420846975-La-practica-psicopedagogica-en-educacion-formal-Teresa-Mauri-Majos-pdf
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La práctica psicopedagógica en educación formal Antoni Badia Garganté Teresa Mauri Majós Carles Monereo Font (coordinadores) 2 Título original: La práctica psicopedagógica en educación formal Diseño del libro, de la cubierta y de la colección: Manel Andreu Primera edición en lengua castellana: octubre 2004 © Antoni Badia Garganté, Elena Barberà Gregori, Carme Basil Almirall, Eulàlia Bassedas Ballús, Bartomeu Buira Ferré, Mª Reyes Carretero Torres, Montserrat Castelló Badia, Rosario Cubero Pérez, Rosa García Cautelar, Isabel Gómez Alemany, Joaquin Jiménez Oroz, Josep Juandó Bosch, José Ramon Lago Martínez, Alfonso Luque Lozano, Angels Mañas Hernández, Teresa Mauri Majós, Ana Miranda Casas, Núria Mollà Trill, Carles Monereo Font, Mª José Montón Sales, María Teresa Ojanguren Villalbeitia, Javier Onrubia Goñi, Rosario Ortega Ruiz, Mª Luisa Pérez Cabaní, Isabel Pitarque Fernández, Mª Jesús Presentación Herrero, Josep Serra Capellera, Núria Simó Gil, Isabel Solé Gallart, Joan Soler Mata, Emilio Soro Camats, Raul Tárraga Minguez, Ana Teberosky Coronado, Vicent Tirado Bausá, del texto © Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL), de esta edición, 2014 Gran Via de les Corts Catalanes, 872, 3a planta 08018 Barcelona www.editorialuoc.com Realización editorial: Eureca Media, SL Realización digital: Sònia Poch Masfarré ISBN:978-84-9064-129-3 Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio,sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright. 3 Índice de contenido Presentación Intervención psicopedagógica en contextos educativos Parte I Historias de OPNIS 1. Trayectos y transiciones de una profesión El inicio: la intervención desde un modelo clínico Un gran cambio: otra manera de enfocarlos problemas y de intervenir en la escuela Nuevas experiencias, nuevos aprendizajes y nuevos cambios en la práctica De la práctica profesional a la formación de profesionales 2. Territorios y mapas de una profesión Recorre caminos con un mapa, sin señales de un tesoro. Terreno de lo privado: ilusión y autonomía para recorrer el páramo de la soledad Exploración de nuevas rutas: iniciativa y constancia para atravesar las cordilleras del esfuerzo Organización civilizada: flexibilidad y eficiencia en el despliegue de decisiones y acuerdos Reuniones accidentadas: respeto y honestidad para recorrer las redes de comunicación La práctica psicopedagógica en contextos de educación formal 1. Naturaleza y características de los contextos de educación formal: implicaciones para la intervención psicopedagógica 2. Intencionalidad educativa y dimensiones de la intervención psicopedagógica Conocimiento y análisis de la práctica educativa Criterios de calidad de la intencionalidad educativa en contextos educativos formales a nivel de centro y de aula 3. Finalidades y condiciones de la intervención psicopedagógica ¿Para qué intervenir psicopedagógicamente? ¿Dónde intervenir psicopedagógicamente? ¿Cuándo intervenir psicopedagógicamente? ¿Cómo intervenir psicopedagógicamente? 4. Contextos formales y contextos no formales e intencionalidad educativa Notas Un modelo para el análisis de contextos de asesoramiento psicopedagógico en educación formal1 1. Introducción: el asesoramiento psicopedagógico como proceso de representación conjunta de contextos problemáticos 4 2. Dimensiones de análisis para una representación conjunta de contextos problemáticos 3. A modo de conclusión: utilidad de un modelo de análisis de contextos de asesoramiento Notas Parte II Bloque I La práctica psicopedagógica en el desarrollo de planes y proyectos institucionales de centro Introducción Plan de actuación para atender a la diversidad de los alumnos 1. Dimensiones del análisis de las características de determinados alumnos y alumnas de tercero de ESO en un instituto 2. Evaluación de las características de los alumnos Transmisión y recepción de la información Comprobación del nivel de comprensión y de aprendizaje de los contenidos transmitidos 3. Características más relevantes del alumnado valorado 4. Propuesta educativa, curricular y organizativa para el alumnado analizado y evaluado Lecturas recomendadas Plan de acogida y seguimiento de alumnos procedentes de otras culturas 1. Tipología del alumnado inmigrante 2. Aspectos clave de la acogida 2.1. El emplazamiento escolar 2.2. Las actitudes 2.3. Organización de la acogida 2.4. Detección de las necesidades educativas del alumnadoinmigrante 2.5. El aula de acogida 2.6. El aprendizaje de la lengua o lenguas de la sociedad de acogida 2.7. Los alumnos 3. Las familias 4. El entorno A modo de conclusión Lecturas recomendadas Intervención psicopedagógica en el plan de acción tutorial del centro 1. La Acción Tutorial y el Plan de Acción Tutorial 2. Contextos de asesoramiento en la intervención con relación al PAT 3. Análisis de un contexto de asesoramiento específico: intervención psicopedagógica ante un alumno con comportamiento agresivo en el marco del PAT 4. Conclusiones Lecturas recomendadas Anexo Anexo 1. Guión plan de acción tutorial Plan de intervención en la orientación académica y profesional de los alumnos 5 1. Actividad profesional e intervención en la orientación educativa y profesional 2. Un caso de orientación académica y profesional en un centro 3. Principios psicopedagógicos en la orientación académica y profesional 4. Aspectos fundamentales en el Plan de orientación académica y profesional 5. Intervención psicopedagógica en los ámbitos de desarrollo del Plan de orientación académica y profesional 5.1. Ámbito relativo a la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto curricular de etapa y de las programaciones didácticas 5.2. Ámbito relativo a las programaciones de aula y al proceso de enseñanza y aprendizaje 5.3. Ámbito relativo a la tutoría con el grupo clase 5.4. Ámbito relativo a la tutoría individual con el alumno 5.5. Ámbito relativo a la tutoría individual con los padres Lecturas recomendadas Notas Proyecto de intervención para la convivencia y la prevención de la violencia escolar 1. Una perspectiva comunitaria o la articulación de una realidad compleja Estructura en red: comunicación, actitudes y valores en el grupo de iguales 2. Prevenir antes que curar: un principio de la lucha contra la violencia 3. Indisciplina, conflictividad y violencia escolar Violencia interpersonal en la red de iguales 4. Un proyecto de educación de la convivencia para prevenir la violencia Procedimientos y herramientas 5. Concluyendo: programas de trabajo como cajas de herramientas Lecturas recomendadas Notas Plan de acceso a la educación secundaria: la coordinación entre la primaria y la secundaria 1. La coordinación entre primaria y secundaria 2. Análisis de las dimensiones del proceso de transición y coordinación entre las etapas de primaria y secundaria 3. Ejemplo de intervención psicopedagógica 4. Conclusiones Lecturas recomendadas Notas Bloque II La práctica psicopedagógica en el desarrollo de proyectos y programas de enseñanza y aprendizaje Introducción Proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura 1. Cultura, educación, lectura y aprendizaje 6 2. La intervención psicopedagógica en la enseñanza de la lectura 3. Conclusión Lecturas recomendadas Notas Proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas 1. El asesoramiento psicopedagógico a proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas: ámbitos y funciones 1.1. Funciones en el ámbito centro 1.2. Funciones en el ámbito de los equipos de profesores 1.3. Funciones en el ámbito alumno 2. Un ejemplo de intervención: el asesoramiento a un proceso de mejora de la atención a la diversidad en las clases de matemáticas a partir de la reflexión sobre la práctica Situación inicial Criterios y contenido de la respuesta asesora Rol del asesor y estrategias de asesoramiento 3. A modo de conclusión Lecturas recomendadas Cuestionario para el análisis de la atención a la diversidad en la práctica del aula Notas Proyecto de integración de las estrategias de aprendizaje en las programaciones curriculares 1. Formas de organización de la enseñanza de estrategias 2. Hacia la integración de las estrategias en las programaciones curriculares: análisis de un proyecto en un centro de secundaria Desarrollo del proyecto y valoración 3. Valoración de la propuesta de intervención 4. Conclusiones Lecturas recomendadas Notas Proyecto de integración de la educación emocional en las programaciones escolares 1. Caracterización de la intervención y del asesoramiento psicopedagógico para la integración de proyectos de educación emocional 2. Ejemplo de intervención psicopedagógica El contexto y las necesidades que manifiesta Valoración de las necesidades, negociación, inicio del trabajo en equipo y de las dimensiones institucional y colaborativa Planificación y aplicación del proyecto. Implicación a nivel curricular Implementación, regulación y valoración del proyecto 3. Algunas reflexiones finales Lecturas recomendadas Anexos 7 Anexo 1. Análisis del nivel relacional de la escuela Anexo 2. Análisis del nivel relacional de la escuela Anexo 3. Guión para realizar los grupos de discusión Notas Proyecto de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en las programaciones escolares 1. Contextos de asesoramiento en la intervención psicopedagógica de la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en las programaciones escolares 2. Ejemplo de intervención psicopedagógica en un proyecto de integración de las TIC en la escuela 2.1. Descripción del centro 2.2. Plan tecnológico y responsables 2.3. Situación de intervención 2.4. Niveles de intervención 3. Conclusiones Lecturas recomendadas Notas Programas de intervención psicopedagógica en procesos de evaluación, titulación y acreditación del alumnado 1. Elementos para el análisis de la práctica de la evaluación desde la perspectiva de la intervención psicopedagógica para atender a la diversidad 2. Estableciendo los límites del análisis de la evaluación como instrumento de toma de decisiones de atención a la diversidad 3. Funciones del asesor psicopedagógico en la práctica de la evaluación como instrumento de atención a la diversidad 4. Asesoramiento a un proceso de mejora de la evaluación como instrumento de atención a la diversidad en un centro de Secundaria 5. Conclusiones Lecturas recomendadas Anexo 1 Análisis de la práctica de la evaluación de cada profesor9 Notas Bloque III La práctica psicopedagógica en el desarrollo de programas de atención a alumnos con necesidades educativas especiales Introducción Proyecto de evaluación psicopedagógica de los alumnos con necesidades educativas especiales 1. La evaluación psicopedagógica desde una perspectiva contextual 2. La evaluación psicopedagógica: el informe o dictamen de escolarización 3. Un proyecto de evaluación para la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales 8 3.1. Fases en la elaboración del proyecto 3.2. Un caso ilustrativo 4. Conclusiones Lecturas recomendadas Notas Proyectos y programas en alumnos con dificultades en la adquisición del lenguaje 1. Criterios para la evaluación de las dificultades 2. Evaluación de un caso 3. Consideraciones sobre el vocabulario a tener en cuenta en el programa de intervención 4. Programa de enseñanza de vocabulario en alumnos/as con dificultades de lenguaje 5. Conclusiones Lecturas recomendadas Notas Intervención psicopedagógica en graves dificultades del desarrollo de habilidades de autonomía personal y social 1. Clasificación de contextos de asesoramiento en relación al desarrollo de la autonomía personal y social 2. Análisis de un contexto de asesoramiento 3. Planteamiento del tema 4. Plan de intervención 5. Conclusiones Lecturas recomendadas Notas Proyectos y programas en alumnos que requieren el uso de sistemas aumentativos de comunicación que faciliten su acceso al currículum 1. El contexto de intervención psicopedagógica: La Unidad de Técnicas Aumentativas de Comunicación (UTAC) 1.1. Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y los sistemas de acceso al ordenador para personas con discapacidad motriz 1.2. El equipo y las actividades de la Unidad de Técnicas Aumentativas de Comunicación (UTAC) 2. Ejemplo de intervención psicopedagógica: el caso de Juan 2.1. El alumno y su contexto 2.2. El inicio del proceso de asesoramiento psicopedagógico: la demanda 2.3. La búsqueda de soluciones 3. Conclusiones Agradecimientos Lecturas recomendadas Anexo Notas Intervención psicopedagógica en el caso de alumnos con trastorno mental o en riesgo de sufrir trastorno mental 9 1. El trastorno mental 2. La manifestación del trastorno mental en el contexto escolar 3. La reacción de los adultos 4. El tratamiento desde el punto de vista clínico 5. Algunos casos a modo de ejemplo 6. Dimensiones del contexto de intervención psicopedagógica 7. La coordinación de esfuerzos, recursos y servicios comunitarios 8. La rehabilitación 9. Conclusiones Notas Proyectos y programas de intervención psicopedagógica en alumnos con un bajo autocontrol de su conducta 1. Análisis de las dimensiones del contexto de intervención psicopedagógica en alumnos con escaso autocontrol (actores, finalidades, actividades y contenidos) 2. Ejemplo de intervención psicopedagógica 2.1. Descripción del caso 2.2. Programa de actuación 2.2.1. Recogida de información y áreas de evaluación 2.2.2. Elaboración del plan de actuación 2.2.3. Implementación y seguimiento del programa de intervención 3. Conclusiones Lecturas recomendadas Notas Bloque IV La práctica psicopedagógica ante las propuestas y demandas de alumnos, profesores y padres Introducción Intervención psicopedagógica ante demandas planteadas por los alumnos 1. Posición del asesor ante las demandas de los alumnos 1.1. En relación a las expectativas y actitudes que suelen ponerse en juego 1.2. Necesidad de establecer un contexto de colaboración 1.3. La orientación vocacional 2. Análisis de un contexto de asesoramiento específico 3. Conclusiones Lecturas recomendadas Anexos Anexo 1: hoja de registro de la demanda Anexo 2: guión entrevista tutor alumno Notas Asesoría psicopedagógica facilitadora de la gestión educativa y el liderazgo 1. La dirección educativa: necesidades y contextos de demanda 2. Ejemplo de intervención 10 2.1. Descripción de I.E.S. 2.2. Demanda 2.3. Actores 2.4. Contenidos que hay que trabajar 2.5. Estrategias y herramientas: 2.6. Para la evaluación de las actividades: 3. Conclusiones Lecturas recomendadas Notas Intervención psicopedagógica en las relaciones del profesorado con la familia 1. Familia y profesorado: unos aliados que no siempre saben que lo son 2. Elementos para una estrategia de intervención psicopedagógica 3. Intervención psicopedagógica en la relación profesorado-familia: un caso práctico 4. Conclusiones Lecturas recomendadas Intervención psicopedagógica conjunta del asesor y otros servicios del sector y/o de la comunidad 1. La intervención psicopedagógica como intervención comunitaria y en red 2. El trabajo en redes de colaboración entre profesionales 3. Algunos ejemplos de trabajo en redes de colaboración 4. Algunas reflexiones finales sobre la intervención psicopedagógica desde una perspectiva comunitaria Lecturas recomendadas Notas Bibliografía Direcciones de Internet Glosario 11 Coordinadores Antoni Badia Garganté Teresa Mauri Majós Carles Monereo Font Autores Antoni Badia Garganté Universitat Oberta de Catalunya Elena Barberà Gregori Universitat Oberta de Catalunya Carme Basil Almirall Universidad de Barcelona Eulàlia Bassedas Ballús Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Nou Barris (Barcelona) Bartomeu Buira Ferré Instituto de Educación Secundaria “La Serra” de Mollerussa (Lleida) Mª Reyes Carretero Torres Universidad de Girona Montserrat Castelló Badia Universidad Ramon Llull Rosario Cubero Pérez Universidad de Sevilla Rosa García Cautelar Universidad de Valencia Isabel Gómez Alemany Universidad Autónoma de Barcelona Joaquin Jiménez Oroz Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Viladecans (Barcelona) Josep Juandó Bosch Universidad de Girona 12 José Ramon Lago Martínez Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Mataró (Barcelona) Alfonso Luque Lozano Universidad de Sevilla Angels Mañas Hernández Centro de Educación Especial “Sants Innocents” (Barcelona) Teresa Mauri Majós Universidad de Barcelona Ana Miranda Casas Universidad de Valencia Núria Mollà Trill Inspectoría Salesiana de Catalunya Carles Monereo Font Universidad Autónoma de Barcelona Mª José Montón Sales Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Terrassa (Barcelona) María Teresa Ojanguren Villalbeitia Ikastola “Lauaxeta” (Bilbao) Javier Onrubia Goñi Universidad de Barcelona Rosario Ortega Ruiz Universidad de Sevilla Mª Luisa Pérez Cabaní Universidad de Girona Isabel Pitarque Fernández Instituto de Educación Secundaria “Torrent de les Bruixes” de Santa Coloma de Gramenet (Barcelona) Mª Jesús Presentación Herrero Universidad de Valencia 13 Josep Serra Capellera Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de la Garrotxa (Girona) Núria Simó Gil Universidad de Vic Isabel Solé Gallart Universidad de Barcelona Joan Soler Mata Universidad de Vic Emilio Soro Camats Universidad de Barcelona Raul Tárraga Minguez Universidad de Valencia Ana Teberosky Coronado Universidad de Barcelona Vicent Tirado Bausá Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Sant Feliu de Llobregat (Barcelona) 14 Presentación La práctica psicopedagógica en educación formal y La práctica psicopedagógica en educación no formal son dos volúmenes de una misma obra que tiene la finalidad de ofrecer una visión de conjunto y coherente de la dimensión práctica de la intervención psicopedagógica, prestando atención a los factores, variables y condiciones que la caracterizan. Dicha obra se dirige fundamentalmente a los alumnos del Practicum de Psicopedagogía y también a los profesionales de la intervención psicopedagógica, pero puede ser también de utilidad para todos aquellos profesionales y estudiantes cuya labor esté relacionada con lograr el incremento de la calidad educativa de los contextos educativos mediante la intervención psicopedagógica. 15 Intervención psicopedagógica en contextos educativos La constatación de la expansión sin precedentes que la intervención psicopedagógica ha conocido en los últimos años, unida a la del desarrollo de una sólida identidad facultativa basada, entre otros aspectos, en el esfuerzo de los profesionales, nos ha llevado a plantear una obra de estas características. El progreso de la intervención psicopedagógica puede constatarse, por una parte, analizando la diversificación de los campos en que la intervención se lleva a cabo, desde los considerados como genuinamente propios de dicha actividad profesional –los relativos a la atención de alumnos con necesidades educativas especiales– hasta otros como los dedicados a atender las necesidades educativas de todos los alumnos de las diferentes etapas educativas y en diferentes niveles de la práctica educativa. Por otra parte, dicho desarrollo también puede ser identificado por la extensión del ejercicio de la profesión a otros contextos educativos diferentes a los escolares, como, por ejemplo, los contextos educativos no formales. Por este medio se pretende dar respuesta a las necesidades de educación que plantea la nueva sociedad del conocimiento y de la información a todas las personas de todas las edades y a lo largo de toda su vida, y no únicamente a aquellas que se encuentran en un período particular de la misma, como puede ser el período de la escolaridad obligatoria. Durante los últimos años no sólo se ha incrementado nuestra comprensión de los procesos educativos, sino que además contamos con nuevos elementos para analizar dichos procesos en toda su complejidad y para intervenir en ellos teniendo en cuenta la complejidad de los factores implicados en cada momento. En efecto, los avances que se han dado a lo largo de las últimas décadas en la psicología de la educación, en especial en la comprensión de los procesos psicológicos involucrados en el cambio educativo en general, y en la enseñanza y en el aprendizaje escolares, en particular, han conseguido asentar a la profesión sobre unas sólidas bases de naturaleza teórico-conceptual, técnicoproyectiva y práctica. Dichos avances han contribuido no sólo al progreso de las bases teóricas de la intervención, sino también de la propia metodología de abordaje de los problemas que se generan en los diferentes niveles de la práctica educativa. La abundante reflexión aportada por los profesionales desde su misma práctica sin duda ha contribuido de manera específica a que los problemas se planteen y se aborden de un modo conceptualmente más riguroso, ajustado a las características específicas y a las necesidades de la intervención en la práctica. Todos estos avances nos han hecho decidirnos a desarrollar una obra de estas características: por una parte, la evidencia de que el ejercicio de la profesión cubre hoy 16 un espacio más amplio que el que la caracterizó en sus inicios y, por otra parte, la constatación de la existencia de un pensamiento y una actuación de índole práctica de carácter altamente resolutivo, elementos ambos estrechamente unidos a los avances en las disciplinas base de la intervención psicopedagógica que, además, han sido acumulados por los profesionales. En consecuencia con lo que acabamos de exponer, la obra que presentamos se articula en torno a la dimensión práctica del pensamiento y la actuación psicopedagógicos. Para poner de relieve dicha dimensión práctica, se ha elegido la metodología de análisis de casos de intervención en contextos educativos. Los casos, por una parte, presentan la complejidad propia de toda actuación en situaciones reales y, por otra parte, permiten a los estudiantes y a los profesionales analizar y valorar las condiciones, el método y los instrumentos de intervención utilizados, por lo que pueden servirles como modelos de actuación vicaria y serles útiles para plantear futuras intervenciones en condiciones parecidas. Dicha decisión metodológica no supone presentar la práctica de la intervención aislada de la consiguiente reflexión teóricoconceptual y tecnológico-proyectiva; más bien al contrario: la obra pretende que las tres dimensiones del pensamiento disciplinar y profesional de los psicopedagogos estén presentes y relacionadas en todo proceso de intervención en cada uno de los casos seleccionados para formar parte de la misma. Ello es así porque estamos convencidos de la complejidad propia de todo pensamiento profesional y también de la relación mutua y continua existente entre la teoría, el diseño de la actividad de intervención y la actividad en sí misma. Las tres dimensiones se presentan relacionadas, lo cual subraya su mutua influencia, que hemos pretendido que se concrete configurando un contexto de intervención característico o específico en cada una de las situaciones de intervención desarrolladas por los autores en los sucesivos capítulos de cada uno de los dos volúmenes. Del mismo modo, la decisión de vertebrar la obra en torno a los aspectos señalados implica, a su vez, ciertos riesgos nada despreciables, entre los cuales podemos señalar, por su relevancia para nuestros propósitos, en primer lugar, el relativo a considerar los contextos de educación formal separadamente de los contextos de educación no formal, en lugar de plantear esta entrada de modo más complejo, sistémico o relacionado. Sin duda, la realidad de la intervención psicopedagógica desborda este planteamiento, pero estamos convencidos de que los profesionales encontrarán el modo de salvar los inconvenientes que pueda plantearles la estructura que hemos elegido para mostrar su trabajo en la actualidad. En segundo lugar, el relativo a disponer de experiencias de intervención psicopedagógica en todos los campos a un nivel de reflexión similar o muy avanzado. Los progresos profesionales no son, hoy por hoy, igualmente significativos, cualitativa y cuantitativamente, en todos los tipos de situaciones y prácticas de intervención y, especialmente, en algunos de ellos el desarrollo de la profesión es aún muy nuevo y las experiencias todavía muy incipientes. Sin embargo, lejos de plantear 17 este aspecto como un inconveniente, hemos preferido considerarlo como un avance e incluir en la obra aquellas prácticas que pueden aportar elementos de reflexión de la situación y que nos ayuden a analizar las condiciones de desarrollo y de progreso de las mismas en las condiciones en las que se llevan a cabo actualmente. Esta obra se estructura en tres grandes apartados. El primer apartado está dedicado a concretar y orientar claramente las expectativas iniciales del lector sobre la obra global. Ello se lleva a cabo mediante una introducción general elaborada por los coordinadores de la obra, que pretende orientar al lector sobre lo que puede encontrar en la misma. El segundo gran apartado de cada volumen –denominado Parte I: una teoría de la práctica psicopedagógica– sirve de marco de referencia histórico, teórico y metodológico de los casos y situaciones de intervención que incluye el apartado siguiente, es decir, sirve de referencia de la toma de decisiones en la práctica de intervención. En este segundo apartado podemos encontrar tres tipos de aportaciones. La primera aportación consiste en un recorrido por la historia de la profesión, que describe los cambios de la misma desde sus inicios hasta la actualidad. Dicha descripción es realizada por unos profesionales en activo que presentan sus propias trayectorias en términos autobiográficos. La doble dimensión personal y social-histórica de dicha contribución logra poner de manifiesto, al mismo tiempo, cómo han afectado los cambios en educación al ejercicio de la profesión y el recurso constante de los profesionales reflexivos a la formación permanente, como medio para adaptarse a las nuevas exigencias que éstos les plantean. La segunda y la tercera aportación de este apartado consisten en un modelo de intervención psicopedagógica en su doble dimensión teórica –conceptual y técnico–proyectiva, convenientemente actualizado y acorde con las últimas aportaciones de la Psicología de la Educación. La finalidad consiste en ofrecer un modelo útil al estudiante y al profesional de la psicopedagogía para interpretar las diferentes prácticas o casos de intervención incluidos en el tercer gran apartado de cada uno de los respectivos volúmenes. Como es bien sabido, todo modelo subraya algunos de los elementos y de las relaciones de la realidad que pretende explicar. En este caso, la opción teórica de partida tomada para identificar los elementos que configuran el modelo es la contextual (constructivista socio-cultural). El tercer gran apartado que configura la estructura –denominado Parte II: contextos de educación para la intervención psicopedagógica– incluye los casos y situaciones de intervención de que consta la obra. La opción elegida para organizarlos ha tenido en cuenta una serie de criterios que exponemos a continuación: La obra considera la intervención como el abordaje de los problemas de modo contextual y sistémico. Es decir, si bien ésta puede centrarse en alguno de los elementos o dimensiones del contexto educativo, debe llevarse a cabo teniendo en cuenta la complejidad del sistema y tomando en consideración los diferentes elementos que conforman de manera característica el contexto en que dicha intervención se lleva a cabo. Esta opción permite poner de relieve no sólo las características comunes de la intervención en dichos contextos educativos 18 formales y no formales, sino también las características diferenciales de cada práctica de intervención, permitiendo que el lector pueda identificar y valorar las que los diferentes casos comparten y diferenciar las que son específicas de cada uno de ellos. En la configuración de este tercer apartado también se ha pretendido que las diferentes experiencias de intervención abarquen los diferentes ámbitos, niveles y dimensiones de la práctica de la educación en la que la intervención psicopedagógica se lleva a cabo actualmente. El tercer tipo de consideraciones remite al enfoque teórico de referencia elegido como eje vertebrador del análisis y de la explicación de los procesos de la intervención psicopedagógica. Es decir, al carácter mediado, social y colaborativo-constructivo de la intervención psicopedagógica. La obra considera la mediación psicopedagógica como un proceso de colaboración entre profesionales de la educación para la elaboración y selección de las ayudas educativas necesarias y adecuadas para lograr los objetivos educativos. El psicopedagogo no actúa solo en este empeño, sino que lo hace junto con otros profesionales: los docentes y los que desempeñan otros servicios, creando zonas de colaboración conjunta de desarrollo y prestación de ayudas ajustadas a las necesidades educativas que se desarrollan en cada contexto. Este planteamiento se halla presente, de modo más o menos explícito, en la totalidad de los casos presentados, si bien se concreta de forma específica en cada caso, de acuerdo con las características de la situación y la temática o problema objeto de análisis. La cuarta opción base de la organización es la consideración de las formas y sistemas en que se organiza la intervención psicopedagógica. Habitualmente, la intervención psicopedagógica se formaliza en una institución para dar respuesta a la demanda de elaboración y desarrollo de planes educativos de carácter institucional y que afecta a todas las etapas de un centro educativo (por ejemplo, en contextos formales se proporcionan intervenciones para el desarrollo del plan de atención a la diversidad de los alumnos, el plan de acogida y seguimiento de los alumnos emigrantes o el plan de acceso de una etapa educativa a otra), si bien dicha intervención puede igualmente formalizarse en torno a la demanda de desarrollo de proyectos o programas de cambio o innovación educativos (por ejemplo, en contextos formales también se dan intervenciones en torno al desarrollo de proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura, de proyectos y programas de innovación en la incorporación de las TIC a la educación, de proyectos y programas en alumnos con dificultades en la adquisición del lenguaje, etc.), y, por otro lado, dicha intervención se concreta asimismo como medio para dar respuesta a demandas de intervención de carácter puntual, cuya elaboración exige el desarrollo de estructuras puntuales y específicas de intervención en un momento concreto. La obra presenta intervenciones realizadas en respuesta a demandas de elaboración de planes, proyectos, programas. Cada capítulo de este apartado tercero sigue una misma estructura general, que ha sido adaptada en cada caso de acuerdo con las condiciones actuales del desarrollo de la 19 intervención. Dicha estructura responde a los apartados siguientes: introducción general a la temática de la intervención; una relación de las grandes temáticas o áreas de la práctica representativas de la intervención actual en este campo; presentación y desarrollo del caso; síntesis y conclusiones finales; glosario de términos relativos a la temática del caso; bibliografía de referencia; lecturas recomendadas de ampliación sobre el tema y direcciones web y otros recursos de interés para profundizar en el tema. Este esquema global de los capítulos responde nuevamente a la opción vigente a lo largo de la obra, centrada en dejar constancia de las relaciones entre los aspectos teórico-prácticos de la intervención, respondiendo además a la finalidad de ayudar al lector que así lo desee a reflexionar sobre los marcos teóricos y metodológicos de referencia utilizados en el desarrollo de cada uno de los casos objeto de la intervención. La presentación y el desarrollo de cada caso se llevarán a cabo aportando datos relevantes del contexto de la intervención que permitan al lector dotar de significado al proceso de intervención que se ha seguido, prestando una especial atención a la metodología de análisis utilizada, para que se puedan identificar tanto los recursos empleados como la dinámica de intervención colaborativa seguida con otros estamentos del centro y en diferentes niveles de la práctica educativa. Siguiendo con este tercer apartado, la segunda parte, Contextos de educación formal para la intervención psicopedagógica, se centra en este tipo de práctica educativa, que incluye actualmente a un elevado número de profesionales de la intervención en activo. Para caracterizar la temática de esta obra se ha tenido en cuenta que en todo momento se trata de contextos educativos altamente reglamentados y formalmente organizados por la sociedad de referencia como, por ejemplo, los contextos educativos propios de la escolaridad obligatoria. El hecho de que dichos contextos se caractericen por poseer los rasgos de intencionalidad educativa, sistematicidad y planificación determina, en algún grado, la intervención educativa, ya que ésta ha de desarrollarse tomándolos necesariamente en consideración. Sin embargo, la obra que presentamos realiza una aproximación al análisis de la actividad de intervención que toma en consideración no sólo los rasgos comunes de dichos contextos y, en consecuencia, los propios de la intervención psicopedagógica específica, sino también la diversidad de las prácticas que se desarrollan tomando como referencia la concreción de dichos rasgos característicos en cada contexto, para cada colectivo de alumnos, padres y profesionales implicados. Para ello, esta obra se ocupa de las características específicas de la intervención en contextos de educación formal en diferentes etapas educativas o ciclos de la escolaridad obligatoria: educación infantil, educación primaria y educación secundaria; en diferentes niveles de la práctica educativa: en el ámbito del centro, en el ámbito del aula y a nivel de alumno; y con relación a los diferentes estamentos o grupos implicados en la práctica educativa, como pueden ser los profesores individualmente, los equipos educativos de ciclo o de etapa, los padres y los alumnos. Siguiendo este mismo criterio, la obra incluye otros casos cuya 20 acción se sitúa en el ámbito de las relaciones que mantiene el contexto educativo escolar con otros contextos educativos. En síntesis, si bien, en lo esencial la intervención psicopedagógica en la escuela puede centrarse fundamentalmente en la mediación que se lleva a cabo en la relación profesor-alumno-contenido y, particularmente, en el nivel educativo del aula, el criterio escogido para desarrollar esta obra ha sido el de presentar el análisis de la intervención en dicho nivel, vinculando éste con los demás niveles de la práctica educativa y teniendo en cuenta las relaciones del contexto escolar con otros contextos. Además, las experiencias de intervención en contextos escolares incluyen no sólo el trabajo que los psicopedagogos desarrollan con los estamentos más directamente implicados, como pueden ser los alumnos y los profesores, sino también el que estos profesionales llevan a cabo con los padres y otros profesionales de la educación desde diferentes servicios educativos. Sea cual sea el elemento del sistema en que la intervención se centra, la exigencia es tener en cuenta el conjunto de los elementos y sus relaciones y el conjunto de los implicados, es decir, los roles y las responsabilidades que se derivan de su pertenencia al contexto de la intervención. De ese modo se verá claramente favorecida la presentación al lector de la actuación del psicopedagogo y la de cada uno de los implicados y, en consecuencia, podrá ser claramente apreciada la actividad colaborativa y conjunta desarrollada en la solución del problema planteado en cada situación específica o caso de intervención. En síntesis, la segunda parte se organiza en torno a los niveles de análisis de la práctica de intervención, tomando en consideración los diferentes colectivos implicados en el contexto de la intervención, de acuerdo con las diferentes temáticas relevantes o áreas y siguiendo formatos de intervención diferentes. Todo ello ha dado lugar a estructurar el tercer gran apartado o parte segunda en cuatro grandes bloques. El primer bloque se refiere a la práctica psicopedagógica en el desarrollo de planes y proyectos institucionales; el segundo bloque corresponde a la práctica psicopedagógica en el desarrollo de proyectos y programas de enseñanza y de aprendizaje; el tercer bloque, a la práctica psicopedagógica en el desarrollo de proyectos y programas de atención a los alumnos con necesidades educativas especiales; el cuarto bloque, a las propuestas y demandas específicas de alumnos, profesores y padres de alumnos relativas a resolver la problemática que plantean las relaciones entre colectivos, desde una perspectiva claramente institucional. Cada bloque incluye un mínimo de cuatro capítulos que abarcan la diversidad de temáticas de intervención relevantes en cada uno de estos ámbitos o niveles de la práctica educativa formal. A lo largo de la obra nos ha parecido indispensable prestar atención a las características de los contextos educativos que configuran la incorporación de las TIC, así como incorporar la dimensión comunitaria de la intervención, que contribuye a poner de relieve hasta qué punto determinados temas objeto de intervención únicamente pueden abordarse desde una perspectiva global. Resulta a todas luces evidente que una apuesta por una obra de estas características 21 hace muy necesaria la implicación activa del lector, sea profesional o estudiante. Éste pone de su parte el bagaje de experiencias educativas que acumula a uno u otro nivel de la práctica, las cuales le ayudan a dotar a la información de significado y a analizar críticamente las propuestas plateadas. Un caso o práctica de intervención constituye, en definitiva, una experiencia de acción y como tal la hemos planteado en esta obra. Por ello, el caso que se expone no supone la mejor intervención psicopedagógica, ni siquiera la única posible, sino una de las muchas que hubieran podido realizarse dadas las condiciones y la experiencia de los implicados. Por todo ello, en esta obra, los respectivos autores han tratado de argumentar sus opciones y de plantearlas de modo abierto al diálogo con el lector, para que éste, a su vez, elabore sus propias opciones y soluciones de un mismo problema. Los coordinadores 22 Parte I Una teoría de la práctica psicopedagógica en educación formal 23 Capítulo I 24 Historias de OPNIS M. Reyes Carretero y M. Teresa Ojanguren “A ése, es un OPNI... sí, hombre, un Objeto Psicopedagógico No Identificado.” Vox Populi El camino hacia la socialización profesional suele consistir, en especial cuando, como en este caso, estamos hablando de una profesión reciente, compleja y sujeta a múltiples interpretaciones, en un recorrido sinuoso, y repleto de ilusiones y descubrimientos, pero también de dudas y decepciones. A menudo los deseos y las vocaciones primitivas, centradas en ofrecer una ayuda de calidad a las organizaciones educativas para que alcancen sus objetivos, deben pasar por un primer tamiz de formación universitaria, con frecuencia escorada hacia lo conceptual y lo académico; después colisionan con una normativa administrativa sobre la función psicopedagógica que casi siempre resulta demasiado estrecha para dar rienda suelta a una autonomía profesional plena y, sin embargo, excesivamente imprecisa para evitar las definiciones interesadas y tendenciosas de cualquier colectivo; finalmente topan de lleno con las necesidades, más o menos justificadas y argumentadas, de los centros y sus equipos educativos que presionan para que ese nuevo recurso, el asesor psicopedagógico, se encargue de cubrir alguna carencia o insuficiencia del sistema, con frecuencia alejada de las competencias en las que ese asesor se formó y aún más apartadas de las expectativas profesionales que un día construyó. En ese encuentro con la realidad el profesional de la psicopedagogía puede fácilmente, si no es capaz de negociar su rol con claridad y convicción, perder su espacio profesional y deambular como un “platillo volante”, sin brújula, sin norte, como ese OPNI que en su día alguien tuvo la ocurrencia de apostillar, en un mundo ajeno a sus ideas y a su lenguaje, sin otra salida que el aislamiento o la renuncia a sus legítimas aspiraciones. Existe sin embargo una alternativa eficaz a este horizonte, como lo demuestran las dos trayectorias profesionales, con matices biográficos, que presentamos en este capítulo. Se trata dos vivencias singulares, pero ilustrativas de otras muchas vicisitudes profesionales, que manifiestan con rotundidad que la reflexión sobre la propia práctica pueden hacer de nuestra profesión un trabajo apasionante y eficaz, estimulante para el que lo desempeña y útil para el que lo recibe. Una profesión en definitiva no solo 25 identificada, sino reconocida y prestigiada. 26 1. Trayectos y transiciones de una profesión M. Reyes Carretero Explicar la propia trayectoria profesional a otros es un ejercicio interesante, ya que obliga a ordenar y reelaborar la memoria personal. Pero en la memoria aparecen muchos elementos, muchos datos interconectados que dificultan tanto el establecer un orden en ellos como su narración de manera que pueda ser comprensible a otros. Por tanto, es necesario deshacer las interconexiones que existen entre los datos, así como tomar decisiones sobre la mirada con la que pueden ser revisados los recuerdos. Se me ha pedido que realice este ejercicio de manera que el resultado pueda ser en alguna medida interesante para los estudiantes de psicopedagogía y así lo he hecho. En las siguientes páginas, relato mi propia trayectoria profesional, una trayectoria que empieza con la atención personalizada a alumnos que tienen dificultades de aprendizaje, que avanza con mi participación en equipos de orientación y asesoramiento psicopedagógico y que acaba con la tarea que actualmente llevo a cabo, con la docencia en los estudios de psicopedagogía y con la investigación en temas educativos y psicopedagógicos. Al explicar mi trayectoria he intentado seleccionar aquellos aspectos que permiten observar las transiciones y los cambios que configuran mi evolución como profesional. Creo que llegar a ser un profesional de la psicopedagogía implica una evolución marcada tanto por el interés por adecuar la intervención psicopedagógica a las necesidades de la escuela, como por un proceso largo e intenso de aprendizajes y socialización, que empieza con el ingreso en los estudios y que continua de manera permanente durante toda la vida profesional. Por ello, a la hora de revisar cómo se va construyendo una trayectoria profesional, es necesario tener en cuenta todos los factores que inducen al cambio y al aprendizaje continuo. Estos aspectos son los que pretendo rescatar de mi memoria de manera que se pueda hacer visible el proceso que me permitió llegar a ser un profesional de la psicopedagogía. El inicio: la intervención desde un modelo clínico En mi caso, el proceso para llegar a ser un profesional comienza cuando inicio mis estudios de psicología y cuando, posteriormente, empiezo a trabajar en un gabinete privado de diagnóstico y reeducación en dos centros escolares de la provincia de Girona 27 (España). Mi contratación en estas dos escuelas se debía a que, en ese momento, los servicios institucionales de la psicopedagogía no atendían a todos los centros educativos y eran las asociaciones de padres las que destinaban parte de sus ingresos a la contratación de los servicios de psicólogos y pedagogos para atender las necesidades de los alumnos. El trabajo que realizaba en el gabinete privado y en los centros educativos no era muy diferente, ya que desde estos dos escenarios se efectuaban demandas muy parecidas y centradas, casi exclusivamente, en la atención directa y personalizada de los alumnos con dificultades para aprender. Por otro lado, el enfoque a través del cual analizaba las demandas y los problemas de aprendizaje me permitía dar las mismas respuestas en los dos escenarios. Enfocar un problema implica imponer a la situación una coherencia que es la que nos permite seleccionar aquello que es importante así como aquello que es necesario cambiar o modificar. En estos momentos, yo analizaba los problemas de aprendizaje de los alumnos según un enfoque en el que la posibilidad de aprender dependía casi exclusivamente de factores directamente vinculados a las características personales y familiares de los alumnos. Esta manera de enfocar los problemas hacía que mi trabajo se basase en evaluar las características personales de los alumnos y proponer actividades destinadas a compensar o reeducar lo que percibía como un problema individual o familiar. Esta manera de analizar los problemas me daba la posibilidad de tratar de resolverlos a partir de los instrumentos que mi formación universitaria me había proporcionado (diagnósticos individuales, elaboración de programas de reeducación individualizados, seguimiento de casos, etc.), en definitiva me permitía trabajar en la escuela con los instrumentos clásicos del psicólogo clínico. Realizaba numerosos diagnósticos, orientaba a maestros y padres, trabajaba con muchos niños pero los resultados eran, en general, poco satisfactorios. También es verdad que las buenas relaciones personales que pude mantener con los maestros me facilitaron el trabajo escolar y la cercanía, la posibilidad de entrar en las aulas o participar en algunas reuniones de maestros pero, incluso en este tipo de intervenciones, el objetivo siempre fue el de buscar respuestas educativas individuales y compensatorias de los déficits que presentaban los alumnos. Esta manera de enfocar los problemas y la respuesta a los problemas potenció que siempre se me viera como una profesional especializada y externa a los centros. Fue entonces cuando se dieron algunos hechos bastante significativos en mi trayectoria. Por un lado asistí a unos cursos que el colegio de psicólogos de Barcelona organizó sobre la intervención escolar y que me impactaron profundamente, ya que todo lo que escuché en esos cursos era nuevo para mí. En ellos se hablaba del aprendizaje definiéndolo como un proceso complejo en el que intervienen de forma interactiva los alumnos, el profesor y los contenidos. También se abogaba por un tipo de trabajo psicopedagógico más preventivo e institucional en el que se relacionaba la intervención 28 con la introducción de innovaciones educativas en los centros. Poco después entré en contacto con un equipo psicopedagógico de una comarca cercana que intentaba llevar a cabo muchos de los planteamientos que había escuchado en esos cursos. Este equipo llevaba a cabo un trabajo que, si bien se dirigía a los alumnos con más dificultades para aprender, perseguía una intervención más global, dirigiéndose a la mejora de toda la clase. Estas experiencias me hicieron consciente de la poca trascendencia que mi intervención tenía para que la institución se movilizara y me colocó en un estado de permanente búsqueda de nuevos referentes para mi trabajo. Un gran cambio: otra manera de enfocarlos problemas y de intervenir en la escuela Después de tres años de trabajo en estas primeras escuelas, entré a formar parte de un equipo sociopsicopedagógico municipal. Empecé a trabajar con otros profesionales que en ese momento también se estaban planteando cambios en el modelo de intervención, lo que nos dio la posibilidad de compartir preocupaciones y de reflexionar conjuntamente. A través de la lectura y de la asistencia a diversos cursos y jornadas de trabajo, junto a otros profesionales, nos fuimos aproximando a una nueva manera de entender los problemas de aprendizaje que presentaban los alumnos. Nos fuimos aproximando a un enfoque donde las características individuales de los alumnos se consideraban como uno entre los diferentes aspectos a tener en cuenta y donde se entendía que las dificultades de aprendizaje también podían ser el resultado de una deficiente respuesta educativa. Esta nueva concepción nos obligaba a plantearnos también cambios en nuestras prácticas. Los cambios, que en este momento intentábamos, consistían en atender las demandas de atención a casos individuales trascendiendo lo individual, de manera que a partir de estas demandas fuera posible articular respuestas más globales y con mayor potencialidad para movilizar cambios al nivel de lo que se enseña y cómo se enseña. Pretendíamos intervenir en el curriculum, en el qué, cómo y cuando se enseña para adecuarlo a las necesidades de los alumnos. Pero llevar a cabo estos cambios en las prácticas no resultaba nada fácil ya que, por un lado, las expectativas que los maestros tenían de nuestra actuación no iban en ese sentido, y por otro tampoco nosotros sabíamos muy bien como generar esas demandas. La primera vez que llevé a cabo una intervención más global y institucional fue en un centro de los llamados de acción especial. Las dificultades que los maestros de esta escuela habían de enfrentar a diario hacían que fueran personas muy dispuestas a la innovación y a los cambios. En este centro, se constataba a diario las dificultades que buena parte de los alumnos presentaban para acceder al aprendizaje de la lectura y la escritura a pesar de los esfuerzos que los maestros dedicaban a ello, de manera que planteé al equipo directivo del centro y a los docentes de educación infantil la necesidad 29 de introducir algunos cambios en la manera de orientar su enseñanza. Ellos se mostraron interesados y a partir de aquí comenzamos un trabajo que se prolongó durante todo el curso. Durante este tiempo trabajaba junto con los maestros para determinar los objetivos, diseñar la metodología del aula, y las actividades y valorar los resultados al mismo tiempo que se iban introduciendo los elementos de psicolingüística y de la concepción constructivista que estaban en la base la experiencia. Al final del curso los resultados eran satisfactorios y el interés de los maestros por la experiencia había aumentado, por lo que se decidió continuar, así como ampliar la experiencia a los primeros cursos de la educación primaria. Continuaba haciendo valoraciones individuales y orientación a familias, pero la manera como ahora enfocaba los problemas de aprendizaje había cambiado. No había dejado de tener en cuenta las características individuales de los alumnos, ni el papel que éstas pudieran tener en sus dificultades de aprendizaje, pero ahora analizaba las dificultades desde una perspectiva que también me permitía entender los cambios o las mejoras que se podían sugerir para adecuar los procesos de enseñanza y aprendizaje a las necesidades de los alumnos. No me resultaba fácil este tipo de trabajo ya que desconocía muchos aspectos de la escuela, de las programaciones, me faltaban conocimientos y ahora, con la perspectiva del tiempo pasado, creo que también me faltaban muchos de los recursos para poder establecer relaciones de colaboración con los maestros. En esos momentos me preocupaba mucho por obtener conocimientos sobre los contenidos curriculares, leía libros y experiencias y luego intentaba ayudar a los maestros para introducir cambios de acuerdo a las nuevas perspectivas de la didáctica de las áreas, de la enseñanza y el aprendizaje y de la atención a la diversidad de los alumnos. Mi responsabilidad en los cambios creo que era demasiado importante, pero este tipo de trabajo satisfacía tanto las demandas del centro como mis deseos de dar una mayor proyección a mi trabajo. También mis compañeros de equipo estaban llevando a cabo asesoramientos en los centros que atendían, lo que generó un cambio importante en los temas que nos preocupaban y que se trataban en nuestras reuniones de equipo. Cada vez hablábamos menos de pruebas colectivas, de derivaciones o de materiales para el trabajo individual de los alumnos y cada vez estaban más presentes temas relativos al curriculum, a cómo realizar observaciones de las aulas, cómo superar la resistencia a los cambios, cómo ayudar con las programaciones, etc. Por otro lado, la dependencia municipal del equipo favorecía su definición como servicio para la comunidad y el contacto y el trabajo conjunto con otros servicios comunitarios. Se empezaba a hacer evidente que para comprender las dificultades escolares y para dar una respuesta efectiva a estas dificultades era preciso analizar las relaciones entre la institución escolar y los diferentes medios de la comunidad. Mi estancia en este equipo municipal fueron años de un intenso trabajo para cambiar el modelo de intervención y de un importante compromiso personal por mejorar la 30 escuela. Nuevas experiencias, nuevos aprendizajes y nuevos cambios en la práctica Poco después, y gracias a muchas gestiones y muchos trámites, parte del equipo municipal pasó a formar parte de un equipo dependiente del gobierno autonómico de Cataluña. Desde hacía años se había iniciado un proceso para unificar los equipos psicopedagógicos municipales y los equipos autonómicos y, por diversas razones el equipo municipal en el que yo estaba fue de los últimos en integrarse. Mi incorporación en un equipo de nueve personas de diferentes procedencias y diferentes recorridos profesionales fue difícil y rica a la vez. La incorporación supuso, para todos los integrantes del equipo, la necesidad de renegociar un modelo de intervención y unos planes de trabajo a partir de perspectivas y posicionamientos en algunos aspectos, bastante diferentes. Personalmente creo que con la incorporación a este nuevo equipo perdí buena parte de la autonomía para actuar que hasta el momento había tenido, ya que en el nuevo equipo el modelo de intervención, así como las actuaciones concretas, estaban mucho más reguladas, más normativizadas y no siempre se correspondían con la construcción que yo había hecho de mi propio rol como profesional. La perdida de autonomía nunca es fácil para un profesional y tampoco lo fue para mí, pero, a pesar de las dificultades, considero que en esta transición se produjeron unos cambios positivos en mi trayectoria profesional. Por un lado, aprendí a flexibilizar mis posicionamientos personales y profesionales, aprendiendo a negociar con mis compañeros de equipo las prioridades que definían nuestros planes de trabajo, aceptando y respetando otros enfoques como opciones legítimas aunque yo pudiera no estar de acuerdo con ellas. Y por otro lado, en este nuevo equipo, atendía centros de diferentes características y empecé a trabajar por primera vez en centros rurales y de enseñanza secundaria. En cada uno de estos centros existía una representación y unas expectativas respecto al asesor, lo que me obligaba a presentarme de acuerdo con sus representaciones iniciales. El asesor necesita para poder intervenir de la aceptación y la confianza del otro, ya que nadie se dejaría ayudar por alguien en quien no confía. Y para ganarse la aceptación y la confianza el asesor ha de aprender a dejar de lado rigideces, olvidar prejuicios, así como aprender a transmitir a los demás que puedes trabajar con ellos sin poner en tela de juicio su propia manera de hacer. En esta época llegué a conocer bien los contextos escolares en los que me movía, aprendí a trabajar en centros con funcionamientos muy diferentes, aprendí a adecuarme a diferentes situaciones, a obtener satisfacciones con la realización de tareas diversas y comprendí que todas las personas con las que trabajaba me aportaban una perspectiva con la que me enriquecía personal y profesionalmente. En mi trabajo intentaba hacer compatible la atención a los alumnos con necesidades 31 educativas especiales con el asesoramiento a maestros y profesores, pero la dedicación a cada centro era tan reducida que quedaba poco tiempo para trabajar con los maestros de la manera como lo había hecho anteriormente. Las condiciones en las que se desarrollaba el trabajo me obligó a dotarme de estrategias flexibles capaces de adecuarse a diferentes situaciones y demandas, así como a establecer relaciones más colaborativas con los profesores compartiendo experiencias y conocimientos y corresponsabilizándonos conjuntamente en las acciones que se habían negociado previamente. Estaba implicada en asesoramientos para la elaboración de proyectos curriculares, en secundaria asesoraba en la creación y dinamización de los equipos docentes, del proyecto de tutorías, la mejora de la atención a la diversidad, etc. En todos los centros donde asesoraba existían grupos de profesores con excelente disposición hacia la mejora pero también grupos muy reticentes ante los cambios, de manera que para trabajar con todos era imprescindible saber negociar y saber respetar las diferentes visiones. Creo que fue en estos contextos de trabajo, menos dispuestos a dejarse seducir por el entusiasmo del asesor, donde aprendí a colaborar, a negociar y a trabajar con todos los profesores, fueran cuales fueran sus ideas iniciales en relación con la enseñanza, el aprendizaje o la diversidad. Otro aspecto importante en esta etapa fue la posibilidad de compartir, discutir y aprender con asesores de equipos de diferentes lugares de Cataluña durante las actividades formativas que el Departamento de Enseñanza autonómico organizaba. Recuerdo especialmente mi asistencia a un Master sobre intervención y asesoramiento psicopedagógico y lo recuerdo no tanto por la novedad de los contenidos que allí se impartieron como por la necesidad, que generaron en mí y en otros compañeros, de reconstruir los conocimientos adquiridos durante la propia práctica. Concretamente recuerdo el impacto que tuvo en mi la sesión que el Dr. César Coll dedicó a hablar de los conocimientos que necesita el psicopedagogo para poder asumir sus funciones y en la que se señaló la necesidad de contar con técnicas y estrategias para asesorar. Desde ese momento empecé a preguntarme sobre cuáles eran mis técnicas para asesorar, sobre qué hacia cuando trabajaba con los maestros y tenía la certeza de estar ayudándolos. Y la verdad es que me sorprendía saber tan poco sobre algo que hacía a diario. Sabía asesorar, pero no sabía dar una respuesta explícita a mis preguntas. Durante muchos años había estado trabajando a un ritmo que no dejaba demasiados espacios para la reflexión o la conceptualización de las actuaciones que llevaba a cabo y ahora sentía la necesidad de conocer mis propias “teorías prácticas”. Esta necesidad coincidió en el tiempo con un nuevo cambio profesional. De la práctica profesional a la formación de profesionales En 1996 tuve la posibilidad de incorporarme como docente en la Universidad de Girona. Impartía clases en los estudios de magisterio y educación social y, desde que se iniciaron los estudios de psicopedagogía, imparto docencia en estos estudios. 32 La oportunidad de participar en la formación de futuros profesionales de la psicopedagogía me planteó nuevamente la necesidad de hacer explícitos los conocimientos adquiridos durante los años dedicados a la práctica directa, así como reconstruir y estructurar estos conocimientos de manera que pudieran ser significativos para los estudiantes. También me planteó la necesidad de seguir ampliando mis conocimientos sobre la intervención y el asesoramiento para después, y basándome a mi propia experiencia, seleccionar aquello que podía ayudar a que los estudiantes desarrollasen unas competencia profesiones flexibles de manera que puedan adecuarse a los contextos y situaciones de la práctica psicopedagógica. En mis clases me resulta inevitable hablar de situaciones en las que yo misma he participado y observo cómo estos comentarios, que para mí tienen el valor de ejemplos, son los que despiertan un mayor interés en los estudiantes. Sin duda les parece que estos ejemplos les acercan a la práctica profesional y a la realidad de los centros educativos y por ello dan más valor a este tipo de contenido práctico que al contenido que se explicita según una fórmula que ellos reconocen como teórica a pesar de que recoge y sintetiza muchas prácticas. También para mí, especialmente en mi época de estudiante, había existido una separación definitiva entre teoría y práctica. En cambio ahora, percibo con claridad que en realidad no hay actuación sin una teoría que la sustente y que cualquier situación necesita de una interpretación para poder entenderla, lo que sucede es que habitualmente en la práctica no explicitamos las teorías y actuamos como si no las utilizáramos. Por ello, en estos momentos procuro introducir cambios en mi propia docencia con el objetivo de hacer más presentes en el aula los contextos en los que la práctica se desarrolla ayudando a los estudiantes a percibir cómo la aproximación práctica confiere utilidad a la teoría. De esta manera, el rol de docente ha hecho que mi interés por el asesoramiento se centre actualmente en la formación de los profesionales de la psicopedagogía. Vuelvo a buscar marcos de referencia, nuevos desarrollos teóricos que me permitan entender en qué consiste el conocimiento profesional, qué capacidades necesitan desarrollar los psicopedagogos, cómo los profesores podemos ayudar al desarrollo de estas capacidades y qué tipo de enseñanza y de evaluación facilitan la formación de profesionales para que éstos puedan interpretar las situaciones concretas y tomar, en su momento, las decisiones más adecuadas a estas situaciones. También en la universidad he tenido la posibilidad de introducirme en un campo en el cual nunca, anteriormente, había podido participar: la investigación. Siempre había visto los procesos de investigación como alejados de mis intereses, quizás porque los percibía como alejados de los problemas reales, o quizás porque me parecían procesos difíciles que implicaban altos niveles de abstracción. Pero cuando cursé mis estudios de doctorado y comencé a investigar con el objetivo de realizar mi trabajo de investigación, mi interés por este tipo de actividad fue creciendo. También 33 tuve la oportunidad de integrarme en un grupo de investigación donde además de poder compartir reflexiones con investigadores mucho más experimentados que yo, puede observar en ellos la necesidad de ser curioso y creativo en la formulación de problemas de investigación, la necesidad de seleccionar los métodos adecuados, así como de observar una actitud hacia el trabajo rigurosa, sistemática y estructurada. Este nuevo interés me ha creado la necesidad de realizar nuevos aprendizajes, especialmente sobre técnicas y metodología de investigación, así como la necesidad de identificarme con una línea de investigación en la cual se concreten mis intereses. En este sentido, mi interés se ha ido centrando en conocer mejor la práctica psicopedagógica. Me interesa comprender cómo se construye el rol profesional, qué hacen los profesionales cuando toman decisiones, cómo tienen en cuenta los contextos en los que intervienen o qué instrumentos conceptuales o materiales utilizan en su práctica. He realizado mi tesis doctoral sobre estos temas y a ellos me sigo dedicando en la actualidad. 34 2. Territorios y mapas de una profesión M. Teresa Ojanguren Cuando como profesional de la psicopedagogía me inicié en este oficio, me asaltaron muchas dudas: ¿estaré suficientemente cualificada? ¿Solicitarán mis servicios o desconfiarán de mí? ¿Mi tarea será bien considerada, será útil? ¿Qué recursos y técnicas deberé poner en juego para ser eficaz? Pero éstas preguntas específicas y otras muchas son las que cualquier profesional debe hacerse, y probablemente no solo al inicio de su trayectoria, sino a lo largo de todo su itinerario profesional. Si esto sucede es porque la instrucción formal, y los conocimientos adquiridos en la facultad, aunque sin duda abundantes, no incluyen un catálogo o vademécum con las respuestas exactas que se ajusten a cada situación de demanda. Es en la experiencia, e intentando dar respuesta a las situaciones que se nos presentan, donde se construye un proceso de aprender y desaprender formas y estrategias de actuación psicopedagógica. Además esto se logra con la colaboración de otras personas que nos acompañan, profesorado, alumnado, familias, dirección etc., en un contexto específico que define las prioridades de nuestras intervenciones. Tras más de veinte años de experiencia profesional aún me planteo las mismas cuestiones del comienzo, aunque ahora, para tomar decisiones en situaciones nuevas o de especial complejidad, trato de reconsiderar la coherencia de mi intervención, tanto a la luz de la demanda como de un principio básico que considero que es la finalidad primordial de nuestro trabajo: la respuesta integral a la mejora del sistema educativo en su conjunto. Se me solicita que comparta algunas cuestiones de mi experiencia, que puedan servir de humilde ejemplo, para aportar una trayectoria o itinerario profesional más. Esta percepción personal, por lo tanto, es claramente subjetiva, y por ello se limita a un caso que no tiene pretensiones de generalización. En todo caso, pienso que puede contribuir a iniciar una conversación entre iguales sobre los hitos y problemas más comunes que tenemos los profesionales de la psicopedagogía en el desempeño de nuestras funciones en los centros educativos. La reflexión sobre mi pasado y presente en este oficio no se centrará en la evolución histórica de las leyes que han marcado nuestro marco laboral, ni tampoco en las competencias formales, o sobre el uso de las herramientas profesionales más adecuadas, 35 sino en unas pocas actitudes y valores que considero claves en mi proceso de aprendizaje. Nuestra agenda de trabajo aporta datos sobre el tipo de intervenciones y el tiempo que éstas ocupan en nuestra jornada laboral. Esta información describe bastante fielmente a qué nos dedicamos, y cómo evolucionamos en nuestras prácticas a lo largo de los años. De algún modo la agenda puede considerarse un cuaderno de viajes que relata nuestro itinerario profesional. Por ello utilizaré la metáfora del viaje para hacer más gráfico el relato de una particular historia que cuenta los accidentes y decisiones cruciales a lo largo del camino recorrido sobre un territorio que, siempre es distinto al mapa que los manuales plantean cuando describen los modelos de intervención psicopedagógica. Emplearé unas coordenadas virtuales que sirvan de referencia para analizar las diferentes “zonas del mapa” profesional en las que he tenido experiencias clave a lo largo de mi carrera y de mi aprendizaje. Los ejes principales que han marcado mi papel en el centro educativo han sido: los protagonistas principales del asesoramiento (individuos o grupos), la anticipación de situaciones generadoras de problemas y un enfoque centrado en el contexto donde estos problemas se originan, elaboran y alimentan. Coinciden estos ejes con debates y análisis de la labor de asesoría psicopedagógica sobre los siguientes conceptos: demandas a iniciativa individual o grupal, enfoque asistencial versus educativo o intervenciones con sentido corrector o preventivo. Tabla 1.1. Ejes de la intervención psicopedagógica en un centro educativo. Asistencial Enfoque - educativo Diagnóstico psicométrico (Aplicación de test – persona experta en diagnóstico psicológico) Evaluación educativa (Análisis de indicadores de evaluación de aprendizajes – equipo docente + asesoría) Apoyo a N.E.E (Redacción de A.C.I. – asesoría al profesor tutor) Diversidad y currículo (Coordinación de propuestas curriculares y recursos – departamentos y equipos de coordinación) Elaboración de Documentación Desarrollo de propuestas educativas coherentes Curricular (Función orientadora del currículo – todos los departamentos) (Plan de acción tutorial – asesoría al equipo tutorial) Creación de materiales y/o estrategias de enseñanza - aprendizaje (Uso de mapas conceptuales – equipos docentes concretos y persona asesora) Definición de las características de calidad de los procesos clave de enseñanzaaprendizaje (Adecuación y revisión de unidades didácticas – departamentos + equipos de mejora + + coordinación pedagógica) Desarrollo de programas y proyectos de innovación (Orientación profesional coeducativa – equipo de orientación y tutorías) Sistemáticas de evaluación y mejora continua (Planes estratégicos – equipo directivo + + coordinación pedagógica) Ámbito de la intervención, un ejemplo de actividad, actores principales. 36 Según el volumen de nuestras actividades adquiera mayor peso en un cuadrante u otro, nos situaremos de diferente modo ante la tarea. Esto es, se supone que aunque conozcamos y sepamos movernos y caminar en los diferentes territorios del mapa, el contexto de nuestra intervención nos permitirá intervenir en unas condiciones de mayor o menor colaboración y participación en la mejora de los procesos educativos del centro. En mi caso, la evolución de mis prácticas me ha llevado a caminar primero casi exclusivamente en ámbitos de lo individual, asistencial y corrector, atendiendo principalmente a alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.), hacia espacios en los que se trabaja con grupos, con fines educativos y preventivos (consultoría organizativo-curricular). Ninguno de los espacios que expongo en la tabla 1.1 son excluyentes, o pueden ser abandonados del todo; simplemente se recorren con diferente frecuencia. Recorriendo estos territorios se activan o desarrollan ciertas habilidades generales, o utilizando el símil del viaje, nos hacemos con unos pertrechos que nos ayudaran a resolver problemas que surjan durante el mismo: Autonomía para aprender. Iniciativa para buscar y/o proponer alternativas. Flexibilidad para responder a las necesidades del entorno. Y empatía o habilidades comunicativas para comprender y prestar apoyo a las personas. Recorre caminos con un mapa, sin señales de un tesoro. Terreno de lo privado: ilusión y autonomía para recorrer el páramo de la soledad Cuando inicié mi andadura, y por lo que ahora sé, cada vez que se comienza en un nuevo contexto de intervención, la sensación que te acompañaba es la de haber caído en medio de un desierto. Una zona donde no es frecuente la presencia de personas y hay escasas referencias para orientarse. El clima es árido y hay que buscar refugio. En el momento de comenzar, no conocía cómo eran los centros educativos, sus formas de relacionarse y organizarse, ni tampoco su estilo de funcionamiento. Por lo general, apenas si disponía de unos pocos documentos programáticos, de algún contacto formal con la dirección y con algunas personas afines, y diversos puntos de desencuentro con muchas otras personas. Tampoco participaba en dinámicas concretas de los equipos docentes, y mi función se circunscribía a entrevistas individuales con el profesorado que solicitaba una ayuda puntual para resolver algún problema particular. Las demandas me situaban como “experta en diagnóstico psicométrico”, y básicamente lo que solicitaban era que explicase la posible causa del problema que tenía algún alumna o alumno concreto, y propusiera medidas correctoras. Las expectativas de las personas que me rodeaban, junto con la necesidad de 37 demostrar mi valía, hizo que dedicase mis esfuerzos a la búsqueda de clientes a los que ayudar. Pero con el tiempo, esta situación me obligaba a permanecer aislada en un despacho, aplicando pruebas psicométricas a niños y niñas, cuando no realizando también actividades de reeducación. Si una es honesta consigo misma, esa primera sensación de ser útil a alguien, básicamente al alumno, su familia y en algunos casos al profesorado más sensibilizado ante las necesidades educativas especiales, deviene en que las dificultades de aprendizaje del alumnado se convierta en problema de especialistas, o sea, de la psicóloga, y la intervención psicopedagógica tenga lugar como un ente separado del resto de la organización educativa. En este periodo yo me repetía muy a menudo, y a veces los demás también, la famosa pregunta de “¿Para qué está / estoy aquí?” Sin embargo esta situación me permitió trabajar las relaciones con el profesorado desde la colaboración en diferentes aspectos de mejora en la atención a la diversidad. Esa reflexión compartida sobre las propias prácticas y la evaluación de las actividades de seguimiento de las necesidades educativas especiales con los docentes, crearon la oportunidad para fomentar en el centro planteamientos más globales que dieran respuesta a la diversidad en las aulas ordinarias. Con lo que este inicio, que se presentaba bastante decepcionante, dio lugar a un período de mucha dedicación al trabajo con pequeños grupos con el profesorado que se mostraba más ilusionado, que deseaba provocar transformaciones en el ámbito de la atención a la diversidad desde un enfoque comprensivo. Exploración de nuevas rutas: iniciativa y constancia para atravesar las cordilleras del esfuerzo Conocer mejor el terreno en el que nos movemos hace que nos atrevamos a explorar los diferentes caminos o senderos que se hallan cercanos. Ya se interpretan más correctamente las señales de la zona y se discriminan las vías de mejor acceso para la exploración del entorno cercano. Nos atrevemos a ampliar nuestro campo de influencia. De todos modos, aunque estemos en una llanura, moverse siempre requiere un esfuerzo. En este momento, animada por el apoyo e ilusión de un grupo de profesoras y profesores, mi agenda empezó a llenarse de demandas de intervención directa hasta establecer un completo programa de actividades educativas. Así se llevaron a cabo las “jornadas de educación afectiva-sexual”, las “sesiones de enseñar a pensar”, las “actividades y planes de acción tutorial”, las “escuelas de familias”, etc. Esta dinámica incorporó la participación de personas de los órganos de dirección y coordinación pedagógica a unas iniciativas que eran bien valoradas por las familias, el alumnado y también un grupo de profesores interesados específicamente por dichas cuestiones. Asimismo desde estos órganos se me encargó la coordinación de unos debates y 38 planes de formación, que condujeran a la reelaboración de documentos programáticos importantes como son el Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular del Centro. Si en la fase anterior el riesgo consistió en conformarse y atender la demanda sin implicarse en la transformación de dicha realidad, en este momento el activismo era la mayor amenaza. Aceptaba como propia la responsabilidad de que dichas actividades de mejora educativa se llevaran a cabo, y se desplegaran al mayor número de alumnado posible. Sin darme cuenta, cuanto más protagonismo asumíamos en la acción, tanto yo como unas pocas personas más concienciadas, más descargábamos de su cometido a los sujetos de la acción educativa del centro, profesorado, alumnado, dirección y familias. Y dichas prácticas, en lugar de acercarse al aula, eran percibidas por los docentes cómo más alejadas del aula ordinaria, y asociadas a una labor de especialistas. Además, en cada curso, sucedía que algunas de dichas actividades vivían o morían a merced de que las personas que las llevábamos a cabo estuviéramos o no disponibles, o se aplicaban solamente en los niveles y áreas de influencia de unas pocas personas. A la vez, como asesora, cada cierto tiempo realizaba cruzadas de captación de personal en distintos lugares del centro, con la sensación de estar escalando por distintas vías para no llegar a ninguna parte, o lo que es lo mismo “estar predicando en el desierto”, al tiempo que sentía un gran agotamiento físico y emocional, desánimo, cuando no un resentimiento hacia un entorno que empezaba a interpretar como hostil. Organización civilizada: flexibilidad y eficiencia en el despliegue de decisiones y acuerdos Cuando se observa un paisaje desde cierta distancia podemos percibir la forma en que los humanos que lo habitan han organizado y utilizado las diferentes zonas. Además se revelan con mayor claridad las zonas boscosas, las pendientes escarpadas, o los senderos fáciles. Por lo tanto se pueden establecer diferentes estrategias para recorrer cada zona, a la vez que se escogen los materiales y víveres más adecuados para recorrerlos. Esto es, pararse un momento a pensar para saber dónde estamos, cómo hemos llegado hasta aquí y hacia dónde queremos ir, es un modo de dirigirse más eficazmente a nuestras metas. Pero retomemos el relato. Sucedía que se dejaban de realizar actividades que se estimaban de interés, se perdía mucha energía de personas interesadas, y lo urgente nos impedía desarrollar los planes previstos o atender lo importante. Era el momento de frenar, tomarse un tiempo para analizar o evaluar la situación. La dirección y órganos de coordinación educativa tras una reflexión decidieron: primero, realizar una evaluación general de toda la institución docente que aportara información sobre las necesidades de los diferentes protagonistas del centro, profesorado, familias y 39 alumnado para después, con dicha información, definir las prioridades estratégicas del centro, esto es, ajustar la organización, los planes de mejora, los recursos y las personas a lo que realmente era importante para la institución. En este escenario, son los grupos de coordinación general, de tutorías, ciclos, departamentos etc., quienes adquieren el protagonismo y responsabilidad de desarrollar las mejoras e innovaciones necesarias. Paralelamente se iniciaron planes de formación y profesionalización de los órganos directivos, con la intención de que estas personas aprendiesen el uso de técnicas y modelos eficaces para la gestión y el ejercicio de un liderazgo transformacional. Participé en dichos programas y me acerqué a nuevas áreas del conocimiento para mí: la gestión y la evaluación educativa. Ligado a este proceso evolutivo del centro, se me planteó formar parte del equipo directivo, y aunque al comienzo mostré muchos recelos y me resistí durante bastante tiempo, más tarde reflexioné y consideré que mi mejor aportación a esta nueva necesidad de aprendizaje de la organización era asistir y colaborar con los órganos de coordinación en los que se toman decisiones, y me planteé una participación que siguiera los siguientes criterios: Considerar cada grupo como un organismo activo con capacidad de aprendizaje, que no solamente responde a estímulos (sean éstos leyes, su situación en el organigrama, o un problema concreto), sino que busca interactuar con el entorno y se compromete con él para darle un sentido. Entender que el conocimiento, además de proceder de fuentes externas o de otras experiencias, también se genera internamente. Concebir que la motivación es intrínseca a las personas que componen los grupos. La asesoría no motiva a los individuos, en todo caso examinamos y clarificamos los valores individuales, las finalidades y la visión para ayudar a los grupos a definir unos objetivos propios, que impulsen a sus componentes a trabajar para conseguirlos. En este contexto se formaron bastantes grupos que gestionaban la mejora de procesos educativos, el organigrama seguía criterios más funcionales que jerárquicos, y las decisiones y consensos surgían con mayor eficacia y menor coste de tiempos. Reuniones accidentadas: respeto y honestidad para recorrer las redes de comunicación Moverse por un territorio muy habitado por personas incluye conocer las normas y pautas de convivencia vigentes en la comunidad, usar unos vehículos determinados para circular por sus calles, y ser tolerantes para compartir espacios comunes con personas muy diversas. 40 La asesoría, en una situación con muchos grupos pequeños funcionando, se convierte en un recurso de apoyo o mediación para apuntalar aspectos muy específicos que desarrollan esos grupos. Algunos asuntos se refieren a cuestiones operativas de la labor docente y muy ligadas a aplicaciones de programas (por ejemplo, la enseñanza y aprendizaje de habilidades cognitivo-lingüísticas o estrategias de aprendizaje en el aula), herramientas que faciliten el trabajo grupal, o la mejora de la comunicación entre las personas. Todos los territorios que aún recorro de modo desigual en tiempos y espacios, dependen, creo, tanto de la experiencia que como profesional he ido adquiriendo con el tiempo como del aprendizaje y experiencia que los colectivos u organizaciones en las que he participado han aportado a la labor de asesoría psicopedagógica. Como conclusión general yo diría que, además de las actitudes o valores que he ido introduciendo, en mayor medida, en cada zona del mapa, en todas ellas hay dos utensilios esenciales: Una brújula que señale unas referencias que sirvan para orientarnos, que en mi caso han sido el código deontológico y mi visión del ejercicio de la psicopedagogía. Y un cayado en el que apoyarnos para atravesar cruces o lugares desconocidos. Yo utilizo la actualización permanente sobre temas variados, a través de la lectura, de diálogos y de debates, o, cuando tengo oportunidad, visitando experiencias educativas interesantes. Éste no es más que el relato de un viaje particular; cada viajero debe escoger los senderos más adecuados, según sean las características de la comarca, el clima y los recursos y nivel de preparación de que se dispone para caminar por la geografía de una profesión compleja pero apasionante. 41 Capítulo II 42 La práctica psicopedagógica en contextos de educación formal Teresa Mauri y Antoni Badia Proponernos exponer a estas alturas que los psicopedagogos desarrollan una práctica profesional compleja, –que no se limita a la mediación estrictamente, sino que tiene mucho que ver con la gestión y la capacidad de comunicación y manejo de las relaciones humanas en diferentes contextos– supone aventurarse a parecer poco originales, máxime si nos centramos en los contextos de educación formal, que son los más conocidos y los que cuentan con el mayor número de profesionales en activo. Sin embargo, no por conocida esta idea sigue siendo menos válida, máxime si de lo que se trata es de abordar el estudio de dicha práctica, ya que no es posible hacerlo sin tener en cuenta la complejidad de la problemática que encierra. Así pues, nos mantendremos en nuestro propósito, aún a riesgo de parecer poco originales. Sin embargo, al mismo tiempo, dadas las limitaciones que impone al tratamiento del tema un escrito de estas características, trataremos de desarrollar dicho propósito centrándonos en los aspectos fundamentales de la misma y en las relaciones más relevantes entre ellos. Estamos convencidos de que adentrarnos en la complejidad resaltando las características esenciales de la práctica psicopedagógica nos permitirá comprender la tarea de intervención de modo ajustado a lo esencial de la misma mejor que otras opciones. El empeño anunciado en líneas anteriores puede convertirse en un reto aún mayor si para lograrlo tomamos en consideración los cambios ocurridos a múltiples niveles en los últimos años, que afectan a los contextos educativos en general, y a los de educación formal, en particular. La economía actual es de naturaleza global, posee una fuerte base tecnológica, basada en el manejo de las tecnologías de la información y de la comunicación, y una clara base humana. Las exigencias que genera este cambio hacen del conocimiento de las personas una de las materias primas más preciadas de la nueva economía, en especial de aquellas con capacidad innovadora y con talento para tener nuevas ideas y aplicarlas, y convierten las oportunidades de educación a diferentes niveles y a lo largo de toda la vida en uno de los elementos de desarrollo más importantes. Además, respecto a otras épocas, las necesidades educativas de la sociedad varían también debido a los cambios sociales, políticos y culturales acaecidos recientemente y que afectan a los valores culturales y a la relevancia otorgada a ciertos aspectos del conocimiento y a su organización y difusión en el ámbito mundial. Pero lo 43 que aún es más importante, las demandas formativas se han diversificado hasta límites insospechados respecto a lo ocurrido en otras épocas, debido a la creciente heterogeneidad de la población que desea acceder al conocimiento y a la educación y que pretende hacerlo durante un período de tiempo vital superior a la edad escolar. Por ejemplo, las demandas de educación de la población emigrada, las que muestran amplias franjas de población adulta que ha de responder a las exigencias que plantean los nuevos cambios laborales y sociales, las propias demandas que la tercera edad genera para afrontar los retos que le depara el alargamiento de las posibilidades de vida son, entre otras cuestiones, una muestra de los cambios a los que nos referíamos al inicio de este párrafo. Desde esta perspectiva, situándonos en los contextos de educación formal, la educación formal en general y, en particular, la educación escolar actual, que surgió en el marco de la Revolución Industrial y que la definió tal como la conocemos actualmente y contribuyó a consolidarla como uno de los instrumentos de socialización e inserción social más relevantes, deben ser reconsideradas para conocer el sentido y significado que adquieren en las nuevas prácticas que la sociedad actual genera. Y en consecuencia con todo ello, también deben ser replanteados los servicios educativos vinculados con la misma, como la intervención psicopedagógica, como trataremos de poner de relieve a lo largo de este capítulo. En definitiva, la pretensión de este escrito, consistente en caracterizar la práctica de la intervención psicopedagógica en contextos de educación formal, supone un reto que, abordado con detenimiento, excede considerablemente las posibilidades del mismo. Sin embargo, para lograrlo en la medida de lo posible, es nuestro propósito desarrollar el tema ciñéndonos a lo que consideramos esencial de la práctica de intervención, que para nosotros, como pondremos de manifiesto a lo largo de este capítulo, es la prestación de ayudas profesionales en contextos educativos o, tal como lo hemos denominado en este escrito, ciñéndonos al desarrollo de la intencionalidad educativa. Para ello, en primer lugar definiremos la naturaleza y especificidad de dichos contextos educativos formales para conocer sus implicaciones en la práctica de la intervención psicopedagógica y, en segundo lugar, nos detendremos a señalar la complejidad de dicha práctica de intervención, mostrando sus cualidades relevantes y algunos de los criterios esenciales a seguir en el ejercicio de la misma. La caracterización de los elementos esenciales del contexto de educación formal y de la práctica de la intervención se llevará a cabo tomando como referente la influencia en ambos cambios sociales y su repercusión sobre la educación. Finalmente, nos referiremos a las relaciones entre contextos de educación formal y no formal como un continuo del desarrollo de la intencionalidad educativa para responder a las nuevas demandas sociales que generan los cambios actuales. 44 1. Naturaleza y características de los contextos de educación formal: implicaciones para la intervención psicopedagógica Los contextos de educación formal se caracterizan por la planificación y desarrollo sistemático y reglado de un conjunto de prácticas educativas específicas por parte de la sociedad con la finalidad última de facilitar el desarrollo personal y la integración social de aquellos a quienes intencionadamente se dirige la acción de educar. A diferencia de otros contextos educativos (como puede ser, por ejemplo, la familia), un contexto de educación formal, especialmente el contexto escolar, se caracteriza por efectuar una determinada selección y organización de los saberes culturales que necesitan ser enseñados y por disponer de un educador experto, que ejerce específicamente el rol de mediador entre dichos saberes y la actividad del aprendiz para que consiga necesariamente apropiarse de ellos. La planificación y organización sistemática y reglada de sus prácticas educativas y la exigencia de la actuación mediadora del profesor o educador para lograr que se alcancen las intenciones educativas de la sociedad para con sus miembros más jóvenes es lo característico de los contextos de educación formal. En consecuencia, con la intención educativa de la sociedad para con sus nuevos miembros, dicha educación es objeto de control del logro de los objetivos educativos socialmente elaborados, para valorar si se cumplen con los medios destinados para alcanzarlos y decidir, si es el caso, los cambios necesarios para lograrlos. El contexto educativo no debe confundirse ni con un espacio físico, el centro o el aula, en que se desarrolla la actividad de educación, ni debe ser asimilado mecánicamente a todas aquellas situaciones en las que se hallan implicados profesores y alumnos. La noción de contexto de educación responde a la relación de interactividad entre profesor-alumno-contenidos, dirigida a promover la construcción personal de saberes ya conocidos y de forma compartida por parte de todos los implicados en el proceso de construcción. En contextos de educación formal escolares, la actividad se desarrolla habitualmente en el aula, pero condicionada por una serie de decisiones educativas, cuyo origen se sitúa en otros niveles de la práctica educativa, como, por ejemplo, en el nivel del centro educativo e incluso, desde una perspectiva más general, en los niveles más amplios del sistema educativo, de la organización social o del desarrollo económico y cultural. De entre todos los contextos de educación formal, podemos diferenciar los orientados al logro de una serie de finalidades educativas comunes y obligatorias a todos los jóvenes de una sociedad, de los contextos educativos formales orientados al logro de objetivos educativos específicos de carácter prescriptivo para un sector o un grupo 45 determinado de estudiantes que desean obtener un título que les acredite para proseguir estudios o integrarse laboralmente en la sociedad (por ejemplo, el bachillerato, la formación profesional, la educación artística, etc.). El carácter de obligatoriedad de la educación se justifica por la consecuente responsabilidad de la sociedad en el desarrollo personal de las capacidades de los miembros de la misma, capaz de contribuir a seguir dando respuesta a los problemas que la sociedad tiene planteados de manera crítica y creativa. A título de ejemplo, si consideramos la escuela que integra a los alumnos en período de escolaridad obligatoria como contexto de educación formal, podemos apreciar que se estructura tomando como referente el sistema educativo reglado (etapas, ciclos y niveles educativos) y responde a una serie de propiedades determinadas que definen una serie de restricciones (de horario, de tiempo, de calendario, de número y tipo de áreas de conocimiento) en el marco de las cuales deben concretarse sus prácticas o actividades, para que resulten tanto institucionalmente aceptables como con sentido y significado social y cultural. Las exigencias del sistema escolar obligan a todos los que se integran en el mismo, ya que deben seguir una serie de costumbres, normas, procedimientos, lenguajes, instrucciones, etc., de características definidas y precisas y, en algunos casos, extremadamente rígidas. Las regulaciones formales generales se modifican a lo largo de la escolaridad, para adaptarse a cada uno de los niveles o etapas del sistema educativo en su conjunto. Si bien la naturaleza y las características de los contextos de educación formal coinciden con las de la educación no formal en que ambos tienen intenciones educativas, las de los primeros provienen de la cesión o traspaso de la intención educativa de formar a las nuevas generaciones desde la sociedad a dichos escenarios. Consecuentemente, con dicha cesión se da la obligación y la necesidad de evaluación y control de los logros educativos alcanzados y el compromiso de revisar y regular el proceso de educación si no se consiguen o para ajustarlo convenientemente cuando éstas varían. En cualquier caso, se trataría de salvaguardar el cumplimiento de una serie de objetivos necesarios para vivir en sociedad. No se puede olvidar que los fines educativos socialmente definidos emergen teniendo en cuenta las características de la sociedad y de sus valores dominantes, es decir, surgen en el marco de los modelos de producción, de la estructura de clases socioculturales, del papel del conocimiento y de los valores sociales relevantes. Dichas intenciones no sólo se hallan sometidas a cambio según varían las necesidades de la sociedad, sino que también han de ser compartidas a diferentes niveles por todos los implicados en su desarrollo en un determinado contexto y para un determinado grupo de alumnos. Así, por ejemplo, en el ámbito de la sociedad del conocimiento y de la información emergen unas necesidades de formación diferentes de las anteriormente existentes y que se concretan, entre otros aspectos, en la sensibilidad de los jóvenes por el acceso al conocimiento y a la cultura y en el dominio de las tecnologías de la información y de la 46 comunicación. Uno de los logros culturales y sociales más importantes ha sido el compromiso de la sociedad en el despliegue de una serie de prácticas educativas específicas para satisfacer las nuevas necesidades educativas. Dichas prácticas siguen siendo uno de los elementos de futuro más relevantes para los jóvenes, ya que de su existencia depende que dispongan de las oportunidades que necesitan para el desarrollo de capacidades personales. Los discursos actuales en alza a favor de una educación a lo largo de la vida y en contextos diferentes a los escolares, aun siendo muy necesarios y relevantes, no deben hacernos perder de vista el valor social de la educación obligatoria, tanto pública como privada, ni servir para minusvalorar la necesidad de salvaguardar la calidad de la misma. Además de los elementos comunes a todos los contextos educativos formales, existen otros que nos permiten diferenciarlos entre sí, como por ejemplo, la concreción práctica que efectúan de su estructura, organización y funcionamiento específicos siguiendo los criterios de cada comunidad escolar o del equipo docente encargado de su desarrollo. En general, las diferencias de este tipo se dirigen a mejorar las prácticas educativas. Algunas de las más significativas conforman, como señala C. Coll,1 una opción alternativa a los modelos tradicionales-transmisivos de la construcción del conocimiento en contextos escolares, inspirándose para ello en lo que se ha dado en llamar el constructivismo social. En conjunto, evitan dotarse de una organización tan fragmentaria y académica formal y se vertebran en torno a proyectos de aprendizaje que exigen la participación de todos en un esfuerzo conjunto de construcción del conocimiento colectivo y cuyas actividades se seleccionan por ser culturalmente relevantes para los participantes y su inserción social. Los conocimientos nuevos se construyen mediante la colaboración de todos en el logro de los objetivos, de acuerdo con los grados de conocimiento y de habilidad que personalmente poseen, dado que el conocimiento se entiende como algo socialmente distribuido, al que es posible acceder por la colaboración específica y conjunta de todos los implicados. Esta forma de proceder en el aula se amplía también en el ámbito del centro, concretándose en otras formas de organización y agrupamiento del alumnado y de trabajo de los miembros de la institución, vertebradas en torno al trabajo en equipo y colaborativo del profesorado y a otras formas de organización y desarrollo del currículum, dirigidas en su mayor parte a la inserción laboral y profesional de los alumnos en las prácticas de los lugares de trabajo y al uso de nuevas metodologías de enseñanza y de aprendizaje (proyectos, problemas, casos, seminarios reducidos, trabajo en equipo colaborativo, etc.). En la mayoría de los casos, las relaciones entre las formas de funcionar del centro se integran en la sociedad y se vinculan directamente a sus necesidades, contribuyendo a la solución de los problemas comunes. Experiencias como las anteriores nos permiten poner de relieve, mucho mejor de lo que nos permitiría hacerlo el análisis de otras prácticas educativas más tradicionales, que la formalidad y regulación propia de los contextos de educación formal debe ponerse al servicio del cumplimiento de las finalidades educativas y no a la inversa. Desde esta perspectiva, 47 debemos evitar el reduccionismo que supone asimilar el contexto de educación formal exclusivamente a escenarios academicistas tradicionales y, por contraste, hacer lo propio con el contexto de educación no formal, vinculándolo en su caso únicamente a la innovación o, probablemente también en ocasiones, a la improvisación, ya que todos los contextos, formales o no, siguen una serie de regulaciones o reglas, para alcanzar unos fines o intenciones educativas. En resumen, es el carácter social y necesario de las intenciones educativas y la regulación formal de las prácticas educativas que se planifican para lograrlas lo que caracteriza a los contextos de educación formal. A pesar de poseer muchos elementos comunes, dichas prácticas se concretan de modo muy diferente, configurando un amplio y variado abanico. Lo esencial de dicho contexto no es únicamente la existencia de objetivos educativos, sino la actividad deliberada desplegada para conseguir que los alumnos los logren, desarrollando los dispositivos educativos o ayudas necesarias. Ello nos lleva a diferenciar entre intenciones educativas u objetivos que se pretenden lograr, y que se definen con relación a las expectativas sociales de formación de las nuevas generaciones, e intencionalidad educativa entendida como la determinación de actuar educativamente o desplegando las ayudas educativas (de diferentes tipos y en diferentes grados) ajustadas a cada alumno en diferentes niveles de la práctica educativa. Dicha actividad trae como consecuencia una gran diversidad de formas de organización, de funcionamiento de los centros escolares y de las aulas, en definitiva, una gran diversidad de prácticas educativas. Desde esta perspectiva, la formalidad del contexto se entiende al servicio de la finalidad educativa y no a la inversa y lo importante es decidir la que mejor garantiza en cada caso el éxito de la empresa educativa a diferentes niveles de la misma (a nivel de cada alumno, de aula y de centro). Aunque ambos aspectos están relacionados, desde nuestro punto de vista y teniendo en cuenta todo lo que acabamos de exponer, es la intencionalidad educativa lo que da complejidad a la práctica educativa, al tiempo que la dota de todo su significado. En consecuencia, con la identificación que acabamos de hacer de la intencionalidad educativa como uno de los elementos más relevantes de la práctica educativa en contextos formales y siguiendo con el propósito de este apartado de delimitar sus implicaciones para la práctica de intervención psicopedagógica, podemos afirmar que los psicopedagogos intervienen en este proceso al servicio de la selección, elaboración y desarrollo de las ayudas educativas. En términos generales, su función consiste en intervenir sobre la actividad de construcción de las ayudas educativas que los profesores y otros miembros de la comunidad educativa llevan a cabo a diferentes niveles para que éstas se ajusten al máximo a las necesidades de los alumnos y también, como en el caso de la educación secundaria, en la que intervienen además como docentes, su función consiste en prestar directamente esas ayudas a los alumnos, enmarcadas en un cuadro general de medidas educativas previstas en el centro y desarrolladas conjuntamente con otros educadores. 48 2. Intencionalidad educativa y dimensiones de la intervención psicopedagógica Según lo que acabamos de exponer, la concreción y el despliegue de la intencionalidad educativa es un proceso complejo que posee una clara dimensión contextual, social y colaborativa. En consecuencia, la intervención psicopedagógica deberá desarrollarse de acuerdo con estas características. Pero esto no es todo. Dicha práctica específica y peculiar de mediación no es posible sin llegar a comprender en toda su extensión las dimensiones características de la intencionalidad educativa, lo que se logra preparándose especialmente para llevar a cabo el análisis de la práctica educativa o, lo que es lo mismo, para diferenciar lo que es genuinamente educativo de lo que no lo es. Y tampoco es posible sin tener criterios para valorar la calidad educativa de dichos contextos. De ese modo, es posible mediar con criterio en la concreción y regulación de las ayudas educativas y mejorar la naturaleza y características educativas de los contextos educativos, colaborando con los demás agentes implicados. Conocimiento y análisis de la práctica educativa En relación con el primer aspecto, como señala Coll2, la conceptualización y explicación de los procesos educativos formales pasa necesariamente por el análisis de la práctica educativa, dado que constituye una vía privilegiada de acceso a la comprensión de los mismos. Desde la perspectiva del autor, una teoría de la práctica educativa incluye la conceptualización o representación de los procesos que explican el aprendizaje que se completa de modo imprescindible con modelos teóricos de la enseñanza. El análisis de la práctica educativa requiere, además, una aproximación a diferentes niveles de dicha práctica; en efecto, la práctica educativa toma forma definitivamente en la actuación del docente en el nivel del aula, en el proceso dinámico en el que intervienen también las características del alumnado y el contenido de aprendizaje; pero la forma final de la actuación va configurándose en niveles de concreción de la práctica educativa anteriores que se sitúan en contextos más amplios, entre los que se encuentran el sistema educativo y el centro escolar. Para comprender la intencionalidad educativa (las razones del comportamiento de los agentes educativos implicados, el pensamiento que los guía y la naturaleza, avance y desarrollo que efectúan de los contenidos y la concreción, avance y naturaleza de las ayudas educativas) es necesaria una representación compartida del cambio de los 49 alumnos en contextos de la práctica educativa y de las relaciones existentes entre los procesos que se generan en los diferentes niveles enunciados, que se expresa a diferentes niveles de amplitud y de profundidad. Dadas la extensión y el objetivo de este capítulo, no describiremos la naturaleza del cambio en toda su amplitud3, sino que, a modo de recordatorio, únicamente señalaremos sus aspectos relevantes para poner de relieve el carácter personal, social y culturalmente mediado del desarrollo y del aprendizaje que se lleva a cabo en el contexto de la interacción profesor-alumno en el aula y a diferentes niveles de la práctica educativa. En este marco, las dificultades de desarrollo y aprendizaje se valoran en el marco de la interacción, tomando en consideración todos los ámbitos que intervienen en su caracterización de modo global y conjunto. Según la concepción epistemológica defendida en este escrito, el cambio de los alumnos es posible por la participación en prácticas específicas que se generan en contextos educativos escolares. En dichas prácticas el alumno despliega una actividad mental constructiva dirigida a elaborar personalmente los significados de la cultura. Esta apropiación la lleva a cabo contando con la ayuda o mediación del profesor ajustada a la actividad mental que personalmente despliega a lo largo del proceso de apropiación de los saberes culturales. Alumno, profesor y contenidos –sus relaciones mutuas y necesariamente complejas– definen una unidad de práctica educativa. La calidad de la relación de la interacción entre profesor y alumno –o entre alumno y los otros del grupo clase más competentes– es lo que resulta más relevante para el logro de los objetivos educativos de inserción social-cultural. Ésta consiste en el despliegue por parte del profesor de una serie de mecanismos o dispositivos de ayuda educativa, de naturaleza muy variada y en grado muy diferente, pero ajustado al proceso de construcción del conocimiento. La creación y despliegue de las ayudas, su organización, variación, sostenimiento o retirada a lo largo del proceso es, como decíamos hace unas líneas, lo que plasma la intencionalidad educativa de logro de los objetivos. Vigotsky entiende esta influencia educativa como proceso de construcción de zonas de desarrollo próximo, de características sociales, interactivas y culturales. La calidad de la interacción educativa depende precisamente del ajuste de las ayudas al proceso de construcción que despliega el alumno y se concreta en el despliegue o modificación de las mismas a lo largo del proceso de enseñanza y de aprendizaje y, como ya mencionamos, a diferentes niveles o ámbitos de la práctica educativa. El logro último de la construcción es el incremento de la autonomía del alumno para el desarrollo de actividades o tareas en el propio contexto y en otros contextos, ya que revela, en definitiva, la funcionalidad de los aprendizajes adquiridos en otros escenarios o contextos diferentes a los propiamente escolares al ejercitarlos de modo autónomo o sin ayuda. En resumen, la intencionalidad educativa se plasma, como ya dijimos, en el suministro deliberado de ayudas educativas a lo largo del proceso de enseñanza y de aprendizaje para lograr los fines educativos. Su concreción es el resultado de un proceso de interacción personal y de actuación grupal y conjunta desarrollado por la implicación 50 de todos los agentes educativos que actúan a diferentes niveles y en diferentes ámbitos de la práctica educativa, dirigidos al logro de los objetivos educativos. En este proceso, el alumno actúa para atribuir significado a los elementos de la cultura objeto de aprendizaje contando con las ayudas educativas (personales, materiales y técnicas) desplegadas por los demás agentes educativos. La capacidad de generar ayudas de acuerdo con el proceso de construcción que éste sigue y ajustarlas a sus necesidades es la clave de una actuación educativa de calidad. La opción deliberada del profesor y demás agentes educativos para actuar de ese modo les predispone adecuadamente, si se dan las condiciones oportunas, a conocer al alumno, el contenido de aprendizaje y a mediar en el proceso desplegando mecanismos o dispositivos de ayuda educativa ajustados a las necesidades del primero para lograr desarrollar sus capacidades previstas en los objetivos educativos. El psicopedagogo media en este proceso construyendo contextos de intervención que le permitan colaborar con el profesor individualmente, el equipo de profesores del centro, el equipo directivo, los demás agentes o servicios educativos, los padres y los alumnos para lograr las intenciones educativas. Una intervención de estas características puede analizarse como un proceso de construcción de contextos de intervención colaborativa específicos4 o de episodios de actividad conjunta de desarrollo de la intencionalidad educativa entre todos los agentes responsables en un momento determinado de la práctica de la intervención considerada globalmente. Una aproximación de estas características permite desde una perspectiva de la intervención considerada como proceso o estrategia de mediación: identificar y delimitar claramente a los diferentes agentes directamente implicados; analizar los roles que cumplen en relación con la problemática específica de la intervención; conocer y valorar las representaciones personales y las expectativas individuales y de grupo en relación con el problema o temática objeto de la intervención; conocer las representaciones más o menos compartidas del tema o problema que se trata y el texto o discurso inicial compartido sobre el mismo. Este texto o discurso inicial puede ampliarse progresivamente, en contenido y en significado, a lo largo de la intervención, generándose un mayor conocimiento educativo compartido entre todos los agentes implicados gracias a su participación en el proceso generado por la intervención. En dicho marco, el psicopedagogo como profesional aporta el conocimiento profesional educativo específico (conceptos y teorías, competencias, habilidades y actitudes profesionales) útil para mediar, desde su posición privilegiada, en el contexto, y lograr que avance el desarrollo de la intencionalidad educativa. De acuerdo con todo lo expuesto al comienzo de este apartado, el psicopedagogo necesita dotarse de criterios de calidad del desarrollo de la intencionalidad educativa para desempeñar adecuadamente su profesión, es decir, para poder valorar la calidad de la intencionalidad educativa en los contextos formales concretos en que su intervención se lleva a cabo y, en consecuencia, para decidir cómo mediar de modo acertado. A 51 continuación expondremos algunos de los criterios de calidad relevantes. Para ello partiremos de las aportaciones realizadas en los últimos años por una serie de trabajos que se han ocupado de identificarlos con relación a los contextos de educación formal.5 En primer lugar citaremos una selección de los que resultan más relevantes a nivel de centro y en segundo lugar, los que resultan más relevantes en el ámbito del aula. Criterios de calidad de la intencionalidad educativa en contextos educativos formales a nivel de centro y de aula Situados en el nivel de la práctica educativa de centro, como psicopedagogos podemos identificar un mayor o menor grado de calidad de desarrollo de la intencionalidad educativa en el contexto global de centro, de acuerdo con el cumplimiento de los criterios que señalamos a continuación, es decir, cuando los diferentes agentes educativos muestran: Una clara tendencia a dotar de sentido educativo a la práctica educativa individual y conjunta. Los agentes educativos (psicopedagogos, profesores, padres y alumnos) desarrollan su competencia para articular un proyecto educativo propio: coherente o capaz de dotar de propósito y de consistencia educativa a la práctica que desarrolla el sistema escolar en su conjunto y los diferentes subsistemas que lo componen; ajustado o con sentido y significado para el grupo de alumnos; y viable para los profesores en las aulas y en el conjunto del centro, de modo que puedan poner en práctica lo acordado según las características del contexto y los recursos técnicos, materiales y personales de que dispone. Capacidad para desarrollar un contexto de participación que promueva la colaboración y el compromiso con el logro de las intenciones educativas. Ello pasa necesariamente por: elaborar los objetivos que se persiguen con claridad; establecer una estructura de participación adecuada y desarrollar una organización y funcionamiento eficientes. Si dicho contexto ha de ser capaz de integrar a toda la comunidad escolar entendida en sentido amplio (padres, alumnos, servicios educativos, otras escuelas que comparten un mismo contexto, etc.), su desarrollo incluiría la creación de instancias de coordinación y de participación adecuadas a esta finalidad. Las primeras serían aquéllas en las que se integrarían los docentes y los servicios educativos o psicopedagógicos para elaborar y gestionar el desarrollo del proyecto educativo del centro y las segundas se referirían a aquéllas en las que participan profesores y alumnos y también profesores, alumnos y padres de alumnos (Martín y Mauri, 1998). En cualquier caso, los objetivos son la elaboración de significados compartidos respecto a la intencionalidad educativa que preside la práctica docente conjunta y el establecimiento de redes eficaces de comunicación y de toma de decisiones colectiva y responsable comprometida con 52 el cumplimiento de la misma. Tendencia a desarrollar la capacidad de autonomía de cada uno de los profesores para decidir la propuesta educativa que mejor convenga al logro de las intenciones educativas por parte de los alumnos. De ese modo, se deciden las ayudas más convenientes, sin perder la referencia de las comúnmente establecidas, dentro de los marcos de significado otorgado por el proyecto educativo de centro. Establecimiento de medidas educativas de prevención del fracaso escolar en diferentes niveles, entre las que pueden señalarse, además de las anteriormente expuestas, sobre el proyecto educativo y la organización y funcionamiento del centro, las dirigidas a adaptar la propuesta educativa a las necesidades de los alumnos. Esta tendencia se enmarca en la sensibilidad por la diferencia y la procedencia multicultural de los alumnos y se desarrolla contando con medidas tales como la creación de recursos estructurales, el desarrollo de agrupamientos de alumnos, la organización del tiempo y del espacio en el centro, el desarrollo de grados de interdisciplinariedad y de globalización de las materias y de las áreas curriculares según criterios educativos, la toma de decisiones que favorezcan el tránsito de un curso a otro y de una etapa a otra de modo que se minimicen los riesgos de fracaso o inadaptación personal, académica y de integración social, entre otras muchas medidas de carácter educativo. La intención de mantener y desarrollar una propuesta educativa equilibrada entre los diferentes contenidos de diferentes tipos y una que incluya una diversidad de actividades amplia y variada que sirva para desarrollar las diferentes capacidades. Existe la intención en el centro de que todo ello se desarrolle respetando los conocimientos previos y, en general, respondiendo a la necesidad de adaptar y diversificar la enseñanza. La incorporación de elementos diversos que favorezcan el acceso del alumnado a la sociedad del conocimiento y de la cultura, y que potencien el acceso a las tecnologías de la información y de la comunicación como un medio necesario para lograrlo. La capacidad de innovación del equipo del centro como medio para adaptarse a las nuevas necesidades educativas que se van generando mediante la creación de proyectos de cambio significativos y eficientes. Estos cambios se concretan en la promoción de relaciones entre subsistemas del centro, y entre el centro y otros centros que tienen las mismas inquietudes, de modo que favorecen el intercambio de las ideas y el desarrollo de nuevos proyectos. Esa capacidad de cambio está relacionada con la de establecer retos equilibrados, capaces de comunicar a todos los que se implican en los mismos expectativas de mejora asequibles, que traigan como consecuencia el incremento del autoconcepto y de la autoestima positivos y el avance en el desarrollo de posiciones de responsabilidad y control del propio trabajo. 53 Un compromiso real con la evaluación (interna y/o externa) como medio para asegurar el seguimiento y el control del progreso y del logro de las intenciones educativas y el fomento de una reacción activa y crítica de cambio basada en criterios especialmente desarrollados para tal fin. El establecimiento de un liderazgo escolar con capacidad de decisión (firme y propositivo) fundado en un enfoque participativo de la toma de decisiones. Situados en el nivel de desarrollo de la intencionalidad educativa de aula, citaremos los criterios de valoración de la calidad de la intencionalidad educativa a este nivel y que son los siguientes : tener en cuenta todas las dimensiones del desarrollo de los alumnos; planificar las actividades del aula de acuerdo con los objetivos deseados; partir de los conocimientos previos; provocar su implicación y participación activa; dar mayor responsabilidad progresiva al alumno y al grupo; promover actividades de grupo colaborativo; tener en cuenta los aspectos psicosociales; llevar a cabo una evaluación para individualizar la enseñanza y comunicarla a los alumnos para que logren ajustar su propia actividad.6 Los criterios de calidad de la intencionalidad educativa desarrollada a nivel de centro y a nivel de aula que acabamos de referir nos sirven para valorar la que se despliega en el contexto de educación formal objeto de intervención. Tomándolos como referencia para la acción de intervención, probablemente estaremos contribuyendo a que el despliegue deliberado de medidas o ayudas educativas contribuya al logro de las intenciones. Por supuesto se trata, como ya anunciábamos al principio, de una práctica compleja. La intencionalidad educativa, que la sociedad delega a los contextos educativos formales, en particular a la escuela obligatoria, es una responsabilidad socialmente compartida, por una parte, debido a que sólo es posible desarrollar los medios para individualizar la enseñanza contando con el esfuerzo conjunto de muchos profesionales de procedencia diversa. Por otra parte, porque más allá de la complejidad de las relaciones intracontexto para el ejercicio de la intencionalidad educativa se encuentran las relaciones entre contextos. La escuela en particular, y en general los contextos de educación formal, no actúan de modo aislado, sino vinculados a otros contextos educativos directamente ligados a los fines de la educación formal; como, por ejemplo, el familiar y a otros que genera la sociedad actual, como los lúdicos o culturales, los de integración social o laboral, entre otros. Como puede deducirse de todo lo anteriormente expuesto, la intervención psicopedagógica contribuye al diseño y desarrollo de las ayudas educativas a nivel de centro y a nivel de aula y se implica en la valoración y mejora de las existentes, y, consecuentemente, se configura en sí misma como un elemento más de la calidad educativa. La contribución del psicopedagogo al desarrollo de la intencionalidad educativa define las dimensiones de su práctica profesional y confiere sentido y significado a su desarrollo en diferentes contextos educativos formales y a diferentes 54 niveles de la práctica educativa que se lleva a cabo en cada uno de ellos. Para que esto se dé, el psicopedagogo interviene construyendo contextos de intervención colaborativa adecuados para tratar cada tema, caso o problemática de la intervención. Dichos contextos colaborativos le permiten ejercer su mediación de modo ajustado a las necesidades de los agentes educativos implicados, delimitar el alcance del problema, compartir el lenguaje para referirse al mismo y crear un conocimiento educativo común y compartido y hacerlo avanzar a niveles cada vez más amplios, relacionados y significativos para aquellos que forman parte del episodio de intervención. En cualquier caso, no debe perderse la referencia que compone para cada contexto el sistema general o contexto global en que se inscribe cada episodio de intervención, ni tampoco la información pertinente que aporta a la práctica de la intervención el análisis de la dimensión temporal del proceso llevado a cabo y sus consecuencias para todos los implicados. 55 3. Finalidades y condiciones de la intervención psicopedagógica Llegados a este punto, profundizaremos en las dimensiones de la intervención psicopedagógica, estructurando el tratamiento del tema en torno a cuatro cuestiones básicas que respondan a las que habitualmente se plantean los psicopedagogos que se inician en la práctica de la intervención y que son las siguientes: ¿Para qué intervenir? ¿Cuándo intervenir psicopedagógicamente? ¿Dónde intervenir? ¿Cómo intervenir? ¿Para qué intervenir psicopedagógicamente? Después de lo que acabamos de relatar en los apartados anteriores, podemos establecer que la finalidad de la intervención es la de contribuir a que el contexto logre los objetivos educativos socialmente previstos o de desarrollo de las capacidades de los alumnos, ayudando a que se den las condiciones necesarias para alcanzarlos o de potenciación de la intencionalidad educativa. Considerando la finalidad de la intervención psicopedagógica desde la perspectiva vigotskiana, diríamos que ésta trata de contribuir a generar zonas de desarrollo próximo colaborando conjuntamente con los profesores en la concreción de las ayudas educativas adaptadas a las necesidades educativas de alumnos concretos a nivel de centro y a nivel de aula y siguiendo los criterios de calidad explicados ampliamente en la primera parte de este escrito. Es decir, la intervención se desarrolla, por ejemplo, a nivel de centro, teniendo en cuenta el proyecto educativo y sus formas organizativas y de funcionamiento; identificando los desajustes y/o problemas que impiden de algún modo el logro de los objetivos; optimizando la calidad educativa del contexto y contribuyendo al desarrollo de procesos de mejora, innovación y de cambio, si cabe. Gracias a la intervención psicopedagógica, la institución educativa podrá diseñar proyectos educativos progresivamente más coherentes, ajustados y viables e incrementar paulatinamente el grado de autonomía de los profesores en la concreción y desarrollo de los mismos adaptados a las necesidades de sus alumnos y, en definitiva, en el logro y el control del ejercicio de la intencionalidad educativa. Obviamente, todo lo que acabamos de establecer confiere a la práctica de la intervención psicopedagógica un carácter contextual, eminentemente preventivo y prioritariamente optimizador de la práctica educativa. ¿Dónde intervenir psicopedagógicamente? 56 El carácter contextual de la intervención psicopedagógica requiere que ésta se desarrolle tomando en cuenta la estructura, el funcionamiento y la organización del sistema educativo general, del centro y del aula. La intervención en entidades o sistemas es compleja y debe ser abordada de forma global e integrada, a la vez que relacionada e interdependiente, debido a su naturaleza sistémica y a las características de las relaciones existentes entre ambos elementos del sistema, y entre uno y otro sistema. En el caso del contexto educativo escolar, por ejemplo, aunque en un momento determinado la intervención se sitúe en uno u otro de los niveles de concreción de la práctica educativa (el centro, el aula), no deben dejar de considerarse todos los demás niveles y sus relaciones mutuas. Dado que la forma que adopta la relación interactiva en un nivel del desarrollo de la práctica educativa se ve afectada por otras decisiones que se toman a otros niveles, por ejemplo, en el nivel de centro, la interacción entre el proyecto educativo, el profesorado y los alumnos que asisten al mismo dará como resultado una estructura, organización y funcionamiento que influirá en la forma en que se lleve a cabo la enseñanza y el aprendizaje en las aulas. Una vez más, en este caso el equipo de profesores es el núcleo estructurante de esta relación y la intervención psicopedagógica debe darse en este elemento del contexto como medio para crear u ofertar a cada alumno el currículum que necesita. Así pues, a priori no resulta tan importante decidir dónde se ubica el psicopedagogo para intervenir, sino que es más importante su capacidad para dotar a la intervención de un carácter global y sistémico. Ello necesariamente conlleva que, en cualquier caso, éste tenga en cuenta los elementos relevantes del sistema y sus conexiones a diferentes niveles, de modo que la intervención tienda a lograr, siempre que sea posible, el equilibrio o la mejora global del mismo del conjunto. En efecto, puede ocurrir que alguna de las dimensiones o elementos del sistema mejore no por una intervención directa en el mismo, sino por las relaciones que mantiene con otros elementos del mismo en los que sí se ha intervenido directamente o, por el contrario, debido precisamente a estas relaciones pueden generarse falsas compensaciones o falsos reequilibrios resultado de la reacción del sistema, que consigan una modificación momentánea pero a la larga insatisfactoria; es decir, sin significado educativo o carente de todo interés para el logro de los objetivos educativos o para la mejora global de la calidad del sistema en sí mismo. En este caso, el psicopedagogo no puede perder de vista la finalidad de la intervención y, en caso de no lograrla, está comprometido a señalar la permanencia del problema y el carácter coyuntural de la solución encontrada. Dada la naturaleza sistémica de la mediación y para potenciar que los efectos positivos de la intervención sean aprovechados al máximo, es necesario dotar a la intervención de un carácter colaborativo entre los agentes educativos implicados en diferentes niveles de la práctica educativa de modo que consigan compartir el objetivo, el significado de la intervención y el sentido de la misma. El logro progresivo de la autonomía de la institución en la toma de decisiones educativas depende, además de 57 otros aspectos, de las posibilidades de colaboración en este sentido. ¿Cuándo intervenir psicopedagógicamente? Cuando se genera una demanda o un problema y cuando, desde la perspectiva de la actuación preventiva, hay que responder a lo que se considera un problema o a lo que puede convertirse en uno. En cualquier caso, el psicopedagogo no ha de intervenir necesariamente como respuesta a una demanda y con carácter puntual, sino que, guiándose por criterios preventivos y/o contextuales o sistémicos, su intervención ha de tener un carácter continuado y desarrollar cuando lo considere oportuno iniciativas de intervención. Desde esta perspectiva, los objetivos, las tareas y las actividades de intervención variarán con frecuencia (a corto, medio y largo plazo), como lo harán los límites de las intervenciones, por lo que todos ellos deben negociarse y consensuarse con los agentes educativos implicados en cada caso, logrando por ese medio no sólo compartir el significado de las finalidades y de los objetivos de la intervención, sino también la implicación responsable de dichos agentes en las actuaciones que hay que emprender y en su evaluación. Puede ser que las condiciones laborales del asesor impidan el desarrollo de una intervención de esas características, llegando a plantearse otra de carácter puntual y mucho más focalizada en determinados problemas cuyo planteamiento no es de naturaleza global. En este caso, se trata de priorizar aquellos aspectos que mejor permitan avanzar a la institución en el logro de la intencionalidad educativa para lograr mejorar la calidad de la práctica educativa de los contextos formales. ¿Cómo intervenir psicopedagógicamente? Hasta el momento hemos caracterizado la labor del psicopedagogo como una intervención contextual, extensiva o sistémica y procedimental para asegurar el cambio de la propuesta educativa y/o la calidad de la misma. Sin embargo, a todo ello debemos añadir otra característica que se desprende de que el psicopedagogo no siempre interviene directamente con los alumnos, sin pasar o contar con el profesor. Por ejemplo en los CEIP (centros de educación infantil y primaria) su influencia se da habitualmente mediada por la tarea del profesor o del equipo de profesores y del mismo modo en secundaria, como profesor de psicología y de psicopedagogía, el psicopedagogo desarrolla una ayuda educativa individualizada para los alumnos que más lo necesitan, decidiendo medidas estructurales de atención a la diversidad y compartiendo con otros profesores el desarrollo de las mismas en la práctica cotidiana institucional. Tanto en uno como en otro caso, el eje fundamental de la decisión y desarrollo de medidas de ayuda 58 educativa o el ejercicio de la intencionalidad se basa en la capacidad de establecer contextos de colaboración con otros para el desarrollo de una educación formal de calidad. La intervención es una tarea colaborativa y estratégica, de clara dimensión social, por medio de la cual es posible elaborar una representación conjunta de la situación de intervención que se comparte y lograr paulatinamente cotas de autonomía progresivamente más altas en el desarrollo de la labor educativa de los profesionales de la educación. Ello exige por parte de los implicados negociar conjuntamente el papel del otro, en especial el del psicopedagogo, identificándolo como un profesional que aporta al diseño de la situación de intervención y a su ejecución en la práctica una serie de conocimientos específicos, del mismo modo que lo hace el resto de los profesionales implicados como parte del conocimiento social distribuido y necesario para lograr la solución del problema. Si se procede de ese modo, se evita la creación de situaciones de dependencia profesional, que son sustituidas por otras basadas en la colaboración mutua, en las que cada profesional se responsabiliza de la concreción del problema o de la situación de intervención, de la concreción y desarrollo del plan de acción o intervención educativa y de la evaluación del proceso seguido y de los resultados. El psicopedagogo, cuando planifica y efectúa su intervención en el marco del proceso de colaboración con otros profesionales, procede ajustando su acción de modo que se cumplan los objetivos de la misma. Este ajuste implica que el psicopedagogo deba plantear su actuación siguiendo un enfoque estratégico, como un proceso de toma de decisiones al servicio de la consecución de dichos objetivos de la intervención. Muy probablemente, el grado de ajuste de su intervención será mayor si toma las decisiones de forma consciente y autorregulada, y si contempla e interpreta adecuadamente las condiciones del desarrollo de dicha intervención. En un contexto de colaboración con otros profesionales, los factores personales (por ejemplo, su motivación o implicación en la intervención, o también sus creencias con respecto a la intervención) de los demás profesionales implicados pasan a ser uno de los aspectos más relevantes que hay que tener en cuenta en la toma de decisiones del psicopedagogo, aunque las otras condiciones, como por ejemplo las relativas a las características del grupo de profesores o al de los alumnos, o las del propio centro, no se deben excluir taxativamente. Asimismo, el psicopedagogo no debe olvidarse de desplegar su actividad tomando como referente, entre otros muchos, la epistemología constructiva propia de todo escenario profesional o el proceso de construcción del conocimiento profesional compartido con otros profesionales de la educación (profesores, otros servicios educativos, etc.). En dicho proceso de construcción debe considerar, como mínimo, los tres aspectos siguientes: la finalidad de la colaboración entre los agentes implicados, el tipo de conocimiento que debe compartirse y los criterios de valoración de dicha colaboración. Con respecto a la finalidad de la colaboración, los profesionales guían sus intervenciones valiéndose de intenciones de naturaleza aplicada, atendiendo a problemas que se han 59 identificado en el proceso educativo en sí mismo y orientándolas a la resolución práctica de dichos problemas. Con respecto al segundo aspecto o el tipo de conocimiento que se comparte, los conocimientos de los participantes, puestos de manifiesto en forma de discursos dirigidos tanto a la construcción del contexto colaborativo como al desarrollo de la tarea, tienen su origen no sólo en conocimientos propios de la psicopedagogía, sino también en las creencias, convicciones u opiniones de los profesionales (a menudo implícitos en las afirmaciones que se hacen y en los argumentos que se manejan), que quedan reflejados en el proceso mismo de colaboración. Estas creencias, basadas en el denominado sentido común, pueden ser contrarias a los principios que el psicopedagogo maneja en el contexto de la colaboración o intervención, por lo que pueden dificultarlo o llegar a impedir su desarrollo. Con relación al tercer aspecto o a los criterios de valoración de dicha colaboración, cabe afirmar que los otros profesionales implicados en la colaboración valorarán los resultados y la utilidad de dicha colaboración a partir de sus propias creencias sobre el tema abordado y del grado de utilidad atribuido a los conocimientos que el psicopedagogo ha aportado para la resolución del problema educativo detectado. En definitiva, la labor del psicopedagogo es doble, ya que, por una parte se dirige a la tarea y por otra a crear el contexto de colaboración que hace posible el abordaje real del mismo en el contexto de educación formal. El punto de arranque para crear el espacio de acción conjunta y complementaria, que responda a las características aludidas, es el nivel en que se comparte en algún grado el significado inicial del problema y los límites del mismo, así como el sentido que tiene para el grupo abordarlo proponiendo un tipo de intervención determinada. El psicopedagogo ha de ser capaz de contribuir a crear una unidad de propósito, un ambiente de trabajo atractivo, unas relaciones de comunicación basadas en el cumplimiento de una serie de expectativas positivas respecto a las posibilidades de abordar el problema de manera eficiente, un grado de disciplina de trabajo clara y unas condiciones de seguimiento y de retroalimentación adecuadas. El resultado ha de generar un grado de satisfacción entre los profesores que les devuelva la imagen de capacidad y les procure autoconfianza y autoestima para abordar otros problemas en otras ocasiones. Sin duda, para que ello sea posible es necesario contar con un clima positivo de centro que promueva la complicidad entre los implicados para el logro de lo que se han propuesto o para su revisión y readaptación, si cabe. De manera especial, cabe señalar de nuevo, por su importancia en la tarea de intervención, el discurso educativo propio de los contextos de educación formal y sus posibilidades de uso para enfrentarse a los problemas y proceder, al mismo tiempo, a generar cultura de enfrentamiento, desarrollo y solución de los mismos. El dominio del lenguaje de asesoramiento en contextos formales no sólo es importante por su carácter de instrumento de representación común y conjunta de la realidad educativa y de intervención, de comunicación y de cultura del grupo, sino que también lo es como objeto de intervención en sí mismo. En muchas ocasiones, los agentes educativos 60 implicados, profesores, padres, alumnos y demás relacionados con la tarea de educar, se acercan al problema con “textos” muy diferentes, al principio en ocasiones, muy alejados unos de otros, pero cuya reelaboración conjunta para construir un texto común y más compartido de la situación o problema que se aborda puede constituir, en sí mismo, un instrumento de intervención que permita un enfoque compartido de las situaciones de los problemas y de sus posibles soluciones.7 Las tareas de asesoramiento que el psicopedagogo desarrolla en contextos de educación formal suelen presentarse en forma de planes, proyectos, programas y demandas. Las características de las mismas se estructuran en torno a dos ejes o criterios: un primer eje se relaciona con el mayor o menor grado de previsión o de planificación previa de las mismas debido al carácter claramente institucional que se les confiere en los niveles de la práctica educativa o de sistema educativo y/o de centro. Un segundo eje se refiere al mayor o menor grado de estructuración o planificación de su desarrollo en un contexto educativo concreto, es decir, a su carácter o naturaleza estratégica. Así, los planes (por ejemplo, el Plan de acogida de los alumnos recién llegados; el Plan de atención a la diversidad, el Plan de acción tutorial) poseen un claro carácter institucional a nivel de sistema o de centro educativo, ya que su desarrollo se halla claramente previsto por la institución educativa, y poseen una organización o desarrollo pautado o establecido que hace muy previsible su avance y las necesidades materiales, técnicas y personales que éste genera. Por su parte, es obvio que los proyectos tienen su origen en el ámbito del centro, ya que se generan en algún momento de la historia de la institución y su desarrollo responde a alguna de las necesidades del centro de dar respuesta educativa a problemas reconocidos institucionalmente por una parte significativa del mismo o por su conjunto. Sin embargo, a diferencia de los planes, éstos no suelen contar con experiencias previas sobre la definición, la delimitación, el alcance y las características de las necesidades que es necesario atender y tampoco sobre cuál puede ser la repercusión del proyecto, enfocado de un modo determinado, y sus posibles resultados. Respecto a los programas, cabe decir que son propuestas de actividad preelaboradas y, en cierto modo, muy pautadas o claramente establecidas, que propician el desarrollo o tratamiento de algún tema, habilidad o problemática de carácter específico y/o puntual. La implementación de éstos en los centros se apoya habitualmente en materiales ya diseñados, especialmente pensados para la finalidad que se pretende, y que pueden ser exportados o adaptados a las características de cada centro sin demasiados problemas. Dichos programas garantizan las posibilidades de desarrollo de una temática en el centro (por ejemplo, un programa informático, un tutorial de escritura de cuentos en grupo colaborativo, una pauta de organización de datos meteorológicos, etc.). Finalmente, las demandas exigen que el asesor desarrolle tareas que no han sido previstas con anterioridad, sino que aparecen puntualmente en un momento del curso y 61 que no cuentan con una propuesta de desarrollo o de implementación definida. No existen acuerdos compartidos sobre ellas por parte de los implicados con relación a cómo abordarlos (un tutor preocupado por el seguimiento de un alumno con relación a determinados contenidos, un coordinador de ciclo preocupado por el clima de trabajo creado en un grupo, la demanda de asesoramiento de un alumno que pretende dejar sus estudios, etc.). Las exigencias que genera el desarrollo de tareas de uno u otro tipo a los psicopedagogos son muy desiguales, pero, con frecuencia, el hecho de que podamos identificar si se trata de uno o de otro nos sirve para anticipar algunas de las condiciones y medidas –de definición de la tarea de intervención, de desarrollo, de seguimiento y evaluación y, si cabe, de generalización o incardinación en la cultura pedagógica común del centro– que nos prepare para atender otras demandas en momentos posteriores del proceso. Teniendo en cuenta todo lo expuesto y con la intención de terminar, confiamos haber establecido, pero no agotado, algunas de las características básicas de la intervención psicopedagógica en contextos de educación formal que guíen la práctica de los psicopedagogos en estos contextos y permitan valorar el desarrollo de la misma según lo establecido y como medio de mejora, de innovación y de cambio. En definitiva, como medio de contribución al desarrollo de la intencionalidad educativa, entendida ésta como la dimensión esencial de los contextos educativos formales. 62 4. Contextos formales y contextos no formales e intencionalidad educativa Los cambios sociales actuales nos permiten ver que el desarrollo de la intencionalidad educativa no se agota en los contextos de educación formal a que acabamos de referirnos en este capítulo. En este sentido, cabe señalar otros que se generan más allá de la escuela. La nueva sociedad de la información y del conocimiento o aprendizaje ha traído cambios como la globalización de la cultura, la política y la economía –ligados al uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, cuyo lenguaje básico es Internet– y el alargamiento de la expectativa de vida. Todo ello, como hemos afirmado hace unas líneas, ha situado la necesidad de aprendizaje y de educación en el centro mismo de la vida de las personas. En efecto, a lo largo de la vida y, mucho más actualmente, debido a las novedades citadas, será preciso el desarrollo de proyectos o programas educativos de los tipos siguientes: Inserción personal, que preparen para vivir nuevos períodos vitales que comportan cambios globales presumiblemente mucho más largos de lo que era posible prever hasta el momento, como por ejemplo, el ingreso en la vejez, o el ingreso en la escuela vía guardería escolar. Inserción laboral, que nos ayuden a adquirir nuevas competencias laborales que se generan debido a cambios de orientación de la economía, la propia vida o, sencillamente al cambio de las oportunidades laborales en la sociedad. Inserción social, que nos prepare para desarrollar nuevos proyectos vitales o reconducir los propios en una sociedad en cambio. Esa necesidad puede generarse tanto por el cambio de los grupos que componen dicha sociedad, como por el hecho ingresar en la misma procedente de otros lugares, como en el caso de la inmigración, o por haber estado apartado de la misma por diferentes razones y tener que insertarse de nuevo pasado un período temporal más o menos amplio. Dichos proyectos o programas se dirigen a colectivos muy variados, que pueden ser agrupados, según su pertenencia a períodos vitales diferentes, grupos sociales distintos, grupos culturales diferentes, grupos de personas de distinto género. Los contextos formales tienen la necesidad prioritaria de definir sus intenciones educativas y de desarrollar la intencionalidad educativa característica en consecuencia. Las intenciones educativas de los contextos de educación no formal pueden surgir como medio para responder a sus finalidades específicas. Por ejemplo, en el caso de los hospitales o de los centros de atención primaria, la necesidad de responder a problemas 63 tales como el tabaquismo, el sida, el alcoholismo, etc., exige educar a la población, para evitar que surjan problemas de salud, actuando de forma preventiva. La educación se revelará como una de los elementos de prevención más efectivos y, en consecuencia, como una de las intenciones de actuación de los agentes implicados en el contexto. La intencionalidad o la prestación de ayudas educativas ajustadas para lograr tales fines puede ejercerse de modos muy diversos. Por ejemplo, o bien se actúa creando servicios al margen de los ya establecidos para el desarrollo de tareas educativas específicas (la de reeducar al fumador, al drogadicto, al obeso, al ocioso, etc.), o bien se forma a los profesionales (médicos, enfermeras, psicólogos, agentes museísticos o empleados en los medios de comunicación, etc.) para integrar en su trabajo formas de actuación o de práctica educativa-preventiva. Por ejemplo, la radio puede crear programas educativos específicos, pero puede plantearse ser educativa procurando que los radioyentes encuentren significado a lo que escuchan y le den sentido. El desarrollo de la intencionalidad educativa puede basarse en el uso de un discurso diferente y de una forma de generar la información también diferente. Los profesionales se verán abocados al cumplimiento de nuevas tareas, en este caso educativas, y/o a la reorientación de las que ya llevan a cabo hacia el cumplimiento, entre otras, de finalidades educativas. Del mismo modo, también asistiremos a la creación de otros contextos de educación no formal como, por ejemplo, los que componen las comunidades educativas basadas en el territorio o de las que emergen gracias a las oportunidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías.8 Mientras algunos contextos de educación no formal aprovechan los recursos que poseen para el desarrollo de políticas educativas más allá de la escuela y en colaboración con la misma (por ejemplo, los ayuntamientos con el desarrollo de proyectos de integración social y profesional de los jóvenes, proyectos educativos dirigidos a colectivos sociales emigrantes, proyectos educativos dirigidos a atender las necesidades educativas de los más pequeños a los que no alcanza la escolaridad obligatoria, de tiempo libre o de las nuevas tecnologías, etc.), otros, como los que constituyen las comunidades de aprendizaje virtual, dan a la escuela la posibilidad de salir de sus paredes y trascender el tiempo mediante el establecimientos de relaciones asincrónicas y alejadas geográficamente y de ampliar el lenguaje habitual que ésta emplea para conocer e informarse. Los nuevos lenguaje utilizados, hipertextuales y multimedia, exigen un alto grado de formalización de sus competencias sociales y académicas y la revisión del logro de las capacidades previstas en los objetivos anteriores a la revolución tecnológica y comunicativa, pero son muy eficaces para integrarse en la nueva sociedad y la nueva economía. Tanto la orientación de las finalidades y funciones de contextos ya existentes al logro de finalidades de educación no formal, como la creación de nuevos contextos en este sentido contribuirán a redefinir las políticas educativas que se han dado hasta el momento y, como consecuencia, modificará el papel de los agentes implicados en la mismas y, muy probablemente, el que desarrollan los servicios de intervención 64 psicopedagógica. También se modificará el discurso propio del contexto por la necesidad que éste tiene de definir qué es un problema educativo y de crear nuevos textos y lenguajes para hablar de ellos desde roles profesionales también diferentes a los que son habituales en los contextos de educación formal. En definitiva, el desarrollo de los contextos de educación no formal crea la necesidad de concretar el carácter de las intenciones educativas en cada caso y el de la intencionalidad educativa, definiendo tanto lo que es común y compartido con otros contextos como lo que es específico y exclusivo de un tipo de contexto educativo no formal: hospitales, ayuntamientos, comunidades de aprendizaje virtual, museos, medios de comunicación, etc. Por su parte, la educación formal deberá redimensionar su alcance. De hecho, tendrá que estar mucho más abierta a las posibilidades educativas de otros contextos de lo que ha estado hasta el momento. Además, debe estarlo con relación al desarrollo colaborativo de los fines educativos previstos en cada período de la vida de las personas. Los psicopedagogos tienen la oportunidad de sumarse a la creación de posibilidades de optimización de la influencia educativa y de creación de nuevas formas de desarrollo de la intencionalidad educativa en otros contextos diferentes a los de los de la educación formal. 65 Notas 1. C. Coll (2001). 2. Coll (1994). 3. Para una revisión de este tema puede consultarse Coll, 1990; 2001; Monereo, 2002; Monereo y Solé, 1996. 4. Monereo (2002). 5. Marchesi y Martín (2002); Martín y Mauri (1996). 6. Onrubia (1998). 7. Monereo (2002). 8. Coll (2001). 66 Capítulo III 67 Un modelo para el análisis de contextos de asesoramiento psicopedagógico en educación formal1 Carles Monereo y Montserrat Castelló 68 1. Introducción: el asesoramiento psicopedagógico como proceso de representación conjunta de contextos problemáticos Situación 1. El próximo año se incorporan al centro dos hermanos de 12 y 16 años respectivamente, provenientes de la antigua unión soviética, que no hablan ni entienden nada en castellano; la asociación de padres del centro considera que es preciso recibir el apoyo permanente de un mediador cultural, el equipo directivo cree que el mediador podría ser útil durante los dos primeros meses, pero que después debería pensarse en algún sistema de tutoría entre iguales; el inspector de la zona piensa que no es necesario ningún recurso extraordinario y que con un buen plan de acogida bastará para integrarlos de forma conveniente. Situación 2. Hoy en la clase de sociales de 4.º curso de enseñanza secundaria un grupo de alumnos ha intentado agredir al profesor después de que, según su versión, éste les insultara grave y repetidamente. El profesor afirma que, una vez más, ha sido ese grupito el que ha empezado a interrumpir su exposición y ante la simple amenaza de expulsarlos, se han abalanzado sobre él con insultos y golpes. La tutora del grupo comenta que desde principio de curso este profesor, recién llegado al centro, ha tenido problemas con la gestión del grupo de alumnos y lo ha intentado resolver con muestras de excesiva autoridad e intolerancia. Algunos alumnos, sin embargo, admiten, de manera confidencial, que ese grupo de alumnos es agresivo e indisciplinado, y obliga al resto de compañeros a acatar una especie de “ley del silencio”. Situación 3. Una vez más el claustro, a petición de un grupo de docentes, ha acordado mantener una postura coherente ante pequeñas faltas de conducta como mascar chicle o comer en clase, sentarse a charlar en los pasillos, vestirse o maquillarse de forma muy llamativa, llevar piercings en lugares muy ostensibles, hablar continuamente y no prestar atención en las clases, etc., y una vez más los docentes han interpretado ese compromiso de forma muy desigual. Mientras algunos pasan revista a los alumnos a principio de clase, y les obligan a respetar las normas de inmediato, otros se limitan a llamarles la atención de forma muy moderada y paternalista. Algunos estudiantes se han quejado de la rigidez de algunos profesores en relación a otros que resultan más próximos y comprensivos. Situación 4. Después de arduas discusiones, en la última reunión de coordinadores de primaria se ha valorado la necesidad de que se trabaje también la comprensión lectora y composición escrita en las materias de ciencias naturales, ciencias sociales y matemáticas, además de las actividades que ya se realizan en 69 lengua. Sin embargo algunos profesores opinan que esto es desdibujar el contenido específico de esas materias y que sería preferible establecer grupos de refuerzo de lectoescritura en lugar de insertar esos contenidos en las materias citadas. Podríamos seguir enumerando centenares de situaciones educativas, por otra parte frecuentes en el devenir cotidiano de los centros, en las que el denominador común es el conflicto que surge entre las percepciones, intenciones y expectativas de unos y otros. Entre el equipo directivo, los tutores, profesores, especialistas, padres, asesores psicopedagógicos, alumnos, inspectores, y también en el propio seno de cada uno de esos colectivos suelen surgir discrepancias que en ocasiones resultan conciliables, en otras incompatibles y, en muchos casos, se resuelven a través de falsos consensos, en los que el consentimiento de las partes es solo aparente, y las formas de pensar y los comportamientos varían de manera insignificante. Todas estas situaciones se caracterizan por la discrepancia manifiesta que existe entre los distintos agentes que directamente están involucrados (a partir de ahora actores) y que, al estar obligados a interaccionar, entran en conflicto. Nosotros nos referiremos a este tipo de situaciones como contextos problemáticos. Contexto en el sentido que le diera Mijail Bajtin, un nuevo texto nacido de la confrontación y transformación de otros textos, es decir de distintas representaciones y discursos elaborados sobre un mismo suceso por diferentes actores. Este nuevo texto puede integrar totalmente, en el mejor de los casos, los textos individuales y erigirse como un contexto compartido, o en cambio subsumir parcialmente esos textos, creándose un contexto problemático. Por consiguiente, cuando calificamos un contexto de problemático, hacemos hincapié en dos características: 1) el texto generado por los actores que inciden y reconstruyen el conflicto, en mayor o menor medida, no es compartido y 2) la situación de conflicto no puede resolverse de forma rápida y rutinaria, sino que requiere un enfoque estratégico para su resolución. Es decir, deben tomarse decisiones conscientes y propositivas orientadas a un objetivo claro y explícito, y ajustadas a las condiciones que originan y/o mantienen dicho problema. La dificultad en compartir un mismo texto debe buscarse en las discrepancias que se producen en tres planos de la acción humana, fuertemente relacionados, aunque no necesariamente interdependientes (los cambios en uno pueden no influir en el resto): 1) La representación del conflicto La forma en que los actores conciben e interpretan el conflicto puede variar en función de algunas dimensiones relevantes, entre las que destacaríamos las siguientes: La definición del conflicto. Considerar que nos hallamos ante una situación problemática o, por el contrario, ante una dificultad o un imprevisto pasajeros, tiene consecuencias muy distintas en orden a enfrentar su resolución. Desde esta 70 última percepción puede considerarse que la vuelta a la “normalidad”, el paso del tiempo o la simple adopción de alguna medida rutinaria serán suficientes para aminorar, si no eliminar, el impacto del conflicto. Sin embargo, cuando éste se define como problema, su afrontamiento requiere un enfoque estratégico, es decir meditado y planificado, y frecuentemente solicita la adopción de acciones inusuales, que obligarán a efectuar cambios en las actividades habituales, en los recursos, en los espacios físicos y temporales, en definitiva en la organización institucional, aunque sea a pequeña escala, que desequilibrarán el sistema establecido y demandarán la negociación y el consenso entre todas las partes implicadas. La atribución de su causa. Otra variable clave en la representación será a quién o a qué se atribuye la causa del conflicto. Si se atribuye a factores externos a la institución y poco controlables, como la patología del alumno o un entorno familiar con extremas carencias (por ejemplo, económicas, afectivas, culturales, higiénicas), la representación conjunta puede verse facilitada, así como la adopción de soluciones que pretendan compensar los déficits identificados. Cuando la atribución se hace a factores externos pero controlables desde la institución (por ejemplo, la falta de preparación de los profesores noveles, el retraso en la recepción de algún equipamiento), el conflicto puede aparecer más en relación a la prioridad que se le asigna, que en la disparidad de representaciones sobre la cuestión. La discrepancia, incluso el antagonismo en la representación de una situación, suele producirse cuando ésta se atribuye a factores relativos a la propia dinámica institucional y, especialmente, cuando además se imputa su origen y/o mantenimiento a alguno de los actores que participan directamente en su posible resolución. Las expectativas sobre la resolución. Íntimamente vinculado al punto anterior sobre las atribuciones, las expectativas sobre el desenlace del conflicto forman parte sustancial de la representación que cada actor elabora del mismo. En todo caso, deberíamos distinguir entre el resultado esperado y el deseado; probablemente, es este aspecto de la representación el que incide de manera más elocuente sobre los otros dos planos de la acción: el discurso sobre el conflicto y las opciones prácticas que se perpetran sobre el mismo. La autoconciencia. Finalmente, la representación mental que elabora cada actor puede disponerse en distintos niveles de explicitación y autodescripción; cuando la representación es poco consciente e implícita, el sujeto no es capaz de verbalizarla ni describirla directamente y únicamente puede observarse a través de algunas acciones, que guarden alguna consistencia entre ellas. Entre esas acciones, el discurso es una ventana privilegiada para atisbar determinadas representaciones implícitas. 71 2) El discurso sobre el conflicto La forma en que se habla del conflicto y el contenido que se vehicula están ciertamente relacionados con la representación que se ha construido del mismo, pero no siempre resultan coincidentes, dado que el discurso se produce en una esfera explícita y pública y, por consiguiente, se halla determinado por las interacciones que se establecen con otros discursos. En todo caso, al tratar de compartir un mismo discurso, resulta factible que se manifiesten incoherencias con la propia representación del conflicto y/o con las prácticas que se ponen en juego para su tratamiento, lo cual es un primer paso para “destapar” y “poner sobre la mesa” determinadas estrategias inconfesables, y para facilitar el cambio representacional y la búsqueda conjunta de soluciones. A continuación destacaremos algunos aspectos del discurso que pueden aportar pistas sobre la representación subyacente. El género discursivo dominante. En el momento de analizar el conflicto puede prevalecer un intento de objetivar el problema a través, por ejemplo, de la descripción de los hechos; puede, en cambio, ensayarse el establecimiento de relaciones temporales, incluso causales, entre los hechos, aportando una interpretación personal de lo ocurrido a través de una narración o puede, por ejemplo, tratar de juzgarse directamente los hechos, comparando lo sucedido con acontecimientos parecidos, o emitiendo decididamente argumentos a favor de una determinada tesis sobre la responsabilidad de lo ocurrido y/o las medidas a adoptar. Lógicamente, estas modalidades discursivas (y otras posibles) reflejan una toma de postura frente al conflicto y evidencian también una determinada actitud colaborativa. Los intentos de objetivación invitan a una construcción dialogada de lo sucedido; se trata de acordar los hechos para, posteriormente, tratar de consensuar sus causas, sus efectos y el modo de atajarlos. Los discursos que ofrecen de entrada interpretaciones personales o que incluyen desde el inicio la firme defensa de una posición parcial, dificultan la participación colaborativa, al exigir adhesiones a posturas predefinidas. El estatus del hablante. Otro factor no menor es el del estatus que se atribuye a cada actor en la construcción y posible solución del conflicto. El poder de decisión, el nivel de responsabilidad, el grado de compromiso, el nivel de competencia, tanto el que los demás asignan a cada actor, como el que personalmente se percibe, determinarán también las posibilidades de compartir el discurso y de convenir acuerdos. Desde esta perspectiva, un discurso argumentativo en boca de un hablante con un estatus determinado puede promover muy distintas reacciones. Desde la completa aceptación de las razones aducidas por un líder, dispuesto a encabezar la búsqueda de soluciones, hasta el absoluto rechazo y marginación de un actor sin ningún estatus que se obstina en defender una posición personal. La emotividad del discurso. Un último aspecto, de nuevo muy vinculado a los 72 anteriores, es el grado de convicción, asertividad, incluso de agresividad, con que se emite el discurso. Un estatus bajo, un discurso excluyente o culpabilizador, acompañado de un tono agresivo y desafiante, son a todas luces una mala combinación en el intento de establecer marcos de colaboración y consenso; por el contrario, los discursos reposados y contemporizadores, tendentes a objetivar el conflicto, emitidos desde hablantes con un estatus alto optimizarán las posibilidades de llegar a un acuerdo más amplio. 3) La práctica de intervención sobre los conflictos Los mecanismos que se ponen en funcionamiento cuando el conflicto aparece, incluso antes de que se haya definido colectivamente como tal, pueden obedecer a formas más o menos previstas de actuación institucional, u optar por un estado de laissez faire permanente. Asimismo, esta práctica puede activar algunas rutinas establecidas en el centro, que se aplican de manera casi automática o por el contrario, puede consistir en un proceso de toma de decisiones que busque el consenso entre los miembros de la comunidad implicados. Analicemos estas alternativas con mayor detalle. La institucionalización de la intervención. En algunos centros la intervención frente a los conflictos puede estar fuertemente institucionalizada. Por ejemplo, ante una conducta probada de agresión a un compañero o de hurto, el centro puede tener prevista una determinada sanción, expulsión durante un período temporal, que se aplica de manera automática sin que se pueda apelar a circunstancias atenuantes. En el polo opuesto, puede dejarse la intervención en manos de cada profesor y de las iniciativas de tipo individual que quiera adoptar; de este modo, un mismo comportamiento o suceso puede recibir respuestas muy diferentes, desembocando fácilmente en agravios comparativos. Una y otra forma de proceder deben evitarse por las nefastas consecuencias que pueden provocar. En el primer caso, el hecho de obviar las circunstancias particulares que rodean cada situación puede culminar en la adopción de soluciones parciales, injustas e ineficaces, que escondan o demoren el problema hasta que vuelva a aparecer, probablemente con mayor virulencia. En el segundo, el que uno o varios profesores actúen aisladamente puede también acarrear situaciones de injusticia, de abuso de poder, de nepotismo, de malos tratos, etc., dejando además al docente (o en su caso al asesor psicopedagógico) “solo ante el peligro” si se derivan quejas y demandas por parte de los alumnos, de sus padres o de otros profesores. La conclusión es diáfana: las decisiones de intervención deben estar avaladas por la institución, pero en su adopción deben examinarse las incidencias particulares que rodeen cada caso y que pueden permitir una actuación más ajustada y preventiva de acontecimientos futuros. En otras palabras, lo que debe estar institucionalizado es el proceso de decisión, es decir, el procedimiento que deberá seguirse para convocar un gabinete de crisis que aborde de manera inmediata el conflicto creado, y para llegar a consensos sobre la mejor manera de mediar en el asunto. 73 Como advertíamos, se trata de tres dimensiones conectadas y mutuamente influyentes pero no necesariamente coincidentes; no resulta extraño encontrar a docentes que, por ejemplo, tienen una representación transmisiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje (“debo explicar muy claramente y con sumo detalle el contenido para que lo entiendan y aprendan”), emplean a menudo un discurso constructivista (“debemos lograr que el alumno sea activo en clase, observando, preguntando, indagando”) y sin embargo apuestan por una práctica metodológica que se aproxima al laisser faire (los alumnos deciden en clase qué capítulo del libro leen, si lo harán solos o con otros y al final el profesor les pone un control para que comprueben ellos mismos su nivel ). El hecho de que esas miradas contradictorias sobre una misma realidad cohabiten en una misma persona puede explicarse con cierta facilidad si atendemos, por una parte, a las restricciones que impone la propia institución en forma de rutinas, canales y reglas de actividad y de relación entre las personas preestablecidas, que pueden colisionar, parcial o totalmente, con las concepciones y convicciones de cada actor. Por otra parte, el conocimiento que se utiliza para interpretar lo ocurrido no siempre ha sido construido en contextos profesionales de similares características y con frecuencia se apela a conocimientos que pertenecen a otros contextos profesionales educativos (por ejemplo, extraídos de experiencias formativas), no educativos (por ejemplo, extraídos de experiencias en el área clínica) e incluso cotidianos (por ejemplo, extraídos de experiencias en calidad de padres). Ante esta situación de desajuste entre representación, discurso y práctica, la función primordial del asesor, en especial cuando debe enfrentarse a tareas tipo demanda (tal como las definimos en el anterior capítulo), debería ser la de crear marcos de colaboración que favorezcan, precisamente, el ajuste colectivo e individual. Dicho de otro modo, debería tratar de facilitar percepciones, discursos y acciones altamente compartidos del problema, entre las personas que tienen una participación directa en la situación que se pretende subsanar. Este capítulo trata de establecer algunos principios e instrumentos para lograr esa concordancia y mutualidad en los textos y representaciones que se elaboren, esperando que se traduzcan en prácticas educativas complementarias. Con este objetivo vamos a describir, seguidamente, algunas dimensiones contextuales cuyo análisis puede favorecer la aproximación de las representaciones de los actores implicados en una intervención psicopedagógica. 74 2. Dimensiones de análisis para una representación conjunta de contextos problemáticos La necesidad de establecer representaciones conjuntas con los asesorados, si efectivamente deseamos contribuir a producir cambios en la calidad de la respuesta educativa, parece poco discutible. Sin embargo, la dificultad también lo es, puesto que, como hemos visto, la estrategia que cada actor está dispuesto a llevar a cabo (o está desarrollando ya) responderá a su lectura, muchas veces parcial y sesgada, del problema. Para tratar de aproximar posiciones, será imprescindible acercarnos a los textos que están en conflicto y analizar conjuntamente sus mutuas implicaciones. En otras palabras, nuestra misión como asesores psicopedagógicos consistirá en muchos casos en ayudar a los actores que conforman un contexto problemático a re-describir sus textos,2 o dicho de otro modo, sus representaciones, discursos y prácticas, intentando que tomen conciencia del desajuste de su análisis (por parcial, erróneo, estéril, excluyente, etc.) y de la necesidad de describir nuevamente el problema para progresar en su resolución. Para favorecer esa re-descripción podemos dotarnos de algunas fases y dimensiones de análisis que ayuden a sacar a la superficie los distintos textos que configuran el contexto problemático actual y permitan tomar decisiones fundadas sobre el sentido y naturaleza de la intervención que debe llevarse a cabo, teniendo en cuenta a los actores a los que se puede comprometer, así como los peligros que puede entrañar una u otra alternativa. Existe cierto consenso en identificar tres momentos fundamentales en la construcción conjunta del contexto de asesoramiento;3 una primera fase de planificación en la que, por una parte, se analiza la demanda o el conflicto objeto de asesoramiento, se tratan de interpretar las intenciones y expectativas de los actores que participan directa y activamente en la situación y se establecen unos contenidos de intervención preliminares. Una segunda fase de intervención, propiamente dicha, en la que se intenta construir un tipo de relación de asesoramiento, con algunos de los actores involucrados (difícilmente con todos) y en la que se desarrollan unas acciones específicas en los tiempos y lugares más apropiados. Finalmente, existe una última fase de evaluación mediante el control y seguimiento de indicadores de diferente naturaleza que puedan dar cuenta de los progresos alcanzados en la resolución del conflicto. Veamos con más detenimiento esas tres fases y sus correspondientes dimensiones de análisis. 1) Fase de planificación de la intervención En esta primera fase, como hemos enunciado, trataremos de caracterizar a los 75 principales actores que intervienen en el desarrollo del problema, las finalidades que persiguen y los contenidos que, desde el punto de vista del asesor, deben atacarse de manera prioritaria. En el momento de identificar cuáles son los principales actores que pueden estar implicados en cualquier contexto de asesoramiento que transcurra en una institución o centro dedicado a la educación formal, podríamos considerar: a las autoridades institucionales, al equipo de profesores, a los alumnos, a los padres y, lógicamente, al mismo asesor psicopedagógico en calidad de supervisor de la intervención. a) Las autoridades institucionales como actores: generalmente las autoridades institucionales tendrán un papel central en la planificación de la intervención cuando el problema desencadenado afecte a la institución educativa en su conjunto, y su concurso resulte imprescindible para tratar de paliarlo. Los actores implicados podrían ser: el titular del centro (y, en su caso, la fundación, patronato, empresario, etc.), el equipo directivo (generalmente el director, subdirector y secretario), la jefatura de estudios, el equipo de coordinación de la etapa o los jefes de departamento, sin olvidar la implicación, en ocasiones, de la inspección educativa o del servicio educativo territorial. A partir de una encuesta realizada a un centenar de asesores españoles de centros de educación infantil, primaria y secundaria, los principales contenidos que suelen implicar a los equipos de gestión y dirección de los centros y que con mayor frecuencia se convierten en demandas para el asesor son, por este orden: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. El impulso de temas transversales relativos a la salud, la afectividad o la sexualidad. El establecimiento de criterios y medidas para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales. El asesoramiento en el diseño y coordinación de los planes y proyectos institucionales: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Proyecto Tutorial. La promoción y orientación en la formación continua del profesorado y en los proyectos de innovación educativa. El asesoramiento los procesos de evaluación de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con los objetivos: juntas de evaluación, relaciones educativas, etc. La colaboración con la Administración en la evaluación externa. La coordinación con otros centros y servicios de la zona. La selección del profesorado y seguimiento en los procesos de cambio en el rol profesional, ayudando a definir problemas y perfiles. La función principal del asesor consistirá en ayudar a la dirección a adoptar decisiones apropiadas sobre esos temas a partir de su conocimiento especializado sobre las características de los alumnos, profesores y familias que conforman la comunidad educativa, del tipo de interacciones que mantienen entre ellos y, en definitiva, de la 76 cultura que predomina en el centro. Al respecto es muy interesante la clasificación de centros que realizan Huguet, Planas, Seguer y Vilella4 y en la que, empleando unas elocuentes metáforas, describen sus formas de organización y gestión. Por ejemplo, según estos autores, los centros tipo “pirámide eficiente”, concentran el poder en pocas personas, y por consiguiente, la maniobrabilidad del asesor dependerá de su proximidad con ese grupo; los centros tipo “ombligo”, en cambio, tienen una autoimagen idealizada de su calidad, debida a su prestigioso pasado, y se han dormido en los laureles. En este caso la labor del asesor será difícil por cuanto se trata de organizaciones y equipos directivos muy resistentes al cambio. Contrariamente, los centros tipo “iglú” tienen poca tradición pedagógica y poco reconocimiento social. La escasa comunicación entre los docentes, los rígidos límites con el exterior y la falta de liderazgo supondrán también serios obstáculos para la labor asesora. La publicación continua con los centros tipo “trineo”, “padrino”, “club de amigos”, “lamento” u “hormiguero”. En todo caso, y al margen de las tipologías que se establezcan, la comprensión de la cultura propia de la institución a la que se asesora resulta nuclear. b) El equipo docente como actor: en este caso, el focus del conflicto o problema que requiere la intervención del asesor suele estar relacionado con dificultades en la gestión del currículo, tengan su origen en dificultades en el manejo de los métodos y contenidos o en el tipo de relaciones interpersonales que tienen lugar entre profesores y alumnos y/o entre los propios profesores. Aquí los actores principales pueden ser el Claustro de profesores al completo, el equipo de tutores, los distintos equipos docentes o algunos profesores, considerados individualmente. Sin pretender ser exhaustivos, las demandas que de manera preferente le llegan al asesor, cuando el equipo docente está involucrado, son: Asesoramiento a equipos de tutores, en especial para la elaboración del Plan de Acción Tutorial (PAT) y el establecimiento de medidas de atención a la diversidad. Asesoramiento en la relación con alumnos conflictivos. Detección y evaluación de relaciones educativas conflictivas. Orientación y asesoramiento en situaciones de enseñanza – aprendizaje. Colaboración en la elaboración y selección de materiales didácticos. Asesoramiento en la orientación, seguimiento, evaluación y promoción de alumnos con problemas de comportamiento y/o aprendizaje. En ocasiones una demanda en relación a un grupo de alumnos trata de enmascarar determinadas dificultades del profesor para gestionar sus clases; en otras la imposibilidad de reconocer las propias carencias didácticas se reviste de exigencia o, en el otro extremo, de una actitud de laxitud, a menudo recubierta de progresismo. También resulta difícil que afloren conflictos personales entre profesores de manera manifiesta y 77 de nuevo pueden aparecer en los momentos más inesperados en forma de rencillas por nimiedades tales como un pequeño cambio de horarios, la compra de un material o las sanciones que deben arbitrarse por comer en clase. Más trascendentes suelen ser los conflictos que tienen su origen en el propio estilo de gestión y comunicación de la dirección. En cualquier caso, no podemos obviar que la profesión docente es una de las que tiene mayores riesgos de sufrir trastornos psicológicos, como el famoso síndrome de burnout, causante del mayor índice de bajas laborales entre el profesorado. Los psicopedagogos trabajamos, pues, con un “material muy sensible” y, por lo tanto, el respeto y la ayuda permanentes deben presidir nuestras acciones.5 c) El alumnado en calidad de actor: cuando son los alumnos el centro de la demanda, los problemas más comunes se refieren a dificultades en el aprendizaje o a la presencia de conductas consideradas desajustadas. Aquí el actor puede ser todo un grupo clase, un grupo pequeño de alumnos (pertenecientes a una misma clase, a una etnia, con un tipo de handicap similar, etc.) o un alumno individual. Las temáticas susceptibles de demanda que resultan más usuales son: Coordinación de las acciones que realizan el profesor, el tutor y el especialista en educación especial con un alumno o un grupo de alumnos con necesidades educativas especiales. Evaluación individual o colectiva de alumnos con necesidades educativas especiales o con situaciones personales conflictivas. Orientación y asesoramiento en procesos de cambio, tanto a nivel académicoescolares como a niveles afectivo-sociales. Elaboración de actividades y tareas estructuradas y secuenciadas en función de sus necesidades y de su nivel de competencia. Confección de materiales y recursos de apoyo para desarrollar habilidades básicas relativas a la motivación, la atención, el razonamiento o las relaciones interpersonales. Es sumamente infrecuente que sean los propios alumnos quienes requieran directamente la i ntervención del asesor, y cuando lo hacen suele ser por indicación expresa de algún adulto. El asesor debe estar especialmente atento a algunos signos de desajuste que pueden manifestar aquellos alumnos más introvertidos, aparentemente menos conflictivos, pero que pueden atravesar períodos de gran ansiedad e inseguridad personales que en el momento menos esperado se manifiesten a través de actos muy disruptivos o violentos. Lógicamente, las situaciones de transición (nueva incorporación, cambio de grupo, cambios en el entorno familiar, etc.) y especialmente el período de la adolescencia suponen momentos de riesgo elevado. 78 d) La familia en situación de actor: en ocasiones, el núcleo del problema está fuera de las paredes del centro educativo, en el ámbito familiar, aun cuando repercuta de forma evidente en los comportamientos del alumno, en los procesos educativos o en el clima institucional. La intervención, por consiguiente, debe dirigirse a favorecer cambios en las representaciones de: el padre, la madre, o ambos, el o los hermanos, otros familiares muy cercanos (por ejemplo, un abuelo o una tía que vivan en casa) o en su caso, el tutor legal del alumno. Las demandas en que los familiares tienen un papel destacado suelen referirse a temas como: Asesoramiento en la definición del PAT en lo que refiere a la relación familiaescuela, al seguimiento del alumno y a los canales de comunicación. Asesoramiento, como complemento del seguimiento hecho por el tutor/a del grupo, a nivel personal, familiar y escolar. Información y orientación a las familias para la utilización de los recursos externos: sociales, educativos y terapéuticos. Colaboración con el centro en las actividades de formación e información a las familias sobre temas diversos (prevención de drogas, sexualidad, consumo, uso de Internet, tareas en casa, etc.) Asesoramiento en relación al futuro académico y profesional de los hijos. Como es sabido, la intervención del asesor del centro en el ámbito familiar se justifica siempre y cuando su incidencia en la relación del alumno con la comunidad y el currículo educativos sea incuestionable. En cambio, cuando la problemática familiar es ajena al centro educativo (separación de los padres, dificultades económicas, psicopatologías, etc.) debe calibrarse muy bien hasta qué punto la intervención resulta legítima y necesaria, o es preferible orientar a la familia hacia otros servicios profesionales (abogados, asistentes sociales, psicólogos clínicos, etc.). En la fase de planificación de la intervención, y al margen de las demandas prototípicas que acabamos de listar, nos interesa conocer de manera precisa qué pretende cada unos de los actores implicados en el problema o conflicto y, más específicamente, qué espera de nosotros; en segundo lugar, cuál será su grado de implicación y en qué medida estará dispuesto a colaborar; y finalmente qué esperamos lograr nosotros como asesores durante el proceso de asesoramiento que vamos a iniciar. Algunos profesionales de la práctica asesora6 han señalado de forma elocuente cómo ciertas demandas de los actores educativos, por la manera en que son formuladas, deben analizarse e interpretarse cuidadosamente en vistas a que la posible intervención que se planee tenga alguna posibilidad de éxito. Por ejemplo, algunas demandas similares a estas: “a ver si te miras a Jaime, que ya no sé que hacer con él” o “oye, como María es cosa tuya, te la llevaré a tu despacho y ya me la devolverás cuando pueda integrarse a la dinámica de la clase” expresan un tipo de exigencia inesperada, en el primer caso, o una forma de delegación inadmisible, en el segundo, que están informando de una actitud 79 poco responsable y colaborativa, de un deseo de “pasar la patata caliente” y rehuir cualquier compromiso. Pero aún pueden resultar más envenenadas solicitudes como: “no sé como tratar este problema y he pensado en ti, que tanto sabes de esto”. Esta petición, especialmente en boca de un profesor veterano y experimentado, puede constituir un señuelo para que aceptemos una tarea compleja o inabarcable que probablemente nos conducirá a un notorio fracaso y a la posibilidad de que nuestro supuesto asesorado publique a los cuatro vientos nuestra incompetencia y la inutilidad del servicio que prestamos al centro. Por supuesto, puede ocurrir también que esas demandas sean bienintencionadas y que hablando con el demandante establezcamos un marco de colaboración y distribución de responsabilidades sin mayores problemas, pero la alerta resulta necesaria. Este tipo de solicitudes no pueden aceptarse sin más; cuando se producen, es aconsejable iniciar un procedimiento consistente en: 1) rehusar que la demanda se produzca de un modo informal y, casi siempre, a través de una charla acelerada en un lugar público; citar al solicitante en un lugar formal, dentro de las franjas horarias pensadas para tal fin; 2) durante la reunión, tratar de clarificar cómo interpreta el problema, qué espera de nosotros y qué tipo de implicación asumirá por su parte; 3) establecer un contrato (aunque sea de viva voz) sobre los compromisos adquiridos por ambas partes y sobre la posibilidad de romperlo si una de las partes incumple esos acuerdos. En otro orden de cosas, deberemos también distinguir entre la finalidad e intenciones que persiguen algunos de los principales actores implicados en el conflicto, y aquellas que orientan nuestra acción asesora, que pueden no ser coincidentes. Por ejemplo, imaginemos que se pretende expulsar a un alumno del centro por insultar gravemente a un profesor. Alguno de los actores puede pretender que la sanción se cumpla a rajatabla para que sirva de escarmiento a otros alumnos y se fortalezca su poder ante ellos. Sin embargo, el asesor puede tratar de utilizar el suceso para que se discutan a fondo unas normas de disciplina caducas y, en algunos casos, contraproducentes para el desarrollo personal y educativo del alumno. Aunque resulta difícil determinar cuándo debe priorizarse una intervención y en qué momentos es preferible aplazarla, existen algunos principios que pueden ayudarnos a adoptar esa decisión: Cuando el problema en cuestión conlleve un alto riesgo y las expectativas de resolución sean elevadas. Dicho de otro modo, cuando la no resolución del problema pueda tener efectos irreversibles sobre algún actor o sobre la propia institución (malos tratos de un alumno a otro, posibles denuncias de algunos padres, enfrentamiento directo entre profesores, etc.) y exista un elevado interés por parte de la comunidad para colaborar de manera decidida. Si la situación es de alto riesgo pero las expectativas de solución y colaboración son bajas, será preferible buscar en primer lugar respuestas colegiadas o delegar la 80 intervención en otros profesionales que se hallen en mejores condiciones para dar una respuesta satisfactoria al problema. Cuando beneficie directamente al/los principal/es actores que están directamente implicados en ese contexto de asesoramiento (alumno, profesor/es, familia, equipo directivo). Cuando prevalezcan aquellas finalidades y contenidos objeto de asesoramiento que sean respetuosas con los principios expresados en los distintos documentos institucionales (por ejemplo, el proyecto educativo del centro, el proyecto de acción tutorial, el reglamento de régimen interno, etc.). Cuando repercuta positivamente en otros contextos de asesoramiento. Cuando existan elementos que favorezcan esa intervención: tradición del centro, competencias profesionales, recursos disponibles, actitudes-expectativas, etc. Una posible pauta de análisis en su apartado de planificación podría contener los siguientes elementos. En un primer momento, una breve descripción de la demanda y/o problema objeto de análisis: Análisis del contexto de asesoramiento Ámbito de asesoramiento: nivel centro. Problema: reestructuración del Servicio de Asesoramiento Psicopedagógico del Centro (SAP). Descripción del problema/demanda: Ana se incorpora al SAP para sustituir a una persona que había cambiado de trabajo (hacía 20 años que trabajaba en la escuela). Su antecesora se dedicaba, básicamente, a la atención individual de los alumnos. En el SAP hay otro asesor, Juan, que lleva 3 años en la escuela y que seguía el mismo modelo de intervención de su antigua compañera. Aunque existe un modelo de intervención “teórico”, aceptado por la Inspectoría, que sigue unas directrices constructivistas, la mayor parte de los profesores no lo conocen y nunca se ha llevado a cabo. El director, tras encargarle a Ana el programa de formación y actualización del profesorado y el desarrollo de una “escuela de padres”, la remite a los jefes de estudio de primaria y de secundaria obligatoria para que le expliquen sus funciones. El primero le pide asesoramiento a los tutores, la coordinación con el especialista de educación especial, el seguimiento de los alumnos y la coordinación con los servicios externos al centro. Por su parte, el jefe de estudios de secundaria le propone impartir unas asignaturas de refuerzo y una tutoría de un profesor que estará de baja el 2.º trimestre. Además, insiste en que es muy importante que continúe con la labor de su antecesora, pasando una serie de tests establecidos. Ana no lo ve claro; le parece que es mucho trabajo, disperso y alejado de lo que ella piensa que deberían ser sus funciones en el centro. Tomando como referencia los distintos planos, comentados en la introducción de este capítulo, que influyen decisivamente en la representación de todo contexto de asesoramiento, ya podemos observar en esta primera descripción del problema que las prácticas de intervención están insuficientemente institucionalizadas y consensuadas en este centro. Los contenidos para el SAP consisten en unas inercias heredadas y unas necesidades que hay que cubrir, sin otro criterio de tipo teórico (modelo de intervención), organizativo (horas de dedicación, prioridades, superposición de actuaciones) o funcional (distribución de tareas con tutores, jefes de estudio, 81 especialistas de educación especial, etc.). Para profundizar más en el problema, en un segundo momento se debería identificar a los actores que protagonizan en ese contexto, sus finalidades y los contenidos sobre los que estaría indicado actuar, siempre desde la perspectiva del asesor (tabla 3.1). Tabla 3.1 Actores que intervienen (competencias, conocimientos, recursos) Finalidades del actor (concepciones, expectativas, objetivos) Contenidos que hay que trabajar con el actor (conceptos, procedimientos y actitudes a desarrollar con el actor) Actor 1: director: • Tiene 50 años de edad. • Delega algunas tareas de dirección a personas representativas y con prestigio dentro del claustro. • Tiene dificultades para gestionar los recursos humanos del centro; suele evitar los conflictos. • Desconoce cuáles son las funciones del SAP, pero confía en que están preparados para realizar las tareas que les encomiende. Finalidades: • Espera que con la nueva incorporación el SAP podrá asumir otras tareas que a él le interesa potenciar. • Confía en que el SAP pueda realizar el plan de formación del profesorado y el desarrollo de la “escuela de padres”, además de ayudarle en la evaluación interna del centro. Contenidos: 1. Conocer y entender las funciones que puede desarrollar un Servicio de Asesoramiento Psicopedagógico, y aquellas que escapan a su competencia. Recordar el modelo de intervención ya existente. 2. Asumir su responsabilidad y las tareas que le son propias o, si no se siente capaz de ello, pensar en dimitir a medio plazo. Actor 2: Jefatura de estudios de primaria: • Tiene 45 años de edad, lleva 10 años en la escuela. Es una mujer. • Tiene buen criterio psicopedagógico y es muy cercana al profesorado. • Cree y confía en la competencia del SAP. Finalidades: • Dinamizar al profesorado, trabajando con los asesores en temas de innovación educativa. • Resolver conflictos con el profesorado, con la ayuda del SAP. Contenidos: 3. Comentar un posible plan de actuación del SAP para acercar posiciones. 4. Pedirle información sobre el funcionamiento de la etapa y del claustro de profesores. Actor 3: Jefatura de estudios de secundaria: • Tiene 46 años y lleva 16 años en la escuela. Es un hombre. • Tiene una actitud positiva y una gran dedicación a su trabajo. • Su vida es la escuela. Lleva muchos años con cargos de responsabilidad. • Le cuesta delegar. Pragmático y con una visión tradicional de la enseñanza. • Percibe la figura del asesor como una intrusión en su trabajo. Finalidades: • Descargar a los profesores de los alumnos que “rompen la clase”, usando horas de Ana para desdoblamientos. • Ahorrarse la sustitución del tutor para el 2.º trimestre y que lo haga Ana. • Atender a los alumnos poco adaptados a la institución escolar. • Continuar con la línea de Marketing de los tests colectivos, de cara a las familias. Contenidos: 5. Convencerle de que la clave está en mejorar las formas en que se organizan y desarrollan las clases por parte del propio profesorado. 6. El asesoramiento a los tutores como herramienta para obtener el máximo rendimiento. 82 • Es el hombre de confianza del director. Actor 4: Juan: • Tiene 36 años. • Es muy trabajador y conformista, no se atreve a nadar contra corriente, no va con su carácter. • Hace 3 años que trabaja en la escuela y en el SAP. Le gustaría dar un giro al Servicio, y ahora está a la expectativa de la nueva incorporación. • Es pedagogo y profesor de música en la ESO. Finalidades: • Reorganizar el SAP: clarificar horas y funciones, la coordinación con los tutores, etc. Contenidos: 7. Acordar un horario y un calendario de reuniones. 8. Definir las funciones de cada miembro del SAP. Revisar el modelo de intervención ya existente. 9. Definir las tareas a realizar y temporalizarlas. Actor 5: Ana: • Tiene 31 años. • Tiene ganas de trabajar bien, viene de otra escuela. • Prefiere trabajar con un modelo constructivista de asesoramiento. • Tiene claras sus funciones, pero está a la expectativa; aún se tiene que situar. • Cree en el trabajo en equipo. • Posee un estilo conciliador. Finalidades: • Quiere clarificar y redistribuir sus funciones y las del SAP en la escuela. • No quiere asumir tareas que no le correspondan. • Quiere conocer los equipos y dejarse conocer antes de hacer nuevas aportaciones. • Quiere conseguir una buena coordinación con Juan. Contenidos: 10. Clarificar con Inspección las funciones del servicio, a partir del modelo de intervención existente y pactar estrategias a seguir. 11. Ponerse al corriente del funcionamiento de la escuela y del profesorado. 12. Reformular las demandas poco claras que llegan al servicio. 13. Ganarse la confianza del director y de los jefes de estudio. 14. Iniciar un trabajo de equipo con los tutores. 15. Reflexionar con Juan sobre las funciones del SAP, partiendo del modelo de intervención, y pactar su posible distribución. A partir de este análisis pueden inferirse algunos aspectos relevantes de la representación de los actores implicados. El director centra sus expectativas en el deseo de que el SAP asuma su falta de responsabilidad y compromiso, demostrando un bajo nivel de autoconciencia en relación a cómo puede afectarle en su imagen de líder y en su estatus, de por sí debilitado. Por otro lado, también muestra una gran torpeza y falta de perspectiva al encomendar tareas complejas a un servicio en crisis, con personas que apenas se han familiarizado con la situación. Probablemente utilice un discurso argumentativo poco convincente que será preciso desarmar, por ejemplo, recordándole que existe un modelo de intervención definido y aceptado por Inspección y que, eso sí, será preciso adaptar a los nuevos tiempos. El jefe de estudios de secundaria, si bien comparte con el director el deseo egocéntrico de que el SAP resuelva parte de sus problemas, está legitimado por su fuerte compromiso con el centro, posee, por consiguiente, un estatus más carismático y sólido, 83 y seguramente emplea un discurso más causal y categórico que podríamos expresar del siguiente modo: “buena parte de las dificultades de los profesores son los alumnos a los que nos les interesa estudiar o no se adaptan. Es preciso separar a esos alumnos y que los atienda un especialista cualificado”. El hecho de que atribuya los problemas a una variable externa y controlable, los malos alumnos, y de considerar al SAP como un recurso a su disposición, dificultará enormemente las posibilidades de cambiar su representación. La jefe de estudios de primaria y Juan, el otro miembro del SAP, tienen en común unas expectativas positivas y más realistas sobre las funciones que puede realizar el servicio. Juan utiliza un discurso más descriptivo y objetivizador al querer clarificar horario, funciones, etc. La jefe de estudios debería entrar en ese discurso para que su percepción sobre “dinamizar al profesorado hacia la innovación” pueda operativizarse y compartirse mejor. Finalmente Ana, la nueva asesora, debe mejorar su nivel de conciencia sobre las distintas formas en que los actores se representan su rol y sobre cuál es su poder efectivo. Al margen de sus alianzas “naturales” (Juan y la jefe de estudios de primaria), ha de comprender que el principal escollo que debe salvar es la representación del jefe de estudios de secundaria, que parte de una concepciones muy diferentes a las suyas y tiene una posición institucional fuerte y, por otra parte, merecida. El examen, a ser posible compartido, de las distintas finalidades y posibles contenidos objeto de asesoramiento contemplados, conducirá a una segunda fase de ejecución de la intervención, propiamente dicha. 2) Fase de ejecución de la intervención En esta fase ejecutora, y a partir de la aplicación de algunos de los criterios de priorización comentados, el asesor debe tomar decisiones, a ser posible, como venimos reiterando, consensuadas con todos o algunos de los actores, sobre los contenidos del asesoramiento, las modalidades de intervención más adecuadas y sobre la forma de organizar esa intervención. Dicho de otro modo, será preciso determinar sobre qué asesorar, cómo hacerlo, y dónde, cuándo y con qué llevar a cabo el asesoramiento. Continuando con el contexto que nos sirve de ejemplo, la fase de ejecución podría tener el formato de la tabla 3.2. Tabla 3.2. Fase de ejecución. Relación de contenidos Modalidad de intervención (acción + objeto + tema) • Actor 1: • Acción 1 director Reunión con el director. Contenidos 1 y 2. Organización de la acción (espacio + temporalización + + materiales) • Espacio: Despacho del director. • Temporalización: Una reunión inicial (90’ aprox.). 84 • Materiales: Modelo de asesoramiento del SAP aceptado por Inspección. • Propuesta de proyecto de curso (consensuada con Juan) • Actor 3: • Acción 2 jefatura de Establecer un calendario de reuniones periódicas. estudios de secundaria Contenidos 5 y 6. • Espacio: despacho SAP • Temporalización: cada quince días (como mínimo). • Materiales: proyecto de curso y documento marco. • Actor 4: • Acción 3 Juan Reuniones con Juan con el fin de consensuar una propuesta de Contenidos 7, proyecto del SAP para este curso. 8 y 9. • Espacio: despacho del SAP • Temporalización: un par de reuniones iniciales (aprox. de 90’). • Materiales: modelo asesoramiento SAP Inspectoría. • Memorias del SAP de la escuela de los últimos años. • Actor 5: Ana Contenido 10. • Contenidos 11 y 12. • Contenidos 13 y 14. • Espacio: despacho de Inspección. • Temporalización: reunión de 1 hora. • Materiales: ninguno. • Acción 4 Reunión con la Inspectora del centro para pedir confirmación sobre el modelo de asesoramiento psicopedagógico que debe impulsarse. • Acción 5 Aprovechar espacios y momentos informales para conocer al claustro. Pedir un espacio de encuentro con cada tutor para presentarse y detectar demandas. • Espacio: sala profesores, bar, patio, • Acción 6 etc. Ir elaborando un registro de las tareas que va realizando para • Temporalización: presentarlas periódicamente al director y jefes de estudio. Establecer • Materiales: ninguno. un calendario de reuniones periódicas con el director, jefes de estudio y tutores. • Espacio: despacho dirección. • Temporalización: sesiones entre quincenales y mensuales. • Materiales: calendario y agenda profesional. Como podemos observar, únicamente se han priorizado algunos de los contenidos correspondientes a cuatro de los actores involucrados, dejando de lado, por el momento, 85 la intervención con la jefa de estudios de primaria, a la que se considera una probable aliada. En este caso, las modalidades de intervención se centrarán básicamente en reuniones y entrevistas, en diferentes lugares de distinto nivel de formalidad. En términos generales, la finalidad de esos encuentros consistirá, como ya hemos explicado, en aproximar las distintas representaciones de los implicados mediante un discurso más descriptivo que trate de mejorar el nivel de autoconciencia sobre las condiciones y posibilidades reales de trabajo en las que se halla el SAP, que atribuya las posibles dificultades a causas internas (falta de conocimiento sobre el modelo de intervención, falta de coordinación, etc.) y controlables (posibilidad de adaptar el modelo existente “en el papel”, de que sea un recurso eficaz y preventivo y no sólo un medio de apedazar agujeros, etc.) y que, a largo plazo, tenga como meta la institucionalización de un modelo de intervención del SAP más acorde con sus posibilidades reales de actuación desde una óptica eminentemente colaborativa y preventiva. Con el fin de establecer indicadores de control y regulación de la bondad de la intervención desarrollada, resulta indispensable considerar una última fase de seguimiento y evaluación. 3) Fase de seguimiento y evaluación de la intervención Esta última fase deberá cumplir una doble finalidad: por una parte proveer de indicadores de cambio, suficientemente completos y fidedignos, que den cuenta del estado en que se halla la intervención con vistas a alcanzar los objetivos perseguidos. Por otra parte, sería deseable que el mismo proceso de seguimiento y evaluación nos proporcionase conocimiento profesional relevante, es decir, útil para enfrentar, en un futuro, situaciones problemáticas similares, con mayores garantías de éxito. Centrándonos en la primera finalidad, será preciso definir tanto los indicadores específicos que, para cada una de las acciones puntualizadas en la fase de intervención, nos informarán del sentido de los cambios que vayan produciéndose, como los instrumentos de registro y análisis que posibiliten recoger y valorar el alcance de esos cambios. Gracias a esta valoración continua de los cambios que tengan lugar durante la intervención podremos introducir modificaciones para optimizarla y aproximarnos de este modo al resultado deseado. Siguiendo con nuestro ejemplo, éstos podrían ser los indicadores e instrumentos empleados en este contexto de asesoramiento (tabla 3.3). Tabla 3.3. Fase de seguimiento-evaluación. Relación de acciones de intervención Indicadores de cambio Instrumento de registro y análisis del cambio • Actor 1: director Acción 1: reunión con el director para clarificar 86 sus expectativas en relación al SAP y pactar el propio proyecto de asesoramiento. 1.1. Delimitar las funciones de los asesores a partir del propio proyecto 1.1. Grado de aceptación del proyecto en los términos esperados. 1.1. Cuadro sinóptico formado por: – Un listado de los aspectos conflictivos. – Los argumentos presentados por ambas partes. – Los pactos finalmente alcanzados. • Actor 3: jefe de estudios de secundaria Acción 2: Modificar sus concepciones sobre el tipo de intervención que debe realizar el SAP 2.1. Propiciar una 2.1. Nivel de aceptación reunión con el director del proyecto del SAP. para explicar el proyecto del SAP y pedir colaboración. 2.1. Aparición de indicadores del tipo: – Clima de diálogo. – Acuerdos alcanzados. – Comentarios fuera de la reunión (con el asesor, con otros, etc.) 2.2. Establecer un 2.2. Calendario de 2.2. Informe de ambas partes sobre la adecuación y calendario de reuniones reuniones que satisfaga las eficacia de las reuniones. Contraste de la valoración. periódicas. expectativas de ambas partes. 2.3. Mostrar la ineficacia de una intervención remedial, testológica y basada en la homogeneización de los grupos. 2.3. Cambio de opinión/ concepción en relación a esos aspectos. 2.3. Aceptación de sistemas alternativos de: – Trabajo en clase: docencia compartida, tutoría entre iguales, programación flexible, etc. – Evaluación: sistemas de evaluación formativa y auténtica. – Organización: medidas de naturaleza preventiva. • Actor 4: Juan Acción 3: Consenso sobre el proyecto del SAP: 3.1. Compartir significado y sentido de las funciones. 3.2. Distribución razonada de funciones 3.1./3.2. Aumento del 3.1./3.2. Registro de las reuniones (si es posible a través nivel de consenso que se de grabación en audio). Análisis del discurso en base a los refleja a través de: indicadores de cambio. – Fluidez de las reuniones (puntualidad, clarificación de posiciones, aproximación de concepciones, ausencia de conflictos, rentabilidad). – Apropiación mutua de conceptos, procedimientos y valores/actitudes. – Negociación colegiada de funciones. – Señales de empatía personal (comprensión, consideración, 87 indulgencia, etc.). – Otros indicios. 3.3. Horario-calendario de reuniones. 3.3. Establecimiento de un calendario de reuniones, con una clara especificación de los horarios, que sea realista, equilibrado y funcional. 3.3. Análisis del realismo, equilibrio y funcionalidad del calendario de reuniones por parte de distintos actores (jefes de estudio, muestra de tutores y coordinadora de la Inspección). 3.4. Ponerse al corriente del funcionamiento del centro y de los profesores. 3.4. Representación 3.4. Diario anecdótico individual sobre algunos sucesos compartida de las destacables en la vida del centro y posterior contraste en la principales virtudes y manera de interpretarlos. debilidades del centro y su equipo docente. 4.1. Representación compartida de las Acción 4: Ratificación funciones preferenciales del modelo de del asesor marcadas por la asesoramiento por parte prevención, la de Inspección. colaboración y la intervención colegiada. 4.1. Cuadro sinóptico formado por: – Funciones prescriptivas. Argumentos. – Funciones negociables. Argumentos. – Funciones innegociables. Argumentos. Acción 5: Aprovechar espacios de interacción formales e informales para conocer a los profesores y darse a conocer (crear una imagen). 5.1. Control y registro periódico de interacciones que impliquen: – Ofrecimiento e intercambio de responsabilidades. – Credibilidad, complicidad y apoyo otorgados. – Invitación a actividades no institucionales (charla en el bar, invitación a la casa, propuesta de excursiones, etc.). – Otros. • Actor 5: Ana 5.1. Creación de empatía y establecimiento de una imagen profesional determinada (por ejemplo, colaboración abierta con limitaciones). Acción 6: Mostrar al 6.1. Cambios en el tipo y equipo directivo la frecuencia de las eficacia y viabilidad del demandas recibidas. modelo de asesoramiento defendido. 6.1. Registro mensual para verificar si existe un aumento de demandas, especialmente del tipo: planes, proyectos y programas. También para comprobar si las demandas suponen una petición de colaboración y tienen un sentido cada vez más preventivo (en lugar de pedir una intervención remedial, directa y urgente). Como queda de manifiesto en este ejemplo, cada indicador exige un tipo de instrumento que puede estar confeccionado ad hoc para la ocasión (por ejemplo, pautas de observación, informes, impresiones, diarios y agendas profesionales, etc.) o estar disponible en el mercado (tests, cuestionarios, pruebas estandarizadas, etc.). Una vez más, insistimos en que no importa tanto conocer un número creciente de instrumentos de evaluación como saber cuándo y por qué será más apropiada su aplicación en el sentido de más sensible para detectar los cambios que buscamos. 88 3. A modo de conclusión: utilidad de un modelo de análisis de contextos de asesoramiento Hemos presentado algunas dimensiones de análisis que, a nuestro entender, definen un modelo que puede resultar útil para comprender mejor la complejidad de variables que suelen incidir en cualquier contexto de asesoramiento problemá tico. La consideración de esas dimensiones –actores, finalidades, contenidos, indicadores de cambio, etc.– a lo largo de un proceso de asesoramiento e intervención psicopedagógica puede resultar un eficaz punto de partida para tomar decisiones más conscientes y más ajustadas a las condiciones específicas de cada contexto, en el seno de cada centro educativo, aproximándonos a lo que hemos denominado en otros lugares una actuación estratégica.7 En definitiva pensamos que un asesor debe ser, casi por definición, un profesional estratégico capaz de tomar decisiones de intervención adecuadas en situaciones, con frecuencia, con un alto grado de incertidumbre. Sistemas de análisis y reflexión como el que hemos planteado pueden ayudarle a disminuir esa incertidumbre y a poder justificar y argumentar mejor las opciones adoptadas ante la comunidad educativa. Resumiendo, un modelo de análisis de estas características puede resultar muy útil en un triple sentido: Como un sistema de regulación de la práctica profesional asesora. – Como ya hemos destacado, resulta muy aconsejable para planificar intervenciones que tengan en cuenta a todos los agentes y variables implicadas en un problema dado y aprovechen el carácter sistémico de sus interrelaciones para optimizarlas. – También para examinar de forma mucho más sistemática, rigurosa y compleja intervenciones que ya se han llevado a cabo y cuyo resultado no ha sido el esperado, con la finalidad de aprender de los errores y optimizar próximas intervenciones en contextos similares. Como un medio para gestionar la comunicación y la formación. – Un modelo de análisis de contextos facilita enormemente la reflexión y el diálogo compartidos entre los actores participantes, así como la comunicación de las decisiones que se adopten al resto de la comunidad. – Asimismo, permite compartir y consensuar criterios de actuación entre los 89 distintos profesionales que pueden estar implicados, favoreciendo la coordinación de acciones y, por consiguiente, su eficacia. – Por otra parte, al hacer más transparentes el proceso de planificación, ejecución y evaluación de la intervención puede ayudar a la formación de otros colectivos de profesionales o futuros profesionales. Como una herramienta de investigación sobre la propia práctica asesora. Finalmente, a través de la reflexión sobre los distintos contextos de asesoramiento en los que se ha intervenido en un período largo de tiempo, el asesor puede extraer importantes conclusiones sobre la práctica asesora que realiza; por ejemplo, en qué contenidos se centra mayoritariamente su trabajo, qué tipo de actores suelen beneficiarse del mismo y cuáles no, qué modalidades de intervención han resultado más resolutivas, cómo se distribuyen las intervenciones en el tiempo, qué problemáticas sobre las que se intervino han reaparecido, quizás enmascaradas bajo otro tipo de demandas, y cuáles actuaron preventivamente frente a nuevos conflictos, etc. En algunos de los capítulos de esta obra puede verse reflejado este modelo de análisis aunque los formatos y pautas de presentación difieran de un capítulo a otro atendiendo a la particularidad de la temática tratada y a las preferencias de los autores-asesores que las exponen. En todo caso, gran parte de este libro supone una manifestación tangible de lo que hemos defendido en este capítulo: el uso de un modelo explícito de análisis de contextos de asesoramiento problemáticos favorece la construcción de conocimiento profesional en el ámbito del asesoramiento y su comunicación a otros profesionales. 90 Notas 1. Queremos agradecer explícitamente a la Inspectoría de las escuelas salesianas de Cataluña y a sus asesores y asesoras su contribución decisiva a las reflexiones y propuestas que se recogen en estas páginas. 2. Karmiloff-Smith (1992); Pozo (2001). 3. Por ejemplo, Sánchez y Ochoa de Alda (1995); Navarro y Sánchez (1997); Sánchez (2000); Rodrigo (1997); Monereo (2002). Aun cuando M.J. Rodrigo, al describir dimensiones como actor, objetivos, contenidos, formato de interacción, etc., se refiere al concepto de escenario, nosotros hemos adaptado esa terminología para analizar contextos de asesoramiento por considerarla fácilmente extrapolable y sumamente clarificadora. 4. Huguet, Planas, Seguer y Vilella (2001). 5. Bonals y De Diego (2001). 6. Bonals y otros (1995). 7. Pozo, Monereo y Castelló (2001). 91 Parte II Contextos de educación formal para la intervención psicopedagógica 92 Bloque I La práctica psicopedagógica en el desarrollo de planes y proyectos institucionales de centro 93 Introducción Este bloque de contenidos que encabeza la segunda parte de la obra está compuesto por un conjunto de capítulos que tienen como eje temático las intervenciones psicopedagógicas llevadas a cabo bajo un enfoque institucional, y que se concretan en un tipo de planes y proyectos al servicio de finalidades generales de la institución educativa y, por lo tanto, pueden afectar al diseño y desarrollo de una gran parte de las actividades educativas del centro. Desde hace casi una década se ha venido prestando gran atención a la influencia indirecta que puede ejercer el nivel de la institución educativa en la configuración de las prácticas educativas de un centro docente, tanto si el nivel institucional se reconoce como un contexto educativo como si se examina como un contexto de intervención psicopedagógica. En ambos casos, la adopción de la perspectiva sistémica nos lleva a plantear el centro educativo como una unidad interconectada de elementos que influyen conjuntamente en los procesos educativos y, por consiguiente, condicionan el aprendizaje de los alumnos. Por otro lado, también en estos últimos años las posibilidades de intervención psicopedagógica dentro de la mayoría de los centros de educación formal se han ampliado considerablemente más allá de las funciones que tradicionalmente ejercía un psicólogo escolar. Uno de los campos en los que se ha puesto de manifiesto esta extensión de la influencia psicopedagógica ha sido en la evolución que han experimentado determinadas prácticas psicopedagógicas, que a menudo se iniciaron como respuesta a necesidades educativas individuales detectadas, y progresivamente se han ido convirtiendo en planes y proyectos institucionales de centro que responden a determinadas intencionalidades educativas asumidas por toda la organización educativa. Este crecimiento de los planteamientos educativos de carácter institucional ha sido provocado, en parte, por las crecientes exigencias externas que deben asumir los centros de educación formal provenientes de la propia sociedad, que se transforman en nuevas demandas educativas que deben atenderse y que cubren un amplio espectro de temáticas. Pero además, este crecimiento también se ha debido al incremento de las necesidades internas del propio centro, como por ejemplo, la necesidad de adaptación de la actividad educativa a la diversidad social y cultural de los alumnos. Para un centro educativo en particular, conseguir tener planes y proyectos educativos institucionales no es una tarea sencilla, puesto que debe ir acompañada de un proceso 94 complejo que supone para sus integrantes pasar a percibirse como miembros activos de una institución educativa más allá de posturas individualistas, que sean capaces de asumir metas comunes, que tengan representaciones suficientemente compartidas sobre los problemas educativos a los que se enfrentan y que compartan la necesidad de implicarse e intervenir en ellos. Llegados a este punto, será necesario, asimismo, la racionalización y delimitación de esfuerzos personales e institucionales y el establecimiento de líneas coherentes de acción coordinadas para todos los miembros de la comunidad educativa que permitan compartir objetivos institucionales, coordinar y organizar las acciones educativas, asignar recursos, buscar responsables, temporalizar las acciones educativas o evaluar los proyectos. Para este cometido, resulta indispensable concebir al psicopedagogo como agente de cambio y al asesoramiento psicopedagógico como un recurso de que dispone el centro para satisfacer sus necesidades y cumplir así con los objetivos que la institución tiene encomendados socialmente. En el cuarto capítulo se ponen de manifiesto estas ideas que acabamos de exponer en el marco de un plan de actuación para atender a la diversidad de los alumnos. Su autor, V. Tirado, después de presentar los principios educativos que fundamentan su propuesta de intervención psicopedagógica, ejemplifica una forma de intervención psicopedagógica que aborda de forma contextual y sistémica uno de los temas más controvertidos en la educación de niveles secundarios: el fracaso escolar, proponiendo al final del capítulo, y tras haber analizado las condiciones de escolarización y las características individuales del alumnado que no logra los objetivos de aprendizaje, una propuesta educativa, curricular y organizativa para el alumnado analizado y evaluado. Otro de los retos educativos que tienen las instituciones de educación formal en la actualidad es la incorporación de los alumnos inmigrantes al sistema educativo y a la sociedad que les acoge. En el quinto capítulo, M. J. Montón proporciona muchas de las respuestas institucionales que pueden realizarse para organizar la acogida y el seguimiento de alumnos procedentes de otras culturas. La opción que ha tomado la autora es presentar en primer lugar una tipología del alumnado inmigrante para posteriormente identificar los aspectos educativos clave de la acogida: emplazamiento escolar, actitudes, organización de la acogida, detección de las necesidades educativas del alumnado inmigrante, el aula de acogida, el aprendizaje de la lengua o lenguas de la sociedad de acogida, los alumnos y otros aspectos relativos a las familias, al entorno de la ciudad y a los recursos para facilitar el conocimiento del entorno por parte de los inmigrados. Siguiendo con este enfoque institucional de las propuestas, en el sexto capítulo N. Mollà y C. Monereo abordan la cuestión de la intervención psicopedagógica en el plan de acción tutorial de centro. Destacamos de este capítulo la distinción que se hace entre los diferentes contextos de intervención (órganos de dirección y gestión, por una parte, profesores y tutores por otra, familias por otra) así como el análisis detallado que 95 realizan de un proceso de intervención psicopedagógica en un contexto complejo de asesoramiento inscrito en el proyecto de acción tutorial del centro, que se presenta mediante un instrumento de análisis de la práctica que se revela como un instrumento para sistematizar el propio proceso de intervención a modo de autorreflexión. En el séptimo capítulo, V. Tirado presenta otra temática institucionalmente relevante: la orientación académica y profesional de los alumnos. Como en los capítulos anteriores, además de explicar los principios psicopedagógicos que deben fundamentar las actividades de orientación académica y profesional en un centro educativo, se explica el proceso de diseño y planificación de este tipo de actividades para estudiantes de educación secundaria en los diferentes ámbitos de desarrollo del plan. En el octavo capítulo, R. Ortega aborda con una perspectiva comunitaria una cuestión que progresivamente va convirtiéndose en una necesidad educativa para algunos centros docentes: la intervención en la convivencia y la prevención de la violencia escolar. El enfoque de la autora sitúa la cuestión lejos de los parámetros tradicionales, vinculados con aproximaciones basadas en enfoques que podemos denominar el mantenimiento de la disciplina de los alumnos. Los autores adoptan una perspectiva comunitaria y ecológica para el análisis del tema de la convivencia escolar que fundamenta un modelo específico de intervención psicoeducativa. Por último, N. Simó y J. Soler introducen en el noveno capítulo un tema novedoso que en según qué centros educativos puede traspasar el nivel institucional: la coordinación entre la primaria y la secundaria. Después de argumentar la necesidad de la coordinación entre los centros, se analizan las dimensiones del proceso de transición entre ambos niveles educativos y se ejemplifica una experiencia de intervención psicopedagógica en un centro de educación secundaria. En fin, se trata de seis capítulos que se presentan al inicio de esta obra y que nos sirven para ejemplificar diversos modos de llevar a cabo el desarrollo de planes y proyectos institucionales de centro, poniendo de manifiesto la necesidad de que el psicopedagogo se involucre con los centros educativos también a un nivel institucional. Los coordinadores 96 Capítulo IV 97 Plan de actuación para atender a la diversidad de los alumnos Vicent Tirado La calidad de la educación se refiere a la capacidad del sistema educativo para ofrecer una práctica educativa adecuada a la diversidad de necesidades de cada alumno. Desde esta perspectiva, la atención a la diversidad se configura como uno de los elementos nucleares de una educación de calidad. Ésta remite al desarrollo de una enseñanza individualizada que da por hecho la consideración de las características individuales y educativas de todos los alumnos y comporta la adopción de estrategias pedagógicas específicas en cada caso. La cantidad y calidad de los aprendizajes que efectúa un alumno depende tanto de sus capacidades cognitivas, intereses y motivaciones como de las condiciones educativas. Por eso, a fin de interpretar y comprender su comportamiento educativo, es imprescindible considerar estos tres últimos elementos en interacción. Por otro lado, para diseñar cualquier actuación de intervención destinada a atender a la diversidad, habrá que efectuar propuestas relativas a las capacidades, los intereses y las motivaciones de manera simultánea. El aprendizaje depende, en gran parte, de la interacción que se produce entre las condiciones de escolarización y las características individuales del alumnado. Dicho de otra manera, lo que facilita o entorpece los aprendizajes depende del grado de ajuste que se alcance entre esos dos aspectos, de tal modo que la explicación de la cantidad y calidad del aprendizaje no debe buscarse en las características individuales ni en las condiciones educativas de manera aislada. En todo caso, las dificultades de aprendizaje se definen mejor resaltando las condiciones de escolarización que los déficits del alumnado. Por esta razón, la estrategia adaptativa es la más conveniente para proporcionar respuestas educativas adecuadas a las necesidades del alumnado, lo cual implica una diversificación de los procedimientos educativos e instruccionales con el fin que cada alumno alcance los objetivos que se consideran indispensables para un adecuado desarrollo y socialización. Una enseñanza comprensiva requiere, además, unos aprendizajes mínimos comunes e irrenunciables, que cada alumno puede alcanzar por caminos distintos, mediante procesos diferentes y con ayudas pedagógicas variadas. Este principio tiene más vigencia, si cabe, en la educación secundaria obligatoria, puesto que las diferencias educativas son mayores en esa etapa, ya que el desfase existente entre las capacidades, 98 intereses y motivaciones de diferentes alumnos del mismo curso y edad se hace más amplio. En efecto, las necesidades educativas no sólo son muy diferentes, sino que, en ocasiones, pueden encontrarse muy alejadas entre sí e incluso ser opuestas. Por eso las respuestas de los alumnos son considerablemente diferentes entre sí y, en ocasiones, pueden resultar incompatibles, por lo que hay que generar varias actuaciones, así como distintas vías de atención a la diversidad. La atención a la diversidad en un centro comporta distintos niveles de actuación y diferentes ámbitos de intervención, de los cuales, en este capítulo, sólo se expone una de las muchas casuísticas posibles; concretamente, la que se refiere a la respuesta educativa dirigida a alumnos con grandes dificultades de aprendizaje y, sobre todo, con gran desmotivación y desinterés por los aprendizajes escolares, hasta el punto de que muchos de ellos desean fervorosamente abandonar el instituto para incorporarse al mundo laboral. Expondremos, a continuación, algunas de las situaciones más habituales que se pueden producir y que requieren atenciones educativas específicas. Una de ellas se refiere a los distintos aspectos preventivos que deben hallarse presentes en todos los ámbitos de decisión del profesorado. En efecto, el psicopedagogo, en su intervención relativa al apoyo del proceso de enseñanza y aprendizaje, debe colaborar con la comisión de coordinación pedagógica, con los departamentos didácticos y equipos docentes y con las actividades de elaboración, aplicación, seguimiento y evaluación del proyecto curricular y las programaciones didácticas. A tal fin, es imprescindible tener presentes las características del entorno social y cultural del centro, así como las peculiaridades más relevantes del alumnado y de su entorno familiar y de relaciones sociales, ya sea en el momento de adecuar y priorizar los objetivos generales, en la determinación y organización de los contenidos, en el acuerdo sobre los criterios y los procedimientos para la evaluación y promoción o en las decisiones sobre metodología didáctica y sobre los materiales curriculares que van a emplearse, entre otras circunstancias. Procediendo de ese modo, el profesional conseguirá que el currículo de la etapa o ciclo correspondiente sea seguido por un número de alumnos mayor. En este sentido, es asimismo conveniente que en la elaboración, aplicación y seguimiento del reglamento interno del centro se considere la idiosincrasia del entorno y de sus alumnos. En ese orden de cosas, hay que señalar que algunos alumnos requieren medidas educativas más específicas que las habituales, como suelen ser refuerzos, desdoblamientos de horas en determinadas áreas, organización de grupos flexibles, materias optativas adecuadas, etc. En estos casos, es imprescindible revisar las decisiones tomadas y reflexionar sobre su aplicación en los distintos elementos que configuran el currículo, porque ello debe servir de referente para que el profesorado acuerde las actividades curriculares y las formas organizativas más adecuadas para determinados alumnos, sabiendo que dichas medidas habitualmente requieren modificaciones del currículo poco importantes en comparación con el acordado para todo el centro, ciclo o nivel educativo con carácter general. 99 Desde esta perspectiva, la atención a la diversidad implica considerar a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a aspectos del desarrollo personal del alumnado que se encuentran en régimen de integración escolar. Las actividades educativas que generan dichas necesidades y características requieren una serie de adaptaciones curriculares individualizadas, que han de verse concretadas en un plan individual para cada alumno. Estas adaptaciones conllevan, por una parte, una evaluación psicopedagógica rigurosa y profunda que diagnostique las características y necesidades de cada alumno con el mayor detalle posible y, por otra parte, unas modificaciones curriculares que suelen afectar a los objetivos generales de etapa y área, a los criterios de evaluación y a gran parte de los contenidos adoptados para el conjunto del alumnado del mismo ciclo o nivel educativo que, de todas formas, debe complementar y completar los apoyos y medidas educativas que lleva a cabo el equipo docente con el conjunto de jóvenes del mismo curso. Por eso, y porque se trata de una medida más de atención educativa a la diversidad, el referente principal para elaborar el currículo del alumnado tienen que ser los aspectos básicos y fundamentales del currículo oficial y su adecuación y contextualización, aspectos acordados en el proyecto curricular y en las programaciones didácticas y de aula por parte de los órganos de gestión y coordinación correspondientes. La razón es que el mencionado plan individualizado debe servir para que cada alumno desarrolle sus capacidades al máximo y, al mismo tiempo, para que pueda obtener, en la medida de lo posible, el título correspondiente. Por eso, solamente la existencia en los centros de un plan de atención a la diversidad que contemple los distintos ámbitos expuestos puede dar continuidad a las distintas actividades educativas que se impulsen para dar respuestas adecuadas a las necesidades de todos los alumnos. 100 1. Dimensiones del análisis de las características de determinados alumnos y alumnas de tercero de ESO en un instituto En un instituto, de tres líneas en cada curso de educación secundaria obligatoria, en la reunión del equipo docente de cuarto curso, a la que asiste el psicopedagogo, el profesorado manifiesta su preocupación por determinados alumnos y alumnas (entre cuatro y cinco por grupo) que suspenden todas o casi todas las asignaturas y que muestran grandes dificultades de aprendizaje. El profesorado coincide en que las actividades educativas específicas que se han llevado a cabo con estos estudiantes no están siendo útiles, ya que no bastan para que los alumnos consigan aprobar buena parte de las áreas que cursan. De hecho, los aprendizajes ni siquiera progresan en los ámbitos que han sido objeto de adaptaciones pedagógicas. Al mismo tiempo, los profesores explicitan que estos chicos y chicas manifiestan poca o nula disposición para el trabajo académico y que apenas se muestran interesados en aprender los contenidos previstos en el currículo escolar. En este sentido, la mayoría de esos alumnos declaran que desean abandonar el instituto para incorporarse al mundo laboral lo antes posible, porque un empleo les proporcionará la autonomía económica suficiente para realizar las actividades de ocio que les gustan. El profesorado opina que, tal vez por ello, el comportamiento de muchos de estos alumnos distorsiona el ambiente de trabajo en las aulas y en el instituto, lo que ha comportado, en algunos casos, la expulsión temporal del aula y del centro y la apertura de algún expediente disciplinario, a pesar de las numerosas entrevistas que los tutores han concertado con los propios estudiantes y sus familias. En definitiva, el profesorado manifiesta que las actuaciones pedagógicas que se están llevando a cabo son insuficientes y, al mismo tiempo, declara su incapacidad para conseguir que estos chicos y chicas modifiquen, de forma estable, sus conductas y comportamientos escolares, lo cual comportaría una mejora de su rendimiento. Por esa razón, los profesores solicitan del jefe de estudios y, sobre todo, del psicopedagogo otras orientaciones pedagógicas y propuestas educativas y organizativas diferentes, que puedan contribuir al progreso del conjunto del alumnado. El profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía expone que, antes de tomar cualquier decisión educativa, es necesario que todas las personas implicadas en los procesos educativos del mencionado alumnado analicen y valoren los efectos y las consecuencias de las medidas pedagógicas, así como su utilidad en el progreso de los alumnos, y que también es necesario analizar las expectativas del profesorado respecto a los alumnos. Desde esta perspectiva, plantea las siguientes cuestiones de debate colectivo: 101 Análisis de las ayudas específicas, curriculares y organizativas que está recibiendo dicho alumnado y valoración de sus consecuencias más destacadas. La conclusión es que, en general, estos chicos están trabajando el mismo currículo que sus compañeros y que las adaptaciones realizadas corresponden a las áreas denominadas instrumentales. El alumnado que las cursa se agrupa de modo diferente al que es habitual en su grupo de referencia, ya que constituye un grupo de quince estudiantes por aula. Las modificaciones del currículo afectan, casi exclusivamente, a los aspectos metodológicos, en el sentido de que existe una mayor atención personal en las explicaciones de los distintos contenidos y un seguimiento más individual del proceso de aprendizaje. Se admite que con dicha dinámica se obtiene una ligera mejora del rendimiento del alumnado, aunque ésta resulta insuficiente para alcanzar los objetivos propuestos. La falta de motivación e interés por aprender los contenidos planteados y por continuar progresando persiste en el alumnado. Lo mismo ocurre con las materias optativas que cursan, ya que muchas de ellas constituyen un refuerzo de los elementos más instrumentales del currículo, y los alumnos demuestran sentirse aburridos y cansados con relación al aprendizaje de los contenidos que se imparten. Análisis de las expectativas del profesorado respecto a la situación escolar del mencionado alumnado. Todos están de acuerdo en considerar que, pese al esfuerzo realizado, las expectativas creadas sobre las posibilidades reales de aprendizaje de esos alumnos son muy escasas. Por otro lado, el profesorado manifiesta que atender el espectro de diversidad de capacidades e intereses que existe en el aula le resulta difícil, y en muchos momentos, imposible, lo que repercute negativamente en los procesos educativos que se generan y en la autoimagen de los enseñantes y de los estudiantes. Análisis del interés del alumnado. El profesorado reconoce que las conductas disruptivas de algunos de estos chicos se deben, en buena parte, al escaso interés que les despiertan los temas abordados en las aulas, aunque también hay personas que no se amoldan a las normas de funcionamiento del centro y a los requerimientos habituales que la institución escolar demanda a su alumnado. Todo ello les genera dificultades para adaptarse al funcionamiento y a la dinámica del instituto. En este sentido, los tutores ponen de relieve, por una parte, las dificultades con las que han topado a lo largo de las conversaciones con algunos de estos chicos para lograr que éstos modifiquen determinados comportamientos y, por otra parte, el disgusto que les causa el hecho de verse obligados a llamarles la atención permanentemente. Análisis de la percepción de los mencionados alumnos sobre las medidas específicas que se les aplican. En la reunión se expone la coincidencia de los profesores a la hora de subrayar que la mayoría de estos alumnos no acepta la normativa de buen grado debido a que en su momento no se les consultaron los 102 planes diseñados específicamente para ellos. De todas maneras, expresan las dificultades que encuentran para aprender lo que se les propone, y añaden que dichas dificultades se ven incrementadas en las áreas que cursan conjuntamente con el resto del grupo clase. El debate sobre el seguimiento de las distintas actividades educativas que realizan el profesorado y el alumnado concluye, por su parte, que, una vez puestas en marcha estas medidas, no ha existido un seguimiento permanente y continuado de la evolución y desarrollo de las actuaciones del profesorado y de las respuestas del alumnado. Todo ello ha impedido que al equipo docente disponga de datos suficientes y significativos para la toma de decisiones de regulación y de cambio, permitiendo, en cambio, que la situación se enquistara de un modo que no favorece a ninguno de los agentes educativos implicados (profesorado, alumnos y psicopedagogo) sino que, al contrario, impide una actuación inmediata y coordinada. Tras esta primera reflexión, todos los profesionales presentes coinciden en que, pese al esfuerzo realizado y las actuaciones llevadas a cabo, persisten ciertas carencias pedagógicas y además, escasean determinadas informaciones y explicaciones sobre las causas de las conductas de los mencionados alumnos y alumnas. En ese momento, el psicopedagogo plantea la necesidad de efectuar un análisis más detallado de las características de cada alumno y de ciertas cuestiones relativas al proyecto educativo del centro y al proceso de enseñanza y aprendizaje, lo cual permitirá al conjunto del profesorado tomar decisiones educativas y pedagógicas más ajustadas a la realidad personal de los alumnos y, en general, al estado de la cuestión. En este marco, el profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía propone llevar a cabo una evaluación psicopedagógica de cada uno de los alumnos, con la intención de ofrecer al profesorado una información más detallada sobre las distintas necesidades educativas de los mismos, para complementar los conocimientos expuestos por el equipo docente. En este sentido, sugiere, por un lado, entrevistarse con cada chico y, por el otro, dialogar con cada profesor sobre aspectos relativos al proceso de enseñanza y aprendizaje realizado en las aulas, analizando algunos de los materiales de las distintas áreas. Con la intención de llegar a un consenso con el equipo docente del centro sobre los ámbitos y aspectos más relevantes que conformarán su evaluación, el psicopedagogo define los siguientes aspectos: La dinámica general del instituto. El proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas. El nivel de adquisición de las capacidades del currículo de la etapa por parte de cada alumno. La dinámica familiar que repercute, si es el caso, en su rendimiento. Se acepta el plan de trabajo propuesto, y se acuerda además que el análisis tenga 103 presente la información de la historia escolar del alumnado y, dada la urgencia de poner en marcha nuevas actuaciones educativas, que se centre fundamentalmente en las cuestiones relativas a la adquisición de las capacidades. El psicopedagogo añade que disponer de información sobre este aspecto es muy importante, pero que también es indispensable valorar el conjunto de condiciones educativas que concurren en el aprendizaje del alumno, puesto que los elementos constitutivos de esos dos ámbitos están estrechamente relacionados entre sí. Por esta razón, explica que está de acuerdo en evaluar los aspectos más relevantes de dicho ámbito, pero, al mismo tiempo, indica que éstos son difíciles de analizar si no se realizan en interacción con los elementos más relevantes y significativos del proceso de enseñanza y aprendizaje que se genera en las aulas durante el desarrollo de las distintas unidades didácticas. Dicho de otro modo, el psicopedagogo propone que la evaluación del nivel de adquisición de capacidades se realice en estrecha relación con los contenidos curriculares y las estrategias metodológicas y de aprendizaje, por lo que el análisis de las competencias de cada alumno debe efectuarse considerando, por una parte, las capacidades de la etapa y, por otra, las estrategias instructivas del profesorado. En este sentido, el psicopedagogo propone al equipo docente realizar valoraciones de los materiales que ha elaborado el alumnado, de los materiales curriculares que utiliza el profesorado y de la información obtenida sobre las maneras de proceder de los distintos profesores. Se acuerda que el psicopedagogo tendrá acceso a los distintos materiales señalados y que le será facilitada toda la información que necesite sobre la práctica del profesorado en el aula. Dado que el equipo docente no ha creído conveniente que el profesional de la psicopedagogía realice una observación presencial de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las distintas aulas, se conviene que éste emplee como método de valoración la entrevista con el alumnado y con las personas que considere convenientes. Conciliados todos estos extremos, se establece que cuando el psicopedagogo consiga las informaciones necesarias y correspondientes a lo acordado, informará al equipo docente para proceder a su análisis colectivo, con la finalidad de tomar las decisiones y decidir las actuaciones educativas que se consideren más adecuadas para el alumnado y para el centro. Antes de empezar las entrevistas con los distintos estudiantes, el equipo docente y el profesorado debaten sobre una serie de cuestiones que se consideran importantes para profundizar en la valoración de la situación educativa de los mencionados alumnos y alumnas; a saber: ¿Qué objetivos y contenidos se consideran fundamentales para ser trabajados por el alumnado en cada una de las áreas? Se analizan los aspectos que se consideran indispensables para alcanzar las finalidades de las distintas áreas y para obtener la titulación correspondiente. Es ésta una cuestión muy importante porque abre el debate sobre los elementos básicos que componen el referente educativo y 104 curricular para promocionar de curso, ciclo o etapa e informa sobre el grado de exigencia en cada materia. ¿Qué estrategias instructivas y metodológicas se emplean mayoritariamente para que el alumnado asuma los objetivos y contenidos reseñados? Es conveniente reflexionar acerca de la incidencia del empleo de métodos expositivos, manipulativos o prácticos, interactivos, cooperativos, etc., en el rendimiento del alumnado y, al mismo tiempo, informar de la metodología pedagógica y didáctica habitual que utiliza el profesorado y sirve de referente para la evaluación de cada uno de los alumnos y alumnas. ¿Qué expectativas tiene el profesorado respecto a la capacidad de aprendizaje de cada alumno y cuál es su percepción de la posibilidad de incidir adecuadamente en el rendimiento escolar de éste y en su progreso? Conviene que estos datos sean comparados y contrastados con la sensación que tiene el alumno respecto a sus posibilidades de aprendizaje y a su percepción respecto a las actuaciones relativas a las expectativas del profesorado sobre su progreso. ¿Cuál es la relación de correspondencia entre las características de las medidas educativas empleadas con dicho alumnado y los principios psicopedagógicos sólidos y adecuados a las características de éste? Se trata, asimismo, de examinar las respuestas de cada uno de los alumnos ante la oferta educativa desplegada por el profesorado. Dicho debate ha de servir para disponer de mejores datos acerca de la interacción educativa que se produce en el proceso de enseñanza y aprendizaje y de las dificultades con que, en opinión del equipo docente, se encuentran los estudiantes, incluso en las situaciones en las que se ha realizado una adaptación de las actividades educativas. En este sentido, es interesante descubrir los criterios que utiliza el profesorado para determinar las dificultades del alumnado y sus posibilidades de aprendizaje. En el mismo orden de cosas, es conveniente plantear cuestiones que profundicen en el grado de integración e inserción de los chicos en la dinámica escolar y de aula y en la interrelación con sus compañeros y con el profesorado, puesto que los vínculos afectivos que se establecen entre los distintos miembros de la comunidad escolar tienden a facilitar o dificultar la actitud y la voluntad para aprender. Hay que recordar que tras determinadas conductas de profesores y alumnos, existen ciertos nexos cordiales y emotivos. 105 2. Evaluación de las características de los alumnos Tal como se ha afirmado anteriormente, el análisis y la valoración más pormenorizada de las peculiaridades de cada uno de los alumnos se llevó a cabo, fundamentalmente, mediante entrevistas con cada uno de los chicos. Dichas entrevistas trataban de obtener determinada información, para complementar las observaciones realizadas por el profesorado que les imparte las diferentes asignaturas. Se intentó que cada estudiante comprendiese la importancia de dichas entrevistas y, sobre todo, que captase el sentido de la dinámica de las actividades que se iban a llevar a cabo, con el objetivo de que todos entendiesen lo beneficiosas que éstas podían resultar para su progreso personal y escolar. Así pues, era esencial asegurar la implicación y colaboración del alumnado, lo cual podía resultar complejo habida cuenta de su desinterés personal hacia lo escolar y de su cansancio ante las innumerables conversaciones que profesores, tutores y jefe de estudios habían mantenido con ellos y con sus familias, aparentemente sin grandes consecuencias positivas. Por estas razones era imprescindible que los alumnos se dieran cuenta de que las entrevistas constituían una continuidad de los debates mantenidos por el equipo docente sobre las posibilidades de encontrar y poner en marcha actuaciones educativas que respondiesen mejor a sus intereses y capacidades, de tal forma que les permitiesen progresar y obtener la titulación correspondiente. El alumnado debía percibir que el profesorado y la dirección del centro estaban dispuestos a modificar sus comportamientos educativos y personales para ajustarse a sus intereses y expectativas, puesto que, en muchos casos, existía la sensación que las numerosas conversaciones mantenidas con las personas adultas no sólo carecían de utilidad para su progreso en el centro, sino que, en ocasiones, resultaban contraproducentes a sus intereses y para su autoimagen. Como consecuencia de las ideas y opiniones manifestadas por el profesorado y por el psicopedagogo en los debates y reflexiones mantenidos en las reuniones del equipo docente, el análisis de las necesidades de los mencionados alumnos se centró en valorar, con mayor detalle y detenimiento, el nivel de competencia curricular interconectado con el proceso de enseñanza y aprendizaje y en examinar la situación actual respecto a los intereses y expectativas. Debe advertirse, sin embargo, que en este escrito nos limitaremos a reseñar sucintamente los elementos e indicadores que se consideraron más relevantes en los dos ámbitos expresados anteriormente, por lo que no se abordarán todos los componentes que constituyeron la valoración realizada. La razón fundamental es que, dadas las características de este documento, se ha optado por ofrecer, aunque sea a grandes rasgos, todo el proceso seguido no sólo en la valoración del alumnado, sino 106 también respecto a cada uno de los elementos que configuraron la oferta educativa. 1) Análisis de las competencias curriculares y del proceso de enseñanza y aprendizaje Esta valoración se basó en comprobar el nivel de dominio que mostraba cada alumno respecto a las capacidades básicas presentes en los objetivos generales de la ESO, así como la adecuación que sobre ellas acordó el centro y el equipo docente de tercer curso. La opción tomada se fundamenta en que las capacidades de los objetivos generales constituyen el referente último para obtener la titulación de graduado en educación secundaria. La constatación del grado de dominio de dichas capacidades se realizó utilizando los contenidos más significativos que planteaba el profesorado en cada área y los aspectos más relevantes de su práctica educativa. Esta determinación se fundamentaba, por una parte, en que interesaba conocer el rendimiento escolar del alumnado en una situación cercana a las propuestas y prácticas habituales en las aulas y, por otra parte, en que este proceso de valoración y análisis debía finalizar en una propuesta educativa más ajustada a las condiciones educativas y a la realidad del propio centro. Las capacidades que se eligieron para ser analizadas fueron: las capacidades cognitivas (comprensión oral y escrita, expresión oral y escrita, representación de la realidad y resolución de problemas, que implica anticiparse a la propia acción, planificación de la propia acción y regulación de ésta); y las capacidades de desarrollo personal y social (autoestima, que comporta una valoración positiva, una representación ajustada y un sentimiento positivo de sí mismo, eficacia social, que implica la consecución de metas sociales y de relación, convivencia y solidaridad, que comportan una capacidad para convivir, para resolver conflictos y para cooperar). El procedimiento de análisis creado se basó en la dinámica habitual de trabajo en las aulas, tal como el profesorado explicó que se producían, lo que, por otra parte, facilitó el diálogo educativo entre éste y el profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía y sirvió para conocer las prácticas educativas del centro. Para el estudio y posterior análisis del proceso de aprendizaje del alumno y del uso efectivo de las capacidades personales objeto de estudio, se creó una situación de entrevista semiestructurada que incluía la realización de algunas de las tareas de aprendizaje que habitualmente se llevaban a cabo en el aula. Para ello, los alumnos utilizaban los materiales e instrumentos de uso cotidiano en el aula, para ayudarles a demostrar que poseían dichas capacidades. Las tareas se seleccionaron de modo que el alumnado aplicase las habilidades señaladas al dominio de diversos contenidos, materiales y de textos (los propiamente utilizados en cada área y en otros más cercanos a los intereses del alumnado). El propósito consistía en descubrir el grado de dominio de aquéllas en cada una de las situaciones y contextos, con la intención de discernir el nivel de ejercitación de las mencionadas capacidades con el mayor realismo posible. Además, 107 se trató de obtener pistas acerca de lo que convenía seleccionar para ser aprendido por los alumnos en cada una de las áreas. De todas formas, durante el proceso de análisis, se introdujeron estrategias metodológicas novedosas, materiales nuevos e instrumentos innovadores, con el objetivo de descubrir cuáles eran las situaciones de enseñanza y aprendizaje que permitían aprender más y mejor y cuáles dificultaban el aprendizaje y la motivación del alumnado. En este sentido, se escogieron y se emplearon los siguientes aspectos de las estrategias instructivas que, sin agotar la riqueza de prácticas que se llevan a cabo en el aula, resultaban las más significativas para contribuir a lograr un aprendizaje mayor y de más calidad: Transmisión y recepción de la información Se abordó, fundamentalmente, la exposición de temas y de contenidos utilizando diferentes procedimientos instruccionales, por ejemplo: Exposición de un tema con explicaciones muy detalladas. Exposición de contenidos organizados de acuerdo a diferentes criterios (estructurados jerárquicamente en función de su importancia lógica-conceptual, estructurados jerárquicamente en función del contenido considerado más nuclear, global o epitómico, etc.). Exposición con distintos apoyos y recursos (algunas técnicas de aprendizaje como esquemas y cuadros conceptuales, soporte gráficos, visuales e informáticos, etc.). Exposición de un tema variando el tiempo dedicado a la realización de la tarea por parte del alumno. Comprobación del nivel de comprensión y de aprendizaje de los contenidos transmitidos El abordaje de los contenidos anteriores también sirvió para recabar información pertinente y significativa sobre la comprensión y el aprendizaje de dichos contenidos por parte del alumno, con el objetivo de ajustar el currículo a sus necesidades educativas. Así se pusieron en marcha situaciones de análisis y valoración como las siguientes: Diálogo de la persona adulta con el alumno, con el uso de diversas preguntas exploratorias del conocimiento, las cuales requieren respuestas argumentadas por parte del alumno. De acuerdo con las respuestas, se establecía una comunicación para dilucidar qué había pasado con la comprensión alcanzada y por qué. Realización de distintas actividades y tareas sobre los contenidos explicitados, 108 donde el alumnado debía aplicar lo que había aprendido. La interacción fue la constante de esta fase, en la que el adulto iba planteando distintas ayudas que sirviesen para que el alumnado resolviese dichos problemas (nuevas explicaciones, utilización de lenguajes novedosos y diferentes, empleo de diversidad de materiales, manejo de pluralidad de soportes informáticos y visuales y de técnicas de aprendizaje, etc.). Oferta de nuevos contenidos y nuevas actividades objeto de aprendizaje y de enseñanza, más ajustados a las necesidades del alumnado, para que éste pudiera aplicar lo que había aprendido y efectuar el mayor número posible de tareas planteadas. Se tuvo mucho cuidado de programar y presentar actividades y contenidos con distinto grado de complejidad, dificultad y exigencia. 2) Análisis de los intereses y expectativas escolares y personales En esta actividad se dialogó, en una situación de entrevista semiestructurada y de forma distendida, sobre el grado de interés y motivación que proporcionaban los temas y conocimientos que se desarrollaban en cada área con los distintos profesores, partiendo de que el nivel de empatía existente entre éstos y el alumnado incide en el rendimiento escolar del último. En segundo lugar, las conversaciones se centraron en las expectativas de cada persona sobre su presente y su futuro más inmediato, tanto respecto al aprendizaje escolar, el ambiente y la dinámica del instituto, como con relación a su vida personal y social y con su plan vital o de incorporación a la vida activa y adulta. En este sentido fue muy importante que los alumnos se manifestaran sobre su vivencia institucional, la relación con sus colegas, el grado de integración con el grupo clase, y que dejaran constancia de la percepción personal de las actuaciones del profesorado y de la institución con relación a su propia persona. En esta actividad se concedió especial importancia a la percepción que cada alumno tenía de la aplicación del reglamento de régimen interno, en especial de los expedientes disciplinarios incoados a algunos de esos alumnos. En tercer lugar, las capacidades relativas al desarrollo personal y social por parte del alumnado fueron objeto de análisis y de observación, a fin de valorar el grado de utilización y de aplicación alcanzados. De la misma manera, se procuró evaluar, entre otros aspectos, el grado de empleo de las capacidades cognitivas en las relaciones con las demás personas, en la convivencia y la participación en la dinámica institucional del centro y en la formación de sus expectativas. En estas cuestiones, fue muy valioso recurrir a la información aportada por los distintos profesores y por la dirección del centro. Resultaba especialmente interesante conocer, en definitiva, el grado de dominio y de utilización habitual de las capacidades cognitivas en la esfera personal y social por parte de cada individuo, así como su contraste con el dominio que muestra en los contenidos escolares, a fin de formarse una idea más amplia de las potencialidades de 109 cada cual. En otro orden de cosas, se dialogó sobre la disponibilidad del alumnado por esforzarse y, sobre todo, por llegar a acuerdos con el profesorado y con el conjunto de la institución para mejorar su rendimiento escolar y su conducta habitual en el centro. Evidentemente, ese acuerdo debía comprometer seriamente no sólo a cada alumno, sino también a todos los profesores, y a los demás adultos que colaboran en el centro. 110 3. Características más relevantes del alumnado valorado Una vez realizadas la valoración y el análisis de las características y necesidades del citado alumnado, el profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía llegó a definir los aspectos más significativos y relevantes que caracterizan a la inmensa mayoría de los alumnos. Sin embargo, debemos dejar claro que en ningún alumno concurren todas las características que a continuación se describen a grandes rasgos: Nivel de autoestima bajo, cuando no negativo, respecto a los procesos educativos del centro y aula, lo que les lleva, en la mayoría de los casos, a sentirse incapaces de realizar con éxito las tareas escolares propuestas. Considerables dificultades de aprendizaje en todas, o casi todas las áreas; sobre todo, en los aspectos asociados a las capacidades básicas de la etapa, cuando éstas se concretan en los contenidos curriculares que constituyen las unidades didácticas correspondientes. De todas formas, mostraban mayor dominio de dichas capacidades cuando éstas se aplicaban a contenidos más cercanos a sus preocupaciones, realidades e intereses, cuando se utilizaban lenguajes sencillos, de escaso contenido específico o científicos, o cuando se empleaban lenguajes informáticos y visuales. Mayor utilización y dominio de las capacidades cognitivas en situaciones personales, de relación, de convivencia y de inserción y actuación social. Déficit en el empleo y aplicación de técnicas básicas de aprendizaje y en la adquisición de actitudes y hábitos imprescindibles para el aprendizaje escolar. En general, mostraban poco interés en su adquisición cuando ello iba asociado al aprendizaje de conocimientos que resultaban poco funcionales o poco atractivos para sus intereses. Existía un mayor esfuerzo personal, aunque limitado, cuando se veían obligados a aplicarse para la consecución de aprendizajes no escolares o bien en temas de su interés. Mejor dominio de las capacidades cognitivas y de desarrollo personal en áreas de educación física, determinados aspectos y enfoques del área visual y plástica (sobre todo si no se limitaba al dibujo lineal) y en el área de tecnología, en especial cuando existía un enfoque práctico y con dimensión profesionalizadora. Así, en las materias optativas relacionadas con estas áreas o con temas de interés se detectó un grado de esfuerzo mayor y un mejor rendimiento escolar y personal. Dificultad para convivir en una institución escolar, puesto que, por una parte, consideran que ésta se halla excesivamente centrada en el aprendizaje de temas que 111 apenas les interesan y de poca utilidad práctica y, por otra parte, estiman que es muy rígida en la aplicación de la normativa de funcionamiento, por no adaptarse a su realidad y forma de actuar y, por lo tanto, dicha normativa suele ser aplicada con demasiada severidad. Soportaban muy mal la frustración que les producía su ineficacia en el aprendizaje escolar cotidiano y, sobre todo, la que les causaba el hecho de no alcanzar los objetivos propuestos. Por esta razón, aspiraban a obtener resultados positivos inmediatos en las distintas actividades que llevaban a cabo, por lo que, cuando lo conseguían, mostraban una considerable y desmesurada satisfacción y alegría. Al mismo tiempo, encontraban grandes dificultades para comprender y responder adecuadamente a propuestas y razonamientos que se refiriesen a las consecuencias que podían producirse a medio o largo plazo en su vida. La mayoría de los estudiantes expresaban su deseo de incorporarse al mundo laboral y de abandonar, si pudiesen, sus estudios, puesto que ello les proporcionaría una mayor independencia económica, que les permitiría actuar con más libertad en su vida social y familiar. Algunos de estos alumnos llegaron a manifestar rechazo hacia el centro; en especial hacia determinadas formas de actuación de la institución y hacia los aprendizajes que se les proponían. Mostraban interés y competencia de aprendizaje y de conocimientos en habilidades relacionadas con aspectos tecnológicos y prácticos de distintas profesiones o campos laborales. El uso de los instrumentos y las máquinas que les rodeaban y el dominio de la tecnología de dichos aparatos les resultaba relativamente fácil. Exhibían dificultades para llegar a compromisos estables con personas adultas y profesorado y, por tanto, para modificar sus conductas actuales en el aula e instituto, si bien la mayoría de los alumnos estaban profundamente implicados en determinadas actividades y estructuras del centro (equipo de deportes, grupos de compañeros que organizaban actividades de distinto signo, etc.). De todas maneras, declaraban su disposición a responder positivamente ante nuevas ofertas educativas adaptadas a sus intereses, que implicasen llegar a acuerdos con el profesorado respecto al currículo que debían cursar. 112 4. Propuesta educativa, curricular y organizativa para el alumnado analizado y evaluado El profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía, una vez finalizada la evaluación y establecidas las características y necesidades más relevantes de los alumnos, volvió a reunirse con el equipo docente para transmitirle, mediante un informe, sus conclusiones y para proponer los criterios y principios psicopedagógicos y las líneas de actuación que debían conformar la oferta pedagógica. La intención era debatir, reflexionar y acordar la respuesta educativa, curricular y organizativa que mejor se adaptara a sus necesidades educativas. Desde esta perspectiva, la toma de decisiones del equipo docente tuvo presente tanto la evaluación de las necesidades del alumnado como del currículo de la etapa o ciclo, en especial de las capacidades básicas. Antes de la toma de decisiones, el psicopedagogo propuso que se tuviesen en cuenta durante todo el debate tanto la calidad de las medidas ordinarias y específicas que se estaban llevando a cabo como sus efectos en los alumnos. También era necesario considerar las consecuencias de las decisiones que se iban a tomar, tanto para el alumnado como para el centro. En el mismo orden de cosas, había que desarrollar un plan de acción que asegurara el compromiso colectivo del centro y, sobre todo, del profesorado que iba a responsabilizarse de la respuesta educativa. Al mismo tiempo, expuso que la oferta educativa que se adoptase debía estar presidida por los principios generales de máxima normalización –es decir, que esta oferta formase parte del continuo de las medidas de atención a la diversidad y de la organización del centro, que el referente curricular fuese el de la propia etapa e instituto y que el alumnado se sintiese integrado en el conjunto de las actividades del instituto y del curso y ciclo de los que forma parte– y de máxima respuesta individualizada –es decir, que respondiese a las necesidades y características del alumnado para que éste pudiese seguir progresando. Todo ello perseguía la finalidad de que cada alumno desarrollase al máximo sus potencialidades y pudiese asumir los objetivos generales de la etapa y obtener, en la medida de lo posible, la titulación de graduado en educación secundaria. Desde esta perspectiva, los aspectos que se acordaron para configurar la respuesta educativa para dichos alumnos fue la siguiente: Las capacidades cognitivas y las capacidades de desarrollo personal y social expuestas en este capítulo debían constituir los elementos esenciales para la elaboración del currículo que debía cursar el alumnado y para establecer los criterios de evaluación. El mayor o menor dominio de estas capacidades, de acuerdo con los criterios que estableciese el equipo docente, tenía que ser también el referente para la acreditación y 113 obtención del título de educación secundaria. Así, se convino que debían trabajarse todas estas características, sin excluir ninguna, aunque algunas se destacasen más que otras en función de las características y necesidades del alumnado. Por eso, se consideró importante insistir tanto en las capacidades de desarrollo personal y social (sobre todo las relativas a la autoestima personal y las de interrelación y actuación e inserción social) como en las capacidades cognitivas, aunque aplicadas especialmente al desarrollo de aquellas primeras. Los contenidos que debían abordarse en las aulas tenían que servir para alcanzar las mencionadas capacidades y, por lo tanto, debían estar en función de esas mismas capacidades. Al mismo tiempo, se consideró necesario elegir los contenidos de aprendizaje atendiendo a las características del alumnado, optando por aquellos que mejor se ajustaran a sus intereses y expectativas; todo ello para lograr que los alumnos percibiesen que son o que pueden llegar a serles útiles para su vida personal, laboral y escolar presente o futura. Los contenidos referentes a temas y a contextos relativos a la inserción social y laboral (procesos para encontrar trabajo y para conocer el mundo de la producción y servicios, etc.) y al proceso de acceso a la vida adulta (que aludan a las vivencias de la juventud y edad adulta, hábitos sanitarios, emocionales y sexuales, etc.) podrían revelarse como los más adecuados. De la misma manera, se programaron contenidos relativos a las TIC, así como otros relacionados con las aficiones culturales, deportivas, musicales y cinematográficas, entre otras, de los alumnos. El interés que la inmensa mayoría de chicos muestra por la tecnología y, sobre todo, por las cuestiones relativas a la especialización profesional (conocimientos prácticos y manipulativos) así como los éxitos alcanzados por la mayoría de ellos en el área de educación física y de educación visual y plástica fueron objeto de análisis y permitieron tomar una serie de decisiones dirigidas a sostener el interés y las capacidades desarrolladas en todos estos ámbitos. El profesorado acordó que, en la medida de lo posible, las distintas programaciones deberían enfatizar los contenidos relativos a procedimientos, actitudes, valores y normas, puesto que, por una parte, el alumnado mostraba carencias considerables en todos ellos y, por otra parte, estos contenidos se relacionaban estrechamente con el dominio de las capacidades básicas reseñadas. Asimismo, el profesorado decidió desarrollar una estrategia metodológica centrada en la actividad del alumnado, evitando, en lo posible, otras más expositivas, que exigieran de éste un alto grado de concentración en explicaciones excesivamente formales. Es decir, se sugirió que, por ejemplo, el desarrollo de la capacidad de razonamiento abstracto se fundamentaría en la reflexión sobre la actividad concreta y práctica desarrollada por el alumnado. En consecuencia con esta decisión, se dispuso que los distintos contenidos adoptasen una dimensión funcional y práctica, fundada en la necesidad de orientación académica y profesional del alumnado. En el mismo orden de cosas, se acordó que la metodología debía propiciar tipos y 114 grados de ayuda educativa amplios, dispensados en el marco de la relación de interacción sistemática y continuada entre el profesorado y el alumnado, puesto que este último requería ayuda personal e individualizada para continuar progresando. La posibilidad de ajuste continuado de la ayuda a las dificultades que fueran surgiendo en el momento de manifestarse constituiría una de las ventajas de esta forma de proceder. Las actividades de aprendizaje se diseñarían de modo que el alumnado pudiese realizarlas lo más correctamente posible, contando con ayudas específicas sistemáticas y ajustadas; todo ello con la finalidad de desarrollar en el alumnado un concepto positivo de sí mismo, que le permitiría gestionar mejor las posibles frustraciones personales y al mismo tiempo aprender a aceptar los errores y anticipar la posibilidad de hacerles frente. Se consideró que una de las estrategias que mejor podría contribuir a la consecución de este objetivo sería la que consiste en programar secuencias breves de enseñanza y aprendizaje, puesto que el alumnado podría regular mejor su proceso de aprendizaje y el profesorado, por su parte, comprobaría más rápidamente sus avances y retrocesos. El equipo docente y los demás profesionales presentes en la reunión analizaron la dificultad e imposibilidad de llevar a cabo una propuesta curricular de tal complejidad en el marco del aula habitual, donde estos alumnos coinciden con otros. El desarrollo de un currículo de estas características (que da más importancia a las capacidades que hemos descrito, abordando los temas y contenidos expuestos y facilitando el aprendizaje de estrategias metodológicas muy individualizadas y de ayudas educativas muy personalizadas) requiere de un contexto aula que posibilite esta actividad. Para lograrlo en las condiciones actuales del centro, se acordó generar una propuesta educativa basada en las siguientes decisiones: Organizar y agrupar los distintos temas y contenidos escogidos de forma globalizada, porque de ese modo resulta más fácil abordarlos teniendo en cuenta los intereses del alumnado, pudiendo además proceder a la introducción paulatina de aquellos elementos que se consideren más convenientes. En este sentido, se establecieron tres ámbitos de agrupamiento de los contenidos: ámbito social y lingüístico , en el que se abordan contenidos relativos a las áreas de carácter social y de lenguaje, ámbito científico y tecnológico, donde se desarrollan los contenidos pertenecientes a los campos científicos y tecnológicos y ámbito prácticoprofesional, en el que se plantean los contenidos y temas relativos al mundo laboral y profesional relacionados con el catálogo de las titulaciones de formación profesional. Se convino que los currículos pertenecientes a esos tres ámbitos quedasen relacionados entre sí, de tal modo que se abordase un mismo tema desde ópticas distintas y según perspectivas diferentes del saber, en la medida de lo posible. El carácter y los rasgos educativos y pedagógicos del currículo de estos ámbitos conllevan la necesidad de desarrollar agrupamientos específicos, distintos del propio del grupo clase habitual, lo cual significa que el alumnado deberá dejar 115 su grupo para organizarse en otra estructura organizativa a fin de cursar dicho currículo. Otra parte del currículo se cursaría conjuntamente con el grupo clase habitual. Los alumnos mostraban interés y motivación por los temas y contenidos de educación física, educación visual y plástica y tecnología y, en general, presentaban un rendimiento escolar satisfactorio y un nivel de adquisición aceptable de los objetivos y de los contenidos planteados. Por la misma razón, se dispuso que cursasen las materias optativas –eligiendo entre la propuesta que, con carácter general, se diseñó para su curso o ciclo– que más les interesaran, dejándose guiar en la elección por criterios de orientación personal, académica y profesional. Para favorecer la elección, el equipo docente diseño asignaturas optativas que respondiesen a las necesidades y expectativas del alumnado. En muchos casos, las asignaturas optativas fueron cursadas con su grupo clase o con sus compañeros del nivel educativo o ciclo correspondiente. Asimismo, se decidió que estos alumnos participarían de todas las actividades (extraescolares y complementarias) que se llevasen a cabo en el instituto dirigidas al tercer curso de educación secundaria obligatoria, compartiéndolas con sus compañeros. Así pues, en ningún caso fueron discriminados por recibir medidas extraordinarias de atención a la diversidad. De la misma manera, se convino que compartirían la hora semanal de tutoría grupal con su grupo habitual de tercer curso, aunque fue conveniente, al mismo tiempo, llevar a cabo una tutoría grupal con los compañeros que compartían las horas de clase cuando desarrollaban el currículo de los tres ámbitos descritos, dado que en este periodo se producían dinámicas grupales que debían abordarse conjuntamente. La normativa de funcionamiento del centro y el reglamento de régimen interior fueron aplicados con la intención de facilitar la inserción e integración de esos alumnos a la dinámica del instituto y del aula. La negociación y el compromiso debían ser dos estrategias clave de la relación entre el centro y el alumnado, así como la revisión continuada de las actividades y sanciones y su correspondiente seguimiento. El equipo docente acordó una serie de criterios y procedimientos para la evaluación y revisión de la propuesta educativa, en la que se valoraría de forma individualizada y específica el progreso personal del alumno individualmente respecto a sí mismo, así como de las exigencias propias del currículo de la etapa. También se evaluarían aspectos tales como la satisfacción del alumno, de la familia, del profesorado que impartía las clases y del claustro de profesores en general respecto a la propuesta educativa diseñada o la incidencia de las innovaciones educativas en la práctica del centro y, concretamente, en la atención a la diversidad. Asimismo, se decidió valorar la posibilidad de la obtención o no de la titulación correspondiente aportando las razones que apoyaran la decisión adoptada en cada caso y comunicándosela a todos los implicados en el hecho educativo (alumnos, padres, claustro de profesores del centro, etc.). 116 La respuesta educativa, curricular y organizativa, una vez diseñada y establecida, fue presentada ante el colectivo de alumnos implicados en la misma, para que éstos diesen su opinión y para proceder a la toma de acuerdos y a la negociación de los términos concretos y personalizados de la propuesta y a la adopción de los compromisos que regirían el comportamiento y la conducta de alumnos y profesores dispuestos a desarrollar el currículo acordado. Más tarde se informó a los padres y madres de cada uno de los alumnos para que expusieran su opinión y manifestaran su acuerdo o desacuerdo ante la posibilidad de que sus hijos participaran en esa experiencia educativa. El programa fue seguido por un elevado número de discípulos, ya que todos aquellos alumnos a los que se presentó aceptaron implicarse en él (al igual que sus familias), con sólo dos excepciones. Lecturas recomendadas Coll C. (Coord.). (1999). Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. Barcelona: Horsori-ICE UB. La novedad de este libro radica en que aborda los aspectos fundamentales que están presentes en el aprendizaje y, precisamente por eso, proporciona muchas pistas para atender la diversidad del alumnado. Cabe destacar el capítulo referido al aprendizaje de contenidos y desarrollo de capacidades, debido a la importancia que éstas adquieren respecto a aquellos, aunque se pone de manifiesto la estrecha relación que existe entre todos ellos. Mediante una reflexión muy rigurosa, se concluye que las capacidades deben ser el referente fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje. Complementando el tema de las capacidades, se abordan dos de las cuestiones más decisivas en el aprendizaje de los alumnos, en especial en los de secundaria, como son los aspectos sobre la motivación y sobre el aprendizaje de estrategias y procedimientos. Para cerrar el círculo, se aborda la cuestión de las actitudes, valores y normas vinculadas a ellos, el tema de los comportamientos disruptivos y los problemas de disciplina, que tanto preocupan en educación secundaria. Para finalizar este comentario, no se pueden olvidar los aspectos más conceptuales, que se encuentran al principio del libro, sobre los factores más importantes que inciden en el análisis y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como sobre ciertas cuestiones referentes a la evaluación de los aprendizajes y la atención a la diversidad. Martín, E. y Mauri, T. (Coords.). (1996). La atención a la diversidad en la educación secundaria. Barcelona: Horsori-ICE UB. En este libro se puede encontrar una concepción de atención a la diversidad estrechamente unida a la individualización de la enseñanza y, por tanto, como característica básica del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se refuerza la idea de que solamente una estrategia adaptativa, que afecte a los distintos niveles de toma de decisión del centro, puede contribuir verdaderamente a que los docentes puedan dar respuestas ajustadas a las necesidades educativas de todo el alumnado. En este sentido, el libro destaca una serie de medidas educativas que conviene adoptar para desarrollar dicha enseñanza adaptativa. Por eso, se realizan propuestas en la planificación general de los centros, tanto a nivel curricular como organizativo, relacionándolas con cuestiones tan importantes como la acción tutorial y la orientación académica y profesional. El libro subraya que todo el profesorado y toda la institución están comprometidos para dar respuestas educativas a la diversidad de capacidades, motivaciones e intereses de cada uno de los alumnos, por lo que es fundamental que los centros elaboren y desarrollen planes de atención a la 117 diversidad que recojan medidas educativas, desde las más ordinarias a las extraordinarias, pasando por otras de tipo específico. Desde esta perspectiva, resulta muy interesante el capítulo dedicado a la atención a la diversidad en el aula, puesto que se establecen criterios pedagógicos y didácticos respecto a las programaciones, al desarrollo de la unidad didáctica y a la evaluación de los aprendizajes. También ofrece especial interés el capítulo dedicado a los alumnos con necesidades educativas especiales, dado que en él se aclaran conceptos fundamentales sobre la educación especial y se ofrecen ejes de actuación educativa para este tipo de necesidades. 118 Capítulo V 119 Plan de acogida y seguimiento de alumnos procedentes de otras culturas M. José Montón Como psicopedagoga de un EAP (Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico) del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, vengo desarrollando, desde hace años, un trabajo de orientación y apoyo a los centros públicos; dicho trabajo está centrado, prioritariamente, en la atención a la diversidad del alumnado. La llegada constante de alumnos procedentes de otros países, con lenguas y culturas diferentes a las nuestras, ha incrementado la diversidad de la población escolar y esta situación amplia también el marco de la intervención psicopedagógica. La propuesta que hacemos a continuación se enmarca en el trabajo sobre la atención a la diversidad del alumnado inmigrante procedente de otras culturas y tiene como objetivo promover la elaboración de planes de acogida, como un elemento más del Proyecto de Diversidad y del Proyecto Curricular del centro educativo. Numerosos datos sobre la situación actual en nuestro país pueden resultar representativos del cambio que se ha producido en la última década. España ha sido fundamentalmente un país de emigración. Es a partir de los años ochenta cuando comienza a convertirse en un país de inmigración, que en su mayor parte procede de países llamados del tercer mundo. Estamos hablando, por lo tanto, de una inmigración eminentemente económica. En general, las personas que inician un proceso migratorio no lo hacen por placer, sino en busca de lo que adolecen en sus países de origen; en definitiva, buscan un futuro mejor para ellos y especialmente para sus hijos e hijas. No se trata, pues, de un fenómeno migratorio pasajero, sino de una población con intención de quedarse definitivamente en el país de acogida. El contexto socioeconómico español ha variado y actualmente no formamos parte de la periferia europea pobre. Para ponernos a nivel europeo en materia de inmigración todavía nos queda un largo camino por recorrer, tanto en relación a la acogida continuada de las personas inmigradas, como a la toma de decisiones para buscar las soluciones más adecuadas. Algunas de ellas ya han sido aplicadas con éxito. Existen experiencias en Suiza, Francia, Alemania, Holanda, etc. de las que tenemos mucho que aprender y que pueden servirnos de modelo si se quiere realizar un trabajo riguroso. 120 1. Tipología del alumnado inmigrante Dentro del colectivo de alumnos procedente de familias inmigradas existe la misma diversidad que podemos encontrar en el colectivo de alumnos autóctonos, por tanto, no se puede atribuir comportamientos homogéneos en relación a los intereses de los alumnos, a la cultura, la religión, etc. Tampoco se puede considerar este sector como si se tratase de un sector con unas necesidades educativas homogéneas, pero dentro de esta heterogeneidad consideramos importante destacar los siguientes aspectos: Diversidad de países de origen. Situaciones escolares regulares, irregulares y sin escolarizar en su país de origen. Tipos de educación y diversidad de sistemas educativos. Diversidad de situaciones y composiciones familiares. Proceso inicial de adaptación al país y a la escuela. Expectativas que se tienen en el proceso migratorio. Diversas condiciones de vida. Pautas culturales diversas. Modelos de pautas familiares diversas. Desconocimiento del modelo escolar. Índice de analfabetismo elevado de los padres. Diferencias en el trato con los hijos/as por cuestiones de género. Desconocimiento de las lenguas de la sociedad de acogida. Expectativas de futuro que tienen las familias acerca de los hijos/as. Abandono escolar de algunos alumnos por motivos sociales y culturales en el paso de primaria a secundaria. Situaciones sociales y económicas precarias. Dificultades para participar en todas las actividades escolares. Dificultades para disponer de los materiales educativos necesarios. Escasa participación en actividades extraescolares. Muy poca escolarización de los niños y niñas pequeños en las escuelas infantiles. Numerosas dificultades de comunicación con las familias por motivos de lengua. Algunos problemas de desamparo de menores y situaciones de riesgo de exclusión social. 121 Dificultades para conseguir la continuación de los estudios a partir de los 16 años. Muy poca participación en las actividades del barrio y de la ciudad. Aislamiento social de muchas familias. 122 2. Aspectos clave de la acogida El número de alumnos inmigrantes va creciendo de forma considerable y lo que se presentaba hasta hace poco como una situación excepcional se está configurando en la actualidad como una situación normal. Este hecho hace que no podamos permanecer más tiempo aportando soluciones puntuales a fenómenos que son recurrentes. Las respuestas educativas deben ser variadas para atender realmente a la diversidad de situaciones, pero no todas las propuestas son igualmente eficaces ni permiten obtener los mismos resultados. Desde mi punto de vista, los aspectos fundamentales que deben tenerse en cuenta en una primera fase son, el emplazamiento escolar, las actitudes, la organización de la acogida, la detección de las necesidades educativas del alumnado, el aula de acogida, el aprendizaje de la lengua o lenguas de la comunidad de acogida, los alumnos, las familias y el entorno. 2.1. El emplazamiento escolar Es un hecho reiteradamente constatado que las familias inmigradas tienden a concentrarse en unos mismos espacios que se suelen caracterizar por pertenecer a los barrios periféricos de las ciudades, donde la vivienda es más económica. En definitiva, es el espacio que han podido elegir para vivir. Es, pues, su barrio. Desde hace tiempo se ha venido subrayando la importancia de que los alumnos y las alumnas se escolaricen, a ser posible, en los centros educativos de sus barrios, aspecto esencial para facilitar el establecimiento de relaciones entre iguales. También se ha insistido sobre la bondad de la escolarización en entornos normalizados y lo menos restrictivos posibles, en centros educativos abiertos a la diversidad, con recursos y vías suficientes para poder abordar las diferencias individuales de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, con proyectos propios y adaptados a sus diferentes realidades. La LOGSE establece una serie de medidas y vías específicas para compensar las desigualdades derivadas de situaciones económicas y sociales en los centros ordinarios. Este planteamiento es igualmente válido, a mi juicio, en el caso de los alumnos inmigrantes con dificultades para seguir con normalidad sus estudios. No es un buen comienzo la aplicación de ciertas prácticas de repartición de alumnos cuando, a menudo, el trabajo consiste en convencer a algunos centros sobre la bondad de contar con este tipo de alumnos. Realmente, ¿la estrategia ha de pasar por este tipo de 123 convencimiento o debe actuarse con más contundencia y exigirse el cumplimiento de las condiciones, obligaciones y responsabilidades que tienen todos los centros educativos sostenidos con fondos públicos? ¿Qué puede pensar un alumno o su familia cuando la toma de decisiones sobre su escolarización acaba siendo, en ocasiones, el inicio de un conflicto? Es obvio que esta forma de proceder no es la mejor para favorecer el establecimiento de lazos afectivos y emocionales sólidos y positivos. La acogida inicial es muy importante y sólo puede llevarse a cabo de forma positiva mediante el establecimiento de relaciones gratificantes con los compañeros y compañeras y con el profesorado. La atención temporal intensiva para el aprendizaje inicial de la lengua debe garantizarse en todos los centros rehuyendo de propuestas de concentración en centros ajenos o en itinerarios segregados. Educar los hábitos escolares correspondientes a las formas de vida del sistema educativo es algo difícil de conseguir en un contexto ajeno al propio centro y a la propia clase. Los alumnos inmigrantes deben aprender en un contexto normalizado y en interacción con compañeros y compañeras y profesores autóctonos. Los primeros modelos que reciben son esenciales para que puedan entender nuestro funcionamiento y adquirir progresivamente los hábitos y las normas que rigen en el entorno escolar. Los alumnos y las alumnas progresan de forma diferente y el hecho de no poder acceder a los recursos y posibilidades de un centro educativo ordinario impide tratar de manera diferenciada cada situación. Cuando están escolarizados en un centro educativo, los alumnos inmigrantes establecen relaciones afectivas con sus compañeros autóctonos que les van dando seguridad, se sienten tratados como el resto del alumnado, lo aprecian y los respetan. El hecho de no disponer de este referente les dificulta la relación y no se implican de igual manera. Otro aspecto que debe tenerse en cuenta es que la propuesta de escolarización al margen de la organización ordinaria de los centros educativos dificulta que la responsabilidad sea asumida por toda la comunidad educativa. Cuando esto sucede, la responsabilidad se delega en los profesionales que realizan directamente el trabajo con los alumnos inmigrantes, corriendo así el riesgo de crear una organización periférica sin vinculación con el colectivo de maestros y profesores del propio centro. La concentración de un numero elevado de alumnos inmigrantes en determinados centros públicos no favorece la normalización. La “guetización” de algunas escuelas y institutos es un hecho real que acaba por generar situaciones graves de marginación. El derecho de los padres a elegir centro es un argumento que se está utilizando abusivamente al no aplicar con rigor unos criterios de admisión de alumnos que equilibren los centros públicos y los centros concertados. Garantizar una distribución equilibrada de alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en centros públicos y en centros concertados es un principio de normalización al que no se puede ni se debe renunciar. 124 En suma, la normalización del emplazamiento escolar pasa por: Aplicar con rigor el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales derivados de situaciones sociales y culturales desfavorecidas, que incluye a los alumnos inmigrantes con dificultades para seguir una escolaridad habitual. Equilibrar la distribución de la población entre los centros públicos y los centros privados concertados de un mismo barrio o barrios cercanos; una buena medida en este sentido sería comenzar por los niños y niñas de tres años. Favorecer y potenciar el trabajo inicial de alfabetización y de refuerzo de la lengua o lenguas en los propios centros. Potenciar la aplicación de medidas compensatorias en aquellos centros que lo necesiten: aumento de becas para libros, salidas, comedores, etc. Dotar de recursos materiales y humanos suficientes a los centros que apliquen proyectos integradores y de atención a la diversidad de su alumnado. 2.2. Las actitudes Uno de los aspectos más importantes y prioritarios es el vínculo afectivo que las personas recién llegadas, en este caso niños y niñas y adolescentes, establecen con la sociedad de acogida. Solamente hace falta cruzar la mirada con la de los alumnos que acaban de llegar para comprobar que piden ayuda. De la calidad de esta ayuda dependerá que su mirada se transforme en seguridad o en desconfianza e incluso, tal vez, en odio. Un aspecto fundamental e imprescindible es la actitud del que acoge. Sólo una actitud basada en el reconocimiento de los derechos individuales y una práctica educativa que incluya también un compromiso de lucha contra la exclusión social hará posible un cambio real. Las reflexiones intelectuales y las prácticas personales han de caminar en paralelo y afectan por igual a toda la comunidad educativa, entendida como el conjunto de centros educativos de la red pública y de la red privada concertada. Cuesta poco imaginarse las vivencias de los alumnos recién llegados cuando se encuentran en un lugar desconocido, con unas personas desconocidas, con lenguas distintas, percibidos a su vez como personas diferentes y, en ocasiones, recibidos con una cierta hostilidad. A esta situación hemos de añadir las tensiones que el hecho migratorio provoca. El abandono de su país, de su gente, de sus costumbres, a menudo de parte de su familia, por ejemplo de la madre, y paralelamente a esto aparecen nuevas expectativas y unas nuevas exigencias sociales que no se pueden abordar de golpe y menos en solitario. La forma de plantear la acogida del alumnado inmigrante condicionará, sin duda, su implicación en esta nueva etapa de su vida. Se aprende a partir de relaciones afectivas gratificantes y seguras, y para que eso sea posible, las relaciones han de ser siempre bidireccionales e interactivas. 125 Todos los centros educativos disponen de actividades destinadas a la acogida de los nuevos alumnos y sus familias al inicio de las diferentes etapas como por ejemplo, las jornadas de puertas abiertas, la presentación del curso a los alumnos, las jornadas informativas a las familias, las entrevistas individuales, etc., pero en el caso de los alumnos procedentes de otras culturas consideramos que es conveniente la realización de algunas acciones específicas complementarias a las acciones mencionadas. A continuación señalamos algunos aspectos importantes a tener en cuenta: Favorecer el establecimiento de vínculos afectivos sólidos que generen confianza y seguridad en el alumnado. Potenciar una actitud acogedora por parte de toda la comunidad educativa en forma de miradas afectuosas, gestos de acercamiento puntuales, intervenciones puntuales de ayuda, anticiparse a los hechos, intervenir cuando el alumno/a se siente desorientado, realizar gestos de acercamiento durante el tiempo de ocio: patio, entradas y salidas, cambios de clase. Facilitar los trámites administrativos. Recibir y dar información con la ayuda del/la mediador cultural cuando existen problemas de comunicación. Traducir los documentos escolares y las comunicaciones familiares a las diferentes lenguas con el fin de facilitar la comprensión de las informaciones. Realizar una reunión inicial con las familias, con el apoyo de la mediadora cultural, a fin de informar sobre el sistema educativo, el funcionamiento del centro, la obligatoriedad de la asistencia hasta los 16 años, las normas y los hábitos escolares, los materiales necesarios, el tipo de apoyo que recibirán sus hijos e hijas, el aprendizaje de la lengua, las salidas, las actividades extraescolares y el servicio de comedor. Facilitar información sobre los recursos sociales, culturales, sanitarios, deportivos, de ocio, etc. del barrio y de la ciudad. Intervenir cuando se percibe algún tipo de desorientación y o confusión en las familias. 2.3. Organización de la acogida Actualmente los centros educativos disponen ya mayoritariamente de un plan de acogida y solamente se requiere la aplicación de algunas intervenciones específicas complementarias para poder abordar la incorporación de los alumnos inmigrantes. Dado que en la acogida inicial de los alumnos autóctonos participa la dirección de los centros y el equipo de maestros o profesores, no es aconsejable que la acogida de los alumnos inmigrantes recaiga exclusivamente en los especialistas; y todavía es menos deseable delegar estas funciones en algún servicio educativo o programa específico. 126 La propuesta que realizamos a continuación pretende contribuir a mejorar algunos aspectos más específicos y complementarios al plan de acogida, al plan de acción tutorial, al plan de atención a la diversidad, etc. a) Cada centro que tenga escolarizados un número determinado de alumnos inmigrantes debería contar con un docente que gestione durante el primer curso la acogida de los nuevos alumnos. Sus funciones podrían consistir, por señalar únicamente algunas de las fundamentales, en: colaborar en los primeros momentos de la acogida, acompañamiento a las clases, acompañamiento inicial para conocer el espacio del centro, ayuda en las gestiones de los documentos, libros y materiales pedagógicos, comprensión de los horarios, ayuda en el conocimiento de las normas y los hábitos escolares, ayuda en la comprensión de las fiestas escolares, salidas culturales, ayuda en el desarrollo, créditos de síntesis en el caso de la educación secundaria, primeros contactos con las familias, seguimiento directo e indirecto del alumnado. Se trata, en definitiva, de que los nuevos alumnos cuenten con la ayuda de un docente que les pueda facilitar su incorporación al centro, que pueda anticipar y resolver dudas o problemas y que pueda servir de referente continuado durante el periodo que se estipule conveniente. Estas funciones deben hacerse en colaboración con los respectivos tutores o tutoras y han de complementar el trabajo que se realiza desde las tutorías. Delegar toda la responsabilidad en los tutores/as no asegura que este trabajo inicial tenga todo el apoyo individual que requiere. Consideramos que invertir esfuerzos durante el primer año favorecerá el trabajo posterior y evitará la realización de numerosas intervenciones por motivos obvios a la nueva situación escolar del alumnado inmigrante. b) En cada grupo clase y de forma rotatoria (por ejemplo, quincenalmente) es aconsejable que un compañero/a pueda ejercer tareas de tutor individual durante un cierto tiempo. Estas tareas de tutoría pueden consistir en ayudar al alumno/a en la clase para asegurar la interpretación de las primeras consignas, resolver dudas sobre cómo deben realizarse los trabajos o sobre otros aspectos, acompañarlo en los primeros desplazamientos, acompañarlo durante el tiempo de ocio, colaborar en el aprendizaje de la lengua o lenguas, interesarse por sus cosas, valorar sus esfuerzos y, si es posible, acompañarlo en el conocimiento del entorno. La estrategia de utilizar puntualmente un compañero o compañera del mismo origen que pueda realizar apoyos en relación a facilitar la comunicación inicial puede también servir de ayuda, pero no es aconsejable abusar de estas situaciones. c) La figura del mediador/a cultural es imprescindible, en un primer momento, para servir de enlace entre las familias, los alumnos nuevos y la comunidad educativa. Desde nuestro punto de vista, la colaboración de un mediador/a cultural no ha de comportar necesariamente una ayuda para resolver un conflicto. La necesidad más inmediata es la de facilitar la comunicación inicial entre el alumnado y el profesorado y el profesorado y las familias. Es importante remarcar las angustias iniciales que se generan frente a la 127 imposibilidad de comunicación. Por otro lado, no se trata simplemente de realizar una traducción del mensaje, sino de ayudar a establecer relaciones entre las diferentes culturas. A menudo nos encontramos frente a situaciones que no se pueden entender por desconocimiento de las realidades culturales y nosotros exigimos una normalidad cuando las prácticas educativas escolares y familiares son diferentes. Los alumnos y sus familias han de tener tiempo para poder entender nuestro funcionamiento y, al mismo tiempo, deben conocer los motivos por los cuales exigimos determinadas maneras de actuar. A menudo, las familias y los alumnos actúan como si todo les resultase muy cercano, pero lo hacen por complacer y a menudo no quieren demostrar que no nos han entendido o que no están de acuerdo con nuestro planteamiento, lo que genera una situación de desigualdad y a menudo de sumisión. La ayuda de un profesional que contribuya a establecer una comunicación fluida y tranquilizadora, donde las dos partes tengan las mismas oportunidades, facilita, sin duda, el trabajo de acogida. Posiblemente, de no existir las dificultades de comunicación, esta figura no seria necesaria. Una práctica que se usa es la colaboración de alumnos que ya están integrados en el centro para que hagan de puente de comunicación con las familias. Si bien en alguna ocasión puede ser un recurso que se puede utilizar para obtener determinadas informaciones de carácter administrativo, no consideramos que éste sea un recurso aconsejable de forma general, ya que va contra el derecho de mantener el secreto de la información y se podría hacer un mal uso de la misma. El trabajo del mediador/a cultural debe ser de colaboración y no ha de suplir las tareas de los tutores o tutoras o del resto del profesorado; por tanto, sus funciones siempre han de realizarse en colaboración y en presencia de otros docentes o profesionales de apoyo. A continuación señalaremos las principales funciones que debe ejercer este profesional: Colaborar en las reuniones con las familias traduciendo e interpretando las informaciones, facilitando la preparación de los contenidos de las reuniones, ayudando a interpretar las demandas o dudas de las familias, ayudando a comprender mejor determinados comportamientos y dando seguridad y confianza a los padres y las madres. Colaborar con los respectivos tutores y tutoras en la realización de las entrevistas individuales con los alumnos y sus familias. Colaborar, si se cree conveniente, en la realización de tutorías específicas con los alumnos inmigrantes. Colaborar con los servicios sociales en el trabajo con alumnos con pocos recursos económicos, con situaciones familiares difíciles, con problemas de asistencia, con problemas de salud, etc. Colaborar con el alumnado de más de 16 años, y especialmente las jóvenes, para que puedan continuar la realización de estudios postobligatorios, para acceder a la 128 formación ocupacional, a los cursos de garantía social y, en general, para ayudarles a continuar estudios e integrarles en la sociedad. 2.4. Detección de las necesidades educativas del alumnadoinmigrante Habitualmente, el Equipo de Educación Compensatoria ya aporta a los centros información inicial sobre los alumnos inmigrantes. No obstante, la información que proporcionan está extraída de forma puntual y no siempre se ajusta al nivel real del alumnado; este hecho es debido a las dificultades propias de la situación de comunicación y también a las dificultades para poder interpretar correctamente documentos poco usuales para nosotros. A menudo, también sucede que las familias y los propios alumnos no nos pueden trasmitir las informaciones que nosotros necesitamos para poder tomar decisiones relativas al currículum que hemos de trabajar. Para facilitar las decisiones de lo que conviene trabajar con el alumno/a, en función de la edad y de su situación educativa consideramos importante: Complementar las informaciones que ya aportan los informes con observaciones individuales y trabajos complementarios. Realizar las adaptaciones curriculares necesarias con la finalidad de poder ajustar mejor la respuesta educativa. Tomar decisiones en relación a los libros y al material de trabajo. Tomar decisiones en relación a los apoyos individuales que necesita Tomar decisiones en relación a la evaluación y a la comunicación de los resultados obtenidos. 2.5. El aula de acogida La atención educativa a los alumnos inmigrantes durante la etapa de educación secundaria obligatoria se hace todavía más compleja que en las etapas anteriores. A lo largo de los apartados anteriores ya hemos mencionado las ventajas que comporta, en nuestra opinión, dar respuesta a las necesidades educativas de este colectivo de alumnos dentro del marco de los propios institutos. Estos alumnos precisan de una intervención rápida y de calidad a fin de evitar el fracaso escolar que puede conducirles a la exclusión social y a la marginación. Si bien el primer objetivo ha de ser el aprendizaje acelerado de la lengua de la sociedad de acogida, este aprendizaje debe realizarse mediante contenidos organizados de forma interdisciplinar que permitan al alumnado inmigrante adquirir un conocimiento rápido y global de la sociedad de acogida. Al mismo tiempo, la adquisición de un nivel suficiente de competencia comunicativa sólo se produce cuando se da la posibilidad de interactuar tanto a nivel del aprendizaje formal de la lengua como a nivel lúdico y social. 129 Entendemos como competencia comunicativa el desarrollo de las destrezas básicas de hablar, leer, escribir y escuchar, pero también de resolver problemas de la vida cotidiana y de conocer los rasgos básicos culturales de la sociedad de acogida. La competencia comunicativa se adquiere especialmente cuando existe intencionalidad de comunicación, es decir, cuando se quieren decir cosas, se quieren mantener relaciones sociales y se quiere participar activamente en la sociedad de acogida. Para que esto sea posible, es importante hacer una buena acogida desde el respeto y la valoración del alumno inmigrante como portador de saberes que también interesan a la comunidad de acogida y que son valorados por ésta. Difícilmente un alumno inmigrante puede tener ganas de aprender cuando se siente poco valorado o cuando percibe que es rechazado a causa de su cultura o su religión. La responsabilidad del éxito recae en primer lugar en el propio individuo, pero también y muy especialmente en la sociedad de acogida, la cual tiene la obligación de crear las condiciones para que los alumnos y las alumnas consigan tener una buena autoestima y se sientan tratados en igualdad de condiciones que el resto de compañeros y compañeras. La formula de crear un aula de acogida, agrupando a los alumnos y a las alumnas durante un buen número de horas para facilitar el aprendizaje acelerado de la lengua y el conocimiento del medio, puede ser una buena estrategia que les permita acelerar su proceso de aprendizaje y facilitar el acceso posterior a las aulas ordinarias en mejores condiciones. Los alumnos y las alumnas deben tener un grupo clase de referencia con el que compartir la tutoría y algunas otras áreas más procedimentales como la educación física, el área de tecnología, el área de visual y plástica, el área de música, etc., en función del nivel de competencias de cada alumno. El aula de acogida debe disponer de un espacio en donde sea posible organizar rincones de trabajo con recursos informáticos, material audiovisual, biblioteca de clase, materiales de consulta, mapas, carteles, etc. Es importante que el espacio del aula sea acogedor. La responsabilidad de esta clase debe correr a cargo de un docente mínimamente especializado en este tipo de trabajo y éste debe colaborar con los respectivos tutores y el resto del profesorado en la adaptación y seguimiento de los alumnos. 2.6. El aprendizaje de la lengua o lenguas de la sociedad de acogida La falta de conocimientos lingüísticos ha demostrado ser una de las máximas limitaciones para la integración de los inmigrantes. En numerosos países de la Unión Europea, Estados Unidos y Canadá, donde el fenómeno migratorio alcanza ya a varias generaciones, se ha llegado a la conclusión de que buena parte del colectivo de jóvenes inmigrantes fracasan escolarmente, entre otras causas, por no haber adquirido un buen dominio de la lengua del país de acogida. Diversos investigadores y expertos señalan que 130 la adquisición de un conocimiento funcional de la lengua no es suficiente para poder tener éxito escolar y para alcanzar los objetivos de la educación básica, así como para poder cursar estudios superiores. Uno de los objetivos prioritarios es que el alumnado, independientemente de las etapas educativas en las que se encuentre, conozca lo más rápidamente posible la lengua con la finalidad de que el lenguaje posibilite la construcción de nuevos aprendizajes. El aprendizaje de la lengua debe ser el instrumento que permita el aprendizaje de las diferentes áreas de conocimiento, es decir, debe servir como mediador didáctico. Es importante no olvidar que en la realización de aprendizajes específicos también se aprende lengua; por tanto, desde todas las áreas se debe colaborar en el desarrollo de la capacidad de utilizar el lenguaje como instrumento de representación y de conocimiento del mundo. Los alumnos de familias inmigradas se incorporan habitualmente al sistema educativo con un desconocimiento total de la lengua de la sociedad de acogida y, según nuestra opinión, si no se compensan estas dificultades, el riesgo de no dominar suficientemente la lengua para poder aprender es muy alto. A menudo, por el mero hecho de que los alumnos usen la lengua en contextos de comunicación funcionales ya se considera suficiente, pero hemos constatado que es importante sobrepasar este nivel para asegurar el éxito escolar. Desde el punto de vista preventivo, es muy importante la realización de un trabajo riguroso de la lengua en las etapas de educación Infantil y Primaria, y es necesario actuar con una cierta prudencia cuando se afirma que, por el hecho de haber iniciado una escolaridad regular, estos alumnos ya no necesitan de atenciones individuales específicas. En la Educación Infantil, donde la mayor parte de los centros cuentan con 25 alumnos por aula, se hace muy difícil la realización de un trabajo personalizado. La reducción de alumnos o la presencia de dos docentes en la clase mejoraría significativamente el trabajo de adquisición y desarrollo del lenguaje. Muchas familias inmigradas no tienen la costumbre de llevar a sus hijos e hijas a las escuelas infantiles, lo que hace que pierdan la oportunidad de iniciar de forma precoz el aprendizaje de la lengua y el proceso de socialización con otros niños y niñas autóctonos. Sería conveniente iniciar campañas de sensibilización específicamente dirigidas a este colectivo de familias y facilitar las gestiones de acceso, así como disponer de las ayudas económicas necesarias. Está demostrado que, en situaciones normalizadas, los alumnos pueden aprender varias lenguas sin dificultad y que el éxito del aprendizaje está condicionado, en parte, por el tratamiento lingüístico que se lleve a cabo y por la precocidad en el aprendizaje de las mismas. En la educación primaria es imprescindible organizar grupos de apoyo para continuar el trabajo del lenguaje oral y para asegurar un buen nivel de lectura y de escritura. Los 131 alumnos inmigrantes deberían recibir un apoyo continuado de una hora diaria durante el tiempo que sea necesario. En la educación secundaria es imprescindible organizar, como ya hemos mencionado, un aula de acogida que tenga como objetivo el aprendizaje acelerado de la lengua y el conocimiento del medio. 2.7. Los alumnos Los primeros contactos formales con la sociedad de acogida se realizan en la escuela o en los institutos y, como ya hemos mencionado anteriormente, el éxito o el fracaso de estas primeras relaciones están muy condicionadas por las respuestas que encuentran en un primer momento. Sentirse seguro y valorado pasa por una buena incorporación al centro, lo que es una condición básica para el aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, tan importante es conseguir una evolución escolar y personal positiva como una inserción adaptada y una autoestima gratificante. Por lo tanto, el trabajo educativo debe favorecer, en primer lugar, la inserción en la sociedad de acogida. Por ello, además de las sugerencias ya mencionadas en apartados anteriores, es importante favorecer las relaciones sociales de los alumnos inmigrantes recién incorporados: Haciéndoles participar desde el primer momento de su llegada a la clase en actividades en las que puedan tener éxito. Utilizando sus aprendizajes para darles protagonismo dentro del grupo clase. Respetando su ritmo de trabajo durante los primeros días. Asegurando que se sentirán acompañados durante el tiempo libre. Favoreciendo su participación en todas las actividades culturales, deportivas, sociales, etc., del centro y garantizando que han comprendido su significado. Organizando salidas para conocer el entorno urbano y los servicios básicos. Realizando algunas sesiones complementarias para favorecer el proceso de comprensión de las actividades sociales y culturales del centro y de la ciudad. Aportando un calendario con explicaciones acerca de las actividades culturales o sociales que se realizan en el centro y, especialmente en su barrio y ciudad, e invitándoles a participar. Realizando algunas sesiones de tutoría puntuales para facilitar la comunicación, saber cómo se encuentran y conocer los aspectos positivos y los posibles problemas; aprovechar además este espacio para introducir cambios y recoger opiniones. Favoreciendo la realización de gestiones administrativas, la adquisición del material escolar, la compra de libros, la solicitud de ayudas, etc. 132 Interviniendo de inmediato si aparecen situaciones de rechazo o desprecio. Un colectivo de las proporciones de un centro educativo está compuesto por personas de diferentes culturas, sean o no extranjeras, por lo tanto, las realidades no son en ningún caso homogéneas. Un aspecto importante es el proceso de intercambio que se da entre las personas de diferentes culturas donde las dos partes salen beneficiadas de este intercambio y de este enriquecimiento mutuo. Propiciar este enriquecimiento sólo es posible cuando se da la posibilidad real de interactuar y de hacer posible las relaciones personales con ganas de convivir como personas. A mi entender, no es necesario incluir en el currículum más contenidos o actividades de las que ya están presentes en el currículum actual y se aconseja hacer un vaciado de lo que ya tenemos y añadir lo que sea estrictamente diferente, que es bien poco. Este trabajo no puede quedarse simplemente en un propósito de buenas intenciones sin asegurar su aplicación. Es importante evitar caer en el error de trabajar los aspectos étnicos o culturales diferenciadores sin aportar ninguna crítica o, al contrario, negar estas diferencias y menospreciar a los inmigrantes por aportar una cultura retrógrada y poco valorada con escasas posibilidades de incorporar algo a nuestra realidad. Destacar lo que tenemos en común siempre es un buen principio para aceptar, a continuación, lo que tenemos de diferente. 133 3. Las familias Las familias de los alumnos inmigrantes también son muy diferentes entre ellas y no sería correcto tratarlas como si perteneciesen a una sola categoría. Más allá de sus diferencias, sin embargo, hay elementos generales ampliamente compartidos que conviene tener en cuenta. Un aspecto importante que hay que trabajar es la representación que nos hacemos de este colectivo. A menudo aparecen opiniones como el deterioro de los servicios públicos desde el momento en que son utilizados por los inmigrantes, el incremento de la inseguridad ciudadana con su llegada, el deterioro de la convivencia en los barrios donde existe una mayor presencia de inmigrantes, la percepción de que las ayudas en vivienda, becas de comedor, libros, etc., van destinadas prioritariamente a ellos, etc. En el momento en que los inmigrantes aparecen como una amenaza, empieza un conflicto que no conviene negar ni minimizar, sino abordar en su justa dimensión. Algunas características que hemos observado en las familias y que dificultan la relación con el entorno están relacionadas con el desconocimiento de la lengua o las lenguas de la sociedad de acogida, el desconocimiento de los recursos de la zona, las limitaciones formativas de los padres y las madres, las diferencias religiosas y el control que el propio grupo étnico ejerce sobre ellos, en especial sobre las jóvenes. Desde los centros educativos también hay que trabajar para mejorar la adaptación y la comunicación de las familias, y en este sentido conviene tener en cuenta los siguientes aspectos: La comunicación y la relación con las familias tienen una gran importancia y el objetivo principal ha de ser el acercamiento de las familias al centro con la finalidad de obtener un clima de confianza y de respeto mutuo. La comunicación ha de ser fluida y continuada en el tiempo. Para que eso sea posible necesitamos contar con el apoyo de un mediador/a cultural, o un profesor/a con conocimientos de la lengua familiar; también en último término, y siempre para abordar cuestiones administrativas, se puede recorrer a la ayuda de un alumno del centro. La relación debe permitir entender el funcionamiento del centro educativo para poder conocer y respetar las diferentes normas. Cuanta más información tengan las familias, más fáciles serán las relaciones y el seguimiento de los alumnos. Al inicio de curso es muy positivo, como ya hemos mencionado, mantener una reunión colectiva con los padres y las madres de los nuevos alumnos. En esta reunión debe participar el mediador/a cultural con el fin de asegurar la comunicación, algún 134 miembro del equipo directivo, un representante de los tutores/as, el profesorado de apoyo y, si se cree conveniente, algún profesional de los servicios de apoyo que asesoran el centro. Es importante proporcionar información sobre el funcionamiento del centro, el horario escolar y el control de la asistencia, la tutoría, las ayudas previstas, los materiales de trabajo, las salidas, el plan de convivencia, los deberes, las relaciones familia-centro y la colaboración mutua, los recursos extraescolares y de ocio que pueden utilizar, las becas, ayudas, etc. Conviene realizar entrevistas con las familias para la realización del seguimiento individual de sus hijos e hijas; estas entrevistas se pueden hacer con la presencia de los alumnos. Éste es un espacio para compartir los progresos que realizan sus hijos e hijas, para recoger sus impresiones en relación a la adaptación, a la acogida, a las vivencias personales en relación con el centro; y también para intercambiar opiniones y reconducir situaciones que necesitan cambios, como por ejemplo, la realización de más trabajo individual en casa, mayor implicación en los estudios, mejorar la convivencia, la asistencia, la participación en clase, etc. Entrevistas con las familias cuando se produce una situación problemática. Entrevistas con las familias con motivo de la orientación profesional o laboral de sus hijos e hijas. Como ya hemos mencionado anteriormente, la mayor parte de las familias tienen un desconocimiento de la lengua de la sociedad de acogida, lo que les dificulta la comunicación. Es absurdo mantener una entrevista con unos padres cuando sabemos que no nos entenderemos, ya que no se trata simplemente de cumplir con un requisito formal, sino de poder intercambiar informaciones. Cuando se produce una situación de no comunicación por problemas de lengua, consideramos imprescindible la ayuda del mediador/a, y no únicamente con el objetivo de facilitar la comunicación, sino también con la finalidad de garantizar la comprensión de los mensajes. Dentro de este colectivo de alumnos también aparecen diversos problemas de índole social, como problemas económicos para hacer frente al pago del material y libros escolares, asistencia irregular, problemas higiénicos graves, enfermedades, situación de desprotección de menores, etc. A menudo, el desconocimiento de los recursos existentes o la desconfianza hace que las familias no pidan ayuda a los servicios sociales de la zona y desde el centro educativo se hace muy difícil ayudar a resolver estos problemas. Es fundamental, por tanto, establecer unos acuerdos de colaboración con los servicios sociales de la zona y aprovechar las reuniones para aportar informaciones sobre los recursos educativos, sociales, culturales, de ocio, etc. Adaptar el horario familiar al horario previsto para la realización de las entrevistas es una práctica que hay que empezar a introducir como natural si queremos facilitar realmente el acceso de las familias a los centros. Es de todos conocido que muchas familias inmigradas están en situación bastante 135 precaria en nuestro país. Este hecho los coloca en una situación de inferioridad que genera una cierta desconfianza y habitualmente no manifiestan sus opiniones. El cambio de cultura y sus costumbres en relación al papel que juega la escuela en su país de origen hacen que les cueste encontrar el equilibrio para establecer una colaboración. En ocasiones, sus hijos e hijas se aprovechan de esta situación y hacen una adaptación, en beneficio propio, del discurso y de las diferentes demandas. Darse tiempo y mantener una actitud acogedora, abierta, respetuosa y con buenas expectativas es un buen comienzo para potenciar la autoestima de las familias inmigradas. 136 4. El entorno Las personas inmigradas se encuentran de pronto en un entorno desconocido, mientras que la presión social les exige un comportamiento como el de los autóctonos. La escuela no es la única institución que ha de trabajar este aspecto. El marco natural de intervención a este respecto es la ciudad, que tiene también una enorme responsabilidad en la educación de todos sus ciudadanos y ciudadanas. La educación ha de ser un instrumento de progreso y muy especialmente debe contribuir, junto con otros, a luchar contra la exclusión social, a respetar las diferencias y a fomentar la convivencia y la tolerancia entre las diferentes culturas que coexisten en el territorio. Es obvio que la educación formal, es decir la escuela, no puede asumir en exclusiva la responsabilidad de formar y educar a los futuros ciudadanos y ciudadanas. Es más, limitar este objetivo al marco escolar sería menospreciar el potencial educativo con que cuenta la ciudad a través, por ejemplo, de la oferta de actividades culturales promovidas por diferentes entidades, los movimientos juveniles, los recursos deportivos, los movimientos asociativos, los recursos educativos municipales, el contacto con el mundo del trabajo, etc. Si bien este objetivo debe desarrollarse a nivel general, todavía se hace más necesario y urgente potenciarlo en aquellos entornos donde se observan mayores necesidades culturales y educativas debido a la presencia de colectivos sociales desfavorecidos. Conocer los recursos de la ciudad y desarrollar las estrategias necesarias para su uso no es fácil y a menudo es necesario un acompañamiento. A continuación señalaremos un conjunto de sugerencias para facilitar y potenciar el conocimiento del entorno y favorecer la adaptación progresiva de los alumnos inmigrantes: No se trata de desarrollar una red paralela de recursos dirigida al colectivo de alumnos inmigrantes, sino que debe partirse de los recursos ya existentes y potenciar su uso. Los centros educativos deben disponer de una guía actualizada de recursos, pero es imprescindible que los profesionales que trabajan en los servicios ciudadanos, los educadores especializados, los servicios sociales, etc. actúen de acompañantes y de guía. La adaptación e integración social debe hacerse en contacto con los ciudadanos desde el respeto por las diferencias culturales y la aceptación de las diferencias individuales. La aceptación de las diferencias sólo es posible si se da la oportunidad de interactuar y de mejorar las relaciones entre los diversos colectivos. Solamente de esta forma se pierde el miedo a lo desconocido y se evita caer en los 137 tópicos, con frecuencia negativos, que no responden a la realidad. La interacción entre las personas, especialmente, entre los niños y las niñas y los jóvenes, facilita la aceptación de las diferencias y puede minimizar a corto y largo plazo los efectos racistas y xenófobos. Una vez identificadas las necesidades y los intereses de los niños, niñas y jóvenes, es importante hacer un esfuerzo para crear la necesidad de participar y asegurar su asistencia, así como realizar un seguimiento. Integrarse dentro de la sociedad que viven significa conocer y poder participar de las diferentes formas y manifestaciones culturales que la ciudad tiene programadas. No debemos limitarnos a aspectos de ocio; es igualmente importante potenciar la participación en los movimientos culturales y asociativos de la ciudad. Una formula más para compensar las desigualdades sociales es facilitar, en el entorno del alumnado, un lugar que permita la realización de actividades escolares, por ejemplo, los deberes y el estudio. La creación de aulas de estudio en los barrios, en donde se pueda tener acceso a libros de consulta, enciclopedias, diccionarios, ordenadores, etc., gestionadas por profesionales que sean capaces de resolver sus dudas básicas, favorecería el conocimiento y la relación con otros compañeros y compañeras, vecinos, etc., incidiendo en la mejora de sus aprendizajes. Es importante potenciar las relaciones entre iguales y el acercamiento de los inmigrantes con la creación de una red de jóvenes voluntarios que colaboren en facilitar el conocimiento del entorno, los lugares de ocio, etc. A menudo, existen demandas de jóvenes que quieren colaborar y desconocen los mecanismos que hay que seguir. No se trata de realizar actividades para suplir aspectos formativos, como impartir clases de lengua o de refuerzo escolar, sino de crear un espacio de comunicación y de relación tan espontáneo y funcional como sea posible. El trabajo del voluntariado debe de potenciarse desde todas las instituciones como una vía rica y favorecedora de las relaciones entre iguales y de la solidaridad entre las personas. Si cada vez la tendencia hacia el individualismo es mas fuerte y los valores que imperen mayoritariamente son el consumo y la no implicación en la colectividad, ésta podría ser una manera de neutralizar estos valores y de transmitir otros mucho más adecuados para favorecer la convivencia. A modo de conclusión Si hasta ahora hemos enunciado una serie de sugerencias y consejos para la adaptación de los niños, niñas y jóvenes inmigrantes, también es importante tener presente que la comunidad en general ha de ser capaz de desarrollar estrategias para aprender a convivir y adoptar progresivamente actitudes abiertas y de enriquecimiento personal en la relación con los otros. Es importante superar los prejuicios que se tienen en relación hacia las personas 138 consideradas diferentes y actuar de forma crítica desde el respeto y la valoración positiva de las diferentes manifestaciones culturales. Debemos ser capaces de conseguir unos mínimos comunes de convivencia basados en los principios democráticos y en los derechos humanos. La escuela cumple una importante función social y es uno de los lugares privilegiados para establecer los primeros contactos entre los diversos miembros de la comunidad educativa. La escuela ha tenido siempre y previsiblemente continuará teniendo en un futuro un papel muy importante en el acomodo y el bienestar de todos los colectivos minoritarios, como son hoy, entre otros, los inmigrantes. Los padres, independientemente de su origen y su cultura, también comparten todos un mismo objetivo: desear el máximo desarrollo y progreso de sus hijos e hijas. Lecturas recomendadas Montón, M. J. (2003). La integració de l’alumnat immigrant al centre escolar. Barcelona: Graó. El libro aborda una serie de cuestiones relevantes para la escolarización del alumnado inmigrante que presenta mayores dificultades para integrarse en el sistema educativo. Desde un planteamiento general de atención a la diversidad se analizan las necesidades educativas específicas de estos alumnos y se formulan propuestas para afrontarlas en los diferentes niveles y ámbitos de la práctica educativa en los centros y en las aulas y tomando en consideración las relaciones del centro con el contexto más amplio del entorno social y de la ciudad. Además, el libro reúne, analiza y valora, experiencias relevantes de escolarización del alumnado inmigrante desarrolladas en diferentes países que tienen experiencia y tradición como sociedad de acogida. A lo largo de la obra se hallan referencias a materiales pedagógicos y didácticos y direcciones de Internet que pueden ayudarnos a ampliar información y a contrastar datos. Todorov, T. (1991). Nosotros y los otros. México: Siglo XXI. Un libro relevante para todos aquellos que quieran profundizar en la relación entre los recién llegados y la sociedad de acogida. Es una obra útil no sólo para profundizar en el tema, sino también para darnos criterios en los que fundamentar nuestra actuación educativa y pedagógica. 139 Capítulo VI 140 Intervención psicopedagógica en el plan de acción tutorial del centro Carles Monereo y Núria Mollà En los albores del siglo XXI nos encontramos con una paradoja insoslayable. Nunca como antes, al menos en los países con cierto nivel de desarrollo, las necesidades de alimentación, seguridad y educación estaban tan extensamente garantizadas y, sin embargo, en pocos momentos de la historia la sensación de inestabilidad e incertidumbre en el futuro ha sido mayor. Algunas de las causas que pueden haber contribuido a ello son el aumento en la movilidad de las personas, sea por razones económicas, laborales o políticas; la falta de estabilidad laboral; la heterogeneidad de los núcleos familiares (parejas de hecho, familias monoparentales, adopciones, etc.), la crisis de los valores tradicionales, acompañada de un creciente culto a la imagen y un individualismo cada vez más radical, los acelerados cambios tecnológicos que obligan a una actualización permanente. Esta sensación de cambio y caducidad permanente del conocimiento, las costumbres, los valores, afecta de manera especial a las personas que se encuentran precisamente en una época de importantes cambios personales: la adolescencia. Los adolescentes sufren sobremanera este período de confusión y responden de formas muy distintas. A veces manteniendo niveles de dependencia e inmadurez impropios de la edad, en otras ocasiones tratando de rehuir sus compromisos y responsabilidades, a menudo encerrándose en sí mismos e incomunicándose con el exterior y, también, como el caso que analizaremos, conduciéndose de forma agresiva con los demás. En especial el comportamiento agresivo produce entre los docentes un temor y rechazo singulares debido al grado de disrupción que introduce en el normal desarrollo de las clases. Ante este tipo de conductas, que según su intensidad pueden llegar a afectar a la dinámica institucional en su conjunto, se impone también una intervención global. Un dispositivo que puede facilitar esa intervención colectiva es el Plan de Acción Tutorial (a partir de ahora PAT), al que vamos a referirnos a continuación. 141 1. La Acción Tutorial y el Plan de Acción Tutorial La acción tutorial es el conjunto de acciones educativas que contribuyen a desarrollar y potenciar las competencias básicas de los/as alumnos/as, orientarlos/as con la finalidad de conseguir su maduración y autonomía, y ayudarles a tomar decisiones futuras en referencia a aspectos personales, académicos y profesionales. La acción tutorial tiene que permitir que los/as alumnos/as puedan dar respuesta a distintos apartados de su educación integral que, habitualmente, quedan fuera de la programación de las áreas, con la finalidad de completar aspectos formativos de su personalidad. El PAT es el documento (ver en el anexo un guión de PAT) que pretende explicitar y coordinar ese conjunto de acciones; su revisión se produce anualmente, aunque, por regla general, mantiene estables la mayoría de sus elementos. En su elaboración se recogen las distintas acciones diseñadas por los profesores. Los componentes del PAT son: Detección de necesidades: diagnóstico de las necesidades detectadas en relación al entorno sociocultural, al centro y a los alumnos. Objetivos: finalidades que se quieren alcanzar con la implantación del PAT; se concretan por etapas y posteriormente por cursos. Contenidos: concreción de las temáticas que se tratarán de manera prioritaria. Metodologías: elección de los procedimientos de enseñanza-aprendizaje más adecuados para desarrollar esos contenidos. Recursos: conjunto de medios humanos y materiales que están disponibles para la aplicación y organización del PAT. Secuenciación: distribución de los contenidos en secuencias temporales tanto a nivel intercursos como a nivel de un curso escolar. Evaluación: revisión final para optimizar el plan en próximos cursos. Los/as tutores son los encargados de llevar a cabo el PAT; sin embargo, no son los únicos responsables del proceso de orientación del alumno durante la etapa escolar, pues el peso de la misma se comparte con el equipo de profesores/as, el jefe de estudios y con el asesor psicopedagógico. A través del PAT pueden gestionarse las demandas de los diferentes agentes educativos (equipo directivo, profesores, tutores, padres, alumnos, etc.) para orientar el seguimiento personal, escolar y profesional de los alumnos en situaciones de conflicto, colaborando en la búsqueda de estrategias y favoreciendo, al mismo tiempo, algunos 142 procesos formativos en los docentes. Es esta doble cualidad del PAT, preventiva y promotora de la calidad educativa del centro, la que lo convierte en un instrumento clave de la intervención asesora. 143 2. Contextos de asesoramiento en la intervención con relación al PAT Los ámbitos de intervención en que se implementa el PAT constituirían otros tantos contextos de asesoramiento que responderían a finalidades y contenidos distintos, protagonizados por diferentes actores. 1) Contextos relativos a los órganos de dirección y gestión En este caso, los actores son los miembros rectores del centro (entre otros, el director, el jefe de estudios y los distintos coordinadores de Departamento y ciclo, etc.). Los contenidos del asesoramiento suelen consistir en: Asesorar en la elaboración, aplicación y seguimiento del PAT del centro. Asesorar en aspectos psicopedagógicos, metodológicos y organizativos para impulsar el trabajo en ejes transversales: salud, afectividad y sexualidad, estrategias de aprendizaje o solidaridad, contemplados en el PAT como contenidos prioritarios. Asesorar en los procesos de cambio o de conflicto, relacionados con la gestión de recursos humanos, la acción educativa de profesores/as y tutores/as y en la aplicación-actualización del sistema normativo del centro (reglamento de régimen interno). Asesorar en los procesos de formación continuada del profesor/a y en los procesos de innovación educativa, en temáticas relacionadas con el PAT. Asesorar en la organización de los recursos humanos para el desarrollo del PAT. Asesorar en las actividades de formación e información a las familias, en temáticas relacionadas con el PAT. Coordinarse con otros centros y servicios de la zona en aspectos psicopedagógicos y sociales. 2) Contextos relativos a los profesores/as y tutores/as Aquí los actores son los distintos equipos de profesores y tutores, y los contenidos de asesoramiento habituales consisten en: Asesorar a los/as profesores/as y tutores/as, como paso posterior a la evaluación psicopedagógica de un/a alumno/a y/o de un grupo de alumnos/as, para decidir la intervención psicopedagógica más adecuada. Asesorar en el uso de instrumentos psicopedagógicos para la observación y el seguimiento de los/as alumnos/as. 144 Mediar en las relaciones educativas en conflicto. Asesorar en la evaluación, promoción y orientación de los/as alumnos/as. Promover la formación y autorreflexión de los equipos de trabajo en temáticas relacionadas con el PAT. 3) Contextos relativos a los alumnos/as Tanto los alumnos individualmente considerados como grupos concretos de alumnos (por ejemplo, alumnos de compensatoria) o grupos-clase constituyen los actores de este contexto. Los contenidos de asesoramiento frecuentes se centran en: Evaluar individual o colectivamente a los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales, o en situaciones personales de conflicto o de incorporación tardía, con el fin de proponer el seguimiento tutorial más adecuado. Asesorar en los procesos afectivo-sociales, de enseñanza-aprendizaje y en los académico-profesionales para ayudar en el proceso de maduración personal. Orientar a los/as alumnos/as y familias que necesiten de una intervención psicopedagógica, terapéutica o social externa. Realizar el seguimiento de la intervención psicopedagógica, sea de carácter terapéutico o social, que esté recibiendo el alumno y la familia. 4) Contextos relativos a las familias Aquí lógicamente nos referimos tanto a los padres como, en su caso, a los tutores legales, hermanos y otros familiares próximos. Son contenidos del asesoramiento en este contexto: Asesorar, como complemento al seguimiento realizado por el/la tutor/a, en el ámbito personal, familiar y escolar. Informar y orientar a las familias en la utilización de los recursos externos al centro: sociales, educativos y terapéuticos. Estas funciones no son exclusivas de los asesores, sino que en la mayoría de casos se comparten con otros miembros de la comunidad educativa. En la práctica organizativa de un centro escolar, el/la asesor/a psicopedagógico/a incide desde dentro de los equipos docentes. Se trata de una estrategia que permite asegurar la corresponsabilidad de todos/as en la acción tutorial y que conceptualmente queda bien definida por la expresión de acción tutorial compartida. La participación conjunta de directores/as, jefes/as de estudio, tutores/as, profesores/as y asesores/as, además de aumentar la eficacia de la intervención por tratarse de un abordaje desde múltiples frentes, favorece la fluidez de la red de interacciones que existe en cualquier centro educativo. Es, por tanto, un principio clave proponer una intervención psicopedagógica amplia y mediada, implicando a todos/as los/as agentes educativos, como respuesta a demandas puntuales. 145 La consecuencia es una mejora de la acción educativa, consiguiendo una intervención enriquecedora y preventiva para el centro y los/as alumnos/as. 146 3. Análisis de un contexto de asesoramiento específico: intervención psicopedagógica ante un alumno con comportamiento agresivo en el marco del PAT Seguidamente analizaremos de forma detallada el proceso de intervención psicopedagógica llevado a cabo en un contexto de asesoramiento complejo que se inscribe en el PAT del centro. Tabla 6.1. Análisis del contexto de asesoramiento. Ámbito de asesoramiento: Equipo de profesores, tutores y órganos de dirección-gestión con respecto al PAT Descripción: Centro de Secundaria obligatoria y postobligatoria: Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de 3 líneas, Bachillerato 2 líneas, Ciclo Formativo de grado medio 4 especialidades y Ciclo Formativo de grado superior 2 especialidades. En la etapa de ESO la escuela cuenta con un 6% de alumnos con dictámenes (niveles curriculares inferiores a 3.º de primaria al iniciar la ESO), 2% de alumnos con informe sobre situaciones socioculturales desfavorecedoras y un 7% de alumnos con informe psicopedagógico de necesidades educativas, todos ellos reconocidos por el EAP de la zona. El centro, que tiene una tradición de atención de alumnos con necesidades educativas especiales, ha desarrollado un Plan de Atención a la Diversidad y un Plan de Acción Tutorial consensuado y en equipo. Es en este encuadre que se formula la demanda: Una tutora de 1.º de ESO, preocupada por la adaptación de un alumno con un informe que enfatiza una situación socio-cultural muy desfavorable, formula una demanda a la asesora sobre cómo puede: • Plantear el seguimiento tutorial individual, tanto en la relación con el alumno como en la relación con la familia. • Concienciar y dar pautas al grupo para acoger al chico. • Disminuir las quejas de los profesores, ayudándoles en la comprensión del alumno. Sólo llevan 2 semanas de curso y la tutora no sabe cómo afrontar las quejas de los/as alumnos/as y de los/as profesores/as. La última situación de conflicto ha sido la siguiente: el alumno agrede verbalmente a un compañero de clase durante la hora de educación física, el profesor interviene evitando la pelea, el alumno no consigue tranquilizarse y las estrategias que utiliza el profesor no ayudan al alumno a controlarse, el profesor le pide que vaya a ducharse y a cambiarse, ya que faltan pocos minutos de clase para marchar a casa. El alumno sale del gimnasio y va a llamar por teléfono a su familia. Al poco rato aparece la abuela muy alterada, grita en recepción y se marcha con el chico. Tabla 6.2. Fase de planificación. Actores que intervienen (competencias, conocimientos, recursos) Finalidades del actor (concepciones, expectativas, objetivos) 147 Contenidos a trabajar con el actor (objetivos que el asesor se plantea desarrollar con el actor: conceptos, procedimientos, actitudes) • Actor 1: Tutora 1.º ESO • Finalidad 1: • Contenido 1: – Profesora de naturales y tutora de 1.º de ESO. – Lleva 6 años en el Centro. – Tiene habilidades de comunicación con los profesores/as y alumnos/as. – Es muy observadora, sensible y eficaz. – La dirección, los compañeros y los alumnos la valoran positivamente. – Es consciente de que la situación socio-familiar del alumno es muy grave. – Está muy preocupada porque aún queda buena parte del curso por delante y no sabe s i será capaz de ayudar al alumno. – Aparenta control sobre las quejas de los/as profesores /as, quiere dar respuesta, pero no sabe cómo gestionarlas. – Ha participado en el proceso de elaboración del PAT y entiende su intervención dentro de la función tutorial compartida. – Conocer más detalles sobre la situación sociofamiliar del alumno. – Analizar los sentimientos que le genera la relación personal con el alumno. – Compartir las quejas que ha recibido sobre el alumno, tanto de los/as profesores/as como de los/as compañeros/as de clase. – Reflexionar sobre las estrategias que se debe plantear como tutora: • el seguimiento individual • la integración en la clase • la coordinación de es trategias con el equipo de profesores/as – Compartir la responsabilidad en la acción tutorial con este alumno y recibir apoyo. 1) Información sobre el proceso seguido en coordinación con el Equipo de asesoramiento del sector. 2) Identificación de los sentimientos que le genera el alumno y las actitudes que observa en los/as profesores/as detrás de las quejas. 3) Estrategias de relación con el alumno. 4) Estrategias para favorecer la integración del alumno en la clase y para su acogida. 5) Habilidades sociales para hacer frente a la presión de los/as profesores /as. 6) Objetivos mínimos y metodologías para trabajar con alumnos con problemas actitudinales graves. 7) Seguridad y confianza, la responsabilidad debe ser compartida entre la tutora, el jefe de estudios y la asesora. • Actor 2: alumno • Finalidad 2: • Contenido 2: – Tiene 12 años y desde que nació tiene el – Quiere estar en la escuela. seguimiento de la DGAM (dirección general de – Desea relacionarse con los atención al menor), quienes tienen su guardia y iguales y con los adultos. custodia. – Vive con su abuela materna y una tía. – El EAIA (equipo de asesoramiento a la infancia y adolescencia) desde hace unos meses está valorando la pos ibilidad de su ingreso en un centro. – El chico tiene un trastorno de personalidad que a menudo se manif ies ta con una conducta agresiva. – Tiene dificultades de control en espacios abiertos (patio, gimnasio, laboratorio, taller, etc.). – Los lunes y viernes hay muchos problemas, el resto de días puede llegar a estar muy tranquilo. – La relación con los/as compañeros/as y con los/as profesores/as son de estilo agresivo, en las relaciones en un espacio interpersonal reducido (entrevistas, trabajos en grupo, etc.) muestra mucha ans iedad y conducta agresiva (insultos, manipulación excesiva de los materiales, etc.). – A pesar de sus dificultades de relación, ha establecido vínculos con la tutora y busca su 148 1) Observación y valoración de las posibilidades de que, además de su tutora, acepte a otros profesores y profes ionales. 2) Habilidades de control y autoregulación de su conducta: escuchar, emplear autocontrol en situaciones externas, no entrar en peleas, recibir críticas. relación. • Actor 3: grupo clase • Finalidad 3: – 30 alumnos/as nuevos/as en el Centro, por tanto en fase de adaptación. – La clase tiene otros/as alumnos/as con n.e.e. – Son conscientes de que el compañero es muy diferente al resto del grupo, aceptan la diferencia y toleran la adaptación que realizan los profesores/as. – Lo aceptan pero nadie es su amigo/a. – Las chicas se sienten acosadas por sus comentarios, se han quejado a la tutora. – Los alumnos que se sientan a su lado al poco tiempo piden cambio a la tutora. Expresar los temores que les 1)Habilidades para una genera la convivencia con el comunicación sincera compañero. – Entender las conductas de su compañero. – Sentirse a gusto en la clase y en la escuela. • Actor 4: equipo profesores /as • Finalidad 4: • Contenido 4: – Son 5 profesoras y 4 profesores que dan clase al grupo. – Las profesoras tienen menos problemas que los profesores. – Están informados/as sobre las características generales del alumno. – Las situaciones conflictivas dentro del aula les genera impotencia y mucha angustia. – Han expresado su incapacidad y su falta de recursos para enseñarle, expresando quejas. – El equipo es reflexivo y sensible, con actitudes muy favorables a trabajar con alumnos con n.e.e. – Han participado en el proceso de elaboración del PAT y entienden su intervención dentro de la función tutorial compartida. – Abordar los sentimientos que experimentan. – Tener al alumno en clase tranquilo y trabajando. – Controlar las situaciones de conflicto que se generen. 1) Identificación de los sentimientos que les genera el alumno antes, durante y después de la situación de conflicto. 2) Es trategias de relación con el alumno. 3)Objetivos mínimos y metodologías para trabajar con alumnos con problemas de conducta graves. • Actor 5: jefe de estudios ESO • Finalidad 5: • Contenido 5: – Lleva 6 años ejerciendo funciones de jefe de es tudios, primero en la formación profesional y actualmente en la ESO. – Es profesor de matemáticas de 2.º ciclo, muy competente en la atención a la diversidad dentro del aula. – Ejerce funciones de jefe de estudios muy ef icazmente, sabe combinar su papel disciplinar y una relación afectiva con los alumnos. – Entiende sus intervenciones dentro de un proceso educativo con los/as alumnos/as . – Ha participado en el proceso de elaboración del PAT y entiende su intervención dentro de la función tutorial compartida. – Está informado sobre las caracterís ticas generales del alumno. – Está preocupado por las observaciones que ha realizado del alumno y por las quejas que ha recibido del equipo de profesores/as. Los ve muy angustiados y se le contagia esta ansiedad. – Estar informado del proceso de adaptación del alumno en la escuela. – Apoyar a la tutora en el desarrollo de las funciones tutoriales. – Aprovechar el análisis de las situaciones conflictivas, para formarse y formar al equipo en los objetivos mínimos y metodologías de los contenidos actitudinales. – Clarif icar su rol y la relación que debe es tablecer con este alumno. 1) Información sobre el proceso seguido en coordinación con el EAP. 2) Identificación de los sentimientos que le genera el alumno y las actitudes que observa en los /as profesores/as detrás de las quejas. 3) Es trategias de relación con el alumno. 4)Objetivos mínimos y metodologías para trabajar con alumnos con problemas de conducta graves. 5) Es trategias para apoyar a la tutora y al equipo de profesores/as. 6) Participación en el diseño del seguimiento tutorial compartido del alumno. 149 • Contenido 3: – Cree que este alumno, en un futuro, tendrá problemas disciplinares muy graves. • Actor 6: asesora • Finalidad 6: • Contenido 6: – Lleva 12 años como asesora ps icopedagógica en el centro. – El modelo teórico en el cual se sus tenta su intervención es el constructivista. – Realiza una intervención preventiva, indirecta sobre los /as alumnos, mediada por los/as profesores/as y tutores /as – Ha impulsado y dinamizado el proceso de elaboración del PAT. – Trabaja coordinadamente con los servicios externos (EAP, EAIA; Servicios Sociales, etc. ). – Es competente en sus funciones y reconocida tanto por el equipo directivo como por el claustro. – Se siente comprometida con la tutora, ya que fue la asesora quien propuso que ella se ocupase de este alumno. – Es consciente que detrás de todas las angustias y quejas existe la demanda de buscarle otro centro más adecuado para el alumno. Sabe que la última responsabilidad en esta decisión es suya. – Conoce la situación del chico y las posibilidades del equipo. – Empatizar con la tutora y con el equipo de profesores/as, escuchándolos y ayudándoles a identificar sus sentimientos. – Desangus tiar y acompañar al equipo. – Coordinar y clarificar las relaciones que los diferentes agentes educativos establecerán con el alumno. – Comprometerse con el chico para contribuir en su proceso de desarrollo personal: • colaborando con el EAP. • contactando con el EAIA, para obtener más información. • conociendo a la familia. • estableciendo relación personal con el chico, para evaluar sentimientos y posibilidades en las relaciones educativas. • observando y analizando las diferentes relaciones educativas establecidas en la escuela. 1) Objetividad en las decisiones tomadas durante el proceso de asesoramiento. 2)Criterios para distinguir a los alumnos que deben recibir atención en una unidad médicoeducativa de aquellos con problemas psicológicos que pueden mejorar en centros ordinarios. • Actor 7: equipo de asesoramiento psicopedagógico (EAP) • Finalidad 7: • Contenido 7: – Seguir y evaluar el proceso de adaptación del chico en la ESO. – Replantear la orientación del alumno, cuando sea necesario, a partir de los datos recogidos. 1) Objetividad en las decisiones tomadas durante el proceso de asesoramiento. 2) Criterios para distinguir a los alumnos que deben recibir atención en una unidad médicoeducativa de aquellos con problemas psicológicos que pueden mejorar en centros ordinarios. • Actor 8: familia • Finalidad 8: • Contenido 8: – La madre está desaparecida. El padre vive con su familia y tiene problemas de salud mental tipo depresivo. El chico vive con la abuela materna con problemas de salud mental tipo psicótico y una tía deficiente. – La – Justificar la conducta del chico, atribuyendo siempre el problema a los que le rodean. 1) Contención de la familia. – Asesora al Centro, elaborando dictámenes, informes sociales y psicopedagógicos de los alumnos con n.e.e. nuevos en la escuela y realizando el seguimiento. – El seguimiento del alumno se produce por parte del asesor de centro y del EAP – Desde el inicio, expusieron la posibilidad de pasar, en cualquier momento, del informe social para un centro ordinario a un dictamen para una unidad médico educativa. 150 familia no apoya el tratamiento ps icológico del chico: afirman que “no hay problema”. – Las diferentes instituciones son conscientes de la gravedad de la situación, pero hay mucha lentitud en la toma de decisiones. – La familia aparece en la escuela para abordar dificultades, con una posición siempre defensiva y con mucha agitación y agresividad. Tabla 6.3. Fase de ejecución. Relación de contenidos Modalidad de intervención (acción + objeto + tema) • Actor 1: tutora 1.º • Acción 1 : entrevista tutora – asesora: ESO – La asesora informa sobre el proceso de seguimiento realizado con el 1. Información sobre EAP. el proceso seguido en – La tutora expone sus sentimientos, dudas y preocupaciones, la coordinación con el asesora escucha e interviene facilitando la identificación de los EAP. sentimientos. La tutora expresa su impotencia con el chico, sus pocos 2. Identificación de recursos para contenerlo; se siente incapaz de coordinar al equipo de los sentimientos que profesores, ya que está muy angustiada y no sabe si será capaz de le genera el alumno y reconducir las relaciones que el chico es tablece con los demás. las actitudes que – Conjuntamente, evalúan las es trategias utilizadas por la tutora para observa en los/as afrontar la presión del equipo; hasta el momento, la tutora había profesores/as detrás aceptado las quejas de sus compañeros y la responsabilidad de de las quejas. solventar el problema, lo cual le provoca un estado de angus tia y 3. Habilidades bloqueo al sentirse sola. sociales para hacer – Conjuntamente, diseñan un modelo de seguimiento tutorial frente a la pres ión de compartido. El abordaje del caso pasa por una intervención en equipo; los/as profesores/as. el primer paso consistirá en implicar al jefe de estudios y al equipo de 4. Seguridad y profesores; después será necesario que asesora y tutora asuman confianza, la conjuntamente las relaciones con la familia; paralelamente la asesora responsabilidad es iniciará contactos con los servicios externos. compartida tutora, jefe de estudios y asesora. 151 Organización de la acción (espacio + temporalización + + materiales) • Espacio: – Despacho de la asesora. Temporalización: – 15 días después de empezar el curso, 30 minutos. – Periódicamente, para compartir responsabilidad. Materiales: – Informes escritos del EAP. – Registros de reuniones con de la asesora con el EAP. – Registro de los conflictos realizado por la tutora. – Observaciones de las actitudes observadas en el equipo de profesores/as. – Autobservación, de la tutora sobre las estrategias utilizadas para afrontar la presión de los /as profesores /as. – Documento PAT del centro; apartado de funciones para la tutoría compartida. • Actor 5: jefe de estudios ESO 1. Información sobre el proceso seguido en coordinación con el EAP. 2. Identif icación de los sentimientos que le genera el alumno y las actitudes que observa en los/as profesores/as detrás de las quejas. 3. Estrategias para apoyar a la tutora y al equipo de profesores/as. • Acción – 2 – entrevista jefe de estudios – asesora: • Espacio: – La asesora informa sobre el proceso de seguimiento realizado con el EAP. – La asesora informa de la entrevista realizada con la tutora, de los aspectos generales de la demanda. – El jefe de estudios expone sus sentimientos, dudas y preocupaciones, la asesora escucha e interviene facilitando la identificación de los sentimientos . El jefe de estudios apoya la necesidad de coordinarse en equipo para intervenir en el caso, ya que es consciente de que en el equipo de profesores/as hay mucha angus tia, él mismo en algunos momentos se ha sentido con la responsabilidad en su despacho, se siente presionado y bloqueado para pensar, sobre todo cuando le llegan las situaciones límite. – Conjuntamente, evalúan los sentimientos y actitudes de la tutora y del equipo de profesores/as. Observan que el equipo si tuviera más comprensión sobre la situación del chico y algunas estrategias definidas podría intervenir. El equipo está desbordado y cada profesor/a prueba, el hecho de compartir podría ser muy positivo. – Conjuntamente, diseñan una estrategia para apoyar a la tutora. La asesora le apoyará en las relaciones con la familia y en la coordinación con los servicios externos. El jefe de estudios le apoyará en la resolución de conflictos disciplinares. – Despacho del jefe de estudios. Temporalización: – El día después de la entrevista entre tutora – asesora, 30 minutos. – Periódicamente, para compartir responsabilidad y evaluar el proceso. Materiales: – Informes escritos del EAP. – Registros reuniones asesora-EAP. – Registros de la entrevista tutoraasesora. – Observaciones de los sentimientos y actitudes observadas en la tutora, en el equipo de profesores/as , jefe de estudios y asesora. – Documento PAT del centro, apartado de funciones para la tutoría compartida. • Actor 1: tutora 1.º • Acción 3: reunión jefe de es tudios – tutora – asesora: • Espacio: ESO – Se diseña un plan de trabajo para el seguimiento tutorial del alumno – Despacho de la 1. Estrategias de y para trabajar con el equipo de profesores a partir de las asesora. relación con el observaciones sobre los formatos interactivos y las estrategias 152 alumno. 2. Seguridad y confianza, la responsabilidad debe ser compartida por la tutora, el jefe de estudios y la asesora. educativas que mejor funcionan con el alumno – Conjuntamente, elaboran un documento “pautas de intervención con el alumno”, para presentar al equipo de profesores y profesoras. – Conjuntamente dis tribuyen los roles y las funciones para la reunión del equipo de profesores/as: el jefe de estudios convoca la reunión y justifica la necesidad de coordinarse, la tutora presentará el documento y conducirá el trabajo proponiendo propuestas para debatir, la asesora apoyará a la tutora para ayudar al equipo en la comprensión y en las propuestas de trabajo, se of recerá a nivel particular. Temporalización: – El día después de la entrevista jefe de estudios – asesora, 30 minutos. • Actor 2: alumno • Acción 4 : entrevista alumno – asesora: • Espacio: 1. Observación y evaluación de sus posibilidades de generalizar su aceptación de la tutora a otros/as profesores /as. – Conjuntamente, analizan las situaciones, conflictivas y positivas, vividas por el alumno desde el inicio de curso. – Conjuntamente, analizan las relaciones del alumno con la tutora y otros profesores. – Despacho de la asesora. Actor 5: jefe de estudios ESO 1. Estrategias de relación con el alumno. 2. Participación en el diseño del seguimiento tutorial compartido del alumno. Materiales : – Registros de las entrevistas: tutora-asesora y jefe de estudiosasesora. – Documento PAT del centro, apartado de funciones para la tutoría compartida. Temporalización: – El día después de la reunión jefe de estudiostutora-asesora, 30 minutos. Materiales: – Autobservación de los conflictos vividos por el alumno. – Regis tro de conf lictos de la asesora: incidente descrito y fecha, facilitado por la tutora. • Actor 1: tutora 1. º • Acción 5 : entrevista tutora – asesora: ESO – Conjuntamente, diseñan unas estrategias para favorecer la 1. Estrategias para integración del alumno en clase: relación de compañeros que le favorecer la pueden ayudar en la integración y lista de consignas para estos integración del compañeros. alumno en la clase y – Conjuntamente, diseñan dos actividades de tutoría grupal para para su acogida. reflexionar sobre habilidades de comunicación. (Costa y López, 1991) Actor 3: grupo de alumnos/as 1. Habilidades para una comunicación • Espacio: – Despacho de la asesora. Temporalización: – El día después de la reunión jefe de estudiostutora-asesora, 30 minutos. Materiales: 153 asertiva con cualquier compañero/a. – Registro de la tutora de las características personales de los alumnos y de sus relaciones entre ellos/as. – Documento “Habilidades de comunicación. La fábula de la ostra y el pez”. (Costa y López, 1991) • Actor 1: tutora 1.º • Acción 6 : reunión equipo de profesores/as: ESO – Los/as diferentes profesoras/es exponen sus sentimientos, dudas y 1. Estrategias de preocupaciones, el jefe de estudios modera las intervenciones y las relación con el resume, la asesora escucha e interviene facilitando la identificación de alumno. los sentimientos. 2. Objetivos mínimos – La tutora pide colaboración para adaptar el documento de y metodologías para “Competencias bás icas” al alumno y consensuar unos objetivos trabajar con alumnos actitudinales mínimos. con problemas – La tutora expone el documento “Pautas de intervención con el actitudinales graves. alumno”, elaborado en la reunión jefe de estudios – tutora – asesora. – Conjuntamente, se debate y acepta una adaptación para el alumno, se Actor 4: equipo de completa el documento “Pautas de intervención con el alumno”. profesores/as – La asesora ofrece apoyo individual para llevar a cabo los acuerdos 1. Estrategias de con el alumno y para abordar situaciones puntuales. relación con el alumno. 2. Objetivos mínimos y metodologías para trabajar con alumnos con problemas actitudinales graves. • Espacio: Actor 5: jefe de estudios ESO 1. Estrategias de relación con el alumno. 2. Objetivos mínimos y metodologías para trabajar con alumnos con problemas actitudinales graves. • Actor 4: equipo de • Acción 7 : entrevis ta profesor/a individual – asesora: profesores/as – El/la profesor/a expone sus sentimientos, dudas y preocupaciones, la 1. Identificación de asesora escucha e interviene facilitando la identificación de los los sentimientos que sentimientos. les genera el alumno – Conjuntamente, evalúan las estrategias utilizadas por el/la profesor/a antes, durante y para relacionarse con el alumno. 154 – Sala de reuniones. Temporalización: – El día después de la reunión jefe de estudiostutora-asesora, 45 minutos . Materiales : – Registro de las relaciones, conflictivas y positivas, establecidas con el alumno, de los diferentes profesores/ as. – Documento PAT del centro. – Documento “Pautas de intervención con el alumno”, elaborado en la reunión jefe de estudios – tutora – asesora. – Documento de “Competencias básicas”. • Espacio: – Despacho de la asesora. Temporalización: – Días después después de la situación de conflicto. 2. Estrategias de relación con el alumno. de la reunión del equipo de profesores/as , o cuando surja la demanda, 30 minutos. Materiales: – Documento “Pautas de intervención con el alumno”, elaborado en la reunión equipo de profesores/as. – Registro de las relaciones, conflictivas y positivas, establecidas con el alumno realizadas por los profesores/as. • Actor 6: asesora • Acción 8 : reunión EAP – asesora: • Espacio: 1. Objetividad en las decisiones tomadas durante el proceso de asesoramiento. 2. Criterios para diferenciar los perfiles de los alumnos de las unidades médico – educativas de los alumnos con problemas ps icológicos en centros ordinarios. – La asesora expone el caso y las acciones desarrolladas hasta el momento. – La asesora expone sus sentimientos, dudas y preocupaciones, la asesora del EAP escucha e interviene facilitando la identificación de los sentimientos . Ambas tienen dudas sobre cómo evolucionará el caso y se plantean explícitamente si el centro ordinario es el más adecuado. Saben que necesitan el apoyo del EAIA para resolver la cuestión. – Conjuntamente elaboran un plan de trabajo para coordinarse con el EAIA y Servicios Sociales. Pedirán entrevista con la responsable de EAIA para exponer la situación escolar del chico y para plantear la posibilidad de que propicien las condiciones para un tratamiento psicológico. – Despacho EAP. Actor 7: Equipo de Asesoramiento Ps icopedagógico (sectorizado) 1. Objetividad en las decisiones tomadas durante el proceso de asesoramiento. 2. Criterios para diferenciar los perfiles de los alumnos de las unidades médico – educativas de los alumnos con 155 Temporalización: – Una semana después de la reunión jefe de estudios-tutoraasesora, 30 minutos. Materiales: – Registro de todas las acciones realizadas hasta el momento. problemas ps icológicos en centros ordinarios. • Actor 8: familia • Acción 9 : entrevis ta familia – tutora – asesora: • Espacio: 1. Contención de la familia. La familia expone sus sentimientos, la asesora y tutora escuchan y la asesora aplica estrategias para la contención de la familia. La familia se siente perseguida y atacada, no soportan ser convocados. Hay una sensación de injus ticia. – Sala de visitas. Temporalización: – Una semana después de la reunión jefe de estudios-tutoraasesora, 30 minutos. Materiales: – No se utiliza material específico. 156 4. Conclusiones Una vez revisado el proceso de planificación y ejecución de la intervención seguido por la asesora, pueden destacarse algunas características fundamentales del planteamiento establecido que entendemos tienen un claro valor de generalización: Se adopta un planteamiento indirecto y extensivo, implicando a todos los agentes educativos del ámbito escolar y de los servicios externos. Una coordinación a este nivel favorecerá el que las relaciones educativas del alumno entren en un proceso de cambio, gracias a la mediación de todos/as los/as profesores/as y a los acuerdos sobre la adaptación curricular realizada con respecto a los contenidos de naturaleza actitudinal que se han priorizado. Se parte de un enfoque preventivo, ya que la reflexión sobre situaciones pasadas y presentes ayuda y prepara para situaciones futuras similares. Se establece además una dinámica formativa que favorece el desarrollo del equipo educativo y de la institución. Se opta por una intervención eminentemente pedagógica, aun cuando existen indicios de trastorno psicopatológico. Se parte de la premisa de que la intervención sobre los contextos educativos en que se desarrolla el alumno puede permitirle controlar su comportamiento. Pensamos que si se hubiese aceptado la premisa inicial de “alumno problema”, planteando una intervención sobre el alumno directa, correctiva, clínica y restringida al sujeto, el planteamiento hubiera sido una trampa para la asesora y para el propio alumno, porque difícilmente se hubiese producido un compromiso del equipo educativo en la resolución de la situación conflictiva y todas las expectativas recaerían exclusivamente sobre la asesora. Creemos que con esta manera de afrontar el asesoramiento de casos individuales, en el marco del PAT, el beneficio para la institución es la calidad, para el docente es la confianza en sí mismo y para el alumno es la posibilidad de no convertirse en un “caso perdido”. Lecturas recomendadas Brunet, J. J. y Negro, J. L. (1996). Tutoría con adolescentes. Madrid: Ediciones San Pío X. 157 Es un clásico sobre la acción tutorial; desde su primera edición en 1982 ha ayudado a muchos tutores a reflexionar sobre la acción tutorial. Es un libro con un marco teórico sencillo pero muy ilustrativo y con propuestas de dinámicas para programar la acción tutorial con el grupo-clase. Pérez Cabaní, M. L., Carretero, M. R., y Juandó, J. (2001). Afectos, emociones y relaciones en la escuela. Barcelona: Graó. Si bien la obra no se orienta directamente a la elaboración de un Plan de Acción Tutorial, el tipo de problemáticas que se abordan (desmotivación y marginalidad, agresión entre alumnos, coeducación y sexismo, educación emocional, desmotivación docente), los distintos niveles elegidos (infantil, primaria y secundaria) y el análisis de los casos que se efectúa, muy detallado y contextualizado, pero al mismo tiempo, acompañado de una reflexión teórica y de una vocación explícita de generalización, la convierten en un libro de gran interés para el asesor/a, al establecer múltiples vías para orientar a los tutores y tutoras en problemas y conflictos habituales en la práctica del aula. 158 Anexo Anexo 1. Guión plan de acción tutorial 1. Introducción 2. Objetivos 2.1. Objetivos generales 2.2. Objetivos por etapas y cursos 3. Contenidos 3.1. Justificación y descripción 3.2. Distribución de los contenidos por etapas y cursos 4. Propuesta metodológica y recursos 4.1. Recursos humanos: descripción de funciones 4.1.1. Tutores 4.1.2. Equipo docente 4.1.3. Jefe de Estudios 4.1.4. Asesor psicopedagógico 4.2. Herramientas y recursos para la intervención 4.2.1. Herramientas y recursos para el seguimiento de los alumnos 4.2.1.1. Observación 4.2.1.2. Entrevistas 4.2.1.3. Reuniones del Equipo Docente 4.2.1.4. Reuniones de Padres/Madres 4.2.1.5. Reuniones de Delegados/das 4.2.1.6. Programa de Seguimiento de Alumnos 4.2.2. Herramientas y recursos para el Crédito de Tutoría 4.2.2.1. Sesiones de Tutoría 4.2.2.2. Convivencia tutoriales 4.2.2.3. Forums 5. Evaluación 159 Capítulo VII 160 Plan de intervención en la orientación académica y profesional de los alumnos Vicent Tirado La orientación educativa se define como un proceso de ayuda al alumnado, para asegurarle una educación integral e individualizada, que ha de desarrollarse plenamente integrado en la actividad educativa cotidiana que se realiza en los centros escolares. La orientación pretende contribuir al desarrollo completo de las personas, y adecuar la práctica pedagógica del profesorado a las características y necesidades educativas del alumnado. La orientación, para incorporarse a la práctica cotidiana del profesorado, ha de contemplarse en los proyectos generales del centro (proyecto educativo y curricular, plan de acción tutorial, planes de atención a la diversidad) y definirse de modo coordinado con las actuaciones de la comunidad escolar y con las que se impulsan en el territorio en que el centro educativo está ubicado. En la orientación están comprometidos todos los agentes educativos: el profesorado, los tutores y tutoras, las familias, los órganos de coordinación (equipos docentes, departamentos de orientación, comisión de coordinación pedagógica, coordinadores de nivel y de ciclo) y las instancias y entidades territoriales. Una vez situado el marco general de definición de la orientación al que acabamos de referirnos, podemos conceptualizar la orientación académica y profesional de modo más específico. Desde esta perspectiva, se entiende como la mejor manera de contribuir a que el alumnado –de acuerdo con sus capacidades, intereses y expectativas– escoja, con conocimiento de causa, el itinerario profesional y académico que más se ajuste a sus características y posibilidades. Este planteamiento educativo es fundamental en su proceso formativo y personal, sobre todo porque contribuye, en primera instancia, a la promoción de las capacidades de inserción y de actuación social y, más a largo plazo, a la elección del itinerario personal de futuro. En buena medida, este último depende de la percepción del alumno respecto a sí mismo y de un ajuste adecuado a dicha percepción, así como de sus capacidades, motivaciones e intereses. Ese desarrollo de capacidades y de planes se construye mediado por la propuesta de educación escolar de los centros. La ampliación de la educación obligatoria hasta los dieciséis años nos permite incidir pedagógicamente durante un periodo de tiempo mayor y, en consecuencia, intervenir educativamente en la posible elección del alumnado, contribuyendo a paliar, por lo menos en parte, la influencia que su situación económica y cultural puedan ejercer en su 161 elección.1 La orientación académica y profesional contribuye, desde esta perspectiva, a que el alumnado desarrolle al máximo sus posibilidades, ya que, entre otros aspectos, fomenta una mayor concordancia y ajuste entre sus capacidades, intereses y expectativas y las características del mundo profesional y laboral. Por todo ello, hay que subrayar que la orientación no es un hecho puntual, que se sirve de unas actividades concretas efectuadas en momentos concretos, sino que es un proceso que debe llevarse a cabo durante toda la escolarización, pero con mayor intensidad a lo largo de la educación secundaria obligatoria, del bachillerato y de la formación profesional. En efecto, en la educación secundaria los estudiantes deben tener la oportunidad de configurar su itinerario académico-formativo (programas de garantía social, bachillerato, ciclos formativos de formación profesional, enseñanzas de régimen especial como arte y diseño, música, danza) y además su itinerario de incorporación profesional y laboral, si es el caso, incluyendo la consecuente formación ocupacional o formación continua. Al mismo tiempo, el currículo de la educación secundaria permite compaginar áreas o materias comunes y otras optativas o de libre elección, por lo que el alumnado debe saber escoger, con la ayuda de sus profesores, aquellas ofertas que mejor se ajustan a sus intereses, capacidades y expectativas. Esta situación exige que cada alumno elija y decida adecuadamente, para lo cual no sólo hay que contar con un buen conocimiento de sí mismo y con una adecuada información de la oferta de estudios y de currículos existente, entre otras cosas, sino que además es imprescindible conocer el mundo profesional y laboral, el cual, evidentemente, constituye un referente muy importante de la elección de la formación académica inicial y profesional futura. En otro orden de cosas, dado que los adolescentes que están cursando educación secundaria se encuentran en un proceso de reconstrucción de su identidad cognitiva, afectiva y social2 y, en definitiva, de configuración de sus intereses y expectativas personales, de no mediar la ayuda y el soporte educativo adecuados, podrían desorientarse, con lo cual el desarrollo de su actividad se vería gravemente dificultado durante este periodo. En general lo que les ocurre es, por una parte, que amplían sus intereses y expectativas relacionándolas, mucho más que en épocas anteriores, con su posible futuro académico y profesional y, por otra, que desarrollan una mayor conciencia de las exigencias que les plantea la satisfacción de sus aspiraciones de modo adecuado a sus intereses. Para paliar esta situación, el alumno ha de obtener no sólo una información detallada de las posibilidades que se les plantean, sino, sobre todo, un conocimiento que le permita relacionar de modo adecuado y ajustado lo que desea con lo que es capaz de realizar. En cualquier caso, es necesario trabajar y abordar pedagógicamente el desarrollo de dichas capacidades esenciales. Para poder llevar a cabo esta tarea con éxito, el profesorado precisa soportes específicos y de asesoramiento especializado de profesionales de la psicopedagogía. En este sentido deben crearse estructuras especializadas (departamentos de orientación, equipos psicopedagógicos y de 162 orientación) para que la actividad de orientación se desarrolle en un marco de trabajo conjunto y de colaboración entre profesionales y profesores, que les permita ayudar al alumnado en la realización de sus múltiples elecciones a diferentes niveles durante este periodo. La orientación académica y profesional implica distintos ámbitos y niveles de actuación, igualmente importantes, si bien no todos presentan la misma relevancia a la hora de conseguir una orientación satisfactoria del alumno. Por todo ello, resulta a todas luces necesario reflexionar con detenimiento sobre los criterios que deben guiar la elaboración y desarrollo de una propuesta de orientación, para evitar que ésta se materialice de modo poco adecuado, centrándose más en unos aspectos de la orientación que en otros, y arriesgando su coherencia y su eficacia educativa. Eso fue lo que ocurrió en la situación que presentamos en este capítulo. Por esta razón, pensamos que en la intervención psicopedagógica resulta fundamental impulsar y colaborar con el centro y con sus órganos en la elaboración de un plan de orientación académica y profesional que contemple los distintos ámbitos de intervención posible para que, sean cuales fueren los aspectos elegidos para su realización, tanto el centro como el psicopedagogo lleguen a una visión de conjunto de lo que representa la orientación, se den cuenta de los elementos que está abordando y sean conscientes de las actividades que se deben impulsar llegado el momento. En este capítulo se propone un plan de orientación académica y profesional que recoja todos los ámbitos fundamentales de actuación imprescindibles para llevar a cabo la tarea de orientación de un centro, puesto que sólo con una referencia amplia y global se puede actuar correctamente, con independencia del ámbito en el que se inicie la actuación, ya que ello contribuye a recordar en todo momento los objetivos y finalidades últimos. De todas maneras, dicho plan debe complementarse con el plan de acción tutorial del centro, puesto que las actividades de ambos se entrelazan en la práctica y se requieren mutuamente. 163 1. Actividad profesional e intervención en la orientación educativa y profesional Como acabamos de exponer en líneas anteriores, las instituciones escolares deben prestar atención a la dimensión afectiva y social de la formación de los alumnos y a la educación en valores, como un ingrediente básico de este proceso. Actualmente, resulta fundamental que la educación prepare a los alumnos para que puedan enjuiciar críticamente la realidad que les rodea e implicarse activamente en la mejora de la misma en función de la valoración realizada. Desde esta perspectiva, ésta debe propiciar el desarrollo global de los diferentes ámbitos de la persona, sin limitarse al desarrollo de las capacidades cognitivas, favoreciendo así el desarrollo individual y la socialización de los alumnos en otros campos que van más allá del estrictamente académico y que se abren a la consideración de lo relativo a lo personal y social. Tal como anticipábamos en el apartado anterior, garantizar la educación plena y armónica de la persona es, sin duda, una tarea compleja, que requiere de una sólida y permanente preparación de los docentes, tanto individualmente como en equipo. Las funciones de la orientación educativa que se desprenden de la perspectiva que acabamos de exponer son, en primer lugar, la de prestar ayuda al alumno en los diferentes niveles de desarrollo de la práctica educativa (a nivel de centro, a nivel de concreción de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula y a nivel individual de cada alumno) para el logro del desarrollo integral. En segundo lugar, la función de la orientación educativa consiste también en favorecer dicho desarrollo ofreciendo una atención individualizada, convenientemente adaptada a las necesidades educativas particulares de cada alumno, como el único modo posible de fomentar verdaderamente el cambio o el desarrollo global de cada uno. La orientación educativa así planteada se entiende como los procesos de ayuda que permiten garantizar la educación plena e individualizada de los alumnos y resulta inseparable de la educación. Es decir, inseparable del diseño y desarrollo de planes de actuación educativa en diferentes niveles de concreción de la práctica educativa. Una educación así entendida exige ocuparse también, y en especial a partir de la educación secundaria, de orientar al alumno en el ámbito de su inserción profesional. La educación cumple la función social de favorecer la incorporación de los alumnos a su rol como ciudadanos activos y responsables en la sociedad a la que pertenecen y, en este sentido, la integración en la vida profesional es fundamental. El itinerario académico de cada alumno consiste en concretar progresivamente el referente de su vida profesional futura, que ha de servirle de criterio en la toma de decisiones sobre cómo proseguir 164 estudios o ha de permitirle generar diferentes alternativas de futuro académico o de inserción laboral. Tomando en consideración las finalidades o funciones básicas de la orientación educativa que acabamos de enunciar, la intervención psicopedagógica ha de desarrollarse en el ámbito institucional o de centro, en el ámbito de la programación y de la práctica educativa y en el ámbito individual, en cada alumno. En el primer ámbito, la práctica de la orientación educativa implica el desarrollo de los distintos proyectos de centro; a saber: el proyecto educativo y curricular de cada centro, el plan de acción tutorial y los planes de atención a la diversidad de modo que incluyan las finalidades afectivas y de socialización. En el segundo ámbito de la práctica educativa o del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, la práctica de la orientación educativa se concreta en un doble sentido: por un lado, velando para que en la programación de las diferentes áreas se incluyan los diferentes contenidos, en particular los relacionados con el aprendizaje de contenidos de las actitudes, los valores y las normas y, por otro lado, procurando que éstos se desarrollen en la práctica diaria del proceso de enseñanza y aprendizaje. Precisamente, dicho proceso se caracteriza por las interacciones que se producen entre el profesor y los alumnos y entre los propios alumnos, debido al particular modo en que se construye el conocimiento, en este caso el conocimiento afectivo y social. La orientación educativa debe hacer hincapié en la práctica de actitudes y valores y en la conveniencia de tenerlos en cuenta en el desarrollo de las interacciones entre profesor y alumno y entre alumnos en el aula, en particular, y en el centro educativo, en general. Mediante la orientación educativa, debemos contribuir a desarrollar una cultura de centro basada en los valores que se desean inculcar en los alumnos, dando pie a que ese aprendizaje no sólo se produzca a partir de la reflexión específica sobre los mismos, sino que también parta de la posibilidad de desarrollar modelos característicos de la relación entre todos los implicados en la tarea de la educación en la escuela. En el tercer ámbito de la práctica educativa, es decir, en el individual, debe prestarse apoyo directo a los alumnos no sólo por su pertenencia a un grupo, sino también de manera individual. La orientación debe dirigirse a las familias, para asegurar su necesaria colaboración y la coordinación de las actuaciones en uno y otro entorno educativo; también debe dirigirse a los demás docentes, con el objetivo de que la actuación tenga la coherencia y la complementariedad necesarias para el desarrollo efectivo de las actuaciones de los profesores desde sus distintas responsabilidades. Tomando en consideración la dimensión profesional de la orientación, el objetivo fundamental consiste en lograr que los alumnos cuenten con un conocimiento adecuado de sí mismos y del mundo laboral, así como de la relación entre las diferentes opciones que pueden seguir en momentos determinados de su historia personal y académica. En la educación secundaria se presentan alternativas que, si bien planteadas lejos de una opción laboral definitiva, pueden reclamar una toma de decisiones al respecto que encamine al alumno hacia lo que desea o necesita, o bien que lo aparte de ello. La 165 posibilidad de reflexionar sobre uno mismo y de conocerse implica el desarrollo de capacidades metacognitivas que dotan al individuo de las habilidades necesarias para razonar sobre los propios procesos de construcción del conocimiento y sobre el hecho de aprender a aprender. Estas capacidades están relacionadas, una vez más, con la introducción en el currículo y en la programación de las diferentes áreas académicas de objetivos y contenidos relativos al dominio de determinadas estrategias y a la posibilidad de llevar a cabo un uso estratégico del conocimiento. Del mismo modo, la opción por una u otra alternativa de futuro tiene sus raíces tanto en las capacidades de los alumnos y en sus motivaciones e intereses como en el hecho de que puedan percibirse a sí mismos como seres capaces, dignos de confianza en sus posibilidades y con una autoestima positiva. Todo ello se desarrolla en la interacción entre el alumno y la institución educativa, constituyendo el resultado de la historia escolar de cada cual. En cualquier caso, la relación entre la orientación educativa y académica-profesional resulta evidente. Es muy importante tener en cuenta esta relación en la planificación y puesta en marcha de la propuesta educativa global de centro y específica de cada alumno. Por ello, la responsabilidad individual y conjunta de los docentes abarca la formación de los alumnos no sólo en su dimensión académica, sino también en la personal, la social y la relativa a la orientación profesional. En todos los centros, la orientación debe ser considerada en el conjunto de las decisiones del centro y concretarse de modo específico, como ya hemos expuesto anteriormente, en el plan de actuación tutorial y el plan de orientación académica y profesional. Ambos son instrumentos para organizar y dar coherencia a las intervenciones que se ponen en marcha en los diferentes niveles de responsabilidad: profesores, tutores y departamento de orientación. En definitiva, son numerosos los elementos y criterios que subrayan la importancia de la orientación como ayuda a la atención individualizada de los alumnos desde el punto de vista de su aprendizaje, de su desarrollo afectivo, relacional y social y de su futuro académico y profesional. La intervención psicopedagógica en tareas de esta naturaleza se desarrolla en diferentes niveles de la práctica educativa y en las relaciones de contexto educativo escolar con otros ámbitos, como el familiar y el del trabajo. Asimismo, para una intervención adecuada, es preciso considerar las múltiples conexiones existentes entre las diferentes etapas educativas y, en especial, los procesos de tránsito de una a otra, tanto si éstos se realizan en un mismo centro como si se dan en centros distintos. 166 2. Un caso de orientación académica y profesional en un centro En la primera reunión de curso de los tutores y tutoras de cuarto curso de educación secundaria obligatoria (ESO), que contaba con la asistencia del jefe de estudios y del profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía del instituto, miembro, por otro lado, del equipo psicopedagógico, se tomó la decisión de diseñar las actividades de orientación académica y profesional de los estudiantes. En primer lugar, se decidió valorar las actividades que al respecto había llevado a cabo el alumnado del último curso de la ESO el año anterior. El profesorado coincidió de manera unánime en observar que la orientación realizada no había tenido efectos positivos en la mayoría de alumnos, ya que sólo fue útil para las personas que ya habían decidido su opción académica o profesional hacía tiempo; de hecho, se había limitado a informar, en las reuniones de tutoría grupal, sobre las características y funcionamiento de los estudios de bachillerato, de formación profesional, y las de los programas de garantía social. Todo ello se había llevado a cabo basándose, por un lado, en la visita al Salón de la Enseñanza y, por otro, en la información obtenida a través de unos tests sobre las aficiones y las aptitudes de los alumnos y de una serie de entrevistas con ellos. El profesorado valoró que las charlas no habían motivado a los alumnos, puesto que se habían limitado a proporcionar información sobre las asignaturas de cada uno de los cuatro bachilleratos existentes, así como de la estructura y organización de las mismas y de la organización general de los ciclos formativos de formación profesional, sin abordar con detenimiento los ciclos que más pudiesen interesar a los alumnos. En este sentido, se estimó que el tratamiento de dichos estudios había sido descriptivo, sin profundizar en las competencias que se requerían en cada uno de los estudios, ni en su relación con los intereses y capacidades del alumnado. En el mismo orden de cosas, se consideró que las respuestas a los tests de los estudiantes no habían aportado concreciones y orientaciones válidas, puesto que en la mayoría de los casos las preguntas no habían sido comprendidas correctamente y, además, los resultados se relacionaban con una serie de profesiones que carecían de interés para los alumnos. Los propios tutores habían declarado que no comprendían determinadas preguntas y que desconocían su relación con determinadas profesiones, razón por la cual no habían sido capaces de orientar a sus alumnos ante cualquier duda sobre cuál era la respuesta más adecuada. Además, los docentes coincidieron en afirmar que las informaciones obtenidas en la visita al Salón de la Enseñanza no habían proporcionado suficiente orientación a los alumnos. Por otro lado, los profesores reconocieron que en las entrevistas personales se habían limitado a escuchar a los alumnos y que no habían sabido responder a muchas de las 167 dudas planteadas, más allá de aconsejarles, en algunos casos, que no cursaran el bachillerato por las altas probabilidades de fracaso existentes teniendo en cuenta la preparación previa de algunos de los estudiantes. Los tutores se lamentaron de no haber podido disponer a tiempo de una información más detallada de las aptitudes y expectativas de sus alumnos ni de un protocolo que sirviera de guía en la entrevista y les ayudara a sistematizar la información obtenida durante el coloquio con el alumnado. Una de las actividades mejor valoradas fue la información proporcionada a aquellos alumnos que se sabía que suspenderían, puesto que la inmensa mayoría de ellos desconocía los programas de garantía social y las posibilidades de incorporación al mundo laboral que éstos les brindaban. De todas formas, la crítica más importante se centró, por una parte, en la improvisación con la que los tutores se habían visto obligados a intervenir y, por otra, en el hecho de que las actividades se habían ubicado en el último trimestre e, incluso, en el último mes del curso. De todo ello, surgió la necesidad de planificar la intervención en orientación académica y profesional de los alumnos. Una de las decisiones adoptadas consistió en responsabilizar a la comisión de coordinación pedagógica y a la coordinación de tutores de su desarrollo, contando para ello con el apoyo del profesorado de la especialidad de Psicología y Pedagogía. Las actividades debían ser llevadas a cabo desde el inicio de curso, subsanando, en la medida de lo posible, las deficiencias detectadas, que acabamos de exponer en líneas anteriores a grandes rasgos. Los psicopedagogos, quienes habían comentado y analizado previamente la situación del año anterior, expusieron la conveniencia de elaborar una propuesta de plan de orientación para debatirla en los órganos mencionados. Dicho plan debía contemplar todos los aspectos que, a su entender, configuraban una buena orientación académica y profesional. Después del debate era necesario acordar los ámbitos que se impulsarían, de acuerdo con su relevancia para el desarrollo de capacidades de integración y de profesionalización, la realidad del alumnado y las posibilidades de los tutores, del profesorado y de la institución de llevarlos realmente a la práctica. Todos los presentes se comprometieron a iniciar las propuestas anteriores y valoraron positivamente que se debatiera un plan general y global de orientación. Por su parte, los tu tores sugirieron que el plan no debía limitarse a una enumeración de actividades, sino que era conveniente que se viera acompañado por un marco conceptual de la práctica de la orientación en el centro, que sirviese de referente de su actuación. Asimismo, pidieron que las actividades se presentaran junto a una serie de explicaciones pertinentes, a fin de que pudieran ser interpretadas correctamente y resultaran, a la postre, significativas, tanto para ellos como para el alumnado. Tras un periodo amplio de trabajo, tanto para los implicados en el desarrollo del plan como para el profesorado del centro, la propuesta quedó configurada en líneas generales tal como se expone a continuación. 168 3. Principios psicopedagógicos en la orientación académica y profesional La orientación académica y profesional implica una toma de decisiones del alumnado y exige a éste que elabore una representación y percepción de sí mismo, por un lado, y una representación adecuada del mundo social y laboral, por el otro. Además, y lo que es más importante, le exige que confronte y relacione esas dos representaciones. Este proceso debe servirle para aprender los mecanismos y estrategias implicados en el proceso de toma de decisiones de su itinerario académico o profesional. Desde este punto de vista, la orientación se centra, por una parte, en la indagación y el conocimiento de sí mismo y, por otra, en la comprensión del sistema educativo, del mundo laboral y de los procesos y mecanismos de inserción en la vida activa laboral y de toma de decisiones en este sentido. El proceso de orientación así entendido implica, según Bauzá,3 el aprendizaje de capacidades y de competencias tan importantes como las siguientes: Informarse e indagar. Mediante el dominio de estas habilidades, se pretende que los alumnos amplíen los conocimientos que poseen sobre sí mismos, sobre los itinerarios formativos y escolares y sobre el mundo social y profesional. Ello implica la adquisición de estrategias de búsqueda, selección, tratamiento y transmisión de la información, lo que, a su vez, implica observar, preguntar, comprobar y efectuar proyectos de investigación. Reflexionar, integrar e incorporar. La ampliación de dichos conocimientos debe servir al alumnado para obtener unas representaciones más fidedignas y coherentes y para integrarlas personalmente, de tal modo que pueda elaborar su proyecto personal formativo y profesional con mayor conocimiento de causa. Por eso, el análisis y reflexión de la información obtenida debe contribuir a que éste razone sobre las actitudes, intereses, valores y expectativas del alumnado con relación a dicho proyecto. Tomar decisiones. Una vez realizado el proceso anteriormente descrito, el alumno debe optar por una de las alternativas académicas o profesionales posibles. Para ello, ha de emplear equilibrada y coordinadamente capacidades de tipo afectivo o de equilibrio personal y cognitivo a fin de integrar la interpretación subjetiva o personal de las informaciones obtenidas con la dimensión objetiva. La intervención psicopedagógica debe contribuir a integrar todos estos principios en los procesos de orientación académica y profesional que los equipos docentes lleven a 169 cabo en los centros, en el marco del plan de acción tutorial acordado en el proyecto curricular. En cualquier caso, dicha orientación debe considerarse como un proceso continuo a lo largo de las diferentes etapas, ciclos y modalidades de la educación secundaria. Además, ha de ser un proceso diferenciador que permita atender las características y peculiaridades de cada alumno. No hay que perder de vista que su finalidad última es que el estudiante tome la decisión adecuada, ayudado, pero nunca suplantado, por los distintos agentes educativos (profesorado, padres, orientadores, tutores, etc.), lo cual implica potenciar su autonomía personal de toma de decisiones y de actuación para hacer efectivo el plan personal previsto. La capacidad de toma de decisiones conllevará el dominio de determinadas capacidades y habilidades, lo cual se puede lograr a través de un adiestramiento, una ejercitación y una capacitación adecuados, tanto en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las distintas áreas como en actuaciones específicas que se impulsen en el centro, pero para ello es preciso que se planifique su enseñanza y se creen oportunidades reales de aprendizaje. Por esta razón, es necesario que el centro escolar elabore, desarrolle y valore un Plan de orientación académica y profesional (POAP), que constituye un instrumento útil para organizar, sistematizar y dar coherencia a las distintas actuaciones que se desarrollen en los diferentes niveles de toma de decisiones (proyecto educativo y curricular, programaciones didácticas, acción tutorial, etc.) por parte de los órganos de coordinación educativa (comisión de coordinación pedagógica, departamentos didácticos, departamento de orientación, equipos docentes, etc.). 170 4. Aspectos fundamentales en el Plan de orientación académica y profesional Es importante mencionar algunos principios y estrategias que hay que tener presentes en la intervención psicopedagógica, ya que éstos sirven para desarrollar y concretar, de acuerdo con lo reseñado en los apartados anteriores, una propuesta educativa y organizativa del Plan de orientación académica y profesional (POAP) en la educación secundaria. En este sentido, los aspectos más significativos que debe buscar el POAP de los institutos son los siguientes: Lograr que el alumnado alcance el mayor grado posible de madurez personal, social y profesional. Procurar el aprendizaje de los mecanismos y de las estrategias necesarias para tomar las decisiones más adecuadas a los intereses y capacidades del alumnado. Buscar la integración curricular de determinados contenidos de las áreas con las situaciones cotidianas de enseñanza y aprendizaje. Prever los indispensables soportes didácticos y estratégicos que faciliten la acción docente y tutorial en el proceso de orientación. Diseñar unas actividades motivadoras que respondan a las expectativas profesionales de los alumnos. Impulsar la elaboración de planes de actuación congruentes con las características y necesidades de cada uno de los estudiantes. Desde esta perspectiva, el POAP debiera configurarse alrededor de los siguientes contenidos: 1) El conocimiento que cada alumno ha de tener de sí mismo Este conocimiento comporta la elaboración de una imagen ajustada de las posibilidades, intereses y expectativas personales, que favorezca el desarrollo de una relación positiva consigo mismo, con sus propias características y percepciones, con las otras personas y con el entorno en general. Para alcanzar un buen conocimiento de uno mismo, es importante que el alumno o la alumna sea lo más consciente posible de sus aptitudes, habilidades escolares y profesionales y de su trayectoria escolar; es decir, de qué aspectos académicos y profesionales “se le dan bien”. Asimismo, conviene que el alumnado sepa cuáles son sus intereses, sus aficiones y sus expectativas personales. En el mismo orden de cosas, pero estrechamente relacionado con lo anterior, los chicos o chicas deben reflexionar sobre sus actitudes en general y, en particular, sobre 171 las relaciones que mantienen con los demás y sobre el concepto que tienen de sí mismos. Resulta tan importante que tomen conciencia de cómo les ven las otras personas y, en definitiva, de cómo se ven a sí mismos, como que razonen sobre sus valores en relación con sus intereses y necesidades. En definitiva, el alumnado debe reflexionar sobre sus aspiraciones y proyectos profesionales, académicos e, incluso, personales. 2) El conocimiento sobre los aspectos más relevantes del sistema educativo El desarrollo del conocimiento a que nos hemos referido en el apartado anterior no se lleva a cabo al margen de tipo del conocimiento de las oportunidades académicas y profesionales que le ofrece el sistema educativo, sino de manera estrechamente relacionada con éste. Así pues, el alumnado ha de tener la oportunidad de conocer las distintas opciones académicas y educativas, tanto regladas como no regladas, que se le ofrecen y las materias optativas que se cursan en el centro. Las distintas opciones han de plantearse en relación con la oportunidad de seguir adelante, en definitiva, con relación a los futuros estudios posteriores o superiores a los que probablemente se deseará acceder en un futuro a medio o a largo plazo (por ejemplo, en relación con las modalidades de bachillerato y con los ciclos de grado superior, como las carreras universitarias y, también, estableciendo la relación que éstas mantienen con determinados campos profesionales). En consonancia con este criterio, la información que se facilita al alumnado debe abordar aspectos sobre dónde se pueden realizar dichos estudios y qué requerimientos se precisan para su ingreso, así como otras cuestiones relativas a las posibles opciones de seguir formándose en el futuro. 3) El conocimiento del sistema productivo y laboral Este ámbito incluye la toma de contacto o la aproximación a los elementos más relevantes que, por una parte, informan sobre las posibilidades laborales que se brindan en el mercado de trabajo, así como sobre sus condiciones y, por otra parte, sobre los diferentes factores que inciden en los posibles cambios en este campo en el futuro. En este sentido, es importante saber cómo se estructura el mercado laboral en distintos sectores productivos. De igual modo, hay que conocer los campos profesionales que más expectativas están generando en los alumnos, así como las ofertas laborales que se crean y los perfiles profesionales que se requieren para insertarse en determinados puestos laborales. No hay que olvidar que, muchas veces, una determinada ocupación laboral, e incluso una profesión, deja de generar expectativas positivas entre los alumnos cuando conocen las condiciones en que se desarrolla en la práctica (horario, condiciones de limpieza, exigencias en relación con el esfuerzo o determinadas condiciones de peligrosidad, etc.). Para completar este pequeño recorrido por el mundo productivo y laboral, es imprescindible referirse a los sectores profesionales y productivos que tienen mayor o menor demanda en el entorno, las perspectivas de ocupación y la evolución de la contratación en los últimos años. En ese mismo orden de cosas, es conveniente que se 172 aborden los elementos más significativos que constituyen las relaciones laborales y la organización de los distintos tipos de empresa. Por ello, el alumnado debe conocer y trabajar en el instituto cuestiones como el contrato laboral, la legislación laboral, los derechos sindicales y de los trabajadores, la salud laboral, etc. 4) El conocimiento de los procesos de inserción laboral El conocimiento de estos procesos implica considerar la influencia de los distintos factores que intervienen en la inserción laboral y los mecanismos y habilidades presentes en la búsqueda de trabajo. Se pretende, pues, que el alumnado tome conciencia y se prepare para afrontar su transición a la vida activa y laboral con plena responsabilidad, ya que ello facilitará la consecución de una resolución favorable de sus procesos personales de transición. Desde esta perspectiva, cada alumno ha de diseñar su itinerario personal de inserción, por lo que deberán abordarse aspectos tan importantes como el dominio de determinadas habilidades sociales (manejarse adecuadamente en una situación de entrevista laboral, es decir, en una conversación con la persona adulta que pueda contratarle para un trabajo, saber presentarse adecuadamente, etc.) y ejercitarse en los métodos y técnicas de búsqueda de empleo (tener acceso a determinados medios de comunicación que informan de puestos laborales, saber interpretar correctamente lo que se desea para un puesto de trabajo, etc.). Es preciso afrontar las diferentes pruebas que tienen que superar los aspirantes a un puesto de trabajo (entrevistas, pruebas escritas o prácticas, exámenes, etc.), conocer los documentos que se deben presentar (instancias, cartas de presentación o de petición de entrevista, curriculum vitae, etc.) y poner todo ello en práctica. Además de aprender esas habilidades, hay que conocer los distintos organismos que se dedican a la inserción laboral (INEM, oficinas de empleo, administraciones, sindicatos, etc.). Asimismo, es indispensable que se aborden los aspectos más relevantes de la autoocupación de los alumnos, presentándola como una de las posibilidades de desarrollo laboral y profesional. El desarrollo de una propuesta de orientación académica y profesional que tenga en cuenta estos cuatro ámbitos implica que el alumnado conozca las características de su desarrollo personal y profesional, así como las del desarrollo de aquellas capacidades y habilidades necesarias para llevarlo a cabo. Comportaría aprender el significado y el sentido del contexto laboral que le rodea dentro de esa preparación para que pueda realizar una toma de decisiones personales y profesionales responsable y adecuada. Todo ello a través de distintas actividades de información-indagación y conocimiento ajustado de sus posibilidades e intereses. Se trata, pues, de que los alumnos diseñen y formulen su propio proyecto profesional personal, basándose en sus características y expectativas personales, en los requerimientos de las opciones académicas y profesionales presentes en la sociedad y en la importancia e influencia de los factores que intervienen en los procesos de inserción en la vida activa y laboral. 173 5. Intervención psicopedagógica en los ámbitos de desarrollo del Plan de orientación académica y profesional El Plan de orientación académica y profesional fue entendido en este centro como un plan marco en el que se inscriben los programas de orientación que se elaboran para una determinada etapa educativa de un centro docente y que permite distintas concreciones para un ciclo o nivel, dirigido a un grupo de alumnos e, incluso, a cada alumno de manera individual. Dicho plan es, pues, el instrumento que da continuidad y coherencia a las diferentes actividades que se llevan a cabo en el instituto y en él se implican todos los agentes educativos y los distintos órganos de gobierno y de coordinación pedagógica. Desde esta perspectiva, los ámbitos que se desarrollaron fueron los que se exponen a continuación: Ámbito relativo a la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto curricular de etapa y de las programaciones didácticas. Fundamentalmente desarrollado por la comisión de coordinación pedagógica, con el asesoramiento y apoyo del departamento de orientación o equipo psicopedagógico. Ámbito relativo a las programaciones de aula y al proceso de enseñanza y aprendizaje. Básicamente desarrollado por el equipo docente de ciclo o nivel educativo o grupo, coordinado por el tutor, y por cada profesor. Además de los distintos elementos que constituyen el proceso de enseñanza y aprendizaje, se debe abordar, también, la elaboración del consejo orientador que se efectúa al finalizar la ESO. Ámbito relativo a la tutoría del grupo clase. Esencialmente desarrollado por el tutor con el grupo correspondiente, a partir de los acuerdos adoptados por el equipo docente y por la coordinación de tutores de un mismo ciclo o nivel. En este caso, deberán compaginarse las actividades relacionadas con el currículo con otras específicas, referentes al conocimiento del sistema productivo, del sistema educativo y de determinados aspectos de los procesos de inserción laboral. Ámbito relativo a la tutoría individual con cada alumno o alumna. Desplegado por cada tutor con el alumno de manera individual. En este ámbito será muy importante referirse, sobre todo, a los intereses y expectativas que manifiesta cada chico. Ámbito relativo a la tutoría con los padres de los alumnos. En este caso, el tutor de cada alumno deberá trabajar con la familia de éste, tanto de manera individual como en grupo. La intervención de los padres en la elección profesional del 174 alumnado debe abordarse en las entrevistas que se celebren con ellos. En cada uno de los ámbitos apuntados se requiere, por lo general, el asesoramiento y el apoyo del departamento de orientación o del equipo psicopedagógico correspondiente, no tanto para sustituir o reemplazar la responsabilidad y las tareas de los diferentes órganos reseñados como para aportar, en los debates y reflexiones, los aspectos psicopedagógicos expuestos en los puntos anteriores y participar en la elaboración y búsqueda de materiales para poder abordar los contenidos que configuran el POAP. Por esta razón, se exponen a continuación los aspectos más relevantes que deben estar presentes en cada uno de los ámbitos. 5.1. Ámbito relativo a la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto curricular de etapa y de las programaciones didácticas Se considera fundamental que el POAP forme parte del proyecto curricular y que la orientación, como aspecto transversal del proceso educativo, incida y afecte a la determinación y jerarquía de los distintos elementos curriculares. En efecto, la orientación académica y profesional se encuentra presente en la inmensa mayoría de las actividades educativas que se llevan a cabo en el centro, ya sea en el desarrollo y concreción del currículo, ya en las distintas actuaciones que se despliegan en el plan de actuación tutorial. Así pues, será importante insistir en la concreción y adecuación del currículo, sobre todo en la capacidad relativa a “la inserción y actuación social” y en los distintos ingredientes que configuran el desarrollo de la misma. En este sentido, promocionar en cada alumno un conocimiento ajustado de sus posibilidades y de su aptitud para tomar las decisiones más adecuadas a sus intereses y expectativas debe llevarnos a insistir en trabajar competencias que contribuyan a la adquisición de elevadas cotas de seguridad en sí mismo, a incentivar el empleo de estrategias de planificación de las distintas tareas, a adiestrarse en tomar pequeñas decisiones sobre cuestiones escolares, a desarrollar competencias comunicativas y de comprensión oral y escrita, etc. Con estos ejemplos, se desea dejar constancia de lo importante que resulta para la orientación del alumnado que se destaquen las capacidades y contenidos que se han expuesto en el capítulo referido a los ámbitos que constituyen la orientación académica y profesional. Del mismo modo, el proyecto curricular permitió relacionar la orientación académica y profesional con las distintas actividades que se realizan para desarrollar el plan de acción tutorial, puesto que la mayoría de las tareas de aquélla se tienen que impulsar desde los equipos docentes coordinados por el tutor o por estos mismos, como se verá más adelante. Todo ello, sin olvidar la importancia que suelen tener los contenidos y objetivos de la orientación para determinados alumnos, en particular, para aquellos que muestran muchas dificultades de aprendizaje o manifiestan desmotivación y desinterés 175 por todo lo estrictamente escolar y sólo expresan expectativas en cuestiones relacionadas con su incorporación al mercado laboral. En este sentido, hay que reconocer que los aspectos referentes a la inserción laboral pueden convertirse en un contexto inmejorable para abordar distintos objetivos de la educación secundaria y para despertar la motivación de dichos alumnos. A la comisión de coordinación pedagógica, con el asesoramiento y apoyo del departamento de orientación (DO) o el equipo psicopedagógico, corresponde establecer las directrices del POAP en el sentido señalado. Dicho plan, que formará parte del proyecto curricular, se configura como el primer nivel de planificación, convirtiéndose en uno de los referentes más importantes para la elaboración y desarrollo de las programaciones y para las distintas actividades que se lleven a cabo en el centro por parte de los restantes órganos de coordinación pedagógica y de profesores y tutores. Por esta razón, el POAP ha de contemplar un plan de supervisión y seguimiento que permita evaluar los acuerdos tomados e incorporar progresivamente elementos que puedan mejorarlo. 5.2. Ámbito relativo a las programaciones de aula y al proceso de enseñanza y aprendizaje La orientación académica y profesional, tal como se ha expuesto en otro momento de este capítulo, atañe y compromete a las programaciones de aula y al proceso de enseñanza y aprendizaje, puesto que es la mejor manera de lograr que el alumnado constate cotidianamente, mientras realiza sus aprendizajes cotidianos, la interrelación existente entre el currículo de cada área y la realidad de los distintos campos profesionales y laborales, pudiendo al mismo tiempo contrastar sus expectativas, intereses y aptitudes con el ejercicio de determinadas competencias e informaciones que le puedan ofrecer los profesores cuando abordan determinados contenidos. Hay que reconocer que no resulta fácil llevar a la práctica este planteamiento, por lo que será imprescindible que el equipo docente y el profesorado, con el apoyo psicopedagógico, planifiquen y coordinen sus actividades para asegurar la orientación del alumnado. Por esta razón, se parte del principio de que existen elementos curriculares comunes a todas las áreas, que es preciso reforzar trabajando coordinadamente desde cada una de ellas para incidir más consistentemente en la formación de los estudiantes. Así pues, en este apartado se van a exponer las ideas más importantes que habría que tener presentes para que, de forma intencionada, se aborde la orientación académica y profesional en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 1) En relación con los contenidos El centro acordó dedicarse a identificar los contenidos que mejor contribuían a desarrollar los aspectos fundamentales de una adecuada orientación académica y 176 profesional e inserción laboral. En este sentido, se recalcaron los contenidos de procedimientos y de actitudes, valores y normas, por un lado porque se encuentran estrechamente relacionados con las capacidades básicas de la etapa y, por otro, porque muchos de ellos contribuyen a abordar mejor las competencias implicadas en la orientación. Además, gran parte de estos contenidos se encuentra presente en todas o en la mayoría de las áreas de la educación secundaria, por lo que su abordaje en distintos campos científicos permite que se funcionalicen de forma sobresaliente en los ámbitos profesionales correspondientes. Desde esta perspectiva, hay que recordar los siguientes contenidos de procedimientos transversales a distintas áreas: obtención y análisis de la información, planificación de actividades de aprendizaje y del propio trabajo, resolución de problemas que implique generar hipótesis y predicciones, contrastarlas y llegar a conclusiones, expresión del propio pensamiento e interés, aplicación de la información obtenida, etc. Asimismo hay que señalar los siguientes contenidos de actitudes, valores y normas transversales a distintas áreas: autoanálisis y reflexión, constancia por aceptarse a sí mismo, disposición por el trabajo bien hecho y por la buena presentación de los trabajos realizados, aceptación y ofrecimiento de ayudas cuando sea necesario, etc. Una vez el equipo docente ha decidido insistir y profundizar sobre los contenidos expresados, es importante determinar las habilidades y destrezas más significativas que sirven para desarrollar dichos contenidos, para que cada profesor las trabaje en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las distintas unidades didácticas. En otro orden de cosas, se insistió en que para contribuir a la orientación del alumnado, los contenidos tienen que abordarse a través de una dimensión práctica y funcional que permita la aplicabilidad de los mismos. Es decir, han de ofrecer, en la medida de lo posible, respuestas a distintas situaciones de la vida cotidiana de los alumnos y a las expectativas de éstos, satisfaciendo así algunas de sus curiosidades y preocupaciones. Por eso, se acordó, siempre que fuera posible, presentar los contenidos relacionados con el entorno social y laboral de los estudiantes con el objetivo de que éstos puedan aplicarlos en ámbitos de su interés, lo cual permitirá una ampliación de sus intereses y expectativas y una mejor comprensión de ambos. Al mismo tiempo, dichos contenidos han de tener un carácter profesionalizador para que aseguren, como mínimo, el desarrollo de dos aspectos que se consideran fundamentales en una orientación adecuada y de calidad y que son los siguientes: Los contenidos han de informar de los procesos de inserción en la vida activa y laboral relacionándolos con las habilidades, estrategias e instrumentos indispensables que permitan al alumnado la búsqueda de su itinerario formativo personal en el desarrollo de su inserción. Así, por ejemplo, no sería extraño que en el área de geografía, historia y ciencias sociales se abordase el conocimiento del mercado laboral del entorno y del sistema productivo, en general; que en el área de 177 matemáticas se trabajasen temas como la interpretación y confección de las nóminas, la realización de presupuestos y balances, etc.; que en las áreas de lenguaje se ejercitara al alumnado en el dominio de las entrevistas y en la elaboración de textos de presentación personal y otros, como el currículum vitae. Los contenidos, siempre que lo permitan, deberían relacionarse con los elementos básicos del desarrollo de algunas profesiones o de actividades laborales, con la finalidad de que los alumnos comprendan su utilidad para el ejercicio de determinados puestos laborales. Ocurre demasiado a menudo que los estudiantes tienen una concepción distorsionada de lo que representa la práctica de determinadas profesiones y eligen determinados itinerarios formativos o laborales sin saber que se requiere el dominio de ciertas habilidades y capacidades o, por el contrario, desconocen que algunos contenidos son útiles para desempeñar determinadas profesiones o puestos laborales. En este aspecto, por ejemplo, podría ser conveniente que ciertos contenidos de la materia de química pudiesen relacionarse con la elaboración de productos cosméticos o de aguas de colonia, que algunos conceptos de física se vinculasen a la ejercitación de tareas relacionadas con la electricidad o la electrónica, etc. 2) En relación con aspectos metodológicos Determinadas metodologías didácticas contribuyen al desarrollo de los procesos de orientación siempre que logren que el alumnado practique los métodos y las técnicas que emplean las ciencias en su desarrollo y en su aplicación en el mundo laboral y profesional. Por esta razón, hay que impulsar métodos didácticos que inciten a los chicos a realizar actividades de indagación, reflexión, planificación, gestión y regulación de las propias actuaciones, etc. De igual modo, es fundamental promocionar la colaboración y el trabajo cooperativo entre los alumnos, logrando que éstos puedan efectuar correctamente la mayoría de las actividades, puesto que ello refuerza su propio concepto positivo. En este sentido, también es esencial la existencia de una interacción permanente entre profesor y alumno, para que éste pueda sacar todo el provecho que le proporciona la relación con personas adultas, cuestión esencial en el ejercicio de cualquier profesión o trabajo laboral. Por las mismas razones, es imprescindible que en el aula se utilicen materiales curriculares diversos, entre los que hay que destacar los que más se emplean en los procesos de inserción laboral y en el ejercicio de determinados puestos de trabajo (instrucciones para construir ciertos objetos, anuncios de bolsa de trabajo en revistas y periódicos, tests de selección de personal, etc.). El empleo de metodologías prácticas y manipulativas contribuyen, en gran medida, a la motivación y orientación. 3) En relación con la oferta de materias optativas Las materias optativas, además de constituir un instrumento poderoso para la atención a la diversidad, pueden serlo para el desarrollo de tareas de orientación académica y 178 profesional. Éstas permiten que el alumnado escoja temas más vinculados a sus intereses y a algunos aspectos de determinadas profesiones. Por todo ello, a la hora de diseñar las materias optativas, hay que considerar una serie de aspectos como los siguientes: Debe haber materias optativas relacionadas con diferentes campos profesionales y con la transición al mundo laboral, que permitan que el alumnado escoja las que mejor responden a sus expectativas y, al mismo tiempo, curse un currículo equilibrado respecto a pluralidad de profesiones e itinerarios educativos. Las ofertas que se propongan han de constituir un complemento de las actividades que se realizan en las áreas comunes, sin tratar de sustituirlas ni de convertirse en alternativas a ellas, ya que el currículo de la educación secundaria está configurado tanto por las materias comunes como por las optativas. El diseño de las materias optativas tiene que ir acompañado de información rigurosa y clara, como mínimo, sobre los objetivos que se persiguen, sobre los contenidos que se abordarán y sobre las metodologías y actividades que se impulsarán. Ello proporcionará una información adecuada para que los estudiantes dispongan de los elementos necesarios para elegir con mayor conocimiento de causa. No es conveniente dar por supuesto que la elección personal por parte del alumno de una determinada materia comporta, automáticamente, que éste se encuentra lo suficientemente motivado para aprender, que está en condiciones de comprender y que se halla dispuesto a efectuar las distintas actividades que se le sugieran. Por eso, el profesorado habrá de utilizar propuestas didácticas adaptadas y adecuadas que faciliten la motivación y el aprendizaje. La elección, por parte del alumnado, de las materias optativas debe aprovecharse para que éste se ejercite en aprender a relacionar sus expectativas e intereses profesionales con las características de los contenidos que se le ofrecen, para alcanzar un mayor grado de conocimiento de sí mismo y para poner en marcha los procesos de toma de decisiones. Para ello, es importante que los tutores efectúen un minucioso acompañamiento de todo el proceso y sugieran al alumno los aspectos que, por su trayectoria personal y académica, más le puedan interesar y serle útiles. En este sentido, en la medida de lo posible, hay que asegurar que pueda cursar las materias escogidas en los primeros lugares. 4) En relación con la elaboración del consejo orientador Los alumnos, al finalizar la ESO, recibirán una orientación sobre su futuro académico y profesional que en ningún caso será prescriptiva. Dicho consejo orientador (CO) se debe elaborar colegiadamente por el equipo docente coordinado por el tutor y asesorado por el departamento de orientación o el equipo psicopedagógico correspondiente. Por eso, el CO debe sintetizar los esfuerzos y las actuaciones realizados durante toda la etapa, constituyendo, a la vez, una culminación del proceso de orientación y ayuda 179 llevado a cabo con los alumnos de manera individual y ayudándoles a tomar las decisiones más pertinentes sobre las opciones académicas y profesionales más adecuadas. En estas circunstancias es imprescindible la participación activa del alumnado en el proceso de elaboración y concreción en la elaboración del CO. Desde esta perspectiva, el consejo orientador debe constar de los siguientes aspectos básicos: Una reflexión y opinión del equipo docente sobre el proceso educativo del alumno que permita destacar los elementos más significativos alcanzados por éste en relación, sobre todo, con el nivel de madurez adquirido en las distintas capacidades básicas de la ESO, pudiéndose señalar los ámbitos profesionales o académicos en que mejor las domina y las aplica. Una reflexión sobre determinados aspectos personales del alumno, entre los que debe constar la percepción que éste tiene de sí mismo, de sus expectativas y sus posibilidades en el campo académico y profesional. Por esta razón, sería conveniente explicitar los intereses y preferencias, señalando y analizando las causas de los mismos para que les sean útiles para comprender y argumentar sus decisiones. De igual modo, es deseable hacer constar la percepción que los alumnos tienen sobre su capacidad para aprender en otras situaciones escolares o profesionales posteriores. Un análisis sobre la adecuación existente entre las características educativas y personales del alumno y las peculiaridades de las ofertas formativas posteriores y del ámbito profesional preferido por éste. Se trata de expresar las opciones que podrían serles más provechosas considerando las reflexiones efectuadas en los apartados anteriores. En este sentido, para realizar correctamente esta tarea, sería oportuno que el centro y el equipo docente dispusiesen de indicadores y documentos que relacionasen, por una parte, las capacidades básicas de la etapa con las competencias esenciales de distintos ciclos formativos de grado medio de formación profesional y, por otra parte, de la misma correspondencia respecto al bachillerato. Para finalizar, es importante que el consejo orientador se formule resaltando las potencialidades del alumnado en lugar de señalar sus carencias, sugiriendo varias posibilidades o itinerarios y, por tanto, sin circunscribirse a una sola opción. 5.3. Ámbito relativo a la tutoría con el grupo clase Como consecuencia de lo expuesto en los apartados anteriores, se desprende que el profesor no sólo debe realizar acciones de orientación educativa, sino también de orientación académica y profesional. De todas formas, aunque las actividades 180 relacionadas con el desarrollo curricular y el proceso de enseñanza y aprendizaje resultan fundamentales para la orientación del alumnado, éstas son insuficientes y deben verse complementadas con otras actividades específicas que han de impulsarse, de manera institucional, en el conjunto del centro educativo, dada la existencia de una serie de tareas más especializadas que difícilmente se pueden promocionar desde el desenvolvimiento de la dinámica pedagógica del aula. Nos referimos a las actuaciones que deben llevarse a cabo desde el desarrollo del plan de acción tutorial del centro y, concretamente, por los tutores. En este apartado abordaremos los aspectos más importantes que debe realizar el tutor a lo largo de su sesión semanal de tutoría con el grupo de alumnos que le ha correspondido, de manera coordinada con las actividades generales que el instituto lleva a cabo en este sentido. Conviene que las tareas que se desarrollen en la tutoría de grupo, además de responder al POAP aprobado por el centro, se debatan y cuenten con el consenso del equipo docente, puesto que, en parte, son un continuo de las actividades curriculares que el profesorado de curso, ciclo o nivel ha acordado llevar a cabo. En este sentido, dichas actuaciones deben reflexionarse y diseñarse complementariamente a las coordinaciones de los distintos tutores de un mismo nivel educativo, para que haya actuaciones ajustadas y coherentes. En estas coordinaciones debe estar presente el asesoramiento del DO o equipo psicopedagógico, no sólo para ofrecer criterios psicopedagógicos que permitan tomar las decisiones colectivas pertinentes, sino también para asesorar sobre los aspectos más significativos que hay que impulsar para llevar a cabo una adecuada dinámica de grupo. La tutoría grupal debe, básicamente, reforzar los aspectos relativos a mejorar el autoconocimiento de los alumnos, incrementar las competencias en la toma de decisiones abordando, sobre todo, actividades relacionadas con el conocimiento del sistema productivo y profesional, de los procesos de inserción laboral y de las posibilidades que ofrece el sistema educativo. Actividades sobre el conocimiento y reflexión del sistema educativo. Deben posibilitar la reflexión y la ejercitación sobre la búsqueda activa y el tratamiento de la información respecto a la optatividad, los distintos itinerarios educativos, las modalidades de bachillerato y su relación con la universidad y los ciclos formativos de grado superior, los ciclos formativos de grado medio, los programas de garantía social, su relación con la inserción laboral y su reincorporación al sistema educativo, las enseñanzas de régimen especial, etc. Las actuaciones que se lleven a cabo deben ir más allá de la mera información para profundizar en las capacidades que se requieren para cursar cualquier oferta posterior y en los contenidos básicos que la configuran. Pero dichas actuaciones deben abordar con especial detenimiento la conexión entre los intereses y aptitudes del alumno y las características de dichas ofertas. 181 Actividades sobre el conocimiento del sistema productivo y de las profesiones. En este ámbito, es importante informar y reflexionar sobre la estructura de los sectores productivos, los campos profesionales y ocupacionales y los perfiles y competencias que implican, los sectores profesionales y las ocupaciones con más y menos demanda en la sociedad actual y en el entorno del alumnado, las condiciones de las relaciones laborales y la legislación laboral, las condiciones de trabajo y los derechos de los trabajadores (salud laboral, tipos de contratos, etc.), los procesos implicados en la autoocupación, etc. De nuevo, lo más interesante es que los alumnos relacionen sus expectativas profesionales y laborales y sus percepciones sobre sus potencialidades para aprender una profesión u oficio con las competencias que se requieren para un desempeño adecuado de los mismos. Actividades sobre los procesos de inserción laboral. En este espacio es apropiado abordar temas que se relacionen con la búsqueda y encuentro de empleo, sobre todo aprendiendo técnicas de indagación y las habilidades sociales implicadas. De igual modo, hay que conocer tanto los documentos e informes, cuyo uso en esta situación resulta imprescindible (instancias, cartas, solicitudes, etc.), como los organismos y entidades de inserción laboral (oficinas de empleo, administraciones, sindicatos, etc.). Las distintas actividades que se impulsen requieren, tal vez más en este ámbito que en los otros, que el alumnado ejercite y efectúe prácticas muy semejantes a las situaciones concretas. Puede que resulte necesario el uso de documentos y de materiales reales que, en algunos casos, complementen los que se emplean en determinadas áreas curriculares (lectura e identificación de anuncios para encontrar trabajo, simulaciones de entrevistas personales, elaboración de solicitudes, etc.). De todos modos, en este espacio de tutoría de grupo conviene desarrollar actividades variadas, para responder a la diversidad de necesidades del alumnado, lo cual implica la posibilidad de plantear acciones en el marco de la tutoría grupal y del centro (charlas de agentes externos al centro) y acciones que comporten la visita a otras instituciones o entidades (universidades, sindicatos, ayuntamientos, etc.). El mismo principio se aplica a la utilización de materiales y de documentación, que debe ser variada. Todas estas actividades deben servir para colaborar en el proyecto personal de formación del alumno. 5.4. Ámbito relativo a la tutoría individual con el alumno El proceso de orientación debe prever espacios y tiempos para la atención personal con cada alumno para posibilitar un conocimiento más ajustado de éste respecto a sus intereses y expectativas, ofreciendo más ayuda en la toma de decisiones. Para ello, es importante que las actuaciones del tutor estén coordinadas con el equipo docente y respeten en todo momento lo convenido colectivamente. En este sentido, los términos y 182 los contenidos de la entrevista con el alumno deben abundar sobre los distintos aspectos expresados en los otros ámbitos para que exista continuidad con las actividades que se están llevando a cabo. Esa es la mejor manera de centrarse en los aspectos nucleares de la orientación. Además, así se evita “despistar” y dispersar a los estudiantes. Desde esta perspectiva, el apoyo psicopedagógico colaborar con el tutor en la elaboración de un protocolo que sirva de guía para efectuar las entrevistas, recoger la información pertinente y abordar los temas fundamentales que inciden en la orientación, permitiendo, a la vez, registrar la información recogida. 5.5. Ámbito relativo a la tutoría individual con los padres El trabajo con las familias debe formar parte del continuo de las actividades descritas, sobre todo de las entrevistas realizadas con sus hijos. Además, ha de completar la información que el tutor no ha podido conseguir en el diálogo con éstos, abordando la colaboración de los padres con los tutores y el equipo docente en la concreción del plan de orientación académica y profesional. En estos casos, resulta interesante debatir las expectativas de los padres sobre sus hijos, tanto en lo referente al aprendizaje como en lo tocante al futuro profesional y académico, puesto que muchas veces la información y opinión de la familia adquieren una importancia decisiva en los intereses y en la toma de decisiones del alumno. Tampoco en este ámbito debe el apoyo psicopedagógico sustituir la función del tutor; más bien debe colaborar con éstos para que las entrevistas sean provechosas, a fin de lograr una orientación satisfactoria. Como corolario de este capítulo, es importante subrayar de nuevo el carácter transversal de la intervención en la orientación académica y profesional, que debe implicar a toda la actividad educativa de los centros docentes, desde los aspectos más generales a los más particulares del aula y de la acción con cada chico. Por eso, es un error limitar la orientación a actuaciones puntuales en determinados momentos. De hecho, la orientación debe entenderse como un proceso incorporado al proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, ha de existir un compromiso institucional, en especial de los equipos docentes, en la elaboración, desarrollo y evaluación de proyecto de orientación educativa y profesional. En este marco, la intervención psicopedagógica debe estar presente en todos los ámbitos constitutivos del POAP, dando apoyo al profesorado y a los órganos de coordinación pedagógica y colaborando con ellos en la elaboración, puesta en marcha, seguimiento y valoración de dicho plan, así como en la aportación de criterios que permitan diseñar actividades y materiales pertinentes. Lecturas recomendadas Martín, E. y Tirado, V. (Coords.). (1997). La orientación educativa y profesional en 183 la educación secundaria. Barcelona: Horsori Editorial-ICE UB. El libro define qué se entiende por orientación educativa, asociándola a la calidad de la educación y a la atención individualizada de la enseñanza y aprendizaje. Por eso vincula la orientación educativa a los procesos de formación integral de los alumnos y, en consecuencia, concluye que debe ser una tarea asociada a la práctica educativa de todos los profesores. De igual modo, se expone con claridad la relación entre orientación educativa y orientación académica y profesional, destacando la importancia de ésta en la educación secundaria. El libro resulta interesante porque aborda, al mismo tiempo, el carácter institucional que debe tener la orientación y la relación que tiene que mantener con las estructuras organizativas de los centros, en especial con las funciones de la acción tutorial. En este sentido, aborda los aspectos más significativos que deben constituir el plan de acción tutorial que debe elaborar todo centro docente en el marco del proyecto curricular, entre los que destaca la importancia que le confiere a la coordinación de los equipos docentes de los distintos niveles educativos. También es de destacar la propuesta de actividades y de actuaciones concretas que se sugieren, tanto en lo relativo a la función tutorial en todos sus ámbitos, como en lo tocante a la orientación académica y profesional. Aunque todo el libro tiene como referente los principios psicopedagógicos y curriculares que estableció la LOGSE, los contenidos y actividades que se exponen siguen vigentes en el desarrollo de la LOCE, porque las ideas que el libro plantea contribuyen, igualmente, al desarrollo de la orientación y de la acción tutorial. Solé, I. y Monereo, C. (Coords.). (1996). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Psicológica. La importancia de este libro, que no deja de ser un manual, radica en que aborda el asesoramiento y la intervención psicopedagógica referida a distintos aspectos de que configuran la actividad de los centros educativos. Desde esta perspectiva, se ofrecen unos capítulos que se refieren a las tareas que conviene que tengan presente los profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía en temas de asesoramiento en la acción tutorial y en la orientación académica y profesional. Tal vez lo más sugerente sea que todo el libro se refiere a la dimensión de la intervención psicopedagógica en los distintos temas que abordan los centros escolares, superando, de esta manera, la mera descripción y la focalización en las tareas que llevan a cabo exclusivamente el profesorado. De todas formas, se agradece que en distintos capítulos se expongan con claridad aspectos de intervención educativa del profesorado, puesto que ello facilita una mayor comprensión de los campos más relevantes que permiten la intervención especializada de los orientadores y las orientadoras. 184 Notas 1. Martín (1997). 2. Martín (1997). 3. Bauzá (1997). 185 Capítulo VIII 186 Proyecto de intervención para la convivencia y la prevención de la violencia escolar Rosario Ortega En una sociedad como la actual, sometida a cambios tecnológicos, políticos y sociales tan acelerados, es difícil prever lo que, como afirma, Manuel Castells (1996) serán recursos básicos para incorporarse a la sociedad del conocimiento. Pero una cosa es segura: será necesario educar a las nuevas generaciones para que aprendan a ser felices, a dejarse ayudar y a ser solidarios con los demás. Es imprescindible aprender a apreciar aquello que nos ayuda y a saber evitar aquello que nos daña, nos margina o nos impide realizarnos como personas libres. Ambos, lo que nos ayuda y lo que nos daña, con frecuencia no se presentan nítidamente como objeto de apego o como peligro evidente; hay que saber distinguirlos en el entramado de la red próxima y en el ámbito de influencia de las grandes e invisibles redes económicas y geopolíticas en las que vivimos. El desigual reparto de la riqueza y los niveles de desarrollo, tan extremadamente diferentes entre regiones que, por otro lado, están comunicadas entre sí mediante sofisticados sistemas de distribución de la información, hace que sea muy complicado afirmar cuáles son las claves del bienestar de las personas. Pero una cosa es segura: los otros próximos, con los que se convive, son necesarios si se quiere lograr un cierto grado de autoestima, por otro lado imprescindible para actuar en la sociedad. Ser uno mismo/a ha dejado de ser visto como una identidad cerrada y se abre paso el interesante concepto de yo socialmente distribuido del que habla Bruner.1 Somos nosotros mismos y lo que sentimos respecto de nuestras relaciones con los demás. Por otro lado, las culturas deberían empezar a dejar de verse como espacios cerrados impermeables a influencias externas. Las culturas, afortunadamente, se dejan penetrar por claves tecnológicas, simbólicas y psicológicas de otras culturas. Además, en todas las comunidades, sea la que sea su cultura, las personas honestas tienen una aspiración común: la búsqueda de la paz, la eliminación definitiva de la guerra y el deseo de bienestar y la mejora de la calidad de la vida. Un concepto, este último, que tiene que ver con un conjunto muy amplio de factores,2 algunos de los cuales no dependen directamente de la autonomía de las personas, aunque otros sí. Por ejemplo, la base económica, compleja en sí misma en el mundo globalizado en el que vivimos, no depende, casi nunca, de aquellos que, aun deseando mejorar, deben hacerlo partiendo de 187 una pobreza extrema. En los países del llamado mundo desarrollado, los individuos disponen de mayor margen de maniobra a este respecto, pero ésta se limita mucho a partir de sus propias habilidades instrumentales y sociales aprendidas básicamente en los años de la escolaridad obligatoria. Así pues, hay que tener en cuenta los parámetros económicos y geopolíticos, así como los condicionantes sociológicos antes de aventurarse a diseñar y pretender llevar a la práctica proyectos de educación para el bienestar y la convivencia. No hacerlo sería expresión de ingenuidad, o quizás de cinismo. 188 1. Una perspectiva comunitaria o la articulación de una realidad compleja La calidad de la vida y la aspiración a su mejora debería ser interpretada como un proceso en el que, aunque haya factores difíciles de modificar, existen otros a los que sí podemos acceder. Es importante este punto porque, cuando hablamos de mejora de la calidad de vida a través de la educación, conviene saber que no todo depende de nuestros esfuerzos, aunque casi siempre hay un margen de maniobra para el cambio optimizador. Aunque no todo pueda controlarse, algunos factores son susceptibles de modificación si se moviliza para ello un buen número de claves. En este sentido, adoptar una posición teórica comunitaria no es un privilegio sofisticado; es arrancar de una base sólida, de un escenario real donde se desenvuelve, de hecho, la vida de las personas que buscan mejorar sus relaciones en orden a mejorar su calidad de vida. El análisis comunitario nos coloca en una buena posición, ya que aprenderemos a vernos a nosotros mismos y a los demás con potencialidad de transformación conjunta. Análisis individualistas, psicologicistas, economicistas o abstractamente políticos, con ser a veces necesarios, no siempre nos permiten visualizar recursos e instrumentos necesarios para el cambio. Es por ello que nosotros3 hemos adoptado una perspectiva comunitaria y ecológica en nuestro análisis de la convivencia escolar y para el modelo de intervención que proponemos. Estructura en red: comunicación, actitudes y valores en el grupo de iguales Llamaremos redes sociales de participación al entramado de relaciones interpersonales en el que cada uno se ve involucrado cuando participa en actividades, sean de la naturaleza que sean, en las que no sólo no está en soledad, sino que la propia actividad implica compartir, con otros, modelos de comunicación, ideas, sentimientos, emociones y valores. Unos “otros” a los que hay que aprender a ver como semejantes y diferentes a un tiempo, si se quiere dominar el principio básico del autoconcepto y la autoestima: ser uno mismo y ser querido por los otros. Como muy bien señala Bruner4 sin el afecto de los demás no hay forma de construir la identidad propia y un cierto valor sentimental hacia uno mismo/a. Las redes sociales de participación pueden producirse por la decisión libre de hacer algo con otras personas o porque el sistema institucional que organiza a las sociedades impone escenarios en los que se realiza una actividad conjunta. Acción conjunta que, cuando es compleja y culturalmente signada, se convierte en un foco de producción de 189 significados relevantes para el sujeto, lo que permite a las personas sentirse seguras de que viven en el escenario que les corresponde por dignidad y función social. La escuela es uno de estos escenarios, y la actividad de aprender y enseñar una de las más relevantes y más cargadas de significado social. No debemos olvidar que se va a la escuela, básicamente, a convertirse en un ciudadano/a socialmente competente. La comunicación que, en el escenario vital de la escuela, se establece con los demás va estimulando el desarrollo del discurso propio y compartido que es lo que nos aporta, poco a poco, ciertas señales de identidad común. Pero además, los conocimientos, emociones y sentimientos que compartimos con los demás, en el escenario institucional de la escuela, permiten ir alimentando el desarrollo del autoconcepto y la autoestima necesaria para proyectarse primero como aprendiz y luego como ciudadano/a. Redes de relaciones previas y cambiantes subyacen al intercambio comunicativo. Son las estructuras, más o menos funcionales, pero sacralizadas por las microculturas institucionales. En el caso de la escuela, hemos distinguido5 tres grandes grupos: el microsistema docente (el equipo de profesores que tiene la responsabilidad de la docencia y la dirección de la comunicad escolar); el microsistema de los escolares (el conjunto diverso y al tiempo homologable de chicos y chicas que acuden a un centro escolar) y finalmente, el que constituye la red de comunicación de la escuela con su entorno (el que se establece entre escuela y familias; escuela y comunidad de vecinos; administración educativa y escuela, y, en fin, el que establece la escuela con las entidades supra-institucionales que le afectan y a las que ella afecta). A partir del esquema previo estamos en condiciones de analizar sistemas de relaciones y actividad que nos permitirán aproximaciones funcionales a la convivencia escolar, sus dinámicas y conflictos. Hay un espacio de gestión individual, relativamente reducido a la más íntima construcción personal del conocimiento y las emociones, y un espacio de gestión compartida de los procesos que son comunes, incluyendo la construcción social del conocimiento, la modulación de emociones y el despliegue de la vida afectiva y social. Las redes interpersonales, de amigos/as, pero muy especialmente de compañeros/as de aula y centro, tanto por la propia naturaleza interpsicológica de la que están compuestas, como por las cambiantes condiciones en las que tienen que desenvolverse, nunca son ni simples ni estáticas. Conflictos de todo orden, problemas coyunturales o pertinaces, tensiones, malos entendidos, pasiones poco reflexivas, amores y odios, así como amistades y altruismos son la salsa misma donde se cuece la vida social interpersonal. Las relaciones interpersonales no son nunca de naturaleza objetiva, aunque sean reales y constantes en nuestra vida. Muy al contrario, son de naturaleza subjetiva, lo cual indica que en ellas el sujeto se expresa y recibe retroalimentación cognitiva y afectiva poniendo en juego no ya, o no sólo, sus capacidades cognitivas, sino sobre todo su sensibilidad afectiva, su equilibrio emocional y el dominio ético de sus valores personales. 190 Sentirse miembro activo y respetado de una red social bien articulada garantiza el estímulo necesario para enfrentarse a las actividades académicas y ejecutar, tanto en soledad como en interacción, las tareas, nada atractivas a veces, que la escuela propone a los escolares. La forma en que interpretamos los conflictos que necesariamente van a surgir, será uno de los factores determinantes de la convivencia. Disponer de ideas sensatas y prudentes sobre hasta dónde se puede llegar en el individualismo y hasta dónde hay que asumir modelos sociales de construcción del conocimiento y de modulación de la vida emocional, nos permitirá estar mejor preparados para asumir la naturaleza, compleja, de la educación para la convivencia y la resolución dialogada de los conflictos. 191 2. Prevenir antes que curar: un principio de la lucha contra la violencia Ya hemos dicho que las buenas y las malas relaciones interpersonales no son entes abstractos, sino procesos concretos en los que nos vemos envueltos dadas las formas de comunicarnos con los demás que seamos capaces de activar y mantener. Es importante añadir que tampoco la vida en común sucede en el vacío, sino en escenarios concretos que estimulan procesos interpsicológicos. Así, acción conjunta, comunicación y vida afectiva en común serán tres elementos que atraviesan todos los eventos de la vida escolar. Para lo que a nuestro análisis interesa, es importante reconocer que ésta es la composición básica del tejido social y psicológico de la vida en la escuela. En el reciente informe europeo elaborado por un amplio grupo de expertos en el que hemos tenido la oportunidad de participar (Salomaki et al., 2001) bajo los auspicios de la Comisión Europea de Educación y Cultura, se afirma que combatir la violencia juvenil comienza por prevenir la violencia escolar; y prevenir la violencia escolar con aprender a resolver de forma dialogada y sin daño personal los conflictos sociales en los que nos incluimos. Aprender a compartir, a negociar en términos de reciprocidad moral los conflictos y a defenderse de ataques injustificados es un seguro de habilidades sociales para el presente y para el futuro. En dicho informe, de orientación comunitaria, se expresan tres líneas básicas para la prevención de la violencia. La interdisciplinaridad en los modelos teóricos; la prevención debe ir desde los servicios de salud mental a las instituciones de protección social, los centros de educación formal y los procesos de educación no formal deberían involucrarse en la prevención. Todo plan de acción debe ser global y coordinado: de las instituciones de salud, a las educativas y a las de protección y solidaridad una línea transversal debe articular el proceso preventivo; ello no es difícil ni de entender ni de realizar cuando se tiene una perspectiva comunitaria de la educación y el desarrollo. La formación del profesorado, a todos los niveles, resulta un elemento clave. Sólo si los docentes han incluido en su sistema de creencias y estrategias profesionales la necesidad de enseñar a resolver conflictos y prevenir la violencia podemos esperar que estos planes, incluidos en el desarrollo del currículo lleguen a tener alguna efectividad. Interdisciplinar significa que cuando el asunto es tan importante, y sus posibles efectos sobre la población tan serios o graves, como para que un grado alto de 192 conflictividad social pueda ser caldo de cultivo de fenómenos de violencia, ningún grupo profesional o de poder debe atribuirse el control total sobre su análisis y sus métodos de trabajo. La escuela tiene que estar abierta a la ayuda que le viene de fuera desde otros organismos sociales y solidarios; tiene que ser una buena interlocutora en ese diálogo y no debe ser ni pasiva ni sentirse la única responsable o el único agente de cambio. Global significa aquí que hay que considerar que todos los sistemas, agentes, recursos y protagonistas deben ser considerados importantes, tanto a la hora del estudio del fenómeno, como sobre todo a la hora de las propuestas de intervención. Problemas complejos, generados a lo largo del tiempo y bajo la influencia de factores múltiples, exigen planteamientos y modelos de intervención igualmente complejos e integrados. La escuela necesita ir algo más allá de la tradicional cultura instructiva y enfrentarse, con estrategias nuevas, a los nuevos retos y conflictos que la educación plantea. Finalmente, es necesario tener presente que nada puede hacerse sin contar con la clara conciencia profesional de los docentes, sus deseos de actuar y su entusiasmo por cambiar las cosas. Para ello es necesario que el profesorado se sienta apoyado por la sociedad, con recursos suficientes para actuar y que reciba ayuda sostenida para desplegar proyectos y programas para los que no ha sido formado, y a los que debe aprender a enfrentarse de forma innovadora. 193 3. Indisciplina, conflictividad y violencia escolar En la cultura escolar, muchos procesos están articulados, pero no tanto como para que la actuación en un ámbito redunde en efectos directos en todos ellos. La falta de motivación para el estudio, los deficientes procesos de planificación y realización de la enseñanza y los pobres resultados académicos que ambos factores suelen producir no deberían ser logros que se esperasen de los planes de educación para la convivencia en orden a la prevención de la violencia, aunque a veces, mejoren. Otro problema que hay que abordar antes de intentar planificar la prevención de la violencia mediante la educación de la convivencia es el de la disciplina. La disciplina se refiere al sistema de normas que una organización se proporciona a sí misma y a la obligatoriedad o no de que cada miembro del grupo social cumpla con unas convenciones que, para que sean aceptables, deben haber sido democráticamente elaboradas y revisadas críticamente por todos los miembros de la comunidad. ¿Sucede esto con las normas disciplinares de la escuela? No siempre y no en todos sus aspectos, ni en todos los centros. Con más frecuencia de la que reconocemos, los escolares no participan en la elaboración de los códigos de conducta, ni por supuesto en los sistemas de agrupamiento, ni en el diseño de actividades, ni son conocedores de los problemas funcionales que el cumplimiento de las normas conlleva. Si planificamos un programa de educación para la convivencia debemos tener en cuenta que sin una disciplina democrática es muy difícil educar en la democracia. Así pues, la comprensión de la naturaleza del entramado social que compone el ecosistema humano escolar –redes sociales de participación– requiere aprender a describir y analizar las estructuras de participación y las dinámicas de poder, comunicación, sentimientos, emociones y valores que éste despliega en el día a día de la convivencia escolar. Violencia interpersonal en la red de iguales Dicho lo anterior, queremos centrarnos ahora en uno de los fenómenos más serios que pueden aparecer en el centro escolar cuando no se planifica y atiende la convivencia, no se abordan los conflictos de forma dialogada y democrática o se desconocen las claves ocultas que a veces encierra el microsistema de relaciones interpersonales de los escolares entre sí. A veces, por distintas razones, el sistema de relaciones de los iguales se configura con una cierta estabilidad microcultural, bajo un esquema de dominio194 sumisión, que incluye reglas implícitas o convenciones arbitrarias que se afianzan en el entramado de la red de iguales. Se trata de convenciones moralmente pervertidas e injustas, en las que el poder de unos y la obligación de obedecer de otros se constituyen como esquemas rígidos de pautas que hay que seguir. Protegidas por el aislamiento, estas injustas pautas de poder y control de unos hacia otros adoptan formas variadas, pero en su conjunto se caracterizan porque en ellas una persona es dominante y otra es dominada; una controla y otra es controlada; una ejerce un poder, más o menos abusivo y la otra debe someterse a unas normas que no comparte, en las que no ha participado y que claramente le perjudican. Se trata del problema del abuso o la prepotencia social. Un fenómeno bien definido en el marco europeo6 que se puede considerar como el problema más estable de todos cuantos componen el siniestro mapa de la violencia escolar. El maltrato entre iguales se sustenta sobre un tipo de vinculación interpersonal claramente perverso que es frecuente en instituciones cerradas que se dotan de disciplinas muy rígidas y de modelos generales de actitudes sociales basadas en el ejercicio injusto del poder. Es ésta la forma más grave de conflictividad que, sin embargo y afortunadamente, sólo afecta de forma muy dura a un número reducido de escolares.7 Otra cosa es el efecto que este fenómeno tiene sobre la red de participación general de los escolares y sobre el clima psicológico y social del centro escolar. La aparición, en la red de escolares, de fenómenos de prepotencia, acoso, hostigamiento, exclusión social, y en definitiva, malos tratos, afecta a la red completa, porque establece una base de hábitos de comportamiento y de actitudes sociales que los involucra. A unos como protagonistas; son los que dominan o quieren imponer su criterio y normas a los demás, que intentan ir todo lo lejos que pueden en esa actitud; a otros, las víctimas del fenómeno, porque por distintas razones, no saben o no pueden salir por sí mismos de la situación en la que se ven envueltos; finalmente, los que, conociendo lo que sucede, no saben o no pueden hacer nada útil para parar el proceso. Esta relación asfixiante en la red de compañeros/as puede terminar conduciendo, en poco tiempo, hacia una relación de violencia escolar. Se trata de un tipo de red social, caracterizado en su foco central por la díada agresorvíctima, pero rodeado por un conjunto de roles complementarios que hacen de éste un fenómeno complejo de naturaleza sociocultural y con efectos perversos para todos los que en él participan. Son víctimas, agresores y espectadores más o menos activos, ya que unos animan al agresor/es, otros tratan de ayudar a la víctima, no siempre con éxito, y otros, finalmente, se inhiben en una suerte de perplejidad moral que, a la larga, causa daño al desarrollo y al aprendizaje de valores de sociabilidad y actitudes morales necesarias. El chico/a que es prepotente con el compañero o compañera que encuentra más débil o con menos capacidad de respuesta a sus agresiones, se justifica acusando de provocación a la víctima o afirmando que se trata de una broma. Este chico o chica 195 busca la complicidad de otros y, en ocasiones, consigue la tolerancia de los adultos mediante la minimización de la intencionalidad de herir. El que agrede impunemente a otro, el que abusa de sus compañeros/as actuando al margen del respeto a las normas de convivencia, se socializa con una conciencia de clandestinidad que afecta gravemente a su desarrollo moral; poco a poco va creyendo que las normas están para saltárselas y que no cumplirlas puede llegar a proporcionar un cierto prestigio social, ya que algunos de sus compañeros le aplauden y otros le temen; se va deteriorando su desarrollo moral y aumentando el riesgo de acercamiento a la precriminalidad, si no encuentra a tiempo elementos educativos de corrección que reconduzcan su comportamiento antisocial. Algunas víctimas del maltrato de sus iguales, cuando se perciben sin recursos para salir de esa situación, terminan aprendiendo que la única forma de sobrevivir es la de convertirse, a su vez, en violentos y desarrollar actitudes agresivas hacia otros. Ante la indefensión de la víctima y la pasividad de los espectadores, los agresores refuerzan sus actitudes abusivas y transfieren estos comportamientos a otras situaciones escolares. El problema adquiere una dinámica de incontrolabilidad y aparece la falsa creencia en la inevitabilidad de la violencia, que desde una posición teórica rigurosa debemos negar. Por otro lado, la escasez de habilidades sociales de la víctima o la brutalidad de los agresores son responsables de que algunos escolares permanezcan en una situación social que termina siendo devastadora para ambos, pero también tremendamente negativa para los espectadores. Los espectadores valoran el problema como mucho más grave y frecuente de lo que los propios afectados consideran, lo que nos hace pensar que esta dañina relación social provoca escándalo y miedo en los chicos y chicas que están en mejor disposición psicológica para escapar de ella. Aprender que la vida social funciona con la ley del más fuerte puede ser muy peligroso, tanto para los que se colocan en el lugar del fuerte como para los que no saben cómo salir del papel de débil que la estructura de la relación les asigna, especialmente, si esto ocurre cuando se está construyendo la personalidad social. Este tipo de problemas es uno de los factores más relevantes en el deterioro de la convivencia y una de las causas de la conflictividad escolar que aquí estamos analizando. 196 4. Un proyecto de educación de la convivencia para prevenir la violencia Por nuestra parte8 hemos realizado una experiencia de intervención psicoeducativa para la prevención de la violencia a partir del trabajo sobre la convivencia. Ha sido un proyecto inspirado en la visión ecológica y global que hemos descrito anteriormente; se trata del proyecto que se ha conocido como Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE). En él hemos tratado de llevar a la práctica un principio de activación de agentes educativos involucrándolos en cierta medida en una investigación en marcha, pero, sobre todo, ayudando, con soporte técnico y ayuda profesional, al despliegue de sus propias iniciativas de trabajo en el centro y en las aulas. Procedimientos y herramientas No muchos trabajos han enfocado la prevención de la violencia escolar y, especialmente la del maltrato entre escolares, desde una perspectiva integradora y global que considere el centro escolar y su ecología humana como el ámbito de actuación comunitario. El proyecto SAVE sí lo ha pretendido. El SAVE se diseñó con la finalidad de tratar de reducir o paliar problemas de violencia interpersonal entre escolares, sin olvidar que ésta es el resultado final de problemas no resueltos que acontecen en el juego de redes de relaciones interpersonales de la escuela. Se partía de una concepción psicoeducativa genérica de carácter ecológico9 y sociocultural10 en el sentido de analizar la realidad concreta de cada escuela en sí misma y de tratar de no introducir, en el análisis, elementos extraños a la cultura escolar, respetando la dinámica organizativa de cada centro escolar. Se diseñó igualmente bajo una filosofía genérica de lo que se conoce como investigación-acción, es decir, hacer participar a los docentes, las familias y a ser posible los propios escolares en la exploración de su propia realidad y en el descubrimiento de los problemas interpersonales en la búsqueda de soluciones posibles. Aunque se ha focalizado el descubrimiento de actitudes y comportamientos de abuso, prepotencia y exclusión social entre escolares, no se trató de un programa específico y directo contra la violencia, sino del establecimiento de líneas de actuación para favorecer la convivencia; en el convencimiento de que una mejor convivencia es la mejor forma de prevenir la violencia. Profesorado, alumnado y familias han sido considerados como microsistemas relevantes para la convivencia y como posibles agentes de cambio por sí mismos. 197 En muchas ocasiones ha sido preciso ayudar a que los protagonistas y agentes hagan lecturas nuevas de lo que corresponde a los otros actores. Por ejemplo, algunos docentes tienden a ver muchos problemas como fenómenos de falta de respeto y de indisciplina personal de los escolares, o de escaso control familiar. Las familias tienden a responsabilizar a los docentes y a desconectar las respuestas escolares de sus hijos de sus propios modelos educativos. Finalmente, los escolares tienden a separar su propio mundo relacional del que establecen con los docentes. La idea genérica es que es necesario contemplar todos los puntos de vista, no tanto para sumarlos cuanto para observar el fenómeno en toda su complejidad. El esquema general de actuación que se sucedió fue el siguiente: Exploración de la situación en cada centro, tratando de que los docentes y los escolares no se sintieran explorados desde fuera, sino incorporándolos a los objetivos investigadores y haciéndoles conocer, mediante un seminario introductorio, la necesidad de explorar el fenómeno. Formación permanente de los docentes en el propio centro escolar, que se realizó directamente por los investigadores y activando recursos ajenos (seminarios con expertos extranjeros, cursos sobre estrategias específicas, etc.). La atención formativa a los docentes se mantuvo durante los cuatro años de implementación del SAVE. Constitución de equipos de docentes en cada centro que se convertían en equipos SAVE y a los que se les apoyaba para que lograran pequeñas aportaciones financieras desde el exterior, normalmente desde la propia administración educativa. Soporte técnico, conceptual y afectivo desde el exterior atendiendo a sus necesidades prioritarias, y siempre a petición del propio equipo docente. Incluir el concepto de autonomía en la toma de decisiones y el estímulo profesional que suponía la búsqueda, y logro, del reconocimiento exterior fue un elemento clave. Por último, y como elemento decisivo, manteniendo de forma permanente, durante los cuatro años que duró el proyecto, una red de coordinadores de los equipos SAVE de cada escuela que se reunía periódicamente con los investigadores en una institución externa a la escolar, la Universidad. Ello permitió a los docentes implicados en el proyecto saberse parte de una meta exterior socialmente relevante; participaban en una investigación sobre un problema que cada vez tenía más alcance social. La toma de conciencia sobre la necesidad de no tolerar la violencia, en cualquiera de sus formas y de no considerarla un problema individual de un niño concreto (del agresor o la víctima), ha sido fundamental. Se trataba de asumir que la violencia es un problema de toda la comunidad educativa, porque tiene efectos destructivos para todos los miembros que en ella participan. El proyecto SAVE proponía al profesorado de cada centro (no era necesario que fuera 198 la totalidad del claustro, pero sí un número mínimo de tres profesores que lograban la aceptación del equipo directivo para constituirse como equipo de trabajo), el diseño de un proyecto educativo concreto. Dicho proyecto de centro debía estar focalizado en las relaciones interpersonales, pero éstas eran tomadas desde una concepción muy amplia. Relaciones interpersonales en sí mismas y relaciones interpersonales como plataforma humana de la actividad académica. Solemos afirmar que este modelo de trabajo está fundamentado en el análisis de dos planos: el ecosistema de relaciones interpersonales y la actividad de enseñanza y aprendizaje. Estos dos planos, considerados dos grandes factores articulados entre sí, nos dan una visión de la realidad social, psicológica y académica del centro como una verdadera comunidad de convivencia en la que se aprende no sólo lo que se planifica como currículum explícito, sino también lo que no se planifica y se convierte en currículum implícito u oculto. Se trata de rescatar para el análisis escolar el viejo modelo comunitario. La planificación concreta de la actuación, dentro del proyecto que cada centro diseña, se realiza mediante los llamados programas de trabajo. 199 5. Concluyendo: programas de trabajo como cajas de herramientas El concepto de programa, como diseño de metas y estrategias, nace como consecuencia lógica de la necesidad de ordenar las iniciativas que cada equipo docente sugiere. Por lo tanto, el concepto tradicional de programa, cerrado en sus elementos de planes concretos, encaja mal con el modelo de proyecto abierto con el que se ha diseñado el SAVE. Inventamos un concepto de programa cercano al concepto de caja de herramientas que se desprende del modelo teórico de Vygotski.11 Los programas del SAVE han sido ejecutados en cada centro de forma original por sus agentes, es decir, los docentes, que una vez que asumieron que ellos tendrían que dibujar su propio camino, aceptaron crear sus propias estrategias y planes. No fue difícil, una vez que se fue observando el camino que los docentes elegían, teorizar y articular las iniciativas en un esquema único que se formalizó y se presentó al colectivo de los coordinadores. La labor de teorización, formalización y devolución de ideas compartidas la asumió en todo caso el equipo de investigación desde la Universidad; pero siempre se avanzó compartiendo y consensuando. Así pues, después de una serie de reuniones con los coordinadores de los equipos docentes, el equipo de la Universidad diseñó tres grandes líneas programáticas que expuso a la consideración del grupo de coordinadores docentes y que fueron aprobadas. Atribuimos a estas líneas programáticas el valor de ser el conjunto de intenciones de actuación, ordenadas en relación a grandes líneas de trabajo: 1) el programa de educación en sentimientos y emociones, que fue visualizado como la intención de incorporar la atención a la vida afectiva y emocional de los escolares como el camino idóneo para la educación en valores; 2) el programa de gestión democrática de la convivencia, que fue visualizado como la necesidad de prestar atención a cómo se diseñan y se cumplen las convenciones, las normas y reglas que regulan la vida cotidiana en el aula y en el centro escolar; 3) el programa de trabajo en grupo cooperativo, que fue considerado como la elección idónea para la actividad instructiva. Aprender y enseñar considerando que la unidad de la acción instructiva es el grupo de alumnos/as que se enfrenta a las actividades en diálogo con sus compañeros y regulando las iniciativas que dan lugar al cumplimiento de las tareas que sugiere el profesor/a. Los docentes eran considerados protagonistas de su propio proceso, diseñadores de sus programas y observadores de su desarrollo. El profesorado del SAVE nunca ha sido considerado un aplicador de reglas ni un instructor pasivo, ni transmisor de ideas ajenas, sino un educador creativo que, sobre la base de compromisos tomados en grupo, se esfuerza por prestar atención a su propio modelo de intervención, buscando su propia 200 originalidad y atendiendo a las necesidades concretas de sus alumnos y alumnas. Las líneas programáticas del SAVE habían surgido del debate y la negociación con los docentes y cubrían un amplio espectro de necesidades educativas, siempre enfocadas hacia la mejora de la convivencia. La gestión de la vida cotidiana, en términos de democracia viva (analizar normas y convenciones y procurar que no sean incoherentes ni autoritarias, sino democráticas y posibles) cubría la necesidad de atender a la vida social del aula y del centro. La formación en valores derivó hacia la necesidad de atender la vida afectiva y emocional de los escolares; llevó a los docentes a pensar en cómo lograr que en la escuela las personas se aprecien, evitando hacer sufrir a los otros y procurando no dejarse atrapar por la agresividad injustificada de otros. Finalmente, prestar atención al tipo de enseñanza que hacemos nos lleva a considerar que no es posible enseñar la solidaridad y la cooperación si la instrucción es individualista, competitiva y no cooperativa; así pues, el desarrollo curricular mediante el aprendizaje cooperativo se presentó como un instrumento necesario. El SAVE se ha implementado durante tres cursos académicos (1996/97-1998/99) y ha supuesto un movimiento de sensibilización, toma de conciencia, formación, y actuación de un total de setenta profesores/as, repartidos en diez grupos de trabajo, nueve docentes y un grupo de orientadores escolares de Primaria y Secundaria, con los que hemos trabajado de forma sostenida durante este intervalo de tiempo. Todos ellos han sido organizados en equipos que han recibido apoyo económico y reconocimiento institucional del Centro de Profesores de su zona –CEP. Cada uno de ellos ha desarrollado su propio proyecto de prevención de la violencia escolar en su centro, basado en el modelo antes descrito, pero desarrollado de forma particular por cada grupo. Cada uno de ellos ha realizado una memoria final de curso sobre su trabajo y acudido regularmente a las reuniones de coordinación con los miembros del equipo de la Universidad que hemos trabajado con ellos. El equipo de la Universidad ha desplegado una actividad de apoyo, colaboración y ayuda sostenida a los docentes del proyecto. Dicha ayuda, además de la coordinación de las reuniones periódicas (una sesión cada mes durante cada curso) ha consistido en la aportación de recursos (desde referencias bibliográficas, pequeños programas de formación específica en estrategias concretas, invitación a seminarios y conferencias con expertos, hasta asistencia a las reuniones de trabajo del equipo docente cuando éramos requeridos para ello). Al final de cada curso, todos los docentes se han reunido para sacar conclusiones sobre los logros conseguidos y diseñar los pasos que había que dar en el siguiente curso. Durante el curso 1999-00 realizamos una evaluación.12 Hemos obtenido buenos resultados objetivos, aunque los verdaderos logros y beneficios permanecen en la experiencia de los que fueron sus verdaderos agentes: los docentes de los centros que lo llevaron a cabo, que supieron movilizar voluntades, deseos y habilidades al servicio de nuevas metas. 201 Lecturas recomendadas Debarbieux, E. y Blaya, C. (2001). La Violence en Milieu Scolaire. Dix approches en Europe. París: ESF. Se trata de una selección de los diez mejores ejemplos de modelos de intervención para la prevención de la violencia, bajo el criterio experto de estos dos autores que son los directores del Observatorio Europeo de la Violencia Escolar, con sede en la Universidad de Burdeos. El texto se preparó para que sirviera de lectura base en el Primer Congreso Mundial sobre Violencia Escolar, celebrado en los locales de la sede central de la UNESCO en París, en febrero de 2000. Con independencia de que sean éstos los mejores, no cabe duda de que la selección elegida por los profesores Debarbieux y Blaya presenta un gran interés y es ejemplarizadora de lo que se hace en Europa sobre prevención de violencia escolar. Existe de este texto una versión en inglés y otra en portugués; este último publicado por Unesco-Brasil. Defensor del Pueblo (2000). Violencia Escolar: El maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: Institución Defensor del Pueblo. Se trata del único estudio referido al fenómeno del abuso de poder, el acoso y en general los malos tratos entre escolares, realizado con una muestra representativa de todas las comunidades autónomas españolas. Ello hace de este informe, realizado, según puede leerse en el texto de su presentación, con la colaboración de UNICEF, bajo la co-dirección de las profesoras Dra. Del Barrio y Dra. Martín y la coordinación de la profesora Dra. Ochaita, de la Universidad Autónoma de Madrid, un instrumento imprescindible si se desea consultar el estado de la cuestión en nuestro país, ya que los otros estudios se refieren a poblaciones regionales. Ortega, R. (Coord.). (2000). Educar la convivencia para prevenir la violencia. Madrid: Aprendizaje. A. Machado Libros. Se trata de la edición comercial del paquete didáctico que se realizó para el Programa Educativo de Prevención de los Malos Tratos entre Escolares que el equipo de investigación que ha dirigido tanto el programa Sevilla Anti-Violencia Escolar: SAVE, como el Andalucía Anti-Violencia Escolar: ANDAVE, realizó para ambos proyectos andaluces. Un conjunto de medidas o instrumentos de trabajo para que los docentes realicen su propio proyecto de intervención para la prevención de la violencia escolar. El proyecto SAVE fue evaluado y sus resultados fueron positivos; los programas y subprogramas de trabajo están contenidos en estas páginas, cuya inspiración es el trabajo directo con los docentes que intentaron mejorar el clima de relaciones interpersonales en sus aulas. Palomero, J. E., Rodríguez, M., y Fernández, M. R. (2002). Violencia y Convivencia Escolar. Monografía. En Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 44, 15-222 . Ponencias del X Congreso de Formación del Profesorado: La formación del Profesorado ante el fenómeno de la Violencia Escolar. Se trata, como su largo título indica, de un conjunto de presentaciones realizadas por ponentes invitados al encuentro que bianualmente celebra la Asociación Profesional de Formadores de docentes; una vieja institución que ha cobrado en los últimos años un nuevo impulso, en gran parte debido a la calidad de sus encuentros y a la publicación periódica de su revista. Coordinado, tanto el monográfico como el congreso por los profesores Palomero, Rodríguez y Fernández, presentan un conjunto de aportaciones que recogen, en gran medida, las líneas de trabajo de grupos diversos de España y una interesante aportación francesa que expresa la forma abierta y muy diversificada con la que el país vecino se ha venido enfrentando a los problemas de la conflictividad en la escuela. Respecto a los textos españoles seleccionados, los coordinadores de la monografía también han 202 querido aplicar el criterio de diversidad y amplitud en cuanto a las perspectivas de análisis desde las que estudian los problemas sociales en la escuela. Desde el análisis de la globalización y sus efectos en los problemas culturales hasta la educación de la vida afectiva, se abren un conjunto de líneas de reflexión y trabajo expresadas por autores que tienen una gran solvencia en este tema. Los coordinadores realizan una amplia síntesis introductoria que facilitará la elección de aquel trabajo que más interese a cada cual. Smith, P. K. y Brain, P. (2000). Aggressive Behaviour, 1 (26). Special Issue: Bullying in the Schools. Se trata de un monográfico de esta prestigiosa revista especializada en estudios sobre agresividad que edita la Sociedad Internacional de Estudios sobre Agresividad (ISRA). En esta ocasión, el tema se dedica a lo que en nuestro entorno conocemos como malos tratos entre escolares, lo que en el ámbito anglófono es bien conocido como bullying. El monográfico recoge algunas de las ponencias que autores de distintas partes del mundo realizaron en la Conferencia Internacional que se celebró en Londres en 1998, bajo el patrocinio de la Comisión Europea, en aquel semestre bajo responsabilidad de Reino Unido. El profesor Smith, conocido especialista, en cooperación con el profesor Brain, editor de Aggressive Behaviour, prepararon y editaron este interesante monográfico que recoge el estado de la cuestión del maltrato entre escolares al final de la década de los noventa, que ha sido la más fructífera en investigación y prevención sobre el problema de la violencia escolar. Smith, P. K. (2003). Violence in Schools. The response in Europe. Londres: Routledge. Se trata del documento más reciente, y por tanto, del más actual, referido al problema de la violencia escolar en las aulas de las escuelas europeas. Coordinado por el profesor Peter Smith, del Goldsmith College de la Universidad de Londres, es el resultado de un trabajo de investigación que se llevó a cabo por un conjunto de equipos europeos que revisaron el estado de la prevención de la violencia en las aulas de sus respectivos países. Si se compara este documento con otros anteriormente citados, se puede apreciar el verdadero progreso que han significado, para el desarrollo de este tema, los últimos cinco años de trabajo docente e investigador. 203 Notas 1. Bruner (1997). 2. Giddens (1999). 3. Ortega y otros (2000). 4. Bruner (1997). 5. Ortega y Mora-Merchán (1996). 6. Olweus (1993); Smith et al. (1999). 7. Ortega y Mora-Merchán (2000). 8. Ortega (1997); Ortega et al. (2000); Ortega y Del Rey (2001). 9. Bronfernbrener (1979). 10. Vygotski (1924/1991). 11. Vygotski (1934). 12. Ortega y Del Rey (2001). 204 Capítulo IX 205 Plan de acceso a la educación secundaria: la coordinación entre la primaria y la secundaria Núria Simó y Joan Soler La coordinación entre las distintas etapas del sistema educativo es un elemento clave que influye directamente en la calidad de la enseñanza. Cuando en el cambio de etapa educativa coinciden otros cambios como el de centro, de cultura escolar, de desarrollo psicológico o de exigencia y consideración social, tal y como sucede en el paso de la educación primaria a la secundaria, podemos considerar que dicho paso conlleva unos procesos de transición complejos y que acarrea, por la misma razón, dificultades y riesgos que pueden dificultar la continuidad educativa en la formación de los sujetos que a simple vista pudiera parecer que acaban sexto curso de primaria para acceder al primer curso de la educación secundaria obligatoria. Las transiciones, siguiendo a Gimeno Sacristán,1 son experiencias personales y sociales que “señalan momentos de alumbramiento de nuevas realidades, etapas de crisis o de indefinición, en las que se sabe desde dónde se sale pero no se tiene claro adónde se va a llegar y en qué estado se quedará uno en la nueva situación”. En educación, la preocupación por los cambios y transiciones se origina ante la posibilidad de que provoquen desajustes, incoherencias o discontinuidades. Por ello, la finalidad de conseguir la gradualidad del proceso educativo y la presencia de transiciones y cambios en el paso de primaria a secundaria convierten en imprescindible la coordinación entre las acciones educativas de la escuela y el instituto, debiendo implicar a los centros, la administración educativa y los actores del proceso educativo (profesorado, alumnado y familias). Se trata, en último término, de trabajar de forma preventiva para evitar o, por lo menos, corregir, todo aquello que pueda afectar el progreso integral de los alumnos, verdaderos protagonistas de este rito de paso que constituye la transición entre primaria y secundaria. 206 1. La coordinación entre primaria y secundaria La coordinación entre los centros de primaria y secundaria es una tarea necesaria para garantizar al alumnado la posibilidad de vivir de forma educativa la transición entre las dos etapas de la escolarización obligatoria, con el fin de minimizar las consecuencias que supone para el estudiante el cambio en las demandas de aprendizaje, de trabajo, entre las dos etapas y en muchas ocasiones de amistades, de centro y de entorno en el cual se ubica el instituto de secundaria en relación al centro de infantil y primaria. Dicha tarea es compleja, porque es necesario explicitar y establecer formas de actuación conjunta entre los dos centros, contactos de comunicación habituales en la orientación pedagógica, en la cultura escolar y en las decisiones sobre la manera de plantear el currículum teniendo en cuenta la especificidad de cada etapa. Un planteamiento global de la coordinación supone un proceso más ambicioso que la elaboración y aplicación de un plan de acogida y requiere una reflexión de los equipos docentes que traspasan los propósitos que pueden recogerse en los documentos del centro. Es importante resaltar que no podemos hablar de coordinación si no se fundamenta en un planteamiento institucional del centro. Dicho enfoque institucional supone un trabajo en equipo en el que es muy importante tener en cuenta el entorno de los centros implicados, conscientes de que no se pueden plantear formas de actuación generalizables para todos los centros, ya que las necesidades, los intereses, y las posibilidades de coordinación son únicas. La coordinación entre centros y etapas debe, pues, contextualizarse. La coordinación de centros puede ser relevante cuando se plantea como un proceso para conocer, repensar y orientar la cultura organizativa interna de cada centro y explicitar lenguajes comunes entre las diferentes formas de abordar y actuar ante las situaciones educativas. En este proceso de reflexión y de trabajo en equipo, los protagonistas son los docentes implicados liderados por equipos directivos comprometidos con este proyecto, en estrecha relación y cooperación con los EAP como dinamizadores en el asesoramiento del trabajo a realizar y con la inspección educativa como facilitadores de procesos de diálogo. La coordinación de centros no está exenta de dificultades. La realidad de muchos centros por lo que se refiere a la estabilidad de las plantillas docentes puede dificultar la adaptación de aquellos profesionales que entran en contacto con el centro por primera vez, por lo que la cohesión necesaria para la discusión y el trabajo conjunto es difícil de conseguir cuando el equipo no tienen un numero de docentes estable que pueda liderar la 207 coordinación. Otro escollo difícil de sortear es la inversión de personas y tiempo que supone este planteamiento y que muchas veces hace difícil la continuidad en el trabajo. Por ello es necesario plantear una coordinación “sostenible” en la medida en que los objetivos y acuerdos que se adopten sean posibles de cumplir. Esto requiere priorizar qué aspectos se van a trabajar, plantear una participación real y democrática de todos los participantes y desarrollar instrumentos de trabajo y planes de acción que faciliten la coordinación. 208 2. Análisis de las dimensiones del proceso de transición y coordinación entre las etapas de primaria y secundaria Los procesos de transición tienen trascendencia o no en la medida en que establezcan continuidades o discontinuidades en la experiencia de los alumnos que surge de las condiciones objetivas del sistema educativo existente, de la vivencia particular de cada individuo y de las situaciones a las que cada sujeto otorga especial significado. Tal como especifican Hargreaves, Earl y Ryan (1998), existen tres ámbitos en los que la transición a la escuela secundaria puede provocar problemas potenciales. Estos son: La ansiedad estudiantil respecto a la transición y el alcance de la misma. La adaptación a la escuela secundaria y las implicaciones de la transición a corto y a largo plazo en los resultados académicos, la motivación y el compromiso con la escuela. La continuidad y discontinuidad del currículum y las implicaciones de la existencia de lagunas o de reiteraciones en el aprendizaje del estudiante. Situadas las problemáticas anteriores, la continuidad se puede analizar a partir de las dimensiones siguientes: 1) el orden del proceso de enseñanza-aprendizaje de tal manera que la concatenación de los elementos del currículum garantice la continuidad progresiva, 2) la congruencia de ambientes, de exigencias, de normas y de estímulos, y 3) la coherencia de toda la enseñanza y de la acción educativa que persigue unas finalidades comunes a lo largo de toda la escolaridad y la vida académica del alumnado.2 La importancia de los momentos de transición reside en que puede truncarse la coherencia y la gradualidad, y esta ruptura puede afectar de forma negativa al proyecto educativo, a las experiencias personales y a la posibilidad misma de permanecer en el sistema escolar. El paso de primaria a secundaria implica cambios en la forma de trabajar entre las etapas, ya que cada etapa representa una cultura de escolarización propia que debemos tener en cuenta cuando nos planteamos esta transición. A continuación destacamos las características más relevantes, extraídas de Gimeno3 y Domènech y Arànega,4 que construyen la vivencia, en el alumnado, el profesorado y las familias, de la especificidad de cada una de las etapas (tabla 9.1). Tabla 9.1. Características propias de cada etapa. Enseñanza primaria Enseñanza secundaria 209 Currículum más interdisciplinar e integrado; Currículum más especializado Currículum común Currículum flexible El trabajo del alumno centrado en la escuela Desplazamiento del trabajo del alumnado fuera de la escuela Clima más personal Clima más académico y despersonalizado Estilos docentes similares Estilos docentes diferentes. Hay más dispersión Trato más directo con el alumnado y seguimiento individualizado Autonomía mayor del estudiante. Autocontrol mayor Más control sobre los estudiantes Más independencia La evaluación tiene menos importancia La evaluación tiene más importancia Relación más continuada con las familias Relación más esporádica con las familias Más flexibilidad en el tiempo escolar Más rigidez en el tiempo escolar Mucha importancia de las salidas y actividades complementarias Menos relevancia de las salidas y actividades complementarias Más diversificación en la utilización de materiales curriculares Más rigidez en la utilización de materiales curriculares. Predominio del libro de texto Más integración en el aula Más agrupamientos por niveles incluso entre estudiantes de un mismo nivel Clima y relación entre el profesorado más estrecha. Predominio del trabajo por niveles y por ciclos Clima y relación entre el profesorado más segmentada. Predominio del trabajo departamental Acercamiento más grande de los equipos directivos a los Profesionalización de los equipos directivos equipos docentes Dirección pedagógica; Separación de la dirección administrativa y la dirección pedagógica Mayor número de proyectos comunes Mayor autonomía del profesorado De las características destacadas en el cuadro anterior se debe tener en cuenta que pertenecer a uno de los centros supone maneras de trabajar y propuestas de aprendizaje distintas para los estudiantes, formas de coordinación del profesorado propias de cada uno de los centros y maneras de relación con las familias también diferentes según la pertenencia a una de las dos etapas. Así, coincidiendo con Hargreaves, Earl y Ryan,5 podemos destacar que la escuela primaria se fundamenta en una cultura de escolarización basada en los principios de atención y control en la que el apoyo al alumnado es importante siempre y cuando el profesorado de primaria trabaje para el desarrollo de su independencia como preparación de la escuela secundaria y no convierta al alumnado en excesivamente dependiente del control que ejerce sobre él, el centro de primaria. Por otro lado, la cultura de la escuela secundaria se centra en la orientación académica de la asignatura, en la polarización del estudiante ante el éxito o el fracaso escolar, y en el individualismo, ya que no otorga la misma importancia a la conciencia de pertenencia al grupo que promueve la escuela primaria. Estas características propias de la secundaria, orientadas hacia la independencia y la autonomía del adolescente, deben encontrar una posición de equilibrio con la cultura de apoyo más propia de la 210 escuela primaria. Dichas características pueden organizarse a partir de cuatro dimensiones que Gimeno distingue en la práctica educativa. Éstas se hallan en interacción constante y sirven como herramienta de análisis de cada una de las culturas de escolarización: Dimensión intencional en la que se agrupan aquellas características vinculadas a las finalidades educativas que plantea el centro. Dimensión estructural relativa a horarios, organización de materias, de tiempo, de roles que repercuten en la forma de trabajar y de coordinarse del profesorado. Dimensión pedagógica que hace referencia al currículum en acción. Dimensión evaluativa que se refiere a las pautas de control de los resultados escolares. Cuando hablamos de coordinación, pensamos en un proyecto educativo coherente para el alumnado que empieza a los 3 años y finaliza a los 16, sea cual sea el centro en el que se ubica dicho alumno o alumna, para garantizar la continuidad de su escolarización. Facilita, por lo tanto, los itinerarios educativos de cada estudiante y posibilita un intercambio fructífero de culturas docentes distintas entre el profesorado. Incentivar procesos de coordinación entre primaria y secundaria supone tener en cuenta la idiosincrasia e historia de cada uno de los centros implicados. Desde este marco de referencia es importante explicitar los puntos de encuentro y de desencuentro en la gestión de un trabajo en equipo que articule un discurso compartido en torno a la identificación de los objetivos que el equipo decide priorizar, así como desarrollar un espíritu de trabajo colectivo con el que compartir un lenguaje común para todos, y facilitar relaciones positivas entre los participantes para que emergan necesidades y objetivos que promuevan la reflexión sobre la propia práctica. El trabajo en equipo se afianza en la medida que las decisiones de los docentes, tomadas en los diferentes ámbitos de coordinación, tienen como fundamento el enriquecimiento de un discurso que mediatiza una cultura compartida entre los centros. Éstas decisiones deben afectar a los siguientes ámbitos: Ámbito de gestión: como marco de referencia de las actuaciones educativas, ya que incidir en la gestión implica mejorar la dinámica de comunicación básica en todas las acciones educativas. Ámbito de tutoría: como catalizador de acciones de desarrollo socio-afectivo y de aprendizajes que es necesario que realice el alumnado para garantizar los aprendizajes de forma global, ya sean académicos o personales. Ámbito de enseñanza-aprendizaje: con el fin de articularlo para garantizar la continuidad y adecuación de los contenidos a partir de la coordinación de etapas. En el desarrollo de cada uno de los tres ámbitos de coordinación, es necesario que el 211 equipo formado por integrantes de los centros implicados pase por diferentes fases de actuación: a) Fase inicial Objetivo principal: Intercambio de información en relación a cada uno de los ámbitos. En esta primera fase, el análisis de la realidad efectuado por cada uno de los centros implicados es muy importante para abrir un espacio de diálogo, de confianza y de conocimiento mutuo. b) Fase de coordinación Objetivo 1: Discusión y reflexión de diferentes aspectos que deben tenerse en cuenta en cada uno de los ámbitos. En la segunda fase es necesario analizar las formas distintas de cada uno de los centros respecto a los tres ámbitos de trabajo, destacar los elementos claves de funcionamiento de cada centro y establecer correspondencias entre los elementos comunes y aquellos elementos peculiares y propios. En esta fase es muy importante elaborar registros para recopilar la información de los tres ámbitos de trabajo. Objetivo 2: Desarrollo de propuestas e iniciativas que impliquen actuaciones educativas concretas. Las propuestas de trabajo deben implicar a todo el equipo de profesores (de primaria y secundaria) como consecuencia de los acuerdos específicos entre el conocimiento e intercambio de las distintas experiencias. En esta coordinación es necesario abordar los tres ámbitos de tal manera que se desarrolle un trabajo global que tenga en cuenta la coordinación entre etapas, en la medida de las posibilidades y en el contexto de cada centro implicado en la coordinación. c) Fase de evaluación. En esta tercera fase, la coordinación debe abordarse desde una perspectiva cíclica (como un proceso abierto y en constante revisión y construcción). Por ello, debe incluir criterios e instrumentos de análisis de los resultados que nos permitan introducir cambios en el proceso. Los tres retos a los que, en definitiva, intenta dar respuesta la coordinación se pueden resumir en: Lograr el acercamiento de las dos culturas, la de primaria y secundaria, que han vivido bastante aisladas porque se diferenciaron para cubrir funciones distintas, ya que la educación secundaria tenía una función selectiva que ahora ha perdido al transformarse en una etapa educativa básica para todos. Favorecer la acogida y el seguimiento de los estudiantes en la nueva etapa, de manera que la información sobre ellos sirva para enriquecer a los profesores de 212 secundaria en un inicio, pero que después se pueda contrastar con los profesores de primaria cuando los estudiantes ya llevan un tiempo en el centro de secundaria. Garantizar la continuidad en el aprendizaje a través de la planificación y el desarrollo del currículum (figura 9.1). Figura 9.1. Fases del proceso de coordinación. 213 3. Ejemplo de intervención psicopedagógica La función y el trabajo del psicopedagogo en el ámbito de la coordinación entre la primaria y la secundaria se plantea en cuatro direcciones: Como planificador de un plan de trabajo que implique al instituto de secundaria y a los centros de primaria de su zona de escolarización obligatoria. Como dinamizador de un equipo de trabajo formado por profesorado de los distintos centros implicados. Como asesor ante las dificultades y decisiones que puedan plantearse durante el proceso. Como miembro de un equipo de trabajo en el cual participarán profesores de los distintos centros implicados. Veamos un ejemplo de intervención que asume esas cuatro vertientes. 1) Descripción del contexto de acción El contexto de acción en el que debe realizarse la intervención es un instituto de secundaria situado en una población, capital de comarca. Se trata del único centro de secundaria de la comarca que acoge al alumnado procedente de las dos escuelas de la población (un centro público y un centro privado concertado) y del resto de escuelas públicas de las otras localidades, entre las cuales hay tres escuelas rurales que forman una zona escolar rural. Es un centro de doble línea que imparte tres modalidades de bachillerato. En la comarca existen algunos antecedentes de coordinación entre los centros de primaria y de secundaria que se remontan a algunos cursos anteriores cuando, al iniciarse el proceso de implantación de la ESO en el instituto, se realizaron algunas reuniones para acordar los contenidos mínimos de las asignaturas instrumentales como continuación de otras iniciativas parecidas realizadas en cursos anteriores. Un par de cursos después, con la llegada de la primera promoción del primer curso de ESO al instituto se realizaron algunas reuniones de trabajo entre profesorado del instituto y los tutores del sexto curso de primaria. Este trabajo no tuvo continuidad en cursos posteriores y en la actualidad solamente se realiza el traspaso de información de los tutores de sexto de primaria a través de un informe escrito de cada alumno que llega al instituto procedente de su escuela. Los profesores del instituto han detectado algunos problemas que dificultan la integración de los alumnos que empiezan a cursar la etapa de secundaria. En síntesis, la 214 prioridad que detecta el equipo docente del instituto se concreta en intentar dar respuesta a distintas dificultades para organizar y planificar el trabajo escolar de los estudiantes de 1.º de ESO: Dificultades de adaptación a la dinámica del centro: los estudiantes llegan algo perdidos y desorientados. La organización de las áreas curriculares a través de créditos es difícil durante el primer trimestre. Los alumnos que vienen de los centros de primaria están habituados a un trabajo más global y no tan compartimentado por asignaturas. Dificultad de cohesión del grupo-clase: la procedencia de los estudiantes de distintos centros repercute en la creación de la identidad del grupo. La figura del tutor no está tan presente como en primaria y dicha situación dispersa a los alumnos. Dificultades de comunicación con las familias: en las reuniones de padres y madres que se realizan a principio de curso surge cierto malestar sobre la forma de recibir a los nuevos alumnos por parte del instituto y sobre la falta de información del funcionamiento del centro. Algunos de estos problemas se trasladan a los centros de primaria en forma de quejas o dudas de los padres y madres sobre el nivel de preparación de sus hijos para acceder a la educación secundaria. A partir de esta situación se plantea la necesidad de realizar un trabajo que incida en los distintos ámbitos de coordinación entre las etapas de primaria y secundaria y entre los distintos centros de la comarca. Aunque los actores del proceso son los profesores, los padres y madres y los alumnos, el trabajo se plantea con el profesorado con la finalidad de trasladar posteriormente los resultados a los consejos escolares y a las asociaciones de padres y madres. Por lo tanto, el trabajo se realizará con los claustros y equipos docentes y equipos directivos de los distintos centros de primaria y secundaria de la comarca: Un instituto de enseñanza secundaria situado en la localidad capital de comarca. Una escuela pública de educación infantil y primaria de estructura lineal y de la misma localidad. Un centro privado concertado (infantil y primaria) de la misma localidad. Una escuela pública de educación infantil y primaria de estructura lineal en otra localidad. Tres escuelas rurales (dos de estructura cíclica y una escuela unitaria) agrupadas en una zona escolar rural. Esta comisión se crea con el fin de dinamizar la toma de decisiones y actuaciones de los diferentes centros de la zona. 215 2) Fase inicial de planificación e intercambio de información En la fase inicial el intercambio de información entre los centros se plantea con la finalidad de dar continuidad al itinerario educativo y curricular que siguen los alumnos de primaria y secundaria de los centros de la zona para garantizar la calidad. Las acciones que debe realizar la comisión de coordinación son las siguientes: Constitución de un órgano o equipo de coordinación formado por profesorado de los distintos centros y por miembros de los equipos de apoyo a los centros (EAP, centro de recursos, etc.). La composición del equipo y los objetivos de la coordinación deben ser asumidos por los distintos claustros y equipos directivos de los centros para garantizar la institucionalización de la coordinación entre primaria y secundaria. Intercambio de información sobre los proyectos educativos y los documentos de planificación (RRI, PCC, Planes anuales, proyectos específicos, etc.). Calendario de reuniones y propuesta de temas prioritarios del equipo de coordinación. Las reuniones de trabajo de esta fase de planificación deben centrarse en el conocimiento mutuo y profundo de las realidades de cada centro con el fin de iniciar un trabajo coordinado en relación a las dificultades detectadas Las dimensiones que en este caso nos ayudarían a afrontar los desajustes citados anteriormente son: – Conocimiento del funcionamiento de los equipos de profesores (claustros, ciclos, equipos docentes, departamentos, comisiones, etc.) para compartir cuáles son las propuestas metodológicas de enseñanza y aprendizaje más relevantes en cada uno de los centros. Es importante detectar el trabajo de coordinación interna que realizan los equipos docentes en relación a las materias y a los ciclos educativos. – Tipo de comunicación que se establece con las familias: distinguir semejanzas y diferencias entre el papel de la familia en los centros de primaria y en los centros de secundaria. Detectar cuáles son las posibilidades de participación de las familias que se priorizan en los distintos centros. – Planes de acción tutorial: dar a conocer el papel del tutor y las acciones que realizan los tutores en los centros de primaria y de secundaria. Documentación que se recoge en cada centro de cada uno de los estudiantes. – Conocimiento entre los centros de las distintas estrategias didácticas utilizadas: tratamiento de aspectos instrumentales y transversales del currículum (por ejemplo, la comprensión lectora, los criterios de elaboración de los trabajos del alumnado, etc.), planificación de algunas áreas curriculares (objetivos mínimos que se pretenden alcanzar en primaria, necesidades que se detectan en secundaria, materiales curriculares utilizados, etc.). 216 El objetivo de esta fase de planificación es la elaboración de una completa radiografía de los distintos centros y de la zona que, a partir del conocimiento mutuo, permita tomar decisiones acerca de los temas que se han detectado como dificultades en el paso de primaria a secundaria (tabla 9.2) Tabla 9.2. Aspectos a trabajar para el intercambio de información en los distintos ámbitos. Fase inicial: Intercambio de información Ámbito de gestión Ámbito de tutoría Ámbito de currículum a1) Comunicación interna de cada centro. b1) Conocimiento de los documentos de planificación de cada centro. c1) Modelos de documentos de recogida de información para el conocimiento de los alumnos. d1) Actividades comunes de los centros. e1) Actividades complementarias dentro y fuera de la escuela. a1) Conocimiento de las funciones del tutor en relación a la tutoría individual del alumnado, a la tutoría de la dinámica del grupo clase, a la relación con las familias y a la coordinación entre el profesorado. b1) Habilidades y objetivos propuestos por cada tutor con sus alumnos. c1) Formas de trabajo en equipo del profesorado. a1) Difusión del trabajo de aspectos instrumentales y transversales del currículum y de todas las áreas. Ejemplos: la comprensión lectora, los trabajos de los alumnos, etc. b1) Información de una o varias áreas del currículum: – Tratamiento del área que hace el centro. – Mínimos trabajados en primaria. – Mínimos exigidos en secundaria. – Materiales curriculares utilizados en cada área por cada uno de los centros. 3) Fase de coordinación Al iniciarse esta nueva fase del trabajo, el equipo de coordinación debe establecer el índice de temas sobre los cuales quiere reflexionar para elaborar propuestas de coordinación entre las etapas y los centros. Teniendo en cuenta las dificultades detectadas en el caso planteado, los temas que a continuación proponemos intentan ser un conjunto de sugerencias que servirán para iniciar la reflexión sobre la práctica conjunta: En torno a la cohesión de equipos docentes: reflexionar y discutir sobre los procesos de comunicación interna y externa de los centros, potenciar las actividades comunes entre los centros, planificar la posibilidad de coordinar actividades extraescolares y complementarias conjuntas, etc. En torno a las relaciones con las familias: compartir los modelos de documentos que se utilizan para el intercambio de información sobre los alumnos, planificar la organización de visitas de alumnos y padres al instituto de secundaria, etc. En relación al plan de acción tutorial de los centros: proponer la realización de 217 asambleas de clase en los centros, consensuar los informes de evaluación para las familias, apuntar aspectos emblemáticos que son característicos y propios de cada centro en la relación profesor-alumno, etc. En torno al trabajo en equipo del profesorado: acordar el trabajo de la comprensión lectora como elemento transversal del currículum, establecer contenidos mínimos de las distintas áreas al final de la etapa de primaria, hábitos de trabajo y estudio de los alumnos, organización y presentación de los trabajos escolares, compartir los materiales curriculares utilizados en primaria y secundaria, consensuar criterios para la elaboración de cuadros horarios menos fragmentados en secundaria, criterios de evaluación más formativos en secundaria , etc. Dentro del equipo de coordinación deberían constituirse comisiones para cada uno de los ámbitos que reflexionarán, intercambiarán información y elaborarán propuestas de coordinación que se trasladarán a los claustros y consejos escolares de los centros. Las propuestas que darían algunas respuestas a estas dificultades podrían ser: Elaboración de un plan de acogida en el instituto de secundaria que se iniciara en la etapa de primaria y que atendiera las necesidades de: los alumnos de forma individual, los alumnos colectivamente, los padres y el profesorado del centro de procedencia. Elaboración de un Plan de Acción Tutorial conjunto entre los centros de primaria y secundaria que estableciera las funciones de la tutoría, de las asambleas de clase, y que sirviera para desarrollar unas pautas comunes sobre la recogida de información de los alumnos de los centros. Creación de un centro de documentación, ubicado en el centro de recursos, de materiales curriculares sobre los procesos acordados de estrategias didácticas, objetivos mínimos que deben trabajarse, recursos para la comprensión lectora u otros aspectos transversales consensuados entre los centros de la zona (tabla 9.3). Tabla 9.3. Aspectos que se deben trabajar para el proceso de reflexión y la elaboración de propuestas de coordinación en los distintos ámbitos. Fase de coordinación: proceso de discusión y reflexión Ámbito de gestión Ámbito de tutoría Ámbito de currículum a2) Trabajo de comunicación de las propuestas de cada uno de los centros. b2) Intercambio de los documentos del centro. c2) Discusión a2) Elementos comunes y peculiares de la forma de trabajar la tutoría de cada uno de los centros. b2) Conocimiento de estrategias y recursos de trabajo y de relación del alumnado tales como: hábitos de trabajo y de estudio; identidad personal y hábitos a2) Intercambio de los elementos comunes y singulares en el trabajo de las áreas instrumentales y transversales. b2) Discusión de las semejanzas y diferencias del tratamiento específico de las áreas en cada centro, destacando las continuidades y discontinuidades curriculares de cada una de las etapas (diferencias entre los materiales curriculares utilizados, continuidad/ discontinuidad entre las actividades 218 Fase de coordinación: elaboración de propuestas sobre la información relevante que se debe recoger del alumnado de comportamiento, integración social positiva. realizadas). a3) Elementos de mejora de la comunicación entre los centros. b3) Propuesta de coordinación de los documentos. Proceso de elaboración de un proyecto educativo de la zona o comarca. c3) Propuesta de ficha de recogida de información del alumnado. d3) Definición de un equipo de coordinación entre primaria y secundaria que se refleje en los organigramas de los centros. a3) Propuesta de trabajo común en alguna de las dimensiones que comparten todos los centros. b3) Propuesta de trabajo en la mejora del aspecto que se acuerde más necesario y relevante. c3) Elaboración de un plan de acogida de los alumnos en el centro de secundaria que se inicie en las escuelas de primaria. a3) Propuesta para reforzar aquellos elementos comunes de las áreas instrumentales y transversales en cada una de las etapas. b3) Necesidad de coordinación de aquellos elementos que garantizan un aprendizaje progresivo y continuado de las áreas curriculares. c3) Definición de un centro de documentación de materiales curriculares de los centros de la zona. 4) Fase de evaluación La evaluación debe plantearse en relación a los objetivos y al desarrollo del trabajo de coordinación y debe dirigirse a los distintos actores implicados en el proceso de coordinación y en el resultado final. Por ello, proponemos que se evalúe: El grado de satisfacción de los miembros del equipo de coordinación en relación con los objetivos planteados y el resultado final. El grado de implicación y acuerdo de los profesores de los distintos centros en relación a las propuestas de coordinación. El grado de conocimiento del trabajo de coordinación entre las etapas de primaria y secundaria por parte de las familias. El grado de valoración de los alumnos de las distintas actividades y propuestas definidas en el plan de coordinación. El grado de institucionalización de la coordinación en los distintos centros educativos de la zona. La evaluación de estos elementos permite identificar los puntos fuertes y débiles de la coordinación que deberán servir como documento de reflexión para impulsar el avance 219 del proceso o reconducirlo en el marco de un trabajo compartido entre los centros de la zona. 220 4. Conclusiones Favorecer la coordinación para garantizar el proceso de transición entre la etapa de primaria y secundaria supone: Priorizar el trabajo en equipo, desde la autonomía del profesorado, para poder decidir cómo se organiza, cuáles son los aspectos que más preocupan a cada docente, explicitar los puntos de vista de los integrantes del equipo con el fin de hacer emerger las culturas docentes implicadas en la coordinación. Favorecer el conocimiento de las diferentes etapas, para potenciar la conciencia de las condiciones internas que deben modificarse en cada una de ellas con el fin de trabajar con objetivos consensuados desde la especificidad de • Promover propuestas de actuación realistas y posibles, a partir del conocimiento del contexto de trabajo. Por ello, el intercambio de información y el conocimiento mutuo de los distintos proyectos de centro es indispensable para plantear un proceso de coordinación. Considerar que los acuerdos y propuestas de acción son tentativas parciales, que albergan cierta incertidumbre y que suponen mejoras parciales de la totalidad del cambio. Es más aconsejable partir de proyectos específicos y aplicables en uno o dos cursos que plantearse objetivos muy amplios y a largo plazo que sean difíciles de aplicar de forma constante. Considerar que el conflicto y el desacuerdo son fundamentales para explicitar las visiones de los implicados y considerar los puntos de encuentro y de desencuentro en el trabajo en equipo. Ser consciente de que el trabajo de coordinación requiere tiempo para desarrollar este proceso de cambio individual e institucional que exige comprensión, experimentación, reflexión y evaluación. Exigir a la Administración educativa facilidades para establecer dicha coordinación entre centros y, a medio plazo, para reducir las diferencias en las condiciones laborales del profesorado de las dos etapas. Asumir que el progreso del proceso se realiza de manera gradual, pero no siempre de forma ascendente, incorporando paulatinamente nuevos profesionales a la coordinación. Tal como afirma Pérez Gómez,6 el problema fundamental de establecer cambios que sirvan para incentivar la coordinación entre primaria y secundaria reside en la 221 implicación voluntaria y convencida de los agentes que intervienen en la práctica educativa. Por lo tanto, es necesario tender puentes entre las concepciones individuales de cada uno de los agentes implicados en la coordinación y las concepciones colectivas para desarrollar visiones compartidas. Lecturas recomendadas Cuadernos de Pedagogía (julio-agosto 1999) . Monográfico “Transiciones educativas” (núm. 282). Este monográfico de la revista analiza los itinerarios escolares desde la educación infantil hasta el acceso a la universidad y el mundo del trabajo con el objetivo de mostrar las claves más importantes que explican los procesos de transición. La monografía se estructura en cuatro bloques. En el primero de ellos, Alejandro Campo, Jaume Funes, Mariano F. Enguita y José Luis San Fabián plantean los aspectos más globales de las transiciones educativas: los itinerarios personales y educativos, el desarrollo evolutivo de los chicos y chicas, las condiciones de la igualdad de oportunidades y la escolaridad obligatoria. En los tres bloques restantes se analizan las problemáticas de los procesos de transición en las distintas etapas: la escuela infantil y primaria, la educación secundaria y la formación profesional y la universidad. La transición de primaria a secundaria se plantea como el cambio o el paso más complejo del sistema educativo. Después de un artículo de Luis Otano que implica y responsabiliza a los distintos actores en el proceso, la monografía aporta artículos que describen distintas experiencias de acogida y adaptación a la ESO y de programas de orientación en la educación secundaria de distintos centros en algunas comunidades autónomas (Andalucía, País Vasco y Comunidad de Madrid). El número monográfico se completa con una bibliografía que, de forma estructurada y clara, sugiere y propone una rigurosa selección de libros y artículos para completar el estudio de las transiciones educativas. Gimeno Sacristán, J. (1996). La transición a la educación secundaria. Madrid: Morata. El libro del profesor Gimeno Sacristán analiza los fenómenos que tienen lugar cuando los estudiantes pasan del nivel escolar de primaria al de secundaria en el entorno del sistema educativo español y desde la perspectiva de las discontinuidades en las culturas escolares. Después de analizar las transiciones entre distintos ambientes culturales y los significados, ambivalencias y multiplicidades de los procesos de transición, en el ensayo se plantean las transiciones en el currículum a partir de los elementos de continuidad y coherencia en las exigencias hacia el alumnado. A continuación, el autor expone las consecuencias de la transición a secundaria desde una perspectiva múltiple y compleja en la que intervienen elementos contextuales (cambio de centro, de ambiente, de cultura escolar, etc.), elementos personales (cambio de relaciones, desarrollo psicológico, motivación, percepción de la propia valía, etc.) y elementos curriculares y de aprendizaje (éxito o fracaso escolar, cambios en la práctica educativa, ritmos de aprendizaje, niveles de exigencia, criterios de evaluación, etc.). En el último capítulo se sugieren reflexiones para orientar acciones que faciliten y mejoren los procesos de transición de primaria a secundaria. La lectura de este libro se considera imprescindible para reflexionar sobre la complejidad y multiplicidad de los procesos de transición, evitando interpretaciones simplistas que limiten la acción o el asesoramiento a fórmulas o recomendaciones prefabricadas sin ningún tipo de relación con el contexto y la realidad educativa. 222 Notas 1. Gimeno Sacristán (1996, p. 17). 2. Gimeno (1996). 3. Gimeno (1996, p. 66). 4. Domènech y Arànega (2001, pp. 89-90). 5. Hargreaves, Earl y Ryan (1998). 6. Pérez Gómez (1998). 223 Bloque II La práctica psicopedagógica en el desarrollo de proyectos y programas de enseñanza y aprendizaje 224 Introducción La amplia gama de factores que pueden incidir en la calidad de la enseñanza en la educación formal, desde los derivados del propio sistema educativo hasta aquellos otros que tienen su origen en propuestas del propio centro educativo, confluyen finalmente en la actividad educativa que se desarrolla en el aula. Es en el aula, pues, donde se ponen de manifiesto las intenciones educativas mediante la construcción de contextos de enseñanza y aprendizaje desarrollados por los profesores y alumnos y, por lo tanto, el aula se configura como el lugar privilegiado, donde el profesor ejerce un mayor grado de influencia educativa en los alumnos. Para un centro de educación formal resulta una cuestión clave y determinante el hecho de poder garantizar la calidad de la actividad de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en sus aulas y, por lo tanto, resulta indispensable que ponga a trabajar en este cometido, directa o indirectamente, a todos los profesionales que disponga el propio centro educativo. Junto con los profesores, el psicopedagogo es uno de los profesionales que pueden contribuir al desarrollo en las aulas de contextos de enseñanza y aprendizaje de calidad en dos aspectos complementarios: en el diseño de proyectos y programas de aprendizaje, y en el desarrollo y evaluación de dichos proyectos en las aulas. Para hacer posible el primer punto, el psicopedagogo puede colaborar con los profesores de los diferentes departamentos o áreas curriculares favoreciendo, por poner un ejemplo, que el diseño de dichos proyectos o programas se fundamente en unos criterios conceptuales educativamente relevantes. En el segundo punto, el psicopedagogo puede colaborar con el profesor para innovar en los procesos de enseñanza y aprendizaje del aula. El análisis y la interpretación de la actividad educativa desplegados en el aula pueden proporcionar una información valiosa para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan y, posteriormente y junto con el profesor, identificar los principios y prácticas educativas que mejor expliquen el éxito en el aprendizaje de los alumnos. Hoy más que nunca, los psicopedagogos disponen de un conocimiento amplio y fundamentado sobre los principios psicoeducativos que permiten interpretar y comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula, sobre todo como consecuencia de dos factores, relativos a los conocimientos obtenidos en la investigación psicoeducativa y al desarrollo de metodologías didácticas de naturaleza aplicada. Desde la década de los ochenta, ha existido una forma de diseñar la investigación educativa, sobre todo en disciplinas como la Psicología de la educación y 225 en temáticas relativas a los procesos de enseñanza y aprendizaje, que ha trasladado su actividad investigadora desde los laboratorios a los contextos ecológicos, a las aulas reales, dotando así a los conocimientos obtenidos de mayor validez práctica. Paralelamente, ha existido una gran cantidad de especialistas educativos que se han dedicado al desarrollo de tecnologías educativas y metodologías instruccionales que derivan, en gran parte, de los marcos teóricos de referencia en Psicología de la educación, y que pueden ser de gran ayuda para los profesores. En los capítulos de este segundo bloque se presentan seis áreas de confluencia entre la teoría y la práctica sobre procesos de enseñanza y aprendizaje que pueden ser un marco adecuado para una posible colaboración entre psicopedagogos y profesores. Cada una de estas áreas ejemplifica un conjunto de posibles innovaciones educativas que pueden desarrollarse en el despliegue del currículum. En cada uno de estos contenidos curriculares, el psicopedagogo podría ejercer, en colaboración con el conjunto de profesores, una influencia notable en la mejora de la calidad de las propuestas de enseñanza y aprendizaje que se estén desarrollando. El décimo capítulo, escrito por I. Solé, es un buen ejemplo de lo que acabamos de expresar aplicado a una habilidad, la lectura, que continúa siendo una competencia básica para los alumnos, y un objetivo irrenunciable para la educación formal. Este capítulo se inicia presentando una síntesis de las características fundamentales de la lectura, la escritura y la alfabetización desde una perspectiva constructivista y, a partir de dichos principios educativos, se identifican los objetivos y los contenidos generales de la intervención psicopedagógica. Por su parte, J. Onrubia, J. R. Lago e I. Pitarque abordan, en el undécimo capítulo, la enseñanza de otra de las competencias básicas para los alumnos de la educación formal: las competencias matemáticas y los procesos de innovación en su enseñanza y aprendizaje. Basándose en un enfoque de intervención psicopedagógica que los autores denominan educacional-constructivista, en el capítulo se detallan, dentro de cada uno de los ámbitos identificados (centro, equipo de profesores y alumno), las diferentes funciones que puede ejercer un asesor psicopedagógico. Este análisis se complementa con la narración de un ejemplo que trata el asesoramiento en un proceso de mejora de la atención a la diversidad en las clases de matemáticas a partir de la reflexión sobre la práctica. Si bien estos dos primeros capítulos se han dedicado a la intervención psicopedagógica para el desarrollo de competencias de aprendizaje en lenguaje y matemáticas, que pueden resultar útiles para otras áreas curriculares, los siguientes cuatro capítulos abordan temáticas que comprenden ineludiblemente la totalidad de contenidos curriculares. En el duodécimo capítulo, M. Castelló y B. Buira explican de forma detallada los diferentes formatos organizativos que pueden utilizarse para la enseñanza de estrategias de aprendizaje y, situándose en uno de ellos, denominado por los autores “integración de 226 las estrategias en las programaciones escolares”, se describe un proyecto llevado a cabo en un centro de educación secundaria en donde el papel del asesor psicopedagógico se revela clave como generador de procesos de innovación educativa. Como una innegable novedad como proyecto de enseñanza y aprendizaje, M. L. Pérez, R. Carretero y J. Juandó presentan en el capítulo decimotercero un proyecto para integrar la educación emocional en las programaciones escolares. Dichos autores inician el capítulo argumentando la necesidad de la enseñanza de esta dimensión humana y caracterizando diferentes situaciones en donde llevar a cabo dicho proyecto. Seguidamente, describen un ejemplo de intervención psicopedagógica en un centro educativo de enseñanza secundaria. En otro de los temas transversales a todas las áreas curriculares, en el decimocuarto capítulo, A. Badia y E. Barberà abordan un tema que va consiguiendo un interés progresivo por parte de las instituciones de educación formal: la integración educativa del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (también denominadas TIC) en las programaciones escolares. La aportación de dichos autores se centra en primer lugar en proponer algunas dimensiones que pueden propiciar la aparición de diferentes contextos de intervención psicopedagógica sobre el uso educativo de las TIC en un centro de enseñanza secundaria. Además, explican un ejemplo típico de intervención psicopedagógica en un centro que posee recursos informáticos y telemáticos suficientes, pero infrautilizados educativamente por parte de la mayoría de los profesores. El último tema de este bloque está referido a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. En este capítulo decimoquinto, T. Mauri nos presenta un panorama de las posibilidades de intervención psicopedagógica en los procesos de evaluación, titulación y acreditación de los alumnos. Después de plantear los elementos para el análisis de la práctica de la evaluación desde la perspectiva de la intervención psicopedagógica para atender a la diversidad de los alumnos, identifica diferentes funciones que podría ejercer un psicopedagogo en este campo y acaba relatando una experiencia de mejora de la evaluación en un centro de educación secundaria. Como resulta evidente, los seis proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje que se han tratado no agotan las posibilidades de innovación que tiene un centro de educación formal. Sin embargo, creemos que estas seis temáticas forman parte de los principales retos educativos que los centros de educación formal deberán acometer lo antes posible si desean mantener un alto nivel de calidad en las prácticas educativas de sus aulas. Los coordinadores 227 Capítulo X 228 Proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura Isabel Solé El dominio de la lengua escrita, pese a los negativos pronósticos que periódicamente se ciernen sobre la lectura y los textos, continúa siendo un derecho y una necesidad para el progreso de las personas y de las sociedades. La irrupción de las nuevas tecnologías no ha hecho sino acrecentar los potenciales usos de la lectura y de la escritura como instrumentos de comunicación, de debate y de indagación, de modo que ser excluido de la lectura1 equivale a una amplia forma de exclusión que no se limita a los usos escolares y cotidianos de esta tecnología del pensamiento, sino que se extiende a amplios ámbitos de la vida, que incluyen el ocio, el desarrollo laboral, las posibilidades de intervención social, el acceso al conocimiento y a la cultura. Desde esta perspectiva, la adquisición y el uso de la lengua escrita para promocionarse como persona y participar activamente en el entorno social constituyen objetivos irrenunciables de la escolaridad obligatoria –aun cuando promover lectores y escritores competentes no es una tarea que deba encomendarse en exclusiva a las instituciones escolares formales. No existe ninguna razón, en la inmensa mayoría de los casos, para que las alumnas y los alumnos no puedan aprender a leer y a escribir, a disfrutar con la lectura y a utilizarla para aprender. Y simultáneamente, los motivos que justifican aprender a usar y a gozar la lectura y la escritura son abrumadores, como lo son los argumentos para enseñarlas: pocos –por no decir ninguno– de los contenidos que se transmiten en las escuelas poseen tanta funcionalidad como éstos y contribuyen tanto a la autonomía y a la formación de los aprendices. Formar lectores y escritores críticos es un objetivo de la escolaridad, pero también es un proceso abierto a lo largo de la vida. Todos podemos incrementar nuestra capacidad de leer y de escribir para acceder al pensamiento de otros, para contrastar nuestras propias reflexiones, para disfrutar más y mejor del legado de aquellos que pusieron por escrito sus experiencias, inquietudes y fantasías, para ordenar nuestro pensamiento y nuestra memoria. Probablemente, el mejor certificado de que un centro educativo logra sus finalidades en relación con la lengua escrita lo proporciona la promoción de individuos que cuentan con la lectura y la escritura para aprender, para disfrutar, para comunicarse, para pensar, etc. no sólo en el escenario de la educación escolar, sino en el sendero por el que va discurriendo su vida. Este carácter de proceso abierto no se 229 contradice con el hecho de que es precisamente en los colegios e institutos donde todos los alumnos deben encontrar las oportunidades y la sistematización necesarias para aprender a leer y a escribir, para disfrutar de la lectura y la escritura, y para utilizarlas como herramientas de aprendizaje y del pensamiento. En este capítulo se expondrán algunos aspectos que pueden orientar las estrategias de intervención psicopedagógica en este ámbito de enorme amplitud y complejidad. Previamente, y de forma sumaria, se hará referencia a la caracterización de la lectura en tanto que proceso psicológico que se reconstruye en la interacción social. A pesar de que el objeto prioritario del capítulo es la lectura, en ocasiones será necesario referirse también a la escritura para dejar constancia de las estrechas relaciones que entre ambas se tejen. 230 1. Cultura, educación, lectura y aprendizaje La conceptualización de la lectura, la escritura y la alfabetización ha ido evolucionando y modificándose al compás de los cambios que la propia Psicología ha experimentado en su visión del funcionamiento del psiquismo humano y de su encaje con la cultura y lo social. La hegemonía sucesiva –y a veces solapada– de paradigmas y sistemas teóricos diversos (conductismo, cognitivismo, constructivismo, cada uno en sus diversas acepciones) ha encontrado traducción en la forma de entender la lectura y los procesos que conducen a ser un lector autónomo.2 Desde una perspectiva constructivista (o socio constructivista, para enfatizar aquí su base esencialmente social), pueden decirse varias cosas a propósito de la lectura. 1) ¿Qué es leer? Leer es un proceso de interacción entre el texto y el lector, a través del cual éste construye una interpretación para el texto. Al leer, el texto aporta su contenido, su estructura, su formato, su código; el lector, sus objetivos, sus conocimientos previos, sus intereses y motivos, sus emociones y habilidad en lectura.3 Este proceso, en las sociedades letradas, se inicia muy pronto en la vida de los individuos, en la interacción inespecífica con el universo escrito, presente por doquier en nuestras comunidades. A ella hay que añadir una interacción más específica, vinculada a las situaciones de lectura de textos (cuentos, pero también otros documentos) y de escritura (listas, notas, e-mail, postales, cartas, etc.) en las que se encuentran involucrados con sus padres y cuidadores muchos niños en sociedades como la nuestra, en las que la lengua escrita se constituye como un poderoso medio de comunicación, persuasión, identificación y propaganda. 2) ¿Por qué se aprende a leer? Se aprende a leer porque se establece una confluencia entre el interés de los niños por la lengua escrita y el interés de los adultos que los tienen a su cargo por facilitarles su apropiación autónoma. El interés, por supuesto, no es una característica innata: se crea, y se incrementa, en situaciones que lo fomentan, ya sea porque los jóvenes aprendices se percatan de la capacidad de la lengua escrita para transportarles a mundos fantásticos en los que vivir vicariamente apasionantes aventuras (cuando su educador, o su madre lee para ellos un libro, en una situación que añade la calidez afectiva y la proximidad a un relato cuyo desarrollo arrebata), o de su utilidad (cuando asisten a la confección de una lista de la compra, verdadera prótesis de la memoria). Ese interés se traduce en los comentarios y las preguntas que los niños formulan, que 231 a su vez reflejan algunos aspectos cruciales de su progresiva apropiación de los secretos de la lengua escrita. Entre ellos, cabe destacar la convicción de que los textos escritos contienen un mensaje, dicen cosas; este conocimiento les permite empezar a preguntarse ¿qué dice aquí? Desde este momento, empiezan a demostrar una incipiente conciencia acerca de las propiedades del lenguaje escrito y de sus peculiares relaciones con el lenguaje oral.4 Entre ellas: El conocimiento de que se escribe de una forma distinta a como se habla; muy evidente cuando los niños imitan la lectura de los adultos y hacen como que leen. Sus hipótesis acerca de lo que puede escribirse y lo que no; acerca de las condiciones gráficas que debe respetar un escrito para poder ser leído, y acerca de las diferencias entre “lo que está escrito” y “lo que se puede leer”. La progresiva comprensión de que el lenguaje escrito representa el enunciado oral, y no el objeto al que éste se refiere y el conocimiento de que existe una relación entre las unidades de ese enunciado oral y las unidades de la lengua escrita (palabras y/o letras). Los intentos de los niños por comprender el funcionamiento de nuestro sistema de lengua escrita constituyen en parte el contexto en el que deberían situarse las informaciones y ayudas necesarias para que puedan aprender el código, esto es, las relaciones sonido-grafía y sus combinaciones, cuyo manejo permite el acceso autónomo a los textos. Promover este aprendizaje incluye de modo tan indispensable como lo anterior un ambiente en que se disfruta de la lectura y un escenario de proyectos y actividades que la hagan intervenir de modo natural y necesario. Por supuesto, tal contexto sólo puede estar gestionado por personas curiosas y atentas a los progresos que los niños realizan, a los obstáculos que experimentan, a las hipótesis que los van construyendo; profesionales que esperan que todos puedan aprender a leer y a escribir y que no declinan su propia responsabilidad de prestar la ayuda que cada uno necesita. Cabe insistir algo más en las afirmaciones precedentes por su importancia intrínseca y por constituirse como objeto de intervención psicopedagógica. La lectura y la escritura forman parte, en sus múltiples dimensiones y usos, de la vida de las personas y de las sociedades. Aprenderlas exige un contexto cuyos protagonistas, profesores y alumnos, las valoren y las experimenten también en esa multiplicidad de usos. Paradójicamente, en los centros en los que se aprende a leer y a escribir, con demasiada frecuencia se lee y escribe muy poco, se usan estos procedimientos de forma excesivamente restrictiva, se atiende escasamente a la experiencia individual e idiosincrásica que conduce a alguien a elegir un libro y a leerlo sin otra finalidad que ésa. En cierto sentido, lectura y escritura van adquiriendo un carácter más bien rutinario, y sólo excepcionalmente –con motivo de alguna fiesta literaria– el centro se convierte en un contexto verdaderamente letrado. Mientras tanto, las bibliotecas escolares continúan siendo espacios poco presentes (en el contexto físico y en el contexto mental), el disfrute de lo escrito no es prioritario, y se 232 pierde el tiempo que debería invertirse en leer en hacer innumerables fichas o en discutir qué tipo de texto es más adecuado a cada nivel educativo. En otro orden de cosas (aunque, en el fondo, relacionado con lo anterior), el peso de las expectativas que se proyectan sobre los alumnos es demasiado conocido como para no advertir de su influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, también de los vinculados a la lectura y a la escritura. Las diferencias entre los alumnos, en éste y en otros ámbitos, pueden ser muy acusadas, pues sus experiencias con la lectura y la escritura (anteriores y concomitantes en contextos distintos a la escuela) divergen radicalmente. En esta situación, no es improbable que mientras se espera que algunos alumnos aprendan a leer satisfactoriamente, se ciernan sobre otros pronósticos menos favorables. Sin embargo, hay que partir de la base de que todos los alumnos tienen derecho a aprender a leer, y que es la obligación de la escuela disponer las medidas necesarias para que todos puedan hacerlo. No es justo, ni es justificable, que un número no despreciable de alumnos finalice la Educación Primaria con dificultades para leer; pero es igualmente injusto que este hecho no constituya un acicate para la revisión de muchas prácticas que son adecuadas para algunos pero manifiestamente erróneas –o insuficientes– para otros. Enseñar a leer no es un tema técnico, de elección de métodos o de proyecto editorial. Es una tarea profundamente comprometida que exige una determinada actitud de confianza en las posibilidades de los alumnos y en la propia pericia para hacerlas aflorar, una mirada sobre los niños presidida por su capacidad de cambiar, de progresar cuando las condiciones a su alrededor lo hacen posible. Es una tarea que requiere conocimiento, estudio y reflexión, así como el análisis crítico de la propia práctica. 3) ¿Por qué es rentable aprender (y enseñar) a leer y a escribir? Esta pregunta posee múltiples respuestas; lo que viene a continuación será, pues, parcial y seguramente tendencioso. Aprender a leer es rentable por los beneficios personales que conlleva el hecho de no sentirse excluido de los libros, y a través de ellos, además del disfrute, de un medio importante de construcción de conocimiento. La relación entre lectura y aprendizaje viene estableciéndose desde hace mucho tiempo (más reciente es la asociación entre aprendizaje y escritura5). En general, remite a la capacidad que poseen los textos para transmitir informaciones; así, la escritura serviría para decir los conocimientos que una persona posee sobre determinado tópico o tema, y la lectura permitiría al lector acceder a dichos conocimientos. En esta perspectiva, leer y escribir constituyen esencialmente medios a través de los cuales puede comunicarse una información –no necesariamente en diferido, como muestran los chats, los foros en la red, etc. Cuando se insiste en que en la escuela los alumnos deben “aprender a través de la lectura”, muchas veces se realiza una interpretación parecida a la anterior, algo restrictiva: utilizar lectura y escritura de forma básicamente reproductiva, para acceder al conocimiento de otro y reproducirlo. Pero ello hace perder de vista que leer y escribir 233 son medios formidables no sólo para copiar, para acceder al conocimiento ajeno, sino también para contrastar el propio conocimiento, organizarlo y elaborar nuevos significados. Para comprender una narración, un informe de investigación, un texto expositivo de Ciencias de la Naturaleza, o de cualquier otro ámbito, el lector debe realizar numerosas inferencias que se apoyan en la información que el texto contiene, y en lo que él ya sabe. De ahí que la lectura comprensiva, pese a que externamente adopta las características de una actividad silenciosa y solitaria, internamente sea todo lo contrario. Implica un diálogo constante entre el texto y el lector, que conduce a éste a contrastar lo que ya sabe con la nueva información para atribuirle un significado. Con frecuencia, este proceso se salda con la aparición de interrogantes que cuestionan conceptos fuertemente arraigados, con la sensación de que se aprendieron matices nuevos. A veces, el proceso finaliza de forma menos positiva, con sensación de pérdida de tiempo, o con sentimientos de confusión. Comprensión lectora y aprendizaje son pues procesos estrechamente vinculados, vinculación que se hace aún más visible cuando se lee para aprender. En ese caso, los objetivos que dirigen la lectura (y a los cuales el lector podrá haber atribuido mayor o menor sentido) permiten activar los conocimientos previos relevantes para procesar la información y focalizar lo esencial en detrimento de lo accesorio. Se establece así un diálogo consciente con el texto, que a veces se constituye en un interlocutor cómodo, y otras veces se manifiesta más duro e incisivo (formulando interrogantes, planteando dudas y problemas, induciendo al conflicto cognitivo). Algunas acciones que emprende el lector reflejan la intensidad de esta silenciosa conversación: la toma de notas, la relectura, la elaboración de esquemas y resúmenes, la consulta de otras fuentes, etc. El lector interpreta y aprende gracias al texto y a su actitud y conocimiento, que en ese proceso sufre transformaciones: la lectura ha contribuido a problematizarlo, y en el mejor de los casos, a diferenciarlo e incrementarlo. En este sentido, constituye un medio no sólo para acceder al conocimiento de otros –y poderlo decir–, sino también para transformar, reorganizando y elaborando, el propio conocimiento. ¿Por qué es rentable aprender a leer? Porque nos permite, entre otras cosas, leer para aprender, poner en funcionamiento toda una serie de estrategias que en su conjunto nos permiten procesar la información del texto, haciendo posible el aprendizaje. El ámbito de las estrategias de lectura constituye un ámbito básico de intervención psicopedagógica, tanto en la Educación Infantil y Primaria como en la Educación Secundaria. 4) Leer, escribir, escuchar, hablar: pensamiento estratégico Aprender estas capacidades, que en su conjunto definen la alfabetización en una perspectiva amplia,6 implica aprender a dirigir y regular el propio comportamiento en las situaciones en que se utilizan. Más allá de lo que es específico de cada una de las capacidades señaladas (en las que por razones de espacio no podemos ni siquiera 234 detenernos), todas ellas suponen un conjunto de procesos que para simplificar, enunciaremos en forma de auto-pregunta:7 ¿Qué pretendo leer (o decir, escuchar, escribir)? ¿Por qué?, ¿qué necesidad, qué interés me mueve? ¿Dispongo de los recursos y de las ayudas necesarias?, ¿Podré obtener una experiencia satisfactoria? ¿Qué sé acerca de lo que tengo que leer (o decir, escuchar, escribir) y de cómo hacerlo? ¿Qué dificultades encuentro para comprender (o para expresar)? ¿Qué es esencial para la finalidad que pretendo? ¿Estoy consiguiendo mis objetivos? ¿tengo que modificar mi estrategia? Cuando un alumno participa en una actividad de lectura, puede ver ésta más bien como una tarea a responder porque la pide el profesor, o, en cierta medida, como un reto que le implica, como algo que le permite resolver alguna necesidad de conocimiento. En este último caso, se erige como un activo participante (por oposición a los muy frecuentes participantes pasivos descritos por Palincsar y Brown, 1984) que piensa estratégicamente para organizar su actividad, evaluarla y eventualmente modificarla con el fin de conseguir unos propósitos que ha podido hacer suyos. Salvando todas las distancias, algo similar ocurre cuando se habla, se escucha o se escribe en las situaciones de enseñanza y aprendizaje. De ahí que asesorar para fomentar la enseñanza de estas capacidades desde una perspectiva estratégica –siguiendo los principios de lo que diversos autores denominan enseñanza informada8; proporciona práctica y coherencia en la formación de alumnos ampliamente alfabetizados, que podrán con las ayudas necesarias utilizar sus conocimientos para aprender, de forma dirigida y progresivamente autónoma. 235 2. La intervención psicopedagógica en la enseñanza de la lectura La breve descripción anterior pretendía establecer los parámetros conceptuales desde los que comprender la lectura y su relación con las demás competencias implicadas en la alfabetización. Desde esta perspectiva, sólo esbozada en el apartado precedente, pueden identificarse los objetivos y los contenidos de la intervención psicopedagógica en este ámbito, que por responder a unas coordenadas generales, deberán ser necesariamente contextualizados para cada situación educativa concreta, y por supuesto traducidos de distinto modo en las diversas etapas educativas (el lector reconocerá, sin duda, algunos principios como más adecuados para Educación Infantil, mientras que otros se ubican mejor en la Educación Secundaria). Excepto en el caso del primero, no puede establecerse una jerarquía de importancia, ni siquiera secuencial entre los aspectos que se describen a continuación; todos ellos contribuyen y son necesarios para la formación de lectores curiosos y críticos. Por lo demás, no se trata de condiciones presentes o ausentes; en cierto grado, distinto sin duda en cada caso, los aspectos que se señalarán forman parte de la práctica de la mayoría de los centros. Enunciarlos permite establecer algunos hitos hacia donde debería tender el asesoramiento para conseguir una enseñanza de la lectura más satisfactoria. El análisis de la institución y de su demanda es un elemento imprescindible en el trabajo psicopedagógico para llegar a una definición compartida (con el equipo docente, con el profesor individual) de la situación de lectura sobre la que se quiera trabajar con la finalidad de optimizar la capacidad de aprender de los alumnos y la de enseñar de los profesores. A partir de esa definición, y de los objetivos que se establezcan, se podrá acudir a los ámbitos que se relacionan a continuación para ayudar en la concreción de un plan de trabajo realista y ajustado. 1) El contenido del asesoramiento Es un principio universalmente aceptado que para asesorar se requiere saber sobre el contenido objeto de asesoramiento. Intervenir para optimizar las prácticas de lectura, desde una perspectiva psicopedagógica, exige un conocimiento profundo acerca de los procesos implicados en la apropiación del sistema de la lengua escrita y acerca de cómo se utiliza ésta, en sus dos dimensiones, lectura y escritura, para aprender. La interpretación de las dificultades que pueda presentar un determinado alumno en su aprendizaje de la lectura sólo puede hacerse a la luz de una determinada conceptualización de lo que es leer; así, según se caracterice ese proceso, se atribuirán las dificultades a una u otra causa, y aun a un conjunto de ellas. Del mismo modo, intervenir para prevenir, o para optimizar, exige también un modelo que nos explique 236 qué es leer y cómo se aprende. Los conocimientos que actualmente poseemos sobre la lectura muestran que se trata de un proceso que se modifica en la biografía de un individuo particular, pero que siempre exige de su implicación emocional y cognitiva; muestran, en suma, su complejidad intrínseca y al mismo tiempo su enorme funcionalidad. Algunos de estos conocimientos han llegado a los centros educativos, y de ese modo, se han ido enriqueciendo y diversificando textos y actividades en relación con la lectura. Sin embargo, la formación (de docentes, de psicopedagogos) en este ámbito presenta todavía, en general, amplias lagunas que muchos profesionales han llenado mediante una estrategia de autoformación (estrategia que ha procurado numerosos beneficios a los centros que asesoran). La mejora de la enseñanza de la lectura y de la escritura requiere profesionales que conozcan estos procesos, capaces de colaborar, cada uno desde su responsabilidad y formación específica, en la creación de un espacio abierto a la observación de los alumnos, a la diversificación de la enseñanza y a la innovación fundamentada y viable. Sin ser condición suficiente, sí es absolutamente necesario para asesorar saber, conocer, estudiar; y saber utilizar estos conocimientos para co-elaborar en el diseño y concreción de prácticas de enseñanza de la lectura más satisfactorias.9 2) La lectura, responsabilidad de centro En todas las etapas educativas y en todas las áreas y disciplinas, la lectura tiene un lugar; en todas, a pesar de que el acento recaiga más en una u otra dimensión, cabe aprender a leer, leer para aprender y disfrutar de la lectura. De ahí que carezca de sentido depositar la responsabilidad total de su aprendizaje en un determinado ciclo o etapa; y menos aún, utilizar lo que no se hizo (o se hizo insuficientemente en un curso o ciclo anterior) como coartada para no intervenir en las eventuales dificultades de los alumnos. La lectura es un contenido privilegiado del Proyecto Curricular de un centro; las decisiones sobre qué, cuándo, cómo y dónde se lee no son de un área ni de un profesor, sino que competen al claustro de docentes. Es una buena estrategia favorecer la discusión sobre la lectura en los ciclos y en las etapas, de modo que sea posible dotarse de objetivos mínimos para cada uno de ellos. De forma concomitante con lo anterior, es asimismo necesario recuperar el carácter transversal de la lectura, haciendo ver que no es lo mismo “leer lengua o literatura” que “leer ciencia” o “leer matemáticas”. Numerosas investigaciones han mostrado que los códigos y los textos representativos de las diversas disciplinas varían profundamente, lo que requiere también de parte del lector estrategias de procesamiento adaptables y flexibles. Dicho de otro modo, en la Educación Infantil, se trata de aprovechar y fomentar el interés de los niños y niñas por la lectura y su aprendizaje, en una perspectiva en que se combina la estimulación de sus intentos de apropiación del sistema de la lengua escrita con la lectura que se hace para ellos, y que permite además incorporar estrategias de 237 escucha intencional, de recapitulación y evocación, etc. Esta perspectiva continua presente en la Educación Primaria, en la que además hay que enseñar a leer en todas las áreas y empezar a leer para aprender. En Educación Secundaria, el afianzamiento de la lectura que conduce al aprendizaje obliga a considerar la necesidad de estructurar la enseñanza de las actividades vinculadas a este objetivo (que frecuentemente combinan la lectura y la escritura: búsqueda y sistematización de información; elaboración de resúmenes; esquemas y mapas conceptuales; síntesis; trabajos monográficos) de forma sistemática, en todas y cada una de las disciplinas. 3) Hacer del centro educativo un “contexto letrado” Este ámbito de intervención forma parte del anterior; al presentarlo separadamente se quiere acentuar su relevancia. Se trata de intervenir para que la lectura (y la escritura) sean valoradas, utilizadas, se enseñen, y se dispongan los espacios y el tiempo necesarios para disfrutar leyendo y escribiendo. A poco que se reflexione se verá que una auténtica enseñanza de la lectura sólo lo es si contribuye a desvelar y fomentar el gusto por leer; por lo demás, determinados alumnos sólo tendrán ocasión de experimentar esta dimensión de la lectura en el centro educativo. Esta reflexión conduce a primar los objetivos vinculados a aprender a disfrutar leyendo; quizá se da por sentado, demasiadas veces, que a los alumnos “tiene que gustarles” leer, cuando en realidad esto no tiene por qué ocurrir; además, la lectura compite con muchas otras actividades que resultan más atractivas para un chico o chica y que le suponen un esfuerzo menor. Aunque sea difícil, hay que intervenir educativamente para despertar ese gusto, para mantenerlo, para hacer que todos los alumnos puedan establecer una relación tal con la lectura que, pese a que puedan de vez en cuando arrinconarla, les sea posible volver a ella cuando así lo deseen o lo necesiten. De ahí que sea necesario pensar acerca del uso educativo de la Biblioteca, sobre la creación de talleres de crítica literaria, sobre la conexión de la escuela con la realidad a través de los libros, los autores, las efemérides literarias, etc., en una perspectiva no meramente anecdótica o episódica, sino como medios al servicio de unas finalidades concretas e irrenunciables: formar lectores y escritores. 4) El sentido de leer, la dimensión emocional y afectiva de la lectura Mucho de lo que se dijo en el apartado anterior tiene que ver con esta dimensión de la lectura. Sin embargo, se quiere incidir aquí en su vertiente más personal, que repercute directamente en la posibilidad de que un alumno pueda aprovechar las oportunidades de aprendizaje que se le ofrecen; esta posibilidad se encuentra supeditada al sentido que les atribuye. La atribución de sentido personal al aprendizaje depende de algunas condiciones10: del grado en que el alumno comprende el motivo, la razón de aprender (a leer, a utilizar la lectura, en este caso); del grado en que ese motivo forma parte de sus propios motivos e intereses; y de la percepción que tiene de su competencia. Señalemos de entrada que los alumnos pueden diferir, y de hecho difieren en su posición respecto a las tres condiciones enunciadas. Mientras que algunos no tienen 238 ninguna dificultad para entender y hacer suyos los motivos para aprender a leer (porque la lectura siempre formó parte de su entorno, por ejemplo), otros necesitarán más ayuda para ver por qué vale la pena implicarse, incluso para que se genere su interés por los libros, los cuentos, las narraciones. Así como determinados alumnos obtendrán éxito desde el principio en sus encuentros con la lectura, y aprenderán no sólo a leer, sino también a verse competentes, capaces y exitosos, otros niños van a encontrar un camino más difícil; tal vez las dificultades experimentadas y el contraste con los demás les conduzcan a percibirse como poco competentes y torpes. Del mismo modo que la implicación en el aprendizaje va unida al interés que éste despierta, es razonable pensar que el sentimiento de competencia influye en la posibilidad de atribuirle sentido: nadie –si puede– se involucra en un proceso que le devuelve una imagen poco gratificante de sí mismo. La competencia percibida se relaciona con el autoconcepto del alumno y sus patrones atribucionales, es decir a las causas mediante las cuales se explica sus éxitos y sus fracasos. No se trata de un sentimiento que necesariamente aluda a una competencia estrictamente individual; todos los alumnos requieren algún tipo de ayuda para mostrarse competentes (o más competentes), por lo que dichas ayudas no deben verse como la excepción, sino la norma que toma distintos valores para que todos y cada uno puedan progresar. Las situaciones de aprendizaje de la lectura tienen unas características que conviene poner en relación con los comentarios esbozados en los párrafos precedentes. En primer lugar, se trata de unos aprendizajes sobre los que se proyecta una fuerte expectativa social y académica; no es lo mismo, no se valora de la misma manera, no aprender a leer que no aprender a hacer volteretas (o ecuaciones de segundo grado). En segundo lugar, leer es algo tan común (a pesar de que se puede ser lector de muchas formas; recuérdese el caso de los analfabetos funcionales, por ejemplo) que a veces parece algo natural; en esa perspectiva se considera que quien no aprende a leer manifiesta alguna dificultad personal, “tienen algún problema”. En tercer lugar las situaciones de enseñanza y aprendizaje tienen una dimensión pública innegable: lo que ocurre en una clase pasa ante los ojos de sus integrantes, y se propaga (más o menos) por el resto de la institución. Cuando algún alumno encuentra dificultades en su apropiación de la lectura, las muestra (aunque no quiera) a los demás, y ello de forma muy frecuente. Su propia imagen como lector se va deteriorando, y las expectativas que se generan sobre sus capacidades no suelen mejorar mucho la situación. Un ámbito indiscutible de intervención psicopedagógica consiste en contribuir a que se reflexione sobre estos aspectos desde dos premisas: la premisa de la diversidad de los alumnos (de intereses, de competencias, de familiaridad con la lectura); y la premisa de la capacidad de los docentes para influir, para ayudar, para generar a partir de una expectativas positivas –acerca de las posibilidades de los alumnos y de las suyas propias– un contexto que permita el acceso a la lectura de todos los alumnos. La conclusión puede conducir a analizar con más precisión las condiciones de partida de 239 cada uno; a considerar la provisión de intervenciones más preventivas que correctivas (por ejemplo, ayudar a un alumno con un texto antes de que deba leerlo públicamente); a evaluar la conveniencia de sustituir situaciones públicas de lectura (que hacen pasar un mal rato al alumno que no lee fluidamente, a los alumnos que no tienen paciencia para escucharlo, y al docente, que ve cómo el ritmo de la clase se interrumpe y debe hacer frente a una situación difícil) por situaciones privadas, en las que se ayuda a preparar la lectura y se ofrecen estrategias para leer mejor. La conclusión, en definitiva, es considerar esta dimensión emocional de la lectura e introducirla en las discusiones y propuestas que la tengan como protagonista, al menos al mismo nivel que la dimensión más cognitiva e instrumental. 5) Combatir la rutina La rutina bien podría considerarse el principal enemigo de la lectura que se realiza en los centros educativos. En la vida real, se lee de formas muy diversas, para objetivos propios, textos diferentes, tras los cuales se emprenden acciones conectadas con la finalidad para la que se leyó (o simplemente, no se hace nada). En las escuelas y los institutos, con frecuencia se lee de la misma forma textos muy parecidos para hacer luego las mismas o similares cosas. Por ejemplo, en Educación Primaria es todavía muy habitual la lectura colectiva: todos los alumnos tienen ante sí el texto, y por turnos, cada uno lee un párrafo. Después, se formulan preguntas de “comprensión” sobre lo leído, y se realiza alguna actividad escrita, más o menos vinculada al texto (dependiendo de si enfoca más bien contenidos de gramática o si pretende la profundización de la comprensión). En Educación Secundaria es frecuente otro patrón, consistente en la lectura individual por parte de los alumnos de un texto, tras el cual deberán contestar por escrito determinadas preguntas, o bien realizar algún ejercicio. Por supuesto, no debe tomarse esta simplificación como ejemplificadora de todas las prácticas que sobre lectura se realizan, pero la investigación y la experiencia señalan que la diversidad de propuestas no es precisamente lo que caracteriza el tratamiento educativo de la lectura, tanto en el área de Lengua, como en otras áreas (en las que por lo general, simplemente es tratada como un medio, o un subproducto). Y sin embargo, no hay ninguna razón para que la lectura sea algo tedioso, aburrido, que para los alumnos no pasa de ser un ejercicio más. Se podría afirmar que por el camino de la rutina, los alumnos desaprenden en un doble sentido: dejan de constatar que leer puede ser algo interesante; y aprenden que leer es esta otra cosa que tiene realmente muy poco sentido (y menos funcionalidad) fuera del círculo estrictamente escolar. Se pueden leer textos muy diversos en la escuela, y hacer participar a los alumnos en su elección; se puede y se debe comunicar los criterios por los cuales un equipo de docentes ha considerado adecuado que aborden determinada lectura. Se pueden proponer tareas de lectura muy diversas: individual y silenciosa; privada con el profesor –cuando interesa, por ejemplo, hacer un seguimiento de la lectura expresiva de 240 determinados alumnos–; en parejas, para apoyarse mutuamente, para buscar informaciones precisas o para contrastar las interpretaciones a que se llega; colectiva, cuando se lee algo para el grupo (o para subgrupos de la clase), o cuando se lee un texto en el que intervienen diversos personajes... Y por supuesto, los motivos para leer pueden y deben ser diversificados para asegurar a la lectura su carácter de medio para resolver determinado problema o necesidad. Intervenir en el sentido de romper la rutina que se apodera de muchas situaciones de lectura conduce casi inevitablemente a plantear el carácter profundamente estratégico que ésta posee. 6) Reivindicar el carácter estratégico de la lectura Una lectura implicada, ya sea para un lector debutante, o para un lector más experimentado, es una lectura que permite resolver alguna necesidad (de orden práctico, como cuando se leen las instrucciones de un juego; de orden emocional, cuando se lee la carta o el mensaje que manda un amigo, cuando se escucha una hermosa historia leída por otro; de conocimiento, cuando se lee para acceder a determinadas informaciones). La finalidad que persigue la lectura ayuda a organizar la lectura misma: por ejemplo, indica si es necesario leer todo un texto, y hacerlo además detalladamente; o si lo adecuado es prescindir de amplios fragmentos, porque se consideran innecesarios para el objetivo que se quiere lograr. Además, la conciencia de la finalidad que se persigue permite ir constatando al lector si se aproxima más o menos a ella, y en este último caso, emprender, si es necesario, las acciones adecuadas para reconducir el proceso. Leer no es sólo decir un texto; es actuar sobre ese texto para construir una interpretación plausible, y ello implica justamente a un lector que dirige, que procesa, que evalúa, que rectifica, que salta fragmentos o que vuelve hacia atrás. Reivindicar el carácter estratégico de la lectura supone aceptar que de algún modo hay que enseñar, mostrar esta actuación, y ofrecer luego múltiples oportunidades para ponerla en práctica, para finalidades de lectura diversas. En el ámbito de la lectura, es más frecuente de lo deseable comprobar las competencias que muestra el alumno que enseñarle a ser competente: se le pide que responda a preguntas, se demanda cuál es la idea principal, o que elabore un resumen, etc. Es como si se aceptara que una vez que un alumno sabe leer con soltura, lo “otro” vendrá por añadidura. Sin embargo, saber leer de manera funcional requiere de un proceso de aprendizaje en el que los alumnos pueden ir comprendiendo, por ejemplo, cuáles son los criterios que cabe utilizar para considerar qué es importante en un texto y qué es secundario; o las relaciones que existen entre un resumen y el texto de dónde procede, así como las estrategias necesarias para elaborarlo. Éste es un ámbito de intervención psicopedagógica muy importante, que concierne a todas las etapas de la escolaridad, y a la vez muy complejo, pues supone romper con creencias y atribuciones a veces muy enraizadas en la tradición del profesorado. Con frecuencia, los intentos para lograr que los alumnos sepan al utilizar la lectura para aprender se concretan en las propuestas de asignaturas de técnicas de estudio; en llenar 241 las sesiones de tutoría con este tipo de contenidos; o en estructurar grupos de refuerzo para determinados alumnos. En algunos centros se logra integrar estas estrategias en alguna/s asignatura/s. Como han señalado Monereo, Pozo y Castelló (2001) en el ámbito más amplio de la enseñanza de estrategias de aprendizaje, cada una de las modalidades señaladas tiene ventajas y limitaciones. Sin embargo, conviene recordar que formar lectores estratégicos implica no limitar el protagonismo de los alumnos a responder, a participar en tareas en que se ejercitan técnicas de forma aislada. Requiere propuestas en que leer sea necesario para aprender de la forma más significativa posible. En todas las áreas profesores y alumnos se encuentran activamente involucrados en tareas y proyectos cuyo propósito es promover el aprendizaje. En ellas, una vez se sabe lo que se pretende, tiene todo el sentido aprender y practicar distintos procedimientos: consultar fuentes de distinto tipo; elaborar resúmenes, esquemas y mapas conceptuales para uno mismo o para su difusión; resolver dudas de comprensión; integrar informaciones diversas: utilizar procedimientos de citación adecuados; organizar y pulir la información para hacerla accesible a otros en distintos formatos; elaborar autoinformes sobre el proceso seguido y sobre los aprendizajes realizados.11 No existen recetas mágicas para promover el pensamiento estratégico (en el caso que nos ocupa, para promover una lectura estratégica y crítica); pero muchos autores defienden la “enseñanza informada” a la que ya aludimos12 y en general las prácticas de enseñanza que buscan la reflexión sobre el proceso de aprendizaje y el uso reflexivo de los procedimientos de aprender a aprender.13 Se entiende que en estas situaciones los profesores generalistas y también los especialistas en las diversas disciplinas aceptan que cae dentro de su responsabilidad ayudar a los alumnos a profundizar en su conocimiento de la lectura y la escritura (y de otras estrategias) para aprender, ofreciendo información sobre las diversas posibilidades a su alcance y cuándo y cómo utilizarlas. 242 3. Conclusión Las posibilidades que el ámbito de la enseñanza de la lectura ofrece a la colaboración entre asesores psicopedagógicos y docentes son inmensas. Las páginas precedentes suponen una reducción a algunos aspectos que desde la perspectiva adoptada en este capitulo se consideran fundamentales, en el sentido de que contribuyen a estructurar un marco coherente y a la vez amplio y diversificado para intervenir educativamente en torno a la lectura, a lo largo de toda la escolaridad. Pero no son los únicos, ni quizá los que respondan a las prioridades de un centro concreto. También la diversidad se hace extensiva a los asesores psicopedagógicos en la definición de los espacios de colaboración con los profesores alrededor de las necesidades que se manifiestan en cada contexto. La capacidad de diversificar se encuentra supeditada a una cuestión de modelo y estilo general de asesoramiento, así como al grado en que se dispone de conocimiento sobre el contenido objeto de atención. En el caso de la lectura ese conocimiento remite a contenidos conceptuales (qué es, cómo se aprende, cómo se enseña, para qué), contenidos procedimentales (que permiten contribuir al análisis de lo que se hace, al contraste fundamentado, a la propuesta de modificaciones viables, a su implantación y evaluación) y a unas ciertas actitudes. Éstas contribuyen por una parte a ubicar la lectura en el contexto general de la escolaridad, y a verla con amplitud; y por otra, y muy importante, conducen a no aceptar pasivamente el fracaso de los alumnos, y a activar todos los medios para aprovechar al máximo sus posibilidades. Asesorar en este ámbito es un reto que conlleva esfuerzo, estudio, dedicación y capacidad de persuasión; pero es un reto apasionante, por el que vale la pena apostar. Lecturas recomendadas Resulta muy difícil seleccionar algunas referencias en un ámbito en el que se escribe tanto, y felizmente, de elevada calidad. Los criterios que se han seguido son sobre todo de pertinencia de los textos para completar las ideas esbozadas en el capítulo; su capacidad para ofrecer más que soluciones cerradas, elementos para encontrar las estrategias más adecuadas a la multiplicidad de tareas a que deberán enfrentarse los asesores; y la facilidad en el acceso, tanto desde el punto de vista práctico, cuanto desde la perspectiva del contexto desde el que y para el cual los autores han elaborado sus reflexiones. 243 Camps, A. y Castello, M. (1996). Las estrategias de enseñanza-aprendizaje de la escritura. En C. Monereo e I. Solé (Comp.), El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza (pp. 321-342). De una forma breve y concisa, las autoras, en una perspectiva claramente orientada a la intervención, analizan los procesos de composición escrita, ofreciendo de este modo criterios que permiten analizar los que se llevan a cabo en las instituciones escolares. El capítulo ofrece un conjunto de sugerencias útiles para profesores y asesores implicados en la mejora de los procesos de escritura, que en buena parte son inseparables de los de lectura. Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y Aprendizaje, 89, 65-80. En este artículo, de forma comprensiva y organizada, se ofrece una revisión de los diversos modelos de escritura teóricamente fundamentados, y se proporciona un análisis de lo que significa escribir como proceso psicológico. El artículo argumenta el carácter de problema mal definido que posee la composición escrita y permite, desde esta perspectiva, una mejor comprensión de lo que supone intervenir para ayudar a los alumnos a utilizar la escritura no sólo como instrumento de comunicación, sino también como herramienta para el pensamiento. Sánchez Miguel, E. (1993). Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión. Madrid: Santillana. Los textos expositivos son una clase de textos sobre los que los alumnos deben mostrar su competencia lectora a través del aprendizaje que son capaces de construir a su propósito. En este libro se encuentra una detallada explicación de las características de dichos textos, que en la escuela adquieren carácter vehicular del conocimiento, así como un conjunto de estrategias que pueden ser utilizadas para mejorar su comprensión. Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó. En esta obra se argumentan con mayor profundidad muchos de los aspectos que han sido tratados en este capítulo, particularmente la opción constructivista e interactiva en el aprendizaje y la enseñanza de la lectura. A pesar de que está fundamentalmente dirigido a profesores y maestros, su lectura puede interesar a todos aquellos entre cuyas funciones se encuentra la de asesorar procesos de alfabetización en sentido amplio, potenciar una lectura crítica y útil para el aprendizaje y disponer de criterios para planificar, llevar a la práctica y evaluar la enseñanza de estrategias de lectura. Solé, I. (1997). Estrategias de lectura y aprendizaje autónomo. En M. L. Pérez Cabaní (Coord.), La enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el curriculum. Barcelona: ICE UdG/ Horsori. Este capítulo aborda las relaciones entre comprensión lectura y aprendizaje, un aspecto crucial en la escolaridad si se pretende que los alumnos puedan transitar por ella con éxito. Se establecen relaciones entre las diversas capacidades lingüísticas (hablar, escuchar, leer y escribir) desde su dimensión de estrategias, y se profundiza en las estrategias de lectura entendida en este caso como estrategias de aprendizaje. Sole, I. y Teberosky, A. (2002). La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. 244 Psicología de la Educación Escolar (pp. 461-485). Madrid: Alianza. El capítulo incluye un análisis de las diversas explicaciones que la psicología ha ido ofreciendo acerca de los procesos de comprensión lectora y composición escrita, lo que permite al lector identificar las filiaciones entre dichas explicaciones y los paradigmas explicativos predominantes en diversas épocas en la ciencia psicológica. Constituye un fundamento para el análisis de prácticas habituales en el ámbito de la educación escolar, así como argumenta por una opción constructivista sobre la enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización. Tolchinsky, L. y Simo, R. (2001). Escribir y leer a través del curriculum. ICE/Horsori. Cuadernos de Educación. Este libro ofrece ideas para abordar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y de la escritura en un sentido transversal, tanto desde la perspectiva de las diversas áreas curriculares cuanto desde la posibilidad de trabajar con alumnos de distintos grupos y edades. Aborda algunas cuestiones polémicas en la escuela y en este sentido puede ser de ayuda a los asesores para contrastar y adoptar posiciones. 245 Notas 1. Pennac (1993). 2. Ver, para una revisión de estos aspectos: Solé, I. y Teberosky, A. (2002). 3. Para un análisis más profundo de esta definición, ver Solé, I. (1992), esp. Caps. 1 y 2. 4. La lectura y escritura iniciales han sido descritas por Ferreiro y Teberosky (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (México: Siglo XXI); por Teberosky (1992) Aprendiendo a escribir (Barcelona: ICE/Horsori); y Solé (1992). Un resumen de los hitos más importantes de ese proceso puede encontrarse en Solé y Teberosky (2002). 5. Ver Miras (2000). 6. Garton y Pratt (1991). 7. La justificación de estas afirmaciones se realiza en Solé, 1992 (especialmente, cap. 4). 8. Ver Bruer (1995), por ejemplo. 9. A la argumentación sostenida en este apartado, y al capítulo en su totalidad subyace el modelo educacional constructivo de intervención psicopedagógica. Con ésta o denominaciones parecidas, se encuentran descripciones de dicho modelo en Bassedas (1998); Huguet (1993); Martín y Solé (1990); Monereo y Solé (1996) y Solé (1998). 10. Miras (2001); Solé (1993). 11. En un sentido algo distinto, pero complementario, Pozo y Postigo (2000) se refieren a los ejes procedimentales transversales (procedimientos de adquisición, interpretación, análisis y razonamiento, comprensión y organización, comunicación) que atraviesan todas las áreas y a los cuales subyace siempre de un modo u otro la lectura. 12. Bruer (1995); Monereo y Castelló (1997); Presley (1999). 13. Monereo, Pozo y Castelló (2001). 246 Capítulo XI 247 Proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas Javier Onrubia, José Ramón Lago e Isabel Pitarque El trabajo de asesoramiento psicopedagógico a los proyectos y programas de innovación relacionados con contenidos específicos de enseñanza y aprendizaje plantea retos de especial complejidad, al tiempo que de especial interés. La complejidad deriva del hecho de que el asesor psicopedagógico, que por su capacitación profesional es y debe ser un experto en los procesos de enseñanza y aprendizaje, no suele ser, sin embargo, un especialista en los distintos contenidos específicos –aun cuando tenga un cierto grado de conocimiento sobre los procesos de aprendizaje en contexto escolar de los contenidos que forman parte del currículo. En cuanto al interés, se deriva igualmente, en buena medida, de este mismo hecho. En efecto, al no poder presentarse, típicamente, como un experto en el contenido específico, el asesor psicopedagógico debe afrontar este tipo de trabajo desde una posición genuinamente colaborativa: asesor y profesor aportan a la tarea un tipo particular de pericia y un bagaje particular de experiencia, que no se recubren entre sí y que se necesitan mutuamente, y que deben poner en común y explotar de manera conjunta. En el caso concreto de las matemáticas, tanto la complejidad como el interés al que acabamos de aludir parecen, si cabe, reforzarse de manera particular. La complejidad, porque las matemáticas parecen especialmente difíciles de enseñar y aprender: tanto la experiencia cotidiana como un amplio abanico de estudios e investigaciones confirman los problemas de rendimiento que presentan los alumnos en este ámbito, así como las dificultades que encuentran en su aprendizaje; problemas y dificultades que se unen, en muchos casos, a un profundo rechazo a los contenidos matemáticos y a un acentuado sentimiento de desorientación y miedo ante su aprendizaje. El interés, porque, pese a tales problemas y dificultades, existe un notable consenso sobre la relevancia de las matemáticas como contenido escolar así como sobre la importancia, tanto desde el punto de vista del desarrollo personal de los alumnos como de su integración social, de que sean adecuadamente aprendidas. Un consenso que se apoya en una amplia gama de argumentos –la importancia de determinados contenidos matemáticos para la resolución de un extenso abanico de problemas prácticos y cotidianos, el carácter instrumental de las matemáticas para el acceso a determinados niveles de formalización y comprensión del conocimiento científico, el potencial de las matemáticas para ayudar a desarrollar 248 determinadas capacidades de pensamiento–, y que encuentra un apoyo adicional en la constatación de los crecientes niveles de conocimiento matemático que parece requerir un entorno social y tecnológico cuya complejidad aumenta muy rápidamente. En este marco, entendemos que el trabajo de asesoramiento psicopedagógico a proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas debe concebirse y estructurarse como un proceso de análisis y reflexión conjunta entre asesor y profesor(es) sobre la práctica que éste(os) desarrolla(n); un proceso que debe permitir a ambos comprender mejor las dificultades que experimentan los alumnos en su intento de apropiarse de los contenidos matemáticos, y que debe desembocar en el diseño y realización de cambios concretos en esa práctica orientados a conseguir que los alumnos alcancen en mayor medida las finalidades de desarrollo y socialización a las que debe servir la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. 249 1. El asesoramiento psicopedagógico a proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas: ámbitos y funciones La concreción de los ámbitos y funciones de la intervención psicopedagógica en relación con proyectos y programas de innovación en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas depende de qué posición se adopte en cuanto a, al menos, dos cuestiones básicas. La primera de estas cuestiones, decisiva por lo que hace referencia al rol del psicopedagogo, las finalidades globales y ámbitos de su intervención, y las tareas prioritarias de la misma, es la relativa al modelo de intervención psicopedagógica que se adopte. A este respecto, la propuesta que formularemos a continuación es tributaria de lo que se ha denominado un enfoque educacional-constructivo de intervención psicopedagógica. La caracterización detallada de este modelo excede, obviamente, las finalidades de este capítulo, y ha sido desarrollada en profundidad en otros lugares, a los que remitimos al lector.1 La segunda de estas cuestiones, esencial en este caso desde el punto de vista de los objetivos específicos de la intervención y también de los referentes y criterios de contenido desde los que se llevará a cabo, es la que remite, específicamente, a la concepción psicológica que se tenga de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. En este caso, nuestra propuesta se apoya en una visión de estos procesos que pone el acento, por un lado, en el carácter activo y constructivo del proceso de aprendizaje que realiza el alumno y, por otro, en la importancia de la mediación social y de los factores contextuales para ese proceso de construcción. Si bien una descripción detallada de esta visión excede, como en el caso anterior, los objetivos de este capítulo, consideramos que sí resulta pertinente en este caso para tales objetivos apuntar, de manera muy sintética, algunos de los rasgos distintivos de esta visión:2 La consideración de que el conocimiento matemático presenta, por así decir, dos caras, que deben equilibrarse adecuadamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje: por un lado, su carácter de conocimiento con un alto nivel de abstracción y generalidad, descontextualizado, estructurado de acuerdo con criterios jerárquicos y deductivos, apoyado en un lenguaje formal específico, sometido a reglas internas de validación independientes de la experiencia, esencialmente teórico, impersonal y atemporal –la cara más formal y puramente matemática–; por otro, su vinculación a la descripción de fenómenos reales, a la resolución utilitaria de problemas prácticos en contextos particulares y con instrumentos cultural e históricamente situados, y a la realización de actividades 250 cotidianas –la cara más pragmática y situada, que vincula los sistemas formales matemáticos con diversos aspectos del mundo real. Una determinada imagen de las capacidades que definen la pericia matemática, que incluirían el dominio de una amplia base de conocimiento declarativo y de un conjunto igualmente amplio de procedimientos específicos, la posibilidad de emplear de manera estratégica y de controlar metacognitivamente ese conocimiento declarativo y procedimental, y una determinada actitud, inclinación y sensibilidad hacia las matemáticas. La conceptualización del proceso de aprendizaje de las matemáticas como una construcción socialmente mediada, subrayando, entre otros aspectos, el carácter activo y constructivo del aprendizaje que los alumnos realizan del conocimiento matemático; la importancia en ese aprendizaje de los conocimientos previos, especialmente de carácter informal, que los alumnos tienen sobre las matemáticas; el papel esencial de la interacción, la negociación y la comunicación con otras personas en ese proceso de aprendizaje; y la importancia de que el conocimiento matemático se aprenda en el seno de contextos concretos de aplicación y toma de decisiones específicas que sean cultural y personalmente relevantes y significativos para el alumno; La consideración de que una de las finalidades fundamentales de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en la educación obligatoria es la de dotar a los alumnos de una competencia matemática adecuada para enfrentarse a las demandas de su entorno social y cultural, contribuyendo, para ello, al desarrollo de una amplia gama de capacidades necesarias para actuar como ciudadanos competentes, activos, implicados y críticos: capacidades de pensamiento autónomo e independiente, de exploración e indagación, de pensamiento divergente y creativo, de identificación y resolución de problemas diversos, de modelización de situaciones extramatemáticas reales, de análisis y valoración de los usos y roles de las matemáticas en el contexto social, o de comprensión de las nuevas tecnologías de la información. Desde esta doble toma de postura, entendemos que las funciones prioritarias del asesor psicopedagógico en relación con proyectos y programas de innovación en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas pueden ordenarse en torno a tres ámbitos básicos (el ámbito centro, el ámbito de los equipos de profesores y el ámbito alumno) y concretarse como se recoge a continuación. 1.1. Funciones en el ámbito centro a) Asesorar en la elaboración y revisión del proyecto curricular de centro o etapa por lo que hace referencia a los contenidos matemáticos. 251 El proyecto curricular de centro o etapa constituye, o debería constituir, la herramienta privilegiada para fundamentar y orientar la enseñanza en los distintos ámbitos de contenido contemplados en el currículo, estableciendo las bases para una actuación educativa coordinada y consensuada a lo largo de los diversos niveles educativos. En el caso concreto de las matemáticas, como en otras áreas y ámbitos del currículo, el proyecto curricular debe permitir discutir y acordar las grandes opciones que van a fundamentar la enseñanza de los contenidos matemáticos en el centro o etapa, negociar y consensuar la orientación general y el sentido del área en el marco de las finalidades globales de desarrollo y socialización de las distintas etapas educativas, y tomar decisiones mutuamente aceptadas sobre las grandes líneas de respuesta a las cuestiones de qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar los contenidos matemáticos. El asesor psicopedagógico puede y debe jugar un doble papel en el proceso de elaboración y revisión del proyecto curricular en el ámbito de las matemáticas. Por un lado, y en términos de proceso, puede ayudar a motivar y sensibilizar a los profesores sobre la necesidad misma de acometer dicha elaboración o revisión, a sistematizar un plan de trabajo para realizarla, y a facilitar el consenso y participación en el proceso, así como la asunción efectiva de los acuerdos alcanzados. Por otro lado, y desde el punto de vista del contenido del proyecto, puede aportar criterios y propuestas dirigidos a favorecer que las decisiones que se adopten sean coherentes con, y permitan promover, una enseñanza de las matemáticas al servicio de la capacitación personal y social de todos los alumnos, en la línea de las finalidades de la educación matemática a que hacíamos alusión en párrafos anteriores. b) Asesorar en la toma de decisiones de centro relacionadas con las medidas extraordinarias de atención a la diversidad que afecten a los procesos de enseñanza y aprendizaje de contenidos matemáticos. Como señalábamos al principio del capítulo, las matemáticas aparecen como uno de los contenidos escolares que presentan mayores dificultades a los alumnos. Este hecho, unido a la importancia que, como también hemos señalado, se atribuye habitualmente al rendimiento del alumno en matemáticas hace que, muy a menudo, las decisiones de centro relacionadas con medidas extraordinarias de atención a la diversidad (agrupamientos flexibles, desdoblamientos de grupos, grupos de refuerzo, etc.) afecten a la enseñanza de las matemáticas en mayor medida que a la de otros contenidos curriculares. El papel del asesor psicopedagógico en relación con la toma de decisiones vinculadas a este tipo de medidas en el caso de las matemáticas –de modo similar a lo que ocurre en relación con otros contenidos– es, a nuestro juicio, doble. Por un lado, puede aportar criterios que aseguren que las medidas que puedan adoptarse permiten efectivamente la creación de espacios y contextos en los que la enseñanza de las matemáticas puede hacerse con mayores dosis de relevancia, contextualización, funcionalidad y atención a 252 los conocimientos previos de los alumnos, así como con un mayor grado de ajuste y personalización. Por otro, puede ayudar al centro a revisar y redefinir en una dirección más flexible, variada e inclusiva este tipo de medidas. Ello se concretaría en dejar de considerar que este apoyo extraordinario sólo puede darse fuera de las aulas ordinarias y mediante agrupamientos especiales para incorporar también otras opciones de apoyo específico dentro de las aulas ordinarias, con las pertinentes modificaciones curriculares y organizativas. 1.2. Funciones en el ámbito de los equipos de profesores a) Asesorar en la planificación, desarrollo y revisión de las programaciones didácticas en el ámbito de las matemáticas. Si el proyecto curricular es, o debería ser, el instrumento privilegiado para orientar y articular de manera global la acción educativa en un ámbito de contenido determinado, las programaciones didácticas constituyen, o deberían constituir, la herramienta básica para convertir las decisiones globales incluidas en ese proyecto en práctica real en las aulas. De ahí la enorme importancia, en un modelo de asesoramiento como el que hemos adoptado, de que el psicopedagogo pueda desarrollar una tarea de apoyo y asesoramiento a la planificación, desarrollo y revisión de estas programaciones. Esta tarea, típicamente, deberá realizarse tomando como punto de partida los intereses y requerimientos de los profesores, sea respondiendo a demandas formuladas directamente en este ámbito, sea resignificando y “reconvirtiendo”, a través de un proceso más o menos largo y complejo, demandas inicialmente vinculadas a problemas o dificultades de aprendizaje de alumnos concretos. Por lo demás, la afirmación general que hacíamos en el primer apartado de este capítulo, en el sentido de que el trabajo del asesor en este ámbito pasaba esencialmente por una lógica de apoyo al análisis y reflexión sobre su práctica por parte de los profesores, puede y debe encontrar en esta función uno de sus ejemplos paradigmáticos. b) Asesorar en la planificación, desarrollo y revisión de adaptaciones del currículo en el ámbito de las matemáticas dirigidas a grupos específicos de alumnos. Las adaptaciones específicas del currículo constituyen una de las vías de respuesta educativa a aquellos alumnos que muestran mayores dificultades en su proceso de aprendizaje. La amplitud e intensidad con que estas dificultades pueden llegar a manifestarse en el caso de los contenidos matemáticos aconsejan incluir las tareas de asesoramiento a la planificación, desarrollo y revisión de este tipo de adaptaciones entre las funciones prioritarias del psicopedagogo en este ámbito. A este respecto, el asesor puede jugar, al menos, un doble papel. Por un lado, debe ayudar a que se respete el criterio de que las adaptaciones específicas han de utilizarse sólo cuando se hayan agotado todas las posibilidades ordinarias de adaptación y 253 flexibilización de la enseñanza, y a que den lugar auténticamente a una respuesta adaptativa y de calidad a las dificultades de los alumnos. Por otro, puede aportar criterios específicos en relación con los distintos componentes de la adaptación. Estos criterios deben ser coherentes con los planteados para los casos del proyecto curricular y las programaciones de aula, y vehicular la idea de que las dificultades que los alumnos experimentan en el aprendizaje de las matemáticas no son estáticas ni achacables únicamente a las características o capacidades del alumno, sino que tienen también que ver con la forma en que las matemáticas se enseñan y se aprenden en el aula. El lector interesado puede encontrar algunos de estos criterios, formulados en términos de mandamientos cognitivos para el profesor de matemáticas, en el excelente trabajo sobre los problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas realizado por Rivière.3 1.3. Funciones en el ámbito alumno a) Participar en la evaluación psicopedagógica de la competencia matemática del alumno. La evaluación psicopedagógica constituye un ingrediente esencial del proceso que permite responder de manera ajustada en el ámbito individual a las necesidades educativas específicas que presenta en un momento dado un determinado alumno, a través de la recogida y análisis de la información más relevante sobre los distintos elementos que intervienen en sus procesos de enseñanza y aprendizaje. En un sentido general, la función básica del asesor a este respecto es la de asegurar que la evaluación psicopedagógica cumple efectivamente con su función de herramienta para una respuesta adaptativa e inclusiva a las necesidades educativas del alumno, evitando que se transforme en una mera acumulación de exploraciones puntuales dirigida a la clasificación del alumno y realizada al margen del análisis de los contextos reales de enseñanza y aprendizaje en que el alumno participa. En este marco, y en el caso concreto de la evaluación de la competencia matemática de los alumnos, el asesor debería vehicular, a través de su actuación, algunos requerimientos básicos para el proceso, entre los que destacaríamos los siguientes: La necesidad de vincular la evaluación psicopedagógica de la competencia matemática del alumno con la evaluación educativa ordinaria del alumno en el contexto del proceso de enseñanza y aprendizaje; Correlativamente a lo anterior, la necesidad de la implicación, participación y corresponsabilización en el proceso de evaluación psicopedagógica de la competencia matemática del alumno del profesorado del área de matemáticas; La necesidad de que la evaluación realizada permita obtener una información relevante y de calidad sobre los distintos aspectos de la competencia matemática del alumno; 254 El mantenimiento, como objetivo prioritario de la evaluación, de la identificación de desajustes entre las características y necesidades educativas del alumno y los tipos de respuesta educativa que está recibiendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en los que participa; La adecuada organización y presentación de la información obtenida, en cuanto al tipo y grado de detalle de la misma, en función de los objetivos de mejora de la oferta educativa realizada al alumno que persigue en última instancia el proceso de evaluación psicopedagógica. b) Asesorar en el diseño, desarrollo y seguimiento de medidas de atención educativa individualizada a alumnos específicos relacionadas con los contenidos matemáticos En tanto eslabón final de la cadena de adaptaciones y concreciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas que va del proyecto curricular a las programaciones didácticas, a las adaptaciones inespecíficas del currículo y, cuando procede, a las adaptaciones específicas del mismo, la actuación del asesor en este tipo de adaptaciones debe regirse por consideraciones coincidentes con las señaladas con respecto a niveles anteriores de concreción del currículo. De nuevo, es esencial que, en este ámbito, el asesor maneje y explote una concepción de las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas del tipo de la que apuntábamos más arriba. 255 2. Un ejemplo de intervención: el asesoramiento a un proceso de mejora de la atención a la diversidad en las clases de matemáticas a partir de la reflexión sobre la práctica Situación inicial Desde los órganos de coordinación pedagógica de un Instituto de Educación Secundaria se está promoviendo la elaboración de un “proyecto de atención a la diversidad” para la etapa de educación secundaria obligatoria. La promoción de este proyecto se realiza en parte como respuesta a exigencias administrativas, pero también como reacción a la creciente diversidad de los alumnos que ingresan en el centro, así como a la constatación de un progresivo descenso en el nivel de rendimiento de los alumnos, especialmente acentuado en determinadas áreas curriculares. El proyecto contempla tres grandes tipos de actuaciones: curriculares, organizativas y relacionadas con la tutoría y la orientación. En el ámbito de las actuaciones curriculares, se considera necesario que la elaboración y desarrollo del proyecto se vertebre en torno a los departamentos didácticos, responsables de la docencia de los respectivos contenidos específicos. En este marco, y de acuerdo con el asesor, se plantea la posibilidad de poner en marcha una primera prueba de elaboración del proyecto en este ámbito curricular con un departamento, para luego valorar el proceso y extenderlo, con las modificaciones necesarias, al resto de departamentos. El departamento de Matemáticas, en el cual hay una particular sensibilidad y preocupación por las crecientes dificultades de los alumnos y la diversidad de niveles que muestran, se muestra de acuerdo en llevar a cabo esta tarea inicial, con la ayuda del asesor psicopedagógico. Criterios y contenido de la respuesta asesora El asesor entiende que el proceso debe tomar como punto de partida y dar amplia cabida a las preocupaciones y problemas reales a los que se enfrentan los profesores en su práctica cotidiana, y enmarcarse en sus necesidades e intereses, así como en los recursos reales de que disponen. Al mismo tiempo, entiende que el proceso no debe limitarse al análisis o diagnóstico de esos problemas, sino que debe asegurar, en lo posible, una repercusión específica en esa práctica en términos de cambios concretos en la enseñanza que lleguen a aplicarse y puedan posteriormente valorarse. Por todo ello, considera que una estrategia de análisis y reflexión sobre la práctica en las clases de 256 matemáticas puede resultar adecuada para estructurar el trabajo. Al mismo tiempo, considera que este proceso de reflexión sobre la práctica debe estar conceptualmente guiado y apoyado, y que a lo largo del mismo es necesario ofrecer materiales y propuestas concretas a los profesores que les ayuden a pensar en cambios y mejoras concretas que pueden introducir en sus clases. De acuerdo con este conjunto de consideraciones, diseña un proceso de trabajo conjunto que contempla tres fases: una fase de análisis conjunto de lo que los profesores realizan habitualmente en sus clases, una fase de elaboración y diseño de propuestas de cambio a introducir en las clases y de establecimiento de acuerdos sobre quién, cuándo y cómo se aplicarán esos cambios, y una fase de evaluación de los cambios realizados y de toma de decisiones sobre la continuidad del proceso. Igualmente, plantea utilizar como material básico de apoyo al proceso, especialmente en sus dos primeras fases, el trabajo de Onrubia, Fillat, Martínez y Udina (1998), que presenta un conjunto amplio de criterios para la atención a la diversidad en el aula e incluye ejemplos de concreción de los mismos en clases de matemáticas de la etapa de educación secundaria obligatoria, empleándolo con una doble finalidad: como ayuda para el análisis de la práctica, a través de un cuestionario para los profesores elaborado por el asesor a partir del material, y como apoyo para el diseño de cambios, a partir de los ejemplos de concreción de los criterios en el área de matemáticas recogidos en el material. Con el diseño inicial del asesor como base, el proceso que finalmente se lleva a cabo es el siguiente: • Presentación y negociación de la propuesta de trabajo – El asesor presenta la propuesta al jefe del departamento de matemáticas, con quien llega a un acuerdo de principio sobre la misma. – Asesor y jefe de departamento presentan la propuesta de trabajo al conjunto de profesores del departamento de matemáticas. Se discute y aprueba la propuesta y se concreta el calendario de reuniones y trabajo para llevarla a cabo. • Fase de análisis – El asesor presenta el cuestionario que propone utilizar como instrumento de apoyo para iniciar el proceso de análisis de la práctica por parte de los profesores. El cuestionario (véase Anexo) recoge diversos criterios de atención a la diversidad agrupados en bloques (criterios relativos al qué enseñar, al cuándo enseñar, al cómo enseñar y al qué, cuándo y cómo evaluar) y pide al profesor que valore, para cada criterio, si cree que es importante y necesario tener en cuenta ese criterio, si cree que es fácil de aplicar, y si se acerca a lo que él está ya realizando habitualmente en clase. Igualmente, el cuestionario pregunta al profesor qué bloque y qué criterio/s considera prioritarios para iniciar un trabajo concreto de introducción de cambios en su práctica. – Los distintos profesores del departamento responden individualmente al 257 cuestionario. – Previo vaciado de las respuestas, se realiza un análisis conjunto de las mismas y se escoge uno de los bloques y un par de criterios como objeto de trabajo. En concreto, el bloque escogido es el de metodología, y los criterios, los relativos a la utilización habitual de actividades de refuerzo y ampliación, y a la estructuración de situaciones en que los alumnos puedan trabajar a diferentes ritmos. • Fase de diseño de cambios – El asesor aporta los ejemplos de concreción de los criterios seleccionados incluidos en el material. Al mismo tiempo, cada profesor aporta ejemplos de su propia manera de trabajar en el aula que tengan que ver con el criterio y plantea posibilidades reales de cambio y mejora de su práctica en la línea planteada por el criterio. – Los diversos ejemplos aportados se discuten y ponen en común. Se acuerda, partiendo de dos de los ejemplos aportados, tratar de introducir dos tipos de cambios concretos en la práctica. El primero es que los alumnos tengan una batería de ejercicios y problemas de repaso para cada tema, graduados en función del nivel de dificultad, y que puedan dedicar la sesión anterior a cada examen a resolver unos u otros. El segundo es que los alumnos tengan tiempo en clase para preparar el dossier de actividades de la asignatura que deben presentar al final de cada tema, de manera que cada alumno puede trabajar a su ritmo. – Con la ayuda del asesor, se elaboran y acuerdan los instrumentos de evaluación señalados, y se concreta qué profesores los utilizarán, cuándo y cómo, y cuándo y cómo se revisará el resultado. • Fase de evaluación – En la fecha acordada, se analiza y valora conjuntamente la concreción real que han tenido los cambios e instrumentos introducidos en la práctica. Se constata que algunos profesores han aplicado realmente los cambios propuestos, pero que otros no lo han hecho. Los profesores que sí los han introducido hacen una valoración positiva. En el caso de los que no lo han hecho, se discuten las causas y se acuerda que el asesor les ofrezca un apoyo y un seguimiento específico e individualizado al respecto. Igualmente, se constata que los cambios introducidos llevan, en último término, a la necesidad de plantearse algunas cuestiones sobre el qué enseñar, y también sobre la evaluación. Así, se acuerda volver a iniciar el proceso tomando en este caso como eje dos criterios: por un lado, el relativo a la necesidad de identificar los aspectos más esenciales y fundamentales que los alumnos deben aprender, diferenciándolos de otros, también importantes, pero en último término no tan básicos ; por otro, el relativo a la necesidad de una evaluación más continuada de los alumnos y que tenga en cuenta su progreso y 258 su esfuerzo individual. Rol del asesor y estrategias de asesoramiento En un primer momento, el asesor se encarga de diseñar y presentar la propuesta de trabajo, y de negociarla con los implicados. En la fase de análisis, aporta el material de base para la reflexión –el cuestionario–, ayuda a la comprensión de los criterios que en él se formulan y trata de contribuir a que los profesores atribuyan sentido a la tarea de cumplimentarlo y no la realicen de manera mecánica o superficial. Este último aspecto es esencial para el proceso, pues el cuestionario constituye un instrumento básico para que los profesores puedan vehicular sus preocupaciones y prioridades, y para que el trabajo conecte realmente con su práctica y atienda de la mejor manera posible a sus intereses y planteamientos. Igualmente, el asesor colabora en el vaciado y análisis de la información aportada por los cuestionarios, y actúa favoreciendo que se alcancen acuerdos y se tomen decisiones consensuadas sobre los aspectos en los que se centrará el trabajo en fases posteriores. En la fase de diseño de cambios, aporta ejemplos de concreción de los criterios seleccionados, ayuda a los profesores a identificar y presentar sus propios ejemplos, y apoya el proceso de concreción y planificación de los cambios específicos a poner en marcha, tratando en todo momento de asegurar las condiciones para que los cambios propuestos y diseñados sean efectivamente llevados a la práctica por los profesores. Por último, en la fase de evaluación, ayuda a analizar cómo y por qué los cambios se han llevado o no a cabo, y qué resultados se han obtenido en términos de mejora de la práctica. Igualmente, facilita la reflexión sobre cómo lo realizado se relaciona con otros criterios y cuestiones, y apoya la continuidad y extensión del trabajo a otros aspectos. En todo el proceso, una de las labores fundamentales del asesor es la de ayudar a la puesta en relación del conocimiento didáctico y disciplinar de los profesores con el conocimiento psicopedagógico. A este respecto, un aspecto fundamental de su actuación es el de contribuir a elaborar, a partir de la reflexión y discusión de los ejemplos concretos de práctica, tanto proporcionados por los materiales como por los propios profesores, que se van introduciendo en las distintas fases, la comprensión compartida de que las posibilidades de atender a la diversidad del alumnado dependen decisivamente de la manera en que se oriente el trabajo del área y las opciones que se adopten con respecto a qué matemáticas enseñar, por qué y para qué enseñarlas, cuándo y cómo hacerlo. 259 3. A modo de conclusión Como apuntábamos al abrir el capítulo, uno de los retos fundamentales de la intervención psicopedagógica en relación con proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas es el de vincular y poner en relación el conocimiento psicopedagógico del asesor con el conocimiento matemático, didáctico y disciplinar, de los profesores. Creemos que un trabajo conjunto de reflexión sobre la práctica y de diseño y puesta en marcha de cambios concretos en la misma, del tipo del que hemos tratado de ilustrar con el ejemplo que hemos presentado, puede contribuir a hacer abordable este reto. En este trabajo, asesor y profesor(es), al tiempo que tratan de analizar y comprender la práctica educativa objeto de asesoramiento y de diseñar, poner en marcha y valorar cambios en la misma, elaboran de manera progresiva conocimiento compartido sobre las finalidades y objetivos a los que deben servir los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, así como sobre la forma en que los alumnos aprenden y se apropian del conocimiento matemático, las dificultades que pueden encontrar al respecto, y la manera de ayudar educativamente a superar esas dificultades, promoviendo que ese aprendizaje resulte lo más significativo posible. Desde la visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas que hemos asumido en este capítulo, es posible identificar algunos principios y criterios básicos que deberían ponerse en juego, de la forma y en el grado en que en cada momento resulte posible, a lo largo de ese proceso progresivo de elaboración de conocimiento compartido; principios y criterios que, por lo mismo, deberían encontrarse entre los referentes básicos que el asesor habría de mantener y utilizar, de nuevo de la forma y en el grado en que en cada momento resulte posible, en sus diversas funciones y actuaciones. Recogemos a continuación, de manera muy sintética y como cierre de nuestra exposición, algunos de ellos: La necesidad de que la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas contribuya al desarrollo de un conjunto amplio de capacidades de los alumnos, desde las más tradicionalmente vinculadas con los contenidos matemáticos (por ejemplo, capacidades de representación de la información, de aplicación de rutinas y algoritmos, o de análisis de la información) hasta otras tal vez habitualmente menos vinculadas con estos contenidos, pero no menos importantes ni relacionadas con ellos (por ejemplo, capacidades de búsqueda de información, de comprensión de textos, de argumentación, de resolución estratégica de problemas en contextos diversos o de colaboración con otros). 260 La importancia de promover la interrelación entre los contenidos matemáticos y otros contenidos del currículo, por ejemplo mediante la adopción de enfoques globalizadores que permitan vincular los contenidos matemáticos con contenidos del ámbito de las ciencias de la naturaleza, la tecnología o las ciencias sociales. La necesidad de seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos matemáticos a enseñar teniendo en cuenta no sólo la estructura interna de las matemáticas sino también las capacidades evolutivas de los alumnos y sus conocimientos matemáticos informales, así como las relaciones que pueden establecerse entre los contenidos matemáticos y otros contenidos escolares. La importancia de considerar en la secuenciación y presentación de los contenidos matemáticos determinadas tendencias que presiden los procesos de construcción del conocimiento matemático: el paso de la actividad a la simbolización, de lo concreto a lo abstracto, de lo intuitivo a lo formal, de lo inductivo a lo deductivo. La importancia de contextualizar el aprendizaje de los contenidos matemáticos en actividades auténticas y significativas para los alumnos, así como de promover la participación de los alumnos en situaciones genuinas de resolución de problemas matemáticos. La necesidad de incluir, como parte habitual de las actividades en el aula, la enseñanza explícita e informada de estrategias y habilidades matemáticas de alto nivel. La importancia de apoyar sistemáticamente la enseñanza en la interacción y la cooperación entre alumnos, así como de ofrecer a los alumnos, en las actividades habituales, múltiples oportunidades de hablar de y sobre los contenidos matemáticos. La necesidad de apostar por instrumentos y formas de “evaluación auténtica” de las capacidades matemáticas, así como por estrategias de evaluación del aprendizaje de las matemáticas de carácter esencialmente formativo y formador, que ofrezcan una descripción cualitativa amplia de los avances y dificultades de los alumnos, que puedan emplearse para introducir ajustes y adaptaciones en la enseñanza y que promuevan una mayor participación y responsabilidad de los alumnos en la evaluación de sus propios aprendizajes. Lecturas recomendadas Onrubia, J., Rochera, M. J., y Barberà, E. (2001). La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas: una perspectiva psicológica. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la educación escolar (pp. 487-508). Madrid: Alianza 261 Este trabajo sintetiza la posición psicológica sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas que subyace a las propuestas y criterios apuntados en el capítulo. Partiendo de la necesidad de un tratamiento escolar que equilibre adecuadamente la cara más formal e intramatemática de las matemáticas con su dimensión más pragmática, contextualizada y cultural, a lo largo del trabajo se describen las capacidades implicadas en la pericia matemática, se conceptualiza el aprendizaje de las matemáticas como una construcción socialmente mediada, se proponen algunas finalidades para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en la educación obligatoria y se presentan y discuten algunos criterios generales para la enseñanza de las matemáticas y su evaluación. Rivière, A. (1990). Problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas: una perspectiva cognitiva. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar (pp. 155-182). Madrid: Alianza. Partiendo de la constatación de las dificultades que el aprendizaje de las matemáticas presenta para muchos alumnos, en este trabajo se presenta un marco para la comprensión de tales dificultades basado en las aportaciones de las teorías psicológicas del procesamiento de información. En este marco, se revisan aspectos como la importancia de analizar y comprender los errores sistemáticos de los alumnos, el papel del conocimiento previo en el aprendizaje de las matemáticas o la importancia de la memoria, la atención o determinadas estrategias para dicho aprendizaje. Finalmente, se proponen e ilustran algunos principios generales para una enseñanza de la satisfacción de la experiencia matemática que permitan abordar desde una lógica preventiva las dificultades de los alumnos en el aprendizaje de las matemáticas. Cuestionario para el análisis de la atención a la diversidad en la práctica del aula Tal y como acordamos en la reunión previa, la primera fase del trabajo de revisión y mejora de las medidas de atención a la diversidad en el área consiste en que hagamos un análisis y reflexión individual a partir de una serie de criterios de atención a la diversidad. En cada caso, se trata de especificar si crees que es importante y necesario tener en cuenta ese criterio, si crees que es fácil de aplicar, y si se acerca a lo que estás ya realizando habitualmente en clase. Posteriormente pondremos los resultados en común en la próxima reunión de departamento. Importante Fácil Ya de lo aplicar hago I. Criterios relacionados con el “qué enseñar” 1. Incluir de manera equilibrada los diferentes tipos de contenido (normas, valores y actitudes, procedimientos, hechos y conceptos) en la planificación y desarrollo de las unidades de programación. 2. Programar y desarrollar actividades y secuencias de actividades que tengan contenidos procedimentales, normativos, actitudinales o de valor como eje organizador. 3. Identificar los aspectos más relevantes del contenido desde el punto de vista de los objetivos educativos de las áreas y del conjunto de la etapa, y asegurar, en el mayor grado posible, su aprendizaje por parte de todos los alumnos. 4. Introducir las modificaciones o ajustes pertinentes en los contenidos a trabajar en 262 las unidades de programación en función de la información sobre los conocimientos previos de los alumnos que se haya obtenido a través de actividades, más o menos específicas, de evaluación inicial. II. Criterios relacionados con el “cuándo enseñar” 1. Utilizar formas de presentación de los contenidos “en espiral”, retomando los diferentes aspectos tratados en diversas ocasiones y a diversos niveles de profundidad. 2. Contemplar de manera sistemática en la secuencia y distribución de los contenidos en las unidades de programación momentos de resumen y recapitulación de lo que se va trabajando. 3. Contemplar de manera sistemática en la secuencia y distribución de los contenidos en las unidades de programación momentos de puesta en relación y síntesis con los contenidos de otras unidades de programación previamente trabajadas. III. Criterios relacionados con el “cómo enseñar” A. Relativos a la selección y diseño de las actividades y tareas A.1. Diversificar los tipos de actividades de enseñanza y aprendizaje que se utilizan habitualmente en el aula. A.2. Plantear tareas que puedan tener distintos niveles de resolución. A.3. Incluir en la programación habitual de las áreas actividades de refuerzo y de ampliación que puedan ser utilizadas en momentos y contextos diversos. A.4. Programar secuencias de actividades que supongan modificaciones progresivas –de más a menos– en el grado de autonomía de los alumnos en la resolución de las tareas. B. Relativos a las formas de intervención y seguimiento más inmediatas del profesor B.1. Diversificar, de manera sistemática y planificada, los tipos y grados de ayuda a los alumnos en el transcurso de una determinada tarea o actividad. B.2. Diversificar los lenguajes de apoyo para la presentación de información nueva a los alumnos. B.3. Realizar un seguimiento y valoración sistemáticos, con criterios lo más explícitos posible, del desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. C. Relativos a la dinámica y funcionamiento del grupo-clase C.1. Construir un clima relacional en el aula que se base en la aceptación, la seguridad y la confianza mutuas entre profesor y alumnos. C.2. Proponer tareas que puedan ser planificadas, desarrolladas y evaluadas de forma relativamente autónoma por los alumnos C.3. Ofrecer a los alumnos la posibilidad de participar en el proceso de elección/selección de las actividades a desarrollar. C.4. Utilizar sistemáticamente estructuras de trabajo cooperativo en el aula. D. Relativos a la organización y estructura del grupo-clase y al uso del espacio y el tiempo D.1. Estructurar situaciones y formas de trabajo que permitan la confluencia simultánea de diferentes tareas y ritmos de trabajo en un mismo momento. D.2. Diversificar las formas de organización y agrupamiento de los alumnos. D.3. Diversificar las formas de estructuración y uso del espacio y el tiempo en las situaciones de enseñanza y aprendizaje. IV. Criterios relacionados al “qué, cuándo y cómo evaluar” A. Relacionados con el qué evaluar 263 A.1. Contemplar de manera equilibrada en los criterios y actividades de evaluación los diferentes tipos de capacidades y contenidos. A.2. Obtener informaciones lo más variadas y completas posible sobre el aprendizaje de los alumnos, que permitan conocer tanto sus dificultades como sus progresos. B. Relativos al cómo y cuándo evaluar B.1. Diversificar los momentos de evaluación. B.2. Diversificar las situaciones e instrumentos de evaluación C. Relativos a la implicación y participación de los alumnos en el proceso de evaluación C.1. Fomentar la implicación y participación de los alumnos en el proceso de evaluación. C.2. Ayudar a los alumnos a aprender a evaluar y regular por sí mismos su propio proceso de aprendizaje. – ¿Por cuál de los bloques consideras que sería mejor comenzar a trabajar? ¿Por qué? – ¿Por cuáles (dos) de los criterios de ese bloque comenzarías? ¿Por qué? – ¿Qué dos criterios destacarías más de entre todos? ¿Por qué? 264 Notas 1. Por ejemplo, Monereo y Solé (1996); Solé (1998). 2. El lector interesado puede encontrar una descripción más amplia, entre otros, en De Corte, Greer y Verschaffel (1996), así como en Onrubia, Rochera y Barberà (2001). 3. Rivière (1990). 265 Capítulo XII 266 Proyecto de integración de las estrategias de aprendizaje en las programaciones curriculares Montserrat Castelló y Bartomeu Buira La enseñanza de estrategias de aprendizaje en los centros de secundaria es en la actualidad un deseo generalizado que, sin embargo, se acaba concretando en prácticas realmente heterogéneas. Son pocos los profesores que niegan la necesidad de enseñar a aprender a los alumnos, o más precisamente de que los alumnos dispongan de herramientas para acceder al conocimiento y para gestionar sus aprendizajes. El acuerdo, sin embargo, se limita a esta afirmación general. En el momento en que hay que concretar y decidir cómo y quién debe asumir la responsabilidad de enseñar a aprender, las respuestas son variopintas y esconden formas diferentes de entender las estrategias de aprendizaje, término aún difuso que convive con el de técnicas de estudio o de aprendizaje. Desde el punto de vista del asesor, son varios los aspectos a tener en cuenta en el momento de implementar alguna modalidad de enseñanza de estrategias. En este capítulo se describe el proceso seguido por un centro de secundaria que decidió iniciar la enseñanza de estrategias de forma integrada en las programaciones. Para hacer realidad el deseo, se partió primero de una modalidad mixta –tutorías y asignaturas–, lo que permitió en algunos casos integrar con éxito en las programaciones curriculares la enseñanza de estrategias, objetivo último del asesor. 267 1. Formas de organización de la enseñanza de estrategias Tal como han puesto de manifiesto algunos trabajos en los últimos años, las modalidades de organización de la enseñanza de estrategias que se han desarrollado en los centros de secundaria responden a ciertas características comunes según sea su formato. A continuación resumimos las más frecuentes en el contexto español:1 Cursos o asignaturas de técnicas de estudio. En varios centros se organizan asignaturas obligatorias (también denominadas en algunos contextos créditos comunes) con el objetivo de que los alumnos adquieran las técnicas de estudio básicas para personalizar y regular el estudio individual. Se trata de cursos en los que se aprende, por ejemplo, qué es y cómo se realiza un esquema, el subrayado, los mapas conceptuales, etc. Cursos o asignaturas de refuerzo. También es frecuente que los cursos anteriormente reseñados (o similares) se ofrezcan sólo como materias optativas que deben cursar los alumnos que tienen dificultades y que deben adquirir las habilidades mentales necesarias para progresar en las áreas curriculares, habilidades que se supone ya deberían poseer en la etapa de secundaria. Procedimientos específicos en las áreas. En algunos centros, la reflexión se ha dirigido a sistematizar la enseñanza de procedimientos. En este caso, el objetivo consiste en identificar, programar y enseñar los procedimientos específicos de cada una de las áreas curriculares como una forma de enseñar a pensar sobre las materias. Procedimientos generales (o técnicas de estudio) en tutorías. No son pocos los centros que han decidido incluir en el espacio de tutoría sesiones específicamente dedicadas a facilitar las herramientas (procedimientos y/o técnicas) de estudio y la orientación necesaria para abordar el trabajo académico. Esta modalidad se complementa en algunos casos con el trabajo coordinado de los departamentos y los profesores de un mismo curso para planificar demandas de actividad que incluyan el uso en cada una de las áreas curriculares de los procedimientos enseñados en la tutoría. Enseñanza de estrategias integrada en las programaciones curriculares. Finalmente, en algunos centros, se ha conseguido integrar la enseñanza de procedimientos generales y específicos y su uso estratégico en las áreas como una 268 forma de enseñar a aprender en y desde cada materia2. 269 2. Hacia la integración de las estrategias en las programaciones curriculares: análisis de un proyecto en un centro de secundaria El proyecto que presentamos responde a la necesidad percibida por el equipo de profesores de primer ciclo de enseñanza secundaria de un IES de enseñar a sus alumnos a estudiar y a gestionar mejor la información para conseguir que su aprendizaje fuera más eficaz. El análisis inicial puso de manifiesto que no todos los profesores entendían igual esta necesidad ni se atribuían el mismo nivel de responsabilidad en su consecución. Por ello, se decidió iniciar el trabajo con una modalidad mixta (tutoría y áreas) para, en una segunda fase integrar de forma fehaciente en las programaciones curriculares el trabajo ya desarrollado en las tutorías. 1) Antecedentes y contextualización del proyecto El proyecto se sitúa en un centro de nueva creación,3 hecho que supuso la necesidad de generar equipos para definir una línea de actuación de centro y para desarrollar dinámicas de trabajo compartidas que dieran respuesta a las distintas cuestiones del quehacer cotidiano. El equipo directivo del centro estuvo en todo momento muy receptivo a las distintas propuestas de organización que desde los elementos más implicados del claustro se iban generando. De estas propuestas destaca la de otorgar a los coordinadores de ciclo (en la ESO) y de bachillerato unas funciones que organizativamente les situaban en el mismo nivel de decisión que los jefes de departamento. Desde estas coordinaciones de ciclo se primaron espacios de discusión y reflexión horizontal que implicaban a los profesores de departamentos distintos, lo cual, en un contexto como el de la Enseñanza Secundaria con una fuerte tradición de coordinación vertical y de preponderancia del departamento, no siempre es fácil. Pero, precisamente gracias a esos espacios formados por distintos profesores que impartían clases a un mismo alumnado, se hizo acuciante la necesidad de unificar criterios, técnicas, actuaciones que debían actuar en beneficio de todos. 2) Primera propuesta de intervención: las técnicas de estudio El primer proyecto desarrollado surgió del trabajo realizado a lo largo del primer año por el equipo de profesores del primer curso de ESO. El detonante fueron las reuniones de inicio de curso para establecer acuerdos en relación a la organización y el funcionamiento de todo el grupo de alumnos, en las que se debatieron temas como el material de trabajo a utilizar, el uso de la agenda escolar, la 270 organización del aula, los criterios para la valoración de trabajos, etc. Las técnicas de estudio fue uno más de los temas que surgió en estos encuentros y pronto se puso de manifiesto su importancia y la necesidad de proponer actuaciones, a poder ser unificadas, para incidir en la mejora del trabajo de los alumnos. Seis profesores-tutores liderados por el coordinador del primer ciclo de la ESO (enlace con el equipo de coordinación pedagógica del centro), se encargaron de elaborar una propuesta. Algunos aspectos facilitaron la creación de dicha comisión: La existencia de una reunión semanal del equipo de tutores. La previsión –concretada en el Plan de Acción Tutorial– de dedicar sesiones de tutoría al tema de la organización del trabajo y del estudio. La especial sensibilización por el tema de dichos profesores-tutores. El trabajo se inició con la consulta de los distintos materiales publicados sobre el tema y el análisis del tratamiento que desde diferentes libros de texto se hace de algunas de las técnicas de estudio. Todo ello fue supervisado por el equipo de coordinación pedagógica del centro formado por el coordinador pedagógico, los coordinadores de ESO (primer ciclo y segundo ciclo) y el de bachillerato. La propuesta elaborada por la Comisión en su primera fase contenía: La concreción de una serie de técnicas de estudio a enseñar desde el espacio de tutoría: utilización del diccionario, búsqueda de información, exposición oral de información, el resumen, el subrayado, la realización de trabajos y el proceso de búsqueda de información. La planificación respecto a su enseñanza y/o su aplicación (tanto en las sesiones de tutoría como en las distintas áreas curriculares). Una guía-ficha de cada técnica (en donde se especificaban los principales componentes de la misma y alguna orientación para su aplicación). Este documento fue trasladado a los distintos departamentos didácticos para su revisión y posterior definición de la aplicación de las técnicas propuestas a los distintos niveles de la ESO. El resultado final del proceso dio lugar a los siguientes acuerdos: Relación de técnicas de estudio que son presentadas en las sesiones de tutoría de grupo y su temporalización. Relación de técnicas de estudio que son presentadas de forma específica desde las áreas y su temporalización. Relación de actividades que, desde cada área, suponen la aplicación de dichas técnicas de estudio. Conjunto de recursos y guías que facilitan la aplicación de dichas técnicas y 271 que, en algún caso, también supusieron una unificación de criterios para su evaluación (tabla 12.1). Tabla 12.1 Técnica de trabajo y estudio 1.º ESO 2.º ESO 1. Utilización del diccionario L. catalana L. castellana L. catalana L. castellana 2. La exposición oral (texto expositivo) L. catalana L. catalana L. castellana L. castellana Tutorías grupo Tutorías 3. Realización de trabajos Tutorías grupo Tutorías grupo 4. El subrayado Tutorías grupo 3.º ESO 4.º ESO L. catalana L. castellana Tutorías L. catalana L. castellana Tutorías 5. El resumen Tutorías grupo 6. El proceso de búsqueda de información Tutorías grupo Tutorías grupo Tutorías grupo Introducción e incidencia específica de la técnica en cuestión Trabajo de aplicación desde las distintas áreas Desarrollo del proyecto y valoración Durante todo un curso académico se puso en marcha el proyecto tal como se había diseñado y como puede consultarse en la tabla 12.1. Se llevaron a cabo las sesiones de tutoría previstas, en las que se enseñaron las técnicas programadas a los alumnos, se les facilitó el material de consulta y las guías y se recordó que su uso sería útil en las diferentes asignaturas. Por otra parte se acordó con los departamentos qué técnicas se aplicarían en cada materia y en qué momento del curso. Al terminar el curso se valoró el plan desarrollado y las conclusiones del equipo de coordinación pedagógica del centro pusieron de manifiesto los siguientes aspectos: En relación al profesorado debe distinguirse entre aquellos que estuvieron implicados directamente y desde un principio en el proyecto (miembros de la comisión) y los que recibieron la consigna de decidir cómo y cuándo aplicar una serie de técnicas de trabajo. Los primeros acogieron la propuesta como un elemento de mejora, comprendieron su sentido e implementaron el uso de las técnicas de forma regular en sus clases. En el caso de los segundos se aplicó la propuesta de forma irregular. 272 En relación a los alumnos, fue evidente una mayor preocupación por el conocimiento y uso de distintas técnicas de trabajo (que, evidentemente, coincidía con las demandas del profesorado en este sentido). De todas maneras, buena parte del alumnado manifestó que el conocimiento de técnicas tuvo poca incidencia en los hábitos personales de estudio. En relación con los equipos docentes, resultó evidente que para que un proyecto de este tipo tuviera éxito era necesaria la coordinación intra áreas y que, además, en aquellos casos en que esta coordinación no existió, los alumnos no fueron capaces de utilizar las técnicas aprendidas en las tareas propuestas. En relación a la organización general del centro, el desarrollo del proyecto supuso un primer paso que permitió sistematizar la enseñanza de algunas técnicas de trabajo intelectual, discutir su necesidad y presencia en las tareas escolares habituales y analizar el impacto que esta enseñanza tenía en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Precisamente, estos logros –y los problemas ya comentados– fueron los que permitieron que algunos de los profesores – especialmente los que formaron parte de la comisión que elaboró el proyecto– entendieran la necesidad de integrar las técnicas de trabajo y estudio en las diferentes áreas y niveles educativos para conseguir una incidencia real en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Esta necesidad permitió desarrollar la propuesta de intervención de integración de las estrategias en las programaciones curriculares que detallamos a continuación. 3) Segunda propuesta de intervención: la integración de las estrategias en las programaciones curriculares Los resultados comentados permitieron que el asesor desarrollara esta segunda propuesta de intervención en la que el objetivo, consensuado con el equipo de coordinación pedagógica del centro, fue conseguir que los alumnos adquirieran estrategias para ajustar su estudio lo mejor posible a las demandas de cada situación académica. Se partía de la hipótesis –sustentada por los resultados del plan desarrollado el curso anterior y por la constatación empírica de la práctica– de que la mayoría de los alumnos estudiaban siempre de la misma manera, independientemente del tipo de demanda que se les hiciera. Por otra parte, para comprobar esta hipótesis implícitamente se obligaba a los profesores a analizar y, en su caso a revisar, las demandas que habitualmente planteaban a los estudiantes y la relación de estas demandas con el tipo de estudio que los alumnos ponían en marcha. Asesor y profesores decidieron desarrollar la propuesta de forma piloto y para eso se escogió el segundo curso de la ESO; se trabajó, pues, con los alumnos que habían participado en el proyecto anterior y con el equipo de tutores de este curso. Los objetivos del asesoramiento se concretaron en los siguientes aspectos: 273 Analizar las concepciones de los alumnos acerca del estudio y averiguar si se utilizan estrategias diversas en función del tipo de contenido y/o de las demandas de la tarea. Conocer las principales dificultades que tienen los alumnos ante el estudio. Enseñar a los alumnos el uso estratégico de los procedimientos de estudio aprendidos mediante la graduación de las demandas y el análisis sobre la forma de proceder en cada situación de aprendizaje. Siguiendo con el tipo de trabajo iniciado el curso anterior, los dos primeros objetivos se desarrollaron en las sesiones de tutoría de grupo y el tercer objetivo se desarrolló íntegramente en las clases de ciencias naturales, por lo que en la programación curricular de esta área se tuvo en cuenta el objetivo de enseñar a estudiar a los alumnos y se planificaron diferentes tareas para su consecución que a continuación detallamos. a) Planificación. En el periodo de planificación (primer trimestre del curso escolar) profesor y asesora acordaron los siguientes aspectos: Tipo de tareas necesarias para la evaluación de los conocimientos previos de los alumnos (respecto al uso de estrategias y respecto a los contenidos a aprender) y tipo de tareas a realizar a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje para promover el uso de estrategias. Se escogió el análisis y estudio del contenido a partir de un texto que introducía los conceptos fundamentales del tema. Concreción de los contenidos del área de ciencias naturales que se incluirán en la programación. Metodología, tareas y tipo de interacción a promover a lo largo de las distintas sesiones de trabajo con los alumnos, temporalización y materiales o recursos necesarios. El principal actor del proyecto fue el profesor participante (tutor de grupo y responsable del área de ciencias naturales). Cabe destacar que este profesor ya incluía habitualmente en sus clases el aprendizaje y utilización de técnicas de trabajo y estudio, que a menudo promovía la discusión dentro del aula como forma de promover el aprendizaje, formó parte del equipo que elaboró los materiales reseñados en la primera fase del proyecto y manifestaba una clara predisposición a involucrarse en procesos de reflexión de la propia práctica docente. Todo ello facilitó la aplicación del conjunto de tareas planificadas y permitió dar un paso más en la línea de trabajo adoptada por el centro. b) Presentación y justificación del proyecto. Se pretendió desde el inicio del proyecto que los alumnos fueran conscientes de que su profesor se había propuesto analizar su forma de estudiar y ofrecerles estrategias para mejorar sus hábitos de estudio y, en definitiva, su aprendizaje. Resultaba fundamental que los alumnos comprendieran tanto 274 el sentido como el significado de lo que se pretendía y, sobre todo, que revisaran tanto sus concepciones como su forma de proceder a la hora de estudiar y/o aprender ciencias naturales. Este énfasis inicial en algo que en la mayoría de asignaturas se daba por sentado, formaba parte de un conocimiento implícito y se basaba en acuerdos tácitos, influyó positivamente en el nivel de motivación tanto en las sesiones de tutoría como en las de ciencias naturales. c) Evaluación inicial. Se confeccionó y pasó una prueba que pretendía poner de manifiesto los conocimientos de los alumnos en relación con los contenidos del tema (principalmente conceptuales) y con las estrategias que se iban a trabajar a posteriori. En lo que se refiere a la evaluación de las estrategias, se propuso a los alumnos que estudiaran durante un tiempo limitado tres textos que aparecían en su libro de trabajo con un objetivo específico que el profesor explicitó en cada caso antes de iniciar la actividad. Así pues, cada texto tenía un objetivo de diferente nivel de dificultad que requería un nivel de comprensión distinto (literal, inferencial o profundo), e implicaba poner en marcha procedimientos de aprendizaje variados durante el estudio para poder resolver con éxito el objetivo explicitado. Pasado el tiempo establecido, se recogieron los materiales elaborados (notas, apuntes, esquemas, etc.) por los alumnos en la sesión de estudio y se realizó la actividad de evaluación de su comprensión. Finalmente, los alumnos completaron un cuestionario en el que se les pedía que explicitaran la demanda hecha por el profesor, el proceso que ellos habían seguido en su estudio, si podían haber resuelto la tarea de otra forma (conocimiento de estrategias alternativas), y, en caso afirmativo, por qué no habían utilizado este conocimiento alternativo y finalmente, se les pedía que valoraran las estrategias que decían haber utilizado. Toda esta información fue utilizada para analizar lo que ya sabían los alumnos respecto a las estrategias de estudio, los procedimientos que habitualmente utilizaban y para discutir con ellos el sentido de la formación planificada. d) Formación. Dentro de este periodo cabe distinguir las sesiones de tutoría de grupo de las realizadas en el área de ciencias naturales. Las tutorías de grupo tenían la función principal de fomentar el análisis y la reflexión de las distintas situaciones que planteaban las actividades propuestas desde el área. Algunas de las cuestiones planteadas y debatidas fueron: ¿Qué pasa cuando no existen objetivos de estudio explícitos (objetivos implícitos, necesidad y utilidad de la explicitación, etc.)? Posibles niveles de complejidad de diferentes objetivos de estudio. Necesidad de plantear procesos de estudio distintos en función de los objetivos de estudio. 275 ¿Cuándo, cómo y por qué utilizar determinadas técnicas que facilitan el estudio y la comprensión de textos? (uso condicional de los procedimientos ya conocidos y de algunos introducidos en estas sesiones; por ejemplo, los mapas conceptuales). Los materiales a partir de los cuales se organizaron las discusiones provenían de las actividades realizadas en el área de ciencias naturales. La mayoría de las actividades que se realizaron iban acompañadas de un autoinforme que pretendía forzar la reflexión sobre la tarea e iniciar la discusión en gran grupo. En la tabla 12.2 puede consultarse un modelo del autoinforme que se dio a los alumnos después de haber resuelto una actividad donde se pedía que relacionaran distintos conceptos del área. Tabla 12.2 Nombre y apellidos: Fecha: El profesor te ha pedido que encuentres la relación entre célula, tejido, órgano, aparato y sistema. 1. ¿Qué procedimiento has utilizado para organizar la información (resumen, esquema, mapa de conceptos…)? ¿Por qué lo has escogido? ¿Crees que este procedimiento permite ver cuáles son las RELACIONES entre los conceptos? 2. ¿Crees que podrías haber escogido otro procedimiento? Si respondes que sí, escribe por qué no lo has realizado (no se te ha ocurrido, no lo sabes hacer, etc.). 3. ¿Qué dudas has tenido o todavía tienes? En las sesiones de área las tareas propuestas tenían distintos objetivos que implicaban diferentes procesos de estudio y que los alumnos debían resolver utilizando los procedimientos que creyeran más idóneos para contrastarlos después y justificar su elección. Igualmente se analizaron y aprendieron nuevas técnicas destinadas a favorecer la comprensión de la información. En cada sesión se recogió información similar a la obtenida en la evaluación inicial a fin de poder, por una parte, aportar elementos de valoración del aprendizaje, y por otra, disponer del punto de vista de los alumnos para fomentar la reflexión en las sesiones de tutoría. El resultado final de estas sesiones fue la confección de una guía personal que recogiera aquellas consignas importantes a tener en cuenta para el estudio de un texto. Al inicio del crédito se dio a cada alumno una hoja que debía ir cumplimentando durante todas las sesiones fruto de las discusiones y reflexiones que se fueron generando. En la tabla 12.3 puede consultarse en la columna de la izquierda la hoja que se dio a los alumnos y en la columna de la derecha todos aquellos aspectos que el profesor pretendía que los alumnos incluyeran al finalizar el crédito. 276 Tabla 12.3 ¿Qué debemos hacer para Pauta o guía para estudiar un texto estudiar un texto? 1. Antes de estudiar: planificamos Planificar - antes del estudio 1. ¿Cuál es el objetivo de estudio (es explícito)? ¿Cuál es el propósito de la tarea? Si está implícito: ¿qué es lo que me podrían preguntar? 2. ¿Cuáles son las características de la tarea? (resumir, comparar, organizar, valorar, ejemplificar…). 3. ¿Qué nivel de conocimientos tengo sobre el tema? ¿Qué aprendizajes anteriores pueden ayudarme a resolver la tarea? 4. ¿Qué procedimientos de aprendizaje conozco? ¿Cuáles son los más adecuados en relación a mi objetivo? 5. ¿Cuáles creo que serán los contenidos que se tratarán en el texto? 6. ¿Cuáles son mis expectativas respecto a la tarea? 7. ¿Cuánto tiempo tengo para resolver la actividad? 8. ¿Cómo sabré que estoy consiguiendo el objetivo? 9. ¿Qué decisiones tomo teniendo en cuenta las condiciones anteriores? ¿Cómo estudiaré el texto? 2. Durante el estudio: regulamos Regular - durante el estudio 10. ¿Se cumplen mis hipótesis sobre el contenido? 11. ¿Lo que voy comprendiendo me permitirá responder al objetivo inicial? Si no es así, ¿qué debería hacer? 12. ¿El procedimiento escogido me acerca al objetivo? 3. Después del estudio: evaluamos Evaluar - después del estudio 13. ¿El texto me proporciona la información suficiente para resolver el objetivo o la tarea de estudio? 14. ¿El procedimiento que he escogido ha sido el adecuado para conseguir mi objetivo? e) Evaluación final. Se decidió mantener la situación habitual, que implicaba realizar una prueba final, que en este caso incluyó dos ejercicios: 20 preguntas de respuestas múltiples (comparable con la prueba de contenidos conceptuales realizada en la evaluación inicial). Preparación de una exposición oral donde debían relacionar utilizando un mapa de conceptos (fue uno de los procedimientos más trabajados y analizados durante las sesiones) los conceptos fundamentales tratados. Finalmente, en el espacio de tutoría se realizó una valoración final de la experiencia, analizando hasta qué punto se habían incorporado las estrategias enseñadas a lo largo de todo el trimestre en el quehacer habitual de los estudiantes. 277 3. Valoración de la propuesta de intervención Una experiencia de este tipo incide sobre distintos aspectos de la actividad educativa de un grupo. Es preciso que las valoraciones tengan en cuenta las repercusiones en un amplio conjunto de aspectos. Desde el punto de vista del docente participante en el proyecto y de su practica profesional, el proyecto promovió el análisis de la propia práctica y la reflexión conjunta con el asesor de los referentes psicopedagógicos en los que sustentar la actuación. Especialmente, la planificación y la revisión de todas y cada una de las sesiones con el asesor que contrasta, sugiere e interpela cuando es necesario, promovieron cambios sustanciales en la concepción de lo que representa enseñar estrategias de aprendizaje. La densa actividad diaria desarrollada por el profesorado en los centros educativos hace muy difícil, a veces, el logro de estos espacios de reflexión, por otra parte muy necesarios para el desarrollo profesional de los docentes y de la institución. Las actividades de asesoramiento en los centros pueden y deberían ser promotoras de este tipo de espacios. Desde el punto de vista del grupo de profesores, esta actuación centrada en un área y un grupo de alumnos permitió un primer nivel de discusión, en este caso sobre la actuación diseñada por otro profesor y no vinculante en su actividad diaria. El compartir el desarrollo y resultados de la experiencia con el grupo de tutores/as y profesores/as del nivel educativo correspondiente suscitó distintos tipos de comentarios en relación a qué hacen los alumnos para estudiar. Entendemos que este es sólo un primer paso. El revulsivo que ha supuesto la primera experiencia piloto ya ha permitido que los resultados se incluyan como ejes de discusión en las reuniones de tutores de ESO para el siguiente curso. El compromiso de los tutores implica extender el proyecto a sus respectivos grupos de alumnos. En el plano organizativo, una de las mayores dificultades radicó en la distribución horaria de las clases. El tipo de actividades propuestas, tanto en las sesiones de tutoría como en las del área, suponen una dinámica de discusión y un esfuerzo de reflexión por parte de los participantes que hacen insuficiente, en muchas ocasiones, los 55 minutos reglamentarios de las sesiones de clase en secundaria. El análisis, la reflexión, la discusión, la valoración son procesos que requieren su tiempo y su tempo. El planteamiento disciplinar y compartimentado existente en la mayoría de centros de ESO hace difícil la realización de actividades de este tipo. Cabe pues, avanzar en la implementación de estructuras horarias más acordes, o al menos, compatibles con el diseño de las propuestas de enseñanza-aprendizaje de 278 estrategias. Desde el punto de vista del alumnado, la experiencia ha permitido de manera regular y sistemática poner en marcha actividades de revisión de la propia actuación, hecho al que la mayoría de estudiantes tampoco estaba muy habituado. El intento de aumentar la conciencia sobre el propio proceso de aprendizaje y de insistir en la posibilidad y necesidad de mejorarlo, nos ha permitido ver cómo afloraban alternativamente sentimientos de crisis y de ilusión que han teñido de esfuerzo e interés el proceso de aprendizaje. Algunos alumnos reconocieron, pese a las resistencias intermitentes, haber puesto en marcha un esfuerzo al que no estaban ni dispuestos, ni habituados, que básicamente ha supuesto pararse a pensar en las decisiones tomadas, en el porqué y para qué se tomaron, a una edad en la que se empiezan a poner a prueba estilos de pensamiento que cristalizarán en el pensamiento adulto. Los resultados de los alumnos no siempre han tenido como premio el éxito, pero en sus respuestas siempre ha existido el intento de mejorar su proceso de aprendizaje y éste ha sido un aprendizaje realmente novedoso. 279 4. Conclusiones Un proyecto de asesoramiento como el que acabamos de reseñar, en el que la finalidad sea la integración de la enseñanza de estrategias en las programaciones curriculares no es en absoluto tarea fácil. El resultado dependerá en gran medida de que se respeten algunas premisas que estuvieron presentes en la experiencia descrita y que resumimos a continuación. En primer lugar, tal como han puesto de manifiesto diferentes autores, la enseñanza de estrategias requiere que el asesor preste atención a tres niveles de concreción diferentes: la organización del centro, la programación curricular y la interacción en clase.4 Es necesario prever espacios de coordinación y de planificación suficientes y eficaces; es importante también prever que las programaciones verticales y horizontales contemplen los procedimientos necesarios en cada área y también es imprescindible analizar la naturaleza de las tareas que habitualmente desarrollan los alumnos. Finalmente, cabe contemplar el análisis de las situaciones interactivas que suceden en las sesiones de clase; en este sentido, la misma tarea y el mismo contenido puede dar lugar a procesos de enseñanza-aprendizaje profundamente diferentes.5 Diseñar una intervención psicopedagógica teniendo presentes estos tres niveles de concreción supone promover cambios en las concepciones del profesorado, en la organización del centro y en las prácticas interactivas. Este tipo de intervenciones requieren, por supuesto, tiempo, difícilmente se consiguen los objetivos en un curso académico y, a veces requieren también el diseño de aproximaciones sucesivas adoptando propuestas parciales en aras de beneficios futuros en alguno de los tres niveles mencionados. En el caso analizado, el primer curso académico se dedicó sobre todo a diseñar la enseñanza de técnicas de estudio en el espacio de tutorías. Éste no era el objetivo perseguido por la asesora, pero era un paso previo y necesario para conseguir que los profesores revisaran sus concepciones acerca de las técnicas de estudio, su eficacia relativa, su transferencia a diversos contextos de aprendizaje, etc. La propuesta tuvo un impacto real en el quehacer educativo de los profesores y sigue evolucionando gracias a la voluntad de esos profesores. Éste es, probablemente, el mejor logro de un proceso de asesoramiento. Lecturas recomendadas Martín, E. (1999). Estrategias de aprendizaje y asesoramiento psicopedagógico. En J. 280 I. Pozo y C. Monereo (Coords.), El aprendizaje estratégico (pp. 339-356). Madrid: Santillana. Monereo, C. (1999). El asesoramiento psicopedagógico en el ámbito de las estrategias de aprendizaje: niveles de intervención. En J. I. Pozo y C. Monereo (Coords.), El aprendizaje estratégico (pp. 357-374). Madrid: Santillana. Los dos capítulos se ocupan de cómo introducir las estrategias en las programaciones curriculares y, específicamente, de los retos y las condiciones que debería tener en cuenta cualquier proceso de asesoramiento sobre estrategias de aprendizaje. Si bien los dos autores aportan matices diferenciales en su discurso, su propuesta es complementaria y permite dotar al asesor de los elementos de reflexión necesarios para abordar con éxito la tarea de asesoramiento en el ámbito de las estrategias. Las propuestas destacan por su amplitud y por contemplar diferentes niveles de asesoramiento de forma simultánea; así se pone de manifiesto la necesidad de conocer y trabajar con las concepciones del profesorado, la organización del centro y el desarrollo de las sesiones de clase. Los tres niveles se recogen en el ejemplo comentado en este capítulo y la lectura de estos dos capítulos puede suponer un buen complemento para reflexionar sobre las acciones emprendidas y sobre otras posibles en otros contextos de asesoramiento similares. 281 Notas 1. Para ampliar este punto pueden consultarse los siguientes trabajos: Castelló y Monereo (2000), Castelló (2001). 2. Pozo, Monereo y Castelló (2001); Monereo, Pozo y Castelló (2001). 3. El centro en cuestión es el IES La Serra de Mollerussa (Lleida), de titularidad pública y de nueva creación al iniciarse la aplicación de la Reforma Educativa en la Enseñanza Secundaria. El proceso de asesoramiento fue llevado a cabo por uno de los autores y por Eva Liesa y contó con la ayuda de la CIRIT de la Generalitat de Catalunya. 4. Monereo, (1999); Martín (1999). 5. Gómez y Mauri (1997). 282 Capítulo XIII 283 Proyecto de integración de la educación emocional en las programaciones escolares M. L. Pérez Cabaní, M. R. Carretero Torres y J. Juandó Bosch Puede parecer extraño que hoy en día aún nos planteemos la necesidad de integrar los factores emocionales y afectivos en las programaciones escolares puesto que, desde los principios psicopedagógicos constructivistas que impregnan el sistema educativo desde hace más de una década, es imprescindible contemplar estos factores cuando se pretende el desarrollo integral de las personas y cuando, de acuerdo con las necesidades y demandas sociales, se pretende educar ciudadanos capaces de ser y de convivir y no únicamente de adquirir saberes conceptuales. Pero integrar estos contenidos emocionales en las programaciones escolares no es tarea fácil por diversas razones. Algunas de ellas están relacionadas con la organización y la dinámica de los centros escolares, por ejemplo, con la falta de una cultura de trabajo en equipo o con una tendencia al individualismo más que a la colaboración que no favorece el establecimiento de la corresponsabilidad de los agentes educativos para la enseñanza de contenidos transversales tales como los propios de la educación emocional. Otras razones están relacionadas con la tipología de los contenidos de enseñanza/aprendizaje en torno a los cuales se vertebran las programaciones escolares, habitualmente conceptuales, y organizados en áreas o materias escolares. Por el contrario, los contenidos de la educación emocional pertenecen al ámbito de las actitudes y valores, lo que conlleva, por una parte, un período de tiempo de aprendizaje más amplio y, por otra parte, una mayor dificultad de evaluación objetiva de los mismos. Finalmente, no podemos dejar de mencionar otras razones que también dificultan la integración de los contenidos emocionales y que se generan más allá de los límites de la escuela, como el fomento social de la competitividad y la selectividad excluyente en base a un tipo determinado de conocimientos. A pesar de todo lo anteriormente expuesto, resulta también cierto que un colectivo amplio de profesorado ha ido tomando conciencia de la relevancia de estos factores de forma progresiva, así como de su influencia en la aparición de muchos de los problemas cotidianos en las aulas. Todo ello ha llevado a los profesores a interesarse cada vez más por el desarrollo de un tipo de intervención educativa capaz de favorecer el progreso emocional de los alumnos, lo que ha potenciado la aparición de una serie de propuestas y programas de intervención en este ámbito.1 Estos programas, que podemos encontrar 284 fácilmente en el mercado, proporcionan ideas e instrumentos que pueden ser de interés y que resultan funcionales en determinados contextos y situaciones. Sin embargo, integrar la educación emocional en las programaciones escolares supone partir de las necesidades y demandas propias de cada contexto específico y generar un tipo de respuestas educativas que las tengan en cuenta. Por este motivo, nuestro propósito en este capítulo es ofrecer a los profesionales de la psicopedagogía algunos recursos que puedan orientar su respuesta ante demandas específicas huyendo de planteamientos estándares, cerrados y demasiado generales. No obstante, en algunos casos, dichas respuestas educativas pueden incluir total o parcialmente algunas de las propuestas integradas en los programas mencionados, considerándolas como un recurso más entre todos los que integran dicha propuesta educativa. Desde la perspectiva que acabamos de exponer, hemos organizado el capítulo en tres partes. En la primera parte caracterizamos la intervención educativa; es decir, las condiciones necesarias para poder llevarla a cabo y los ámbitos que puede abarcar, y en la segunda parte ofrecemos un ejemplo de intervención en un contexto específico que muestra un modelo posible de intervención, pero que, en caso de quererlo aplicar a otro contexto, deberá ser modificado convenientemente para ajustar la propuesta a las características de intervención específicas. Para finalizar, en la tercera parte recogemos, a modo de síntesis, las ideas básicas que se exponen a lo largo del capítulo. 285 1. Caracterización de la intervención y del asesoramiento psicopedagógico para la integración de proyectos de educación emocional Integrar la educación emocional en las programaciones escolares desde el modelo que planteamos implica entender la función del asesor como colaborador, para identificar y analizar conjuntamente con los docentes las situaciones, los problemas y sus causas, así como para planificar las posibles actuaciones y valorar las aportaciones y repercusiones que éstas tendrán. En este proceso la responsabilidad y la toma de decisiones es compartida, y el éxito o fracaso no es atribuible a una persona, sino al conjunto de los participantes en el proyecto. Asimismo será necesario tener en cuenta algunas condiciones que debe contemplar la intervención que se realice desde esta perspectiva, y definir los ámbitos en los que puede llevarse a cabo. Dedicaremos las líneas siguientes a estas cuestiones: 1) Condiciones a) Dimensión institucional del proyecto. La primera condición hace referencia a la necesidad de que la educación emocional se configure como un proyecto de innovación educativa y curricular en cuyo diseño y desarrollo se compromete la institución escolar. Para ello, es necesario que la intervención psicopedagógica se centre en asesorar y dar apoyo al centro de modo que el psicopedagogo asuma un rol basado en aportar conocimientos específicos y estrategias de trabajo al grupo que faciliten el logro de los objetivos propuestos y que no asuma una posición de experto transmisor de soluciones eminentemente técnicas. Si el psicopedagogo asume el primer rol facilitará que el centro y los profesores se perciban a sí mismos como agentes educativos que buscan, desde su propia realidad y competencia, el modo de hacer frente a las necesidades y problemas afectivos y emocionales de ellos y de sus alumnos y que crean, en consecuencia, alternativas educativas para abordarlos convenientemente. Asimismo, intervenir a partir de las ideas y procedimientos que se proponen desde el centro, o de propuestas que ya se llevan a cabo, posibilitará que los cambios que se puedan implementar tengan sentido para sus protagonistas. b) Dimensión curricular del proyecto. Desde el planteamiento que proponemos, los proyectos de educación emocional deben tener una dimensión curricular que suponga incluir sus objetivos, contenidos y actividades en las programaciones escolares de diferentes áreas y niveles. En este sentido, es importante que el profesorado asuma que la educación emocional no constituye un aspecto periférico sino central de la vida escolar, 286 con implicaciones organizativas y curriculares ante las cuales la institución globalmente ha de asumir la necesidad de dar respuestas sistemáticas y planificadas, por lo que resulta necesario que todo el centro –o al menos el equipo directivo y un grupo amplio de profesores– se sientan implicados y partícipes del proyecto. c) Dimensión temporal de la intervención. En consonancia con las condiciones anteriores, la intervención psicopedagógica para integrar la educación emocional en las programaciones escolares no se puede plantear como una intervención puntual, que dé respuesta a un problema específico en un momento determinado. Estas respuestas puntuales no atienden los factores emocionales y afectivos en toda su complejidad y, por tanto, no son ni una solución a los problemas que efectivamente aparecen cada vez con más frecuencia en las aulas (como, por ejemplo, indisciplina, agresiones, inhibiciones, etc.), ni una verdadera respuesta a la educación emocional. d) Dimensión colaborativa de la intervención. El tipo de asesoramiento psicopedagógico se debe plantear como un trabajo en colaboración entre asesor y profesores. El trabajo conjunto permitirá, a través de la reflexión y la discusión del grupo: ir estableciendo una relación de las categorías de problemas y de necesidades educativas que tiene el centro en relación con la educación emocional, que describa cómo estos problemas y estas necesidades se manifiestan en la práctica; identificar los medios que se utilizan habitualmente para dar respuesta a estos problemas y evaluar su adecuación y eficacia; diseñar nuevas respuestas educativas, implementarlas y evaluar los resultados. Sin ánimo prescriptivo, pero con la intención de ofrecer una guía, sugerimos diferentes momentos de la intervención que pueden ser de interés en diferentes situaciones: Análisis del contexto y detección de necesidades. Llevar a cabo una intervención psicopedagógica ajustada a las necesidades y demandas educativas de un contexto específico requiere iniciar el proceso con un análisis de la situación y detectar las necesidades que plantean los agentes educativos implicados. Hacerlo así permitirá al psicopedagogo conocer cómo se tratan tradicionalmente los temas relacionados con la educación emocional en ese contexto y la política de intervención que se lleva a cabo en el centro. Este enfoque puede ser útil tanto para garantizar la adecuación de las iniciativas del psicopedagogo a las necesidades del centro como para que todos los implicados se consideren partícipes de la intervención, con un protagonismo compartido pero diferenciado, en un proyecto que tiene como objetivo innovar y mejorar las prácticas educativas escolares. Negociación. Será necesario poner en común los diferentes puntos de vista que cada persona tiene de la situación, negociar los objetivos y definir las funciones y responsabilidades que asumirá cada miembro del grupo. Negociar las bases del proyecto antes de que se inicie puede evitar conflictos, ya que lo contrario 287 supondría partir de una base de trabajo no contrastada y posiblemente no compartida. Planificación y aplicación del proyecto. En función de los objetivos definidos, las acciones que se emprendan pueden tomar diversas formas, llegando a abarcar un amplio abanico de posibilidades de actuación, como por ejemplo, las siguientes: actuar de forma progresiva y circular, de manera tal que, cuando se ha realizado una actuación y se ha evaluado, se pase a la siguiente; iniciar un proyecto e ir ajustando su aplicación en función de la valoración que se realiza de su funcionamiento, etc. En este momento del proceso, la participación del psicopedagogo es de especial relevancia, ofreciendo instrumentos y recursos, analizando el proceso, propiciando el trabajo en colaboración o planteando alternativas y nuevas vías de respuesta a las dificultades que surjan. Valoración del proyecto. Esta fase consiste en la revisión y evaluación del proceso seguido y de la puesta en marcha de las actuaciones acordadas. Es importante revisar tanto el proceso como los resultados obtenidos, así como las dificultades que pudieran haber surgido en el desarrollo de las mismas. Esta valoración puede ser la base para ampliar o modificar el proyecto, adoptar nuevas respuestas o dar por acabado el proceso. Las funciones del psicopedagogo en cada uno de estos momentos podrían resumirse de la manera expresada en la tabla 13.1. Tabla 13.1 Momentos Funciones del psicopedagogo Análisis del contexto y detección de necesidades • Dinamizar el trabajo conjunto. • Facilitar al profesorado procedimientos para la identificación y clarificación de necesidades. • Participar en los debates y apoyar la expresión de las diferentes perspectivas. Negociación • Ayudar en la priorización de necesidades y en el establecimiento de finalidades generales del proyecto. • Promover procesos reflexivos sobre las mejoras que se pretenden. Planificación y aplicación del proyecto • Promover el intercambio de conocimientos. • Ofrecer información y estrategias válidas para el diseño del proyecto. • Apoyar la implementación y ofrecer ayuda a los problemas que puedan surgir. Valoración del proyecto • Facilitar procedimientos de valoración y revisión. • Promover el análisis del proyecto en acción así como su revisión. Por otro lado, cabe señalar que las condiciones que hemos indicado no siempre se encuentran como condiciones ya dadas en los contextos escolares en los que interviene el psicopedagogo, por lo que, en un principio, la labor psicopedagógica ha de tener como 288 objetivo crear las condiciones de trabajo adecuadas, así como la negociación de aspectos funcionales importantes tales como un tiempo y un espacio adecuados para trabajar en el proyecto. 2) Ámbitos A partir de las condiciones expuestas se pueden identificar los ámbitos en los que es posible o necesario actuar de manera simultánea cuando se pretende educar las emociones. En cada uno de estos ámbitos se configuran diferentes finalidades y contenidos así como diferentes actores y actuaciones. a) El centro. La colaboración del psicopedagogo en este primer ámbito debería dirigirse a facilitar y favorecer la participación de profesorado, familias y alumnos en la construcción conjunta de un proyecto educativo democrático caracterizado por valores como el civismo, la igualdad, la autonomía, la solidaridad y la responsabilidad. La participación de las familias y su compromiso con la escuela en el desarrollo emocional de los alumnos potenciará la capacidad educativa de ésta, así como su capacidad para prevenir y hacer frente a los problemas que puedan surgir. De la misma manera, es necesario favorecer el contacto del centro con su contexto social y comunitario más inmediato de manera que se aumente el conocimiento de la influencia que este contexto puede tener sobre los alumnos, así como que se puedan establecer algunos objetivos conjuntos entre la escuela y aquellas organizaciones educativas no formales que también tienen una importante influencia en el desarrollo de los estudiantes. b) El currículum. En el segundo ámbito considerado, la participación del psicopedagogo debería dirigirse a facilitar la revisión por parte de los profesores de los valores que vehiculan los contenidos curriculares que se enseñan. También a favorecer la introducción de cambios en el currículum escolar, haciéndolo más democrático, participativo y solidario de acuerdo con los valores recogidos en el proyecto educativo del centro. Complementariamente, el asesor deberá orientar y coordinar un proceso de toma de decisiones que debe tener como finalidad que los profesores concreten los objetivos educativos, y que diseñen y desarrollen actividades de enseñanza y aprendizaje que promuevan la construcción de conocimientos y el desarrollo de habilidades en los estudiantes sobre los principales aspectos implicados en la educación emocional. Para este último punto puede ser útil la revisión de los programas y técnicas psicopedagógicas diseñadas para el desarrollo de habilidades interpersonales, la resolución de conflictos, el desarrollo de la autoestima, la empatía, el autoconcepto, etc. Todas estas estrategias psicopedagógicas pueden ser útiles especialmente al principio, cuando los profesores necesitan más ayuda del psicopedagogo y más referentes que guíen su actuación. c) El aula. El aula puede ser caracterizada como un escenario de relaciones interpersonales en el que, conjuntamente con el desarrollo cognitivo, se produce el desarrollo social y emocional de las personas que interactúan en ella. Dentro del aula 289 podemos identificar, como mínimo, tres tipos de sistemas relacionales: las relaciones profesor-alumno, las relaciones entre alumnos y las relaciones entre el profesor, los alumnos y los contenidos de aprendizaje. En todas ellas se movilizan aspectos afectivos como pueden ser el rechazo, la aceptación, la indiferencia, el cariño o la desconfianza que a su vez generan estados emocionales de muy diferente tipo que es necesario saber manejar y controlar. Que los alumnos sepan manejar adecuadamente sus emociones dependerá, al menos en parte, de que sus profesores sean capaces de proporcionarles las ayudas apropiadas en el momento oportuno. Por ello, entendemos que la participación del psicopedagogo en este tercer ámbito debería dirigirse a favorecer la revisión de las ideas de los profesores en relación con la importancia de los aspectos interpersonales en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como a la identificación de los aspectos afectivos y emocionales que se movilizan en los intercambios comunicativos que se producen de manera habitual en ella. El psicopedagogo también puede ayudar a los profesores a analizar los diferentes tipos de ayudas psicopedagógicas que puede utilizar en función de las diferentes situaciones que se plantean en el aula. Las funciones del psicopedagogo en cada uno de estos ámbitos podrían resumirse según figura en la tabla 13.2. Tabla 13.2 Centro Currículum Aula Finalidades • Construcción conjunta de un proyecto • Construcción de un • Mejorar la calidad de las educativo democrático y atento a los factores currículum capaz de interacciones que se emocionales. promover los producen en el aula. conocimientos y las habilidades implicadas en la educación emocional. Contenidos • Consensuar unas finalidades educativas que impliquen a las familias, el centro y el contexto más inmediato y que contemplen valores como el civismo, la igualdad, la autonomía, la solidaridad y la responsabilidad, así como la importancia de la educación emocional. Actores • Análisis de los objetivos educativos y de las actividades de enseñanza y aprendizaje, tomando como base la educación emocional. • Inclusión de los cambios y mejoras que se consensuen en los objetivos y actividades en las programaciones de las diferentes áreas. • Familias, alumnos profesores, comunidad. • Profesores. Actuaciones • Facilitar y favorecer la participación de del asesor profesorado, familias y alumnos • Favorecer la revisión de las ideas en relación con la importancia de los aspectos 290 • Facilitar la revisión de los valores que vehiculan los contenidos • Manejar de manera apropiada las reacciones emocionales que surgen en las interacciones en el aula. • Profesores y alumnos. • Facilitar la identificación de los aspectos afectivos y emocionales que se movilizan en el aula. interperso nales y emocionales. • Favorecer la relación del centro con su contexto social y comunitario más inmediato. 291 curriculares. Favorecer la introducción de cambios en el currículum escolar. • Orientar y coordinar el proceso. • Aportar información sobre programas y técnicas psicopedagógicas ya diseñadas. • Ayudar a los profesores a analizar los diferentes tipos de ayudas psicopedagógicas que pueden utilizar y a utilizarlas de manera contingente en situaciones concretas. 2. Ejemplo de intervención psicopedagógica El contexto y las necesidades que manifiesta La integración de un proyecto de educación emocional en una programación escolar no tiene por qué partir de una situación vivida como problemática por parte de los profesores, ni de todo su colectivo, ni siquiera de unos cuantos de ellos. No obstante es frecuente que las innovaciones se gesten a partir de la búsqueda de soluciones a problemas concretos. Imaginaremos, pues, que estamos ante uno de estos casos: en un centro educativo, unos cuantos profesores, a partir del comentario de uno de ellos, manifiestan su preocupación por un tema concreto. Se trata de un centro de educación secundaria, en el cual el profesor de tecnología, en una situación de distensión –tomando el café de media mañana– comenta con una compañera de ciencias naturales la crisis que acaba de superar en la clase de tercero (1415 años); dos alumnos se han peleado y agredido físicamente y ha tenido que intervenir. Ella no se extraña; simplemente responde con la exposición de una situación semejante que vivió hace pocos días en el laboratorio –¡suerte que nadie se quemó con los productos químicos! El centro está situado en el núcleo urbano de una ciudad de tamaño medio, en una zona de una socio-economía media, casi media-alta. Es un centro en el que hay unos 350 alumnos de educación secundaria obligatoria y otros ochenta más de educación postobligatoria. El colectivo docente que está a cargo de los alumnos es heterogéneo, de forma que hay afinidades entre algunos profesores, que generan diversos núcleos de relación. Estos núcleos tienen la particularidad de no defender posturas encontradas; el talante predominante es abierto al diálogo y al contacto humano, pero existen, entre estos grupos, algunos criterios y prioridades no compartidos. En el centro, es cada vez más frecuente el tipo de conversaciones que acabamos de citar. Algunos profesores viven estas puntas de tensión peor que otros, y fácilmente se sumergen en interpretaciones diferentes. Pasan muchas horas del día en el centro y lo que pasa allí acaba constituyéndose en una parte importante de sus vidas. Se ven afectados por las situaciones que observan y procuran conducirlas de forma constructiva. Por ello, acaban transmitiendo a la coordinadora pedagógica del centro este cúmulo de pequeños incidentes. Los últimos hechos han sido de cierta gravedad, el estado de ánimo de los profesores afectados (no más de unos cuantos, que representan un 15 % del 292 claustro) no es bueno, y Paloma –la coordinadora pedagógica– oye expresiones duras que la ponen en estado de alerta. Ella no era ajena a estas situaciones, pues trabaja con los mismos alumnos y profesores, aunque desde una óptica organizativa, pero no pensaba que la situación llegara a este punto. Una parte de los profesores, en pequeño comité, comenta a Paloma que el problema está generado por un colectivo de alumnos, residente en un barrio concreto, de nivel social, cultural y económico menos favorecido que el del resto. Estos muchachos, según su parecer, se manifiestan sistemáticamente de forma agresiva y desordenada, lo cual provoca en los demás actitudes de enfrentamiento. Se llega a hablar de confrontación, de segregacionismo, de sectarismo, de exclusión social, etc. Paloma piensa para sí misma que “sólo es un problema puntual y afecta a un pequeño grupo de profesores”. No obstante, expone el tema en la comisión pedagógica del centro, integrada por ella misma, el psicopedagogo y los coordinadores de los equipos docentes (equipos de profesores a cargo de cursos concretos de alumnos). Lo que en un primer momento parecía una problemática que se reduciría a la categoría de anécdota, resulta a la inversa: la reunión actúa como válvula de escape y amplificador del problema. La coordinadora pedagógica se ve obligada a comprometerse a buscar ayuda externa. El centro tiene contacto con un asesor psicopedagógico al que recurre en estas ocasiones. El asesor tiene una formación inicial parecida a la del psicopedagogo del centro, pero una experiencia profesional diferente, debida al hecho de trabajar en distintos centros y de mantener el carácter de profesional externo, no comprometido con el profesorado por otras cuestiones que aquellas que son objeto de demanda y trabajo. Es un profesional que aporta, pues, un punto de vista complementario al de los profesionales que están sumergidos en la vida cotidiana de la escuela. Aporta, además, su experiencia acumulada en los diferentes centros en los que trabaja. Sus objetivos, después de conocer la demanda de la comisión psicopedagógica, se centran en dinamizar el trabajo conjunto, los debates y la expresión de las diferentes perspectivas, y en facilitar procedimientos para la identificación y clarificación de las necesidades que plantea el colectivo. Valoración de las necesidades, negociación, inicio del trabajo en equipo y de las dimensiones institucional y colaborativa El equipo, formado por la comisión pedagógica a la que se suma el asesor externo, planifica varias sesiones de trabajo. El grupo, que ha procurado distanciarse del calor de los incidentes que siguen produciéndose de vez en cuando, acaba superando las propuestas iniciales, en la línea de sancionar a alumnos concretos o de redactor un reglamento específico de comportamiento en el centro. La aportación del asesor en las sesiones de trabajo se centra, especialmente, en promover procesos reflexivos sobre las dificultades, prioridades, finalidades y mejoras 293 que se pretenden conseguir. En un primer momento, la comisión trabaja para establecer la dinámica de trabajo y colaboración entre los miembros del equipo. Son conscientes de concretar los objetivos del grupo, las actividades, las funciones y responsabilidades que puede asumir cada persona, así como la apertura a la participación del colectivo de profesores y de la comunidad educativa. La primera acción que realizan, después de acordar el funcionamiento del grupo, es categorizar los hechos que se han calificado como trastornos en la relación entre algunos alumnos o grupos de alumnos. Esto les permite interrogarse sobre la magnitud de la situación y sobre la percepción real que cada profesor del centro, haya o no estado implicado en la denuncia del caso, tiene de ella. La intención es relacionar, por lo tanto, unos hechos producidos en sectores concretos con la globalidad del centro, con la convicción que es bajo ese signo institucional que debe abordarse una temática como la que el equipo empieza a diagnosticar. Este proceso conduce al trabajo con todo el colectivo de profesorado. La propuesta, apuntada inicialmente por el asesor pero acabada de construir en el marco del debate reflexivo de la comisión pedagógica, se presenta al equipo directivo y conjuntamente se acuerda proponer a cada profesor y profesora que reflexione sobre el tema a través de un cuestionario que se ha elaborado para tal finalidad. El interés de este instrumento reside en conocer los hechos, las observaciones directas de los profesores que les conducen a valorar como necesario introducir algún cambio para evitar o mejorar alguna situación. Estamos hablando del cuestionario diseñado por la comisión pedagógica que reproducimos en el anexo 1. Los coordinadores lo presentan a cada profesor en el marco de los equipos docentes de nivel y lo someten a debate, lo que siempre es necesario para que las personas sientan un producto como propio. Solamente unos pocos profesores manifiestan reticencias para colaborar en la iniciativa, pero queda abierta la posibilidad de que modifiquen el cuestionario propuesto. Una significativa mayoría de los 48 profesores del centro responde, y el análisis de sus opiniones e ideas permite ilustrar el tipo de conductas problemáticas y también cómo y cuándo se manifiestan. Las conductas que aparecen de manera más sistemática son: agresiones verbales y físicas, insultos, poco respeto por el material del centro y por el material de los otros, incorrecciones en el trato al profesorado, pequeños robos y discusiones y peleas en los pasillos, patio y comedor. A partir de aquí el equipo que lidera el trabajo se propone un nuevo contexto de análisis: el de las vivencias y creencias de cada profesor que sustentan sus percepciones y actuaciones en las situaciones a las que tienen que dar respuesta. Por ello dan un paso más e invitan a los profesores que han participado en la primera fase del análisis a seguir implicándose, de forma más introspectiva, trabajando el cuestionario que reflejamos en el anexo 2. Esta vez son menos los profesores que responden, pero no muchos menos. La 294 sensación que algunas personas manifiestan es la de haber tomado conciencia de sus actuaciones en las situaciones planteadas, y sobre las que, hasta el momento, habían reflexionado escasamente. Algunos ponen de manifiesto también que se han visto involucrados en situaciones violentas con sus alumnos o que, en ocasiones, han debido intervenir ante los abusos a los que determinados alumnos sometían a sus compañeros para lograr atajar el problema inmediato, pero sin lograr soluciones a largo plazo a los problemas planteados. La expresión gráfica de este recorrido, antes de esta toma de conciencia, es algo parecido a un círculo vicioso (figura 13.1). Figura 13.1 No obstante, al estar en un terreno tan intangible y sensible a interpretaciones, la información que la reflexión de los docentes sobre el tema aportó a la comisión pedagógica fue una información muy valiosa, por lo que se decide realizar un proceso similar con los alumnos. En este caso, la recogida de información se hace de una forma diferente, pues el número de informantes es mucho mayor y más difícil de obtener. La comisión decide pedir la colaboración de algunos profesores, a través de los coordinadores de equipos docentes, para organizar grupos de discusión respecto al tema. 295 El guión para desarrollar estas sesiones lo mostramos en el anexo 3. La información recogida de los profesores y los alumnos sirve de base a la comisión para, con el apoyo del asesor, elaborar un documento en el que se reflejan los problemas identificados. A partir de aquí se inicia un proceso de búsqueda de soluciones. Los profesores, esta vez reunidos en sus equipos docentes, analizan el documento elaborado por la comisión pedagógica y se plantean la priorización de los problemas, así como la búsqueda de posibles soluciones o ámbitos de soluciones para dar respuesta a los problemas priorizados y recogidos en el documento. Posteriormente el trabajo de los grupos será compartido entre todos los profesores en una reunión común. La comisión, consciente de la necesidad de participación y consenso en un contexto amplio antes de pasar a la planificación de las acciones de mejora, elabora un nuevo documento con el resultado del trabajo de los grupos que se presenta al claustro para su análisis, debate crítico, ampliación y mejora. Asimismo, en esta reunión con todo el claustro de profesores el asesor contó con un espacio donde pudo aportar a los profesores su punto de vista y sus reflexiones sobre las informaciones recogidas anteriormente, así como su conocimiento en relación a las posibles alternativas de solución. En este sentido, el asesor apuntó cómo muchos de los comportamientos observados tienen un origen de carácter emocional y cómo el analfabetismo emocional es frecuentemente la causa de la incapacidad para situarnos en la perspectiva del otro y de sabernos manejar en aquellas situaciones que nos crean malestar personal y social. En relación con las soluciones, el asesor apunta que, si bien era necesario articular medidas concretas a las situaciones inmediatas, la prevención es la mejor manera de responder a este problema. Prevenir la aparición de estas conductas es lo que se pretende cuando se educan las emociones, cuando se educa para desarrollar la capacidad para relacionarnos con otras personas y con nosotros mismos. En esta reunión se llega a conclusiones interesantes como, por ejemplo, las siguientes: El Centro no puede quedar al margen de estos problemas y no únicamente porque distorsionan la vida del centro, sino porque su abordaje implica tanto contribuir al desarrollo cognitivo como al desarrollo afectivo y emocional. La respuesta del centro no puede estar basada en el control de la conducta, sino que ha de ser fundamentalmente una respuesta preventiva y educativa. Los problemas detectados no admiten soluciones a corto plazo ni la participación de unos pocos profesores, sino que debe elaborarse una respuesta que implique a la mayoría de la comunidad educativa. A partir de estas conclusiones, el asesor propone introducir cambios en el currículum, de manera que éste incluya objetivos y contenidos de educación emocional de los alumnos y contemple el aprendizaje de valores tales como la tolerancia, la cooperación y la ayuda mutua entre los estudiantes. También propone algunas acciones para fomentar 296 la colaboración de las familias en el logro de los objetivos que se planteen. Planificación y aplicación del proyecto. Implicación a nivel curricular La comisión pedagógica y el asesor inician a partir de este momento una nueva fase en la colaboración: planifican cómo facilitar a los profesores la elaboración de un proyecto para la inclusión de la educación emocional en el currículum y en las programaciones escolares. Así, lo primero que plantean a los profesores es la necesidad de definir los objetivos que se pretenden lograr. Las informaciones recogidas en las fases anteriores permiten a los profesores concretar los objetivos que pretenden abordar según los problemas priorizados y las soluciones identificadas. A partir de estos objetivos los profesores, siempre con el asesoramiento de la comisión pedagógica, articularon también los módulos que debía incluir el programa, las actividades que podrían llevar a cabo en relación con cada uno de los objetivos, así como su secuenciación y situación en el currículum. Así, por ejemplo, se identificaron como objetivos generales los siguientes: Favorecer la conciencia y el control de las propias emociones. Analizar críticamente diferentes modelos de conducta delante de situaciones generadoras de conflictos interpersonales. Utilizar diferentes ópticas para analizar los problemas analizando las respuestas a las que dan lugar y sus consecuencias. Expresar de manera adecuada las emociones. Facilitar estrategias de autocontrol del estrés. En todo este proceso, la intervención del asesor y de la comisión pedagógica se concretó en facilitar a los profesores ejemplos de programas ya elaborados y que podían ser un referente importante para el diseño del proyecto, aportar conocimientos e informaciones concretas sobre aspectos que en algunos momentos encallaban o dificultaban el trabajo de los profesores, etc. Implementación, regulación y valoración del proyecto En esta fase en la que el programa se implementó en las aulas, la comisión pedagógica jugó su papel más importante y difícil. Emergieron algunas resistencias antes no manifestadas, algunas en forma de inseguridad ante la aplicación del programa y otras de rechazo a las actividades diseñadas. Para dar respuesta a todas estas manifestaciones y apoyar a los profesores en su innovación, la comisión pedagógica convocó una serie de 297 reuniones donde los profesores podían compartir sus experiencias, manifestar sus inseguridades y conjuntamente tomar decisiones en relación con las dificultades que se iban presentando. El asesor, junto a los otros miembros de la comisión pedagógica, sostenía la situación y aportaba todo aquello que podía ayudar a los profesores en su tarea. Este proceso facilitó la regulación y valoración del proyecto, así como su adecuación a los profesores, alumnos y características de la vida que se desarrolla en las aulas. 298 3. Algunas reflexiones finales Dedicaremos estas últimas líneas a recoger brevemente aquellas cuestiones que constituyen las ideas básicas desarrolladas a lo largo del capítulo, y que desde la perspectiva que planteamos, tendría que tener en cuenta el asesor psicopedagógico en su intervención en un proyecto de integración de la educación emocional en las programaciones escolares. Trabajo en equipo. La elaboración y realización de un proyecto de estas características no puede ser una empresa individual. Requiere la participación activa de las personas a las que el proyecto afecta de una manera u otra, como miembro de un equipo de gestión de un centro educativo, como docente y educador, como aprendiz o como agente educativo desde cualquier otra perspectiva. Tal como hemos manifestado, trabajar en equipo es complejo y necesita de algunas condiciones que lo faciliten. El asesor psicopedagógico tiene un papel relevante, en este sentido. Como facilitador y dinamizador de esta colaboración. Trabajo en y desde un contexto. Otra de las cuestiones básicas que hemos planteado es que los proyectos no son generalizables en su totalidad. Tienen que adecuarse a las necesidades y demandas específicas que se manifiestan en un contexto, considerando sus características diferenciales. También en este aspecto, el asesor psicopedagógico tiene una función relevante, facilitando recursos e instrumentos para el análisis y la valoración de las necesidades, participando en la negociación y ayudando a generar respuestas desde el propio contexto. Las cuestiones que acabamos de plantear, que hacen referencia más directamente a la intervención del profesional de la psicopedagogía, acaban de tomar sentido en un proyecto que adquiera una dimensión curricular y en el que la institución se comprometa y dé soporte a lo largo de todo el proceso. Lecturas recomendadas Bisquerra Alzina, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Praxis. En este libro, su autor nos plantea la necesidad de una educación emocional basándose en el análisis de los problemas que nos crean malestar personal y social. Para el autor, la educación emocional es el complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo una parte esencial del desarrollo integral de la persona. Por ello nos plantea mejorar desde la educación formal el 299 conocimiento de las propias emociones, el desarrollo de la conciencia emocional, la capacidad para controlar las emociones y el fomento de una actitud positiva ante la vida. Rafael Bisquerra es coordinador del grupo de investigación GROP (Grup de recerca en orientació psicopedagògica) y trabaja en diferentes líneas de investigación relacionadas con la educación emocional. El grupo tiene diferentes publicaciones relacionadas con el tema. Díez de Ulzurrun, A. y Martín, J. (1998). La educación emocional: estrategias y actividades. Aula de innovación educativa. La revista Aula de innovación educativa en sus números 72, 73-74 y 75 publicó las propuestas didácticas que Ascen Díez de Ulzurrun y Josep Martín proponen para llevar a cabo en educación infantil, primaria y secundaria con el objetivo de desarrollar la competencia emocional de los alumnos. Los autores nos proponen unos objetivos generales hacia donde se dirige la propuesta así como unos contenidos y actividades a través de los cuales los objetivos se trabajan a diferente nivel de profundidad en las diferentes etapas educativas, de tal modo que su consecución se plantea como un logro que hay que conseguir durante toda la escolarización obligatoria. En la propuesta también se revisan los aspectos metodológicos, el papel del profesor y la evaluación del trabajo realizado. Asimismo nos ofrecen materiales ya elaborados para trabajar los contenidos propuestos. Estos materiales son fotocopiables. 300 Anexos Anexo 1. Análisis del nivel relacional de la escuela Considero que el nivel relacional global, entre los alumnos de la escuela... · Es bueno ·· Creo que hay un riesgo real de que se produzcan situaciones conflictivas. (ejemplificar con hechos observados) · Es correcto, · Déficits concretos que considero que tiene la situación pero actual. (ejemplificar con hechos observados) mejorable · Tiene · Medidas que quizás ayudarían a mejorar la situación: déficits claros · Es preocupante Anexo 2. Análisis del nivel relacional de la escuela Reflexión sobre las propias actuaciones y las posibilidades de mejorarlas. Cuando detecto que se está produciendo un conflicto entre alumnos… • Intento obviarlo. Aprenderán más si resuelven solos la situación. • Sigo el conflicto a distancia por si es necesario intervenir. • Tengo tendencia a intervenir inmediatamente para controlar la situación. • Intento identificar a los implicados para avisar a sus tutores. A través de mis reacciones ante estas situaciones y analizando cómo me siento cuando se producen, veo que… 301 • Me cuesta mucho entrar en temas no estrictamente docentes y curriculares. • Hay alumnos que sería deseable que no estuvieran en la escuela. • Es muy importante que ayudemos a cada alumno a interpretar sus percepciones e identificar las emociones que las sustentan. A la vista de este análisis, creo que los profesores podríamos ayudar a mejorar el clima de la escuela aplicando alguna de las siguientes actuaciones: Ejemplo de intervención psicopedagógica (4-5 p.) Anexo 3. Guión para realizar los grupos de discusión El objetivo de estos grupos es recoger la opinión de los alumnos sobre un tema –en este caso podría plantearse como “la relación entre los compañeros” o “la convivencia en la escuela”–, basando su opinión en su propia experiencia, en cómo perciben y viven sus relaciones en el centro. A través de estos grupos, que deberán ser pequeños (10-12 alumnos) para que sean operativos, se podrá obtener información y evaluar los problemas y necesidades que percibe el colectivo de estudiantes. El guión para generar la discusión deberá adecuarse a las características y necesidades del contexto. Las cuestiones deberán plantearse de manera abierta y flexible, sin que desvíen la opinión de los estudiantes en un sentido específico. El dinamizador de la discusión deberá procurar no hacer valoraciones, ni dar soporte a unas opiniones sobre otras. Un posible guión para recoger la opinión de los alumnos de un centro de educación secundaria sobre los afectos y las emociones en la escuela podría explorar los siguientes aspectos: Relaciones e interacciones entre los compañeros del aula Relaciones e interacciones entre los compañeros del centro Relaciones e interacciones entre los alumnos y los profesores Relaciones e interacciones entre profesores Diferencias de las relaciones e interacciones en diferentes ámbitos y momentos (clase, recreo, comedor, etc.) Relaciones e interacciones entre compañeros dentro y fuera del centro Relaciones e interacciones en el centro y en la familia 302 Notas 1. Entre los programas más representativos que se han elaborado en nuestro país para ser aplicados en la escuela, destacamos: Proyecto Atlántida sobre Educación y valores democráticos de la Federación de Enseñanza de CCOO. Programa de competencia social elaborado por Manuel Segura. Universidad de la Laguna. Programa de entrenamiento emocional de Rafael Bisquerra. Universidad de Barcelona. Programa de educación social y afectiva de Trianes y Muñoz. Universidad de Sevilla. 303 Capítulo XIV 304 Proyecto de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en las programaciones escolares Antoni Badia y Elena Barberà Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (también conocidas como TIC) han despertado en los últimos años un notable interés por parte de la gran mayoría de estudiantes, educadores, padres, administradores educativos e incluso determinados sectores económicos, por diferentes motivos. Por parte de los estudiantes, participan como miembros activos de esta sociedad de la información fuera de las aulas, y desean que esto se refleje también dentro de las instituciones escolares. Por parte de los educadores, sus preocupaciones giran en torno a los efectos que las TIC puedan tener en el desarrollo cognitivo y moral de los niños, y desean conocer si las relativamente nuevas tecnologías son más motivadoras y efectivas para enseñar y aprender que los métodos habituales de instrucción. Por parte de los padres, desean que sus hijos aprendan este tipo de tecnologías para que les sean útiles en su futuro personal y profesional. Por parte de la administración educativa, posiblemente su preocupación se centre, entre otros aspectos, en si las TIC van a poder ser usadas para incrementar el acceso de los estudiantes a la información y los contenidos, o incluso para valorar si pueden reducir costes en la organización de la enseñanza. Por último, por parte de muchos sectores con intereses económicos o corporativos, como por ejemplo las editoriales, ven que aunque el material impreso continua siendo el formato dominante en las escuelas, se extiende cada vez más el uso de materiales digitalizados y/o hipertextualizados. Este interés generalizado viene motivado porque las TIC han ampliado de forma considerable las tecnologías educativas que tradicionalmente han formado parte de las instituciones educativas formales.1 Por un lado, han traído como novedad un conjunto de instrumentos, técnicas y procesos con los cuales se pueden efectuar operaciones múltiples que optimizan la información (como por ejemplo acceder, almacenar, ordenar, digitalizar, o hipertextualizarla) de una manera fácil, rápida y cómoda. Por otro lado, dicha información digitalizada se puede enviar entre los miembros del marco escolar de múltiples maneras y a través de diversos canales (p.e., enviar un documento con información de imágenes en movimiento a través de un correo electrónico). 305 Como cualquier tecnología educativa, las TIC se pueden utilizar dentro del marco escolar para diferentes propósitos y finalidades. Por lo menos, hasta el momento destacan de entre todos los demás, los siguientes usos, desde una perspectiva amplia: a) Uso instrumental-educativo. Las TIC como un conjunto de herramientas utilizables para enseñar y aprender, o bien como vías para comunicarse sin restricciones temporales o espaciales con otras personas (con importantes ventajas en relación con otros medios) como por ejemplo para promover la formación y el desarrollo profesional de los docentes o la comunicación entre alumnos. b) Uso curricular. Las TIC como promotoras de un conjunto de habilidadescompetencias (como material de estudio, con un mayor logro de conocimientos y habilidades en tales tecnologías) que deben llegar a tener los profesores y los estudiantes y, en el caso de los estudiantes, como una nueva e interesante posibilidad de gestión, representación y comunicación de información cuyo uso puede introducir modificaciones importantes en determinados aspectos del funcionamiento psicológico de las personas. c) Uso para la innovación educativa. Las TIC como un agente de cambio con un impacto importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan sin este tipo de tecnologías, partiendo de la creencia que pueden transformar profundamente la enseñanza que se realiza en muchas de las áreas curriculares. d) Uso social. La contribución de las TIC a la aparición de nuevos escenarios educativos y nuevas culturas infantiles y juveniles. En todos estos usos (de entre otros posibles) de las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas en las instituciones escolares, ¿en qué contextos escolares específicos deben intervenir los psicopedagogos cuando se trata de integrarlas en las programaciones escolares? ¿Qué papel deben jugar en cada tipo de contexto identificado? Seguidamente nos ocupamos de responder éstas y otras cuestiones relevantes relacionadas con dicha intervención. 306 1. Contextos de asesoramiento en la intervención psicopedagógica de la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en las programaciones escolares Encontramos dos aspectos preliminares que deben tenerse en cuenta para intervenir en este ámbito psicopedagógico, y que son comunes a la totalidad de contextos escolares identificables en esta temática. En primer lugar, debe valorarse el grado de conocimiento que tienen los miembros de la institución sobre dichas tecnologías, centrando especialmente la atención en los profesores. Sobre todo, resulta especialmente relevante considerar los conocimientos, creencias y actitudes de los profesores sobre las TIC, así como su percepción del modo con el cual dicha tecnología debe incorporarse a las programaciones escolares. En segundo lugar, como criterio general la intervención psicopedagógica debe dirigirse antes que nada a identificar los principios psicoeducativos que deben basar el uso general de las TIC en el desarrollo curricular escolar. Ambos aspectos deben considerarse conjuntamente con la necesidad de diseñar y desarrollar un proyecto global, interrelacionado y articulado de integración de las TIC en las programaciones escolares más que una intervención puntual, descontextualizada e inarticulada. Dicho proyecto debería consistir en una propuesta de innovación educativa institucionalmente consolidada desarrollada mediante un proceso de definición y consenso por parte de toda la institución escolar, tal como propone Crook,2 como una estrategia global de la escuela. Para el diseño de este proyecto necesitamos basarnos en algún tipo de propuesta de clasificación de los usos de las TIC en las prácticas educativas escolares. Hace relativamente pocos años, la integración de la informática en el aula se reducía por algunos autores casi exclusivamente a enseñar a los niños a programar, por ejemplo, en el lenguaje Logo, sobradamente conocido por muchos. Hoy en día, las posibilidades del uso del ordenador en las aulas han crecido enormemente, por lo que las propuestas de clasificación se han multiplicado, tal como se muestra en la tabla 1, en donde se pone de manifiesto que los autores consultados utilizan criterios diferentes de clasificación, en algunos casos más bien descriptivos, y en otros con distinciones educativas relevantes pero a menudo aún sin un marco claramente fundamentado a nivel teórico (tabla 14.1). Tabla 14.1. Diferentes usos de las TIC en el marco escolar y especialmente en las programaciones escolares. Autores Usos de las TIC 307 Martí (1992) a) La enseñanza asistida por ordenador. b)Los sistemas inteligentes de enseñanza asistida por ordenador o sistemas tutoriales. c) Micromundos informáticos. d)Los entornos de aprendizaje que integran los ordenadores con otros recursos didácticos para la adquisición de contenidos escolares específicos. Crook (1998) a) El ordenador como tutor (enseñanza asistida por ordenador o sistemas tutoriales inteligentes). b)El ordenador como alumno (por ejemplo, Logo). c) Las simulaciones. d)El ordenador como herramienta. Harasim, Hiltz, Turoff y Teles (1998) a) Aplicaciones de soporte a los cursos tradicionales, presenciales o a distancia. b)Redes de trabajo con ordenadores como aulas virtuales. c) Establecer redes de trabajo con ordenadores de diferentes comunidades de enseñanza para promover la adquisición de información y la construcción conjunta del conocimiento. Roschelle, Pea, Hoadley, Gordin y Means (2000) a) Incremento del modo de aprendizaje de los estudiantes. • El aprendizaje a través de compromiso activo. • El aprendizaje a través de la participación en grupos. • El aprendizaje a través de interacción frecuente y retroalimentación. • El aprendizaje a través de conexiones con contextos del mundo real. b)Ampliación de los contenidos de aprendizaje de los estudiantes. • Ciencia: visualización, modelados y simulaciones. • Matemáticas: notaciones dinámicas conectadas. • Ciencias sociales, lengua y artes. Coll y Martí (2001) a) Contenido de enseñanza y aprendizaje. b) Apoyos a la enseñanza (EAO, tutoriales, simulaciones para favorecer la adquisición de conocimiento). c) Instrumentos para acceder a la información (acceso a bibliotecas, bases de datos). d) Soportes para crear y explorar micromundos planteados como entornos de indagación y exploración. e) Recursos para promover la construcción conjunta y colaborativa de conocimiento (CSILE). f ) Recursos para potenciar y extender la comunicación del aula con el entorno, con otros alumnos o grupos. Como se puede observar en la tabla 14.1, existen multitud de propuestas de clasificación de usos de las TIC en el marco escolar. Ahora bien, lo cierto es que ni en los ámbitos académicos ni en los escenarios de práctica docente escolar se ha llegado a un consenso suficientemente amplio para aceptar alguna de estas clasificaciones. Como consecuencia de ello, tampoco se ha avanzado lo suficiente en la identificación de diferentes contextos de intervención psicopedagógica sobre las TIC y en la educación formal. Ante esta situación de indefinición en esta temática, optamos por realizar una propuesta en la cual la identificación de los diferentes contextos de intervención para la planificación, implementación y revisión de dicho proyecto puede hacerse en gran medida atendiendo al criterio de las finalidades educativas que subyacen en los diferentes usos de las TIC, así como teniendo en cuenta dichas funciones relacionadas con el diseño y desarrollo de las actividades en las programaciones curriculares 308 escolares. Teniendo en cuenta este criterio, así como la finalidad de la clasificación, que debe servir para orientar la actividad de asesoramiento psicopedagógico en una institución escolar, proponemos los siguientes cuatro tipos de usos educativos de las TIC, que configuran a su vez cuatro contextos diferenciados de intervención psicopedagógica: a) Las TIC y los programas de ordenador como objetos de conocimiento-contenido curricular, que los estudiantes deberán utilizar posteriormente como herramienta. Instrumentos-programas de gestión, representación y comunicación de información (por ejemplo, procesadores de texto, hojas de calculo para analizar datos numéricos, realización de exhibiciones visuales de información representada gráficamente o el uso de programas de diseño y edición de documentos digitales hipermedia). Instrumentos-programas de búsqueda, localización y organización de la información (por ejemplo, bases de datos, bibliotecas digitales o buscadores en Internet). Instrumentos-programas de interacción telemática con otros (por ejemplo, programas de correo electrónico). b) Las TIC como instrumento de soporte a la construcción de conocimiento específico de un área curricular, mediante programas informáticos específicos. Individual: – Apoyos a la enseñanza. La metáfora tutorial: aprendizaje asistido por ordenador, el ordenador como tutor o sistema tutorial. – La metáfora de la construcción: el ordenador como alumno (por ejemplo, Logo o simulaciones). Participación en grupos: – Redes de ordenadores que posibilitan el trabajo en grupo. – Microentornos telemáticos colaborativos asincrónicos, con construcción social de conocimiento. c) Las TIC como herramienta de acceso y comunicación del contenido curricular. Como medio transmisor de contenido: – Transmisión mediante audio y vídeo. – Transmisión mediante documentos digitales multimedia. 309 Como medio de acceso interactivo al contenido en entornos digitales de aprendizaje: – Acceso a información off-line (contenida, por ejemplo, en CD-ROM) u on-line (Internet). – Micromundos digitales como entornos de exploración e indagación. d) Las TIC como herramienta de comunicación entre los participantes: correo electrónico y entornos colaborativos telemáticos. Entre el profesor y los estudiantes. Entre estudiantes (discusiones virtuales, grupos cooperativos virtuales...). Entre profesores (grupos virtuales de trabajo, desarrollo profesional...). En cada uno de los casos se configurarán diferentes tipos de contextos de asesoramiento psicopedagógico caracterizados por una organización típica de las actividades de asesoramiento, unos actores determinados, unos contenidos específicos y unas acciones concretas. a) Las TIC y los programas de ordenador como objetos de contenido curricular. La principal finalidad de la participación del psicopedagogo en este primer contexto de asesoramiento debería consistir en orientar y coordinar un proceso complejo con el fin de que los profesores puedan llegar a desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje que promuevan la construcción de conocimiento de los estudiantes sobre los principales programas informáticos contemplados en sí mismos como un contenido de enseñanza y aprendizaje. Algunos ejemplos de programas informáticos son los procesadores de texto, las hojas de cálculo, los programas de representación de información gráfica, los editores de documentos hipermedia, las bases de datos, los programas de navegación por Internet, los instrumentos de búsqueda en Internet, la búsqueda de documentos en bibliotecas digitales, los programas de correo electrónico o los entornos colaborativos telemáticos. b) Las TIC como instrumentos de ayuda a la construcción de conocimiento específico de una área curricular. La principal finalidad de la participación del psicopedagogo en este segundo contexto de asesoramiento debería consistir en favorecer el conocimiento de los profesores (y, por tanto, su uso efectivo en las aulas) del funcionamiento de determinadas aplicaciones y programas informáticos que, sin ser ellas mismas contenido curricular, podrían ponerse a disposición de los estudiantes como herramientas que pueden favorecer el aprendizaje de determinados contenidos curriculares específicos. Algunos ejemplos de materiales y programas de este tipo pueden ser los denominados tutoriales, como por ejemplo el escritorio digital,3 el programa Logo, los programas que permiten compartir y construir documentos de forma colaborativa (como por ejemplo algún tipo de programa de soporte representacional para la indagación colaborativa en 310 contenidos de ciencias naturales) o los entornos que posibilitan la construcción compartida de significados de contenidos curriculares (CSILE: Computer Supported Intentional Learning Environments). c) Las TIC como herramienta de acceso y comunicación del contenido curricular. La principal finalidad de la participación del psicopedagogo en este tercer contexto de asesoramiento debe consistir en facilitar el acceso de los profesores a conocimientos sobre determinadas herramientas tecnológicas y programas informáticos que les permitan poder poner a disposición de los estudiantes información relevante sobre los contenidos curriculares de un área específica de conocimiento. Su intervención puede orientarse hacia dos aspectos diferentes. Por un lado, en el centro educativo puede promoverse el montaje de un aula de recursos de contenidos curriculares en donde se digitalicen las fuentes de información disponible en fuentes tanto de naturaleza analógica (audio y vídeo) como de información digital, tanto de CD-ROMS comercializados como material procedente de Internet. Por el otro, puede favorecerse la formación de los profesores en el diseño y programación de determinados entornos de aprendizaje basados en materiales digitales e hipermedia (como por ejemplo los entornos integrados de simulación), que podrán ponerse a disposición de los alumnos utilizando metodologías de instrucción basadas en web. d) Las TIC como herramienta de comunicación entre los participantes: correo electrónico y entornos colaborativos telemáticos. La principal finalidad de la participación del psicopedagogo en este cuarto contexto de asesoramiento debe consistir en favorecer que en el centro educativo se empiecen a desarrollar las comunicaciones telemáticas, sincrónicas o asincrónicas que pongan en comunicación a los miembros de la institución con otros miembros de otras instituciones para llevar a cabo interacciones socialmente relevantes para el trabajo que estén desarrollando. Aunque no puede reducirse a este ejemplo, el caso más típico de este tipo de interacciones sucede cuando un profesor y sus estudiantes se involucran en la participación en proyectos colaborativos telemáticos que les llevan a ponerse en contracto con otros profesores y estudiantes para organizar actividades compartidas de enseñanza y aprendizaje, en ocasiones únicamente para compartir determinadas informaciones (por ejemplo, datos referentes al tiempo: temperatura, pluviometría, humedad, etc.) y en otras para desarrollar trabajos de aprendizaje cooperativo de gran potencialidad educativa. Adaptando a modo de posibles fases de integración del uso de las TIC en las aulas escolares, resumimos en la tabla 14.2 una propuesta de articulación de los contenidos que son objeto de tratamiento, así como de los actores con los cuales puede colaborar el psicopedagogo a niveles diferentes. Tabla 14.2. Intervención psicopedagógica en los diferentes tipos de contextos escolares en el uso de las TIC. Posibles fases Contenidos Posibles actores Obtención y/o • Clarificar criterios • Administración educativa (p.e., centros de recursos, 311 selección, adquisición e instalación de hardware y software psicopedagógicos que puedan servir de base para la selección del software adecuado. • Valoración psicoeducativa de la tecnología educativa considerada y sus posibles usos dentro de las prácticas educativas del centro. centros de ayuda al profesorado...), dirección del centro, asociación de padres y madres, responsable de informática, coordinadores de etapa (en caso de educación primaria) o directores de los departamentos (en caso de ESO). La formación inicial de un grupo de profesorado • Asesorar en los procesos de • Dirección del centro, responsable de informática, formación continuada de los formador en informática, profesores. profesores (para aquellos que sea necesario) sobre el uso educativo de la tecnología y de los programas informáticos. Diseño, desarrollo y evaluación de una prueba piloto • Seguimiento, apoyo y orientación • Grupos de profesores y alumnos, sean del mismo en aspectos psicopedagógicos en centro o de otros centros educativos. Si es necesario, todo el proceso de implementación también a las familias. del programa piloto. • Evaluación de los aspectos psicopedagógicos del proceso y los resultados de la prueba piloto. Buscar el apoyo de la administración educativa y la participación de otros profesores. • Asesoramiento en aspectos • Grupos de profesores y alumnos, sean del mismo psicopedagógicos, metodológicos centro o de otros centros educativos. Si es necesario, y organizativos para el diseño del también a las familias. uso generalizado de las TIC en las prácticas educativas escolares. Implementación real y perdurable de las TIC en las aulas • Asesoramiento continuado en los • Grupos de profesores, tutores, equipo directivo del procesos de innovación educativa centro. en temáticas relativas a las TIC y su aplicación educativa. En todos los casos, debe quedar claro que esta vinculación presentada de fases, contenidos y posibles actores no debe tomarse en un sentido generalizador ni prescriptivo. Más bien, debe tenerse en cuenta que la cultura, la historia, y las problemáticas educativas concretas de cada centro educativo (además de otros factores) ocasionan que pueda haber una gran variabilidad entre los mismos que provoque el surgimiento de situaciones institucionales con respecto a las TIC difícilmente previsibles en este capítulo, como por ejemplo aspectos relativos a la brecha digital y al acceso restringido a la tecnología de determinados países o comunidades culturales, o las resistencias que puede haber en grupos de profesorado que no ha entrado aún en una alfabetización tecnológica que se demanda socialmente como necesaria. 312 2. Ejemplo de intervención psicopedagógica en un proyecto de integración de las TIC en la escuela 2.1. Descripción del centro La acción de intervención y asesoramiento que ejemplificamos se sitúa en un centro que cuenta con todas las etapas educativas escolares (EI, EP, ESO y ESPost) y que en relación al caso que presentamos cuenta también con la figura de un psicopedagogo y de un responsable de informática. En términos generales, el uso de la tecnología basada en el ordenador en el centro se realiza siguiendo iniciativas personales y se utilizan, preferentemente, programas de soporte en las áreas de matemáticas y lengua y de consulta en ciencias sociales y naturales. La implementación y el seguimiento son irregulares por parte del profesorado. 2.2. Plan tecnológico y responsables El responsable de informática es docente en la etapa de ESO y para comunicar e implementar lo que quiere llevar a cabo se pone en contacto con los coordinadores de etapa correspondientes. Se supone que los coordinadores de etapa deben promover el uso de la tecnología en las clases de sus profesores y en la suya propia, como también deben promover una buena acción tutorial o el desarrollo correcto de las áreas y trabajos transversales, por ejemplo. El responsable de informática del centro, por su parte, tiene funciones específicas aunque no están determinadas según etapas educativas. En concreto, sus funciones son las siguientes: Seleccionar los estándares en materia de hardware y software que debe utilizar el centro; Resolver los problemas informáticos generales que se desprenden de la utilización de la tecnología informática en el centro; Idear un plan tecnológico de contenidos que vertebre los diferentes cursos y etapas del centro; Proveer de software actualizado a los profesores de las materias; Coordinar los proyectos informáticos que se realicen con otros centros educativos u otras entidades; Asistir a la secretaría del centro en materia de informática. 313 Aunque cuando el responsable de tecnología inició hace seis años el plan tecnológico global del centro, el día a día lo ha desbordado y más que una función estratégica de planificación se dedica en la actualidad a resolver problemas informáticos concretos que surgen en el centro y a desarrollar actividades concretas de aprendizaje en algunos de los cursos de la etapa secundaria. También realiza tareas de aportación de información sobre fuentes de software fiable si algún profesor le consulta sobre qué programa educativo utilizar en sus clases, pero en último término lo deja a elección del propio profesor. Por falta de tiempo y por su formación eminentemente técnica, el responsable de informática reconoce que no cuenta con criterios pedagógicos sólidos para ayudar al profesorado a plantear el uso de recursos informáticos en el centro. 2.3. Situación de intervención La realidad descrita configuró una situación en el centro un tanto ambigua, puesto que se detectaba un desfase entre los recursos tecnológicos disponibles en el centro (procedentes principalmente de la administración y de manera complementaria de la aportación de los padres y de la participación en algún proyecto) y su nivel de desarrollo en las clases ordinarias. Específicamente, la dirección del centro detecta de manera intuitiva este desfase entre las dotaciones tecnológicas y la eficacia de su implementación en la docencia, aunque no puede valorar la repercusión que ello tiene para los alumnos de las diferentes etapas por ser un aprendizaje transversal y que cuenta con diferentes focos de enseñanza (amigos, familia, otras actividades formales, etc.), el más importante de los cuales puede no estar situado en la escuela. También se detecta una aglomeración más marcada del uso de las tecnologías en las clases de la etapa secundaria obligatoria. Para analizar el alcance de la situación y valorar las posibles vías de solución, la dirección recurrió a lresponsable de informática y al psicopedagogo del centro. En este marco, el responsable de informática describe su versión de la integración de la informática en el centro que, a grandes rasgos, coincide con lo descrito hasta el momento, y se le pide al psicopedagogo que trace un plan de soporte e intervención para mejorar de manera estable el uso de la tecnología en los diferentes niveles del centro. 2.4. Niveles de intervención El psicopedagogo propone tres niveles de intervención y mejora del problema detectado. El primer nivel consta de la descripción ajustada y del análisis de la situación motivo de la intervención. El objetivo de esta fase es detectar con detalle las causas de la situación actual y los agentes que intervienen en ellas (su actitud, su preparación, su disposición al cambio, etc.). Para ello recoge datos y entrevista a los responsables del 314 centro y de los equipos docentes a diferentes niveles y profesores de final de ciclo. El segundo nivel se propone elaborar el plan tecnológico global del centro desde la Educación Infantil a la Educación Postobligatoria. Para ello trabaja conjuntamente con el responsable de informática y con los diferentes equipos docentes de las etapas e incluso con los alumnos. El tercer nivel de intervención hace referencia a actuaciones concretas del desarrollo del plan tecnológico en las que el psicopedagogo interviene asesorando sobre el enfoque educativo y metodológico que deben tener y aportando criterios básicos de desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. En este capítulo solamente esbozamos a título de ejemplo la intervención del psicopedagogo en la actividad concreta de búsqueda de información que se reconoce como habilidad básica en el plan global del centro y que se trabaja en el equipo de profesores de primer ciclo de ESO para conseguir unas directrices conjuntas para las diferentes materias. A continuación proporcionamos un esquema de la intervención del psicopedagogo siguiendo los diferentes niveles apuntados. Nivel 1: detección y análisis del alcance de la situación Actuación de intervención por parte del psicopedagogo: Entrevista individual o grupal para recoger información específica del estado de la cuestión, sus posibles detonantes y conocer cómo lo valoran el equipo directivo del centro, el responsable de informática, el jefe de estudios y los coordinadores de ciclo y los profesores de final de ciclo. Análisis de documentación de centro, principalmente para extraer datos concretos sobre propósitos generales y específicos y detección de algunos resultados obtenidos. Así el psicopedagogo consulta: el ideario del centro y su proyecto educativo para valorar el grado de vitalidad con que el centro se compromete a impulsar el uso de tecnología, la normativa del centro y su reglamento de régimen interno por si hace referencia al uso de recursos en el centro y los resultados de las pruebas de competencias básicas para tener algún dato sobre rendimiento. Nivel 2. Desarrollo del plan tecnológico global del centro Actuación de intervención por parte del psicopedagogo: Establecimiento de los aspectos que debe contemplar un plan tecnológico juntamente con el responsable de informática velando por las bases psicopedagógicas subyacentes en cada actuación o propuesta de centro. Reunión de trabajo para idear el plan tecnológico con: el responsable de informática, grupo de profesores de ciclo/etapa, profesores de nivel y grupo de alumnos (aparte). Análisis de documentación de etapa: Proyecto curricular de ESO, Plan Anual, y 315 las bases del plan tecnológico anterior. Nivel 3. Habilidad de búsqueda de información: un ejemplo Actuación de intervención específica por parte del psicopedagogo: a) Agentes del centro involucrados en la intervención: profesores del primer ciclo de ESO, sus alumnos, y el responsable de informática. b) Actividad específica y habilidad a desarrollar: consulta y obtención de información en Internet. c) Acciones sugeridas por el psicopedagogo al profesor con intervención de los demás agentes y revisadas posteriormente de manera conjunta profesor/ responsable de informática y psicopedagogo: Discusión general sobre cómo se utiliza la información de Internet en la clase de ciencias naturales (si los alumnos copian la información, si se enseña a buscar o simplemente se busca, si se trata de una fuente fidedigna, etc.). En caso necesario, aportación de fuentes de formación e información sobre cursos, webs específicas, libros, etc. que desarrollen la enseñanza de la búsqueda de información en Internet –motores de búsqueda, software inteligente, por ejemplo, tipo webby de IBM, uso de operadores boleanos, etc. Elaboración de una guía de soporte a la búsqueda en Internet para los alumnos pero que supone criterios psicopedagógicos para los profesores y que consta principalmente de los puntos siguientes: – Realización de un plan que contenga principalmente los motivos de la búsqueda, una primera aproximación de la estrategia a seguir en la búsqueda por Internet y los objetivos y una consigna clara de investigación enfocada a la reelaboración de la información que se busca. – Identificación de los instrumentos de búsqueda a diferentes niveles: motores de búsqueda, páginas web, conceptos claves de la búsqueda, operadores boleanos, etc. – Valoración la usabilidad y la validez de la información que se va encontrando. Es preciso tener criterios de contenido específico para seleccionar tanto las páginas web visitadas como el contenido de dichas páginas en función de la validez intrínseca pero también del propósito específico de la búsqueda. – Realización de triangulaciones o búsqueda de fuentes secundarias para contrastar y completar la información que se está recibiendo y seleccionarla de manera adecuada. – Recoger la información que se necesita para el propósito específico de manera indirecta, es decir, no realizando una impresión o copiando el texto sino apuntando y elaborando lo que se dice en ella para confeccionar el trabajo final, que deberá ser de elaboración personal. 316 – Revisión personal y en grupo de la actividad de búsqueda en relación a la consecución de los objetivos propuestos y a la información disponible en Internet sobre la temática. 317 3. Conclusiones En este capítulo se ha pretendido plasmar de forma necesariamente resumida aquellos aspectos de la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en las programaciones escolares que pueden tener mayor interés para la intervención psicopedagógica en un centro educativo. Para finalizar, seguidamente destacamos algunas orientaciones que, a nuestro modo de entender, deberían tenerse en cuenta para guiar el proceso de intervención psicopedagógica: Aunque la innovación educativa en base a las TIC debe ser un proceso consensuado por parte de todos los estamentos escolares, se debe procurar que el enfoque educativo sea el predominante en todo el proceso, intentando evitar en la medida de lo posible un cierto efecto institucional o social que considere que la simple introducción de las TIC en el centro, por sí misma, provocará un aumento de la calidad de los procesos educativos que se estén llevando a cabo. En relación con la consideración anterior, el psicopedagogo también debe estar muy atento a no dejarse influenciar por ciertos posibles efectos negativos de la tecnología (Barberà, Badia y Mominó, 2001), como por ejemplo, entre otros, el efecto «diseño estético». Por el contrario, debe tener claros los fundamentos psicopedagógicos que subyacen a las prácticas docentes con el uso de las TIC, valorando si realmente los procesos de enseñanza y aprendizaje que se están desarrollando son de calidad. Los profesores deben contar con todo el apoyo posible, tanto organizacional, técnico como psicopedagógico, para poder resolver de forma adecuada los problemas que surjan durante el proceso. Es esencial su colaboración con el equipo directivo, que debe legitimar en todo momento el desarrollo del proyecto. A nivel organizativo, es necesario un planteamiento general en relación a los posibles recursos disponibles en relación a las TIC, su organización espacial y emplazamiento, teniendo en cuenta diferentes modalidades de organización (en una aula específica, en cada aula, etc.). A nivel psicopedagógico, los profesores necesitarán contar con un plan de formación, tanto en el uso técnico de las TIC, en el desarrollo de materiales y en la planificación, desarrollo y evaluación de las experiencias didácticas que se desarrollen. En este sentido, además de poder contar con formación teórica, sería muy aconsejable que puedan tener acceso a experiencias que se hayan llevado a cabo y que puedan servir de referentes para su práctica docente. 318 No se debe dejar de lado el desarrollo de grupos cooperativos entre profesores para la integración de las TIC en la propia institución, tanto de grupos internos como de grupos formados por miembros de varias instituciones escolares que persigan los mismos fines. En este sentido puede ser especialmente recomendable la potenciación de la formación permanente on-line desarrollada precisamente por medio de las TIC. Lecturas recomendadas Barberà, E. (Coord.), Badia, A., y Mominó, J. M. (2001). La incógnita de la educación a distancia. Barcelona: ICE UB/Horsori. Aunque este libro no fue concebido originalmente para abordar directamente el tema de la integración de las TIC en los contextos de educación escolar, la mayoría de las temáticas que trata pueden ser de gran interés para cualquier psicopedagogo y docente que desee introducirse en este ámbito de actuación. De entre todas, destacamos especialmente la reflexión que se efectúa sobre los efectos de las TIC en la educación, la naturaleza de la mediación tecnológica como soporte para el desarrollo de contextos virtuales de enseñanza y aprendizaje, el papel de la interacción en los contextos virtuales, y la aproximación a una caracterización genérica de algunos temas abordables desde la educación virtual, como por ejemplo los grupos cooperativos, las estrategias de aprendizaje o los debates virtuales. Coll, C. y Martí, E. (2001). La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi. Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 623-651). Madrid: Alianza Editorial. Este capítulo, incluido en un manual sobre psicología de la educación, está dedicado a explorar los principales retos que plantea la introducción y utilización educativa de las TIC en los contextos de educación escolar. Después de la revisión que se efectúa sobre la educación escolar en la sociedad de la información y el conocimiento, se analiza el potencial de dichas tecnologías para el aprendizaje, para los procesos de enseñanza y aprendizaje y, finalmente, se repasa cuáles son los desafíos y cambios anunciados que dichas tecnologías provocarán a medio plazo en la educación escolar. 319 Notas 1. Millán (1998); Dede (2000); McFarlane (2001). 2. Crook (1998). 3. Un programa informático para la enseñanza de la composición escrita, propuesto por Illera, Escofet y Ferrer (2000). 320 Capítulo XV 321 Programas de intervención psicopedagógica en procesos de evaluación, titulación y acreditación del alumnado Teresa Mauri La necesidad de individualizar la enseñanza para garantizar el cumplimiento de los objetivos educativos de la educación obligatoria ha convertido a la evaluación, la acreditación y la titulación de los alumnos, especialmente en educación secundaria, en un instrumento clave de la intervención educativa y psicopedagógica. Ello es así porque, entre otros aspectos, la evaluación aporta información para decidir las medidas educativas que mejor se adaptan a las necesidades de cada alumno. Sin embargo, este recurso no siempre es fácil de manejar en la práctica de la intervención psicopedagógica orientada a atender a la diversidad. En parte, debido a las culturas sobre la evaluación presentes en un mismo centro, que muestran hasta qué punto los profesores conciben la evaluación de forma diferente y, en ocasiones, no necesariamente complementaria y, en parte además, por la vinculación de la evaluación con la práctica educativa y la multiplicidad de niveles en que ambas se desarrollan. Además, la función social de la evaluación contribuye también a dar complejidad a la intervención psicopedagógica por su repercusión tanto en las posibilidades de integración social y académica de los alumnos, como en las familias y en los profesores del centro de otras etapas escolares diferentes a la de los alumnos objeto de evaluación. La intervención psicopedagógica en evaluación dirigida a atender a la diversidad exige que los asesores se doten de criterios adecuados para elaborar una propuesta rigurosa y ajustada a la naturaleza y dimensiones del problema. Entre los referentes necesarios se encuentran, por una parte, el modelo de intervención psicopedagógica del que se parte –ya que incide en la identificación de los ámbitos de intervención prioritarios y en sus relaciones mutuas– y, por otra parte, la concepción de evaluación y de las relaciones de ésta con los procesos de enseñanza y aprendizaje. En relación con el primer aspecto, la concreción de una propuesta de asesoramiento toma sentido en un modelo de intervención psicopedagógica propio de una perspectiva educacional-constructiva. Desde este marco, el asesor tiene en cuenta las características del contexto educativo e interviene en la mejora de las actuaciones de los implicados incrementando la calidad de las interacciones educativas. Para ello dirige sus esfuerzos, por una parte, al desarrollo de un contexto de colaboración entre los implicados en el contexto y, por otra parte, pero de manera absolutamente coordinada e imprescindible 322 con el condicionamiento anterior, al desarrollo cualitativo del sistema de centro escolar, con el objetivo de facilitar el intercambio fluido de las actuaciones educativas y de la intervención psicopedagógica entre los diferentes subsistemas para mejorar las interacciones educativas en su globalidad y, en especial, en la evaluación. En relación con el segundo aspecto, para poder presentar adecuadamente el caso –o lo que es lo mismo, orientar adecuadamente la intervención psicopedagógica– concretaremos algunos elementos base del análisis de la práctica de la evaluación en los centros de secundaria: en primer lugar, definiremos la evaluación como paso previo para presentar las culturas evaluativas que habitualmente mantienen los profesores y, en segundo lugar, ubicaremos la práctica de la evaluación en los diferentes niveles en que se lleva a cabo en los centros. En tercer lugar, concretaremos las que a nuestro juicio se manifiestan como dimensiones relevantes de la intervención en evaluación como medio de atender a la diversidad en secundaria. Finalmente, presentaremos el caso anunciado. Éste relata la intervención psicopedagógica llevada a cabo en un centro de secundaria cuya finalidad es que los profesores del centro compartan una misma cultura de evaluación y gestionen una actividad tan compleja poniéndola al servicio de la toma de decisiones educativas conjuntas para atender a la diversidad. 323 1. Elementos para el análisis de la práctica de la evaluación desde la perspectiva de la intervención psicopedagógica para atender a la diversidad En situación escolar y en relación a los aprendizajes de los alumnos, entendemos por evaluación la emisión de juicios de valor sobre los logros alcanzados por los alumnos gracias a su implicación en actividades educativas de centro y de enseñanza-aprendizaje escolar. La formulación de los juicios de valor plantea a los profesores la realización previa de una doble tarea: por una parte, la elaboración de criterios de evaluación o expectativas de logro de los aprendizajes escolares, que se plasman habitualmente en los objetivos educativos, y, por otra parte, la elaboración de unos indicadores que permitan concretar de forma precisa y operacional los objetivos. Dichos indicadores habitualmente se formulan para evidenciar su presencia o ausencia en la realidad observada, es decir, en los comportamientos, las actividades y los productos de los alumnos en un contexto o situación de enseñanza-aprendizaje específica. En toda evaluación, las intenciones educativas orientan y sostienen todo el proceso. Por todo ello deben plantearse de forma explícita, clara y concreta que permita definir los criterios y determinar los indicadores más pertinentes o reveladores de los aprendizajes que se pretenden promover. De otro modo podría quedar seriamente comprometida la objetividad y validez de los juicios de valor emitidos en la evaluación. La elección de los procedimientos e instrumentos de evaluación se halla claramente relacionada con los criterios e indicadores que valoran la actividad de los alumnos en situaciones de evaluación. Éstos deben tener significado y sentido para ambos –el alumno y el profesor– para que les sea posible valorar los aprendizajes alcanzados como resultado de la enseñanza. La evaluación no puede ser confundida con la medida, ya que esta última se caracteriza como un procedimiento que es posible utilizar para elaborar y expresar los juicios de valor resultado de la evaluación. El juicio de valor de la evaluación se formula para ser comunicado, ya que su conocimiento conlleva la toma de decisiones y, consecuentemente, el compromiso de los implicados en el desarrollo de las mismas. La creación de un contexto real de comunicación en el que sea posible que los interlocutores comprendan la información y satisfagan su necesidad de conocimiento e información sobre los resultados de aprendizaje y enseñanza contribuye a alcanzar un compromiso efectivo de modificación o cambio en el aprendizaje.1 Dicha dimensión comunicativa de la evaluación se halla presente desde el principio de la actividad de evaluación misma. En efecto, si de lo que se trata es de evitar que la comunicación sea confusa y de implicar a todos los 324 relacionados con el proceso, esta dimensión ha de impregnar desde los criterios a los indicadores y a las situaciones, actividades y procedimientos de evaluación. La falta de ambigüedad de la comunicación nos permitirá, asimismo, compartir e identificar el significado de lo que queremos transmitir; decidir lo que se comunica y cómo hacerlo. Todo ello debe hacerse respondiendo a la diversidad de representaciones y expectativas previas y a la finalidad que queremos alcanzar con la comunicación. La doble finalidad de la educación como propuesta de individualización y de socialización conlleva que la evaluación se ponga al servicio de la toma de decisiones de naturaleza pedagógica, directamente ligadas a proporcionar información relevante para hacer más eficaz la actividad educativa para cada alumno, o al servicio de los intereses y expectativas sociales en educación. El cumplimiento de la finalidad pedagógica puede tener lugar en diferentes momentos: inicial, formativa y sumativa.2 Pero la evaluación para valorar el cumplimiento de las expectativas de la sociedad en educación se sitúa habitualmente al final del proceso educativo. Estas consideraciones generales que acabamos de realizar sobre la evaluación sientan las bases para avanzar en el planteamiento de algunos elementos y criterios pertinentes al análisis de la misma desde la perspectiva de la intervención psicopedagógica con la finalidad de enmarcar adecuadamente el caso que presentamos. 325 2. Estableciendo los límites del análisis de la evaluación como instrumento de toma de decisiones de atención a la diversidad La primera dificultad que aparece en el intento de realizar una aproximación rigurosa al análisis y reflexión sobre la práctica de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos desde el modelo planteado de intervención psicopedagógica es la de compartir una misma concepción de la evaluación o cultura evaluativa y la segunda, aunque no menos importante, es la de delimitar adecuadamente sus relaciones con la práctica educativa en los diferentes niveles de configuración de esta última. En relación con el primer aspecto, en una aproximación inicial, podemos establecer que existen diferencias entre los profesores sobre la naturaleza y las funciones prioritarias de la evaluación que representan un serio obstáculo en el momento de decidir cómo usarla para la toma de decisiones educativas. Los trabajos de Wolf y otros3 analizando un conjunto de prácticas educativas e instrumentos de evaluación pusieron de manifiesto dos maneras sustancialmente diferentes de llevarla a cabo: una sustentada en la “cultura del test” y otra en “la cultura de la evaluación en sí misma”.4 Las diferencias entre ambas se plantean en la concepción de aprendizaje en que se basan. La primera opción cultural responde a una concepción de aprendizaje definido por cambios cuantitativos y acumulativos, en que el avance del alumno se considera el resultado de un proceso de reproducción de los conocimientos y habilidades que le son presentados. Dicho aprendizaje se sostiene en un enfoque de la enseñanza basada en el refuerzo planificado y sistemático de una serie de conductas que quieren establecerse en el alumno. La segunda concepción cultural entiende el aprendizaje como una sucesión de cambios cualitativos o progresivos que implican el desarrollo de procesos complejos de pensamiento realizado a partir de la elaboración activa de representaciones y de significados culturalmente relevantes, realizados gracias a la ayuda de otros más preparados, mediante el ajuste progresivo de la ayuda educativa, y en el marco de situaciones y actividades definidas social y culturalmente. Las capacidades del alumno subyacentes a la primera concepción de aprendizaje son de naturaleza prefijada y no modificable. Los valores de capacidad se distribuyen entre la población escolar de acuerdo con los propios de una curva estadística de distribución normal. Así, es fácil identificar a priori un porcentaje de alumnos que fracasarán sin que ello pueda enmendarse, por lo que únicamente queda dejar constancia de los resultados de aprendizaje. En este caso, el papel de la educación es selectivo y la evaluación contribuye a sancionar la decisión mediante un diagnóstico potencialmente acertado. En la segunda concepción, la capacidad de pensar y de razonar del alumno se entiende como 326 algo que puede ser modificado por la influencia de su actividad personal constructiva con ayuda de la enseñanza. La concepción de la capacidad es interaccionista, resultado de la actividad del alumno en un contexto de naturaleza social y cultural mediado por la ayuda educativa ajustada del profesor o de otros educadores, incluidos los compañeros mejor preparados. En este marco, la enseñanza es una actividad esencialmente adaptativa y la evaluación es el proceso –de naturaleza continua, global y cualitativa– que sirve para dar cuenta de los cambios del alumno, al situarlo en actividades que implican el desarrollo de procesos cognitivos complejos para obtener información adecuada sobre qué ayuda prestarle y responder a las necesidades detectadas. Ambas culturas de la evaluación se diferencian en el papel atribuido a sus funciones. En la cultura del test prima la función social de la evaluación sobre la función pedagógica que, en consecuencia, difícilmente orienta sobre cómo adaptar la enseñanza o ajustar las ayudas educativas. La evaluación surge en momentos puntuales, al final de un proceso para dar cuenta del aprendizaje logrado y su mayor o menor coincidencia con lo que a priori se considera que son las buenas respuestas. Asimismo, la evaluación se expresa en términos cuantitativos, lo que acentúa su dificultad para actuar como instrumento útil para dar a conocer qué aspectos debe mejorar el alumno o la enseñanza. Antes al contrario, dicha expresión cuantitativa subraya la posibilidad de ubicar al alumno en la parte de distribución estadística que le corresponde de acuerdo con los resultados alcanzados en relación con la muestra de población escogida, ratificando las expectativas establecidas. La segunda opción sobre cultura evaluativa da prioridad a la finalidad pedagógica de la evaluación, vinculándola a los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre cuyos logros pretende informar y a la que pretende ayudar a tomar decisiones de ajuste de la ayuda educativa o de individualización de la enseñanza. La evaluación es un proceso continuo que se lleva a cabo al inicio, durante el proceso y al final del mismo. Además, la opción por intentar captar el proceso de aprendizaje en toda su complejidad lleva a utilizar instrumentos que dan prioridad a la emisión de juicios de valor sobre la compresión de la actividad o del problema, el análisis de la situación y la calidad del razonamiento utilizado en su resolución. Debido a todo ello, los criterios de evaluación se caracterizan por su capacidad para captar la naturaleza de la actividad del alumno en el contexto del desarrollo de tareas complejas que se extienden a lo largo del tiempo. En relación con el segundo aspecto, la práctica educativa se ubica a diferentes niveles, entre los que podemos señalar: el nivel de organización social, económico, político y cultural o macronivel; el segundo nivel o de organización, estructura y funcionamiento del sistema educativo; el tercer nivel de sistema de centro escolar y el cuarto nivel de sistema aula. Si, como acabamos de establecer, la práctica de la evaluación entendida como instrumento de toma de decisiones para atender a la diversidad se desarrolla estrechamente vinculada al proceso de enseñanza y aprendizaje, entonces la primera adquiere la misma complejidad que el segundo y, en consecuencia, 327 su despliegue se realiza también en los diferentes niveles de configuración establecidos. En cada nivel se manifiesta de modo específico la relación entre los saberes objeto de construcción, las personas que actúan para construirlos y los mediadores entre los saberes establecidos y los que pretenden apropiarse de ellos mediante la reconstrucción personal y significativa. Por su parte, como dijimos, la evaluación se configura en cada plano, aunque de manera específica, como un instrumento de información sobre los resultados de construcción de conocimientos alcanzados, relativos a las expectativas de cumplimiento de los objetivos educativos y útil para la toma decisiones de ajuste de la ayuda en cada uno de los diferentes niveles. Por todo ello, para proceder al análisis de la evaluación desde una perspectiva de la intervención psicopedagógica de forma rigurosa es preciso disponer de marcos teóricos y conceptuales que puedan dar cuenta de la naturaleza de la cultura evaluativa y de su concreción específica en cada uno de los niveles en que la evaluación se ubica en relación con la práctica de la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, si bien cualquier análisis debe realizarse atendiendo a la dinámica propia y a la complejidad específica de la práctica de la evaluación en cada nivel, al mismo tiempo debe prestarse especial atención a la relación de influencia que los diferentes niveles mantienen entre sí, que es de naturaleza compleja y tributaria de la naturaleza del objeto que se analiza. Como consecuencia de todo lo expuesto y con la finalidad de dotarnos de los elementos necesarios para proceder al análisis del caso que va a ocuparnos, asumimos como marco de referencia para la explicación de la cultura de la evaluación la concepción constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje. En lo relativo al nivel de análisis de evaluación, nos ubicamos fundamentalmente en el tercer y cuarto nivel. Si el nivel de influencia esencial es el nivel del aula, donde se determina en gran parte la práctica de la cultura de la evaluación, un análisis de su papel como instrumento de toma de decisiones para atender a la diversidad no puede realizarse de modo significativo sin tomar en consideración las actuaciones que ocurren a otros niveles, ya que potencian o entorpecen las primeras y hacen que se completen o proyecten de modo adecuado. En el aula –conjunto organizado de actividades, roles y relaciones de diversos tipos en que se implican profesores y alumnos de un grupo clase para apropiarse de los contenidos de aprendizaje– la finalidad última de la evaluación es eminentemente pedagógica. El programa de evaluación del profesor5, implícito o explícito, nos permite representarnos lo que ocurre en este nivel, ya que se caracteriza por los tipos de actividades de evaluación que éste desarrolla para conocer los aprendizajes de los alumnos. Éstas se sitúan antes y después de la evaluación propiamente dicha y no se reducen –como habitualmente se cree– a las que tienen lugar en el momento justo en que el alumno o los alumnos resuelven las tareas de evaluación. Las diferentes actividades incluyen, a su vez, las tareas de evaluación o preguntas, ítems o problemas que responden o resuelven los alumnos. Éstas se caracterizan por responder a tipos y grados 328 de exigencias cognitivas diversos que, desde nuestro punto de vista, además ponen de relieve la concepción misma de aprendizaje y de capacidad de la que el profesor parte para diseñar la evaluación. El núcleo básico anterior conecta con el nivel superior o del sistema centro escolar, en el que la relación de construcción del conocimiento o influencia educativa se establece entre el profesorado del centro, los alumnos y el proyecto de centro; la interacción entre los tres elementos dará como resultado una estructura, organización y funcionamiento que determinan la forma en que se lleve a cabo la individualización de la enseñanza gracias a la evaluación. Si bien el equipo de profesores a diferentes niveles (departamento o área; etapa; ciclo; nivel o curso) es el encargado de tomar decisiones para ajustar el proyecto educativo a los alumnos y de considerar la evaluación como uno de los más significativos, la organización y el funcionamiento del centro son también muy relevantes, ya que ambos repercuten en la capacidad del primero para llevar a cabo esta empresa. 329 3. Funciones del asesor psicopedagógico en la práctica de la evaluación como instrumento de atención a la diversidad La función del asesor es la de contribuir a: convertir la evaluación, la acreditación y la titulación en objeto de reflexión conjunta del profesorado; identificar los ámbitos en los que, a partir de los resultados de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, se toman decisiones de ayuda educativa a sus necesidades; diseñar procesos y criterios de concreción de esas decisiones que abarquen desde el sistema centro al sistema aula y logren, si cabe, modificar ésta y la de la misma evaluación para optimizar el aprendizaje de los alumnos. Tomando como referente estos aspectos y partiendo de lo establecido en apartados anteriores, en este punto identificaremos algunas de las funciones y tareas del asesor psicopedagógico en relación con el desarrollo en los centros y en las aulas de una práctica de la evaluación para atender a la diversidad6 y que pueden concretarse como las siguientes: Asesorar al centro o al conjunto de los profesores sobre la necesidad de dotarse de formas organizativas –instancias de coordinación y participación, de funcionamiento horizontal y vertical– adecuadas para diseñar proyectos educativos que contemplen la evaluación como un elemento más de atención a la diversidad. Dado que la gestión educativa de los centros tiene en la práctica de la evaluación un elemento de primer orden para individualizar la enseñanza y que los profesores son los encargados de llevarla a cabo, es necesario evitar que la evaluación se realice de modo que excluya la intervención del profesorado. De otro modo, éste podría perder el control de los procesos de toma de decisiones para atender a la diversidad o, lo que es lo mismo, de la actividad misma de educación, consistente en dar a cada alumno lo que necesita en cada momento para avanzar. Asesorar al centro para que dé prioridad a la función pedagógica de la evaluación y para que éste integre diferentes niveles de concreción del ajuste de la ayuda educativa a los alumnos a partir de la evaluación, desde el proyecto mismo del centro hasta el proceso de enseñanza y aprendizaje o de la práctica en el aula. Para ello es necesario que el psicopedagogo intervenga, por lo menos, en un doble sentido: – Propiciando que los profesores sientan la necesidad de llevar a cabo una reflexión sobre el cumplimiento de las finalidades de la evaluación en el centro e 330 implicándose activamente en la revisión de la propia práctica de la evaluación a diferentes niveles (p.e. como: profesor de la asignatura, miembro de un equipo docente y miembro de un centro que otorga titulaciones al final de una etapa), y disponiéndose a desarrollar un plan de trabajo en este sentido. – Orientando la reflexión conjunta en el sentido de revisar el cumplimiento de la función pedagógica. En este caso, aportando criterios para guiar el trabajo, de modo que su enfoque abarque desde el nivel del sistema aula hasta el nivel del sistema centro, propiciando que las decisiones se tomen de modo coordinado, relacionado y coherente. En el sistema centro, la reflexión sobre el ejercicio de la regulación se dirigiría al inicio del proceso educativo a conocer el estado de los alumnos para orientarles hacia propuestas de enseñanza más acordes con sus necesidades educativas. Asimismo, el asesor vincularía sistemáticamente los resultados de la evaluación obtenidos durante el proceso a modificaciones de mejora de la propuesta educativa o a la elaboración de propuestas elaboradas por el equipo de centro. En relación con la evaluación al final del proceso educativo, su papel contribuiría a tomar decisiones para que la evaluación se usara para adaptar los itinerarios a seguir por el alumno sobre titulación y acreditación. En relación con el sistema aula, el psicopedagogo puede aportar criterios de reflexión relativos al análisis de los momentos en que la evaluación se da y a sus relaciones con la finalidad pedagógica. Éstos se ubican al inicio, durante y al final del proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde la perspectiva de la evaluación a la nos hemos referido en apartados anteriores, la evaluación al inicio del proceso se dirigiría a predecir o diagnosticar lo que el alumno ya sabe y serviría para adaptar la enseñanza a las necesidades educativas o de formación. Durante el proceso, ésta serviría para regular los dispositivos o recursos de enseñanza y garantizar su ajuste continuado a las necesidades de los alumnos (evaluación formativa), y para regular los dispositivos y estrategias de aprendizaje empleados por el alumno (evaluación formadora). En conjunto en este caso, el psicopedagogo contribuiría a que los profesores identificaran la existencia y las características de dicho ajuste, útiles para conocer hasta qué punto se promueve la adquisición de la autonomía o el desarrollo de la capacidad de control y regulación del propio aprendizaje. Al final del proceso, contribuiría a dar a conocer cómo la evaluación regula de forma proactiva la enseñanza, dirigiendo la intervención a lograr la autorregulación y el control del proceso de aprendizaje empleado. Asesorar para que en ambos sistemas –centro y aula– la evaluación sumativa no reduzca su papel a la acreditación, sino que se vincule a la mejora de la enseñanza. Con este propósito conviene que el psicopedagogo intervenga para garantizar la orientación pedagógica de la evaluación sumativa en los momentos en que se lleva a cabo, y para que su planteamiento en el proyecto de centro y en el aula: 331 – Responda a un enfoque criterial y no normativo. En este caso, el nivel alcanzado por el alumno se valoraría a partir de los indicadores amparados en criterios establecidos acordes con los objetivos y el contenido objeto de evaluación, que atiende al progreso individual experimentado por el mismo alumno comparado con su situación al inicio del proceso. – Garantice las condiciones de participación responsable de todos los implicados, cada uno desde su papel, en el conocimiento y la comprensión de los juicios de valor sobre los resultados de aprendizaje (resultado de una buena selección de indicadores vinculada a los criterios de evaluación establecidos) y en la ejecución de las decisiones tomadas (modificar el error, modificar los procesos de aprendizaje y adaptar la enseñanza, elaborar nuevas ofertas de enseñanza, etc.). Asesorar en la planificación, el desarrollo y la revisión del programa de evaluación de cada profesor para cada área o materia del currículum y, en especial, de los profesores de un mismo departamento o equipo pedagógico. La intervención debería contribuir a que estén dispuestos a analizar y reflexionar sobre el conjunto de situaciones de evaluación en las que sus alumnos están implicados a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. El asesor psicopedagógico tiene un papel doble en este caso. Por una parte interviene tomando como punto de partida los intereses y las demandas de los profesores, implicándose en un proyecto de elaboración cuyo desarrollo en el tiempo puede tener una duración mayor o menor según la disponibilidad, necesidades y definición del problema. Este profesional participa aportando criterios y elaborando instrumentos útiles para conocer y analizar la contribución de la práctica de la evaluación a la regulación continuada de la enseñanza y a la autorregulación y el control por el alumno del aprendizaje. Por otra parte, dicho profesional contribuye a: analizar y valorar la repercusión de la variedad, el tipo y la exigencia de las situaciones de evaluación en el conocimiento de la amplitud, la riqueza, la complejidad y las interrelaciones de los significados construidos por el alumno, y a conocer la funcionalidad de los aprendizajes. Asesorar para desarrollar el valor regulador, formativo y formador, de la evaluación. Los profesores reflexionan sobre los tipos de actividades de evaluación en cada situación, antes y después de la evaluación propiamente dicha, y conocen y revisan las que han planificado sin reducirlas –como ocurre habitualmente– a las que tienen lugar en el momento justo en que el alumno o los alumnos resuelven las tareas de evaluación. Con esta finalidad el asesor contribuiría a que acordaran explorar esta posibilidad planificando:7 actividades de preparación antes de la aplicación del instrumento evaluativo concreto (examen, proyecto, etc.) con la finalidad de prepararlo (realizar un guión de estudio, repaso conjunto de los temas en clase, sesión de dudas antes de la 332 prueba, etc.); actividades de evaluación propiamente dicha, entendidas como aquellas actividades que concentran las tareas de evaluación específicas que se deberán resolver en un tiempo, condiciones y situación determinadas; actividades de corrección dirigidas a corregir y calificar las tareas que componen la actividad de evaluación propiamente dicha mediante la aplicación de los criterios de evaluación y de puntuación; las actividades de comunicación dirigidas a devolver y comunicar a los alumnos los resultados de su aprendizaje obtenidos en las tareas de evaluación; actividades de aprovechamiento que se caracterizan por explotar didácticamente los resultados de la evaluación –errores y aciertos– en el marco de nuevas tareas por su contribución a la construcción significativa del conocimiento y a la regulación de la enseñanza y del aprendizaje. La finalidad sería valorar lo que les aporta esta actuación y utilizarla para mejorar la práctica. Asesorar para que los profesores conciban la necesidad de diseñar tareas de evaluación acordes con un enfoque de la evaluación útil para dar cuenta de los aprendizajes complejos del alumno, y que lo sitúan en actividades que implican también procesos cognitivos complejos. La opción por intentar captar el proceso de aprendizaje en toda su complejidad lleva al psicopedagogo y a los profesores a diseñar conjuntamente y a utilizar instrumentos que prioricen, como avanzamos, la emisión de juicios de valor sobre la actividad o la comprensión del problema, el análisis de la situación y la calidad del razonamiento utilizado en su resolución. Es decir, aquellos mediante los cuales es posible captar la naturaleza de la actividad del alumno en el contexto del desarrollo de tareas complejas que se extienden a lo largo del tiempo. El psicopedagogo debe intervenir también para que se valore la comunicación de los resultados de aprendizaje con finalidad pedagógica que se desarrollan en los diferentes niveles en que se ubica la práctica educativa. Por todo ello, siempre que sea posible, debe comprometer a los profesores, individualmente y como equipo, a diseñar situaciones de comunicación de resultados de aprendizaje adecuando la orientación y el alcance de la comunicación de los resultados a cada interlocutor (al alumno, a los padres, a los demás profesores del centro o de otro centro, como ocurre en el paso de primaria a secundaria o de ésta última en adelante). La finalidad es la de vincular responsablemente a los receptores de los resultados en la toma de decisiones de mejora y comprometerles en su desarrollo. Ello supone planificar una selección adecuada de la información en cada caso (por ejemplo, centrada en los juicios de valor, en los criterios e indicadores que los sustentan, en las decisiones que se prevén para responder a las necesidades educativas detectadas o en las relaciones entre todos y cada uno de ellos) eligiendo la modalidad más adecuada para favorecer su comprensión e implicación aludidas. La organización de la actividad de comunicación acorde con dichos principios a nivel de aula y de 333 centro ha de permitir la elaboración de parcelas de significado sobre la evaluación cada vez más amplias y compartidas, para lograr que participen todos los implicados en la regulación de la actividad de enseñanza y aprendizaje o en el desarrollo conjunto de las actividades complementarias.8 Asesorar para que las decisiones de orden pedagógico y de orden social asociadas a la evaluación de los aprendizajes en el centro respondan a criterios de continuidad y coherencia pedagógica. Los centros, en especial los de secundaria, usan la evaluación sumativa al final del proceso para cumplir con la función social de la evaluación. Es decir, al final del proceso dan a conocer hasta qué punto los alumnos están capacitados para seguir estudios o para integrarse en el mundo laboral. La aparente dicotomía establecida por el cumplimiento de una u otra función se desvanece si las decisiones de acreditación, promoción y titulación se apoyan en la recogida de información adecuada y en unos criterios acordes con los principios psicopedagógicos que han inspirado los usos pedagógicos de la evaluación, dependientes de una cultura evaluativa contraria a la cultura del test, que responde, en suma, a una idea de aprendizaje y enseñanza y de desarrollo de capacidades basada en los principios cognitivistas, constructivistas y socioculturales. Los elementos y factores anteriores constituyen una guía potencial de la actividad del psicopedagogo para la tarea de análisis de la práctica de evaluación a concretar en el desarrollo de sus competencias profesionales en los centros, en especial de los de secundaria. Tomando en consideración que partimos de un modelo de intervención de naturaleza educativa y de corte colaborativo, el desarrollo de dicha tarea incluye a los demás profesionales del centro, comprometiéndoles en la innovación y mejora de su práctica y en la calidad del proyecto educativo del centro. 334 4. Asesoramiento a un proceso de mejora de la evaluación como instrumento de atención a la diversidad en un centro de Secundaria 1) Introducción al caso Se trata de un instituto de Cataluña que imparte los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria (2 líneas) y de otras etapas de la educación no obligatoria. Este centro tiene una larga tradición de innovación pedagógica que, en el marco de los inicios de la reforma educativa de 1992, se concreta en la implementación de una propuesta de educación adaptada a las necesidades educativas de los alumnos como medio de alcanzar los objetivos generales o de desarrollo de capacidades en la ESO y para acreditar su madurez para proseguir estudios. 2) Concreción de la demanda y propuesta de trabajo inicial El caso surge por la necesidad del centro de tomar decisiones para que los alumnos con dificultades de aprendizaje logren superarlas y puedan, con ello, seguir estudios o integrarse en el mundo laboral con garantías de éxito. El centro es consciente de que debe dedicar los recursos educativos extraordinarios a atender a los alumnos con mayores problemas y de que ello puede hacerse de modo que también logren beneficiarse los otros alumnos que, a priori, los necesitan en menor grado. Para ello se quiere diseñar un plan global de atención a la diversidad que facilite la concreción y distribución de la ayuda educativa y, permita redistribuirla, si cabe. La demanda de intervención psicopedagógica se concreta, en este marco, en la necesidad de asegurar que los alumnos reciban una respuesta adecuada y adaptada a sus necesidades educativas, que garanticen que, al final de la etapa, los profesores toman decisiones adecuadas, adaptadas a la madurez del alumno para proseguir estudios o integrarse en el mundo laboral. En este sentido, el centro decide revisar la práctica de la evaluación. Les preocupa que la superación de la etapa y la obtención del título se sustente en criterios claros y compartidos por el profesorado del centro. Éstos han de ser coherentes con los objetivos educativos, de modo que no provoquen agravios comparativos entre alumnos, y basados en la valoración de sus logros personales, considerando el nivel en el que se encontraban cuando iniciaron sus estudios. Los estudiantes que más preocupan a los profesores son los de primer curso de ESO que, habiendo recibido ayudas específicas, siguen necesitándolas después de todo un año para superar el ciclo. Todo el profesorado discute abiertamente las diversas líneas de actuación que se se llevan a cabo a lo largo de dos cursos: a) fijar los criterios y contenidos de superación del 335 ciclo y de la etapa, tomando como referencia los objetivos generales de la etapa; b) reflexionar sobre la práctica y el desarrollo de criterios de evaluación formadora en las diferentes áreas y en los diferentes momentos de la escolarización de los alumnos, centrándose en la valoración y la calificación de los aprendizajes. El proyecto de intervención negociado con las diferentes instancias del centro tiene tres fases: a) la primera de revisión y elaboración conjunta de los criterios e indicadores de evaluación y de análisis de las prácticas de la evaluación del centro; b) la segunda de elaboración de propuestas de cambio en relación con los criterios elaborados y con los resultados del análisis y c) la de evaluación de la concreción real de los cambios y de los instrumentos de análisis usados. El proyecto se diseña para ser desarrollado en dos cursos escolares, en el marco de las reuniones de coordinación habituales de las diferentes unidades del centro. 3) Elaboración de criterios y análisis de la situación de evaluación en el centro El proceso de elaboración de criterios y de análisis de la situación de evaluación en el centro se concreta, siguiendo la demanda de la Comisión Pedagógica (CP) a las diferentes instancias del centro, como sigue: a) La Comisión Pedagógica del centro, en el marco del desarrollo del Proyecto Educativo de Centro (PEC), pide a los diferentes departamentos (DEP) que desarrollen los objetivos generales de las áreas creando indicadores operativos para valorar los resultados de aprendizaje y para poder tomar decisiones sobre las medidas o respuestas educativas al alumno al acabar la etapa. A los equipos docentes (ED) de segundo y cuarto curso de secundaria obligatoria se les pide que realicen una propuesta de criterios que facilite el seguimiento continuado del alumno, planificando el desarrollo de situaciones de evaluación inicial, evaluación a lo largo del proceso y de evaluación sumativa y final. b) Los ED de segundo y de cuarto de la ESO y los DP harán llegar a la CP sus conclusiones en relación con los criterios de evaluación del ciclo y de la etapa antes del final de curso, para poder darlas como definitivas en junio. c) Los DP de cada una de las áreas curriculares de la ESO del centro trabajarán coordinadamente con la CP en la modificación y concreción de los criterios de evaluación, una vez conocida la propuesta elaborada por los ED. A lo largo del primer trimestre debe darse por definitiva la propuesta para someterla a la aprobación del claustro. d) La psicopedagoga del centro y el Equipo de asesoramiento de la zona se encargarán del asesoramiento del proceso, lo que viene facilitado por su implicación habitual en las diferentes instancias de coordinación pedagógica (en la CP y las en reuniones de los ED de primer y segundo ciclo de la ESO). Su tarea consistirá en asegurar que el diseño de los criterios responda al cumplimiento de la función pedagógica de la evaluación y en orientar la propuesta de modo que repercuta en la 336 práctica de evaluación de los profesores. e) Las coordinadoras de la ESO y del Bachillerato iniciarán la planificación del desarrollo específico de la propuesta por los equipos de primer y tercer curso de la ESO y el de primer curso de Bachillerato. La asesora y el miembro del Equipo de asesoramiento consideran que la intervención debe basarse en lo que preocupa realmente a la mayoría del profesorado y tomar como referente las exigencias que les genera su actividad cotidiana. Según sus criterios, el desarrollo de la propuesta de intervención debe concretarse partiendo de los recursos de que dispone el centro y desarrollarse de acuerdo con su organización y la actividad de gestión académica en el mismo. Un resumen de las actuaciones realizadas por los implicados puede encontrarse en el anexo 1. A lo largo de este período y para facilitar el análisis de la práctica de evaluación de los profesores del centro se usa un instrumento o cuestionario sobre la evaluación en el aula. Las respuestas individuales de los profesores de los departamentos son analizados, en una primera fase, por los coordinadores de los equipos docentes de primer y segundo ciclo y por los departamentos y, en una segunda fase, son valorados de acuerdo con los criterios de evaluación de los ciclos y de las etapas. El análisis estima hasta qué punto la práctica de los profesores permite un seguimiento continuado del alumno y un conocimiento de sus necesidades de aprendizaje y la toma de decisiones de ayuda educativa. 4) Elaboración y propuesta de decisiones adecuadas de cambio. Lo que hay que mejorar y cómo mejorarlo Los departamentos de Lengua y de Literatura y de Matemáticas por una parte y la coordinadora de etapa y de ciclo junto con la asesora psicopedagógica y el miembro del Equipo de asesoramiento presentan los resultados del análisis a los ED y valoran algunas de las prácticas de evaluación más significativas en el centro. En consecuencia con los resultados, diferentes profesores dan a conocer en los departamentos y en las reuniones de ED actividades y tareas de evaluación ajustadas a los criterios de evaluación elaborados. En este proceso, por una parte, se ejemplifican actividades de evaluación previas a la actividad de evaluación propiamente dicha y otras posteriores a la misma y, por otra, se muestran protocolos de la actividad de comunicación de resultados a los alumnos que les implican en la corrección de sus errores y que conllevan el aprendizaje de estrategias de control de los propios procesos de trabajo y de estudio. Además, en relación con los resultados del análisis de datos se decide un protocolo de sesiones o reuniones de evaluación de centro para facilitar la toma de decisiones para atender a la diversidad de necesidades de los alumnos y que es el siguiente: a) Evaluación del primer trimestre, una vez iniciado el curso. Su finalidad es la de configurar los grupos de diversificación curricular y elaborar adaptaciones del 337 currículum que ayuden a los alumnos con necesidades educativas específicas a lograr los objetivos. Esta evaluación comporta una diagnosis inicial del dominio por los alumnos de los contenidos de las áreas instrumentales (lectura, escritura y matemáticas). b) A finales de enero los profesores de las áreas y los ED de primer y segundo ciclo realizan una primera evaluación de los alumnos y valoran la posibilidad que éstos tienen de lograr los objetivos del ciclo (2.º) y de la etapa (4.º). En consecuencia con este proceso: Se identifican colectivos de alumnos con dificultades; alumnos que suscitan dudas sobre su capacidad para alcanzar los objetivos aludidos y alumnos que no presentan necesidades educativas específicas. Se definen medidas de ayuda diferentes, es decir, se deciden los recursos que pueden serles útiles (atención en el aula, diversificación del currículum, grupos flexibles, desdoblamiento de grupos en momentos puntuales en áreas específicas, atención individualizada, etc.). Se planifica el seguimiento en el aula de los alumnos que inicialmente suscitan dudas sobre sus posibilidades de logro de los objetivos o que han sido objeto de adaptaciones curriculares específicas. Se inicia la ronda de informaciones de los tutores (entrevistas personales) para implicar al alumno en la regulación del aprendizaje (contratos, pautas de estudio y de realización de ciertas actividades, etc.). El conjunto de los profesores se responsabiliza de concretar los recursos en su área, contando, si lo necesitan, con la ayuda del miembro del EAP. c) En marzo los profesores de las áreas y los equipos docentes realizan una segunda evaluación de las capacidades de los alumnos para lograr los objetivos del curso, del ciclo y de la etapa. Se valora el progreso alcanzado por el alumno según los medios educativos de que ha dispuesto durante este periodo. En este sentido se decide si se mantienen o modifican las ayudas o medidas educativas. Además, en función de la previsión que se hace de que existen alumnos que no superarán el curso, el ciclo o la etapa, se planifica la repetición de curso de acuerdo con las características de los alumnos con problemas. De nuevo se concreta la actuación de los tutores con los alumnos y con sus familias. En este marco, se prevé incorporar a la planificación del siguiente curso, en vista a las características de los que promocionarán, la orientación de las optativas y la previsión de medios y recursos técnicos y materiales y humanos. d) La tercera evaluación se lleva a cabo en el mes de mayo con la concreción de las valoraciones definitivas y con la toma de decisiones sobre la orientación a dar a los alumnos. La información a los padres y la planificación para el curso siguiente de elementos relevantes para atender a la diversidad de los alumnos que promocionan y de los que no lo hacen se decide también en este marco. El coordinador del ED informa a la comisión pedagógica de los resultados de aprendizaje y realiza las valoraciones 338 pertinentes para que los departamentos respondan de los resultados alcanzados por los alumnos y revisen, si cabe, sus programaciones. 5) Evaluación de la concreción real de los cambios Durante el mes de septiembre del curso siguiente, los departamentos y los equipos de ciclo revisan los cambios introducidos en la práctica de la evaluación a la luz de todo lo establecido por el trabajo en las instancias de gestión y de participación del centro y por el trabajo a partir del cuestionario. Todos ellos realizan una valoración positiva de las iniciativas de cambio, pero creen que deben consolidarse algunas de ellas tratando a fondo algunos de los aspectos. Se decide seguir trabajando las actividades de evaluación de lengua y matemáticas, diversificándolas de acuerdo con las necesidades de los alumnos. 339 5. Conclusiones Muy probablemente los innumerables esfuerzos habituales de los profesores en la realización de una práctica de la evaluación con finalidad pedagógica se diluyen en la dimensión de su actividad individual, ya que poco o nada trasciende de sus decisiones de ayuda a los alumnos. Una intervención psicopedagógica en los centros dirigida a dar a la evaluación la dimensión que merece de instrumento de atención a la diversidad puede aunar estos esfuerzos particulares y convertirlos en un motor de individualización de la enseñanza y de toma de decisiones de acreditación y de promoción ajustadas a las capacidades y a la madurez del alumno para seguir adelante en sus estudios o integrarse en el mundo laboral. En el apartado sobre las funciones del asesor psicopedagógico en la práctica de la evaluación como instrumento de atención a la diversidad ya dejamos constancia de las indicaciones más relevantes a seguir en este sentido. Así pues, llegados a este punto del escrito, no queremos hacer otra cosa que invitar al lector a revisarlas de nuevo entendiéndolas en este caso como criterios guía de una intervención con sentido institucional y con carácter colaborativo-constructivo. El caso de intervención psicopedagógica que hemos analizado se dirige, por encima de otras intenciones, a mejorar la calidad de la enseñanza y a dar a todos los alumnos las oportunidades educativas que merecen para el desarrollo de sus capacidades. El caso seleccionado nos ha permitido mostrar que existen prácticas educativas y de intervención que aprovechan la cotidianidad de la actividad educativa para crear medidas de atención a la diversidad, lejos de limitar éstas a la creación y uso de itinerarios curriculares preestablecidos. La limitación de las medidas de atención a la diversidad a los itinerarios demuestra por parte de aquellos que los promueven una total desconfianza en la educación y en la capacidad de los educadores y de otros profesionales, como son los asesores, para ayudar a los alumnos. Si embargo, lejos de compartir esta visión, la experiencia de muchos educadores demuestra que son posibles otros enfoques del trabajo educativo en las aulas en secundaria para atender a la diversidad. Lecturas recomendadas Cuadernos de pedagogía. (2003) Tema del mes: Evaluar el aprendizaje, 318, 50-77. La revista reúne una serie de artículos sobre la evaluación que ponen de relieve las características de la misma en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, como instrumento clave para ajustar la ayuda educativa a los alumnos y como recurso del que los alumnos se sirven para regular el aprendizaje. Una y otra dimensión de la evaluación ponen de relieve la relevancia de revisar su 340 práctica en los centros escolares para orientarla de modo que resulte un recurso relevante de atención a la diversidad. La recomendación de un número monográfico de una revista responde al hecho de que éste selecciona en pocas páginas las dimensiones más relevantes de la misma e incluye propuestas prácticas para orientar la actuación de profesores y alumnos. En este sentido, al asesor puede serle útil conocer tanto los criterios conceptuales en los que se basa una concepción de la evaluación de estas características, como algunos de los elementos prácticos o metodológicos-didácticos característicos de una práctica de la evaluación que se inspira en dichos principios. Además el monográfico incluye en su apartado “para saber más” un listado de propuestas de lecturas muy adecuadas a la finalidad de selección que acabamos de señalar. Martín, E. y Mauri, E. (1996) La atención a la diversidad en secundaria (Vol. 3). Barcelona: Horsori. El capítulo plantea un caso de atención a la diversidad en secundaria vertebrado en torno a la revisión de la práctica de la evaluación en un IES, que pone de manifiesto hasta qué punto es posible, gracias a la evaluación, servirse de modo coherente y adecuado de todos los demás recursos de que el centro dispone para atender a la diversidad. En este caso, la selección del libro responde a que aborda el tema de la individualización de la enseñanza presentando una panorámica general de las medidas que es posible poner en marcha en los centros gracias a un ajuste continuado de la ayuda educativa. Este ajuste tiene en la práctica de la evaluación uno de sus mejores garantías, si se lleva a cabo en un determinado sentido. 341 Anexo 1 Análisis de la práctica de la evaluación de cada profesor9 1. ¿Qué tipo de situaciones actividades y/o producciones de los alumnos utilizáis habitualmente para valorar de una manera sistemática los aprendizajes alcanzados? Muy Bastante A Poco Nunca frecuente veces 1. Observación de los alumnos mientras realizan algún trabajo o actividad individual. 2. Trabajos/producciones individuales realizadas en la clase. 3. Trabajos/producciones individuales realizadas o acabadas fuera de las horas de clase. 4. Pruebas escritas individuales. 5. Trabajos o producciones grupales realizadas en la clase. 6. Trabajos o producciones realizadas fuera de las horas de clase. 7. Observación de los alumnos mientras hacen algún trabajo o actividad grupal. 8. Sesión de preguntas /respuestas con la participación de todo el grupo clase. 9. Pruebas orales individuales. 2. Redondead el número que en apartado anterior corresponde al tipo de estas situaciones, actividades y/o producciones con que valoras los aprendizajes para indicar la frecuencia habitual de uso con que las que utilizas para valorar conceptos que enseñas en tu asignatura o área Muy frecuente 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9. Bastante 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9. A veces 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9. Poco 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9. Nunca 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9. 3. Redondead el número que en el apartado anterior corresponde al tipo de estas situaciones, actividades y/o producciones con que valoráis los aprendizajes para indicar la frecuencia habitual de uso con las que utilizáis para valorar los procedimientos que se enseñan en vuestra asignatura o área. Muy frecuente 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9. Bastante 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9. A veces 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9. Poco 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9. Nunca 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9. 342 4. Redondead el número que en el apartado anterior corresponde al tipo de estas situaciones, actividades y/o producciones con que valoráis los aprendizajes para indicar la frecuencia habitual de uso con las que utilizáis para valorar las actitudes, valores y normas de tu asignatura o área. Muy frecuente 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9. Bastante 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9. A veces 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9. Poco 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9. Nunca 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9. 5. Las actividades de evaluación que lleváis a cabo, dirigidas a averiguar qué conocimientos tienen sobre determinados contenidos ¿cuándo las lleváis a cabo habitualmente? Casi Con A Excepcionalmente Nunca siempre frecuencia veces 1. A principio de curso. 2. A final de curso. 3. Al final de un crédito. 4. Antes de cada Junta o Sesión de evaluación. 5. Cada vez que comenzamos a trabajar un tema o conjunto de temas o cualquier otra unidad de programación. 6. Una vez como mínimo mientras trabajamos en un tema, conjunto de temas o en cualquier otra unidad de programación. 7. Cuando intuyo que pueden tener dificultades de comprensión, para identificarlas. 6. Los resultados de la evaluación y valoración de los aprendizajes de los alumnos se pueden usar para muchas cosas. Señalad la frecuencia con la que los utilizáis en vuestra práctica docente para llevar a cabo las actuaciones y decisiones que se relatan. Contribuir a la toma de decisiones de promoción de los alumnos. Hacerles conscientes de qué han aprendido y de qué aún no saben. Decidir si conviene repasar o podemos avanzar en el desarrollo de la programación. Otorgar calificaciones a los alumnos. Transmitirles información a los otros colegas. Valorar el modo como hemos planteado la enseñanza de lo que estamos evaluando. Distinguir a los alumnos más capacitados de los que no lo están. Motivarles haciendo públicos los resultados. Planificar actividades y tareas de recuperación y de refuerzo de los que no han superado. Contribuir a decidir formas de agrupamiento y de organización de los alumnos para trabajar la materia. Contribuir a tomar decisiones sobre si cabe programar créditos de refuerzo, iniciación y de ampliación. Ayudar a los alumnos a revisar el proceso de aprendizaje y a tomar decisiones para mejorarlo. 343 Muy Bastante Pocas Nunca frecuente frecuente veces 7. Para valorar el nivel de aprendizaje logrado por el alumno Muy Bastante Poco Nada es necesario comparar los resultados obtenidos en las importante importante importante importante situaciones o actividades de evaluación con niveles o criterios previamente definidos. Señalad la importancia que tienen, en vuestra práctica docente, los niveles o criterios que se desarrollan a continuación. 1. El nivel medio del grupo clase. 2. El nivel medio de otras clases del mismo curso. 3. Los objetivos establecidos en la programación. 4. Los objetivos del currículum oficial. 5. El nivel inicial del cual partían los alumnos evaluados. 6. El nivel fijado por el libro de texto. 7. El nivel fijado por otros materiales curriculares. 8. Seguidamente aparecen una serie de afirmaciones relativas a aquellas Siempre Con A Casi situaciones y actividades de evaluación de los aprendizajes en las cuales frecuencia veces nunca había siempre un trabajo o producción de los alumnos que es objeto directo de evaluación (exámenes, trabajos individuales o en grupo, etc.). Los alumnos conocen previamente los criterios que se utilizarán para evaluar su trabajo. Lo que se valora es fundamentalmente la cualidad y corrección del trabajo por encima del proceso seguido para realizarlo. Los trabajos se devuelven a los alumnos con las correcciones y valoraciones correspondientes. Además de una corrección individual se hace una corrección en grupo y una discusión en clase. La corrección de los trabajos se acompaña de una nota. A los alumnos se les devuelven los trabajos con indicaciones y comentarios sobre los aspectos incorrectos para que los corrijan y los devuelvan de nuevo al profesor. 344 Notas 1. Miras y Mauri (1996). 2. Allal (1991). 3. Wolf y otros (1991). 4. Para una explicación más exhaustiva ver Coll, Martín y Onrubia (2001); Miras y Mauri (1996). 5. Coll, Barberà y Onrubia (2000). 6. Barberà, Mauri y Valls (2002); Coll y Martín (1993); Coll, Martín y Onrubia (2000); Mauri y Miras (1996); Mauri y Gómez (1997). 7. Coll, Barberà y Onrubia (2000); Mauri, Barberà y Valls (2002); Colomina y Rochera (2002). 8. Mauri y Miras (1996). 9. Este cuestionario tiene su origen en el Proyecto de investigación dirigido por el profesor Cesar Coll sobre la evaluación de los aprendizajes en las prácticas educativas escolares. El centro, conjuntamente con otros muchos de toda Cataluña, respondió un cuestionario que fue utilizado para elaborar un informe sobre las prácticas de evaluación en secundaria, en concreto de las áreas de Lengua y Literatura, Matemáticas y Ciencias Sociales. PB95-1032. 1996-97. 345 Bloque III La práctica psicopedagógica en el desarrollo de programas de atención a alumnos con necesidades educativas especiales 346 Introducción Hace apenas una década este bloque temático hubiera constituido la espina dorsal de este libro, al considerarse el contenido más genuino e indiscutido de la intervención de los psicólogos en los centros educativos. Los alumnos con dificultades de aprendizaje, trastornos conductuales, déficits comunicativos, carencias en la autonomía y el autocontrol, etc., han sido tradicionalmente los grupos diana del profesional con formación psicopedagógica. De hecho, aún en la actualidad, algunos directores de centro, docentes, padres y personal de las administraciones educativas no tendrían empacho en afirmar con contundencia que la presencia de un profesional de la psicopedagogía en las instituciones educativas se justifica en tanto en cuanto existen alumnos que requieren un apoyo especializado para desarrollarse y aprender, dentro de unos límites aceptables. Este punto de vista llega a traducirse en la asignación directa del alumnado con necesidades educativas especiales al asesor psicopedagógico, como si se tratase de su tutor natural y en la reconversión de la práctica asesora en funciones propias de la educación especial que, además de suponer una clara intrusión en el trabajo que efectúan otros profesionales (logopedas, fisioterapeutas, maestros de educación especial, de terapia ocupacional, etc.), desvirtúa y empobrece las prestaciones que podrían derivarse de las tareas propias del asesor psicopedagógico. A pesar de que esta situación se mantiene en algunos centros, la forma de entender el tratamiento de la diversidad educativa ha dado un giro copernicano gracias al movimiento de la denominada escuela inclusiva, que en los años noventa, de la mano de autores como el británico M. Ainscow, propugnó la exigencia de que los centros ordinarios abriesen sus puertas a todo el alumnado, sin distinción de género, razas, creencias, estatus socioeconómico o nivel de competencia física o intelectual. Esta corriente, que continúa aumentando su expansión e influencia en la mayor parte de los países del planeta, se basa en los principios de igualdad (en las oportunidades de acceso, en los programas educativos y en los resultados obtenidos), comprensividad (defensa de un currículum básico, común para todos los alumnos) y globalización (visión no disciplinar y fragmentada del currículo, centrada en la resolución de problemas auténticos), y su repercusión sobre el tipo de medidas organizativas y curriculares que deben potenciarse en los centros ha sido profunda. En este sentido, metodologías como el aprendizaje colaborativo y cooperativo, la docencia compartida, las adecuaciones más 347 individualizadas del currículo, el trabajo por proyectos, la programación flexible, la tutoría entre iguales, la evaluación por portafolios, etc., han aumentado su presencia en las aulas y, lógicamente, han redefinido el rol del asesor psicopedagógico en su labor de apoyo a la atención del alumnado con necesidades educativas especiales. Este tercer bloque constituye una muestra fuertemente representativa de esta redefinición de la práctica asesora, que aun cuando está situada en el seno de un enfoque inclusivo, adopta distintas perspectivas según los diferentes contextos educativos en los que se produce la orientación e intervención psicopedagógica. En el decimosexto capítulo, C. Monereo y J. Jiménez se enfrentan a un tema extenso y complejo, la evaluación psicopedagógica, que fácilmente podría ocupar varios libros monográficos. En este caso, los autores optan por una de sus vertientes más habituales en la práctica psicopedagógica y, al mismo tiempo, menos tratada en la literatura: la evaluación que tiene como propósito buscar el emplazamiento educativo más adecuado para un alumno con necesidades educativas especiales. Con esta finalidad, presentan un proyecto de intervención consistente en la elaboración de una pauta de evaluación psicopedagógica contextual, sistémica e inclusiva. El resto de capítulos de este bloque tienen un denominador común que define de forma diáfana cuál es el fin último de la educación formal: lograr que los alumnos sean personas lo más autónomas posible creciendo, aprendiendo y conviviendo con los demás. En el camino hacia esa meta, el asesor desempeña un papel destacado, favoreciendo la adquisición de competencias esenciales como el autocontrol y autorregulación del propio comportamiento, el aprendizaje de habilidades sociales y laborales o la utilización eficaz del lenguaje y de otros recursos comunicativos. Concretamente A. Teberosky, en el decimoséptimo capítulo, realiza una completa revisión de los principales grupos de dificultades en la adquisición del lenguaje como base para una correcta evaluación e intervención psicopedagógicas (de habla y de lenguaje; de producción y de recepción; debidas a un trastorno o a un retraso, o centradas en el lenguaje oral o escrito). El análisis pormenorizado de un caso de dificultades de comprensión y producción de lenguaje, en especial respecto al vocabulario, se muestra como un excelente medio para observar una actuación profesional en la que se coordina la acción conjunta del profesorado y la familia. Cuando los problemas de comunicación se centran sobre todo en déficits de naturaleza motórica, que llegan a dificultar o a impedir por completo la producción oral o escrita, las tecnologías fundamentadas en sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicación pueden constituir recursos determinantes para el acceso al currículo común, como en el caso que examinan E. Soro y C. Basil en el capítulo decimonoveno, donde se presenta a un estudiante aquejado de una parálisis cerebral que, con la ayuda de esas tecnologías, puede proseguir sus estudios de enseñanza secundaria. En este camino hacia la autonomía, la implicación de los padres resulta decisiva, en especial cuando nos referimos a alumnos con un retraso mental severo, ya sea por 348 favorecer el proceso o, a veces, por obstaculizarlo. La intervención que nos plantea A. Mañas en el capítulo decimoctavo muestra la necesidad de que se produzca esa participación de la familia, en coordinación con el centro educativo, pero sobre todo, ejemplifica cómo transformar una actitud inicialmente inhibidora en verdaderamente facilitadora. Esta autonomía personal y social aún se ve más comprometida, si cabe, cuando el alumno presenta importantes dificultades para controlar su atención o sufre, o está en vías de sufrir un trastorno mental grave. En el capítulo vigésimo primero, A. Miranda y sus colaboradores se refieren a los problemas de autocontrol de la conducta (impulsividad, distrabilidad, olvido) que presentan, de manera creciente, algunos estudiantes, problemas que dificultan enormemente su progreso educativo e incluso su presencia en el aula. De nuevo, una acción coordinada entre los distintos agentes educativos (profesores, compañeros) y la familia se muestra como una vía prometedora para enfrentarse a casos complejos como el que se plantea en el capítulo. La necesidad de esa coordinación aún se hace más patente y se amplía a otros servicios comunitarios (sanidad, bienestar, justicia, trabajo) cuando nos referimos a alumnos que, generalmente de forma tardía (en su adolescencia o juventud), presentan signos de un trastorno mental grave. En el vigésimo capítulo, firmado por I. Gómez y E. Bassedas, se exponen algunas de las principales claves que debe contemplar la labor psicopedagógica en este ámbito. Además, en el capítulo se nos alerta, sin desestimar la indispensable intervención del clínico, que es quien tradicionalmente se ha ocupado de estos casos, sobre la imperiosa urgencia de cubrir las legítimas necesidades educativas de este colectivo de estudiantes. En definitiva, un poliedro de seis caras que emite reflejos distintos, correspondientes a realidades diversas, en una misma dirección: la necesidad de avanzar en una educación de todos y para todos, sin exclusiones. La intervención del psicopedagogo en ese recorrido se muestra, a un tiempo, necesaria y determinante. Los coordinadores 349 Capítulo XVI 350 Proyecto de evaluación psicopedagógica de los alumnos con necesidades educativas especiales Carles Monereo y Joaquín Jiménez 351 1. La evaluación psicopedagógica desde una perspectiva contextual La evaluación psicopedagógica de los alumnos con necesidades educativas especiales es una de las tareas básicas que debe realizar cualquier profesional de la psicopedagogía, ejerza sus funciones en un equipo sectorizado o formando parte del equipo de profesionales de un centro educativo, con el fin de orientar su itinerario educativo. Hasta hace poco tiempo (y en algunos casos en la actualidad) la evaluación tenía como función esencial establecer un diagnóstico que permitiese clasificar al alumno en el seno de una etiqueta psicopatológica, más o menos definida, a partir de la cual establecer una intervención terapéutica, generalmente de carácter rehabilitador. A estas alturas parece innecesario volver a insistir en la ineficacia y el riego que se corre al traspasar ese tipo de diagnóstico clínico a la realidad educativa por cuanto ni existe un tratamiento específico que pueda asociarse automáticamente a un determinado cuadro patológico, ni resulta conveniente encasillar a un alumno en una categoría que provocará todo de tipo de expectativas y pronósticos generalmente negativos que entorpecerán sus posibilidades de progreso. En un sentido amplio entendemos la evaluación psicopedagógica, parafraseando a Giné,1 como un proceso de análisis de la información relevante relacionada con algunos elementos y mecanismos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de contenidos curriculares en un contexto educativo escolar, con la finalidad última de identificar las necesidades educativas de algunos alumnos y el tipo de ayudas que es aconsejable disponer para responder a esas necesidades. Nótese que en esta definición concurren algunos elementos especialmente significativos: Se trata de examinar cómo aprende el alumno, no qué es el alumno, ni tampoco a qué condición patológica pertenece. En este sentido, la información relevante que pueden proporcionar los diferentes agentes educativos es imprescindible (profesores, padres, compañeros, otros profesionales, etc.). Uno de los objetivos de la evaluación es detectar las necesidades educativas de todo tipo que presentan los alumnos para, posteriormente, introducir las ayudas pedagógicas necesarias. Entre estas ayudas pueden estar desde las que suponen la intervención de otros profesionales (logopedas, fisioterapeutas, etc.), aquellas consistentes en realizar pequeños o grandes cambios en el currículo (adecuaciones, diversificación curricular), las que se centran en el uso de dispositivos y materiales específicos (tecnologías para alumnos invidentes, paneles para la comunicación no verbal, etc.) o las que afectan a la organización de agrupamientos, tiempos y 352 espacios (grupos flexibles, desdoblamientos, etc.). El análisis de la forma en que aprende el alumno no puede hacerse de manera aislada, sino en relación a las prácticas, recursos y facilidades que le proporcionan los contextos en que se maneja como aprendiz (escuela, familia, otros ámbitos educativos y/o asistenciales). Enfatizando la importancia de este último apartado, afirmamos que la evaluación será incompleta si no contempla los propios contextos en los que aprende y se desarrolla el niño como objeto de evaluación. Nos interesa conocer cuál es el potencial inclusivo de esos contextos y cuáles son las relaciones de influencia recíproca que se producen entre ellos, en orden a potenciar o inhibir determinados aprendizajes necesarios para que el alumno se integre de forma óptima en la sociedad donde vive. Desde este punto de vista nos situamos en una perspectiva constructivista e inclusiva de la evaluación y rehuimos los enfoques segregadores, centrados en evaluarle para recrear un mundo educativo especial y paralelo, que ocasionará su permanente marginación social, o los enfoques compensadores, polarizados en proporcionar recursos individuales para que logre adaptarse, en el mayor número de comportamientos que sea posible, al mundo de los “normales”. Desde una óptica inclusiva los alumnos con una disminución (o una superdotación) y el resto de alumnos deben compartir la misma clase, el mismo barrio, la misma ciudad, en definitiva el mismo mundo, y por consiguiente deben aprender a comunicarse con el otro respetando sus características y realizando los ajustes de conducta necesarios para que esa comunicación sea posible. El esfuerzo debe producirse en una doble dirección y no solo desde el alumno especial o excepcional. Adoptar una perspectiva inclusiva supone defender no sólo el derecho de los alumnos con una disminución a aprender junto a sus compañeros de edad, participando en las mismas prácticas educativas y sociales, sino también el derecho de los alumnos sin una disminución a compartir su educación con sus iguales con handicap, a aprender de otras sensibilidades, de otras maneras de interactuar y de vivir; porque en definitiva unos y otros van a convivir en las mismas calles, supermercados, cines. Volviendo a la evaluación psicopedagógica, desde esa misma mirada inclusiva, nos interesa, como ya hemos apuntado, evaluar no sólo al alumno y sus necesidades, sino también a las propias organizaciones e instituciones en las que aprende con el fin de dotarlas de suficientes recursos para que puedan atender a la diversidad de todos sus alumnos. Para la práctica psicopedagógica nos parece especialmente relevante el concepto de escuelas que aprenden.2 La labor esencial del asesor psicopedagógico es probablemente que las instituciones en las que trabaja aprendan de la diversidad de competencias y necesidades de todos sus alumnos, sin excepciones, para que cada nuevo curso educativo estén en mejores condiciones de dar una respuesta satisfactoria a sus demandas. La evaluación psicopedagógica puede y debe cumplir un papel esencial en esa finalidad. 353 2. La evaluación psicopedagógica: el informe o dictamen de escolarización Como hemos visto, la evaluación psicopedagógica puede (y debe) recoger información sustancial de los principales elementos que componen la tríada instruccional: del alumno, de los dispositivos curriculares que dispone la institución y de la forma en que se organiza la enseñanza en esa institución. En todo caso, las circunstancias en las que se demanda explícitamente la participación de los profesionales de la psicopedagogía para llevar a cabo una evaluación psicopedagógica suelen acotarse a los siguientes temas: Cuando la familia puede percibir alguna subvención o subsidio de la administración pública o de alguna entidad privada. Desgraciadamente en estos casos suele exigirse una evaluación nominalista que de lugar a una supuesta puntuación objetiva; por ejemplo, un Coeficiente Intelectual o un diagnóstico clínico. Cuando se contempla la posibilidad de que el alumno reciba algún servicio educativo o asistencial extraordinario, dentro o fuera del ámbito escolar o familiar. En este caso es imprescindible calibrar muy bien el coste y el beneficio que supone para el alumno y su familia (no sólo en términos económicos sino también, por ejemplo, en relación al peligro de desintegración que puede suponer la separación de sus compañeros y de entornos normalizadores o con respecto a su calidad de vida). Cuando es preciso adaptar algún material curricular o adoptar algún tipo de metodología didáctica específica. Aquí la evaluación debe, nuevamente, ser muy cuidadosa en subrayar aquello que puede hacer el alumno, con la ayuda debida, y que le permitirá participar en actividades de aprendizaje lo menos restrictivas y segregadoras posible. Cuando el alumno debe cambiar de emplazamiento educativo. Puede tratarse de una escolarización inicial, de un cambio de una etapa educativa a otra, de un centro a otro, de una ubicación a otra (p.e. de un centro ordinario a otro de educación especial) o de una realidad educativa (caso, por ejemplo, de una familia emigrante) a otra. Este tipo de evaluación suele ser preceptiva en muchos países, y da lugar a un informe o dictamen de escolarización en el que se recomiende la ubicación educativa más adecuada para un determinado alumno a partir, claro está, de la oferta de centros que existan en ese sector o territorio. Los destinatarios de este dictamen de escolarización son, por regla general: 354 – El padre, la madre, o los tutores legales del/la alumno/a; se trata de facilitarles los datos necesarios para que decidan la escolarización de su hijo/a en el centro más adecuado para atender sus necesidades. – Los centros docentes de educación ordinaria o específicos de educación especial; aquí la finalidad es informarles de esas necesidades y de recursos de todo tipo que será preciso disponer para que la respuesta educativa sea adecuada. – Y la propia administración educativa a la que pertenezca el equipo. El objetivo será poner en su conocimiento el tipo de ayudas, soportes y adaptaciones que podría requerir un/a alumno/a con necesidades educativas durante su escolarización. Frente a estas distintas situaciones o contextos evaluativos, el asesor puede disponer de instrumentos de evaluación adecuados o, por el contrario tener que adaptar y validar algún instrumento existente o, en el peor de los casos, verse obligado a construir un instrumento ad hoc que se ajuste mucho mejor a los objetivos y condiciones de la evaluación que debe efectuar. Las dos primeras situaciones implican tener una suficiente actualización de los instrumentos existentes en el mercado y tener acceso a los mismos. La decisión que se adopte deberá tomar en consideración, entre otros, criterios relativos a su fiabilidad y validez con relación a instrumentos similares, a la facilidad de acceso, al coste (derivado del precio pero también de la dificultad de adaptación), a la necesidad de una formación específica para su aplicación e interpretación, a su versatilidad, a su posible caducidad o a la naturaleza de los resultados que aporta (normativos, descriptivos, cuantitativos, etc.) y su claridad para ser comunicados a la comunidad educativa. El tercero de nuestros supuestos, la posibilidad de construir un instrumento a medida, resulta mucho más complejo y exige una planificación a largo plazo y la implicación directa de distintos agentes que contribuyan a su definición y desarrollo. Seguidamente vamos a describir el proceso que seguimos para elaborar un instrumento de estas características cuya finalidad era la de aportar elementos de decisión para la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales en centros de enseñanza primaria o secundaria. 355 3. Un proyecto de evaluación para la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales El contenido que debe tener un informe de escolarización no es algo que esté plenamente formalizado y puede variar mucho de uno a otro contexto educativo. En este sentido, la propuesta de evaluación que presentamos seguidamente, la Pauta de evaluación psicopedagógica de los escenarios de desarrollo de los alumnos con necesidades educativas especiales (a partir de ahora PEPED) es un proyecto, en sentido estricto, tal como fue definido en el inicio de esta obra: su propósito está claro y bien definido; sin embargo el modo de llevarlo a cabo y los apartados que deberá incluir son fruto del consenso de un grupo de profesionales, y deberá pasar por un período de validación profesional para que llegue a alcanzar su plena y generalizada aceptación y se convierta en un plan de evaluación institucionalizado.3 Para la elaboración de este proyecto partimos de una visión constructivista, inclusiva y sistémica de la evaluación psicopedagógica, tal como comentamos en la introducción, en la que se contemplan las relaciones de interdependencia entre los diferentes escenarios en los que aprenden y se desarrollan los alumnos: el escenario familiar, el escenario escolar y el que se origina en los servicios educativos de la comunidad. Las relaciones que se establecen entre esos escenarios y las características del propio alumno configuran un conjunto de contextos que en definitiva deben ser el focus de la evaluación. En este sentido se considera que dados dos alumnos con déficits de base similares, el pronóstico y las necesidades que deberán cubrirse podrán variar mucho según la situación familiar en la que se hallen, el centro educativo que pueda atenderles o la calidad y amplitud de los servicios del sector donde viva. Para configurar el proyecto PEPED tratamos de responder a un conjunto de interrogantes: ¿A quién se pretende evaluar? A aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales y/o graves dificultades para aprender, en el seno de los diferentes contextos con los que interactúan: familia y amigos, escuela y recursos de la comunidad. ¿Para qué se quiere evaluar? En primer lugar, para elaborar propuestas de escolarización de estos alumnos y orientar a los padres sobre el centro de la población o de la zona más adecuado para sus hijos. En segundo lugar, para ajustar la respuesta educativa (de los centros, servicios educativos y de la administración competente) a sus necesidades específicas; ello supone tomar decisiones sobre los 356 recursos humanos, materiales y técnicos que deberán disponerse, y aún más importante, implica promover los cambios institucionales necesarios para que cada uno de esos escenarios adquiera progresivamente una mayor competencia para atender la diversidad de sus hijos, alumnos o usuarios. ¿Qué se considera imprescindible evaluar? Se deben evaluar las posibilidades de desarrollo del alumno en relación a un conjunto de dimensiones competenciales que se consideran básicas para que pueda integrarse socialmente y llegar a convertirse en un ciudadano de pleno derecho: su autonomía personal y social; sus habilidades comunicativas; sus habilidades cognitivas en relación a la autonomía de aprendizaje, y la identificación de sus conocimientos previos con respecto a los contenidos básicos de los currícula de educación infantil, educación primaria o secundaria obligatoria, según corresponda. ¿Cómo se llevará a cabo la evaluación? En función del contenido a evaluar, será necesario utilizar una multiplicidad de pruebas e instrumentos: entrevistas, cuestionarios, análisis documental, tareas escolares, pruebas estandarizadas, registros de observación, etc. En todo caso, siempre que sea factible, se intentará concentrar la valoración en unos pocos instrumentos de carácter global, que permitan estimar distintas competencias al unísono. ¿Cuándo se deberá evaluar? Siempre que se considere necesario pero muy especialmente cuando se produzcan cambios significativos en la escolarización, anteriormente citados. La respuesta a este conjunto de interrogantes nos llevó a elaborar la susodicha pauta – PEPED– que, por un lado, debía permitirnos valorar el nivel de competencias básicas de los alumnos4 y por otra estimar el potencial de ajuste de cada contexto y anticipar de este modo las necesarias modificaciones que deberían realizarse en ellos. Se trata de un instrumento de evaluación en línea con la denominada “evaluación auténtica”,5 en el sentido de que se centra en la evaluación de competencias reales en contextos funcionales, “evaluación dinámica”,6 por cuanto se interesa por el potencial de aprendizaje o desarrollo que pueden ofrecer esos contextos, y “evaluación para la inclusión”7 si tenemos en cuenta que pretende ofrecer orientaciones a los centros para que mejoren su respuesta institucional a la diversidad del alumnado que atienden. 3.1. Fases en la elaboración del proyecto Con el fin de confeccionar una pauta de estas características, seguimos un conjunto de fases de elaboración que ocuparon el período de un curso escolar con reuniones mensuales, de carácter intensivo (toda una mañana), de todo el equipo. Todos los participantes en el proyecto eran miembros de distintos equipos sectorizados de asesoramiento psicopedagógico (psicólogos, pedagogos, logopedas, fisioterapeutas, 357 profesores de educación especial) con una amplia experiencia en la elaboración de informes de escolarización. El coordinador del equipo formaba parte de un departamento universitario de Psicología de la Educación. En una primera sesión se consensuó la dinámica que se seguiría en las sesiones y las distintas fases que se cubrirían: Fase I. Revisión inicial de los materiales e instrumentos empleados hasta el momento para la elaboración de informes de escolarización. Fase II. Depuración y ampliación de los indicadores de evaluación relativos a cada competencia a evaluar en cada ámbito de evaluación (autonomía personal, autonomía social, habilidades comunicativas, habilidades cognitivas con relación a la autonomía de aprendizaje, y conocimientos curriculares previos), y para cada uno de los agentes y escenarios de aprendizaje y desarrollo (alumno, familia, centro y servicios profesionales del sector). Fase III. Establecimiento de un procedimiento idóneo de aplicación de la pauta. Fase IV. Aplicación previa de la pauta y correcciones ulteriores. Brevemente, durante la fase I se analizó el conjunto de materiales que los distintos profesionales venían utilizando para llegar a establecer un dictamen de escolarización adecuado. Nos pareció imprescindible partir de la experiencia previa de los asesores y de sus prácticas habituales si queríamos llegar a compartir un proceso de evaluación aceptado y apreciado por todos. En esta primera fase apareció un abundante número de competencias que agrupamos en sendas hojas a partir de los ámbitos de evaluación que teníamos previamente establecidos. La fase II consistió precisamente en filtrar esas competencias, en primer lugar, eliminando las expresiones o ítems que se referían a la misma competencia. En segundo lugar, parafraseando una a una las distintas competencias, tratando de compartir el mismo significado y buscando una expresión simple, pero clara, para incorporar a la pauta; finalmente completando algunas competencias a partir de documentación que aportaba a las reuniones el coordinador del equipo, extraída de literatura nacional y extranjera. Durante las sesiones seguíamos una dinámica consistente en un primer análisis individual, un segundo turno de discusión en pequeños grupos de tres o cuatro personas y finalmente una exposición pública de acuerdos y discrepancias, aportando argumentos en este último caso. Los aspectos discrepantes volvían a plantearse, añadiendo las necesarias matizaciones para llegar a un acuerdo unánime. En cuanto a la fase III, relativa al procedimiento de aplicación de la pauta, se acordó realizarla en dos tiempos. En primer lugar se determinaría si una competencia estaba o no estaba presente en el repertorio del alumno. En un segundo momento se valoraría el impacto de esa competencia en su desarrollo personal y educacional, atendiendo a la característica de los contextos en que estaría integrado ese alumno específico, y la conveniencia o no de potenciarla habida cuenta de que ni el tiempo ni los recursos son 358 ilimitados. En este sentido era necesario priorizar unas competencias sobre otras. Así pues, una competencia podría no estar presente (se marcaría la primera casilla con el signo “−”) y su nivel de importancia variaría del siguiente modo: Puede no estar presente, pero tampoco ser preferencial para el desarrollo del alumno. En este caso se dedicarán esfuerzos para reforzar otras competencias. Puede no estar presente pero resultar necesaria para el desarrollo del alumno. En este supuesto se trataría de estimar cuál es el nivel de prioridad de esa competencia con el fin de introducir distintas medidas compensadoras que posteriormente comentaremos. Esta prioridad se establecería a partir de dos valores: – Competencia deseable: Su ausencia dificultará enormemente la supervivencia y/o integración física, emocional y/o social del alumno. La intervención sobre esta competencia ha de tener preferencia sobre otras (se marcará con una “D” en la segunda casilla del protocolo). – Competencia imprescindible: Su ausencia no sólo pone en peligro la supervivencia y/o integración física, emocional y/o social del alumno, sino que además agrava progresivamente su situación. La intervención sobre esta competencia ha de ser urgente e innegociable (se marcará con una “I” en la segunda casilla del protocolo). Por otra parte, una competencia podría estar presente en algún grado. Nuevamente será preciso determinar su nivel de preferencia: Si está presente en un nivel suficiente para que resulte funcional para el alumno (se marcaría la primera casilla con el signo “+”), es esperable que las actividades escolares y familiares en las que haya participado el alumno sean, por regla general, apropiadas. En todo caso, el centro y los servicios a los que pueda asistir en un futuro deberán garantizar el mantenimiento de estas competencias. Si está presente pero su nivel de ejecución resulta insuficiente (se marcaría la primera casilla con el signo “−/+”), y además podemos considerarla deseable o imprescindible, será necesario potenciar su presencia mediante distintas medidas educativas: – Medidas ordinarias: se trata de modificaciones poco significativas que pueden afectar al propio alumno y/o a algunos de los contextos de desarrollo, pero adecuadas para promover un cambio de la competencia en la dirección deseada, es decir, de modo que facilite su pleno desarrollo personal y su integración social y emocional. En relación al alumno, por ejemplo, pueden suponer un cambio en su forma de vestir, su higiene, su vocabulario, los lugares por los que transita, etc. En relación con los contextos en que se desarrolla podrían ilustrar este tipo 359 de medidas cambios en el tiempo que dedica a determinadas actividades o en el orden de su realización; modificaciones del tipo de materiales o instrumentos que emplea para realizar los trabajos; una variación en el o en los compañeros con los que suele trabajar en grupo o en los profesionales que le atienden fuera del contexto escolar, etc. – Medidas adicionales o extraordinarias: en este caso las modificaciones a realizar serían significativas y su aplicación estaría indicada cuando la competencia examinada fuese considerada deseable o imprescindible. Estas medidas podrían incluir la confección de adecuaciones curriculares individualizadas para algunas áreas instrumentales, el soporte individualizado en algunos momentos, una mayor coordinación de los distintos profesionales que atienden al alumno, la utilización de recursos y dispositivos de enseñanza especializados, etc. – Medidas excepcionales: en este caso nos referimos a medidas extremas que deben adoptarse cuando la falta de esa competencia suponga un grave riesgo para el alumno o para algunas personas de su entorno y que pueden incluir, entre otras, la previsión de dispositivos para evitar autolesiones, la privación parcial de libertad, la medicación intensiva, una elevada diversificación del curriculum, etc. No debemos olvidar que el objetivo final para el asesor es lograr que gran parte de esas medidas se incorporen de manera habitual a los recursos de que disponen todas las instituciones educativas de su sector de intervención y que, a medio plazo, sea el propio centro (o familia o servicio educativo) el que tome la iniciativa de adaptarse a los miembros que la componen, sean cuales sean sus necesidades o circunstancias. Dicho de otro modo, la labor del asesor culminará cuando cada organización haya aprendido a cuidar adecuadamente de las personas que la integran. Finalmente, ya en la fase IV, realizamos una aplicación previa de la pauta con el fin de introducir correcciones de mejora. Para ilustrar el funcionamiento de la pauta expondremos seguidamente la evaluación de un caso que desembocó en un informe de escolarización. 3.2. Un caso ilustrativo Joaquín es un niño extranjero de 6 años de edad adoptado por una pareja española que ya tenía un hijo varón (ahora tiene 12 años). Se desconoce si antes de la adopción había estado mucho o poco tiempo escolarizado pero fue operado de una válvula del corazón en su país de origen y lleva drenajes en ambos oídos, lo que hace sospechar que el proceso de escolarización tuvo poca continuidad. Ahora los padres han pedido que se escolarice a su hijo en el centro en el que pueda ser mejor atendido dado su bajo nivel de conocimientos escolares y sus dificultades de 360 comunicación. Se estudia la posibilidad de que pueda integrarse en un centro público de educación infantil, cercano a su vivienda. Para ello se examina su situación a través de la pauta de evaluación diseñada (únicamente se refiere a dos competencias en las que el niño muestra especiales dificultades: autonomía social y competencia comunicativa). Con relación a la autonomía social, como puede comprobarse en la pauta correspondiente (tabla 16.1), Joaquín muestra poco interés por las personas, en especial por otros niños, incluido su hermanastro mayor. Tampoco tiene adquiridas las nociones de compartir o cuidar a otras personas u objetos, y le cuesta adaptarse a los cambios. El entorno familiar no parece ser propicio para el desarrollo de esas competencias que se califican de indispensables y por lo tanto de máxima prioridad. Si bien la disciplina familiar es clara, coherente y compartida, y los conflictos se afrontan con empuje, el clima afectivo resulta contraproducente, con una mala relación con el padre y con algunos familiares cercanos. Por el contrario la escuela que examinamos muestra valores altos en todas las competencias. En cuanto al resto de profesionales y servicios del sector, resultan escasos más allá de los gabinetes terapéuticos de carácter privado que poco pueden aportarnos en este caso. En este sentido sería deseable, a partir de los servicios sociales locales, potenciar alguna asociación de familias afectadas en este sector. En cuanto a la intervención psicopedagógica futura, parece evidente que se debe ayudar a la familia a relacionarse mucho más y mejor con el niño, con los familiares más cercanos y con otros padres de alumnos y sus hijos. Una opción interesante será potenciar la presencia activa de los padres en la Asociación de padres y madres del centro y en las iniciativas de carácter lúdico que puedan surgir (excursiones, festivales, comidas, etc.). En lo referente a la competencia comunicativa de Joaquín (ver tabla 16.2) el panorama también resulta bastante limitado en sus intenciones comunicativas, en los intercambios y en el uso del código lingüístico. Sin embargo su interés por comunicarse es obvio, por ejemplo a través del contacto corporal, y buena parte de los valores estimados indican las posibilidades de cambio si se actúa adecuadamente. En este caso el nivel comunicativo que establece la familia tiene buenas perspectivas, debiendo incidir especialmente en los modelos de conversación en casa, más dialogal y menos impositivo y monologal, entre todos los miembros de la familia, abierto a distintos intereses, empleando como soporte medios que pueden resultar atractivos para Joaquín, como la televisión o el vídeo. De nuevo, el centro que se ha elegido como primera opción para emplazar al niño presenta excelentes planteamientos metodológicos que permiten pensar en el proceso de integración con relativo optimismo. En cuanto a los servicios sectoriales, la buena noticia es la existencia de un Centro de Recursos para déficits relacionados con la audición y el lenguaje, además de algún centro privado de logopedia, que podrá proporcionar un soporte directo al niño en el propio centro escolar. Las carencias se centran en la inexistencia de espacios lúdicos que, como hemos apuntado, podrían compensarse con las actividades que se promuevan desde la asociación de 361 padres y madres de la escuela. 362 4. Conclusiones En este capítulo hemos tratado de ejemplificar las distintas decisiones que debe adoptar un profesional de la psicopedagogía en el momento de evaluar las necesidades educativas que pueden presentar determinados alumnos que, por su bajo nivel de competencias, necesitan ser orientados hacia contextos educativos que favorezcan su pleno desarrollo. Por otra parte hemos insistido en que esa evaluación debería, además, aportar directrices para introducir modificaciones en los distintos contextos en los que se desenvolverá el alumno. De manera resumida, la función del psicopedagogo en este ámbito consistiría en: Evaluar las posibilidades de autonomía personal y social del alumno, sus competencias comunicativas y cognitivas, el tipo y grado de aprendizaje adquirido en relación a los contenidos básicos de los currícula de la etapa correspondiente, y otras condiciones significativas para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Efectuar una propuesta razonada de escolarización en función de los recursos, dotaciones e infraestructuras existentes en el centro escolar, de la proximidad al domicilio familiar del alumno y a servicios necesarios, de la facilidad de transporte y las preferencias expresadas por los padres o tutores. Realizar una estimación razonada de las ayudas, los soportes y las adaptaciones que puede necesitar el alumno en cada contexto de desarrollo. Lecturas recomendadas Ainscow, M. y Booth, T. (2000). Index for inclusion. Bristol: CSIE. Los autores proponen unas guías o pautas para evaluar la calidad de los centros en orden a responder a la diversidad educativa de todos sus alumnos y que, al mismo tiempo, favorezcan un aprendizaje institucional y, por lo tanto, la capacidad del centro para utilizar los conocimientos que se construyen en su seno, tanto a nivel de gestión de recursos, tiempos y espacios, como en relación al manejo del curriculum y a las relaciones con otras instituciones. El instrumento se propone valorar tres dimensiones consideradas esenciales para determinar el potencial inclusivo de un centro educativo: • La construcción de una cultura inclusiva en el centro. Analiza hasta qué punto se potencian y comparten los valores inclusivos con el profesorado, alumnado, las familias y el consejo escolar y si esos valores se transmiten eficazmente a los nuevos miembros que se incorporan al centro educativo. • La organización y desarrollo de una política inclusiva. Estima el nivel y expansión de las modalidades de apoyo con que cuenta el centro, y por consiguiente, su capacidad para responder a la diversidad de su alumnado. • La movilización de prácticas educativas inclusivas. Valora la coherencia de las actividades escolares y extraescolares con la cultura y política inclusiva del centro, y la capacidad institucional 363 para involucrar a todos los miembros de la comunidad en proyectos para mejorar el aprendizaje de todos los alumnos. MEC (2000). Proyecto PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, INCE. Se trata de un proyecto impulsado por la OCDE que se aplica a 28 países y que tiene como principal objetivo proponer un conjunto de indicadores de evaluación estandarizados para valorar el rendimiento académico en lectura, matemáticas y ciencias de alumnos de 15 años escolarizados; es decir, destrezas que se consideran esenciales para integrarse en la vida adulta Las pruebas de evaluación que se proponen son de papel y lápiz y reflejan situaciones de la vida real. Se esperan encontrar resultados sobre el perfil básico de los conocimientos de los alumnos al finalizar la escolarización obligatoria, sobre indicadores contextuales que relacionan esos resultados con las características de los centros y, de forma complementaria, se pretende comprobar la permanencia de esos resultados a lo largo del tiempo. Tabla 16.1 PEPED. Evaluación de la autonomía social. 364 Tabla 16.1 PEPED. Evaluación de la autonomía social (parte 2). 365 Tabla 16.2. Pauta de evaluación psicopedagógica de los escenarios de desarrollo. Evaluación de las posibilidades de autonomía social. PEPEA. Evaluación de la competencia comunicativa 366 367 Tabla 16.2. Pauta de evaluación psicopedagógica de los escenarios de desarrollo. Evaluación de las posibilidades de autonomía social. PEPEA. Evaluación de la competencia comunicativa. (Parte 2). 368 369 370 Notas 1. Giné (1996). 2. Monereo (2002). 3. Este proyecto de evaluación fue financiado, en un primer momento, por el Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya (España). En él participaron los siguientes asesores: Aler Turo, Gemma. Bosque Biarge, Reyes. Caballero Díez, Visitación. Comas Formaguera, Núria. Dies Alturo, Lídia. Fogued Franco, Mª Teresa. Hinojosa Melgar, Dolors. Jiménez Oroz, Joaquín. Mena Berbegall, Francesc V. Moreno Franco Cèlia. Navarro Romero, M. Paz. Safont Delaurents, Mª Jesús. Soler Giol, Teresa. Vidal Gonzàlez, Laura. 4. Departamento de Enseñanza (2000); M.E.C. (2000). 5. Tombari y Borich (1999). 6. Sternberg y Grigorenko (2003). 7. Ainscow y Booth (2000). 371 Capítulo XVII 372 Proyectos y programas en alumnos con dificultades en la adquisición del lenguaje Ana Teberosky Las dificultades en la adquisición del lenguaje hacen referencia a cualquier deficiencia duradera en el modo en que los niños/as hablan, escuchan, leen, o escriben que interfiere en su capacidad para recibir y expresar el lenguaje. Algunos de estos niños/as pueden escuchar o pueden hablar sin dificultades, pero su lenguaje no se desarrolla normalmente; o bien pueden hablar y escuchar, pero su aprendizaje del lenguaje escrito es deficiente. La causa de la dificultad puede ser analizada en función del aspecto implicado, sea auditivo, visual, motriz o cognitivo; o se puede estudiar para saber si existe una causa orgánica (anatómica, fisiológica o neurológica) o funcional (como en el caso de los problemas a los que se enfrentan los inmigrantes con el lenguaje). También puede ser analizada en función de los aspectos lingüísticos implicados: sistema fonológico, sintaxis, aspectos semánticos o pragmáticos. Cuando se estudian las causas o los aspectos implicados se suele llegar a una clasificación de las dificultades para establecer distinciones en la evaluación y en la intervención psicopedagógica posterior. Estas distinciones son muy útiles para cualquier proyecto y programa de atención a alumnos con necesidades educativas especiales, aunque siempre se deben tener precauciones en su uso, porque pueden implicar no sólo simplificaciones sino que muchas veces pueden inducir a visiones dicotómicas que ocultan la complejidad de las dificultades. En este capítulo se presentan criterios para la evaluación de las dificultades de lenguaje, luego se examina un caso de dificultad de comprensión y producción de lenguaje, particularmente de vocabulario. Finalmente, se incluye un ejemplo de proyecto de intervención psicopedagógica que, teniendo en cuenta los resultados de las investigaciones lingüísticas y psicológicas, proponga un modelo de práctica adaptada a dichas dificultades. 373 1. Criterios para la evaluación de las dificultades 1) Dificultades de habla y dificultades de lenguaje En las escuelas podemos encontrar niños/as que presentan dificultades del lenguaje como consecuencia de sus trastornos motrices; es el caso de los que tienen parálisis cerebral con buen desarrollo cognitivo y que pueden ser ayudados por un sistema alternativo de comunicación. También podemos encontrar a niños/as sordos que pueden acceder al lenguaje verbal, no por modalidad hablada sino por una modalidad visual, sea por lectura labial o por lectura de textos escritos, pueden además usar un lenguaje de signos que no depende del canal auditivo. Ambos ejemplos, el de trastornos motriz y el de la sordera, son útiles para diferenciar entre capacidad de producir habla y capacidad de producir lenguaje. En estos ejemplos el habla está bloqueada, pero la posibilidad del procesamiento del lenguaje no lo está o puede ser sustituida por otra modalidad de acceso. Esto nos lleva a una primera distinción entre dificultades de habla y de lenguaje. Esta es una distinción influida por la lingüística que separa aspectos simbólicos, que comunican significados, y aspectos no simbólicos, que no comunican significados. Bajo trastornos del habla se sitúan los trastornos de las funciones motoras: producción de la voz, fluidez, articulación. Bajo trastornos del lenguaje se agrupan los que afectan a la formulación de significado, y no sólo a su transmisión a través del sonido. Esta distinción es útil, aunque tiene un problema: oponer habla a lenguaje. En el habla interviene el lenguaje, por lo tanto, toda dificultad del habla es también del lenguaje.1 2) Dificultades de producción y dificultades de recepción En las escuelas podemos encontrar niños/as que hablan prolongando o repitiendo sonidos, sílabas o palabras, que titubean antes de producir las palabras o que las producen con un acento o una velocidad diferente a las que estamos acostumbrados a oír. Se trata de una dificultad denominada tartamudez. En otros casos se pueden observar niños/as que no tienen facilidad de palabra, que hacen producciones muy breves (sólo 4 a 5 palabras), que necesitan de muchas intervenciones por parte de la profesora para que un relato acabe y que hablan lentamente, con muchas pausas entre palabras (10 ó 20 palabras por minuto, cuando otros niños/as llegan a 44 ó 58 palabras por minuto). Estos niños/as pueden también presentar dificultades para encontrar las palabras, no son capaces de expresar el significado que intentan transmitir, suelen buscar las palabras (“cómo se dice”, “cómo se llama”, “ehhh”) y acaban haciendo rodeos para expresarse. 374 También podemos encontrar niños/as cuyas dificultades con las palabras se deban a que la fonología del sistema de sonidos puede estar afectada, o sea, ciertas clases de sonidos y no todos los sonidos ni los sonidos de forma aleatoria. Estos sonidos pueden ser reemplazados o se omiten y, por tanto, la cantidad de sonidos y los contrastes que produce el niño/a es menor de la normal para su edad. Esta distinción nos lleva a clasificar las dificultades en términos de producción y recepción. Esta clasificación es útil y coincide parcialmente con la división entre motor y sensorial. Pero no se trata de una división total, porque en el lenguaje siempre hay un feedback; así, un déficit auditivo conduce a problemas de producción, como es el caso de la sordera. Un problema de producción, como es el tartamudeo, puede conducir a dificultades de escucha y comprensión. Cuando se trata de trastornos del sistema nervioso central, como las afasias, es difícil desligar ambos aspectos. Así, una afasia de expresión y una afasia de recepción pueden presentar alteraciones de ambos tipos. Por eso, aunque esta clasificación es útil, nunca se puede forzar.2 3) Trastornos del lenguaje y retraso del lenguaje Nos encontramos, con frecuencia, con niños que sustituyen ciertos sonidos, por ejemplo en lugar de decir “río” dicen “dío”, cambiando el fonema /r/. Se trata de una desviación de los patrones de sonidos que es esperable porque se ha visto que el niño/a en desarrollo suele hacer estos cambios. En cambio si sustituye el fonema /r/ por /p/ no es esperable y, por tanto, se considera una conducta más desviada. Estos fenómenos en la producción de patrones de sonidos, así como otros tipos de dificultades, se suelen distinguir en términos de trastornos del lenguaje y retraso del lenguaje. Esta distinción se aplica a aspectos evolutivos, y en general a niños/as en proceso de desarrollo. El término desviación (asociado con trastorno) se aplica a cualquier patología como opuesto a normal: el empleo de estructuras, pronunciaciones, palabras que están fuera de los patrones normales del desarrollo. El término retraso hace referencia a una detención en el tiempo en cualquier nivel del lenguaje (fonología, gramática, vocabulario). Es una distinción también es útil, pero trae problemas, sobre todo respecto al concepto de desviación. Es difícil establecer de forma clara qué se considera desviación, porque si se tienen en cuenta los patrones normales de desarrollo habría grados de desviación.3 4) Dificultades de lenguaje oral y dificultades de lenguaje escrito Hay niños/as que presentan dificultad en tareas de contar oralmente los fonemas de una palabra. A pesar de estar escolarizados y de haber aprendido a leer y escribir varias palabras, en palabras tales como coche muchos niños/as cuentan sólo dos segmentos (/ co-che/), algunos de su misma edad cuentan 4 segmentos (/ c-o-ch-e/) y otros pueden 375 llegar a contar un “segmento extra” (/ c-o-c-h-e/). ¿Por qué esta disparidad de respuestas? Porque en la segmentación de las palabras interviene los aspectos sonoros, que da lugar a la segmentación en sílabas, la experiencia con la escritura, que ayuda a conseguir la segmentación en fonemas, y la imagen ortográfica, que interfiere en dicha segmentación. No es fácil disociar la imagen sonora de la imagen ortográfica y ambas influyen en el modo como los niños/as conceptualizan la estructura sonora de las palabras. No sólo la segmentación de fonemas, sino también el reconocimiento de morfemas puede estar influido por la escritura. Según Derwing (1992), el punto de vista tradicional en lingüística consistía en creer que el análisis morfémico de las palabras es una habilidad natural de los hablantes, realizada exclusivamente sobre la base del sonido y de las similitudes semánticas de los morfemas. Los datos empíricos demuestran que las niñas y niños pequeños (de edad preescolar) realizan muy poco análisis morfémico, a diferencia de las niñas y niños de edades medias (entre 8 y 11 años, es decir, alfabetizados). Estas investigaciones demuestran que el conocimiento de la ortografía de las palabras morfológicamente relacionadas contribuye significativamente a aumentar la habilidad de los escolarizados para reconocer las raíces morfémicas compartidas. También ocurre con la noción de palabra que se apoya básicamente sobre aspectos gráficos dados por la escritura a través de la separación con blancos entre los grupos de letras. La noción de palabra gráfica se construye a medida que progresa el aprendizaje de la lectura y la escritura. Ferreiro (2000) dice que la escritura funciona como un filtro para la percepción y también como un modelo para analizar el lenguaje a nivel de muchas unidades (fonema, morfema, palabra). A pesar de tener una escolarización normal, muchos niños/as no rinden bien en tareas de contar fonemas, reconocer morfemas o palabras. Se trata de niños/as que presentan retrasos en los conocimientos relacionados con lo escrito. Se los denomina disléxicos, disgráficos y disortográficos, aunque muchos autores prefieren el término más general de dificultades de aprendizaje, o el más específico de dificultades específicas de lectura (o escritura). 5) Precauciones En resumen, aunque la clasificación para realizar una evaluación es necesaria, el psicopedagogo debe tener siempre mucha precaución, sobre todo a la hora de programar actuaciones educativas. Un motivo de precaución es que las dificultades afectan a varios aspectos simultáneamente. La distinción entre dificultades del lenguaje y del habla es problemática porque el habla es lenguaje. La distinción entre dificultad de recepción y producción también lo es, porque en la producción interviene la recepción (propia y del otro). Del mismo modo, la clasificación entre trastorno y retraso plantea problemas porque es difícil establecer de forma clara qué se considera desviación respecto a la norma. Y, finalmente, la distinción entre dificultades de lenguaje oral y escrito suele 376 implicar una asociación entre lenguaje y habla y entre escritura y aspectos gráficos. El lenguaje escrito no sólo es grafismo, es lenguaje y es simbólico. Por tanto, si un niño/a que presente problemas fonológicos puede ser clasificado como dificultades de lenguaje (y no sólo de habla), de producción (y no sólo de recepción) de escritura (y no sólo de lenguaje oral). Los aspectos fonológicos están relaciones con propiedades sintácticas y semánticas del lenguaje, afectan a la representación mental de los sonidos y no sólo a la pronunciación e intervienen en el aprendizaje del sistema alfabético de escritura. Otro motivo de precaución está en relación con los factores que intervienen y sus consecuencias. Muchos factores invocados en las dificultades pueden no estar aislados, sino estar mediados por otros que no se identifican. Por ejemplo, se dice que los niños disléxicos no presentan dificultades cognitivas y que han tenido una escolaridad normal, siendo lo cognitivo evaluado por el potencial intelectual del cociente intelectual (a través de los tests de inteligencia), y lo escolar por el éxito académico. Para estos casos se utiliza el concepto de discrepancia entre aptitud y logro. En el caso de la dislexia, la discrepancia se justificaría porque los niños/as disléxicos 1) tendrían problemas diferentes que los niños/as sin discrepancia de cociente intelectual (es decir, con bajo cociente intelectual); y 2) las discrepancias de los disléxicos entre aptitud y logro aparecen como mayores que lo que podría constituir una diferencia cualitativa respecto a su aptitud. Ahora bien, contrariamente a la tradicional mirada de que el cociente intelectual afecta la cantidad de escolaridad que la gente recibe, varios autores han mostrado que la cantidad de escolaridad afecta el cociente intelectual que la gente obtiene.4 Por tanto, cuando interviene la escolarización esa discrepancia es difícil de mantener. Finalmente, un tercer motivo de precaución. Los niños/as con dificultades de lenguaje suelen presentar un mal rendimiento escolar, es decir, se transforman en niños/as con dificultades de aprendizaje. Ahora bien, hay múltiples razones por las que un niño se puede transformar en un mal estudiante, y no sólo lingüísticas. J. Morais5 enumera las siguientes: porque no conoce la lengua en la que tiene que aprender, porque la enseñanza es mediocre, porque falta mucho a la escuela, porque hablar y leer no son valores importantes en su comunidad, porque tiene problemas de audición o de visión, porque tiene capacidades de atención y de concentración insuficientes. Pero también hay razones lingüísticas. Este hecho no debe confundirnos: el uso de capacidades lingüísticas es vulnerable a todos los factores antes mencionados. Lo lingüístico no está separado de lo cognitivo, ni de lo socio-cultural o de lo educativo. 377 2. Evaluación de un caso Presentamos a continuación el caso de un niño (al que llamaremos Alex) con evidentes dificultades de comprensión y producción de lenguaje, en particula dificultades en relación al vocabulario. Se ha evaluado que la diferencia entre el nivel de Alex y el resto de su clase (niños/as de la misma edad cronológica) es de un año y medio. La inteligencia de Alex es normal, no presenta insuficiencia auditiva, aunque sí tiene dificultades en el procesamiento fonológico y dificultades en el reconocimiento escrito de las palabras. Respecto a la producción, le falta fluidez y presenta un vocabulario limitado (tabla 17.1). Tabla 17.1 Actores (competencias, conocimientos, recursos) Finalidades (del actor respecto a concepciones y objetivos) Contenidos (del asesor respecto a conceptos, procedimientos, actitudes) 1. Profesora del curso Tutora del curso de 4.º de Educación Primaria. • Conocer con detalle las posibilidades • Informe sobre la necesidad y dificultades del alumno. de evaluación psicopedagógica. Lleva 7 años en el centro. Forma parte del equipo directivo del centro. • Recibir orientación para la actuación. • Metodología de trabajo, ejercicios, materiales, tareas. Es profesional, dedicada y responsable. • Compartir responsabilidades. • Evaluación y seguimiento del trabajo. 2. Profesora de educación especial Lleva 3 años en el centro. • Analizar con detalle el nivel del alumno respecto al lenguaje. • Programa de intervención. Es estudiante de Psicopedagogía. • Obtener orientación para programar la • Metodología para trabajar intervención. con el alumno. Está interesada en especializarse en las dificultades de aprendizaje. • Obtener orientación para organizar estrategias de actuación. • Estrategias de relación con el alumno. • Estrategias de integración en pequeño grupo. • Estrategias de integración en el grupo clase. • Obtener orientación para el seguimiento. • Objetivos mínimos en diferentes contextos: oral, escrito, comprensión, producción. • Obtener orientación para compartir • Estrategias de relación y de responsabilidad con la profesora tutora actuación con la profesora 378 del curso. respecto a la metodología, los procedimientos, los materiales. • Obtener orientación para compartir responsabilidad con la familia. • Estrategias de actuación respecto a las actividades, los materiales de lectura, las tareas escolares. • Evaluación del alumno. • Informe sobre evaluación del alumno. • Test WISC escala general no verbal. • Nivel medio normal para su edad. 3. Asesor/a psicopedagógico/a Lleva 3 años en el centro. Forma parte del Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de la zona (EAP). • Test de vocabulario Peabody. • Comprensión oral del • Evaluación del vocabulario. Nivel de vocabulario (palabras retraso de comprensión. aisladas), Nivel bajo con un año y medio de diferencia respecto al resto de la clase. • Evaluación: dificultades para encontrar las palabras • Producción oral del vocabulario (palabras aisladas). Nivel bajo. Es tutora de los alumnos del Practicum • Evaluación: dificultades en el • Producción oral del de la Facultad de Psicopedagogía. discurso oral. Nivel de fluidez del vocabulario (palabras en discurso baja (5/6 palabras por contexto oral). Poca fluidez. intervención, necesita mucha ayuda de la profesora, lentitud, titubeos). • Test de reconocimiento de palabras. Evaluación: dificultades en lectura. • Comprensión del vocabulario en contexto escrito (palabras en textos). Dificultades en reconocimiento. • Evaluación: dificultades en escritura. • Producción del vocabulario en contexto escrito (palabras en textos). • Evaluación: nivel en ortografía de palabras • Bajo conocimiento de convenciones ortográficas. • Evaluación: discriminación auditiva (tarea de discriminación de consonantes). • Problemas en la distinción entre algunos sonidos. • Informar sobre la relación entre los • Programa de actuación de: diferentes niveles y aspectos evaluados. – Conceptos – Procedimientos – Actitudes • Informar sobre la actuación psicopedagógica. • Actitudes respecto a la relación entre enseñanza, aprendizaje y desarrollo. • Estrategias de relación entre lenguaje, aprendizaje y desarrollo. 4. Alumno Es varón, tiene 10 años, está en 4.º • Quiere ir a la escuela. 379 • Valoración de las curso, ha cambiado una vez de escuela. • Le gustan sus profesoras. Nivel socioeconómico de la familia bajo, nivel educativo de los padres de escolaridad primaria. posibilidades de vínculos afectivos y de relaciones interpersonales. Vive con el padre, la madre y dos hermanas mayores. • Dice que en su casa no le ayudan. • Estrategias de desarrollo de relaciones y de modelado. En su casa se habla catalán y ha sido escolarizado en catalán. • Dice que tienen pocos libros. • Ampliación del capital cultural Ampliación del horizonte de conocimientos. Ha sido evaluado como con “retraso de • Es consciente de tener dificultades lenguaje”, de alrededor de dos años, sin para expresar lo que quiere decir. más precisión. • Aprovechar la capacidad de conciencia y de reflexión sobre las dificultades. No le gusta leer, ni charlar con amigos. • Es consciente de tener dificultades Prefiere los juegos y deportes. para leer y para escribir. • Desarrollo de actitudes positivas hacia la información y el conocimiento. 5. Familia Los padres se muestran preocupados por el posible fracaso escolar del niño. La madre está dispuesta a participar en un grupo de ayuda. • Han buscado ayuda, pero son muy poco perseverantes. • Dar información sobre la importancia de la actuación y de las actitudes. • Dicen que no saben qué hacer. • Dar información sobre modos de actuación a la familia. • Busca obtener orientación. • Programa de intervención y ayuda por parte de la familia. • Actuaciones para cambiar el interés y la actitud hacia el lenguaje y su importancia en la educación. 380 3. Consideraciones sobre el vocabulario a tener en cuenta en el programa de intervención Los conocimientos lexicales constituyen uno de los componentes más importantes de la adquisición de la lengua, tanto en comprensión como en producción, en oral o en escrito. Los criterios tenidos en cuenta para el desarrollo del programa sobre el aprendizaje del vocabulario son: a) aprendizaje, b) integración entre comprensión y producción, c) separabilidad, d) multidimensión de niveles del lenguaje, e) integración entre oral y escrito, y f) dimensión metalingüística. 1) Aprendizaje Crecimiento: el vocabulario es uno de los aspectos del lenguaje que sufre mayor cantidad de cambios durante el desarrollo. En cuanto a la adquisición, debemos recordar que las primeras palabras (reconocibles como tales por el adulto) aparecen entre los 11 y los 13 meses, que el ritmo de adquisición se acelera notablemente pasando a una docena hacia los 15 meses y a cincuenta a los 20 meses aproximadamente, hasta llegar a las doscientas palabras hacia el segundo año de vida. El ritmo de crecimiento es muy alto, se piensa que el niño/a aprende a razón de 6 palabras nuevas por día. Respecto a las clases de palabras, hay que recordar que las primeras verbalizaciones del niño están relacionadas con las situaciones de intercambio con el adulto (por tanto, se trata más de interjecciones, de onomatopeyas, de palabras sociales). Posteriormente, los estudios muestran que la clase más extendida son los nombres, que representan el 70% de las primeras cincuenta palabras: nombres de personas y sustantivos comunes. Los verbos constituyen sólo un pequeña parte, alrededor del 3%, principalmente verbos que designan acciones, luego vienen los adjetivos que designan cualidades. Una explicación de esta diferencia en la adquisición respecto a la categoría de palabras se debe buscar en los aspectos cognitivos: los nombres tienen una base referencial en el mundo, en cambio los verbos y los adjetivos presentan más dificultad porque se debe establecer una relación conceptual con el hecho o acontecimiento que se describe. Diferencias individuales: las diferencias individuales, que son muy grandes en la adquisición del léxico, se pueden observar en relación a la comprensión y la producción: en general hay un desfase entre la comprensión, mucho mayor, y la producción. Una fuente importante de diferencias individuales se debe al 381 aprendizaje de la lectura y la escritura. El léxico oral se redistribuye, multiplica y reelabora gracias a la adquisición de formas escritas. Existe una relación estrecha entre léxico y lectura. Diversos estudios muestran que un manual de un curso puede presentar una cantidad muy grande de palabras nuevas.6 Niveles de conocimiento: hay grandes diferencias en el conocimiento del vocabulario. Los niveles de un vago reconocimiento hasta una precisa definición pueden ser explicados por las formas en que se da el aprendizaje. El aprendizaje incidental a partir del contexto da una idea no muy informativa ni precisa sobre el significado; se trata de un aprendizaje implícito. El beneficio de este tipo de aprendizaje está en relación con la diversidad de contextos y frecuencia de ocasiones de oír o leer el vocabulario. En el otro extremo está el aprendizaje explícito, con información precisa sobre el significado, que ocurre cuando se aprenden definiciones y explicaciones sobre las palabras. El beneficio de este tipo de aprendizaje está en relación con la orientación educativa para enseñar, y las capacidades del aprendiz para aprender, las convenciones de las definiciones tal como aparecen en los diccionarios. 2) Integración entre comprensión y producción Criterios de enseñanza: con frecuencia se enseña el vocabulario de forma aislada. Este tipo de enseñanza está en contradicción con una perspectiva constructivista que enfatiza la importancia de relacionar palabras, contextos y conceptos. Actualmente, muchos diccionarios intentan ofrecer una integración del significado de las palabras a través de ejemplos de contextos de uso. Una persona realmente conoce una palabra no sólo cuando la reconoce e infiere su significado, sino cuando es capaz de usarla en contextos apropiados. En este sentido se dice que el conocimiento del vocabulario es tanto conceptual, a través de las definiciones; cuanto procedimental, a través del uso en contextos apropiados. Es decir, es necesario saber qué significa una palabra y saber cómo usarla. 3) Separabilidad Aunque es conveniente enseñar el vocabulario en el contexto del discurso, los profesionales deben tener en cuenta que hay una diferencia entre la palabra tal como aparece en “el enunciado”, es decir como es empleada en un acto de enunciación; y la palabra aislada o “en el sistema” de la lengua, es decir fuera de uso, tal y como es definida en los diccionarios. Las palabras en el diccionario tienen una forma un poco abstracta, sin todas las realizaciones morfológicas. Por ejemplo, un nombre como león en el diccionario aparece en género masculino y número singular. Ocurre lo mismo con las formas verbales. En el contexto del discurso, los significados pueden ser más individuales y cambiantes; en aislamiento, los significados están más codificados en la lengua. 382 Para conocer el aspecto conceptual de las palabras, para saber qué significan, se debe tener en cuenta esta diferencia. El uso de los diccionarios implica el aprendizaje de ciertas convencionales. La separabilidad es una de ellas, porque la definición es una predicación sobre las palabras tal como aparecen en el sistema de la lengua, es también como están en los diccionarios. Las otras dos dimensiones de la definición son la estructura sintáctica y el concepto mismo de la definición. La estructura sintáctica de la definición se establece gracias a una afirmación de equivalencia entre la palabra mencionada y su definición. Tal equivalencia se expresa como “Un N es un N”, por ejemplo, “un tigre es un mamífero carnicero, de origen asiático”. Además, la definición implica una inclusión de la palabra definida en un concepto superior, en otra palabra que es hiperonímica respecto a la palabra definida. En el ejemplo anterior, tigre es la palabra a definir, mamífero es el concepto que la incluye. Para comprender la definición hay que aprender esta relación conceptual. Con frecuencia, los niños/as esperan encontrar un sinónimo en los diccionarios, como si hubiera una correspondencia término a término entre las palabras, y al no encontrarlo renuncian a entender el funcionamiento de la definición. Muchos diccionarios actuales usan el llamado formato transparente, en el que intentan reunir el procedimiento de definición con el de ejemplificación. La ejemplificación en uso es una predicación tal como aparece en el discurso, por ejemplo, la palabra definida es dada en una frase corta que ejemplifica lo básico de su uso en una oración. Los niños con dificultades lexicales suelen tener muchos problemas con el uso del diccionario. Por ello, es importante hacer que forme parte de un programa de intervención y buscar los diccionarios que dan los dos procedimientos para facilitar la comprensión. 4) Multidimensión de niveles del lenguaje El vocabulario es una parte importante del repertorio lingüístico de las personas. Todas las personas que hablan una lengua usan un vocabulario. Si nos dedicamos a enseñarlo es porque pensamos que el uso ordinario del vocabulario no es suficiente, que la extensión del vocabulario debe ser un objetivo de la enseñanza de la lengua. Cuando se enseña el vocabulario nos encontramos no sólo con las palabras, sino también con otros aspectos del lenguaje: el semántico, el de colocación, y el pragmático. Dentro del aspecto semántico debemos considerar el significado referencial de las palabras, es decir su relación con el objeto, la noción o la entidad del mundo a la cual se refieren. Pero, las palabras no sólo tienen relación con los objetos del mundo, también tienen relaciones de sentido entre sí, que son los patrones de significado de las palabras. Dichas relaciones pueden ser de sinonimia, antonimia o hiponimia. Además de relaciones entre sí, las palabras no ocurren en solitario, sino en compañía de otras. El aspecto de colocación define las relaciones de compañía de las palabras, las construcciones sintácticas en las cuales la palabra ocurre, los compañeros que acepta. Algunas palabras tienen un amplio rango de colocación, por ejemplo linda, bonita 383 aceptan muchas compañías; otras palabras tienen un rango muy restringido, por ejemplo inocente. Los refranes, las frases hechas, las fórmulas, los giros y los proverbios son ejemplos de colocación. Los estudios psicolingüísticos demuestran que las palabras se recuerdan más fácilmente en su contexto de colocación, y que son más accesibles que los sinónimos, antónimos e hipónimos. El aspecto pragmático refiere al contexto de uso de las palabras, cuál es el grado de apropiación según las condiciones del discurso. Los objetivos pedagógicos deben tener en cuenta estas relaciones, por ejemplo, enseñar nuevas etiquetas para conceptos conocidos, enseñar nuevas construcciones, enseñar relaciones semánticas y analizar las partes morfológicas. Se ha demostrado que en el caso de niños/as con dificultades, explotar todas las relaciones y posibilidades de las palabras ayuda a su aprendizaje. 5) Integración entre oral y escrito Se sabe que existe una diferente distribución del vocabulario entre oral y escrito. Por ejemplo, en oral se usa un vocabulario más repetitivo, estereotipado y se usan palabras más frecuentes; en cambio en escrito, el vocabulario es más diverso, y tiene una precisión mayor. Se sabe que en los textos escritos se exige del niño/a una competencia con la lengua más descontextualizada (dependiendo del contexto del discurso en el que la comprensión del significado debe obtenerse de la forma lingüística, y no de los índices contextuales o no verbales que pueden ayudar a la interpretación). Por eso los niños/as necesitan de ayudas en su trabajo con los textos escritos. Se sabe también que existe una relación muy estrecha entre lectura y léxico: cuantas más palabras se reconocen de manera automática en los textos, más capacidad mental queda disponible para establecer relaciones, sacar inferencias, conclusiones, etc. También existe una relación inversa: entre léxico y lectura. La falta de conocimiento del significado de las palabras dificulta la comprensión del texto. La relación entre texto y léxico es de reciprocidad: cuanto más lee el alumno, más aumenta su vocabulario, lo que facilita la comprensión y, de retorno, le aumenta las capacidades lexicales. 6) Dimensión metalingüística Se ha hecho referencia a los términos léxico, vocabulario y palabras como si fueran sinónimos. En realidad no los son. El léxico son las unidades de una lengua que se realizan como vocabulario concreto en el discurso oral o en los textos escritos. La noción de palabra es más familiar, pero al mismo tiempo menos precisa desde el punto de vista lingüístico. En realidad, la noción de palabra tiene una definición más gráfica que oral, como grupo de letras separadas por blancos, y se sabe que los niños/as llegan a desarrollar el concepto de palabra durante la escolaridad primaria, hacia los 10 años. Cuando son más pequeños tienen serias dificultades en separar la palabra de sus referentes, por ejemplo, cuando se les pide una palabra larga, dicen tren . Tampoco son capaces de usar sin dificultades el término metalingüístico palabra para referirse a las 384 unidades del lenguaje; prefieren el término nombre. Los niños/as con dificultades lexicales presentan grandes problemas en el aspecto metalingüístico de considerar las palabras como signos arbitrarios del lenguaje. Los profesionales deben tener precauciones al hablar de palabras con los niños/as y tener claro que es un proceso largo y que posiblemente no se llegue a conseguir todo su desarrollo. 385 4. Programa de enseñanza de vocabulario en alumnos/as con dificultades de lenguaje A partir del ejemplo del caso de Alex, este programa de intervención propone una vía alternativa para alumnos/as con dificultades en el lenguaje. El objetivo del programa es tener una perspectiva integrada del desarrollo y educación del lenguaje, y adaptada especialmente a los alumnos con dificultades específicas de lenguaje oral y escrito. La perspectiva integrada y adaptada contempla la programación de un proyecto para dar respuesta a la complejidad del conocimiento del vocabulario, como un aspecto del desarrollo del lenguaje en sus diferentes niveles: sintáctico, semántico y pragmático, considerando tanto la modalidad oral como la escrita. Esta perspectiva integrada y adaptada sigue algunos principios básicos de instrucción de acuerdo a lo que se ha analizado en el caso de Alex. Con una inteligencia normal, este niño presenta dificultades de retraso de lenguaje, especialmente de vocabulario, de un año y medio respecto a sus compañeros. Según la evaluación de los profesionales, la dificultad de Alex es de naturaleza fonológica, discriminación entre algunos sonidos, y de ejecución articulatoria, demostrada por sus dificultades de repetición de sílabas sin sentido. Alex presenta también dificultades de fluidez en el discurso (es lento, titubea, necesita buscar las palabras) y problemas de aprendizaje de la lectura y la escritura (reconocimiento de palabras, errores ortográficos y pocos recursos de vocabulario en la expresión). El programa de intervención sigue los siguientes objetivos a conseguir con los niños con dificultades de lenguaje: 1) explotar recursos ayudando a que sea activo en el desarrollo de su comprensión del vocabulario, 2) personalizar su aprendizaje, 3) ayudar a compensar sus limitaciones a través de la disposición de múltiples fuentes de información para el aprendizaje del vocabulario (sintácticas y semánticas), y 4) promover las exposiciones repetidas y explícitas en el proceso de aprendizaje de vocabulario nuevo (Taba 17.2) Tabla 17.2. Objetivos del programa de enseñanza/aprendizaje de vocabulario. 1. Actividad 2. Personalización 3. Compensación 4. Explicitación • Establecer conexiones entre significado y conceptos. • Reconocer las palabras que no se entienden. • Usar las fuentes escritas en libros (y no sólo la fuente oral) para entender las palabras. • Utilizar recursos de los diccionarios. • Realizar mapas semánticos de • Reconocer las palabras que no se pronuncian • Usar las fuentes escritas en libros (y no sólo la fuente • Hacer análisis de las relaciones semánticas entre 386 relaciones entre palabras. apropiadamente. oral) para recordar las palabras. • Analizar los componentes morfológicos de las palabras. • Establecer una selección • Aprovechar recursos propia de las palabras que morfológicos. deben ser aprendidas. • Hacer análisis de las partes de las palabras. • Agrupar las palabras según significado. • Aceptar la ayuda de adultos. • Aceptar la ayuda de la lectura en voz alta por parte de los adultos. • Implicarse en la comprensión de las explicaciones sobre las relaciones entre palabras. • Agrupar las palabras según componentes morfológicos. • Aceptar la ayuda de otros compañeros en un aprendizaje recíproco. • Aprovechar las oportunidades de imitación del discurso de otros. • Evaluar las actividades de imitación. • Establecer relaciones contextuales. • Llevar un diario de las palabras nuevas aprendidas. • Aprovechar la información contextual. • Reflexionar sobre el contexto de las palabras. • Agrupar las palabras según temas de las distintas disciplinas. • Relacionar las dificultades con los aspectos conceptuales de las disciplinas. • Hablar y escribir imitando el • Controlar el propio proceso discurso propio de las de aprendizaje. diferentes disciplinas. • Hacer uso de recursos informáticos. • Implicarse en proyectos • Desarrollar interés en los con recursos informáticos. distintos recursos. 387 palabras. • Reflexionar sobre los recursos informáticos en relación con el vocabulario. 5. Conclusiones En este capítulo hemos presentado una descripción de las dificultades de lenguaje, hemos analizado un caso hipotético de dificultades específicas con el vocabulario y hemos presentado una propuesta de intervención psicopedagógica. Creemos que el lenguaje es muy sensible a otros factores de orden cultural, cognitivo y educativo. Por eso, hemos planteado nuestra preocupación respecto a los diagnósticos demasiado simplistas y reduccionistas, que hemos considerado en el apartado de “precauciones”. El conocimiento y la evaluación del problema del alumno/a sólo deben servir para organizar mejor la actuación psicopedagógica, que hemos presentado en la propuesta de un programa integrado y adaptado a las necesidades educativas especiales de los alumnos/as con dificultades. Como sostiene Coles (1987), detrás de mantener las etiquetas de las dificultades se esconde la responsabilidad de la sociedad por no cuidar el ambiente cultural y educativo de los niños y niñas. Es responsabilidad tanto la escuela como de las familias el hecho de que muchas veces, en lugar de asumir la tarea de dar un ambiente cognitivo satisfactorio, hayan aceptado con conformismo el problema de las dificultades como inevitables. Lecturas recomendadas Chiat, S. (2001). Los problemas de lenguaje en los niños. Madrid: Cambridge University Press. Se trata de un libro útil para quienes se interesen por tener una explicación de las dificultades de lenguaje. Sin embargo, requiere un cierto conocimiento de lingüística y de las investigaciones psicológicas. Es recomendable porque presenta una perspectiva muy actualizada sobre el desarrollo del lenguaje, tanto en los aspectos normativos como en los que presentan dificultades. Clemente, R. (1997). Desarrollo del lenguaje: manual para profesionales de la intervención en ambientes educativos. Barcelona: Octaedro. También es recomendable por su perspectiva actualizada y porque toma en consideración la actuación psicopedagógica en un contexto educativo próximo al nuestro. 388 Notas 1. Crystal (1993). 2. Crystal (1993). 3. Crystal (1993). 4. Stanovich (1998). 5. Morais (1994). 6. En francés, Lieury (2000) analizó que para el sexto curso eran 6.000 palabras nuevas, en inglés Nagy y Anderson (1984) encontraron que en todos los manuales de primero a noveno, eran más de 80.000 las palabras nuevas, citados en David (2000). 389 Capítulo XVIII 390 Intervención psicopedagógica en graves dificultades del desarrollo de habilidades de autonomía personal y social M. Àngels Mañas En los últimos años afortunadamente la concepción del retraso mental ha variado considerablemente, de tal manera que se ha ido construyendo un nuevo paradigma que implica un modo diferente y más inclusivo de entender la discapacitación. La Asociación Americana del Retraso Mental (AAMR) propuso, en 1992,1 una definición de retraso mental en la que el entorno social era considerado un factor determinante; dicho de otro modo, el retraso no era una característica constitutiva de la persona, un rasgo, sino un estado que expresaba la interacción entre las particularidades psicofísicas de esa persona y el contexto en el que se desarrollaba. Las limitaciones cognitivas y funcionales debían, pues, interpretarse en el seno de una determinada comunidad y nunca podían suponer una situación de incompetencia global, sino una condición modificable en la que el sujeto estaba restringido en el uso y disfrute de algunos de los recursos presentes en su comunidad. En definitiva, el retraso mental debía establecerse dentro del contexto en el que el individuo vivía, jugaba, aprendía y trabajaba. Esta concepción ha estado vigente hasta la fecha, pero en el año 2002 la propia AAMR, después de un intenso debate, matizó esa definición inicial a través de cinco supuestos que seguidamente exponemos: Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar dentro del contexto comunitario propio del individuo, de su edad, de sus iguales y de su cultura. Para que una valoración sea correcta, ha de considerar la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en la comunicación, los déficits sensoriales, motrices y conductuales. En muchos individuos, las limitaciones funcionales a menudo coexisten con notables habilidades relativas a distintos dominios. El propósito de describir las limitaciones que presenta un aprendiz es el de identificar el tipo de apoyos que sean necesarios y convenientes para que su desarrollo no se detenga. Con apoyos personalizados adecuados y durante periodos prolongados, la 391 calidad de vida de la persona con retraso mental puede mejorar considerablemente. Como vemos, se trata de una aproximación multidimensional del retraso mental que recogemos en la figura 18.1. Figura 18.1 El sistema que se propone conserva el término de retraso mental, da más relevancia al funcionamiento cognitivo y amplía el concepto de conducta adaptativa (ver glosario), pero sobre todo continúa dando un papel esencial a la programación de apoyos como parte central en el funcionamiento del individuo. Desde este planteamiento, la evaluación diagnóstica consiste precisamente en identificar la necesidad, variedad e 392 intensidad de los apoyos que precisa una persona con graves dificultades de desarrollo para seguir progresando en todos los ámbitos de su vida. Los apoyos se constituyen, pues, como un factor decisivo en la concepción actual del retraso mental. Serán los recursos y estrategias que permitirán el desarrollo y el bienestar de las personas que presentan alguna restricción en su funcionamiento. Los servicios comunitarios y los recursos humanos especializados deberán proveer de los mismos para así permitir la mejora de la calidad de vida de las personas con retraso mental. En relación al tema de la calidad de vida, se han propuesto diferentes modelos conceptuales, pero posiblemente el de mayor repercusión es el que propuso Schalock,2 en el que define la calidad de vida a partir de ocho necesidades fundamentales: bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar físico, autodeterminación, inclusión social y derechos civiles. Los factores que determinan la calidad de vida son los mismos para todas las personas, con independencia de sus capacidades y en general ésta mejorará según las posibilidades que tengan de participar socialmente en su comunidad. Para que las personas con retraso mental participen activamente como ciudadanos será preciso, por una parte, otorgarles el poder de ejercer control sobre sí mismos en todo aquello que compete a sus propias vidas; por otra parte el medio social y familiar también deberá esforzarse en cambiar su representación de la persona con retraso mental, en pro de su inclusión y normalización, dándole confianza y facilidades para que pueda tomar decisiones autónomas. Sólo de esta manera se facilitará el camino hacia la autodeterminación. Michael Wehmeyer,3 uno de los más significativos estudiosos del tema, define la autodeterminación como el proceso por el cual la acción de una persona es el principal agente causal de su propia vida y de las elecciones y toma de decisiones sobre su calidad de vida, libre de influencias externas e interferencias. Dicho de un modo más sencillo: autodeterminación significa que la persona controla su vida y su destino. Algo tan simple y tan complejo a la vez. La conducta autodeterminada es una característica disposicional de la persona que implica tres características principales: Autonomía, que es la capacidad de actuar según preferencias y capacidades y sin influencias externas que menoscaben su libertad de elección. Evidentemente, siempre respetando la libertad y los derechos de los demás y sin que su actuación ponga en peligro su integridad. Autorregulación, que permite la toma de decisiones sobre cómo actuar; es decir analizar, definir un plan de acción, ejecutarlo, evaluarlo y, si es el caso, autorreforzar la propia actuación. Implicaría un nivel de planificación y de juicio importantes. La capacitación psicológica que requiere eficacia, equilibrio personal y 393 motivación. Es preciso sentirse capaz de realizar aquello que uno se propone e, indirectamente, mejorar el entorno de forma positiva. Como puede verse, autodeterminación y autonomía no son lo mismo. La autodeterminación va más allá de la autonomía, aunque sin duda es preciso cierto grado de autonomía en cuanto a la elección y control para que el sujeto inicie sus comportamientos y no sólo actúe en respuesta a los requerimientos de otros. En el ámbito educativo, y siguiendo los principios constructivistas, se insiste en la importancia de implicar activamente al alumno en su proceso de aprendizaje; por tanto, el profesor debe crear las condiciones que promuevan el aprendizaje autorregulado y permitir que el alumno mejore sus estrategias frente a los problemas, aumentando la confianza en su propia capacidad, lo que se conoce en la literatura especializada como Psychological Empowerment. A pesar de esto, las personas con retraso mental, en general, han tenido pocas oportunidades de manifestar sus opiniones y de tomar decisiones, ya que habitualmente han sido los demás quienes las han tomado por ellos, aludiendo a su discapacidad. Si bien es cierto que en ocasiones requerirán de apoyos más o menos intensos o diferentes para tomar según qué decisiones, no se debe dar por sentado que no saben o que no entienden, antes al contrario, debemos estar atentos y escuchar sus mensajes, pues será la manera de que tengamos presente que la autodeterminación es un derecho. Si no se está suficientemente atento a ese derecho, la persona discapacitada puede mantener posiciones de dependencia poco acordes con su edad, o por el contrario, conductas de excesiva rebeldía e incluso decididamente agresivas. En cualquier caso, podrían generarse conflictos graves en la convivencia familiar o escolar, de tal manera que la calidad de vida de todos los miembros se viese afectada. Cuando aparecen esos graves conflictos en las relaciones familiares y/o escolares a causa de problemas de conducta en la persona con retraso mental es preciso hacer un abordaje comprensivo y en relación con el contexto en el que se dan. Ello implica reflexionar respecto a dos cuestiones: No necesariamente son una dificultad del sujeto, sino que podrían ser consecuencia de dificultades en la estructura familiar o escolar. Pueden ser una respuesta a la falta de recursos para cubrir sus necesidades. Por lo tanto, antes de hacer un diagnóstico será preciso observar, analizar y valorar cada conducta en el contexto en el que aparece y tomar en consideración no solo las variables de naturaleza individual, sino también aquellas que tengan que ver con las relaciones interpersonales, las relativas al currículo, a la evaluación, etc. En principio, y excepto en casos muy determinados por lesiones o trastornos neurobiológicos, todas las conductas cumplen una función: al individuo le sirven para alguna cosa, obtiene algún beneficio. Este beneficio, sea el que fuere, procurará 394 mantenerlo. Por esta razón será necesario saber cuál es el beneficio concreto que obtiene el individuo para, de este modo, poder establecer un plan de intervención que permita sustituir, que no eliminar, conductas inadecuadas por otras bien aceptadas socialmente y que le proporcionen beneficios equivalentes. Un plan de apoyo conductual positivo,4 por consiguiente, tendrá en cuenta los intereses y las necesidades del individuo, y hará énfasis en la mejora de su funcionamiento personal, pero sin olvidar que necesariamente también deberá asesorarse a la familia, como unidad interactiva que es, pensando en que lo que le pase a uno de sus miembros repercutirá en el resto. Seguidamente revisaremos algunos de los contextos de asesoramiento que pueden generarse cuando existe un niño o niña con graves dificultades en el normal desarrollo de su autonomía y autodeterminación. 395 1. Clasificación de contextos de asesoramiento en relación al desarrollo de la autonomía personal y social Frecuentemente, el rechazo, la sobreprotección y otras actitudes ante el hijo pueden ser un reflejo de los esfuerzos de los padres por mantener el equilibrio de los sentimientos ambivalentes que suscita el nacimiento de un bebé con discapacidad. En estas circunstancias, la escuela debe establecer un sistema de apoyos que ayuden a la familia a entender al hijo como un ser próximo, que puede pensar por sí mismo y ser un miembro activo del grupo familiar. En cualquier caso, esta colaboración familia-escuela será imprescindible para el éxito de un programa educativo, sobre todo cuando éste trata aspectos que van más allá del currículum estrictamente académico. En el trabajo con familias se partirá siempre del acompañamiento (los maestros lo son de los alumnos, no de los padres) y del empowerment (dar poder de decisión a los padres). Son ellos los que resolverán y seguirán adelante partiendo de sus propios recursos. La principal labor de la escuela será la de ayudar a que encuentren esos recursos. Esta ayuda puede concretarse en la enseñanza de habilidades que permitirán al alumno mejorar su conducta adaptativa y, por consiguiente, desarrollar plenamente su autonomía personal y social: a) Ámbito de intervención y asesoramiento relativo al uso de distintos lenguajes: Lenguaje (comprensivo y expresivo), evidentemente se tendrán en cuenta los sistemas de comunicación aumentativa y/o alternativos. Lectura y escritura (siempre que sea posible). Lenguaje matemático, en especial relacionado con aspectos funcionales como, por ejemplo, el uso del dinero. Lenguaje interior que permita darse autoinstrucciones y autodirigir el propio comportamiento. b) Ámbito de intervención y asesoramiento relativo a las relaciones interpersonales y sociales. Responsabilidad y compromiso personales. – Autoestima personal. – Ingenuidad y exceso de credulidad (probabilidad de ser engañado o manipulado). 396 – Seguimiento de reglas sociales. – Respeto a las leyes. – Evitar conductas de desajuste social como la victimización, la culpabilización, el acoso, los celos, etc. c) Ámbito de intervención y asesoramiento relativo a las actividades de la vida diaria. Actividades instrumentales de la vida diaria: Preparación de comidas, aseo y vestido, desplazamientos, medicación, gestión del dinero, uso del teléfono, de internet, etc. Habilidades ocupacionales. Mantenimiento de los entornos de estudio, trabajo, etc. Estos tres ámbitos de actuación, comprensión y expresión, socialización y de cuidado personal y del entorno, pueden incluir multitud de posibles contextos de asesoramiento que el psicopedagogo deberá analizar apropiadamente para proponer programas de intervención en los que se expliciten tanto los conceptos como los procedimientos, estrategias y apoyos que se precisen con el fin de posibilitar al alumno con necesidades educativas especiales el progreso en su camino hacia la autodeterminación y mejora de su calidad de vida.5 Deberá, además, establecer los indicadores de seguimiento y evaluación que permitan ir ajustando los cambios que se produzcan en el alumno con los objetivos que deban alcanzarse, siempre contando con la participación de los distintos profesionales que intervienen en el proceso educativo y, por supuesto, con la familia. Igualmente, participará y coordinará los programas de intervención que van más allá del contexto escolar, en el caso que fueran necesarios. El caso que exponemos a continuación puede ilustrar el papel del asesor en su función de coordinación de la intervención psicopedagógica que se lleve a cabo. 397 2. Análisis de un contexto de asesoramiento 1) Ámbito escolar Centro de educación escolar privado concertado, situado en un barrio de la ciudad de Barcelona, que atiende a alumnos con disminución psíquica y también con otros trastornos asociados. Es una escuela que, si bien en sus orígenes (hace ahora 28 años) se definía por su seguimiento y aplicación estricta de las teorías del aprendizaje aplicadas en alumnos con retraso mental de grado medio, el interés y la formación continua de sus profesionales ha propiciado una evolución en los planteamientos educativos. En la actualidad, desde una concepción constructivista del aprendizaje considera que el centro de educación especial debe ser una escuela abierta, una propuesta que dé respuesta a la diversidad y en colaboración con el resto de servicios educativos y comunitarios al uso. Atiende a una población de 60 alumnos entre cuatro y veinte años que se reparten en las etapas educativas de Infantil, Primaria y Secundaria siguiendo la adaptación del currículum prescriptivo y los alumnos entre diecisiete y veinte siguen un currículum propio de tránsito a la vida adulta. Todos los chicos tienen, a su vez, su propio currículum individualizado. La escuela cuenta con los recursos humanos y materiales que contempla la administración pública local para los centros especiales concertados. 2) Ámbito familiar Familia de clase media. Emigrados con el objetivo de proveer mejor calidad de servicios para su hijo con Síndrome de Down y con gran preocupación por su futuro. El grupo familiar está formado por cuatro miembros: padre trabajador por cuenta ajena y madre ama de casa (hasta nacer el hijo trabajaba), son jóvenes y con un nivel de estudios de grado medio. Tienen dos hijos, una niña de 10 años que cursa primaria en un centro público del barrio y un chico de 15 años con síndrome de Down, que asiste a nuestro centro. Es una familia que mantiene muy poca relación con familiares (a pesar de tener algún pariente próximo en la ciudad) y amigos y se desenvuelven en un círculo social muy restringido. Apenas cultivan aficiones y no son muy animosos en sus expectativas. Están muy preocupados por la seguridad y eso los mantiene bastante aislados y hace que sean muy sobreprotectores con los hijos. Son bastante conscientes y realistas en la valoración de su hijo en cuanto a su personalidad y capacidades intelectuales, pero les cuesta aceptar el crecimiento del hijo y las demandas que la edad cronológica conlleva, sobretodo las que se refieren a los aspectos de autonomía social e identidad independiente. 398 Es una familia que siempre ha colaborado con la escuela y que también es capaz de pedir ayuda ante situaciones de conflicto. Los padres consideran que les faltan recursos para relacionarse bien con su hijo y no muestran ningún reparo en manifestarlo a fin de buscar una solución adecuada al tema. Tiene muy poca confianza en su hijo y en su capacidad de mejora y, a menudo, se sienten vencidos por él. 3) Ámbito del alumno Carlos es un chico de 15 años, con Síndrome de Down, que cursa segundo ciclo de secundaria en la Escuela de educación Especial y que sigue las asignaturas de Pretecnología y de Educación Física en un centro ordinario, con el seguimiento y apoyo del personal de la escuela de E.E. destinado a ello. Carlos tiene unas capacidades intelectuales de grado medio (CI 51, medido con el Terman-Merrill) que le permiten un dominio básico de las materias instrumentales y un conocimiento del mundo natural y social que se ajustarían a una etapa inicial de primaria. Las capacidades Adaptativas, valoradas con el ICAP (Inventario de Conducta Adaptativa) son de 6 años 2 meses. De todos modos tiene el saber y el hacer propios, en algunos aspectos, de un chico de 15 años. También sabe arreglarse por sí mismo, desplazarse por entornos conocidos y próximos y resolver conflictos cotidianos. En el ámbito relacional, aunque quizás puede ser en ocasiones un poco acosador, en general tiene habilidades sociales bastante correctas y le gusta estar con chicos y chicas de su edad, tengan o no dificultades. Tiene un lenguaje fluido, a pesar de algunos problemas articulatorios (tiene apoyo de logopedia) y puede seguir una conversación sobre cuestiones propias o de su entorno. En la escuela ordinaria, aunque a veces se muestra taciturno e incluso un poco grosero con las chicas, ha hecho un progreso considerable y cada vez es mejor aceptado. Cabe decir que es un chico con mucho interés por aprender y es perseverante y tenaz en el trabajo, con lo que los resultados y el rendimiento son buenos. Con los maestros y adultos mantiene buenas relaciones, pero le cuesta admitir las correcciones, especialmente si son normas, pues es muy independiente. De todos modos, si hay una explicación convincente y un trato empático, es afectuoso y educado. En casa se muestra mucho más rebelde. Carlos es un joven con los intereses propios de la edad, le gusta la música, la informática y los deportes. En estos momentos lo que él quiere es poder ir solo por el mundo y tener sus amigos. La sexualidad también está muy presente y le mantiene inquieto y preocupado. 399 3. Planteamiento del tema La familia solicita una cita con la psicopedagoga del centro (en otras ocasiones ya se había hecho por cuestiones diferentes) pues está muy preocupada por el comportamiento de Carlos, que está empeorando día a día y no saben cómo abordar el tema. La convivencia en casa es cada vez más conflictiva, están recurriendo a los castigos continuos y ha llegado un momento en que ya no saben con qué amenazarlo y de todos modos nada surge efecto en él; al contrario, la situación va de mal en peor. De inicio, se precisan las conductas que manifiesta el sujeto, a fin de hacer un análisis funcional adecuado y éstas son las siguientes: Cuando llega a casa, generalmente se encierra en su habitación con la música y se niega a salir. La madre entra de continuo al cuarto porque teme que haga algo incorrecto y le riñe para que salga. Él se niega, le grita e insulta. Trata mal a su hermana, se enfada con ella por todo, le molesta que le ayude y evita estar con ella delante de los padres. Le insulta y la tilda de pequeña y mimada. Los padres lo acusan a él de ser un mal hermano y le recriminan que no tenga una actitud correcta y la comparan con la de la hermana, que es adecuada. Los fines de semana se niega a salir con la familia y sólo lo hace por la fuerza, él dice que prefiere quedarse en casa oyendo música, viendo televisión o jugando con la Gameboy que ir de tiendas por el barrio o a una gran superficie. Los padres, no obstante, le obligan a salir pues no se atreven a dejarlo solo. En las salidas se muestra enfadado e incluso grosero durante todo el tiempo. Por las mañanas se hace el remolón y, aunque tiene mucho interés por venir al colegio, va lento y su madre debe enfadarse cada día, porque si no fuera así no llegarían a tiempo a acompañar a su hermana al colegio (entra antes que él) y luego a él. Cuando van juntos por la calle no le gusta ir junto a su madre y procura separarse. Eso provoca mucho miedo a la madre y es fuente de conflicto diario. No acepta ir vestido o peinado como le digan los padres, pues él tiene su estética propia. No obstante, parece que los padres lo van aceptando. No hace nada en casa, su habitación es un caos, se niega a colaborar en las tareas domésticas y la música la pone a todo volumen. También cuesta que se duche a diario. En general los padres se sienten maltratados por su hijo, pues éste les grita, insulta y no obedece. Están desbordados, los fines de semana, especialmente, son muy difíciles y 400 ya no saben qué hacer, piden colaboración para salir del conflicto. La psicóloga del centro recoge la preocupación de la familia, apunta que es posible un plan de intervención positiva, ya que en principio parecen conductas bastante propias de la adolescencia y además en el centro no se dan de manera preocupante. Pide a la familia que haga un registro durante diez días en el que se anoten: Día y hora. Conducta del sujeto. Especificación del contexto. Respuesta de la familia. Hipótesis sobre la función de la conducta. Gravedad de la conducta (valorada de 0 a 10). Cómo ha afectado a la familia y cómo se han sentido. El objetivo será establecer un plan de actuación conjunta y consensuada donde los diferentes sujetos manejen los mismos elementos y fomenten un cambio en las relaciones personales que permitan una mejora en la vida familiar y personal. Se establece una nueva cita con la madre al cabo de este tiempo y durante esos días se procederá a una reunión con la tutora de Carlos, a fin de ponerla al corriente del caso, y también para recoger información del chico en relación con su comportamiento en el aula y el centro. 401 4. Plan de intervención a) Información de la tutora Carlos muestra conductas más o menos acorde con los demás chicos del grupo: es un poco rebelde ante las normas, le gusta ser él mismo, tiene interés por saber y conocer de la vida y a veces miente en algunas cuestiones en relación con su vida social. Dice, por ejemplo, que tiene muchos amigos, que en el pueblo tiene novia y lo afirma de forma prepotente. Como puede verse, hay una discrepancia entre el discurso y su práctica. En clase, cuando se habla sobre deseos e inquietudes con el grupo, él comenta que le gustaría ir solo al colegio, como algún otro chico de la clase que ya lo hace y que quiere ir solo con amigos y tener una novia en Barcelona. Este tipo de temas se abordan en Tutoría y se van trabajando con todos los chicos. Quizás la tutora lo nota a él un poco más rebelde y a su vez más inseguro que otros compañeros, aunque intente demostrar lo contrario. Forman parte de los objetivos curriculares del curso el desarrollar un plan para mejorar y ampliar los niveles de competencia personal y social de los alumnos del aula a fin de ir desarrollando y adquiriendo más autonomía y un concepto más ajustado de su edad. Es decir, hacerles reconocer a ellos y a sus familias que son mayores, lo que conlleva derechos y obligaciones y, desde luego, un reconocimiento social como ciudadanos. Parece apreciarse, sin embargo, en el caso de Carlos un mayor conflicto en el ámbito familiar que en el escolar, así que se determina hacer mayor énfasis en el plan de intervención en ese ámbito. Dadas las características de la situación planteada, y posterior a las conclusiones de la reunión con la tutora, se acuerda establecer un plan de apoyo conductual positivo. Este plan comportará: Recogida de información específica: familia, escuela, alumno. A través de registros, entrevistas y observaciones. Valoración de la función de la conducta. Establecer hipótesis. Establecer estrategias concretas que se referirán a los contenidos tratados en la tutoría, como a las llevadas a término en el seno familiar y personal. Control de contingencias. Establecer reuniones de seguimiento para valorar el plan y hacer modificaciones si fuera necesario. 402 b) Entrevista con la madre La madre aporta las anotaciones que se habían acordado y, una vez analizadas conjuntamente, se concluye que, efectivamente, las conductas se dan con una frecuencia media de una vez diaria de lunes a viernes y los fines de semana aumentan a tres. La gravedad de las mismas en algunos casos llega a 8. La madre comenta que llevar a término el registro la ha obligado a hacer una observación más detenida de los hechos y ella misma piensa que quizás es demasiado intrusiva con el hijo y que posiblemente la edad que tiene Carlos explica alguno de sus comportamientos. Ha iniciado, pues, un proceso de reflexión con relación al hijo, desde una nueva perspectiva más comprensiva. La psicopedagoga se lo hace ver y ello la reconforta y anima. Se informa a la madre de la conversación mantenida con la tutora y, a su vez, adelantando una reunión que debía realizarse con el resto de familias del aula, se le indican los objetivos que se pretenden en la Tutoría para este curso, atendiendo a las necesidades y situaciones que plantea la adolescencia. Durante esta reunión se hace mucho hincapié en la importancia de asumir que el crecimiento personal, independientemente del handicap, sigue el curso de la edad cronológica y es derecho de los chicos el que se les respete y deber de los demás facilitar el que ello se produzca. Por otra parte, sabido es que en muchos casos los problemas de conducta pueden ser un síntoma de un mal entendimiento de padres e hijos con relación a estas dos cuestiones. c) Hipótesis Del análisis y el diálogo se establecen tres hipótesis: Demanda de atención. Celos de la hermana. Quizás él cree que sus padres le consideran menos que a su hermana. Se muestra rebelde por no saber cómo hacerse más independiente y conseguir más privilegios. La rabia la transfiere a aquellos que “no se lo permiten”. La madre, aun compartiendo las hipótesis, solicita unos días para reflexionar sobre todo ello junto con su marido, antes de pasar a un plan de acción. Se concluye la reunión acordándose una nueva cita en el plazo de unos días. Durante este tiempo la psicopedagoga hablará con el chico y si se considera oportuno, la próxima vez el chico estará presente en la cita. d) Reunión con Carlos Acude a la reunión, donde se le comunica la preocupación de sus padres con relación a su comportamiento. Él argumenta razones en un principio evasivas, pero cuando el tema se orienta hacia sus intereses y expectativas, dice claramente que él ya es mayor, 403 que se aburre con sus padres y que quiere hacer cosas por su cuenta, como ir y venir solo de la escuela, comprar sus cosas y salir con amigos. Se recogen sus inquietudes, pero, a su vez, se reflexiona con relación al comportamiento responsable y respetuoso, así como a los signos de afecto y confianza. Se le propone la posibilidad de hacer un trabajo conjunto de tal forma que él pueda ir ganando parcelas de libertad y a su vez él deberá comprometerse a mantener una actitud adecuada en casa. La psicopedagoga y la tutora manifiestan su confianza en él y en su capacidad para conseguir los objetivos propuestos. El chico se muestra de acuerdo e incluso muy ilusionado con la posibilidad de mejora que se le brinda. e) Reunión con la familia La madre acude a la reunión e indica que, aunque está muy asustada y no tiene mucha confianza en que las cosas mejoren, cree que deben intentarlo, han recapacitado y reconocen que el trato que mantienen con el chico es muy infantil, más incluso que el que tienen con su hermana, siendo ésta unos años menor. Planteamos los objetivos a conseguir y que son los siguientes: Dar respuesta a las necesidades del chico adecuadas a su edad. Respetar su derecho a la normalización y participación en la comunidad. Incrementar su nivel de autonomía personal y social. Favorecer la toma de decisiones y la resolución de conflictos. En definitiva, propiciar el camino hacia la autodeterminación y mejorar la calidad de vida del joven y la de la familia. Se partirá, no de la sanción o el castigo, sino de la confianza y el logro de parcelas de libertad y de autonomía personal. El chico será en todo caso quien se las negará a sí mismo si su actuación no es acorde a la confianza que se le otorga. Se plantea un plan de intervención de apoyo conductual positivo basado en la obtención de derechos y el cumplimiento de deberes previo acuerdo y compromiso entre las partes. Como la familia aún manifiesta mucho miedo a los posibles riesgos que puede conllevar el chico, tanto por actitudes agresivas como de fuga que se habían dado históricamente, se plantea un trabajo lento que vaya dando confianza tanto a los padres como al chico. A partir de estos propósitos se definen las estrategias concretas a seguir y que serán: 1) Los fines de semana Si se sale a dar una vuelta corta por el barrio, se le invitará a salir, pero si se niega se le permitirá quedarse solo en casa. Sabrá cómo localizar a la familia 404 (llamada al móvil) si fuera necesario. Esto es por tranquilidad de los padres. Si la salida es a un centro comercial lejano al domicilio, en principio deberá ir, pero se le ofertará la posibilidad de quedarse en la sección de música y tecnología (a él le entusiasma el tema) y esperar allí hasta que los padres lo vuelvan a buscar. Tendrá la obligación de arreglar y ordenar su habitación, así como de poner la mesa a las horas de comer. Dispondrá de una paga semanal de la que podrá hacer el uso que él quiera y, en consecuencia, deberá aprender a administrarse. 2) Todos los días Mantendrá un trato correcto con todos los miembros de su familia: tono adecuado, vocabulario cortés y responderá cuando se le pregunte. Si está muy nervioso se irá a su habitación, se calmará y luego pedirá disculpas. Se duchará cada día. Los padres solo lo recordarán una vez y él deberá hacerlo antes de cenar. Podrá estar en su habitación sólo, con la puerta entornada y la madre no lo molestará, a menos que sea necesario. Por las mañanas se le avisará que el tiempo pasa diez minutos antes de la hora de salir de casa, si a la hora no está listo, la madre y la hermana se irán y él deberá esperar hasta que regrese su madre, con lo cual él llegará tarde a clase, con el consiguiente disgusto que ello le provoca (es un chico muy puntual y quiere siempre quedar bien en la escuela). Para que todas estas propuestas se mantengan es preciso que Carlos sea coherente con las mismas y las respete. Si no es así, se retirarán los cambios y volveríamos a la situación presente. Todos estos acuerdos los toman de común acuerdo la familia, Carlos y la psicopedagoga; se escriben, se firma un contrato y las partes se comprometen a llevarlo a cabo. Se hará una reunión semanal de seguimiento en la que se valoraran los hechos. Si las cosas van bien, se plantearán nuevos propósitos. Paralelamente, en clase, se seguirán tratando los temas sobre autorregulación, toma de responsabilidades en relación con la vida personal y social y habilidades sociales. En estas sesiones semanales los chicos analizan situaciones y logros personales, así como aprenden las normas esenciales de las relaciones interpersonales. Llevan registros en cuanto a tareas que ellos se han comprometido a hacer en casa y también en el colegio y los evalúan y valoran. La tutora y la psicóloga coordinan el programa. 3) Seguimiento Durante tres semanas el programa se sigue tal cual y se va revisando semanalmente. 405 El chico mejora ostensiblemente su conducta, está feliz y los padres van generando confianza en él, lo cual permite establecer nuevos objetivos. 4) Ampliación Manteniendo lo anterior y siguiendo el mismo procedimiento de consenso, se propone: a) Los fines de semana irá solo a comprar el pan, la prensa y en el quiosco podrá comprarse una revista que él siempre pide a los padres. El primer fin de semana, después de la compra se va, sin decir nada a su familia, a casa de un compañero de clase, con el consiguiente disgusto. Los padres se enteran de dónde está porque desde la otra casa avisan, ya que se dan cuenta de que Carlos ha ido sin permiso. En la valoración del lunes siguiente se aprecia el hecho de que es capaz de desplazarse solo (se habla a solas con la madre y eso la tranquiliza) pero al chico se le indica que, aunque está bien que vaya a ver a un amigo, nunca debe hacerlo sin notificar y pedir permiso a los padres y que éstos pueden aceptar o negar la demanda, según el caso, pero en cualquier caso es preciso hablarlo. Se sigue así durante dos semanas más sin que se produzca ningún contratiempo, lo cual permite plantear a la madre un nuevo paso, que es el del desplazamiento al centro escolar de forma autónoma. La madre tiene mucho miedo, teme que el chico se escape o que le pase algo. Cuesta mucho hacerle entender la importancia de este objetivo en el progreso hacia una vida independiente de Carlos. De todos modos, y en vista de la resistencia que muestra la madre, se establece un programa escalonado que será el siguiente: b) Desplazamiento autónomo al centro escolar Prerrequisitos: – Asegurar que conoce perfectamente el itinerario a seguir. – Garantizar que conoce sus datos personales: nombre, apellidos, dirección y teléfono. – Ir documentado con la fotocopia del carné de identidad, tarjeta de casa y tarjeta de la escuela. – Llevar dinero por si necesitase llamar por teléfono. – Saber qué hacer en caso de una posible pérdida: llamar por teléfono al colegio o a casa, avisar a un guardia urbano y/o en su defecto entrar a una tienda y explicar su situación, si es preciso mostrar las tarjetas para que sean ellos los que llamen. – Conocer y respetar las normas de circulación viaria. 406 Programa: procedimiento y temporalización: – Durante una semana, por las mañanas, la madre acompañará al chico hasta la mitad del recorrido (se ajusta un punto), el resto lo hará solo, ella durante unos días lo seguirá a distancia sin que él se dé cuenta. Si no hay incidentes, lo dejará ir. En caso de retraso, la tutora avisará a la madre y después hablará con el chico sobre su conducta. – La semana siguiente el chico iniciará todo el trayecto de forma autónoma. Por las tardes saldrá del colegio con la madre. Esto se hace así durante dos semanas más y se plantean las tardes. Aquí de nuevo hay resistencias de la madre y además del miedo a que no vuelva a casa a la hora arguye que no quiere perder el contacto con profesores y padres, cosa que ocurriría si Carlos fuera y volviera solo del colegio. Se atiende a la demanda de la madre y se acuerda que un día a la semana ella lo vendrá a buscar. Carlos lo entiende, pues sabe de los temores de su madre y de la necesidad que tiene del contacto con los maestros y lo acepta. – Se hace un programa escalonado semejante al de las mañanas. Valoración – Una de las tardes el chico se entretiene y además se va a dar una vuelta, entra en una cafetería y se toma una coca cola, con lo cual no llega a la hora convenida. Los padres se impacientan, llaman al colegio para comprobar su hora de salida y en vista de que fue la normal, todo el mundo sale en su busca. Finalmente Carlos aparece casi dos horas más tarde. – Se hace una reunión de nuevo con Carlos, se le hace saber que los compromisos hay que cumplirlos, en el caso de no ser así se anulan y en ese caso el más perjudicado sería él, puesto que perdería la confianza que se le ha otorgado y pudiera perder no sólo lo que ha obtenido hasta ahora, sino también otras libertades en un futuro. Se le otorga una nueva oportunidad y se mantiene el trato. Si ahora falla, perderá el ir solo a casa. – No volvió a haber ningún incidente, con lo que la valoración es absolutamente positiva, pues el chico se siente mayor, con más seguridad personal y autoestima y además, él mismo lo dice “estoy contento porque mis padres confían en mí”. Ha cambiado y mejorado las representaciones que tenía tanto de sí mismo como de su familia. Ahora se siente mejor consigo mismo y valora más y mejor a sus padres. – La demanda que hace a continuación es la de tener un grupo de amigos para poder salir los fines de semana. Se recoge y se comunica a los padres, que 407 aunque con muchas dudas y aunque no niegan del todo la posibilidad, tratan de postergarla el máximo de tiempo. En principio, lo que permiten es que Carlos vaya a la casa de algún compañero y viceversa. – La psicopedagoga y la asistente social del centro recogen información sobre distintos grupos de ocio, adecuados a la edad del chico y pasan la información a los padres. Se tarda un trimestre y varias reuniones hasta que acceden al tema. Actualmente Carlos es un chico adolescente que plantea los problemas generacionales propios de su edad, pero que se siente feliz consigo mismo pues lleva una vida que le gusta, a pesar de que, como él dice, le falta todavía una novia. 408 5. Conclusiones En este capítulo se ha pretendido mostrar, a modo de ejemplo, cómo desde un centro escolar se puede fomentar el nivel de autonomía personal de un alumno aunque éste presente un retraso psíquico. Todo individuo tiene derecho a decidir con relación a su propia vida y es deber del resto el procurar que pueda ejercerlo. Es imprescindible partir de un marco conceptual claro y compartido entre los distintos profesionales que intervienen en el proceso, a fin de determinar tantos los contenidos del programa a aplicar como la evaluación del mismo. Desde el punto de vista escolar, aunque el psicopedagogo sea el responsable o coordinador de la intervención, será necesario el trabajo interdisciplinar con aquellos profesionales del centro que mantienen relación con el alumno y/o a familia. La toma de decisiones en cuanto a la intervención deberá ser consensuada y en colaboración. La familia será en todo momento parte activa en cualquier proceso de desarrollo educativo del alumno, independientemente del hecho de que la propuesta se haga desde el centro escolar. La información que aporta una familia con relación a su hijo es muy valiosa y nunca debe ser subestimada por un tutor. La función de la escuela será la de acompañar, orientar y facilitar recursos de desarrollo al marco familiar, no la de instruir. Los padres son los responsables últimos de sus hijos. La escuela deberá facilitar la autodeterminación de sus alumnos diseñando entornos abiertos, propiciando la participación de sus alumnos atendiendo a sus opiniones, enseñando estrategias de elección y toma de decisiones, respetando la edad cronológica en sus planteamientos educativos y extendiendo sus programas más allá del currículum escolar estricto. Todo aquello que permita un mayor nivel de habilidades de autonomía personal y social permitirá al individuo un progreso en su desarrollo y una mejora en su calidad de vida que, en definitiva, es el objetivo último a conseguir. Es importante que las expectativas de los profesionales y de las familias sean respetuosas con un proyecto de vida responsable y positivo para las personas con retraso mental. El estudio de caso que se presenta puede ser una muestra de parte del trabajo que desarrolla un psicopedagogo que se dedica a tratar con personas que presentan necesidades educativas especiales. El cuaderno de gestión incluye otros aspectos, como la evaluación y diagnóstico diferencial, el diseño de planes de intervención directa o delegada (son los tutores quienes los llevan a término), el tratamiento individualizado si 409 viene al caso o la derivación a un centro clínico específico y también el ajuste del currículum a las necesidades y posibilidades del alumno (emocionales, escolares, sociales, etc.). De todos modos, no existen funciones standard, ya que cada centro escolar definirá de forma consensuada las tareas específicas según necesidades. Sí que es importante, sin embargo, no olvidar que el psicopedagogo puede ser un buen mediador que facilite tanto la resolución de conflictos como la mejora de las relaciones interpersonales, lo cual beneficiará las buenas prácticas y el bienestar personal. Lecturas recomendadas Ainscow, M., Hopkins, D., Soutworch, C., y West, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos. Madrid: Narcea. Mel Ainscow, profesor del Instituto de Educación de la Universidad de Manchester, lleva tiempo trabajando, junto con otros profesionales, sobre las condiciones de mejora de las escuelas y las aulas con el objetivo de proveer una “educación para todos”, a través del programa IQUEA (Improving the Quality of Education for All). Este libro puede ser una guía de aplicación en los centros y, a su vez, una propuesta de actividades que facilitarán un compromiso en conseguir una escuela mejor, eficaz y más comprensiva, donde todos los alumnos tengan cabida. Reep, A. L. y Horner, R. H. (2000). Análisis Funcional de Problemas de Conducta. Madrid: Paraninfo. El análisis funcional de la conducta pretende saber el porqué de una conducta, es decir, qué beneficios aporta para el emisor y también cómo modificar el contexto en el que se da de manera que, aprendiendo otras formas de comportamiento más adecuado, el sujeto pueda obtener los mismos o mejores beneficios que con la conducta inadecuada. En el libro se plantean las bases del análisis funcional y se muestra su utilidad en diferentes ámbitos. También se explica su relación con el apoyo conductual positivo que se caracteriza por ser un enfoque comprensivo y basado en valores, útil para el tratamiento de las necesidades del sujeto, atendiendo también a las influencias contextuales, preferencias e intereses de cada sujeto. 410 Notas 1. Luckasson y col. (1992). 2. Schalock (1996). 3. Wehmeyer y col. (1996); Wehmeyer (1998). 4. Horner y col. (1990). 5. Palomo y Tamarit (2000); Verdugo (2000). 411 Capítulo XIX 412 Proyectos y programas en alumnos que requieren el uso de sistemas aumentativos de comunicación que faciliten su acceso al currículum Carme Basil y Emili Soro-Camats El objetivo de este capítulo es aportar ideas, sugerencias y ejemplos para facilitar la comunicación y el acceso al currículum escolar a los alumnos con graves dificultades para el habla y/o para el acceso a la escritura y otras tareas educativas. En el área de lenguaje de muchos currículums educativos ya se contempla la posibilidad de que los alumnos que lo necesiten utilicen sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, y se aportan contenidos, objetivos y estrategias para la enseñanza y la evaluación complementarios a los de los alumnos que pueden utilizar el habla y la escritura manual con lápiz y papel. También el acceso a otras áreas curriculares puede quedar afectado a causa de las dificultades de manipulación, desplazamiento y expresión oral y escrita. Algunos de estos alumnos poseen capacidades cognitivas que les permiten acceder al currículum ordinario, siempre y cuando se realicen las adaptaciones necesarias. La escuela ordinaria puede y debe proporcionar a estos alumnos los materiales adecuados, poner en práctica las estrategias educativas necesarias y organizar y habilitar el entorno educativo, tanto físico como social, para garantizar que puedan finalizar su escolaridad con éxito.1 Otros alumnos que requieren sistemas aumentativos y alternativos de comunicación para su acceso al currículum tienen dificultades intelectuales importantes, asociadas o no a una discapacidad motriz, de forma que necesitan adaptaciones sustanciales no solamente en los elementos de acceso al currículum sino también de los contenidos y los objetivos curriculares (Baumgart, Johnson y Helmstetter, 1996). Hoy en día, aunque su integración en la escuela ordinaria sigue siendo un objetivo deseable, la mayor parte de ellos son atendidos en centros de educación especial. En ambos casos, las adaptaciones curriculares para que desarrollen sus capacidades al máximo requieren el concurso de profesionales expertos en comunicación aumentativa y alternativa y en procedimientos y tecnologías de apoyo para la escritura, el juego, el dibujo y la movilidad. En los capítulos que siguen se describirán las tareas de intervención psicopedagógica que desarrolla la Unidad de Técnicas Aumentativas de Comunicación (UTAC), en estrecha colaboración con los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP), para proporcionar a estos alumnos y a los profesionales de las escuelas a las que 413 asisten el apoyo necesario para el uso de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y otras formas de habilitación que les permitan el acceso al currículum. A título de ejemplo, se describirá el proceso de intervención psicopedagógica desarrollado a lo largo de la escolarización de un alumno con parálisis cerebral, que está logrando finalizar con éxito la enseñanza secundaria pese a su discapacidad prácticamente total para el habla, la manipulación y la marcha. 414 1. El contexto de intervención psicopedagógica: La Unidad de Técnicas Aumentativas de Comunicación (UTAC) La UTAC atiende a las personas con discapacidad motriz que requieren formas aumentativas y alternativas de comunicación y de acceso al ordenador, juego adaptado y movilidad asistida. La UTAC del Centro de Autonomía Personal SIRIUS (Departamento de Bienestar y familia de la Generalitat de Cataluña y Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona) atiende a los niños en la etapa de atención temprana y a los adultos. La UTAC-UB (Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña y Universidad de Barcelona) atiende a los alumnos en edad escolar. Los usuarios de la UTAC son los niños, jóvenes, adultos y ancianos con parálisis cerebral, traumatismos causados por accidentes, enfermedades neurológicas o musculares progresivas, afasia, hospitalización u otras condiciones que dificulten o impidan el lenguaje oral y/o la escritura manual.2 1.1. Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y los sistemas de acceso al ordenador para personas con discapacidad motriz Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación son formas de expresión alternativas al habla natural para personas que no la han adquirido o que la han perdido por causas diversas. Incluyen recursos tecnológicos, como los comunicadores con voz y los ordenadores personales con programas de comunicación, adaptados para que puedan usarlos incluso personas sin ningún uso funcional de las manos. También incluyen otras formas de comunicación basadas en los gestos y los signos manuales, o en ayudas de baja tecnología, como los tableros de comunicación. Los tableros de comunicación son superficies de madera, metacrilato, cartón o plástico sobre las que se sitúan los signos gráficos (fotografías, dibujos, pictogramas, palabras escritas o letras) que el usuario señalará o indicará de alguna forma para comunicarse. A veces tienen varias páginas, con lo que toman la forma de libretas de comunicación. Los comunicadores son ayudas técnicas electrónicas específicamente pensadas para la comunicación, en las que se almacena el vocabulario de signos gráficos y/o las letras del alfabeto que la persona utiliza para comunicarse. Están diseñados para adaptarse a la forma de acceso que necesita cada persona y, actualmente, casi todos 415 producen emisión de habla artificial, sintetizada o grabada y digitalizada, como salida del mensaje, junto con otras salidas opcionales, tales como una pequeña pantalla en la que aparece también el mensaje expresado en forma de texto escrito y/o en forma pictográfica. Algunos comunicadores son muy sofisticados y permiten una comunicación muy competente y sin restricciones de contenido, si los usuarios tienen habilidad para ello. Otros son más sencillos y disponen de una capacidad limitada para almacenar un vocabulario adecuado a usuarios con menor competencia lingüística (vean los ejemplos de instrumentos psicopedagógicos, al final del capítulo). Los usuarios de ayudas técnicas para la comunicación pueden seleccionar y transmitir los signos gráficos indicándolos de forma directa, por exploración o por selección codificada: En la selección directa, el usuario va señalando las casillas o pulsando las teclas con un dedo, con la mano, el pie o la mirada, o con un cabezal licornio, un indicador luminoso o de cualquier otra forma que se adapte a sus posibilidades motrices (vean los ejemplos de instrumentos psicopedagógicos). En la selección por exploración, la propia ayuda técnica (el comunicador electrónico) o el interlocutor (en el caso de los tableros de comunicación) va presentando los diferentes signos gráficos de uno en uno o por filas y columnas hasta que el usuario indica que se ha encontrado el signo deseado con un gesto (si se utiliza un tablero de comunicación y la exploración es dependiente del interlocutor) o pulsando un conmutador (en el caso de utilizar un comunicador electrónico o un ordenador personal adaptado, capaces de ir presentando las opciones con un cursor o por iluminación sucesiva de las casillas). Existen muchos tipos de conmutadores que pueden adaptarse a personas con restricciones casi totales de la movilidad. La mayor parte tienen forma de pulsador o de palanca flexible y se activan con la presión o el simple contacto realizado con cualquier parte del cuerpo, ya sea la mano, el pie, el mentón, la rodilla, la cabeza, etc. (vean los ejemplos de instrumentos psicopedagógicos). Otros conmutadores funcionan con el soplo, el parpadeo o la simple contracción de un músculo, como por ejemplo la que se produce en la frente al arquear las cejas. Por último, en la selección codificada, cada signo gráfico tiene un código, sea un número de dos o tres cifras, o el propio código Morse, que el usuario selecciona directamente o por exploración, de manera que la propia ayuda técnica electrónica, o el interlocutor en el caso de las ayudas no electrónicas, computan el signo correspondiente. Estas forma básicas de selección, o cualquier combinación de las mismas, permiten el acceso a los tableros y comunicadores, así como al ordenador, los juguetes y juegos adaptados, las sillas de ruedas con motor y otras ayudas para la movilidad, o los sistemas para el control del entorno (girapáginas, aparatos de 416 música, televisión y otros electrodomésticos, etc.). Los sistemas de acceso al ordenador incluyen todo tipo de periféricos, programas especiales y sistemas de simulación de teclado y ratón en pantalla para el acceso alternativo al software estándar. Permiten su uso a personas con discapacidad motora, incluso en casos de extrema gravedad, con el fin de que puedan realizar funciones como la escritura, el dibujo, la formación o el trabajo. También hacen posible el acceso a las redes de información para la consulta y la comunicación a distancia. Los ordenadores portátiles y los ordenadores de bolsillo (PDA) con un software adecuado para la comunicación y con salida de habla sintetizada o digitalizada pueden usarse también como comunicadores electrónicos. Las principales adaptaciones para el acceso al ordenador son las carcasas o cobertores de teclado, los bloqueadores de tecla y acceso al ratón por el teclado numérico (hoy en día incorporados a los sistemas operativos de los ordenadores Macintosh y PC), los teclados alternativos (reducidos, expandidos o tableros sensibles), los ratones alternativos (trackballs, joysticks, teclados multimouse o controlables con la cabeza o la mirada), los simuladores de teclado y ratón en pantalla, para el acceso con conmutadores por un sistema de exploración, y los sistemas de reconocimiento de voz (vean los ejemplos de instrumentos psicopedagógicos). Para ampliar información sobre los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y acceso al ordenador se recomiendan, entre otras, las lecturas de Basil (1993); Basil, Soro-Camats y Rosell (1998); von Tetzchner y Martinsen (1993) y von Tetzchner y Jensen (1996); así como la consulta de las web referenciadas en el apartado de documentación. 1.2. El equipo y las actividades de la Unidad de Técnicas Aumentativas de Comunicación (UTAC) El equipo de la UTAC está compuesto por profesionales de la Psicología, la Pedagogía, la Psicopedagogía, la Logopedia, la Fisioterapia, la Terapia Ocupacional y la Ingeniería, que desarrollan las siguientes actividades: 1) La evaluación, la intervención y el seguimiento Tienen por objeto orientar y mejorar las competencias de los usuarios, los familiares y los profesionales sobre: Los sistemas de signos y las ayudas técnicas para la comunicación apropiadas a cada caso. Los recursos y ayudas técnicas para el acceso al ordenador, el control de la posición, la adaptación de materiales, la movilidad, el dibujo y el juego. Los procedimientos de habilitación, intervención educativa e interacción social 417 necesarios en el entorno familiar, escolar, hospitalario, residencial, laboral y comunitario. Estas actividades se concretan en entrevistas a los diversos actores implicados en el proceso, incluyendo el propio usuario, los familiares y los profesionales, diversas sesiones de evaluación inicial del usuario y su contexto físico y social, y un proceso de intervención y seguimiento orientado a garantizar la buena marcha del proceso de educación y habilitación y a hacer frente a las necesidades cambiantes de la persona con discapacidad a lo largo de su ciclo vital. 2) La cooperación con los familiares, los profesionales y las instituciones Se propone mejorar su competencia como interlocutores de los usuarios de comunicación aumentativa y alternativa, así como sus habilidades para interactuar, enseñar y crear entornos que faciliten la comunicación, el aprendizaje y la participación de las personas con discapacidad en los diversos contextos de desarrollo e integración social, fomentando su bienestar y su calidad de vida. Se concreta en lo siguiente: La participación de los familiares y los profesionales en las sesiones de evaluación, intervención y seguimiento de los usuarios, en los diversos contextos en los que transcurre su vida. La colaboración con entidades como los Centros de Atención a Disminuidos (CAD), los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAP), los equipos de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP), los equipos específicos (CREDA, CREC), los centros de formación (Escuelas, Institutos de Educación Secundaria, Escuelas de Adultos, Universidades), los Hospitales, los Centros de Rehabilitación, los Talleres y Centros de Terapia Ocupacional, los Centros de Día, las Residencias, etc. con el fin de apoyarlos en sus actividades de atención, habilitación y educación de las personas con discapacidad motriz. Los talleres de formación sobre análisis de casos, uso y programación de ayudas técnicas y planificación de actividades y estrategias de interacción, habilitación e intervención educativa. Las consultas abiertas a todos los profesionales, usuarios, familiares y asociaciones que deseen resolver dudas sobre casos concretos o información sobre las ayudas técnicas y los recursos disponibles. 3) El apoyo a la integración escolar y el acceso al currículum educativo Tiene como objetivo la integración de todos los alumnos con discapacidad motriz en los entornos escolares menos restrictivos posible, y siempre que sea posible en la escuela ordinaria, garantizando al máximo su rendimiento académico y su crecimiento personal y social. Para ello, la UTAC colabora estrechamente con los EAP (Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico) y con las escuelas e institutos de educación secundaria, 418 para planificar la organización de los espacios y las actividades educativas, los sistemas de comunicación, el control postural y el desplazamiento, para proporcionar formación a lo3s profesionales de la educación y para adaptar los materiales y las estrategias de enseñanza y de interacción académica y social a las necesidades especiales de estos alumnos. 4) La divulgación, la formación y la investigación Son también actividades que la UTAC desarrolla en colaboración con la Universidad de Barcelona y otras entidades, con el fin de proporcionar herramientas a los profesionales, familiares y usuarios de comunicación aumentativa y de sistemas de acceso al ordenador, así como de contribuir a la sensibilización de la sociedad. Entre estas actividades destacan la elaboración de textos y videos, la organización de cursos y conferencias, la participación en congresos y reuniones científicas, la investigación aplicada basada en el estudio de casos y la evaluación de programas de intervención, y el diseño y desarrollo de programas informáticos y ayudas técnicas para el acceso a la comunicación y a la escritura. En el marco de estas actividades, la UTAC colabora muy estrechamente con la Sociedad Internacional de Comunicación Aumentativa y Alternativa (ISAAC). El objetivo final de la UTAC es mejorar la calidad de la atención que reciben las personas con discapacidades importantes de manipulación, de comunicación y/o de lenguaje y, sobre todo, favorecer su bienestar y el de quienes les rodean (para más información se puede consultar Soro-Camats, Basil y Suárez, 1999). 419 2. Ejemplo de intervención psicopedagógica: el caso de Juan 2.1. El alumno y su contexto Juan es un chico inteligente, colaborador y simpático, que nació en el año 1986 con una parálisis cerebral del tipo tetraplejía mixta (espástico-distónica). A pesar de haber recibido intervención logopédica desde los tres años, continúa experimentando graves dificultades para hablar de forma inteligible. Actualmente, como resultado del proceso de asesoramiento y colaboración multiprofesional que será descrito en este capítulo, se comunica con el uso de un ordenador portátil con habla sintetizada, al que accede con un único conmutador que activa con un movimiento lateral del brazo izquierdo. En casa, su familia prefiere comunicarse interpretando su habla hasta donde les resulta posible, y apoyándose en las preguntas de sí/no. Juan puede moverse con mucha independencia usando una silla de ruedas con motor. Su casa está completamente adaptada para facilitar su movilidad, para lo cual sus padres cambiaron de vivienda cuando, a los 13 años de edad, consiguió esta silla de ruedas. Juan no puede manipular objetos, y necesita ayuda para todas las actividades de cuidado personal. Ha asistido a un Centro de Atención Temprana (CDIAP), donde recibió tratamiento de fisioterapia desde los 6 meses y de logopedia desde los 3 años, y su escolarización ha tenido lugar desde el principio en centros ordinarios, primero una escuela infantil, posteriormente una escuela ordinaria pública, y finalmente un instituto de educación secundaria. Además de proporcionarle una forma alternativa de comunicación y acceso al currículum educativo, el ordenador de Juan se ha convertido en una actividad de ocio por derecho propio, que usa para jugar, para enviar correos electrónicos y para buscar información en Internet sobre sus temas de interés. Por ejemplo, pasa muy buenos ratos con su mejor amigo y vecino explorando páginas sobre el mundo del motor (su principal afición) y su equipo preferido de fútbol, así como escuchando y grabando su música predilecta. 2.2. El inicio del proceso de asesoramiento psicopedagógico: la demanda Juan acudió por primera vez a la Unidad de Técnicas Aumentativas de Comunicación (UTAC) en 1991, a los 5 años de edad, por recomendación de los profesionales del Centro de Atención Temprana, que deseaban asesoramiento sobre la conveniencia o no de la integración en una escuela ordinaria, y para determinar los apoyos necesarios para el acceso al currículum. La fisioterapeuta, la logopeda y la psicóloga del CDIAP, así 420 como los padres de Juan, eran partidarias de la integración siempre y cuando se pudieran obtener los recursos necesarios, incluyendo tanto el apoyo de profesionales especializados como la disponibilidad de ayudas técnicas, capaces de garantizar un progreso adecuado a su potencial de aprendizaje. Expresaron su temor de que la escuela ordinaria pudiera carecer de los recursos y habilidades necesarias para atender las necesidades especiales de Juan, un niño inteligente pero totalmente incapaz de desplazarse, de manipular y de expresarse de forma comprensible. Después del proceso de evaluación y asesoramiento inicial, se decidió la inclusión de Juan en la escuela ordinaria municipal de su ciudad. La UTAC elaboró un amplio informe incluyendo las recomendaciones pertinentes. Para asegurar un control postural correcto se recomendó una silla ortopédica con sujeción del tronco y una mesa con hendidura en forma de U adaptada al cuerpo, que le permitiera un buen apoyo de los brazos. Dada la imposibilidad de realizar cualquier tipo de tarea manipulativa, se recomendó el uso de un ordenador como forma de acceso a las actividades escolares en general y, muy en particular, como instrumento para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura, que se destacó como prioritario. En la evaluación se puso de manifiesto que Juan era capaz de utilizar un sistema de exploración en pantalla accionando un conmutador situado verticalmente en el lado izquierdo, para poderlo pulsar con un desplazamiento lateral del brazo (figura 19.1). De esta forma, Juan resolvía con éxito muchas actividades de aprendizaje basadas en el emparejamiento de imágenes y otros juegos didácticos, y se mostraba muy activo e interesado. Para potenciar la comunicación y el desarrollo del lenguaje, se recomendó un tablero con pictogramas, considerando que éstos se podrían sustituir progresivamente por palabras escritas y letras, a medida que progresara en la lectura y la escritura. También se recomendó un cabezal licornio para algunas tareas, y se probó con éxito un coche adaptado para potenciar la movilidad independiente. Se inició la escolarización con el apoyo de una educadora auxiliar a tiempo completo. Figura 19.1 421 En la primera evaluación, Juan activa un conmutador situado verticalmente en el lado izquierdo, para realizar un juego didáctico en el ordenador. Juan acudió de nuevo a la UTAC a los 10 años de edad. Cursaba 4.º de primaria con buenos resultados, aunque con mucha dependencia de su educadora auxiliar. Disponía de un tablero alfabético para la comunicación y de un ordenador con un cobertor de teclado, dotado por el Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña, a los que accedía utilizando el cabezal licornio, aunque la recomendación inicial de la UTAC había sido el uso primordial de un sistema de exploración con un conmutador. Todavía no disponía de movilidad independiente. La nueva demanda fue formulada por el EAP, preocupados porque el sistema de acceso a la comunicación y a las tareas escolares resultaba poco eficaz y le producía cansancio y desánimo. Sus habilidades de lectura y escritura se encontraban por debajo de las esperadas en su nivel educativo, y temían el posible fracaso del alumno en los niveles posteriores de escolarización; por ello consideraron necesaria una nueva evaluación y un posterior proceso de colaboración estrecha y continuada entre los profesionales del centro escolar, del EAP y de la UTAC. 2.3. La búsqueda de soluciones A lo largo de la evaluación, la formación de los profesionales y el seguimiento que se reanudó desde la UTAC, se estableció una colaboración estrecha entre los profesionales del servicio, el EAP y las maestras, el fisioterapeuta y la logopeda de Juan, así como con el propio alumno y sus padres. La educadora auxiliar fue remplazada por una maestra de apoyo, profesora de matemáticas, que está siguiendo el proceso durante toda la escolarización, y se ha convertido en la persona clave que asegura la continuidad de las medidas que se van tomando. El Departamento de Enseñanza ha permitido que esta profesora de primaria pasara al instituto de secundaria para seguir asistiendo a Juan, 422 aunque éste ya no necesita apoyo a tiempo completo, puesto que gracias a las ayudas técnicas ha adquirido mucha independencia en la realización de las tareas escolares. La psicóloga del EAP, que acude quincenalmente al centro escolar, se encarga a la vez de orientar a la maestra de apoyo para la adaptación de las tareas y los materiales, y de garantizar la coordinación entre todos los profesionales implicados y de éstos con la UTAC. En el año 1996 se llevaron a cabo tres sesiones de evaluación que resultaron en la recomendación de un conmutador en forma de pulsador redondo, el sistema de simulación de teclado y ratón en pantalla Switch Access to Windows-SAW (desarrollado por el ACE Centre de Oxford), un CD-ROM, el procesador de textos con habla sintetizada Parlador (desarrollado por la UTAC) y un indicador luminoso (vean los ejemplos de instrumentos psicopedagógicos y las web del ACE Centre y de UTAC). Estas ayudas técnicas fueron adquiridas con el apoyo económico del programa de ayudas personales del Departament de Benestar Social de la Generalitat de Catalunya. Durante el año siguiente, la UTAC llevó a cabo tres largas sesiones de formación para los profesionales sobre la adaptación de estrategias educativas, y se desarrolló un curso de quince horas sobre la programación y uso del SAW, para la creación de pantallas de selección apropiadas a las diversas áreas curriculares. Además, se realizó una visita domiciliaria para adaptar el ordenador disponible en casa. En 1998, se realizaron seis sesiones de seguimiento en la escuela, y se solicitó una silla de ruedas con motor y un comunicador electrónico al citado programa de ayudas. Aunque la UTAC recomendó el uso de un ordenador portátil con software especial para la comunicación, los padres siguieron el consejo de una casa comercial y adquirieron un pequeño comunicador alfabético, que no resultó adecuado a causa de que su sistema de exploración con un conmutador resultó poco eficaz para el alumno. Al año siguiente se consiguió un nuevo ordenador para el domicilio, y se llevaron a cabo dos sesiones más de seguimiento en la escuela y una en casa. En enero de 2000, Juan pudo disponer por fin de la silla de ruedas que le permitió desplazarse con independencia, y consiguió un ordenador portátil cedido por el Departamento de Enseñanza. Este ordenador fue adaptado para su uso como comunicador con habla sintetizada, y se convirtió a partir de entonces en un sistema eficaz para la comunicación y para la participación en clase (figura 19.2). Para ello fueron necesarias siete sesiones de apoyo psicopedagógico y técnico en la escuela y dos en el domicilio. La fisioterapeuta de la UTAC realizó una visita a la escuela, junto con el fisioterapeuta de Juan y la maestra de apoyo, para mejorar su control postural. Los resultados de este proceso de colaboración entre el Centro Educativo, el EAP y la UTAC pueden resumirse en las siguientes áreas: Figura 19.2 423 Juan sale de clase manejando su silla de ruedas con motor. 2) Sedestación, posicionamiento y movilidad Desde el inicio de su escolarización, como resultado de la primera evaluación en la UTAC, Juan dispuso de una silla y una mesa con una hendidura en U que le proporcionaron un buen control postural desde el principio. Cuando consiguió la silla de ruedas con motor, se le acopló una bandeja donde se instaló su ordenador portátil y el conmutador, que usa para acceder tanto a las tareas escolares como a la comunicación. Aprendió pronto a manejar la silla de ruedas con el joystick habitual en el lado izquierdo, y esto le proporcionó gran libertad de movimientos tanto en el instituto como en la casa (figura 19.3). Dado que empezó a quejarse de dolores en la espalda, se realizó la citada visita, en la que los fisioterapeutas modificaron el respaldo de la silla y adecuaron el posicionamiento del ordenador. Figura 19.3 424 Juan en clase con su ordenador portátil y el conmutador (pulsad or redondo) situado verticalmente en el lado izquierdo, igual que en la primera evaluación. 2) El ordenador y otros recursos para el acceso al currículum Desde que Juan empezó la escolaridad, a los 5 años, hasta el momento actual, en que está cursando con éxito la educación secundaria, el ordenador ha constituido un elemento esencial para el acceso al currículum. La colaboración y el entusiasmo de todos los profesionales implicados han permitido que dispusiera desde el principio de su propio ordenador en el aula, adaptado en cada momento a sus necesidades cambiantes. Aunque al principio sus maestros y los responsables del EAP optaron por el cabezal licornio como forma de acceso directo al teclado, a la larga se demostró que para este alumno resultaba más eficaz el sistema de exploración en pantalla con un único conmutador, que la UTAC ya había recomendado en la evaluación inicial. Sin embargo, el uso de un sistema de exploración requiere adaptaciones relativamente complejas de las tareas a realizar en el ordenador, que solamente resultan posibles con mucho asesoramiento experto y una gran dosis de esfuerzo e imaginación. Este proceso asiduo y continuado de colaboración entre los maestros y profesores, el EAP y la UTAC se ha demostrado eficaz para adaptar el sistema de simulación de teclado y ratón en pantalla SAW a las necesidades cada vez más complejas de acceso al currículum, incorporando además las propias ideas del alumno. El asesoramiento y la formación continuada desde la UTAC han logrado capacitar a los profesores para adaptar el SAW y para explorar nuevas estrategias educativas que han permitido la participación plena de Juan en las tareas escolares apropiadas a su edad. Actualmente es capaz de usar Microsoft Word como procesador de textos y su Editor de Ecuaciones para las tareas de matemáticas. Utiliza también otros programas que incluyen la calculadora de Windows, una hoja de cálculo, programas de dibujo, aplicaciones multimedia en CD-ROM, Internet y varios juegos recreativos. Utilizando un escáner y mucha imaginación, los profesores adaptan 425 las tareas y las pruebas escolares para que Juan pueda realizarlas en el ordenador, y desarrollan, con la ayuda de la UTAC, las pantallas de selección del simulador de teclado y ratón SAW para que pueda acceder a ellas pulsando un único conmutador (vean los ejemplos de instrumentos psicopedagógicos). El alumno utiliza también un indicador luminoso, situado en la cabeza, para señalar objetos y apuntar a láminas, mapas o libros. 3) Comunicación El objetivo de mejorar la comunicación social, más allá de las vocalizaciones, la expresión facial y el uso de preguntas de sí/no ha resultado difícil de conseguir. El tablero con pictogramas, reemplazados posteriormente por las letras del alfabeto, para señalar con el cabezal licornio, no resultó nunca eficaz y el alumno raramente lo utilizaba. La adquisición del comunicador no solucionó el problema, puesto que Juan no se acostumbró a usar el particular sistema de exploración con un conmutador del mismo, que resultaba poco claro y muy cansado. Finalmente, el uso de un ordenador portátil, equipado con el programa conversor de texto a habla sintetizada Parlador, le proporcionó una forma de comunicación más flexible y apropiada a sus necesidades. Como ejemplo de ello, es interesante lo primero que dijo Juan cuando dispuso de su ordenador con habla sintetizada: “¡Que te calles, Carmele! ”, una frase televisiva que sus compañeros repetían a todas horas. El uso de un sistema basado exclusivamente en el deletreo resulta muy lento, por lo que, además de una pantalla de selección de SAW con letras, se prepararon otras con palabras y frases personalizadas, en combinación con sistemas de predicción y de abreviación-expansión. El uso del correo electrónico ha sido otro de los grandes logros para incrementar la comunicación social. Juan dispone de una larga lista de direcciones y lo usa con mucha frecuencia y satisfacción. 426 3. Conclusiones Para valorar el proceso de intervención psicopedagógica descrito hemos querido contar, ante todo, con la opinión del propio alumno. A Juan, disponer de una silla de ruedas con motor le parece “bastante bien, porque me ha dado libertad y desplazamiento”. Se maneja con éxito en las tareas escolares, gracias al ordenador, porque “me escriben los textos y las preguntas, entonces yo me leo los textos y contesto las preguntas”. Con los compañeros, dice, “me relaciono muy bien y nos entendemos bastante”. En casa lo pasa “muy bien, porque si me aburro me pongo a hacer los deberes o a jugar a la consola”. Le gustaría que la concesión de ayudas técnicas fuera “más rápida y que dieran más dinero”. En cuanto a los profesionales, la psicóloga del EAP afirma: “Juan ha conseguido hacer realidad algunos de sus sueños respecto a sus posibilidades de autonomía y espontaneidad. En estos momentos puede acceder a trabajos, ejercicios y pruebas escolares de manera autónoma. De esta forma es capaz de manifestar sus intereses y objetivos con mayor claridad, lo que permite un mayor desarrollo personal y un crecimiento de su autoestima que favorece sus expectativas para un mejor futuro como adulto […]. A través de las ayudas técnicas, Juan ha experimentado un cambio respecto a su relación con el grupo clase. Antes eran frecuentes las actitudes protectoras hacia él, ahora participa como uno más, aportando su colaboración, que enriquece al grupo, por ejemplo, con datos sacados de enciclopedias informatizadas, juegos, etc.”.3 La profesora nos proporciona un ejemplo concreto: “Antes de irse de viaje a Soria nos hizo un dossier increíble. Encontró direcciones en Yahoo, en Olé y otros buscadores, recopiló material histórico y turístico, capturó fotos, lo imprimió todo y nos lo dio para toda la clase”.4 El ingeniero de la UTAC añade: “Asimismo, se ha de resaltar la gran evolución que ha experimentado la precisión del movimiento que usa para accionar el conmutador con la práctica, ya que ha pasado de ser amplio y forzado a breve y controlado, lo que le permite hacer un mayor número de pulsaciones en el mismo intervalo de tiempo, y por lo tanto una mayor eficacia en el uso del ordenador”.5 La escolarización de Juan a lo largo de la etapa obligatoria, que en el momento de escribir este texto está culminando con éxito, ha supuesto una inversión importante de recursos tanto económicos como personales. Todos los alumnos con este tipo de necesidades merecen este esfuerzo de la sociedad sin condiciones, pero en el caso de Juan, los que lo conocemos y le queremos estamos convencidos de que será capaz de superar el proceso de formación necesario para convertirse en un adulto preparado para el mundo laboral, y no nos sorprendería que devolviera con creces todo lo que la 427 sociedad ha invertido en él. Deseamos que lo consiga y se pueda sentir orgulloso de ello. Del proceso descrito se pueden extraer las siguientes ideas generales: La necesidad de que todos los profesionales implicados, los padres y el propio alumno participen activamente. El entusiasmo de todos ellos en este caso, y su buena disposición para dedicar su tiempo, imaginación y esfuerzo, ha sido crucial. El temor inicial expresado por los profesionales y los padres cedió de inmediato al comprobar que las propuestas eran coherentes y que contaban con el apoyo necesario para llevarlas a término. La integración escolar de las personas con discapacidad es un derecho incuestionable, pero debe realizarse en buenas condiciones. La importancia de que la colaboración entre los profesionales esté bien coordinada, de forma que todos compartan criterios parecidos y las actuaciones educativas y habilitadoras tengan continuidad en el tiempo. En este caso, la maestra de apoyo y la psicóloga del EAP han sido las Personas Clave para esta coordinación y continuidad. La necesidad de que un equipo experto en Comunicación Aumentativa y Alternativa y en Tecnologías de Apoyo para la discapacidad se pueda ocupar, conjuntamente los principales actores implicados en el caso, de la evaluación, la prescripción de ayudas técnicas, la formación de los profesionales y, muy en especial, de un seguimiento a largo término. La necesidad de que las medidas adoptadas abarquen de forma integrada una diversidad de ámbitos como el control postural, la movilidad, la comunicación social y en situaciones escolares, el acceso al currículum educativo, el ocio y la red de relaciones sociales. La importancia de que la administración pública ponga los recursos necesarios para que los alumnos con discapacidad dispongan de las ayudas técnicas y los apoyos personales que necesitan para progresar. En conclusión, los recursos que la sociedad ha de invertir para la escolarización de los alumnos que requieren el uso de sistemas aumentativos de comunicación que faciliten su acceso al currículum pueden ser costosos, pero se compensan por los beneficios que suponen para su desarrollo y su calidad de vida, y porque a menudo ahorran otras inversiones a medio y largo plazo. Por ejemplo, Juan dejó de necesitar una persona siempre pendiente de él a medida que fue mejorando su competencia en el uso de las ayudas técnicas para la comunicación, la movilidad y el acceso al currículum. Deseablemente, el resultado final será un adulto feliz y productivo, en lugar de una persona dependiente toda su vida de la asistencia pública. Agradecimientos 428 Este artículo se basa parcialmente en trabajo desarrollado en el proyecto “Bridge: Assistive technology agains social exclusion” (VP/2000/008) de la Comisión Europea (www.ausilioteca.org/bridge). Lecturas recomendadas Basil, C., Soro-Camats, E., y Rosell, C. (1998) Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la escritura: Principios teóricos y aplicaciones. Barcelona: Masson. Esta obra ofrece una panorámica amplia de los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, de las ayudas técnicas para la comunicación, el acceso al ordenador, el juego y la movilidad, y de los procedimientos de habilitación e intervención educativa para usuarios que los requieren en los contextos de la atención temprana, la escolaridad y la vida adulta. En ella se alternan los capítulos teóricos con otros de descripción de casos escritos por los profesionales que los atienden y a veces por los propios usuarios. Después de la introducción, en el capítulo 2 se describen los diversos sistemas de signos manuales, tangibles y gráficos. En los capítulos 3 y 4 se describen las ayudas técnicas de baja y alta tecnología. El capítulo 5 trata del proceso de evaluación y toma de decisiones para la selección de los sistemas de signos y las ayudas técnicas para cada usuario. El capítulo 6 se centra en la intervención durante la etapa de atención temprana. La información teórica aportada en este capítulo se complementa con los estudios de casos relatados en los dos capítulos siguientes, centrados en el uso inicial de sistemas de signos manuales en una niña con retraso mental y en los primeros pasos de la comunicación con un tablero pictográfico de una niña con parálisis cerebral durante la atención temprana y el primer año de la escolaridad. El capítulo 9 se dedica a la comunicación y el acceso al currículum durante la etapa escolar y el 10 a la enseñanza de lectura y escritura en alumnos con problemas graves de motricidad y habla. En los capítulos siguientes se ilustran estos temas con relatos de casos sobre el uso de signos manuales y gráficos en el proceso de escolarización de un alumno con síndrome de Down y sobre la habilitación de la movilidad, la comunicación, la escritura, el dibujo y el acceso a los contenidos escolares de un alumno con parálisis cerebral, escolarizados en centros de educación especial, así como sobre el proceso de integración en la escuela ordinaria de una alumna que se comunica con un tablero pictográfico. En el capítulo 14 se describe la intervención en diversas poblaciones de adultos con dificultades de acceso al lenguaje oral y a la escritura manual, y en los siguientes se ilustran estos temas con dos relatos de casos escritos por los propios usuarios, en los que relatan sus propias experiencias en el uso de tecnologías de apoyo para la discapacidad, además de otro capítulo dedicado a la comunicación, el trabajo y el ocio de diversos jóvenes en el contexto del taller ocupacional. Los dos últimos capítulos se dedican respectivamente a los planteamientos teóricos y los estudios de casos sobre intervención en personas con afasia. von Tetzchner, S. y Martinsen, H. (1993) . Introducción a la enseñanza de signos y al uso de ayudas técnicas para la comunicación. Madrid: Visor. Este libro trata de la enseñanza y el uso de la comunicación aumentativa y alternativa en niños y jóvenes con discapacidad motora, retraso mental, autismo, retrasos específicos del lenguaje y otros trastornos. No incluye el uso de sistemas de signos y ayudas técnicas en adultos con discapacidad adquirida. Se trata de una obra muy práctica, en la que se describen en mucho detalle y con múltiples ejemplos las estrategias de evaluación, de selección del vocabulario inicial y avanzado, de intervención educativa y de adecuación de contextos de enseñanza que faciliten el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. A lo largo de la obra los autores defienden que todas las personas que no pueden usar el habla para comunicarse necesitan un sistema de comunicación aumentativo o alternativo, sin olvidar que este sistema cumplirá funciones muy diferentes para personas distintas, 429 según cual sea su nivel de comprensión del lenguaje y sus posibilidades de desarrollar la expresión oral en el futuro. Distinguen tres grupos de poblaciones con necesidades muy diferentes entre sí. El primero se compone de personas que necesitan un medio alternativo de expresión, pero que tienen una buena comprensión del lenguaje hablado. Este grupo incluye, por ejemplo, muchas personas con discapacidad motriz. El segundo grupo incluye personas que necesitan un lenguaje de apoyo durante un tiempo limitado, pero que se espera que puedan hablar en el futuro. En este grupo se pueden encontrar niños con disfasia del desarrollo o algunos niños con retraso mental. Para estos niños, la comunicación aumentativa cumplirá la función de facilitar el desarrollo del lenguaje y del habla, y minimizar las consecuencias psicosociales que comporta su carencia, aunque sea temporal. El tercer grupo incluye a niños que necesitan un lenguaje alternativo, es decir, que necesitan los sistemas y técnicas alternativas de comunicación tanto para la expresión como para la comprensión del lenguaje. A este grupo pertenecen, por ejemplo, algunos niños con autismo o con retrasos mentales graves. Los contenidos del libro son los siguientes: 1) Comunicación aumentativa y alternativa; 2) Ayudas técnicas para la comunicación; 3) Niños y adultos que necesitan utilizar técnicas de comunicación aumentativa; 4) La evaluación; 5) La situación de enseñanza; 6) Estrategias de enseñanza; 7) La elección de los primeros signos; 8) El desarrollo adicional del vocabulario y del uso; 9) Habilidades de conversación; 10) El ambiente de lenguaje; y 11) Resumen de descripción de casos. 430 Anexo Ejemplos de instrumentos psicopedagógicos Tablero pictográfico en forma de libreta de comunicación. En cada casilla aparece un pictograma acompañado de la palabra correspondiente. El vocabulario está organizado por temas, con pestañas que lo indican para facilitar la búsqueda. Comunicador alfabético con salida del mensaje escrito en pantalla y con habla sintetizada. Es usuario se comunica deletreando en el pequeño teclado. En cada una de las teclas se puede almacenar también un mensaje entero para acelerar la comunicación. Además, el comunicador dispone de un sistema de abreviación-expansión. Por ejemplo, se puede programar que al escribir “VB” se expanda a “Visca el Barça” Comunicador pictográfico con salida del mensaje en forma de habla grabada y digitalizada. En cada casilla aparece un pictograma acompañado por la palabra correspondiente. Cuando el usuario pulsa una casilla, se escucha el mensaje grabado en ella. Cabezal licornio, con el cual el usuario puede teclear en el ordenador, o en el comunicador, o señalar en un tablero de comunicación, al igual que señalar en láminas, libros o mapas, o realizar otras tareas educativas. 431 Indicador luminoso, que permite señalar en los tableros de comunicación, mapas, libros, láminas y objetos del entorno, gracias al haz de luz emitido que se proyecta sobre el elemento que se quiera indicar. Existe un instrumento muy parecido, el indicador óptico, que permite activar las casillas de algunos comunicadores electrónicos. Cobertor de teclado, que consiste en una lámina de metacrilato transparente con agujeros para cada tecla. Situado sobre el teclado facilita su uso para algunas personas que teclean con los dedos o con cabezales licornio, porque les ayuda a evitar pulsaciones indeseadas. Tablero sensible, que puede sustituir al teclado habitual del ordenador. Se puede programar como teclado expandido o como ratón alternativo, e incluso adaptarlo para la realización de tareas con dibujos, fotografías o pictogramas. Ratón tipo trackball, que se maneja moviendo la bola situada en la parte superior, y puede ser manejado por usuarios que tienen dificultades para producir el desplazamiento de un ratón habitual. Se puede manejar incluso con un cabezal licornio. 432 Ratón tipo multimouse, que emula las funciones del ratón con cinco teclas, en este caso cinco conmutadores, que pueden pulsarse con la mano o, si se sitúan adecuadamente, con otras partes del cuerpo. Ratón tipo joystick, que puede manejarse con la mano o también con el mentón o con el pie, en cuyo caso se adapta la palanca con una bola tipo pelota de tenis u otras adaptaciones ergonómicas. Los clics y el arrastre se realizan pulsando los botones disponibles en el instrumento, que además permite reducir la velocidad del movimiento del ratón hasta límites superiores a los que se pueden ajustar desde el sistema operativo del propio ordenador. Conmutador de botón, que al ser pulsado permite, por ejemplo, explorar y seleccionar las letras u otros elementos en las pantallas de selección de un simulador de teclado y ratón en pantalla (ejemplos siguientes). También permite acceder a programas de ordenador, didácticos o recreativos, diseñados para conmutadores, así como activar juguetes adaptados o sistemas de control de entorno. Se puede pulsar con la mano, la cabeza, el mentón o cualquier otra parte del cuerpo. Pantalla de selección de letras, del sistema de simulación de teclado y ratón en pantalla SAW, que utiliza Juan para escribir en el ordenador, así como para comunicarse. En este caso, puesto que está accediendo al procesador de textos “Parlador”, puede emitir lo que escribe en forma de habla sintetizada. Para escribir cada letra (en este caso, la “r”) /pone en marcha el sistema de exploración por filas y columnas, y la selecciona, pulsando un conmutador. 433 Pantalla de selección de funciones, del sistema de simulación de teclado y ratón en pantalla SAW, que utiliza Juan para acceder a los menús e introducir comandos en el ordenador, como imprimir o guardar. Pantalla de selección de números y funciones matemáticas, del sistema de simulación de teclado y ratón en pantalla SAW, que utiliza Juan para acceder a la calculadora y al editor de ecuaciones de Word y realizar tareas de cálculo y problemas de matemáticas. Pantalla de selección del ratón, del sistema de simulación de teclado y ratón en pantalla SAW, que utiliza Juan para dibujar y acceder a programas de juego o a Internet, como es el caso de la imagen del ejemplo. Programa de abreviación-expansión Robotype, que utiliza Juan para acelerar la escritura. Permite programar combinaciones breves de letras que, cuando se escriben, son expandidas por el programa que produce la palabra o frase entera preestablecida. Por ejemplo, en este caso, cuando el alumno escribe “bcn”, el ordenador produce “Barcelona”. El sistema es equivalente al descrito más arriba para el comunicador alfabético. 434 435 Notas 1. Rosell (1999). 2. Para mas información sobre sus características consulten Basil, Bolea y SoroCamats (2000) y en Puyuelo, Poo, Basil y Le Métayer (1996), entre otros. 3. Aguilar y Saumell (1999). 4. “Silvia Pineda, la paràlisi cerebral i les noves tecnologies” Diari de Sabadell, 23/6/1999. 5. Aguilar y Saumell (1999). 436 Capítulo XX 437 Intervención psicopedagógica en el caso de alumnos con trastorno mental o en riesgo de sufrir trastorno mental Isabel Gómez y Eulàlia Bassedas Los trastornos mentales severos propios de la edad adulta aparecen en la adolescencia tardía o en la primera juventud. Frecuentemente la eclosión del trastorno se produce en el tramo de escolaridad correspondiente al final de la escolaridad obligatoria o en los años siguientes, durante el bachillerato, módulos de formación profesional o primeros años de carrera universitaria. Pero en numerosos casos, no en todos, aparecen con anterioridad conductas específicas que pueden presagiar una evolución posterior con problemas de desarrollo importantes. Y en todo caso, la eclosión y aparición de los síntomas más espectaculares del trastorno van precedidos por un periodo de tiempo en que aumenta la desorganización como patrón de conducta. Este hecho confunde y dificulta la detección de las dificultades porque al coincidir con el periodo de la adolescencia, la desorganización y la aparición de conductas atípicas es atribuida con frecuencia por los adultos a la problemática psicológica y sociológica que acompaña a ese periodo de la vida en la sociedad industrializada y no se le presta la suficiente atención. Los trastornos mentales en la adolescencia pueden presentarse en formas variadas, desde llamadas de atención vinculadas a graves trastornos de comportamiento, como mediante la inhibición, ya sea de las relaciones o de la actividad intelectual (mutismos, fobia escolar, aislamiento). Es por ello que en los periodos de escolaridad obligatoria deberíamos hablar de la prevención;1 de la identificación, seguimiento y tratamiento de las dificultades de organización y funcionamiento mental y de la relación e inserción social de determinados alumnos en el contexto normalizado de la escuela. Sus dificultades no son atribuibles a defectos o carencias personales, características de personalidad o a retraso mental, sino a un funcionamiento específico cerebral. Las personas con patología mental tienen derecho a la educación, a avanzar en la construcción personal, y la sociedad es la primera interesada en que desarrollen al máximo sus capacidades de inserción social y en prevenir la exclusión. En este capítulo no nos ocuparemos de los trastornos precoces como el autismo, ni de otros problemas que están presentes en la infancia (neurosis, depresión, etc.) que suponen también una merma de salud y un compromiso para el desarrollo.2 438 1. El trastorno mental El concepto de Trastorno Mental Grave (TMG) en la infancia y adolescencia3 corresponde a un conjunto de factores que interrelacionan entre sí y que suponen aspectos de gravedad añadidos como son: la edad de inicio, la persistencia en el tiempo, las situaciones de riesgo, las condiciones sociofamiliares y la afectación de las posibilidades de aprendizaje, socialización y expectativas de futuro. Por ello, el diagnóstico ha de estar fundamentado no únicamente en determinados comportamientos observados durante el examen clínico, sino también en la valoración sociofamiliar y educativa. El concepto pretende abarcar trastornos como las psicosis infantiles, la esquizofrenia precoz, las psicosis afectivas y los trastornos de personalidad.4 De todos ellos, la prevalencia superior corresponde a la esquizofrenia,5 que afecta a una de cada cien personas y que a menudo hace su aparición en la adolescencia. Se trata de una enfermedad mental que se localiza en el cerebro, pero que al mismo tiempo debe considerarse como un trastorno del desarrollo, por cuanto su incidencia provoca el desarrollo deficitario de las funciones cognitivas básicas o un deterioro de su funcionamiento, además de dificultades en el establecimiento y mantenimiento de relaciones sociales. Frecuentemente es causa de discapacidad y minusvalía para el sujeto que la padece. Los síntomas del trastorno mental pueden pasar desapercibidos, pero en todo caso mortifican al sujeto que los padece. Los adultos perciben dificultad en las relaciones, aislamiento, intromisión inoportuna y, en casos determinados, hacerse expulsar del centro escolar como forma de forzar el rechazo a uno mismo. Estas conductas pueden ser atribuidas erróneamente al carácter o personalidad del alumno, a la falta de voluntad y de esfuerzo, al deseo de protagonismo y al desafío de la autoridad adulta. La explicación del origen y la causa de los trastornos es compleja y hace recurso a la confluencia de factores de vulnerabilidad genética, anomalías estructurales y funcionales del cerebro, factores ambientales estresantes y desequilibrios bioquímicos del cerebro. Las técnicas de neuroimagen, como la resonancia magnética y estudios PET (tomografías por emisión de positrones) no sirven para detectar o diagnosticar la enfermedad, pero sí ayudan a conocer los mecanismos cerebrales implicados en algunos casos, por ejemplo en la esquizofrenia. Todo ello explica las crisis, la irregularidad en el funcionamiento en las tareas de la vida cotidiana, la necesidad del tratamiento farmacológico y plantea la importancia de la organización estable del entorno y la necesidad de aceptación de la persona que sufre el trastorno. Una persona con trastorno mental es una persona que sufre, que manifiesta estados de 439 ansiedad, agitación e inhibición y apatía alternativamente; aunque el sufrimiento no se hace evidente porque queda oculto tras las manifestaciones de conducta asocial o tras la inexpresión, mutismo o aislamiento, manifestaciones todas ellas que son muestra del propio malestar que siente y experimenta la persona con dificultades graves. No cabe asimilar el trastorno al retraso mental. Las personas con trastorno mental suelen refugiarse y centrarse en su mundo interno y, al disminuir la conexión, se hacen receptores menos hábiles de la información proveniente del mundo externo. El desarrollo de habilidades sociales se resiente por ello. Encontramos además otros problemas de salud mental en las etapas del desarrollo correspondientes a la escolaridad obligatoria en las que no nos detendremos en este capítulo, como son los siguientes: Los trastornos de conducta que se caracterizan por anomalías del comportamiento social y que, a diferencia de los trastornos generalizados del desarrollo (autismo), no se caracterizan por una incapacidad o déficit del comportamiento social aparentemente constitucionales ni se hallan generalizados a todas las áreas. Se comenta su aumento en los últimos años y la mayor proporción en la etapa de la adolescencia. Los trastornos de la conducta alimentaria –la modalidad más extrema es la anorexia– constituyen una parte importante. Las conductas adictivas. Se ha producido un incremento muy considerable del consumo de sustancias. Es más precoz la edad de inicio del consumo y la banalización de sus efectos entre la juventud está muy extendida (incluso la justificación de sus efectos positivos en el caso del cannabis, una de las sustancias más consumidas). El consumo de sustancias tóxicas comporta riesgos diversos de carácter fisiológico (taquicardias, arritmias, hipertensión arterial, deshidratación, etc.), pero también psíquico (crisis de ansiedad, cambios de estado de ánimo fuertes y repentinos, trastornos psicóticos).6 440 2. La manifestación del trastorno mental en el contexto escolar Las dificultades que podemos observar en algunos alumnos en el contexto de aprendizaje escolar y de relación son variadas. No siempre se presentan todas de manera permanente. La variabilidad personal es grande en función de la afectación, de las circunstancias ambientales, del apoyo del entorno social y familiar y de las características de personalidad. El listado que sigue trata de reunir las dificultades más frecuentes. Dificultades de atención, en la adecuada selección de estímulos y en el mantenimiento y finalización de las tareas. Baja eficacia en el empleo de la memoria. Dificultades en la simbolización, en el procesamiento de signos escritos, sin que se produzcan dificultades en otros ámbitos, como por ejemplo el del cálculo mental o la resolución de problemas o actividades prácticas. Dificultades de organización: vivir al día y al momento; olvidos, la no planificación de la secuencia temporal de las acciones, la no previsión. Impulsividad y baja resistencia a la frustración. Aislamiento o dificultades en la relación. Relaciones esporádicas y momentáneas. No mantenimiento de amistades estables o bien aislamiento total. Aparición de ideas extrañas, no lógicas, asociación de ideas personales que son percibidas por el adulto como no lógicas y no razonables. Aparición de miedos excesivos persistentes a situaciones u objetos, fabulaciones de posibilidades personales irreales. Agitación y mayor adicción al consumo de drogas en los más mayores. En tanto en cuanto la escuela pretende trabajar el razonamiento lógico, las relaciones causales, las explicaciones científicas de los hechos y fenómenos cotidianos se puede hacer más evidente la tendencia a la conexión no lógica de algunos alumnos. Cuando algún alumno manifiesta este tipo de ideas pueden ser bien acogidas por los compañeros de clase como ideas extravagantes y perturbar el desarrollo de las lecciones. Dichas ideas en forma de fabulaciones o asociaciones causales irreales se manifiestan de manera diferente a las fantasías infantiles propias del periodo de la escuela infantil y años siguientes (es decir, de los periodos preoperatorio y de las operaciones concretas de Piaget). Pueden manifestarse más tarde y darse sin conciencia por parte de los sujetos de la diferencia o distancia entre la realidad y las ideas que mantienen. 441 En tanto en cuanto la escuela valora la descontextualización, el lenguaje escrito, la concentración en actividades académicas por periodos largos, la atención a explicaciones del profesorado clase tras clase, la organización autónoma del alumnado a medida que pasan los cursos, etc., las dificultades aumentan también, produciéndose el desinterés, la baja autoestima y la escasez de expectativas de logro académico. Por último, en tanto en cuanto la escuela promueve la postergación de los deseos inmediatos, el establecimiento de metas a más largo plazo alejadas de beneficio palpable, además del respeto y la convivencia ordenada, los alumnos que reaccionan con impulsividad y no responden a las exigencias escolares acumulan valoraciones negativas y frustración. Pueden hacer atribuciones externas de sus males, es decir, situar el origen de sus problemas en el comportamiento o voluntad de otros (“los profesores no explican”, “me miran mal”, “los compañeros se portan mal”, “me buscan para molestarme”, etc.). En estos casos se siente que no se controla la situación y que la solución de los problemas no pasa por uno mismo. El malestar puede conducir a la conducta agresiva o a la inhibición según sea la personalidad y estilo aprendido. Todas estas dificultades pueden, en muchos casos, ocasionar serias trabas en la escolaridad, en forma de dificultades de aprendizaje. Por poner un ejemplo, si no se recuerda o no se apunta en la agenda las fechas de examen, el alumno o alumna puede encontrarse de repente en situación de examen sorpresa sin haber preparado nada, con la consiguiente confusión y nervios. Pero probablemente la dificultad más importante vendrá dada por la interpretación que hacen los adultos de esa situación, padres, tutores y profesores. 442 3. La reacción de los adultos “No le da la gana estudiar”, “no le da la gana apuntar en la agenda”. Es decir, las dificultades se verán incrementadas por la percepción, la atribución que hace la persona adulta y la valoración negativa: “ya es mayorcita como para que yo le tenga que recordar cada día lo que tiene que hacer, como para que le revise la agenda”. En estos casos, como en otros trastornos complejos, la tendencia puede ser atribuir al alumno la causa y, por ende, la responsabilidad de sus dificultades: falta de voluntad, falta de disciplina y constancia. Se trataría en ese caso de una interpretación estática del problema que podría traducirse en la no intervención (“ya espabilará cuando sea mayor”). Las consecuencias negativas de esa interpretación y de la actitud a la que da lugar no siempre son evidentes, pero se producen. Una de las características consustanciales de la enfermedad mental es el debilitamiento manifiesto de la fuerza de voluntad y la apatía; es incorrecto, por tanto, atribuir la responsabilidad en exclusiva a la persona que padece esas limitaciones. La otra posibilidad sería atribuirla a causas ambientales (desatención por parte de la familia, vive o está permanentemente en la calle, muchas horas de televisión, modelos negativos entre miembros de la propia familia, malas influencias, consumo de droga, etc.). Pero cuando las causas se sitúan fuera del propio contexto escolar y lejos de la propia actuación o responsabilidad como docentes originan una actitud de inhibición en el profesorado. No existe otra posibilidad correcta y que conduzca a un análisis operativo que no sea la posición interaccionista; es decir, aquella que sitúa las causas o factores, que contribuyen a una determinada situación en el funcionamiento y características del propio sujeto, a la vez que en el funcionamiento y características de sus contextos o entorno, sin olvidar la interacción de todos estos factores. Se trata de buscar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Cuál es el funcionamiento cognitivo, las motivaciones, las actividades, el estilo de aprendizaje en función de las experiencias vividas, los modelos, las propuestas educativas que recibe, las exigencias y retos, las ayudas? ¿Cuál es el funcionamiento de los diferentes contextos? ¿Qué reacciones suscita el comportamiento y actitudes del chico o chica? ¿Cuáles son las propuestas específicas que se le dirigen en función de los resultados de los intentos y experiencias fallidas o exitosas anteriores? ¿Cómo se le valora? ¿Cómo y cuándo se manifiestan las dificultades? ¿Qué tipo de intervención y que tipos de ayuda obtienen mejor resultado? El clima de clase individualista, competitivo o cooperativo influirá de manera muy diferente en la manera de estar, en la adaptación del alumnado con dificultades y en la posibilidad de obtener ayudas. Cuando predomina el individualismo, no se da la 443 posibilidad de ofrecer ayuda sistemática a la compañera o compañero en sus dificultades, de estimularle para que participe en la actividad conjunta, al contrario de lo que ocurre en los contextos de aprendizaje cooperativo. Cuando es la competición la que domina se corre el riesgo de marginación, al no poder corresponder convenientemente a los intereses de otros. El profesorado, cuando la desorganización de la conducta es considerable e indica niveles de perturbación graves, siente que esos alumnos “no son suyos”, que no les corresponde su tratamiento. Consideran que deberían estar en otro tipo de institución con funciones prioritariamente terapéuticas. Es comprensible esta actitud en un profesorado que mayoritariamente no se encuentra preparado para tratar y atender a alumnos con patología mental leve, moderada o grave, que observa además que no están suficientemente atendidos o tratados por otros profesionales y que, en determinados casos, no existe el suficiente apoyo por parte de la familia. Aunque se dan excepciones notables de educadores que asumen con gran profesionalidad este tipo de alumnado y sus problemas. 444 4. El tratamiento desde el punto de vista clínico En el caso de trastorno mental grave será necesaria la prescripción médica de fármacos. Y probablemente será necesario paralelamente un abordaje psicoterapéutico. Los neurolépticos de últimas generación proporcionan resultados positivos en la lucha contra los síntomas positivos de las psicosis (ideas extrañas, delirios, alucinaciones, agitación), pero no combaten suficientemente –aunque pueden aminorar sus efectos– los síntomas negativos (apatía, falta de voluntad, aislamiento).7 Cuando los afectados toman la medicación indicada de manera continuada y bajo supervisión del clínico, se observa cambios importantes en el comportamiento, una mejora de la relación y de la convivencia en el contexto familiar y escolar así como una mejora en la atención al trabajo escolar. Los problemas de conducta o la inhibición, el absentismo se incrementan, por el contrario, cuando se deja la medicación o se toma inadecuadamente, aunque dichos problemas están igualmente originados por otras causas: fundamentalmente por la inadaptación al contexto provocada por la incapacidad de dar respuesta a las exigencias escolares, por el estrés sufrido, o por sentirse rechazado y marginado. Familia, educadores y terapeutas deben mantenerse al corriente del tratamiento farmacológico en cada momento y asegurar que se cumpla lo prescrito por el clínico. Comprender su necesidad, su funcionamiento en el sistema nervioso central, sus efectos secundarios, el riesgo que supone su abandono, las resistencias que pueda plantear el chico o chica, es esencial para acompañarlo en un proceso que requiere, para su evolución positiva, la toma de conciencia y responsabilización progresiva por parte del mismo sujeto. La atención psicológica individualizada contribuye a este último objetivo –el de tomar conciencia de la enfermedad y de las propias posibilidades– y debería ser facilitada por los centros de salud mental de manera más intensa y continuada de lo que se facilita en la actualidad. El tratamiento farmacológico, aunque indispensable en la mayoría de casos, no es la panacea y necesita ser situado en un contexto normalizado de vida que proporcione apoyo y seguridad, aceptación y estimulación cognitiva suficientes y que evite el rechazo, exclusión, inseguridad y estrés excesivo, factores estos últimos que originan las dificultades y pueden desencadenar crisis en la enfermedad. El tratamiento no es sólo clínico; es social, familiar y educativo. 445 5. Algunos casos a modo de ejemplo Sergio La familia sitúa el inicio de la problemática a los 10 años, cuando un día, de vuelta de la escuela a casa, llamó a la puerta con desesperación diciendo que le estaban persiguiendo por la calle, aspecto que la familia creyó en aquel momento. A partir de entonces, las notas fueron siempre mal, hasta el punto de abandonar la escuela antes de los 14 años. Se distraía en clase y distraía a los compañeros suscitando siempre problemas y comentarios negativos por parte de sus profesores. Estuvo realizando trabajos diversos hasta que, por insistencia de la familia, se matriculó en primer curso de la antigua Formación Profesional de primer grado. El primer día de clase volvió a casa comentando que le habían dado muchos libros y que nunca podría leerlos. No volvió más al centro. Posteriormente estuvo trabajando como albañil hasta que los problemas derivados de la enfermedad y las recaídas le impidieron cumplir de forma continuada con su trabajo. Actualmente tiene 27 años, se medica y no trabaja. Luis Tiene actualmente 21 años. La familia no reconoce haber observado ningún síntoma patológico antes de los 17 años, momento en el que sufre el brote psicótico. Había sido buen estudiante y deportista, no aficionado a salidas nocturnas. No consumidor de ninguna sustancia ni siquiera de tabaco. Con el título de educación secundaria obligatoria, cursaba segundo curso de Bachillerato en el Instituto de Enseñanza Secundaria de la zona en el momento de la crisis. A consecuencia de ella, y del periodo de hospitalización que duró meses, dejó los estudios. Está atendido desde entonces por el centro de salud mental correspondiente y recibe, aceptándola, medicación de forma continuada. Repitió el mismo curso de bachillerato el año siguiente, pero tuvo que abandonar: no podía estudiar ni concentrarse, le fallaba la memoria, no retenía lo que intentaba estudiar, según sus propias explicaciones y la de los familiares, y no superó los primeros exámenes. Permaneció en casa durante meses, sin apenas realizar actividades ni salir con amigos hasta el comienzo del siguiente curso, en que se matriculó en otro instituto público en horario nocturno. También dejó este curso porque no podía atender bien en clase. Desde los servicios sociales de su municipio intentan que prosiga los estudios, pero esta vez proponen formación ocupacional especial. Está a la espera de comenzar un curso de formación ocupacional adaptada de medio año de duración en los próximos meses. 446 David Aparecen los primeros problemas de simbolización en el aprendizaje de la lengua escrita en los años escolares correspondientes a final de la escuela infantil y al primer ciclo de Primaria. Resistencia y nulo interés por la lectura. Realiza toda la escolaridad primaria sin problemas aunque siempre con muy bajo nivel en lectura y escritura. Pasa a la secundaria obligatoria y avanza en esta etapa aunque sin estudio personal, realizando el mínimo de tareas fuera del aula y sin preparar suficientemente los exámenes. Durante toda la escolaridad el profesorado no consigue explicar las diferencias patentes entre las aptitudes de David y su rendimiento, muy por debajo de lo que cabría esperar. Por otra parte, sus descuidos, olvidos, pérdida de material continuos llaman la atención. El rechazo por la lengua escrita suscita una demanda de diagnóstico psicológico centrado en esa dificultad. Es diagnosticado a los 14 años con Déficit de atención e hiperactividad, llegando a tomar metilfenidato durante meses. Recibe ayuda en forma de refuerzo extraescolar y apoyo que no acaba de aceptar y aprovechar. En el segundo ciclo de la secundaria obligatoria comienza a consumir cannabis al final de clases a la salida de la escuela y empieza a interesarse y a buscar compañías con las cuales compartir su interés por los poderes extrasensoriales en los que cree. Repite el último curso de la secundaria obligatoria en otro centro diferente, donde recibe mucha más ayuda por parte del profesorado. El verano antes de empezar el bachillerato estalla el brote psicótico. Comienza el curso dos semanas más tarde, cuando se encuentra más recuperado. El tutor sabe que ha estado ingresado y que se medica. Más adelantado el curso, recibe información de la familia acerca de las dificultades de David; de los problemas de concentración y de memoria, lo que explica sus dificultades escolares y de que tiene un seguimiento psiquiátrico. Consigue acabar el bachillerato y actualmente estudia formación profesional. Los casos sucintamente expuestos ilustran hechos frecuentes: la dificultad en la detección del trastorno, más aún la dificultad en la interpretación de los síntomas premórbidos o antecedentes. Por otra parte, la desorientación de familiares y profesores (hay que tener en cuenta que un tanto por ciento muy bajo de niños y adolescentes con dificultades acuden a centros de salud mental y los prejuicios existentes hacen que la primera consulta se retrase demasiado). Una vez producida una crisis o cuando los síntomas son fuertes e incluso cuando ya están siendo tratados por profesionales de la salud, las familias ocultan la realidad por desconfianza, debido al estigma social de la enfermedad mental. El profesorado a menudo no recibe información ni explicación alguna y en muchas ocasiones llega a desconocer totalmente el problema, en el caso de los jóvenes que superan la edad de la escolaridad obligatoria y abandonan, sin más, los estudios. Por ello, observar e interpretar las dificultades, asegurar la continuidad en los contextos habituales y evitar la ruptura y abandono de la escolaridad se convierten en objetivos esenciales. 447 6. Dimensiones del contexto de intervención psicopedagógica Los diferentes profesionales del centro, en el seguimiento de los alumnos a lo largo del curso, deben ser sensibles a los cambios importantes en su conducta y han de convertirlos en objeto de estudio, de valoración y de toma de decisiones respecto a las actitudes y las actuaciones que se deben emprender en consecuencia. El seguimiento tutorial es fundamental para formular hipótesis e identificar posibles problemas, pero no basta con constatar los problemas; es clave valorar las dificultades e intentar entender el funcionamiento de estos alumnos. Es preciso potenciar la figura de un tutor que pueda establecer una relación afectiva constructiva y estable con el alumno o la alumna con problemas: en algunos casos plantear tutorías compartidas entre el psicopedagogo del centro y el tutor de grupo puede ayudar a hacer frente y a calmar situaciones de angustia de los adolescentes. En todo caso, la presencia cercana de un adulto asequible (a veces no coincide con el tutor, sino con otro profesional del centro) se convierte en imprescindible para proporcionar al chico o chica el apoyo necesario que le permita mantener su actividad de estudio y su integración en el grupo clase y centro. La comunicación y la coordinación y elaboración de un plan de trabajo conjunto del equipo docente y de éste con la familia es uno de los elementos fundamentales para iniciar un abordaje que resulte positivo y permita avanzar. El primer especialista al que se debe acudir es el profesional de psicopedagogía del centro o orientador, quien puede iniciar entrevistas con la finalidad de valorar la gravedad de la problemática. En el caso de las comunidades autónomas que tienen planes de actuación conjunta entre equipos psicopedagógicos de sector y equipos docentes de institutos de enseñanza secundaria, el psicólogo o la psicóloga del primer equipo puede ser el elemento de referencia para emprender nuevas actuaciones o complementarias en el seno del centro educativo. En la medida que los centros de secundaria puedan plantearse una oferta educativa que sea variable y adaptada a las características y necesidades de cada alumno, en el sentido de que contemplenplanteamientos abiertos desde los más académicos a los más prácticos (ofertas más funcionales y vinculadas a talleres), se hace posible que los alumnos con serias dificultades de adaptación e incluso de conexión con el mundo externo respondan positivamente a las propuestas formativas. Normalización e inclusión son los dos criterios básicos que hay que tener en cuenta en este tipo de problemática, como en cualquier otra que origine dificultades específicas, limitaciones o incapacidad. Es importante utilizar todas las posibilidades dentro del marco ordinario que tienen los centros para poder atender a los alumnos con trastornos 448 importantes, y sólo recurrir a los recursos más especializados cuando sea imprescindible. Los criterios, estrategias y medidas de atención a la diversidad concretas que se hayan planteado en el centro pueden ser las adecuadas para este tipo de alumnado. Recordamos aspectos importantes para ofrecer oportunidades a aquellos que tienen más dificultad: Conocimiento y aceptación del alumno. Disminución del número de profesores que intervienen en cada curso. Coordinación del profesorado en el plan de acción. Formación del profesorado en la problemática. Planteamiento de la metodología y de la evaluación funcional de manera que promueva el aprendizaje significativo, que respete el ritmo del alumno y su responsabilidad en el propio proceso de aprendizaje. Inclusión de metodologías activas y participativas con posibilidad de elección personal. Establecimiento de ayudas: ejemplificaciones, explicaciones adicionales, posibilidad de consultar dudas o incomprensiones, posibilidad de recuperación de objetivos y contenidos básicos con ayuda del profesorado. Seguimiento del proceso de aprendizaje proporcionando guías. Trabajar las atribuciones que hace el alumno sobre su aprendizaje de manera que pueda formarse expectativas y dedicar esfuerzo a conseguir metas. Mostrar confianza en las posibilidades del alumno, comprensión de sus dificultades. Proponer retos posibles, proporcionar orientaciones y pautas claras y sencillas. Hacerlo partícipe de los objetivos, consensuar planes, negociar metas. Establecimiento de estrategias de aprendizaje cooperativo de forma que sea posible obtener ayuda y estimulación por parte de los compañeros de aprendizaje. Crear un clima de aula y de centro en el que el respeto, la tolerancia, la ayuda mutua y la colaboración estén siempre presentes. Diversificación del currículum en alguno de sus componentes esenciales: contenidos, objetivos, metodología, metodología de evaluación, secuenciación para adaptarlos a las posibilidades y necesidades del alumno. Crear un marco estable de rutinas, reglas y horarios que eviten la desorientación, la confusión o la continua adaptación a cambios si éstos no son imprescindibles. Proporcionar orientación para la elección de materias optativas, modalidades de formación. Afinar la orientación para las enseñanzas postobligatorias. Contrarrestar la tendencia a la inhibición y al aislamiento. Estimulación, no una sobreestimulación que pueda causar excitación o ansiedad excesivas. Y por último y específicamente: Evitar las situaciones que producen estrés y ansiedad excesivas, como ser objeto 449 de burlas, desvalorizaciones, abusos o otro tipo de violencia, factores que influyen directamente en el agravamiento del trastorno. Animar a perseverar en el esfuerzo y a continuar en los estudios, muy especialmente en los momentos posteriores a una crisis y si el alumno ha dejado de asistir temporalmente al centro. Son criterios que deben seguirse conjuntamente de forma responsable por los diversos actores (tabla 20.1). Tabla 20.1. Finalidades y funciones de los diversos actores implicados en la intervención psicopedagógica en contexto escolar Actores Funciones y tareas Persona grupo • Conoce a los alumnos. Se que ejerce la mantiene próximo a ellos y a las función tutorial familias para la gestión de ideas, solución a problemas, búsqueda de ayudas. Informa y coordina las acciones del equipo docente. • Se mantienen en contacto permanente para conocer los respectivos planes y para promover acciones conjuntas dirigidas a proporcionar apoyo psicológico, confianza, seguridad, ayudas concretas para realizar las tareas escolares, planificar las actividades, responder a las exigencias de la convivencia y el trabajo en equipo y al Equipo docente • Aplica cotidianamente en el aula conjunto de retos que supone el avance en la escolaridad. los principios educativos que hacen • Se mantienen en contacto para valorar las situaciones posible la inclusión de todo alumno. concretas, las dificultades y para buscar soluciones. • Son corresponsables en la vinculación de los diferentes • Elabora proyectos compartidos, innova metodológicamente para dar ámbitos: educativo, familiar, terapéutico y social. respuesta a las necesidades de los alumnos y crea el clima adecuado para la relación y el aprendizaje. Se plantea colectivamente los problemas y elabora estrategias de solución. Especialistas en el centro Maestro de educación especial Profesor de psicología y pedagogía (psicopedagogo del centro u orientador) Maestro de pedagogía terapéutica • Proporciona apoyo al equipo docente. • Imparte docencia en las áreas y contenidos pactados con el equipo docente. • Propone iniciativas de mejora y planes de actuación para el tratamiento de dificultades de alumnos concretos. • Se mantiene disponible para el trato directo con el alumno y sus familiares. • Puente entre el equipo de centro y el equipo psicopedagógico de zona y de otros profesionales que intervengan Equipo de asesoramiento psicopegagógico de zona • Apoyo al equipo docente del centro escolar. Puente entre éste y otros servicios relacionados con infancia y adolescencia. 450 • Realiza valoración y seguimiento. • Acoge demandas, consultas, preocupaciones de padres, profesores y alumnos. Profesional de psicología o psiquiatría externo al centro • Diagnostica y establece planes de actuación. Prescribe tratamiento clínico y terapéutico. Servicios • Interviene en la orientación de sociales de base recursos y actividades para el tiempo de ocio. Terapeuta • Proporciona apoyo, ayuda a tomar conciencia de las dificultades, a aceptar las limitaciones y a establecer estrategias para combatir los efectos negativos. Familia • Proporciona apoyo y seguridad emocional y material. Establece límites y estrategias de negociación y pautas de colaboración con el hijo/hija. Compañeros de • Se implican (espontáneamente y a clase instancias del profesorado) proporcionando ayuda y colaboración en las actividades de aprendizaje y lúdicas. La prevención primaria más eficaz es aquella que contempla la creación de condiciones de acogida, seguridad, curiosidad, contención, ilusión, que hacen posible que todos los alumnos aprendan, incluso aquellos que tienen más dificultades. La contención en los entornos más normalizados se ha demostrado como un indicador que promueve salud mental en los alumnos con graves problemas en este ámbito. Es conveniente no olvidar el sufrimiento que conlleva para ellos y para la familia el padecimiento de un trastorno mental grave y poner en marcha mecanismos de atención en el centro que puedan dar seguridad, elaborando un plan de trabajo ajustado a las capacidades y posibilidades del alumno o alumna. La flexibilización de demandas en ese momento puede ayudar a no crear más angustia, que será poco útil para contener sus dificultades. Paralelamente, es importante mantenerse firmes en el cumplimiento de los pactos realizados y emprender las actuaciones que se hayan previsto en el caso de graves incumplimientos de las normas establecidas. El difícil equilibrio entre firmeza y flexibilización es uno de les elementos que hay que tener en cuenta en el seguimiento de los alumnos con trastornos mentales graves. En algunas situaciones puede ser conveniente la intervención de los servicios sociales de base, planteando, por ejemplo, las posibilidades de ampliar y/o modificar los contextos de vida en el tiempo libre, dar ayudas a la familia a través de una trabajadora 451 familiar, etc. Existen proyectos de índole comunitaria de ofertas formativas y de prevención de dificultades y problemas dirigidos a chicos y chicas en riesgo social de una determinada población o barrio. En dichos proyectos pueden implicarse los equipos de centros de secundaria, los psicopedagogos de los centros y maestros de pedagogía terapéutica, los equipos de asesoramiento de zona, los institutos municipales de educación o los técnicos de enseñanza del municipio, inspección escolar y la administración educativa. Pueden poner el acento en la oferta formativa, cultural extraescolar y de ocio y/o en la orientación y propuestas para la formación posteriores a la escolaridad obligatoria. En el caso de propuestas de formación prelaborales suelen implicarse también otros profesionales de oficios diversos. 452 7. La coordinación de esfuerzos, recursos y servicios comunitarios Habitualmente, los alumnos con problemas de salud mental y sus familias necesitan la ayuda de profesionales externos del ámbito clínico (psicólogos, psiquiatras de centros de salud mental) que colaboren con los diferentes profesionales de educación para entender la problemática que presentan y también para prescribir la atención psicoterapéutica y farmacológica –si es necesario– que requiere cada caso. La experiencia demuestra que los planteamientos coordinados entre el centro educativo y los elementos terapéuticos externos resultan más convenientes para una mejora de la sintomatología. Las informaciones e iniciativas que hay que intercambiar y poner en común provienen de esos diferentes ámbitos, que tradicionalmente funcionan separadamente: conocimiento de los efectos de la medicación, indicadores de agravamiento de la problemática; definición de los momentos de necesaria implicación familiar, de criterios de flexibilización de los requerimientos escolares; construcción de pautas para reinterpretar las actuaciones de los adolescentes, pautas de actuación comunes en momentos de crisis, estrategias para calmar la angustia que estos alumnos generan al profesorado, etc. Por otra parte, los tratamientos psicoterapéuticos externos deben ser tan intensivos como lo requiera el joven para poder establecer vínculos y relaciones constructivas. La multiplicidad de recursos y servicios existentes en algunos países y comunidades da cuenta de la multiplicidad de iniciativas e intentos, pero ello no significa que los recursos puestos en marcha hasta la fecha sean suficientes para atender a toda la población con necesidad de orientación y atención socioeducativa sanitaria. En general, las leyes actuales contemplan el establecimiento de recursos y mecanismos adecuados, pero es necesario desarrollar las normativas y las dotaciones para su creación y generalización. El siguiente cuadro muestra la multiplicidad de recursos existentes en Cataluña, externos al centro educativo ordinario y que implican la responsabilidad y contribución de diferentes administraciones públicas para la atención de éste y otros colectivos con dificultades (tabla 20.2). Tabla 20.2 Educación Sanidad Bienestar social • Equipos de asesoramiento psicopedagógico. • Centros de Atención Primaria. • Servicios sociales de • Equipos de base: trabajadores sociales, atención a la educadores, trabajadores infancia y la 453 Justicia Trabajo • Formación ocupacional. • Formación • Unidades de escolarización compartida.a • Unidades de educación especial en centros ordinarios. • Programas de Garantía Social. • Programas de Garantía Social adaptados. • Centros de salud mental infantojuvenil (hasta los 18 años). • Centros de salud mental de adultos. • Hospital de día. • Unidad en psiquiatría infantil (hospital). familiares, psicólogos. • Centros de desarrollo infantil y atención precoz (intervención de 0 a 4 años). • Enseñanza a distancia para la obtención del título de secundaria obligatoria. • Programas de transición a la vida adulta. • Puntos de información. • Servicios municipales de orientación escolar y profesional. • Unidad de crisis de adolescentes (hospital). • Centro de atención sociosanitaria (toxicomanía). • Servicios sociales de base: trabajadores sociales, educadores, trabajadores familiares, psicólogos. • Centros de desarrollo infantil y atención precoz (intervención de 0 a 4 años). adolescencia en riesgo (EAIA).b • Dirección general de atención a la infancia y la adolescencia. • Centros de Justicia juvenil. • Juzgado de menores. • Fiscalía de menores. ocupacional Especial. • Programas de transición al trabajo. • Programas de formación e inserción sociolaboral para personas en riesgo de exclusión. • Centros especiales de empleo. • Acciones de acompañamiento a la inserción. • Diseño de itinerarios individuales. • Empleo en empresa ordinaria con apoyo. Centros de día (educación y sanidad) Centros de rehabilitación psicosocial e inserción laboral Espacios comunitarios en la línea de red social-comunitaria y sanitaria a. UEC (Unidad de Escolarización Compartida): unidad externa al centro que comparte con éste la escolaridad de cierto alumnado –servicio que se ofrece en la Comunidad Autónoma de Cataluña. No es un recurso pensado para alumnos con trastornos, aunque actualmente recoge mucho alumnado de este tipo. b. EAIA Servicio para la atención de la infancia y la adolescencia en el caso de maltrato. En el caso del trastorno y dificultades de tipo mental, la atención que se debe prestar es global y exige la coordinación de diferentes profesionales –psicopedagogos, psicólogos terapeutas, psiquiatras, enfermeros, trabajadores sociales, educadores sociales, técnicos de reinserción– con funciones educativas, de inserción social y terapéuticas. En este sentido se habla de trabajo “en red”, que puede definirse como el conjunto de intervenciones realizadas desde dispositivos profesionales diversos que tiene por objetivo incidir de manera sinérgica en todos aquellos elementos preventivos y de atención dirigidos a resolver problemas de salud mental.8 Algunas situaciones que viven actualmente algunos adolescentes requieren poner en marcha recursos extraordinarios específicos para este colectivo como son los hospitales de día. Estos centros están destinados al alumnado en situación de crisis con un planteamiento básicamente terapéutico, a pesar que no se abandona, en la medida de las 454 posibilidades, el aspecto educativo. La hospitalización parcial permite trabajar intensa y diariamente los trastornos del adolescente, al mismo tiempo que se mantienen los vínculos familiares y sociales. Se pretende favorecer la evolución de dichos vínculos para reforzar de esta manera el proceso terapéutico. Los ingresos en los hospitales de día, a derivación desde unidades psiquiátricas o de centros de salud mental, se plantean de modo temporal, con la intención de retornar a los circuitos ambulatorios (centros de salud mental del sector correspondiente) para el seguimiento clínico. Para las crisis psicóticas agudas puede requerirse un ingreso hospitalario para ajustar al máximo un tratamiento de choque. En el caso de Cataluña, existe una unidad de crisis específica para adolescentes en un hospital psiquiátrico como recurso de internamiento de corta duración y de tratamiento intensivo. Los centros de día especialmente orientados a aquellas personas que no pueden, por causa del trastorno mental, desarrollar sus actividades de estudio o de trabajo remunerado tienen también una modalidad para adolescentes. La derivación se realiza generalmente a partir del centro hospitalario o del hospital de día y la estancia es temporal, con el objetivo de la reinserción en ámbitos más normalizados. En algunas situaciones en las que las capacidades cognitivas se hallan muy deterioradas, cabe plantearse la ubicación del chico/a en un centro de educación especial o en una unidad de educación especial dentro de un centro ordinario, que puedan ofrecer una mayor adecuación a las posibilidades y necesidades del momento. En el caso de los trastornos de conducta que hagan difícil la asistencia y el tratamiento en un centro escolar ordinario, se orienta hacia una Unidad de Escolarización Compartida, que mantiene los objetivos educativos globales y básicos de la escolaridad obligatoria y añade la preparación laboral en forma de talleres. Fuera ya del sistema educativo, existe una amplia gama de programas de transición laboral: programas de garantía social, formación ocupacional especial, etc. Para concluir este apartado, es preciso velar por la continuidad de los proyectos psiquiátrico, educativo, social y prelaboral dado que las diferentes instituciones cubren periodos de edad concretos: la escuela es obligatoria hasta los 16 años, los centros de salud infantojuveniles cubren hasta los 18 años de edad, momento en que los pacientes pasan a los centros de adultos. Algunos programas de transición contemplan franjas de edad concretas. En consecuencia, las transiciones y el traspaso de responsabilidad hacia diferentes equipos o centros han de estar convenientemente asegurados para lograr la continuidad en el tratamiento y en la atención. 455 8. La rehabilitación Por último cabe hablar de programas específicamente creados para el entrenamiento de habilidades sociales y de estimulación cognitiva, programas que se plantean para adultos con trastorno mental una vez es constatado el deterioro. Tienen toda su razón de ser, pero el mismo interrogante que presenta cualquier programa fuera de contexto. La misma crítica que se hace a las técnicas de estudio o de desarrollo de estrategias fuera del contexto de los contenidos o de las áreas específicas del currículum sería extrapolable a este tipo de programas. La dificultad de generalización, es decir, de aplicación a otras situaciones diferentes de aquellas en las que se produce el entrenamiento, ponen en duda su eficacia. Los programas y ejercicios específicos suelen ser válidos para su aplicación en un contexto determinado; el enfermo en situación de tratamiento en una determinada institución puede sacar provecho de este planteamiento. En el periodo de la infancia y la adolescencia interesa especialmente que la persona con dificultades y con riesgo de sufrir trastorno pueda, con la ayuda necesaria, seguir desempeñando las tareas habituales en los espacios normalizados de ocio, cultural y deportivo y en el contexto de la escuela, actividades que apelan a funciones cognitivas y a habilidades sociales y, en tanto que persiguen objetivos educativos, promueven el desarrollo de capacidades. 456 9. Conclusiones La aceptación o el rechazo que los niños y adolescentes perciben y sienten en el contexto escolar, así como en otros contextos, constituye un factor influyente en la aparición y evolución o agravamiento del trastorno mental. El tratamiento del trastorno mental no es sólo clínico, es social, familiar y educativo. Es imprescindible la atención coordinada de los diferentes equipos profesionales, servicios y administraciones, como también es urgente el empleo de estrategias operativas que contrarresten y superen la tradicional separación entre las perspectivas clínicas, las pedagógicas y las sociales en el tratamiento del trastorno. Es esencial crear espacios de reflexión y formación en el seno de los centros y equipos docentes y psicopedagógicos para buscar conjuntamente estrategias de intervención que hagan posible una evolución positiva para todo el alumnado. La permanencia y continuidad en el centro educativo es crucial para los alumnos con trastorno o en riesgo de sufrir trastorno. Conseguir que estos alumnos obtengan el máximo de beneficio posible de los recursos ordinarios constituye un objetivo fundamental para la comunidad educativa. 457 Notas 1. Por prevención se entiende aquel conjunto de prácticas que tienen por objetivo evitar la aparición de la enfermedad o disminuir su incidencia, duración y las discapacidades y secuelas a que da lugar. 2. Manuales posibles para obtener información: • Buendía, J. (1996). Psicopatología en niños y adolescentes. Madrid: Pirámide. • Garanto, J. (1993). Trastornos de conducta en la infancia (2.ª edición). Barcelona: PPU. • Rodríguez Sacristan, J. (Dir.). (2000). Psicopatología infantil básica. Madrid: Pirámide. • Gónzalez, R. (Coord.). (1998). Psicopatología del niño y del adolescente. Madrid: Pirámide. 3. Se reserva el término de Trastorno Mental Severo (TMS) para la etapa adulta que añade el matiz de cronicidad. 4. Información en manuales anteriores. 5. Información, entre otras muchas publicaciones, en: • Ballús Creus, C. y García Franco, M. (2000). Hablemos claro. Cómo convivir con la esquizofrenia. Barcelona: Grijalbo-Mondadori. • López Ibor, J. J. y Cuenca, O. (2000). La esquizofrenia abre sus puertas. Madrid: Asociación Mundial de Psiquiatría, Aula Médica Ediciones. • Fuller, E. y Torrey, M. D. (2002). Superar la esquizofrenia. Barcelona: Seny Schizophrenia Research Foundation. 6. Ver estadísticas de enfermedad mental en la adolescencia en Cataluña en el Observatori Català de la Joventut: http://www6.gencat.net/joventut/docs/224.pdf 7. Ver para la información en tratamiento farmacológico: • Ballús Creus, C. y García Franco, M. (2000). Hablemos claro. Cómo convivir con la esquizofrenia. Barcelona: Grijalbo-Mondadori. • López Ibor, J. J. y Cuenca, O. (2000). La esquizofrenia abre sus puertas. Madrid: Asociación Mundial de Psiquiatría, Aula Médica Ediciones. • Fuller, E. y Torrey, M. D. (2002). Superar la esquizofrenia. Barcelona: Seny Schizophrenia Research Foundation. 8. Definición del grupo de trabajo “Prevención y trabajo en red”, coordinado por J. Moya y C. Tello, del Primer Congreso de salud mental del niño y del adolescente Barcelona, noviembre de 2002. 458 Capítulo XXI 459 Proyectos y programas de intervención psicopedagógica en alumnos con un bajo autocontrol de su conducta Ana Miranda, M. Jesús Presentación, Rosa García y Raúl Tárraga Las modernas teorías cognitivas incluyen la memoria de trabajo, la atención y el control de la impulsividad como componentes esenciales del sistema ejecutivo, cuya función prioritaria consiste en coordinar el comportamiento dirigido a metas y la utilización eficaz y controlada de los recursos cognitivos. Se asume que este sistema fundamenta el autocontrol, organizando el funcionamiento de la persona para seleccionar la información relevante, mantener la propositividad de la conducta, cambiar la respuesta cuando las circunstancias lo exigen, inhibir la impulsividad, resistir la interferencia, resolver problemas, y autoevaluar su actuación. Es obvio, pues, que el autocontrol es un proceso fundamental, cuya progresión evolutiva va a facilitar la actuación eficaz ante tareas cognitivas y sociales complejas mientras que, por el contrario, el fracaso en su adquisición incrementará la probabilidad de que se produzca un abanico de dificultades que limita la madurez personal a distintos niveles. El desarrollo del autocontrol, como ocurre con cualquier otro proceso psicológico, se produce en el marco de una compleja red de influencias sociales. Tiene sus fundamentos en la vida social, en la construcción conjunta del niño y de la cultura que está mediada por las personas más competentes. Su adquisición no puede entenderse en manera alguna al margen del mundo social incluso si, como sucede en el caso de las personas con trastornos por déficit de atención con hiperactividad, existen constricciones biológicas para que se produzca la progresión evolutiva esperada hacia comportamientos cada vez más autocontrolados. La realidad se ajusta más a la interpretación sistémica-evolutiva que contempla la síntesis dinámica entre los múltiples factores que están operando en el desarrollo, esencialmente las características propias del contexto familiar y escolar. Los investigadores han enfatizado en particular la sensibilidad de los niños al estilo de comunicación interpersonal del adulto y a sus estrategias de control del comportamiento. Así, la toma de decisiones unilateral por parte de los profesores y padres suele provocar sentimientos de indefensión y obstaculiza el desarrollo del autocontrol, mientras que la organización clara, el entusiasmo y el apoyo personal e intelectual se relacionan con unos niveles altos de control. La escuela en particular es un escenario que requiere un considerable grado de planificación, coordinación, control y evaluación de procedimientos, por ejemplo, para 460 cumplir normas, interactuar adecuadamente con adultos y compañeros, y participar activamente en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Por consiguiente, ésta constituye un contexto apropiado para promover el control personal, aunque también plantea retos a aquellos estudiantes que por cualquier razón no han conseguido el grado de autocontrol suficiente para responder a las demandas que se plantean. Las quejas más frecuentes de los profesores de los alumnos con escasa capacidad para autocontrolarse suelen incluir un listado interminable de conductas entre la que destacan: está excesivamente nervioso, no termina las tareas, no suele obedecer las órdenes que se le dan, cuando se le pregunta o se le pide que solucione un problema responde precipitadamente, lo que provoca respuestas erróneas, y tiene escasas habilidades de organización y planificación de sus trabajos. En consecuencia, no es extraño que estos estudiantes no triunfen académica ni socialmente, aunque sean incluso brillantes desde un punto de vista intelectual. Dado que este problema afecta negativamente al rendimiento académico y se detecta frecuentemente en la escuela, constituye un importante foco de demanda psicopedagógica. Como agente implicado y comprometido, el psicopedagogo juega un importante papel en el diseño e implementación de planes y programas de actuación con los profesores y con las familias para favorecer el autocontrol personal. En el presente capítulo se intentarán dar unas pautas generales para esta intervención, ilustrándolas mediante ejemplos de casos típicos que demandan ayuda psicopedagógica. 461 1. Análisis de las dimensiones del contexto de intervención psicopedagógica en alumnos con escaso autocontrol (actores, finalidades, actividades y contenidos) Partiendo de las manifestaciones escolares asociadas con los problemas de autocontrol y de las características del ambiente de aprendizaje que son beneficiosos para optimizar su desarrollo, se propone un programa de actuación en el que se integran una serie de procedimientos para la evaluación y un conjunto de actividades de formación psicopedagógica del profesorado. Esta formación debe ser: voluntaria (solicitada por el profesor), horizontal (estableciendo una relación colaborativa de igual a igual), científica (basada en el conocimiento procedente de la investigación), aplicada (que responda a las necesidades prácticas del profesorado), y orientativa (no prescriptiva, que deje margen al profesor para ser el dueño de su propia práctica). 1) Evaluación de los estudiantes con bajo autocontrol La valoración debe recoger esencialmente información sobre las posibles dificultades académicas, los problemas socio-personales y, sobre todo, del contexto familiar y escolar1. Para llevar a cabo este proceso es necesario: Evaluar los factores implicados. En primer lugar, recoger información a través de entrevistas mantenidas con los padres y profesores que incluyan aspectos relacionados con la historia evolutiva, la historia académica, la utilización de estrategias de interacción y las tensiones familiares y escolares que se hayan podido producir. Evaluar la variabilidad situacional y temporal del comportamiento y del desempeño académico. Normalmente el control de la impulsividad y de la atención varía a través de diferentes contextos y difiere en su duración a lo largo del día en los niños con bajo autocontrol de su conducta. La información aportada en este sentido por parte de padres y profesores puede proporcionar una visión más ajustada del comportamiento del niño en los ambientes naturales donde éste interactúa. Además, para la evaluación funcional tienen una gran utilidad los registros observacionales, que suministran información sobre cambios en el rendimiento ligados a diferentes situaciones tipos de tareas o tiempo. Evaluar las características educativas y las necesidades instruccionales. Es frecuente que los estudiantes con problemas en el funcionamiento del sistema ejecutivo presenten baja productividad en clase, no completen las tareas, no 462 respondan con exactitud, tengan una baja motivación, etc. Estas continuas situaciones hacen que se impliquen menos en las tareas durante la instrucción y durante los periodos de trabajo independiente. Como resultado, tienen menos posibilidades de beneficiarse de la instrucción académica y, por tanto, se ve afectado su rendimiento académico en general. El propósito de esta evaluación es determinar qué niños con bajo autocontrol necesitan acomodaciones instruccionales, adaptaciones curriculares más o menos significativas e incluso quiénes necesitan además la asistencia a las aulas de educación especial. Evaluar el ajuste social/personal. La mayoría de los niños con problemas de autocontrol tienen escasas habilidades interpersonales. Normalmente no escuchan a los otros, responden antes de que se les pregunte, no suelen seguir las normas de juego, etc., lo que desencadena el desarrollo de atribuciones negativas, menor habilidad para resolver problemas y pocas habilidades sociales durante la interacción con sus compañeros en clase. Esta baja competencia social justifica la necesidad de evaluación. Entre los distintos procedimientos, se pueden utilizar desde pruebas sociométricas clásicas, que miden las relaciones sociales, hasta pruebas mucho más específicas que permiten evaluar el conocimiento sobre estrategias sociales ante situaciones problemáticas. Evaluar los contextos de desarrollo del niño. El patrón de comportamiento típico de los niños con bajo autocontrol genera, incluso en los padres y profesores más competentes, sentimientos de ineficacia personal, estrés, frustración, enojo y rechazo, que afectan negativamente a la interacción contextual adulto-niño (interacciones restrictivas, bajos niveles de comunicación verbal, etc.). En este caso, el psicopedagogo puede obtener una visión ajustada de la naturaleza de estas interacciones mediante entrevistas u observaciones, para establecer posteriormente, si fuere necesario, pautas que favorezcan y mejoren la atmósfera afectiva y emocional en distintos contextos. 2) Las funciones del psicopedagogo La tarea básica del psicopedagogo es propiciar que los estudiantes con escaso autocontrol adquieran habilidades de organización y dirección del comportamiento y promover su éxito social y académico. La vía consiste en elaborar planes y programas consistentes con los profesores y con los padres, implicándoles en la toma de decisiones. Bien entendido que la compatibilidad de una intervención con el estilo de enseñanza, creencias, capacidades y expectativas del profesor (y pensamos que también de los padres) es un factor esencial para maximizar el potencial éxito de una intervención. Por consiguiente, nosotros comentaremos seguidamente algunas técnicas que en general tienen mayor soporte empírico, pero su uso en los casos concretos estará modulado por factores como el nivel de aceptación, la relación eficacia/tiempo, o nivel de formación de los agentes que van a actuar como mediadores. 463 Técnicas cognitivas, solución de problemas, autoinstrucciones y autoevaluación entre otras. Potencian el funcionamiento del sistema ejecutivo mediante la utilización del lenguaje como instrumento de regulación para secuenciar la resolución de problemas personales y interpersonales. Se suele formar a los profesores y padres para que motiven su uso en el aula y en el hogar, a fin de fomentar la consciencia de los chicos/as acerca de la propia conducta y de ajustar su valoración al cumplimiento de las normas sociales y a la realización de las tareas. Enseñanza de habilidades sociales. Este módulo está diseñado para capacitar a padres y profesores a desarrollar competencias y habilidades en áreas que afectan el ajuste social y el rendimiento escolar. En este dominio es absolutamente necesario que el psicopedagogo construya una relación continuada casa-escuela, mediante la agenda del estudiante o cualquier otro procedimiento que permita una comunicación al menos semanal. Acomodaciones del contexto escolar. En la clase, como en cualquier otro contexto social, el éxito o el fracaso escolar depende del ajuste idóneo entre variables intrapsicológicas del alumno y variables ambientales, que incluyen características curriculares e instruccionales tales como variedad de tareas asignadas, oportunidades de aprendizaje, forma de dar las instrucciones o el respeto al ritmo de trabajo. Tienen como objetivo básico transmitir información sobre procedimientos instruccionales, cambios organizacionales y manipulaciones del ambiente del aula, que pueden resultar útiles de cara a beneficiar el aprendizaje y aumentar el rendimiento académico de los estudiantes con bajo autocontrol de conducta. Las posibles adaptaciones y modificaciones para ser aplicadas por los profesores durante la instrucción de estudiantes con escaso autocontrol incluyen la reestructuración del espacio físico, la esquematización en la presentación de las explicaciones, feedback sobre la ejecución de tareas y exámenes, y estrategias de organización dirigidas a mejorar los deberes y el manejo de los materiales educativos. Presentamos a continuación a modo de ejemplo (ver la tabla 20.1) una serie de estrategias que pueden optimizar el proceso de enseñanza/aprendizaje en el contexto escolar. Tabla 20.1. Estrategias de optimización del proceso de enseñanza/aprendizaje en el contexto escolar. Demandas del aula Problemas de los estudiantes con TDAH Acomodaciones del contexto escolar Trabajo independiente Mantener la atención sobre las tareas. Distrabilidad, altos niveles de actividad. 464 • Usar señales no verbales. • Utilizar tareas interesantes. • Usar formatos de tareas interactivos. • Registrar mediante informes las tareas. • Permitir descansos. Manipular el tiempo de forma adecuada. Distrabilidad, altos niveles de actividad e impulsividad. • Proporcionar frecuente feedback. • Utilizar colores en los materiales. • Fijar metas intermedias con el estudiante, utilizando un tiempo adecuado. Completar con exactitud las tareas asignadas. Distrabilidad, inatención. • Destacar como prioritaria la exactitud. • Revisar las tareas antes de su realización. • Disponer de los materiales necesarios. Pedir ayuda cuando es necesario. Desinhibición, necesidad de estimulación. • Proporcionar oportunidades para interactuar con el profesor. Prestar atención a la información relevante e ignorar la irrelevante. Dificultades en la atención selectiva. • Revisar previamente los materiales. • Destacar la información importante antes de realizar la actividad. • Enseñar a cómo no utilizar la información irrelevante. Realización de tareas con objetivos Déficits en el funcionamiento ejecutivo. múltiples. • Segmentar las tareas complejas en fases. • Focalizar la atención en uno o dos objetivos. • Explicar de forma clara los objetivos. Incremento de las demandas de lectura y escritura a través de los contenidos de las áreas. • Individualización de la enseñanza. • Proporcionar ejemplos. • Proporcionar hojas de procedimientos de realización. Inadecuado funcionamiento ejecutivo. Trabajo en grupo Autorregulación y coordinación del Impulsividad, dificultad en la atención trabajo con el resto del grupo. sostenida, altos niveles de actividad y pocas habilidades sociales. Compartir materiales y trabajo cooperativo. • Seleccionar cuidadosamente los componentes del grupo. • Mantener la estructura de pequeño grupo. • Establecer carteles visibles de las normas para trabajar en grupo. Impulsividad y pocas habilidades sociales. • Proporcionar suficiente material para todos. • Especificar los roles y las funciones de cada miembro del grupo. Respetar los turnos de intervención. Impulsividad y limitada capacidad de memoria de trabajo. 465 • Utilizar pequeños grupos. • Proporcionar recursos para respetar los turnos. Organización del tiempo y de los materiales Ubicar todos los materiales del aula Distrabilidad. correctamente después de ser utilizados. • Utilizar marcadores de colores para la ubicación de los distintos materiales. • Proporcionar tiempo. Guardar el material. Distrabilidad, dificultades en atender a múltiples demandas. • Dedicar cinco minutos al día para organizar los pupitres. Realización de proyectos. Déficits en el funcionamiento ejecutivo. • Diálogo profesor-alumno sobre el trabajo a realizar. • Enseñar cómo utilizar la agenda de trabajo. • Seleccionar el nivel de dificultad de los proyectos. • Establecer metas de realización intermedias del proyecto. 466 2. Ejemplo de intervención psicopedagógica 2.1. Descripción del caso Miguel es un niño de 7 años que cursa 2.º de Educación Primaria en un centro público. Su maestra consultó a principio de curso con la psicopedagoga al apreciar que sus problemas se habían incrementado en los dos últimos años. Calificó la conducta de Miguel en clase como “muy mala”. No atendía, no estaba nunca en su sitio, era desorganizado y no terminaba sus trabajos. Además, no sólo no hacía lo que tenía que hacer, sino que su comportamiento no permitía trabajar a los demás. Molestaba a los compañeros, les cogía sus cosas, incluso en ocasiones era agresivo con ellos, y en consecuencia se le castigaba con frecuencia. Según la profesora, su rendimiento académico era bajo, apreciándose sobre todo problemas en el área de lectura. 2.2. Programa de actuación Ante la consulta, lo primero que se hizo fue tratar de recoger toda la información que pudiera ser relevante en función de los datos iniciales aportados por la tutora y también de los que fueron apareciendo a lo largo de la evaluación inicial del niño y de sus contextos próximos. En un segundo momento, en función del estudio de los datos obtenidos, se estableció un plan de actuación que diera respuesta a las necesidades educativas detectadas, en el que se contemplaban tanto las áreas como los niveles de intervención, las personas implicadas, los componentes y los momentos de intervención. 2.2.1. Recogida de información y áreas de evaluación La información suministrada por la maestra inicialmente apuntaba la existencia de problemas de autocontrol que afectaban al comportamiento y al rendimiento que era necesario analizar en mayor profundidad recabando información de la familia, del personal de la escuela y del propio niño. Un primer estadio consistió en determinar si el comportamiento disruptivo de Miguel al que se refería su tutora se presentaba también con diferentes profesores y en distintos escenarios escolares. Se realizaron entrevistas tanto a la tutora como a sus diferentes profesores (música, lengua extranjera, plástica y educación física), y 467 se llevaron a cabo observaciones en las diversas clases, en el comedor y el recreo. En síntesis, la conclusión fundamental extraída tanto de las entrevistas como de la observación fue que el comportamiento de Miguel era significativamente diferente al de sus compañeros e interfería de un modo manifiesto en el desarrollo de la clase. Las dificultades más notorias eran: permanecer en su sitio, mantenerse atento a las explicaciones, centrarse de un modo continuado en sus tareas, así como problemas en la interacción con sus compañeros (les escondía cosas, les molestaba mientras trabajaban, y en ocasiones propiciaba riñas y peleas). Los profesores se referían además a un bajo rendimiento escolar, fundamentalmente como consecuencia del bajo nivel en lectura y de las dificultades para atender a las explicaciones y mantenerse centrado en las tareas. Sus trabajos eran desordenados e incompletos. Existía igualmente un acuerdo bastante generalizado respecto a que el comportamiento de Miguel resultaba notablemente peor después de los recreos, lo que supone un rasgo típico de alumnos con problemas de autocontrol (ya que les cuesta volver a regular el comportamiento tras períodos de descanso). Las dificultades se agravaban sobre todo en situaciones de aula altamente estructuradas y ante tareas que requerían elevados niveles de atención y concentración; fundamentalmente al permanecer atento a explicaciones prolongadas y realizar ejercicios repetitivos o monótonos de modo individual. Por el contrario, los problemas disminuían significativamente en las clases de educación física y plástica, que constituían situaciones más dinámicas, más relajadas y con menos exigencias de autocontrol, así como en los recreos y situaciones de juego libre (pese a que a veces tenía dificultades para integrarse en juegos grupales con el resto de compañeros). En un segundo momento, para conocer si los problemas de Miguel se extendían al contexto familiar se mantuvo también una entrevista con sus padres. En la entrevista, los padres informaron que el desarrollo de Miguel había sido normal en todas las áreas, aunque consideraban que siempre había tenido problemas por su estilo temperamental. Desde que nació era más movido e inquieto de lo normal. Los padres contaron que ya en la guardería, con 3 años, con frecuencia la madre recibía quejas de su excesivo movimiento e independencia. No obstante, según los padres, era muy sociable y cariñoso. Le gustaba mucho estar con otros niños, aunque tenía dificultades para hacer amistades y mantenerlas. Los demás niños no le llamaban para jugar ni le invitaban a sus fiestas. Las relaciones con el hermano tampoco eran satisfactorias. Aunque le quería mucho, Miguel cogía sin permiso sus cosas y con frecuencia las rompía, lo que provocaba muchas peleas entre los dos hermanos. La relación con los padres era buena, aunque el padre reconocía que tenía mucha menos paciencia que la madre y le irritaba enormemente estar siempre recordándole las normas y diciéndole lo que debía hacer. Además, para conocer sus sentimientos, actitudes y expectativas con relación a 468 la escuela, a la familia, a los amigos, y a sí mismo, se realizaron entrevistas con Miguel. Confesó que no le gustaba ir a la escuela, que tenía pocos amigos y que sus compañeros de clase no le dejaban jugar con ellos porque decían que les molestaba y les pegaba. Miguel reconocía que en ocasiones pegaba a algún niño que se metía con él o le insultaba y que no lo podía controlar. No le gustaba nada hacer los deberes. En clase se aburría mucho y no podía acabar las cosas. Sólo lo pasaba un poco mejor en plástica y sobre todo en educación física. Los profesores de estas materias confirmaron que se le daban bien y su comportamiento parecía ser mucho mejor en estas clases. También se recabó información sobre la historia escolar de este alumno y su nivel curricular mediante el análisis de los informes escolares, los exámenes y los cuadernos de trabajo. Los trabajos de Miguel contenían un elevado número de errores, cuyo análisis sugería que no eran debidos al desconocimiento de las reglas que debía aplicar; no eran errores que sistemáticamente vulneraran determinadas reglas, sino que se detectaba más bien un patrón de errores aleatorios, presumiblemente causados por su falta de atención. Tras recabar esta información, la psicopedagoga elaboró un informe en el que se recogían las conclusiones extraídas del análisis de las diferentes fuentes de información. En este informe se identificaban tres áreas fundamentales de interés: 1) autocontrol del comportamiento y atención; 2) autoestima y competencia social; y 3) rendimiento académico, motivación y actitudes hacia el colegio. 2.2.2. Elaboración del plan de actuación Se diseñó, en colaboración con la profesora/tutora, un plan de intervención en que se introdujeron algunas modificaciones curriculares, incidiendo en la adaptación de los métodos de enseñanza al estilo de aprendizaje de Miguel, en la mejora de su actitud hacia el colegio motivándole para que se involucrara en la dinámica de su clase. Se trataba de ofrecer un currículum que le dotase de habilidades para hacer frente a sus problemas de atención, y que además despertara su interés y le supusiera un reto. Concretamente se planteó una intervención en los siguientes ámbitos: 1) Asesoramiento al profesorado Se mantuvieron varias reuniones con los profesores de Miguel, en las que se llegó al acuerdo de realizar distintas adaptaciones instruccionales y modificaciones del contexto del aula. a) Modificaciones en el espacio físico del aula: Sentarlo cerca del profesor, donde éste pueda comprobar que está centrado en las tareas y explicaciones, y no ha distraído su atención. 469 Eliminar en lo posible estímulos que puedan distraer la atención de Miguel: sentarlo alejado de elementos que puedan resultar llamativos (la zona de tiempo libre del aula, ventanas que le hagan estar más pendiente de lo que hay fuera que dentro del aula, etc.), utilizando sólo el material necesario para cada actividad (evitando juguetes, materiales de otras asignaturas, etc.). b) Modificaciones instruccionales: Para tratar de paliar las dificultades de atención, adaptar las explicaciones simplificándolas y concretándolas lo máximo posible, asegurándose de que el alumno las comprenda y mantenga la atención (por ejemplo, pidiendo que las explique con sus palabras para asegurarse de que está siguiendo el curso de la clase y no se ha perdido en la explicación). Plantear actividades cortas, sencillas y directas, evitando que sean repetitivas y monótonas. Las instrucciones deben ser igualmente claras y se debe hacer hincapié en que el alumno las comprenda. Segmentar las actividades más complejas le ayudará igualmente a mantener la atención en la tarea. Establecer rutinas de clase al principio muy estructuradas para ayudar al alumno a saber lo que tiene que hacer en cada momento y evitar periodos de incertidumbre en los que no sepa qué debe hacer. Utilizar una agenda que le ayude a mejorar en su organización diaria y que evite que olvide qué tareas debe realizar al salir del colegio, así como procurar dar la suficiente importancia al orden y la organización en el trabajo. c) Establecimiento de las normas sociales de clase y pautas para mejorar el comportamiento: Pactar con el alumno unas normas claras y sencillas, en las que quede claro cuáles son las cosas que no se pueden hacer en clase (por ejemplo, correr por el aula, pelearse con compañeros, gritar, etc.). Es importante razonar estas normas, explicando cuál es su finalidad para que sean significativas para el alumno, las comprenda y las pueda cumplir, y que sean pactadas, que el alumno las acepte, comprenda que son razonables y que no tienen un carácter negativo ni de castigo, sino que su objetivo es la buena marcha del aula. Ofrecer al alumno frecuente retroalimentación de su comportamiento. Se trata de que sea consciente de que hay unas normas mínimas, con unos límites que debe tener presentes, y hacerle ver, cuando muestra un mal comportamiento, que se ha saltado esos límites. Igualmente es importante esforzarse por hacer que el alumno vea que el seguir las normas y mostrar un buen comportamiento tiene repercusiones positivas. 470 d) Establecimiento de un plan de tutoría entre compañeros: Se planteó un programa de tutoría entre compañeros para promover el rendimiento académico y, sobre todo, los procesos de socialización: adquisición de valores, habilidades y competencias sociales y superación del egocentrismo. Varios compañeros (uno cada semana) ejercían de tutores en momentos puntuales de la jornada escolar. Se encargaban de destacar y comentar con Miguel los puntos fundamentales de las explicaciones, y realizaban conjuntamente actividades en las que, oralmente o por escrito, se repasaban los contenidos más importantes cada día. En el plan de tutoría Miguel participaba en algunas ocasiones como tutor y en otras como tutelado. Para llevar a cabo este plan de trabajo mediante tutoría de compañeros, la maestra del grupo enseñó previamente a los alumnos las normas sociales que lo regulaban. La tutoría entre compañeros se planteó con un doble objetivo: por un lado, la mejora en el área académica de Miguel, y por otro, facilitar interacciones positivas con compañeros en las que ambos persiguieran un objetivo de aprendizaje común, y tuvieran que colaborar estrechamente para conseguirlo.2 2) Asesoramiento a los padres Con los padres se mantuvieron cinco charlas cuyo tema central fueron las estrategias de interacción con su hijo. En estas sesiones se trataron los siguientes contenidos: revisión del concepto de autocontrol; comprensión de las interacciones padres-hijos; aumento de la atención de los padres hacia la conducta del hijo y desarrollo de las habilidades sociales. Además, con el objetivo de coordinar la intervención psicopedagógica, se explicó a los padres los objetivos que se habían establecido en la intervención llevada a cabo en el colegio. 3) Intervención con el alumno La actuación directa con el alumno se basó en la enseñanza de distintas estrategias cognitivas encaminadas a mejorar el autocontrol, las habilidades sociales y la autoestima.3 Al principio, el psicopedagogo fue el encargado de enseñarlas directamente a Miguel, pero posteriormente esos procedimientos fueron promovidos por la maestra en el aula. Para ayudar a Miguel a adoptar una actitud reflexiva ante el trabajo escolar se modeló el uso de autoinstrucciones. En esencia, se trataba de utilizar el lenguaje interno como guía para la realización de tareas, descomponiéndolas en una serie de fases predeterminadas que el alumno interioriza y aplica cada vez que tiene que abordar una tarea. Igualmente se introdujo la estrategia de control de la ira. Su objetivo fue enseñar 471 a Miguel a dominar situaciones que normalmente le provocaban rabietas y enfados. El niño identifica cuándo se producen esas situaciones, posteriormente utiliza técnicas de relajación para compensar la ira inicial, y después aplica autoinstrucciones que le preparan para afrontar el problema (ejemplo: “yo puedo manejar esta situación”, y “para hacer las cosas bien necesito estar tranquilo”). Teniendo en cuenta los problemas con los compañeros, se consideró importante incluir la instrucción de habilidades sociales: habilidades de conversación, habilidades para entablar amistades (agradecer favores, ofrecer ayuda, iniciar y unirse a actividades de grupo), habilidades para situaciones difíciles (responder a bromas, aceptar críticas, pedir disculpas, etc.) y habilidades para la resolución de problemas interpersonales. La motivación, las actitudes hacia el estudio y la escuela, así como la autoestima se manejaron intensificando la atención positiva hacia Miguel y adaptando los objetivos a sus intereses y nivel curricular Para solucionar los problemas académicos se programaron actividades de refuerzo dentro y fuera del aula que estaban centradas en las materias instrumentales. También se intentó desarrollar la motivación de Miguel hacia las tareas y su sentido de la responsabilidad personal mediante la autoevaluación semanal de los progresos realizados, cuyos objetivos se negociaban entre la profesora y el alumno. 2.2.3. Implementación y seguimiento del programa de intervención Los distintos componentes de la intervención se fueron introduciendo progresivamente a lo largo del primer trimestre del curso. La evaluación de los progresos se realizó mediante reuniones periódicas (generalmente quincenales) en las que participaban la psicopedagoga, la tutora y los padres de Miguel, que aportaban sus experiencias y valoración de los avances conseguidos y marcaban conjuntamente los objetivos para las dos semanas siguientes. En estos momentos, tercer trimestre, los contextos familiar y escolar están afrontando de forma mucho más efectiva las necesidades educativas de Miguel. Por su parte, éste conoce y aplica sistemáticamente las estrategias aprendidas. Está previsto realizar un análisis de los efectos del tratamiento a finales de curso mediante la repetición de aquellas entrevistas y observaciones que resultaron significativas en la valoración inicial. Hasta el momento, padres y profesores coinciden que ha mejorado, aunque todavía le falta mucho. 472 3. Conclusiones En el presente capítulo se ha pretendido revisar brevemente las funciones que debería desarrollar el psicopedagogo en la intervención educativa en alumnos con problemas en el funcionamiento ejecutivo. A continuación destacamos algunas conclusiones: Los problemas en la regulación del propio comportamiento responden a un origen tanto orgánico o biológico como contextual o social, y tienen repercusiones negativas tanto en el funcionamiento cognitivo del individuo (por ejemplo, el éxito académico), como en sus relaciones sociales. La escuela, como contexto clave para el desarrollo intelectual y social del individuo, constituye un espacio privilegiado para ayudar al alumno a superar sus dificultades de autocontrol, a través de mecanismos y recursos que modifiquen, precisamente, algunas de las condiciones contextuales que en parte originan y/o mantienen esas dificultades. La intervención escolar en estos problemas debe plantearse desde una perspectiva interdisciplinar, en la que intervengan, bajo la coordinación del psicopedagogo, padres, profesores y otros profesionales implicados. Una intervención fructífera en un contexto, por ejemplo la escuela, es improbable que se generalice a otros contextos, como el familiar, si no se trabaja para ello. La coordinación permitirá dar continuidad a la intervención en los diferentes contextos, impedirá situaciones en que se den al niño orientaciones contradictorias y permitirá evaluar los resultados desde una visión global. En muchas ocasiones, tanto padres como profesores se verán desbordados por las conductas de estos alumnos y, angustiados, buscarán ayuda en una figura profesional como el psicopedagogo del centro escolar. Éste debe cumplir una función informativa, proporcionando conocimientos sobre el problema, y una función de intervención, planificando y evaluando los programas y dando orientaciones de actuación tanto a padres como a profesores. Por último, hay que ser conscientes de que llevar a cabo una intervención eficaz requiere un esfuerzo extra por parte de todos los agentes implicados, y muchas veces los cambios serán lentos y poco perceptibles. Esto puede desembocar en momentos de desesperanza de la familia o de desmotivación de los profesores (que invierten grandes cantidades de tiempo y a veces no obtienen los resultados inmediatos que desearían). El psicopedagogo debe evaluar de forma continua la intervención, proponiendo nuevas 473 ideas a padres y profesores, abriendo nuevas vías, introduciendo nuevos procedimientos que cada vez se muestren más eficaces y beneficien más al niño. Lecturas recomendadas Miranda, A., Presentación, M. J., Gargallo, B., Soriano, M., Gil, M. D., y Jarque, S. (1999). El niño hiperactivo. Intervención en el aula: un programa de formación para profesores. Castelló de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I. Este libro está pensado como una guía para profesores para mejorar su interacción con alumnos con problemas de impulsividad e hiperactividad. En primer lugar se exponen conocimientos generales sobre los problemas en el control de los impulsos, las necesidades educativas especiales que éstos plantean, y sus repercusiones en el ajuste socio-personal. En segundo lugar se describen detalladamente las técnicas que pueden aplicar los profesores para optimizar la instrucción y mejorar las interacciones sociales de los alumnos con un bajo autocontrol. El libro se acompaña de un vídeo que permite visualizar la aplicación práctica del programa en el aula. Miranda, A., Amado, L., y Jarque, S. (2001). Trastornos por déficit de atención con hiperactividad. Una guía práctica. Málaga: Aljibe. Se trata de un libro dirigido a padres y profesionales, en el que se revisan las características fundamentales del trastorno, y se comentan las técnicas de intervención que hasta el momento han mostrado ser más eficaces. 474 Notas 1. Miranda, Roselló y Soriano (1998). 2. Para ampliar esta metodología, consultar Topping y Ehly (1998). 3. Camp y Bash (1998); Miranda, Amado y Jarque (2001); Topping y Ehly (1998). 475 Bloque IV La práctica psicopedagógica ante las propuestas y demandas de alumnos, profesores y padres 476 Introducción El concepto de comunidad educativa se ha hecho cada vez más presente y central en la educación, al menos por dos razones de peso: el carácter sistémico de los procesos de enseñanza-aprendizaje, responsables en gran medida del desarrollo personal del alumno, y la moderna consideración de la educación como un proceso permanente ( lifelong learning), vinculado a muchas experiencias que se producen en paralelo, y no sólo a las que tienen lugar en instituciones educativas formales (lifewide learning). El asesor del siglo XXI debe trabajar, indefectiblemente, en los límites fronterizos que se establecen entre el profesorado (en calidad de docentes, pero también de aprendices permanentes de su materia y de la transposición didáctica de la misma), los órganos que lo gobiernan (equipo directivo, inspección, administraciones públicas), el alumnado y sus familias (aprendices, a su vez, de padres, tutores y, en algunos casos, de mentores escolares en su condición de miembros de la asociación de padres o del consejo escolar) y los distintos servicios, más o menos cercanos, que pueden apoyar la tarea educativa (otros equipos psicopedagógicos, centros de recursos educativos y/o de apoyo al profesorado, profesionales del ámbito clínico-sanitario, pertenecientes a la asistencia social, etc.). Hoy más que nunca, la existencia de un profesional aislado, que trabaje en su despacho, en su gabinete, en su consulta, de espaldas a las injerencias e influencias de otras personas, profesionales o servicios, es impensable, y en todo caso estaría condenado al ostracismo y a un inevitable fracaso. El asesor psicopedagógico no sólo debe estar presente en los distintos colectivos que inciden en la educación de los alumnos que atiende, sino también utilizar en su beneficio los diferentes recursos, facilidades y oportunidades que puedan ofrecerle. De algún modo, la labor asesora tiene paralelismos con el trabajo diplomático; se trata de utilizar sus conocimientos e influencias para negociar con ventaja y llegar a acuerdos que supongan un beneficio para sus clientes. Para ello, debe tener muy claros sus objetivos, establecer relaciones de confianza con las personas, ser capaz de manejar los conflictos y saber muy bien cuáles son las piezas que puede mover. Se trata de una tarea compleja, en el sentido etimológico del vocablo complexus, que se refiere a aquello que está tejido junto, entretejido. Lo que ocurre en el aula, la calidad y extensión de lo que se enseña y se aprende, está en gran medida influido por sucesos y decisiones externas, ya que la vida en los centros está siempre sujeta a los avatares de lo que pueda ocurrir en otras instancias ajenas a la 477 propia institución (novedades, problemas, accidentes, cambios, demandas, quejas). Lo intrainstitucional y lo interinstitucional tienden a desdibujarse y el profesional del asesoramiento debe aprender rápidamente que para propiciar determinados cambios en las aulas, en las reuniones del claustro, en la coordinación entre departamentos, en las programaciones didácticas, el camino más corto a veces pasa por carreteras supuestamente periféricas: por invitar a un experto del Instituto Nacional de Empleo, por lograr el apoyo del AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos), por organizar un debate en torno a un programa televisivo, por lograr un cambio de la editorial a la que tradicionalmente se compran los libros de texto, por conseguir una reunión con el inspector de la zona y proponer un plan, etc. En los capítulos que conforman este bloque, podemos advertir claramente cómo las relaciones entre lo intrainstitucional y lo interinstitucional se difuminan hasta confundirse. Lo observamos de manera explícita en el capítulo vigésimo cuarto, de R. Cubero y A. Luque, dedicado a las relaciones entre el profesorado y las familias, y en el vigésimo quinto, de M. L. Pérez y J. Serra, enfocado a la colaboración con los servicios sectorizados de naturaleza educativa. En la primera propuesta se subraya la necesidad, de hecho, casi la ineludible exigencia, de que familia y profesorado, dedicados a la educación del mismo sujeto, colaboren. Pero esa colaboración no suele producirse de forma espontánea. Es más, casi siempre requiere un esfuerzo de aproximación por ambas partes y de la construcción de metas comunes. En la consecución de ese objetivo, el asesoramiento psicopedagógico, especialmente dirigido a optimizar la función tutorial de los profesores, es una de las claves. Por su parte, el vigésimo quinto capítulo tiene como eje articulador el trabajo pluridisciplinar a través de redes de colaboración entre profesionales de distintos servicios comunitarios, en cuya creación y desarrollo la contribución del asesor psicopedagógico es definitiva. Los dos casos que ilustran ese trabajo en redes –red técnica de disminución psíquica y enfermedad mental y red de abusos sexuales a menores– resultan suficientemente elocuentes en el sentido de justificar la necesidad de una interacción conjunta ante problemas de esa magnitud e impacto social. Pero esta permeabilidad entre los escenarios escolar, familiar, cotidiano y profesional también aparece de manera implícita en el vigésimo segundo capítulo, de N. Mollà, C. Monereo, y M. Castelló, centrado en las demandas de los alumnos, y en el vigésimo tercero, que está orientado a las relaciones entre el equipo directivo y el asesor. En el primero, la diversidad de demandas que pueden formular los alumnos (problemas personales, familiares, vocacionales, académicos, etc.) y el tipo de actitudes y roles que esperan del asesor (un padre, un amigo, un abogado, un juez, un médico, etc.), resumen claramente la porosidad entre sistemas, de la que venimos hablando. El caso de un alumno desorientado con relación a su futuro académico-vocacional, sirve para que los autores ejemplifiquen un posible enfoque psicopedagógico de la 478 problemática. El texto de M. T. Ojanguren ubica al asesor en un rol de mediador de una organización, el centro educativo, cuya meta principal será aumentar su “inteligencia”, o dicho de otro modo, su capacidad de aprender a partir de la gestión de los conflictos que se producen en su seno. Aquí el profesional del asesoramiento se sitúa muy cerca de los órganos de dirección, ayudándoles en la gestión del centro y en la construcción de una cultura institucional propia que le otorgue identidad a los ojos de la comunidad en la que se inserta. La fructífera y comprometida labor que puede desarrollarse desde esta situación de consultoría de la dirección queda plasmada en el caso que se analiza: el apoyo a la directora de un instituto de secundaria que quiere poner coto al progresivo aumento de conductas violentas en el centro, las cuales están afectando muy seriamente al clima de convivencia. Este último bloque del libro nos sirve, a un tiempo, de colofón de esta obra, centrada en la práctica psicopedagógica en contextos de educación formal, pero también de inmejorable viaducto hacia el segundo volumen, titulado “La práctica psicopedagógica en educación no formal”. En realidad, la mayor o menor formalidad con que se favorezca la construcción de un conocimiento de naturaleza educativa no depende tanto de la institución en que se produzca (familia, escuela, empresa, hospital), sino de la intencionalidad y los dispositivos de interacción, mediación y apoyo que se hayan dispuesto para que esas intenciones se hagan realidad, tal como apuntábamos en el capítulo introductorio de este primer volumen, capítulo que enlaza directamente con su homónimo del segundo volumen, dándole continuidad y esperamos que también coherencia. Los coordinadores 479 Capítulo XXII 480 Intervención psicopedagógica ante demandas planteadas por los alumnos Núria Mollà, Carles Monereo y Montserrat Castelló No es habitual que un alumno formule una demanda en primera persona. Lo que resulta más frecuente es que esa demanda la planteen otros actores (padres, tutor, profesor, director, amigo, etc.), preocupados, con razón o sin ella, por la buena marcha del alumno. En principio, para que un alumno pida ayuda, es necesario que tenga conciencia de sus necesidades y que, además, muestre cierta capacidad para pensar y reflexionar sobre sí mismo, lo cual supone haber alcanzado una relativa madurez personal. Estas condiciones suelen cumplirse únicamente en determinados alumnos mayores. Si analizamos el proceso de toma de conciencia del alumno antes de formular una demanda al asesor, observamos que, en la mayoría de casos, ha habido la intervención de un actor secundario que ha ayudado a pensar y a generar la necesidad: una conversación con los padres, una entrevista con el tutor, una actividad de tutoría, el consejo de un amigo, una situación de conflicto, etc.; la función de este actor ya es de mediador, porque ayuda al alumno a clarificar y definir su problema, favoreciéndole la toma de conciencia. Cuando no ha habido la intervención de un mediador, el alumno formula una demanda confusa y es, entonces, el asesor quien debe realizar la función de clarificarla. Analizando la tipología de demandas que plantea el alumno al asesor, de manera directa o indirecta, podríamos proponer la siguiente clasificación según se refieran a diferentes aspectos: Aspectos personales: emociones (autoestima, ansiedad, autocontrol, agresividad, inhibición, etc.) y sintomatología clínica (trastorno de personalidad, anorexia, etc.). Aspectos académico-vocacionales: dificultades en los procesos de enseñanzaaprendizaje, rendimiento académico, estrategias de aprendizaje, orientación de estudios, orientación laboral, relaciones educativas, adaptación a la institución, etc. Aspectos familiares: relaciones en el entorno familiar, existencia de una problemática dentro de la familia (paro, salud, etc.). Aspectos sociales: relaciones con los amigos o entorno (adaptación a la sociedad, tiempo libre, etc.). 481 Podemos concluir que el asesor psicopedagógico, ante demandas formuladas por o sobre los alumnos, debe en primer lugar, identificar el ámbito que cubre la demanda, y valorar si su orientación resultará suficiente o si, por la naturaleza y consecuencias del problema, es preferible derivarlo a servicios externos para una intervención no educativa, por ejemplo, de tipo terapéutico. Seguidamente nos centraremos en el primer supuesto. 482 1. Posición del asesor ante las demandas de los alumnos Antes de plantear una intervención psicopedagógica el asesor debe, en primer lugar, analizar la demanda. Observamos un planteamiento manifiesto, aquello que se puede explicitar y por tanto se tiene conciencia de ello y un planteamiento latente, aquello que es implícito y que por tanto no se tiene conciencia, pero que ha dinamizado la petición de ayuda. En segundo lugar, hay que reformular la demanda al demandante integrando el contenido latente al manifiesto y clarificando qué parte de la demanda vamos a abordar y qué parte de la demanda no vamos a aceptar (porque no somos la persona adecuada, porque no tenemos poder para resolverlo, porque no hay una colaboración real entre los diferentes agentes educativos, etc.). En este sentido, nos puede ayudar el método propuesto por Bonals et al.,1 basado en un análisis: • del contenido de la demanda (qué), • de la manera como se formula (cómo), • del lugar donde es formulada (dónde), • del momento en que es formulada (cuándo), • del actor que la formula (quién) y • del motivo por la cual se formula (por qué). 1.1. En relación a las expectativas y actitudes que suelen ponerse en juego Conocer las expectativas y actitudes de los diferentes actores nos va ayudar a clarificar y definir, nuevamente, la demanda. Vamos a centrarnos en el actor principal y en los actores secundarios, que normalmente plantean la demanda para el alumno. Analizar sus motivaciones más internas nos puede ayudar a conectar con ellos cuando replanteemos la demanda y para que clarifiquemos nuestro rol y nuestra intervención. Aún sabiendo que hay gran variedad de expectativas, vamos a ejemplificar algunas: Expectativas de los alumnos frente al asesor: – Buscan complicidad: piden al asesor que los defienda ante los padres y los maestros, que interceda para su beneficio. El rol de abogado defensor se debe clarificar explicitando que nuestra intervención puede ser de mediación, pero que 483 no vamos a plantear nada que él no pueda o sea capaz de plantear a sus padres o maestros. El rol del asesor es el de enseñarle, si quiere, estrategias y habilidades para que pueda defenderse solo. Aceptar el rol de abogado defensor nos impediría trabajar con los actores que deben realizar un planteamiento educativo con el alumno. – Buscan que no nos metamos en su vida: piden al asesor que no fisgonee en sus asuntos, de manera abierta y directa o de manera indirecta con una actitud de no colaboración. El rol de policía o espía, la visión de que se está de parte del adulto y que no se le va a escuchar, que la información que se obtenga se traspasará a los padres y maestros para ir a por él. Esta actitud de desconfianza estará conectada con experiencias previas, conviene clarificar el código deontológico, que toda la información será confidencial, únicamente, se comentará con terceros aquella información sobre la que el alumno dé permiso. Expectativas de los padres frente al asesor: – Buscan delegar o traspasar el problema: exponen al asesor su incapacidad para educar a su hijo, pidiéndole a éste que ejerza el rol de padre o madre. Asumir este rol es asumir una intervención directa sobre el alumno que está fuera de nuestro alcance, hay que ayudar a afrontar los sentimientos de incapacidad que los padres expresan y darles seguridad y recursos, a su alcance, para relacionarse con su hijo. – Buscan encontrar culpables: hay padres que creen que van a recibir una crítica a su papel, por tanto ven al asesor con un rol de juez, que busca culpables e impone sanciones. A estos padres el sentimiento de culpa los puede llevar a manifestar una conducta inhibida o bien agresiva. El asesor debe calmar, en primer lugar, no entrar en un conflicto directo, ayudarles a tomar conciencia de su preocupación y desde la preocupación compartida entre familia y escuela entrar a buscar estrategias. Hemos ejemplificado un par de expectativas con el análisis de la atribución latente del rol del asesor para alumnos y padres y con una propuesta de actuación frente a ellas. Hay muchísimas más expectativas, que pueden plantear, indistintamente, los diferentes actores. No hay atribuciones de roles diferentes entre los alumnos, los padres y los profesores.Algunos ejemplos podrían ser (tabla 22.1). Tabla 22.1 Expectativas del actor Atribución de rol Busca que se lo defienda delante de otros actores. Abogado defensor. Busca pruebas para los demás actores. Policía, espía. 484 Busca seguridad y delegar la responsabilidad. Padre, madre. Busca culpables e imponer sanciones. Juez. Busca una receta que solucione el conflicto. Médico. Busca una solución mágica sin implicación alguna. Mago. Busca que se le escuche, pero sin consejos. Amigo. Busca alguien a quien oponerse. Rival. La única atribución de rol que debemos aceptar es la que nos permita realizar una intervención basada en la colaboración, la que nos permita pactar estrategias compartidas de resolución de problemas. 1.2. Necesidad de establecer un contexto de colaboración El modelo de asesoramiento colaborativo en el marco escolar está caracterizado por el carácter contextual de sus actuaciones. Los fundamentos teóricos de este modelo se concretan en cuatro principios básicos: Ante una demanda de intervención psicológica, optar por una intervención pedagógica, para intervenir favoreciendo procesos de mejora en las relaciones educativas. Ante una demanda de intervención puntual o terapéutica, optar por una mejora de la acción educativa global, caracterizada por la prevención. La intervención clínica dentro de la escuela no es viable, ya que no dinamiza procesos de cambio. Ante una demanda de intervención centrada en un alumno, optar por una intervención mediada por diferentes agentes educativos, cuando se realiza un trabajo colaborativo y en equipo se aumenta la capacidad de incidencia sobre las relaciones educativas y los comportamientos reales. Ante una demanda restringida en la persona del asesor, se opta por una ampliación del foco de intervención, ampliando la participación a otros agentes educativos y estableciendo un trabajo en equipo. Estos principios son necesarios en el momento en que se reformula la demanda. Ante una demanda de intervención psicológica –clínica, puntual– terapéutica, centrada en el alumno y con un ámbito de intervención restringido al asesor, propone una intervención psicopedagógica en clave educativa (interviniendo en las relaciones educativas), preventiva (orientando a los diferentes agentes educativos a realizar un proceso de cambio futuro) y mediada (interviniendo a través de los diferentes agentes educativos). Un rigor en el análisis de las demandas y en su replanteamiento posterior ayuda a definir y clarificar el rol y las funciones del asesor psicopedagógico en el marco escolar. 485 1.3. La orientación vocacional La orientación vocacional suele producirse en una situación de angustia e inseguridad tanto por parte de los padres como de los alumnos; se trata de una decisión importante, por su trascendencia, y compleja por el elevado número de variables que deben contemplarse. La práctica psicopedagógica nos permite observar una casuística diversa: Situación de consenso: el alumno tiene claro lo que desea hacer y los padres lo apoyan. Situación de conflicto: el alumno está convencido de sus futuros pasos, pero no así sus padres, quienes plantean serias dudas y cuestionan la decisión del hijo. Situación de conflicto: los padres lo tienen muy claro, quieren convencer al hijo de la mejor opción para su bien, el alumno se deja influir. Situación de conflicto: los padres lo tienen muy claro, quieren convencer al hijo de la mejor opción para su bien, el alumno no se deja influir. En los contextos donde no hay acuerdo entre padres y alumnos se solicita la intervención del tutor y en algunas ocasiones, la intervención del asesor. Debe plantearse una intervención basada en la mediación con un triple objetivo: Facilitar un proceso de autoconocimiento del alumno y de conocimiento del hijo (intereses, preferencias, aficiones, aptitudes, habilidades, limitaciones, resultados académicos, personalidad, situación socio-familiar, etc.). Facilitar información y conocimiento del sistema educativo, de los diferentes estudios y del mundo laboral. Contribuir en el proceso de reflexión y toma de decisiones del alumno (consecuencias de la decisión). En el marco escolar, el profesional responsable del proceso de orientación vocacional del alumno es el tutor. En un contexto de colaboración, las funciones del asesor son las de compartir los procesos y formar a los tutores tanto a nivel general (marco teórico, herramientas psicopedagógicas, etc.) como a nivel particular (análisis de casos, diseño de intervenciones en alumnos concretos, etc.). 486 2. Análisis de un contexto de asesoramiento específico Tabla 22.2. Análisis del contexto de asesoramiento. 1) Descripción: Ámbito de asesoramiento: alumnos Centro de 2 líneas de Primaria y Secundaria. A principios del segundo trimestre, un alumno de 4.º de ESO acude al despacho de la asesora psicopedagógica con la demanda explícita: “mi madre me ha dicho que me pases un test de orientación profesional”. Durante el intercambio inicial, el alumno expone su desinterés por continuar estudiando, se quiere tomar un año libre para trabajar de disc jockey, pero sus padres insisten en que haga bachillerato, porque con la ESO no se va a ningún sitio, él está dispuesto a hacerles caso pero no tiene ni idea de qué opción tomar. La asesora psicopedagógica lo emplaza a una entrevista, le comenta que antes de decidir sobre su demanda necesita la información que el tutor tiene recogida sobre su proceso de orientación vocacional. 2) Fase de planificación: Actores que intervienen (competencias, conocimientos, recursos) Finalidades del actor (concepciones, expectativas, objetivos) Contenidos a trabajar con el actor (objetivos que el asesor se plantea desarrollar con el actor: conceptos, procedimientos, actitudes) Actor 1: alumno – Alumno de 4.º de ESO, 15 años. – Inteligente pero con resultados mediocres en los estudios. Vive de lo que aprende en horas de clase, en casa trabaja poco. – Desde el curso pasado suspende las lenguas, según él porque no le gusta la parte de literatura. Las ciencias tampoco le gustan porque las prácticas de laboratorio le dan asco. El área que le gusta más es sociales, el profesor se explica muy bien. – Tiene un carácter extrovertido, es sensible y comunicativo. Es conformista y no suele autoafirmarse frente al adulto. – Es un chico muy sociable y creativo, suele ser líder entre los iguales. Tiene muchas aficiones, informática, deportes, etc., pero la principal es la música. Le gusta salir y divertirse con los amigos. – Desde que ha empezado 2.º ciclo de la ESO, tiene la presión y control de sus padres y tutor: “puedes hacer más”, “si continúas así no podrás hacer bachillerato”, “de la música no se vive”... Finalidad 1: – Decidir su futuro con tranquilidad y libertad. – Compaginar un trabajo de lunes a viernes y dedicarse a la música, de disc jockey los fines de semana. – Dejar los estudios al acabar la ESO. – Ser periodista deportivo o disc jockey. Contenido 1: 1) Reflexión sobre cómo es él y cómo es su comportamiento: autoconocimiento (autoconcepto, valores, intereses, aptitudes, personalidad, etc.). 2) Toma de conciencia de sus relaciones con sus padres y con su tutor. Su influencia en su decisión vocacional. 3) Autonomía = libertad + + responsabilidad. Plantearse 487 – No tiene intereses vocacionales claros, según él le gustaría ser periodista deportivo o disc jockey. opciones, valoración de las opciones y toma de decisión. Actor 2: padres – Tienen unos 45 años, el padre es abogado y la madre es maestra de educación especial. Tienen 3 hijos: uno de 15 y dos gemelas de 10 años. – Ambos se preocupan por sus hijos, les prestan atención y ayuda en sus situaciones escolares y personales. Organizan espacios familiares para la comunicación. – La madre sigue meticulosamente a sus hijos, les ayuda y les acompaña con un estilo muy sobreprotector. Es muy paciente y cariñosa con sus hijos. Todas las tardes las dedica exclusivamente a ayudar a sus hijos en sus tareas escolares. – El padre suele llegar del trabajo para la cena y delega lo escolar en la madre, comparte aficiones de tiempo libre con sus hijos. Es permisivo y cordial con ellos. – Los padres, cuando piensan en su hijo, se sienten ambiguos, en el aspecto vocacional están preocupados; creen que es inmaduro para elegir, ya que expresa muchas fantasías sobre su futuro. En el aspecto personal se sienten más tranquilos, creen que es un buen chaval y que tiene muchas habilidades sociales y personales. Creen que lo más aconsejable para él es que haga bachillerato, pero no lo ven preparado tal como está llevando la ESO. – Han hablado con el tutor y con el chico, pero no observan cambios en el rendimiento académico. Finalidad 2: – Reconducir a su hijo para que haga bachillerato, lo de trabajar no les parece una buena idea. – Convencer a la psicóloga para que persuada a su hijo a continuar estudiando. – Buscarle un interés vocacional para motivarlo a continuar estudiando. Contenido 2: 1) Toma de conciencia del estilo de relación que establecen con su hijo. 2) Toma de conciencia de los sentimientos que como padres se están dinamizando en el proceso de decisión de su hijo. 3) Reflexión acerca de su hijo, cómo es y cómo se comporta. 4) Reflexión sobre la mejor manera de ayudar a su hijo en el proceso de autoconocimiento y toma de decisiones. Actor 3: tutor – Es tutor del alumno desde 3.º. Es el profesor de sociales. Es un tutor con experiencia, lleva 12 años en la escuela y 5 años como tutor de 2.º ciclo de la ESO. – Trabaja en equipo con los otros tutores del ciclo. El objetivo prioritario, entre otros, de 3.º es las estrategias de aprendizaje y para 4.º es la orientación vocacional. Las herramientas que se utilizan son básicamente: el crédito de tutoría y las entrevistas con el alumno y familia. – Tiene una relación muy buena con el alumno, entre ellos hay “buen rollo”. Tienen entrevistas a menudo, para ir trabajando estrategias de aprendizaje autónomo y orientación vocacional. Constata un estancamiento del chico, cuando tiene que comprometerse a aplicar los acuerdos establecidos. – Con los padres se ha visto en tres ocasiones. Él ha intentado que la madre le dé más autonomía Finalidad 3: – Aprovechar la iniciativa de los padres y alumno para volver a plantear y consensuar estrategias con los padres para ayudar en el proceso de toma de decisiones del chico. – Compartir el proceso tutorial, realizado al alumno y su familia, con la asesora psicopedagógica con el objetivo de plantear el proceso que ha de seguir con el chico. Contenido 3: 1) Toma de conciencia del estilo de relación establecido con el alumno y con sus padres. 2) Toma de conciencia de los sentimientos que como tutor se están dinamizando en el proceso de decisión de su alumno. 3) Reflexión acerca de su alumno, cómo es y cómo se comporta. 488 al chico, pero la madre no puede hacerlo por temor al fracaso de su hijo. Están estancados, familia escuela no avanzan en las estrategias conjuntas para ayudar al chico. – El chico no está entre los alumnos más problemáticos de su tutoría. Actor 4: asesora – Lleva 10 años trabajando en el centro según un modelo colaborativo. – Las funciones de orientación de los alumnos son compartidas con los tutores. Trabaja semanalmente con los tutores para coordinar el crédito de tutoría y el seguimiento de alumnos. – Conoce al alumno desde que se inició en la escuela. Tiene información de él de las sucesivas juntas de evaluación, de las reuniones de coordinación con el tutor y de las sesiones tutoriales que ella ha realizado en el grupo clase donde está el alumno. – Parte de la visión que tiene el tutor de un chico inmaduro, con padres preocupados, pero que no le dan autonomía. – Conoce a los padres porque participan en las charlas que suele dar, son padres participativos y con aportaciones. Al final de las charlas se suelen quedar para comentar la aplicación de la charla con sus hijos. No se han visto en el marco de una entrevista formal. 4) Reflexión sobre la mejor manera de ayudar a su alumno en el proceso de autoconocimiento y toma de decisiones. Finalidad 4: – Atender la demanda de ayuda del alumno. – Colaborar con el tutor en el proceso de orientación académicoprofesional al alumno y a su familia. Contenido 4: 1) Principios constructivistas para la atención de las demandas presentadas por alumnos individualmente (explicado en el subapartado 2.2. del presente capítulo).; Relación de contenidos Modalidad de intervención (acción + objeto + tema) Organización de la acción (espacio + temporalización + + materiales) Actor 4: asesora 1) Principios constructivistas para la atención de las demandas presentadas por alumnos individualmente. Acción 1: planificación agenda asesora – La asesora, en su despacho, registra la demanda del alumno, analiza la demanda, reflexiona sobre la reformulación y repasa las observaciones previas y el historial del alumno. Decide que la atención de la demanda debe ser compartida con el tutor, ya que la orientación académico – vocacional es una responsabilidad del tutor. Incorpora en la agenda espacios para trabajar con el tutor. Espacio: – Despacho de la asesora. Temporalización: – 15 minutos, en el mismo día que ha recibido la demanda del alumno. Materiales: – Hoja de registro de demandas (anexo 1). – Historial tutorial y académico de la asesora respeto al alumno. Actor 3: tutor Acción 2: 1.ª entrevista tutor - asesora Espacio: 3) Fase de ejecución: 489 1) Toma de conciencia del estilo de relación establecido con el alumno y con sus padres. 2) Toma de conciencia de los sentimientos que como tutor se están dinamizando en el proceso de decisión de su alumno. 3) Reflexión
