2 Para todas las trabajadoras y todos los trabajadores que se levantan cada día con la honestidad por bandera en la lucha por conseguir un mundo más justo P. R. GIL-MONTE 3 Índice Prólogo (Pedro R. Gil-Monte) 1. Descripción del programa de intervención y resultados obtenidos (Pedro R. GilMonte y Bruno Ribeiro do Couto) 1. Introducción 2. Antecedentes y estado del tema 2.1. Relación entre el SQT y los niveles de cortisol en saliva 2.2. Hipótesis de trabajo 3. Metodología del proyecto de investigación 3.1. Diseño 3.2. Participantes 3.3. Variables e instrumentos 3.4. Programa de intervención 3.5. Procedimiento 4. Resultados 4.1. Percepciones de los participantes al finalizar el programa de intervención 4.2. Resultados del cuestionario y niveles de cortisol en saliva 5. Conclusiones 6. Bibliografía 2. Estrés laboral y síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) (Hugo Figueiredo-Ferraz y Ester Grau-Alberola) 1. Introducción 2. ¿Qué es el estrés? 3. El estrés laboral 3.1. El modelo de demandas-control (Karasek, 1979) 3.2. El modelo de demandas-recursos (Job Demands-Resources, JD-R) 3.3. Fuentes de estrés laboral 4. Consecuencias de los riesgos psicosociales en el trabajo 4.1. El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) (burnout) 4.2. La satisfacción laboral y la gestión de emociones 5. Estrategias de intervención 6. Bibliografía 3. Entrenamiento en relajación (Pedro R. Gil-Monte y Ángel Martínez Moreno) 4 1. Efectos fisiológicos de la relajación 2. Técnicas de relajación 3. Relajación basada en la hipnosis ericksoniana 4. Bibliografía Anexo. Instrucciones para realizar la relajación mediante la técnica de inducción hipnótica 4. Gestión de las emociones (Cristina Aguilar Giner) 1. Introducción 2. La función de las emociones 3. La regulación emocional: integrar emoción y razón 4. Esquema de regulación emocional 5. Clasificación de las emociones 5.1. Emociones primarias adaptativas 5.2. Emociones primarias desadaptativas 5.3. Emociones secundarias 5.4. Emociones instrumentales 5.5. Emociones complejas: culpa 6. Ejercicios 7. Bibliografía Anexo. Listado de emociones 5. Gestión del diálogo interno (Ángel Martínez Moreno) 1. El diálogo interno 2. Una herramienta para la gestión de los diálogos internos: los estados del yo y el análisis transaccional 3. Guías para la gestión del diálogo interno utilizando los estados del yo del análisis transaccional 4. Ejercicios 4.1. Identificar los diferentes Estados del Yo en el diálogo interno 4.2. Identificar el contenido de cada uno de los Estados del Yo ante una misma situación 4.3. El Estado del Yo Adulto ha de pilotar el proceso 5. Bibliografía 6. Resolución de problemas (Cristina Aguilar Giner) 1. Introducción 2. ¿Conflicto o problema...? 3. Fases del proceso básico del modelo de resolución de problemas 4. Práctica sobre resolución de conflictos en función de las fases expuestas 5 4.1. Orientación positiva hacia el problema 4.2. Definición e identificación del problema 4.3. Generación de alternativas de solución 4.4. Toma de decisión. Selección de la solución óptima 4.5. Implementación y verificación de la solución. Elaboración de un plan de acción 5. Manejo de los aspectos emocionales en la resolución de conflictos 5.1. ¿Quién es el dueño del problema? 5.2. Diferenciación de los distintos dueños del problema 5.3. Cuando tomamos conciencia de que es la otra persona la que tiene el problema 5.4. Cuando tomamos conciencia de que somos los que tenemos el problema 6. Bibliografía 7. Autoorganización personal y profesional (Ángel Martínez Moreno) 1. ¿Qué es la autoorganización? 2. La fijación de objetivos 3. Planificación 3.1. Las condiciones de eficacia de la planificación 3.2. Planificación de proyectos 4. Análisis de actividades 5. Gestión del tiempo 5.1. Los mitos relacionados con el tiempo 5.2. Las cifras del tiempo 5.3. Tiempo y rendimiento 5.4. Los facilitadores de la dispersión 5.5. Principios operativos para la gestión eficaz del tiempo 6. Bibliografía 8. Reestructuración cognitiva (Cristina Aguilar Giner) 1. Introducción 2. Creencias: la metáfora de la saliva 3. El concepto del abc de Albert Ellis (Ellis y Grieger, 1981) 4. Técnica de debate o diálogo socrático 4.1. Discusión de la validez de los pensamientos 4.2. Distorsiones cognitivas 4.3. Refutación de las distorsiones cognitivas utilizando el diálogo socrático 5. Los introyectos y la culpabilidad 6. Bibliografía 9. Negociación del rol en entornos laborales (Ángel Martínez Moreno) 6 1. El concepto de rol 2. Emisores de rol 3. Disfunciones de rol 4. Consecuencias de las disfunciones de rol 5. Negociación del rol 6. Bibliografía 10. Apoyo social en el trabajo (Pedro R. Gil-Monte) 1. Concepto de apoyo social: tipos y efectos 2. Niveles y fuentes de apoyo social en el trabajo 3. Estrategias para el fomento del apoyo social en el trabajo 4. Un programa de intervención 5. Bibliografía Créditos 7 RELACIÓN DE AUTORES Cristina Aguilar Giner Alena: Psicología, Salud y Sistemas Humanos. Hugo Figueiredo-Ferraz Universidad Internacional de Valencia (VIU) y Unidad de Investigación Psicosocial de la Conducta Organizacional (UNIPSICO) (Universitat de València). Pedro R. Gil-Monte Director de la Unidad de Investigación Psicosocial de la Conducta Organizacional (UNIPSICO) (Universitat de València). Ester Grau-Alberola Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) y Unidad de Investigación Psicosocial de la Conducta Organizacional (UNIPSICO) (Universitat de València). Ángel Martínez Moreno Universitat de València y Aduma Psicología. Bruno Ribeiro do Couto Universidad de Murcia. 8 AGRADECIMIENTOS 1 Los autores agradecen a las siguientes personas su participación en el grupo de entrenamiento del programa de intervención: Luis Benso Calvo Antonio Bueno Juan Ana V. Canela Ballester Imma Cardona González M.ª José Cervera Daviu M.ª Ana Chafai de Marcos Rosa M.ª Conejero Sacristán Palmira Duato Montejano Carmen Escribano García M.ª Pilar Gainza Antón Carmen Gómez Esteso Luis Gómez Pérez Sonia Guzmán Cervera Alberto Herraiz García Rebeca Hurtado Fernández Luisa Lahoz Bosch María Amelia López Aspas Olimpia López-Manzanares Margarita Márquez Ramón Amaia Martiarena Vega Virginia Mata Olmo Belén Olivares Boígues María Orero Clavero Paula Pons Oliete Anabel Pellicer Alameda M.ª Dolores Quiles Herrero Elsa Ros Verdú Soledad Salcedo Romero Ana M.ª Simó Planells Ana M.ª Tárraga Giménez Los autores agradecen a los siguientes centros educativos y a sus directores/as en los meses de febrero a junio de 2016 su colaboración para hacer posible el desarrollo del programa de intervención: Valencia IES Benlliure (Dir. Josep Cuenca). CIPFP Blasco Ibáñez (Dir. Juan Cuenca). IES Campanar (Dir. M.ª Eugenia Baquero). IES Orriols (Dir. Ana Isabel Llopis). Alboraya 9 CEIP La Patacona (Dir. Maica Romany). Benaguasil CEIP Lluís Vives (Dir. Antonio García). Massamagrell CEIP Verge del Rosari (Dir. M.ª Soledad Ortiz). Paterna CEIP Miguel de Cervantes (Dir. Lorena Gómez). Torrent CEIP El Molí (Dir. Javier Fuster). CEIP Miguel Hernández (Dir. Jesús Marcote). CEIP Juan XXIII (Dir. Germán Palomino). Xirivella IES Gonzalo Anaya (Dir. Juan Antonio Risueño). IES Ramón y Cajal (Dir. Virginia Mata). CEIP Rei en Jaume (Dir. José Julián Valenciano). Los autores agradecen a los siguientes estudiantes de la Universitat de València (curso académico 2015-2016) su apoyo en las tareas de localización de participantes en el programa de intervención, volcado de datos y tareas logísticas: Laura Fernández Rubio y Cynthia Garrido García (estudiantes del Grado de Psicología), José Luis Llorca Rubio y Jorge López Vílchez (estudiantes del doctorado en Ciencias Sociales). Los autores agradecen al «Institut Valencià de Seguretat i Salut en el Treball» (INVASSAT) (Generalitat Valenciana) su apoyo técnico para la conservación de los reactivos utilizados en los análisis de cortisol en saliva. Los autores agradecen a las siguientes personas, miembros del personal de administración y servicios del Departamento de Psicología Social de la Universitat de València, el apoyo recibido en las tareas de gestión del proyecto de investigación: Carmen Ferriol Gabarda, M.ª Isabel Paniagua Pérez, Lola Peris Muñoz, Rosario Sebastián Veintimilla. NOTAS 1 La realización del programa de intervención y de esta obra ha sido posible gracias a la financiación recibida del Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO) del Gobierno de España en la convocatoria de proyectos de investigación del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación (Ref.: PSI201348185-R). 10 PRÓLOGO La necesidad de estudiar el estrés laboral y el síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) (en adelante SQT) surge por la toma de conciencia que los trabajadores y trabajadoras, así como las instituciones, han desarrollado sobre la importancia que tiene la seguridad y la salud en el trabajo en la calidad de vida y en el bienestar de toda sociedad. El libro que está en sus manos responde a la necesidad de desarrollar programas de intervención para prevenir los riesgos psicosociales en el trabajo, el estrés laboral y, en especial, sus consecuencias sobre la salud. El origen de este libro se vincula a un proyecto de investigación concedido por el Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO) del Gobierno de España dentro del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación (Ref.: PSI2013-48185-R). El programa de intervención que se presenta como resultado de ese proyecto tiene como objetivo contribuir a la mejora de la calidad de vida laboral de los trabajadores y trabajadoras desde los principios de la Psicología de la Salud Ocupacional, y ha demostrado su eficacia en intervenciones previas. Este libro cierra una trilogía que diseñé como plan de trabajo a principios del siglo XXI con la finalidad de dar respuesta, con base en los resultados de la investigación, a las siguientes preguntas: 1. ¿Qué es el SQT? ¿Cómo progresa? ¿Qué lo hace diferente a otros problemas de salud? 2. ¿Cómo diagnosticar y evaluar el SQT de manera que se puedan identificar los diferentes tipos o perfiles que hay en la casuística? 3. ¿Cómo tratar de manera específica y eficaz este problema de salud? Las respuestas a las preguntas del punto 1 se recogen en la obra titulada El síndrome de quemarse por el trabajo (burnout). Una enfermedad laboral en la sociedad del bienestar, publicada en la Editorial Pirámide en 2005. En ese libro se describe qué es el SQT, se analizan las condiciones laborales y sociales que favorecen su desarrollo y se presenta un modelo teórico que permite entender la evolución del proceso del SQT, cómo se relacionan sus síntomas y, dada la complejidad de este problema de salud, cómo se debería evaluar y enfocar la intervención para prevenirlo y para tratarlo una vez que se ha desarrollado. 11 El SQT se define como una respuesta psicológica al estrés laboral crónico de carácter interpersonal y emocional que aparece en los profesionales de las organizaciones de servicios que trabajan en contacto con los clientes/usuarios de la organización. Esta respuesta se caracteriza por un deterioro cognitivo (pérdida de la ilusión por el trabajo o baja realización personal en el trabajo), un deterioro afectivo (desgaste psíquico o agotamiento emocional) y actitudes y conductas negativas hacia los clientes en forma de comportamientos de indiferencia (despersonalización o indolencia). En ocasiones, aparecen sentimientos de culpa, por tanto, el diagnóstico y la intervención deberían contemplar los diferentes síntomas del síndrome y su complejidad para ser eficaces. La respuesta a la segunda pregunta se presenta en la obra titulada CESQT. Cuestionario para la Evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo. Manual, publicado en la editorial TEA Ediciones en 2011, con una segunda edición actualizada publicada en 2019. El objetivo de esta obra es ofrecer un instrumento válido y fiable que contribuya al diagnóstico del SQT. Una vez definido el fenómeno, conceptualizado y descrito, es necesario, como paso previo a la intervención, diagnosticarlo y cuantificar en qué grado lo presentan las personas que lo sufren. El CESQT permite identificar qué grado de SQT presenta una persona que ha desarrollado este problema de salud y qué perfil tiene en función de la frecuencia con la que se experimentan los niveles de culpa. La culpa se ha identificado como una variable clave para entender la gravedad del SQT y su contribución al deterioro de la salud. Los resultados de varios estudios desarrollados en España y en Latinoamérica, y propuestas desde el ámbito anglosajón, han concluido que es necesario considerarla para tratar de manera adecuada los casos graves del SQT. La respuesta a la tercera pregunta se entrega en este libro. Un programa de intervención sobre el SQT, para ser eficaz, debe considerar todas las facetas de la psique deterioradas (emociones, cogniciones, actitudes...) e incorporar técnicas de intervención que permitan manejar su deterioro. Un programa de intervención que considere solo el deterioro emocional, solo el deterioro cognitivo o solo el deterioro actitudinal y comportamental del individuo resultará insuficiente y poco eficaz. Pero, además, debido a que el SQT tiene repercusiones sobre la salud con la aparición de problemas psicosomáticos, también se debe incorporar en ese programa alguna técnica de intervención que permita manejar este tipo de problemas y disminuir los niveles de ansiedad asociados. Esa función la cumplen las técnicas de relajación. Estas tres obras forman una trilogía que recomiendo a los académicos y a los profesionales de la Psicología y de disciplinas afines interesados en la investigación e intervención sobre el SQT. En Tobarra (Albacete), abril de 2019. PEDRO R. GIL-MONTE 12 1. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN Y RESULTADOS OBTENIDOS PEDRO R. GIL-MONTE BRUNO RIBEIRO DO COUTO 1. INTRODUCCIÓN Como se ha señalado en el prólogo de la obra, el programa de intervención que se presenta ha sido probado con éxito. Su desarrollo se vincula a un proyecto de investigación subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO) del Gobierno de España (Ref.: PSI2013-48185-R) 2 en el que uno de los objetivos fue desarrollar un programa de entrenamiento para la prevención y el tratamiento del síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) y su influencia sobre los problemas de salud asociados. Entre las fortalezas de ese proyecto de investigación estaban las siguientes: 1. Se trataba de un diseño longitudinal con una duración de siete meses y tres tiempos de recogida de datos: tiempo 1 (T1), antes de iniciar el programa de entrenamiento; tiempo 2 (T2), al finalizar el programa; y tiempo 3 (T3), al cabo de cuatro meses para valorar la estabilidad de los resultdos obtenidos. Este tipo de diseño permite hacer afirmaciones sobre la relación causal entre variables. 2. Se trabajó con dos grupos balanceados: un grupo de entrenamiento y un grupo no entrenado que tendría funciones de grupo control. 3. Además de incluir la evaluación de variables psicológicas y psicosociales mediante cuestionario, se incluía la evaluación de los niveles de cortisol en saliva, un biomarcador indicador de los niveles de estrés percibido, con lo que se aportaban evidencias objetivas para acompañar los resultados subjetivos fruto de las respuestas a los cuestionarios. 4. Se diseñó un programa específico para el tratamiento del SQT con aportaciones de académicos y profesionales expertos en la investigación y el tratamiento del SQT. 5. Los objetivos del proyecto se posicionan en el frente de investigación de este campo de estudio (Day y Leiter, 2019; Eurofound, 2018; Heinemann y Heinemann, 2017). 13 https://cutt.ly/fwKA4Xk 2. ANTECEDENTES Y ESTADO DEL TEMA El SQT es una respuesta psicológica al estrés laboral crónico de carácter interpersonal y emocional que aparece con más frecuencia en los profesionales de las organizaciones de servicios que trabajan en contacto con los clientes/usuarios de la organización. Su definición, síntomas y desarrollo del proceso se pueden consultar en el capítulo 2 de esta obra. Este problema se considera relevante para la salud pública, y un tema de preocupación para los gestores responsables en materia de salud, pues se desarrolla en mayor medida en los profesionales del sector servicios que desarrollan su actividad laboral hacia las personas. Según la Encuesta de la Población Laboral Activa (INE, 2019), en España, más del 70 % de la población ocupada viene trabajando en el sector servicios desde hace años, lo que incluye áreas como educación, sanidad, servicios sociales, fuerzas de seguridad y orden público, funcionarios en general de la administración pública, etc. El estudio del SQT ha cobrado especial relevancia en las últimas décadas debido a un importante incremento de su prevalencia entre los trabajadores del sector servicios (Eurofound, 2018; Gil-Monte, 2005). Estudios publicados hace más de una década ya concluyeron que el SQT se podía considerar uno de los principales problemas de salud y, por tanto, debería ser un motivo de preocupación para los expertos que elaboran las políticas en esa materia (Melamed, Shirom, Toker, Berliner y Shapira, 2006). En España hay estudios que desde consideraciones jurídicas afirman que debería ser considerado como enfermedad profesional (Martínez, 2000; Masia, 2001), y aunque no se reconoce como tal en el cuadro de enfermedades profesionales en el sistema de la Seguridad Social, sí existen sentencias judiciales que le otorgan la condición de accidente de trabajo (véase el auto dictado por la Sala de lo Social del Tribunal Supremo con fecha 26 de octubre de 2000, Recurso núm. 4379/1999) (véase también Martínez de Viergol, 2005). Algunos países de la Unión Europea sí consideran el SQT como una enfermedad profesional, a saber: Italia y Letonia. En Francia se propuso su reconocimiento como 14 enfermedad profesional, pero fue rechazado. En Holanda, el SQT no se reconoce como enfermedad profesional, pero sí tiene el estatus de enfermedad relacionada con el ejercicio de la actividad laboral, y Bélgica va en la misma línea que Holanda. En Eslovaquia y Rumania, algunas consecuencias del SQT sí se consideran enfermedad laboral o accidente de trabajo (Eurofound, 2018). En Latinoamérica, la legislación también es dispar. En países como Colombia (Decreto 1477, de 2014) y Brasil (Decreto 3048, de 6 de mayo de 1999) se considera enfermedad laboral. 2.1. Relación entre el SQT y los niveles de cortisol en saliva El cortisol es el principal glucocorticoide segregado por la corteza suprarrenal. Es el glucocorticoide más utilizado para medir la respuesta fisiológica de los organismos ante estímulos estresantes (Allen, Kennedy, Cryana, Dinana y Clarke, 2014). Los estudios de metaanálisis concluyen que se da un incremento de los niveles basales de glucocorticoides en situaciones de estrés crónico (Stalder et al., 2017), pero también se ha concluido que cuando aparecen problemas de salud derivados del estrés crónico, como depresión mayor o trastorno de ansiedad generalizado, los niveles de cortisol disminuyen (Steudte-Schmiedgen et al., 2017). Dado que el SQT es una respuesta al estrés laboral crónico, investigar el eje hipotálamo-pituitario-adrenal (HPA) que regula la adaptación del organismo al estrés crónico resulta de gran interés. Los resultados obtenidos sobre la relación entre los niveles del SQT y de cortisol en saliva han sido muy dispares (Penz et al., 2018; Sertöz, Binbay y Elbi Mete, 2008). Esta disparidad de resultados puede estar influida y sesgada por el método de recogida de muestras biológicas para el análisis de cortisol, que en ocasiones consiste en la recogida de una única muestra de saliva o de sangre (Penz et al., 2018). Algún análisis de revisión (Danhof-Pont, Veen y Zitman, 2011) ha concluido que en los estudios en los que no se ha obtenido significatividad en los resultados, puede ser debido a la utilización de cuestionarios para la evaluación del SQT en los que no se aplican puntos de corte para diferenciar a individuos con niveles patológios o clínicos de SQT o al tamaño pequeño de las muestras utilizadas. También se ha sugerido que podría existir una relación no lineal entre niveles de SQT y de cortisol, lo que explicaría esos resultados, pues puede que en individuos con niveles muy altos o clínicos de SQT se dé una disminución de los niveles de cortisol en saliva (Juster et al., 2011; Lennartsson, Sjörs, Währborg, Ljung y Jonsdottir, 2015; Marchand, Durand, Juster y Lupien, 2014). El desarrollo de programas de intervención para prevenir y tratar el SQT es uno de los principales frentes de investigación en este campo. La necesidad de este tipo de programas se identifica como una línea aplicada de futuro en Psicología de la Salud Ocupacional. La revisión de la literatura indica que la mayor parte de los estudios de intervención que han obtenido resultados positivos disminuyendo los niveles de SQT y 15 problemas de salud de los participantes se realizan desde una aproximación cognitivaconductual y centrados en las emociones (Awa, Plaumann y Walter, 2010). 2.2. Hipótesis de trabajo Se formularon las siguientes hipótesis de trabajo. Hipótesis 1. Los sujetos con altos problemas de salud relacionados con el estrés laboral que participaran en el programa de entrenamiento mejorarían sus estrategias de afrontamiento de los estresores laborales, por lo que disminuiría significativamente la percepción de exposición a las fuentes de estrés laboral en su lugar de trabajo. Hipótesis 2. Los sujetos con altos problemas de salud relacionados con el estrés laboral que participaran en el programa de entrenamiento mejorarían significativamente los niveles percibidos de problemas de salud evaluados con cuestionario. Dado que los participantes en el proyecto de investigación no estaban de baja laboral, se consideró que no presentaban trastornos de salud graves derivados del estrés crónico, como depresión mayor o un cuadro de ansiedad generalizada. Por tanto, como grupo, debían estar en situaciones de estrés crónico asociado a un incremento de los niveles de cortisol (Steudte-Schmiedgen et al., 2017) y en niveles altos, pero no clínicos o patológicos, del SQT asociados a un incremento de los niveles de cortisol en saliva (Juster et al., 2011; Lennartsson et al., 2015; Marchand et al., 2014). Consecuentemente, la participación en el programa de intervención les llevaría a mejorar sus niveles de estrés percibido y de SQT. Hipótesis 3. Los sujetos del grupo en el que se dan altos problemas de salud relacionados con el estrés laboral que participaran en el programa de entrenamiento disminuirían significativamente sus niveles de cortisol en saliva. Hipótesis 4. No se esperaban cambios significativos en el resto de grupos: a) sujetos entrenados con bajos niveles de problemas de salud relacionados con el estrés; b) sujetos no entrenados con altos niveles de problemas de salud relacionados con el estrés, y c) sujetos no entrenados con bajos niveles de problemas de salud relacionados con el estrés. 3. METODOLOGÍA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN 3.1. Diseño El proyecto de investigación se realizó con un diseño longitudinal y una duración de siete meses. En esta fase se efectuaron tres recogidas de datos, con un período de tiempo 16 de tres meses entre T1 y T2 (pre y posentrenamiento) y de cuatro meses entre T2 y T3. Estos intervalos de tiempo se basaban en la duración del programa de intervención, que requería de tres meses (T1-T2) para desarrollarse, incluyendo las sesiones de explicación del programa y de recogida de datos y muestras, y de cuatro meses (T2-T3) con el fin de realizar la evaluación de seguimiento en un momento en el que no estuviese cerca un período vacacional que afectase a la percepción de las condiciones psicosociales de trabajo y sus consecuencias sobre la salud. Los participantes se seleccionaron de manera no aleatoria considerando los criterios especificados que se presentan a continuación, por lo que el estudio tuvo un carácter cuasi-experimental. Se controlaron algunas variables, como el sexo de los participantes, la edad, el consumo de tabaco y alcohol, la ingesta de fármacos, las enfermedades previas y otras que pudieran afectar a los niveles de cortisol en saliva, según la revisión exhaustiva de la literatura. 3.2. Participantes La muestra total estuvo formada por 66 docentes que impartían clase en centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) y en institutos de Enseñanza Secundaria (IES) (véase la sección de agradecimientos). Según el sexo, 58 participantes (87,9 %) eran mujeres, y 8 (12,1%) hombres. La edad presentó una media de 46,42 años (dt = 9,32) (máx. = 64; mín. = 29 años). La media de experiencia profesional estuvo en 20 años (dt = 8,67) (máx. = 37,67; mín. = 3 años). La muestra se dividió en dos subgrupos, permitiendo que los participantes se asignaran de manera voluntaria al grupo de entrenamiento (GE) o al grupo no entrenado (GNE), pero se controló que la distribución quedará balanceada para conseguir grupos homogéneos mediante pruebas Chi2 en función de las siguientes variables: sexo, edad, experiencia, contrato, lugar en el que se ubicaba el centro de trabajo (Valencia versus área metropolitana), si se hacía ejercicio físico regularmente, si se fumaba diariamente, si se tomaba alcohol diariamente, el tipo de medicación que se tomaba regularmente (se controló la toma de estatinas, antidepresivos, ansiolíticos, antiinflamatorios, antirreumáticos, derivados del calcio, derivados del hierro, vitaminas y hormonas), niveles de SQT (alto versus no alto) y problemas psicosomáticos de salud relacionados con el trabajo (alto versus no alto), en ambos casos considerando el valor de la mediana del total de la muestra como punto de corte. Finalizado el proceso de asignación de los sujetos a los grupos, el GE quedó formado por 30 sujetos y el GNE por 36. Una vez acabado el programa de entrenamiento (T2), se analizaron los datos de los cuestionarios recogidos en T1 para distribuir a los sujetos dentro de cada grupo en dos subgrupos con fines de análisis de datos. Se hizo al finalizar el programa para aplicar el método doble ciego y evitar influencias del tipo efecto placebo o del observador durante las sesiones de entrenamiento. 17 Considerando el valor de la mediana en T1 en la escala de Problemas de salud de la Batería UNIPSICO (Gil-Monte, 2016a; Gil-Monte, 2016b), después de la recogida de datos en T3 se generaron cuatro subgrupos para realizar los análisis en los tres tiempos: Grupo entrenado con altos problemas de salud (GE_APS) (n = 13), Grupo entrenado con bajos problemas de salud (GE_BPS) (n = 17); Grupo no entrenado con altos problemas de salud (GNE_APS) (n = 20, en T3 n = 19) y Grupo no entrenado con bajos problemas de salud (GNE_BPS) (n = 16, en T3 n = 15). La asignación a altos versus bajos problemas de salud la establecía el que la puntuación del sujeto en la escala de Problemas de salud en T1 fuera igual o inferior a la mediana o superior a la mediana en T1. Esta asignación quedó establecida en los tres tiempos para ver la evolución de los grupos comparando las puntuaciones en las variables evaluadas antes y después de la realización del programa y a los cuatro meses. 3.3. Variables e instrumentos Para la evaluación de las fuentes de estrés y sus consecuencias se utilizaron las escalas incluidas en la Batería UNIPSICO (Gil-Monte, 2016a; 2016b). El instrumento incluyó: a) Una sección inicial para recoger los datos sociodemográficos, sociolaborales y personales presentados al describir la muestra. Además, se incluyó un campo para reflejar un código que permitiese agrupar por sujeto las puntuciones en los tres tiempos. b) Factores y riesgos psicosociales del trabajo: — Factores de recurso: 1. Apoyo social. Evalúa el apoyo social ofrecido por la dirección de la organización, por los supervisores directos y por los compañeros, en todos los casos en forma de apoyo emocional y de apoyo técnico (v.g., ¿Se siente apreciado/a en el trabajo por sus compañeros?, ¿Con qué frecuencia le ayuda su supervisor/a cuando surgen problemas en el trabajo?) (6 ítems). 2. Disponibilidad de recursos. Evalúa la disponibilidad de recursos que tiene el trabajador para realizar su actividad laboral, como autoridad o influencia, personal y material de uso habitual, recursos tecnológicos, medidas de protección adecuadas y áreas de descanso (7 ítems). 3. Autonomía. Discreción concedida al trabajador sobre la gestión de su tiempo de trabajo y descanso (v.g., Puedo determinar mi ritmo de trabajo) (5 ítems). 4. Retroinformación. Grado en que la dirección, el supervisor directo y los compañeros ofrecen al trabajador información clara sobre la efectividad del desempeño y el nivel de ejecución adecuado e inadecuado (v.g., Mis compañeros/as me dicen cuándo 18 hago un buen trabajo, Mi supervisor me comunica cuándo hago algo equivocado) (8 ítems). — Factores de demanda: 5. Conflicto de rol. Situación en la que se encuentra una persona cuando no puede satisfacer simultáneamente las expectativas de rol contradictorias que recibe (v.g., Recibo demandas incompatibles de dos o más personas) (5 ítems). 6. Ambigüedad de rol. Grado de incertidumbre que el trabajador que desempeña un rol tiene respecto al mismo. Esta incertidumbre está producida por falta de información, que puede ser debida a deficiencias objetivas o a deficiencias de los canales de comunicación (v.g., Conozco cuáles son mis responsabilidades en el trabajo) (5 ítems). 7. Carga de trabajo. Evalúa la carga de trabajo cuantitativa y cualitativa. La carga de trabajo cuantitativa alude al número de actividades a realizar en un determinado período de tiempo, mientras que la cualitativa hace referencia a la dificultad de la tarea y al volumen de información que se debe procesar en relación al tiempo disponible (v.g., ¿Le ocurre que no tiene tiempo suficiente para completar su trabajo?, ¿Piensa que tiene que hacer un trabajo demasiado difícil para usted?) (6 ítems). 8. Inequidad en los intercambios sociales (falta de justicia organizacional). Se define como la ausencia de reciprocidad en los intercambios sociales, o percepción de falta de justicia organizacional (v.g., Me dejo la piel en el trabajo comparado con lo que recibo a cambio) (5 ítems). 9. Conflictos interpersonales. Valora la frecuencia con la que los trabajadores perciben conflictos que vienen de la dirección, del supervisor, de los compañeros, de otros empleados de la organización y de los alumnos (6 ítems). 10. Conflicto trabajo-familia. Es una forma de conflicto de rol en el que las presiones que resultan del trabajo y las presiones familiares son mutuamente incompatibles en algún aspecto. La escala utilizada evalúa en qué grado la actividad laboral interfiere negativamente en las actividades familiares (3 ítems). Esas variables se completaron con una escala para la evaluación de: 11. Autoeficacia. La escala es una versión modificada de la escala de Bäßler y Schwarzer (1996) y evalúa la autoeficacia general referida al ámbito laboral (10 ítems) (Sanjuán, Pérez y Bermúdez, 2000). c) Consecuencias de los riesgos psicosociales en el trabajo: 12. Síndrome de quemarse por el trabajo (burnout). Se evaluó con el «Cuestionario para la Evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo» (CESQT) (Gil-Monte, 2011). Este cuestionario consta de 20 ítems distribuidos en 4 dimensiones: ilusión por el trabajo: deseo del individuo de alcanzar metas laborales porque supone una fuente de placer personal (5 ítems); desgaste psíquico: agotamiento emocional y físico debido a 19 que en el trabajo se tiene que tratar a diario con personas que presentan o causan problemas (4 ítems); indolencia: presencia de actitudes de indiferencia y cinismo hacia los usuarios de la organización (6 ítems) y culpa: aparición de sentimientos de culpa por el comportamiento y actitudes negativas desarrolladas en el trabajo, en especial hacia las personas con las que se establecen relaciones laborales (5 ítems). 13. Problemas psicosomáticos. Evaluados con la subescala de la batería UNIPSICO. Esta escala evalúa la frecuencia de aparición de problemas psicosomáticos relacionados con la ansiedad derivada de la percepción de fuentes de estrés en el trabajo, del tipo de alteraciones cardiovasculares, problemas respiratorios, problemas musculares, problemas digestivos y alteraciones del sistema nervioso (9 ítems). Adicionalmente, se incluyen 4 ítems independientes para medir el incremento en consumo de alcohol por problemas laborales, el incremento diario en consumo de tabaco por problemas derivados del trabajo, la necesidad de apoyo de un especialista para superar crisis personales relacionadas con el trabajo y la necesidad de tomar medicación para manejar problemas psicosomáticos derivados del trabajo. Todos los ítems de todas las escalas descritas se valoran con una escala de frecuencia de cinco grados (0, «nunca», a 4, «muy frecuentemente: todos los días»). 14. Síntomas de depresión (20 ítems). Se evaluó con la «Escala Autoaplicada de Depresión» (SDS) de Zung (1965). Está formada por 20 frases relacionadas con la depresión. El sujeto cuantifica la frecuencia de los síntomas con una escala de 4 grados (1, raramente o nunca, a 4, casi todo el tiempo o siempre). d) Niveles de cortisol en saliva. Se evaluó siguiendo el procedimiento CAR (Cortisol Awakening Response) (Chida y Steptoe, 2009; Dedovic y Ngiam, 2015; Fries, Dettenborn y Kirschbaum, 2009; Oosterholt, Maes, van der Linden, Verbraak y Kompier, 2015). Consiste en tomar tres muestras a cada sujeto en cada tiempo: una en el momento de despertarse, otra a los 15 minutos y una tercera a los 30 minutos del despertar. Las muestras se recogieron en días laborables. El análisis de los niveles de cortisol en saliva se realizó mediante el método ELISA (IBL Internacional, 2015). 3.4. Programa de intervención El programa de entrenamiento tuvo una duración de tres meses con sesiones semanales de dos hora y media. Los intervinientes del GE participaron en 10 sesiones de dos horas y media de duración. Objetivos del programa: 1. Modificar los esquemas cognitivos vinculados a la autoevaluación profesional negativa de los participantes. 20 2. Ofrecer a los participantes estrategias para el desarrollo de competencias de gestión de sus emociones. 3. Mejorar las estrategias de afrontamiento del estrés laboral y sus consecuencias de los participantes, en especial del SQT. 4. Desarrollar habilidades sociales y niveles de autoeficacia adecuados para gestionar de manera correcta las relaciones interpersonales en el trabajo, así como las expectativas y las conductas del rol laboral. 5. Desarrollar la capacidad de negociación del rol laboral. 6. Fomentar el apoyo social en el trabajo. Contenido de las sesiones del programa: Dado que los síntomas del SQT implican un deterioro cognitivo (baja ilusión por el trabajo), un deterioro emocional o afectivo (desgaste psíquico y, en algunas personas, altos niveles de culpa) y un deterioro actitudinal o conductual (indolencia) (Gil-Monte, 2005; 2011) (véase capítulo 2 de esta obra), en el programa de intervención se incluyeron técnicas de intervención psicológicas y psicosociales dirigidas al manejo del deterioro de esos dominios psicológicos y psicosociales. También se consideró que era necesario incluir alguna técnica que permitiera el manejo de los problemas psicosomáticos derivados de la experiencia de estrés laboral (Gil-Monte y Gil, 2014) y del SQT (Gil-Monte, 2005) debido a la frecuencia con la que se dan (Ahola, ToppinenTanner y Seppänen, 2017). Por este motivo se incluyeron dos sesiones sobre entrenamiento en relajación dirigida al manejo de los problemas psicosomáticos asociados a la ansiedad. Esta perspectiva, que recomienda abordar la intervención sobre el SQT con programas que incluyan una variedad de técnicas, se aconseja en la literatura (Wiederhold, Cipresso, Pizzioli, Wiederhold y Riva, 2018). Para seleccionar las técnicas a incluir en el programa de intervención se llevó a cabo una revisión de la literatura, donde se identificó la mayor efectividad de las técnicas de relajación, las técnicas cognitivo-conductuales (Ahola et al., 2017; Bagnall, Jones, Akter y Woodall, 2016; Maricutˆoiu, Sava y Butta, 2016) y el apoyo social (Awa at al., 2010). También se desarrollaron sesiones de discusión con profesionales de la Psicología no académicos y con experiencia en el tratamiento eficaz del SQT, con el fin de conocer qué métodos de intervención aplicaban en su práctica profesional. Las técnicas psicológicas y psicosociales seleccionadas para elaborar el programa de intervención se presentan de manera detallada en los capítulos de esta obra. Las sesiones se programaron con la siguiente secuencia: Sesión 1. Contenidos teóricos sobre los fenómenos y variables a las que se dirige el programa de intervención (capítulo 2): estrés laboral, riesgos psicosociales en docentes y sus consecuencias (burnout, problemas de salud y cortisol) (Gil-Monte, 2014). Sesión 2. Entrenamiento en relajación I (capítulo 3). Manejo de somatizaciones con base en hipnosis ericksoniana (O’Hanlon, 1993). 21 Sesión 3. Gestión emocional (capítulo 4). Manejo de los sentimientos de culpa (terapia focalizada a las emociones) (Greenberg y Paivio, 2000). Sesión 4. Gestión del diálogo interno (capítulo 5). Identificación y manejo de situaciones que generan estrés laboral. Aplicación del análisis transaccional (Berne, 2010; Román, 1994). Sesión 5. Entrenamiento en resolución de problemas (capítulo 6). Aprender a diferenciar entre conflicto y problema, y los pasos para la resolución racional de problemas (Programa LET, Gordon, 1980). Sesión 6. Autoorganización personal y laboral (capítulo 7). Entrenamiento en identificación de objetivos y en gestión del tiempo (Briese-Neumann, 1998). Sesión 7. Reestructuración cognitiva (capítulo 8). Identificación y manejo de creencias irracionales. Aplicación de los principios de la terapia racional emotiva conductual de Ellis (Ellis y Grieger, 1990) y terapia cognitiva de Beck (Beck, 2000; Wright, Ramírez y Thase, 2006). Sesión 8. Negociación del rol laboral (capítulo 9). Identificar y negociar responsabilidades laborales. Técnicas de negociación del rol de Harrison (Harrison, 1972a, 1972b; Licata y Popovich, 1987). Sesión 9. Entrenamiento en relajación II (capítulo 3). Manejo de somatizaciones (hipnosis ericksoniana). Sesión 10. Apoyo social en el trabajo (capítulo 10). Entrenamiento en ofrecer y recibir apoyo social (Peterson, Bergström, Samuelsson, Asberg y Nygren, 2008). Además, la semana anterior al inicio del programa se realizó una sesión para explicar en qué consistía este y cómo sería su desarrollo, se dieron las instrucciones para formar los grupos (GE y GNE) y se distribuyeron los cuestionarios y los salivettes para la recogida de muestras de saliva con las que evaluar los niveles de cortisol. 3.5. Procedimiento En una primera fase se seleccionaron centros educativos considerando ciclo y ubicación (véase descripción de la muestra). Se realizaron visitas a los centros educativos para explicar el proyecto (objetivo y procedimiento) y solicitar la participación voluntaria de los/las docentes. Se controló la autoasignación a los grupos como se ha indicado al describir la muestra. Se garantizó la confidencialidad de los datos recogidos indicando a cada participante que se autoasignara un código de 6 dígitos (iniciales de sus apellidos y año de nacimiento. Por ejemplo, para Pedro Gil-Monte, nacido en 1971, el código sería: GM1971). El diseño fue longitudinal con una duración de siete meses y mediciones en tres tiempos (intervalo tres y cuatro meses). Los análisis de cortisol en saliva se realizaron con el método ELISA y curva CAR. Los análisis estadísticos se realizaron con el programa SPSS 22. 22 4. RESULTADOS 4.1. Percepciones de los participantes al finalizar el programa de intervención Al finalizar el programa se pasó un cuestionario a los participantes que recibieron el entrenamiento (n = 30) para obtener retroinformación sobre la valoración que hacían del programa y de su utilidad para alcanzar los objetivos que se pretendían. La encuesta fue respondida por 19 participantes (63,33 %). Las preguntas del cuestionario (véase tabla 1.1) se evaluaron con una escala de frecuencia de cinco grados que iba de 0 (totalmente en desacuerdo) a 4 (totalmente de acuerdo). Como se observa en la tabla 1.1, de los 19 participantes que respondieron la encuesta: ➪ ➪ ➪ ➪ ➪ ➪ 18 participantes (94,74 %) consideraron que el programa les benefició reduciendo sus niveles de estrés y ansiedad. 15 participantes (75,95 %) consideraron que el programa se había ajustado a sus expectativas (lo que esperaban de él). 13 participantes (68,42 %) opinaron que el programa había superado sus expectativas, pues resultó más aplicado y útil de lo que pensaban cuando decidieron participar. 19 participantes (100 %) indicaron que la Consellería de Educació (Generalitat Valenciana), organismo que ostenta las transferencias en educación de la Comunidad Valenciana, debería ofrecer este tipo de programas a los docentes. 19 participantes (100 %) indicaron que si la Consellería ofreciera el programa de entrenamiento como curso de formación, lo recomendarían a sus compañeros/as. 19 participantes (100 %) consideraron que, de manera global, se trata de un buen programa para aplicar en educación. Adicionalmente, se preguntó a los participantes si habían incluido algún ejercicio del programa en sus hábitos diarios. El ejercicio que con más frecuencia se había incluido fue la relajación (9 participantes), seguido de las técnicas de resolución de problemas (4 participantes), gestión del diálogo interno (3 participantes), gestión de emociones, reestructuración cognitiva y organización de grupos de apoyo social en el trabajo, todos ellos citados por 1 participante. Solo 2 participantes dejaron en blanco esta pregunta. TABLA 1.1 Valoración del programa de intervención por parte de los participantes (0) TOTALMENTE (1) (2) 23 (3) (4) EN DESACUERDO DESACUERDO INDIFERENTE ACUERDO DE ACUERDO Creo que el programa me ha beneficiado reduciendo mis niveles de estrés y ansiedad 0 0 1 10 8 El programa se ha ajustado a mis expectativas (lo que esperaba de él) 0 1 3 5 10 El programa ha superado mis expectativas (no esperaba que fuese tan aplicado y útil) 2 3 1 3 10 La Consellería debería ofrecer este tipo de programas a los docentes 0 0 0 2 17 Si lo ofreciera la Consellería como curso de formación, lo recomendaría a mis compañeros/as 0 0 0 2 17 De manera global, considero que es un buen programa para aplicar en educación 0 0 0 4 15 4.2. Resultados del cuestionario y niveles de cortisol en saliva Los principales resultados obtenidos tras la finalización del programa y la reevaluación a los cuatro meses fueron los siguientes (véanse figura 1.1 a figura 1.4). 4.2.1. Factores y riesgos psicosociales del trabajo 24 1. El GE_APS presentó un incremento significativo en los niveles de percepción de Disponibilidad de recursos para la realización de la tarea de T1 a T2. Este incremento significativo se mantuvo en T3 respecto a T1 (figura 1.1). No se obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna comparación (figura 1.2). 2. El GE_APS presentó una disminución en los niveles de Conflicto de rol de T1 a T2, y la diferencia resultó mayor y significativa de T1 a T3 (figura 1.1). No se obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna comparación (figura 1.2). 3. El GE_APS presentó una disminución en los niveles de Ambigüedad de rol de T1 a T2, y de T1 a T3. Esta diferencia no resultó significativa en ninguna de las dos comparaciones (figura 1.1). 4. El GNE_APS presentó un incremento significativo en los niveles de Ambigüedad de rol de T1 a T2, y este incremento siguió siendo más elevado en T3 que en T1, aunque no significativo (figura 1.2). 5. El GE_APS presentó una disminución significativa en la percepción de Carga de trabajo de T1 a T2. La diferencia resultó mayor y también significativa de T1 a T3 (figura 1.1). El GNE_APS presentó una disminución significativa de T1 a T2, pero un incremento de la percepción de Carga de trabajo de T2 a T3, por lo que la distancia de T1 a T3 disminuyó y la diferencia resultó no ser significativa (figura 1.2). 6. El GE_APS presentó una disminución en la percepción de frecuencia de Conflictos interpersonales de T1 a T2. La diferencia resultó mayor y significativa de T1 a T3 (figura 1.1). No se obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna comparación (figura 1.2). 7. El GE_APS presentó una disminución en la percepción de Falta de justicia organizacional de T1 a T2. La diferencia resultó mayor y significativa de T1 a T3 (figura 1.1). No se obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna comparación (figura 1.2). 25 Nota. Las barras más oscuras indican una diferencia significativa en el valor de la media de la variable para el grupo respecto al valor en T1. Figura 1.1. Cambios en niveles de percepción de factores y riesgos psicosociales en el trabajo para el GE_APS. 26 Nota. Las barras más oscuras indican una diferencia significativa en el valor de la media de la variable para el grupo respecto al valor en T1. Figura 1.2. Cambios en niveles de percepción de factores y riesgos psicosociales en el trabajo para el GNE_APS. 27 Nota. Las barras más oscuras indican una diferencia significativa en el valor de la media de la variable para el grupo respecto al valor en T1. Figura 1.3. Cambios en niveles de las consecuencias de los riesgos psicosociales en el trabajo para el GE_APS. Nota. Las barras más oscuras indican una diferencia significativa en el valor de la media de la variable para el grupo respecto al valor en T1. Figura 1.4. Cambios en niveles de las consecuencias de los riesgos psicosociales en el trabajo para el GNE_APS. 8. El GE_APS presentó una disminución significativa en la percepción de Conflicto trabajo-familia (falta de conciliación familiar por carga de trabajo) de T1 a T2. La diferencia resultó también significativa entre T1 y T3 (figura 1.1). No se obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna comparación (figura 1.2). 9. Adicionalmente, el GE_APS presentó un incremento significativo en los niveles de Autoeficacia de T1 a T2. Este incremento significativo se mantuvo, e incluso se incrementó, en T3 respecto a T1 (figura 1.1). No se obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna comparación (figura 1.2). 4.2.2. Consecuencias de los riesgos psicosociales en el trabajo 28 1. El GE_APS presentó una disminución en la necesidad de buscar apoyo de un especialista para superar crisis personales relacionadas con el trabajo de T1 a T2. La diferencia resultó mayor y significativa entre T1 y T3 (figura 1.3). No se obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna comparación (figura 1.4). 2. El GE_APS presentó una disminución significativa en la percepción de síntomas de Depresión de T1 a T2. La diferencia resultó mayor y también significativa entre T1 y T3 (figura 1.3). No se obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna comparación (figura 1.4). 3. El GE_APS presentó una disminución significativa en los niveles de SQT de T1 a T2. La diferencia resultó mayor y también significativa entre T1 y T3 (figura 1.3). No se obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna comparación (figura 1.4). 4. El GE_APS presentó una disminución significativa en los niveles de cortisol en saliva de T1 a T2. La diferencia resultó mayor y también significativa entre T1 y T3 para ese grupo. En T1 no se obtuvieron diferencias significativas en los niveles de cortisol entre los dos grupos. No se obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna comparación (cambios de T1 a T2 y diferencias entre T1 y T3) (figura 1.5). Figura 1.5. Cambios en los niveles de cortisol en saliva para los grupos con altos 29 problemas de salud. 5. CONCLUSIONES 1. Los resultados sobre las percepciones de los participantes al finalizar el programa de intervención permiten concluir que el programa se percibe aplicado, útil y cumplidor de sus objetivos, pues se nota un beneficio sobre el estado de salud que se concreta en una reducción de los niveles de estrés y ansiedad de los participantes. 2. Una segunda conclusión derivada de las opiniones de los participantes es que se trata de un buen programa para aplicar en educación. 3. Además, los participantes en el programa consideran que los responsables políticos en materia de Educación deberían incluirlo en los programas de formación para docentes con el fin de mejorar su salud laboral. 4. Los resultados del estudio confirmaron las hipótesis formuladas. 5. El programa de intervención resultó eficaz en los participantes del Grupo entrenado con altos problemas de salud (GE_APS) para disminuir de manera significativa los niveles de conflicto de rol, sobrecarga de trabajo, conflictos interpersonales, falta de justicia organizacional y conflicto trabajo-familia. 6. El programa de intervención resultó eficaz en los participantes del GE_APS para incrementar de manera significativa la percepción de recursos laborales y personales (autoeficacia). 7. El programa de intervención resultó eficaz en los participantes del GE_APS para disminuir de manera significativa los niveles del síndrome de quemarse por el trabajo (burnout), la frecuencia de visitas a un especialista para superar situaciones de crisis personales relacionadas con su trabajo y de síntomas de Depresión. 8. El programa de intervención influyó mejorando significativamente los niveles de cortisol del GE_APS. 9. El programa de intervención disminuyó la exposición a riesgos psicosociales en el trabajo y mejoró la calidad de vida laboral de los participantes del GE_APS. 10. Dadas las características del programa y las similitudes entre las condiciones laborales del ámbito educativo con otros colectivos ocupacionales (sanidad, empleados de la administración pública con trato directo al ciudadano, trabajo social, fuerzas de seguridad y orden público, y en general todos los profesionales que trabajan hacia personas), consideramos que este programa de intervención es válido para ser aplicado con éxito en otros contextos laborales diferentes al ámbito de la educación. 30 6. BIBLIOGRAFÍA Ahola, K., Toppinen-Tanner, S. y Seppänen, J. (2017). Interventions to alleviate burnout symptoms and to support return to work among employees with burnout: Systematic review and meta-analysis. Burnout Research, 4, 111. Allen, A. P., Kennedy, P. J., Cryana, J. F., Dinana, T. G. y Clarke, G. (2014). Biological and psychological markers of stress in humans: Focus on the Trier Social Stress Test. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 38, 94-124. Awa, W. 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NOTAS 32 2 Véase documento audiovisual que acompaña a la obra. 33 2. ESTRÉS LABORAL Y SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL TRABAJO (BURNOUT) HUGO FIGUEIREDO-FERRAZ ESTER GRAU-ALBEROLA 1. INTRODUCCIÓN La necesidad de estudiar el estrés y el síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) en las organizaciones de servicios surge por la creciente toma de conciencia de la importancia de la calidad de vida laboral y su repercusión sobre la salud del individuo y sobre la organización misma. Los colectivos de profesionales que trabajan en organizaciones de servicios (v.g., docentes, sanitarios...) son proclives a desarrollar estrés laboral por las características especiales de su puesto de trabajo dedicado al cuidado y atención directa de personas. En Europa, el 25 % de los trabajadores afirma que experimenta estrés relacionado con el trabajo durante todo, o casi todo, su tiempo de trabajo. Un porcentaje similar declara que el trabajo tiene un efecto negativo en su salud, por lo que resulta prioritario intervenir para mejorar la salud de los trabajadores y la productividad de las organizaciones (Eurofound y EU-OSHA, 2014; Organización Mundial de la Salud, 2017). 2. ¿QUÉ ES EL ESTRÉS? La Organización Mundial de la Salud (OMS) señala, entre las principales causas de mortalidad en el mundo, la cardiopatía isquémica y el accidente cerebrovascular (Cuba. Centro Nacional de Información de Ciencias Médicas, 2017). En este sentido, apuntando a las causas, diversos estudios apoyan la evidencia de que el estrés laboral está vinculado a los mecanismos biológicos implicados en la aparición de enfermedades del corazón, ya sea directamente, mediante la activación de las vías de estrés controladas por la interacción de los sistemas nervioso y neuroendocrino, o indirectamente, a través de su asociación con estilos de vida poco saludables (Chandola et al., 2008). El Instituto Nacional de Seguridad y Salud Laboral de Estados Unidos (NIOSH) (1999) recomienda a las organizaciones trabajar desde un enfoque integral y preventivo para paliar las consecuencias sobre el trabajador y la propia organización. El estrés se ha definido como un esfuerzo agotador para mantener las funciones esenciales al nivel requerido, como información que el sujeto interpreta como amenaza 34 de peligro, como frustración y amenaza que no puede reducirse o como imposibilidad de predecir el futuro. El estrés se entiende como «aquella relación particular entre la persona y el ambiente que se valora por parte del individuo como excesivo o que va más allá de sus recursos haciendo peligrar su bienestar» (Lazarus y Folkman, 1984). Por tanto, el estrés puede tener consecuencias positivas o negativas para el individuo dependiendo de la situación y de la valoración de esta. En una situación de emergencia, el aumento de la activación fisiológica y cognitiva prepara para una intensa actividad motora que solucione la situación. Las consecuencias de esta activación dependerán de su duración e intensidad. Si la respuesta de estrés es demasiado frecuente, intensa o duradera, puede tener repercusiones negativas sobre el organismo a nivel psicofisiológico, emocional y cognitivo. La respuesta a un estrés continuado en el tiempo se conoce como Síndrome General de Adaptación (SGA) (Selye, 1956), formado por tres etapas: 1. En una primera etapa se produce la reacción de alarma caracterizada por una fase de choque inicial e inmediato frente al agente nocivo en la que se presenta sintomatología como taquicardia, pérdida de tono muscular, disminución de la presión sanguínea y de la temperatura e inicio de la descarga de adrenalina, corticotropina y corticoides. A continuación, se desencadena una fase defensiva de contrachoque en la que se produce el agrandamiento de la corteza suprarrenal con signos de hiperactividad, involución rápida del sistema timo-linfático, hipertensión, hiperglucemia, diuresis e hipertermia. Muchas de las enfermedades de estrés agudo corresponden a estas dos fases. 2. En una segunda etapa se produce la resistencia del organismo al estresor. Es una etapa de adaptación en la que mejoran y desaparecen los síntomas morfológicos y bioquímicos anteriores dando signos de anabolismo. Lo esperable es que, tras la exposición y afrontamiento adecuado a la situación de estrés, la sintomatología desaparezca. 3. Sin embargo, cuando el estrés es crónico y se mantiene en el tiempo, se desencadena una tercera etapa de agotamiento en la que vuelven a aparecer los síntomas de la reacción de alarma con graves consecuencias para el organismo. La respuesta inicial del organismo al estrés presenta, por tanto, sintomatología fisiológica, psicológica y conductual. La respuesta fisiológica es la reacción que se produce en el organismo ante los estímulos estresores e implica cambios en el sistema nervioso y en el sistema endocrino. La activación del sistema nervioso vegetativo y del eje hipofisosuprarrenal provoca la secreción de adrenalina, andrógenos, cortisol, cortisona y corticoesterona. Inicialmente, esta respuesta cumple una función adaptativa y de recuperación del organismo. La respuesta frente al estrés se manifiesta en el cuerpo con sequedad de boca, sudoración intensa, sensación de nudo en la garganta, adormecimiento, hormigueo en los 35 miembros, dificultad para respirar, taquicardia, sensación de opresión en el pecho y manos y pies fríos. Además, se produce mayor retención de agua, aumento de glucosa en sangre y aumento de secreción gástrica. En este proceso de activación global del organismo las últimas alteraciones son las relacionadas con el sistema inmune y endocrino. La activación del sistema endocrino es más lenta que la del sistema nervioso, pero sus efectos son más duraderos. Este sistema se dispara selectivamente cuando la persona no dispone de estrategias de afrontamiento. Además, la acción de estímulos estresantes de forma continuada e intensa puede tener consecuencias como depresión, sensación de indefensión, falta de percepción de control, sintomatología gastrointestinal, mayor propensión a infecciones, alergias y enfermedades autoinmunes, arritmias cardiacas, angina de pecho e infarto de miocardio, entre otras. 3. EL ESTRÉS LABORAL Existen diferentes aproximaciones al estudio del estrés laboral. Desde el campo biológico, centrándose en el individuo, el estrés laboral recogería la capacidad del organismo para la homeostasis o autorregulación, de forma que ante un agente estresor el cuerpo funcionaría de forma fisiológica con unos procesos similares a los que se producen en cualquier materia sobre la que se ejerce una presión o carga. En el ámbito de la psicosociología el énfasis se sitúa desde una perspectiva transaccional en la relación del individuo con su entorno. El estrés laboral puede ser definido como el desajuste entre las habilidades y capacidades que la persona posee y las exigencias y demandas del trabajo a desempeñar (Harrison, 1978). En la misma línea, el Instituto Nacional para la Seguridad y Salud Ocupacional (NIOSH) (1999) define el estrés laboral como las reacciones físicas y emocionales perjudiciales que ocurren cuando las exigencias del trabajo no igualan las capacidades, los recursos o las necesidades del trabajador. Estas situaciones llevan a que la persona no pueda realizar de manera adecuada las demandas del trabajo. Gil-Monte (2010) señala que la importancia que la persona concede a este desajuste modulará la influencia que este tenga sobre los resultados y consecuencias del estrés, y sobre sus conductas de afrontamiento. 3.1. El modelo de demandas-control (Karasek, 1979) Las primeras teorías sobre el estrés fueron elaboradas para describir las reacciones a un estrés agudo en situaciones de amenaza para la supervivencia biológica (Karasek, 2001). Esto, unido a los resultados contradictorios en la literatura que intentan explicar las relaciones entre estrés laboral y satisfacción, lleva al surgimiento de un nuevo modelo y enfoque para explicar el estrés laboral. El modelo de demandas-control de Karasek (1979) fue desarrollado en relación con entornos de trabajo donde los estresores 36 son crónicos y en los que el control de los mismos por parte del individuo adquiere una gran importancia. Para la realización de un análisis correcto hay que distinguir entre dos elementos importantes del entorno de trabajo en el plano individual. Por un lado, las demandas del trabajo exigidas al trabajador, y, por otro, una combinación entre el control de la tarea y la capacidad de decisión para responder a estas demandas en el puesto de trabajo por parte del trabajador, a la que Karasek denomina «latitud de toma de decisiones». El modelo postula que la tensión psicológica no resulta de un solo aspecto del entorno del trabajo, sino de los efectos conjuntos de las demandas de la situación del trabajo y el rango de libertad de la toma de decisiones a disposición del trabajador para hacer frente a esas demandas. El autor señaló que en su modelo no iba a utilizar la palabra estrés, ya que este no se puede medir directamente, y que, en cambio, sí utilizaría tres términos. En primer lugar, sería «demandas del trabajo», que serían los estresores que se refieren a las fuentes del estrés como las demandas de carga de trabajo presentes en el ambiente laboral. El segundo sería «control del trabajo» o «discreción». Y el tercer término sería «la tensión laboral», que se produce cuando las exigencias del trabajo son altas y las competencias para tomar decisiones son bajas. El modelo combina el enfoque de la psicología organizacional e industrial en la motivación, autonomía y satisfacción, y el enfoque en la demanda o estresores de los investigadores de los «acontecimientos de vida estresantes» (de Jonge y Kompier, 1997). De este modo, el modelo predice, por un lado, el riesgo de enfermedad relacionado con el estrés laboral, y, por otro, el comportamiento del trabajador (activo o pasivo) en el puesto de trabajo. Así, se sugiere una serie de combinaciones de las demandas con las competencias en la toma de decisiones que permiten explicar las diferencias en las consecuencias físicas y psicológicas del estrés laboral. 3.2. El modelo de demandas-recursos (Job Demands-Resources, JD-R) Bakker y Demerouti (2007, 2017) postulan cuatro premisas sobre el modelo JD-R: 1. La primera es que todas las profesiones pueden tener sus propios factores de riesgo específicos relacionados con el estrés en el trabajo y que estos factores se pueden clasificar en dos categorías generales, las demandas del trabajo y los recursos del trabajo, lo que constituye un modelo general que puede aplicarse a diversos lugares de trabajo, con independencia de las necesidades y recursos particulares implicados. 2. Una segunda premisa del modelo se basa en lo que los autores llaman proceso dual; es decir, en el JD-R, dos procesos psicológicos diferentes desempeñan un papel en el desarrollo de la tensión en el trabajo y la motivación. El primer caso es el que afecta al proceso de deterioro de la salud, donde puestos de trabajo mal 37 diseñados o demandas laborales crónicas (por ejemplo, sobrecarga de trabajo o exigencias emocionales) y agotamiento de los recursos físicos y mentales de los trabajadores pueden dar lugar al agotamiento de la energía (SQT) y problemas de salud. El segundo proceso propuesto por el modelo JD-R es de naturaleza motivacional, por lo que se supone que los recursos de empleo tienen el potencial motivacional y conducen a una alta participación laboral, bajo cinismo y un excelente rendimiento. 3. Una tercera premisa es la de la interacción de las demandas del trabajo y los recursos de trabajo como factor importante para el desarrollo de la tensión laboral y la motivación. En concreto, se propone que los recursos de trabajo pueden amortiguar el impacto de las demandas de empleo en la tensión laboral, incluyendo el SQT. Según los autores, esta hipótesis es consistente con el modelo demandas-control (Karasek, 1979, 2001), ya que diferentes recursos de trabajo pueden desempeñar el papel de amortiguador para diversas demandas laborales. Así, mientras que el modelo de demandas-recursos de Karasek (1979) establece que el control sobre la ejecución de las tareas (autonomía) puede amortiguar el impacto de la sobrecarga de trabajo sobre el estrés laboral, el modelo JD-R expande esta opinión y afirma que los diferentes tipos de demandas laborales y recursos de trabajo pueden interactuar en la predicción de tensión en el trabajo. 4. La cuarta premisa o hipótesis de afrontamiento (Demerouti y Bakker, 2011) recoge que los recursos de trabajo influyen particularmente sobre la motivación o el engagement cuando las demandas del trabajo son altas. 3.3. Fuentes de estrés laboral En el contexto laboral cabe distinguir entre los factores psicosociales y los riesgos psicosociales como fuentes de estrés (véase figura 2.1). En primer lugar, los factores psicosociales son condiciones directamente relacionadas con la organización del trabajo, con el contenido del trabajo y con la realización de la tarea, y se presentan con capacidad para afectar al desarrollo del trabajo y a la salud física, psíquica o social del trabajador (Gil-Monte, 2014). Los factores psicosociales pueden influir de manera positiva o negativa sobre la salud en función de la percepción que tenga el individuo de si constituyen una amenaza o un riesgo físico o psicológico (pérdida de status). En el caso de que sean perjudiciales para la salud y el bienestar del trabajador, se hablaría de riesgos psicosociales, fuentes de estrés laboral o estresores. 38 Figura 2.1. Modelo Bateria UNIPSICO (Gil-Monte, 2014). Por tanto, los riesgos psicosociales pueden ser potencialmente dañinos para la salud física y psíquica de la persona en función de los recursos personales para manejarlos. Implican el deterioro (o disfunción) relacionado con las características de la tarea (cantidad de trabajo, desarrollo de aptitudes, sencillez/complejidad, monotonía/repetitividad, automatización, ritmo de trabajo, precisión, responsabilidad, iniciativa/autonomía, formación requerida, aprendizaje de la tarea, prestigio social de la tarea en la empresa, etc.), las características de la organización (definición de competencias, estructura jerárquica, canales de comunicación e información, relaciones personales, desarrollo profesional, ayudas sociales, estilo de mando, tamaño, actividad de la empresa, ubicación, imagen social, etc.), las características del empleo (diseño del lugar de trabajo, salario, estabilidad en el empleo y condiciones físicas del trabajo) y la 39 organización del tiempo de trabajo (duración y tipo de jornada, pausas de trabajo, trabajo en festivos, trabajo a turnos y trabajo nocturno). Los factores psicosociales siempre se asocian a la percepción de unas condiciones de trabajo percibidas como amenaza o no, aunque no suponen siempre necesariamente un riesgo para la salud, puesto que dependerá de la valoración que se haga de estas condiciones y de las propias estrategias de afrontamiento (Gil-Monte, 2014). Por el contrario, los riesgos psicosociales siempre se asocian con condiciones que implican una amenaza para el trabajador. Por tanto, los riesgos psicosociales suelen ser el reflejo de un entorno laboral deficiente en diseño y organización del trabajo. 4. CONSECUENCIAS DE LOS RIESGOS PSICOSOCIALES EN EL TRABAJO La calidad de vida laboral implica un proceso dirigido a mejorar el potencial y el bienestar de los trabajadores y su productividad. Diversos factores ayudan a mejorarla comprendiendo que se trata de un proceso multifactorial en el que interactúan variables individuales, sociales y organizacionales. 4.1. El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) (burnout) El SQT se produce como una respuesta prolongada a los estresores crónicos de naturaleza emocional e interpersonal (Grau-Alberola, Gil-Monte, García-Juesas y Figueiredo-Ferraz, 2010). Su desarrollo se produce con posterioridad a la experiencia subjetiva y crónica del estrés laboral. La delimitación de los síntomas es el punto de partida adecuado para definir lo que es el SQT, ya que, por un lado, permite describir la patología en su totalidad haciendo posible una mejor comprensión del síndrome, y, por otro, la distinción a través de los síntomas del SQT respecto a otras patologías, como la depresión. Sin embargo, existen varios problemas a la hora de determinar los síntomas, pues son tan numerosos los que se asocian al SQT que se puede tener la idea equivocada de que todos los problemas psicológicos y comportamentales asociados al mundo laboral tienen que ver con él (GilMonte, 2005). Otro problema es el que surge respecto a la diferenciación de los síntomas y consecuencias del SQT. El caso más explícito es la depresión, que distintos autores apuntan como un síntoma del SQT, aunque seguramente se debería señalar como una consecuencia. La relación del SQT con la depresión ha sido controvertida, pero los estudios apuntan a que son síndromes de naturaleza diferente aunque compartan sintomatología; de hecho, el SQT tendría un carácter más social dejando la parte clínica para la depresión. 40 Según Gil-Monte (2005), la literatura señala más de 100 síntomas asociados al SQT. Estos síntomas afectan negativamente a las emociones (agotamiento emocional, odio, irritabilidad...), a las cogniciones (baja autoestima, baja realización profesional, sentimiento de impotencia para el desempeño del rol profesional...), a las actitudes (cinismo, despersonalización...), a las conductas (aislamiento, absentismo, conductas agresivas hacia los clientes...) y al sistema fisiológico (insomnio, dolores de cabeza y espalda, fatiga e hipertensión, alteraciones hormonales...). Las alteraciones psicológicas, fisiológicas y conductuales del proceso de estrés laboral están íntimamente relacionadas con los problemas de salud. Ambas forman parte de un continuo, en el que se podría hablar de respuestas cuando los síntomas son percibidos por el sujeto pero no alteran significativamente su ritmo de vida habitual, y se empezaría a hablar de consecuencias cuando ese ritmo se ve significativamente alterado e incluso es imposible desempeñarlo (casos de infarto de miocardio, hipertensión crónica, diabetes, depresión o asma) (Gil-Monte, 2005). La incidencia del estrés sobre la salud es compleja y puede inducir directamente efectos psicológicos y fisiológicos que alteran la salud (trastornos de ansiedad, trastornos del estado de ánimo y trastornos psicofisiológicos), aunque también puede influir de modo indirecto a través de conductas no saludables o estrategias de afrontamiento nocivas, como consumir alcohol, y conductas de riesgo, así como inhibir conductas relacionadas con la salud (Guerrero, 2003). Una de las repercusiones más importantes del estrés sobre la salud se manifiesta en el plano emocional, de modo que el agotamiento emocional actúa como una variable fundamental y altamente relacionada con las consecuencias sobre la salud de los trabajadores. De esta forma, el SQT se asocia con el desarrollo de sintomatología depresiva, insatisfacción en la vida (Hakanen y Schaufeli, 2012) e insomnio (Armon, Shirom, Shapira y Melamed, 2008). Tradicionalmente, el SQT puede conllevar el riesgo de desarrollar enfermedades cardiovasculares (Kinnunen, Feldt, Kinnunen, Kaprio y Pulkkinen, 2006), alteraciones de tipo cardiaco (palpitaciones y taquicardia) y presentar niveles elevados de presión arterial (Landsbergis et. al., 2003). Se ha investigado también la relación del SQT con la hospitalización por trastornos mentales y enfermedades cardiovasculares (Toppinen-Tanner, Ahola, Koskinen, y Väänänen, 2009). Estudios longitudinales han demostrado que el SQT contribuía a la mortalidad entre los trabajadores menores de 45 años al inicio del estudio durante un seguimiento de 10 años (Ahola, Koskinen, Kouvonen, Shirom y Väänänen, 2010) y se ha relacionado con el uso de medicación psicotrópica a largo plazo, en concreto, antidepresivos (Leiter, Hakanen, Ahola, Toppinen-Tanner, Koskinen y Väänänen, 2013). La gravedad y cronicidad del síndrome se asocia no solo con la presencia de los síntomas propios del SQT, sino también con la concurrencia de otros signos, como el uso de medicamentos, y, por ende, la búsqueda de especialista para su prescripción. Por tanto, la relación del SQT con el uso de medicación psicotrópica conlleva a largo plazo una situación de agotamiento 41 emocional prolongado que puede conducir al desarrollo de síntomas depresivos (Leiter et al., 2013). Los efectos sobre la salud tienen también su repercusión a nivel organizacional, influyendo en los índices de absentismo, las bajas laborales y el presentismo, o el hecho de acudir al trabajo no encontrándose en condiciones óptimas de salud. De hecho, algunos estudios recomiendan incluir el presentismo como una medida a tener en cuenta en las intervenciones preventivas en materia de salud, dado que se ha asociado con consecuencias graves de salud que repercuten sobre el trabajador (abuso de sustancias y problemas psicosomáticos) y sobre la organización (baja productividad y absentismo) (Pohling, Buruck, Jungbauer y Leiter, 2016). En conclusión, tomando como referencia la teoría de las actitudes y sus componentes, se puede considerar que las conductas observables en las personas que desarrollan SQT y las alteraciones fisiológicas que ocurren son consecuencia de procesos cognitivos y afectivos y de procesos que tienen que ver con actitudes que median entre la percepción del medio laboral como fuente de estrés, en especial las relaciones interpersonales, y el surgimiento de esos indicadores comportamentales y fisiológicos. En esta línea, estudios realizados por la Unidad de Investigación Psicosocial de la Conducta Organizacional (UNIPSICO) (www.uv.es/unipsico) sugieren que se debe considerar la evaluación de los componentes cognitivos, afectivos, actitudinales, conductuales y físicos, aunque los indicadores más característicos del SQT son los síntomas cognitivos, afectivos y de carácter conductual. 4.1.1. El proceso del SQT Según Gil-Monte (2005), el proceso del SQT es el resultado de la interacción de las condiciones del entorno laboral y las variables personales. El entorno laboral será el desencadenante de la etiología de los síntomas y su progreso, pues, según el autor, las diversas fuentes de estrés afectan de manera diferente a la intensidad y a la frecuencia con la que se desarrolla esa sintomatología. También desempeñan un papel importante algunas variables de tipo individual, como las sociodemográficas, y variables de personalidad, ya que pueden influir en la frecuencia e intensidad con la que los trabajadores perciben los síntomas y las consecuencias. 4.1.2. El modelo de Gil-Monte (2005) Gil-Monte (2005) apunta que una de las causas más frecuentes para que surjan en los trabajadores sentimientos de culpa es la existencia de pensamientos negativos sobre los clientes o receptores del servicio. Además, esos sentimientos van unidos a una forma fría y deshumanizada de relacionarse con ellos, convirtiéndose el trabajador en alguien que 42 no quiere ser. El autor señala que estos pensamientos unidos al desgaste psíquico y a la carencia de ilusión por el trabajo pueden llevar a una pérdida de autoestima y, en el peor de los casos, a la depresión. Muchas veces, este tipo de pensamientos es potenciado por los supervisores o superiores del trabajador. Aunque, a menudo, los problemas de la organización no sean fruto del trabajo del individuo, los supervisores suelen atribuir la culpa al trabajador. En ese sentido, cuando el trabajador tiene un problema de ámbito emocional derivado del estrés laboral, la respuesta que el superior suele tener es que dicho problema es de uno y debe ser solucionado por el mismo trabajador. Esto genera el sentimiento de que todos los males del trabajador se deben a él mismo y no al entorno de trabajo. Esta experiencia de culpa lleva muchas veces a que el trabajador se implique más en la actividad laboral, dado que el que siente culpa suele implicarse más en el trabajo que los que no la sienten (Flynn y Schaumberg, 2012). Si un empleado es propenso a experimentar culpa, se implicará más en el trabajo para evitar y reparar resultados negativos, como la irritación de un cliente, la falta de una fecha límite o la producción de trabajos de baja calidad. Teniendo en cuenta que las personas que tienden a sentirse culpables son muy reacias a decepcionar a los demás (Tangney y Dearing, 2002), pueden sentirse más motivadas a exhibir altos niveles de esfuerzo en el trabajo con el fin de cumplir con sus funciones asignadas. Sin embargo, esta puede no ser una buena estrategia. Gil-Monte (2005) propone dos perfiles de trabajadores en el desarrollo del SQT (véase figura 2.2). Por un lado, estarían los trabajadores a los cuales las estrategias de distanciamiento les son útiles para afrontar la pérdida de la ilusión por el trabajo y el desgaste psíquico. Estas estrategias son, a menudo, comportamientos indolentes y cínicos hacia los receptores del servicio o clientes, llevando a una pérdida de calidad del servicio prestado y originando quejas de los clientes. Sin embargo, estos trabajadores están cómodos con esta situación, pues pueden mantenerse en el puesto de trabajo muchos años sin consecuencias relevantes para su salud. Este perfil se denomina Perfil 1. Por otro lado, el Perfil 2 incluye a los trabajadores para quienes esas estrategias de afrontamiento no han sido eficaces a la hora de manejar los problemas. Estos trabajadores se sienten culpables por el trato dado a los clientes de la organización, ya que la culpa tiene un alto componente interpersonal. En estos casos, los trabajadores sienten que están violando las normas éticas y morales llevándoles a desarrollar consecuencias negativas, hasta el punto de no poder presentarse a trabajar, incluso cogiendo una baja laboral. Estas consecuencias, derivadas de la culpa, como se han presentado anteriormente, pueden ser problemas tales como la ansiedad, los problemas psicosomáticos o la depresión. 4.2. La satisfacción laboral y la gestión de emociones 43 La satisfacción laboral se define como una respuesta afectiva hacia el trabajo en general o hacia alguna faceta del mismo, o como un estado emocional positivo o placentero resultante de la percepción subjetiva de las experiencias laborales del trabajador (Locke, 1976). Por tanto, implicaría el grado de afecto positivo hacia el trabajo o sus componentes (Adams y Bond, 2000) o el grado en el que a los individuos les gusta su trabajo (Price y Mueller, 1986), y estaría influido por las relaciones sociales y profesionales en el lugar de trabajo (Adams y Bond, 2000). Figura 2.2. Proceso de desarrollo del síndrome de quemarse por el trabajo (GilMonte, 2005). La relación entre el SQT y la satisfacción laboral es negativa, de manera que conforme aumentan los niveles de SQT en los trabajadores disminuye la satisfacción laboral (Malander, 2016; Safi, Mohamadi y Kolahi, 2015; Siu, Cooper y Phillips, 2014). Concretamente, se ha relacionado tanto con agotamiento emocional como con realización personal en el trabajo apuntando a su repercusión tanto a nivel afectivo como cognitivo. La relación de la satisfacción laboral con variables emocionales, en concreto la inteligencia emocional (Feyerabend, Herd y Choi, 2018; Hafsa, 2015; Taliadorou y Pashiardis, 2015) y las estrategias centradas en la emoción y la gestión de las emociones (Huyghebaert, Gillet, Fernet, Lahiani, Chevalier y Fouquereau, 2018; Cheung y Lun, 2015), se ha contrastado en diversos estudios y en diferentes profesiones, concluyendo que estas variables contribuyen a la mejora de la satisfacción laboral. Existe una relación demostrada entre el agotamiento emocional y la satisfacción laboral (Paškvan, Kubicek, Prem y Korunka, 2016), de manera que una intervención enfocada a mejorar el clima laboral y favorecer el apoyo social en el trabajo puede 44 disminuir los niveles de agotamiento emocional del personal y aumentar en consecuencia la satisfacción de los trabajadores. Mejorar los niveles de satisfacción laboral no solo incrementa el bienestar psicológico, sino que es un indicador de permanencia en el trabajo y de productividad laboral (Feyerabend et al., 2018). Algunos estudios longitudinales han señalado la importancia de considerar las experiencias emocionales y actitudinales del trabajador, ya que influyen en los niveles de satisfacción laboral (Figueiredo-Ferraz, Grau-Alberola; Gil-Monte y García-Juesas, 2012). En este sentido, también se ha demostrado que los recursos personales (autoeficacia) tienen efectos directos significativos, tanto sobre el compromiso con el trabajo como sobre las demandas del puesto y la tensión o agotamiento emocional (Dicke, Stebner, Linninger, Kunter y Leutner, 2018). Los trabajos que implican la interacción con otras personas conllevan requerimientos emocionales implícitos de gestión y adecuación de emociones. La gestión que realizan los trabajadores de sus expresiones emocionales de acuerdo con las reglas de la organización se denomina trabajo emocional (Hochschild, 1983). Existe evidencia empírica de la relación existente entre el trabajo emocional y las estrategias empleadas por el trabajador y el bienestar laboral, la satisfacción laboral y el SQT. 5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN Las claves de la intervención para disminuir el estrés laboral y prevenir las consecuencias negativas sobre el trabajador y la organización residen en dos pilares fundamentales: la prevención y el entrenamiento adecuado para su afrontamiento. Aprender a afrontar el estrés puede prevenir la aparición de las consecuencias más graves, como el desarrollo del SQT y los problemas de salud. En el proceso de afrontamiento, el trabajador evalúa la situación laboral e intenta adaptarse a su entorno laboral, pero en este proceso interactúan factores ambientales y variables de personalidad que cumplen una función facilitadora o inhibidora del mismo. La percepción que el sujeto tenga de los estresores ambientales y de sus capacidades, y las estrategias de afrontamiento empleadas determinará el grado de SQT. En general, cuanto mayor sea el desequilibrio provocado por el desajuste entre las demandas requeridas por el puesto y las capacidades individuales para hacerles frente, mayor será la experiencia de estrés. 6. BIBLIOGRAFÍA Adams, A. y Bond, S. (2000). Hospital nurses’ job satisfaction, individual and organizational characteristics. Journal of Advanced Nursing, 32, 536-543. Ahola, K., Koskinen, A., Kouvonen, A., Shirom, A. y Väänänen, A. (2010). Burnout as a predictor of mortality among industrial employees: Ten-year prospective register-linkage study. 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Además, el entrenamiento en relajación, en cualquiera de sus modalidades, facilita el establecimiento de la respuesta condicionada de relajación, de tal manera que esta se encontrará más fácilmente disponible cuando la persona tenga que hacer frente a situaciones estresantes y podrá acceder así a una mayor percepción de control de forma más eficiente. El estado placentero resultante repercute sobre los procesos cognitivos y emocionales relacionados con la percepción subjetiva que tiene la persona de «su estado», de cómo se siente, y desarrolla niveles de tranquilidad y bienestar. Por ejemplo, la disminución de la activación lleva a verbalizaciones del tipo «ya me encuentro mejor», pues disminuye la sensación de angustia y la percepción de riesgo para la salud. Los efectos de la relajación se experimentan en forma de: 1. Disminución de la frecuencia cardiaca. 2. Disminución de la frecuencia respiratoria. 3. Disminución de la presión arterial. 4. Disminución de la ansiedad. 5. Relajación muscular. 6. Disminución de dolor. 7. Mejora en los patrones de sueño. 8. Sensación de calma y confianza. 9. Mejora de las habilidades de afrontamiento del estrés. 10. Mejora del estado de ánimo. 11. Reducción de la ira y la frustración. 12. Desarrollo de la confianza para manejar los problemas. 48 Estos cambios tienen una repercusión a nivel fisiológico a través de modificaciones en el nivel de activación de los sistemas endocrino, nervioso e inmunológico, que presentan numerosas interconexiones entre sí. Estos cambios consisten en la disminución de la activación del eje hipófiso-suprarrenal y del sistema nervioso vegetativo: 1. El eje hipófiso-suprarrenal lo forman el hipotálamo, la hipófisis y las glándulas suprarrenales. La respuesta neuronal se transmite al hipotálamo, situado en la base del cerebro, y conecta el sistema nervioso con el sistema endocrino. Cuando la relajación es efectiva, el hipotálamo influye sobre la hipófisis, que disminuye la secreción de la hormona ACTH (adenocorticotropa). Esta disminución de ACTH influye sobre las glándulas suprarrenales dando lugar a la inhibición de corticoides, entre los que se encuentran el cortisol y la aldosterona. También se disminuye la producción de andrógenos. 2. El sistema nervioso autónomo o vegetativo incluye a los sistemas nerviosos simpático y parasimpático. La relajación inhibe la activación del sistema nervioso simpático, con lo que disminuye la secreción de adrenalina y noradrenalina. Estas hormonas son las responsables de poner al organismo en estado de alerta. Además, vinculan el estrés con fenómenos psicofisiológicos como las emociones. Su inhibición disminuye el rendimiento cardiaco y baja la tensión arterial, reduce la vasodilatación muscular, disminuye la producción de tiroxina, por lo que reduce el metabolismo energético, etc. Además, todos estos procesos bioquímicos interaccionan con las estructuras implicadas en el análisis cognitivo y emocional, de manera que, como consecuencia de la relajación y la desactivación que conlleva, se favorecen las funciones cognitivas, afectivas y de toma de decisiones (Gil-Monte, 2014). 2. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN Las técnicas de relajación más utilizadas en la práctica profesional se pueden dividir en dos categorías: 1. Técnicas que se centran en los procesos de relajación muscular. El procedimiento de relajación más conocido dentro de esta categoría es el Método de la relajación muscular progresiva, desarrollado por Edmund Jacobson (1938). Esta técnica, y otras similares (véase Masson, 1985), se utiliza con frecuencia para el tratamiento de trastornos de ansiedad y cuando es necesario un reposo muscular profundo. El entrenamiento consiste en ir tensando y relajando de manera progresiva y alternativa diferentes grupos musculares, por ejemplo, manos, brazos, piernas, cara, abdomen, hombros, cuello, etc. La persona debe prestar atención al proceso de tensión-relajación 49 muscular. Se centra en el plano fisiológico de la relajación. La sesión suele durar entre 15 y 20 minutos, aunque se puede ir acortando conforme se domina la técnica. Los pasos de la técnica de relajación progresiva de Jacobson son los siguientes: 1. Fase de tensión-relajación. Se contraen y relajan de manera alternativa los diferentes grupos musculares para identificar la diferencia entre el estado de tensión y el de relajación muscular. De esta manera se consigue un estado de relajación muscular generalizado a todo el cuerpo. La contracción muscular se mantiene unos 20 segundos, pero sin llegar al dolor, y a continuación se relaja lentamente. Se puede repetir un par de veces el ejercicio para cada grupo muscular. 2. Fase de revisión mental de los grupos musculares para comprobar que se han relajado. 3. Fase de relajación mental. En esta fase se piensa en una escena agradable o se mantiene la mente en blanco con el fin de lograr también la relajación mental. 2. Técnicas que se centran en procesos cognitivos. A diferencia de las técnicas del grupo anterior, estas técnicas se centran más en la sugestión y en el control mental. Una de las técnicas más representativas de este grupo es el Entrenamiento autógeno, desarrollado por Schultz en 1931 (véase Schultz, 1969). Este investigador observó que muchas personas pueden llegar a un estado de relajación profunda mediante el poder de su imaginación, a través de la autosugestión. De esa manera, algunas personas pueden conseguir aumentar la temperatura real de su brazo solo con pensar que su brazo está muy caliente, pues a través de ese pensamiento son capaces de incrementar el flujo sanguíneo del brazo. Y esto es válido para los diferentes músculos o partes del cuerpo. Partiendo de ese efecto, el entrenamiento autógeno consiste en ir verbalizando o pensando una serie de frases sobre sensaciones con el fin de inducir en la persona un estado de relajación a través de la sugestión sobre sensaciones de peso, calor, frecuencia cardiaca, frecuencia respiratoria... Se trata de que las personas se induzcan un estado de relajación a partir de sus representaciones mentales. Puede ser considerada una técnica de autohipnosis. En la técnica se diferencian dos tipos de ejercicios: 1. Los de grado inferior, dirigidos a la relajación fisiológica a través del desarrollo de las sensaciones de pesadez, calor, frío, regulación de la frecuencia cardiaca y respiratoria y de la concentración en la relajación. 2. Los de grado superior se centran en la imaginación de colores, movimientos, objetos específicos, etc., por ejemplo, dirigir la atención al centro de la frente y, a través de la imaginación, hacer surgir un color, o imaginar una vela encendida con la llama titilando. 50 El entrenamiento autógeno de grado inferior, que es el más utilizado, consiste en seis ejercicios que se hacen secuencialmente. De manera resumida, esos ejercicios son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Ejercicio de pesadez (v.g., «mi brazo derecho pesa mucho»). Ejercicio de calor (v.g., «mi brazo derecho está caliente»). Ejercicio de palpitación (v.g., «mi corazón late tranquilo y normal»). Ejercicio respiratorio (v.g., «mi respiración es tranquila y sosegada»). Regulación abdominal (v.g., «mi abdomen desprende calor»). Ejercicio de la cabeza (v.g., «mi frente está agradablemente fresca»). Estos ejercicios se pueden acompañar de manera repetida de las frases: «estoy tranquilo, muy tranquilo» o «me siento tranquilo, muy tranquilo». El método de entrenamiento autógeno se puede aprender en 10 o 12 días si se práctica con regularidad un par de veces al día. Dentro de este grupo de técnicas de relajación se incluyen la meditación y el mindfulness. 3. RELAJACIÓN BASADA EN LA HIPNOSIS ERICKSONIANA Las técnicas inspiradas en la hipnosis pueden utilizarse como estrategias eficaces para el control y el manejo de la ansiedad (González, 2017). En este ámbito, la relajación basada en la hipnosis ericksoniana es una técnica de relajación cercana al entrenamiento autógeno, pues también se basa en la inducción de un estado de relajación y calma a través de la autosugestión. La hipnosis ericksoniana fue desarrollada por Milton Erickson (véanse Camino y Gibernau, 2009; O’Hanlon, 1993). Este método enfatiza la utilización de los recursos internos de la persona. El proceso de trance se da a través de cinco fases: a) fijación de la atención; b) debilitación de los marcos habituales y marcos de creencias; c) búsqueda inconsciente; d) procesos inconscientes, y e) respuesta hipnótica. Entre las características de la hipnosis ericksoniana se cita que: a) facilita la concentración, pues trabaja la focalización de la atención y evita las distracciones con ausencia de esfuerzo; b) elimina resistencias con el empleo de sugestiones indirectas, y c) incorpora el aprendizaje y para ello durante la sesión de trabajo la persona es consciente de lo que ocurre y siente la vivencia. Como técnica de relajación dentro del programa que se ha implementado en esta obra se recomienda realizar sesiones de relajación de manera regular a lo largo del desarrollo del programa y posteriormente, con el fin de manejar las consecuencias negativas del estrés laboral y del síndrome de quemarse por el trabajo. La técnica de relajación que acompaña a la obra en forma de audio toma como referencia para su desarrollo la hipnosis ericksoniana. No se trata de un método 51 hipnótico, sino de un método que se centra en una secuencia de instrucciones que buscan focalizar la atención de la persona en determinadas partes de su cuerpo y en determinados contenidos mentales para inducir, a través de la sugestión, estados de calma y tranquilidad. Ejercicio Para realizar el ejercicio de relajación con base en los principios de la hipnosis ericksoniana lee y aprende el guión que aparece en el anexo de este capítulo. Además, puedes escuchar el audio que acompaña a esta obra. Se recomienda realizar el ejercicio 2 o 3 veces por semana, y siempre que consideres que tu estado de activación y ansiedad necesita de la relajación. 4. BIBLIOGRAFÍA Camino, A. y Gibernau, M. (2009). Aportaciones de la hipnosis ericksoniana a la terapia familiar. Apuntes de psicología, 27, 219-234. Gil-Monte, P. R. (2014). Psicosociología aplicada al estudio de los riesgos laborales: estrés y estrategias de afrontamiento. En P. R. Gil-Monte (Coord.), Manual de psicosociología aplicada al trabajo y a la prevención de los riesgos laborales (pp. 25-48). Madrid: Pirámide. González, H. (2017). Hipnosis en el siglo xxi. Madrid: Grupo 5. Jacobson, E. (1938). Progressive relaxation (2.ª ed.) Chicago, IL: University of Chicago Press. Masson, S. (1985). Las relajaciones. Barcelona: Gedisa. O’Hanlon, W. H. (1993). Raíces profundas: principios básicos de la terapia y de la hipnosis de Milton Erickson. Barcelona: Paidós Ibérica. Schultz, J. H. (1969). El entrenamiento autógeno. Barcelona: Editorial Científico-Médica. 52 ANEXO https://cutt.ly/hwKA6tG INSTRUCCIONES PARA REALIZAR LA RELAJACIÓN MEDIANTE LA TÉCNICA DE INDUCCIÓN HIPNÓTICA Prepárate a dedicar un tiempo para ti, para calmar tu cuerpo y para calmar tu mente. Se trata de un tiempo tuyo, solo tuyo, en el que podrás entrar en el ritmo de la calma, del sosiego, de la tranquilidad, de la relajación profunda y de un estado que, en algunos momentos, puede parecerse al sueño aunque es diferente al sueño. Puedes disponerte a disfrutar de ese estado que aprendes a provocar en ti mismo. Deja simplemente que las cosas ocurran. Comienza por encontrar una posición cómoda. Te resultará de utilidad sentarte en una silla o en una butaca que te permita tener apoyados los pies en el suelo completamente y las manos descansando plácidamente sobre las piernas. Es conveniente que la espalda se encuentre recta, la espalda recta y la cabeza quieta. Encuentra tu posición cómoda, aquella que permite que los músculos se aflojen, blandos y relajados, flojos, blandos y relajados. Cuando hayas conseguido encontrar tu posición cómoda, podrás cerrar los ojos lentamente. Muy bien. Cierras los ojos. Ahora, con los ojos cerrados, inspiras aire profundamente, incorporando tanto aire como te sea posible. Retienes el aire dentro de ti, lo retienes y lo vas dejando salir poco a poco, lentamente, mientras te vas hundiendo en el asiento cada vez más y notas cómo tus músculos se aflojan y van quedando blandos y relajados. Sigues respirando así, profundamente: incorporas el aire al inspirar, lo retienes y vas sacándolo de ti lentamente, al mismo tiempo que experimentas la sensación agradable de 53 hundirte en el asiento. Se aflojan los músculos y van quedando cada vez más profundamente relajados, flojos, blandos y relajados, los músculos cada vez más profundamente relajados. Cada vez que expulsas el aire al respirar, la relajación de tus músculos se va haciendo más profunda, profunda y agradable, profunda y agradable. A partir de ahora puedes dejar que la respiración se regule sola, sin tener que hacer nada para que sea más rápida o más lenta, menos profunda o más profunda y regular. A partir de ahora tu cuerpo decide por sí mismo cómo habrá de ser el ritmo y la profundidad de la respiración. Tu cuerpo respirará solo, a su ritmo. Mientras respiras cómoda y relajadamente puedes darte cuenta de la sensación de abandono y flojedad agradable de tu cuerpo. Y mientras experimentas el abandono y flojedad agradable sigues escuchando mi voz. Y cada vez te resulta más sencillo escuchar mi voz sin necesidad de tener que prestarle atención. Y puedes comprender todo lo que te digo sin necesidad de hacer ningún esfuerzo, dejándote llevar por la inercia de tu cuerpo relajado, agradable, relajado profundamente, cada vez más profundamente. Y, mientras tanto, todo lo que puedes oír a tu alrededor, todos los ruidos y sonidos que puedan existir a tu alrededor, va formando parte ya de tu experiencia de bienestar y relajación. Nada te molesta, nada te distrae. Puedes notar tu respiración, puedes prestarle atención unos momentos y observar cómo es fácil abandonarte a las sensaciones agradables de la relajación, del abandono, del dejarte llevar, del sosiego que tú mismo te produces, simplemente dejando, permitiendo, que tu cuerpo y tu mente fluyan. Ahora solo existe la sensación de bienestar. Te vas permitiendo concentrarte plácidamente en el ritmo de la respiración. La observas, te das cuenta de cómo es el fluir del aire. Resulta interesante continuar notando tu respiración. La entrada y la salida del aire, la inspiración y la espiración. Tomas consciencia, te das cuenta de la respiración. Y notas, cada vez que expulsas el aire, cada vez que espiras, cómo tu sensación de bienestar se va haciendo más profunda. Cada vez que espiras, la experiencia de bienestar va siendo más profunda, más profunda y agradable. Si te das cuenta, si te fijas atentamente, puede que hayas comenzado a experimentar algunas sensaciones interesantes en alguna de las manos o en las dos manos. Es una sensación agradable, como un calor agradable. Esa sensación agradable va extendiéndose desde la punta de los dedos hasta el resto de la mano y la muñeca. Es una sensación como un hormigueo, una agradable sensación de hormigueo que se va extendiendo por toda la mano agradablemente. Esa sensación de hormigueo agradable quizá la puedes sentir también en la boca y en los labios. Es posible también que esa misma sensación la experimentes en la planta de los pies. Muy bien. La sensación de hormigueo agradable y de bienestar se va extendiendo por todo tu cuerpo. Mi voz forma parte ahora de tu bienestar. Escuchas mi 54 voz sin esfuerzo y mi voz forma parte de tu bienestar. A partir de ahora puedes escucharme atentamente o solo mantenerte en esa situación, como de flotación cómoda, esa situación de abandono agradable que experimentas. En todo caso, tanto si me escuchas con atención como si decides abandonarte, una parte de tu mente siempre escucha mi voz sin esfuerzo, aunque dejes de prestarle atención. De la misma manera que tus ojos te permiten ver aquello que se encuentra fuera de ti, puedes imaginar que dispones de un ojo que es capaz de mirar dentro de tu mente. El ojo de la mente que mira los pensamientos, las imágenes, las sensaciones de tu interior. Se trata del ojo de la mente. Es el ojo que utilizas para darte cuenta de qué piensas, cuáles son las emociones que experimentas, qué sensaciones tienes, qué preocupaciones. Es el ojo que utilizas para darte cuenta de que tu mente está activa. Es el ojo que te permite darte cuenta de que estás pensando cuando estás pensando. El ojo de la mente, a medida que te vas relajando, es capaz de permitir que veas imágenes, que sueñes, que observes tus pensamientos. Igual que tus ojos físicos, tu ojo de la mente también puede cerrarse, también puede sentirse cansado y con ganas de cerrarse plácidamente, de relajarse y descansar. Ahora comienza a cerrarse, suavemente, poco a poco, despacio, va cerrándose y tú vas experimentando cómo tu mente se cierra a todos los pensamientos que podrían distraerla, a todas las imágenes que van y vienen. El ojo de la mente se cierra, poco a poco, lentamente, y, al mismo tiempo, la mente va quedando completamente clara, desocupada de pensamientos o de imágenes extrañas. El ojo de la mente se va cerrando cada vez más, cada vez más. Al mismo tiempo, tu mente se va sintiendo tranquila y en paz. Tranquila, tranquila y en paz. Puedes experimentar la paz, la tranquilidad y el sosiego. Ahora se cierra complemente el ojo de la mente, completamente cerrado, suavemente, suavemente. Y puedes experimentar una profunda tranquilidad, profunda, profunda tranquilidad que te permite un abandono suave y dulce. Ahora van quedando fuera todos los pensamientos y todas las imágenes que puedan distraer o interferir la relajación y la tranquilidad que vas obteniendo. La tranquilidad, la relajación, el suave abandono que tienes, el suave abandono. A partir de ahora puedes dejar que tu mente genere las imágenes que prefiera, aquellas que te ayudarán a estar cada vez mejor, tanto física como mentalmente. Puedes permitir que tu mente inconsciente genere imágenes. Tú dejas que aparezcan sin intentar dirigir las imágenes y los contenidos que genera tu mente inconsciente. Dejas que las imágenes, los pensamientos, las ideas, puede que los recuerdos, aparezcan y desaparezcan en tu mente. Y después, quizá lo recuerdes, o puede que lo olvides. Es lo mismo. No importa. Recuerdo u olvido. Dejas que tu mente genere imágenes, pensamientos, ideas, recuerdos que aparecen de forma espontánea, permitiendo que fluyan, que fluyan, simplemente dejando que fluyan. Al mismo tiempo que las imágenes y los pensamientos fluyen, de tu cuerpo va 55 surgiendo una especie de vapor que, a través de tus pies y de tu ropa, se escapa de tu cuerpo y arrastra con él las tensiones innecesarias, las ideas obsesivas que pueden estar en ti de manera insistente, las preocupaciones exageradas y desagradables, los pensamientos que te pueden hacer sentir excesivamente responsable de las cosas o que te dicen que no eres suficiente, y los nervios, las prisas, la ansiedad, el miedo, los miedos. Todo, todo eso es arrastrado por el vapor que sale de tu cuerpo a través de la piel y de la ropa. Todo sale y se disuelve, se disuelve, se disuelve. Sin necesidad de hacer nada especial, solo dejando que ocurra. Y ahora puedes mantenerte un tiempo en este estado agradable, dejándote llevar por tu mente inconsciente, experimentando el bienestar, dejándote llevar sin esfuerzo. ……… Y dejas que tu mente genere imágenes, pensamientos, ideas que aparecen de forma espontánea, simplemente dejando que fluyan, que fluyan, simplemente dejando que fluyan. ……… ……… Cuando decidas terminar la sesión, puedes contar mentalmente desde uno hasta cinco. Al llegar a cinco, abres los ojos, recuperas el tono de tus músculos y experimentas la tranquilidad, el sosiego y la seguridad en ti. Cuando lo desees, puedes incorporarte a tus actividades sintiéndote en actitud de alerta tranquila y con energía. 56 4. GESTIÓN DE LAS EMOCIONES CRISTINA AGUILAR GINER 1. INTRODUCCIÓN Mañana empiezo a trabajar después de una baja de tres meses. A medida que se acerca el momento, mis pensamientos se disparan: «me van a hacer demasiadas preguntas», «seguro que el sustituto ha caído mejor que yo a las compañeras», «no creo que sea capaz de ponerme al día»… Me siento asustada, «no creo que aguante toda la jornada». Estoy muy inquieta, tan nerviosa, que tengo el corazón acelerado y me sudan las manos. La intranquilidad me invade; el desasosiego que siento me impide centrarme en la lectura. Cuál es tu opinión: lo que piensa y lo que cree, ¿le impide tranquilizarse para afrontar el retorno laboral?, o, más bien, que al estar asustada, ¿tiende a pensar en negativo y a anticipar un oscuro retorno? ¿Son el pensamiento o la emoción los causantes de su malestar? Probablemente, ambas tienen algo que ver. Desde el punto de vista de la Terapia Focalizada en la Emoción (TFE) de Leslie Greenberg, el foco de atención está en las emociones. Las emociones nos informan de lo que nos sucede, por lo que son fundamentalmente adaptativas. Nos preparan para la acción ya que involucran deseos y necesidades. Lo emocional afecta a lo que pensamos, mientras que la cognición trabaja al servicio de las necesidades afectivas. Por tanto, sitúa el foco de la intervención en lo emocional. Al activar la emoción, esta nos proporciona información de primera mano sobre lo que nos está ocurriendo. Os podéis preguntar: ¿Cómo evocar lo que me hace sentir mal? ¿Puede ayudarme? La emoción nos cuenta cuándo algo va mal; así, al prestarle atención, nos proporciona información valiosa para resolver la situación. Aunque todos somos muy parecidos a nivel emocional, es el significado que otorgamos a nuestra experiencia lo que produce cambio: ➪ ➪ La respiración va rápida, siento el corazón latir, la cabeza va a cien, parece que está hirviendo. Ando deprisa dando vueltas por la habitación con los brazos cruzados en el pecho. Me doy cuenta de que estoy asustada. Tengo miedo sobre cómo afrontaré mañana el día en el trabajo. ¿Qué hay en el «estar asustada»?, hay miedo. Miedo a que se repitan las situaciones que me hicieron llegar a una baja, miedo a que me juzguen, miedo a no ser capaz… 57 ➪ Necesito calmarme, necesito respirar más lento, cuento hasta ocho con la salida del aire. Necesito ser más compasiva conmigo. Me da la sensación de que estoy llevando a un extremo lo que anticipo sobre mañana. Estoy exagerando, el miedo me ha desbordado. Me doy cuenta de que la respiración se empieza a calmar. Ejercicio Realiza las siguientes pautas y reflexiona • • • • • Cierra los ojos. Presta atención al cuerpo. ¿Qué sientes en el cuerpo? Encuentra una forma de expresar lo que siente el cuerpo Ponlo en palabras, dótalo de significado para ti. Encuentra la manera de calmarte. ¿Qué necesitas? Como veremos más adelante, el miedo es una emoción primaria adaptativa que nos permite saber si algo es una amenaza para poder tomar las medidas suficientes para protegernos. Sin embargo, el miedo se convierte en desadaptativo —emoción primaria no saludable— cuando se queda atascado y perdura sin que exista la situación que lo causó. La persona se siente asustada, incluso si el hecho no resulta peligroso. Una persona en estado de preocupación constante tiene la amígdala activada la mayor parte del tiempo, en estado de agitación, en hiperactividad. Esto es incompatible con el estado de relajación y tranquilidad necesario para la vida laboral, para tomar decisiones cotidianas acertadas o para mantener la atención en tareas intelectuales. En definitiva, es incompatible con la secreción de oxitocina —la hormona «tímida»—, que solo aparece cuando los sistemas de seguridad están activados. La oxitocina se genera en la interacción con el otro, y facilita la lectura emocional, eleva el grado de atención, es relajante y abona el terreno para la empatía. Ante esta situación, ¿qué podemos hacer para conseguir una regulación emocional? La regulación emocional empieza en lo corporal, en el darse cuenta de cómo me siento y donde localizo corporalmente esta sensación (Gendlin, 1983). Del mismo modo que poner las sensaciones en palabras te permite organizar la experiencia, al narrar lo que experimentas le otorgas significado y te permite integrarlo. La regulación emocional también la proporciona la interacción con el otro en un contexto de aceptación incondicional y empatía. El modelo de Terapia Focalizada en las Emociones (TFE) de Leslie Greenberg fue introducido en España a mediados de los años noventa del siglo pasado por la doctora Carmen Matéu —véase prólogo en Greenberg (2000)—. La TFE es un enfoque empírico que toma la emoción como foco de intervención dentro de un marco constructivista y experiencial. Lo que aporta es cómo entender y manejar las emociones y cómo trabajar 58 con ellas para producir cambios significativos en uno mismo; lo hace dentro de un marco integrativo en el que considera que lo emocional y lo cognitivo están intrínsecamente entrelazados. La TFE ayuda a identificar, experienciar, explorar, dar sentido, transformar y manejar las emociones de manera más flexible. Como resultado, las personas tienen más habilidad para acceder a la información importante y a los significados sobre sí mismas y su mundo que contienen las emociones, y se vuelven más hábiles en el uso de esa información para vivir de forma vital y adaptativa. Para Greenberg y Paivio (2000), el proceso de comprensión de lo que sucede con nuestras emociones conlleva: darse cuenta de la emoción, empezando por prestar la atención a la sensación corporal y ponerle nombre, así como comprender su significado o tendencia de acción, que es distinto para cada una de las emociones (véase más adelante punto 6, ejercicios 1 y 2). 2. LA FUNCIÓN DE LAS EMOCIONES Las emociones son el dato básico de nuestra experiencia y sostienen nuestro funcionamiento saludable, el disfuncional y nuestras relaciones. Son un aspecto central. Greenberg, Rice y Elliot (1996) consideran que las emociones tienen un potencial de adaptación innato, que si se activa, puede ayudar a cambiar estados problemáticos o experiencias personales no deseadas. La emoción en su núcleo es un sistema innato y adaptativo que ha evolucionado para ayudarnos a sobrevivir y prosperar. Las emociones están conectadas a nuestras necesidades más esenciales. Nos alertan rápidamente sobre situaciones importantes para nuestro bienestar. También nos preparan y nos guían para tomar medidas para satisfacer nuestras necesidades. Las emociones informan de aquello que nos es significativo, aquello por lo que estamos interesados. Establecen las metas sobre lo que luego actuará lo cognitivo, por eso hablamos de la evidencia de la inteligencia básica de las emociones. Ruidos extraños, alboroto, sillas cayéndose, carreras desesperadas... grito profundo de la persona que duerme, escapada del intruso, silencio. La amígdala de la persona dormida responde automáticamente a la situación de peligro. La respuesta de «grito» no la establece el cerebro consciente, que hubiera tardado más segundos en dar una respuesta acertada. El cerebro preconsciente valora las situaciones extrañas y peligrosas y establece alarmas. La persona despierta y, segundos después, el cerebro consciente evalúa el peligro — en la madrugada, unos gatos persiguiéndose han entrado por la ventana—. El cerebro emocional evalúa y responde automáticamente a la situación urgente, e inmediatamente, pero en un segundo lugar, la cognición otorga significado a lo sucedido, evalúa el peligro y planifica la acción siguiente. 59 Cada emoción se trata de manera diferente, ya que tiene una tendencia de acción específica. El enfado establece límites para defenderte del otro; la vergüenza protege impidiendo exponerse más, defendiendo tu privacidad; la tristeza recoge hacia dentro, te conecta con lo que pierdes y produce acercamiento del otro; el miedo nos invita imperiosamente a escapar de la amenaza… 3. LA REGULACIÓN EMOCIONAL: INTEGRAR EMOCIÓN Y RAZÓN Para Greenberg (2000) existen indicadores de que las emociones aumentan nuestra adaptación a la vida. Las emociones motivan y guían las acciones y establecen los problemas para que los resuelva la razón. La emoción tiene que ver con la motivación y la acción, lo cognitivo con el conocimiento que lleva a planificar, analizar y decidir. Sistemas evolutivos básicos de información Emocional de tipo vivencial Racional de tipo conceptual La integración de estos dos sistemas básicos produce un funcionamiento adaptativo La emoción está íntimamente ligada con el significado, no se produce ningún cambio emocional sin que se produzca concomitantemente un cambio cognitivo. En las décimas de segundo de consciencia durante el sueño, te desvelas y no logras conciliar de nuevo el sueño. Das vueltas en la cama, aparece la cara de la persona con la que te sentiste incomodo en la reunión del trabajo. Te das cuenta de que estás preocupado. La razón interviene y decides qué hacer. Las emociones se regulan, no se controlan, y tampoco la simple expresión emocional produce cambio. El objetivo no es anular la emoción, sino integrarla. Por ejemplo, en el trabajo, con el enfado no se trataría de contenerlo —pues finalmente se convertiría en una olla exprés sin válvula de salida de la tensión—, sino de reconducirlo desde el contacto con ese enfado. Al conectar con la emoción de enfado esta se transforma. Para producir un cambio es necesario entender el enfado y aprender a enfadarse bien. La regulación emocional consiste en entender el mensaje de la experiencia emocional y utilizarlo para guiar una acción constructiva. 60 Sentía que me hacía cada vez más pequeña a medida que seguía con sus acusaciones, desvelando públicamente nuestra intimidad. Lo sentía como una nebulosa en la que no sabía qué me estaba pasando. Sin embargo, al revivir la experiencia, me doy cuenta mientras lo cuento de que aprieto la mandíbula y cierro los puños..., me empieza a invadir el enfado. Cuando la persona reconoce el enfado de una experiencia de humillación puede comenzar a movilizarse asertivamente para protegerse. 4. ESQUEMA DE REGULACIÓN EMOCIONAL Greenberg y Paivio (2000) identifican los siguientes pasos del proceso emocional básico. Intervienen la emoción y la razón. Estos implican: 1. Darse cuenta de la emoción: ser consciente de las propias emociones. 2. Aceptación y simbolización: ➪ ➪ Aceptar la experiencia emocional. Describir las emociones con palabras; dar forma a la emoción mediante una imagen o un nombre. 3. Identificar la emoción primaria. 4. Evaluar el sentimiento primario. 5. Identificar los pensamientos destructivos que acompañan a la emoción cuando es desadaptativa. 6. Encontrar emociones adaptativas alternativas. 7. Transformar emociones desadaptativas y pensamientos destructivos mediante el acceso a otras partes del sí mismo más compasivas capaces de afrontar la situación. ¿Qué se entrena? El entrenamiento en la gestión emocional supone identificar la influencia de las emociones en nuestras interacciones, aproximándose a nuestros esquemas emocionales, distinguiendo entre emociones primarias, secundarias o instrumentales, así como diferenciando cuándo la emoción es adaptativa o desadaptativa. Concretando, se entrena en la identificación específica de la emoción, en vivenciar los pensamientos contenidos en el esquema emocional, y en identificar lo que uno necesita, así como en orientarse en la satisfacción de la necesidad. Para afrontar las situaciones de estrés laboral es necesario plantearse objetivos de 61 cambio en nuestros esquemas emocionales que sean funcionales, dirigiéndose hacia las emociones primarias. Se busca conseguir cambios mediante la experiencia, que sería lo opuesto a pretender conseguir cambios mediante el razonamiento. Aspectos a entrenar (Greenberg y Paivio, 2000) 1. Aumentar la capacidad de autoobservación, incluso de las emociones de baja intensidad. 2. Focalizarse en sentimientos internos de forma descriptiva y asociada, en lugar de hablar de hechos externos de manera impersonal. 3. Acceder con facilidad a los sentimientos para resolver los problemas de las interacciones. 4. Implementar la capacidad de darse cuenta de las emociones y su integración con lo cognitivo, poniendo las emociones en palabras. 5. Verbalizar la experiencia interna con un lenguaje de sentimientos, personal y coherente. 6. Empatizar 1 y validar la propia experiencia y la del otro 2 facilitando la interacción. 7. Desarrollar la introspección, así como la capacidad reflexiva. 1. Empatizar: percibir el marco de referencia del otro con precisión y con los componentes y significados emocionales que le pertenecen, como si uno fuera la otra persona, pero sin perder la condición del como si. 2. Validar la experiencia del otro: es la acción por la que se comunica al otro que sus respuestas tienen sentido y son comprensibles en el contexto o la situación cotidiana en la que se dan. Significa aceptar al otro activamente, así como comunicar esa aceptación. El entrenamiento supone desarrollar la capacidad de centrarse y focalizar la atención en la experiencia interna. Al incrementar la capacidad atencional de autoobservación, se vuelve accesible más información sobre uno mismo, y eso permite atender a sentimientos y a necesidades que antes no estaban en el foco de atención; por tanto, no se consideraban alternativas de solución productoras de cambio. 5. CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES Greenberg y Paivio (2000) diferencian esencialmente entre: 1. Emociones básicas: tristeza, enfado, miedo, ansiedad, alegría, curiosidad… Se caracterizan porque poseen tendencias de acción y expresiones faciales concretas. 2. Emociones complejas: culpa, remordimiento, celos, orgullo, amor, asombro, agradecimiento, compasión, envidia, éxtasis, bochorno… Se caracterizan porque 62 tienen que ver más con guiones o historias complejas. Integran una gran cantidad de información y te proporcionan una sensación de muy alto nivel de ti mismo y del mundo. A su vez, estos autores distinguen otros tipos de emociones (véase figura 4.1). Figura 4.1. Clasificación de las emociones. 5.1. Emociones primarias adaptativas Son respuestas emocionales fundamentales en las que el valor adaptativo está claro. Son biológicamente adaptativas. Su manifestación supone un sentimiento visceral adaptativo. Se accede a ellas por su contenido informativo, ya que proporcionan a la persona una base sólida con la cual guiarse. Se las reconoce porque se puede admitir: si, eso es, eso es… Tristeza ante la pérdida. Actúa como señal de que algo es penoso. Indica que algo termina, que has perdido algo o a alguien importante. Es como un momento breve insertado en un proceso continuo. Permite que los demás nos reconforten. Enfado ante una injusticia. Protege el territorio ante los depredadores. Protege tus límites y evita ser agredido. En los demás casos el enfado ha de ir unido a amabilidad para crear vínculo (véase más adelante punto 6, ejercicio 4). Miedo ante la amenaza. Alejarse del peligro. Es adaptativo porque te permite saber 63 que algo es una amenaza. Orientado a la supervivencia. Es desagradable. Vergüenza ante la pérdida repentina de autoestima. Su valor adaptativo es que te mantiene vinculado al grupo. Es el mecanismo interno que delimita la acción..., e impide ser visto por el otro en ese acto no enseñable. Es la única emoción primaria donde el otro cuenta. Dolor emocional. Proporciona información sobre el trauma que está sucediendo en la persona como un todo: «sentirse roto», «sentirse herido». No posee tendencias de acción, pero sí proporciona información adaptativa. Lo que produce cambio es permitirse sentir el dolor, mirarlo de frente y completarlo. Informa de un daño que necesita atención y ha de ser evitado en un futuro. Emociones placenteras. Distienden a nivel fisiológico y liberan tensión (al contrario que las otras emociones, que se asocian con tensión y cerrarse fisiológicamente). Aportan ánimo vital a la experiencia emocional. Suponen un marcador de salud emocional e indican que se está fomentando el contacto. Han sido cruciales para la supervivencia y el crecimiento (curiosidad, conexión social…). Son fuentes independientes de motivación (interés, alegría, amor…) en la formación y el mantenimiento de las relaciones. Resultan básicas en el dominio/maestría del placer, en el logro de la competencia y en el establecimiento de vínculos sociales. El interés y la alegría activan y guían el comportamiento exploratorio. El problema sería la disminución de su presencia o ausencia (bloqueo defensivo de recuerdos dolorosos, excesiva emotividad, entumecimiento emocional asociado a experiencias traumáticas…). Para Greenberg (2000) la manera de abordar las emociones placenteras sería focalizarse en superar el bloqueo, más que en la emoción en sí. Generalmente, se bloquean por otras emociones sin resolver (miedo a la decepción, el vacío,..). Cuando emergen las emociones placenteras hay que reconocerlas y respaldarlas —a uno mismo y a los otros—. 5.2. Emociones primarias desadaptativas Siguen siendo sentimientos básicos, pero han dejado de ser sanos. Surgen de una situación interna o externa, se apoderan de ti. Se basan en un aprendizaje previo. Son emociones que se atascan. Perduran aun cuando no sucede lo que las inició. Por lo general, te desorganizan. No sugieren una clara sensación de dirección. Revelan otras cosas del sí mismo. A veces, las emociones se vuelven desadaptativas por un aprendizaje traumático. Son emociones del pasado inmiscuyéndose. Pueden deteriorar relaciones íntimas o destruir vínculos emocionales en lugar de protegerlos. Pueden requerir ayuda profesional para ser resueltas. El hecho de que el compañero de trabajo no llegase a la reunión me produjo una 64 sensación de tristeza y un desánimo que no era proporcional al hecho de no encontrarnos. Tristeza de sentirse solo o con carencias. A veces hay que resolver el enfado y la culpa para poder continuar (véase punto 6, ejercicio 5). Enfado de sentirse tratado injustamente o desobedecido. Ansiedad de sentirse inadecuado o inseguro. Vergüenza de sentir que uno no es amado, valioso o bueno. 5.3. Emociones secundarias Constituyen reacciones identificables ante procesos emocionales o cognitivos más primarios, más internos (véase punto 6, ejercicios A y B). Son el resultado de secuencias internas complejas de cognición y afecto (como las emociones primarias: los sentimientos). Son secundarias en el tiempo o en la secuencia de procesos internos: 1. Respuesta secundaria ante ciertas respuestas emocionales primarias, v.g., enfado cuando en realidad se sintió miedo. 2. Puede tratarse de respuestas secundarias que se dan ante ciertos procesos cognitivos, como, por ejemplo, sentirse deprimido cuando se piensa que se ha fracasado, v.g., en la culpa: pensamientos del tipo «me equivoco constantemente», «no lo hago suficientemente bien», «fracaso»..., el sentimiento de tristeza es secundario. 5.4. Emociones instrumentales Se expresan debido a que la persona ha aprendido el efecto que producen en los demás. Tristeza para inspirar compasión, enfado para mantener a raya a alguien… Son manipulativas y superficiales. No suenan a verdaderas. 5.5. Emociones complejas: culpa La culpa aparece cuando uno siente que no vive a la altura de las expectativas de sí mismo que ha interiorizado. Es una sensación que nace de la fractura o el cuestionamiento de la imagen de sí mismo. Tiene un componente cognitivo alto y va, además, asociada a las relaciones interpersonales —a diferencia de las emociones básicas—. La culpa resulta disfuncional cuando la persona no ha revisado sus introyectos 3 (debo de..., tengo que...) actualizándolos. Sentimientos sin resolver de culpa, enfado o dolor, impiden resolver otros en una interacción complicada (véase punto 6, 65 ejercicio 7). La culpa se puede confundir con la vergüenza Ambas, la culpa y la vergüenza, suponen una autoimagen insuficiente, un no estar a la altura de lo que uno tendría que hacer o ser (Robine, 2013). Cuando las exigencias a uno mismo resultan inalcanzables por lo difícil de su cumplimento, se convierten en generadoras de culpa. Sucede en personas exigentes, que, si hacen algo «equivocado» y no cumplen con lo que «se debe ser» (en el caso de la vergüenza) o lo que se debe hacer (en el caso de la culpa), se reconvierte en «autoacusación», en lugar de cuestionarse la norma (lo que ha interiorizado —introyectos— de lo que se debe ser o hacer). El autorreproche, la autoacusación y la autocrítica son los sustentos mentales de la culpa y la vergüenza. En la culpa, el otro está fácilmente presente, al sentir que es el perjudicado por el no hacer, o no hacer suficiente, o suficientemente bien: No he hecho lo suficiente para salvarle la vida. Si hubiera actuado antes, se hubiera sacado el graduado. No llegué a tiempo. Nunca estoy cuando es necesario. Si le hubiera apoyado... En la vergüenza, suele pasar indadvertido que es la mirada del otro lo que la produce (Robine, 2013). Es el juicio del otro lo que la produce: Una persona está desperezándose y bostezando en la sala de profesores, pero es cuando se da cuenta de que hay alguien más mirándola cuando siente vergüenza. Lo que genera sentimiento de vergüenza es la percepción de cómo soy a través de la mirada del otro, aparece en la exposición al otro. Subyacente a la vergüenza, está el deseo de pertenecer. La vergüenza existencial, como la denomina Robine (2013), se relaciona con cómo somos y cómo hemos sido percibidos, aceptados o reconocidos por los demás significativos. La vergüenza es la percepción de una falta de reconocimiento y, por tanto, una ruptura de la conexión. Cuando la vergüenza no se resuelve adecuadamente, se entierra o se proyecta y se descarga a otra persona en forma de desprecio, crítica hiriente o sarcasmo, exigiendo perfección al otro, complacer a todos, necesidad excesiva de cuidar a los otros… Es en ese enterrar los sentimientos y proyectar en los demás donde la vergüenza se prolonga en culpa (Robine, 2013). Mientras la culpa se asocia al hacer, la vergüenza se relaciona con el ser. En ambos casos, uno dice, deja de hacer o hace algo que juzga según sus valores de lo que es incorrecto. En la vergüenza, el daño lo hace sentirse excluido, se vive en soledad. En la culpa, la persona se siente rota por dentro por el daño que percibe que ha hecho. Un dolor que se siente por otro. Lo que vivenciamos como culpa sería el dolor, o la 66 rabia, o el desprecio a uno mismo, asociados a un juicio moral crítico por «haber obrado mal». Está implícita, por tanto, la consideración de normas y valores a los que faltamos, incurrimos en la falta y desde ahí nos juzgamos y castigamos, necesitando el perdón para restablecer el contacto interno, pero también el externo, con el otro, que sentimos que perdemos por nuestra falta. El antídoto de la culpa es el perdón, así como el de la vergüenza la autoaceptación. Greenberg clasifica estas emociones como secundarias, complejas y disfuncionales, siendo el trabajo personal a realizar encontrar las emociones primarias, que subyacen a la culpa o a la vergüenza. La culpa necesita reelaborarse para que resulte funcional (Levy, 2000), dando lugar a reconocer el sentimiento que hay detrás —emoción primaria—, y supone el descubrimiento de nuevas necesidades importantes de satisfacer, así como adaptar el código de actuación a una realidad más cercana a la persona. El cuestionamiento forma parte de su crecimiento personal y su responsabilidad. Para trabajar las emociones complejas se requiere de ayuda profesional. 6. EJERCICIOS Ejercicio 1. Sitúa las emociones en tu cuerpo. Observa la figura 4.2, con siluetas del cuerpo humano. Sombrea con colores las zonas del cuerpo donde sientes las emociones que se presentan debajo de la figura. Figura 4.2. Siluetas del cuerpo humano. Emociones que debes situar en el cuerpo y colorear: 67 ALEGRÍADESASOSIEGOIRRITACIÓN TRISTEZATERNURA Ejercicio 2. El darse cuenta. Busca una situación reciente, de las que no te pasan inadvertidas. Aumenta tu nivel de conciencia sobre la misma respondiendo a las siguientes cuestiones: ¿Qué siento? Me siento ......... (Véase anexo) ¿Qué necesito? Lo que necesito es ......... Ejercicio 3. El proceso emocional básico y la identificación de sus diferentes pasos (basado en Greenberg, 2000). Primero genera las condiciones externas e internas para originar un estado de reposo e introspección. Esto significa: a) Espacio sin interrupciones y libre de elementos disruptivos. b) Cuerpo cómodo (quitar tensiones y relajar); ojos preferiblemente cerrados. c) Mente en estado atencional. Aunque al principio se necesita ser más protocolario, con el aprendizaje se acaba haciendo de manera espontánea con menos requisitos. Puedes hacerlo ahora mientras lo lees. También puedes hacerlo con una persona cercana. Una facilita la experiencia, verbalizando las preguntas, y la otra las escucha realizando el ejercicio experiencial. Posteriormente, se intercambian los roles. A continuación, sigue los diferentes pasos (utiliza la tabla para explicar cada punto): 1. Busca una experiencia emocional reciente sentida en tu trabajo. Lleva la mente a momentos anteriores del día, o días pasados cercanos, rastreando experiencias emocionales («pulsar tecla mental de búsqueda»). Deja tu mente libre, sin censurarla. 2. Deja que una escena se señale como foco de atención. De las varias que aparecen, elige la que se presenta con más intensidad, la más significativa en este momento para ti. Realmente, la elige tu cuerpo más que tu mente, puesto que puedes percibir algún tipo de movimiento corporal asociado al recuerdo de la imagen. 3. Date cuenta del contenido emocional y acéptalo como observador. 4. Ponle nombre a la emoción. Puede que tengas que ir tanteando varios hasta 68 encontrar el definitivo. 5. Reflexiona internamente de manera que te permita crear un nuevo significado a lo que te sucede: ¿qué hay en esa escena que me produce ……… (pon nombre a la emoción)?, ¿cuáles son los pensamientos que acompañan a esa emoción?, ¿cuál es mi necesidad, meta o interés en esa situación?, ¿se satisface o no? 6. Accede a otros aspectos de ti mismo más compasivos: integra tus puntos fuertes y tus recursos. Identifica una situación. Descríbela Date cuenta de la emoción. Siento... (utiliza el anexo cómo guía) Acéptala y simbolízala. Describe cómo se siente en el cuerpo… Deja que la emoción se exprese en el cuerpo. ¿Qué expresa esa emoción y en qué parte del cuerpo? Reflexiona sobre la emoción para crear un nuevo significado ¿Qué ha sucedido? Accede a tus puntos fuertes y recursos Ejercicio 4. Exploración: enfado saludable por una invasión de límites (basado en Greenberg, 2000). Identifica una situación laboral en la que sentiste que te trataron injustamente o se violaron tus derechos. Procede de la siguiente manera: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Identifica tu sentimiento. Encuentra una palabra que se ajuste al sentimiento. ¿Qué sientes en el cuerpo? ¿En qué partes del cuerpo? Escanea mentalmente tu cuerpo e identifica qué zonas en concreto. Pon el sentimiento en palabras. Encuentra un modo de expresarlo. Si el enfado hace que quieras mover el cuerpo, hazlo. Di en voz alta: estoy enfadada/o con..., estoy cabreada/o por... ¿Qué sucede cuando expresas tu enfado de esta manera? ¿Conectas con tu propia fuerza? Ejercicio 5. Exploración: tristeza primaria no saludable, desadaptativa (basado en 69 Greenberg, 2000). Escribe tres episodios en los que te hayas sentido atascado/a en la tristeza, un sentimiento de herido/a que no desaparece: 1. 2. 3. 4. 5. Identifica el sentimiento en tu cuerpo. ¿Cómo es? ¿Hay alguna voz en tu cabeza criticándote por estar triste? ¿Qué dice la voz en relación a ti, a los demás o al futuro? Expresa estas voces en voz alta: «estoy sola/o», «nadie me quiere», «acaban dejándome», «no les importo»… 6. ¿Hay alguna otra voz diferente disponible? Ejercicio 6. Exploración: emociones secundarias (basado en Greenberg, 2000). A. Ansiedad que encubre otro sentimiento: 1. Identifica una ansiedad que sientas acerca de otras emociones: «Me preocupa sentirme………………con…………» 2. Pon en palabras el sentimiento básico que estás evitando: «En el fondo, tengo miedo de………………………» 3. Permítete sentir tu temor. B. Vergüenza que encubre otro sentimiento: 1. 2. 3. 4. 5. Identifica una situación incómoda. Permanece con tu sensación de bochorno en lugar de evitarla. ¿Cuál fue el desprestigio que sufriste? ¿Hay alguna otra voz crítica dentro de ti? Afronta todo esto. Permítete sentirlo y reflexionar sobre ello. Ejercicio 7. Aproximación a los sentimientos de culpa. Primero. Reconoce y explora sentimientos de malestar. La culpa está conectada con sentimientos de tristeza, vergüenza, dependencia o enfado que impiden evolucionar en su solución. Permitir diferenciar, reconocer y expresar todas estas facetas de la experiencia es beneficioso: 1. Revisa los sentimientos conflictivos en la relación con la persona o la situación que produce culpabilidad, volviendo a escenas de decepción, desacuerdo, gozo u 70 orgullo, y permítete crear un nuevo significado acerca de lo sucedido. 2. Simboliza lo sucedido conociendo cuáles son tus necesidades, que tienen que satisfacerse de otra manera. Segundo. Accede a los sentimientos primarios y a la necesidad. Aceptar la culpa y el remordimiento y expresar la pena, el arrepentimiento, el pesar, el amor..., todo lo no permitido: 1. Permítete perdonarte a ti mismo. Supone alivio. 2. Ponte en el otro lado. Las veces que sí has hecho bien algo. Empatiza con los sentimientos de dolor de la otra parte. 3. Reconoce lo inconfesable, lo que se consigue con la autoculpa —los beneficios, la otra cara de la culpa..., v.g.: no afrontar el verdadero problema, no tomar decisiones… El sentimiento de culpa moviliza hacia reparar daños o pedir disculpas. Un sentimiento primario en la culpa es el enfado y el dolor. El dolor relacionado con la tristeza y el enfado es una parte normal de las relaciones. Para resolverlo, se requiere separar el enfado de la tristeza, evitando de esta manera que se transformen en culpa y desprecio. Ejercicio 8. Diario emocional. Es una forma de integrar la razón y la emoción. Pennebaker (1995) investigó sobre la importancia de simbolizar y organizar los propios sentimientos, y demostró cómo escribir acerca de la experiencia emocional de los eventos traumáticos o perturbadores tiene efecto sobre el bienestar y la salud. Escribe con libertad acerca de un suceso problemático relacionado con el trabajo. Algo que realmente te preocupe y que quieras descubrir sinceramente lo que te sucede. Escribe de manera detallada, situándote en detalles concretos que tengan que ver con lo relacional, prestando atención a las emociones que surgen. Práctica: 1. Utiliza una libreta personal de tamaño reducido —de manera que la puedas llevar contigo—. 2. Elige la situación laboral sobre la que vas a centrarte. 3. Escribe sobre ella cuatro veces durante cuatro días seguidos, durante 20 minutos cada vez (utiliza un cronómetro). 4. Relata en forma experiencial, en primera persona, en presente; pon nombre a lo que sientes (véase anexo) e incluye descripciones concretas de lo que sucede, así como los sentimientos asociados. 71 El diario emocional te ayuda a dar sentido a tu vivencia, a desarrollar un recuento narrativo o historia sobre lo que sientes del suceso que hace que tu experiencia sea más coherente. 7. BIBLIOGRAFÍA Gendlin, E. T. (1983). Focusing. Proceso y técnica del enfoque corporal. Bilbao: Mensajero. Greenberg, L. (2000). Emociones: una guía interna. Cuáles sigo y cuáles no. Bilbao: Desclée de Brouwer. Greenberg, L. y Paivio, S. (2000). Trabajar con las emociones en psicoterapia. Barcelona: Paidós. Greenberg, L., Rice, L. y Elliot, R. (1996). Facilitando el cambio emocional. El proceso terapéutico punto por punto. Barcelona: Paidós. Levy, N. (2000). La sabiduría de las emociones. Barcelona: Plaza & Janes. Pennebaker, J. W. (1995). Emotion, disclosure and health. Washington DC: APA. Robine, J. M. (2013). La vergüenza. En G. Francesetti, M. Gecele y J. Roubal (Eds.), Terapia Gestalt en la práctica clínica: de la psicopatología a la estética del contacto (pp. 319-333). Madrid: Asociación Cultural Los Libros de CTP. 72 ANEXO LISTADO DE EMOCIONES Enfado Envidia Odio Hostilidad Furia Amargura Resentimiento Irritación Indignación Celos Ira Venganza Rebeldía Enojo Rabia Rencor Cólera Frustración Miedo Desasosiego Susto Humillación Temor Alarma Terror Ansiedad Horror Tensión Nerviosismo Pánico Inseguridad Angustia Impaciencia Impotencia Desesperación Alegría Euforia Alivio Felicidad Entusiasmo Gozo Esperanza Fascinación Triunfo Deleite Ánimo Optimismo Interés Curiosidad Confianza Seguridad Satisfacción Tristeza Depresión Culpa Disgusto Vergüenza Sufrimiento Aislamiento Derrota Bochorno Decepción Remordimiento Lástima Apatía Desánimo Desamparo Nostalgia Melancolía Decepción Soledad Desconsuelo Amor Afecto Compasión Simpatía Cuidado Atracción Ternura Interés Cariño Deseo Añoranza Pasión Armonía Asco Repugnancia Desprecio NOTAS 3 Introyectos: verdades de otros que hacemos nuestras y tomamos como ciertas. Son normas interiorizadas sin cuestionar que definen la visión del mundo, los valores y los modelos personales con los que se actúa. 73 5. GESTIÓN DEL DIÁLOGO INTERNO ÁNGEL MARTÍNEZ MORENO 1. EL DIÁLOGO INTERNO Todos tenemos la experiencia de hablar con nosotros mismos. Afirmamos, negamos, preguntamos y respondemos, nos animamos o nos decimos que ya nada tiene remedio y que hemos de abandonar el objetivo, o nos intentamos convencer de que no podemos desfallecer, que es necesario resistir, que aunque las circunstancias sean adversas no podrán destruir nuestras convicciones... El diálogo interno es una experiencia diaria y tan frecuente y recurrente que, en ocasiones, ni siquiera reparamos en ella. En situaciones de ansiedad, es habitual que se produzcan diálogos internos que ocurren a gran velocidad y que generalmente se desarrollan con contenidos recurrentes, repetitivos y habitualmente destructivos de la percepción de las propias capacidades. Las personas suelen describirlas como experiencias de «ruido mental» que dificultan que se disponga de la suficiente «sensación de control» sobre los propios pensamientos y actividad mental. Este hecho es más importante aún si se considera que la percepción que tenemos de nuestro pensamiento se centra especialmente en su valor instrumental. Lo utilizamos para analizar la realidad, para evaluar los pros y los contras de una decisión que ha de ser tomada, para comprender las posibles consecuencias de una situación, etc. La idea de que el pensamiento constituye una herramienta que podemos utilizar a nuestra voluntad está tan establecida que, cuando ello no es así, la sensación de malestar se vuelve evidente para cualquier persona que la sufra. Y así ocurre en el caso de los pensamientos intrusivos (que vienen sin ser llamados) o las obsesiones (que no desaparecen cuando queremos que lo hagan) donde los contenidos no pueden ser elegidos ni controlados por la persona. Generalmente, los diálogos internos ocurren de forma espontánea y el individuo solo toma consciencia de los mismos cuando su intensidad o el tipo de contenidos le generan un malestar suficiente. En ocasiones, la inquietud y la angustia que provocan los diálogos internos se intensifican porque se potencian emociones relacionadas con la culpa, el miedo, la desvalorización de las propias capacidades, las exigencias de cumplimiento de normas u obligaciones exigidas por otros o autoimpuestas, etc. Aunque los diálogos internos pueden adoptar diferentes formatos y contenidos, la práctica clínica y las referencias de múltiples terapeutas 4 permiten clasificar sus contenidos y dinámicas funcionales en cinco tipos principales: 74 1. Diálogos de tipo catastrofista. Muchas experiencias de «ansiedad anticipatoria» se encuentran presentes en los diálogos internos de manera que la persona va anticipando, de forma escalada y progresiva, consecuencias negativas de la situación que actualmente está viviendo; va aumentando de esta forma la ansiedad hasta llegar, en ocasiones, a contenidos de pensamientos claramente catastróficos y capaces de aterrorizar al individuo. Aunque, si revisamos atentamente nuestras experiencias, sabemos que habitualmente todo lo que tememos no suele llegar a producirse; la ansiedad anticipatoria constituye un factor de angustia en sí mismo que, generalmente, suele ser peor en sus efectos que la propia consecuencia temida. Ejercicio 1 Aunque la mayoría de los acontecimientos que tememos no llegan a producirse nunca, el diálogo que los refuerza y hace creíbles para nosotros condiciona nuestras decisiones y nuestros actos. Casi siempre son el resultado de una confusión entre la posibilidad de que pudiera suceder algo negativo que tememos, y la probabilidad de que efectivamente se produzca. Esta probabilidad suele ser mínima, aunque el temor nos la presente como casi inminente. Recuerda las últimas veces que estuviste preocupado/a por algo que no llegó a suceder o que, si sucedió, no fue tan catastrófico como habías imaginado y fuiste capaz de gestionar la situación. ... ... ... 2. Diálogos de culpabilización o de autoexigencia. En otras ocasiones, los contenidos adoptan la forma de culpabilizar a la persona por haber realizado o dejado de llevar a cabo alguna acción y se manifiestan en forma de preceptos, supuestamente morales y exigentes, que le recuerdan la obligación de determinados comportamientos. El individuo se muestra inflexible con los supuestos errores que haya podido realizar. La insatisfacción con la propia conducta constituye una constante de este tipo de diálogo interno. En la práctica, se trata de un diálogo con gran capacidad para cronificar el estrés en entornos laborales y familiares en los que la persona se autoexige en exceso. Esta capacidad de cronificación se relaciona con el hecho de que casi todo puede ser realizado «más perfectamente», «esforzándose más», teniendo en cuenta más detalles o atendiendo mejor a las necesidades de los otros, etc. Ejercicio 2 Recuerda alguna situación respecto de la que te has estado sintiendo culpable: ➪ ¿Qué otras personas estaban implicadas? 75 ➪ ➪ ➪ ➪ ¿Qué circunstancias contribuyeron a que las cosas fuesen como fueron? ¿Qué otra cosa podías hacer, contando estrictamente con la información de que disponías en esos momentos? ¿Qué le dirías a alguien que te contase, en confianza, que se siente culpable o responsable de lo que sucedió? ¿Qué has aprendido de esa experiencia? 3. Diálogos de victimización, desesperanza y autocompasión. Este tipo de diálogo interno se caracteriza porque la persona suele descontar su capacidad para corregir o modificar las condiciones de su situación insatisfactoria. Generalmente, el diálogo interno promueve la falta de iniciativa para modificar la propia situación y de esta manera la cronifica. Este tipo de diálogo se relaciona con las experiencias de indefensión en las que la persona llega a considerar que el curso de los acontecimientos en su vida es independiente de sus esfuerzos por controlarlo o modificarlo. Se caracteriza por la utilización de cuantificadores universales en el lenguaje: a nadie le importa que yo..., nunca consigo..., haga lo que haga siempre me ocurre..., todos olvidan..., etc. Ejercicio 3 Recuerda que cuando te sientas víctima o sientas lástima de ti mismo/a es necesario hacer recuento también de otras situaciones en las que las cosas funcionaron mejor. Cuestiona los contenidos de tu diálogo interior: ¿Siempre ocurre que...? ¿Siempre? ¿A nadie le importa...? ¿A nadie? ¿Todos hacen o dejan de hacer...? ¿Todos? ¿Nunca consigues...? ¿Nunca? Por otra parte, considera también: ¿Que puedo hacer para cambiar mi situación actual? ¿A quién puedo pedir ayuda? ¿Yo prestaría la ayuda si me la pidieran? ¿Cómo podría empeorar ni situación? ¿Qué podría hacer para mejorarla? Puedo imaginar entre 15 y 20 acciones pequeñas y sencillas de llevar a cabo que: ➪ ➪ No resolverán mis problemas de manera definitiva y, probablemente, ni siquiera de manera significativa. Pero sí pueden hacerme más agradable la vida, reduciendo tensión y facilitando un cambio de orientación desde lo negativo, que infravalora mis capacidades, 76 hacia lo que me hace consciente de los recursos y de las capacidades de que dispongo. Puedo hacer una lista de actividades y tenerlas disponibles para recordarlas. Se trata de actividades sencillas como: hacer una pausa, llamar a alguien, escuchar música, cambiar de lugar, beber lentamente un vaso de agua, cerrar los ojos y respirar profundamente, pasear sin rumbo durante un tiempo, tomar una infusión, etc. Haz esa lista: 1. ... ... ... 2. ... ... ... 3. ... ... ... ... ... ... 14. ... ... ... 15. ... ... ... ... ... ... 20. ... ... ... 4. Diálogos de autocrítica. Generalmente, a partir de la comparación con otras personas en las que se identifican valores y/o capacidades que el individuo no reconoce en sí mismo. La envidia y la frustración constituyen las emociones predominantes consecuencia de este tipo de diálogo. Otros consiguen pero yo no, los otros son capaces de..., me falta capacidad para..., por mucho que me esfuerzo no logro..., etc. Ejercicio 4 En una hoja en blanco escribe la frase: «YO SOY...» y, a continuación, anota todas las características que pienses que pueden describirte. Quizá encuentres que, en ocasiones, parecen contradictorias. Por ejemplo: irritable y amable, dependiente de los otros y necesitado de sentirte independiente. Así es como somos en realidad. Cada circunstancia, momento vital o situación requiere de nosotros que seamos de manera diferente. En eso consiste la flexibilidad y la capacidad para adaptarnos. Sin eso no seríamos personas, sino máquinas, que son incapaces de gestionarse a sí mismas. ¡No parece conveniente confundir la flexibilidad con la incoherencia! Puedes ver cómo las características que has anotado acerca de ti mismo pueden ser útiles en algunos momentos y, en otros, no serlo tanto. Nuestras características son como herramientas que tenemos en una caja, las usamos en función de nuestras necesidades. No sería muy útil usar un martillo para desatornillar. En realidad, prácticamente todas las características de que disponemos tienen utilidad si se aplican a las situaciones adecuadas. A veces, ser indeciso nos permite analizar más profundamente las situaciones complejas y anticipar mejor posibles 77 riesgos: ser resolutivo y rápido en la toma de decisiones nos facilitará una mejor capacidad de reacción en entornos muy competitivos. Es necesario aceptar los dos, la indecisión y la resolución, como características que nos definen y que, simplemente, tenemos que aprender a discriminar cuando nos resulte más útil usar una u otra. En eso ha de consistir el aprendizaje. 5. Diálogos ilusorios hipomaníacos. Se producen cuando el individuo genera objetivos y escenarios mentales que eluden considerar las posibles dificultades para alcanzarlos. Se minimizan las dificultades y se magnifican las capacidades, de manera que el diálogo instala a la persona en una percepción irreal que le puede llevar a la toma de decisiones arriesgadas y a la frustración de las expectativas posteriormente en la práctica. En ocasiones, este tipo de diálogo interno podrá llevar a enlazar con otros diálogos internos de alguno de los tipos anteriores. ¿Quién no se ha dejado llevar alguna vez por el efecto del conocido cuento de la lechera, que a partir de la posesión de la leche de una vaca se ve dueña de un pequeño imperio sin considerar las dificultades reales para construirlo? El antídoto de los diálogos ilusorios es el realismo, y este se consigue preguntando sistemáticamente ¿cómo lo conseguiré?, teniendo que describir en detalle los pasos que he de dar cada vez que mentalmente avanzo hacia resultados que, aunque deseables, no parecen demasiado probables o, al menos, demasiado sencillos de conseguir. Preguntar de forma sistemática ¿cómo? es una forma sencilla de conseguir el realismo necesario, que nos evitará posteriormente la frustración de no haber conseguido lo que habíamos imaginado con excesiva facilidad. Asimismo, preguntarnos sistemáticamente ¿cómo? nos permitirá obtener objetivos realistas y capaces de generar en nosotros la satisfacción del logro. Naturalmente, la interacción de lo cognitivo y lo emocional es inmediata e inevitable (Greenberg y Paivio, 2000). Un diálogo interno negativo y descalificador de las propias capacidades lleva a experiencias emocionales negativas y angustiosas, y, de la misma manera, esas experiencias negativas provocan o aumentan los diálogos de contenido destructivo, en un proceso de realimentación que es necesario interrumpir y redirigir para garantizar un nivel adecuado de bienestar psicológico. No siempre el diálogo interno adopta la forma de experiencia angustiosa, ilusoria y casi-traumática. También constituye un instrumento inevitable e imprescindible para permitirnos elaborar adecuadamente nuestras experiencias vitales, encontrando nuevos vínculos en sus componentes y generando percepciones distintas desde ángulos de análisis diferentes. Sin embargo, en todas las situaciones resulta conveniente que se disponga de estrategias para pilotar su transcurso y mantener la sensación de control sobre el propio pensamiento. La calidad de nuestro diálogo interno es una condición fundamental del bienestar psicológico. 78 2. UNA HERRAMIENTA PARA LA GESTIÓN DE LOS DIÁLOGOS INTERNOS: LOS ESTADOS DEL YO Y EL ANÁLISIS TRANSACCIONAL Desde el Análisis Transaccional (AT), una aproximación a la psicología aplicada desarrollada por Eric Berne (1974; 1975; 1983; 2007) y muchos otros psicólogos (v.g., véanse Gimeno-Bayón, 2014; Stewart y Joines, 2007) que a lo largo de más de seis décadas han popularizado el AT, se han propuesto algunos conceptos que permiten identificar, de manera operativa y práctica, la dinámica de los diálogos internos y han generado, consecuentemente, instrumentos y estrategias de control y pilotaje de los mismos. El concepto básico del AT es el de Estados del Yo, y considera que estos son patrones psicológicos que comportan pensamientos, emociones y conductas que se relacionan entre sí en el contexto de la personalidad global. Así, podemos decir que el Yo dispone de diferentes perspectivas para manejarse en la realidad y gestionar la experiencia que se complementan entre sí y constituyen los Estados del Yo. Estos pueden interactuar, y esa interacción es la que permite comprender, gestionar y pilotar el diálogo interno. Desde la perspectiva del AT, puede decirse que el diálogo interno está constituido por la interacción de estos Estados del Yo. Estructuralmente, podemos distinguir tres Estados del Yo básicos. Huyendo de tecnicismos innecesarios, Eric Berne los denominó Padre (P), Adulto (A) y Niño (N) y los representó en tres círculos (figura 5.1) en los cuales: 79 Figura 5.1. Representación de los Estados del Yo básicos. 1. El Estado del YO PADRE representa la parte normativa y se configura a partir de las pautas y contenidos transmitidos por los padres y figuras parentales (abuelos, tíos, adultos significativos, etc.) a lo largo del proceso educativo en la infancia. Así, incorpora valores, creencias y elementos culturales que el niño asume de manera acrítica. Representa lo que la persona considera que «se debe hacer» para ser adecuada como: persona, padre o madre, hijo, trabajador, jefe, amigo, persona, esposo, esposa, ciudadano, etc. Constituye una de las instancias más importantes de autoexigencia para las personas que se manifiesta en formas de expresión y pensamientos del tipo: tengo que..., debería..., está bien hacer o pensar..., está mal hacer o pensar..., correcto, incorrecto, etc. Se establecen juicios absolutos sobre cómo debería ser la realidad para que todo fuese adecuado. Este estado del yo es responsable de pensamientos como: si no está perfecto, no vale nada; si no te esfuerzas, lo que consigues no tiene valor; un buen profesional debe entregarse a su trabajo; el que no trabaja, que no coma..., y otras similares. Casi todas las frases hechas y los tópicos acerca de cómo vivir, cómo han de ser las relaciones de pareja, cómo tratar a los mayores, cómo relacionarse con amigos, etc., al igual que nuestros prejuicios sociales, constituyen, en gran medida, un contenido fundamental del 80 Estado del Yo Padre. Normalmente, se puede identificar este Estado del Yo a partir de posturas corporales rígidas, aparentemente seguras y autoritarias o protectoras con los otros, pero siempre manifestando superioridad. Los contenidos del Estado del Yo Padre actúan como grabaciones mentales que se activan y resuenan en la mente cuando nuestra conducta o nuestro pensamiento se aproximan a situaciones que los pudieran cuestionar. Podemos considerar dos aspectos del Estado del Yo Padre: 1.1. El Padre Crítico: autoritario, defensor de la norma, con valores estrictos y capaz de imponer un juicio riguroso sobre la propia conducta y sobre la de los otros. 1.2. El Padre Protector: preocupado por las necesidades de los otros, ayuda a los demás aunque no se lo pidan o incluso aunque no lo deseen. Siempre está disponible para salvar y es capaz de renunciar a sus propias necesidades para satisfacer las de los demás. Sigue la pauta de: si no te necesitan, no te querrán lo suficiente; hazte necesario para que no te abandonen, etc. En sus formas más negativas, el Estado del Yo Padre se puede mostrar: sermoneador, autoritario, moralizante, prejuicioso, cínico, desvalorizador del otro, sobreprotector, etc. 2. El Estado del YO ADULTO representa la parte racional del individuo. Se caracteriza porque sus contenidos se relacionan con la recopilación y el examen de datos, la formulación y contrastación de hipótesis, la evaluación objetiva de alternativas a la hora de tomar decisiones, busca contrastar la experiencia subjetiva con los datos objetivos y permite calcular los pros y los contras en las decisiones, así como determinar qué conviene y qué no conviene hacer a partir de análisis racionales. Podemos identificar este estado del yo cuando encontramos expresiones como: ➪ ➪ ➪ ➪ ➪ ➪ ¿Qué ha sucedido? ¿Cuáles son los hechos? Los riesgos que podemos asumir en esta situación son... El plan de trabajo es... Podemos abordar este problema haciendo... ¿Por qué? ¿Cuándo? ¿Dónde?, etc. La postura corporal que corresponde a este estado del yo es relajada y tranquila. En sus formas más negativas este estado del yo se puede mostrar: excesivamente metódico, insensible, superordenado, mecánicamente orientado a los objetivos sin tener en cuenta las necesidades de los otros, etc. 3. El Estado del YO NIÑO representa la parte emocional y se manifiesta generalmente de manera espontánea e impulsiva. Es predominante en las primeras fases 81 de la vida de la persona y se va transformando habitualmente a medida que avanza la biografía del individuo. Es propio de este estado del yo utilizar palabras de tipo: quiero..., no quiero..., me gusta..., no me gusta..., tengo miedo de..., me alegraría que..., etc. Podemos considerar tres aspectos del Estado del Yo Niño: 3.1. Niño Natural (libre) (NN). Espontáneo, mostrando curiosidad y sin segundas intenciones. 3.2. Niño Adaptado Sumiso (NAS). Obediente, sumiso, disciplinado, ansioso con temor ante las consecuencias. 3.3. Niño Adaptado Rebelde (NAR). Opositor, compulsivo, desafiante, provocador, manifestando rabia, se opone pero finalmente se adapta. 3. GUÍAS PARA LA GESTIÓN DEL DIÁLOGO INTERNO UTILIZANDO LOS ESTADOS DEL YO DEL ANÁLISIS TRANSACCIONAL Imagine una situación en la que ha de tomar decisiones que presumiblemente afectarán a sus intereses y a los de otras personas que usted estima pero que suponen un riesgo, en caso de equivocarse, y que los acontecimientos no sigan la dirección que usted considera más probable. Podemos identificar algunas de las intervenciones de los diferentes Estados del Yo que se podrían manifestar en sus diálogos internos de manera similar a las que se indican a continuación: — Padre Crítico (PC): Sea como sea, y aunque vaya contra lo que me conviene, lo que debo hacer es...; una persona como yo debería...; no es justo que...; lo que de ningún modo se debería permitir es...; lo más importante es mi familia y todo lo demás debe estar en un segundo plano...; al pan pan y al vino vino, no se debe andar uno con medias tintas, etc. — Padre Protector (PP): Por nada del mundo quisiera perjudicar a...; si he de sacrificarme por..., debo hacerlo; por nada quiero que se sienta defraudado con mi decisión o piense que le estoy tratando injustamente, etc. — Adulto (A): Veamos cuáles son los hechos probados; qué consecuencias puede tener esta decisión; qué se puede hacer si ocurre...; calculemos los pros y los contras de...; busquemos más información sobre...; qué conviene hacer a largo plazo con...; cómo 82 puedo encontrar apoyos para...; cómo sería conveniente responder si..., etc. — Niño Natural (libre) (NN): Lo que me apetece es...; es un fastidio tener que ocuparse de esto ahora...; ¿y si me ocupo de esto más tarde?; me gusta...; no me gusta...; a ver si se me ocurre algo diferente; no pasa nada si...; a ver si de esto se pudiera ocupar otra persona, yo ya estoy harto; esto será divertido, etc. — Niño Adaptado Sumiso (NAS): Seguro que me equivoco si...; espero que no se enfaden conmigo...; no me atrevo a hacer...; la verdad es que todo tiene pegas y no sé qué decidir; tengo miedo de que...; no puedo dejar de pensar que me voy a equivocar, decida lo que decida; seguro que esto hará que mucha gente se ponga en contra mía; lo voy a fastidiar, seguro, etc. — Niño Adaptado Rebelde (NAR) Siempre me tiene que tocar a mí; al final, no sé cómo me las arreglo pero siempre cargo yo con todas las responsabilidades; que no me vengan a mí con normas ahora; lo haré solo si me da la gana; pues no sé por qué tengo que esperar, que se fastidien si no están preparados... 4. EJERCICIOS Identifica alguna situación en la que hayas tenido que utilizar todos los Estados del Yo que acabamos de describir e intenta reconstruir tus diálogos internos. ¿Consigues reconocer a cada uno de los personajes que «hablan dentro de tu cabeza»? ¿Hay algunos Estados del Yo que tienen un mayor protagonismo? ¿Qué Estados del Yo fueron más determinantes a la hora de tomar la decisión? ¿Harías ahora lo mismo o modificarías tu decisión de alguna manera? Para conseguir un buen aprendizaje de gestión del diálogo interno es conveniente la aplicación práctica y repetida de las tres siguientes estrategias complementarias entre sí. 4.1. Identificar los diferentes Estados del Yo en el diálogo interno La primera estrategia para gestionar el diálogo interno consiste precisamente en identificar a qué Estado del Yo corresponden los diferentes contenidos de lo que pensamos. Este es un aprendizaje que requiere cierto esfuerzo porque los diálogos en muchas ocasiones ocurren de manera muy rápida en nuestra mente y los diferentes Estados del Yo se interpelan entre sí, se preguntan y se responden. Así, por ejemplo, el Padre Crítico 83 puede interpelar al Niño Adaptado Sumiso con mensajes del tipo: pero quién te has creído que eres, ya estaría bien que te des cuenta de que no eres nadie, que no conseguirías nada si no te ayudaran; un profesional como Dios manda debería comportarse...; en realidad, eres un irresponsable, inconstante, sin voluntad, etc. Cada persona ha de identificar cuáles son los diálogos más frecuentes y entre qué Estados del Yo se producen. Una buena manera de aprender a identificar los diferentes Estados del Yo consiste en que varias veces al día la persona puede detenerse, observar el contenido del pensamiento en ese momento y tratar de identificar el Estado o Estados del Yo que se encuentran activos en ese momento. Otra forma de entrenar nuestra capacidad en la identificación consiste en situar varias sillas que representan cada uno de los Estados del Yo (emulando un ejercicio clásico de la Gestalt) e identificar los diferentes contenidos cambiando de silla cuando se modifican los pensamientos y se activa un nuevo Estado del Yo. 4.2. Identificar el contenido de cada uno de los Estados del Yo ante una misma situación Ante una situación concreta y significativa para la persona, esta puede revisar los diferentes contenidos de cada uno de los Estados del Yo. Así, por ejemplo, ante una decisión importante, la persona puede revisar la posición de los diferentes Estados del Yo de la siguiente manera: PC: Esta decisión, ¿contradice alguno de mis valores, creencias o convicciones? ¿Me puede generar algún tipo de percepción de incoherencia?, etc. PP: ¿Puedo perjudicar los intereses de alguien? ¿Debo priorizar los intereses de otra persona porque siento compasión, lastima?, etc. A: ¿Dispongo de todos los datos? ¿Qué probabilidad existe de que...? ¿He considerado todas las opciones viables? ¿Es esta realmente la mejor opción con los recursos de que dispongo? ¿Qué puedo hacer si fallan mis planes?, etc. NN: ¿Me siento cómodo con esta decisión? ¿Me ilusiona lo suficiente? ¿Tengo ya ganas de ver los resultados?, etc. NAS: ¿Qué me da miedo de esta alternativa? ¿Me sentiré capaz de llevarla a cabo? ¿Querrán ayudarme cuando lo necesite?, etc. NAR: ¿Considero que me estoy cargando de más trabajo que los otros en esta alternativa? ¿No estarán abusando otra vez de mí con esta propuesta?, etc. 4.3. El Estado del Yo Adulto ha de pilotar el proceso Actuar desde el adulto permite pilotar adecuadamente el proceso del diálogo interno. Para poder manejar y pilotar el diálogo, el adulto ha de encontrarse activo en todo 84 momento, aunque en ocasiones se encuentre en un segundo plano. Así, cuando se activan el Padre Crítico o el Niño Adaptado Rebelde, por ejemplo, el Adulto se da cuenta de que esos estados están participando en el diálogo. Esto permite una disociación saludable de la actividad mental que resulta imprescindible: puedo sentirme triste, pero es necesario darme cuenta de que me siento triste; puedo hacerme críticas a mí mismo, pero me doy cuenta de que me estoy criticando; puedo tener miedo, pero me doy cuenta de que tengo miedo... El Estado del Yo Adulto es la parte de nosotros que se da cuenta de lo que está ocurriendo en nuestra actividad mental; por tanto, mantenerlo activado en situaciones relevantes nos garantizará, al menos, una cierta sensación de control sobre los contenidos y sobre el proceso. En la misma línea, es importante que cualquier episodio de diálogo interno significativo en que se encuentre la persona acabe en el Estado del Yo Adulto. En este sentido, resulta especialmente conveniente que desde el adulto se identifiquen los distintos Estados del Yo que han participado, que se consideren los contenidos aportados por cada uno de ellos y que se explicite cuál es la posición explícita del adulto respecto a la cuestión de qué trataba el diálogo. En resumen, el análisis transaccional nos ofrece una herramienta muy potente para identificar nuestra actividad mental, sus contenidos y su dinámica. Conocer la actividad mental a través de un modelo sencillo y asequible como este constituye una buena oportunidad para obtener una mejor capacidad de control y de gestión del estrés. 5. BIBLIOGRAFÍA Berne, E. (1974). ¿Qué dice usted después de decir hola? Barcelona: Grijalbo. Berne, E. (1975). Análisis transaccional en psicoterapia. Buenos Aires: Psique. Berne, E. (1983). Introducción al tratamiento de grupo. Barcelona: Grijalbo. Berne, E. (2007). Juegos en que participamos. Barcelona: RBA Libros. Berne, E. (2010). Intuición y análisis transaccional. Sevilla: Jeder. Gimeno-Bayón, A. (2104). Análisis transaccional para psicoterapeutas (vols. I y II). Barcelona: Milenio. Greenberg, L. y Paivio, S. (2000). Trabajar con las emociones en psicoterapia. Barcelona: Paidós. Stewart, I. y Joines, V. (2007). AT hoy: una nueva introducción al análisis transaccional. Madrid: CCS. NOTAS 4 Además del Análisis Transaccional, que se planteará en este mismo texto, podemos encontrar referencias importantes al diálogo interno en diferentes tradiciones terapéuticas como la terapia Racional-Emotiva (Ellis y Grieger, 1990) o las aportaciones de la Terapia Cognitiva que se reflejan en Beck (2000). 85 6. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CRISTINA AGUILAR GINER 1. INTRODUCCIÓN ...No me ha firmado la excedencia, la necesito; cuando me lo ha comunicado no podía contenerme dentro de mí, no soporto que me contraríen, me salía humo por la cabeza, estaba enfadado. Me he dado la vuelta y le he dejado hablando, si... lo he hecho con desaire..., pero no la aguanto, tengo razón y no entiendo que no lo considere, tengo derecho, la necesito para un imprevisto personal... ...Todos los días se me acumulan pacientes. Llego antes de la hora y salgo después, prefiero poder atenderlos bien, pero, no obstante..., se acumulan. Me han llamado la atención por esto. Tengo mis principios y me niego a atenderlos mecánicamente, sin escucharles. Creo que la comunicación contribuye al bienestar del paciente. He empezado a no dormir bien, me preocupa que me llamen la atención. Solo quiero hacer mi trabajo como es debido. Cuál es tu opinión: ¿Es posible no tener problemas en el día a día en el trabajo? ¿Estamos hablando de problemas o de conflictos?... Sí, hay un problema, pero... ¿Quién es el dueño del problema? ¿El otro?... Al primer interrogante, suponemos que habrás contestado que no, que no es posible no tener problemas. Estos y otros interrogantes los iremos resolviendo a lo largo del capítulo. Las relaciones laborales no están exentas de problemas derivados de la interacción con las personas. Los problemas son algo a considerar seriamente, ya que, además de no ser posible no tenerlos, afrontarlos adecuadamente contribuye a nuestra salud laboral. Nuestro bienestar depende en gran medida de cómo los afrontemos. El entrenamiento en resolución de problemas se entiende como un proceso autodirigido mediante el cual la persona evalúa la situación e identifica y diseña posibles soluciones dirigidas a modificar la situación inicial problemática o bien a reducir el estado emocional negativo que le genera. 2. ¿CONFLICTO O PROBLEMA...? En muchas ocasiones, ante el reconocimiento de una situación disfuncional, se responsabiliza de la misma a otros, identificando responsables y atribuyéndoles culpa. Cuando esto ocurre decimos que se ha iniciado un conflicto. De esta manera, lo que 86 distingue a una situación disfuncional de un conflicto es precisamente el hecho de que en la primera se produce una desviación respecto de nuestras expectativas (la situación no funciona en la dirección de nuestros objetivos), y en el segundo atribuimos la responsabilidad de ello a alguien (culpabilización). Por tanto, es necesario: 1. Transformar «conflicto» en «problema» utilizando la lógica de la racionalidad frente a la lógica del poder. 2. Redefinir la situación disfuncional primigenia en términos de intereses y necesidades, superando los posicionamientos personales causantes del conflicto. 3. Poner el acento en la solución, no en la dificultad. La atribución de responsabilidad (conflicto) supone siempre confusión de los intereses con las posiciones de los actores implicados en la situación, lo cual plantea soluciones desde lo que se ha llamado lógica del poder, que es la que determinará las reglas de relación. Desde la lógica del poder solo caben dos perspectivas de acción para intentar salir del conflicto: a) Ganar-perder. Cualquier solución aceptable para mí pasa porque no lo sea para ti. b) Perder-perder. Si yo no puedo conseguir lo que me propongo, tampoco permitiré que tú lo consigas. La lógica del poder inherente al conflicto es improductiva (Costa y López, 2006). Paraliza la evolución de la dinámica relacional, desgasta energías, impide el contraste de las ideas, se instala en la discusión y no aprovecha las posibilidades del diálogo. Salir de la dinámica del conflicto supone cambiar la lógica que la define. Implica pasar de la lógica del poder a la de la racionalidad. Problemas como oportunidades para el desarrollo personal 1. Como hay problemas, hay desarrollo personal. 2. La incomodidad con un estado actual incita al cambio buscando una respuesta adaptativa. 3. Un problema es una motivación que nos anima a la acción con el fin de cambiar las circunstancias críticas que nos producen malestar o preocupación. 3. FASES DEL PROCESO BÁSICO DEL MODELO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Tomando como referencia a D’Zurilla y Goldfried (1971), se identifican los 87 siguientes pasos en el proceso de resolución de problemas: 1. Orientación positiva hacia el problema. Una actitud positiva potencia la autoeficacia. Las actitudes y creencias que tenemos hacia los problemas facilitarán o dificultarán nuestras posibilidades de resolverlos. Desde una perspectiva subjetiva, los problemas consisten en la percepción de una desviación de nuestras expectativas, al darnos cuenta de la existencia de una diferencia entre la situación real y la situación deseada. Aparece un sentimiento de discrepancia entre cómo se percibe la vida personal, social o laboral en relación con el bienestar y cómo se espera o gustaría que fuese. Una orientación positiva resulta constructiva de cara a su solución. Supone creer que el problema tiene solución, la persona lo valora como un reto y le compromete a activarse mediante una actitud proactiva (Nezu y Nezu, 1991). 2. Definición e identificación del problema. Consiste en la identificación de la información relevante de la situación a partir de los hechos. Es muy importante aquí identificar la naturaleza del problema corrigiendo las distorsiones cognitivas que pudieran existir que distorsionan la evaluación por parte del individuo. Una adecuada definición del problema permite: 1. 2. 3. 4. La comprensión, así como la formulación de estrategias para solucionarlo. Identificar la situación relevante a partir de los hechos. Formular en términos concretos y comprensibles. Identificar ¿por qué para ti es un problema el hecho de que...?, ¿cuál es el problema aquí?... 5. Corregir las distorsiones cognitivas (véase capítulo de reestructuración cognitiva). 6. Si estamos hablando de un problema en relación a otras personas, permite a todos los implicados compartir la definición. Se trata de utilizar la lógica de la racionalidad. Al racionalizar el conflicto utilizando un lenguaje de necesidades, se desvelan los intereses de las partes y el conflicto se convierte en un problema cuya solución pasa porque ambas partes ganen. Cuando el conflicto es con uno mismo, las partes son los distintos aspectos de uno/a mismo/a. La resolución de problemas supone un abordaje cooperativo desde el encuadre de la negociación. Se basa en la premisa de que en cada problema está implícita la solución. Supone una orientación positiva de la persona hacia el problema. Necesitamos reconstruir la situación para poderla transformar, empezando por definir el conflicto en términos de problema. 3. Generación de alternativas de solución. Considerando numerosas posibilidades y atendiendo a criterios de diversidad y cantidad. Para ello se utilizará la técnica de la «tormenta de ideas» (brainstorming). 88 4. Toma de decisiones. A partir de la valoración de diferentes alternativas o de la construcción de nuevas, producto de la fusión de las existentes, se debe reflexionar sobre: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. ¿Qué consecuencia previsible va a tener esa alternativa? ¿Qué cambios habría que introducir? ¿Nos podemos comprometer a hacerlos? ¿Podemos llevarla a la práctica? ¿Contamos con los recursos necesarios? ¿Disponemos de tiempo suficiente? ¿Es deseable? 5. Implementación y verificación de la solución. Supone la puesta en marcha de la solución elegida y el acopio de los recursos necesarios. Asimismo, cabe evaluar los resultados y verificar hasta qué punto corresponden con los previstos. Incluye: 1. Puesta en marcha de la solución elegida y los recursos necesarios. 2. Elaboración de un plan de acción: qué, quién, cuándo, cómo, dónde y con qué. 3. Si no sale como esperaba: ¿dispongo de alternativas para responder a los obstáculos?, ¿a quién puedo pedir ayuda?... 4. PRÁCTICA SOBRE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN FUNCIÓN DE LAS FASES EXPUESTAS Piensa en algún conflicto que tengas en tu trabajo o que hayas tenido recientemente. Responde: ➪ ➪ ¿Crees que se puede transformar en problema? ¿Sí o no? ¿Por qué? ¿Por qué es un conflicto y no un problema? Veamos cómo hacerlo. 4.1. Orientación positiva hacia el problema Ejercicio 1 (Descargar o imprimir) Anota un problema laboral (el más reciente que se te ocurra). ... ... ... 89 Tu orientación hacia el problema, ¿es positiva o negativa? Responde a estas cuestiones para averiguarlo. ¿Cómo pienso ante esta situación difícil, ante este aprieto? ¿Cómo me siento ante el peligro que me supone, ante el apuro a que me somete? ¿Cómo acepto que la situación no sea como me esperaba? 4.2. Definición e identificación del problema Haz tu propio listado de situaciones disfuncionales generadoras de estrés en el trabajo. Ejercicio 2 (Descargar o imprimir) Situación disfuncional Enumera varias: 1. 2. 3. 4. 5. ... ... Ejemplos de situaciones disfuncionales en el entorno laboral 1. Entrar nuevo en el departamento, sustituyendo a alguien que cesaron por no estar acorde con el director y ser tratado con distancia. 2. Sentirte desconcertada al recibir una noticia de cambio de puesto sin haberlo solicitado. 3. No contar en el último momento con el apoyo de dos personas que se comprometieron a ofrecértelo. 4. Darte cuenta de que la gerente está actuando contrariamente a como se acordó en la reunión. 5. Sentirse molesto por no disponer de los materiales necesarios solicitados hace varios meses mientras tu compañero, que los solicitó después, ya los tiene. 6. Sentirse incomodo al recibir una broma pesada, que se sale del contexto, no saber quién la hizo y dejar de hablar a algunas personas sospechosas. 7. Enterarte de que se está realizando la reunión para decidir sobre temas de tu competencia y no haber sido convocada a la misma. 90 Ejercicio 3 (Descargar o imprimir) Analiza las situaciones disfuncionales que has anotado en el Ejercicio 2 y diferencia si corresponden a la lógica del poder o a la de la racionalidad. Discrimina entre problema y conflicto. Sitúalos en la columna correspondiente. Lógica del poder (CONFLICTO) ➪ ➪ ➪ ➪ ➪ Lógica de la racionalidad (PROBLEMA) Posicionamiento personal de las partes. Atribución de la responsabilidad al otro (culpabilizar). Competición. Posición ganar-perder/perder-perder. Se confunden los intereses con la posición de los actores. ➪ ➪ ➪ ➪ ➪ ➪ Intereses y necesidades de las partes. Desviación respecto a nuestras expectativas. Colaboración. Posición ganar-ganar. Análisis de la situación y reconversión en problemas. Preservar la autoestima y los intereses de las partes. Las situaciones disfuncionales no tienen soluciones óptimas desde el conflicto, sino desde el análisis de las mismas y su reconversión en problemas. Se necesita incorporar la lógica de la racionalidad a través del análisis de la situación disfuncional, que se centra en la identificación de los elementos que mantienen e impulsan la misma. Así pues, la salida de un conflicto pasa por la redefinición del mismo, centrándose en los intereses de las partes y no en las posiciones, que se alimentan de las atribuciones de culpabilidad y acrecientan el atrincheramiento. El análisis de la situación permite definir esta en términos de problemas, lo que supondrá, necesariamente, identificar los intereses de las partes implicadas y, en su caso, la redefinición de objetivos en términos de intereses y necesidades. La salida del conflicto requiere de un cambio de actitud que permita el paso de la competición a la colaboración, de las posiciones de ganar-perder y perder-perder a las de ganar-ganar, que pretenden preservar los intereses y la autoestima de las partes implicadas. Ejercicio 4 (Descargar o imprimir) Transforma los conflictos en problemas para poder resolverlos Elige un solo conflicto, transfórmalo en problema y defínelo desde la lógica de la racionalidad en términos de intereses y necesidades. 91 4.3. Generación de alternativas de solución Asegúrate de que la solución no incorpora atribuciones causales a personas. Las soluciones se ciñen al alcance del problema definido en el paso anterior. Elabora listas lo más amplias posible de soluciones susceptibles de ser implementadas, sin someter a crítica previa las soluciones posibles. Se trata de plantear soluciones sin abortarlas. Por ejemplo, en las frases compuestas, la utilización del vocablo «pero» supone una restricción parcial; así pues, lo sustituiremos por la conjunción «y», con la idea de añadir soluciones más que restar: ➪ ➪ Soluciones posibles al problema: Cambiar la hora de la reunión, pero seguro que no vendrán todos. Redefinición de la solución: Cambiar la hora de la reunión y que vengan todos. Ejercicio 5 (Descargar o imprimir) Soluciones posibles Técnica de «tormenta de ideas». Escribe cualquier solución relativa al problema dejando tu mente libre. No te juzgues. Ejercicio 6 (Descargar o imprimir) Haz un listado de necesidades y temores relevantes; así amplías las perspectivas y la soluciones. Necesidades ➪ ➪ Temores Deseos, valores, intereses principales respecto a la situación problema. Hazte la pregunta: si mi respuesta al problema es hacer..., ¿qué necesidades estoy satisfaciendo? ➪ ➪ Preocupaciones, ansiedades, inquietudes..., sean racionales o no. Hazte la pregunta: en el fondo, ¿qué es realmente lo que temo? 4.4. Toma de decisión. Selección de la solución óptima Identifica criterios de calidad a las distintas soluciones. Asigna puntuaciones a los criterios para cada solución alternativa (consulta el Ejercicio 5, «Soluciones posibles»). Se considera que la solución elegida es la óptima según los datos y criterios establecidos (sin prejuicios negativos). 92 Ejercicio 7 (Descargar o imprimir) Transcribe la solución óptima a tu problema —la mejor puntuada— Transcribe otras soluciones alternativas, las siguientes mejor puntuadas en tu lista 4.5. Implementación y verificación de la solución. Elaboración de un plan de acción Ejercicio 8 (Descargar o imprimir) Tu plan de acción Qué hago A quién Cuándo Cómo lo hago Dónde Con qué Puesta en marcha. Disponiendo de un plan de pilotaje que supone generar criterios de seguimiento, así como habiendo elaborado soluciones alternativas (totales o parciales). 5. MANEJO DE LOS ASPECTOS EMOCIONALES EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Tomando como referencia el método de Thomas Gordon (1977) se pueden desarrollar las siguientes acciones para manejar los aspectos emocionales en la resolución de conflictos. 5.1. ¿Quién es el dueño del problema? 93 Es importante diferenciar de quién es el problema que surge en la interacción laboral o qué parte corresponde a cada uno, ya que las estrategias de solución serán diferentes. Imagina el cuadro que se presenta a continuación como una ventana a través de la cual observas a la otra persona. Todo lo que puede hacer o decir es visible a través de la ventana. Piensa en la otra persona (u obsérvala, en función de la situación) y señala todos sus comportamientos. Todos los comportamientos de la otra persona 5.2. Diferenciación de los distintos dueños del problema Vamos a analizar los comportamientos de la otra persona y clasificarlos en cada uno de los tres cuadros en los que hemos dividido la ventana. La contestación a las siguientes preguntas permite separar los propios problemas de los de la otra persona: 1. ¿Tiene este comportamiento algún efecto tangible, real o concreto sobre mí? 2. ¿No me siento dispuesto/a a aceptar debido a que están interfiriendo conmigo y me están dañando, lastimando o molestando de alguna manera? 3. Por el contrario, ¿no estoy dispuesto a aceptar porque me gustaría que el otro actuara de diferente manera, que no tenga problemas, que se sienta como creo que debería sentirse? Clasifica en tres apartados los comportamientos de la otra persona: La otra persona posee el problema No suponen ningún problema Uno/a mismo/a posee el problema La relación personal es beneficiosa para ambas partes cuando se dispone de: 1. Sinceridad y transparencia, para que cada uno sea capaz de arriesgarse a ser directo y sincero con el otro. 2. Interés, cuando cada uno sabe que es valorado por el otro. 3. Interdependencia de uno y otro. 94 4. Individualidad, para permitir al otro que madure y desarrolle su creatividad y su originalidad. 5. Satisfacción recíproca de las necesidades, para que las de uno no se satisfagan a expensas de las del otro. 5.3. Cuando tomamos conciencia de que es la otra persona la que tiene el problema Todos aquellos comportamientos situados en el apartado «la otra persona tiene el problema» significan que para la otra persona no se están satisfaciendo algunas de sus necesidades, o que no se siente satisfecha con su comportamiento. Requieren de la utilización de un lenguaje que transmita aceptación. Aunque a veces la no intervención demuestra aceptación, una manera apropiada de comunicarla es mediante la técnica de escuchar activamente. 5.3.1. Utilización de la técnica de la «escucha activa» La forma activa de escuchar supone tratar de descifrar con precisión los sentimientos del otro, lo que hay dentro de él. La persona trata de entender lo que siente la otra o lo que significa el mensaje. Es más efectiva que la forma pasiva. La persona no manda un mensaje propio (ni alaba, ni opina, ni analiza...), solamente trata de entender con precisión lo que dice la otra y expresa con palabras lo que comprendió. La forma activa de escuchar incita al otro a liberarse de los sentimientos problemáticos. Como estos no pueden suprimirse ni olvidarse, es correcto alentar a expresarlos abiertamente. La forma activa de escuchar ayuda al otro a que tenga menos miedo a los sentimientos negativos, promueve una relación cálida entre las partes, facilita que el otro resuelva sus problemas por sí mismo, hace que el otro sea el que habla e influye para que sienta más deseos de escuchar las ideas y pensamientos de la parte contraria. 5.3.2. Riesgos de la forma activa de escuchar Obviamente, se necesita saber suspender los propios sentimientos y pensamientos para atender solo a los del otro. Algo le ocurre a la persona que practica la forma activa de escuchar. Para comprender con precisión lo que la otra persona piensa o siente desde su punto de vista, debe ver el mundo de la misma manera que ella lo ve. Corre el peligro de que sus actitudes u opiniones queden alteradas. Esto puede ser alarmante, si no se es flexible para cambiar (Gordon, 2008). Las condiciones básicas para practicar la «escucha activa» son: 95 1. 2. 3. 4. 5. 6. Confianza en el otro/a, no importa lo que dure su resolución del problema. Aceptar y respetar sus sentimientos. Entender que los sentimientos son transitorios, duran solo el momento. Querer ayudar e invertir tiempo en ello. Lograr empatía, que no simpatía. No coartar la expresión del otro/a con preguntas cerradas o dirigidas. 5.4. Cuando tomamos conciencia de que somos los que tenemos el problema Todos aquellos comportamientos situados en el apartado «uno/a mismo/a posee el problema» significan que el comportamiento del compañero o compañera de trabajo está interfiriendo sobre las propias necesidades. Una forma efectiva de manejar asertivamente la situación es mediante la utilización de los «mensajes yo»: 1. Utilización de los mensajes «yo»/mensajes «tú». La forma en que las personas se comunican entre sí en los momentos de conflicto puede ser constructiva. La diferencia entre un enfrentamiento efectivo y uno ineficaz está, entre otras cosas, en el mensaje que se da al otro. 2. Mensajes «tú». Empiezan con la palabra «tú» (tácita) o contienen dicha palabra. Son ineficaces en la medida en que destruyen la dignidad del otro, ya que lo descifra como una evaluación sobre él. 3. Mensajes «yo». La razón por la cual son efectivos es que tienen muchas menos probabilidades de provocar resistencia o reactividad. Promueven que la responsabilidad de modificar el comportamiento sea del otro. En consecuencia, le ayuda a que madure y que asuma la responsabilidad de su propio comportamiento. Son sinceros y tienden a influir en el otro para que, a su vez, transmita mensajes sinceros cada vez que sienta algo. Es una respuesta menos amenazante que si se acusa al otro de causar un sentimiento negativo. El transmisor de un «mensaje yo» se arriesga a que la otra persona le conozca tal como es, como una persona capaz de lastimarse, avergonzarse, irritarse...; por tanto, el otro te ve como un ser humano. Ejemplo Situación: se me ha «fulminado» un archivo importante y no voy a poder presentar el proyecto a tiempo. Tipo de mensaje Mensaje Sentimiento persona ¡Me estas irritando, para ya de 96 de la otra «Soy una persona molesta» «tú» hablarme! Mensaje «yo» ¡Estoy muy disgustada! «Mi compañera disgustada» está 4. Mensaje «yo» en cuatro partes. Para que la otra persona pueda cambiar su comportamiento voluntariamente, como resultado de tomarte a ti en cuenta, él o ella necesitan saber cuál es el problema que tú tienes. Esto requiere que nuestro mensaje contenga cuatro tipos de información: Ejercicio 9 (Descargar o imprimir) Ahora escribe y analiza una situación personal. Situación: Tipo de mensaje Sentimiento de la otra persona Mensaje «tú» Mensaje «yo» 1. Descripción del comportamiento. Cuál es el comportamiento de él o ella que me causa problema. Descripción objetiva desde la lógica de la racionalidad, eliminando toda culpabilidad y evitando que sea Mensaje «tú» encubierto. 2. Sentimiento. Qué es lo que tú estás sintiendo con respecto a este efecto. 3. Qué efectos palpables tiene sobre ti ese comportamiento. 4. Necesidad: qué necesitas para sentirte mejor. Ejercicio 10 (Descargar o imprimir) Mensaje «yo» cuatro partes Característica Ejemplo Cuando... Relatar lo que pasa o hace la otra persona Cuando estamos entrevistando y escucho algunas de tus intervenciones, Yo siento... Respuesta emocional realmente me preocupa Porque Razón porque pienso que afectan al 97 Escribe tu propio mensaje «yo» pienso... Necesito... resultado de la entrevista. Indicar la acción correctiva Necesito silencio. que mantengas 6. BIBLIOGRAFÍA Costa, M. y López, E. (2006). Manual para la ayuda psicológica. Dar poder para vivir. Madrid. Pirámide. D’Zurilla, T. J. y Goldfried, M. R. (1971). Problem solving and behavior modification. Journal of Abnormal Psychology, 78, 107-126. Gordon, T. (1977). Padres eficaz y técnicamente preparados. México: Diana. Gordon, T. (2008). Maestros eficaz y técnicamente preparados. México: Diana. Nezu, A. M. y Nezu, C. M. (1991). Entrenamiento en solución de problemas. En V. Caballo (Dir.), Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta (pp. 527-553). Madrid: Siglo XXI. 98 7. AUTOORGANIZACIÓN PERSONAL Y PROFESIONAL ÁNGEL MARTÍNEZ MORENO 1. ¿QUÉ ES LA AUTOORGANIZACIÓN? La autoorganización es la capacidad para gestionar la autonomía en aquellas actividades que no pueden ser pautadas, total o parcialmente, desde instancias ajenas a la persona. La autonomía se deriva generalmente de la posición y de la disponibilidad de algún grado de autoridad para determinar los tiempos o los métodos y procedimientos de las actividades que se realizan. En ocasiones, la autoridad se deriva de que la persona desempeña un rol laboral en el que los procesos técnicos de trabajo dependen del saber hacer acumulado por profesionales expertos y no pueden ser, por tanto, totalmente pautados por instancias ajenas. La autoorganización supone la capacidad para establecer prioridades, gestionar el tiempo, plantear los métodos y los procedimientos y determinar los recursos para la realización de una actividad. Podemos considerar que la autoorganización supone la existencia de una serie de capacidades que van más allá de las tareas estrictamente profesionales y afectan al conjunto de las áreas de actividad de la persona. Así, estas capacidades se encuentran presentes en múltiples ámbitos y son comunes a muy diferentes perfiles profesionales. En general, siempre que la persona disponga de autoridad sobre su propio trabajo, será necesaria la autoorganización. Si el trabajo propio repercute en el de otras personas, facilitándolo o entorpeciéndolo en su rendimiento y desempeño, la autoorganización constituirá una competencia imprescindible. La relación entre la autoorganización y la gestión del estrés es inmediata y muy relevante. El estrés es el resultado de la discrepancia percibida entre las demandas del ambiente y nuestras capacidades para hacerlas frente. La autoorganización aumenta la capacidad de gestión de las demandas en la medida que facilita una utilización óptima de los recursos disponibles. De esta manera, aumentará la percepción de control de la persona sobre las exigencias del entorno. El criterio de medida de la calidad de la autoorganización se establece aquí por su referencia a la efectividad. Este concepto se constituye en la confluencia de la eficacia y la eficiencia. Se trata de la capacidad de conseguir los resultados planificados (eficacia) con los métodos, procedimientos y desempeños que implican un menor coste en tiempo y recursos materiales y humanos (eficiencia). 99 En este capítulo nos ocuparemos de algunos aspectos que resultan clave para la eficacia de la autoorganización en las actividades profesionales y personales: ➪ ➪ ➪ ➪ La fijación de objetivos. La planificación. El análisis de las actividades. La gestión del tiempo. 2. LA FIJACIÓN DE OBJETIVOS Todas las conductas profesionales tienen en común que son intencionadas, es decir, persiguen una finalidad. En la práctica, es la finalidad la que legitima y justifica el consumo de tiempo o la utilización de recursos en una actividad. Cuando las finalidades se formalizan de manera que puedan ser planteadas de forma explícita, hablamos de objetivos. Los objetivos pueden clasificarse en función de múltiples criterios: 1. 2. 3. 4. Por su plazo: corto, medio o largo. Por la amplitud de sus impactos: operativos, tácticos o estratégicos. Por su grado de definición: implícitos o explícitos. Por su grado de publicidad: ocultos (agenda oculta) o proclamados como acto publicitario. En todo caso, cuando planteamos los objetivos, en tanto que instrumentos para la organización del trabajo, hemos de tener en cuenta que estos se convertirán en el referente principal que determine la utilidad de los recursos que se utilicen. Efectivamente, la existencia de un objetivo aceptado implica que cualquier elemento del proceso de trabajo se legitima en la medida que contribuya, más o menos, a la consecución de ese objetivo. Así, cualquier actividad que no facilite, directa o indirectamente, el logro de la meta, no tiene sentido que sea planteada y ha de ser entendida como un factor de ineficacia o de ineficiencia. De la misma manera, el grado en que una acción o recurso contribuya a la consecución del objetivo será un elemento determinante para establecer prioridades entre recursos o acciones vinculadas a un proceso de trabajo. Por todo esto es necesario considerar la calidad de la formulación de los objetivos laborales como un factor crítico de la efectividad. Puede encontrarse una buena exposición de lo que implican los objetivos en el ámbito laboral en Reddin y Ryan (1993). — Principios básicos para la definición, supervisión y evaluación de objetivos. 100 1. Describir con claridad la situación-resultado. Conseguir un objetivo supone construir una situación diferente a la de partida. Se ha de ser capaz de describir «cómo serán las cosas» cuando se haya logrado. Esto es más importante cuando el objetivo es complejo y lejano en el tiempo. La construcción de una «visión» facilita la toma de decisiones en los pasos intermedios de los procesos de trabajo y actúa como un elemento motivador. Si no se describe detalladamente la situación-resultado, cada uno de nosotros tenderemos a sobreadaptarnos a los indicadores de evaluación, es decir, a aquellos aspectos que la persona piensa que serán observados con mayor detenimiento por quien supervisa el trabajo. Tenderemos a conceder más importancia a aquello que se percibe, antes que a lo que realmente nos podría hacer avanzar en los resultados que pretendemos. 2. Los objetivos han de constituir un reto, pero han de ser realistas. Si los objetivos no son alcanzables, generan frustración y provocan el abandono y la desmotivación. Si son demasiado fáciles de conseguir, no activan a las personas y se pierden oportunidades. Ante objetivos demasiado fáciles no empleamos todas nuestras capacidades y tendemos a actuar con indolencia. 3. Los objetivos han de ser verificables. Aquello que no se puede comprobar y constatar carece de sentido. Cada objetivo ha de ir acompañado de una serie de indicadores observables y medibles de alguna manera. Incluso determinados objetivos que pueden ser calificados como cualitativos han de ser formulados de manera que se pueda comprobar el grado de consecución de los mismos. La pregunta es: ¿cómo sabré que he conseguido el objetivo? Si, por ejemplo, estoy aprendiendo un idioma, ¿qué he de ser capaz de hacer para considerar que tengo un dominio suficiente del mismo en función de lo que pretendía? 4. Un objetivo precisa la atribución de un tiempo disponible. La consecución de objetivos consume tiempo, y ello implica la dedicación de recursos, humanos y materiales, a unas actividades en detrimento de otras. 5. Es necesario incorporar hitos al proceso de consecución del objetivo. Las diferentes fases del proceso de actividades que implica el objetivo han de estar perfectamente determinadas, dado que unas etapas dependen de otras. En cada etapa cabe incorporar indicadores de evaluación del proceso. 6. Establecer un sistema de evaluación complementario que permita aprender nuevas formas de conseguir resultados. Hemos de considerar que cuando se realiza una actividad se puede conseguir lo esperado, pero también se obtienen otras consecuencias no previstas (positivas y negativas) que pueden incorporarse a nuevos planteamientos de trabajo. 7. No establecer más objetivos de los necesarios. De lo contrario, podemos perdernos en una maraña de objetivos difíciles de jerarquizar y conseguir más confusión que claridad. Para identificar los objetivos prioritarios podemos plantear criterios combinados de importancia y urgencia, y aprovechar los objetivos para aumentar la 101 cualificación y las competencias profesionales y personales a través del aprendizaje. Ejercicio 1 (Descargar o imprimir) Reflexiona y escribe 1. ¿Cuáles son los últimos objetivos que te has propuesto en el ámbito profesional? 2. ¿Y en el ámbito personal? 3. Comprueba si has seguido las indicaciones y requisitos de gestión de los objetivos que se han propuesto en los puntos anteriores. En caso de que falte algún requisito de los indicados, ¿consideras que podría mejorar la capacidad de gestión de tus objetivos? ¿Cómo? Escríbelo. 3. PLANIFICACIÓN Llamamos planificación a la actividad de prever de forma racional un proceso de acción tendente a un fin a través de un conjunto de métodos y técnicas específicos. Existen muchos textos sobre planificación que explican en detalle los procesos y las técnicas a utilizar. Algunos de estos textos que resultan claros y bastantes completos son Rueda (1993), Ajenjo (2005) y Carrión y Berasategui (2010). La planificación en sí misma es un proceso que ha de generar como resultado un plan y consta de una sucesión de fases que han de presentar una cierta coherencia entre sí. El establecimiento de un plan a través del proceso de planificación constituye una sucesión de decisiones acerca de la mayor o menor conveniencia de determinados cursos de acción alternativos. Los criterios de decisión han de tender a: 1. Considerar como un valor ineludible la eficacia: conseguir el resultado propuesto. 2. Tener en cuenta como un valor relativo la eficiencia: conseguir el resultado con el mínimo de recursos y de tiempo posible. 3. Minimizar los posibles efectos perversos del curso de acción previsto: resultados o efectos no deseados que han de ser previstos, en la medida de lo posible, durante la planificación. 4. Maximizar los efectos multiplicadores respecto de otros objetivos o valores complementarios con los considerados por el plan: qué otros resultados beneficiosos podemos obtener aunque no sean fundamentales para nuestros propósitos. 5. La coherencia con las prácticas habituales o tendencialmente valoradas en la organización en cuyo contexto se desarrolla la planificación: siempre es más fácil alinearse con la organización que actuar contracorriente. 102 3.1. Las condiciones de eficacia de la planificación 1. Conocimiento de los objetivos a conseguir. Sentido de propósito. La planificación constituye un proceso previo a la consecución de resultados. Si estos no son suficientemente explícitos y concretos, no será posible evaluar la calidad de lo conseguido; no resultará viable identificar la eficacia de la planificación propuesta. En realidad, la planificación comienza por los resultados, y consiste básicamente en «andar hacia atrás» hasta el momento presente para, posteriormente, volver a recorrer el camino imaginado. Trazamos un mapa para recorrer el territorio. Sin mapa, la actividad se convierte en activismo y caminar se hace deambular. Piénsese que, por ejemplo, para hacer una casa no se debe empezar por los cimientos, sino por imaginar la casa acabada y las personas a las que va destinada usándola de manera satisfactoria. 2. Lógica interna de las actividades y fases propuestas. Las diferentes actividades y fases que se proponen en el proceso de planificación han de encontrarse vinculadas entre sí, de manera que el orden en que se desarrollan resulte coherente en función de criterios contrastados empíricamente o considerados viables a partir de los efectos previsibles de cada una de ellas. La lógica interna supone que hemos de ser capaces de comprender cómo una fase sigue a la otra y por qué; si algo no está suficientemente acabado, no es posible continuar con alguna garantía de éxito. 3. Búsqueda de sinergia y coherencia de las actividades y resultados con otras actividades y resultados que se desarrollan en la organización. La actividad que realizamos no se encuentra aislada, sino que forma parte de un contexto organizativo; es precisamente ahí donde encuentra su sentido y su justificación. Este planteamiento nos permitirá aprovechar otros resultados que también se producen en la organización, así como los recursos disponibles, facilitando la coordinación con otras partes del sistema organizativo. ¿Cómo puedo conectar lo que pretendo conseguir con la planificación con otras actividades que ya se están llevando a cabo, o que otras personas pretenden conseguir en el futuro? En pocas palabras, buscar la complementariedad y la sinergia. 4. Considerar la relación entre recursos y capacidades. Los recursos están constituidos por los materiales, conocimientos, etc., de los que se dispone en la organización o con los que cuenta la persona o el equipo. Las capacidades son esos mismos recursos puestos a disposición de objetivos concretos. En este sentido, resulta esencial que en la organización exista el mínimo de recursos ociosos (aquellos que se tienen pero no se están usando suficientemente) y que todos ellos se pongan a disposición de los objetivos y se conviertan así en capacidades. Lo contrario implica ineficiencia, costes añadidos y, en las personas, insatisfacción y sentimientos de falta de valoración profesional y personal. El principio a aplicar podría resumirse en: obtención del máximo rendimiento de todos los recursos disponibles. 5. Capitalización de la experiencia. La realización de toda actividad implica un aumento de experiencia en las personas y en los equipos, y esta ha de ser convertida en 103 conocimiento para mejorar futuras actuaciones. Cada vez que se planifica resulta de utilidad incorporar objetivos adicionales de aprendizaje. Además de conseguir los objetivos, por ejemplo, el proceso puede utilizarse para contrastar un método de trabajo, para enseñar a alguien o para identificar potencialidades de optimización de los recursos existentes. 6. Análisis de las actividades. Constituye un método altamente eficaz para clasificar las actividades que forman parte de un plan de trabajo en función de criterios de adición de valor a los resultados. Permite establecer estrategias de ejecución y de asignación de recursos, tanto humanos como materiales, y facilita el logro de mayores cotas de eficiencia (véase el apartado correspondiente de este capítulo). 7. Asignación de recursos. Los recursos disponibles deben estar claros e identificados ¿Cuáles están a disposición directa y cuáles requieren activar dispositivos específicos para disponer de ellos? 8. Asignación de tiempos. Se conocen los límites inicial y final del proceso de trabajo. Asimismo, se identifican los momentos iniciales y finales de cada una de las fases. 3.2. Planificación de proyectos Cuando se trata de planificar proyectos que comportan una dificultad y complejidad importantes se dispone de multitud de recursos metodológicos que facilitarán el trabajo (diagramas de Gantt, PERT, etc.). Sin embargo, uno de los métodos más antiguos que ha permanecido en el tiempo debido a su eficacia es el conocido como el de «Las 9 preguntas». El método se utiliza también para evaluar la calidad de los proyectos planificados. Básicamente, consiste en responder a las siguientes nueve preguntas: 1. ¿Por qué? (fundamentación). Se justifica la relevancia del proyecto, cómo se vincula a otros proyectos de la organización y las finalidades más amplias o estratégicas a las que se pretende contribuir. 2. ¿Para qué? (objetivos). ¿Qué se pretende conseguir exactamente? Identificar explícitamente los resultados que se esperan obtener. Asimismo, supone identificar las necesidades que contribuye a satisfacer. 3. ¿Qué? (cuál es el contenido material del proyecto). Se trata de describir el tipo de actividades que implica la ejecución del proyecto. En qué consiste exactamente. 4. ¿Para quién? (quién utilizará los resultados del proyecto). Quién utilizará o se beneficiará de los resultados directos o indirectos de la actividad planificada. 5. ¿Con quién? (recursos humanos). Identificación de socios, personas, equipos, organizaciones, etc., que participarán en la financiación o ejecución de la actividad. 6. ¿Con qué? (recursos materiales). Inventario de recursos disponibles, sea su accesibilidad directa o indirecta. 104 7. Dónde (localización). Ubicación geográfica del proyecto, tanto para su ejecución como para la identificación de las áreas de influencia de sus efectos. 8. ¿Cuándo? (temporalización). Establecimiento de fases y momentos de realización de las actividades. 9. ¿Cómo saber si lo hemos conseguido? (evaluación). Se trata de definir indicadores que, tanto durante el proceso de ejecución como al final del mismo, nos permitan identificar el grado de avance en la consecución de los objetivos. Este «método de las 9 preguntas» resulta altamente intuitivo y tiene como finalidad convertirse en un esquema mental metodológico que se activa automáticamente cuando nos enfrentamos a la necesidad de planificar un proyecto o una actividad mínimamente compleja. En este sentido, puede utilizarse también para evaluar el diseño de un proyecto de trabajo. ¿En qué medida responde adecuadamente el proyecto a cada una de las preguntas? 4. ANÁLISIS DE ACTIVIDADES El Análisis de actividades (Mallen y Martínez, 2017) es básicamente una técnica que pertenece al ámbito de lo que se ha llamado Reingeniería de Procesos (Hammer y Champy, 1994), un concepto que proviene del ámbito de la gestión empresarial aunque con una alta aplicabilidad en otros campos. El Análisis de actividades constituye un enfoque que asume y plantea que los diferentes procesos de trabajo, con el paso del tiempo, van acumulando ineficiencias y utilizando deficientemente los recursos disponibles. Esto ocurre, en gran medida, porque se pierden de vista los resultados finales buscados y se van instalando rutinas de trabajo que quizá en un momento determinado fueron útiles, pero dejaron de serlo aunque se mantuvieron activas para una organización, para una unidad organizativa o para una persona concreta. Por ello se plantea la conveniencia de volver de definir radicalmente todo el proceso de trabajo, como si se comenzase de nuevo, de forma que puedan cuestionarse todas y cada una de las actividades y subactividades, por muy enraizadas que estén en las costumbres y formas de hacer de la persona o del colectivo. De lo contrario, sería fácil dejarse llevar por la inercia y mantenerse en la idea de que si algo se hace, será porque tiene algún sentido, dado que, si no fuese así, no se mantendría en el repertorio de actividades disponibles. La técnica consiste en clasificar de manera sistemática y exhaustiva todas las actividades que se realizan en una unidad organizativa o que forman parte de un proceso de trabajo. La clasificación se realiza en función del criterio de «contribución» a la creación de valor añadido en el proceso de trabajo. Así, se distingue entre las actividades que contribuyen a añadir valor y las que no lo hacen (véase figura 7.1). El valor se entiende 105 aquí como un incremento en cantidad o en calidad de los resultados buscados. Así, por ejemplo, cualquier acción que genere mayores productividad, satisfacción, fiabilidad o seguridad en el trabajo se considerará como una actividad que contribuye a ofrecer valor añadido. Por el contrario, las actividades que no realizan esta contribución se considerarán «sin valor añadido». Las actividades sin valor añadido se subdividen a su vez en dos categorías: Figura 7.1. Clasificación de las actividades según la técnica de Análisis de actividades. 1. Actividades nulas. Son aquellas que no aportan ningún valor a los procesos, además de consumir recursos y generar desmotivación. Efectivamente, parece extraño que este tipo de actividades se establezca en las organizaciones laborales y en el conjunto del trabajo personal, pero, en la práctica, puede afirmarse que gran parte de la actividad laboral que se desarrolla es, precisamente, de ese tipo. Veamos algunos ejemplos: 1. Acumulación excesiva de información que posteriormente ha de ser gestionada y no permite su procesamiento eficiente. 2. Elaboración de informes que posteriormente no serán leídos excepto en una mínima parte de los mismos. 3. Reuniones que se convocan a una hora y que comienzan mucho más tarde, consumiendo el tiempo de todos los participantes que llegaron puntualmente. 4. Circuitos de búsqueda de información o de documentación excesivamente largos y costosos por no organizar o mantener adecuadamente los archivos. 5. Utilización deficiente del las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC). 6. Circuitos administrativos que demandan la intervención de personas sin que sea necesario. 106 7. Acuerdos de reuniones sobre los que no se realiza ningún tipo de seguimiento para asegurar su cumplimiento. 2. Actividades obligatorias. Se trata de actividades que, aunque no añaden valor en los procesos de trabajo, resultan inevitables a partir de imposiciones de tipo organizativo o legal. En este sentido, algunos registros y documentación burocrática, así como actividades vinculadas al cumplimento de obligaciones fiscales, entre otras, constituyen ejemplos de este tipo de actividades. Aunque no contribuyen a la generación de valor, las consecuencias de no realizarlas pueden ser graves para quien las incumple. Así, por ejemplo, para la persona que regenta un comercio, realizar las correspondientes declaraciones de Hacienda no le facilitará una mejor relación con los clientes o un aumento de sus ventas, pero las consecuencias de no hacerlo serían demasiado grandes para ser asumidas. Por otra parte, las actividades con valor añadido se subdividen a su vez en dos tipos: 2.1. Actividades higiénicas. Son aquellas actividades que si se llevan a cabo, por sí mismas no garantizan que los resultados de los procesos de trabajo sean mejores, aunque si no se realizan, se puede garantizar que los resultados serán peores. Algunos ejemplos pueden clarificar la naturaleza de este tipo de actividades: 1. Si se realiza adecuadamente el mantenimiento de un coche, no se garantiza que no haya averías, pero disminuye la frecuencia y gravedad de las mismas. 2. Si se aporta el orden del día de una reunión con tiempo suficiente a los participantes, no se garantiza que se preparen los temas a tratar, pero si no se hace, seguramente, no los prepararán. 3. Si el clima laboral no es objeto de atención específica, no por ello aumentará la cooperación entre los empleados, pero si no se cuida, seguramente se deteriorará la relación entre ellos. 4. La información acerca de la necesidad de cumplir con determinados requerimientos de seguridad no garantiza ese cumplimiento, pero la falta de información provocará que los incumplimientos sean mayores. 5. La anticipación de los posibles factores que pueden incidir en el desarrollo de una acción planificada no garantizará que estos no aparezcan, pero la falta de previsión causará que sus efectos sean más graves. 2.2. Actividades productivas. Son aquellas actividades que se vinculan directamente a la consecución de resultados buscados, es decir, de los objetivos. Como se ha dicho, es necesario clasificar todas las actividades y subactividades que se realizan en un proceso de trabajo o en una unidad organizativa, de manera que todas sean atribuidas a alguna de las categorías propuestas. Si, por ejemplo, se plantea que una actividad concreta posee aspectos que pueden ser atribuidos a la categoría de las 107 obligatorias y otros que lo pueden ser a las higiénicas, entonces cabe separarlas y situar cada aspecto en su categoría correspondiente. Ejercicio 2 (Descargar o imprimir) Piensa en las actividades y tareas que debes realizar en tu trabajo y haz el siguiente ejercicio: 1. 2. 3. 4. Identifica cinco actividades nulas de tu trabajo. Identifica cinco actividades obligatorias de tu trabajo. Identifica cinco actividades higiénicas de tu trabajo. Identifica cinco actividades productivas de tu trabajo. Intenta describirlas con el mayor grado de detalle posible. Una vez clasificadas todas las actividades y subactividades de un proceso de trabajo o de una unidad organizativa cabe plantear diferentes estrategias para abordarlas. Para ello podemos seguir los siguientes criterios generales: Actividades nulas. Identificarlas sistemáticamente y eliminarlas. Cabe tener en cuenta aquí que las actividades nulas tienden a producirse a través del tiempo, instalándose en forma de rutinas improductivas que en muchas ocasiones pasan inadvertidas, aunque consumen tiempo y recursos. Actividades obligatorias. Identificarlas y estandarizarlas convirtiéndolas en rutinas que permitan, por una parte, garantizar su realización y, por otra, utilizar el mínimo de recursos y de tiempo para llevarlas a cabo. Actividades higiénicas. Identificarlas y tratarlas como si fuesen obligatorias, es decir, convertirlas en rutinas que optimicen las condiciones en las que se llevarán a cabo las actividades productivas. Actividades productivas. Identificarlas con claridad y, en la medida de lo posible, simplificar los procedimientos que conllevan. Es importante reinvertir en ellas parte del los recursos obtenidos por el trabajo de optimización realizado con los otros tipos de actividad. Ejercicio 3 (Descargar o imprimir) De las actividades identificadas en el ejercicio anterior elige la actividad de cada tipo que consideres más relevante en tu quehacer profesional y aplica sistemáticamente la técnica del Análisis de actividades que acabamos de describir. Plantea cambios en lo que haces y en cómo lo haces a partir de los resultados que obtengas. 108 5. GESTIÓN DEL TIEMPO 5.1. Los mitos relacionados con el tiempo Una serie de MITOS que se asumen como ciertos y que distorsionan nuestras relaciones con el tiempo es la siguiente: 1. El mito de la actividad. Socialmente se percibe que el nivel de ocupación del tiempo es proporcional a la eficiencia. A más tiempo de dedicación, mayores eficacia y eficiencia. 2. El mito de la disponibilidad. Cualquiera que se considere directivo, o jefe, o profesional de prestigio ha de estar disponible siempre para atender a todos y aceptar cualquier tema de diálogo que se le proponga. Lo demás es autoritarismo e insensibilidad. 3. El mito de la información completa. Las buenas decisiones son aquellas que se toman considerando toda la información. Mientras no se analizan todos los aspectos de una cuestión no se puede decidir acerca de ella. 4. El mito de la centralización y el control. Quien se encuentra al frente de un departamento o de una organización ha de controlarlo todo, saberlo todo y «estar en todo». La delegación no deja de ser una trampa que solo consigue que el/la directivo/a se dedique finalmente a resolver cuestiones que hubieran requerido menos tiempo haciéndolas él/ella mismo/a. 5. El mito de la diversidad de actividades. El profesional prestigioso ha de dedicarse a multitud de actividades. Solo así puede hacerse visible lo importante e imprescindible que es. 6. El mito de las soluciones simples. Cuando el «tiempo presiona» debemos simplificar las soluciones que se plantean. Así se dedica menos tiempo a cuestiones complejas y se abordan de manera superficial, aunque, finalmente, tendremos que repetir aquello que no ofreció los resultados esperados. 7. El mito del tiempo como enemigo. Todo se hace «contra» el tiempo. Cualquier actividad que aparezca es considerada como un estorbo. 5.2. Las cifras del tiempo 1. Si revisamos la actividad llevada a cabo a lo largo de una jornada, podemos comprobar que, en general, las cuestiones que consideramos importantes no han ocupado más de un 30 % del tiempo disponible. 2. Las actividades absolutamente triviales y carentes de cualquier tipo de repercusión ocupan habitualmente entre el 10 % y el 50 % del tiempo de trabajo. 3. Las actividades realmente urgentes que requieren de nuestra intervención a fin de 109 4. 5. 6. 7. 8. evitar disfunciones relevantes no suelen superar el 15 % del tiempo. En general, podemos planificar aproximadamente el 30 % de una jornada laboral tipo, mientras que el 70 % restante lo ocupamos en actividades determinadas externamente a nosotros. Aproximadamente el 80 % de los resultados se obtiene en el 20 % del tiempo disponible (Ley de Pareto). Los directivos suelen dedicar aproximadamente el 70 % del tiempo disponible a actividades de comunicación, en las que los resultados y la actividad misma no dependen exclusivamente de lo que uno mismo hace, sino que se encuentra altamente influido por la actuación de los demás. Entre el 50 % y el 90 % el tiempo de trabajo se dedica a actividades realizadas de forma compulsiva y no como resultado de una planificación o decisión racionales. Si revisamos las actividades realizadas durante una jornada laboral, al menos el 45 % de ellas pensamos que podríamos no haberlas llevado a cabo. 5.3. Tiempo y rendimiento El tiempo es, sin duda, una de las condiciones del rendimiento. Este constituye un resultado de las actividades que se llevan a cabo en un contexto temporal que cobra más importancia cuando se considera que el tiempo constituye una unidad de valor económico. Por otra parte, el tiempo influye directamente, junto a otras variables, en los diferentes estados psicológicos y fisiológicos que inciden de manera determinante en las diferentes etapas de desarrollo de las actividades laborales. Podemos acercarnos a la relación entre el tiempo, la fatiga y el rendimiento. Para hacerlo, somos conscientes de que estamos excluyendo variables especialmente importantes, como, por ejemplo, el tipo de tarea o el esfuerzo físico que requiere la misma, la cantidad de interrupciones a las que está sometida su ejecución, etc. Sin embargo, sí podemos identificar de modo general los principios básicos: 1. No puede garantizarse el bienestar psicológico y fisiológico en jornadas superiores a las nueve horas de trabajo continuado. 2. El rendimiento es habitualmente más bajo al principio de la jornada, dado que la persona se encuentra en situación de «toma de contacto». 3. El rendimiento aumenta a lo largo de la jornada hasta que llega a un punto en el que, por efecto de la fatiga, desciende. Después de un descanso en la actividad se reinicia el proceso. 4. Aunque la acumulación de trabajo suele generar un aumento de la duración de la jornada laboral, esta no siempre viene acompañada de un aumento del rendimiento, sino que genera una serie de efectos perversos a considerar: a) falta 110 de tensión y sensación de disponer de mucho tiempo, por lo que se relaja la dedicación a la tarea, y b) falta de atención, con lo que se aumenta el número probable de errores. 5. Cuando la jornada es excesivamente larga el rendimiento decrece progresivamente. En todo caso, es muy importante la consideración de los ritmos ultradianos a los que todas las personas estamos sometidas. Desde este punto de vista se plantea que existen ciclos de entre 90 y 120 minutos de actividad en el intervalo de los cuales aparecen espacios de, aproximadamente, 20 minutos en los que nuestra capacidad de concentración en la tarea decrece para volver a incrementarse en un nuevo ciclo. A la hora de planificar el tiempo asignando períodos a las diferentes actividades es importante tener en cuenta el criterio «ABC» para la gestión del tiempo. Este criterio viene a plantear que el rendimiento de las actividades mantiene una relación inversa al tiempo que les dedicamos. Así, puede decirse que: a) El 65 % del rendimiento (A) se obtiene en el 15 % del tiempo. b) El 20 % del rendimiento (B) se obtiene en el 20 % del tiempo. c) El 15 % del rendimiento restante (C) se obtiene en el 65 % del tiempo restante. Finalmente, cabe considerar la incidencia de las tres Leyes de Parkinson que afectan al tiempo (Parkinson, 1998): 1. «Toda actividad tiende a dilatarse indefinidamente hasta ocupar todo el tiempo disponible». 2. «El tiempo dedicado a una cuestión en el contexto de una reunión de trabajo es inversamente proporcional a su importancia». 3. «El tiempo habitualmente invertido en llevar a cabo una actividad tiende a ser percibido como el tiempo estándar de realización de la misma». 5.4. Los facilitadores de la dispersión La dispersión es el resultado del uso caótico y compulsivo del tiempo. Hacemos cosas, pero sin criterios claros acerca de por qué no hacemos otras, es decir, sin establecer prioridades y sin razones específicas, respondiendo a las exigencias provenientes del exterior o a nuestros propios impulsos, que nos hacen percibir como importante lo que únicamente es urgente. Confundimos el criterio de urgencia con el de importancia, y así podemos llegar a dedicar más esfuerzo y tiempo a actividades improductivas, o que nos llevan a consecuencias triviales, y dejar de realizar otras cuyas consecuencias, no siempre evidentes, nos proporcionarían un mejor y mayor avance hacia nuestros objetivos. Podemos revisar algunos de los factores que pueden llegar a precipitarnos en la 111 dispersión: 1. La distorsión en la percepción del tiempo. Aunque el tiempo posee referentes claramente objetivos (marcados por el reloj y el calendario), existen también referentes subjetivos que se relacionan fundamentalmente con la experiencia subjetiva del tiempo, de manera que, en ocasiones, una hora se nos hace eterna, o un día transcurre como si fuese una hora. 2. La distorsión en la percepción de nuestras capacidades. Tendemos a atribuir tiempos a la realización de determinadas actividades basándonos en experiencias pasadas. La realización del informe XXX suele ocupar un tiempo de YYY. Pero en muchas ocasiones no se han evaluado adecuadamente los requerimientos de determinada actividad o la dependencia de recursos externos y controlados por otros, o la atención a nuestros propios ritmos de trabajo y rendimiento. En ocasiones, disponemos materialmente de tiempo, pero ya no de capacidad efectiva para utilizarlo en las actividades pendientes. 3. La falta de objetivos personalizados y concretos. Las personas nos motivamos porque establecemos metas. Sin metas, la actividad carece de sentido y pierde la capacidad de estimularnos. Sin metas concretas, o con plazos demasiado largos, resulta especialmente difícil que las actividades que realizamos las podamos vincular adecuadamente a objetivos, y los resultados se relacionan entonces con la desmotivación o con el aplazamiento de algunas tareas y la realización de otras que aumentan en nosotros la percepción de ineficacia personal. Los objetivos, por otra parte, han de ser personales e interiorizados por el individuo. Los objetivos de una organización, si no son percibidos como propios, no activarán a las personas. Los individuos se movilizarán entonces por evitar consecuencias negativas para sí mismos, pero no para el logro de metas organizativas. 4. Carencia de indicadores de control y de progreso. Las actividades tienden a descontrolarse y dispersarse cuando no se cuenta con indicadores que actúen como referente de que se avanza hacia la meta. Los indicadores han de establecerse en términos de plazos y resultados intermedios que sean útiles para evaluar el progreso. 5. El exceso de información y de análisis. Cuando se manejan demasiados datos sin que se encuentren adecuadamente estructurados, se generan muchas alternativas superficiales que facilitan la actuación impulsiva. Se inician demasiados cursos de acción y se multiplican esfuerzos que se abandonan rápidamente. Por otra parte, el exceso de análisis provoca el aplazamiento del inicio de la actividad y conlleva una cierta parálisis que, sin embargo, no está exenta de esfuerzo y provoca estrés. 6. La actuación reactiva por urgencias. Cuando fundamentalmente se actúa en función de las demandas exteriores, la primera consecuencia es la pérdida del sentido de propósito. Asimismo, distorsiona el juicio acerca de la importancia de los asuntos pendientes. Inconscientemente, tendemos a considerar como más importante aquello que 112 ejerce una mayor presión temporal sobre nosotros. 7. La acumulación de responsabilidades. La acumulación de poder, y consecuentemente de responsabilidades, sin la incorporación de prácticas adecuadas de delegación conlleva dispersión por sobrecarga, derivada de tener que afrontar actividades muy diferentes y desiguales en importancia y urgencia. 5.5. Principios operativos para la gestión eficaz del tiempo 1. Definir claramente los objetivos. La planificación es una actividad que ha de comenzar desde el final hasta el principio. Primero se define qué ha de conseguirse y a partir de ello se establece el curso de acción adecuada para llegar desde la situación presente a la futura. «Si no sabemos a dónde nos dirigimos, todos los caminos pueden parecernos adecuados». El grado de consecución de objetivos constituye el principal referente de la eficacia. La eficiencia la mediremos utilizando como referente los recursos consumidos (incluido el tiempo) para conseguir los objetivos. En todo caso, cualquier actividad que se realice ha de estar conectada de alguna manera, directa o indirecta, a objetivos y resultados buscados. La ausencia de objetivos facilita la dispersión. 2. Establecer criterios de prioridad sistemáticos. Todas las actividades han de ser evaluadas a partir de criterios de importancia y urgencia de las mismas, a fin de que se ordenen en una jerarquía de prioridades. 3. Planificar las actividades. Cuando se planifica, es necesario recordar que solo se pueden prever las actividades a realizar, su duración y los recursos a utilizar. No es el tiempo lo que se planifica, sino la actividad. El tiempo constituye solo un marco en el que las actividades se desarrollan. Establecer prioridades no es suficiente. Puede que las tareas planificadas superen los tiempos disponibles. Planificar consiste en situar las actividades en una línea de tiempo considerando aquellas que podemos realizar por nosotros mismos y las que dependen de la actuación de otros que, seguramente, tendrán criterios de prioridad diferentes a los nuestros. 4. Programación diaria de la actividad. Lo que debe conseguirse en el plazo de un mes puede desglosarse en actividades semanales, las actividades semanales en actividades diarias y las diarias en horarias. Es precisamente la planificación diaria la que nos permite mantener el realismo en nuestras proyecciones temporales. Para realizar la programación diaria es conveniente considerar algunos criterios operativos útiles: 1. No programes más del 70 % del tiempo disponible. Deja el 30 % restante para imprevistos. 2. El programa de actividades diario se ha de realizar el día anterior. 113 3. Conoce los tiempos de máximo rendimiento personal y resérvalos escrupulosamente en tu programación diaria. 4. Realiza siempre la programación por escrito y en un formato invariable. 5. Vincula las actividades programadas a objetivos. El grado de prioridad de los objetivos constituye uno de los criterios para establecer la prioridad de las actividades. 6. Sé realista al asignar tiempos a las diferentes actividades. Si es escaso, generará presión temporal y, por tanto, estrés, además de invalidar la programación diaria. Si es excesivo, tenderá a ocupar todo el tiempo disponible, perdiendo, por tanto, eficiencia (Ley de Parkinson) (Parkinson, 1998). 7. Agrupa las actividades por similitud. 8. Incluye tiempos reservados a pensar y reflexionar. 9. Ten en cuenta sus propios ritmos psicofisiológicos. 10. Mantén a la vista la programación. 5. Consciencia de la propia relación con el tiempo. Cada persona mantiene una relación particular con el tiempo en función de las diferentes experiencias educativas y de socialización. Gestionar nuestro propio tiempo consiste en gran medida en conocernos a nosotros mismos y plantearnos objetivos de mejora personal en relación a nuestros hábitos, sistemas de organización, prácticas de afrontamiento del estrés, etc. Un mayor número de horas de trabajo no equivale necesariamente a un mayor rendimiento. Existen determinados momentos del día que para cada persona le resultan especialmente productivos. Identificarlos y reservarlos de la interferencia de los otros constituye una acción preventiva especialmente provechosa. 6. Planificar las actividades que implican relación con otros. Se trata del tipo de actividades sobre el que mantenemos los niveles mínimos de control. Por ello puede resultar de utilidad reservar momentos específicos y periódicos que los determinen y que minimicen su interferencia en otras actividades sobre las que mantenemos un mayor control. La determinación a lo largo del día de «momentos de contacto» que reservamos para aquellas actividades que impliquen relación con otras personas permite aplazar determinadas actividades y anticipar los momentos de intercambio de información de manera que, al mismo tiempo, interferimos lo menos posible en la planificación del tiempo de los otros. 7. Hacer tu trabajo, no el de los demás. Recuerda que su función consiste en conseguir resultados a través del trabajo de otros. Aquello que pueda realizar otra persona con garantías no debes hacerlo tú mismo/a. Para ello, si es necesario, delega autoridad y facilita el aprendizaje a tus colaboradores. No solo rentabilizarás tu tiempo, sino que conseguirás que tus colaboradores sean cada vez más competentes y se encuentren más motivados. 8. Realimentar periódicamente el sistema. Realimentar el sistema consiste en 114 evaluar periódicamente las prácticas de gestión del tiempo para adaptarlas a las nuevas condiciones, introducir mejoras y controlar las posibles desviaciones. 9. Controlar las interrupciones. Una interrupción consiste en una estimulación procedente del exterior que reclama nuestra atención. Evidentemente, las interrupciones son de diferente naturaleza. Algunas responden a urgencias inevitables, otras proceden de superiores jerárquicos y resultan difíciles de soslayar, y otras están producidas por colaboradores que desconocen nuestra planificación del tiempo o la ignoran sistemáticamente, etc. Cada una de ellas requiere estrategias de afrontamiento diferentes. Disponer de una buena clasificación de las interrupciones y de su frecuencia relativa constituye un elemento imprescindible para administrar de forma efectiva el tiempo propio. 10. Identificar y controlar a los ladrones de tiempo. Los ladrones de tiempo son todos aquellos factores que nos impiden cumplir con los plazos marcados desde fuera o impuestos por uno mismo. Los ladrones de tiempo pueden ser tanto internos como externos: 1. Los externos aparecen en forma de demandas más o menos urgentes, de invitaciones a realizar actividades que en principio son más placenteras que el trabajo, de órdenes que provienen de personas de superior estatus, etc. 2. Los internos adoptan la forma de argumentos que las personas nos damos a nosotras mismas, autojustificaciones, aplazamientos, temor ante determinadas actividades, falta de autoeficacia, dificultad para pedir ayuda a otros, incapacidad para decir que no o para negociar plazos, etc. Ejercicio 4 (Descargar o imprimir) Describe cómo es tu relación con el tiempo. Para hacerlo, puedes considerar, entre otras, las siguientes cuestiones: 1. ¿Sueles comprometerte a más actividades de las que desearías? 2. ¿Tienes la sensación de que te falta tiempo? 3. ¿Comienzas muchas cosas y parece que no ves el momento de finalizarlas porque luego compiten entre sí? 4. Cuando estás ocupado/a en una actividad, ¿piensas que quizá deberías estar haciendo otra? 5. ¿Te permites estar unas horas o una tarde sin hacer nada sin sentir que deberías estar «aprovechando» el tiempo? 6. ¿Cuáles son tus «ladrones de tiempo» más habituales? 7. ¿Planificas por la mañana las actividades del día o las realizas a medida que se van planteando las demandas? 8. ¿Suelen cumplirse los plazos que te das a ti mismo/a para la realización de las 115 tareas que te propones? 9. ¿Pides ayuda cuando la necesitas? 10. ¿Tienes claro qué actividades son más prioritarias que otras o actúas en función de las urgencias del momento? 11. ¿Conoces los momentos en que eres más productivo/a? ¿Tomas alguna medida para «proteger» esos momentos y no ser interrumpido si no lo deseas? 12. ¿Has reservado algunos momentos o actividades para tu autocuidado, para hacer actividades que te gustan, te causan satisfacción o te relajan? Cuando hayas contestado a estas preguntas, reflexiona sobre tus respuestas, identifica tus insatisfacciones y establece tus objetivos de cambio. Comienza a planificar cómo los conseguirás. Ese es un buen proyecto..., por algún tiempo. 6. BIBLIOGRAFÍA Ajenjo, A. D. (2005). Dirección y gestión de proyectos: un enfoque práctico. Madrid: RAMA. Carrión, I. y Berasategui, I. (2010). Guía para la elaboración de proyectos. Bilbao: Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional. Hammer, M. y Champy, J. (1994). Reingeniería de la empresa. Barcelona: Parramón. Mallen, A. y Martínez, A. (2017). Mejora continua, mejorando lo presente, un viaje al cambio. Valencia: Dep. de Salut Arnau de Vilanova-Llíria, GVA. Parkinson, C. N. (1998). La ley de Parkinson. Barcelona: Seix Barral. Reddin, B. y Ryan, D. (1993). Manual de dirección por objetivos. Bilbao: Deusto. Rueda, J. M. (1993). Programar, implementar proyectos, evaluar. Zaragoza: Certez 116 8. REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA CRISTINA AGUILAR GINER 1. INTRODUCCIÓN ... Mañana empiezo a trabajar después de una baja de tres meses. A medida que se acerca el momento, mis pensamientos se disparan: «me van a hacer demasiadas preguntas», «seguro que el sustituto ha caído mejor que yo a las compañeras», «no creo que sea capaz de ponerme al día»... Me siento asustada, «no creo que aguante toda la jornada». Estoy muy inquieta, tan nerviosa, que tengo el corazón acelerado y me sudan las manos. La intranquilidad me invade; el desasosiego que siento me impide centrarme en la lectura. Cuál es tu opinión: lo que piensa y lo que cree, ¿le impide tranquilizarse para afrontar el retorno laboral?, o, más bien, que: al estar asustada, ¿tiende a pensar en negativo y a anticipar un oscuro retorno? ¿Son el pensamiento o la emoción los causantes de su malestar? Probablemente, ambas tienen algo que decir. Desde el punto de vista de las terapias cognitivas, se enfatiza el papel central de los pensamientos y las creencias en la activación y mantenimiento de los problemas psicológicos. La intervención está centrada en la reestructuración de las cogniciones, más concretamente de los pensamientos automáticos y las creencias irracionales. Los modelos principales, así como los más influyentes en las terapias de reestructuración cognitiva, son los de Albert Ellis y Aaron Beck, desarrollados en la década de los años sesenta del siglo pasado. Ambos, con una base teórica y un entrenamiento psicodinámico, remodelaron la práctica de la modificación de conducta basándose en el supuesto de que son las pautas de pensamientos erróneos y contenidos cognitivos disfuncionales las que subyacen en los trastornos emocionales y de conducta, diseñando técnicas cognitivas para restaurar el equilibrio personal. Ellis sitúa la meta en desarrollar una filosofía racional para la vida, y Beck en cambiar el procesamiento distorsionado de la realidad, si bien ambos son coincidentes en las hipótesis de las que parten y sus modelos utilizan técnicas muy similares. ... Frecuentemente pienso en mañana, en el trabajo, me pongo cada vez más nerviosa, tengo que esforzarme más, ya que no sabré qué decir, ni qué explicaciones dar, ni qué hacer si me equivoco, debo hacerlo bien, pero cada vez estoy más ansiosa, debería prolongar la baja, pero no me atrevo, me genera culpabilidad de sobrecargar a los demás, o permitirme más tiempo de recuperación. La sola idea de ampliar la baja me genera culpa, es algo así como... estar aprovechándome del sistema. 117 Los pensamientos automáticos generan emociones y conductas disfuncionales, de tal manera que la persona se retroalimenta, se percibe cada vez más desesperada e inmersa en la angustia. Las emociones desadaptativas que genera retroalimentan a las cogniciones negativas, que, a su vez, aumentan la intensidad de las emociones. Es un bucle. La salida para estos autores consiste en reestructurar los pensamientos y creencias que generan emociones y conductas disfuncionales. Estoy anotando todos estos pensamientos en mi libreta. Con un bolígrafo de otro color, empiezo a debatirlos. ... Sería deseable saber qué decir; sin embargo, no necesito dar siempre explicaciones, solo a las personas que considere o en los momentos que vea oportunos; los siguientes días en el trabajo me gustaría hacer las cosas bien y no cometer errores, pero si alguna vez no es así, ¡soy humana! Realmente preferiría que la vida no fuese tan difícil, me gustaría conseguir readaptarme al trabajo, aunque todo no está bajo mi control; he mejorado bastante, por eso me han dado el alta laboral, la médica me considera de alta..., me vendrá bien activarme de nuevo profesionalmente. Me doy cuenta de que no hago más que anticiparme a algo que seguramente no será como lo pienso. Mi nivel de angustia ha disminuido hasta lo aceptable. Ahora, voy a aprovecharlo y a distraerme... ¡con el partido de fútbol! Como veremos a lo largo del capítulo, la reestructuración cognitiva tiene como objetivo identificar y modificar las cogniciones desadaptativas de la persona, poniendo de relieve su impacto perjudicial sobre la conducta y las emociones. Se plantea no tanto intervenir sobre la conducta, sino sobre los pensamientos; es decir, sobre los esquemas cognitivos y los conceptos a partir de los cuales una persona interpreta la realidad. Parte del supuesto de que estos procesos cognitivos pueden modificarse, siendo el diálogo socrático —discusión o debate— un elemento terapéutico central, aunque no el único. Albert Ellis (1981) abordó los trastornos mentales desde el punto de vista de los pensamientos irracionales, así como de las creencias que los sustentan. Su modelo se basa en que los trastornos emocionales (C) no derivan directamente de los acontecimientos vitales actuales o pasados (A), sino que los desarrollamos en función de nuestras creencias irracionales (B) que hemos adquirido en nuestra socialización. Para poder explicarlo desarrolló el modelo de trabajo ABC. Decía Ellis que el cambio terapéutico lo produce los puntos de vista sobre los sucesos y no los sucesos en sí, es decir, se centró en lo que pensamos, en las cogniciones, concluyendo que el punto de vista que tenemos sobre nosotros mismos y sobre el mundo determina nuestras conductas y las emociones concomitantes, acercándose a la filosofía estoica. Por tanto, el cambio supone reestructurar nuestras cogniciones. Las creencias se forman en respuesta a una necesidad básica, no tienen que ver con la verdad o la realidad. Festinger exponía en su Teoría de la disonancia cognoscitiva (Ovejero, 1993) que tendemos a racionalizar las inconsistencias entre lo que creemos y 118 lo que hacemos, a hacerlas madurar para evitar la incomodidad psicológica. Las creencias se generan por expectativas paternas/maternas, culturales, sociales, por necesidad de sentirse querido, aceptado, estar en el grupo y sentirse seguro y bien con uno mismo. Una creencia es una proposición que para uno mismo es verdadera/falsa a nivel de sentimientos y conductas, aunque sea lo contrario a nivel conceptual. Verbigracia, una persona que a nivel conceptual argumenta científicamente la destrucción de la capa de ozono, pero no usa crema de protección solar para paliar los efectos dañinos del sol. 2. CREENCIAS: LA METÁFORA DE LA SALIVA Humedece la boca con saliva, pasa la lengua por los dientes, por el paladar, por los lados de la boca... Seguramente te resulta algo agradable. A continuación, escúpela en un vaso vacío, sorbe un poco de ese líquido y déjalo en tu boca (variación de Wilson y Luciano, citado por Costa y López, 2006). Ejercicio 1 (Descargar o imprimir) Responde: ¿qué sucede?, ¿cómo has experimentado tu relación con la saliva en cada una de las situaciones? Situación 1. Saliva en la boca. Descríbelo. ... ... ... Situación 2. Saliva en el vaso. Descríbelo. ... ... ... La saliva es una sustancia orgánica a la que estamos acostumbrados, es un indicador de bienestar puesto que se segrega cuando estamos relajados —cuando está en funcionamiento nuestro sistema nervioso parasimpático—. Frecuentemente, nos resulta agradable en la boca. Es la misma saliva en la boca que en el vaso. Sin embargo, generalmente, en el vaso la sentimos desagradable, nos produce otro tipo de emociones, por ejemplo, asco. ¿Qué ha sucedido, pues? Ejercicio 2 (Descargar o imprimir) Nuestra experiencia esta mediada por valores y creencias con los que hemos sido socializados. Señala las tuyas en relación a la metáfora de la saliva. Verbigracia: 119 ➪ ➪ ➪ Escupir es asqueroso. Beber escupitajos es una guarrada. Eso solo lo hacen los niños pequeños. ... ... ... Como habrás observado al contestar el ejercicio, algunas creencias sobre la saliva te resultan adaptativas, al igual que otras normas o valores que hayas interiorizado; otras creencias fueron adaptativas en una determinada época (por ejemplo, de niña, la creencia de que no hay que jugar con la saliva te pudo ayudar a no coger infecciones), pero no tiene por qué ser útil ahora si se trata de utilizarla terapéuticamente para activar el sistema parasimpático; sin embargo, otras creencias relativas a la saliva pueden resultarte ahora disfuncionales —si te impiden besar a tu pareja, por ejemplo—. La terapia racional emotiva de Albert Ellis (v.g., Ellis y Grieger, 1981) parte de la idea de que las perturbaciones emocionales no están provocadas por el acontecimiento en sí, sino por cómo interpretamos este sobre la base de nuestras creencias, es decir, las atribuciones que hacemos sobre el acontecimiento. Por tanto, el objetivo de su trabajo consiste en modificar el pensamiento irracional que interfiere con el bienestar. La mayoría de las personas suele mantener un modelo atribucional o causal sobre su propia conducta centrado en los eventos externos. Sin embargo, desde la Terapia Racional Emotivo Conductual (TREC) se insiste en que no son los acontecimientos externos los que producen las consecuencias conductuales, emocionales y cognitivas, sino el modo en que los interpretamos. La propia persona, al realizar una valoración personal de lo que ha sucedido, es quien, en última instancia, produce esas consecuencias en sí misma. Que esos eventos tengan una mayor o menor resonancia en sus consecuencias, es decir, que produzcan estados emocionales perturbadores extremos e irracionales o racionales, dependerá fundamentalmente de las actitudes valorativas (creencias) de esa persona concreta. Recuerda Pensamiento racional. Basado en la realidad, lo lógico, lo razonable, lo verificable, lo que ayuda a establecer metas o valores básicos, evitando consecuencias desastrosas. Pensamiento irracional. No está basado en la realidad e interfiere para conseguir propósitos o metas saludables. Lo que es falso o ilógico. Ellis diseñó una manera de registro para poder debatir y refutar las valoraciones personales que cada uno hace en función de sus creencias. 120 Ejercicio 3 (Descargar o imprimir) Identifica tus creencias y sus consecuencias Identifica algunos de tus pensamientos según el siguiente cuadro decidiendo si son lógicos o ilógicos, así como las consecuencias emocionales en función de lo que te dices a ti mismo/a. Las creencias racionales corresponden a un pensamiento LÓGICO Las creencias irracionales corresponden a un pensamiento ILÓGICO Se expresan en lenguaje de preferencias, deseos y necesidades. Son objetivas y pueden ser verificadas. Son creencias motivadoras que suministran recursos personales. Las emociones que generan son primarias adaptativas. Son pensamientos exigentes, absolutistas e inflexibles basados en obligaciones o deberes. Son subjetivos y no se desprenden de la realidad. Son creencias limitadoras que imposibilitan la consecución de nuestros objetivos. Las emociones que generan son desadaptativas. Creencia racional Consecuencia Creencia irracional Consecuencia Es malo haber sufrido esta pérdida, pero no hay ninguna razón por la que no debería haber ocurrido. TRISTEZA saludable que surge asociada a la despedida. Conmueve y genera proximidad del otro. No debería haber sufrido esta pérdida. DEPRESIÓN provocada por profunda sensación de desamparo y desesperanza ante la imposibilidad de aceptar la realidad. Espero que eso no suceda. Sería mala suerte si sucediera. PREOCUPACIÓN E INQUIETUD ante una amenaza. Te permite movilizarte para protegerte. Eso no debería ocurrir, sería horrible si ocurriera. ANSIEDAD. Amenazas invisibles sentidas en la mente, que perduran aun cuando no hay amenaza. Prefiero hacer las cosas conforme a lo que he dicho. Si no acierto, mala suerte. DOLOR. Es un daño que necesita atención e informa para ser evitado en el futuro. No debo hacer las cosas así. No aguanto el daño que CULPA. Exceso de juicios negativos al percibirse cometiendo errores. 121 producen. No me gusta lo que hago. Me gustaría no haberlo hecho. Pero ha sucedido y puedo aceptarlo. DISGUSTO. Enfado saludable que moviliza a expresarse asertivamente y proteger los límites personales. No debería haber hecho eso. No lo soporto. Soy demasiado exigente. IRA. No protege del daño —que es la función del enfado—. Es consecuencia de la culpa o vergüenza. Para un mayor entendimiento de las consecuencias emocionales, junto al concepto de creencia del modelo de Terapia Racional Emotiva Conductual se incluye la tendencia de acción de la emoción, basada en la Terapia Focalizada en las Emociones. 3. EL CONCEPTO DEL ABC DE ALBERT ELLIS (ELLIS Y GRIEGER, 1981) A. SITUACIONES ACTIVADORAS. Acontecimiento o situación real (el hecho concreto, la situación). Son descripciones de la realidad tal como ha sucedido, sin interpretarla. Ejemplos Puede ser cualquier hecho laboral: «Me cruzo en el pasillo con un compañero y me hace un gesto inusual», «entro en la sala de profesores y aún no ha llegado la compañera con la que he quedado», «en el preoperatorio, un paciente reacciona con nerviosismo», «el turno siguiente llega antes de la hora y no he acabado mi tarea», «no están preparados los documentos que necesito», «el informe del servicio es demasiado escueto»... Así como, de la vida cotidiana: «...la cocina sin recoger, la cisterna estropeada, el llanto de un niño, falta de dinero, un pinchazo en una rueda, un mal aparcamiento, la llamada del hospital para recoger unos resultados, carencias afectivas, una pareja que no escucha, cumplir años, estar solo, un vecino molesto, problemas en el trabajo o con los amigos, algo que tu pareja o amigo ha dicho, dormir o no dormir, un acontecimiento traumático, etcétera». B. CREENCIAS (Beliefs). Pensamientos, opiniones, quejas, autoverbalizaciones o evaluaciones que condicionan la interpretación de la situación. Las formas que tienes de interpretar el A (el hecho, la situación), estarán condicionadas por tus CREENCIAS. En este punto vamos a reflejar los pensamientos sobre el acontecimiento o situación real que 122 hemos vivido (punto A), es decir, anotamos el cómo me cuento las cosas, no mis sentimientos. Ejemplos ¿Qué pensaste entonces?: —Pensé que... «no quería saber nada de mí, que no soy significativo para él». —Pensé que... «iba a ocurrir lo mismo de todos los días, que siempre soy yo la que espero a los demás, que no me tienen en consideración». —Pienso que... «si pierdo un momento, no voy a conseguir llegar a tiempo». —Pienso que... «los demás lo hacen mejor que yo», «puede ocurrir cualquier desastre y es que lo veo como si estuviera ocurriendo» «para qué voy a salir de casa si me siento fatal», «pienso todo lo contrario, que puedo hacerlo o por lo menos intentarlo», «ya vale de lamentarme, es momento de actuar, que puedo y quiero hacerlo, porque ahora tengo recursos que antes no tenía», «si me esfuerzo, conseguiré lo que me proponga, otras veces ya lo he demostrado», «el control lo tenemos nosotros y siempre podemos aportar algo por mínimo que sea», «llevo mucho tiempo anticipando el desastre y es hora de modificar y de resolver o por lo menos intentarlo y probar para ver qué pasa», «las drogas no resuelven los problemas, somos nosotros con nuestros enfrentamientos quienes los resolvemos»... C. CONSECUENCIAS EMOCIONALES de interpretar así la situación «A». Incluye lo que sentiste (desconcierto, ansiedad, tristeza, vacío, enfado...) y lo que hiciste. ¿Te sentiste triste, ansioso, alegre, culpable, enojado, fracasado, con ganas de actuar y de iniciar el cambio, etc.? ¿Qué hiciste al respecto?, ¿qué estrategias pusiste en funcionamiento para que te ayudaran a resolver de la mejor manera posible? Pueden ser varios sentimientos a la vez o varias estrategias. Ejemplos ¿Qué sentiste y qué hiciste entonces?: — — — — — — — «No tenía energía». «Me quedé en casa lamentando mi suerte y no cogí el coche». «Me enojé». «Lloré». «Insulté a otros interiormente». «Me fui del trabajo porque ya no soportaba más». «Empecé a gritar interiormente». 123 — — — — — — — «Empecé a dar vueltas y más vueltas a mis elucubraciones». «Me levanté con un ataque de nervios». «Culpé a mi padre de lo que me ocurría». «Utilicé la respiración para relajarme». «Me enfrenté a aquello que antes evitaba». «Hice todo lo contrario de lo que hubiera hecho antes». «Utilicé la distracción, las autoinstrucciones, la relajación, la parada de pensamiento, el debate de ideas irracionales»... Para las terapias cognitivas, estas y otras muchas son todas consecuencias emocionales y conductuales de nuestras creencias, aunque generalmente pensamos que son debidas al hecho o situación que ha ocurrido. Ellis afirmaba que si modificas las creencias o pensamientos habituales (B) que siguen a los contratiempos, adversidades y situaciones (A), entonces cambiarás tu reacción frente a las adversidades, obteniendo unas consecuencias (C) mucho mejores y una mejor calidad de vida. Esto requiere práctica, pero llega un momento en que modificamos sin ningún esfuerzo y de una forma totalmente automatizada e interiorizada debido al condicionamiento establecido. Un tema central de su intervención consiste en comprender la conexión entre los puntos B y C. Primero, es necesario evaluar las creencias, el punto B. Después, poder conectar las creencias irracionales con las consecuencias —punto C— para pasar a debatir sobre su irracionalidad. Ejercicio 4 (Descargar o imprimir) Registro personal ABC Elige una situación laboral que te genere estrés. Identifica las tres partes del proceso según el modelo ABC. Completa el cuadro siguiente: A. ACONTECIMIENTO. Cualquier situación, adversidad o contratiempo. Descríbelo tal cual sucedió, de manera objetiva, sin interpretarlo. ¿Qué sucedió? Describe el hecho concreto. B. PENSAMIENTOS QUE TE PRODUCE. Solo pensamientos, no tus sentimientos. ¿Qué pensaste entonces? Cómo me cuento lo que sucedió. Escribe los pensamientos. C. CONSECUENCIA. Sentimientos, emociones y conductas. Escribe cómo te sentiste y qué hiciste para resolverlo. Anota recursos y estrategias, ¿cómo me sentí? Describe lo que sentiste y lo que hiciste. 124 4. TÉCNICA DE DEBATE O DIÁLOGO SOCRÁTICO 4.1. Discusión de la validez de los pensamientos Sócrates utilizó el arte de alumbrar el alma de sus discípulos mediante el uso de la palabra. Les realizaba preguntas ajustadas para que por sí mismos descubriesen las respuestas. La aplicación del debate o diálogo socrático ayuda a que la persona argumente contra sus ideas irracionales o distorsiones cognitivas. Incluye varias estrategias para cuestionar verbalmente los pensamientos disfuncionales. Aprende a generar un autodebate donde cuestiones la validez y la racionalidad de esos pensamientos —punto B— sobre la base de los siguientes principios: 1. ¿Me es útil? Analizo si ese pensamiento me ayuda a conseguir mis objetivos, así como a solucionar el problema. 2. Evidencia-lógica. Examino la evidencia y la lógica. ¿Es totalmente cierto este pensamiento? ¿En qué pruebas se basa? ¿Son esas pruebas una muestra suficiente para las conclusiones que deduzco? ¿Qué pruebas tengo para creer en...? ¿Hay alguna prueba de lo contrario? 3. Gravedad. Examino la gravedad suponiendo que es cierto dicho pensamiento. ¿Qué pasaría si las cosas fueran realmente como pienso? ¿Sería tan malo como parece? ¿Qué posibilidades hay de que me ocurra eso? Suponiendo que me ocurriese, ¿cuanto durarían sus efectos? ¿Podría hacer algo? Es muy importante generar una interpretación alternativa, un cambio favorable de las emociones y la conducta. Al verlo de esta manera: ¿cómo me siento ahora respecto a lo que sucedió? Ejemplo de la secuencia completa ABCDE A. ACONTECIMIENTO Preparando la intervención para la aprobación de un proyecto ante la dirección. B. CREENCIAS Les va a parecer atrevido, tengo que hacerlo mejor, no lo aceptarán. C. CONSECUENCIAS D. DEBATE Ansiedad. Mejor lo presento en el próximo ejercicio. Ese pensamiento no me ayuda a conseguir mi objetivo. No tengo evidencias de que eso vaya a ser así. Si realmente no lo aceptan, aunque la posibilidad es mínima, entonces tendré otra oportunidad el próximo ejercicio. 125 E. INTERPRETACIÓN ALTERNATIVA Si, el momento es ahora. Me siento más seguro. Creo que me dejé llevar por el temor. Es algo normal ante un reto. Aunque realices este análisis racional con rigor y te sientas más animado, es probable que tus sentimientos no concuerden del todo con tu nueva manera de pensar, es lo que se llama disonancia racional emotiva; por ello, desde la TREC se recomienda realizar repeticiones, utilizar la imaginación —en el ejemplo sería imaginarte realizando la intervención con éxito— y pasarlo a la acción. Ejercicio 5 (Descargar o imprimir) Registro personal ABCDE Elige un nuevo acontecimiento relacionado también con el estrés en el trabajo y completa la secuencia con los puntos D y E utilizando el diálogo socrático en el debate. A B C ACONTECIMIENTO CREENCIAS CONSECUENCIAS D. DEBATE E. INTERPRETACIÓN ALTERNATIVA 4.2. Distorsiones cognitivas Para Beck, las distorsiones cognitivas son formas de pensar distorsionadas, errores sistemáticos en el pensamiento que expresan distorsión de la realidad y que se mantienen —al formar parte de nuestros esquemas internos— a pesar de la evidencia contraria (Beck, Rush, Shaw y Emery, 1983). En definitiva, son hábitos de pensar que causan problemas o sufrimiento (Giuffra, 2009). Para una persona depresiva serían distorsiones relativas a su valor personal («no valgo nada», «no cuentan conmigo»...), así como para una ansiosa podrían ser relativas a la sensación de peligro («no debo viajar, no aguantaré el viaje en avión», «estoy mareada, seguro que me desmayo»...). En este sentido, se 126 podrían equiparar a su concepto de pensamientos automáticos. Exponemos algunas de ellas en la tabla 8.1. TABLA 8.1 Ejemplos de distorsiones cognitivas Distorsión cognitiva Definición Ejemplo laboral Sobregeneralización Utilización de absolutos: todo, nada, nunca, siempre... Si esto fue verdad en un caso, se aplica a cualquier caso. «Todos los jefes son iguales», «siempre lo hago todo mal», «tengo la sensación de que nada de lo que hago le satisface», «siempre llega tarde»... Atención selectiva Centrarse en un detalle para sacar una conclusión general. «No me aprecia», basado en que no le ha saludado al pasar, si bien iba distraído. Pensamiento absolutista Tendencia a situar las experiencias en categorías opuestas. Describirse en una categoría negativa extrema, asumiendo toda la responsabilidad, sin buscar puntos intermedios. «Me reconoce todo el mundo o soy un fracasado», «si no estoy animado, soy un aburrimiento», «o soy brillante aportando ideas, o soy un inepto»... Razonamiento emocional Creer que algo es verdad porque se siente como si lo fuera. Creer que las cosas son de la forma en que uno las siente. «Me siento inútil, luego soy inútil»... Responsabilidad excesiva Sentirse responsable por todos los eventos negativos que pudiesen ocurrir. «La culpa es mía»... Lectura de la mente Creer que se sabe lo que el otro está pensando sin evidencia que lo sustente. Creer que todos son como uno/a. «Está atenta a mis movimientos, quiere despedirme», «le doy pena, por eso no me llaman», «está leyendo el boletín, no se ha interesado por mi opinión»... Culpabilización inapropiada «Debería de haber hecho», como si una persona pudiese saber lo que iba a acontecer. «Debería haberme adelantado con el material gráfico», «tendría que haber previsto los horarios»... Filtro mental Conclusión general a partir de un solo detalle. Atención selectiva a lo negativo, desatendiendo lo positivo. «¿Cómo te fue el día?, fatal, no he podido firmar el expediente». 4.3. Refutación de las distorsiones cognitivas utilizando el diálogo socrático Preguntas para contrastar las distorsiones cognitivas. Realízate preguntas de estos tres tipos: 1. Preguntas para conocer la evidencia o certeza del pensamiento para saber si se 127 ajusta a la realidad: ¿Qué evidencia tengo para mantener que...? ¿Dónde está escrito que eso es así? ¿Cómo lo sé? ¿En qué me baso para saber lo que podía suceder? ¿Qué quiero decir cuando pienso eso? ¿Qué me lleva a pensar que eso puede pasar?... 2. Preguntas para evaluar la magnitud de las consecuencias si el pensamiento fuese cierto: ¿Por qué sería eso el fin del mundo? Todo, todo, todo... Siempre, siempre, siempre... ¿Qué ocurriría si...? ¿Podría soportarlo? ¿A cuántas áreas de mi vida afectaría?... 3. Preguntas para evaluar los efectos de pensar de esa manera: ¿Qué consecuencias tiene para mí pensar así? ¿Merecería la pena pensar de otra manera? ¿Me hace sentirme bien?... Ejercicio 6 (Descargar o imprimir) Busca, escribe y refuta tus distorsiones cognitivas Siguiendo el ejemplo que se ofrece sobre Lectura de mente, escribe en los cuadros que hay abajo algunos de tus pensamientos distorsionados, identifica a qué distorsión cognitiva corresponden y refútalos mediante pensamientos racionales. Pensamiento Distorsión cognitiva Refutación Se va a dar cuenta de que estoy enfadado. Se va a desilusionar de mí. Lectura de mente ¿Cómo lo sé? Esto no está escrito en ningún sitio. No tengo forma de saber qué piensa. 5. LOS INTROYECTOS Y LA CULPABILIDAD Los introyectos son los deberes y las normas cuando se han interiorizado sin elaborar. Son verdades de otros que hacemos nuestras sin cuestionarlas y las tomamos como ciertas. El proceso de asimilación de los alimentos es muy parecido al modo en el que asimilamos psicológicamente. Así, conceptos, patrones de conducta y valores, tienen que ser digeridos para convertirse en partes nuestras integradas que formen nuestra personalidad. Si aceptamos todo lo procedente del exterior sin críticas, entonces permanece dentro de nosotros sin digerir, como un cuerpo extraño. Todos estos valores, patrones, etc., sin asimilar, son los introyectos y el proceso mediante el que incorporamos estos elementos del exterior, sin pasar por nuestra conciencia, se denomina introyección. Los introyectos dan a la persona una vivencia de culpa, inadecuación o vergüenza, lo 128 cual produce inestabilidad y malestar (McKay y Fanning, 1991). Los deberes pueden exigir una conducta que no es sana, no encaja con uno mismo o le limita. La persona aprende a pensar y actuar de manera distinta a como siente y desea. Los «debos» absolutistas hacia el sí mismo que Ellis expone son un punto principal de los pensamientos irracionales, se convierten en críticas internas sobre lo que uno tendría que hacer o debería de hacer, que producen culpabilidad en la persona si no actúa en consecuencia. Las distorsiones cognitivas de Beck en forma de autoexigencias personales generan culpabilidad y autodesprecio al confundir deseos con imposiciones rígidas que, al transformarse en reglas, a la larga se incumplen: ➪ ➪ ➪ Debería... haberme dado cuenta. Tendría que haberme... esforzado más. No debería... ser tan descuidada. Los argumentos racionales de la Terapia Racional Emotivo Conductual (Caro, 2007) se basan en entender que: 1. Cuanto más se culpabiliza uno por conductas que no acepta va a realizar más conductas inaceptables. 2. Partiendo de que las personas son imperfectas, no se puede pedir que se comporten de forma perfecta, por lo que la alternativa es perdonarse los errores. No existe ninguna base racional para culpabilizarnos cuando hacemos algo equivocado. 3. La autoculpa distrae la atención de la persona para centrarse en las soluciones, ya que se centra en las conductas equivocadas. 4. Diferenciar entre el acto y la persona que comete el acto. Las acciones son buenas o malas según el punto de vista que adoptemos sobre ellas. 5. Es fácil que las personas perfeccionistas se sientan culpables; sin embargo, buscar la perfección es una idea irracional basada en creencias construidas durante la infancia. Ejercicio 7 (Descargar o imprimir) Descubre tus introyectos Completa frases empezando por: Debería de... No soy capaz..., pero debería... Yo nunca debería... 129 Tendría que... Tengo que..., pero no puedo... Sí, pero no debería... A continuación utiliza las mismas frases cambiando los debería por «yo quiero...». Descubre si realmente tiene sentido para ti o proviene de un mandato interiorizado sin asimilar. Ejercicio 8 (Descargar o imprimir) Analiza tus introyectos Descubre e identifica algunos deberes y normas personales que te limitan los recursos y el control sobre lo que te sucede. Reflexiona sobre la presencia de culpa, conflicto, obligación o evitación en tu área laboral. ¿Tengo sentimiento de culpa o auto-recriminación en el pasado o actualmente? ¿Siento conflicto entre hacer algo que debería o algo que quiero? ¿Tengo una sensación de obligación o deber? ¿Evito algo que creo debo hacer? A continuación, me pregunto: ➪ ➪ ¿Y qué, si no...? ¿Qué significa para mí...? Ejemplo: ➪ ➪ ¿Y qué, si no me implico tanto en la tarea? ¿Qué significa eso para mí?: «me implico, ya que no debo defraudar a nadie». «Significa el temor a defraudar». 6. BIBLIOGRAFÍA Beck, A., Rush, A., Shaw, B. y Emery, G. (1983). Terapia cognitiva de la depresión. Bilbao: Desclée de Brouwer. Caro, I. (2007). Manual teórico-práctico de psicoterapias cognitivas. Bilbao: Desclée de Brouwer. Costa, M. y López, E. (2006). Manual para la ayuda psicológica. Dar poder para vivir. Madrid: Pirámide. Ellis, A. y Grieger, R. (1981). Manual de Terapia Racional-Emotiva. Bilbao: Desclée de Brouwer. Giuffra, L. (2009). El monje y el psiquiatra: una conversación entre Tenzin Gyatso, el 14.º Dalai Lama, y Aaron 130 Beck, fundador de la Terapia Cognitiva. Revista de Neuro-psiquiatría, 72(1-4), 75-81. McKay, M. y Fanning, P. (1991). Autoestima: evaluación y mejora. Barcelona: Martínez Roca. Ovejero, A. (1993). León Festinger y la psicología social experimental: la teoría de la disonancia cognoscitiva 35 años después. Psicothema, 5, 185-19 131 9. NEGOCIACIÓN DEL ROL EN ENTORNOS LABORALES ÁNGEL MARTÍNEZ MORENO 1. EL CONCEPTO DE ROL Podemos definir el rol como el conjunto de comportamientos que una persona lleva a cabo en función de su posición en un contexto social determinado. El concepto de rol cuenta con una larga tradición en las ciencias sociales. Aunque proviene del teatro, se ha aplicado ampliamente en la sociología y en la psicología social. El rol es el papel que una persona, que denominaremos «persona focal», representa en un contexto social concreto: la organización del trabajo, la familia, la empresa, la comunidad, etc. Así pues, un individuo ejerce tantos roles como contextos sociales existan para él. De esta manera, una persona es simultáneamente miembro de una familia, de una empresa, de un sindicato, de un grupo de amigos, etc. Y en cada uno de estos contextos su rol se rige por pautas de comportamiento diferentes. El concepto de rol se refiere: A lo que la persona hace. A cómo lo hace. El rol de las personas se construye a lo largo del tiempo, dado que su conducta se establece a partir de las «expectativas» que ella misma y las demás plantean acerca de cuáles sean las tareas, conductas y actitudes que ha de llevar a cabo. Así, todos esperamos que el encargado de una sección en una fábrica organice el trabajo de los equipos, que el médico diagnostique las enfermedades y plantee un tratamiento adecuado, que un amigo nos apoye cuando tenemos problemas, etc. El rol, por tanto, se configura a partir de nuestras respuestas a expectativas concretas que otros emiten («emisores de rol») realmente o que nosotros imaginamos que emiten. Efectivamente, en ocasiones, respondemos a lo que creemos que los otros esperan de nosotros y no a lo que efectivamente demandan. En nuestra conducta, nosotros interpretamos lo que los demás esperan de nosotros/as y actuamos muchas veces en consecuencia después de comparar la demanda con lo que pensamos que debemos hacer. Es así como vamos creando una imagen nuestra ante los demás que permite que los 132 otros/as puedan saber qué esperar de nosotros y qué no. Los demás determinan en parte nuestra conducta, pero nosotros también podemos plantear límites a las expectativas que pueden tener acerca de nosotros/as. El hecho de que nuestras relaciones con los demás sean históricas, es decir, acumulen experiencias y aprendizajes de la interacción, produce que nuestro comportamiento tenga un alto grado de previsibilidad para los demás. Como consecuencia de la historicidad, los demás generan una serie de expectativas acerca de cómo nos comportaremos en determinadas situaciones y proyectan esas expectativas sobre nosotros (Gil-Monte, 2014, pp. 128 y ss.). Llamamos conjunto de rol: ➪ ➪ ➪ Al conjunto de las expectativas que se proyectan sobre una persona focal. A la percepción que esta tiene de las mismas. Al comportamiento que se deriva de ello. El hecho de que las expectativas de los demás (emisores de rol) se proyecten sobre las distintas personas focales, y que los comportamientos de estas sean congruentes con las expectativas, produce en los individuos sensación de control en los distintos contextos sociales. Pensemos cómo nos sentiríamos si no fuésemos capaces de prever cómo se comportaría nuestra pareja en una situación de crisis económica, o nuestros compañeros de trabajo cuando necesitamos su apoyo, o nuestros subordinados cuando damos una orden, etc. La frase: «no esperaba esto de ti», expresa nuestra sorpresa o frustración cuando no existe congruencia entre la expectativa y el comportamiento. Sin embargo, es relativamente fácil que las expectativas no se correspondan con el comportamiento, entre otras razones porque: a) Lo que el emisor emite puede no ser lo que el receptor perciba. b) Distintos emisores pueden tener expectativas diferentes. c) Lo que se emite puede entrar en contradicción con lo que la persona focal piensa que debe o le conviene hacer. d) El receptor puede no captar con nitidez el mensaje. e) Diferentes emisores pueden proyectar expectativas contradictorias entre sí. Ejercicio 1 (Descargar o imprimir) Piensa en alguna ocasión en la que hayas hecho algo creyendo que era lo que los demás esperaban de ti y luego haya resultado que no era así: 133 — ¿Qué ocurrió? — ¿Cómo te sentiste? Piensa en alguna ocasión en la que esperabas que otra persona realizara algo que luego no llevó a cabo: — ¿Qué ocurrió? — ¿Cómo te sentiste? Así pues, el rol de una persona se va configurando a través de la historia de sus relaciones con las demás. Veamos cuáles son los componentes de estas relaciones representados en la figura 9.1, en donde: P. F. es la Persona Focal, es decir, aquella cuyo rol estamos estudiando en un momento dado. E. Rol es el Emisor de rol, es decir, aquella persona que plantea una expectativa acerca de nuestro comportamiento, bien sea de forma explícita (una orden por ejemplo) o de forma implícita (esperan que la persona focal haga algo aunque no lo digan abiertamente). Los Emisores de rol han de ser significativos para nosotros, por lo que ha de importarnos de alguna manera satisfacer sus expectativas. Es importante conocer que la mayor parte de las veces el principal Emisor de rol para nosotros somos nosotros/as mismos/as, que también tenemos una serie de creencias y convicciones acerca de cómo hemos de comportarnos. 134 Figura 9.1. Componentes de las relaciones del proceso de rol. Las Expectativas son los contenidos que percibimos y que provienen de los Emisores de rol. En realidad, respondemos a lo que creemos haber entendido que esperan los demás, que no siempre coincide con lo que demandan de manera efectiva. En las organizaciones, los Emisores de rol son de diferentes tipos y no siempre coinciden con personas concretas, pero siempre regulan y condicionan nuestro comportamiento. 2. EMISORES DE ROL El emisor de rol es cualquier persona o entidad significativa e importante para la persona focal que genera expectativas acerca de qué y cómo se comportará un individuo concreto. En el caso específico de las organizaciones laborales, podemos identificar diferentes tipos de emisores de rol (fuentes de expectativas): 1. Fuentes personales: a) intraorganizacionales: superiores, subordinados, compañeros de la persona focal; b) extraorganizacionales: clientes, proveedores, usuarios, amigos, familiares, etc., y c) intrasujeto: la imagen que la persona tiene de sí misma, el sistema de valores, el concepto del trabajo, etc. 2. Fuentes organizativas: a) normas organizativas, tanto formales y escritas como informales y/o culturales; b) estructura de la organización; c) criterios de dirección de personal; d) descriptores de los puestos de trabajo; e) contexto legal externo a la empresa; f ) política sindical; g) tradiciones, y h) ambiente de la organización. No todos los emisores de rol son igualmente importantes para el individuo. Así, nos encontramos personas que cumplen las normas y son disciplinadas por encima incluso de las necesidades de ellas mismas y de sus compañeros. Otras dan prioridad a ser consideradas como «buenos compañeros» más allá de sus intereses personales inmediatos. Otras sacrifican sus buenas relaciones con las demás si con ello consiguen los objetivos marcados por el grupo, la empresa, el sindicato, etc. Otras consideran fundamental mantenerse «fieles a sí mismas» frente a todas las influencias y expectativas externas. Otras... Ejercicio 2 (Descargar o imprimir) — Haz una lista con todos los Emisores de Rol que influyen en tu comportamiento en tu contexto laboral habitual. — En el caso de los emisores personales, intenta dar los nombres y apellidos. 135 Podemos decir que para la Persona Focal los Emisores de rol están jerarquizados. Unos son más importantes que otros dependiendo del ámbito de la vida del que estemos hablando o de la situación. Así, si nos encontramos enfermos, el médico es más importante que un amigo, y en una situación de trabajo, la orden que se recibe del jefe inmediato puede resultar más relevante que la opinión de un compañero que se acaba de incorporar a la empresa. Pero además, en una situación dada, la relevancia de cada Emisor de rol depende de la influencia (poder) que creemos puede ejercer sobre nosotros. Podemos distinguir cinco tipos básicos de poder, que, siguiendo a French y Raven (1959), son los siguientes: 1. Poder de recompensa. Se basa en la capacidad que atribuimos a alguien de proporcionarnos algún tipo de beneficio a condición de llevar a cabo un determinado comportamiento. La recompensa no es necesario que sea material. En ocasiones, sentirnos reconocidos por otros o aceptados es mucho más importante que cualquier bien tangible. 2. Poder de coacción. Se basa en la capacidad que atribuimos a alguien de infligirnos un castigo o impedirnos el acceso a bienes o recursos. 3. Poder de la posición o del puesto. Se basa en la autoridad que concedemos a alguien en función del puesto que ocupa, independientemente de la persona concreta que lo ocupa. 4. Poder de competencia. Se basa en la capacidad (conocimientos, habilidades, etc.) que atribuimos a alguien respecto de un ámbito concreto: el experto en seguridad, el médico, el economista, el ingeniero, el mecánico, etc. 5. Poder de referencia. Se basa fundamentalmente en las características de determinada persona que la hacen capaz de convertirse para nosotros en un modelo a seguir por su historia, por su popularidad, por su altruismo, por la independencia de sus juicios, etc. Cada persona jerarquiza la influencia de los emisores de rol y, por tanto, las expectativas que comporta. De una manera diferente pero, en todo caso, la mayor o menor influencia de unos emisores sobre otros, viene determinada por el tipo y la cantidad de poder que se ejerce sobre la persona focal: Basados en el control de recursos valiosos para el individuo: ➪ ➪ Poder de recompensa. Poder de coacción. Basado en la aceptación de las normas de un sistema organizativo concreto: ➪ Poder de posición (o legítimo). 136 Basado en las características personales: ➪ ➪ Poder de competencia. Poder de referencia. Cada uno de los Emisores de rol puede acumular diferentes tipos de poder simultáneos a través de los cuales ejercerá una mayor o menor influencia sobre nosotros/as. Por tanto, es necesario identificar a los Emisores de rol, los poderes que ejercen y en qué grado. Ejercicio 3 (Descargar o imprimir) Después de identificar los cinco emisores de rol más influyentes en tu entorno laboral habitual, determina (subjetivamente, por supuesto) cuáles son los poderes a través de los que influye en ti (puede ser más de uno): 1. E. Rol ...... Poder ...... 2. E. Rol ...... Poder ...... 3. E. Rol ...... Poder ...... 4. E. Rol ...... Poder ...... 5. E. Rol ...... Poder ...... Para cada emisor puedes utilizar una escala de 1 a 100 en referencia a cada uno de los tipos de poder: Recompensa 1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Coacción 1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Posición 1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Competencia 1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Referencia 1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Ahora, responde: 137 1. ¿Te sientes cómodo/a con esta influencia? 2. ¿Existe algún tipo de poder por el que te sientes influido/a y lo consideras excesivo o, por el contrario, no suficientemente valorado? 3. ¿Qué cambios piensas que estaría bien incorporar? 4. ¿Se te ocurre alguna manera de lograr esos cambios? 3. DISFUNCIONES DE ROL Llamamos disfunciones de rol a aquellas situaciones en las que se generan dificultades para responder a las expectativas provenientes de los Emisores de rol. Podemos distinguir las siguientes: 1. Conflicto de rol. Se produce cuando recibimos mensajes contradictorios acerca de qué se espera que hagamos. Podemos distinguir cuatro tipos básicos de conflicto de rol: 1.1. Conflicto interemisores. Se produce cuando diferentes emisores de rol, con una capacidad de influencia similar (poder) sobre la persona focal, realizan demandas de comportamiento que son incompatibles entre sí. 1.2. Conflicto intraemisor. Se produce cuando un mismo emisor plantea demandas de comportamiento contradictorias entre sí. 1.3. Conflicto interroles. Se produce cuando las demandas que se realizan a una misma persona focal desde diferentes contextos sociales se perciben como incompatibles entre sí (por ejemplo, entre el rol familiar y el laboral). 1.4. Conflicto persona-rol. Se produce cuando se da una discrepancia entre las demandas de algún o algunos emisores de rol y las propias expectativas de la persona focal sobre cómo se debería comportar en una situación. El abordaje de los conflictos interroles requiere que la persona clarifique sus propios valores. Ejercicio 4 (Descargar o imprimir) Piensa en una situación en la que hayas tenido que abordar el problema de afrontar demandas contradictorias entre sí: 1. ¿Cuáles eran las demandas? 2. ¿Cómo te sentiste? 3. ¿Cómo resolviste la situación? 2. Ambigüedad de rol. La ambigüedad de rol se produce cuando no conocemos 138 «exactamente» cuáles son las expectativas de los emisores de rol. Se da en función de la influencia de tres factores o de una combinación de los mismos: 2.1. Ambigüedad en las metas. No se conoce cuál es el objetivo de la demanda que se realiza. 2.2. Ambigüedad en los recursos. No se conoce con certeza cuáles son los recursos de que se dispone para llevar a cabo una acción. 2.3. Ambigüedad de las consecuencias. No se conocen los resultados a largo plazo del comportamiento que se demanda, y se ignoran las consecuencias sobre los intereses de la persona focal. Para afrontar tanto la ambigüedad como el conflicto de rol se hace necesario que la persona clarifique sus relaciones con las otras y negocie las condiciones en función de las cuales se le pueden exigir determinados resultados. Ejercicio 5 (Descargar o imprimir) Piensa en una situación vivida por ti en la que hayas tenido que abordar un trabajo sin conocer exactamente los recursos que podías utilizar para ello o los objetivos que los demás esperaban que consiguieras: 1. ¿Qué ocurrió? 2. ¿Cómo te sentiste? 3. ¿Cómo resolviste la situación? 3. Sobrecarga de rol. Entendemos por sobrecarga de rol aquella situación que se produce cuando las demandas que se realizan sobre la persona focal son percibidas por esta como superiores a su disponibilidad de tiempo, de recursos o de capacidades de respuesta. Podemos distinguir dos tipos de sobrecarga de rol: 3.1. Sobrecarga cuantitativa. Producida por un exceso de demanda de actividad. 3.2. Sobrecarga cualitativa. Producida por un exceso de responsabilidad percibida. Ejercicio 6 (Descargar o imprimir) Piensa en una situación en la que las demandas de trabajo o de responsabilidades hayan superado tus posibilidades: 1. ¿Qué ocurrió? 2. ¿Cómo te sentiste? 3. ¿Cómo resolviste la situación? 139 4. Empobrecimiento de rol. El empobrecimiento de rol es resultado de una ausencia de demandas de actividad hacia la persona focal, o cuando las demandas son excesivamente rutinarias y carentes de interés, por lo que no suponen ningún tipo de reto personal o profesional. Ejercicio 7 (Descargar o imprimir) Piensa en alguna situación en la que hayas percibido que nadie espera nada, o muy poco, de tu trabajo o de tu actuación: 1. ¿Qué ocurrió? 2. ¿Cómo te sentiste? 3. ¿Cómo resolviste la situación? 4. CONSECUENCIAS DE LAS DISFUNCIONES DE ROL En la persona: 1. Tensión de rol (distress), que puede dar lugar a problemas psicológicos. 2. Síndrome de quemarse por el trabajo (burnout). 3. Propensión al abandono de la actividad o del contexto social en que se produce la disfunción de rol. 4. Insatisfacción. 5. Disminución de la autoestima. En las organizaciones: 1. 2. 3. 4. 5. Conflictos entre personas y grupos. Empobrecimiento de la cooperación. Distorsión del clima laboral. Deficiencias en la calidad. Disminución de la productividad. Los efectos de las disfunciones de rol se producen en espiral, de tal manera que la no resolución de una disfunción puede producir la aparición de otras. De la misma manera se multiplican los efectos. 5. NEGOCIACIÓN DEL ROL 140 Entendemos por negociación de rol una serie de técnicas que tienen por objetivo modificar los contenidos que las personas llevan a cabo en los diferentes entornos en los que participan como respuesta a las expectativas percibidas de las personas significativas. A efectos de comprender suficientemente el conjunto de técnicas y maniobras que comporta la negociación de rol es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones (Dayal y Thomas, 1968; Harrison, 1972): 1. Un porcentaje muy elevado de los comportamientos que realizamos tiene como objeto responder a las expectativas de los otros significativos (emisores de rol). 2. No se responde a las expectativas reales de los emisores de rol, sino a las expectativas percibidas. En muchas ocasiones, nos comportamos de determinada manera para satisfacer a otros y posteriormente descubrimos que, en realidad, no esperaban (o no preferían ni deseaban) esa conducta de nosotros, sino otro comportamiento que ignorábamos. Todas las personas disponemos de experiencias de este tipo en nuestro anecdotario biográfico (yo creía que tu preferías..., estaba convencido que lo que había que hacer era..., me sentí liberado cuando descubrí que no era necesario hacer..., etc.). 3. En muchas ocasiones, los emisores de rol generan y transmiten expectativas desde posiciones de ambigüedad. Así, si no disponen de información sobre cómo sería conveniente o adecuado que otros se comportaran, se imaginan los contenidos y en muchas ocasiones no se contrastan con las personas interesadas. Cuando se dispone de información deja de ser necesario imaginar y las expectativas pueden ajustarse a criterios más coherentes con la realidad que con los contenidos imaginados. Si no informamos acerca de nuestro rol, el otro puede imaginarlo. 4. El hecho de que las expectativas suelen ser, en algunos entornos, implícitas y no siempre explícitas aumenta su ambigüedad. Así, por ejemplo, podemos esperar que un amigo o un compañero de trabajo esté atento a nuestras necesidades y, en lugar de pedir lo que precisamos, podemos simplemente esperar que los otros se den cuenta o adivinen nuestras carencias o deseos. 5. En las relaciones en que se generan interdependencias de las personas (casi todas), la reciprocidad se convierte en un criterio general de actuación (si yo hago esto por ti, espero que en otra ocasión tú lo hagas por mí). Sin embargo, este criterio general no siempre se cumple y algunas personas se «especializan» en determinados roles que resultan fácilmente identificables. Así, por ejemplo, algunas personas siempre están disponibles parta ayudar y se ofrecen a hacerlo incluso cuando no se les ha pedido, otras siempre piden ayuda, incluso cuando esta no resulta necesaria o imprescindible, y otras siempre exigen una dedicación extraordinaria de sus compañeros... Esta «especialización» determina qué se puede esperar de cada una de las personas que forman parte de un entorno determinado. Algunos roles nos pueden inhabilitar en la práctica para ejercer otros. De esta 141 manera no es infrecuente que alguien que siempre está dispuesto a ayudar a otros se sienta abandonado cuando necesita ayuda (nadie lo percibe y la persona no lo pide de manera explícita). 6. Conviene no olvidar que para anticipar el comportamiento futuro de alguien es fundamental atender a su comportamiento pasado. Es decir, esperamos que las personas se comporten como se han comportado hasta ahora, al menos en nuestra experiencia con ellas. El comportamiento pasado constituye el principal factor de generación de expectativas respecto de una persona y, por tanto, es un determinante básico de su rol. Lo que se espera que una persona haga es, generalmente, lo que ya está haciendo. Teniendo en cuenta lo planteado, la negociación del rol comporta una combinación de técnicas y maniobras del tipo de las siguientes: 1. Identifique aquellas expectativas que tiene respecto de otras personas significativas de su entorno que en algunas ocasiones se ven frustradas en la práctica, bien porque esas personas no hacen lo que usted espera, porque no lo hacen cuando usted lo necesita o porque no lo hacen como usted lo desea. 2. A partir de ahora asegúrese de que le comunica a la otra persona de manera explícita QUÉ, CUÁNDO y CÓMO lo quiere. En el momento más cercano a la frustración de sus expectativas, dígale por qué quiere que su comportamiento sea ese y no otro, y hágalo de forma clara y explícita sin pensar lo que debe haber entendido. A la otra persona le eliminará una parte de ambigüedad de rol porque le clarificará sus expectativas respecto a su conducta. Recuerde que, para los otros, usted también es un emisor de rol (es decir, un otro significativo). 3. No espere a que otra persona conozca sus necesidades sin que usted haga nada. Diga claramente lo que necesita, para qué lo necesita y cómo lo necesita. No piense que los otros han de ser adivinos o que se molestarán si se les pide ayuda. Seguramente contribuirá a mejorar la percepción de su propio rol, y recuerde que los demás se sienten valorados cuando se les pide una acción y se valora la misma porque se vincula a una necesidad de alguien. 4. Ofrezca y pida feedback con frecuencia. Es decir, dígale al otro qué le ha sido útil de lo que ha hecho y cómo podría haber mejorado su eficacia. Pida a los otros que hagan lo mismo con lo que usted hace. En lugar de decir esto está mal o deberías haber hecho..., cámbielo por si lo hicieras así..., a mi me serviría para... o resolveríamos el problema de... 5. Utilice sistemáticamente estructuras de relación quid pro quo (esto por aquello), que en la práctica se traduce en si tu haces esto por mi, yo haré esto por ti en sus diferentes modalidades. No piense que esta forma de relacionarse es antinatural o demasiado artificiosa. Todo lo contrario, permite clarificar lo que las partes pueden esperar en una relación (laboral o personal). Por otra parte, no impide que, 142 cuando se desee, se puedan realizar acciones en beneficio del otro sin necesidad de obtener nada a cambio. Cuando sea así, quedará perfectamente clara la naturaleza de nuestro comportamiento y las otras personas podrán apreciar el valor de nuestro esfuerzo, y viceversa. 6. No haga el trabajo de otra persona ni asuma sus responsabilidades. Esto contribuye o difuminar los roles y, por tanto, a distorsionar las expectativas de conducta. Cuando hace alguna cosa que no le corresponde ha de asegurarse de que se trata de algo excepcional y que no podrá esperarse que lo haga de manera permanente. 7. Tampoco permita que otros hagan su trabajo o asuman sus responsabilidades. Si lo permite, que sea de forma excepcional y dejando constancia explícita de que es así. La aplicación sistemática de estas buenas prácticas permitirá que sus roles se clarifiquen y, por tanto, contribuirá a reducir el estrés de rol (el que provocan las diferentes distorsiones de rol: conflicto, ambigüedad, sobrecarga y empobrecimiento). En este caso, los mismos criterios de conducta, si se mantienen, tienen la capacidad de prevenir disfunciones y de corregir las que ya se han instalado entorpeciendo nuestras relaciones laborales y personales. Ejercicio 8 (Descargar o imprimir) Aplicando las sugerencias de los puntos anteriores, elabora un plan para la clarificación y negociación de tus roles con personas con las que te sueles sentir incomodo/a cuando trabajas: 1. Identifica a esas personas y elabora acciones específicas a desarrollar con cada una de ellas. 2. Comienza trabajando el plan con una de ellas para después ir ampliándolo de manera progresiva al resto de emisores de rol de tu lugar de trabajo. 6. BIBLIOGRAFÍA Dayal, I. y Thomas, J. M. (1968). Operation KPE: Developing a new organization. Journal of Applied Behavioral Science, 4, 473-506. French, J. R. P. y Raven, B. H. (1959). The bases of social power. En D. Cartwrigth (Edit.), Studies in social power (pp. 150-167). Ann Arbor, MI: Institute for Social Research. Gil-Monte, P. R. (2014). El diseño del trabajo: tareas, puestos, horarios y roles laborales. En P. R. Gil-Monte (Coord.), Manual de psicosociología aplicada al trabajo y a la prevención de los riesgos laborales (pp. 111136). Madrid: Pirámide. Harrison, R. (1972). When power conflicts triggers team spirit. European Business, Spring, 57-65. 143 10. APOYO SOCIAL EN EL TRABAJO PEDRO R. GIL-MONTE Los seres humanos somos gregarios por naturaleza, de tal manera que una de nuestras necesidades básicas es el afecto y el apoyo social. Si tenemos en cuenta que pasamos una gran parte de nuestro tiempo en el trabajo, hay que concluir que las relaciones interpersonales en el ámbito laboral son fundamentales para el equilibrio físico y mental del individuo, y para su calidad de vida laboral. Mediante el apoyo social en el trabajo las personas obtienen nueva información, adquieren nuevas habilidades o mejoran las que ya poseen, obtienen refuerzo social y retroinformación sobre la ejecución de las tareas, y consiguen apoyo emocional (Gil-Monte, 2014). 1. CONCEPTO DE APOYO SOCIAL: TIPOS Y EFECTOS El apoyo social se puede definir como la información que permite a las personas creer que: a) otras personas se preocupan por ellas y les quieren; b) son estimadas y valoradas, y c) pertenecen a una red de comunicación y de obligaciones mutuas (Gil-Monte, 2005). También puede ser entendido como la disponibilidad de ayuda proveniente de otras personas o como el grado en que las necesidades sociales básicas se satisfacen a través de la interacción con los otros. El apoyo social es un proceso diferente a la interacción social y a la búsqueda de compañerismo. Mientras que el apoyo social implica una búsqueda o una oferta de ayuda, la búsqueda de compañerismo no, aunque ambos se engloban en el concepto más amplio de interacción social. El apoyo social puede adoptar diferentes formas, aunque por lo general se distingue entre apoyo instrumental y apoyo emocional, a los que se añade un tercero, apoyo social informativo. Se definen de la siguiente manera: 1. Apoyo social emocional. Tiene que ver con la empatía, el cuidado, el amor y la confianza. Incluye la experiencia de sentirse valorado y aceptado por los otros, lo que aumenta la autoestima de la persona. 2. Apoyo social instrumental. Tiene que ver con la ayuda material. Caracteriza a las conductas instrumentales cuyo objetivo es ayudar a realizar el trabajo u otra actividad conducente a la consecución de objetivos. La ayuda en el trabajo puede ser una ayuda o una fuente de información y valoración. Este tipo de apoyo no tiene por qué ser percibido como positivo en un primer momento por el receptor, pues puede incluir 144 conductas que cuestionen o recriminen el comportamiento del receptor. 3. Apoyo social informativo y evaluativo. Se refiere a la información que se ofrece a otras personas para que hagan frente a situaciones problemáticas. Se diferencia del apoyo instrumental en que la información no es en sí misma la solución, sino que permite a quien la recibe ayudarse a sí mismo. Esta información puede ser relevante para la autoevaluación y la comparación social. El apoyo social en el trabajo se puede ofrecer de diferentes formas (Pines, 1983). Por ejemplo: 1. Escuchar a la persona de manera activa, pero sin darle consejos ni juzgar sus acciones. 2. Dar apoyo técnico, en el sentido de que un compañero experto diga al trabajador que está haciendo bien las cosas. 3. Crear en el profesional necesidades y pensamientos de reto, desafío, creatividad e implicación en el trabajo por parte de compañeros expertos. 4. Apoyo emocional, entendido como apoyo incondicional. 5. Apoyo emocional desafiante, que haga reflexionar al individuo sobre si realmente ha agotado todas las posibles soluciones, que le haga replantearse las posibles atribuciones hechas sobre los resultados de la tarea (v.g., culpar al cliente de sus fracasos profesionales). 6. Participar en la realidad social del individuo, confirmándole o cuestionando las creencias sobre sí mismo, sobre su autoconcepto, autoeficacia y autoestima. Esta función es especialmente importante cuando el trabajador considera que está perdiendo su capacidad para analizar adecuadamente su entorno. El apoyo social en el trabajo puede influir de manera negativa o positiva sobre las fuentes de estrés laboral y sus consecuencias. Esto es, puede contribuir a disminuir los niveles de estrés, pero también a aumentarlos. Debemos tener esto presente cuando intentamos ofrecer apoyo social. El efecto negativo se da cuando la percepción de apoyo social disminuye el estrés laboral o sus consecuencias, o cuando su ausencia aumenta los niveles de estrés y ansiedad. Esto es, a más percepción de apoyo social, menos estrés, o a menos percepción de apoyo, más estrés. Por ejemplo, si puedes hablar de tus problemas laborales con una compañera de trabajo y desahogarte emocionalmente, probablemente te vas a sentir mejor, «menos estresada». El efecto positivo ocurre cuando a mayor percepción de apoyo social en el trabajo, mayor sensación de estrés. Esto es, el apoyo social en el trabajo, en vez de disminuir los efectos del estrés laboral los aumenta. Por ejemplo, si tu deseas estar solo o hacer las cosas a tu manera, pero los compañeros de trabajo se ofrecen continuamente para ayudarte y no te dejan tranquilo, es probable que tu nivel de ansiedad aumente, incluso tener que responder a los demás que te dejen tranquilo puede ser una fuente de 145 sobrecarga de trabajo y de ansiedad para ti o incluso puede surgir la idea de que no estás capacitado para realizar adecuadamente la tarea. Son numerosos los estudios en los que se ha obtenido evidencia empírica sobre los efectos del apoyo social en el proceso de estrés laboral. Por ejemplo, estudios realizados en la Unidad de Investigación Psicosocial de la Conducta Organizacional (UNIPSICO) de la Universitat de València con trabajadores de centros de atención a personas con discapacidad han concluido que el apoyo social en el trabajo por parte del supervisor, de los compañeros y de la dirección es útil para prevenir el acoso psicológico (FigueiredoFerraz, Gil-Monte, Grau-Alberola, Llorca-Pellicer y García-Juesas, 2012). También resulta útil para prevenir algunas consecuencias de los riesgos psicosociales como el desarrollo del síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) y de los síntomas de depresión (Gil-Monte, 2012). 2. NIVELES Y FUENTES DE APOYO SOCIAL EN EL TRABAJO Cuando se trabaja con el apoyo social como recurso para prevenir el estrés laboral y mejorar sus consecuencias negativas sobre la salud, hay que diferenciar entre los niveles del apoyo social (a saber, apoyo social formal y apoyo social informal) y entre las fuentes y/o redes del apoyo social; en el caso del trabajo, las que se consideran con más frecuencia son el apoyo social de los superiores y el apoyo social de los compañeros. Las buenas relaciones entre los/as directivos/as y los/as trabajadores/as facilitan el apoyo mutuo para resolver los problemas en el lugar de trabajo y reducen la percepción de los riesgos psicosocial y de estrés laboral. Por tanto, se debe fomentar el apoyo social en el trabajo procedente de ambas fuentes mediante acciones formales e informales: 1. El apoyo social de carácter formal es parte de los procesos organizacionales de carácter formal y se incluye entre las acciones que elabora la organización para alcanzar sus objetivos. Como todos los procesos formales, está regulado, por ejemplo, en tiempo y forma, por la normativa de la organización y carece de espontaneidad. Suele ser en mayor medida de carácter instrumental e informativo. La percepción de apoyo social de carácter formal hace que los trabajadores valoren la ayuda y el cuidado que les ofrece la organización, y les sirve como indicador de que se valora su contribución a las metas organizacionales. Consecuentemente, va a mejorar los niveles de satisfacción laboral, el compromiso con la organización y el contrato psicológico. 2. El apoyo social informal, por el contrario, surge de manera espontánea y participa en mayor grado de las características del apoyo emocional. Viene de las personas más próximas, de más confianza, y no está regulado por las normas, procedimientos o protocolos de la organización. El apoyo social informal satisface las necesidades socioafectivas del individuo. 146 La presencia de ambos tipos de apoyo social mejora la calidad de vida laboral, el desempeño de los trabajadores y los resultados de la organización, reduce la rotación laboral y disminuye la intención de los empleados de abandonar la organización. Tardy (1985) elaboró un modelo en el que se incluyen diferentes aspectos del apoyo social. En ese modelo se considera la dirección del apoyo social (ofrecido y recibido), su disponibilidad (el que está accesible y el que se puede utilizar), el nivel de satisfacción (si es valorado o descrito), el contenido (emocional, instrumental, informativo y evaluativo) y los aspectos de red (fuentes de apoyo social) (figura 10.1). 3. ESTRATEGIAS PARA EL FOMENTO DEL APOYO SOCIAL EN EL TRABAJO Los programas de entrenamiento para dar y recibir apoyo social resultan eficaces en la prevención del estrés laboral y sus consecuencias. Un programa de apoyo social en el trabajo para prevenir el estrés laboral busca desarrollar grupos de trabajo no terapéuticos para: 1. Discutir y reflexionar con los compañeros sobre el estrés laboral y sus consecuencias, compartiendo experiencias como punto de partida. 2. Dar oportunidad para el apoyo mutuo entre colegas, comparando experiencias y aprendiendo de los otros. 3. Trabajar con objetivos individuales para cambiar y encontrar maneras alternativas para manejar las situaciones de estrés. 147 Figura 10.1. Modelo de Tardy (1985) sobre aspectos del apoyo social. Por ejemplo, tomando como referencia el programa de apoyo social desarrollado por Taerk (1983), los objetivos de un programa pueden ser: 1. Identificar clientes o usuarios de la organización con actitudes especialmente negativas hacia los profesionales. 2. Desarrollar estrategias de afrontamiento para tratar con esos clientes. 3. Facilitar la comunicación de los/las trabajadores/as de un departamento con los de otros departamentos. 4. Disponer de un lugar de encuentro para compartir experiencias y contar y escuchar los problemas y sentimientos de los profesionales. 5. Analizar las reacciones que dificultan las relaciones profesionales con los clientes. En contextos laborales, el apoyo social procedente del supervisor o superior directo es especialmente eficaz para prevenir el estrés laboral debido a que transmite seguridad y confianza a los profesionales. Entre los beneficios de esta fuente de apoyo social se encuentra que es muy importante para manejar las presiones laborales y la carga de trabajo. El tipo de apoyo ofrecido por el superior directo resulta beneficioso en diferentes formas: a) apoyo emocional para manejar los niveles de ansiedad; b) apoyo técnico para 148 desarrollar destrezas, recibir retroinformación y conocer objetivos; c) apoyo para manejar la carga de trabajo, y d) apoyo social para discutir sobre el desarrollo profesional y posibilidades de promoción. Siguiendo las recomendaciones de la Organización Internacional del Trabajo (International Labour Office, 2012), las siguientes estrategias sirven para fomentar el apoyo social: 1. Promover la cooperación entre los miembros del equipo directivo y el resto de compañeros del centro para que puedan conseguir apoyo social unos de otros. La cooperación entre estos grupos puede mejorar la habilidad de los trabajadores para afrontar el estrés laboral debido a que el clima de apoyo resultante de la participación de todos en la resolución de los problemas reduce el estrés laboral. Para fomentar este clima de apoyo y de participación todos los trabajadores deben ser conscientes de que los miembros del equipo directivo están comprometidos en esa dinámica. Los miembros del equipo directivo deben prestar atención a las quejas de los trabajadores sobre sus condiciones de trabajo, e intentar resolverlas. Esto debe ser percibido por los trabajadores; además, se les debe animar a que participen junto con la dirección en la identificación y resolución de los problemas laborales. Se debe tener presente que los trabajadores, por regla general, conocen el origen de los problemas y sus posibles soluciones, por lo que pueden ayudar a los miembros del equipo directivo en la implantación de los cambios. Es importante desarrollar grupos de discusión sobre posibles acciones para resolver los problemas y dar respuesta a las quejas de los empleados. Las sesiones de discusión se deben programar y comunicar adecuadamente para que la información llegue a todos los miembros de la organización. 2. Fomentar la ayuda entre compañeros y compartir experiencias laborales. Este tipo de acciones mejora el compañerismo. Las diferencias personales que en ocasiones dificultan las relaciones interpersonales pueden ser entendidas y aceptadas mejor cuando se escucha y se conoce a los compañeros de trabajo. Esto facilita la integración de los trabajadores en el grupo y contribuye a prevenir el estrés laboral. Se debe fomentar el apoyo entre compañeros de trabajo y su participación activa en grupos de trabajo dirigidos a la identificación y prevención de riesgos psicosociales. Esto incluye la creación de grupos y actividades para fomentar el apoyo social formal e informal. 3. Recurrir a fuentes externas de apoyo social. A veces, el estrés laboral puede surgir por la interacción de la situación laboral y la extralaboral de trabajador. En esos casos se puede consultar con trabajadores sociales, consultores externos o algún tipo de programa de asistencia al empleado para ayudar al trabajador a resolver su situación personal. Este tipo de apoyo social resulta de utilidad en los casos en los que el trabajador tenga algún problema familiar o personal (v.g., adicciones). Se puede designar a algún trabajador o a un grupo para que se encargue de coordinar 149 este tipo de apoyo social e integrarlo dentro de los sistemas de apoyo formal de la organización. Estas personas deben estar preparadas o cualificadas para desempeñar este rol debido a la importancia de mantener la confidencialidad de estos servicios y de las personas a las que prestan apoyo. 4. Organizar actividades sociales dentro o fuera del horario laboral (v.g., comidas de trabajo, actividades culturales o deportivas, reuniones de compañeros, etc.). Las actividades sociales, incluyendo actividades lúdicas y recreativas, facilitan los procesos de cooperación entre miembros de la organización, optimizan el compañerismo y mejoran la comprensión mutua y el respeto de las diferencias personales. Mediante entrevistas y reuniones en el lugar de trabajo se puede averiguar qué tipo de actividades prefieren los trabajadores. Se pueden crear grupos informales para que programen y desarrollen esas actividades de manera coordinada con la dirección. Después de realizar alguna actividad de este tipo, es importante obtener retroinformación de los trabajadores para conocer su opinión, saber cómo se desarrolló y qué se puede mejorar. La participación en este tipo de actividades debe ser voluntaria, y se debe procurar que durante su desarrollo exista una atmósfera distendida e informal. 5. Ofrecer ayuda técnica o emocional cuando se solicite. Se debe tener presente que la necesidad de apoyo social no es algo uniforme, y su necesidad está estrechamente relacionada con las características individuales del trabajador (v.g., extraversión, sociabilidad, asertividad, estabilidad emocional, empatía, sensibilidad, autoestima, afectividad positiva o negativa, etc.) y con sus condiciones de trabajo. La oferta de apoyo social en el trabajo se debe adaptar a las necesidades individuales de los trabajadores. Es importante fomentar una política de puertas abiertas en la organización y hablar de manera regular con los empleados en el lugar de trabajo, o cuando se intuya que existe algún problema (v.g., conflictos interpersonales). Los miembros del equipo directivo deberían preguntar a sus compañeros periódicamente sobre su situación laboral para conocer cómo se sienten, y detectar problemas o necesidades. Asimismo, siempre que sea posible, se debe ofrecer apoyo a los trabajadores y a los grupos cuando se enfrenten a problemas difíciles de resolver de manera individual. 4. UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN El ejercicio que se presenta a continuación puede servir como actividad para desarrollar programas de fomento del apoyo social en el trabajo en organizaciones de diferentes sectores ocupacionales. 5 Ejercicio 1 (Descargar o imprimir) 150 Objetivos: 1. Discutir y reflexionar con los compañeros/as, centrándose en el estrés laboral y en el síndrome de quemarse por el trabajo, compartiendo experiencias como punto de partida. 2. Dar oportunidad para el apoyo mutuo entre colegas, comparar experiencias y aprender de los otros. 3. Trabajar con objetivos individuales para cambiar y encontrar maneras alternativas para manejar las situaciones de estrés percibido. Procedimiento y dinámica de trabajo: ➪ De manera individual (30 minutos aproximadamente) 1. 1. Elabora un listado de cinco situaciones que te estén causando estrés en el trabajo o te lo hayan causado recientemente (v.g., conductas y actitudes de clientes especialmente negativas hacia los/las trabajadores/as, conflictos o relaciones tensas con compañeros/as, exceso de cargas de trabajo, etc.). ➪ En grupos de entre 3 y 5 personas (2 horas). 2. Compartir las aportaciones para ver quiénes se identifican con cada uno de los problemas. 3. Elaborar estrategias de solución para los problemas elegidos. Por ejemplo, desarrollar estrategias de afrontamiento para tratar con los clientes que generan situaciones de estrés, estrategias para facilitar la comunicación entre los compañeros entre sí, compañeros y equipo directivo, etc. 4. Elaborar una propuesta para la creación de un grupo autónomo de trabajo cuyos objetivos sean: a) Diseñar actividades para mejorar las relaciones interpersonales. b) Incluir a compañeros/as para que realicen una función de mentor en la incorporación de los nuevos miembros al centro de trabajo. c) Coordinar el apoyo social para diferentes grupos de trabajadores/as, e integrarlo dentro de los sistemas de apoyo formal del centro de trabajo, en caso de que fuese necesario. d) Organizar actividades sociales de manera periódica dentro o fuera del horario laboral para facilitar los procesos de cooperación entre los miembros del centro de trabajo. 5. Identificar un lugar de encuentro en el lugar de trabajo para compartir experiencias, contar y escuchar los problemas y sentimientos de los compañeros, en caso de ser necesario. 6. Analizar las reacciones que dificultarán la puesta en práctica del programa en tu centro o lugar de trabajo. 151 7. Propuestas para resolver las reacciones negativas en el lugar de trabajo. ➪ Todo el grupo. 8. Discutir en común las aportaciones para todos los/las asistentes. Este procedimiento o dinámica de trabajo (puntos 1 al 8) se puede repetir de manera periódica las veces que sea necesario. Por ejemplo, se pueden realizar sesiones de seguimiento al programa con esta estructura cada seis meses. 5. BIBLIOGRAFÍA Figueiredo-Ferraz, H., Gil-Monte, P. R., Grau-Alberola, E., Llorca-Pellicer, M. y García-Juesas, J. A. (2012). Influence of some psychosocial factors on mobbing and its consequences among employees working with intellectually disabled persons. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 25, 455-463. Gil-Monte, P. R. (2005). El síndrome de quemarse por el trabajo (burnout). Una enfermedad laboral en la sociedad del bienestar. Madrid: Pirámide. Gil-Monte, P. R. (2012). Influence of guilt on the relationship between burnout and depression. European Psychologist, 17, 231-236. Gil-Monte, P. R. (2014). La intervención en riesgos psicosociales: coaching y apoyo social en el trabajo. En P. R. Gil-Monte (Coord.), Manual de psicosociología aplicada al trabajo y a la prevención de los riesgos laborales (pp. 515-542). Madrid: Pirámide. International Labour Office (2012). Stress prevention at work checkpoints: Practical improvements for stress prevention in the workplace. Geneva: International Labour Office. Disponible en (12 marzo 2019): https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---dgreports/---dcomm/--publ/documents/publication/wcms_168053.pdf Pines, A. (1983). On burnout and the buffering effects of social support. En B. A. Farber (Ed.), Stress and burnout in the human services professions (1985, 2.ª ed., pp. 155-174). Nueva York, NY: Pergamon Press. Taerk, G. (1983). Psychological support of oncology nurses: A role for the liaison psychiatrist. Canadian Journal of Psychiatry, 28, 532-535. Tardy, C. H. (1985). Social support measurement. American Journal of Community Psychology, 13, 187-202. NOTAS 5 Los tiempos que se sugieren son orientativos. 152 Edición en formato digital: 2019 © Pedro R. Gil-Monte (coord.) © Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2019 Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15 28027 Madrid [email protected] ISBN ebook: 978-84-368-4174-9 Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar, sin el permiso expreso escrito de los titulares del Copyright. Conversión a formato digital: REGA www.edicionespiramide.es 153 Índice Prólogo (Pedro R. Gil-Monte) 11 1. Descripción del programa de intervención y resultados obtenidos 13 (Pedro R. Gil-Monte y Bruno Ribeiro do Couto) 1. Introducción 2. Antecedentes y estado del tema 2.1. Relación entre el SQT y los niveles de cortisol en saliva 2.2. Hipótesis de trabajo 3. Metodología del proyecto de investigación 3.1. Diseño 3.2. Participantes 3.3. Variables e instrumentos 3.4. Programa de intervención 3.5. Procedimiento 4. Resultados 4.1. Percepciones de los participantes al finalizar el programa de intervención 4.2. Resultados del cuestionario y niveles de cortisol en saliva 5. CONCLUSIONES 6. BIBLIOGRAFÍA 13 14 15 16 16 16 17 18 20 22 23 23 24 30 31 2. Estrés laboral y síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) (Hugo Figueiredo-Ferraz y Ester Grau-Alberola) 34 1. Introducción 2. ¿Qué es el estrés? 3. El estrés laboral 3.1. El modelo de demandas-control (Karasek, 1979) 3.2. El modelo de demandas-recursos (Job Demands-Resources, JD-R) 3.3. Fuentes de estrés laboral 4. Consecuencias de los riesgos psicosociales en el trabajo 4.1. El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) (burnout) 4.2. La satisfacción laboral y la gestión de emociones 5. Estrategias de intervención 6. Bibliografía 34 34 36 36 37 38 40 40 43 45 45 3. Entrenamiento en relajación (Pedro R. Gil-Monte y Ángel 154 Martínez Moreno) 48 1. Efectos fisiológicos de la relajación 2. Técnicas de relajación 3. Relajación basada en la hipnosis ericksoniana 4. Bibliografía Anexo. Instrucciones para realizar la relajación mediante la técnica de inducción hipnótica 4. Gestión de las emociones (Cristina Aguilar Giner) 1. Introducción 2. La función de las emociones 3. La regulación emocional: integrar emoción y razón 4. Esquema de regulación emocional 5. Clasificación de las emociones 5.1. Emociones primarias adaptativas 5.2. Emociones primarias desadaptativas 5.3. Emociones secundarias 5.4. Emociones instrumentales 5.5. Emociones complejas: culpa 6. Ejercicios 7. Bibliografía Anexo. Listado de emociones 5. Gestión del diálogo interno (Ángel Martínez Moreno) 1. El diálogo interno 2. Una herramienta para la gestión de los diálogos internos: los estados del yo y el análisis transaccional 3. Guías para la gestión del diálogo interno utilizando los estados del yo del análisis transaccional 4. Ejercicios 4.1. Identificar los diferentes Estados del Yo en el diálogo interno 4.2. Identificar el contenido de cada uno de los Estados del Yo ante una misma situación 4.3. El Estado del Yo Adulto ha de pilotar el proceso 5. Bibliografía 6. Resolución de problemas (Cristina Aguilar Giner) 1. Introducción 48 49 51 52 53 57 57 59 60 61 62 63 64 65 65 65 67 72 73 74 74 79 82 83 83 84 84 85 86 86 155 2. ¿Conflicto o problema...? 3. Fases del proceso básico del modelo de resolución de problemas 4. Práctica sobre resolución de conflictos en función de las fases expuestas 4.1. Orientación positiva hacia el problema 4.2. Definición e identificación del problema 4.3. Generación de alternativas de solución 4.4. Toma de decisión. Selección de la solución óptima 4.5. Implementación y verificación de la solución. Elaboración de un plan de acción 5. Manejo de los aspectos emocionales en la resolución de conflictos 5.1. ¿Quién es el dueño del problema? 5.2. Diferenciación de los distintos dueños del problema 5.3. Cuando tomamos conciencia de que es la otra persona la que tiene el problema 5.4. Cuando tomamos conciencia de que somos los que tenemos el problema 6. Bibliografía 7. Autoorganización personal y profesional (Ángel Martínez Moreno) 86 87 89 89 90 92 92 93 93 93 94 95 96 98 99 1. ¿Qué es la autoorganización? 2. La fijación de objetivos 3. Planificación 3.1. Las condiciones de eficacia de la planificación 3.2. Planificación de proyectos 4. Análisis de actividades 5. Gestión del tiempo 5.1. Los mitos relacionados con el tiempo 5.2. Las cifras del tiempo 5.3. Tiempo y rendimiento 5.4. Los facilitadores de la dispersión 5.5. Principios operativos para la gestión eficaz del tiempo 6. Bibliografía 99 100 102 103 104 105 109 109 109 110 111 113 116 8. Reestructuración cognitiva (Cristina Aguilar Giner) 117 1. Introducción 2. Creencias: la metáfora de la saliva 3. El concepto del abc de Albert Ellis (Ellis y Grieger, 1981) 117 119 122 156 3. El concepto del abc de Albert Ellis (Ellis y Grieger, 1981) 4. Técnica de debate o diálogo socrático 4.1. Discusión de la validez de los pensamientos 4.2. Distorsiones cognitivas 4.3. Refutación de las distorsiones cognitivas utilizando el diálogo socrático 5. Los introyectos y la culpabilidad 6. Bibliografía 9. Negociación del rol en entornos laborales (Ángel Martínez Moreno) 1. El concepto de rol 2. Emisores de rol 3. Disfunciones de rol 4. Consecuencias de las disfunciones de rol 5. Negociación del rol 6. Bibliografía 122 125 125 126 127 128 130 132 132 135 138 140 140 143 10. Apoyo social en el trabajo (Pedro R. Gil-Monte) 144 1. Concepto de apoyo social: tipos y efectos 2. Niveles y fuentes de apoyo social en el trabajo 3. Estrategias para el fomento del apoyo social en el trabajo 4. Un programa de intervención 5. Bibliografía 144 146 147 150 152 Créditos 153 157
