CAPÍTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema A nivel mundial, se plantea atender la educación de personas con necesidades educativas especiales. A partir del año 1981, que se celebró el Año Internacional de los Impedidos, las personas con necesidades empezaron a ser tomadas en cuenta, se hicieron normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para los impedidos promulgadas en Viena Austria, bajo el auspicio de Las Naciones Unidas. Dentro de la normativa se contempló la elaboración de una legislación especial para impedidos en cada nación y un comité de integración que vele por su justa aplicación, Venezuela apoya la promulgación de la normativa. En 1989, se elabora en el país, el primer proyecto de la “Ley Orgánica de Promoción e integración de las personas con limitaciones” elaborado por un conjunto de personas con necesidades especiales entre ellos los diputados Ronna Ottolina y Walter Márquez, ambos con compromiso motor. Esta ley fue aprobada por la cámara de diputados en 1992, en noviembre de ese año intervino la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación y paso al senado. Luego de sufrir algunas modificaciones se aprobó bajo el título “Ley para la integración de personas discapacitadas” siendo firmada por el Presidente de la Republica y publicada en gaceta extraordinaria 4623, con vigencia desde el 1 enero de 1994. A pesar de los avances que ha habido desde la creación de ese instrumento legal, la teoría dice una cosa y la realidad nos indica otra. 5 En la actualidad, dentro del sistema educativo venezolano, se han desarrollado procesos de transformación que buscan generar cambios estructurales, dirigiendo las políticas, principios, fines, objetivos y derechos constitucionales a favor de la inclusión progresiva de la población de niños (as), adolescentes, jóvenes, adultas y adultos con necesidades educativas especiales, excluidos históricamente de los diferentes procesos educativos, los cuales deben formarse de acuerdo a sus necesidades en instituciones y centros educativos de los Niveles y Modalidades del Subsistema de Educación Básica El Sistema Educativo Venezolano, según el Artículo 25 de la Ley Orgánica de Educación LOE (2009) está comprendido por subsistemas. El subsistema de educación básica, integrado por los niveles de educación inicial, educación primaria y educación media. En cuanto a las modalidades del Sistema Educativo de acuerdo al Artículo 26 LOE (2009) son : La educación especial, la educación de jóvenes, adultos y adultas, la educación en fronteras, la educación rural, la educación para las artes, la educación militar, la educación intercultural, la educación intercultural bilingüe. La Educación Especial, como proceso educativo para la transformación social, se basa en los fines, principios y objetivos de la Educación Bolivariana .En la conceptualización del año 1997, se define que la atención educativa que se realiza en las unidades operativas de dificultades de aprendizaje, va dirigida a la población de los niveles de Pre-escolar y Básica, a quienes presentan interferencias o bloqueos en su proceso de desarrollo humano integral, en el marco del proceso de enseñanza y aprendizaje” (p.5) En el documento conceptualización y política del modelo de atención educativa integral para educandos con dificultades de aprendizaje (Ministerio de Educación ,1997) se caracteriza a esta población de esta manera: 6 “generalmente, es referida por presentar desfase en su proceso de aprendizaje relacionado con bajo rendimiento, repitencia y deserción escolar, aun cuando, son alumnos sin compromiso en su integridad cognitiva. Estos desfases se ponen de manifiesto en muchas ocasiones en forma de bloqueos en el proceso de apropiación de la lengua escrita, el pensamiento lógico, en los aprendizajes sociales y/o emocionales, que conducen a respuestas inesperadas que se expresan en términos de conductas dispersas, disruptivas, inhibidas, de poca persistencia en la tarea, lo cual se traduce en deficiente aprovechamiento académico, así como desorientación en su proceso de desarrollo personal y social. desarrollo humano integral, en el marco del proceso de enseñanza y aprendizaje” (p.5) De modo que el estado venezolano, plantea la educación como derecho humano, que debe llegar a todos y requiere ser conducida hacia la búsqueda de la inclusión y la eficiencia mediante la cooperación y participación de los miembros que la integran, especialmente en el caso de la Educación Especial, que como modalidad, en el caso de dificultades de aprendizaje, atiende a la población en las aulas regulares. La aplicación del modelo de atención en el área de dificultades de aprendizaje, según la conceptualización y políticas del Ministerio de Educación (1997) persigue los siguientes objetivos: Proporcionar una atención educativa especializada integral a los educandos con dificultades de aprendizaje, con la finalidad de mejorar y superar la calidad de su proceso de enseñanza-aprendizaje. Propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los diferentes actores del hecho educativo, con la finalidad de prevenir dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos. Establecer acciones coordinadas con los niveles de Básica y Pre-escolar e igualmente con las diferentes Áreas y Programas de la modalidad de Educación Especial, a fin de ofrecer el apoyo requerido a los educandos integrados en las unidades educativas donde funcionan los servicios del área de dificultades de aprendizaje. 7 Para la aplicación del modelo de atención sobre la base de la línea de Acción Cooperativa, se han definido tres ámbitos que conforman un todo coordinado e integrado que permite instrumentar el modelo de atención educativa integral, como un continuo, sin parcelar en territorios aislados la posibilidad de trabajo con el educando que presenta dificultades de aprendizaje. Sin embargo, es necesario puntualizar algunas consideraciones que permiten diferenciar la especificidad de cada ámbito. La Acción Cooperativa en el ámbito del aula regular: se proporcionará a aquellos educandos que no responden de manera satisfactoria ante las exigencias del grado y sin embargo, a través de estrategias diferentes y en un trabajo coordinado entre el docente de aula regular y el equipo de profesionales del área o el maestro del Aula Integrada, pueden recibir la atención educativa especializada dentro de su grupo cotidiano de clase, lo cual garantizará una acción integral e integradora tanto de contenidos o saberes a enseñar, así como de los actores comprometidos. Aún cuando la estrategia de trabajo didáctica involucra a todos los alumnos del grado, la direccionalidad de la atención educativa especializada se enfocará, hacia los educandos con dificultades de aprendizaje detectados en esa aula regular. Se considerará pertinente. la Acción Cooperativa en el ámbito del aula especia :l para aquellos niños que no logren beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula regular y por lo tanto necesitarán un grupo y un espacio más acorde con las características de sus potenciales y ritmos de aprendizaje, de manera tal que pueda recibir la atención educativa especial en sesiones de trabajo en el mismo turno de su asistencia al aula regular y así puedan superar el desfase en su proceso de aprendizaje, en el tiempo requerido en función de sus necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos que asisten a los Centros de Dificultades de Aprendizaje (CENDA), son atendidos generalmente en horario contrario al turno que asisten a la escuela regular. La realización del trabajo especializado en este ámbito, implica una acción conjunta entre los profesionales del equipo de Educación Especial y los de la Escuela Básica. 8 La Acción Cooperativa en el ámbito comunitario: está orientada hacia las variables de participación y articulación. La participación implica la incorporación dinámica y efectiva de los actores del hecho educativo en la acción pedagógica y en todo lo que significa la realidad interna y externa de la institución escolar. Existen varios niveles de participación, el informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo; dada la importancia que ha adquirido la participación se han ampliado cada vez más los espacios compartidos en la toma de decisiones, es así que, la estructuración de instancias de participación en las instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignación del nivel de participación y de las áreas de intervención social. En estos espacios de participación están presentes educandos, padres, representantes, profesionales de educación especial, regular y de otros sectores, así como miembros de la comunidad en general. Desarrollar procesos participativos dinámicos dentro del contexto escolar, debe considerarse un medio para lograr un clima institucional adecuado para el desarrollo del modelo de atención educativo integral. El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, está considerado para su atención, dentro de área de las dificultades de aprendizaje, al cumplir con los criterios establecidos. Los estudiantes con esta condición deben recibir atención especializada en los servicios para el área, Centro para la evaluación y atención de niños con dificultades de aprendizaje (CENDA) aulas integradas o Unidades psicoeducativas, permaneciendo dentro de la escuela básica. Esta población constituye un reto para el docente integral, ya que son niños y niñas, que por sus características les cuesta responder a las exigencias de la escuela e inclusive en el ámbito familiar. Es recurrente la preocupación de los docentes tanto de aula como especialistas en dificultades de aprendizaje, por lograr una respuesta adaptada a las necesidades de estos niños. Limitantes en la atención escolar 9 Escolarizar en educación inicial y primaria a los niños con necesidades especiales presenta distintos tipos de situaciones problemáticas. La falta de diagnóstico de la condición de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad por parte de padres y maestros es una temática de las más influyentes en el posterior desarrollo de la escolaridad. Desde tempranas edades, los niños presentan indicadores que no necesariamente se constituyen en una condición a futuro, tales como dificultades para adquirir horarios de comida y sueño, excesiva movilidad entre otras que son comunes en esas etapas, pero normalmente se van superando por adaptación a las exigencias ambientales, pero en el caso del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. son incontrolables a los cinco años. Desde la educación inicial, el niño se empieza a destacar por sus dificultades en cumplir normas, resistirse a los cambios de rutina, ser agresivo, actuar de manera impulsiva, hablar de manera incesante. Como la dinámica del aula de educación inicial es flexible y ciertamente el niño se está iniciando en la vida escolar, estas características podrían ser tomadas como parte del proceso de adaptación. Al empezar la primaria, hay más estructura y normas en la actividad escolar. A medida que los niños van pasando de un grado a otro, adquieren destrezas que los van haciendo cada vez más independientes en el proceso de aprendizaje, con el desarrollo de la atención y de pautas de conducta que facilitan la actividad académica. Esto no ocurre en el estudiante con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. En esa etapa es más fácil la detección de la condición, Estos niños, se distraen con facilidad, son inquietos, pasan de una actividad a otra sin concluir ninguna, molestan a sus compañeros y buscan llamar la atención del docente, quien debe tener conocimientos suficientes para brindar las estrategias pedagógicas adecuadas, sin las cuales es difícil que sean aprovechadas las experiencias escolares. Cuando la o el docente del aula, se percata de las dificultades que tiene este estudiante, aborda a los padres con el fin de plantearles lo que observa y comprometerlos en que ayuden con la disciplina y el rendimiento del niño, ellos no 10 saben cómo explicar lo que le ocurre a su niño, no conocen su condición, a veces manifiestan que no saben cómo actuar y por esa causa cometen errores en la crianza, a veces lamentables. Las dificultades de la vida familiar que genera la distracción, la intranquilidad, la impulsividad, el tiempo que le cuesta al niño vestirse y hacer otras actividades cotidianas, hace la vida familiar difícil para el niño y su entorno. Los padres se agotan por el esfuerzo que exige tratar de controlar al niño, quien no puede hacerlo por sí mismo. Estos educandos se desenvuelven de manera competente en otros ámbitos , lo cual es indicativo de su potencial cognitivo, en tanto le permite estructurar esquemas de aprendizaje para dar respuestas adaptativas al medio donde se desenvuelven, tal es el caso del rechazo ante las tareas o situaciones que son consideradas por ellos como tediosas o difíciles. Cuando el docente de aula, nota que existen dificultades en el proceso de aprendizaje de un estudiante, acude al docente especialista en educación especial quien puede hacer el abordaje del niño, desde el punto de vista pedagógico y orientaciones al docente de aula y la familia No siempre es posible lograr una acción articulada entre el docente de aula y el especialista para el abordaje del estudiante, bien sea porque el docente de aula no está dispuesto a seguir las orientaciones del especialista, por la falta de preparación para educar a estudiantes cuyas características no se conocen a fondo, Considera que va a tener más trabajo o manifiesta que no es parte de sus funciones ya que no tiene formación en educación especial. Uno de los antecedentes de esta investigación elaborado por Peraza (2008) es significativo porque hace un estudio para tratar de dar una respuesta a la falta de articulación entre docente de aula y especialista a la hora de dar la educación integral a niños especiales, en el obtiene como resultado la sensibilización, la concientización y el compromiso de los docentes de vencer resistencias a la relación con la modalidad de Educación Especial y planificar conjuntamente el trabajo de aula en función de los 11 niños y niñas con necesidades educativas especiales, de esta manera se apoya la idea de que el docente de aula al recibir la información adecuada puede comprometerse con el estudiante con necesidades de aprendizaje . Cuando se sospecha de la existencia del Déficit de Atención con Hiperactividad, puede haber resistencia por parte de los padres a aceptar la posibilidad de que el niño tenga alguna condición, la familia es uno de los pilares de la atención , la necesidad de que el estudiante sea evaluado por los especialistas para obtener un diagnóstico y comprometer a los familiares en el trabajo diario con el niño, ayuda en la obtención de los resultados esperados. Igualmente explicar al docente la urgencia de implementar estrategias didácticas y de evaluación diferentes en este estudiante. Esta sensibilización hacia la situación permite lograr que empiece un proceso educativo adecuado a la condición del estudiante, que reciba atención pedagógica especializada para que pueda avanzar con éxito a través de la escolaridad, así como en algunos casos medicación, atención psicológica y orientaciones familiares. En este ámbito, se puede notar la importancia de la orientación que se debe brindar a esta población, docentes y familia. Es por esta razón que el docente especialista, en su Rol de Orientador en el proceso de abordaje en la escuela del estudiante con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, desarrolla un proceso que ayuda a estos niños, a su docente y a su familia a llevar una vida más armónica, al concienciar al padre, madre, responsable o representante, sobre el Trastorno, el cual tiene repercusión durante toda la vida, es de carácter crónico y tiene una prevalencia cada vez mayor Mediante el diagnostico, la planificación y ejecución de un plan de acción, se puede favorecer el logro de una educación integral y el éxito escolar. El niño debe ser atendido no solo en lo escolar, también en el área socioemocional para que se produzca un mejor ajuste a fin de evitar la deserción escolar, adicciones y conductas contrarias a la sociedad que pueden llegar a futuro. De allí, la importancia del rol del 12 docente especialista como orientador, lo cual explica Bisquerra (1998), cuando expresa que: Las relaciones entre la escuela y la familia son un factor esencial en los procesos educativos, en los cuales el orientador puede jugar un papel importante. Ambos colectivos (centro educativo y familia) están implicados en el mismo proyecto: la educación. (p. 22) De igual modo el referido autor, indica la importancia de integrar a la familia al proceso educativo de sus hijos, a través de la labor del docente orientador, enfatizando además en lo necesario de la colaboración y relación constante con el centro educativo al que pertenecen los niños y niñas en el desarrollo de las acciones que deben acometerse, para el logro de los objetivos y metas propuestas para la consolidación de la integración del estudiante , que es un proceso continuo, sistemático y progresivo además de implicar la elaboración de estrategias que garanticen el cambio de actitudes los actores educativos Un docente con sensibilidad y conocimientos de sus características para que se den las condiciones más favorables a su desarrollo y avance en su escolaridad. Es por estas razones que se diseñará un plan de acción para orientar a padres y docentes en el abordaje del niño con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Mediante observaciones directas, entrevistas no estructuradas y en reunión con el Colectivo de Formación Docente e Investigación en la Unidad Educativa Distrital Ribas, realizada para detectar las necesidades de conocimiento del personal de la institución, se evidencia que los docentes muestran interés en obtener conocimientos para abordar debidamente al estudiante con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, sin dejar de lado a los padres, quienes deben ser orientados bien sea por parte de la docente especialista o profesionales calificados. Plan de acción 13 En búsqueda de dar respuesta a la problemática presente en la institución, se diseñara una propuesta de plan de acción, fundamentada en el concepto de orientación de Casado (2002) quien indica que “la Orientación Educativa es una práctica social institucionalizada que tiene como fin contribuir al desarrollo integral del ser humano, promover su integración y participación en proyectos que incidan en un mayor bienestar individual y social” (p.9). Esto indica que con la propuesta a elaborar, se busca promover la sensibilización de la mayoría de los miembros del personal docente, su integración y participación al conocer la información sobre detección, acciones pedagógicas, tanto didácticas como evaluativas, y tratamientos en general del estudiante que presenta Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad para la búsqueda de una respuesta que genere un abordaje adecuado y cree un bienestar colectivo. Igualmente se incluye el trabajo de orientación a la familia Para efectos de la investigación que se desarrollará, se buscará abordar la problemática expuesta, ya que se considera de vital importancia, tanto para los estudiantes, como para los padres, representantes y la institución. Interrogantes de la Investigación -¿Cuáles son los criterios que permitirán al docente integral de la UED Ribas detectar el niño con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad? - ¿Cuáles son las estrategias didácticas y evaluativas que utiliza el docente integral para el abordaje de los niños y niñas con trastorno de déficit de atención con hiperactividad en la UED Ribas, Caracas 14 - ¿Cuáles son las orientaciones en cuanto a características ,estrategias didácticas y evaluativas que deben darle a conocer los docentes especialistas a los docentes de aula para el abordaje de los niños y niñas con trastornos por déficit de atención e hiperactividad en la UED Ribas, Caracas. - ¿Cuáles son las orientaciones en cuanto a características y acciones que deben darle a conocer los docentes especialistas a los padres para el abordaje de los niños y niñas con Trastornos por Déficit de Atención e hiperactividad en la UED Ribas, Caracas. - ¿Un Plan de Acción fundamentado en estrategias especializadas será efectivo para el abordaje adecuado de los niños y niñas con Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad en la UED Ribas, Caracas? Objetivos de la Investigación Objetivo General Proponer un Plan de acción fundamentado en estrategias especializadas dirigido a docentes integrales, docentes especialistas y padres para el abordaje de los niños y niñas con trastornos por déficit de atención e hiperactividad de la UED Ribas-La Pastora, Caracas. Objetivos Específicos Detectar cuáles son los criterios que empleados por el docente integral para la detección de los Estudiantes afectados en su aprendizaje por Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad. UED Ribas, Caracas. 15 Describir las Estrategias empleadas por los Docentes especialistas para el abordaje de los Estudiantes afectados en su aprendizaje por Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad, UED Ribas. Caracas Establecer las orientaciones y estrategias especializadas dirigidas tanto a docentes como a padres para el abordaje de los niños y niñas con trastornos por déficit de atención e hiperactividad en la UED Ribas, Caracas. Proponer un plan de acción dirigido a los Docentes de aula, docentes especialistas y padres para el abordaje de los niños y niñas con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad para facilitar el proceso de aprendizaje en la UED Ribas, La Pastora, Caracas. Justificación En la actualidad, ante el incremento de la población estudiantil que presenta dificultades de aprendizaje, especialmente de estudiantes que presentan trastornos por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), el docente especialista tiene que incluir en su hacer diario el rol de orientador, los estudiantes requieren ser diagnosticados y abordados de manera articulada entre docente especialista, docentes de aula y familia. El docente de aula, requiere conocimientos del área de educación especial, para que desarrolle una nueva concepción del trabajo, con el fin de brindar la atención pedagógica pertinente a la población que lo amerita. Los padres deben conocer la existencia de la condición de TDAH para poder ayudar efectivamente a su niño a lograr el éxito escolar mediante el apoyo familiar. La factibilidad de realizar el estudio se garantiza en virtud del fácil acceso de investigación a las fuentes de información; asimismo, se dispone del tiempo y los recursos financieros y materiales necesarios para realizar el estudio. Se espera que el mismo ayude a los docentes de la UED Ribas a comprender la importancia que tiene 16 manejar eficaz y eficientemente las orientaciones referidas. Asi también permitirá a los docentes manejar otras herramientas pedagógicas. Los resultados del estudio serán un aporte teórico-práctico a la escuela objeto de estudio, por cuanto permitirá que los docentes puedan obtener experiencias y conocimientos valiosos en el abordaje del niño con trastornos por déficit de atención con hiperactividad, entendiendo que los docentes pueden utilizar esta propuesta, que será un compartir de experiencias e información entre el docente de grado y el docente especialista. 17 18 CAPITULO II MARCO TEÓRICO 19 Antecedentes de la Investigación Buscar antecedentes internacionales En el área de educación, se han realizado investigaciones en relación a la orientación en la atención del niño con necesidades especiales en el aula y la necesidad de la formación de los docentes de aula para el abordaje pedagógico de los mismos .De allí que en la revisión de la literatura en este aspecto se mencionan los siguientes trabajos: Peraza (2008) realizó una investigación titulada “Articulación de la práctica pedagógica del docente del aula regular al aula integrada de los niños y niñas con necesidades educativas especiales” con el propósito de indagar la desarticulación de la práctica pedagógica de los docentes del aula integrada y el aula regular y sus efectos en la integración escolar de los niños y niñas con necesidades educativas especiales desde el nivel inicial a la segunda etapa de Educación Básica de la Escuela Bolivariana "Los Haticos" ubicada en el municipio Morán, Estado Lara. El escenario etnográfico estuvo conformado por seis (6) docentes por su vinculación directa con los niños y niñas con necesidades educativas especiales y sus representantes. Se asumió el estudio bajo el Enfoque Paradigmático cualitativoetnográfico sustentado en la Teoría Crítica de la Educación, valiéndose de la metodología Investigación-Acción en un proceso articulado de momentos como la entrada al escenario, la recolección de la información estructurada sistemáticamente en un diseño operacional integrado por la observación participante, el dialogo interactivo, la entrevista semiestructurada con preguntas de final abierto, notas de campo y el registro descriptivo. Se obtuvo como como resultado la sensibilización, la concientización y el compromiso de los docentes de vencer resistencias a la relación con la modalidad de Educación Especial y planificar conjuntamente el trabajo de aula en función de los 20 niños y niñas con necesidades educativas especiales, de esta manera se apoya la idea de que el docente de aula al recibir la información adecuada puede comprometerse con el estudiante con necesidades de aprendizaje, siendo este un aporte importante para fundamentar este trabajo. Por su parte, Gil (2008) realizó un estudio titulado “ Guía de estrategias didácticas dirigida a los docentes de aula regular para la atención de niños y niñas que presentan dificultades de aprendizaje: Signos Disléxicos” enmarcado en la modalidad Proyecto Especial apoyado en la Investigación de Campo de carácter Descriptivo; tuvo como propósito fundamental brindarle al Docente de aula regular de la Primera Etapa de Educación Básica de la U.E.B. "El Hato" del Municipio Jiménez Estado Lara, una Guía de Estrategias Didácticas para atender niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje: Signos Disléxicos. Los sujetos de estudio estuvieron conformados por 6 docentes de aula regular y 36 niños (as) de la Primera Etapa de Educación Básica que se seleccionaron a través de la Técnica de Muestreo Estratificado Simple. La información suministrada por los docentes fue obtenida mediante la aplicación de la Técnica de la Encuesta, utilizando como Instrumento un Cuestionario conformado por 14 Ítems Dicotómicos; validado mediante el juicio de tres expertos y determinada su confiabilidad interna con el Método Kuder-Richardson para una Correlación Alta de 0.72, en cuanto a los niños (as) en estudio se aplicó la Técnica de la Observación con el Instrumento de una Guía Estructurada. En conclusión los docentes requieren ser capacitados, actualizados e informados de cómo aplicar Estrategias Didácticas para detectar y atender niños (as) con Signos Disléxicos; además, se recomendó en el aula regular promover a diario Estrategias Didácticas que desarrollen las habilidades y destrezas con respecto a la lectura. Esta investigación realizó una guía didáctica, y tiene el valor de demostrar que los docentes de aula requieren orientación adecuada para atender a los niños con 21 necesidades especiales de aprendizaje, siendo un valioso aporte para esta investigación. De igual manera, Escobar (2012) realizo una investigación titulada “el aprendizaje en la escuela: allí está el poder”, realizada en la UPEL, San Cristóbal, Edo Táchira, plantea que el aprendizaje constituye el centro de la acción pedagógica, y para conseguirlo, el docente planifica, evalúa, reorienta, innova. Aunque parece obvio que la escuela es un centro para el aprendizaje, habría que preguntarse qué se aprende en la escuela, para qué sirve lo que se aprende en la escuela y quién aprende en la escuela. En ese sentido, en este artículo se exploran aspectos relevantes que reflejan el saber y hacer docente como por ejemplo sus preocupaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes y los obstáculos en la formación continua del docente. Para el desarrollo del estudio se asumió el enfoque interpretativo vivencialista, la entrevista y la observación como formas de aproximación al pensamiento de los docentes. Los hallazgos revelan que la discusión franca durante el proceso de formación continua del docente en la escuela permite que emerjan los desafíos de la formación docente como vía para la conformación de una comunidad que aprende y media el aprendizaje de los niños. Los resultados también destacan la necesidad de que los procesos de formación continua se deriven de la realidad de cada escuela. Para ello, cada institución debería diseñar un proyecto de formación, construido por el colectivo docente y desarrollado de manera colaborativa, lo cual requiere la conformación de una comunidad de aprendizaje en la que la formación sea un compromiso al tiempo que una actividad natural de la escuela. Este artículo, apoya la necesidad de orientar e informar al docente desde la escuela, en la investigación se utilizó una estrategia interactiva, haciendo más pertinente el presente estudio. 22 Lo planteado en la generalidad de las investigaciones señaladas anteriormente reflejan que existen necesidades de formación en los docentes integrales, especialmente requieren de orientaciones en la educación especial, que les brinden los conocimientos necesarios para dar una respuesta pedagógica adecuada a los niños y padres en este sentido aparece relación entre los estudios realizados y el presente, pues el mismo pretende dar respuestas a un problema importante dentro de la educación Formulación Teórica La Educación Especial El sistema Bolivariano, va hacia su consolidación en el año 2007, a través de la realización de una propuesta curricular que por supuesto incluye a la educación especial.se constituye en una guía con líneas orientadoras metodológicas que dan coherencia y al proceso educativo. En aquel momento se hablaba de que el sistema Educativo Bolivariano, se componía en subsistemas, siendo uno de ellos la educación especial. Tiene como característica de acuerdo al diseño curricular Bolivariano (Ministerio del Poder Popular Para la Educación, 2007) “garantizar la atención especializada a la población con necesidades educativas especiales, desde una visión interdisciplinaria” (p.30) 23 integral, sistémica e Las áreas de atención del subsistema son: Compromiso cognitivo, compromiso visual, compromiso físico motor, autismo y compromiso de aprendizaje. La atención a cada estudiante se realiza en los planteles y servicios de educación especial. En el año 2012, se empieza a hablar de la trasformación de la modalidad de educación especial en el marco de la educación Bolivariana, propuesta que se denomina “por una educación sin barreras” Respeta la caracterización de la población con necesidades educativas especiales, al tiempo que reconoce sus potencialidades, diferencias individuales, ritmo de aprendizaje y asume la diversidad como elemento enriquecedor de la vida humana. Hasta el mes de julio de 2014, se mantuvo la transformación de la educación especial se define, en el marco de la misma : “La Educación Especial, como proceso educativo para la transformación social, se basa en los fines, principios y objetivos de la Educación Bolivariana, es una variante educativa que se contextualiza como derecho humano de todas y todos los ciudadanos con necesidades educativas o discapacidad, de acuerdo a las características del desarrollo humano integral, en el marco del proceso de enseñanza y aprendizaje” MPPE, (2011) Un aspecto importante que se presenta en la propuesta de transformación es conceptualizar y reconocer a la población con compromiso visual, auditivo, intelectual, emocional, autista, físico-motor y sordoceguera, bajo los términos de diversidad funcional. Se ha visto de diferentes formas a lo largo del tiempo a la persona con diversidad funcional, de acuerdo a Romañach (2006) La diversidad funcional es una construcción y forma de opresión social al no tener en cuenta al sujeto con diversidad funcional Se centra en la eliminación de las barreras para equiparar las oportunidades entre los individuos .de allí que el nombre de la propuesta sea “hacia una educación sin barreras” 24 En el año 2007, el Estudio Psicosocial, Pedagógico y Clínico Genético para personas con discapacidad, detecta a una población de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos sin escolarizar. En la actualidad la Misión Dr. José Gregorio Hernández, confirma un total de 89.131 niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos sin escolarizar, de la cuales 14.756 son menores de 18 años ( MPPE, 2013). Esta población debe ser atendida e incluida en las diferentes unidades educativas de acuerdo a sus características, siendo en estos momentos un reto para la escuela primaria atender la población con diversidad funcional Dentro de educación especial se encuentra tradicionalmente el área de dificultades del aprendizaje, área que ha atendido y atiende al estudiante con déficit de atención con hiperactividad por esta razón se hará una exposición del área. Dificultades de Aprendizaje Las Dificultades en el Aprendizaje se refieren a un grupo de trastornos que frecuentemente suelen confundirse entre sí. Las razones fundamentales de tal confusión son: la falta de una definición clara, los solapamientos existentes entre los diferentes trastornos que integran las Dificultades en el Aprendizaje, sobre todo cuando median aspectos de privación educativa y social, y, en tercer lugar, la heterogeneidad de la población escolar a la que se refieren. En cuanto a la definición de las dificultades de aprendizaje del DSM en su cuarta versión (DSM-IV) reza así: “Se diagnostican trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas normalizadas administradas individualmente. Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo o escritura…especialmente cuando el rendimiento de un individuo 25 en un test de CI puede haber sido mediatizado por la asociación de un trastorno del procesamiento, un trastorno mental o una enfermedad médica, o por las características étnicas o culturales del sujeto. Si se presenta un déficit sensorial, las dificultades de aprendizaje deben exceder de las habitualmente asociadas al déficit en cuestión. Los trastornos de aprendizaje pueden persistir a lo largo de la vida adulta”. (DMS IV, 2001) Esta definición hace referencia a través de la caracterización de las dificultades de aprendizaje, que estas se presentan en niños que están en la educación primaria y que tienen una diferencia entre el rendimiento real y el esperado. El término en inglés, “Learning Disabilities” propuesto por S. Kirk en 1963, es una definición en que las Dificultades en el Aprendizaje constituyen un grupo de problemas diferenciado dentro de las Necesidades Educativas Especiales. Esta es la acepción que se asume en este estudio, que en modo alguno supone obviar las necesidades educativas que presentan los estudiantes, sino más bien, atenderlos desde la consideración específica de sus trastornos, lo que entraña, en primer lugar, la definición de los problemas, para, a partir de ello, proponer modos de detección y diagnóstico y los programas de intervención, adecuados a cada dificultad. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad La atención está muy relacionada con otros procesos psicológicos en los que influye (percepción, memoria, aprendizaje) o por los que se ve afectada (memoria, emoción) de acuerdo a un estudio realizado en la Chamorro (2004). El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es el trastorno evolutivo más frecuente de la infancia, afectando entre un 3-7% de los niños en edad escolar (APA, 2002), lo que nos indica que, al menos, un 26 alumno por aula presenta este trastorno. Los niños son tres veces más propensos que las niñas a padecerlo, aunque todavía se desconoce la causa. La mayoría de los modelos teóricos propuestos en la última década para explicar el trastorno se basan en el déficit en el control inhibitorio de la respuesta. Para Barkley (1997, 1998), los fallos en la inhibición comportamental (autorregulación) Inciden de forma negativa en cuatro funciones neuropsicológicas que dependen de la inhibición conductual para su efectiva ejecución y que influyen a su vez en el sistema motor que controla el comportamiento dirigido a metas denominada conducta propositiva. Estas cuatro funciones afectadas son: la memoria operativa, la autorregulación de la motivación, las emociones y la vigilia, la internalización del lenguaje y la reconstitución (análisis y síntesis). De acuerdo a este autor, hay un aspecto muy importante que es la afectación de la memoria operativa, la cual permite tener en mente la información mientras se trabaja en una tarea, aunque el estímulo ya haya desaparecido. La alteración de esta función produce una dificultad para recordar sucesos, una disminución del sentido del tiempo y una deficiente capacidad de previsión. Lo anteriormente expuesto, explica la baja tolerancia a la frustración, la tendencia a tener estallidos emocionales y la ansiedad. También justifica los sesgos en la autoevaluación, la excesiva personalización de los acontecimientos y la menor objetividad a la hora de valorar las situaciones sociales conflictivas con padres, compañeros y profesores. En cuanto al lenguaje interno (hablarse a sí mismo para acompañar y dirigir su conducta), numerosos hallazgos indican que los niños con TDAH tienen un retraso en la internalización del lenguaje. Este lenguaje internalizado constituye un fundamento importante del juego y de la conducta adaptativa, por lo que estos niños realizan más comentarios irrelevantes durante los juegos, mientras trabajan y en otras situaciones sociales, demuestran una baja curiosidad 27 conceptual hacia los juguetes y un lenguaje comunicativo menos elaborado y organizado. Esta inmadurez en el lenguaje interno podría originar también dificultades para adoptar un comportamiento gobernado por reglas y el retraso en el desarrollo moral. Por último, la reconstitución consta de dos procesos distintos: la fragmentación de las conductas observadas en sus partes componentes (análisis) y la recombinación de esas conductas en nuevas acciones (síntesis). Los niños con dificultades en esta función muestran una incapacidad para analizar las conductas complejas, verbales, no verbales, y resolver problemas. Las dificultades de rendimiento académico y dificultades de aprendizaje son una de las características más claramente asociadas al TDHA. Prácticamente todas las áreas académicas se ven afectadas: aritmética, lectura, escritura, lenguaje, etc. Los niños hiperactivos utilizan estrategias memorísticas muy pobres, y como señala Meichanbaum (1985), existe un déficit cognitivo en cuanto a la resolución de problemas, y en las autoinstrucciones adecuadas para inhibir conductas y controlar la acción. Características y Diagnostico del TDAH El TDAH afecta negativamente al rendimiento de estos niños en el colegio, así como a otros aspectos de su vida familiar y social. Tiene tres síntomas básicos: hiperactividad, impulsividad y falta de atención, identificados en el DSM-IV (2001) de la siguiente manera: 28 Ítems de hiperactividad- Ítems de inatención impulsividad Inquietud, se mueve en el asiento No atiende detalles, comete errores Se levanta cuando debería estar Dificultad sentado atención Corre y salta en situaciones para mantener la Sordera ficticia inapropiadas Dificultad para jugar tranquilamente Dificultad para organizarse Evita tareas que requieren esfuerzo Olvida y pierde cosas necesarias continuado para su actividad Excitado a menudo, "como una Olvidadizo moto diarias en las actividades Verborrea Responde antes de que finalice la pregunta Dificultad para guardar el turno en actividades de grupo Interrumpe a otros en los juegos, conversaciones, etc. Diseñado por la autora (2013) con información del DMSV IV (2001) El TDAH tiene predominio de hiperactividad - impulsividad cuando se detectan 6o más ítems de hiperactividad - impulsividad y menos de 6 ítems de inatención. El TDAH tiene predominio de inatención cuando se detectan 6 o más ítems de inatención y menos de 6 ítems de hiperactividad -impulsividad. 29 Se considera un TDAH combinado cuando se detectan 6 o más ítems de hiperactividad / impulsividad y 6 o más ítems de inatención. De acuerdo a lo anterior el DMS IV (2001) clasifica el trastorno de la siguiente manera: Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado: Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o más) síntomas de desatención y 6 (o más) síntomas de hiperactividad-impulsividad. La mayor parte de los niños y adolescentes con este trastorno se incluyen en el tipo combinado. No se sabe si ocurren los mismos con los adultos afectos de este trastorno. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad tipo con predominio del déficit de atención: Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o más) síntomas de desatención (pero menos de 6 síntomas de hiperactividad-impulsividad). Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo: Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses (o más) síntomas de hiperactividad-impulsividad (pero menos de 6 síntomas de desatención). Cuando los síntomas de un sujeto no cumplen actualmente todos los criterios del trastorno y no queda claro si tales criterios se cumplían con anterioridad, debe diagnosticarse un trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado. Las características asociadas varían en función de la edad y del estado evolutivo, pudiendo incluir baja tolerancia a la frustración, arrebatos emocionales (DMS IV, 2001). En cualquier caso, todos estos ítems deben persistir más de 6 meses, en dos o más lugares El TDAH generalmente se diagnostica en los primeros años de la enseñanza primaria, persiste en la adolescencia y en la vida adulta. Existen datos que nos hablan 30 de que aproximadamente un 21% de los niños hiperactivos de 9 y 10 años reciben clases de educación especial, un 42% ya han repetido curso, y hasta un 81% necesita ayuda diaria para hacer los deberes. Chamorro (2004). Dada la evidencia de la importante carga genética del TDAH, es conveniente realizar una historia médica detallada tanto personal como familiar. Por último, debe tenerse en cuenta que hay un gran número de trastornos en la infancia que pueden presentar síntomas similares a los del TDAH y cuyo diagnóstico debe descartarse en el proceso de evaluación del mismo. Entre estos se incluyen los trastornos del aprendizaje, de conducta, de ansiedad y afectivos (como depresión, ansiedad generalizada, trastorno obsesivo-compulsivo). TRASTORNOS COMÓRBIDOS ASOCIADOS AL TDAH SEGÚN EL DSM-5. Es importante tener en cuenta que sólo podemos hablar de estos trastornos cuando las manifestaciones de éstos se presentan con mayor frecuencia que las observadas en niños de su edad y con su mismo grado de desarrollo. TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE (TND) Presentan cóleras frecuentes, pataletas, rechaza las órdenes de los adultos, se niega a cumplir las peticiones que se le hacen, molesta a la gente de su entorno, se muestra muy susceptible cuando se le molesta a él y le echa la culpa de sus errores a los demás. Puede ser rencoroso y vengativo. En España se estima que entre un 9,7% y el 16,5% de los escolares padecen este trastorno. Trastorno de conducta disocial (TC) 31 Suelen protestar, con una conducta u, amenazan e intimidan a los demás. Se meten en peleas y pueden tener conductas crueles con los demás o con animales. En la época adolescente puede saltarse las clases, escaparse de casa y dormir fuera de casa sin consentimiento. En un estudio se identificó que el 24% de hombres con TDAH y el 14% de mujeres con TDAH, padecían este trastorno, frente a un 6% y un 1% respectivamente en un grupo control sin TDAH3. Trastorno depresivo Se caracteriza por un estado depresivo crónico, que se manifiesta la mayor parte del día la mayoría de los días. En niños y adolescentes, pueden estar irritables y presentar mínimo dos los siguientes síntomas: pérdida o aumento del apetito, falta de energía, baja autoestima, dificultades para concentrarse, insomnio o hipersomnia. Los síntomas de la depresión pueden fácilmente confundir al observador, puesto que la agitación se puede confundir con hiperactividad y el retraso psicomotor con la falta de atención. Trastorno de ansiedad Presenta inquietud o impaciencia, cansancio frecuente, problemas para concentrarse irritabilidad, tensión muscular o alteraciones del sueño (dificultad para conciliar el sueño, sensación de falta de descanso al despertar). 32 Los trastornos de ansiedad más frecuentes en personas con TDAH son: - ansiedad por separación - trastorno de angustia - trastorno obsesivo compulsivo (TOC) - ansiedad generalizada Tratamientos Especializados del TDAH Los objetivos del tratamiento del TDAH, Según Chamorro (2004) se centran en: reducir los síntomas del TDAH, reducir el riesgo de complicaciones, educar al paciente y a su entorno sobre el trastorno, adaptar el entorno a las necesidades del niño, mejorar las habilidades de abordaje de los niños, padres y educadores, cambiar las percepciones desadaptativas. Las tres bases imprescindibles del tratamiento son: Información exhaustiva a padres y profesores, tratamiento farmacológico y tratamiento psicopedagógico. La acción terapéutica puede orientarse hacia una reorganización educativa y comportamental (terapia de modificación del comportamiento), complementada con la práctica de un deporte o actividades en centros recreativos para propiciar la descarga motriz del niño. En la gran mayoría de los casos será necesario el tratamiento farmacológico precedido de una suficiente psicoeducación de la familia y maestros. Para impartir la actividad pedagógica, se requiere en oportunidades realizar las adaptaciones curriculares, estas son las estrategias educativas o modificaciones de programa, objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos 33 de evaluación que ajustan el currículum a las necesidades del estudiantado con el objetivo de hacer que determinados objetivos o contenidos sean más accesibles a un individuo o a un determinado tipo de personas, incluso prevé eliminar aquellos elementos del currículum que les sea imposible alcanzar por su capacidad. Están dirigidas a los estudiantes que por diversas razones educativas, sociales, culturales, por padecer déficit de cualquier índole o por sus cualidades excepcionales, no pueden seguir el proceso ordinario de enseñanza sin modificar en gran medida el currículum de referencia. Para abordar al estudiante con TDAH, Según, Bulacio y cols., los contenidos psico educacionales deben centrarse en: 1. El diagnóstico, sus manifestaciones, sus consecuencias, sus posibles riesgos, etc. 2 .La necesidad de realizar un tratamiento multimodal e integral. 3. El fundamento del tratamiento farmacológico. 4 .El fundamento de la psicoterapia recomendada (individual, familiar, grupal). 5 .La importancia "per se" de la psicoeducación como estrategia terapéutica. 6 .La importancia de desarrollar la creatividad y el desarrollo personal en su propia vida y en el tratamiento mismo, buscando el desarrollo y potenciación de sus fortalezas. 7 .La definición del objetivo final del tratamiento en relación con la calidad de vida La Orientación Educativa La Orientación educativa, es la disciplina que estudia y promueve las capacidades pedagógicas, psicológicas y socioeconómicas del ser humano, con el propósito de vincular su desarrollo personal con el desarrollo social del país. 34 Debe pues identificar, como tarea primordial, los factores sociales, institucionales, familiares y personales que obstaculizan el éxito escolar así como la permanencia en el sistema escolar. Mediante los programas de intervención, el orientador tenderá a favorecer el desarrollo de actitudes, habilidades y acciones que faciliten la participación consciente y crítica para promover el cambio no sólo personal sino también colectivo. Según Vital y Casado (ibid), el orientador que sustente este enfoque asumirá más bien un rol de investigador y sobre la base de sus hallazgos podrá realizar la función consultora-asesora de los adultos significantes (docentes, padres y representantes, personal directivo).Debe contribuir al desarrollo de una enseñanza de calidad en el sistema educativo, de modo que se facilite la incorporación y el tránsito de cada estudiante en las condiciones más adecuadas para favorecer su progreso personal, académico y social, en el seno de un grupo diverso. La orientación es, por tanto, un derecho, en el contexto educativo actual, un elemento importante para favorecer la atención a la diversidad, tanto en su vertiente preventiva como de intervención especializada. Rol del Docente como Orientador . Las exigencias al docente integral en la actualidad cada vez son mayores. En el currículo bolivariano, se mencionan características del perfil del maestro y la maestra, entre los cuales se destacan tener una formación académica y específicamente organizar el trabajo de los estudiantes con necesidades 35 educativas especiales garantizando su integración al sistema regular, entre otros aspectos. MPPE (2007) . Cuando se evidencia la presencia del niño con trastorno por déficit de atención, el docente debe orientar , organizar, promover, responsabilizarse y comprometerse con el estudiante a su cargo, articulándose perfectamente con la familia ,ello deberá lograrlo mediante un proceso de comunicación efectiva, en donde se le dé la orientación requerida para ejecutar las acciones necesarias a la familia y el así mismo se involucre en las actividades que se planifiquen y desarrollen en la escuela para lograr que el niño con trastorno por déficit de atención con hiperactividad avance con éxito. Es en este contexto, en el que la labor del docente orientador cobra pleno sentido implica el desarrollo de una nueva manera de abordar el hecho educativo, sobre todo se requiere de habilidad para conducir situaciones de búsqueda y uso adecuado de la información, de manejar un marco de referencia conceptual para el mejoramiento inteligente y no mecánico de los métodos empleados en clases, tener una sólida información de artes y ciencias para establecer la crítica relación entre los contenidos y la realidad social, prestar atención al proceso educativo y mejorarlo creativamente, sin dejar de lado el desarrollo personal, actitudes, comunicación, orientación, liderazgo, toma de decisiones, mejoramiento personal, dimensión social e intelectual De manera general, se concluye que el docente debe construir y reconstruir sus propios conocimientos adquiriendo la información necesaria sobre la base de promover experiencias acordes con las características y el nivel de desarrollo de los estudiantes y la inteligente estructuración y evaluación de la experiencia. Los padres o responsables también deben ser considerados en el proceso de educación .Es por esto que deben participar de manera decidida en el apoyo del niño con Trastorno Déficit de Atención con Hiperactividad en todos los aspectos, tanto en el hogar a través de un conjunto de actividades como desde el punto de vista médico y escolar. 36 En este sentido, Casado (2002) en su definición de Orientación, la presenta como “una práctica social institucionalizada en el contexto educativo, que tiene como fin contribuir al desarrollo integral del ser humano, promover su integración y participación en proyectos que incidan en un mayor bienestar individual y social” (p.9). Esta definición, como se puede ver, se refiere a que entre las funciones de la orientación se encuentran el ayudar a las personas a ser integradas, que participen y se desarrollen, no solo de manera individual, sino también social. El Proceso de Aprendizaje. Ya que el aprendizaje como proceso no es directamente observable, se han creado un conjunto de teorías. Una definición que integra diferentes conceptos en especial aquéllos relacionados al área de la didáctica, es la expresada por Alonso y otros (1994): “Aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia”. Pérez Gómez (1988), considera que la mayoría de las teorías del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, que hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que pueden explicar relativamente el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del que se hace en el aula. La teoría del aprendizaje Robert Gagne, (1970) explica cómo podrían darse distintos procesos de aprendizaje escolar, se denomina “Teoría del 37 procesamiento de la Información” es una aproximación para entender como se podría explicar el aprendizaje desde la persona con TDAH. Es importante afirmar, con Gimeno y Pérez (1993) “que esta teoría tiene como concepto antropológico que “el hombre es un procesador de información, cuya actividad fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. Es decir, todo ser humano es activo procesador de la experiencia mediante el complejo sistema en el que la información es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada”. (p.54) Frente a esto se puede inferir que el sujeto no necesariamente interactúa con el medio real, sino que su interacción es con la representación subjetiva hecha de él, por tanto se asegura el aprendizaje por procesos internos (cognitivos). Es decir, como los asuma y los procese. La noción de memoria de trabajo, que se relaciona con la capacidad para almacenar y procesar simultáneamente información de momento a momento en el funcionamiento psicológico. La memoria de trabajo es la capacidad de mantener en la mente los elementos que son relevantes para la tarea en curso a medida que ésta se va realizando. Como sistema de memoria de muy corto plazo, es funcionalmente distinta de la memoria de largo plazo donde almacenamos los hechos de nuestra historia, por ejemplo. La memoria de trabajo es responsable de las siguientes funciones: 1. Integrar dos o más cosas que han tenido lugar en estrecha proximidad temporal, como por ejemplo datos que han sido mencionados en el curso de una conversación. 2. Asociar un conocimiento nuevo con información de la memoria de largo plazo. 3. Mantener en la mente algún tipo de información mientras se pone atención en otra cosa. 38 Un aprendiz “buen procesador” de información hace un uso eficiente tanto de sus recursos de almacenamiento y procesamiento, como de recuperación, lo que depende en parte importante del funcionamiento de sus sistemas de memoria de trabajo y de registros a largo plazo. Hay hallazgos de interés que confirman algunas deficiencias en la operación de tales sistemas en niños con dificultades específicas del lenguaje y del aprendizaje, así como con otras alteraciones del desarrollo. Proceso de aprendizaje en niños (as) con trastornos déficit de atención con hiperactividad. La propia dinámica de la escuela y, más concretamente del aula, exige enormes recursos del sistema atención/memoria de trabajo/funcionamiento ejecutivo. Aún más, a medida que los niños progresan en su desarrollo, las demandas adquieren mayor complejidad mientras que, por el contrario, el grado de apoyo va disminuyendo progresivamente, dado que los profesores esperan que los estudiantes hayan adquirido un nivel suficiente de conocimientos básicos, de habilidades cognitivas y de autocontrol que permita suplir las ayudas externas. Por desgracia, éste no suele ser el caso de los niños con déficits atencionales, que siguen necesitando en gran manera el andamiaje externo para lograr un funcionamiento escolar adecuado. Los estudiantes con TDAH que experimentan dificultades en el sistema de atención-memoria- control ejecutivo, se encuentran en una situación de particular dificultad con respecto al rendimiento académico. 39 Un asunto de máximo interés para los profesionales de la educación es conocer estas dificultades y, fundamentalmente, las directrices de implementación de los procedimientos de intervención que reúnan los requisitos para mejorar los aprendizajes, los estudiantes con TDAH que experimentan dificultades en el sistema de atención- memoria- control ejecutivo se encuentran en una situación de particular dificultad respecto al rendimiento académico. Como resultado, estos estudiantes, tienen menos posibilidades de beneficiarse de la instrucción académica y no es sorprendente encontrar que un 56% de los niños con TDAH requieren tutorías académicas, alrededor de un 30% repiten un curso escolar, y entre un 30-40% asiste a uno más programas de educación especial. Aproximadamente un 46% suspende en la escuela y lo que es más preocupante todavía, entre un 10% y un 35% fracasan en terminar la Enseñanza Secundaria (Weiss, Hechtman y Weiss, 2001). La orientación y la intervención psicopedagógica son actividades indispensables en el abordaje de esta población y que logre el progreso escolar .Funciona como apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que brinda herramientas para que el profesor pueda organizar con mayor eficacia su actividad y facilitar la mejora del rendimiento en los estudiantes. En este sentido, el proceso implica las posibles adaptaciones curriculares, que son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseñanzaaprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas específicas. Estas adaptaciones intentan ofrecer una respuesta a la diversidad individual, más allá de cual sea el origen de esas diferencias (ritmo de aprendizaje, motivación del alumno, historial educativo, etc.). 40 Fundamentación Legal El objetivo de la educación especial es atender en forma diferenciada, por métodos y recursos especializados, a aquellas personas cuyas características físicas, intelectuales o emocionales comprobadas, sean de tal naturaleza y grado, que les impida adaptarse y progresar a través de los programas diseñados para los diferentes niveles del sistema educativo. Con el propósito de responder a estas necesidades y particularidades de la población con discapacidades, la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación ha creado unidades operativas de diversa índole, las que cuentan con profesionales (médicos, psicólogos, terapeutas, docentes especiales, trabajadores sociales, etc.) que se organizan de acuerdo a la deficiencia que deben asistir. Los Centros de Desarrollo Infantil (CDI) atienden a la población de riesgo desde el nacimiento hasta los 4 años de edad. El Instituto de Educación Especial (IEE), presta servicios en las áreas de retardo mental, deficiencias auditivas, deficiencias visuales e impedimentos físicos de los alumnos cuyas edades oscilan entre 3 y 16 años. Las Aulas Integradas prestan servicios incorporados a la escuela regular a cargo de un maestro especialista que realiza acciones de prevención e intervención de las dificultades de aprendizaje. A los Centros de Atención para Niños con Dificultades de Aprendizaje (CENDA) les competen acciones de prevención, evaluación, diagnóstico y tratamiento a niños con problemas de aprendizaje. Finalmente, las actividades del Centro de Rehabilitación del Lenguaje (CRL) están destinadas a brindar atención específica a niños y adolescentes con alteraciones del lenguaje. 41 El Estado venezolano responde a las necesidades educacionales de los individuos con alguna discapacidad que presenten edades comprendidas entre los 0 y los 45 años. Dependiendo de la problemática de las personas discapacitadas, la educación se concibe en tres etapas: a) intervención temprana; b) atención educativa; c) educación laboral. La etapa de intervención temprana tiene como objetivo promover y habilitar estrategias para el desarrollo armónico del niño de 0 a 4 años, con la participación activa de la familia. Esta etapa se cumple en los centros de desarrollo infantil y al terminar la programación prevista para cada caso el niño egresa y, según sus posibilidades y características, se ubica en un preescolar regular o en un servicio de educación especial. La etapa de atención educativa tiene como objetivo proveer al educando con necesidades especiales de las competencias sociales y académicas básicas que le permitan incorporarse adecuadamente en el medio circundante. Las edades de los educandos en esta etapa van desde los 3 a los 16 años. Se atiende población con retardo mental severo en institutos de educación especial, mientras que la población con retardo mental leve es atendida en las escuelas regulares con servicios de apoyo adscritos a las escuelas. La etapa de educación laboral está concebida para capacitar y formar al joven en un oficio que le permita incorporarse al medio competitivo de trabajo. Los educandos sordos y con deficiencias visuales son atendidos en institutos de educación especial, con programas diseñados para los niveles 42 de preescolar y educación básica. La población con dificultades de aprendizaje requiere de programación complementaria dentro de la escuela regular. Los servicios existentes para esta población son las aulas integradas, las unidades psico-educativas y los centros para niños con dificultades de aprendizaje. La población con impedimentos motores goza de servicios para rehabilitación y de la posibilidad de reincorporarse al sistema regular. La población con parálisis cerebral cuenta con instituciones diseñadas de acuerdo con las características de cada área. La Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes establece, como instancia nacional, la política educativa para garantizar a los niños jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales el acceso a la Educación Integral, el respeto a la diversidad en igualdad de condiciones y oportunidades, en un continuo de la atención educativa, de manera que participen activa y responsablemente en los cambios requeridos en el desarrollo del país. La política educativa es administrada en las instancias estatales (Zonas Educativas), municipales (Distrito Escolares) y locales (Planteles y Servicios). La matrícula de educación especial de acuerdo con las características de cada individuo y a las necesidades del mismo puede ser fija o flotante. En el año escolar 2001-2002 se atendió a un total de 97.761 personas. Entre los principales logros en educación especial, el MECD señala la definición de estrategias con representantes de los Ministerios del Trabajo, Salud y Desarrollo Social, Infraestructura, CONAPI, FEDECAMARAS, Defensoría del Pueblo e INCE, para el desarrollo de acciones dirigidas a la integración sociolaboral de las personas con discapacidad. Asimismo la ejecución de 100 proyectos a escala nacional dirigidos a la escolaridad, 43 formación profesional e integración socio laboral de adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales. (MECD, 2003). También se realizaron diversos cursos de formación profesional en el Instituto Nacional de Cooperación Educativa e Instituto Radiofónico Fe y Alegría para la integración escolar de 700 adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales. De la misma forma que 29 jornadas regionales de atención integral para niños y niñas en situación de alto riesgo y con necesidades especiales; mortalidad infantil y materno; hogares y multihogares de cuidado diario para niños y niñas en situación de riesgo y con necesidades especiales; escolaridad, formación profesional e integración socio-laboral Los referentes legales en los que se basa la Educación Especial en Venezuela, son los siguientes: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) : En la carta magna se consagra el derecho a la educación de las personas con necesidades especiales a través del siguiente artículo: Artículo 81. Toda persona con discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al ejercicio pleno y autónomo de sus capacidades y a su integración familiar y comunitaria. El Estado, con la participación solidaria de las familias y la sociedad, le garantizará el respeto a su dignidad humana, la equiparación de oportunidades, condiciones laborales satisfactorias, y promoverá su formación, capacitación y acceso al empleo acorde con sus condiciones, de conformidad con la ley. Se les reconoce a las personas sordas o mudas el derecho a expresarse y comunicarse a través de la lengua de señas venezolana. CRBV(1999) 44 Se reconoce la educación como derecho humano y el papel del estado docente, en el Artículo 102. De la CRBV(1999). En el artículo 103, se garantiza el derecho a la educación de calidad en igualdad de condiciones y gratuita: Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo. Ley para las Personas con Discapacidad (2007) : expresa en el Capítulo II, lo relacionado al derecho a la educación de la persona con discapacidad para obtener educación, formación o capacitación, el artículo 17, prevención de la discapacidad y el artículo 18 que hace referencia a que el Estado regulará las características, condiciones y modalidades de la educación dirigida a personas con discapacidad, atendiendo a las cualidades y necesidades individuales de quienes sean cursantes o participantes hay dos artículos de esta ley que se relacionan directamente con esta investigación el artículo 21 que reza: “El Estado, a través del sistema de educación regular, debe incluir programas permanentes relativos a las personas con discapacidad, en todos sus niveles y modalidades, los cuales deben impartirse en instituciones públicas y privadas, con objetivos educativos que desarrollen los principios constitucionales correspondientes. Asimismo, 45 debe incluirse la educación, formación y actividades especiales en relación con la prevención de la discapacidad” Esta ley señala pues lo relativo a como debe ser concebida la educación de la persona con discapacidad, utiliza términos diferentes a los que el ministerio del poder popular para la educación usa en el marco de la trasformación de la educación especial. Aquí se destaca la importancia de este articulado a los fines de la presente investigación. Referencias 1. Perote Alejandre A, Serrano Agudo R. TDAH: origen y desarrollo. Madrid: Fundación Tomás Pascual; 2012. 2. Granero R, Ezpeleta L, Domenech JM, de la Osa N. What single reports from children and parents aggregate to attention déficit-hyperactivity disorder and 46 oppositional defiant disorder diagnoses in epidemiological studies. Eur Child Adolesc Psychiatry. 2008 Sep; 17(6):352-64. Epub 2008 Apr 21. CAPÍTULO III EPISTEMOLOGIA Y METODOLOGIA Diseño de la investigación Cambiar todo La investigación a realizar esta basada en los siguientes aspectos: 47 Paradigma metodológico y fundamentación El Paradigma metodológico de esta investigación es el cualitativo, ya que se describirán e interpretarán fenómenos observados. El enfoque teórico que se adopta es el que se conoce como Además del estudio de campo, la investigación se apoyará en una revisión bibliográfica y documental inherente al problema planteado para sustentar la propuesta. Según Tamayo (1999) “es cuando recurrimos a la utilización de datos secundarios, es decir, aquellos que han sido obtenidos por otros y nos llegan elaborados y procesados”. (p. 70) La formulación de la propuesta tiene como objetivo fundamental el diseño de un plan de acción ,Dirigidos a docentes de aula , docentes especialistas y padres para el abordaje de los niños con que presentan Dificultades de aprendizaje con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad de la UED Ribas, La Pastora. Caracas. Técnicas, instrumentos y tipo de observación De acuerdo a lo que nos indica Pérez (1998) y en concordancia al tipo de investigación que se pretende aplicar para este estudio, las técnicas e instrumentos que según los lineamientos de la misma son posibles emplear y permitirán adentrarnos en la situación, la cual será objeto de estudio, se destacan la observación 48 directa, la entrevista informal y la encuesta. Como instrumentos para recabar la información se utilizarán el cuestionario y el registro descriptivo. Esta intervención se desarrollara en la UED Ribas, durante sesiones planificadas de trabajo . Se recogerán los resultados mediante encuestas realizadas a los docentes y se analizara los resultados obtenidos Fases de la investigación Fase 1. Diagnóstico de necesidades. Este primer paso permitirá definir el objeto de conocimiento basado en la experiencia laboral y profesional de la investigadora. Igualmente se procedió a hacer la respectiva revisión bibliográfica y observaciones constantes de la realidad y las condiciones del entorno que influyen en el objeto de estudio Seguidamente y a través de un proceso deductivo, se determinaron situaciones particulares del problema planteado para obtener conclusiones generales. Se realizaron un conjunto de observaciones en aula, las cuales se recogieron en un instrumento con la finalidad de diagnosticar en que aspectos hay que brindar información a los docentes Se aplicó una encuesta a los docentes para conocer sus necesidades de aprendizaje y expectativas sobre la problemática a estudiar .Se llevó a cabo la revisión exhaustiva de bibliografía especializada para poder brindar las orientaciones adecuadas. que permita que abordar la problemática planteada orientar a los docentes sobre el abordaje de la población y se aplicará. Fase 2: Diseño de planificación. En esta fase se procederá intervención al diseño de la que se realizara con el modelo orientador a través de la interacción social comunicativa 49 Fase 3: Evaluación del plan de intervención. Después de la aplicación del plan de intervención se procederá a evaluar el resultado de las actividades desarrolladas en las sesiones. A su vez se evaluará el resultado obtenido del trabajo con los docentes Aspectos administrativos 50 Arqueo de fuentes y diagnóstico Planteamiento del problema congresillo Arqueo bibliográfico Elaboración de Capítulo I Elaboración Capítulo II Elaboración Capítulo III Socialización del proyecto Revisión de Borrador e Investigación Entrega del proyecto y revisión del jurado Seminario II Diseño de Instrumentos Prueba de instrumentos Diseño del plan de intervención Ejecución del plan de intervención Recolección de Datos Elaboración de categorías de análisis Evaluación del plan de intervención Presentación y discusión de los resultados Conclusiones y recomendaciones Informe final del TEG Aspectos económicos Se dispone del tiempo y los recursos financieros y materiales necesarios para realizar el estudio. 51 Septiembre 2014 Agosto 2014 Julio 2014 Junio2014 Mayo 2014 Abril 2014 Marzo 2014 Febrero 2014 Enero 2014 Diciembre 2013 Noviembre 2013 Octubre 2013 Septiembre 2013 Agosto 2013 Julio2013 Junio 2013 Mayo 2013 Abril 2013 Marzo2013 ACTIVIDAD Febrero2013 FECHAS REFERENCIAS Alonso, C.; Gallego D.; Honey, P. 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ISSN: 1697-011X http://www.apac-eureka.org/revista Gil Y, ( 2008) Articulación de la práctica pedagógica del docente del aula regular al aula integrada de los niños y niñas con necesidades educativas especiales Tesis de Magíster en Educación Mención Educación Especial UPB. UPEL. Barquisimeto. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela Publicada en Gaceta Oficial Extraordinaria N° 5.453 de la República Bolivariana de Venezuela. Marzo de 2000 Ley Orgánica de educación Gaceta Oficial Numero 5929. (extraordinario) Agosto de 2009 Ley orgánica para las personas con discapacidad Gaceta Oficial Numero 38.598. Enero de 2007 Ministerio del poder popular para la educación (2001) La Modalidad De Educación Especial en el marco de las educación Bolivariana “Educación sin barreras”. noviembre 2011 MPPE Ministerio de Educación (1996) Resolución 2005. 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