Propuesta Curricular Complementaria: reflexiones y orientaciones para su implementación estrategias de enseñanza para que los estudiantes aprendan más y mejor y desarrollen capacidades que les permitan desenvolverse y participar dentro de la comunidad educativa y la sociedad. Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Especial Implementación de la propuesta curricular complementaria Reflexiones y orientaciones La Pregunta como dispositivo pedagógico de cambio: Las preguntas siempre abren posibilidades, facilitan el diálogo y nos impulsan a la acción reflexiva. Potencian procesos de reflexión individual y colectiva llevándonos a revisar y a reajustar prácticas para desarrollar nuevas 2 ¿Es necesario que nuestros estudiantes reciban una propuesta educativa de iniciación a la formación laboral a partir de los 6 años de edad? Al momento de comenzar a pensar a nivel institucional la Propuesta Curricular Complementaria en Educación Especial, debemos pensar en éstas preguntas como dispositivos fundantes, formularnos estos interrogantes más si son colectivos requiere de tiempo y disposición en el marco del trabajo institucional e individual: ¿Qué estamos enseñando? ¿Cómo lo estamos enseñando? ¿Con quiénes estamos enseñando? ¿A quiénes les estamos enseñando? ¿Cómo y quiénes son los que gestionan? Sabemos que todo acto educativo tiene una meta, un propósito y busca unos fines. Preguntarnos por el propósito, por los objetivos y por la finalidad última del proceso educativo, es decir, para qué educamos, no es algo opcional, sino consustancial al hecho de educar. Y éstas son preguntas que nos debemos hacer tanto a nivel individual como colectivo, desde los diferentes roles de gestión y sus implicancias (entendiendo que la misma impacta en todos los actores que conforman una comunidad educativa). Respecto del currículo (qué se enseña), en la pedagogía (cómo se enseña) y en la evaluación (cómo valorar los aprendizajes de los estudiantes). Es importante que éstos interrogantes estén enmarcados en una cultura escolar, global y sistémica: Para que todos los actores puedan desarrollar la Propuesta Curricular Complementaria, necesitamos inscribirnos en el concepto de cultura escolar; entendiendo qué tan importante es la interrelación de estudiantes y docentes dentro del aula como lo que sucede fuera de ella; en los pasillos, en los patios, a la entrada y salida, en el comedor, en las interacciones entre docentes, directivos y entre éstos, la familia y la comunidad. 3 El acercamiento a esta Propuesta debe ser global y sistémico Si volvemos a las preguntas iniciales y cómo esto determina una cultura educativa, coincidimos en la necesidad de personalizar el aprendizaje, de aprender haciendo con sentido y calidad, del enfoque integral del proceso de enseñanza, la creatividad, los aprendizajes significativos y contextualizados, la integración de los aprendizajes formales e informales, el aprendizaje basado en el juego y el desarrollo de las siguientes capacidades: resolución de problemas, pensamiento crítico, aprender a aprender, trabajo con otros, comunicación, compromiso y responsabilidad. Lo que nos lleva a la necesidad de formar personas que puedan acceder a saberes significativos que les permitan desenvolverse y participar como ciudadanos; culturalmente abiertas y capaces de trabajar colaborativamente con otros: preparando a los estudiantes para la vida, desarrollando y ampliando su capacidad de aprender; y que puedan ser constructores de su propio proyecto de vida. ¿En qué principios se sustenta una escuela innovadora ? La innovación educativa se desarrolla, en la medida que haya una estructura que la sostiene, que se hace visible en la cultura escolar, en el proyecto institucional de la escuela fortalecidos por: Una visión de futuro compartida y una estrategia política basada en la definición compartida de la misión de la escuela. Un liderazgo de carácter compartido, facilitador, integrador, motivador y creador. Una identificación de competencias necesarias para llevar a cabo la misión y la visión que deben desarrollarse entre los miembros de la escuela. Generación de estructuras institucionales flexibles capaces de adaptarse continuamente a las necesidades sociales y a las expectativas de los estudiantes como protagonistas de su propio aprendizaje. 4 Desarrollar la Propuesta Curricular Complementaria implica transformaciones en las gestiones supervisivas, directivas y docentes, en las estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje, en la creación de relaciones de cooperación y convivencia; conlleva ruptura con los esquemas y la cultura vigentes en las escuelas. Una escuela promotora de innovaciones educativas requiere trabajo en equipo, donde la comunicación circule entre los integrantes para favorecer la toma de decisiones, que hará que los conflictos se resuelvan dando lugar a innovadoras propuestas que intervengan sobre la realidad escolar y la transformen. Considerando fundamental a la evaluación para permitir ajustes y nuevas estrategias que reorganicen el hacer. ¿Cómo resignificar la gestión? ¿Cómo pensar la gestión a partir de lo que ocurre en las escuelas? ¿Cómo entender la gestión para el desarrollo de la Propuesta Curricular Complementaria? La gestión implica cambios debido a que es una forma de organización, donde se debe cambiar no solo lo interno sino también lo externo, por lo tanto, es necesario que dentro de la escuela exista el compromiso de todo el personal para lograr el objetivo de una mejora desde un planeamiento estratégico y sistémico. Nos detendremos en la perspectiva que propone abordar las diversas situaciones que se viven en el cotidiano escolar, no solamente desde un repertorio de recursos y estrategias preexistentes, sino desde la posibilidad de la creación a partir del pensamiento acerca de situaciones, problemáticas y desafíos que se presentan, en cada contexto con las configuraciones didácticas y de apoyo pertinentes. Admitir la duda, la pregunta, la incertidumbre, para dar lugar a lo inédito, a lo innovador. Gestionar acciones que sólo pueden realizarse con otros, en un trabajo colectivo, desarrollando proyectos que impliquen a toda la comunidad educativa. Esta implicancia es la que posibilita disponer de distintas miradas que enriquecen “la lectura” de lo que allí sucede y de lo que nos proponemos como institución educativa que suceda a 5 partir de la implementación de la propuesta curricular complementaria. Pensar la gestión es una tarea colectiva; no sólo puertas adentro de la inspección, de la escuela, la dirección, el aula, sino también con otros actores que comparten similares responsabilidades. Los saberes construidos en la práctica son sustanciales para elaborar, colectivamente modos de encarar las situaciones y posibles intervenciones. Como inspectores, directivos y docentes a partir de la propuesta curricular complementaria: ¿cómo pensamos la escuela? ¿Una escuela de puertas abiertas? ¿sin paredes? ¿escuela puente? ¿escuela trabajando en redes? ¿escuela inclusiva? Siendo todos los actores intervinientes garantes, promotores y líderes de las innovaciones educativas y de los procesos de mejora institucional. Gestionar la escuela, la clase, los aprendizajes, los proyectos con el fin de despertar el deseo y el gozo de aprender que lleve a los estudiantes a construir nuevos saberes, desarrollar capacidades y descubrir nuevos mundos. Gestión educativa que se sostiene en la capacidad que poseen todos los actores para unir conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos de mejora permanente de las prácticas educativas. Gestionar la escuela, gestionar niveles de alianzas sociales y educativas, gestionar proyectos con las diversas instituciones de la comunidad es trabajo del equipo directivo y de los equipos docentes,En este sentido, la generación de redes es una alternativa válida para generar espacios de construcción, reflexión, formación y valoración. Cooperación y trabajo en red que se convierten en regla al interior de las instituciones. La gestión deberá promover una visión que sea compartida, orientada en una misma dirección, 6 buscando que cada miembro del equipo asuma un rol activo , siendo y sintiéndose parte de la misma. La inclusión de diferentes actores de la escuela y la comunidad, adquiere un sentido clave para encontrar caminos conjuntos para el armado de proyectos entre la escuela y la comunidad. Una escuela de puertas abiertas, inclusiva debe promover y sostener el fortalecimiento del vínculo escuela, familia y comunidad. Se trata de ir más allá de los límites de la escuela, abiertos a toda experiencia transformadora, donde los estudiantes con discapacidad se inscriben en sus comunidades, participan en ellas aprendiendo en la interacción con otros y construyéndolas con sus aportes. Gestionar pensando la escuela aprendiendo en y con la comunidad, abriendo puertas, utilizando espacios y ámbitos donde se desarrollan proyectos renovados, innovadores permitiendo de este modo construir subjetividades, conocimientos y desarrollar capacidades. ¿Cuál es la mejor manera de desarrollar un modelo de gestión que conlleve a una mejora en los procesos de planificación, puesta en marcha, seguimiento y evaluación? El desarrollo del modelo de gestión estratégica permite fortalecer la participación de la comunidad educativa para la toma de decisiones y propuestas de mejora consensuadas en beneficio de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y las prácticas educativas. La gestión escolar comprende las acciones y los procesos que se llevan a cabo dentro de una escuela, originadas (también implementadas, evaluadas y replanteadas) por todo el equipo, posibilitando el alcance de los propósitos pedagógicos, el cumplimiento del horizonte institucional. La planificación, la evaluación, el seguimient de la gestión pedagógica debe ser reflexionada por todos los sujetos, implementando propuestas de mejoramiento e innovación, 7 determinando un desarrollo minucioso de las estrategias, métodos y técnicas de evaluación en beneficio de las prácticas y la gestión institucional. El planteamiento estratégico está compuesto por: misión, visión, valores institucionales (principios), metas, conocimiento y apropiación del direccionamiento, política de inclusión, articulación de proyectos y acciones, uso de información para la toma de decisiones, seguimiento y autoevaluación. ¿Cómo pensar la co gestion desde los equipos de supervisión, de conduccion y docente para dar respuesta a los procesos de transformación? Ubicando al Inspector en un lugar estratégico para que desde su gestión oriente y acompañe a las organizaciones educativas, diseñando su tarea para crear condiciones que propicien la cultura colaborativa y las relaciones entre las instituciones y su entorno. Abordar la dirección escolar con una perspectiva de futuro, partiendo de la idea fundamental de que la educación debe dar respuesta a los cambios. Conducir la escuela para producir la innovación que precisa y la necesidad de la planificación estratégica con una misión y visión clara, partiendo de un diagnóstico inicial y participativo de la misma. Inscribir la transformación institucional en la Propuesta Curricular Complementaria es focalizar en el estudiante para que: - Desarrollen su autonomía con capacidad para trabajar con otros y reconocer sus modos de aprender, sus estrategias y sus modos de autorregulación de su aprendizaje. - Tengan la oportunidad de elegir dentro de una gama de actividades de aprendizaje y programar su tarea, puedan elegir con quien desean trabajar, avanzar según su propio ritmo, monitorear su propia tarea, etc. - Tengan la oportunidad de elegir dentro de una gama de actividades de aprendizaje y programar su tarea, puedan elegir con quien desean trabajar, avanzar según su propio ritmo, monitorear su propia tarea, etc. 8 - Las actividades, algunas de ellas obligatorias y otras optativas, estimulan en los estudiantes la responsabilidad y la conciencia de su elección. - La escuela como totalidad se constituye en un entorno educativo rico en propuestas diversas, que ofrecen variadas oportunidades para un aprendizaje significativo tanto para el estudiante de manera individual o como integrante de un grupo. La inclusión hace necesaria poner en acción efectiva propuestas que se concreten en una práctica de calidad dando igualdad de oportunidades. Para ello es clave la gestión para articular con /entre personas, nuevos espacios, tiempos y recursos existentes; tendiendo a centrar los esfuerzos en los aprendizajes de los estudiantes. Instalar una cultura evaluativa como necesaria para la toma de decisiones y convertir a las escuelas en comunidades de aprendizaje docente como línea prioritaria de cambio. Para esto es importante “gestionar el tiempo y espacio” de encuentros y trabajo desde un rediseño colaborativo para su optimización. La gestión escolar, se centra en hacer de la escuela un proyecto y gestar su mejora. Esto lo posiciona en la “pedagogía del territorio”, que analiza desde diferentes miradas lo que acontece en el acto educativo, en el proceso interpersonal particular en la institución, en cada una de las aulas y en relación con el contexto y todos sus actores. Supone que se construyan acuerdos claros de trabajo entre los docentes, directores y supervisores que incluyan crear y mantener vínculos colaborativos hacia adentro y hacia afuera de la institución educativa, como así también, disponer de espacios donde se trabajen saberes y se desarrollen capacidades. 9 La revisión del Proyecto Institucional, problematizando aspectos generales y de la dimensión pedagógico-curricular en particular, requiere determinar focos y propósitos, responsables, cronograma, planificar estrategias de monitoreo y evaluación. Planificar una secuencia de intervenciones, de un proceso que da cuenta de una organización sostenida en el tiempo. “Gente que aprende y trabaja junta con un propósito compartido”, es una afirmación que implica responsabilidad pedagógica y no solo compromisos o voluntades individuales. ¿Cómo gestionar la propuesta curricular complementaria en el aula? “...es necesario transitar hacia una nueva organización institucional y pedagógica del sistema educativo donde los/las niños/as y jóvenes construyan aprendizajes relevantes para definir su recorrido y seguir aprendiendo durante toda la vida. Esto requiere desplegar experiencias pedagógicas con nuevos sentidos, formatos y prácticas que fortalezcan el vínculo de la escuela con las situaciones de la vida de los/las jóvenes, reconfiguren el uso del tiempo y espacio escolar, y ofrezcan variadas estrategias de enseñanza para lograr el acceso a saberes significativos y la formación de capacidades... ” (1) 1. MOA - Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina. Ministerio de Educación de la Nación, 2017 11 La gestión, entendida como el conjunto de acciones que conducen a la realización o materialización de un proyecto, requiere asumir y llevar a cabo responsabilidades sobre este proceso. Las acciones implicadas en la gestión del proceso de planificar, construir, organizar, ejecutar y evaluar constituyen la tarea del docente a nivel del aula. El docente desde la gestión en el aula, puede contribuir, tal como lo expresa el MOA, “a construir condiciones institucionales y pedagógicas en cada escuela para que el proceso de aprendizaje sea: activo y enfocado en la comprensión, real, con sentido y relevante, y empoderador...” (2) Se hará referencia a dimensiones relevantes para pensar y diseñar y desarrollar el trabajo áulico, enmarcado en la Propuesta Curricular Complementaria (PCC). 2. Ibidem Sobre los agrupamientos Dadas las características de la Propuesta Curricular Complementaria, es relevante que los grupos a conformar sean heterogéneos. Esto permite dinamizar la organización de la respuesta pedagógica, ya que son múltiples las variables que pueden considerarse para llevarla a cabo: cantidad de estudiantes, (actividades individuales, entre pares, pequeños grupos, grupo completo) índole de la tarea, fase del Proyecto, momentos de desarrollo de actividades (sucesivas, simultáneas) características de los alumnos, afinidades, entre otras. La heterogeneidad favorece la participación individual, a la vez que el trabajo cooperativo y los vínculos interpersonales. Es importante tener en cuenta que los agrupamientos de las áreas pedagógicas no necesariamente deben ser los mismos que en la PCC. Se espera que se reformulen los agrupamientos para una mayor riqueza de los Proyectos. 12 Un agrupamiento de PCC puede conformarse con estudiantes de primer y segundo ciclo convocados en un mismo proyecto teniendo en cuenta la progresión de los aprendizajes que marca la propuesta. La organización de la propuesta va a estar referenciada en los tipos de agrupamientos que se generen y en la significación de los espacios y los tiempos. Sobre la educación inclusiva La ampliación y profundización de derechos, vinculados a la educación inclusiva en general y a las personas en situación de discapacidad en particular, debería orientarse a la búsqueda de entornos cada vez menos restrictivos, y a la búsqueda de responder cada vez de mejor forma a la diversidad, según los autores T. Booth y M. Ainscow ( 3). 3. Tony Booth y Mel Ainscow. Índice de Inclusión.2000 UNESCO –CSIE, 2000 La educación inclusiva interpela a las instituciones, tanto de los niveles como de la modalidad de educación especial. Ya que la inclusión requiere la reformulación de la organización, la gestión, las propuestas pedagógicas y demanda la apertura de las escuelas y la creación de nuevos entornos y escenarios de aprendizaje, ampliando las oportunidades para los estudiantes. Un porcentaje significativo de estudiantes en situación de discapacidad concurre a las escuelas especiales en doble jornada. La Propuesta Curricular Complementaria promueve profundizar el tiempo de calidad en el que los estudiantes permanecen en la escuela especial, a la vez que se encuentra enmarcada en el paradigma de la educación inclusiva. La propuesta tiene como horizonte que los estudiantes de las sedes participen de manera sistemática y planificada, de entornos menos restrictivos. Es constitutivo de la propuesta la planificación de Trayectos Curriculares Compartidos, y la apertura socio- comunitaria. La institución escolar se encuentra inmersa en un contexto social y cultural. La educación inclusiva interpela a las instituciones, tanto de los niveles como de la modalidad de educación especial. Ya que la inclusión requiere la reformulación de la organización, la gestión, las propuestas pedagógicas y demanda la apertura de las escuelas y la creación de nuevos entornos y escenarios de aprendizaje, ampliando las oportunidades para los estudiantes. Un porcentaje significativo de estudiantes en situación de discapacidad concurre a las escuelas especiales en doble jornada. La Propuesta Curricular Complementaria promueve profundizar el tiempo de calidad en el que los estudiantes permanecen en la escuela especial, a la vez que se encuentra enmarcada en el paradigma de la educación inclusiva. La propuesta tiene como horizonte que los estudiantes de las sedes participen de manera sistemática y planificada, de entornos menos restrictivos. Es constitutivo de la propuesta la planificación de Trayectos Curriculares Compartidos, y la apertura socio- comunitaria. La institución escolar se encuentra inmersa en un contexto social y cultural. 13 La educación inclusiva demanda de una transformación de comunidad escolar a comunidad de aprendizaje. Lo comunitario Implica un colectivo con cuatro características: compartir intereses, sentido de pertenencia, cercanía afectiva, territorialidad (si bien la idea de territorialidad se ha ido modificando, con el desarrollo de las redes sociales, que instalan un nuevo concepto de territorio y comunidad virtual) Aun así las escuelas se encuentran dentro de un territorio físico en el que influyen y por el cual son influidas. La Comunidad de aprendizaje constituye un tipo de comunidad humana particular. Caracterizada por lo intergeneracional, lo interinstitucional y lo intersectorial. Dialógica, heterárquica, compleja, diversa. El requisito es un tipo de escuela permeable y receptiva hacia afuera. Esta apertura comunitaria, al considerar el contexto, al “tejer comunidad”, incrementa el sentido de los saberes y aprendizajes escolares. Las tensiones y los conflictos son parte de esta apertura, y constituyen un desafío y no un problema. Con relación a los Trayectos Curriculares Compartidos (TCC) desde la Propuesta Curricular Complementaria pueden planificarse TCC con las áreas pedagógicas de las escuelas del nivel, así como con áreas de escuelas primarias con la jornada extendida. Enmarcadas en la Resolución 1664/17. Al momento de la implementación de un Proyecto dentro de la Propuesta Curricular Complementaria, la comunidad educativa debe gestionar espacios sistemáticos, asistemáticos, formales, no formales (cartografía social: espacios próximos y no próximos) para fortalecer y otorgar sentido las propuestas. Sobre los campos de conocimiento En el transcurso de los seis años de escolaridad primaria los estudiantes deberán atravesar por los seis campos de conocimiento. Se hace necesario priorizar los intereses de los estudiantes en la elección de los campos, en virtud del principio de autodeterminación y de acuerdo a las realidades de cada Institución. La distribución en el tiempo de cada campo obedece a la definición institucional, entendiendo que cada campo no tiene En el transcurso de los seis años de escolaridad primaria los estudiantes deberán atravesar por los seis campos de conocimiento. Se hace necesario priorizar los intereses de los estudiantes en la elección de los campos, en virtud del principio de autodeterminación y de acuerdo a las realidades de cada Institución. La distribución en el tiempo de cada campo obedece a la definición institucional, entendiendo que cada campo no tiene 14 una distribución de tiempo pre establecida y queda sujeta a la relevancia de los proyectos planificados. Una escuela puede definir en su propuesta dos proyectos cuatrimestrales, cada uno atravesados por dos Campos de Conocimiento y al momento del cierre del primer cuatrimestre, evaluando el proceso y los resultados, tienen la autonomía de decidir si el proyecto merece ser profundizado, y darle continuidad, en función del aprendizaje de los estudiantes, y en todo caso, eventualmente, se le pude sumar otro Campo de Conocimiento. Al decir de Bourdieu (2005): “Los campos pueden ser comprendidos como escenarios de indagación social, académica y científica que congregan objetos de estudio, problemas, principios, y metodologías siempre en función de las necesidades de la vida humana y social. Aunque no pretenden ser una sumatoria de disciplinas, los campos están conformados por sistemas de conocimiento y saberes situados que, al estar en constante actividad hacen posible la producción de nuevos marcos explicativos e interpretativos del mundo social natural y físico” (4). Al momento de pensar el proyecto dentro de determinado Campo de Conocimiento hay un juego de vínculo y diferenciación con los elementos del Diseño Curricular del nivel, entendiendo que cada Campo incorpora los contenidos pedagógicos del diseño curricular al mismo tiempo que los supera. cada campo de conocimiento se compone de: Capacidades a desarrollar, formuladas con una progresión didáctica por ciclo y Experiencias de aprendizaje sugeridas. Los contenidos (formulados en sus dos dimensiones: “conceptos” y “modos de conocer”, es decir, el “Saber qué” y “saber hacer”) se encuentran disponibles en el Diseño Curricular para la Educación Primaria. Allí están organizados y distribuidos en áreas tales como Prácticas del lenguaje o Matemática. Sabemos que cada disciplina posee conocimientos, métodos, lenguajes y modos de pensar propios. Los Campos de la PCC se nutren de dichos contenidos, pero otorgan relevancia a la integración de los mismos vinculados al mundo que nos rodea, que trasciende lo prescriptivo. 15 Se trata de áreas interconectadas, interdependientes, y ampliadas con otros saberes y otras fuentes. “Los campos juegan un triple propósito: promueven prácticas investigativas a partir de objetos de estudio basados en la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad y el diálogo de saberes en contexto” (Bourdieu, 2005). Sobre la planificación didáctica Constituye un desafío para los docentes, generar nuevas y mejores condiciones para el logro de aprendizajes relevantes y significativos que fortalezcan los saberes y las capacidades. El docente como investigador, como creador, al momento de pensar un campo de conocimiento no debe remitirse únicamente a una fuente de información como puede ser el Diseño Curricular, sino a múltiples fuentes, muchas de ellas que están presentes en el propio Diseño Curricular, en la bibliografía formulada en la propuesta y otras que aportará cada docente siempre encuadradas dentro de la líneas de la PCC y en el Proyecto Institucional. Fuentes bibliográficas diversas, que den cuenta de la riqueza de cada Campo a la hora de elaborar su proyecto. La Propuesta Curricular Complementaria ofrece la oportunidad de fortalecer experiencias didácticas valiosas que las instituciones y los docentes ya vienen desarrollando, re-direccionar o reformular otras en función de El las que se concretiza la planificación didáctica, sin marco pedagógico-curricular que se propone y plantear o crear nuevas alternativas, en todos los casos con el propósito de formular experiencias educativas dotadas de sentido, que “intensifiquen los aprendizajes, amplíen la experiencia cultural, y posibiliten mejores condiciones de inclusión social”. ( 6). Existe diversidad de sentidos, fundamentos y formas en 4. Resolución CFE N° 318/17: “Acuerdos Federales para la Extensión de la Jornada Escolar: La escuela sale del aula”. ABP se desarrolla en fases embargo, “se vuelve especialmente relevante pero hay varias modalidades de desarrollo: seguir avanzando en la producción de saberes y experiencias que permitan desarrollar modelos pedagógicos más efectivos para el aprendizaje” (7), por lo que la PCC propone la metodología de Aprendizaje basada en Proyectos (ABP). La misma expresa como aspectos relevantes: al estudiante como centro, al docente como guía, a una evaluación formativa, la transdisciplinariedad y la reconfiguración del tiempo-espacio escolar (abierto, flexible, variado). La Metodología de ABP es conocida y ha sido y es implementada por las escuelas de la Modalidad, “Trabajar proyectos implica sin embargo se hace necesario profundizar en la misma, volver a revisar los modos en las que la que los docentes nos dediquemos a hacer lo que mejor sabemos, esto es: llevamos a cabo. “Desgranar” sus fases y momentos, analizar y reflexionar sobre cada uno, orientar, dinamizar, organizar el conocimiento... Para ello, diseñamos y con el objeto de actualizar y enriquecer nuestras perspectivas sobre el tema. La PCC orienta fuentes bibliográficas al respecto. planificamos experiencias de aprendizaje que sean colaborativas, dinámicas y flexibles más que a programar. Vergara J.J 5. Nuevos Lineamientos Pedagógicos para la ampliación del (2016) tiempo escolar. Programa de Jornada extendida: “La escuela sale de la escuela” 2016 El esarrolla en tres Fases: Fase de Planificación: selección de uno o varios Campos de Conocimiento 1. Idea. Reto. Problema. Tema 2. P reguntas impulsoras 3. Contenidos y Transdisciplinariedad. Campos de conocimiento 4. Capacidades a desarrollar 5. Metas y objetivos 6. Agenda. Plan de Trabajo Fase de Implementación: 7. Lanzamiento 8. Desarrollo 9. Cierre Fase de Reflexión: 10. Evaluación de la experiencia. 16 Valoración de los aprendizajes 17 P. Perrenoud expresa que la Metodología de proyecto, en el marco escolar, puede apuntar a diferentes objetivos, a los que también señala como “funciones”. Tomaremos uno de los que nos parecen más relevantes: ... ”Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares... El Proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafíos les importan... verdadero desafío del trabajo escolar...es proponer situaciones...que se podrían encontrar en la vida: hacer una encuesta, organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva, montar un espectáculo, escribir una novele, editar un periódico, hacer una experiencia científica, filmar una película, mantener correspondencia con compañeros lejanos, crear un centro de recursos o proponer el arreglo o equipamiento de un lugar no son prácticas puramente escolares. Existen en la sociedad y la metodología de proyecto se inspira en ellas... actores sociales comprometidos en prácticas sociales bastante próximas a la vida... su apropiación se ve facilitada porque de objetos escolares ellos se transforman en herramientas al servicio de una práctica social identificable...” ( 8). Un momento fundamental de cualquier proyecto es la Fase de Reflexión, que hace referencia a la evaluación. Si bien se encuentra consignada al final, para la PCC, es continua, procesual y formativa, por un lado, y de resultados, por otro. La evaluación, más que un fenómeno técnico, es un fenómeno ético, por lo que el documento propone dos maneras de valorar los aprendizajes, que pueden ser complementarias: rúbricas y portfolio. Dado que son formas innovadoras, cada institución tendrá su propio proceso para apropiarse de las mismas. Con relación a las Rúbricas o matrices de valoración, posibilitan establecer criterios y evaluar cualitativamente el desempeño de los estudiantes. 6. Perrenoud, Philippe en “Revista de Tecnología Educativa (Santiago-Chile) XIV, n° 3, 2000, pp311-321. “Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por qué? ¿Cómo? – Traducción María Eugenia Nordenflycht 18 En los recursos dentro de la propuesto se encuentra un modelo disponible, que puede ser utilizado tal como está o ser resignificado en función a las necesidades e intereses que surjan en cada propuesta. Respecto al porfolio -como un instrumento y a la vez sucesión documentada del conjunto de la producción realizada durante el desarrollo del Proyecto, a modo de evaluación escalonada y procesualexiste una cantidad significativa de bibliografía disponible. Ambos formatos deben acompañar la propuesta pedagógica desde el inicio del ABP ya que dan cuenta a través de diferentes registros del desarrollo del proceso de aprendizaje. Requieren además de interacciones dialogadas entre docentes, docentes-estudiantes, docentes-familias, que retroalimenten el proceso. Ambos instrumentos de valoración deben ser trabajados con la familia ya que dan cuenta del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Con relación a la devolución de los aprendizajes a la familia, se contará con el boletín de nivel primario que contempla esta propuesta curricular. Hacemos nuestro uno de los principios rectores sobre los que se asienta la propuesta de enseñanza para las escuelas con jornada extendida/completa: “La escuela como espacio de vitalización de lo público. La apuesta por una escuela abierta, plural, integrada, dispuesta a renovar su autoridad y los mecanismos de decisión, los saberes que transmite, el lugar del alumno y del docente y el lugar de la comunidad toda” ( 9). 9. Nuevos Lineamientos Pedagógicos para la ampliación del tiempo escolar. Programa de Jornada extendida: La escuela sale de la escuela. 2016 Transformación sistémica participativa disruptiva viable eficiente gran ecosistema con el apoyo y consenso de una mayoría significativa ética pensar en grande contar con los recursos, el equipo, el tiempo y los espacios necesarios optimizar tiempos y recursos buscar siempre y de forma incesante la mejora de toda la comunidad educativa 19
