Revista Travesías Didácticas Nº29 LIC. LAURA PITLUK

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Editorial
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En el marco de una realidad tan compleja y hasta confusa,
solo nos queda aunar los brazos y los abrazos, unirnos
en la solicitud y el logro de poder detenernos a pensar
y concretar nuevas opciones, fortalecidas por el dolor
que tantas veces nos permite encontrar otras posibilidades.
Es nuestra responsabilidad educativa sostener las esperanzas
en las posibilidades de un mundo mejor y abordar las
problemáticas como oportunidades para superarnos.
Una vez más, la mirada en los niños y las propuestas educativas
deben ser las prioridades principales y ayudarnos a sostener lo
posible, soñar lo mejor y brindarnos nuevas opciones.
¡Los educadores podemos lograrlo!
¡Los luchadores que nos antecedieron nos guían para buscar otras
posibilidades sabiendo que jamás podemos ni debemos bajar los brazos!
“...la vida del mundo hay que tomarla como la tarea propia
y salir a defenderla. Es nuestra misión. No cabe pensar que los gobiernos
se van a ocupar. Los gobiernos han olvidado, casi podría decirse que en el
mundo entero, que su fin es promover el bien común.
La solidaridad adquiere entonces un lugar decisivo en este mundo
acéfalo que excluye a los diferentes. Cuando nos hagamos
responsables del dolor del otro, nuestro compromiso nos dará un
sentido que nos colocará por encima de la fatalidad de la historia.
...
Yo reafirmo a diario mi confianza en ustedes. Son muchos los que
en medio de la tempestad continúan luchando, ofreciendo su
tiempo y hasta su propia vida por el otro.
...
En tiempos oscuros nos ayudan quienes han sabido andar en la noche...
1
Editorial
...nos entregan el valor supremo de la vida, mostrándonos que el obstáculo
no impide la historia, nos recuerdan que el hombre sólo cabe en la utopía.”1
Ernesto Sábato. “Antes del fin”.
Por todo lo expresado continuamos con las jornadas, los cursos y conferencias virtuales,
la revista virtual y todo aquello que nos permita concentrarnos en las utopías posibles.
¡Seguimos!!!!!
Con el afecto de siempre, Laura Pitluk.
Email: [email protected]
1
Ernesto Sábato. “Antes del fin”. Memorias. Seix Barral. Argentina. 1998.
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Editorial
Libros de la colección coordinada por Laura Pitluk
Todos los libros de HOMO SAPIENS
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Colección de Educación Inicial – Editorial Homo Sapiens – Directora Laura Pitluk
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Las Instalaciones artísticas…
Vali Guidalevich
“Una obra de arte expresa sentimiento,
proporciona un conocimiento del mundo (…)
la contemplación estética de la forma visual,
las ideas de una cultura pueden asumir una
significación colectiva, activa nuestra sensibilidad,
articula nuestra visión y captura el momento”.
Eisner, 1995
En este artículo nos proponemos abordar algunos
de los conceptos vinculados a las instalaciones que son
manifestaciones artísticas propias del arte contemporáneo.
En primer lugar, necesitamos definir a qué llamamos arte contemporáneo. Para muchos/as
autores/as una de las cuestiones más importantes que marcó una ruptura con épocas
anteriores -y comenzó a surgir el arte contemporáneo- fue cuando el artista francés Marcel
Duchamp (1887-1968) presenta sus “ready-mades” (“objeto encontrado”). Los “ready-mades”
son obras realizadas con objetos comunes de la sociedad de consumo -como un secador de
botellas o un mingitorio- sacados de su lugar habitual y presentados como obras de arte. En
ese momento resultó un escándalo porque los críticos no consideraban que eso fuera arte.
El Arte contemporáneo es complejo, contenedor de una pluralidad de voces (Enwezor, 2002),
y propicia la construcción de un pensamiento diferente, alternativo, sensible, capaz de crear
nuevos significados, interpretaciones y nuevas imágenes. Al arte contemporáneo no lo
podemos “catalogar”, o sea identificar con un estilo determinado. La definición del Arte actual
se encuentra en construcción, es cambiante.
Retomando, entonces, las instalaciones son manifestaciones artísticas que
generalmente son espaciales, producidas con una gran diversidad de materiales y
objetos, y en muchas de ellas se integran y se cruzan diferentes disciplinas artísticas,
como por ejemplo el videoarte, la fotografía, la música, la arquitectura, entre otras. Se
“convierten” en obra de arte cuando son montadas en el lugar donde van a ser
exhibidas: en las salas de un museo, de un centro cultural, en una escuela, al aire libre,
etc.
Comenzaron a surgir en la década del sesenta e implicaron una ruptura con las obras de arte
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como objetos coleccionables.
Algunos de los primeros artistas que crearon instalaciones fueron: Yves Klein (Francia, 19281962), Allan Kaprow (EUA 1927-2006) y Claes Oldenburg (Suecia 1929), entre otros/as. Entre
los/as referentes argentinos/as1 podemos mencionar a: Liliana Porter, Andrea Juan, Jorge
Macchi, Enio Iommi, Marta Minujín, Luis Felipe Noé, Juan Doffo, Leandro Erlich, Tomás
Saraceno, entre otros/as.
Otra característica de las instalaciones es que la mayoría son efímeras, esto quiere decir que
“no duran para siempre”. En muchas ocasiones su durabilidad está definida por el tiempo en
qué va a ser exhibida. En otros casos, una instalación que se encuentra montada al aire libre,
su tiempo de existencia, puede depender de la acción del viento, las lluvias, el sol…
En la actualidad, podemos encontrar una gran variedad de instalaciones, de temas diversos,
ofreciendo propuestas innovadoras, participativas, generalmente de carácter efímero
(accionada por el/la propio/a artista o por las fuerzas de la naturaleza), ya que son montadas
en determinados espacios, exposiciones, bienales, entre otros. En las instalaciones, como en
otras disciplinas artísticas ligadas al arte contemporáneo, la participación por parte de los/as
espectadores/as es central, ya que en muchos casos los/as artistas proponen en sus obras
específicamente recorridos y acciones para que se lleven a cabo en ellas, o sea, se propone
que sean interactivas (obra-espectador/a/res/as). La interactividad favorece, en muchas
ocasiones, despertar distintas sensaciones a los/as espectadores/as, desde la percepción por
parte de los sentidos como la vista, el tacto, el gusto, el olfato, el oído, abrir camino al asombro
y a la sorpresa, o a distintas sensaciones, emociones como atracción, duda, asco, fascinación,
entre otros. Acordando con Berger (2010): “El encuentro casual o deseado, de alguien con
una obra de arte (…) es un momento mágico, suspendido en el tiempo, que combina
instantáneamente la percepción inmediata con lo sabido y desemboca en el lenguaje de la
sorpresa y la pregunta.”2
Los objetos y materiales -encontrados, reutilizados o creados especialmente para la obra- no
están dispuestos en el espacio de determinada manera porque sí. En las instalaciones -como
1
Artistas argentinos/as:
Liliana Porter: www.lilianaporter.com
Andrea Juan: www.andreajuan.net
Jorge Macchi: www.jorgemacchi.com
Enio Iommi: www.delinfinito.com/artistas/enio-iommi
Marta Minujín: www.marta-minujin.com
Luis Felipe Noé: www.luisfelipenoe.com
Juan Doffo: www.boladenieve.org.ar/artista/633/doffo-juan
Leandro Erlich: www.leandroerlich.com.ar
Tomás Saraceno: www.studiotomassaraceno.org
2
Berger, John. (2010). Modos de ver. Editorial Gustavo Gelli, segunda edición, Barcelona, p: 8.
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Las Instalaciones artísticas…
Vali Guidalevich
en la mayoría de las obras de arte contemporáneo- hay un concepto, una idea que el/la artista
presenta. Según Oliveras (2008), las califica como “arte de la presencia (…) por incluir
obligatoriamente al espacio y al espectador como parte material de la obra”.3
Las instalaciones artísticas en el campo educativo
Los seres humanos en el Siglo XXI vivimos en un mundo en el cual tenemos mayor relación
con las imágenes. Sin embargo, esto no significa que nos encontremos “entrenados” y seamos
unos/as observadores/as e interpretadores/as innatos/as, ya que poder hablar de la posibilidad
de comprender una obra de arte en particular o una imagen en general requiere de
aprendizajes, osea que es fundamental que se incluya como uno de los desafíos en la
integración entre las artes visuales y la educación. No nacemos ni crecemos sabiendo a priori
como ver e interpretar una imagen, tampoco poseemos una mirada crítica y estética formada
de antemano. Es indispensable construirla desde el aprendizaje de la cultura visual para
permitirnos comprender y apropiarnos de las manifestaciones artísticas contemporáneas y
también para crear y producir nuevas. Para ello, es importante tener en cuenta que las
instalaciones -al igual que otras disciplinas de las artes visuales como la pintura, escultura,
fotografia, dibujo, etc.- no se abordan de manera aislada o descontextualizada. Sino
enmarcadas dentro de un determinado proyecto donde se pone en juego la articulación entre
los ejes de apreciación, producción y contextualización de las imágenes y donde cada uno
enriquece a los otros dos ejes. Asimismo, tanto el proceso de investigación como el de
producción son indispensables y fundamentales para el abordaje de los proyectos con los
grupos de chicos/as.
Una instalación no implica solamente buscar un espacio, colgar diferentes elementos y
recorrerlo de diferentes maneras. Es fundamental la incorporación de una sensibilidad estética
que acordando con Aguirre (2008) es “disponer de categorías y valores con los que
aprehender estéticamente o poseer el dominio de un cierto ‘juego de lenguaje’, es ser capaz
de engarzar el producto estético con la experiencia vital”4.
La investigación tanto entre docentes como junto al grupo de chicos/as es fundamental para
el crecimiento y profundización del proyecto. Para tomar decisiones, para afrontar desafíos…
Podemos vincular muchas acciones a posibles instalaciones artísticas como: trepar, observar,
recorrer, palpar, caminar, olfatear, mirar, arrastrar, escuchar, tocar, saltar, arrugar, esquivar,
bailar, experimentar, iluminar, descubrir…
3
Oliveras, Elena. (2008). Cuestiones de arte contemporáneo. Hacia un nuevo espectador en el siglo XXI.
Emecé Arte, Argentina, p:140.
4
Aguirre, Imanol. (2008). Las artes en la trama de la cultura. Fundamentos para renovar la educación artística.
Revista digital do Laboratorio de Artes Visuais (LAV), vol 1, número 1, septiembre, 2008. Universidade Federal
de Santa María, Santa María, Brasil p: 1 y 2. https://periodicos.ufsm.br/revislav/article/view/2161/1305
8
La artista argentina Mireya Baglietto en su obra: “La nube” propone que los/as
espectadores/as la recorran con un espejo.
Instalación intervención área. JIC 2 D.E.9
MUNTREF/ARTES VISUALES. Programa Educativo-cultural.
Exposición del artista Ernesto Deira. Instalación con marcos.
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Las Instalaciones artísticas…
Vali Guidalevich
Eduardo Basualdo. Instalación: “El silencio de las sirenas”, 2011.
Recorrido de la obra en el Centro Cultural Recoleta.
MUNTREF/ARTES VISUALES. Programa Educativo-cultural. Instalación en cubo.
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Las experiencias educativas en las cuales se abordan las instalaciones considero fundamental
que sea una oportunidad para investigar, interrogar, imaginar, diseñar, construir, habitar…
Que se puedan pensar y proyectar como un proceso en el cual pueden crecer, profundizarse,
tomar otros senderos…
Entretejer producciones de artistas preguntándonos sobre el sentido de lo que nos
proponemos enseñar. Programar salidas a museos, centros culturales, talleres de artistas,
espacios de arte que tengan relación con el proyecto que se está transitando con el grupo.
Abordar los emergentes que vayan surgiendo con los/as chicos/as mientras las diseñamos,
las recorremos, las habitamos… Como educadores/as es fundamental preguntarnos por los
sentidos de la producción. Planificar cómo se van a realizar los registros fotográficos,
audiovisuales porque nos dan la posibilidad de dar cuenta de lo realizado, de evaluar el
recorrido, de mostrar cuestiones que son efímeras.
A modo de cierre
Seguramente surgirán nuevos interrogantes y se plantearán nuevas hipótesis. Las
instalaciones se transforman, se modifican, se reinventan y se descubren otras posibilidades.
Las diferentes experiencias entre las artes visuales y la educación nos dejan huellas a partir
de la cuales podemos imaginar la creación de nuevas preguntas, desafíos, aventuras,
encuentros y aprendizajes…
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Las Instalaciones artísticas…
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Vali Guidalevich
•
Artistas argentinos/as:
Liliana Porter: www.lilianaporter.com
Andrea Juan: www.andreajuan.net
Jorge Macchi: www.jorgemacchi.com
Enio Iommi: www.delinfinito.com/artistas/enio-iommi
Marta Minujín: www.marta-minujin.com
Luis Felipe Noé: www.luisfelipenoe.com
Juan Doffo: www.boladenieve.org.ar/artista/633/doffo-juan
Leandro Erlich: www.leandroerlich.com.ar
Tomás Saraceno: www.studiotomassaraceno.org
•
Berger, John. (2010). Modos de ver. Editorial Gustavo Gelli, segunda edición, Barcelona, p:
8.
•
Oliveras, Elena. (2008). Cuestiones de arte contemporáneo. Hacia un nuevo espectador en el
siglo XXI. Emecé Arte, Argentina, p:140.
•
Aguirre, Imanol. (2008). Las artes en la trama de la cultura. Fundamentos para renovar la
educación artística. Revista digital do Laboratorio de Artes Visuais (LAV), vol 1, número 1,
septiembre, 2008. Universidade Federal de Santa María, Santa María, Brasil p: 1 y 2.
https://periodicos.ufsm.br/revislav/article/view/2161/1305.
Entre debates, dilemas y nuevas legalidades en el Nivel Inicial.
Primera Parte
En una sociedad en red la alfabetización
es una habilidad social, no sólo una
competencia individual. Comprender
cómo circula la información es tan
importante como saber expresar las ideas
a través de palabras, sonidos o imágenes.”
(Jenkins,H, 2010)
¿Cómo enfrentar la naturalidad con la que los niños utilizan
los entornos digitales desde los primeros años de vida?
¿Cuál es el límite? ¿Cómo los adultos tomamos decisiones
para que las tecnologías no sean niñeras sino que
promuevan desarrollos cognitivos en los niños?
Ante tantos interrogantes, es preciso pensar cómo las tecnologías y los entornos digitales
atraviesan a los niños desde la primera infancia. La mirada lectora en Internet es parte de un
hábito social que ha revolucionado al mundo. Los usuarios trascienden la relación como
lectores en el tiempo y espacio real, pueden partir desde una consulta de datos y hasta
enfrentarse a variados formatos de comunicaciones a distancia en comunidad o solos, pero
todos conectados. En este aspecto, gracias a las tecnologías será posible respetar tiempo,
favorecer intercambios y evaluar los progresos más que sancionar las faltas.
Por otro lado, leer y escribir fueron desde tiempos remotos, procesos de apropiación
separados, independientes y lentos. A partir de esta amplitud como usuarios podemos
entender a las instituciones educativas y al conocimiento de libre acceso como prácticas
sociales, donde leer lleva a leer más y escribir conlleva a ambas, a leer y a revisar lo escrito
para construir sentido.
Es en estos contextos donde los niños conviven desde la cuna. El jardín es el ámbito que
puede proporcionar espacios de encuentro hacia la formación de lectores y con la Literatura
desde siempre, sistemática y sostenida. La multiplicidad de situaciones en torno a la lectura
cumple con una función democratizadora; además de facilitar el acceso a un patrimonio
cultural permiten garantizar el ejercicio del derecho de los niños hacia la formación de
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¿Cómo enfrentar la evolución de la lectura…
Valeria Donato
ciudadanos.
Aunque se plantee que las nuevas tecnologías proporcionan grandes cambios en la era digital,
estos refieren a las relaciones con la lectura y la escritura, pero no causan una ruptura radical
entre el pasado de la lectura y un futuro lector, ya que los cambios materiales son los que
afectan a la vida de la institución.
Estos presentan tres aspectos que no se modifican en la sociedad.
Primero, los mediadores de lectura no podrán ser sólo máquinas o recursos digitales porque
la lectura por parte del maestro siempre será un encuentro y un vínculo temprano que se
construya desde el Jardín. “Leer vale la pena... Convertirse en lector vale la pena... Lectura a
lectura, el lector –todo lector, cualquiera sea su edad, su condición, su circunstancia…– se va
volviendo más astuto en la búsqueda de indicios, más libre en pensamiento, más ágil en
puntos de vista, más ancho en horizontes, dueño de un universo de significaciones más rico,
más resistente y de tramas más sutiles. Lectura a lectura, el lector va construyendo su lugar
en el mundo.” (Montes, G.)
Segundo, los niños seguirán naciendo sin saber leer y escribir, por lo que siempre necesitarán
maestros mediadores frentes a ellos para alfabetizarse. Lo mismo sobre el modo en que
ingresan al universo del lenguaje, ya que cuanto más sensible e íntimo sea el vínculo que
establezcamos con las palabras, más se harán propias de las prácticas lectoras como recurso
para transitar y estar en el mundo.
Tercero, los materiales tradicionales en formato papel, el libro, los lápices y cuadernos,
seguirán presentes y no dejan de ser el recurso donde se manifiesta el pensamiento de los
niños sobre el sistema de escritura en sus trazos y expresiones escritas; cosa que la escritura
en pantalla, según multiplicidad de investigaciones realizadas, no lo representa.
Antes todas estas afirmaciones podemos plantearnos cuáles son los beneficios en las
instituciones educativas y en las familias de generar los ambientes digitales
La formación de lectores supone atravesar un proceso cada vez más progresivo que permita
pensar a los maestros situaciones de lectura sostenidas en el tiempo, en cotidianeidad y con
propósitos que brinden múltiples posibilidades interpretativas. Es allí donde los niños van
construyendo sus posibilidades lectoras a través del intercambio con otros, con quienes se
debaten los diferentes puntos de vista, se profundizan y se generan nuevos interrogantes.
El primer encuentro con la Institución educativa, en muchos casos, se inicia en las salas
maternales. Es allí en donde se presenta como importante promover el contacto con los libros
y la lectura, desde las salas de bebés, pasando por cuentos con tramas narrativas e
ilustraciones atrayentes, enciclopedias con propuestas editoriales rupturistas que atrapen a
los niños desde pequeños; estas son oportunidades para iniciar este camino hacia la
formación lectora.
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La lectura es una actividad que viene implícita en nuestro hacer cotidiano: saber leer los
ingredientes de cualquier receta, los precios de las cosas, los anuncios, comprender contratos
o facturas, etc… La lectura como práctica social nos rodea y es algo que los niños nos ven
hacer como usuarios competentes. Hoy la lectura ha dado un paso al frente y se ha mezclado
con la tecnología, dando lugar a la lectura digital.
La sociedad hace tiempo empezó a cambiar y los hábitos de nuestros pequeños también lo
hacen, es algo que no se puede negar. Los niños actuales “leen en digital”, aunque no tengan
mucha conciencia sobre ello. Están inmersos en la cultura digital, donde para realizar cualquier
actividad deben buscar por internet, o solicitan escuchar música con otros aparatos que no
sólo están destinados a ello, buscan videos o tutoriales de los personajes o referentes
favoritos, están actualizados en aplicaciones y saben usar un teléfono móvil mejor que los
adultos.
Pero ante esto muchos se preguntan: ¿Qué diferencias hay entre una lectura en papel y una
lectura digital?, ¿Se puede hacer una lectura profunda y un aprendizaje activo, o eso sólo es
posible con la lectura en papel?, ¿Cómo afecta a nuestro ritmo de lectura y de comprensión
lectora la lectura digital?
Un aspecto a tener atención en la lectura digital es que es el lector adopta un formato diferente
por lo que el soporte aporta. La gran cantidad de posibilidades que ofrecen los aparatos
digitales hacen que lectura no sea un acto único como lo es la lectura en papel. Es muy común
no realizar una lectura continua y que las interrupciones en el acto de leer sean más
frecuentes, ya que con un juego, o una nueva app, etc. pueden variar su hacer entrando y
saliendo de las lecturas.
Pero si de lo que se trata es que el niño lea y encuentre el gusto por leer, las nuevas
tecnologías nos ayudan a incentivar este ejercicio, ya que muchos niños se encuentran muy
motivados ante esos formatos y esto es claramente un punto a favor como recurso para atraer
lectores. Lo que está claro es que leer es clave para aprender y que a través de estos entornos
pueden acceder directamente a contenidos como vídeos, imágenes, enlaces, etc… que
aportan información sobre lo que se está leyendo. Es aquí donde se muestra el papel
fundamental del docente para guiar y acompañar estas lecturas y recorridos digitales, como
mediador entre la literatura y los niños, en el marco de la alfabetización hacia la construcción
de hábitos lectores en la sala y las prácticas sociales de lectura en contexto digital.
Estamos ante un paradigma cultural y comunicacional actual que permite acceder al
conocimiento e informarse en el mundo virtual, interaccionar con otros, comunicar sus propias
ideas y circular en un mundo analógico. Es aquí donde aparecen las bibliotecas digitales,
organizaciones donde su acervo está conformado por documentos a fin de preservar recursos,
materiales, hipertextos, plataformas (software, hardware), programas, etc. en formato
electrónico.
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¿Cómo enfrentar la evolución de la lectura…
Valeria Donato
Es preciso pensar en cómo evolucionaron los libros en formato papel:
El libro impreso constituye un paso más en la historia de la forma del libro. Los primeros
libros salidos de la imprenta en el siglo XV todavía imitaban los códices en cuanto a formato,
encuadernación, reservas para las iniciales, etc.; pero eran realizados con papel impreso en
vez de con papiro o pergamino manuscrito. Los libros papel jamás serán sustituidos por los
medios tecnológicos, son sensaciones necesarias que debemos resignificar en los jardines en
propuestas con continuidad.
La lectura en los medios electrónicos, como creación artística, puede definirse a través de
diversos rasgos, entre los que se encuentran la posibilidad de movimiento, la combinación de
diferentes lenguajes expresivos o la interconexión, pero los principales teóricos de la
digitalidad y del texto electrónico consideran que todas estas características están
subordinadas a la interactividad.
Un aspecto de estos componentes que también se aplica a los productos digitales ficcionales,
de acuerdo con las observaciones hechas en ámbito escolar y familiar, es que abren la puerta
a la curiosidad y el interés, incrementados por efecto de la multimodalidad pluralizada del
medio electrónico. En buena parte, porque las aplicaciones canalizan descubrimientos y
vivencias más sensoriales. La interactividad constituye, desde todos los puntos de vista, un
elemento clave de estos productos para los más pequeños.
Lo que aportan, por tanto, está centrado sobre todo en las nuevas experiencias lectoras y en
la potenciación de la interacción entre objeto-aplicación y niño: los lectores, y esto es relevante
de 0 a 6 años, donde participan directamente en la narración.
Asimismo, cuando las aplicaciones son de calidad desde la perspectiva literaria (aunque
desgraciadamente no es el caso mayoritario) potencian aprendizajes paralelos a los de la
literatura analógica (voces de los personajes, espacio y tiempo del relato, hechos de la historia,
estructura de la trama, etc.), si bien en un grado de innovación tecnológica que también
conlleva -y facilita, de hecho- un dominio progresivo del dispositivo.
En cuanto a la construcción del texto y su sentido: exactamente igual que con los libros, la
mediación tiene un papel fundamental, en primer lugar, para seleccionar el corpus con criterios
de calidad; y, en segundo lugar, para acompañar a los niños en la experiencia de lectura
(ahora digital), guiarlos en la comprensión del texto y evitar el conflicto (Lógicamente, todos
quieren ser los protagonistas de la manipulación de la tablet, celular o compu), contrarrestar
la dispersión (por efecto de las llamadas numerosas, diversas y simultáneas a sus sentidos) y
minimizar los usos puramente lúdicos de los dispositivos (predominantes en los espacios
familiares) en el ámbito escolar. La función del Jardín y la escuela, justamente, sería ayudar
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los niños a dominar progresivamente esta nueva manera de leer y aprovechar las
posibilidades didácticas.
¿Cómo se relaciona la infancia con las TIC?
Muchos de los niños de esta era digital aprenden a desenvolverse en el uso de las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC) por sus propios medios y en un contacto casi natural
con ellas. El uso de dispositivos móviles se inicia en muchos casos antes del año de vida. Esto
nos posiciona en una tensión que nos permite pensar hasta dónde el contacto tan temprano
es beneficioso o perjudicial, lo que sí no podemos negar el acceso que estos tienen.
Pedir a los niños que no utilicen las nuevas tecnologías sería como pedirnos a nosotros
mismos que volviésemos a desplazarnos por la ciudad montados en animales en vez de ir con
vehículos a motor. Nuestro planeta ya es digital y estamos atravesados por las TIC.
Más que nunca, el acceso inteligente a la información y a la tecnología debería generar
igualdad de oportunidades a todas las personas.
Nos encontramos ante un hito único en la Historia: la revolución tecnológica ha sido tan
acelerada en los últimos quince años que los adultos se encuentran en la situación de tener que
educar en un ámbito, en las tecnologías de información y comunicación (TIC), para el que, en la
mayoría de los casos, muchos no han tenido ni la formación ni el tiempo necesarios para
adaptarse.
Esta revolución está en el medio que nos rodea, la era comunicacional y de la información se
caracteriza porque la mayor parte de las cosas está atravesada por las tecnologías digitales:
la educación, el trabajo, la comercialización, el ocio y la recreación, la comunicación y las
relaciones interpersonales, etc.
Debemos asumir que el medio en el que transitamos ha cambiado, por lo tanto, debemos ser
conscientes de cómo es nuestro estilo parental en la vida analógica y aplicar los mismos
principios al entorno digital.
Las prácticas digitales cotidianas nos obligan a adquirir competencias tecnológicas para ser
ciudadanos completos en un mundo digital. A decir verdad, los niños en la actualidad conviven
en un mundo digital cuyos esquemas interpretativos para entender el mundo social y para
generar expectativas sobre el comportamiento de los objetos culturales, están construidos a
partir de sus interrelaciones con los formatos digitales.
Las TIC son un medio para realizar y facilitar determinadas tareas, pero no un fin en sí mismas.
Solo son vehículos para transmitir mensajes, divertirse, relacionarse... por lo que sólo debo
fijarme en el funcionamiento adecuado del vehículo, porque principalmente debo atender a lo
que transmiten: en nuestro caso el contenido literario.
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¿Cómo enfrentar la evolución de la lectura…
Valeria Donato
El espacio digital es un fuerte "atractivo". Es decir, que ese espacio, que está empezando a
constituirse, tiene una gran capacidad de atraer todo lo que hay al otro lado, en nuestro
espacio tridimensional. Y así, cantidad de objetos, sucesos y actividades que se dan en el
espacio tridimensional pasan al espacio digital.
Los niños han asimilado de forma natural su entorno digital. Para ellos las TIC han dejado de
ser un capricho, un simple juguete y están completamente integradas en todas las facetas de
sus vidas. La educación en las TIC no se limita a una cuestión de competencia técnica.
Quizá los niños tengan mucho que enseñarnos sobre “cómo” funcionan las TIC, pero son los
adultos los que deben enseñarles “qué” hacer con ellas, “para qué” utilizarlas y hacerlo de un
modo provechoso, responsable y seguro.
Los lenguajes de las artes y la cultura son el escenario para trabajar con ellas en la primera
infancia. La literatura, los cantos, nanas, arrullos, relatos y juegos tradicionales constituyen un
patrimonio cultural invaluable del que los niños y niñas se pueden apropiar a través de los
formatos digitales. Las TIC colaboran ampliando el mundo hacia la exploración de ellos. Es
por esto qué es indispensable el acceso a la lectura, al arte, a la música y al juego. Antes de
aprender a leer y escribir, un niño o una niña ya han vivido un sinnúmero de experiencias
sensoriales, imaginativas, lúdicas, musicales y de creación, algunas atravesadas por las TIC.
En la medida en que se relacionen con las expresiones estéticas y artísticas propias de su
entorno regional, podrán construir su identidad y ser artífices del mundo en el que viven.
Les compartimos un interesante recorrido folcklórico:
El zorro y el quirquincho cuento popular argentino.
https://www.youtube.com/watch?v=D2vv-R47EcQ
El grillo y el tigre.
https://www.youtube.com/watch?v=46OhEnhJqDc
El sapo y el ñandú cuento popular argentino.
https://www.youtube.com/watch?v=GvCKXNuo0v0
Goos, la ballena leyenda tehuelche.
https://www.youtube.com/watch?v=MeCyZZg3qJ8
Tokjuaj y la lluvia leyenda wichi.
https://www.youtube.com/watch?v=WZRF8jceHDE
No podemos continuar con la misma noción de lectura y de escritura del siglo pasado porque
los niños desde temprana edad dan cuenta del mundo atravesado por la tecnología, en este
sentido no sólo se demanda un conocimiento del código o de la textualidad sino de la
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capacidad de interactuar con la tecnología de manera interpretativa, comprensiva y
significativa para crear sobre ella. Nacen, así, nuevas exigencias en materia de lectura, nuevas
concepciones y sobre todo revisiones sobre estas.
Dentro de la historia del proceso de lectura, que va unido a los grandes cambios culturales,
Chartier y Hébrard (2002), analizan cómo está cambiando nuestra relación e inclusive nuestra
percepción de los libros y de la lectura.
Anna Marie Chartier
“El nuevo espectro que acosará a las
sociedades modernas es el del no lector,
incluso el del iletrado, que se transforma
a comienzos del siglo XXI en el anticipo
de otro personaje inquietante: el del lector
de escritos sumergidos en una masa
de pantallas tan volátiles como insípidas”.
(CHARTIER Y HÉBRARD: 2002)
Jean Hébrard
Es preciso pensar que los elogios tecnológicos no deben cegarnos y anticiparnos para poner
en situación terminal al objeto "libro", porque es el que permite otras aproximaciones que
jamás podrá sustituir la tecnología; y que justamente se empodera en la expresividad hacia la
formación de lectores con texturas, olores y transmutaciones para crear mundos posibles a
través de las páginas que se abren, se cierran y se guardan en los libros, hasta que el lector
decida darles la oportunidad de salir, hablar y contar.
Cuando vemos la evolución de los libros en el desarrollo editorial los primeros textos que
empezaron a vincularse con la animación fueron los libros tridimensionales, móviles o
desplegables, aunque apropiadamente el término "libro móvil" abarca los libros pop-ups,
transformaciones, libros de (efecto de) túnel, volvelles, solapas que se levantan (flaps),
pestañas que se jalan (pull-tabs), imágenes emergentes (pop-outs), mecanismos de tiras que
se jalan (pull-downs), cada uno de los cuales funciona de una manera diferente, también se
los llama libros troquelados porque la cartulina con la que se fabrican está cortada con un
troquel.
Libros pop up que se empiezan a vincular con el espacio y la animación del lector:
19
¿Cómo enfrentar la evolución de la lectura…
Valeria Donato
En realidad, la audiencia de los primeros libros móviles fueron los adultos, no los niños. Se
cree que el primer uso de los móviles mecánicos apareció en un manuscrito de un libro
astrológico en 1306. El místico y poeta catalán Ramón Llull, de Mallorca, utilizó un disco
rotatorio o volvelle para ilustrar sus teorías. A lo largo de los siglos los Volvelles se han utilizado
para fines tan diversos como la enseñanza de la anatomía, para hacer predicciones
astronómicas, la creación de códigos secretos y para decir la fortuna. En 1564 otro libro
astrológico móvil titulado Cosmographia fue publicado por Petri Apiani. En los años siguientes,
la profesión médica hizo uso de este formato, ilustrando libros de anatomía con capas y
solapas que muestran el cuerpo humano. El diseñador de paisajes iIngleses Capability Brown
hizo uso de solapas para ilustrar vistas "antes y después" de sus diseños.
Aunque puede encontrarse documentación de que los libros con piezas móviles se han
utilizado durante siglos, estos casi siempre eran utilizados en trabajos académicos. No fue
sino hasta el siglo XVIII que estas técnicas se aplicaron a los libros diseñados para el
20
entretenimiento, especialmente para los niños.
“La revolución digital de nuestro presente modifica todo a la vez,
los soportes de la escritura, la técnica de su reproducción
y diseminación, y las maneras de leer. Tal simultaneidad
resulta inédita en la historia de la humanidad.”
(Chartier, 2008, p.38)
Algunos postulados para pensar a las prácticas del lenguaje y la Literatura desde la era
digital:
1. La lectura no es sólo a través del libro papel porque ya existen variados medios
tecnológicos (el lector tiene a su disposición cada vez más dispositivos,
incluido el libro en papel, para disfrutar de la obra literaria).
2. Las posibilidades lectoras que rompen con la linealidad: el hipertexto, dando al lector
un papel relevante en la elección de los diferentes caminos y formatos de lecturas.
3. La literatura desde múltiples lenguajes: animaciones, vídeados, música, realidad
aumentada, percepciones integrales, la combinación de libros de cartón para niños con
un elemento multimedia en el iPhone o con descarga de aplicaciones.
4. Enlaces con otras posibilidades que acercan a la realidad de la ficción (mapas,
biografías, museos, etc).
5. La socialización y posibilidades multiplicativas en la inmediatez (publicaciones en las
redes sociales).
A modo de cierre
Desde la aparición de Internet, correo electrónico, páginas web, redes sociales y variados
medios tecnológicos digitales... se ha revolucionado la manera de comunicarnos de recreación
y ocio, y de recibir información. Esto conduce a un uso más flexible en cuanto a los haceres
del lenguaje. Hay nuevos estilos de habla y de escritura que se generan en los medios
digitales. Saber navegar por Internet ya forma parte de los objetivos educativos y de la
curiosidad propia de los niños desde temprana edad en esta era digital.
Estamos hablando del futuro, y los niños son parte de él, que no se necesita motivar, porque
21
¿Cómo enfrentar la evolución de la lectura…
Valeria Donato
cualquier objeto de la cultura es tomado en valor, en la medida que el adulto lo categoriza y le
da importancia. Por ejemplo, si perciben que las letras son importantes para sus adultos (sin
importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas. Por ello,
desde muy temprano se plantean preguntas con sentido epistemológico: ¿qué y cómo
representa la escritura? Si simplemente los reducimos a que aprendan una técnica o
descifrado, estamos menospreciamos su intelecto. Necesitamos niños y maestros con
capacidad de reír, disfrutar, llorar o sorprenderse cuando leen, sin temores a la tecnología y
con posibilidades de aprender y cambiar para ser en el mundo…
Las lecturas en pantalla que favorecen la portabilidad y establecen una relación íntima y de
uno a uno con la lectura, no suceden en muchas ocasiones del mismo modo como las lecturas
en papel. En este caso, por ejemplo, los libros álbum se presentan en un formato propicio y
desafiante provocando una situación de lectura colectiva y creativa. Esto no debe ser mirado
como una fragmentación, sino como complementariedad y apoyo para brindar las mayores
posibilidades de encuentros con los libros, de disfrutar de leer y sobre todo alcanzar la
promoción de la lectura a través de las tecnologías.
En las primeras edades el acercamiento a los libros ilustrados genera una atracción
irresistible, poder ampliar el universo hacia la construcción de lectores cada vez más
autónomos y complementarlo con las tecnologías, es un proceso constructivo y
desafiante como docentes.
22
•
Nemirovsky Myriam, “La enseñanza de la lectura y la escritura y el uso de soportes
informáticos”, Revista Iberoamericana OEI Educación N° 36, 2004.
•
Perelman, Flora (2008). ¿Qué condiciones didácticas son necesarias para las prácticas de
lectura exploratoria en el entorno virtual?, en Revista Lectura y Vida, Año 29, N° 3, pp. 44 a 54.
•
Nemirovsky, Myriam (2012), “Indagar, estudiar, comunicar…aprender”. En: Goldin, D.,
Kriscautzky, M. y Perelman, F. Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos
problemas. Océano Travesía, Barcelona, pp.311-335.
•
Unicef, División de comunicaciones, "Niños en un mundo Digital" Fondo de las Naciones Unidas
para la infancia, 2017.
•
Anne-Marie Chartier, abril, 2014. Entre la esperanza y el temor: la incertidumbre de los
educadores ante la evolución de la lectura en Jornadas Internacionales para Docentes.
•
Dussel, Inés. Aportes de la imagen en la formación docente: Abordajes conceptuales y
pedagógicos.
[et
al.]
En:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/89762/Pedagog%C3
%ADas%20de%20la%20imagen..pdf?sequence=1*
•
Henry Jenkins, “Convergence Culture” en La cultura de la convergencia de los medios de
comunicación.
Paidós
Barcelona,
2008,
México.
https://stbngtrrz.files.wordpress.com/2012/10/jenkins-henry-convergence-culture.pdf
•
Dossier: Lenguajes en Plural. Revista el Monitor. N° 13, año 2009.
https://www.educ.ar/recursos/70825/lenguajes-en-plural-la-escuela-y-las-nuevasalfabetizaciones
•
Dussel,
Inés.
Escuela
y
cultura
de
la
imagen.
En:
http://campus.infd.edu.ar/aula/archivos/repositorio/500/733/Dussel_Ines.Escuela_y_cultura_d
e_la_imagen_-.pdf
En:
23
La vieja discusión...
Margarita Penadés
Repensando las prácticas y el sentido del juego trabajo
en la Educación Inicial para la transformación.
Primera parte
Esta publicación surge con el simple propósito de acompañar lo trabajado
en la Jornada de Capacitación “La vieja discusión de ¿qué hacemos con
el juego trabajo en las salas? frente al panorama actual”. Repensando
las prácticas y el sentido del juego trabajo en la Educación Inicial
para la transformación1. Encontrarán en este trabajo algunas ideas
propias resultantes de mi práctica y experiencia, y el aporte de
autores que han dejado huella en nuestro trayecto formativo.
Los docentes de Nivel inicial sabemos bien acerca de la importancia
del juego en la primera infancia y reconocemos su presencia en la
Educación Inicial como uno de sus pilares, por lo que no podríamos
imaginarnos un jardín de infantes sin niñas y niños que jueguen en él.
Pero, al momento de pensar el juego y su vínculo con la enseñanza,
desde las prácticas y experiencias podemos visualizar que había algo
del Juego Trabajo que no nos convencía, ni como “período de juego”,
ni como “metodología de enseñanza”. A fines de los ´90 y a partir de la
propuesta alternativa e innovadora que presentó Elisa Spakowsky en
su libro “La organización de los contenidos en el Jardín de Infantes”
(1996), de pudo darle sentido a esta práctica como una propuesta
lúdica que podia permitir abordar los contenidos de una Unidad
Didáctica. Comprendimos que esta propuesta facilitaba a los niños
y niñas la posibilidad de conectarse con la realidad desde el lugar
de la creatividad y el placer, provocando desafíos y esfuerzos; sin
perder de vista que este formato se rige por un principio
didáctico: “jugar para”.
En esta idea de pensar el juego y su vínculo con la enseñanza es
posible que, desde el sentido común, aparezcan las típicas
1
Capacitación Docente que dicté en el Encuentro de Educadoras de Nivel Inicial propuesto por U.N.A.D.E.N.I.
Colón, en la Provincia de Entre Ríos (2014) abordando “La vieja discusión de ¿qué hacemos con el Juego Trabajo
frente al panorama actual?”.
24
representaciones de niños y niñas jugando felices en un
ambiente agradable junto a otros niños y una maestra feliz
que acompaña el juego promoviendo nuevos aprendizajes.
La mirada puesta en el juego y la educación nos remite al mito acerca del Jardín de Infantes
“como un mundo feliz y la importancia de ser atribuida al juego como medio para enseñar
tienen consecuencias decisivas a la hora de definir qué prácticas de enseñanzas son las más
apropiadas para los niños”2. Pero el problema no está en las representaciones o en las
creencias construidas, sino que las mismas van dando forma a un modelo de educación que
nos atraviesa como docentes de la Educación Inicial, dejando en la figura del alumno la
representación de un niño abstracto, universal, ahistórico… corriendo el riesgo de alejarnos
del niño y la niña que tenemos frente a nuestros ojos, niños y niñas reales, singulares, con
cualidades particulares e irrepetibles, que piensan, sienten y actúan de manera única y
personal.
Entonces, la pregunta que podríamos hacernos es ¿cómo salir al encuentro de estos niños
y niñas que hoy están en nuestras salas esperando jugar y aprender?...
Acerca de las infancias y los juegos…
Para avanzar en una mirada crítica acerca del juego que se realiza en las salas, es preciso en
primer lugar, preguntarnos por los niños y niñas de hoy: ¿quiénes son los niños y niñas que
hoy juegan en nuestras salas de jardín?...
Tal vez la respuesta no aparezca de inmediato. O bien, por el contrario, rápidamente surjan
una gran variedad de conceptos e ideas de niño y de niña, con características singulares,
rasgos comunes o parecidos, iguales pero diferentes… Hablamos de niños y niñas de 2 años
en el Jardín Maternal; o de 3, 4 y 5 años en el Jardín de Infantes que saben usar un teléfono
celular para sacar fotos, jugar a “los jueguitos”, enviar emoticones por wathsapp o hacer una
video llamada; que saben encender una notebook y dibujar en un paint, que manejan la Tablet
y navegan por internet. Son niños y niñas atentos a los estímulos virtuales y conocedores del
mundo social que los rodea. Son niños y niñas consumidores de todo lo que el mercado les
ofrece y pone a su alcance: lenguaje televisivo, cultura colonizada, modas y hábitos
adultizados… también son los que no paran de hablar, pero también son los que han sido
callados y sus voces no se escuchan. Son los que ríen y los que lloran, los que hacen
preguntas incómodas a los adultos y los que responden a incisivas preguntas de éstos…
2
SARLÉ, Patricia (2001) Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educación infantil. Ed.
Novedades Educativas.
25
La vieja discusión...
Margarita Penadés
¿acaso, los niños y niñas que juegan en nuestras salas no tienen algo de estas infancias?
¿podemos decir entonces qué es un niño, qué es una niña? ¿hablamos del mismo niño (o
niña) que pensó Rousseau en el Emilio? ¿son éstas las mismas infancias de los jardines de
Froebel, Montessori o Rosario Vera Peñaloza?... ¿tener 2, 3, 4 ó 5 años los hace ser “niñosniñas”? ¿qué es “ser niño”, qué es “ser niña”?
Si partimos de la afirmación de Sandra Carli (1999) que dice que se “es niño” en relación a
la percepción e interpretación de los adultos, queda claro que somos nosotros-adultos
quienes construimos el concepto de niño y de niña en relación a un contexto histórico-social y
cultural, por eso, decimos que la infancia es una construcción social. Entonces, pasando
de la idea de niño como sujeto psico-biológico tal como lo entendieron los enfoques
naturalistas a un sujeto socio-cultural desde un enfoque más “ambientalista”, podríamos
preguntarnos entonces ¿cómo vemos a los niños y niñas hoy?... ¿qué percepción tenemos de
ellos?... Esta problematización nos lleva pensar en una expresión muy usada en los últimos
tiempos: “las nuevas infancias”. ¿Qué queremos decir con “nuevas infancias”? ¿qué es “lo
nuevo” de las infancias en nuestras niñas y niños?...
De la misma manera en que afirmamos que la infancia es una construcción social, es posible
decir que el juego también lo es, pues manifiesta la expresión social y cultural recreada en
los distintos contextos, lo cual implica, que los niños a jugar aprenden y jugando
construyen nuevos aprendizajes para entender el mundo e imaginar nuevas maneras
de estar en él.
Aquí se nos presenta otra cuestión, y es que al entender al juego como expresión cultural y
social en contexto, será posible sostener que no todos los niños y niñas (por el hecho de ser
niños-as y tener una misma edad cronológica) juegan de la misma manera y tampoco a los
mismos juegos. Entonces, bien podemos decir, que son los propios niños y niñas quienes
irán construyendo los rasgos comunes del juego, que tendrán que ver con la pertenencia
social y sus condiciones de vida, sus experiencias con el juego mismo, a qué, cómo, cuándo,
con qué y con quién se juega.
En el marco de esta problematización resulta necesario pensar la función de la educación
inicial en relación al logro de aprendizajes significativos en los niños y niñas, reflexionando
acerca de la alianza del juego con la didáctica fundada en los objetivos originarios del jardín
de infantes, y cómo ampliar esas experiencias de juego a fin de enriquecer sus
posibilidades lúdicas y de aprendizajes.
En comunión con ello, es fundamental repensar el lugar que ocupa hoy la propuesta de
Juego Trabajo, puesto que a pesar que en los documentos curriculares vigentes en general
aparece definido como una de las modalidades estructuradas que garantiza la aparición y el
26
sostenimiento del juego, al interior de los jardines de infantes sabemos que esta modalidad
sigue siendo motivo de discusión entre docentes y directivos.
Es necesario que tomemos conciencia de nuestros propios saberes y creencias, de los
intereses individuales y colectivos que nos movilizan, que podamos hacer un análisis y asumir
ante ellos una postura crítica. Para que esto suceda, es imprescindible reflexionar sobre lo
cotidiano de nuestras prácticas desde la construcción de un espacio de reflexión colectiva,
para pensar y pensarse en el marco de un contexto de comprensión común que se irá
enriqueciendo de manera constante.
Es común escuchar las voces de las/os maestras/os diciendo:
•
•
•
•
•
“yo hago Juego Trabajo pero no sé muy bien para qué lo hago”
“en mi caso, decidí no hacerlo más porque los chicos tiran todo y al final no juegan a
nada”
“como a mí me resulta aburrido, no lo hago más. Mis nenes juegan pero en los rincones”
“nadie te dice cómo hacerlo bien, por eso no se hace”
“yo hago juego trabajo para trabajar la unidad y preparar material para jugar después”
En las voces de las directoras encontramos expresiones como éstas:
•
•
•
•
“siempre que entro en una sala veo a los nenes haciendo juego libre en los rincones
pero no juego trabajo”
“las maestras no saben cómo hacer juego trabajo, hay muchas variantes y se
confunden”
“está en los Lineamientos y Diseños curriculares pero no en las salas”
“a veces el juego trabajo es solo el desarrollo de un juego dramático”
En estas voces comunes que dan cuenta del lugar real que ocupa hoy el Juego Trabajo en
algunas salas del Jardín, podemos hacer el ejercicio de detenernos a pensar en esa
racionalidad que orienta la tarea docente: ¿será que siempre hemos estado esperando que
alguien nos diga cómo hacer el Juego Trabajo?
Entonces, “lo prescriptivo” de la enseñanza se hace presente cuando nos encontramos con
docentes que llevan adelante sus prácticas de la mano de las tan conocidas “recetas” como
única herramienta para la tarea. Pero, también contamos con docentes que han visualizado
un cambio de paradigma y que creen que otra enseñanza es necesaria y posible, y que nada
tiene que ver con la búsqueda y aplicación de “recetas”. Y en este punto, también “lo
prescriptivo” se hace presente, pero desde un lugar diferente, es decir, no como un conjunto
de normas-técnicas fijas de acción (como las establecidas en los viejos Diseños Curriculares
que generaban la existencia de prácticas descontextualizadas), sino, como prescripciones
27
La vieja discusión...
Margarita Penadés
actualmente recuperadas y resignificadas para orientar las prácticas de enseñanza en
contexto, considerando al docente como constructor de su propia práctica en un “espacio de
autonomía relativa que es el que le permite contextualizar la enseñanza (…)” 3
Los modelos didácticos que respondieron al viejo paradigma prescriptivo-normativo dejaron
una profunda marca en la tarea docente, ello queda a la luz al ver aún la presencia de una
racionalidad instrumental en un docente abstracto y universal, que al igual que otros docentes
salen a la búsqueda de técnicas que le permitan orientar el aprendizaje de sus alumnos/as.
Sin duda, hoy estamos cuestionando esa racionalidad dominante, porque entendemos que la
forma de ver e interpretar el mundo ha cambiado, lo que hace que ya no sea posible enseñar
como lo hacíamos hace un tiempo atrás.
Es imprescindible que revisemos nuestras prácticas en el marco del nuevo paradigma que nos
posiciona en un lugar privilegiado, en cuanto que hoy tenemos la posibilidad de proporcionar
conocimiento al campo de la enseñanza desde las prácticas innovadoras, creativas, y
reflexivas que llevemos a cabo.
Desde este lugar, asumamos entonces una posición crítica frente a la propuesta de Juego
Trabajo, interpretemos la teoría y adecuemos nuestras prácticas a los contextos particulares
de actuación. Sabemos que la misma ha sufrido cambios en el modo de realización de su
práctica ajustados a las tendencias pedagógicas del momento y a los contextos propios de
cada región. Así, cada tendencia fue dejando huella sobre esta modalidad que ingresa a las
prácticas pedagógicas del jardín de infantes de la mano del movimiento de la Escuela Nueva,
en la década del ´50 en nuestro país, a partir del “Programa guía para el jardín de infantes”
elaborado en 1957 desde el Consejo Nacional de Tucumán y sustentado en las ideas del texto
estadounidense “La vida en el jardín de infantes” escrito por Wills y Stegeman, que marcó el
origen del juego trabajo en nuestro país, incluyendo en su propuesta de trabajo “actividades
de diferente tipo: dramatización, construcciones, modelado, pintura, armado de
rompecabezas, lectura de libros, etc. propiciado por las distintas clases de materiales
organizados en rincones o sectores; se realiza diariamente y se estructura en cuatro etapas:
“planeamiento, trabajo, ordenamiento de materiales, y evaluación e intercambio de trabajo”
(Wills y Stergeman, 1957)”4.
A la hora de repensar el Juego-Trabajo en las salas, resulta significativo visualizar el tiempo
histórico-social en el que se ha ido desarrollando para comprender las diferentes formas que
fue adoptando y a partir de ello, comenzar a pensar nuevas respuestas para esta problemática
en las que “(…) el juego del niño y la enseñanza de contenidos (…) se transformen en el
3
SPAKOWSKY, Elisa (2010) en “Las prácticas actuales en la Educación Inicial”, PITLUK, Laura , 2013. Ed.
Homo Sapiens, pág. 139.
4
MALAJOVICH, Ana. (2000), Recorridos didácticos en la educación inicial. Buenos Aires. Ed. Paidos.
28
paradigma de una buena enseñanza”. (Lydia Bosch, en Sarlé “Juego y aprendizaje escolar”,
2001).
Entendiendo que el Juego Trabajo forma parte de las propuestas que el/la docente de nivel
inicial cuenta para enseñar, es posible decir, que esta forma de plantear el juego en las salas
tiene una clara intencionalidad pedagógica que necesita ser resignificada a la luz del
paradigma actual, para poder comprender la relación que se establece hoy entre el juego, el
aprendizaje y la enseñanza.
Hoy sabemos que el juego que se juega, que se aprende y que se enseña, es un juego
producido por la cultura, por ello se lo entiende como “contenido de alto valor cultural” (Ley
de Educación Nacional Nº 26.206 y leyes provinciales). Es en este marco, que el juego se
presenta como una actividad imprescindible para el desarrollo integral de los niños y niñas,
por lo que nos lleva a reflexionar el lugar que ocupa el mismo en las salas de nuestros Jardines
Maternales y Jardines de Infantes.
La educación infantil y el juego.
De cómo el juego se quedó a vivir en los jardines de infantes.
Concepciones teóricas acerca del juego y su influencia en la Educación Inicial.
Hoy sabemos que el juego entró en el Nivel Inicial como un aliado estratégico para “endulzar”
dice Ana Malajovich (2000) esos nuevos aprendizajes que los niños deberían aprender para
convertirse en alumnos. Aprendizajes relacionados a los hábitos y normas institucionales que
les permitirían adquirir la nueva cultura escolar, diferente a la cultura familiar pero que a la vez
daría continuidad a las marcas necesarias para mantener el orden social establecido para
aquellas épocas en las que se entendía a la sociedad como algo naturalmente estable,
armónico y ordenado. La función socializadora del jardín de infantes era fundamental para
mantener la estructura social, por eso la necesidad de trabajar la adquisición de los hábitos,
para incorporar las normas y valores considerados ideológicamente neutros y legítimos por la
sociedad misma.5
Por un lado, el juego entró a las salas del jardín ocultando la intencionalidad educativa y a la
vez, diferenciando este nivel con el de la escuela primaria. Era muy común escuchar frases
como ésta: “aprovechá a jugar ahora que estás en el jardín, porque en la escuela primaria vas
a tener que estudiar” … lo cual dejaba en claro que al jardín se iba a jugar y a la escuela
primaria a aprender.
También, sobre las prácticas de enseñanza tuvo mucho peso la influencia del pensamiento
de Froebel, acerca de que el niño no debía darse cuenta de que estaba aprendiendo, para
5
Para ampliar el concepto de socialización, se sugiere recuperar las palabras de Elisa Spakowsky a través de la
lectura de los capítulos 1 y 2 de su reconocido libro “La organización de los contenidos en el Jardín de Infantes”
de Ediciones Colihue (1996).
29
La vieja discusión...
Margarita Penadés
que cuando sea adulto solo recuerde del jardín que fue feliz jugando, es por ello que la maestra
enseñaba utilizando el juego como método, tal como Rosario Vera Peñaloza lo sostenía: “Es
así como trabajamos aunque parezca que jugamos”.6
Por otro lado, el juego pasó a ser “la golosina” que premiaba los esfuerzos realizados por los
niños en el jardín. Expresiones como ésta podía escucharse en una sala cualquiera luego de
que los niños hayan realizado alguna actividad: “como trabajaron mucho y muy bien, ahora
vamos a jugar al parque”, “los que terminen pueden ir a jugar en los sectores” o por el contrario
“si siguen gritando, no salen al parque”. Es decir que, hay golosina si se logran los objetivos
propuestos por la maestra (premio) y no hay golosina si no se alcanzan (castigo). Este binomio
premio-castigo/amenaza instala al juego en el jardín como un dispositivo disciplinador
escolar.
Si pensamos al juego como “la golosina” podríamos bien relacionar con la acción tantas veces
realizada por nosotras las jardineras, de darles caramelos como regalo después de alguna
jornada de trabajo o de cualquier otro evento… ¿será solo una muestra de afecto hacia los
chicos o se esconde algo más detrás de la golosina? ¿es necesaria “la golosina” para
enseñarles y reconocer sus esfuerzos? ¿o para decirles “te quiero”?... esto amerita una
reflexión aparte.
La presencia misma del juego en las salas,supuso la elaboración de materiales específicos
para acompañar ese proceso de enseñanza y de aprendizaje. Así fue como desde las primeras
formulaciones didácticas propias para el Nivel Inicial, el juego fue considerada la actividad
fundamental de la infancia y se instaló como eje central de la enseñanza.
El juego ingresa al nivel inicial de la mano del conocimiento que debían adquirir los
chicos. Había que enseñar nuevos saberes pero de una manera diferente a como los
maestros de primaria enseñaban a sus alumnos, por eso se piensa en el juego al ser
considerado un rasgo “natural” de los niños pequeños, lo que haría que jugando aprendieran
sin darse cuenta (como proponía Froebel). Hoy bien podríamos preguntarnos ¿por qué esa
insistencia en que “no se dieran cuenta de que estaban aprendiendo”? ¿acaso se estaba
ocultando algo?...
La didáctica ha hecho uso y abuso del juego infantil olvidando en sus propuestas el principio
que sostiene que el juego es una experiencia creadora, una forma de vida.
Para Ana Malajovich, la presencia del juego en las concepciones didácticas responde a dos
razones que se complementan: por un lado era necesario reafirmar el carácter educativo del
nivel pero desde un modelo distinto a los otros niveles, y por el otro, había que socializar a los
niños en una cultura diferente a la familiar, por lo tanto, solo sería posible enseñar hábitos de
manera encubierta a través del juego para asegurar así su futuro escolar.
SARLÉ, Patricia (2010) “Lo importante es jugar…” Cómo entra el juego en la escuela. Cap. 1, El juego como
método: una historia que comienza con Froebel, p.37. Bs. As. Ed. Homo Sapiens
6
30
Con el propósito de generar determinados aprendizajes, el Nivel Inicial se constituyó utilizando
el juego como recurso o como estrategia de enseñanza. Sabemos que el juego en el Jardín
de Infantes carga con la impronta froebeliana en su versión norteamericana pero, con el
paso del tiempo el juego fue adquiriendo diversos formatos, asumiendo las variaciones propias
de cada región.
Ahora bien, más allá de las distintas formas y modos en que el juego ha sido presentado,
podemos decir, que en el jardín de infantes se respira un ambiente que predispone e invita a
jugar: desde la disposición del espacio, la presentación de los materiales, y la organización
de las propuestas didácticas. Es entonces en este ambiente, donde aparecen dos aspectos
en relación al juego que hoy es preciso tener en cuenta a la hora de contextualizarlo, me refiero
a la “textura lúdica” de la que habla Patricia Sarlé, y al “matrimonio posible” entre juego
y enseñanza como lo plantea Rosa Violante.
Resulta interesante reflexionar sobre la idea de que la sala se convierta en un “ambiente
juguetón”7 al decir de Patricia Sarlé. La expresión de la autora se refiere a la multiplicidad de
elementos presentes en una sala que “aluden al juego” dentro de ella, como ser: el mobiliario
y su disposición, los materiales y juguetes, la configuración de las prácticas cotidianas.
La sala es un ambiente que invita a jugar y eso “salta a la vista” dice Patricia Sarlé. Claro está
que no se refiere a tener un ambiente infantilizado, decorado con figuras estereotipadas
y/o comerciales que el/la docente cuelga o pega en las paredes para hacer de la sala un lugar
colorido, alegre y divertido para los chicos. Esa “suerte de ambiente juguetón”8 que señala
Patricia Sarlé hace referencia a las diversas propuestas lúdicas que el/la docente presenta en
íntima relación con el espacio, los objetos para jugar y los materiales didácticos, es decir, la
textura lúdica.
En cuanto a la expresión de Rosa Violante, al referirse al juego y la enseñanza como un
“matrimonio posible”9, queda claro que podemos pensar al juego trabajo como una
propuesta lúdica desde la cual construir un proyecto común entre el juego y la enseñanza
que permita enriquecer los aprendizajes de los niños y niñas, y a la vez, éstos enriquecer al
propio juego.
7
Expresión utilizada en los Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial de la Prov. de Entre Ríos (C.G.E.,
2008).
8
SARLÉ, Patricia (2008) “Enseñar en clave de juego”. Enlazando juegos y contenidos. pág. 21. Buenos Aires.
Ed. Noveduc.
9
Ibidem, pág. 14
31
La vieja discusión...
Margarita Penadés
El juego y la Didáctica.
De cómo el juego comenzó a ocupar un lugar en las prácticas de enseñanza.
Los comienzos del Juego Trabajo.
Podemos detenernos en dos documentos que dejaron marcas en la Educación Inicial de
nuestro país:
El primero, elaborado por el Consejo Nacional de Educación en 1961, “Fines de la Educación
Preescolar y Programa sintético para los Jardines de Infantes” en donde el juego se
presenta como un tema de conversación relacionado al Centro de Interés “La Naturaleza”: Los
vestidos y los juegos. También aparece como Recreación Física, que contemplaba los juegos
espontáneos y organizados, y la dramatización. El juego en este documento aparece ligado a
los materiales didácticos clásicos y a “todos aquellos elementos que la capacidad del maestro
juzgue aptos para provocar en el niño el deseo de jugar”. Pero el juego aquí tiene la función
de desarrollar la observación, percepción e invención, con el objetivo de acrecentar la
actividad mental y física del niño. También hace referencia a que la suma de los factores salamobiliario-material didáctico crean el “clima espiritual necesario para que el niño exprese,
espontáneamente, su plenitud afectiva”10. En este sentido, podemos ver cómo queda fuera la
propuesta de la maestra entendida hoy como una variable indispensable para cualquier
situación de enseñanza, con lo cual, podemos afirmar la ausencia de “textura lúdica”, al decir
de Patricia Sarlé.
El otro documento, elaborado por el Consejo Nacional de Tucumán en 1957 “Programa guía
para el Jardín de Infantes” toma las ideas del libro norteamericano “La vida en el jardín de
infantes” (1951) de Wills y Stegeman sustentado en el enfoque de la Escuela Nueva. La
propuesta basada en las ideas de Dewey (aprendizaje a través de experiencias y solución de
problemas) introduce el “método de trabajo en rincones”, incluyendo actividades de
dramatización, construcciones, modelado, armado de rompecabezas, pinturas, lectura de
cuentos, con variedad de materiales organizados en rincones, que se llevaban a cabo
diariamente, estructuradas en cuatro momentos: “planificación, trabajo, orden de los
materiales y evaluación del trabajo e intercambio del trabajo”11. El texto solo habla de juego
cuando se refiere al juego que se realiza al aire libre, por lo que da cuenta, que las actividades
que los niños realizan en los rincones son actividades relacionadas al trabajo más que al juego,
de hecho su denominación era “Período de trabajo-juego”.
10
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN (1961) Fines de la Educación Preescolar y Programa Sintético para
los Jardines de Infantes. Resolución Nº 18.074/C/1961. Pág.5.
WILLS C. D. y STEGEMAN W. H. (1951) “La vida en el jardín de infantes” Manual para Maestros. Ediciones
Troquel. Buenos Aires, 1965.
11
32
Soledad Ardiles, docente tucumana que se había perfeccionado en EEUU, fue quien difundió
esta propuesta en nuestro país, y en 1965 Cristina Fritzsche hace la primera traducción del
texto.
En la década de los ´60 en nuestro país, comienzan a realizarse experiencias didácticas
innovadoras entre las que podemos mencionar la realizada por las Profesoras Cristina
Frietzche y Hebe San Martín de Duprat en el Jardín de Infantes N°1 de Vicente López, en
la zona norte de la provincia de Bs.As., y la propuesta de María Inés Cordeviola de Ortega
en la zona sur. Así se perfilaron dos corrientes didácticas que tomaron al juego de manera
diferente.
Cordeviola de Ortega planteaba dos períodos distintos de juego, uno basado en los intereses
individuales de los niños para elegir un rincón de juego, llamado Juego en Rincones, y otro,
basado en los intereses comunes pero orientado o sugerido por la maestra, de carácter
educativo, diferenciado según la edad, para 3 años lo llamó Juego Centralizador, y para 4 y
5 años, Período de Juego-Trabajo.
“El desarrollo de centros de interés (…), darán por resultado los períodos de “juego trabajo”
sobre la base de intereses comunes. (…).
La sala se convierte en un verdadero taller donde todos, desde tareas distintas, colaboran
para un mismo fin.” (Cordeviola de Ortega, 1967)
Para Cordeviola de Ortega el Juego Trabajo es consecuencia del centro de interés. Toma de
Decroly esta idea, comenzando por la experiencia directa, después realiza el juego trabajo y
termina con una dramatización. El juego trabajo consiste en una serie de actividades que los
niños realizan con el objetivo de recrear lo observado durante la experiencia directa,
preparando material durante 3 ó 4 días para luego hacer el juego final.
Frietzche y Duprat, entendieron el juego como una actividad placentera que responde a las
necesidades de la infancia, sin fines propuestos, diferenciándolo del trabajo por tener éste un
fin utilitario, pero combinaron juego - trabajo como una forma didáctica, es decir, una
actividad que conserva del juego lo placentero y con una finalidad solo para la maestra, ya
que los niños realizan esta tarea en forma creadora, afirmando que:
“(…) el juego se transforma así en una actividad útil
para el buen desarrollo de la infancia” (Frietzche y Duprat, 1968).
El Juego Trabajo para estas autoras, es concebido como una actividad para todas las
secciones. Los niños eligen sus rincones o sectores de juego donde se agrupa el material
según la actividad: rincón de bloques, de dramatizaciones, de arte, de biblioteca, de
33
La vieja discusión...
Margarita Penadés
carpintería, de madurez intelectual. Este juego es independiente de los Centros de Interés o
de las Unidades Didácticas, pero enriquecen su desarrollo.
Se desarrolla diariamente y se organiza en cuatro momentos: planificación, desarrollo, orden
y evaluación (sus características varían según la edad).
Sabemos que hasta los ´60 el juego se desarrolló de manera individual o grupal, y alrededor
de los materiales didácticos (herencia de los aportes de Froebel, Montessori y Decroly) y que
a partir de los ´60 se renueva la didáctica y se estructura el Juego Centralizador y el JuegoTrabajo con sus variantes locales, instalando el juego en pequeños grupos. La década del ´60
fue una etapa experimental en relación a la propuesta de la Escuela Nueva de trabajar en
áreas de juego.
En la década del ´70 los textos pedagógicos de Frietzche y Duprat fueron prohibidos por la
Dictadura Cívico Militar, a partir del documento “Subversión en el ámbito educativo.
Conozcamos a nuestro enemigo” (1977) junto a otra bibliografía específica del nivel.
“Nos descubren, empezamos a ser peligrosos, ya no éramos sólo los que hacíamos jugar a
los chicos” (Hebe San Martín de Duprat, 1995).
“Esta es una etapa en la que el tecnicismo pedagógico se hizo presente: las actividades en
el jardín fueron marcadas por la rigidez de los pasos a seguir que llevó a un excesivo
didactismo, sumado al control externo por parte del autoritarismo político. Se planificaba en
términos de conducta y se evaluaba con una lista de control marcando “x” en casilleros que
decían “siempre”, “a veces” y “nunca” en relación a las acciones que los niños debían realizar.
Frente a las fuertes críticas se reivindica el juego en sí mismo sin intencionalidad educativa,
“jugar por jugar” propone Hilda Cañeque dividiendo tiempo y espacio escolar en dos zonas:
la “zona del imaginario” y la “zona de la realidad”. En la zona del imaginario, se armaban los
escenarios y las escenas de juego, y en la zona de la realidad, se desarrollaban actividades
llamadas “de conjunto” como aprendizaje de técnicas gráfico-plásticas, conversaciones,
actividades para aprender determinados conocimientos, hábitos o destrezas. Durante el
momento de juego, la maestra miraba el juego en el sentido de cuidado, o a veces jugaba
como un integrante más.
Esta propuesta debe ser analizada en el contexto social y político en que fue formulada:
espacios divididos, por un lado la realidad autoritaria y por otro, un espacio para el ejercicio
de la libertad y la creatividad.
La dictadura cívico militar ejerció un fuerte control sobre el juego, con claras indicaciones en
relación con el orden y el control de los momentos de juego”
34
“Su libertad radica en la creación constante de reglas que rigen su dinámica. Esto supone que
el juego contribuye también a crear orden, ser orden y exigir orden. La desviación más
pequeña estropea todo el juego. Por ello para su normal desarrollo, requiere el respeto y
coherencia de las partes que lo realizan” (extracto, Programa de Capacitación y Apoyo al
docente, Municipalidad de Bs.As., 1980).
El control sobre las situaciones de juego y las características estereotipadas de las actividades
llevaron al abandono paulatino del juego trabajo, pasando de ser una actividad diaria a una
semanal. Coexistieron junto al discurso oficial, propuestas de juego como las de Hilda
Cañeque junto con aquellas propuestas que reivindicaban el juego-trabajo como metodología,
como la de Susana Galperín quien escribe “Los supuestos básicos del método de juegotrabajo” (Galperín, 1981, en Bosch, Lydia, en Bosch, “Un Jardín de infantes mejor: siete
propuestas”). En su texto, la autora reconoce al juego como un factor vital en la vida del niño
y al juego en pequeños grupos como facilitador de la interacción con el otro; que cada chico
tiene un determinado tiempo de actividad, de desarrollo, de maduración, y que cada uno es
capaz de decidir cuando está en un marco adecuado de elecciones y que además, la conducta
de cada niño es variable. Supone también que la experiencia directa con los objetos es el
mejor camino del aprendizaje para esta edad y que el más rico aprendizaje se logra mediante
la actividad creadora del chico y la resolución de situaciones problemáticas. Asimismo, que la
satisfacción de sus inquietudes y necesidades generará nuevos deseos de conocimiento.
Reconoce que en el juego trabajo, la planificación, el orden, el desarrollo y la evaluación de
las tareas favorecerán el desarrollo de los mecanismos intelectuales y prepararán al niño para
cuando posteriormente se adentre en un pensamiento conceptual. Finalmente, supone que,
una estimulación equilibrada que atiende a los aspectos intelectual, socio-emocional, estéticoexpresivos y físico favorecerá el desarrollo de una personalidad armónica y bien integrada 12.
La concepción oficial del Juego Trabajo se refería por un lado, a que es juego porque para el
niño es una actividad creativa y placentera, pero también es trabajo, porque el docente debía
establecer objetivos propios para ese juego, que el niño tendría que alcanzar (objetivos como
logros), y ello le demandaría cierto trabajo, por lo tanto, es posible decir que el placer del
juego durante este período lleva implícito los objetivos del trabajo, al decir de Reichman
y Fernandez “implica la posibilidad de iniciar al niño en los trabajos a través del juego” 13
retomando la idea de Froebel de considerar al juego como un antecedente evolutivo del
trabajo.
En esta década, se reformula el juego de sala total.
Para ampliar la lectura, recomiendo el cap.4 de “Un jardín de infantes mejor. Siete propuestas” Ed. Paidos,
donde la autora desarrolla la temática abordada.
12
REICHMAN, M. y FERNANDEZ, A. (1982) “La metodología del juego trabajo en el jardín de infantes”. Buenos
Aires, Ediciones PAC.
13
35
La vieja discusión...
Margarita Penadés
A fines de la década del ´80, con el retorno a la democracia y ante la ausencia del juego en
las salas, se introducen los talleres con una modalidad parecida a la propuesta de Frietzche
y Duprat en algunos casos, y en otros, se recreó un activismo encubierto.
Esta modalidad fue definida como metodología centrada en la intencionalidad pedagógica
del docente y en la sistematicidad del aprendizaje de los niños focalizado en los aspectos
sociales y afectivos. Aunque algunos talleres no tienen carácter lúdico, el juego se hace
presente en las distintas propuestas.
Laura Pitluk desarrolla esta propuesta entendiéndola como una forma de organizar la
enseñanza “en función de la tarea en pequeños grupos alternada con el trabajo individual y
en el grupo total, buscando momentos de reflexión alrededor de una tarea que tiende al trabajo
sobre los contenidos, desde la mirada de la conformación de lo grupal, y la puesta en marcha
de producciones compartidas, aprendiendo desde el placer y el juego” (Pitluk, 2006, La
planificación didáctica en el jardín de infantes).
En la década del ´90 la preocupación teórica gira en torno a las relaciones del juego con el
aprendizaje. Se incorporan nuevas modalidades, como el Trabajo-Juego (en Ciudad de
Buenos Aires) o Juego Proyecto (en Provincia de Buenos Aires), el Juego Centralizador y los
Talleres. Cristina Denis unifica el juego en rincones, los talleres y el juego centralizador como
variantes del Juego Trabajo, considerado éste como una estrategia metodológica.
Ruth Harf, diferencia el juego como actividad propia de la infancia y como estrategia
metodológica del docente, quien presenta la propuesta lúdica como una manera de enseñar
los contenidos, y el niño es quien juega apropiándose de los contenidos escolares a través de
un proceso de aprendizaje.
Elisa Spakowsky, sostiene que el juego y el conocimiento son interdependientes, el juego
facilita la construcción de conocimientos y éstos enriquecen el desarrollo del juego. La
intervención del docente está en la planificación y evaluación del juego en relación con
los objetivos y contenidos, no en el juego mismo. El juego se convierte en principio
didáctico, al decir de Spakowsky “orienta la enseñanza facilitando la apropiación de
conocimientos por parte de los niños a través de la intervención docente” (1996).
A partir de la Ley de Educación Nacional 26.206 sancionada en el año 2006, se re-significan
las propuestas de enseñanza en relación al juego y al aprendizaje. En la elaboración de los
N.A.P. (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) se expresa la intencionalidad de definir
estrategias pedagógicas que contemplen las diferentes modalidades de juego y enseñanza,
respetando el derecho de los niños y niñas a jugar y alentando su interés por aprender.
36
El juego Trabajo y los Documentos Curriculares.
De cómo el Juego Trabajo se diferencia de otras posibilidades de organización
del juego en la sala (Juego dramático, Juego centralizador, Juego proyecto).
El Juego Trabajo en las Unidades Didácticas. El Juego Libre en Sectores.
En el marco actual de los Documentos Curriculares para la Educación Inicial es posible
encontrar los siguientes formatos14:
Juego-Trabajo, juego en sectores o rincones: Este juego se desarrolla en la sala
organizada en sectores o rincones a partir de distintos materiales que se ofrecen en función
de los contenidos que la docente haya planificado enseñar. Puede tener ambas
denominaciones, pero se diferencia del “juego libre en rincones” por el tipo de intervención
docente que se realiza.
Es necesario dedicarle un espacio especial al denominado “juego libre en rincones” puesto
que es ésta una modalidad de juego que se caracteriza por el uso de materiales didácticos y
objetos lúdicos en los distintos sectores de juego. Tal vez pueda ser una forma desvirtuada
del Juego Trabajo que mantiene su estructura y organización, pero se libera de los
contenidos de enseñanza y se reduce la intervención docente en él. Retomando a Laura
Pitluk, podemos decir que en la actualidad no descartamos la posibilidad de continuar
habilitando espacios para el desarrollo de este juego, sino por el contrario, creemos necesario
volver a pensar este formato como una propuesta de juego espontáneo que promueve
acciones cooperativas entre los niños y niñas que juegan, que les permite compartir tiempos,
espacios, materiales y tareas, favoreciendo la interacción social entre quienes juegan.
Una situación típica de juego libre en rincones se caracteriza por la observación de niños y
niñas jugando en los sectores con los materiales allí dispuestos para su uso, y el/la docente
mientras tanto, realiza otro tipo de tareas (prepara material para la próxima actividad, completa
el registro de asistencia, pone notas en los cuadernos de comunicados). Es esperable que
el/la docente preste atención a todo lo que sucede durante el desarrollo del juego sin intervenir
a no ser que lo considere necesario, por ejemplo, lo hace para solucionar cuestiones prácticas
como alcanzar algún material, ayudarlos a ponerse alguna ropa-disfraz o bien, ayudar a
resolver algún conflicto entre los chicos. En general, este es el formato de juego que más se
observa en las salas, pero con algún rasgo preocupante que podría poner en riesgo el
desarrollo del propio juego del niño o la niña, como ser, la no-presencia del docente al
momento de organizar la propuesta en lo que respecta al tiempo y espacio destinados, los
materiales seleccionados, la organización de los agrupamientos. Entendemos que el “estar
14
En esta ocasión solo haré referencia a cuatro de los formatos tradicionalmente más conocidos y desarrollados
en el nivel.
37
La vieja discusión...
Margarita Penadés
presente” excede el espacio geográfico o físico que el/la docente pueda ocupar durante el
desarrollo del juego espontáneo, puesto que implica un “hacerse cargo” de la propia tarea
educativa desde la planificación cuidadosa de la propuesta, desde sus intervenciones
oportunas y su evaluación pertinente. Tal vez, este rasgo preocupante sea consecuencia de
una interpretación errónea del concepto “libre” que durante mucho tiempo identificó a esta
propuesta. Laura Pitluk, nos invita a recuperar el juego espontáneo entendiendo que su
realización no sustituye a la propuesta del Juego Trabajo.
El Juego Trabajo es una actividad planificada por el docente, organizada de acuerdo a los
cuatro momentos: planificación, desarrollo, orden y evaluación.
La elección del sector por parte de los niños y niñas implica una toma de decisiones en cuanto
dónde, con quién, con qué, y cómo jugar. Le permite a los niños/as que en pequeños grupos
profundicen y enriquezcan lo ya aprendido jugando desde sus propios proyectos de juegos
bajo la mirada atenta del docente, quien interviene en función de la actividad de los grupos y
ofrece alternativas para enriquecer y sostener el juego en el sector elegido.
Los múltiples espacios destinados a los sectores son flexibles, y dependen de la variabilidad
de las propuestas, la selección de materiales en función de los contenidos, el espacio físico
de la sala y la frecuencia semanal propuesta (una o dos veces por semana).
Juego Centralizador: esta es una propuesta que busca favorecer el juego simbólico siendo
enriquecedora y valiosa para todas las salas, en particular para las salas de 2 y 3 años cuando
aún se dificulta el sostenimiento de un guión dramático. Esta propuesta involucra a todo el
grupo y se desarrolla a partir de alguna temática propuesta por el/la docente o a partir de la
presentación de materiales sugerentes que invitan a los niños y niñas a crear situaciones
imaginarias.
Juego dramático: es una propuesta que se realiza en pequeños grupos o en grupo total a
partir de la cual se transforma toda la sala o parte de ella en un escenario de juego en el que
se interpretan acciones y roles sociales de acuerdo a alguna temática elegida. En general se
organiza, al igual que el Juego Trabajo, en los cuatro momentos: planificación, desarrollo,
orden y evaluación. Requiere de una secuencia de sucesivos juegos sobre la misma temática
con el propósito de que los niños y niñas profundicen acerca de los diferentes roles sociales y
sus posibles acciones.
Juego proyecto o proyecto juego o trabajo juego: es una propuesta que involucra distintas
actividades previas al juego en sí. A partir de una temática propuesta por el/la docente, los
niños y niñas de la sala van elaborando todos los días en grupos o pequeños grupos los
diferentes materiales que necesitan para el armado del escenario de juego y desarrollar el
juego propiamente dicho, a modo de juego dramático, en general el último día. El/la docente
interviene facilitando la construcción de los objetos y orientando en la construcción del
argumento durante el juego.
38
El Juego Trabajo resulta ser para el/la docente una propuesta cargada de intencionalidad
pedagógica, desde el momento en que lo planifica, pone en marcha, y evalúa, considerando
los espacios, materiales y contenidos que posibilitan aprendizajes significativos en los niños y
niñas.
En el marco de las “teorías” referidas al juego representa al “jugar para”, y en relación a ello,
las autoras Hebe San Martín de Duprat y Ana Malajovich, escriben en su libro “Pedagogía del
Nivel Inicial” apoyándose en el pensamiento de Winnicott: “Entonces, el niño juega para
conocer y conocerse, es decir, para aprender y en este sentido sus propósitos coinciden con
la intención educativa”15 (vale la pena recordar la definición que Winnicott da sobre el juego:
“(…) constituye el principal medio infantil de resolver los problemas emocionales inherentes al
desarrollo. El juego es, asimismo, uno de los métodos de expresión del niño, una manera de
decir y preguntar”16 sintetizando el autor, que el niño/a expresa sus sentimientos a través del
lenguaje y del juego).
Ahora bien, la propuesta del Juego Trabajo no puede convertirse en un trabajo para el niño
o la niña, puesto que no está vinculada a la producción mercantil ni a los requerimientos del
docente, ya que el juego-trabajo promueve la libertad y la creatividad para conocer,
comprender, organizar y problematizar la realidad, como así también, tomarla como objeto de
estudio y recrearla a través del juego, como una propuesta que implica un desafío y provoca
placer en sus jugadores.
Pero entonces, ¿por qué juego y por qué trabajo? Reconozcamos que su denominación es
un legado de la Escuela Nueva. Es muy común que ambos conceptos aparezcan como
opuestos en la vida cotidiana: el juego asociado al placer y el trabajo al esfuerzo. Desde ya
sabemos que en el marco de la propuesta del Juego Trabajo actual, tanto el juego como el
trabajo implican placer y esfuerzo, acompañado de situaciones conflictivas a resolver, de
desafíos cognitivos, afectivos y sociales que atraviesan al juego de manera particular.
Si bien la modalidad de Juego Trabajo se ha ido modificando a lo largo del tiempo, podemos
afirmar desde nuestra propia práctica, que los rincones o sectores siempre han estado
presentes en cualquier sala de cualquier Jardín de Infantes de nuestro país… ¿acaso es
porque responde a las mejores tradiciones del nivel? … si fuese así resulta necesario
recuperarla.
El Juego Trabajo actualmente se va re-definiendo y re-significando en el marco de un nuevo
paradigma, ya no hablamos del “método de Juego-Trabajo” como una serie de pasos
15
DUPRAT, H. , MALAJOVICH, A. (1987) “Pedagogía del Nivel Inicial”. Buenos Aires, Ed. Plus Ultra.
16
WINNICOTT, D. ( ) “El niño y el mundo externo”. Buenos Aires, Ed. Lumen.
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La vieja discusión...
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sistemáticos y actividades simultáneas, ni del “período de Juego-Trabajo” como un momento
de juego en los rincones de la sala, sino que hablamos (retomando a Laura Pitluk) de un modo
particular de organizar las propuestas de enseñanza en relación a tareas simultáneas
que realizan los niños y niñas en pequeños grupos, con diversidad de materiales en
función de determinados contenidos de enseñanza y con una ineludible intervención
docente.
Desde la perspectiva del docente, actualmente podemos decir que el Juego-Trabajo es una
propuesta de enseñanza propia de la Educación Inicial basada en la multitarea. Y, desde la
perspectiva de los niños y niñas, es posible hablar de una actividad placentera y creativa que
implica desafíos y esfuerzos individuales y colectivos para llevar adelante sus proyectos de
juego.
El Juego Trabajo como propuesta lúdica, da origen a varios proyectos de juego que
coexisten en la medida en que varios grupos de niños/as lo llevan a cabo. Estos proyectos de
juego no necesitan estar vinculados entre sí, ya que son propuestas independientes.
Su organización: Puede organizarse en áreas o sectores de juego, comúnmente llamados
rincones. Retomando a laura Pitluk, podemos mencionar que hablar de sectores en vez de
rincones no es solo un cambio de nombre, sino que implica alejarnos de aquellas
concepciones de juego que terminaron “arrinconando” materiales en un espacio determinado
y conjuntamente con esos materiales se fue “arrinconando” el pensamiento, y por eso
invitamos a denominarlos sectores de juego.
En referencia a las distintas percepciones que se puede tener de un rincón, Daniel Calmels
(2011) sostiene que el rincón puede cumplir una función protectora, pero también puede
separar y marginar. Entonces podemos recordar cuando les decíamos a los niños que “no
podían cambiar de rincón” y ahí aparece la imagen de “celda” de la que habla Calmels, y junto
a ella las expresiones en los rostros de esos niños y sus voces diciendo ¿por qué no, Seño?,
¡dale, dejanos cambiar de rincón!...
Pensamos en la nueva mirada sobre el juego, que entiende que el jugador puede entrar y salir
cuantas veces lo considere necesario para enriquecer su proyecto de juego, lo cual significa
que salirse de un sector no implica dejar de jugar por cambiarse de lugar, sino, enriquecer el
juego para dar continuidad (o no) al proyecto iniciado.
Si bien los diferentes sectores son abiertos y cerrados en cada Juego Trabajo, es factible que
se le dé continuidad en otros Juegos Trabajos posteriores, y de la manera más creativa posible
ir incorporando materiales significativos que darán sentido al sector de juego. Cada sector
plantea sus propios proyectos y puede interactuar con otros de manera libre o con algún
propósito.
Es fundamental que en algunos casos los sectores se reiteren a fin de que los niños y niñas
40
tengan nuevas posibilidades para elegirlos y jugar en ellos, o bien, puedan continuar su
proyecto de juego, recrearlo, modificarlo.
La tarea de elección resultará ser todo un desafío para los niños y niñas puesto que los ubica
como protagonistas.
A modo de cierre
Provisorio ya que este artículo continúa con su parte 2 en la próxima revista.
Al hablar de proyectos de juego y de sectores, se piensa al espacio de juego habilitado para
desarrollar el Juego Trabajo y se lo visualiza como un territorio fértil para que el juego se
origine y sea jugado por quienes deseen jugar. No se concibe a los sectores como lugares
físicos estancos, ocupados por los objetos y delimitados por muebles donde los niños y niñas
juegan, sino que se entiende al sector de juego desde la perspectiva en que Daniel Calmels
define al “campo de juego” como “un espacio acordado y (…) preparado para el hacer lúdico”.17
•
Cañeque, H. (1998), Juego y Vida: La conducta lúdica en el niño y el adulto. Editorial El Ateneo,
Buenos Aires.
•
Carli, S. (1999), La infancia como construcción social, en De la Familia a la Escuela. Infancia,
socialización y subjetividad. Editorial Santillana, Buenos Aires.
•
C.G.E. (2008) Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial. Provincia de Entre Ríos.
•
Consejo Nacional de Educación (1961) Fines de la Educación Preescolar y Programa Sintético
para los Jardines de Infantes. Resol. 18.074/C/1961, Bs.As.
•
Denis, C. (1989), El período de juego-trabajo, en Didáctica del Nivel Inicial. Teoría y práctica de
la enseñanza. Ed. El Ateneo, segunda edición.
Encabo, A. y otros (1995), Juego-trabajo, en Planificar Planificando. Ediciones Colihue.
•
•
Galperín, S. (1992), Supuestos básicos del método juego trabajo, en Un jardín de infantes
mejor. Siete propuestas. Editorial Paidós Educador, 7ª. reimpresión.
•
Harf, R. , Origlio, F. y otros (2006) ¿Qué pasa con el juego en la Educación Inicial?. Editorial
CALMELS, D. (2011) “Espacio habitado. En la vida cotidiana y la práctica profesional”. Buenos Aires, Ed. Homo
Sapiens.
17
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La vieja discusión...
Margarita Penadés
Hola Chicos, Buenos Aires.
42
•
Malajovich, A. (comp.) (2000), Recorridos Didácticos en la Educación Inicial. Paidós, Buenos
Aires.
•
Penchansky de Bosch, L. y otros (1969), El trabajo en los rincones. El período de JuegoTrabajo, en El Jardín de Infantes de hoy. Editorial Librería del Colegio, Buenos Aires.
•
Pitluk, L. (2006), El juego trabajo y su relación con las unidades didácticas y los proyectos, en
La planificación didáctica en el Jardín de Infantes. Editorial Homo Sapiens, Santa Fe, Argentina.
•
Pitluk, L. (2013), Recuperando el Juego Trabajo, en Las prácticas actuales en la Educación
Inicial. Editorial Homo Sapiens, Santa Fe.
•
Reichman, M. y Fernández, A. (1982) La metodología del Juego Trabajo en el Jardín de
Infantes. Editorial PAC, Buenos Aires.
•
San Martín de Duprat, H. y Malajovich, A. (1987), Juego-Trabajo, en Pedagogía del Nivel Inicial.
Editorial Plus Ultra.
•
Sarlé, P. (2001), Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la Educación Infantil.
Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.
•
Sarlé, P. (coord.) y otros (2008), Enseñar en clave de juego. Enlazando juegos y contenidos.
Noveduc libros, Buenos Aires.
•
Sarlé, P. (coord.) y otros (2010), Lo importante es jugar. Cómo entra el juego en la escuela.
Editorial Homo Sapiens, Santa Fe, Argentina.
•
Spakowsky, E. y otros (1996), La organización de los contenidos en el Jardín de Infantes.
Ediciones Colihue, Buenos Aires.
•
Ullúa, J. (2006), ¿Seguimos con el Juego Trabajo en la sala? El dilema de una modalidad
conocida que aún nos resta por descubrir, en ¿Qué pasa con el juego en la Educación Inicial?.
Editorial Hola Chicos, Buenos Aires.
•
Valiño, G. (2005), La relación Juego y Escuela. Aportes teóricos para su comprensión y
promoción. Disponible en: www.juegoydesarrollocognitivo.blogspot.com
•
Volodarsky, G. (2006), Nivel Inicial. Juego Trabajo en Red. Ed. La Crujía.
•
Winnicott, D. W. El niño y el mundo externo. Ed. Lumen/ Hormé, Buenos Aires.
43
Uso y aplicaciones de TIC...
Walter Temporelli y Paola Urquiza
Primera parte
En las últimas décadas en nuestro país, se ha incrementado la inversión
en TIC aplicadas a la educación, muestra de ello es el programa Conectar
Igualdad, (ahora reducido notablemente) propiciado por el gobierno
central, de alcance nacional y fuerte impacto en todo el territorio.
Más de 4 millones de ordenadores personales fueron distribuidos entre
alumnos y docentes del nivel medio y superior, además de formación
específica para estimular su uso cotidiano. Con sus imperfecciones, el
programa llegaba a lugares en los cuales no resultaba sencillo acceder,
no solo por razones geográficas sino también socio-económicas.
Por otro lado, tanto en las provincias como a través de organismos privados
y estatales, existen numerosos aportes en equipamiento y en mejora de
recursos humanos en otros niveles educativos como es el caso del Programa
Internet para Educar, que el gobierno de la provincia de Córdoba a través
del Ministerio de Educación, propulsa en el nivel inicial. Por ese motivo,
no resulta extraño observar en los jardines de infantes provinciales los
denominados Rincones Tecnológicos, en los cuales se llevan a cabo
distintas actividades propuestas en cursos de formación en estrategias,
maximización de recursos y contenidos básicos para la
integración de TIC en educación.
Si bien es cierto que la implantación de programas como Conectar
Igualdad e Internet para Educar genera un marco de acceso a las
nuevas tecnologías, no es menos cierto que no las garantizan.
En efecto, la incorporación armónica y efectiva de las TIC en el
sistema educativo depende de un sinnúmero de variables que suelen
ser de difícil control. Una de ellas se centra en que si bien las propuestas
son declamativamente constructivistas y colaborativas, los dispositivos no
poseen instrumentos que den cuenta de que la aplicación de los programas
se realice efectivamente desde esas propuestas.
Pese a las limitaciones de los programas, el contexto descripto permite
generar propuestas que vinculan las TIC a un uso mucho más social y
dedicado a la mejora de los estándares de vida de la comunidad.
44
Con esto queremos señalar que las TIC pueden ir más allá de los procesos
de alfabetización digital, como por ejemplo su uso para la construcción
de la socialización primaria y secundaria, como forma de expresión, o
contribuyendo a la consolidación de la construcción de la personalidad.
(Ottobre y Temporelli, 2010)
Sabemos que dentro de las distintas etapas del desarrollo, la que comprende a los niños de
Nivel Inicial es una de las más complejas y que requieren una mayor dotación de técnicas
específicas de intervención educativa (Piaget, 1972) Tanto desde los procesos de
socialización, pasando por la constitución del Yo, hasta la construcción de áreas específicas
del pensamiento, a partir de los 4 años el sujeto experimenta una serie de cambios que serán
vitales en etapas posteriores (Freud, 1984). Gran parte de la personalidad, del desarrollo
madurativo, del estilo cognitivo, de la forma de vincularse, y de la facilidad de sobreponerse a
situaciones adversas y/o traumáticas, se fundamentan en esta edad temprana.
Dicha capacidad de sobreponerse a situaciones adversas y/o traumáticas, son un eje central
de nuestra propuesta. En efecto, la denominada resiliencia –entendida como la capacidad de
sobreponerse a situaciones de alto dolor emocional y traumática (Forés y Grané, 2008)- opera
en varios sentidos, pero básicamente a través de dos elementos constitutivos: el apoyo y el
sentido (Cyrulnik, 2011), es por ello que la presente propuesta puede contribuir –a través de
la intervención de tecnologías- en beneficio de mecanismos que ayuden a revertir situaciones
altamente traumáticas.
Manciaux, (2001) afirma que todo sujeto posee la capacidad de proyectarse a futuro más allá
de los acontecimientos desestabilizadores, de condiciones adversas y de traumas graves,
aunque nada de ello será posible si un plan adecuado y perdurable en el tiempo. Gracias al
aporte –entre otros de Cyrulnik (2002)- estamos convencidos de los beneficios que implica la
narratividad y el recupero de la voz propia como técnica útil para sobreponerse. Es allí donde
las TIC vienen a ofrecer un aporte fundamental, gracias a las nuevas herramientas narrativas
que facilitan.
En nuestro país, existe un número notable de niños en situaciones adversas, tanto desde lo
económico, desde lo social, desde lo cognitivo y fundamentalmente desde lo emocional. Las
trayectorias existenciales de estos niños no necesariamente deben quedar sujetas a ése
pasado traumático, sino por el contrario, el sistema educativo mismo está interpelado a
intervenir en beneficio de la resiliencia, lo cual no hace más que redundar en la mejora de la
calidad de vida. Y cuanto antes intervenga mejor, por lo cual resulta evidente que los primeros
ciclos educativos son los más adecuados a tales fines.
Planteado este panorama, varias son las preguntas que guían nuestra propuesta:
45
Uso y aplicaciones de TIC...
Walter Temporelli y Paola Urquiza
¿Existen experiencias de uso de TIC en el aula en nivel inicial, que favorezcan la superación
de rupturas devenidas de hechos traumáticos?
¿Las TIC pueden propiciar un marco ampliatorio de beneficios resilientes dentro del nivel
inicial?
¿Son suficientes las actividades abordadas para jugar a favor de los procesos resilientes?
¿Las experiencias con TIC generan mejoras en la socialización, la construcción de
conocimiento, y la constitución de la personalidad en niños pequeños?
¿Qué tipo de actividades con TIC pueden mejorar la calidad de vida en niños en educación
inicial?
¿Es suficiente la implantación de tecnologías en el aula para la mejora de calidad educativa y
de vida en general de los alumnos?
Estamos persuadidos que las TIC pueden ir más allá de los procesos de alfabetización digital,
como por ejemplo su uso para la construcción de la socialización primaria y secundaria, como
forma de expresión, o contribuyendo a la consolidación de la construcción de la personalidad.
Antecedentes
El origen de los trabajos sobre resiliencia se remonta a la década del ’60, concretamente a la
observación de comportamientos individuales de superación, que en principio parecían casos
aislados y anecdóticos, y además, al estudio evolutivo de niños que habían vivido en
situaciones adversas (Vanistendael, 2001).
El concepto en sí, tiene su origen en investigaciones naturalistas, experimentales y humanas,
dándose por establecido que existe una enorme heterogeneidad en las respuestas a toda
clase de riesgos ambientales, tanto físicos como psicosociales (Rutter, 2006). Dentro de
nuestro enfoque investigativo, se sugiere exceder el marco de las características específicas
de las diferentes respuestas a un peligro en particular, poniendo luz en una gama más amplia
de procesos causales.
En los 70’s, se consideraba como equivalente el término invulnerable, aunque posteriormente
se establecieron diferencias concretas entre ambos conceptos. Con el paso del tiempo, la
casuística fue arrojando resultados en torno a conceptualizar a la resiliencia no como un
atributo con que los niños nacen, ni que los niños adquieren durante su desarrollo, sino que
se trataría de un proceso interactivo entre éstos y su medio (Rutter, 1993). A comienzos de
dicha década, Garmezy fue uno de los pioneros más representativos en la conceptualización
y el estudio de la resiliencia, él vio el desarrollo como el concepto unificador en el estudio de
la psicopatología, desde el nivel molecular hasta el ecosistema global, la infusión de un
enfoque basado en las fortalezas y orientada a la recuperación en campos tan diversos como
la psicología, la educación, el trabajo social, y la psiquiatría. Norman Garmezy sostenía que
46
la resiliencia requiere de un estudio longitudinal para su riguroso abordaje, es decir, considerar
una policausalidad de factores examinando en especial la interdependencia de los genes y el
medio ambiente.
A su vez Gramezy se basó en los estudios pioneros de Bleuler (1978) sobre niños de madres
con esquizofrenia, demostrando que incluso en este grupo de alto riesgo, había numerosos
ejemplos de individuos con patrones adaptativos y presencia de evolución en su conducta
social, dejándonos como uno de sus grandes legados la propuesta de que la resiliencia tenía
que ser vista como un proceso y no como un atributo predeterminado de un individuo,
destacando un método de abordaje mixto: cuanti y cualitativo.
Durante las dos últimas décadas, ha habido una marcada tendencia a que los investigadores,
los médicos, y los responsables de las políticas públicas cambien sus enfoques de los factores
de riesgo de la resiliencia, poniendo el eje en lo positivo por sobre lo desadaptativo (Mohaupt,
2008).
Desde la visión de Cyrulnik (2005), todo estudio de la resiliencia debería trabajar tres
aspectos principales:
1) Adquirir desde los primeros años de vida recursos internos que se impregnen en el
temperamento, explicará la forma de reaccionar ante distintas agresiones, ofreciendo
guías de desarrollo sólidas.
2) La estructura de la agresión explica los daños provocados por el primer golpe, herida o
carencia. Pero será la significación que ese golpe haya de adquirir en la posterior vida
emocional del magullado, lo que explique los devastadores efectos del segundo golpe,
el que provoca el trauma.
3) Ofrecer la posibilidad de retornar a los lugares donde se alojan los afectos y las
actividades que la sociedad dispone alrededor del herido, ofrece guías de resiliencia
que le permitirá proseguir un desarrollo favorable
En la actualidad, la investigación sobre la capacidad de recuperación a raíz de los
acontecimientos de vida potencialmente traumáticos está todavía en evolución. Durante
décadas, los investigadores han documentado la resiliencia en los niños expuestos a
ambientes corrosivos, como la pobreza o el maltrato crónico, y más recientemente, el estudio
de la resiliencia ha migrado a la investigación en adultos (Bonanno y Diminich, 2013).
Por su parte Rutter (2013) afirma que los resultados de las investigaciones sobre resiliencia
no se traducen en un claro programa de prevención y tratamiento, pero brindan numerosas
pistas que se centran en la visión dinámica de los problemas de aquellos que puedan estar
47
Uso y aplicaciones de TIC...
Walter Temporelli y Paola Urquiza
involucrados en la superación de experiencias adversas.
Dentro de este panorama complejo, no resulta extraño observar que el término resiliencia
muestra un aumento de ocho veces en la literatura en las últimas dos décadas: es una
narración poderosa, abrazada por el discurso político que respalda la sociedad (Ager, 2013).
A partir de generar una mirada prospectiva, y como Masten (2011) argumentó poderosamente,
la siguiente fase en investigación resiliente debería integrar múltiples sistemas de análisis.
Mucho más trabajo interdisciplinario se puede hacer para conectar, en un marco coherente, a
la neurobiología de la capacidad de recuperación con la con la cultura de la resistencia, a lo
funcional con las dimensiones normativas de la experiencia humana. En el mismo sentido,
Cicchetti (2013) ha defendido la necesidad de conceptualizar la resiliencia como un constructo
multidimensional: se requiere de una investigación longitudinal, el análisis de múltiples niveles,
y una mayor especificidad con respecto a las experiencias de atención o maltrato a través de
las áreas de desarrollo. También nos recuerda la gran complejidad a través de la cual nuestro
cuerpo y cerebro interactúan en diversos ambientes.
Toda esta tradición vino a revitalizar viejos debates:
a) si la resiliencia es un rasgo, un proceso, un desarrollo o un resultado.
b) si la resistencia debe considerarse como excepcional o habitual en condiciones de
adversidad severa.
c) si la resiliencia es algo nuevo o un concepto antiguo presentado de manera novedosa.
Estos interrogantes tienen importancia práctica para la intervención programática, ya que
redundarán en saber cómo identificar, medir y mejorar la resistencia.
Mirando estos debates en perspectiva, surgen otras preguntas importantes:
•
•
•
¿Cómo podemos conectar los puntos de la genómica a la cultura?
¿Cómo podríamos traducir el conocimiento científico en un conjunto de mejores
prácticas para la prevención y las intervenciones eficaces?
¿Qué cuerpo de evidencias existe actualmente como pruebas conceptuales de
resiliencia centrada en el desarrollo del niño y la salud mental?
Lógicamente que, todas estas dudas se irán despejando con un trabajo continuo y constante
en la demarcación e investigación de una problemática tan actual y tan tradicional como es la
de la niñez traumatizada, y sus posibles vías de recuperación, pero para ello y como bien dice
Barber (2013) ya no hay mucho lugar para la pereza conceptual e ingenuidad metodológica
en la investigación transcultural sobre la capacidad de recuperación, ni tampoco es útil
permanecer conceptualmente confusos.
48
Marco teórico
Conforme a las problemáticas del presente trabajo, este capítulo se divide por un lado, en
aspectos vinculados a la resiliencia, y por otro en aquellos familiarizados con las TIC y su uso
por parte de niños que sufren estados traumáticos.
1) Aspectos vinculados a la resiliencia
1.1) Definición y características de la resiliencia
El término resiliencia es heredado de la Física, deriva del latín resilio que significa volver atrás,
volver de un salto, resaltar, rebotar. En Castellano, se emplea en metalurgia e ingeniería civil
para describir la capacidad de algunos materiales de recobrar su forma original después de
ser sometidos a una presión deformadora. Pese a ello, dentro del campo de la Psicología y la
Psicopedagogía, la resiliencia si bien ostenta una mejora notable en la calidad de vida, no
significa nunca un retorno al estado original previo a la ocurrencia del trauma, por el contrario:
nada será lo mismo.
El trabajo resiliente denota el retorno homeostático del sujeto a su condición anterior,
entendido como crecimiento postraumático o cambio a mejor tras la experiencia traumática,
en palabras de Bonano (2004) la resiliencia refleja la habilidad o capacidad para mantener un
equilibrio estable durante todo el proceso de desarrollo.
Más allá de la gravedad del trauma, se constata que la resiliencia opera de forma tal que se
logran historias de vida exitosas, por ello muchas personas superan shocks, pruebas y
rupturas, y las superan y siguen desenvolviéndose y viviendo -a menudo a un nivel superiorcomo si el trauma sufrido y asumido hubiera desarrollado en ellos, a veces revelado incluso,
recursos latentes y aún insospechados (Manciaux, 2003).
Intentando comprender más y mejor el fenómeno resiliente, desde lejano oriente nos llega una
bonita metáfora a partir del denominado Kintsugi (Japonés: carpintería de oro)
o Kintsukuroi (Japonés: reparación de oro): arte japonés de arreglar fracturas de la cerámica
con barniz de resina espolvoreado o mezclado con polvo de oro, plata o platino. Como
resultado encontramos que la pieza reparada se vuelve más bella y resistente. Desde un
enfoque filosófico, plantea que las roturas y reparaciones forman parte de la historia de un
objeto y deben mostrarse en lugar de ocultarse, incorporarse y además hacerlo para
embellecer el objeto, poniendo de manifiesto su transformación e historia (Kwan, 2012),
gracias a lo cual lo débil se hace bello y fuerte. Por lo expuesto, una persona es definida como
resiliente cuando viviendo, o habiendo vivido en una situación de riesgo, exclusión o
traumática, es capaz de normalizar su vida, o dicho en palabras de Rutter (1993) el trabajo
contra la adversidad de forma gradual y con desenlace exitoso, promueve la resiliencia.
Sostenidos en el enfoque neurocientífico, Karatsoreos y McEwen (2013) se centran en el
cerebro como una pieza clave en el proceso de adaptación humana, en concreto, las
interacciones cerebro-cuerpo que alteran aspectos neurológicos, fisiológicos, y los sistemas
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Uso y aplicaciones de TIC...
Walter Temporelli y Paola Urquiza
de comportamiento en las etapas clave del desarrollo humano. Los autores aseveran que los
acontecimientos primeros de la vida, “dan forma” al cerebro, ya que es sabido que el estrés
tóxico lo esculpe. Esta alternativa trae un renovado aprecio por la denominada sensibilidad
biológica de contexto, entendida como la arquitectura de la plasticidad neurobiológica y
fisiológica.
Tol, Song, y Jordans (2013) aseguran desde sus perspectivas, que la resiliencia implica un
proceso dinámico y complejo, impulsado por variables de tiempo y contexto interdependientes.
Los resultados de las investigaciones llevadas a cabo por dichos autores, concluyen que se
necesitarán intervenciones de resiliencia adaptadas a contextos específicos, en lugar de la
aplicación de un modelo universal, y que la capacidad de recuperación implica una
combinación de fortalezas personales además de un apoyo por parte de los contextos sociales
y políticos. Coincidentemente, Rutter (2012) la define como un concepto dinámico en el que
afrontamiento exitoso puede implicar una complicada mezcla de habituación psicológica,
cambios mentales, alteraciones en la percepción y auto-eficacia, y cambios hormonales
(especialmente en el eje hipotálamo-pituitaria-adrenal) además de alteraciones neuronales.
Otro de los referentes ineludibles sobre la temática -Cyrulnik (2005)-, sostiene que la
resiliencia consiste en la habilidad para tener un momento de felicidad incluso cuando existe
una herida en el alma. La magnitud de esa herida es lo de menos, en cualquier caso, lo
importante es poder atribuirle siempre un significado al trauma, al fracaso, o a la situación
indeseada. Por ejemplo: perder a los padres antes de desarrollar la resiliencia, para un niño
equivale a perder la vida, por este motivo se impone un apoyo y una ayuda sólida para
establecer un trabajo resiliente.
La capacidad de recuperación puede ser definida como reducción de la vulnerabilidad a las
experiencias de riesgo ambiental, la superación de un estrés agudo, o de la adversidad,
logrando un resultado relativamente bueno a pesar del riesgo de las experiencias negativas
(Rutter, 2006).
1.2) ¿Cómo se reconoce, mide y determina la resiliencia?
Uno de los puntos álgidos en torno al tema de la resiliencia, se centra en el cómo reconocerla,
medirla y/o determinarla.
En efecto, existen factores de riesgo que pueden definirse como eventos o condiciones de
adversidad que se asocian con la presencia de psicopatología, vergüenza desmedida,
problemas de aprendizaje, enfermedad física o desarrollo disfuncional; estos factores reducen
la resistencia ante los estresores y/o adversidad como la violencia, la disgregación familiar, la
pobreza, la pérdida de un miembro de la familia, las catástrofes naturales, u otros eventos
traumáticos. Asimismo, se identifican factores de vulnerabilidad, entendidos como rasgos,
predisposiciones genéticas o deficiencias medioambientales o biológicas que aumentan la
respuesta, sensibilidad o reacción a estresores o factores de riesgo.
50
Es por ello que Monroy Cortés y Palacios Cruz (2011) sostienen que para el estudio de la
resiliencia, se deben tomar en cuenta los factores biológicos asociados al estrés agudo y
crónico, los factores familiares, los comunitarios, y los propios de individuo.
Dentro del primero de los casos - el de aquellos vinculados a los factores biológicos asociados
al estrés agudo y crónico- se hace necesario discernir algunos términos esenciales como son
el de alostasis, carga alostática y sobrecarga alostática.
A través de la alostasis, el Sistema Nervioso Autónomo, el eje límbico-hipotálamohipófisisadrenal (LHHA) y los sistemas cardiovascular, metabólico e inmune protegen al
cuerpo al responder ante el estrés interno y el externo, todo lo cual, una vez desaparecido el
estrés agudo se llegue a un estado de homeostasis (que el individuo logre una correcta
adaptación) o no (Tafet, 2008). En este último caso, se presentan efectos dañinos sobre la
función fisiológica y psicológica que se van acumulando, denominada carga alostática (Mc
Ewen, 1998). La carga alostática es una continua respuesta de estrés des-regulada. Este
desgaste o agotamiento se produce por una hiperactividad del sistema de alostasis, que como ya mencionamos- a largo plazo, puede causar patologías tanto orgánicas como
psíquicas.
Entender los conceptos de alostasis y carga alostática nos permite una mirada más
integradora y compleja sobre temas clásicos y a veces simplificados como son el estrés y la
homeostasis. La búsqueda de respuestas acerca de por qué nos enfermamos nos fuerza a
pensar en la interrelación entre la genética, el medio ambiente y las vulnerabilidades (Pilnik,
2004). En conformidad con lo expuesto, Charney (2004) sostiene que existen distintos
neurotransmisores, neuropéptidos y hormonas que intervienen ante el estrés agudo, los
cuales tienen interacciones funcionales que pueden producir una respuesta psicobiológica al
mismo, además de consecuencias psiquiátricas a largo plazo debido a que median
mecanismos y circuitos neuronales que regulan la recompensa, el condicionamiento al miedo,
y la conducta social.
Kaufman et al. (2004) evaluaron los probables factores de riesgo para el desarrollo de un
primer episodio depresivo en niños con alto riesgo, (niños que no tenían historia personal de
algún trastorno afectivo, pero que al menos contaban con un familiar de primer grado y un
familiar de segundo grado con historia de un trastorno afectivo infantil, recurrente, bipolar o
depresión psicótica). En este estudio se encontró que los niños con alto riesgo tenían tres
veces más probabilidad de desarrollar un primer episodio depresivo, siendo el promedio de
edad de presentación del primer episodio depresivo los 14 años.
En paralelo, Monroy Cortés y Palacios Cruz (2011) delimitan los factores relacionados con la
comunidad como fundamentales para el desarrollo de la personalidad del niño y del
adolescente. Observaron que los niños que viven en vecindarios violentos tienen un riesgo
elevado de desarrollar trastornos internalizados y externalizados. A estos niños se les describe
como hipervigilantes, con alteraciones del sueño, y con su regulación cardiovascular alterada.
Un vecindario cohesionado y contenedor es un elemento atenuante del estrés en los niños y
en los adolescentes. En efecto, una adecuada organización social (cohesión de la comunidad,
supervisión de los jóvenes por los adultos y una alta participación en organizaciones locales)
51
Uso y aplicaciones de TIC...
Walter Temporelli y Paola Urquiza
puede aminorar el impacto de la comunidad en cuanto a pobreza o violencia. Werner (1971)
realizó un estudio de campo que apoya esta visión, dado que observó que a pesar de haber
estado expuesta a variables como pobreza, maltrato o adversidad psicosocial como
enfermedad mental de los padres, un tercio de la población estudiada había llegado a ser
adultos competentes y cuidadosos, todo ello gracias a la calidad en el cuidado durante la
infancia, y a las herramientas que tenía para afrontar problemas emocionales y académicos
(temperamento fácil, una personalidad con rasgos positivos, y un adecuado nivel de
inteligencia).
Ward et al (2007) encontraron que los niveles de violencia se relacionan positivamente con la
ansiedad y la depresión, a la vez que una relación inversa entre el apoyo escolar y los niveles
de depresión y los problemas de conducta.
Para finalizar este apartado, queremos comentar que el momento en que surge el trauma es
determinante en el sujeto. En efecto, el significado que atribuye un niño a un acontecimiento,
depende del grado de construcción de su aparato psíquico. Solo podemos relacionarnos con
los objetos a los que nuestro desarrollo nos volvió sensibles, pues les atribuimos un significado
particular. Entre los niños en edad pre-escolar, el trauma se vincula sobre todo con cuestiones
vinculadas con las separaciones o pérdidas afectivas (Cyrulnik, 2005)
1.3) Distintas formas de abordaje e intervención
Si compleja es la forma de determinar y medir la resiliencia, no menos sencillo es establecer
parámetros de abordaje e intervención para el desarrollo de la misma. Mucho se ha escrito al
respecto, pero el presente enfoque busca escapar a “recomendaciones” inconducentes, para
centrarse en dialogar en torno a algunas pautas que sirvan al lector para la construcción de
herramientas eficaces a aquellos fines. Conforme a nuestro espíritu, queremos basarnos en
una postura amplia y ajustada tanto a las características individuales del sujeto como a su
contexto, que en definitiva son parte constitutiva del mismo fenómeno.
En primera instancia, queremos enfocarnos en comprender las razones por las cuales distintas
personas que viven en situaciones similares adversas, (de exclusión, pobreza, o trágicas por
algún acontecimiento), unas consiguen recuperar o alcanzar una vida normalizada, y otras,
sin embargo, repiten y mantiene ésos sentimientos perturbadores, o no pueden recuperarse
de un determinado acontecimiento trágico. En efecto, Rutter (2013) asegura que existe una
gran heterogeneidad en las respuestas de las personas a los distintos tipos de estrés y a la
adversidad, por ello asevera que la resiliencia es un fenómeno interactivo, que se infiere a
partir de los resultados que indican que algunos individuos tienen una relativa buena evolución
a pesar de haber experimentado serias adversidades. Dicho autor asume la visión a largo
plazo, y nos recuerda la importancia de reconvertir en la vida adulta efectos adversos
puntuales, a través del desarrollo de fortalezas individuales y la participación social, que les
permita a los sujetos oprimidos cambiar un pasado doloroso y mejorar sus oportunidades.
El segundo factor en el que nos queremos detener es el ambiental. A propósito de él, sabemos
que los análisis cuantitativos longitudinales de datos, han demostrado que los riesgos
52
devenidos de una conducta antisocial resultantes de una separación familiar, son menores en
comparación con los riesgos de crecer en un ambiente sostenido en la discordia dentro del
seno familiar (Fergusson, Horwod y Lynskey, 1992). Del mismo modo, los resultados de
investigaciones en el campo, demostraron que los riesgos de depresión se derivan de la mala
crianza (a raíz de la desintegración familiar) y no de la ruptura como tal (Harris, Brown y Bifulco,
1986). Al respecto, la bibliografía especializada ofrece evidencias vinculadas a lo determinante
que es el hecho de cómo los padres fomentaron el desarrollo de la resiliencia, y en el caso de
que este primer “cinturón de contención” falle, el que generó el contexto más próximo del niño.
En concordancia con lo expuesto, Cyrulnik (2009) asegura que la variabilidad del estrés
postraumático depende en gran medida del contexto, que hace a unos vulnerables, y a otros
resistentes, por éste motivo quienes ejerzan como tutores de resiliencia colaborarán –en gran
medida gracias al relato- en que un mismo acontecimiento pase de la vergüenza al orgullo, de
la sombra a la luz.
Continuando con el mismo lineamiento, Ungar, Ghazinour y Richter (2013) se centran de lleno
en el análisis del ambiente social del niño, trazando una teoría sistémica de la capacidad de
resistencia, la cual exige el cambio de las posibilidades sociales adversas de los individuos,
en lugar de cambiar la capacidad de un individuo para hacer frente a ellas. A raíz de ello, más
que trabajar en aspectos individuales de la psique del sujeto, los autores observan el
imperativo de proporcionar los recursos necesarios para la mejora contextual del mismo en el
momento oportuno (familias, educación y comunidades). Con respecto a la capacidad de
mejora de provisión de herramientas, los autores abogan por estar atentos a la política y la
relevancia cultural, es decir, establecer los recursos comunales e institucionales para mejorar
los resultados del desarrollo en diferentes contextos culturales. En otras palabras, diseñar
intervenciones pertinentes para el bienestar del niño.
Otro autor que investigó en la importancia del contexto es Barber (2013), quien nos invita a
pensar en las dimensiones contextuales y normativas de la resiliencia. El autor sostiene la
superposición de la capacidad de recuperación con otras construcciones, como la adaptación
y la potenciación de diferentes ámbitos de funcionamiento competente. En concreto, nos
remite a la dimensión política de bienestar y de la calidad de vida, es decir, ¿qué valores y
significado están vinculados con el desarrollo del niño? La resiliencia personal y cívica está en
el centro de los esfuerzos para asegurar la dignidad, la esperanza, la seguridad, la
autodeterminación y los derechos humanos en medio del caos y la violencia de la vida
cotidiana. Asimismo, asegura que si hemos de tomar en serio la idea de que las vías de
resiliencia son complejas y específicas al contexto, entonces tenemos que evaluar la
normativa, así como las medidas de adaptación, la salud y el bienestar.
Continuando con el enfoque de la mejora contextual, Henderson y Milstein (2003) elaboraron
un modelo cuya pretensión es promocionar la resiliencia en contextos formales. Por ello, al
aplicarlo, proponen seguir seis pasos. Los tres primeros de ellos, están destinados a
encaminar nuestra actuación a la mitigación de los factores de riesgo en el ambiente:
53
Uso y aplicaciones de TIC...
Walter Temporelli y Paola Urquiza
- Enriquecer los vínculos pro-sociales.
- Fijar límites claros y firmes.
- Enseñar “habilidades para la vida”
Finalmente, con los tres últimos pasos logramos construir resiliencia en el ambiente:
- Brindar afecto y apoyo.
- Establecer y transmitir expectativas elevadas.
- Brindar oportunidades de participación significativa
En párrafos anteriores mencionamos que no existen recetas ni fórmulas prescriptivas para el
desarrollo resiliente, lo cual no nos imposibilita sopesar algunas propuestas testeadas en el
campo experimental. Por ejemplo Monroy Cortés y Palacios Cruz (2011) sugieren una
clasificación acerca de los factores que influyen en el desarrollo o bloqueo de la resiliencia:
El maltrato es uno de los factores estudiados que observan mayor influencia, co-existiendo
con enfermedades mentales y conflictos parentales, la violencia comunitaria y la pobreza.
Efectivamente, el maltrato en sus diferentes facetas puede producir deterioro cognitivo, social,
emocional y del lenguaje, también alteraciones en el desarrollo de la regulación emocional,
relaciones con apego inseguro, dificultades en la autonomía, relaciones inadecuadas con
pares y mala adaptación escolar devenida por bajo nivel de aprendizaje.
Asimismo, quienes experimentan pérdida parental antes de los cinco años, tienen mayor
riesgo de enfermedad mental y delincuencia, además de falta de cuidado en los hijos e
inestabilidad familiar
También el apego y apoyo son determinantes en el desarrollo resiliente. En efecto, una
relación cercana al menos con uno de los padres, representa un factor protector ante riesgos
tanto internos como externos y la superación de adversidades.
La disciplina y la monitorización son dos constructos vinculados con la definición en los
límites y la adquisición de una consistencia para mantenerlos, todo ello sin dejar de lado la
autonomía.
Calidez y apoyo apropiado son también factores regulatorios para el desarrollo resiliente. Es
por este motivo que elevados niveles de calidez y apropiado control son funciones protectoras,
y además el estilo de crianza adecuado manifiesta un balance entre calidez y disciplina.
Otro factor de riesgo para problemas emocionales o conductuales, es que los padres
padezcan algún tipo de trastorno mental, en especial la depresión.
Por sobre todas las cosas, sabemos que los niños y los adolescentes resilientes suelen
provenir de hogares con estructura y reglas, para estos niños, el rol de la figura paterna segura
y sana sirve de modelo para la identificación y la adecuada expresividad emocional.
En resumen, podemos asegurar que la variable constitutiva de resiliencia más poderosa, como
bien lo afirman Bowes et al (2010) a través de un estudio realizado, es el papel de las
relaciones familiares positivas, las cuales son vitales para lograr pautas de recuperación.
54
A través de un proceso de análisis de epigénesis probabilística, se obtuvieron evidencias que
llevan a afirmar que el maltrato infantil, contribuye progresivamente a una mala adaptación en
una variedad de áreas de desarrollo fundamentales para el correcto funcionamiento psíquico.
Estos problemas del desarrollo, plantean un riesgo significativo para la aparición de distintas
psicopatologías a lo largo de la vida. Además de las consecuencias psicológicas del maltrato,
un creciente cuerpo de investigación ha documentado los efectos nocivos del abuso sexual
infantil y la negligencia en los procesos biológicos. Sin embargo, no todos los niños
maltratados desarrollan inadaptaciones, de hecho, un porcentaje de ellos se desarrolla de una
forma resistente a pesar de la adversidad y estrés significativo que experimentan (Cicchetti,
2013).
Ager (2013) sostiene que nuestra realidad impone pasar de los marcos conceptuales intuitivos
a las pruebas conceptuales, e identifica seis categorías principales de intervenciones basadas
en la capacidad de recuperación, para las que existe una creciente base empírica. Dentro de
ellas rescata a la familia, la escuela, el civismo, el campo espiritual y los campos sociales
como esferas concéntricas jerárquicas de influencia. El autor nos anima a entenderlos como
sistemas adaptativos interconectados, con intención de lograr efectos sinérgicos en la
intervención. El impacto sinérgico es una característica clave de los modelos de resiliencia, y
una salida importante de los modelos mecanicistas, aditivos que vinculan los resultados
funcionales a factores de riesgo y de protección. El autor aboga por definir de manera más
detallada lo que significa la capacidad de recuperación, y propone poner en práctica múltiples
vías de resiliencia, entendida como la capacidad de recuperación de los recursos biológicos,
psicosociales, culturales y estructurales para sostener el bienestar, es decir, una serie de
intervenciones de base más amplia para hacer que los ambientes de cuidado sean más
relajados, menos violentos, y más propicios para los niños. Esto incluye la orientación de
conductas parentales a nivel familiar, así como la mejora en las políticas y estructuras para
fomentar oportunidades para la educación, el matrimonio, la vivienda, el empleo y la reducción
de la delincuencia. Estos hallazgos deberían estimular una acción estratégica global (Britto,
Engle y Super, 2012).
Una visión holística surge a partir de los estudios de Yousafza, Rasheed, y Bhutta (2013),
quienes proponen itinerarios de atención más integrales, vale decir, enfocar a la estimulación
cognitiva y al aprendizaje social, promovidos simultáneamente con la nutrición. Para los
autores, la lactancia materna facilita la atención materna sensible, no solo por la nutrición sino
también por el incremento de las interacciones cuidador-niño. No se trata solo de mejorar la
nutrición, sino también el cuidado sensible, la estimulación cognitiva, el nivel de instrucción, y
el bienestar a largo plazo. Es por ello que resaltan intervenciones en niños pequeños, que
pueden ser vías de fomento de la capacidad de recuperación que mitiguen las deficiencias
nutricionales y cognitivas, y que a la vez repercutan en la arquitectura del cerebro, la capacidad
de aprendizaje, el comportamiento social y la salud. Dichos autores sostienen que las
intervenciones deben apuntar a los primeros mil días de vida de un niño (desde la concepción,
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Uso y aplicaciones de TIC...
Walter Temporelli y Paola Urquiza
cuando el cerebro se desarrolla más rápidamente), apelando a la ampliación de las políticas
públicas, con intervenciones de alcance más amplio, dirigidas a la mejora de la dinámica de
la crianza, de las respuestas familiares y de la nutrición.
Desde un enfoque tradicional, una de las clasificaciones que mejor resume las variables
personales y ambientales que se correlacionan positivamente con la resiliencia, es la
elaborada por Masten (2004), para quien los principales factores predictores de la misma son:
- Uno o más padres afectivos
- Cuidados de otros adultos
- Habilidades cognitivas, de atención y de resolución de problemas
- Reguladores efectivos de emociones y atención.
- Autoestima y autoeficacia percibida como positivas
- Esperanza
- Afiliaciones religiosas
- Aptitudes valoradas por la sociedad
- Amistades adaptadas
- Ventajas socioeconómicas.
- Escolarización efectiva
- Comunidad o contexto favorecedores (centros sociales, escuela, centros juveniles, etc.)
Por último, desde un enfoque epistemológico, Claxton (2014) hace referencia a 16
características necesarias para desarrollar la mentalidad de un aprendiz poderoso; pero cuatro
de ellas son las que nos interesan resaltar, ya que aluden directamente a la resiliencia
entendida como fortaleza emocional:
(1) Inquisitivo: tiene una actitud hacia al aprendizaje positiva e indagadora.
(2) Persistente: permanece determinado, positivo y paciente ante dificultades o errores.
(3) Aventurero: dispuesto a arriesgar y darle una oportunidad; abierto a nuevos desafíos.
(4) Concentrado: observador, se concentra bien, ignora las distracciones, se abstrae.
Por lo analizado, observamos que si los sistemas adaptativos están disponibles y funcionan
adecuadamente, es más usual la resiliencia individual. Dentro de los sistemas adaptativos
más significativos se encuentran el aprendizaje, el apego, la motivación, la respuesta al estrés,
la autorregulación, la familia, la institución escolar, los pares, la cultura y la sociedad (Monroy
Cortés y Palacios Cruz, 2011).
Además, los mencionados autores destacan distintos factores propios del niño como vitales
para el desarrollo resiliente. El primero es la inteligencia, dado que se modifica por la
exposición a una serie de estresores (violencia familiar, depresión, abuso sexual infantil, etc.)
Por otro lado, los niños y adolescentes con alto índice de coeficiente intelectual expuestos a
un evento estresante tienen la capacidad de afrontar mejor la adversidad o de buscar ayuda
para ello.
56
Los niños con un buen autocontrol y temperamento estable a la edad de 3 años, generalmente
lo mantienen al ingresar a la escuela. Los niños que muestran un mal autocontrol pueden tener
dificultad para interpretar las emociones de los otros, con la lógica consecuencia de
aislamiento y melancolía
El tercer factor ligado a los factores propios del niño, es la flexibilidad, entendida como la
capacidad individual de adaptación que pueda tener el ser humano (cooperativo, amable y
tolerante)
Por último, el sentido del humor también desempeña un papel importante en la capacidad de
hacer frente a la adversidad, ya que sirve para mejorar los mecanismos de adaptación y para
moderar la intensidad de las reacciones emocionales.
Un último factor determinante para el desarrollo resiliente –aunque no menos importante- que
queremos resaltar es la autoestima, ya que colabora para que los sujetos sean más resistentes
a los acontecimientos estresantes reduciendo los niveles de frustración, dado que aumentan
la adaptabilidad con el consecuente incremento de las redes sociales.
2) Aspectos vinculados a las TIC
El otro elemento fundamental del marco teórico de nuestro trabajo, se focaliza alrededor del
fenómeno devenido del impacto producido por la inclusión de las denominadas tecnologías de
la información y la comunicación en todo el mundo, y en nuestro país en particular. En efecto,
en los últimos tiempos en América Latina, se ha producido una acelerada irrupción e inversión
en las tecnologías de la información y la comunicación en el espacio social y, en particular, en
el espacio educativo a partir de numerosas iniciativas que de diversos modos procuran dar
respuesta al requerimiento de generar condiciones para garantizar más y mejor educación
para toda la población.
Aunque hace menos de 50 años, pensar en el desarrollo que experimentarían las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, resultaba más emparentado con la narrativa
fantástica que con la ciencia, seguramente el tiempo dirá que estamos en la protohistoria de
la era digital. El siglo XXI nos enfrentó a la urgente necesidad de revisar todos los aspectos
de nuestra vida cotidiana, incluyendo por supuesto los del sistema educativo, el cual y como
afirman Savenyea, Olinaa y Niemczyka (2001) día a día va entramándose más y más con las
tecnologías de la información y la comunicación, hasta el punto de observarse un
deslizamiento conceptual -como bien lo define Thomas (2010)-, destinado a hacer
desaparecer las diferencias entre los espacio de aprendizaje (presenciales tradicionales) y los
entornos de aprendizaje (virtuales actuales).
Esta auténtica revolución tecno-industrial contemporánea, no ha hecho más que desarrollar y
potenciar la idea de que cualquier persona puede aprender cualquier cosa, con cualquier otra
persona, en cualquier lugar y en cualquier momento (Bonk, 2009).
A pesar de lo expresado, algunos investigadores (Ravenscroft, 2003; Sang et al, 2010)
aseguran que la integración de las TIC en el sistema educativo está recién comenzando y que
debería ser aún mayor. Es por ello que -entre muchas otras razones- el despegue tecnológico
57
Uso y aplicaciones de TIC...
Walter Temporelli y Paola Urquiza
sumado a la globalización mundial, está obligando a todo el sistema educativo a releerse y
reinventarse.
Estamos en un momento de transición en lo que a tecnologías se refiere: la del pasaje de la
era atómica a la era digital, definida como migración cultural (Monereo, 2005). El papel,
tradicional soporte material de lectura, poco a poco va siendo desplazado por el bit, capaz de
albergar en mucho menos espacio, mayor cantidad de información. La velocidad de
transmisión es significativamente más alta, lo que permite muchos más intercambios de
información en menor cantidad de tiempo. Con la perspectiva que el paso del tiempo otorga,
seguramente nuestro momento histórico será entendido como aquel correspondiente al
nacimiento de la era digital, y cuyas secuelas hoy día, se nos hace imposible imaginar
(Negroponte, 1990).
Ante este cambio de paradigma tecnológico, Pérez Tornero (2000) se pregunta… ¿cuánto
tiempo más seguirá siendo la escuela, la que contenga la vida de los niños durante tantas
horas del día, moldeando sus mentes?
En pleno siglo XXI, se impone un cambio de perspectiva en cuanto al modo en que la
educación formal percibe a las producciones emanadas del seno de las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación, cómo las desconoce y cómo teme. Muchas veces el
maestro en el aula, se empecina vanamente en desautorizar y combatir a los medios masivos
que rodean y atraen la atención de los niños, en lugar de valerse de ellos para comprenderlos
mejor e incorporarlos a su actividad diaria (Ottobre y Temporelli, 2010). De tal forma que
podemos observar, que Educación y Comunicación emergen como partes sustanciales e
interdependientes de un mismo proceso de construcción de significados dentro del mundo de
la cultura y, ante ello, las sociedades modernas parecen elegir formas alternativas a la
educación tradicional, como son los sistemas de EaD, los cuales paradójicamente se valen de
las TICs en su afán de reinstalar antiguas prácticas dentro de tiempos modernos.
El mundo virtual se ha convertido en un pilar básico de las estructuras organizativas
contemporáneas (Castells, 2009; Duncan-Howell, 2010; Kirschner y Bruggen, 2004)
planteando nuevos desafíos para asumir los procesos de enseñanza-aprendizaje, en especial
en lo referente a la adquisición de las competencias básicas necesarias -eCompetences(Schneckenberg,
2008).
2.1) Incorporación de las TIC en el sistema educativo
Las políticas públicas constituyen un proceso que involucra al conjunto de objetivos,
decisiones y acciones que lleva a cabo un gobierno, para abordar la resolución de problemas
que atañen a los ciudadanos en un contexto determinado (Tamayo Sáez, 1997). En lo que
respecta a las políticas TIC destinadas a promover su integración en la educación, las
acciones se consolidan como políticas públicas en la medida que se proponen reducir la
brecha digital que caracteriza a la región. Para ello, en sus planes de acción se establecen
58
ciertos elementos que buscan favorecer e incentivar el uso de estas en el sistema educativo,
mediante: la formación del profesorado, la disponibilidad de contenidos digitales y
aplicaciones, la creación de redes de apoyo, el énfasis puesto en la investigación y el
desarrollo, y la promoción de comunidades de práctica.
El panorama regional en este sentido es diverso y múltiple, sin embargo, en todos los casos
la incorporación de las tecnologías ocupa actualmente un lugar muy significativo entre las
prioridades educativas y, de modo creciente, asume diferentes aspectos y formatos en la
agenda de políticas educativas de cada uno de los países latinoamericanos. En este sentido,
adquieren un lugar destacado y visible los programas de provisión masiva de equipos, si bien
los modelos de incorporación de TIC no son homogéneos sino que, por el contrario, asumen
diferentes modalidades en cada contexto nacional. Sin embargo, a pesar de las diferencias se
hace visible un conjunto de desafíos comunes que permiten orientar una posible e incipiente
agenda regional.
Muchos de los países latinoamericanos están llevando adelante procesos de integración TIC
bajo el denominado modelo 1 a 1 (una computadora por estudiante), diseñado oportunamente
por Negroponte (1990). Es por ello que las estrategias y medidas que se están implementando
sin duda constituyen un indicador del esfuerzo de los Estados de la región por instalar y
sostener una política pública de fuerte impacto social, que atienda la inclusión social y
educativa.
Como mencionamos en párrafos anteriores, y a partir de los relevamientos realizados por
diferentes organismos internacionales y de la literatura especializada, en la región se observa
una tendencia hacia la adopción de modelos 1 a 1, es decir, hacia aquellas iniciativas que
promueven la provisión de dispositivos individuales destinados a cada estudiante, para el
trabajo en el aula. Sin embargo, es posible afirmar que este estado de situación forma un
mosaico heterogéneo, en tanto estas acciones conviven con otras que representan los albores
de la integración de las TIC en América, cuando los tradicionales laboratorios de informática
o el Centro de recursos multimediales eran las medidas más innovadoras. Pese a las
diferencias geográficas, educativas y culturales, Sunkel y Trucco (2012) destacan tres puntos
en común de estas nuevas experiencias regionales con TIC en educación:
•
la consideración de la educación como un área estratégica para la reducción de la
brecha digital.
•
el uso de los sistemas de educación formal como ámbito privilegiado para la
implementación de políticas públicas destinadas a promover la democratización del
acceso a las TIC.
•
el reconocimiento de los diferentes momentos y grados de desarrollo en que se
encuentra el proceso de inclusión.
Entre las experiencias pioneras, que continúan vigentes en la región, se encuentran los
59
Uso y aplicaciones de TIC...
Walter Temporelli y Paola Urquiza
siguientes programas:
•
en Costa Rica, el Programa de Informática Educativa del Ministerio de Educación
Pública y la Fundación Omar Dengo (PIE MEP-FOD). Este programa se inició en 1988
y utilizaba un enfoque educativo centrado en la programación, en lenguaje Logo;
•
en Chile, en 1992, comenzó a gestarse la Red Enlaces, que fue pionera como modelo
de redes escolares, cuyo propósito era establecer un entramado escolar de
comunicaciones;
•
en México, la Red Escolar comenzó a gestarse durante la segunda mitad de 1990 y
consistía en un sistema computacional de información y comunicación al servicio de la
comunidad escolar, basado en Internet;
•
en Brasil, el Programa Nacional de Tecnología Educativa (ProInfo), basado en
equipamiento y capacitación docente, se inicia a medidos de la década de 1990;
•
en Argentina, Educar comienza en 2000, como el primer portal educativo nacional
público de la región;
•
en Uruguay, el Plan de conectividad educativa de informática básica para el aprendizaje
en línea (Ceibal) inicia, en 2007, la distribución gratuita de una computadora portátil por
cada estudiante y docente de la enseñanza primaria pública;
•
en Argentina, el Programa Conectar Igualdad, inaugurado en 2010, entrega netbooks
a todos los estudiantes y docentes del nivel secundario del país, de la educación
especial y de la formación docente para el nivel secundario.
Las nuevas prácticas asociadas con las tecnologías llegaron incluso a aquellas escuelas
donde todavía no ingresaron los dispositivos electrónicos. En territorios donde las políticas de
informatización de la educación aún no han sido desplegadas, ingresa a las aulas a través de
los estudiantes, de sus modos de vivir, de ver el mundo, de la mano de sus subjetividades,
modeladas en la tecnocultura digital.
Dentro de este panorama, -como bien lo señalamos en la introducción- destaca especialmente
el programa Conectar Igualdad, que pese a sus deficiencias, representa el mayor intento a
nivel internacional en implementación de recursos tecnológicos en las aulas. Es por ello que
consideramos que nos encontramos ante un panorama más que interesante para dotar a la
infraestructura de sentido, y nuestro trabajo de investigación es en gran parte lo que intentó
realizar durante todo este año 2014.
60
2.2) Narratividad y educación.
Estamos persuadidos de que una de las formas de dotar de sentido a las TIC (si no la más
importante), es la de potenciar los procesos narrativos apoyados por nuevas tecnologías.
Pese a la realidad que nos desborda diariamente en las aulas, el sistema educativo no está
preparado para contener las distintas problemáticas con que cotidianamente nos
encontramos. La educación formal en sí misma, está diseñada para impartir instrucción
formando a los individuos que pasan por ella, por lo que todo otro tipo de propuesta anexada,
es algo que debe proponerse y diseñarse específicamente. Con esto queremos significar que
somos conscientes que ni el sistema ni nosotros mismos como docentes, estamos a priori
preparados para dar cobertura a las necesidades que un niño, que sufre algún tipo de situación
traumática, pueda tener.
Pero los educadores podemos formar parte de un proceso de mejora y recuperación de los
niños con quienes trabajamos, aunque no todo apoyo puede ser positivo, ya que la
organización del mismo después del trauma, puede impulsar un proceso de resiliencia o
bloquearlo. En efecto, el sufrimiento quizás sea el mismo en todo ser humano traumatizado,
pero la expresión de su tormento, y la revisión emocional del acontecimiento que lo dañó,
dependerá en gran medida de los tutores de resiliencia que la cultura disponga en torno al
sufriente (Cyrulnik, 2009). Por este motivo, personas que aparentemente viven en situaciones
similares, adversas, de exclusión, pobreza, traumáticas o trágicas, consiguen recuperarse,
mientras que otras crecidas en condiciones prácticamente iguales, repiten y mantiene esa
situación de adversidad, pobreza y exclusión.
Por lo antedicho, es que abogamos por la recuperación de la palabra, dado que la narración
pensada estratégicamente puede convertirse en una herramienta educativa: habla de ética,
de normas culturales, de valores, y del respeto por las diferencias entre otras concepciones.
A modo de cierre
Provisorio ya que este articulo continua con su Parte 2 en la próxima revista.
Por todo lo expuesto, es que defendemos el valor del relato y del potencial didáctico de contar
historias, y cuando nos referimos a una defensa lo hacemos en un doble ámbito: en el aspecto
pedagógico y en el plano terapéutico. En efecto, elaborar un relato implica trabajar en función
de lograr la autonomía, gracias a que toda narración con voz propia implica una representación
de uno mismo.
Invitar a la palabra, el apoyo afectivo, y la ayuda social, cargan la misma herida de una
significación diferente, dependiendo el modo en que las culturas estructuran su relato,
haciendo que un mismo acontecimiento pase de la vergüenza al orgullo, de la sombra a la luz
(Sommefield, 1999).
61
Uso y aplicaciones de TIC...
Walter Temporelli y Paola Urquiza
En sí mismas, las historias proporcionan herramientas para la transferencia de conocimientos
en un contexto social como es el educativo, además de generar marcos interpretativos del
contexto.
Nuestra propuesta no hizo más que indagar si todo ello es posible con el apoyo de las TIC, en
un marco inédito de inversión y decisión política que como señalamos en apartados anteriores,
por sí mismo no garantiza demasiado. Por todo lo expuesto, narrar con TIC sugiere una
propuesta alternativa al uso mecánico, irreflexivo y vaciado de sentido.
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La gestión institucional en...
María Cerneira
Entre debates, dilemas y nuevas legalidades en el Nivel Inicial.
Segunda Parte
Esta es la segunda parte de un artículo presentado en el número anterior de esta revista; nos
lleva a recorrer las tareas que desempeñamos como directivos partiendo de preocupaciones
que me/nos acompañan, para compartir como un modo de “provocación” que movilice a descubrir, fundamentar, “transformar”.
¿DE QUÉ TRABAJAN LES DIRECTIVES?
El ejercicio de la gestión institucional, del gobierno escolar, se produce en esa zona de matices
intermedios entre las políticas macro y las micro. Un desplazamiento de lo estructural a la
acción, de las “políticas para el conjunto” a las “intervenciones concretas” promoviendo,
proponiendo acciones coordinadas y enmarcadas situacionalmente.
Si las políticas macro nos abruman, la micro política -que opera en el contexto organizativo de
las instituciones- nos despeina, nos perturba y hasta desestabiliza, porque es la “arena” en la
que se expresan los intereses de grupos y actores institucionales: metas, expectativas,
disputas ideológicas y conflictos de interés que, “te guste o no”, impactan en la construcción
de subjetividades.
Por lo tanto, cuando gestionar o gobernar para asegurar la inclusión es el desafío, el trabajo
con la diversidad como valor y no como amenaza comienza por nosotres mismos: el equipo
directivo.
Policromías
En las tramas del escenario escolar se producen policromías diferentes, peculiares, cargadas
68
de matices y significados. Cada escena se hilvana en el pasado y el presente de personas e
instituciones, así como proyecta ecos en el futuro más o menos inmediato.
La maestra le muestra a las familias de la sala una marca en su mano…
¡un nene le pegó!
La directora le responde a una abuela que no puede hacer nada ante
situaciones de agresión en la sala porque “estos son los niños de hoy”
El maestro llama por teléfono a la madre de un niño para que lo calme
cada vez que por xx razones “se desborda”
“X… está “contagiando” al resto del grupo” (comentario de una docente
suplente, en su segundo día, a la supervisora que visitaba la institución)
“¡Al final esta es una escuela para extranjeros! ¡Quiero sacarlo del jardín
porque no me gusta la gente que viene!”
“Esto pasó porque la inscripción en línea trajo a “cualquiera” (una maestra
a la directora de un jardín ante una situación irregular con familias)
Una auxiliar se pasea con un cuadernito por la vereda del jardín induciendo
a las familias a juntar firmas para sacar a #L# de la sala porque
esa escuela “no es para el”
Se produce un nuevo pedido de maestro/a suplente – ¡uno más! - para la sala
de # turno # jardín #. La supervisora preocupada conversa con la directora
quien lo argumenta diciendo “las maestras no aceptan el asesoramiento”
Con motivo de la baja matrícula en la sección ## desde la supervisión se
reorganiza la oferta educativa proponiendo para el próximo ciclo lectivo su
transformación en sala multiedad. Directives se resisten a la decisión y
consecuentemente les docentes solicitan reuniones por estar en descuerdo.
69
La gestión institucional en...
María Cerneira
En la sala de ## años se reiteran situaciones que evidencian “curiosidad”
entre niñes al momento de concurrir al baño, las familias preocupadas
concurren a hablar con la directora.
- ¡Acá eso no pasó! (maestres y directives)
- ¿Entonces uds. me están diciendo que mi hija miente?!
Subtramas que pueden tornarse complejas en la medida que adquieren profundidad.
Subtramas más o menos inéditas que invitan a indagar, problematizar, pensar y gestionar en
clave pedagógica, administrativa y normativa.
¿Qué decisiones tomamos, como las abordamos, qué comunicamos?
Por un lado, los sucesos irrumpen y atraviesan las prácticas directivas y docentes
impregnando a la vida cotidiana. Se percibe la otredad como amenaza; los actores con
funciones diferenciadas tensionan ostentando (tantas veces) cierto “poder”, se establecen
alianzas que ponen en riesgo el clima y los vínculos. Por otro lado, necesitamos “leer” en los
hechos la expresión de sentimientos, emociones, miedos: impotencia, indefensión,
desacuerdo, juicios de valor, vulnerabilidad ante lo imprevisto o inédito; sentirse superado o
paralizado ante la novedad que irrumpe…
Investiduras sobre-actuadas o desdibujadas
espacios ocupados o cedidos
transitados o habitados
frases que no dan respuesta
70
intervenciones que se hacen esperar
tensiones irresueltas
Cuando los bordes se derraman sospechemos: algo se está gestando, circula, va “in
crescendo” en su consistencia y volumen. Resulta imperativo tramitarlo institucionalmente,
poner palabra como acción política creadora de sentidos y significados, palabra que reoriente
y contribuya a mantener el “orden” institucional deseable y esperable. Palabras que decir y
palabras que escuchar en el ejercicio del diálogo democratizante, palabras que contengan y
recontraten. Porque nuestra prioridad es “preservar la trama”, la red vincular institucional
que sostienen lo educativo.
Considero que –generalmente- las luchas más intensas son las de origen ideológico; lo que
portamos desde la cuna: la sumatoria que resulta de nuestras experiencias de vida, las pautas
de crianza, valores, interacciones en espacios públicos y privados, nuestra inserción escolar
y laboral. Cómo percibimos al mundo, a nosotros mismos, a los demás, las relaciones que
establecemos, qué valoraciones hacemos de las personas, las instituciones. Ideologías más
o menos “imbatibles”, arraigadas, enraizadas que afloran muy “a favor” o “a pesar” de…
No obstante, cuando los derechos de la infancia nos atraviesan como adultos trabajadores y
profesionales de la educación, no se trata de estar de acuerdo o no con la norma jurídica. Los
dilemas planteados encuentran solución cuando las decisiones y acciones se enmarcan en lo
normado.
En este caso volvemos al “estatuto” que nos convoca, la nueva condición de las infancias
como sujetos de derecho: del derecho social a la educación, del derecho a su pertenencia e
identidad étnica y cultural, derecho a aprender, a no ser objeto de ningún tipo de violencia.
Entonces no ponemos sobre la mesa la norma jurídica para discutirla, sino cómo la
significamos en el hacer escuela, en el acto cotidiano de alojar, de recibir, enseñar,
participar y promover aprendizajes.
Una escuela que no reproduzca las desigualdades, sino que
eduque para la igualdad, la libertad y la emancipación.
Que acompañe y favorezca el sueño de supremacía y dignidad del
ser humano niñe, objeto y razón de ser de nuestra tarea.
Prácticas educativas y de cuidado.
71
La gestión institucional en...
•
María Cerneira
LIBERTAD
De los cuerpos, de los sentimientos, de todas las formas de identidad que nos definen.
Alojando amorosamente, conteniendo, valorando.
•
EMANCIPACIÓN
Desde el derecho a la igualdad de oportunidades e igualdad ante la ley (art 14 C.N.),
promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo, la adopción conjunta de
decisiones; formar ciudadanos con valores en busca de transformación.
•
PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y DE CUIDADO
Sostener efectivamente los argumentos y fundamentos de las propuestas pedagógicas,
repensarlas como prácticas de cuidado y protección de derechos de la infancia. Prácticas que
así mismo comprendan a adultes implicades.
Si bien algunos enunciados quedaron esbozados en la primera parte de esta publicación, vale
retomarlos. Tendremos que desafiar-nos poniendo en entredicho los prejuicios y “estereotipos
discriminatorios”, vivir la interculturalidad como la posibilidad de enriquecer el tejido social.
Generar condiciones reales de “educabilidad” sin concedernos la potestad de decidir qué niños
pueden permanecer en la escuela, si son o no “educables”, que nuestros propios argumentos
no resulten contradictorios ni refuercen miradas sesgadas.
Hablemos de… inclusión, diversidad, déficit
Sabemos que al ingresar a la Escuela les niñes van a ir aprendiendo el “oficio de alumno”: una
categoría que ya está construida a priori y conlleva dinámicas inusuales para la esfera familiar
privada. Cada quien único, igual pero diferente, con sus ritmos y tiempos, valores que
transmiten sus familias, hábitos adquiridos, creencias, desarrollo del lenguaje, pertenencia a
grupos religiosos, sociales, étnicos, nos definen como personas. En suma: un bagaje
experiencial único y diferente.
No obstante, cada año recibimos más alumnes con diagnósticos tempranos, solicitud de
acompañantes no docentes, configuraciones de apoyo: requisitos planteados por las familias
al solicitar vacante. Niñes que portan etiquetas tempranas en una era que patologiza la
infancia. ¿Integramos o incluimos? Tomando la definición de UNESCO “La inclusión escolar
es un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos los
estudiantes e implica la reestructuración orgánica y funcional de las instituciones educativas”.
El concepto de inclusión reconoce el derecho a la educación, le asigna sentido comunitario:
aprender juntes, con otres, independientemente “de su origen, sus condiciones personales,
sociales o culturales, problemas de aprendizaje y/o discapacidad”. Su fundamento es brindar
72
apoyo, acompañamiento en un “aula heterogénea”, plural, diversa; pasando de la mirada
individual a la del alumno en contexto.
Las etiquetas, que no siempre provienen del afuera, son tempranas, plantean dudas respecto
de “la normalidad” y la “salud”. Se construyen y somos constructores de categorías de
alumnes, estigmas que se instalan y perduran.
Transitando la función de supervisora, compartíamos al interior de los equipos la lectura de
informes “derivando” – ¿solicitando intervención tal vez? - recibidos apenas finalizado el
Período de Inicio. Más centrados en aspectos de inserción grupal, comunicación y lenguaje,
la participación en actividades, rutinas, desempeño en lo grupal vs lo individual, dificultades
en respuesta a los tiempos y espacios pautados por les maestres; con menor o escasa
mención a los procesos de aprendizaje.
Este “fenómeno”, al multiplicarse, nos llevaba a pensar directamente en nuestra intervención
con directives y de éstes con su equipo docente. Cuando un maestre “deriva” un número
considerable de alumnes algo está pasando y nuestra misión no puede hacerse esperar.
Tiempo de andamiar, orientar, fortalecer, brindar herramientas, instalar preguntas - ¿cómo
enseñamos para que todes aprendan? -, ayudar en la construcción de estrategias –yo
docente: ¿tengo algo que ver con lo que sucede? - revisar propuestas, releer -de ser
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La gestión institucional en...
María Cerneira
necesario- los marcos teóricos, trabajar documentos “colectivamente”. Gestionar en este
escenario ayudando a pensar y problematizando para no caer en un falso facilismo que ubique
todo en el “afuera”, ofreciendo orientaciones para ampliar la mirada.
El concepto de “trayectoria” nos comprende: como docentes no dejamos de ser sujetos de
aprendizaje en proceso de educación permanente. Habrá que proponer modalidades menos
individualistas, más colaborativas y cooperativas: evitando acentuar las asimetrías existentes
como forma posible de desarmar violencias en les equipes de trabajo, en alumnes, familias.
Llegamos con nuestro propio bagaje, nuestro saber más o menos completo o inacabado, el
ideario de lo que es o tiene que ser la escuela, la familia, les niñes.
Cuando el desafío es ofrecer un horizonte de igualdad sostengamos el “principio de igualdad
de las inteligencias”: no existen razones ni causas de x orden que nos lleven a pensar que un
niñe se encuentra más favorecido que otre para adquirir aprendizajes.
Una escuela, una educación del Nivel Inicial que promueva la participación, el hacer con otros,
así como ser parte en la toma de decisiones, un equipo directivo y docente que comunique el
proyecto educativo a la comunidad, que informe acerca de las legalidades y las haga visibles
en la práctica. “Multiplicar es la tarea” no reproducir desigualdades, hay que “negarse a
distribuir las vidas en distintas orillas” 1. Seamos autores de una gesta que busque nuevas
formas de escolarización, superadoras de las prácticas que esperan que nuestres niñes
aprendan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo. No copiar, no reproducir, sí crear
condiciones de legalidad.
Lo expresado hasta acá no desconoce la ausencia de recursos en la implementación de las
políticas educativas, los recortes en educación, los aspectos ligados a la formación
profesional, la deuda de la articulación interministerial: barreras con las que tristemente nos
encontramos. Educar para garantizar, asegurar, hacer real la inclusión implica una
responsabilidad que comienza por el Estado, no es exclusiva y única de docentes y directives.
A modo de cierre
Como agentes de la educación tenemos requerimientos y obligaciones precisas e
indelegables. La revisión de la maquinaria escolar que sobrevivió a través de los siglos es hoy
interpelada en sus lógicas, formato, uso de los espacios, estilos comunicacionales, selección
de contenidos, estrategias áulicas, modos de organización de las actividades.
Gestionar en tiempos de inclusión merece una constante previsión y proyección de acciones,
modos de evitar que nos ganen la improvisación, la polisemia y la incertidumbre y sostener la
1
Frigerio Graciela, 2005
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mirada puesta en la infancia que nos convoca.
•
Barcena y Melich, La educación como acontecimiento ético: natalidad, narración y hospitalidad,
Miño y Dávila, Buenos Aires, 2001.
•
Diseño Curricular para la Educación Inicial, Marco General, CABA, 2000.
•
Frigerio, Graciela: “Las inteligencias son iguales”, OEI, 2008.
•
Resolución 174 – “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y
las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y su regulación -MECyT2012.
•
Resolución 3278 / Anexo: “Criterios generales para la readecuación y unificación de las
normativas en la Educación Inicial, la Educación Primaria y la modalidad de educación especial”
CABA, 2013.
•
Siede, Isabelino: “La educación política”, Paidós, Buenos Aires, 2007.
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Compartiendo experiencias
Compartiendo experiencias
Ana Clara Rizzuto
Docente del JII Nº 9 D.E. 20
Equipo directivo: Directora Sandra Gabriela Sabalza, Vicedirectora Patricia Noemí Bernat,
Secretaria María Cristina Totera.
Supervisoras: Silvana Lazara y adjunta Marcela Marcovecchio
“Proyectando Monstruos, Derribando miedos”
Para compartir este proyecto necesito contextualizar ¿Quién soy? ¿Cómo es la modalidad
institucional y nuestra sala multicolor? Soy Ana Clara docente de nivel inicial recientemente
inicio mi camino como maestra. Este año asumí el enorme desafío de tomar un cargo de
creación en un nuevo edificio que cuenta con un espacio amplio, muy luminoso, poco
equipado, pensado para la educación. Fue inaugurado este año y se adoptó la modalidad
multiedad, integrando tres edades, pero no solo tres edades distintas también trayectorias
escolares diversas, familias diferentes, intereses y necesidades variadas. Conformando un
grupo diverso desde donde se lo mire. (Como la mayoría de los grupos humanos, ¿no?)
Dentro de “nuestra modalidad multiedad” comenzaron a notarse algunas dificultades en el
grupo, especialmente con los sentimientos y emociones, Un grupo (normalmente los más
grandes) que tienen acceso a programas o videojuegos que ellxs mismxs dicen ser de miedo
o terror comparten estas experiencias al resto del grupo (mayormente formado por los más
pequeños) ellxs comienzan a expresar sus miedos, al cuco, a la oscuridad, a las arañas, a
estar solos. En ocasiones estas manifestaciones eran motivos de burlas o dichos como -Los
nenes no tienen miedo, sos mariquita si lloras - él tiene miedo porque es chiquito.
Necesitábamos abordar estas cuestiones desde un proyecto que convocara a todxs pero
también que cada unx pueda ponerse en el lugar del otro. Así surgió el Proyecto “Proyectando
monstruos, derribando Miedos” para abordar desde la literatura, desde el arte y desde el juego
los miedos de la infancia acercando a lxs niñxs al mundo de la fantasía para ayudarlxs a
expresar sus sentimientos, emociones, compartiendo sus miedos y poder buscar juntos
nuevas formas de afrontarlos y resolverlos.
Un objetivo claro fue posibilitar que el grupo manifieste sus sentimientos pudiendo respetar lo
que le pasa al otro y buscar juntos posibles formas de transitar estas emociones. Se planteo
como fundamental un contenido enmarcado dentro de la ESI: Reconocer y expresar los
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sentimientos al comunicarse con el otro valorando sus sentimientos, aceptando y respetando
la diversidad.
De esta manera pusimos en marcha el proyecto; aprovechando que se inauguraba la
biblioteca del jardín fuimos a conocerla con la consigna de buscar libros de miedo. Ellxs
seleccionaron según el nombre o la tapa del libro los que consideraban de terror o de
monstruos, encontraron 4 textos: “Miedo” de Graciela Cabral, “Fuera de aquí horrible monstruo
verde” y “Monstruo triste Monstruo feliz”, ambos de Ed Emberly y “Petit el monstruo de sol”.
En diferentes ocasiones se compartió la lectura de dichos textos, desde las cuales surgieron
conversaciones enriquecedoras, máscaras monstruosas, miradas de terror en el espejo,
manos que apretaban fuerte a las de las seños, juegos de persecución donde el juego
tradicional ¿lobo está? se transformó en el ¿monstruo está? pensando ¿qué podía estar
haciendo? ¿dónde estaría? resulta que cada unx pudo ubicarlo en un lugar distinto, haciendo
algo diferente.
Desde el arte continuamos con Antonio Berni, un artista conocido por el grupo, y juntos
descubrimos sus pesadillas; apreciando el cuadro “La pesadilla de los injustos” pudieron
contar y dibujar sus propias pesadillas. Contarle al grupo que hacían cuando en mitad de la
noche se levantaban con un mal sueño, por ejemplo algunxs prenden el velador, otroxs se
pasaban a la cama de mamá o papá y uno de los niñxs contó que su abuelo le regaló un
atrapa sueños donde se quedaban los sueños lindo y por el agujerito del centro se iban las
pesadillas.
Después de tanto andar necesitábamos un lugar donde guardar todos nuestros sentimientos
y como el miedo no es solo cosa de chicxs, invitamos a las familias a que escribiesen sus
miedos y se construyó el buzón de los miedos donde cada unx pudo “almacenar” esos
sentimientos quedando “guardados” en un lugar seguro.
Fue muy maravilloso y enriquecedor el abordaje de este proyecto. Se pudo observar el cambio
del grupo, pero realmente tomamos dimensión de lo que transformó este proyecto a sala
multicolor cuando un día, como cualquier otro día, apareció un bicho raro por la ventana y
pensamos que era un ciempiés o algo así, un compañero entro en pánico, lloraba, gritaba y
una amiga se acercó, le puso sus manos sobre los hombros y le dijo - no tengas miedo,
dibujalo y metelo en el buzón -.
Gracias por leerme, espero les haya gustado y nos animemos a proyectar monstruos para
derribar miedos.
Ana Clara Rizzuto
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Prof. Analía Alaniz
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Prof. Analía Alaniz