TraduccionYoungMichael-Superando la crisis de la teoría curricular (ENG)
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Superando la crisis en la teoría curricular: una aproximación basada en el conocimiento Michael F. D. Young Universidad de Londres Resumen El presente artículo comienza identificando en qué consiste la actual crisis en la teoría curricular. Después de una breve historia del campo, se argumenta que desarrollos recientes han conducido a la pérdida de su objeto – qué es lo que se enseña y se aprende en la escuela – y su rol distintivo en las ciencias de la educación. Derivado de este breve recuento de los orígenes y naturaleza de esta ‘crisis’, el artículo sostiene que la teoría curricular debería partir no desde el aprendiz sino desde el derecho de este al conocimiento. Luego se desarrolla un marco para aproximarse al currículo basado en este principio, el cual es ilustrado mediante un ejemplo de cómo la directora de una gran escuela secundaria en Inglaterra usó esas ideas. Finalmente se examinan tres críticas ampliamente difundidas a la aproximación basada en el conocimiento, aquí desarrollada, y las cuestiones que implican. Palabras Clave: currículo; conocimiento; especialización; materias escolares. Resumo O presente artigo começa identificando o que vê como a atual crise na teoria do currículo. Depois de uma breve história do campo, se argumenta que os recentes desenvolvimentos têm levado à perda de seu objeto – o que é ensinado e aprendido na escola – e seu rol distintivo nas ciências da educação. Com base neste reconto das origens e da natureza desta ‘crise’, o artigo argumenta que a teoria do currículo deve começar não no aluno mas no direito do aluno ao conhecimento. Em seguida se desenvolve um referente conceptual para se aproximar ao currículo baseado nesse pressuposto, o qual é ilustrado através de um exemplo de como a diretora de uma grande escola secundaria na Inglaterra usou aquelas ideias. Finalmente, são examinadas três críticas amplamente difundidas ao respeito da abordagem baseada no conhecimento aqui desenvolvida e as questões que implicam. Palavras Chave: Currículo; conhecimento; especialização; matérias escolares. Abstract This paper begins by identifying what it sees as the current crisis in curriculum theory. Following a brief history of the field, it argues that recent developments have led to it losing its object – what is taught and learned in school – and its distinctive role in the educational sciences. Arising from this brief account of the origins and nature of this ‘crisis’, the paper argues that curriculum theory must begin not from the learner but from the learner’s entitlement to knowledge. It then develops a framework for approaching the curriculum based on this assumption which is illustrated by an example of how the head teacher of a large secondary school in England used these ideas. Finally, it examines three widely held criticisms of the knowledge-based approach developed here and the issues that they raised. Keyword: curriculum; knowledge; specialization; subjects. YOUNG, M. (2013) Overcoming the crisis in curriculum theory: a knowledge-based approach, Journal of Curriculum Studies 45:2, 101-118. 1. Introducción ¿A qué cuestiones debería orientarse la teoría curricular? Mi punto de partida, al menos en la última década (Young, 2009) ha sido ‘qué tienen los estudiantes derecho a aprender, sea que ellos estén en la escuela primaria o secundaria, vayan a la universidad, o sigan un programa de educación vocacional o profesional cuyo objetivo es prepararlos para el trabajo’. Tales cuestiones no tienen una respuesta definitiva; las sociedades cambian, así que cada generación tiene que plantearse esas cuestiones constantemente – y estas no son sencillas. De una parte, como educadores, tenemos la responsabilidad de poner en manos de la siguiente generación el conocimiento descubierto por las generaciones anteriores. Es este elemento de continuidad entre generaciones lo que nos distingue de los animales; es la manera de decir que somos siempre parte de la historia. De otra parte, el propósito del currículo, al menos en las sociedades modernas, no es sólo transmitir el conocimiento pasado; es hacer posible que la siguiente generación sea capaz de construir sobre ese conocimiento y crear uno nuevo, pues así las sociedades humanas progresan y los individuos se desarrollan. Las primeras sociedades, que no tenían escuelas, permanecieron virtualmente sin cambios durante siglos. No obstante, hemos heredado una importante característica de esas sociedades y de las primeras sociedades con escuelas; pese a que el conocimiento transmitido por las escuelas fue en gran parte religioso (y asumido como fijo), este estaba claramente diferenciado de la experiencia diaria de los alumnos. Este es un punto al que el presente artículo retornará en el contexto contemporáneo. La interdependencia de los dos propósitos, ‘transmitir el conocimiento del pasado’ y ‘ser capaces de usar ese conocimiento para crear uno nuevo’, así como extender esta capacidad a una proporción mayor en cada generación, suscita difíciles problemas para especialistas y diseñadores de currículo, y para los profesores. Esto requiere una ruptura o al menos un ‘movimiento más allá’ de los dos abordajes prevalentes en la educación que hemos heredado del pasado. Uno de estos abordajes ha sido característico de las tradiciones europeas pero tiene paralelos en aquellos lugares del mundo que siguen la tradición del Confucianismo y, si vamos un poco más allá en la historia, también en el Islam. Este hereda una mirada del currículo como un recurso de ‘lo sagrado’1 que, desde el siglo XIX, ha sido progresivamente secularizado hasta formar las disciplinas conocidas de la universidad y las materias escolares con su creciente alcance global (Meyer, 1992). Sin embargo, a pesar de la expansión masiva, tanto el nuevo conocimiento como las oportunidades educativas que esas tradiciones han llevado consigo, no se han vuelto – al menos hasta ahora – completamente democráticas y conducido a una ‘educación para todos’. En consecuencia, esas tradiciones han inspirado críticas y alternativas que han rechazado la idea de ‘lo sagrado’ y ponen su confianza no en ‘el conocimiento construido sobre conocimiento’ sino en las capacidades innatas de todos los aprendices y, para algunos, de todas las culturas. Esta tradición progresista, centrada en el aprendiz, puede remitirse a Rousseau y toma su forma más sofisticada en los escritos de aquellos influenciados por Dewey2. Esta sostiene que sólo si los aprendices son liberados de las restricciones de avalar ‘lo sagrado’ y de lo que se experimenta al ser dichas Uso el término ‘sagrado’ en el sentido más amplio introducido por Durkheim (1915) que no está limitado a la religión sino que se refiere a cualesquiera intencionalidades que estén separadas de los problemas de la vida cotidiana tales como obtener comida y refugio. 2 Esto no implica que Dewey ignorase las limitaciones de un abordaje centrado en el niño o en el aprendiz. Sin embargo, no puede negarse que así es como muchos de sus seguidores lo han interpretado (Egan, 2004), o que pese a lo que él escribió, su propia epistemología pragmatista lo deje abierto a tal crítica (Durkheim, 1983). 1 tradiciones implícitamente exclusivas del pasado, estos se darán cuenta de su potencial ‘natural’. De allí se derivan dos modelos muy diferentes de posibilidades emancipatorias de la educación. Uno de ellos pone su confianza en el conocimiento y, para algunos, en su inherente apertura – mientras más conocemos, más nos damos cuenta de lo poco que sabemos. Para esta tradición, los profesores no son meramente ‘facilitadores de aprendizaje’ sino autoridades pedagógicas en cualquier campo en que se hayan especializado. El punto de quiebre y la vulnerabilidad de esta tradición se relaciona, por un lado, con las crecientes formas de especialización que toma el conocimiento y las limitaciones que ello trae en cuanto a su accesibilidad. Por otro lado, tiende a olvidar cuánto tenemos que descubrir aún acerca de la pedagogía como campo especializado de conocimiento, y cuan pocos recursos invertimos en esa tarea. El segundo modelo pone su confianza en las capacidades emancipadoras de los aprendices, siempre que sepamos cómo desarrollarlas. Este modelo ha sido ampliamente difundido aunque, desde mi punto de vista, erróneamente impulsado por el supuesto potencial de las tecnologías digitales para mejorar el aprendizaje. Sólo si, sostienen algunos, los profesores permitieran a los aprendices acceso irrestricto a los enormes recursos de información disponibles en Internet, el aprendizaje exitoso se convertiría en la norma para todos y no se restringiría a unos pocos. Pese a la superficialidad persuasiva de este argumento, no tenemos todavía evidencia de que un recurso de información – aunque amplio y accesible – pueda, por sí mismo, promover aprendizaje auténtico. El error de todas esas teorías es usar la impresionante capacidad que cada persona tiene para el aprendizaje experiencial o informal como un modelo para la tarea bastante diferente de moverse más allá de nuestra experiencia – la oportunidad que exclusivamente escuelas y profesores proveen. El deber de la teoría curricular, sugiero, es trascender esos dos modelos. De la tradición de ‘lo sagrado’, debe tomarse no sólo la idea de un ‘repositorio de conocimientos’ sino aquellos valores peculiarmente humanos de espiritualidad y dedicación interior que dan forma y están asociados con el estudio disciplinado y la indagación. En respuesta a las críticas de la exclusividad de ‘lo sagrado’, debe anotarse que esta no es fija o dada pero tiene un propósito – el descubrimiento de la verdad – el cual está, en principio, abierto a todos aquellos que estén preparados para hacer el esfuerzo y que están adecuadamente apoyados en su compromiso. Esto no implica, por supuesto, que en las sociedades actuales, sólo es el esfuerzo lo que distingue a aquellos que progresan como aprendices de los que no; hay considerables factores políticos determinando la distribución de oportunidades. Mi propuesta es que la mayor tarea de la teoría curricular es identificar las restricciones3 que limitan las elecciones curriculares y explorar las implicaciones pedagógicas subsecuentes. Hasta el momento, he esbozado lo que considero debe ser el rol de la teoría curricular – específicamente en relación con el asunto del ‘acceso al conocimiento’. Es un rol que, por una variedad de razones ha sido, en mi opinión, en gran medida descuidado. Ese descuido es ‘la crisis’ a la que se refiere el título de este artículo. Esto no quiere decir que la teoría curricular o que corrientes de los estudios curriculares hayan desatendido la cuestión del conocimiento contenido (Deng & Luke, 2008). Mi argumento es que esta ‘crisis’ se expresa en la reticencia de la teoría curricular, al menos desde Hirst y Peters (1970), a orientar asuntos epistemológicos relativos a Aqui me enfoco en las limitaciones epistemológicas sobre un currículo si este está para hacer capaces a los estudiante de acceder a lo que referiré más adelante como ‘conocimiento poderoso’ (Young & Muller (en prensa)). Los currículos están también determinados por restricciones externas que nos llevan a cuestiones políticas y más allá del objeto de la teoría curricular. 3 cuestiones de la verdad, y de la fiabilidad de diferentes formas de conocimiento y cómo tales asuntos tienen dimensiones tanto filosóficas como sociológicas. ¿Cuál es el conocimiento importante que los alumnos deberían ser capaces de adquirir en la escuela? Si como teóricos del currículo no podemos responder esta pregunta, es poco claro quién pueda, y eso es mejor aún que dejarlo a las decisiones pragmáticas e ideológicas de administradores y políticos. Después de una breve discusión de las posibles razones por las que la cuestión del conocimiento ha sido eludida por expertos en teoría curricular, voy a sugerir lo que podría abordarse si la teoría curricular comenzara con la pregunta por el conocimiento; luego ilustraré brevemente cómo tal enfoque podría ser aplicado concretamente en las escuelas. El artículo concluye con una breve consideración de por qué la cuestión del conocimiento ha sido sistemáticamente eludida por los educadores en su conjunto y no sólo por aquellos especialistas en el campo de la teoría curricular. Esto es definitivamente cierto en el Reino Unido, donde los debates actuales acerca del conocimiento y el currículo han sido dirigidos completamente por políticos del gobierno (Young, 2011). Sin embargo, esta tendencia no se restringe a un solo país (Yates & Young, 2010). 2. Origen de los estudios curriculares como campo Raymond Callaghan sostiene en su brillante y no tan bien conocido libro Education and the Cult of Efficiency (Callaghan, 1964) que la teoría curricular surgió, inicialmente en los Estados Unidos, para resolver problemas afrontados por los directores de escuela. Los primeros teóricos del currículo, tales como Bobbitt (1918), quien había aplicado la ‘administración científica’ de F. W. Taylor al incremento de la productividad en las fábricas estaba confiado en que las lecciones de la manufactura podrían ser aplicadas exitosamente a las escuelas. La meta de las escuelas – en otras palabras ‘lo que debía ser aprendido’ – fue dada por sentado, entonces el currículo fue interpretado como la instrucción y la organización eficiente de los recursos de enseñanza. La instrucción fue entendida por estos primeros teóricos del currículo y por aquellos que los sucedieron como Tyler y Taba en una forma altamente prescriptiva. Los primeros críticos del modelo fueron Apple (2004 [1975]) y Pinar (1978). Juntos, sus primeros trabajos transformaron y literalmente ‘emanciparon’ el campo de la rigidez y la aridez de los modelos asociados con Bobbitt, Tyler y Taba. En el Reino Unido fuimos afortunados al evitar la obsesión estadounidense con los objetivos instruccionales. Sin embargo, tan generalizado a su manera fue el concepto de ‘educación liberal’ asociado con escuelas ‘públicas’ pagas como Eton y Harrow. Como un currículo, al concepto de ‘educación liberal’ le fue dada una expresión más formal en Inglaterra por los filósofos Hirst y Peters (1970) y fue su formulación la que resultó desafiada desde una perspectiva explícitamente sociológica, conocida como la ‘nueva sociología de la educación’ (Young, 1971)4. La importancia de mencionar esos desarrollos de la década de 1970 es que mientras dieron apertura al campo de los estudios curriculares en formas bastante novedosas y condujeron a una variedad de innovadores estudios empíricos (Goodson, 1987), también politizaron el campo (Young y Whitty, 1977) y allanaron el camino para su absorción en la retórica radical de la De mayor profundidad conceptual y significación más perdurable para la teoría curricular, así como la sociología de la educación fueron los primeros trabajos de Bernstein (1971). Sin embargo, sólo recientemente, y parcialmente inspirada por un artículo sobre las estructuras del conocimiento (Bernstein, 1999) escrito hacia el final de su vida, la importancia del trabajo inicial de Bernstein ha sido plenamente reconocida (Moore, 2004; Muller, 2000; Wheelahan, 2010; Young, 2008). 4 ‘pedagogía crítica’ que aún conserva un significativo número de seguidores en las Facultades de Educación (Giroux, 1983; McLaren, 1995). La fortaleza de esas líneas de la teoría curricular crítica era que hacían explícita la forma en que los currículos no están dados sino que siempre encarnan relaciones de poder predominantes. He descrito esto como el enfoque sobre el currículo como “conocimiento del poderoso” (Young, 2008). Sin embargo, debido a su enfoque unidimensional en quién tenía el poder para definir el currículo, esta tradición desatendió el alcance a cuáles formas de conocimiento dan un poder mayor que otras a aquellos con acceso a ellas, sin importar sus orígenes. Un enfoque sobre el ‘conocimiento de los poderosos’, a pesar de sus fortalezas, casi siempre desplaza el análisis de lo que ocurre en las escuelas a la distribución del poder en la sociedad más amplia y ofrece poco o nada a profesores o a movimientos políticos que buscan una manera más equitativa de abordar el currículo. Se asumió que el currículo existente, basado en el “conocimiento de los poderosos” podría ser reemplazado como resultado de cambios políticos – sin aportar alguna indicación en cuanto a lo que podría ser un nuevo currículo. Como han encontrado los políticos, en contextos no limitados a la educación, en las pocas ocasiones en la historia en que la Izquierda ha alcanzado poder, sin tales alternativas, se han reducido a alguna variante de los viejos modelos a los que previamente se opusieron. Permítanme resumir mi planteamiento hasta este punto. En el desplazamiento de un modelo tecnicista de instrucción, asociado con las primeras corrientes de la teoría curricular, hacia una ideología crítica, la teoría curricular perdió (o está perdiendo rápidamente) su objeto primario – lo que se enseña y se aprende en la escuela. En consecuencia, podría decirse que ha perdido su rol distintivo en los estudios educacionales. Esta “pérdida de objeto” – la especificidad de las escuelas – ha tenido dos consecuencias. Primero, ha abierto la puerta en la teoría curricular a toda una serie de autores en filosofía, literatura y estudios culturales que plantean serias cuestiones acerca de la cultura y la identidad en la sociedad moderna, pero tienen poco que decir específicamente sobre el currículo escolar. La segunda consecuencia es que gobiernos y diseñadores de currículo – al menos en el Reino Unido – prestan cada vez menos atención tanto a los teóricos del currículo como a especialistas en el campo. Esto puede ser un simple reflejo del desacuerdo entre quienes elaboran las políticas y los teóricos, pero sospecho que es una consecuencia de la renuncia de los teóricos del currículo a su rol distintivo como especialistas. Es fácil lamentar las fuerzas del neoliberalismo, y los académicos parecen más cómodos criticando a los gobiernos por sus políticas; sin embargo, dada la renuncia al objeto de la teoría curricular, debemos asumir al menos parte de la culpa por ello. A pesar del descuido de los investigadores en educación respecto a lo que se enseña y al por qué los alumnos aprenden tan poco en la escuela, hay asuntos que no desaparecerán y que, en principio, la teoría curricular está en la mejor posición para hacerles frente. Desarrollar una teoría más adecuada, se deduce, es la mayor tarea a la que este artículo pretende contribuir. 3. Orígenes de la crisis en la teoría curricular. ¿Por qué entonces ha surgido esta crisis en la teoría curricular? Quiero señalar tres razones. Primero, y derivado del análisis previo, está la desconfianza en la especialización como recurso primario para generar nuevo conocimiento en cualquier campo – en este sentido, sostendré que los estudios educacionales no son la excepción. Ambos, la crítica inglesa del legado elitista de la ‘educación liberal’ (Williams, 1961) y la crítica americana de los estrechos modelos instruccionales se refirieron a lo que inicialmente empezó por cuestionar sus premisas asumidas acerca del conocimiento. Sin embargo, ninguna tuvo una teoría del conocimiento (y, por lo tanto, del currículo) de su propia invención la cual hubiese conducido a un enfoque sobre las diferentes formas que el conocimiento del currículo podría tomar. En consecuencia, llevaron el campo lejos de un enfoque teórico sobre las diferentes formas que el currículo podría tomar hacia un enfoque político en asuntos del poder, la política y como en el trabajo de algunos como Pinar, a asuntos de identidad. No obstante, el enfoque en el currículo, en términos de Bourdieu, como “la imposición arbitraria de la arbitrariedad cultural dominante” (Bourdieu & Passeron, 1990, p. 22) no hizo avanzar nuestro conocimiento de alternativas curriculares. Hay un espacio para teorías de la lucha por el poder en los campos intelectuales inspiradas en Bourdieu pero en las que no se abordan los límites de la arbitrariedad que profesores y diseñadores del currículo inevitablemente afrontan, ni se dirigen hacia el espinoso asunto de las alternativas curriculares en una sociedad moderna. Esto nos obliga a tomar el currículo seriamente como un objeto de práctica e indagación que opera entre dos tipos de restricciones; algunas del poder y la política y otras de lo epistemológico que nos dicen que, pese a la distribución del poder, según el conocimiento ‘sea seleccionado, medido y secuenciado’ (para usar una bien conocida frase de Bernstein) tiene consecuencias para quienes aprenden y para lo que ellos aprenden en la escuela. La segunda razón es que la expansión masiva de la escolarización ha llevado, en una vía contradictoria, a la pérdida de confianza en su rol potencialmente emancipatorio. Esto es, en parte, un producto, bajo las presiones del capitalismo global, del creciente énfasis en los ‘medios’ más que en los fines de la educación. Desde cada vez más temprana edad, a los escolares se les anima a pensar el éxito de su aprendizaje en términos de su carrera futura o al menos en términos de avanzar al siguiente estadio de educación (primaria a secundaria, secundaria a preparatoria). Este énfasis en los medios desplaza la motivación de los aprendices de fines internos – a menudo expresados como ‘aprender por su propio bien’ y desestimados como elitistas, pero cruciales para el desarrollo intelectual de los estudiantes – a fines externos tales como la empleabilidad. Sin embargo, los estudios educacionales por sí mismos han cumplido con su parte – especialmente aquellas corrientes en la sociología de la educación que nos dicen que el rol de las escuelas en una sociedad capitalista es la reproducción de las relaciones de clase y los intérpretes de Foucault (1977) que dibujan paralelos entre escuelas, asilos y prisiones. No es que esas ideas sean falsas o que no ofrezcan importantes comprensiones. El problema es que también pueden tornarse fácilmente en descripciones unidimensionales de “lo que hace la escolarización” – una especie de funcionalismo de izquierda que deja muy poco espacio para considerar las oportunidades de aprendizaje menos “oposicionales” pero no menos importantes que la escolarización puede ofrecer a todos los estudiantes. Las materias escolares, tales como física e historia, siempre ofrecen posibilidades contradictorias. Para que los alumnos puedan arreglárselas, ellos están obligados a seguir reglas y secuencias prescritas que están establecidas externamente y que pueden ser experimentadas como impuestas e incluso alienantes; de otra parte, con un profesor bien cualificado, es en el someterse a esas reglas que los estudiantes consiguen acceso a alternativas y a un sentido más amplio de sus propias capacidades. Esta tensión entre ‘conformidad con las reglas’ e ‘ir más allá de ellas’ se pierde en una teoría curricular que desestima tales reglas apenas como expresiones de poder o ideología o igualmente engañosa, una teoría que mira el aprendizaje de todo aquello que no tiene beneficios económicos a corto plazo como ‘simplemente académica’. La tercera razón que quiero evocar sobre la crisis en la teoría curricular es la aceptación crecientemente extendida entre los investigadores educacionales de la idea que el conocimiento en sí mismo no tiene significado intrínseco o validez. De esta mirada se desprende que la pregunta con la cual los profesores son confrontados se torne limitada a ‘¿es este currículo significativo para mis estudiantes?’ en lugar de ‘¿cuáles son los significados a los que este currículo les da acceso?’ o ‘¿este currículo conduce a mis estudiantes más allá de su experiencia y los habilita para hacerse una idea de alternativas que tienen algún fundamento en el mundo real? Colegas universitarios míos, quienes visitan a docentes en formación en las escuelas reportan algo parecido a un ‘miedo al conocimiento’ en las escuelas a las que van – el conocimiento no es siquiera mencionado o es visto como algo intimidante y dominante. Como una consecuencia, si los teóricos del currículum no tienen por ellos mismos una teoría del conocimiento, no es sorprendente que los profesores interpreten las expresiones de resistencia cultural entre los estudiantes como celebración de sus significados subjetivos e identidades. Esto ha conducido tanto a un abordaje sobre-psicológico a la identidad enfocándose en el aprendiz como una persona individual más que como un ser social (Ecclestoe & Hayes, 2009), o a la politización romántica de algún tipo de pedagogía crítica. Lo que tales abordajes descuidan es, en primer lugar, que los profesores no pueden evadir el elemento instruccional de su rol. Los padres envían a sus hijos a la escuela esperando que ellos adquieran el conocimiento especializado al que ellos no tendrían acceso en casa. En segundo lugar, se falla al reconocer que aunque el conocimiento puede experimentarse como opresivo y alienante, esta no es una propiedad del conocimiento en sí mismo. Una pedagogía apropiada, que conecta el compromiso del aprendiz a una relación con el conocimiento (Charlot, 2012), puede tener consecuencias opuestas – puede liberar al aprendiz para tener nuevos pensamientos e incluso pensar lo ‘aún no pensado’. Concluyo que la teoría curricular y, por ende, el currículo debería partir no desde el estudiante como aprendiz sino del derecho del estudiante de acceder al conocimiento. La teoría curricular necesita una teoría del conocimiento (Young, 2012) si es para analizar y criticar los currículos existentes, y para explorar diferentes formas que ellos pueden tomar. Los teóricos del currículum no elaboran ellos mismos los currículos; sin embargo, al menos pueden expandir las posibilidades que los diseñadores del currículum tienen disponibles. Mi disciplina (la sociología de la educación y más específicamente la sociología del currículum) y particularmente mi trabajo inicial ha gastado mucho tiempo en la cuestión política ¿Quién define el conocimiento base del currículum? Por importante que sea esa cuestión, ha llevado a una evasión de la pregunta por el conocimiento en sí misma, ¿qué debería ser un currículum si el “derecho al conocimiento” fuese su meta? 4. Supuestos de un abordaje al currículum basado en el conocimiento El marco de referencia para una teoría curricular que delinearé es una tentativa inicial de orientar la cuestión ‘¿cuál es conocimiento al que los estudiantes de las escuelas tienen derecho a tener acceso?’ Antes de hacer esto, describiré brevemente los presupuestos que he elaborado y los cuales dan forma al marco referencial y a cómo oriento la cuestión del conocimiento en el currículo. En todos los campos de investigación hay un conocimiento mejor, más confiable, más cercano a la verdad acerca del mundo en que vivimos y de lo que es ser humano. Al mismo tiempo, este conocimiento no está fijo o dado; siempre es falible y abierto a cuestionamientos. La dificultad que esta reivindicación epistemológica plantea es de qué manera sustentar esas dos ideas juntas – ‘hay un conocimiento mejor’ y ‘este conocimiento es falible’. Falibilidad no significa que ‘todo vale’ sino que, en cualquier comunidad de conocimiento especializado, hay reglas y conceptos que siempre dejarán algunas cuestiones abiertas. Esto significa que en orden a experimentar la falibilidad del conocimiento, se tiene que ser parte de o estar vinculado con la comunidad en cuestión. Las ciencias naturales y las ciencias sociales y humanidades plantean dificultades contrarias. En la escuela e incluso en el nivel de pregrado, los estudiantes de ciencias naturales tienen que tomar la idea de falibilidad ‘de buena fe’; es poco probable que hayan progresado suficientemente en matemáticas para construir una idea de que el conocimiento sea efectivamente ‘falible’ para ellos, excepto en el caso de la estadística. En el caso de las disciplinas fuera de las ciencias naturales, a menudo hay poco acuerdo entre los especialistas acerca de qué reglas y conceptos son de una disciplina. No obstante, incluso en tales campos, hay algo como un grado de acuerdo acerca del rango de significados que pueden ser reconocidos como abiertos al debate dentro de la disciplina, y de ahí que sean falibles. Es este conocimiento, sin embargo, aunque sea altamente diferenciado, al que me refiero como ‘conocimiento poderoso’. El conocimiento poderoso tiene dos características clave y ambas están expresadas en la forma de delimitaciones. Es especializado, en la forma como es producido (en talleres, seminarios y laboratorios) y en cómo es transmitido (en escuelas, institutos y universidades), y esta especialización se expresa en las fronteras entre las disciplinas y la materias que definen sus focos de atención y los objetos de estudio. En otras palabras, no es un conocimiento general. Esto no significa que las fronteras sean fijas y no modificables. Sin embargo, eso significa que la investigación y el aprendizaje interdisciplinar dependen del conocimiento fundado en las disciplinas. Es diferenciado de las experiencias que los alumnos traen a la escuela o que estudiantes de más edad llevan al instituto o la universidad. Esta diferenciación es expresada en los límites conceptuales entre el conocimiento escolar y el cotidiano. Esas características del conocimiento poderoso no están restringidas a lo que en Inglaterra llamamos disciplinas y materias CTIM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), aunque estas expresen los rasgos del conocimiento poderoso menos ambiguamente (Young & Muller, 2013). Si bien el conocimiento poderoso no es sinónimo de conocimiento general, tiene capacidades generalizadoras. El concepto aplica para: Ética: por ejemplo, el famoso principio de Kant – ‘trata a todos como un fin en sí mismos y no como medios para tus fines’ – es ‘poderoso’ no porque explique o prevenga, sino porque está tan cerca de ser un principio generalizable (o universal) sobre cómo los seres humanos deberíamos tratar a otros, tanto como podríamos alcanzar. Principios casi idénticos pueden hallarse en otras grandes obras de filosofía como en aquellas de Confucio. Literatura y artes: las grandes obras de arte son ‘poderosas’ porque se acoplan con sentimientos como culpa, remordimiento, arrepentimiento, responsabilidad y alegría que son emociones experimentadas en contextos particulares pero comunes a todos los seres humanos. Historia, geografía y las ciencias sociales. Nota del traductor: En inglés corresponde a STEM (science, technology, engineering and mathematics). En cada disciplina hay aquellos (no todos) que tienen un compromiso con la meta de buscar lo mejor, y dar cuenta más fiable de los fenómenos, con la idea de reglas y conceptos comunes y con la idea que el conocimiento progresa mediante la construcción sobre el conocimiento pasado, incluso este ha sido rechazado como en el caso de gran parte del arte y la música modernas. De otra parte, los fenómenos a los que se refieren son diferentes de aquellos en los que se enfocan las ciencias naturales, y no sólo son sus métodos y conceptos diferentes, sino que ellos inevitablemente no demandan la misma fiabilidad. Asumo que la cuestión curricular ‘¿qué conocimiento?’ es tanto un asunto epistemológico que define lo que debería constituir el derecho de los estudiantes en diferentes escenarios y campos especializados, como un asunto de justicia social acerca del derecho al conocimiento independientemente de si lo rechazan o lo encuentra difícil. Si algún conocimiento es ‘mejor’, ¿cómo podemos negárselo a todos los estudiantes y permitir algo, como hacemos en Inglaterra, limitado a lo que en efecto es ‘conocimiento debilitado’ desde la edad de 14 o 16? 5. Un abordaje al currículum basado en el conocimiento Con estos supuestos en mente, en la siguiente sección me dirijo a los principios fundamentales que necesitan ser tomados en cuenta en el diseño de un currículum basado en el conocimiento. Estos incluirán: 5.1.Su forma de especialización: Con base en mi supuesto de que el ‘conocimiento poderoso’ es especializado, se desprende que la especialización del currículum en la universidad toma la forma de las fronteras entre disciplinas y que tales fronteras son definidas por conceptos, y reglas de inclusión/exclusión, inferencia y argumentación y para la secuenciación de conceptos. El currículum escolar, por otro lado, tiene más objetivos pedagógicos que de investigación, Las materias escolares, que son ‘recontextualizadas’ de las disciplinas son la forma que ellas toman. Re-contextualización, en este sentido, significa (en términos de Bernstein) la selección, secuenciación y puesta en marcha de contenidos que toma en cuenta la coherencia de la materia disciplinar y los límites sobre lo que puede ser aprendido por los estudiantes en las diferentes etapas de su desarrollo. En otras palabras, mientras que los investigadores y los profesores universitarios estarán en gran parte limitados a criterios epistémicos, los profesores de escuela también deben considerar los criterios pedagógicos y su conocimiento de las capacidades, experiencia y el potencial de los estudiantes. Esta es una diferencia de estructura y secuenciación, no de contenido; los conceptos de la física escolar son siempre casos específicos de los conceptos de la física en sí misma. (Por ejemplo, un estudiante aprenderá que ‘masa = fuerza / aceleración’ en la escuela y que ‘masa = energía / velocidad de la luz (al cuadrado)’ en la universidad, pero el primero es un caso especial del segundo). Cómo es realizada la re-contextualización variará ampliamente a través de las diferentes disciplinas o materias. Además, una aproximación fundada en las disciplinas o materias no descarta que los estudiantes adquieran suficiente confianza para trabajar dentro de los límites de una disciplina o una materia como para ser capaces de cuestionarlas. 5.2.La relación entre un currículum nacional y los currículos individuales de las escuelas Un currículum nacional debería limitarse a los conceptos clave de las materias básicas y ser diseñado en estrecha colaboración con los especialistas de la materia. Este límite sobre el currículum nacional garantiza autonomía a las escuelas y a los profesores de las materias especializadas, y toma en cuenta escuelas con diferencias culturales y en otros recursos, diferentes historias y en distintos contextos (por ejemplo, escuelas urbanas y escuelas rurales). Al mismo tiempo, eso garantiza un conocimiento común base para todos los estudiantes cuando algunos deben moverse de una escuela a otra. 5.3.La diferencia entre el conocimiento conceptual (currículum) y el conocimiento de contenido (cotidiano) La diferencia entre el conocimiento escolar (en otras palabras, el currículum) y el conocimiento cotidiano es que están constituidos por conceptos que son diferentes tanto en estructura como en propósito. Los conceptos cotidianos que los niños adquieren mientras crecen les permiten producir sentido del mundo en relación con contextos específicos. Estos son específicos del contexto pero son flexibles e infinitamente adaptables a nuevos contextos y nuevas experiencias. Experiencia, en este sentido, puede ser entendida como la adquisición de más y más conceptos específicos del contexto. Sin embargo, la coherencia de los conceptos cotidianos, tal como es, está ligada a contextos particulares, y sin la oportunidad de conectar con los conceptos de un currículum basado en las materias, las comprensiones de los niños están inevitablemente limitadas a aquellos contextos y aquellas experiencias. En contraste, los conceptos asociados con un currículum basado en materias no están atados a contextos específicos; ellos están vinculados entre sí y a las teorías subyacentes asociadas con la materia en cuestión, y son apuntalados por la comunidad de especialistas de la materia. Es esta diferencia en la estructura lo que habilita a los estudiantes con acceso a conceptos basados en una materia a generalizar más allá de su experiencia y les provee la base fundamental educacional para el currículum y su vínculo a los propósitos más amplios de la escolarización. He aquí un ejemplo para ilustra este punto simple pero más bien abstracto: Los alumnos viven en una ciudad como Londres – ellos saben acerca de la parte de la ciudad en la que viven, los policías, etc. Este un ejemplo de conocimiento no escolar que ellos traen a la escuela – este será diferente para cada alumno y limitado a las experiencias durante su crecimiento. Adquirir tal conocimiento no depende de ir a la escuela, En algún punto, sin embargo, los alumnos conocen a un profesor de geografía. Los profesores de geografía tienen un tipo de conocimiento muy diferente acerca de las ciudades, el cual se relaciona con cómo se diferencian, su historia y cómo cambian. Este es conocimiento escolar – en este caso, el conocimiento conceptual de la geografía – la ciudad es un ejemplo de conocimiento geográfico. Este no reemplaza la experiencia cotidiana del alumno; extiende esa experiencia y le posibilita al alumno hacer generalizaciones acerca de esta. Otros ejemplos pueden ser tomados de la literatura o la historia. En el caso de las ciencias, es probable que los alumnos lleguen a la escuela con algún conocimiento acerca del mundo natural y material. No obstante, la mayor parte de lo que hace la ciencia no se relaciona directamente a su conocimiento no escolar. En las clases de ciencias, los experimentos de laboratorio cumplen con el papel del mundo cotidiano para que el estudiante generalice a partir de allí. Los conceptos de física y química les permiten pensar más allá de las actividades específicas que acometen en el laboratorio (adaptado de Young, 2011). 5.4.La diferencia entre pedagogía y currículum Pedagogía5, en el sentido en que la estoy usando en este texto se refiere a lo que los profesores hacen, y a lo que consiguen que los alumnos hagan; sin embargo, enseñar no es sólo una actividad práctica (o un arte, como algunos políticos ingleses afirman). Enseñar depende tanto del conocimiento que los profesores tienen de su materia, como del conocimiento acerca de sus alumnos como individuos y de cómo ellos aprenden – y el conocimiento que informa lo que ellos le piden a sus alumnos hacer. En contraste, aunque el currículum se refiera al conocimiento al que a los alumnos se les da el derecho de saber, este no incluye sus experiencias. Las experiencias de los alumnos son un recurso de aprendizaje crucial para ambos, estudiante y profesor; no obstante ellas varían ampliamente, y aún más, los alumnos no vienen a la escuela a saber lo que ellos ya conocen a través de la experiencia. 5.5.Evaluación como retroalimentación y evaluación como directriz del currículum Distinguir entre evaluación como retroalimentación sobre el progreso del alumno – para estudiantes, profesores, padres y gobierno –, y evaluación como una directriz del currículum y la pedagogía. Los profesores están cada vez bajo mayor presión para desplazar el balance del rol de retroalimentación de la evaluación hacia su rol de rendición de cuentas como una política o directriz curricular. 6. Implicaciones prácticas – un ejemplo He estado teniendo discusiones durante un período de tal vez 18 meses con la directora de una gran escuela secundaria mixta (más de 80 funcionarios) en Inglaterra; dichas discusiones surgieron de la lectura que ella realizó de mi libro (Young, 2008) y condujeron a algunas de las cuestiones planteadas en este artículo. Recientemente, ella escribió un manifiesto para el personal de su escuela titulado Una escuela basada en el conocimiento (ver Apéndice). No estoy sugiriendo que sus ideas derivaron directamente de nuestras discusiones. Sin embargo, pienso que lo que su manifiesto hace es ilustrar cómo las ideas muchas veces desestimadas como abstractas pueden ser constructivas en el sostenimiento del rol de un director escolar como líder curricular y cómo dificultades teóricas y cuestiones frecuentemente abstractas en la sociología del currículo pueden ser expresadas en formas que son accesibles a los no expertos. Su siguiente paso es que ella tiene la intención de solicitar a sus jefes de departamento una respuesta al manifiesto desde el punto de vista de sus materias. 7. Objeciones a un abordaje basado en el conocimiento El abordaje al currículo que he bosquejado es ampliamente rechazado en Inglaterra, no solo por los profesores sino por muchos expertos en educación en las facultades universitarias y la mayoría de aquellos que se ven políticamente a sí mismos como “de izquierda”. Quiero concluir, por tanto, considerando tres de los más comunes tipos de objeción a un currículo basado en el conocimiento que he enfrentado como teórico del currículo en el Reino Unido. Estoy usando el término ‘pedagogía’ más analítica que descriptivamente para referirme a las prácticas y las teorías (a menudo implícitas) de los profesores en las cuales ellos se apoyan. En lenguas latinas como el portugués, esto puede resultar confuso en tanto el significado de pedagogía es casi equivalente al término más amplio en inglés de ‘education’ (educación). 5 7.1.Objeciones prácticas Incluso en países desarrollados y dotados con buenos recursos, una proporción significativa de los alumnos de escuela secundaria no alcanzan un nivel educativo razonable a la edad de 16. La clase de currículo basado en el conocimiento que estoy proponiendo podría, si no hubiese otros cambios en el personal de las escuelas o la preparación de los profesores, casi sin duda incrementar esa proporción de alumnos que fallan y fomentaría mayor descontento y deserción. Según esto, para algunos expertos en educación y muchos profesores, tal tipo de currículo no es práctico para todos los estudiantes. Este no reconoce las dificultades fácticas que los profesores enfrentarían para comprometer a más que una minoría de alumnos sobre la base de tal currículo. Muchos estudiantes, se afirma, necesitan un currículo más relacionado con sus intereses y capacidades. Por otra parte, hay considerable evidencia de que mientras programas basados más en los intereses inmediatos de los alumnos pueden hacerlos más felices en la escuela, al mismo tiempo, les niega el acceso a mucho del conocimiento que necesitan si desean progresar a estudios más avanzados o tener una oportunidad razonable de empleo. Este es un dilema práctico ineludible de la educación secundaria masiva, al menos en las sociedades occidentales capitalistas, que los programas orientados a la comunidad u orientados al trabajo no afrontan completamente. Lo que tales programas hacen, sin embargo, es enmascarar el problema del fracaso escolar y limitar la probabilidad de que se trataran en sus orígenes que están, sustancialmente, no en las escuelas sino en las desigualdades más amplias de la sociedad. Como trataré luego, esto nos lleva más allá del currículo a cuestiones políticas. El dilema práctico se plantea más como una crítica del tipo de sociedad que como una crítica de una teoría del currículo. 7.2.Objeciones epistemológicas El abordaje al currículo basado en el conocimiento es criticado por algunos expertos en educación en dos vías bastante diferenciadas. Aquellos que avalan las teorías posmodernistas y posestructuralistas del conocimiento sostienen que todo conocimiento parte inevitablemente ‘desde un punto de vista’. De allí que una perspectiva que identifica algún conocimiento como ‘poderoso’ no difiere mucho de aceptar las definiciones dominantes de conocimiento que se encuentran en las escuelas de élite6. Otra vez, desde tal perspectiva, un abordaje orientado al conocimiento es ideológico. Se afirma que como todo conocimiento es arbitrario, un abordaje orientado al conocimiento no es más que una imposición de intereses particulares. Los intereses o las preferencias de los estudiantes son, desde tal perspectiva, tan buen criterio para un currículo como cualquier otro. Como indiqué antes, negar el universalismo potencial y la generalización del ‘conocimiento poderoso’ significa que todo lo que sería posible para la teoría curricular es la crítica. La única alternativa que tal perspectiva ofrece a los profesores es que ellos deberían ayudar a los estudiantes a encontrar algún significado a sus vidas, independientemente de las posibilidades limitadas que ello pueda abrirles. Me he referido previamente a esta perspectiva que ve el currículo como una expresión del ‘Conocimiento del poderoso’; en otras palabras, aquellos en posiciones de poder definen el currículo para las escuelas de élite que se ajuste a las necesidades de sus hijos y en efecto (si no explícitamente en intención) para discriminar al resto. Este enfoque en las escuelas de élite es importante, pero es necesario distinguir escuelas de élite de currículos de élite; los primeros se enfocan en el acceso desigual, mientras que los segundos reivindican que el conocimiento en sí mismo puede ser reconstruido – que, por ejemplo, una escuela pública que no sea de élite deba enseñar una física diferente a la enseñada en una escuela privada. Este es un punto al que volveré en la conclusión. Este es un dilema irresuelto en todos los abordajes sociocontructivistas del currículo. 6 La objeción política al currículo basado en el conocimiento hecha por algunos filósofos (e.g. White, 2012) es que las ‘materias escolares’ son anticuadas e inapropiadas en un mundo en que el conocimiento está cambiando tan rápido. Sin embargo, esto confunde el contenido con la estructura del currículo (Young, 2012). Que históricamente los estudiantes de escuela secundaria en Inglaterra estudiaran historia y física en 1870 y que todavía lo hagan no significa que sus contenidos hayan permanecido inalterados. Las materias son recursos educacionales que asuntos y temas interdisciplinares (como el ambiente) por importante que se piense que son, no pueden serlo. Las materias son: Recursos de estabilidad para escuelas, estudiantes y profesores. Esto es importante como parte de que el rol de la escuela es ‘transmitir’ el conocimiento adquirido por las generaciones previas. Son recursos de coherencia nacional (e internacional). Las familias se mudan y los estudiantes van a una nueva escuela en el mismo país o en otro. Las materias dan una garantía (unas más que otras) de que el estudiante puede ser capaz de continuar y adelantarse en sus estudios en una clase de un grupo de edad similar en otra escuela. Los estudiantes que toman cursos no basados en materias, basados en temas o en asuntos de interés actual, con frecuencia se encuentran a sí mismos repitiendo las mismas cosas año tras año sin un sentido de progreso. Las materias son recursos de identidad tanto para estudiantes como profesores. Para los profesores, ellas han sido desarrolladas por asociaciones profesionales de especialistas (por profesores de matemáticas, por ejemplo) donde ellos pueden compartir y discutir nuevos enfoques. Para los alumnos, el rol de las materias es análogo pero diferente. Ellos entran en principio en lo que para mucho será un extraño mundo del currículo; su experiencia previa no ha estado basado en materias. Sin embargo, las materias con sus límites claros y reglas les ofrecen una oportunidad para desarrollar nuevas identidades como parte de nuevas comunidades de aprendices y entonces se tornan dispuestos para seguir cuestiones definidas por los límites de una materia que los conducen a avanzar en esta y, en algunos casos, les permiten desafiar esos límites. Las materias escolares, como argumenté antes, son recontextualizadas de disciplinas que son un recurso primario de nuevo conocimiento de la sociedad. El vínculo entre materias y disciplinas provee la mejor garantía que tenemos de que el conocimiento adquirido por los estudiantes en la escuela no descansa únicamente en la autoridad del profesor como individuo sino en el profesor como miembro de una comunidad de especialistas en la materia. 7.3.Objeciones políticas En el Reino Unido, las propuestas de la Coalición de Gobierno (DFE, 2011) pone un énfasis considerable sobre un específico y estrecho rango de materias, limitando efectivamente la elección tanto para escuelas como para estudiantes. Estas propuestas, como indiqué antes, han sido criticadas por virtualmente todos aquellos “en la Izquierda”. Son vistas como elitistas y promotoras de injusticia social y grandes desigualdades. Como los posestructuralistas de los que traté antes, esas críticas aceptan, por implicación, el argumento relativista de que no hay tal cosa como un ‘conocimiento poderoso’ que está representado por las materias, que debería ser, por ende, más bien el derecho al que todos los alumnos deberían acceder. Ellos asumen que el ‘acceso al conocimiento de la materia’ puede ser descartado como una prioridad para tal vez la tercera parte de cada cohorte entre 14 y 16 años apoyándose en que esos alumnos no están interesados o lo encuentran muy difícil o que impone demandas imposibles sobre los profesores. La perturbadora lección que tomé de esta objeción es que muchas de esos críticos están de algún modo capacitados para racionalizar su evasión de la cuestión del ‘conocimiento’, o tal vez están reacios a aceptar una posición realista que reconozca que las restricciones epistemológicas son ineludibles para todas las propuestas prácticas. El dilema es más fácil para aquellos en la Derecha porque incluso ellos no creen en la posibilidad de la progresiva reducción de desigualdades. Ellos pueden aceptar una versión de ‘conocimiento poderoso’ como la base del currículo y sitúan los niveles de fracaso a los que este podría conducir completamente en las elecciones individuales de los alumnos (ellos no trabajan lo suficiente o sus padres no apoyan a los profesores). Moral y políticamente, no encuentro sostenible el argumento que reposa en la elección individual; las posibilidades de elección ni siquiera están distribuidas equitativamente. Sin embargo, eso no ayuda a resolver el dilema enfrentado por los de la Izquierda, que están comprometidos con una mayor igualdad. Mi punto de vista es que el currículo no puede, por sí mismo, reducir significativamente las desigualdades educacionales. En nuestras sociedades capitalistas, las escuelas reproducirán tales desigualdades – con mayor intensidad en unos países que en otros. Al fin de cuentas, la reducción de las desigualdades sociales es ante todo una tarea política en el establecimiento de una sociedad más igualitaria, no una tarea educativa. En Inglaterra, una fuente fundamental de la desigualdad educacional es la oportunidad que tienen aquellos padres más adinerados tienen de comprar una ‘mejor’7 educación para sus hijos en escuelas privadas que pueden llegar a costar más de £30000 por año. Es un comentario triste sobre el Partido Laborista, como el principal partido de la Izquierda, que dos veces en 1945 y 1997 cuando tenían la mayoría en el Parlamento, eludieron el ‘asunto de la escuela privada’. Con todo, este es un asunto político, no educativo; es solamente una tarea para los educadores en nuestro rol como ciudadanos. Hay una división real del trabajo. Ya no estoy convencido, como lo estaba en la década de 1970, de que es útil ver todo como algo político. Puedo tener opiniones acerca de la escuela privada, pero no tengo espacio político para actuar a partir de tales opiniones; el Partido Laborista está a años luz de tratar la cuestión y no hay siquiera la posibilidad de que una izquierda socialista o alguna idea de qué tipo de alternativa podría ofrecer. Para aquellos que somos teóricos del currículo y nuestros colegas en las escuelas, nuestra tarea, sea cual sea nuestra posición política como ciudadanos, es desarrollar principios curriculares que maximicen las oportunidades para que todos los alumnos tengan acceso epistémico (Morrow, 2008) – o acceso al mejor conocimiento posible en cualquier campo de estudio en el que tomen parte. Negar el acceso a este conocimiento a algunos alumnos, porque ellos lo encuentran difícil, es como negar el equivalente de nuestro juramento hipocrático – poner a disposición de ellos el ‘mejor conocimiento’ que podamos. Al menos un currículo basado en el conocimiento resaltará y no enmascarará las desigualdades en nuestra sociedad como lo hacen invariablemente los programas denominados pre-profesionales. El mensaje político de un currículo basado en el conocimiento es que las desigualdades en la distribución de recursos deberían reducirse si las oportunidades educativas son realmente para mejorar – y eso, en una expresión contemporánea es ‘una gran tarea’. Entretanto, un mejor currículo, respaldado por buenos profesores que creen en este sigue siendo de las más altas prioridades. La lucha por la escolarización ha sido siempre una lucha por el conocimiento; es sobre eso que debería ser el debate acerca del currículo. Los teóricos del currículo son, he sostenido, expertos educativos sobre 7 O al menos uno que le dé a sus hijos la mejor oportunidad de alcanzar notas altas y alcanzar una buena universidad. el conocimiento; por eso, recurrimos a la sociología y la filosofía y algunas veces la psicología. Los partidos políticos y los gobiernos que ellos eligen necesitan de nuestra experticia, incluso si ellos no la reconocen, si sus políticas curriculares van a sostener reivindicaciones tales como la educación para todos y la igualdad de oportunidades. Agradecimientos Me gustaría agradecer a Lyn Yates por sus comentarios a una versión inicial de este artículo y las valiosas críticas de uno de mis evaluadores. Además, agradezco a Carolyn Roberts por el texto: A knowledge-driven school (Una escuela enfocada en el conocimiento). Referencias Bibliográficas Apple, M. (2004 [1975]) Ideology and Curriculum. London: Routledge Falmer. Bernstein, B. (1971) Class Codes and Control: Volume I. London: Routledge. Bernstein, B. (1999) Vertical and horizontal discourse: an essay. British Journal of Sociology of Education, 20 (2), pp. 157-173. Bobbitt, F. (1918) The Curriculum. New York, NY: Houghton Mifflin. Bourdieu, P. Passeron, J.-C. (1990) Reproduction in Education, Society and Culture. 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