial educativo". Cuatro años después, en 1892 entró en vigor la ley de la Ley de Enseñanza promulgada por el congreso donde se daba prioridad a la escuela primaria, postura que llevo a al congreso a emitir un decreto en el cual dividía a la instrucción primaria en elemental y superior con lo cual algunas escuelas de párvulos se convirtieron en escuelas primarias. Esta acción, marca un retroceso por cuanto a la educación preescolar se refiere, sin embargo resulta comprensible al considerar la situación política que vivía el país, el general Díaz acumulaba el poder y buscaba la forma de conservarlo a través de la reelección indefinida del presidente, las condiciones de vida de las mayorías se tornaba cada vez más difíciles y la educación durante su gobierno era solo un elemento que se utilizaba para proyectar y sostener una imagen de estabilidad y orden, por lo que el intento de unificar la instrucción en todo el país tendía hacia una centralización de la enseñanza. Las condiciones para el crecimiento de la educación preescolar no eran las más favorables, y a esto se suma la muerte del maestro Laubscher, el 6 de noviembre de 1890, sin embargo la semilla que él dejó continuó dando frutos, muestra de ello fue el establecimiento de la escuela de párvulos anexa a la escuela normal para profesores en Toluca, Estado de México cuya dirección estuvo a cargo de la profesora Mercedes Calderón de la Barca. Durante los siguientes años del Porfiriato, la política educativa no contó con grandes cambios, ya que el gobierno continuó utilizando a la educación como estandarte de progreso y bienestar de los hombres con la única intención de apagar el gran descontento social que reinaba en todo el territorio nacional, Es hasta 1902 cuando se inicia una etapa de organización de las escuelas de párvulos, siendo el principal promotor de los beneficios de la educación preescolar Don Justo Sierra, quien destaca la importancia de la autonomía de las instituciones así como la necesidad de docentes encargados de los jardines de niños; una de las primeras acciones fue comisionar a (as Profesoras Estefanía Castañeda, Laura Méndez de Cuenca, Rosaura y Elena Zapata para observar la organización de los jardines de niños en la Unión Americana y obtener elementos que les permitieran enriquecer su labor educativa, con base en esto, se desencadenan una serie de acciones realizadas por estas eminentes educadoras quienes van a conformar la columna vertebral de la Educación Preescolar en México. Por la importancia que reviste el valor de esta labor educativa es pertinente hacer mención de la obra que cada una aporta a nuestra vida educativa. Tal vez, la figura que más destaca fue ía de ía Profesora Estefanía Castañeda, quien presentó ante la Secretaría de Instrucción Pública un proyecto de organización para las escuelas de párvulos con el fin de resaltar la mportancia de la labor educativa del nivel preescolar, este fue aprobado el 1° de Julio de 1903.y posteriormente se funda el Jardín de Niños "Federico Froebel", siendo designada la Profesoras Carmen Ramos y Rosodia Castañeda; sumada a esta acción en 1904, la Profesora Rosaura Zapata funda el Jardín de Niños Enrique Pestalozzi auxiliada por las Profesoras Elena Zapata y Beatriz Pinzón, en ambas mutaciones, ufaron él materia) pedagógico Froebeliano en consideración a la naturaleza física, moral, intelectual del pá/vu/o, así como fas experiencias que el niño adquiere en el hogar, la comunidad de la naturaleza. Con el fin de mexicanizar la institución, los materiales, fas canciones fas técnicas, etc.; la Profesora Estefanía Castañeda, propone el nombre de JARDÍN DE NIÑOS en lugar de KINDERGARTEN, a iniciativa de la propia educadora, se crearon cursos de posgrado en la Facultad de Altos Estudios (Hoy Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM) para obtener el Título de Educadora Universitaria. En 1907 una aportación más fue la creación de una revista pedagógica con la intención de difundir las técnicas y la doctrina de los Jardines de Niños, durante este mismo año, la secretaría de Instrucción envió a la Ciudad de Nueva York, a la Profesora Berta Von Glümer, para realizar estudios relativos a la organización y funcionamiento de los Kindergarten; así mismo se fundó el jardín de Niños "Juan Jacobo Rosseau" cuya directora fue la Profesora Beatriz Pinzón. En el año de 1908, la Profesora Rosaura Zapata fue comisionada para ir a Alemania, Suiza, Francia, Bélgica e Inglaterra, con la finalidad de hacer los estudios correspondientes a la preparación de las docentes de preescolar para atender los servicios pedagógicos de los Jardines de Niños de manera eficiente, para ello se crea en este mismo año la Inspección Técnica. Para el año de 1090, se consideró viable establecer un curso especial para enseñar la pedagogía de los Jardines de niños, en la escuela Normal para Profesoras, el cual fue impartido por el Profesor Luis Ruíz quien la enseñaba como parte integral de un curso de didáctica; al regreso de la Profesora Von Glümer, se encarga precisamente de este curso que es inaugurado de manera oficial en 1910, y posteriormente impartido también por las Profesoras Rosaura Zapata, Josefina y Carmen Ramos, una vez revolucionado este aspecto del terreno pedagógico, quedaba una tarea muy grande, el cubrir la demanda del medio rural , pues como es sabido durante esta época, por la situaciones políticas del gobierno de Díaz la educación para el medio rural era nula en el nivel preescolar, no así en el medio urbanizado pues para 1911, aún con los problemas que significaban el movimiento revolucionario, se fundaron los Jardines de niños "Morelos" bajo la dirección de la Profesora Inés Villareal y "Zaragoza" cuya directora fue la Profesora Refugio C. Orozco. La educación preescolar se enriquece notablemente en 1912, al egresar de la escuela Normal para Maestras de la Ciudad de México, la primera generación de educadoras quienes fueron empleadas en las escuelas para párvulos hasta entonces creadas. En 1915, el General Cándido Aguilar, convoca a un Congreso Pedagógico, en el cual se da a conocer la nueva Ley de educación, dicha Ley estableció en su Artículo 114, un curso de jardineras o profesoras de párvulos; en ese entonces el Profesor Delfino Valenzuela, director de la escuela Normal de Veracruz, se entrevista con la profesora. Rosaura Zapata y la invita para dirigir el mencionado curso y hacerse cargo del jardín de niños anexo, pero no se logró consolidar tal acción, sino hasta 1918, en respuesta a la invitación que hiciera el General Heriberto Jara Corona, a la Profesora Berta Von Glümer para hacerse cargo del curso de educadoras que funcionaría en la Escuela Normal, en dicho curso las únicas dos inscritas fueron las señoritas Virginia Aguilar y Esperanza Osorio, y el 4 de febrero de 1919,fue maugurado e\ curso y se procedió a anexar a la Normal el único Jardín de Niños existente en la ciudad el Jardín "Juan de Dios Peza" en é\ que se encontraba laborando la profesora Ana María Rodríguez. Causa curiosidad la situación de tan reducido número de aspirantes a ingresar a la carrera de educadora, pero en realidad no era nada atractivo someterse a una doble carga académica ya que este curso en realidad era una situación de doble responsabilidad por ser necesariamente obligatorio estudiar pava profesora de educación primaria y a su vez capacitarse como educadora, aunado a esto la estricta selección por parte de te Profesora NJon QAümev, de estudios estaba basado en las siguientes materias, Filosofía de Froebel, Literatura del Jardín de Niños, Dones y ocupaciones, Juegos y Educación musical, que eran cursadas por un lapso de dos años en horario vespertino, dicho curso tuvo una vigencia de nueve años en los que egresaron sus estudios 28 educadoras, terminando sus estudios en 1921, las destacadas señoritas: Virginia Aguilar, Esperanza Osorio, Angela Rechy, Juana Hernández, Francisca Melgarejo, Isabel Tiburcío y Juana Amelia esta última fue la primera educadora que logró titularse en el año de 1923; para el año de 1928, se establecieron grupos preescolares en las escuelas primarias existentes en la ciudad de Xalapa, bajo la supervisión de la profesora Virginia Aguilar quien suplió a la profesora Von Glümer en los cargos catedráticos de la Escuela Normal y dirección del Jardín de Niños "Juan de Dios Peza". A pesar de los grandes esfuerzos hasta ahora realizados, prevalecían obstáculos para el progreso del Jardín de Niños mexicano y el principal de los obstáculos radicaba en la falta de unificación doctrinaria entre las educadoras, no obstante fue creada la Inspección General de Jardines de Niños siendo Nombrada para desempeñar tal cargo la Profesora Rosaura Zapata, quien introdujo el teatro de títeres, las ilustraciones de los cuentos en \a pan\a\\a a través de sottVovas o estampas recortadas por los niños, empleó la casa áe muñecas y material complementario para la expresión de ideas. Por otra parte e) trabajo de la Profesora Estefanía Castañeda se reconoce por haber impulsado con esmero y entusiasmo la expansión de la atención a la educación preescolar hasta los más lejanos rincones de provincia mexicana; ya en 1936 y con estos grandes ejemplos el licenciado Aureliano Hernández Palacios entonces Jefe de escuelas primarias urbanas, propuso al Director General de Educación del Estado de Veracruz, profesor Adolfo L. Sosa, la creación de un instituto para jardines de niños anexo a la escuela Normal con organización completa para la aplicación y experimentación de los conocimientos de preparación profesional de futuras educadoras. El 1° de febrero de 1937, bajo la dirección de la Profra. Angela Rechy, se iniciaron labores en el Instituto para Educadoras y el 21 de abril del mismo año, comenzó a trabajar un grupo de 30 niños al que se denominó "Federico Froebel", delegando la tarea educativa a las profesoras María Luisa Cuevas Mirón y María Rosales de Del Toro, siendo este el inicio del jardín de niños anexo, el cual posteriormente se transformó en el Berta Von Glümer", en honor de quien sembrará en las educadoras veracruzanas ideas, sentimientos propósitos y anhelos; durante este mismo año, la Profesora Estefanía Castañeda, logra crear en la Secretaría de Educación Pública, la Supervisión General de Jardines de Niños, para asistir al sistema foráneo puesto que desempeña hasta su muerte en este mismo año. La carrera de Educadora, que con título de Maestra de jardines de Niños, crecía y se desarrollaba dentro de la vieja Escuela Normal, cobra vida independientemente; hacía 1941, se crea por la Profra. Rosaura Zapata el departamento de Jardines de Niños, que en 1948 se convierte en Dirección General de educación Preescolar, y en este mismo año se ven cristalizadas las ideas de las educadoras en la fundación de la Escuela Nacional para maestras de Jardines de Niños sostenido por la maestra Josefina Ramos. En 1942. dentro del Departamento de Jardines de Niños, las Profras. Rosaura Zapata, ma. De la Luz R de Izunza y las Inspectoras Luz González García, Ernestina Latour y Amparo Camarena, reestructuraron planes de trabajo de jardines de niños, en respuesta al nuevo giro de la política del Presidente de la República el Gral. Manuel Ávila Camacho; dicha reestructuración consistió en la introducción de los tres grados del Jardín de Niños debido a que el contenido del programa estaba fincado en las experiencias con el hogar, comunidad, naturaleza y escuela. La sociedad de Educadoras Mexicanas cuyas destacadas integrantes fueron las profesoras Josefina Teodosia castañeda y Luz María Serradel, en el año de 1944 paso a formar parte de sector preescolar en el Sindicato nacional de Trabajadores de la Educación igualándose los sueldos entre educadoras y maestros de educación primaria y en 1947, la profesora Rosaura Zapata es designada miembro del Consejo de la Organización Mundial sobre Educación Preescolar (O.M.E.P.); en este mismo año la maestra Zapata, revisa los programas de jardines de niños y presenta las bases para vincular el jardín con la escuela primaria, de este trabajo se logra la integración de actividades y orientaciones de cada periodo presidencial. Para el año de 1948, se inaugura la nueva Escuela Nacional para maestras de Jardines de Niños, quedando al frente de la Dirección la Profesora Guadalupe Gómez Márquez; en cuanto a la preparación de las educadoras en 1949, se impartían cursos de orientación en Julio y Agosto, que duraban de 3 a 5 días y abordaban materias como: paidología, técnicas de jardín de niños, literatura y teatro infantil, iniciación al ritmo de danza, cantos y juegos, etc. En 1951, señala la creación del instituto para el mejoramiento de la situación del niño en el hogar y en la Institución Educativa ofreciendo orientaciones dirigido a educadoras y madres de familia a través de especialistas. En el congreso del Cuarto Centenario de la Universidad Interamericana, se propusieron medidas tendientes a mejorar y ampliar la obra educativa de los Jardines de Niños, ésta se realizo en transmisiones de radio de la Dirección General Educación Preescolar, difundida para las educadoras, madres de familia y para los niños. La Educación Preescolar hasta éste momento observó un marco de desarrollo, sobre todo en la labor docente que se llevaba a cabo en los Jardines de Niños. De la notable labor de las docentes dedicadas a la educación preescolar hemos de remitirnos al año de 1952, siendo Presidente de la República Adolfo Ruíz Cortínez y Secretario de Educación Pública José Ángel Ceniceros, se crea el Consejo Nacional Técnico de la educación, dando fuerte impulso a la política de construcción de edificios escolares, debido a la explosión demográfica atendiendo con mayor énfasis al medio urbano y descuidando sustancialmente al medio rural debido a una mala distribución de recursos económicos y materiales. La orientación de la acción educativa emprendida por el Gobierno Federal en lo que se refiere a la educación preescolar tendía a la iniciación del niño hacia una conducta social e individual, a mantener la salud física, entre otros aspectos, a través de la convivencia, juegos, danzas cantos y otras actividades de acuerdo al nivel de madurez de los niños y con las exigencias pedagógicas correspondientes; la política educativa del régimen de Ruíz Cortínez, se ostentaba en los principios constitucionales en la idea de mexicanidad y en la práctica de la libertad y el culto cívico, "Como objetivo principal se consideraba urgente e inapelable de acuerdo con la pedagogía moderna, las características del niño mexicano y las posibilidades de nuestro medio". El nombramiento de la Profesora Rosaura Zapata como Vicepresidenta del Congreso Mundial de Educación Preescolar, acto realizado en la Ciudad de México con la presencia de 27 países, y la posterior condecoración por sus 50 años de labor educativa marcaron si duda un lugar preponderante en su tan distinguida labor educativa, que al dejar el puesto que como Directora General de educación Preescolar debido a su jubilación, quien la sustituye tendría que seguir este ejemplo y trabajo; de ahí que encomienda a esta tarea a la maestra Luz María Serra del Romero. En esta época el trabajo de la educadora además de la labor docente, consistía, en conocer las condiciones económicas y sociales del niño, y en extender la labor educativa realizada en el Jardín de Niños hacia el hogar, la idea de implementar reformas al sistema educativo no dejaba a la educación preescolar, se argumentaba que era necesario darle un nuevo sentido a la teoría que sustentaba la práctica preescolar hasta entonces de tendencia generalmente froebeliana. Las reformas encontrarían sus bases y justificación en el Artículo 3° Constitucional y estaría enfocado desde el punto de vista pedagógico hacia la enseñanza de acuerdo a los intereses concretos del niño en edad preescolar, fomentando a la vez el amor a la patria y la conciencia de solidaridad, independencia y justicia. En ese entonces, era evidente la falta de coordinación entre las instituciones preescolares controladas por la Secretaría de Educación Pública y las incorporadas a ésta, por tal razón se intentó unirlas a través de la Dirección General de educación Preescolar y de realizar su labor siguiendo un mismo plan y programa de enseñanza. La Profesora Zoraida Pineda Campozano, en 1955, daba a conocer que, dado el desconcierto y desorientación en cuanto al contenido de las técnicas empleadas en los diferentes grados del jardín de Niños, debía considerarse que el jardín no era un ciclo preparatorio para la escuela primaria y por el contrario, debía de responder a los "Intereses Biopsíquicos" del alumno en determinada etapa de su desarrollo; en la edad preescolar no se debía enseñar a los niños a leer ni a realizar operaciones numéricas debido a sus propias características psicológicas. En 1956 se realizó en la Ciudad de México, el seminario de Orientación sobre educación Preescolar, organizado por la Dirección General de Educación Preescolar a cargo de la Profra luz Ma. Serradel al cual asistieron educadoras del D.F. y de los estados, el curso tenía como finalidad unificar criterios pedagógicos y extender al máximo este nivel educativo. A través del El Órgano Oficial de la D.G.E.P., "Semillitas", en este año se informó de la obligatoriedad del Servicio Social en los Jardines de Niños, pues se proponía se pusiera un especial empeño en realizar una fuerte labor social; a nivel mundial, la educación preescolar fue teniendo mayor peso y se le dio mayor atención, se realizaron exposiciones, cursos, conferencias. Congresos, juntas e informes En el año de 1956 la profesora Luz María Serradel, dejó la dirección General y paso a ser miembro del Consejo Nacional de Educación impartiendo cursos y conferencias, en su lugar fue nombrada directora, al profesora Guadalupe Gómez Márquez en este tiempo, surge un I movimiento magisterial en el que se logra aumento salarial para los maestros de educación preescolar. Al asumir la presidencia de la república en 1958 Don Adolfo López Mateos, resurge un periodo de reajuste y definición económica acentuándose la política de mexicanización en ciertas áreas económicas; en este sexenio el presidente asigna por segunda vez como Secretario de Educación Pública a Don Jaime Torres Bodet, quien en materia de educación preescolar la consideraba como "Una Institución estimada por las familias que ven en ella una prolongación sistemática de la existencia de doméstica de los párvulos y un deber cumplido por las educadoras". El plan de 11 años se llevó a la práctica para el sexenio 1958 -1964, en este periodo estuvo a cargo de la Dirección General de Educación Preescolar la profesora María Elena Chañes Sánchez, durante su gestión se organizaron cursos de mejoramiento profesional, se promovió el establecimiento de más jardines de niños y se elaboró un programa que se organizo en 5 áreas de trabajo; otra de las propuestas durante este sexenio, fue la de difundir entre los profesores de educación primaria la función del jardín de niños como antecedente de esta, así como de los resultados que se podrían obtener si entre ambas instituciones se coordinaban las actividades. Durante este periodo se construye y entrega el edificio totalmente equipado como la Escuela Nacional de Maestras de Jardines de Niños en la ciudad de México a cargo de la Dirección estaba la maestra Emma Olguín Hermida y como subdirectora la profesora Beatriz Ordóñez Acuña. Al asumir la presidencia de la República Don Gustavo Díaz Ordaz, en 1964-1970, se plantea que la enseñanza debe orientarse hacia un sentido ético, histórico y social, Una vez organizado el gobierno en enero de 1965, asume la D.G.E.P., la profesora Beatriz Ordóñez Acuña, desde el inicio de su gestión se hicieron algunos cambios en el trabajo de los jardines ya que se sugirió la realización de actividades de tipo manual que proporcionaran el desarrollo de habilidades y destrezas a los educandos pues se pensaba que de esa forma los niños no tendrían grandes problemas al ingresar a la escuela primaria, ya que había gran concordancia en las actividades de ambos niveles educativos, sin embargo en la práctica cotidiana, este propósito no se llevó a efecto pues a pesar de que los programas oficiales eran adecuados existían problemas para su aplicación además de la necesidad de una mayor vinculación entre preescolar y primaria. Se llevó a acabo una reforma educativa donde se establecía la necesidad de enseñar a los educandos a pensar, entender, actuar, tolerar, y sobre todo aprender; dadas las experiencias emanadas del movimiento estudiantil, las autoridades gubernamentales insistían en que tanto el niño como el joven debían tener una guía y no dejar manejarse por sus propios impulsos. Durante este periodo, la Organización Mundial de Educación Preescolar (O.M.E.P.), realizó dos congresos uno en París Francia en 1966 y otro en Washington, D.C. en 1968,en este último cuyo tema fue "Los derechos del niño. La realización de sus potencialidades" asistió el comité mexicano de la O.M.E.P. presentando la ponencia titulada "La importancia en la educación del niño". En este mismo año dicho congreso acepta la propuesta de convocar al primer seminario relacionado con la educación y bienestar del niño en el continente Americano, comisionando a México para realizar dicho evento cuya responsabilidad y organización estuvo a cargo de la profesora Beatriz Ordóñez, Acuña, entonces Directora General de Educación Preescolar En 1970, asume la Presidencia de la República el Lie. Luis Echeverría Álvarez, su política en relación a la Educación Preesco\ar, tendió básicamente a normar las actividades que a la ampliación de su cobertura, la Secretaría de Educación Pública, propuso la reestructuración de planes y programas de estudio; entonces se inicia la reforma educativa en el periodo que comprende los años 1971 a 1976 bajo la dirección de la profesora Carlota Rosado Bosque entonces Directora General, dicha reforma concebía a la educación preescolar como: "Un proceso dinámico que a\ recogev experiencias, se ubique con precisión visionaria en e\ proceso Vústcmco, para ser real y satisfacer las necesidades de aquellos a quienes va dirigida, no puede ser movimiento anárquico ni utópico". Las actividades que se realizaron para llevar a cabo dicha reforma consistieron en juntas regionales y locales en las que se organizaron grupos de estudio formados por miembros de diferentes instituciones de la Secretaría de Educación Pública, Educación Básica, y el Instituto de Formación y Mejoramiento Profesional, entre otros. En el aspecto técnico pedagógico se sustituyó el programa de jardines de niños y los temas mensuales que manejaban unidades de acción y centros de interés, por las guías didácticas, elaborándose el documento "Estudio de la Evolución del niño de 3 a 6 años y niveles de madurez que correspondan a su desarrollo" editado en 1976. En tanto, en el sector económico el país se veía afectado debido a fuga de capitales, reducción de las reservas, entre otros elementos que provocaron la devaluación de nuestra moneda frente al dólar. En el periodo presidencial del Lie. José López Portillo, (1976-1982) se inició en un clima de dificultades en el plano económico, la devaluación de la moneda, inflación acelerada y baja del petróleo; a pesar de ello , prevaleció el interés en la educación y a cargo de la Secretaría de Educación Pública se encontraba el Lie. Porfirio Muñoz Ledo; se elaboró entonces el Plan Nacional de Educación con el que se pretendía resolver necesidades que el país exigía, el cual finalmente no se llevó a cabo, sin embargo sirvió de base para la definición sistemática de sus objetivos y para la reestructuración del reglamento interior de la S.E:P.. Sustituye al Lie. Muñoz Ledo el Lie. Fernando Solana Morales durante el periodo 1977 a 1982, este propuso un proyecto de 10 años de Educación Básica, en el que se incluyera , 1 año de educación preescolar, 6 años de educación primaria y 3 años de educación secundaria, Esta propuesta, era en realidad la primera en la que de manera oficial se daba la debida importancia a la educación preescolar pues hasta esas fechas la atención de este nivel educativo se había limitado de cierta manera a brindar el servicio en el medio urbano y casi en su totalidad a los sectores altos y medios económicamente hablando; se creyó entonces muy conveniente ampliar los servicios y considerarlo como prioritario, dando énfasis a la atención de los niños de 5 años debido a los problemas de aprendizaje que se observaban en los primeros grados de educación primaria, el hecho de considerar al nivel preescolar como prioritario constituyó una meta alcanzada después de grandes luchas Se considero que era necesaria una sólida preparación profesional en su fase de formación e insistir en una permanente actualización y evaluación de la labor educativa en los jardines de niños, fundamentar la acción educativa en un programa y en una metodología estructurada y basada en la realidad del niño y de la educadora; este hecho revistió una capital importancia, pues considero finalmente a la educadora como parte integrante del proceso enseñanza aprendizaje y al niño como promotor de su propia evolución. La recuperación económica del país empezó a manifestarse para el año de 1978, pues se descubrieron nuevos yacimientos de petróleo y se inició un proceso de modernización en todos los ordenes de la vida nacional, misma que se reflejo en el ámbito educativo y en particular en el nivel preescolar que se vio favorecido por un aumento significativo de su presupuesto, mismo que redundo en el aumento de la matricula, en 1979, dentro de las metas del sector educativo, la educación preescolar formo parte de los programas prioritarios; y fue durante la gestión déla Profesora Eloísa Aguirre Del Valle en el período de 1979-1982 como Directora General de Educación Preescolar cuando se diseñaron los contenidos y métodos educativos que mejorarían los programas pedagógicos correspondientes a los niños de 4 a 5 años de edad; para ello se tomó en cuenta la participación de los padres de familia orientándolos en el sentido de que ellos mismos dieran educación sistemática a sus hijos en la adquisición de hábitos, habilidades y destrezas, tarea que anteriormente había sido considerada como única función de la escuela. Para 1981, el país enfrentó la repentina baja a los precios mundiales del petróleo y en 1982 se devalúo el peso en un 40%, esta situación crítica en el sector educativo. La situación económica del país urgía la necesidad de reestructura el sistema educativo de manera que la administración no se concentrará en la Secretaría de educación Pública, era tiempo de corresponsabilizar a las entidades federativas, entonces se implementa la descentralización del nivel educativo preescolar, con esta medida también se buscaba ampliar la cobertura a 75% a niños de 5 años y el otro 25% a niños de 4 años, pero se encontró el problema de falta de personal docente es decir educadoras para jardín de niños, como medida para subsanar esta carencia, se habilitaron a personal de educación primaria y se formaron técnicos en educación preescolar, así mismo, se implementaron programas, como el de "Madres Jardineras" auspiciado por el CONAFE y el apoyo técnico de la Dirección General de Educación Física este se dirigió a la atención de los niños en zonas urbano marginadas , dicho programa de implemento en 7 estados de la república, otro proyecto más fue el de "Las educadoras comunitarias" cuyo objetivo fue capacitar a egresados de educación secundaria como instructores a través de cursos comunitarios para que pudieran brindar atención preescolar en las comunidades más alejadas . En coordinación con la Dirección General Adjunta de Contenidos y Métodos Educativos, se elaboró el libro de texto gratuito para Ser. Grado de preescolar con el nombre de "Mi cuaderno de trabajo". Se contó también con la difusión de programas para niños preescolares, educadoras y padres de familia en televisión el programa del planetario del l.P.N. y de radio televisión. Para 1981, hay un viraje en el aspecto técnico de la educación preescolar, al presentarse el nuevo Programa de Educación Preescolar, el cual vino a constituir un eje rector que cambió radicalmente la concepción teórica hasta entonces por la concepción basada en la psicogenética. Durante el periodo presidencial del Lie. Miguel de la Madrid Hurtado, designa como Secretario de Educación Pública al Lie. Miguel Gómez Avelar y Directora de Educación Preescolar a la profesora Isabel Fabregat Vicente, quien propone algunos cambios curriculares en los programas de educación preescolar los que jamás se llevan a la práctica y realmente durante este sexenio existe una pasividad en el ámbito educativo y principalmente en este nivel. Un periodo presidencial, de aciertos y desaciertos es indudablemente el que encabeza el Lie. Carlos Salinas de Gortari, durante esta época es nombrado Secretario de Educación Pública el Lie. Manuel Bartlett Díaz y posteriormente lo sustituye en el cargo el Dr. Ernesto Zedillo Ponce de León. La educación se ve transformado tanto en el aspecto pedagógico como en el administrativo, al implementarse el Programa Nacional para la Modernización de la Educación Básica en octubre de 1989 en este programa, se postula que crecimiento y modernización implican necesariamente calidad, federalización y descentralización, políticas educativas que combinan fondo y forma del proceso inminentemente formador de la educación. La ubicación de las tendencias modernizadoras en 5 grandes líneas de acción como son: La atención a la demanda, el desarrollo curricular, la actualización y superación profesional, la supervisión y evaluación institucional y la participación social, ayudó a definir los aspectos sustantivos a considerar, con ello se dio vida a los programas específicos de atención en medio de transición en la estructura y funciones de la educación de la Dirección de Educación Preescolar, periodo que ocupa un lugar en la historia de la institución y que precede a otros de cambios firmes rumbo a la calidad de la educación. El 18 de mayo de 1992, se marca el hito actual de la educación al suscribirse el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, este recoge el compromiso del Gobierno Federal, gobiernos Estatales y del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, de unirse en un gran esfuerzo que extienda la cobertura de los servicios educativos y eleve la calidad de la educación a través de una estrategia que atienda a la herencia educativa de México del Siglo XX, que ponderé con realismo los retos actuales de la educación pública y se propone la reorganización del sistema educativo, la reformulación de contenidos y materiales educativos y la revaloración de la función magisterial. Para el diseño y desarrollo del programa de educación preescolar en 1992 el PEP 92, fueron de vital importancia las aportaciones que las maestras frente a grupo hicieron durante una encuesta nacional, así como en la fase piloto de propuestas pedagógicas realizadas entre 1990 y 1991: con este antecedente la decisión tomada caminó por la vía de la actualización del currículo con el que se venía trabajando desde 1981. El Programa de Educación Preescolar 1992, (PEP 92), surge con la intención de consolidar la propuesta metodológica y apuntar de manera más amplia algunos aspectos del desarrollo del niño, sobre todo en relación con la afectividad y la socialización. Es de relevancia mencionar que tanto el Programa de Educación PreSSCOlar 1981, como en el PEP 92, participó en su elaboración y es coautora la Profesora Margarita Arroyo Acevedo quien es responsable del área de preescolar en la Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano. Cerrar este capítulo, hasta ahora no significa que se rompa el esquema del proceso que sigue la educación, como proceso, es una tarea común inacabable, y la historia nos ha dejado la gran herencia de los esfuerzos realizados por aque\\os educadores interesados en el desarrollo educativo de nuestra patria a través de la educación; como educadores y parte del engranaje de este gran sistema, el educativo, nos corresponde seguir el ejemplo y sumarnos con propuestas y acciones que enriquezcan nuestra gran tarea, en amplio sentido que significa educar. LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS SIGUIENTES POLÍTICAS EDUCATIVAS: LA REFORMA DE JOSÉ MARÍA LUIS MORA, ESCUELA RURAL MEXICANA, PROPUESTA EDUCATIVA DE VASCONCELOS, EL PLAN DE ONCE AÑOS Y LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA A) LA REFORMA EDUCATIVA DE JOSÉ MARÍA LUIS MORA. José María Luis Mora (17917-1850) fue un sacerdote y pedagogo mexicano. Nacido en el estado de Guanajuato, en el seno de una familia criolla, cursó estudios superiores de Filosofía y de Teología. En 1820 se doctoró en esta última materia y fue ordenado sacerdote. A él se debe la creación de la Dirección de la Instrucción Pública en la ciudad de México, acontecimiento que tuvo lugar durante la primera presidencia provisional de Valentín Gómez Parías (1833-1834). Partidario de la enseñanza laica, intentó desligar la educación del clero. Se distinguió además por su empeño en lograr que todos los habitantes de México tuvieran acceso a la educación. De talante liberal, consideraba que los métodos de enseñanza podían transformar la conciencia cívica de las nuevas generaciones. Tuvo que luchar contra los conservadores, que se oponían a sus novedosas ideas. Pese a ello, pudo formular un plan de estudios vanguardista y fundar el Colegio de Ideología, que pretendía orientar racionalmente la mentalidad mexicana. Posteriormente, tras el regreso al poder de Antonio López de Santa Anna y la caída del Partido Liberal, se trasladó a París (Francia). Durante la segunda presidencia provisional de Gómez Parías (1846-1847), fue nombrado ministro plenipotenciario en Londres, cargo que ocupó hasta su fallecimiento, acaecido en Francia. Entre sus principales obras destacan Catecismo de la federación mexicana y México y sus revoluciones. Dentro de los idearios que tenía José María Luis Mora encontramos que consideraba que uno de los grandes bienes de los gobiernos libres es la libertad que tiene todo ciudadano para cultivar su entendimiento. El más firme apoyo de las leyes es aquel convencimiento íntimo que tiene todo hombre de los derechos que le son debidos, y de aquel conocimiento claro de sus deberes y obligaciones hacia sus conciudadanos y hacia la patria. En el sistema republicano, más que en los otros, es de necesidad absoluta proteger y fomentar la educación; éste requiere para subsistir mejores y más puras costumbres, y es más perfecto cuando los ciudadanos poseen en alto grado todas las virtudes morales; así el interés general exige que leyes sabias remuevan los obstáculos que impiden la circulación de las luces. La mano protectora de un gobierno benéfico debe extenderse sobre la gran familia que ha puesto en sus manos el bienestar común, debe penetrarse de que para hacer la felicidad de todos es indispensable esparcir hasta la más pequeña choza los rayos de luz que vivifican el espíritu. Para convencer la verdad de estas proposiciones, presentaremos al público nuestro modo de pensar en materia tan importante. Además, José María Luis Mora consideraba que bajo la dominación de un gobierno que contemplaba en sus intereses el mantener a sus vasallos en la más profunda ignorancia de sus derechos, se ponían obstáculos al cultivo de las ciencias sociales. El temor de perder la posesión de un país rico, ofuscó a la España hasta el grado de desconocer su propia utilidad; creyó que la ignorancia era el medio más seguro de impedir la emancipación de la América y que para oprimir sin dejar arbitrio a reclamos, debía poner trabas a la cultura de las facultades mentales y acostumbrar a los americanos a obedecer ciegamente las órdenes de una autoridad lejana, presentándoseles como emanación de una divinidad. El único período en tres siglos en que se comenzó a vislumbrar en América un rayo de razón, duró poco y la Constitución de Cádiz nos llegó cuando ya habíamos levantado el estandarte de la independencia. Los pocos conocimientos que entonces teníamos sobre materias políticas, las preocupaciones en que yacía sumergida la mayoría de la nación y la falta de un plan combinado para llevar adelante la gloriosa empresa de nuestra independencia, nos impidieron el lograr no sólo la separación de la metrópoli, sino aprovechar la pequeña libertad que debiéramos haber gozado. En aquellas circunstancias sólo sirvió la Constitución para inferirnos el agravio de no verla planteada en nuestro país y bajo el especioso pretexto de que de hacerlo se daba margen a que sacudiésemos el yugo que nos agobiaba. En 1814 destruyó Fernando el código que había contribuido a salvar a la península; restableció el funesto sistema que antes existía y una persecución desenfrenada contra los más ilustres españoles y americanos marcaron el período que corrió desde aquella época hasta 1820. En este año inmortal para la historia de México se corrió el velo que cubría los sentimientos de los mexicanos; la nación entera proclamó unísonamente la Independencia; el plan que entonces se presentó conciliaba todos los intereses y garantizaba a los españoles sus vidas y haciendas; no hubo más que una voz, no se oyó más que un grito y todos los habitantes de la República, sin distinción del lugar de su nacimiento, se prestaron gustosos a trabajar para formar una nación de lo que antes fue una colonia. Los ilustres diputados que la opinión pública sentó en el Congreso que era un focus de civilización, se hallaron en posesión muy crítica para dar el impulso que merecía la educación pública. Apenas tuvieron tiempo para salvar a la patria de la ruina en que se intentaba sepultarla; de aquella augusta reunión quedaron leyes que harán honor eterno a sus autores y la posteridad sabrá colocarlos con justicia en la memoria de las generaciones futuras; sensible nos es que no hubieran tenido tiempo para dictar las que imperiosamente reclama una nueva República para el arreglo de la instrucción pública. De ahí es que como antes de la Independencia no la había, cual debía ser, ni después de proclamada ésta se ha dado un paso adelante en la materia y sí muchos retrógrados en nuestro concepto; en el día podemos decir que la educación está reducida a cero. También consideraba que sin instrucción es difícil lograr en una república todos los bienes que promete este gobierno. Señalaba que para entender la Constitución y las leyes es indispensable saber leer; para pesar las razones alegadas en la tribuna nacional, sea para la formación o reforma de la una y las otras, se requiere tener algunos conocimientos generales, a lo menos haber adquirido algunas reglas en el arte de pensar, para sujetar el juicio; de lo contrario no es posible que las reglas morales que deben servir de guía al hombre social, teu^arv lodo e\ buer\ vesuVlado c\vie desean \os ftVóscrios \/ \os \ea\s\adores. ¿,CÓVT\Ó puede aguardarse \a religiosa aplicación de e\\as no entendiéndolas? Un individuo dotado de un regular talento será siempre un déspota, que gobernará a su salvo a un puñado de hombres que no tienen voluntad propia, ni son capaces de juzgar de las cosas por sí mismos. Creía que los hombres grandes se conocen por sus escritos o por sus acciones, la imprenta es el canal por donde se transmiten sus nombres; siendo entre nosotros tan corto el número de los que saben leer y escribir, ¿será posible que la mayoría de la Nación elija para sus representantes a los que por su saber y virtudes debían ocupar las sillas de legisladores? ¿Los pueblos no sufragarán siempre motivos por un intrigante y no se correrá el riesgo de que depositen sus más preciosos intereses entre las manos de un hombre que sólo aspira a hacer su fortuna? ¿No es tanto más temible este peligro cuanto el ciudadano honrado y virtuoso por lo regular no se mezcla en ambicionar ni pretender empleos? El riesgo es de mayor trascendencia si consideramos que un cuerpo legislativo puede estar formado de miembros inmorales, sin conocimientos, sin virtudes cívicas y que únicamente buscan ocasión en qué hacer un tráfico de sus sufragios. El Poder Ejecutivo a cambio de un empleo logrará de ellos leyes que le convengan a sus fines particulares; ¿y podrá decirse que las ha dictado la sana razón y el bien de los pueblos? Los infelices que sencillamente dieron su voto, serán las primeras víctimas; sobre ellos gravitará el peso de la opresión; sobre ellos caerá el torrente de todos los males. No es preciso agotar las razones, tenemos en apoyo de nuestra opinión a la experiencia; no necesitamos ocurrir a lo que ha sucedido en otros tiempos y en otros países, basta tender la vista a lo que pasa en el continente americano; los sujetos que reúnen la opinión de los hombres de bien, los sujetos que por su literatura y virtudes debían ser la columna de la República, se han retirado de los negocios públicos, cansados de sufrir groseras injusticias y desmerecidos insultos. No es cosa difícil extraviar a un pueblo que en lo general carece de ilustración y de experiencia; en los momentos en que arde en los pechos el amor sagrado de la patria y de la libertad, es cuando se puede conocer la opinión pública. En Francia la Asamblea Constituyente vio en su seno a los más ilustrados ciudadanos; las Cortes constituyentes de Cádiz presentaron igual ejemplar; y si volvemos la vista a los primeros cuerpos legislativos de toda la América, encontraremos que han estado en ellos los hombres únicos que con desinterés deseaban la felicidad de la patria. Lejos de nosotros querer desacreditar los Congresos posteriores; han tenido y tienen en su seno hombres cuyo nombre honrará nuestra historia y que serán un modelo a las generaciones futuras, libres ya del espíritu de partido y en disposición de poder juzgar sin pasiones. Hablamos únicamente con el objeto de manifestar que cuando la opinión pública se declara libremente, que cuando los habitantes de un país que ha gemido bajo la opresión y que acaba de sacudir el yugo buscan los medios de remediar los males que antes sufrieran, entonces las elecciones son el resultado del deseo de mejorar y de establecer la felicidad sobre bases sólidas. Para sacudir un yugo no se requiere más que sentir; una carga pesada agobia; pero para establecer el sistema que reemplace al duro despotismo, es indispensable tener conocimientos de la ciencia social; para llevar a cabo la obra de la regeneración es preciso formar un espíritu público, es preciso grabar en el corazón de cada individuo que sus leyes deben respetarse como dogmas; en una palabra, es preciso que las luces se difundan al máximum posible. ¿No debía, pues, llamar muy particularmente la atención de los legisladores la enseñanza pública? ¿No será más duradero el edificio social sentado sobre buenos cimientos? ¿De qué sirven, no decimos ya mil leyes de circunstancias, sino buenas, si no se ha de conocer el bien que han de producir? Desengañémonos; de nada sirve un edificio por majestuoso que aparezca, si no tiene base sobre qué descansar. Por sí mismo vendrá a tierra y sepultará bajo sus ruinas a los desgraciados que lo habitan. El objeto de un gobierno es proporcionar a los gobernados la mayor suma de bienes y ésta no puede obtenerse sin educación. Ninguno llena más este objeto que el republicano; en él son los mismos interesados los que se dan leyes. Como cada individuo tiene su deseo de mejorar su suerte, si es que la disfruta mala, de aumentar su felicidad y de conservarla, debe necesariamente buscar los medios para lograr sus fines. Careciendo de instrucción ¿no será muy difícil que acierte a fijar las reglas que deben sujetar sus acciones y que al mismo tiempo que garantizan derechos también imponen obligaciones? ¿No sería muy difícil que guiado por su interés personal, desconociese el bien de sus conciudadanos? Se requiere algo más que la luz natural para conocer que el bienestar de la comunidad redunda en beneficio propio; y la ignorancia jamás extiende la vista a lo futuro; no calcula sobre las diferentes edades del hombre; cree que es eterna la juventud, o a lo menos los placeres de esta época de la vida. El amor a las ciencias es casi en nosotros la sola pasión duradera, las demás nos abandonan a medida que nuestra máquina comienza a decaer y a medida que sus resortes se relajan. La juventud impaciente vuela de uno en otro placer; en la edad que la sigue los sentidos pueden proporcionar deleites pero no placeres; en esta época es cuando conocemos que nuestra alma es la parte principal de nosotros; entonces es cuando conocemos que la cadena de los sentidos se ha roto, que todos nuestros goces son ya independientes de ellos y que quedan reducidos a la meditación. ; ; En este estado el alma que no apela a sus propios recursos, que no se ocupa de sí misma, experimenta un hastío cruel que le hace amarga la vida. Si intenta buscar placeres que no le son ya propios, tiene el dolor de verlos huir cuando cree acercarse a ellos. La imagen de la juventud nos hace más dura la vida, como que no podemos gozar; el estudio sólo nos cura de este mal y el placer que nos causa nos hace olvidar que caminamos al sepulcro. Es muy útil proporcionarnos goces que nos sigan en todas las edades; es un consuelo tener recursos que nos alivien en la adversidad. Las ciencias solas son las que nos sirven en todas las épocas de la vida, en todas las situaciones en que podemos encontrarnos. La cultura del espíritu suaviza el carácter, reforma las costumbres. La razón ilustrada es la que sirve de freno a las pasiones y hace amar la virtud. ¿Y no es en el sistema que nos rige donde se requiere más moralidad, más desprendimiento del propio interés? Por eso decía y con razón, el profundo filósofo ginebrino, que si los hombres examinasen de cerca todas las virtudes que se necesitan en un gobierno popular, se confundirían del enorme peso que cargaría sobre ellos. Ser soberano y ciudadano, juez y parte al mismo tiempo, requiere una virtud heroica para desprenderse de los sentimientos del hombre y adornarse en algunos momentos de las cualidades propias de la divinidad ¿Cómo será posible que la naturaleza sola baste en estos casos? ¿No será indispensable que la filosofía haya ganado el corazón para que éste obre con arreglo a lo que exige el bien comunal, independiente del propio? Estas cortas reflexiones nos parecen suficientes para convencer la necesidad que tenemos de educación pública. Legisladores: a vosotros toca dictar las leyes que la conveniencia nacional exige a fin de proteger la enseñanza. En vuestras manos está remover los obstáculos que contienen en su marcha los adelantos del entendimiento. Nada haréis si vuestro edificio queda sentado sobre cimientos movedizos; vuestra obra caerá por sí misma y todos seremos sepultados bajo sus ruinas. Al restablecerse la República, la tarea inmediata del Gobierno de Juárez consistía en la reorganización del país y en relación a la cuestión educativa, durante esta época la Filosofía positivista, que postulaba el desarrollo científico naturalista como único camino de progreso a través de la educación tuvo una gran influencia, su representante fue Don Gabino Barreda quien pugnaba por una formación educativa inspirada en la razón y en la ciencia. Hacia el año de 1882, Joaquín Baranda, fue nombrado Secretario de Justicia e Instrucción Pública; durante su administración empezó a surgir de manera notable la idea de escuelas de párvulos aún cuando desde 1880 el ayuntamiento constitucional había aprobado la apertura de una escuela para niños de ambos sexos en beneficio de la clase obrera cuya tarea a cargo de la comisión de instrucción pública, era la de prestar atención a niños entre 3 y 6 años de edad. Se nombró como directora e institutriz a la Señorita Dolores Pasos. El sistema de enseñanza que aquí se estableció fue que los niños a través del juego comenzaran a recibir lecciones instructivas y preparatorias que más tarde perfeccionarían en la escuela primaria. La escuela de párvulos Número 1 quedó abierta al público el 4 de enero del 1881, a partir de esta fecha surge la necesidad de normar el servicio que se ofrecía en las instituciones del nivel preescolar, de esta manera, los lineamientos pedagógicos relativos a este nivel comenzaron a aparecer con la propuesta del Prof. Manuel Cervantes Imaz quien retomando las ideas de Pestalozzi y Froebel planteó la necesidad de prestar atención específica a los niños menores de seis años, para ello estableció en 1884 en el Distrito Federal, una escuela de párvulos anexa a la escuela Primaria Número 7 cuyos grupos no eran mixtos. Sin embargo, hacia 1885, las condiciones socioeconómicas que vivía el país no facilitaba la expansión de la educación preescolar, en la que además de emplear conceptos pedagógicos importados, era manifiesto la carencia de bases pedagógicas acordes a la realidad mexicana Los educadores de esta época demostraron el gran interés por coadyuvar en el mejoramiento de la calidad de la educación preescolar, a través de acciones que permitieron superar algunas limitaciones, un hecho significativo es el que ha quedado plasmado en la historia de la educación preescolar en México, cuando en 1887, durante la gestión del maestro Enrique Laubscher como director de la Primaria anexa a la Escuela Normal de México, donde es designada como directora de la sección de párvulos la profesora Mateana Mungia de Aveleyra, con el objetivo de mejorar la formación de las futuras educadoras. En contraste con los notables logros obtenidos en materia educativa, la población en general sufría los embates de la dictadura Porfirista, pues tanto en el campo como en la ciudad, los levantamientos contra el régimen de Díaz era reprimido por la fuerzas armadas; no obstante, Porfirio Díaz en su informe presidencial de 1888, declaraba que: "Se han realizado reformas de importancia,