Educación y rutinas hoy. Espacios de construcción Una mirada crítica desde las prácticas Rimoli, María del Carmen Roth, Sandra Luján eae - Editorial Académica Española Índice Página AGRADECIMIENTOS……………………………………………. 5.- PRÓLOGO………………………………………………………… 7.- INTRODUCCIÓN………………………………………………… 9.- Capítulo 1: De ciudadanos, rutinas y rituales……………………………….. 13.- Capítulo 2: Juego y Alfabetización…………………………………..……… 19.- 2.1. Juego, lectura y escritura…………….… …….…............. 23.- Capítulo 3: Proyectar, indagar… disponerse a jugar?.............................. 27.- 3.1. El juego en el desarrollo infantil……………………….….. 3.2. El juego y las instituciones educativas………...…………. 3.3. El proyecto de juego como articulador entre posibilidades y expectativas………………..…………….. 3.4. A modo de cierre ………………………………………... 28.30.32.37.- Capítulo 4: Actos escolares: participación y enseñanza………..………… 41.- 4.1. La ciudad y el hombre que quiso volar en una bicicleta………………………………….…………………... 4.2. Actos y celebraciones…………….………………………... 4.3. La organización de la “fiesta”…………………………….... 41.47.48.- 4.4. A modo de cierre…………………...……………………….. 49.- Capítulo 5: Rutinas y planificación………………………………….……….. 53.- 5.1. Qué es planificar?............................................................ 5.2. Cómo incluimos en esa toma de decisiones la organización de las rutinas?......................................... 5.3. A modo de cierre……………………………………..………. Capítulo 6: Institución y rutinas……………………………………….…….. 54.- 6.1.Dos relatos…………………..……………………………….. 6.2.Cuestiones a pensar como directores, en tanto conductores del proceso de construcción curricular …… 6.3 A modo de cierre………………….……………………….… 62.- PALABRAS FINALES………………………………………….. 69.- 56.59.61.- 64.66.- Agradecimientos: - - - - A nuestras familias, que apoyan desde diversos lugares y desde diferentes edades, el tiempo y dedicación que brindamos a nuestra profesión. Sólo ellos saben cuánto demanda luchar por la profesionalización docente. Por nuestras ausencias, por nuestros reiterados viajes, por la capacitación constante y por todos esos momentos que no podemos brindarnos a ellos con la misma dedicación que lo hacemos hacia el ámbito laboral. A nuestros padres que nos posibilitaron estudiar y creyeron en nosotros. A todos los niños que durante el desarrollo de nuestra carrera nos dieron herramientas para dudar de lo que hacíamos, para reflexionar sobre lo hecho y volver a pensar, a partir de sus preguntas o sus diversas situaciones de vida. A todos los directores de las instituciones en que hemos trabajado, ya que aportaron también a nuestro desarrollo profesional y nos dieron libertad para crear y planificar nuestra labor fomentando, tal vez sin saberlo, profesionales con pensamiento creativo. A los docentes bajo nuestra supervisión, quienes desde su hacer cotidiano y trabajo conjunto nos ayudaron a construir una mirada crítica sobre nuestro accionar como directoras o supervisoras. Prólogo Como por objeto del destino, o por azar de los cruces de la vida, nuestras historias siempre se han visto encontradas. Iniciamos nuestra historia profesional en distintos niveles educativos, pero el nivel inicial fue el elegido. Fuimos compañeras en la misma institución por el año 1991. Después de cuatro años nos reencontramos por poco tiempo, ya que una de nosotras partió a desempeñarse como personal Directivo de otro Jardín de Infantes. Siempre ocupadas por capacitarnos se produjeron encuentros varios en capacitaciones, cursos y también en los pasillos de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, como docente o como alumnas. Nos encontramos nuevamente en una institución de educación inicial formando el Equipo Directivo de la institución de Gestión Estatal con mayor número de matrícula de la ciudad; equipo que nos permitió compartir por seis años, miradas sobre las distintas prácticas docentes que se desarrollaban en la institución, miradas sobre nuestra propia gestión, avances curriculares que se promovían desde la conducción del Nivel Inicial Provincial, su contextualización en nuestras aulas y en las instituciones de nuestros compañeros. Esas miradas, nos dieron la confianza para poder decir sin tapujos lo que pensábamos y, aún en el disenso, poder continuar construyendo juntas potenciando nuestras coincidencias. El transitar por una institución educativa nunca es estéril. Siempre deja huellas en su interior: en los alumnos, en los compañeros de equipo, en las familias que conforman la Comunidad educativa, etc. Por lo tanto, desde nuestro compromiso con la educación, es que siempre nos hicimos muchas preguntas sobre lo que ocurría con la enseñanza tanto a nivel particular como general en nuestra Provincia. Esto nos llevó a escribir lo que pensábamos, a investigar desde diversas fuentes qué era lo que estaba ocurriendo y por qué. Nos llevó a intentar nuevas formas y caminos, a consensuar con nuestros docentes cambios estructurales que rompían con la hegemonía con que se venía trabajando. Por esas extrañas coincidencias nos encontramos nuevamente en la función supervisiva pública, como inspectoras de gestión estatal en un caso, y la otra de gestión privada. Esta función, en la que nos desempeñamos actualmente nos permite el análisis y la reflexión desde otra perspectiva para pensar la infancia actual, sus derechos, las nuevas configuraciones familiares, los nuevos marcos institucionales y sociales que nos interpelaban fuertemente, sobre todo en la consideración de los alumnos como ciudadanos plenos de derecho, alumnos críticos con capacidad de tomar la palabra y poder argumentar lo que aprenden, con libertad de poder realizar producciones propias, otorgándoles valor, desde lo que cada uno pude aportar. Nos interrogamos fuertemente entonces sobre el juego en nuestras instituciones, la construcción ciudadana, la significación de cada una de las propuestas de enseñanza, desde el saludo inicial, pasando por las rutinas, los actos escolares, las propuestas desarticuladas, el sentido semiótico de nuestras acciones, de nuestras paredes y espacios, entre otros aspectos. Por eso nuestra producción habla de “Espacios de construcción”, y sostiene una mirada crítica desde las prácticas. Seguimos empeñadas en poner en el centro de las cuestiones a nuestros alumnos y nuestra responsabilidad para con ellos como destinatarios finales de nuestra tarea, porque creemos firmemente que sin un fuerte replanteo sobre los que realmente pasa al interior de las instituciones no pueden abrirse las puertas al cambio, las puertas a la construcción de la subjetividad para los futuros ciudadanos de este nuevo siglo. María del Carmen y Sandra Introducción La infancia tiene sus propias maneras de ver, pensar y sentir; nada hay más insensato que pretender sustituirlas por las nuestras. (Jean Jacques Rousseau) El niño comienza el proceso de aprendizaje desde su nacimiento, andamiado y asistido por los adultos que se mueven dentro de su contexto particular; son estos adultos los que aportan significantes y significados a sus acciones, y pasan a conformar el contenido de su micro mundo. Este modo de construir significaciones sobre la realidad social cambia según los contextos culturales, y también el modo de relacionarse con ella, las tradiciones, los valores, las pautas de crianza que van constituyendo representaciones diversas que se manifiestan posteriormente en las instituciones de educación infantil. La incorporación de los niños a estas instituciones educativas significa, entre otras cosas, el aprendizaje de la escuela como espacio tiempo simbólico. Los lugares, ámbitos y momentos materializan tipos de prácticas y de relaciones sociales específicamente escolares. Estas prácticas llevan a experimentar y actuar de cierta manera en esa realidad espacio-temporal. Durante el proceso de socialización específica, el niño irá construyendo una identidad individual y social por la cual se inserta en un mundo simbólico constituido por códigos, costumbres, hábitos y normas que dan cuenta de los usos y costumbres de una sociedad. El jardín de Infantes o la Escuela Infantil es el primer ámbito público en el cual los niños se forman como ciudadanos. La responsabilidad de este nivel educativo se constituye en un compromiso ético, político y pedagógico reconociendo en los niños su propio poder en el espacio público. La ampliación de este servicio como un derecho para todos los niños implicó asumir en muchos casos un carácter asistencial, sobre todo en aquellos contextos cuyos niños no poseían las condiciones esperadas; asistencialismo que debido a las condiciones socio económicas y culturales de los países latinoamericanos, en muchos casos, sigue manteniéndose. Hoy nadie debería dudar en pensar la asistencia a las instituciones que se dedican a la educación inicial como un derecho de los niños, pero comprometida en la distribución de conocimientos que la sociedad considera socialmente significativos, o socialmente válidos, ya que el debut de la obligatoriedad escolar a los cuatro o cinco años, según F. Frabboni, encuentra justificación en la misma carta de identidad del niño "histórico”. Milstein,H.Mendez, D. “El espacio y el tiempo escolar”. La institución encarnada. Miño y Dávila. Editores. 1999 Frabboni, F. (1984) : “El primer abecedario: el ambiente”, España, Ediciones Barcelona Este niño, que ha cambiado bastante más de lo que ha cambiado la escuela, que respira a pleno pulmón los lenguajes, señales, códigos que la sociedad de consumo fabrica y socializa sin parar, que se presenta como una infancia "sobrealimentada" en cuanto a experiencias sociales, no tendrá dificultades en adelantar sus competencias intelectuales y en adquirir fuertes habilidades cognitivas. Este autor, en otro texto de su obra insiste: "O lo que es lo mismo: la exigencia consiste en hacer que el niño de nuestra época histórica no tenga que vestir las ropas de un niño - tortuga, incapaz de seguir el paso de la historia, cojeando de un lado (el cognitivo) que sistemáticamente lo lleva escayolado". "Si el niño puede rescatar cuanto antes los instrumentos de comunicación, de conocimiento, de inventiva, entonces su actividad será tanto más provechosa cuanto más pequeño sea. Edad en la que puedan superarse oportunamente las diferencias culturales de origen en los niños: con lo cual se gana un tiempo precioso, después ya insuperable, en favor de la infancia desheredada y con dificultades". Frente a este planteo surgen voces que plantean "pero no se le puede quitar al niño su máxima expresión, el juego, es decir, su fantasía,... su infancia" (docente de nivel inicial) Y entonces se enuncian los reproches de una psicopedagogía actual frente al "infantilismo pedagógico ", que sostiene una pedagogía románticointuitiva que aprisiona la infancia en un capullo, con características domésticas, alejándola del ambiente como primer libro de lectura, y ubicándose en la lista de los partidarios de la "espera"; un modelo pedagógico de carácter puerocéntrico (espontáneo, permisivo, abandonado) "que ha rechazado siempre la educación intelectual antes de los fatídicos seis años, como si ella contaminara los trasoñados jardines del paraíso infantil" (Frabboni, op.cit) Sobre este punto, habría que preguntarse si esta posición expresa que hay que dejar al niño que vaya realizando solo los aprendizajes que "espontáneamente" surjan de su actividad libre. Esto tal vez es posible cuando las condiciones y posibilidades del medio son suficientes y adecuadas y efectivamente pueden generar nuevos aprendizajes. Sin embargo, ¿qué pasa en aquellos medios con recursos escasos donde no es posible esa generación "espontánea"? Podemos afirmar entonces que los diversos actores perciben que actualmente hay una asignación de sentido diferente del niño y de la niñez, que parece estar reclamando una manera especial de tratamiento dentro y fuera de los establecimientos educativos. Un sentido que está siendo construido y reconstruido en cada una de las prácticas en las que los niños participan: niños históricos, niños - contexto, niños en situación, niños del nuevo siglo. Desde estas nuevas concepciones de niñez y de Infancia y desde la importancia de recuperar las mejores tradiciones del Nivel Inicial, se exige la construcción de un diálogo que establezca puentes entre las prácticas instituidas y las que será necesario instituir, ya que coexisten en los jardines prácticas cotidianas que se han “rutinizado” y modelos estereotipados que es necesario transformar resignificando la ubicación y el valor asignado a la tarea de enseñar que tiene el docente del Educación Inicial. El desafío central lo constituye la construcción conjunta de un hacer, y un sentir institucional en busca de representaciones comunes que conduzcan al fin primordial de cualquier institución educativa: La enseñanza. Dentro de este proceso resulta primordial la revisión continua de ciertas prácticas, a las que es necesario otorgarles sentido y propósitos claros. Así, las actividades de “rutinas”, los actos escolares y las recreaciones, entre otras, deberán ser tratadas institucionalmente, revisadas, otorgándoles un verdadero sentido pedagógico donde se amplíen repertorios culturales, se resignifiquen experiencias que los niños traen al jardín y se reconozcan sus diferencias legítimas. Para ello, es imprescindible considerar la diversidad como una actitud, como una forma de percepción de sí mismo del sujeto y de la propia cultura, y como parte integrante del mundo en los niveles de participación democrática. Las maneras en que los maestros y alumnos ocupan el espacio escolar, los modos de disposición y organización de los tiempos, así como las interpretaciones que se realizan sobre sus formas de utilización y empleo, denotan significados otorgados a esas prácticas, y relación establecida con la enseñanza y el aprendizaje. Esta publicación tiene como propósito presentar a los lectores una serie de reflexiones e interrogantes construidos a lo largo de nuestra trayectoria por distintas funciones y ámbitos educativos del Nivel Inicial: trayectorias que se fueron enlazando por largos periodos, lo que nos permitió un intercambio fluido, intenso e interesante. Con este propósito hemos decidido presentar en cada capítulo una discusión o propuesta que avanza en la consideración de aspectos que a nuestro entender, constituyen puntos centrales o relevantes al pensar las prácticas de enseñanza en las Instituciones de Educación Inicial. En el capítulo I, iniciamos una discusión medular que nos permite ponernos de acuerdo sobre las relaciones establecidas entre niños, ciudadanía y rutinas. En el capítulo 2 centramos la atención en las interacciones posibles entre juego, alfabetización y rutinas. En el capítulo 3, siguiendo la línea argumental del anterior, ahondamos en propuestas de juego, e instalamos diferencias con lo que denominamos “indagaciones guiadas”El capítulo 4 nos obliga a replantear los actos escolares como espacios llenos de significación y sentido, cuando se ubican en la intersección entre lo individual, lo grupal y lo colectivo. El capítulo 5 nos exige pensar las acciones previas que deben llevar los actores institucionales, cuando toman decisiones sobre las prácticas cotidianas, sobre un grupo de niños, en un ámbito social y cultural específico. Y finalmente, para esta presentación, en el capítulo 6 intentamos pensar cómo resignificar en el ámbito institucional, todos y cada uno de los aspectos trabajados anteriormente, como producto de una corresponsabilidad de los adultos intervinientes de garantizar la participación plena de los niños en el mundo social y cultural de pertenencia. Esperamos que nuestros aportes, fruto de experiencias diversas por distintos niveles, instituciones, modalidades y comunidades puedan contribuir en la ardua tarea de reflexionar acerca de la práctica docente, tarea ineludible de quienes sostenemos a diario un compromiso con la educación de la infancia. Capítulo 5 “La realidad escolar es mucho más dinámica y conflictiva ,más vital y cotidiana. Se encuentra sometida a procesos más sutiles e implícitos, por lo tanto, pensar en espacio de las “rutinas´ como susceptibles de ser planificado es revalorizar la importancia en el tiempo escolar cotidiano” Rutinas y planificación “Son rutinas, no las planifico” Esta expresión es la respuesta que muchos docentes ofrecen al interrogarlos sobre la previsión de rutinas. Por lo tanto, no es fácil pensar en las relaciones posibles entre las “rutinas escolares” y la acción de planificar. Evidentemente en esta idea subyace la idea de que no son momentos pedagógicos, de intervención docente, o bien que pertenecen a un momento inicial del año escolar. “Me dedico el primer mes a la organización de las rutinas, y ya se “habitúan”. Es fuerte pensar en niños “habituados”, en niños “rutinarios”, en niños ¿“adiestrados”? En la búsqueda de relaciones posibles entre planificación y rutinas, introducimos el concepto de “gramática de la escuela” que nos permita enmarcar el sentido de pensar estos momentos como necesarios de previsión e intervención docente. “Gramática de la escuela” es un concepto desarrollado por dos investigadores, David Tyack y Larry Cuban, (2001) en el estudio de una serie ininterrumpida de reformas educativas impulsadas a lo largo de un extenso período. La gramática de la escuela refiere al conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generación en generación por maestros y profesores; de modos de hacer y de pensar aprendidos a través de la experiencia docente; de reglas de juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a cabo la enseñanza, adaptar la sucesión de reformas planteadas desde el poder político y administrativo a las exigencias que se derivan de dicha "gramática", y transformarlas. Rimoli, M y Ros, N. Rutinas y situaciones didácticas en Rev. 0 a 5 años. Rutinas y rituales en la educación infantil. Novedades educativas 2003. Este concepto, el de "gramática de la escuela", guarda semejanzas con el de cultura escolar que se emplea para entender la mezcla de continuidades y cambios, de tradiciones e invenciones de la vida cotidiana, de las prácticas y la realidad educativa de las escuelas y de las aulas en su confrontación con las teorías y la legalidad educativa. Hablar de gramática en esta dirección puede producir un cierto escepticismo sobre las posibilidades de los cambios educativos y sobre el poder de los maestros y profesores para modificar la práctica escolar. Entre las regularidades institucionales que gobiernan la vida de las escuelas se encuentran el tiempo, el espacio, los ritos y las prácticas del oficio de los docentes, como algunos de los más importantes componentes de la gramática de la escuela. Si pudiéramos adoptar nuevas miradas o “lentes” para entender y captar el complejo panorama que se nos abre al considerar las rutinas como espacios didácticos, sería fácil advertir las reducciones en que caeríamos en seguir pensando en este proceso escolar como un asunto lineal, “común” y habitual, dirigido a controlar a los niños. Las múltiples dimensiones y funciones que se les atribuyen obligarían a revisar algunos de los sentidos y funciones que cada institución les otorga en la formulación de su Proyecto institucional. Se trata de reconstruir la experiencia de la práctica docente con el objetivo de captar sus facetas problemáticas o aspectos positivos, sacar a la luz lógicas implícitas, hasta entonces inadvertidas, confrontarlas con las de otros, y reconstruir, a través de ese proceso, qué y cómo se podrían hacer de otro modo más deseable y legítimo. Se hace necesario aquí pensar en lo que significa la acción de planificar 5.1 Qué es planificar? Según Gimeno Sacristán, (1992) es el eslabón intermedio entre la teoría y la práctica. Significa anticipar, prever por anticipado lo que va a ocurrir en la práctica. En ella están involucrados varios procesos. Hay que decidir QUE enseñar; COMO enseñarlo y POR QUE enseñarlo. Hablamos aquí de contenidos, estrategias y justificación de lo que hacemos. Pero planificar, para el docente, debiera significar fundamentalmente, pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena sobre situaciones cotidianas, sobre posibles acontecimientos, sobre un grupo de niños - que conoce y con los que interactúa diariamente -. La planificación didáctica es una instancia de producción de conocimiento para el docente, que da cuenta de sus supuestos y de su intencionalidad pedagógica. Hay una aclaración importante, que tal vez todos sepamos, pero que vale la pena mencionar, y es que, una cosa es la forma, el formato que le asignemos a nuestra planificación y otra es el acto de prever una situación. El término CALIDAD, que está en todos los discursos, con diferentes acepciones según el contexto, puede ser utilizado en este momento para afirmar que la calidad de lo que suceda en nuestras aulas no deriva solamente de una planificación bien organizada y presentada, sino de una profunda reflexión sobre lo que hacemos. En este tomar decisiones que valen la pena, ponemos en juego una serie de hipótesis que hemos construido en el interjuego de nuestras teorías implícitas sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje y los condicionantes que enmarcan nuestro trabajo. Y aquí nos preguntamos como Dino Salinas (1994), la planificación: es un saber técnico, un saber de sentido común o es un saber profesional? Y también coincidimos con el autor, que al planificar ponemos en juego diferentes tipos de conocimientos: - un conocimiento experiencial, ya que nuestra experiencia nos da elementos, explicaciones y principios de acción válidos para nuestro trabajo. - un conocimiento intuitivo que elaboramos más desde el sentido común, de nuestra intuición personal y profesional, y - un conocimiento teórico-organizado que nos aporta los fundamentos sobre la enseñanza, el aprendizaje, el nivel de enseñanza de que se trate, el sistema educativo, etc. En el momento de planificar - dice este autor -, el docente puede utilizar los tres tipos de conocimientos, dándole mayor prioridad a aquel que considera mas significativo. Desde esta perspectiva, una planificación es una hipótesis que se pone a prueba. Y significa poner a prueba el conocimiento disponible, y aprender en la práctica para mejorarlo, en un proceso continuo de reconstrucción del conocimiento.(Fenstermacher y Richarson en A.y Blanco,1994) Y significa, también - y esto nos parece particularmente relevante- hacerse cargo de las justificaciones, de por qué esto sí y por qué‚ no. Estamos hablando entonces de una cuestión ética y política, en el sentido que debo atribuir valor a aquellas cosas que decido o no, incluir en mi accionar, en las experiencias propuestas, en el interactuar con los chicos, y con mis colegas: - qué valor tiene incluir el juego? - qué valor tiene el contenido? - qué valor tiene el trabajo en grupo? - qué valor tiene esa distribución en rincones? - qué valor tienen las rutinas? - que valor le atribuyo a las fiestas escolares? y la lista continúa. Pero por otro lado, creemos que deberíamos pensar que es tan importante lo que sucede en el aula, como lo que NO sucede, lo que los chicos traen como lo que NO traen, es decir reconstruir la estructura profunda de la experiencia escolar. Tomar conciencia acerca de lo que subyace detrás de cada decisión que tomamos es un proceso de aprendizaje personal y grupal que nos ayuda a aceptar como propio lo que se enseña, y a relacionar el hacer, el pensar y el decir. De esta breve exposición se deriva que no existe una planificación óptima, ni una enseñanza óptima. Toda decisión que tomemos y llevemos a cabo debe ser debatida y analizada para su mejora permanente. Parafraseando a G. Sacristán (1992), "El docente que toma decisiones, investiga en su aula, que resuelve problemas, que opta ante dilemas, el intelectual crítico y creativo, con independencia de criterios"...es fantasía cuando acepta modas o modelos impuestos desde afuera (lo destacado es nuestro) Creemos, finalmente, que planificar es una tarea que permite armar redes complejas, si se transforma en una práctica reflexiva "La reflexión consiste en la integración de los procesos de pensamiento racional e intuitivo. Al legitimar la inintuición no hay que dejar de lado la importancia de la racionalidad. Los individuos reflexivos son capaces de mezclar formas de pensamiento racionales e intuitivos para conformar un único proceso de pensamiento dinámico (Goodman,1987) 5.2. Como incluimos en esa toma de decisiones la organización de las rutinas? Para dar respuesta a este interrogante, utilizaremos el concepto de “actividades permanentes” planteado por Delia Lerner para pensar actividades de prácticas del lenguaje, ajustándolo a la previsión de rutinas escolares. Bajo el rubro de actividades permanentes se agrupan una serie de modalidades didácticas que se denominan “actividades Habituales” “secuencias de actividades”, y “situaciones independientes”. En general se trata de actividades distintas de los proyectos didácticos, aunque pueden colaborar con ellos, o generar nuevos. En general pueden tener un carácter lúdico, suelen formar parte de una rutina periódica, y tienen distinta duración. No exigen la elaboración de un producto, pueden ser propuestas por el alumno o surgir de un asunto imprevisto que llame la atención del grupo En un mismo grupo pueden ocurrir distintas actividades permanentes al mismo tiempo, depende del grupo y las posibilidades del docente para organizar esa diversidad. Pasar lista de asistencia, registrar eventos en el calendario, comentar sucesos, compartir impresiones, recomendaciones, son algunas que se pueden identificar en este grupo. Esto supone para el docente: - Estar atento a intereses de los niños que puedan ser parte de actividades permanentes. - Otorgar en su desarrollo mayor libertad para la expresión oral Considerar tiempos y formas de organizar el grupo, etc. Pensar formas de evaluarlas. Y fundamentalmente, pensarlas desde una continuidad áulica e institucional Al referirnos a continuidad áulica, pensamos en acciones sostenidas donde los alumnos tengan oportunidades para producir, revisar, modificar, comentar, etc., acciones donde se promueva una constante reflexión, con la mayor adecuación posible al propósito que guía la tarea. Y sostenemos que es necesaria la continuidad institucional, para que docentes por edades y entre turnos, decidan y planifiquen conjuntamente para que aquella diversidad se torne factible una y otra vez en el tiempo posibilitando así a los niños sucesivas reorganizaciones de los contenidos en distintos contextos de enseñanza. Lo planteado, abre una nueva dimensión de la previsión de rutinas; la planificación conjunta. Generalmente los docentes suelen planificar con quienes tienen grupos de la misma edad, o con los docentes del turno con los que logran acuerdos de trabajo. Como plantea Ruth Harff,(2009) el docente tiene identidad de pensamiento y acción, o sea que el trabajo colegiado y colectivo es antes que nada un derecho. Pero la pregunta es ¿pero presentar la misma planificación? ¡No!, esa no es la finalidad del trabajo cooperativo. Escucharse y ayudarse mutuamente en un trabajo compartido, colaborativo, no implica que sea estrictamente idéntico y/o simétrico. Incluimos, como lo hemos hecho en cada capítulo, un ejemplo que puede situar el planteo teórico en el espacio de las prácticas. Este ejemplo es un trabajo llevado a cabo en una sala de 5 años. Como es “habitual”, el uso del calendario, asociado con el registro de fecha y condiciones climáticas se propone a los alumnos como rutina. Cada día, los niños al ingresar a la sala, situaban el número del día en una plantilla ampliada del mes, y en el espacio destinado, dibujaban un sol, sol y nubes, lluvia, etc., que surgía de la observación del espacio exterior. Ahora bien, qué otra finalidad pueden tener esos registros para el aprendizaje de contenidos relevantes para los niños? Se propone, al finalizar el mes, realizar un análisis de lo que había sucedido durante el mismo. La observación minuciosa de los registros permitió ver cantidad de días de sol, de lluvia, nublados, y decidir cómo representarlos. De ese análisis surgió además la posibilidad de entender que esas condiciones climáticas están relacionadas con épocas del año, que no es igual en todo el territorio, lo que trajo aparejado conversaciones de los niños como “mi tía vive en el sur, donde nieva”; “mis primos en Salta dicen que allá hace mucho calor, casi siempre”. “Mi mama dice que cuando hay viento del sur hace frío” De estos diálogos surge la pregunta de cómo podemos saber de dónde sopla el viento, a lo que una nena cuenta que en casa de su abuelo hay una fecha que da vueltas con el viento. A partir de ese relato el docente invita a los niños a investigar que es ese objeto que da vueltas con el viento y está en el techo de la casa del abuelo. A partir de imágenes, visitas, comentarios, aportes de la familia, se investiga sobre las rosas de viento, gallos de la veleta, etc. Esos intercambios dieron origen a la propuesta de colocar un gallo de la veleta en el techo del jardín; propuesta que fue cobrando forma con el aporte de las familias, la cooperadora, el apoyo directivo, etc., culminando finalmente con la construcción y colocación del gallo de la veleta en techo del jardín. Cabe señalar que la inclusión de este objeto en la vida cotidiana del jardín enriqueció no solo la propuesta de registro del calendario a nivel de la sala de 5 años, sino que se transformó en un insumo para el enriquecimiento institucional. Este ejemplo es una muestra de una secuencia de actividades a partir de un momento “habitual”. Nos interesa hacer una diferenciación entre lo que significa una secuencia de actividades y una secuencia didáctica. Toda secuencia didáctica supone una secuencia de actividades, pero no todas las secuencias de actividades suponen una secuencia didáctica. En la secuencia didácticas las actividades están organizadas temporalmente en función del mismo contenido. Las secuencias didácticas son definidas como una serie articulada de actividades que se organizan para trabajar determinados contenidos de un área específica, para lograr que los niños y niñas puedan construir esos conocimientos. Es una organización del trabajo en el aula, mediante un conjunto de situaciones didácticas vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido propio, realizadas en momentos sucesivos Una secuencia didáctica propone el trabajo de los mismos contenidos, ordenados en una secuencia temporal de actividades que permitan ir de lo complejo a lo más complejo, mientras que en la secuencia de actividades no siempre se están trabajando los mismos contenidos, (tal como ocurre en el ejemplo mencionado). Hace referencia a un ordenamiento cronológico de actividades. El docente al planificar la tarea de enseñar reconoce cierto grado de incertidumbre, pero busca controlar algunas variables de modo de asegurarse que el conocimiento que se busca “enseñar” se encuentre comprometido en la situación. Planificar es entendido como una trama, como un recorrido de enseñanza flexible y no como una estructura fija de andariveles estáticos, como un diseño que se va modificando en función de la contextualización necesaria de las propuestas en cada uno de los jardines de infantes. Para ello se deben considerar los saberes previos de los niños, las formas de presentación de los desafíos o problemas, la selección de actividades con sentido para los niños, la determinación de formas de abordaje variadas que incluya situaciones de resolución individual, o que promuevan la interacción grupal, según los propósitos que guían la acción. Estas consideraciones, entre otras van a permitir tomar decisiones sobre el planteo de situaciones adecuadas que permitan el avance en la construcción del conocimiento. 5.3. A modo de cierre El argumento central de esta presentación ha sido que las cuestiones como propósitos, contenidos, estrategias, evaluación, que forman parte de una propuesta de planificación de la enseñanza sólo tienen sentido si los docentes pueden recuperarlas como puntos problematizadores, inicios de investigaciones personales y grupales. Lo que se sugiere es que en la tarea de planificar el docente asuma que la acción de organizar, conducir y evaluar las prácticas educativas es una competencia profesional específica, es decir, una capacidad compleja, un saber hacer, una síntesis de las experiencias que él mismo ha logrado construir en el marco de su entorno profesional amplio, pasado y presente. Por lo tanto, parafraseando a Carlos Cullen, los desafíos del trabajo docente hay que ponerlo bajo el signo de la responsabilidad como tema absolutamente clave, entre la violencia y la paz, entre el dominio y la hospitalidad. O lo someto o le abro la puerta. Y coincidimos con este autor, que es la enseñanza lo que permite que aparezca el sujeto en el ámbito de lo público. “Cual es el resultado de todo esto? Resistir con inteligencia responsable. Para mi es la síntesis, o sea, ¿a que hay que resistir? Al pensamiento único que es el disfraz más perverso de la violencia. No hay alternativa… “No pensaras de otra manera que como pienso yo”… y entonces no hay alternativas. “ (Cullen.2009) Bibliografía leída y consultada -ANGULO/ BLANCO (coord) (1994) Teoría y desarrollo del Currículum. Edic. Aljibe. España. - CAMILLONI, CELMAN, LITWIN Y PALOU (1998) La evaluación A de los Aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidos Educador. Buenos Aires. - CONGRESO INTERNACIONAL DE DIDACTICA. Volver a pensar la Educación (Vol II) Prácticas y discursos educativos. Edic. Morata. Madrid. - CULLEN, CARLOS (2009) “La ética en el trabajo docente” Conferencia en La Matanza. - ENCABO,A. SIMON,N Y SORBARA A.(1995) Planificar, planificando. Un Modelo para armar. Nuevos caminos en Educación Inicial. Edic. Colihue. - FERREYRA H. BATISTON V. (1996) El currículum como desafío Institucional. Aportes teórico-prácticos para construir el Microcurrículum. Edic. Novedades Educativas. - JURJO TORRES (1994)Globalización e interdisciplinariedad en el currículum integrado. Edic. Morata. - PORLAN, Rafael. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanzaaprendizaje basado en la investigación. - RAZZOLINI, A.M. (1998) "Enseñar la enseñanza" Univ. Nac. Del Comahue. - G. SACRISTAN/ P. GOMEZ (1985) La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal editor. Madrid. (1992) Comprender y transformar la enseñanza. Morata edic. Madrid. Capítulo . 6 “Luego de jugar, se ordenan los rincones. La docente anuncia “ya no jugamos más” y comienzan a cantar “a ordenar, a ordenar”. Luego solos, sin que nadie les diga nada, forman una ronda con sus sillas y se sientan. Claro... ésta disposición es la que marca el inicio de una nueva rutina” Institución y rutinas. Desde esta perspectiva, tal como lo planteamos durante todo el desarrollo de este libro, si “El tiempo del espacio escolar es un tiempo de repetición” (Vain. P), la jornada escolar, “se nos presenta en muchos casos como una sucesión interminable de juego libre y rutinas-ritos y el espacio didáctico se desdibuja, se diluye, quedando relegado a pocos momentos de la semana”. Generalmente, los docentes están convencidos que los momentos de “rutina”, “habituales” “ayudan a organizar el tiempo, a mantener el orden de la sala, la higiene y a lograr el control sobre los niños”; que “estos momentos (de rutinas) son muy importantes, y hay que trabajarlos en todo momento, aunque a veces se torne pesado y se piense que se pierde el tiempo repitiendo” Y hasta se animan a ubicarlos en un tiempo especifico del ciclo lectivo, “al inicio del ciclo lectivo cada docente “adapta” su grupo y en dicha adaptación se incluyen las normas, pautas y actitudes que nos sostendrán como grupo durante el año y que con el pasar de los días se convertirán en rutinas diarias” Estas expresiones, que se repiten a diario –explícita o implícitamente- en las instituciones de educación inicial, nos permiten identificar algunos elementos distintivos de los momentos de rutina: a) b) suelen repetirse sin ser pensados como propuesta de aprendizaje para los niños, por lo cual tampoco se despliega en su desarrollo una situación didáctica se asocian a formas de control y organización externas de la conducta del niño. c) Parecen contraponerse a lo que se denomina como “actividades centrales” o “actividades programadas”, con una valorización inferior En este capítulo nos interesa hacer el esfuerzo de retomar estos aspectos y situar la problemática en el ámbito institucional, ya que el ámbito institucional aparece desdibujado en el tratamiento de estas cuestiones, que solo se identifican con el aula, o bien se le atribuyen funciones de organización de tiempos y espacios. “A iniciar el año escolar, cuando el equipo de trabajo se reúne para organizar el Proyecto Institucional, se diagraman estos momentos, considerando en primer lugar la distribución horaria: llegadas, salidas, saludos iniciales, el trabajo de carteleras, los juegos libres, el tratamiento de ciertos temas, el momento de asistencia o del cuento, las recreaciones, los traslados, por mencionar algunos. El desafío es tratar de entender que la jornada escolar debe ser una propuesta de aprendizaje en todas sus interacciones. El desafío es pensar en una recuperación de estos espacios como fértiles para el trabajo pedagógico, transformarlos en objetos de conocimiento y plantearse interrogantes acerca de ellos. Interrogarse sobre el sentido y significado de las acciones que realizamos cada día de trabajo, supone crear “condiciones favorables” para el aprendizaje de los alumnos y para la revitalización del trabajo institucional. 6.1. Dos relatos 1) “Llegamos al jardín A, nos recibe la portera. Lo primero que vemos es una enorme cartelera con imágenes simplificadas de árboles marrones, y cantidad de hojas de papel, marrones con un texto que dice “Bienvenido Señor Otoño” Una serie de puertas se identifican con imágenes simplificadas de animales. De las lámparas cuelgan siluetas de animales de todos colores” Un grupo se desplaza detrás de su maestra, en trencito, hacia los sanitarios. 2) “Llegamos al jardín B, en el pasillo de entrada descubrimos una rayuela pintada en el suelo, y en una pared lateral un mural pintado por niños y adultos. Nos recibe la portera, lo primero que vemos es una enorme cartelera con imágenes de artistas plásticos, de distintos paisajes: urbanos y rurales, distintos momentos del día, enfocando distintos objetos con fondos de hojas secas, hojas al viento con fondo de otros árboles verdes, con un texto que dice: “Llegó el otoño”. Las distintas puertas se identifican con producciones infantiles, algunos de ellos indican la actividad que se está realizando “estamos leyendo un cuadro” “estamos contando un cuento”. De las lámparas cuelgan objetos diversos, elaborados por los niños. Un grupo de niños, con su maestra, caminan o saltan conversando animadamente, hacia los sanitarios. De qué hablan estas dos imágenes, dos instituciones, dos situaciones de enseñanza? Vamos a analizarlas en varias claves: - Desde la función directiva - Desde la conformación del equipo de trabajo - Desde los supuestos de enseñanza. En primer lugar, creemos que el proceso de repensar la escuela para su transformación, implica también repensar la conducción desde una perspectiva ideológica y política. El trabajo en gestión directiva, nos permiten aseverar que es necesario mirar los contenidos del trabajo del director relacionando a éste con la conducción política institucional, situándolo en la construcción de las prácticas docentes, y de procesos de indagación y sistematización Pensar en el director de estas instituciones es pensar en autoridad, responsabilidad, asesoramiento, coordinación, organización, mediación, y muchas otras imágenes que seguramente podrían agregarse. Se puede pensar en un trabajo atravesado por múltiples condicionantes y desafíos. Es necesario entonces, pensar en un trabajo en situación, siempre cambiante e imposible de modelizar teóricamente, en el que es posible identificar mandatos a los cuales debe responder, históricos y nuevos emergentes, implícitos y explícitos. Gestionar una institución supone un saber, pero no un saber meramente técnico, sino un saber sobre la situación en la que se interviene, tratando de crear condiciones para que algo suceda en la institución. La gestión, entonces, es un modo de hacer, que apuesta a la posibilidad. Como lo expresamos anteriormente, la intervención en la realidad institucional implica ámbitos de incertidumbre, complejidad y conflicto en las relaciones, debido a las múltiples interacciones de los actores y sujetos sociales. Situamos el trabajo a partir del interjuego de tres categorías que conforman la dinámica de lo institucional –escolar: la organización escolar, la organización del trabajo y el desarrollo curricular. En general estas prácticas pueden funcionar en formas aisladas, desconectadas, fragmentadas, ubicándose a la organización escolar como ¨ lo administrativo ¨ mientras el currículum circula, se discute, se analiza como recorte, selección y jerarquización de contenidos a enseñar. En este marco el director es quien debe interrumpir prácticas anquilosadas, interrogar sobre acciones “habituales”, hacer visibles gestos instalados y secuencias sin sentido. Este instalar discusiones que valgan la pena, nos lleva a la segunda condición enunciada: la conformación de equipo de trabajo. El hablar de EQUIPO interpela, cuestiona la verticalidad del sistema, las diferencias Nos posicionamos de esta manera en una perspectiva que alude a tiempos y espacios compartidos, operando sobre la realidad de modo tal que la escuela recupere el sentido de trabajo colectivo. Pensarse como equipo y no “como cabeza de” cobra sentido: ser referente de... representar a..., considerando que éstas son construcciones inherentes al trabajo del director (es la posibilidad de fisurar las representaciones de “autoridad formal, impuesta”) y se torna significativo participar, democratizar. Hablamos de una real participación y no una participación relativa que alude a “dejar participar mientras yo tenga el control “ Centrar la toma de decisiones desde una mirada conjunta, con previas discusiones, argumentos, aseveraciones, acuerdos podrá ser parte del trabajo real superando lo meramente prescripto para el Director. Por otro lado, sabemos que no hay en las instituciones de educación inicial indicios suficientes de producciones sistemáticas del proceso de trabajo que se da en la institución. Los procesos de reflexión instalados, se organizan alrededor de sucesos o acontecimientos y por lo tanto segmentados, parciales, fragmentados, individuales. No se advierte como un proceso colectivo de trabajo la construcción del tiempo y el espacio escolar, la forma y el desarrollo de las rutinas, de los tiempos de intercambio, por lo tanto estas preocupaciones forman parte de la letra chica de los discursos y de las políticas educativas 6.2. Cuestiones a pensar como directores, en tanto conductores del proceso de construcción curricular Estas son algunas aseveraciones que hemos construido colectivamente con los compañeros y compañeras que transitan por nuestras formas de capacitación no como exposición de verdades sino a modo de herramientas de trabajo y reflexión: El contenido del trabajo del director está pensado como análisis y reflexión de las prácticas pedagógicas institucionales. Es necesario superar las contradicciones entre el argumento político pedagógico y la práctica sustentada. Como Equipo directivo, detectar y analizar cuáles son prácticas rutinarias, que se toman como naturalizadas. Cuestionarse lo obvio. Las prácticas sin sentido. Los criterios que orientan las clases El director debe poseer una mirada extrañada de lo que pasa. No perder la capacidad de asombro. Hacer de la práctica pedagógica un objeto de conocimiento lo que significa: • • • Explicitar los procesos a través de problemas. Procesar las informaciones que producen los docentes, los alumnos, y las conceptualizaciones que surgen de ellas. Sistematizar lo producido. Es fundamental trabajar con herramientas que potencien el sentido público de la enseñanza, tomando al conocimiento didáctico no como propiedad privada, sino como objeto de difusión, de análisis y de producción. Hacer pública la producción de conocimientos de la escuela. Crear condiciones para el trabajo cooperativo con acuerdo en la planificación, el desarrollo y la evaluación Sostener proyectos compartidos entre los distintos docentes. La toma de decisiones sobre lo que enseñamos y lo que dejamos de enseñar implica una relación de poder ya que no solo seleccionamos contenidos, sino que estamos posicionándonos sobre lo que debe ser conocido y lo que creemos que debe ser aprendido. El vínculo entre el equipo directivo y docente deberá estar mediado por un objeto de conocimiento, para la construcción conjunta de conocimiento pedagógico. En este sentido la Documentación Pedagógica permite el registro y análisis de procesos, aporta a la construcción de sentido de la propia práctica, requiere de la reflexión compartida con otros. El maestro debe ser consciente de que su accionar no es neutro y que está atravesado por su historia personal y profesional. La documentación pedagógica puede ayudar a la toma de conciencia de muchas de nuestras prácticas, develar lo oculto, revisando aquellas que responden a un arbitrario cultural y hegemónico. Será cuestión entonces de develar y analizar críticamente: ritos, cuestiones de género, actitudes, valores sustentados, y él por qué y el para qué de los mismos, etc. La construcción del sentido de las prácticas es difícil de lograr de manera individual. Es fundamental la generación de espacios colectivos de reflexión sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El docente desarrolla conocimiento y comprensión sobre el aprendizaje de los niños y sobre sus propias acciones. El Equipo Directivo entonces, incidirá en la posibilidad de transformar el currículum, la organización escolar y la organización del trabajo en forma simultánea, sin fragmentaciones. En la escuela concretar la conducción de la acción pedagógica significa haber podido crear las condiciones y situaciones que permitan el desarrollo de las capacidades de los alumnos y docentes para participar de la producción de conocimientos y en la interpretación y transformación de códigos cultural e históricamente producidos. Volviendo a los dos relatos iniciales….. El ambiente institucional está relacionado con el clima y la cultura institucional. Pretendemos enfocar el uso del edificio escolar como uno de los indicadores a sistematizar cuando se trabaja a nivel institucional. Si entendemos la escuela como un todo educativo, las aulas, los patios, los pasillos, la biblioteca, las paredes hacen visible la intención de enseñar. Qué enseña el edificio escolar? En este apartado, nos interrogamos como Gabriela Augustowsky, qué dicen las paredes? Coincidimos en que al abordar cuestiones de enseñanza, el entorno se presenta como un aspecto en el que vale la pena detenerse, ya que la enseñanza se desarrolla en ámbitos concretos, en espacios físicos que no son solo un telón de fondo, sino que también forman parte de la actividad educativa. El espacio tiene que interpelarnos mas allá de la infraestructura que posee, ya que toda institución tiene características estructurales, fijas, en las que se hace difícil intervenir, pero también es preciso ubicar aquellos ambientes, lugares, rincones, murales, etc., modificables, y de necesaria intervención. Sostenemos que en toda institución educativa debe haber: - Paredes construidas, cuyo propósito refiere a la memoria, a formas de reconocimiento, identidad y pertenencia institucional y comunitaria. - Paredes activas, interactivas, que se renuevan permanentemente y son testigos y memoria de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y - Paredes alegóricas, calendario, efemérides, orientadas a la formación ciudadana Todas estas formas son construidas pero a la vez producen modos de trabajo, espacios de negociación, de intercambio y participación “Puertas de la cultura, encargadas de poner a los niños en contacto con numerosas y variadas formas de representación, lenguajes, modos de pensar, de decir, de hacer y en estrecha relación con el mejoramiento y la democratización de la calidad de la enseñanza. Múltiples posibilidades para ser inventada, dialogo con el afuera” (G. Augustowsky.2006) 6.3. A modo de cierre Sabemos que todo lo que hacemos institucionalmente es percibido, mirado, escuchado, sentido…. Todo lo que ocurre dentro de la institución escolar se constituye en un marco y un sistema de valores para el aprendizaje de los alumnos, ya que dentro del eje institucional subyace toda una semiología que denota símbolos culturales, estéticos, sociales, vinculares y hasta ideológicos. Ante estos conceptos nos preguntamos: - ¿Puede la institución escolar impartir cultura hacia su interior y su hacia su comunidad sin sistematizar sus propios insumos y los recursos que puede otorgarle el contexto donde se encuentra inmersa para contribuir en los procesos pedagógicos? - ¿Se constituyen verdaderos equipos de trabajo donde el director favorece el profesionalismo, la reflexión, el trabajo desde una construcción colectiva del conocimiento institucional permitiendo acuerdos desde los aportes individuales y colectivos que posibiliten una escuela creativa en términos de lo que el contexto requiere y los alumnos necesitan? - ¿Hay aportes desde la historia personal de los diferentes actores en la institución? ¿Estos aportes contribuyen al cambio o necesitan ser retrabajados institucionalmente para favorecer la coherencia y articulación intrainstitucional? - Siguiendo la frase “los chicos hacen lo que los chicos ven…” ¿Que reflexiones nos interpelan? - Se puede construir un ciudadano pensante, preparado para habitar el siglo XXI, un ciudadano crítico capaz de decidir, de tomar su espacio y la palabra en un contexto institucional en el cual las propuestas se repiten, se tornan rutinarias y opacadas de significación? Finalmente, “Lo que ocurrió en el pasado determina el modo en que vivimos hoy, así como lo que hagamos ahora influirá en el futuro. Las personas podemos cambiar la realidad que nos rodea, lo que nos lleva a futuros diferentes en función de nuestras decisiones. Darse cuenta de que el futuro no está predeterminado y de la relevancia de las propias acciones tiene una gran importancia educativa. Los alumnos pueden aprender a descubrir los medios de provocar el cambio y a utilizarlos conscientemente para crear un futuro mejor.” Bibliografía leída y consultada - Blejmar, Bernardo 2009. Gestionar es hacer que las cosas suceden. Noveduc. Noveddes Educativas. Buenos Aires - DGCyE. Dirección de Educación Inicial. 2010. Documento de Trabajo. ¿Por dónde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo - Gabriela Augustowsky Amorrortu.Humanidades 2006 Las Paredes del Aula.. Editorial: - Malajovich, Ana. Leone, Nora. 2009. La Institución. La enseñanza y los aprendizajes Asistencia técnica para inspectores de enseñanza. Provincia de Bs. As. Argentina. - Subsecretaría de Educación Dirección Provincial de Educación Inicial. 2009. La función del director en las instituciones educativas del Nivel Inicial. PALABRAS FINALES... “Una piedra arrojada a un estanque provoca ondas concéntricas que se expanden sobre su superficie, afectando su movimiento, a distancias variadas, con diversos efectos, a la ninfa y a la caña, al barquito de papel y a la canoa del pescador. Objetos que estaban cada uno por su lado, en su paz o en su sueño, son como llamados a la vida, obligados a reaccionar, a entrar en relación entre sí. Otros movimientos invisibles se propagan hacia el fondo, en todas direcciones, mientras la piedra se precipita removiendo algas, asustando peces, causando siempre nuevas agitaciones moleculares. Cuando toca fondo, agita el lodo, golpea los objetos que yacían olvidados, algunos de los cuales son desenterrados, otros a su vez son tapados por la arena. Innumerables acontecimientos, o mini acontecimientos, se suceden en un tiempo brevísimo. Quizá ni aún teniendo el tiempo y las ganas necesarios sería posible registrarlos, sin omisión en su totalidad” Tal como se señala en la cita, es imposible documentar todos los procesos que se desplegaron con motivo de este esfuerzo de revisar ciertas rutinas escolares. Ya nada es como antes, algo ha sido modificado, algo se puso en marcha, porque alguien se siente comprometido, porque alguien escuchó una palabra que cobró un sentido diferente, porque un niño opinó algo distinto y fue atendido, porque lo que antes sucedía hoy aconteció, fue un acontecimiento. En medio de la prisa y de la incertidumbre, lograr un espacio común, solidario, de adultos y niños, es mucho logro. Porque en este proyecto asumimos la cuota de responsabilidad frente a la historia, al futuro, y los niños –tal vez sin saberlo- descubrirán que algo de lo que pasó tiene que ver con lo que ellos viven ahora. Y en medio de todos estos procesos, la escuela y sus aulas pueden dejar de ser un espacio destinado solo a los pequeños para convertirse en un espacio de aprendizaje común, de aprendizaje reflexivo, significativo, actual y potencial, con conciencia y voluntad de quienes los transitamos, con un medio ambiente como texto, un medio ambiente vivido y localizado. Sin embargo esta invitación a cuestionarnos, no es invitación a tirar todo lo que estamos haciendo, sino que es empezar a plantearnos y revisar “lo habitual y obvio” en todas las instituciones. Preguntarnos por los por qué y para qué de lo que hacemos. - Hacemos la reunión inicial ¿si o no?, - ¿Por qué y para qué izamos la bandera todos los días o una vez por semana? ¿Si o no?, ¿por qué y para qué? Como plantea Ruth Harf (2009), Cuestionar es preguntarnos los por qué y para qué de nuestros haceres. Esta actitud de cuestionamiento es lo que los docentes necesitamos iniciar o continuar hoy en día. En el nivel de educación inicial nos proponemos el desarrollo de la autonomía, ayudar a los chicos en la conquista de la libertad, personal y social. Autónomo no es aquel que hace lo que quiere, sino aquel que decide lo que hace. Pensamos que es necesario siguiendo a Hassoun “entender la transmisión como un ofrecimiento por parte de los padres, de los docentes, de algunos elementos que cada uno de los miembros de la descendencia recibe en su infancia, que él recompondrá a su manera y que serán sin duda sometidos a nuevas modificaciones…La transmisión es dar y recibir… transmitir una herencia. Y si la herencia –como dice Derridá- es siempre una tarea (1995 p.67) no podemos renunciar a hacernos cargo de ella. Tenemos que testimoniar que un sujeto pedagógico democrático no es imposible. En los rituales está la posibilidad de fundar ese sujeto, pero las formas rituales que heredamos no son las únicas posibles. “En los bordes de la modernidad, hay que buscar otra manera de interpelar al sujeto pedagógico para movilizar en él la pasión por un “nosotros democrático”. (Cecilia Olorón. 1998) Podemos comenzar por los rituales y rutinas escolares.
