ANÁLISIS Y CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR

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 BVR.
AUTORA: Guerrero Núñez, Teresa Isabel.
TÍTULO: Analisis y Causas del Fracaso escolar.
ISBN: 978-84-614-6996-3
Nº DE DEPÓSITO LEGAL: GR 340-2011
IMPRESO EN GRANADA, FEBRERO DE 2011
Editorial ADICE: “Asociación para la Difusión del Conocimiento Educativo”.
C/Álvaro Aparicio, 2.
CP 18012 – Granada.
Imprime: Hermanos Gallego Hodar, S.L.
C/Cristo de la Expiración, 2
CP 18400 Órgiva (Granada).
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Analisis y Causas del Fracaso escolar
INDICE
1.- Introducción.---------------------------------------------------------4
2.- Fracaso escolar.------------------------------------------------------6
2.1.- Definicion.
2.2.- Tipos de fracaso escolar
2.3.- Influencias negativas para que haya fracaso escolar
3.- Capacidad intelectual y fracaso.--------------------------------12
3.1.-Definición de inteligencia
3.2.-Tipos de inteligencia
4.- Como detectar el fracaso escolar.------------------------------19
5.- Causas del fracaso escolar.--------------------------------------20
6.- Solucciones ante el Fracaso Escolar.--------------------------57
6.1.- Reacciones ante el problema
6.2.- Papel de la familia
6.3.- Papel del Sistema Educativo
6.4.-Fracaso Escolar y Competencias comunicativas
6.5.- Pautas para evitar el Fracaso Escolar
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7.-
El
Fracaso
Escolar
desde
una
perspectiva
del
profesorado.---------------------------------------------------------------88
8.- Conclusión.------------------------------------------------------------92
9.-Bibliografía.------------------------------------------------------------94
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1. - INTRODUCCIÓN
En los últimos años ha surgido un creciente interés y preocupación en la
mayoría de los países por el fracaso escolar, un problema determinado por
múltiples factores como el contexto social, la familia, el funcionamiento del
sistema educativo, el trabajo de cada profesor y la disposición del propio
alumno.
El niño tendrá, muy posiblemente, dificultad para algún tema escolar. Si en su
escuela o en su casa, se dan cuenta a tiempo de que el niño tiene dificultades,
podrán estudiar esas dificultades y poner en marcha las acciones necesarias
para superarlas: una mayor atención sobre el niño, unas clases especiales o
una adaptación de los objetivos educativos.
Si nadie repara en las dificultades del niño, o si no se les da la necesaria
importancia, el niño tendrá trastornos en sus aprendizajes, que, en el peor de
los casos, se irán acumulando a cada curso que el niño haga. Muchas veces, se
habla de fracaso escolar acumulativo.
Pero no es correcto hablar de niños con fracaso escolar. Lo único real es que
hay niños con dificultades, las cuales pueden ser muy variadas.
El fracaso escolar se produce cuando algo falla en algún punto del sistema
educativo, y el niño con dificultades no es ayudado para superarlas. La culpa no
es del niño. El niño es el eslabón más débil de la cadena. Primero porque es
niño. Segundo porque ya hemos quedado en que es un niño que tiene
dificultades. Tercero porque el niño no es un técnico ni en pedagogía, ni en
psicología, ni es maestro, ni ninguno de los profesionales que, se supone, son
quienes trabajan para enseñarle y conducir sus aprendizajes.
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El fracaso es de alguna acción educativa que no ha orientado correctamente las
dificultades del niño, ni las ha tratado con el necesario acierto.
Los docentes son la segunda pieza más débil del sistema. Están colocados en la
línea de fuego y, a veces, ni se les prepara ni se les ayuda a la hora de
programar los aprendizajes de sus alumnos. Es lógico que, en ocasiones, se
mantengan a la defensiva cuando se sienten atacados. Nuestro respeto para
aquellos profesionales sensatos y competentes que actúan de forma oportuna,
y que solventan con acierto los problemas de sus alumnos.
La solución consiste en ver qué dificultad concreta plantea un niño con
trastornos de aprendizaje. Después, detectar todos los factores que intervienen
en su dificultad. Y, sabiendo las implicaciones del caso, construir un programa
de objetivos para ese niño, y ponerlo en práctica.
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2.- FRACASO ESCOLAR
2.1.- Definición sobre fracaso escolar
Vamos por tanto a tratar de definir el fracaso escolar, y cuando lo hacemos
estamos hablando de un problema que se vive, se ha vivido o se vivirá en la
mayoría de los hogares españoles…
Los últimos sondeos hablan de un 29% de fracaso escolar, que es muy superior
a la media europea, en concreto, sólo nos supera Portugal. Quedamos muy
lejos del 7% que existe en Suecia por ejemplo. Esta media ha ido subiendo e
incrementándose a pesar de que debido al descenso demográfico cada vez son
menos los estudiantes. Las cifras son ahora mismo alarmantes. En la enseñanza
media un 32% de los alumnos repiten curso, un 35% no terminan con éxito 2º
de ESO. El 48% no superan el bachiller y en la universidad el abandono de los
estudios ronda el 50%.
¿Pero, cuando hablamos realmente de fracaso? Hablamos de fracaso cuando un
niño no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su
edad y nivel pedagógico.
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Dado que el único criterio para evaluar el éxito o el fracaso de los niños, son las
calificaciones, el fracaso se traduce en suspensos, que por supuesto suelen ser
masivos y hacer que los padres ya no sepan que hacer con ese niño o ese
joven. No vamos a hablar de uno o dos suspensos en alguna evaluación, que
pueden ser absolutamente normales y superables, sino de esos otros niños
cuyas calificaciones son negativas al finalizar el curso escolar.
Para delimitar aún más el campo del que estamos hablando, podríamos
referirnos a aquellos alumnos que hayan acabado el curso con más de dos
asignaturas pendientes, que es cuando en principio repetirán curso, lo que
evidentemente sería una medida del fracaso escolar, aunque en niveles
prácticos y hasta la ley de calidad, debido a la coordinación entre los padres y
los profesores, a veces se iba pasando a los niños de curso, y así se aplazaban
los conceptos de fracaso escolar hasta la finalización de cada ciclo de primaria o
secundaria que no pudieran superar, situación que en la actualidad, se ha
reformado.
¿Qué entendemos por éxito escolar y por fracaso escolar?
Usualmente, se da por sentada una relación de correspondencia entre éxito
escolar e inteligencia. Se asume que el estudiante que es exitoso en la escuela
es inteligente y el estudiante que es inteligente debe, a su vez, ser exitoso en la
escuela.
Sin embargo, la realidad es que la enseñanza, en la mayoría de instituciones
educativas, está más orientada a llenar la cabeza del estudiante con datos y
teorías, que a potenciar y desarrollar la(s) inteligencia(s) del estudiante.
Por otra parte, si el éxito escolar y la inteligencia que implica se transfirieran
automáticamente a las situaciones de la vida cotidiana sería de esperar que
aquellos estudiantes con alto rendimiento académico fueran, con frecuencia,
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personas de alto rendimiento en sus diferentes campos de acción; personas en
esencia líderes, críticas, creativas e innovadoras en su cotidiano vivir.
No obstante, la verdad es que no todas las personas “exitosas” en el ámbito
escolar logran ser exitosas en sus vidas laborales, sociales y personales. Aún
más sorprendente es el hecho de que personas “exitosas” en la sociedad no
fueron los mejores estudiantes de sus clases e, incluso, algunos fueron
considerados elementos sin futuro –Bill Gates o Albert Einstein, por ejemplo–.
El éxito escolar no sólo se debe entender como el logro
individual y constatable que el estudiante hace de los
objetivos y los valores de la institución educativa, sino
que se debe entender como el logro que el estudiante
hace
en
la
formación
y
desarrollo
integral
de
capacidades y habilidades asociadas con la consecución
de una vida satisfactoria y exitosa.
Teniendo en cuenta esa visión del éxito escolar, consideraríamos que los
alumnos que han fracasado en el sistema escolar son aquellos que, al finalizar
su permanencia en la escuela, no han alcanzado la formación necesaria para
vivir de forma autónoma.
2.2.-TIPOS DE FRACASO ESCOLAR
1. Primario: Cuando aparecen problemas de rendimiento en los primeros
años de la vida escolar del niño, suelen estar asociados a dificultades
madurativas y dependiendo de cuales sean, pueden solucionarse
espontáneamente o ser la base de un fracaso escolar permanente.
2. Secundarios produce cuando después de unos años de escolarización
muy buena aparecen problemas, generalmente debido a cambios en el
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niño, como la adolescencia o algún hecho puntual en la vida del niño que
interfiere momentáneamente.
3. Circunstancial. El fracaso es transitorio y aislado, es por tanto algo
cuyas causas deben averiguar, para poder poner el remedio adecuado.
4. Habitual: Los suspensos constituyen la tónica habitual del niño, desde
el comienzo de la escolaridad. Debido a causas de origen personal como
por ejemplo, retraso en el desarrollo psicomotriz, retraso del lenguaje
hablado, retraso en la adquisición de la lectura y escritura [dislexias,
dislalia (pronunciación defectuosa), problemas de motricidad en la grafía,
disgrafía] en la letra con desorientación espacial, mala “ caligrafía” muy
aparatosa, bajo nivel intelectual, problemas personales, etc.…
Este fracaso habitual, es el más peligroso en cuanto a que hasta llegar a cursos
superiores, los padres no suelen dar importancia al hecho de que los profesores
del primer ciclo de primaria y del segundo opten por él necesita mejorar en
algunas de las materias.
Para la mayoría son todavía muy pequeños y sus “pequeños fracasos” entre
comillas, no tienen importancia. Sin embargo y desde mi experiencia, es
precisamente en estos años donde se va fraguando el futuro fracaso escolar, y
donde es básico e imprescindible detectar las alteraciones que puedan
presentar los niños para establecer el programa de reeducación necesario.
Empiezan a reconocerlo cuando los niños ya son mayores y empiezan a
suspender masivamente en 6º de primaria, y no pueden superar el 2º de ESO.
Habitualmente cuando se les advierte que deben repetir, o se les presenta ya
en 4º de ESO la opción de continuar por una formación profesional, si el
fracaso ha sido muy grande. Es entonces cuando suelen acudir a pedir ayuda a
tutores, o profesionales de la psicología, además de haber intentado durante
años paliar esos suspensos con todo tipo de clases particulares, que a menudo
no les sirven de mucho, cuando se desconoce el origen de dicho fracaso.
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Bien creo que hemos descrito ampliamente que es y cuales son las causas del
fracaso escolar… pero no debemos olvidarnos de las posibles soluciones a éste.
2.3.- INFLUENCIAS NEGATIVA
Ya sabemos que las causas del fracaso escolar es múltiple y hay quien las
centra en la influencia negativa de tres elementos muy conocidos en las familias
de hoy día:
▪ La televisión:
según
la
Asociación de Telespectadores y
Radioyentes, los niños españoles
son
los
más
"teleadictos"
de
Europa con un 97% de los chicos
enganchados a la televisión unas
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tres horas y veinte minutos diarios por término medio. La revista Archives of
Pediatric and Adolescent Medicine, de julio de 2005, incluye tres estudios que
relacionan el uso de la televisión con las calificaciones escolares: en todos los
casos, los niños que más televisión ven, sacan perores notas. Por el contrario,
los niños que tienen ordenador en casa obtienen, al menos en algunos casos,
mejores calificaciones.
▪ Los videojuegos:
para un 60% de los niños (según la Asociación de
Fabricantes de Juguetes), los videojuegos son otra forma de entretenimiento
favorita. Además de las videoconsolas hay que destacar también los juegos de
ordenador.
▪ Otros inventos electrónicos:
aquí habría que incluir las play-station,
las game-cube, las game-boy, etc.
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3.-CAPACIDAD INTELECTUAL Y FRACASO
Con frecuencia, los padres y tutores recurren al Departamento de Orientación
para que se les diga si su hijo o su alumno tiene algún problema cognitivo que
le dificulte el poder aprobar las asignaturas. Su pretensión es conocer si los
bajos resultados escolares son debidos a una escasa capacidad intelectual. Si el
chico tiene una inteligencia dentro de la media, podrán decirle que no tiene
disculpa para mejorar sus calificaciones.
La experiencia me va demostrando que salen adelante los alumnos o las
alumnas que se esfuerzan, que trabaja. Aún recuerdo el caso de un alumno son
un 140 de Cociente Intelectual –este sólo es un aspecto de la medición de la
inteligencia- que no obtuvo el título de Graduado en Secundaria que abandonó
los estudios a los 16 años. También he podido comprobar al realizar las pruebas
psicopedagógicas para elaborar el Consejo Orientador de la E.S.O., cómo
alumnos y alumnas con una capacidad intelectual muy limitada, no sólo
aprobaban los cursos, sino que incluso en algunas áreas obtenían buenas
calificaciones.
Por tanto, los resultados escolares no dependen exclusivamente de las
capacidades, sino más bien del estudio constante y ordenado. En
consecuencia, lo que los hijos necesitan es que se les ayude a adquirir hábitos
de estudio de una forma progresiva. Se empieza por veinte minutos de estudio
y se va aumentando poco a poco el tiempo hasta poder dedicar el tiempo
necesario que cada asignatura necesita. Además, habrá que hacerles ver que se
debe estudiar todos los días, aunque no haya examen. Así, poco a poco,
llegarán a obtener las metas académicas que se propongan.
3.1.-LA INTELIGENCIA
¿Qué es la inteligencia? ¿Sólo hay un tipo de inteligencia?
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La inteligencia es un conjunto de capacidades y habilidades mentales (la
atención, la memoria, el razonamiento, la fluidez verbal, las habilidades sociales
y el autoconocimiento) que permiten al individuo adaptarse al mundo,
utilizando eficazmente herramientas físicas, intelectuales o socioculturales y
adaptando consciente, estratégica y exitosamente sus conocimientos y
experiencias a los problemas que su entorno le va planteando a diario.
Tal y como plantea Howard Gardner, en su teoría de inteligencias múltiples, no
sólo existe una inteligencia, en esencia, lógico matemática que es la que prima
en el contexto académico, sino existen diferentes tipos de potenciales
cognitivos en las personas. Gardner identifica ocho inteligencias distintas:
musical,
cinético-corporal,
lógico-matemática,
lingüística,
espacial,
interpersonal, intrapersonal y naturalista. Sostiene que todas las personas son
diferentes en el grado en que poseen estas inteligencias y en su combinación.
Por ello, el fracaso en el contexto académico no implica necesariamente
ausencia de inteligencia, existen múltiples factores que inciden en el fracaso
escolar y también existen múltiples inteligencias que pueden ser más o menos
valoradas en la escuela.
Otra cuestión a tener en cuenta y que se relaciona con el éxito en la vida
profesional y personal es la inteligencia emocional. La inteligencia emocional
según Goleman es la capacidad para reconocer sentimientos en sí mismo y en
otros, siendo hábil para emplearlos al trabajar con otros.
El sistema educativo no siempre fomenta este tipo de inteligencia que es una
habilidad importante a la hora de desenvolverse en el mundo laboral.
3.2.- TIPOS DE INTELIGENCIA
Inteligencia se define como la capacidad de entender o comprender, pero no
hay una sola sino varios tipos, muchas veces depende de los valores o la
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cultura de cada sociedad, otras de las funciones, aptitudes o talantes, del que
la usa o la define, estas son las claves para saber todo sobre ella.
Tradicionalmente se ha visto la inteligencia como una sola identidad inherente a
cada uno de nosotros y en diferentes grados. En el año de 1983, Howard
Gardner psicólogo estadounidense reconocido por sus teorías acerca de la
inteligencia amplió el concepto de la inteligencia al decir que ésta es la
capacidad desarrollable y no sólo algo innato de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en una cultura (o varias); así estaba quitando la
etiqueta de inteligentes sólo a los “intelectuales” y estaba dando cabida a una
serie de talentos que antes no habían sido reconocidos.
La teoría de Gardner no estaría completa si no hubiera formulado, en 1983, el
término “Inteligencias múltiples”, en el cual se agrupan 9 tipos de ellas.
Para definir cada ámbito de la inteligencia, Gardner estudio el desarrollo de
habilidades en los niños y la forma en que se descomponen las diferentes
capacidades en casos de daño cerebral. Observo como se manifiesta cada una
de las inteligencias dentro de la cultura del individuo. Por ejemplo se demuestra
una inteligencia lingüística escribiendo poesía en una cultura y contando historia
de otras.
Inteligencia lingüística:
Es considerada, una de las más importantes. En general se utilizan ambos
hemisferios y es la que caracteriza a los escritores y todos los escritores que se
dedican a los medios impresos.
Aunque discuten sobre el origen y el desarrollo del lenguaje humano, los
expertos admiten que se remota a hace 100.000 años, al homo sapiens arcaico;
el lenguaje fue una parte intrínseca de las vidas de estos homínidos como
animales sociales> Las sociedades han sido configuradas mantenidas por el
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lenguaje. El mismo tuvo en todas las sociedades antiguas un poder considerado
como más fuerte que la espada.
Inteligencia musical:
Conocida comúnmente como “buen oído”, es el talento que tienen los músicos,
los cantantes y los bailarines. La fuerza de esta inteligencia innata varía de una
persona a otra. Pero por fuerte que sea su inteligencia musical, necesita ser
estimulada y configurada para desarrollar todo su potencial, ya sea par tocar un
instrumento o para escuchar una melodía con sensibilidad. Este tipo de
inteligencia surge a menudo muy pronto y de modo natural en los individuos
dotados para ello.
Inteligencia lógica matemática:
Considerada hace poco en occidente como una de las “únicas inteligencias”.
Quienes pertenecen a este grupo hacen uso del hemisferio lógico del cerebro y
pueden dedicarse a las ciencias exactas. De los tipos de inteligencia este es el
más cercano al concepto tradicional de inteligencia.
En algunas llamadas sociedades primitivas, la lógica, las matemáticas y la
ciencia no parecen ser a primera vista fundamentales para la cultura. Este
ámbito de la inteligencia se emplea de formas diferentes: regatear y comerciar,
formular calendarios para medir el tiempo y estimar con exactitud cantidades y
distancias depende de la inteligencia lógico-matemática, ejemplo esta que los
mejores pensadores lógicos – matemática fueron Galileo Galilei e Isaac Newton.
Inteligencia espacial:
La tienen los que pueden hacer un modelo mental en tres dimensiones del
mundo (o un fragmento de él, según la situación). Esta inteligencia la
comparten oficios tan diversos como la ingeniería, la cirugía, la escultura, la
marina, la arquitectura, el diseño y la decoración. Científicos como James
Watson y Francis Crick Utilizaron Bocetos y modelos (a veces mentalmente,
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otras veces en forma tridimensional) para visualizar y descodificar la espiral de
la molécula de ADN.
Inteligencia corporal – kinestésica:
Los kinestésicos tienen la capacidad de utilizar su cuerpo para resolver
problemas o realizar actividades. En este campo están los deportistas, los
cirujanos y los bailarines. Una aptitud natura de este tipo de inteligencia se
manifiesta a menudo desde niño; un ingeniero de éxito recuerda que se
convirtió en ingeniero a la edad de cuatro años, cuando empezó a desmotar
objetos del hogar cuando sus padres no le miraban.
Inteligencia emocional:
Es la capacidad humana para resolver problemas relacionados con las
emociones. Y aunque parezca que este tipo de inteligencia es poco importante,
se ha demostrado que es igualmente válida para tomar decisiones ya que en
estos momentos, los sentimientos y cómo nos sentimos tienen mucho que ver a
la hora de elegir.
La inteligencia emocional es un complemento indispensable en la relación con sí
mismo y con los demás. No sirve de nada ser el alumno con mejores
calificaciones si el niño no tiene amigos y se siente acomplejado. Saber manejar
nuestras emociones también tiene que ver con la seguridad que debe estar
presente en situaciones como un examen o una entrevista en las que los
nervios pueden “borrar de nuestra mente”todo lo que sabemos.
Inteligencia intrapersonal:
Esta nos permite formar una imagen veraz y precisa de nosotros mismos; nos
permite poder entender nuestras necesidades y características, así como
nuestras cualidades y defectos sin maximizarlos o minimizarlos. Y aunque se
dice que nuestros sentimientos sí deben ayudar a guiar nuestras decisiones,
debe existir un límite en la expresión de estos. Este tipo de inteligencia es
funcional para cualquier área de nuestra vida.
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Inteligencia interpersonal:
Esta nos permite entender a los demás. Se basa en la capacidad de manejar
relaciones humanas y la empatía con la que nos “ponemos los zapatos del otro”
y reconocemos sus motivaciones, razones y emociones.
Este tipo de inteligencia es un complemento fundamental de cualquiera de las
demás, pues tampoco sirve de nada si sacamos las mejores notas pero
elegimos mal a nuestros amigos y, posteriormente, a nuestra pareja. La
mayoría de las actividades que se realizan en la vida dependen de la
inteligencia interpersonal, ya que están formadas por grupos humanos en los
que debemos relacionarnos.
Los grandes líderes tienen una fuerte inteligencia interpersonal para bien o para
mal. Martín Luther King líder estadounidense de los derechos civiles, fue un
orador estimulante que uso sus habilidades para inspirar el cambio social
radical.
También se necesitan fuertes habilidades interpersonales en formas de terapia
y en la enseñanza de los incapacitados. Los consejeros deben establecer
empatía
con
sus
pacientes
para
comprender
sus
motivaciones
y
comportamiento, una tarea difícil cuando este no puede articular sus propios
sentimientos.
Inteligencia naturalista:
La utilizamos al observar y estudiar la naturaleza. Los biológicos y herbolarios
son quienes más la han desarrollado.
Todos tenemos los 9 tipos de inteligencia, pero desarrollamos unas o otras
dependiendo de factores como la educación, la familia y el entorno. No importa
cuál sea la actividad que vayamos a desarrollar, pues necesitamos algunas
combinaciones según sea el caso.
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Hoy, debido a la complejidad del mundo, los niños parecen estar mucho más
listos para resolver problemas de toda índole. Por eso, aunque es importante
que conozcas los talentos y aptitudes de tu hijo, también lo es que trates de
incentivar su capacidad para desenvolverse correctamente en cualquier ámbito,
así cuando ingrese a la escuela y a la universidad, no sólo será capaz de
obtener buenas notas sino también de ser feliz.
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4.-COMO DETECTAR EL FRACASO
Su hijo es disléxico si:
La aparición del lenguaje ha sido tardía, presenta dificultades motrices
siendo desde siempre muy torpe en juegos, deportes y habilidades
manuales.
Si tiene más de siete años, y no sabe leer o lo hace invirtiendo las palabras o
confundiendo las letras, silabea y le cuesta un enorme esfuerzo por lo que en
general suele rechazar la lectura sistemáticamente.
Si su escritura presenta faltas especiales, como “ comerse letras al final o en
el medio de una palabra, invertir en las sílabas trabadas como tra por tar,
bra por bar,, o bien rotar las letras, tanto en espejo como confundir la p - d,
p - q, d y b, n y s, ll y ñ, r -l, etc...
Confunde los conceptos temporales, hoy y mañana, antes y después, días de
la semana, meses, estaciones, el reloj.
No sabe distinguir derecha e izquierda, le cuesta orientarse en la hoja de
papel, lo que hace que la apariencia de su escritura sea desastrosa, y
confundía conceptos como delante y detrás, arriba y abajo, etc.
Si utiliza la mano derecha, a veces hace cosas con la izquierda o bien mano
derecha y saca fotos con ojo izquierdo, o mano izquierda con pié derecho,
etc., es decir no esta lateralizado mano, pié, ojo y oído, del mismo lado.
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5.- CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR
Trastornos del Aprendizaje
El aprendizaje es la base donde se sustenta el desarrollo de una persona,
exigiendo que nuestro sistema nervioso sea modificado por los estímulos
ambientales que recibe.
La vida de un ser humano se desarrolla merced a su capacidad de incorporar
actividades aprendidas, sobre una base fundamental de actividades innatas.
Hay formas diferentes de aprendizaje las que se adquieren mediante la puesta
en acción de distintos procesos cognitivos que tienen su base en el sistema
nervioso y que utilizaran también áreas y estructuras diferentes del cerebro y
cerebelo.
Desde hace algunos años algunos especialistas han considerado, como una
declaración de principios, que para entender los múltiples problemas que
presenta el niño con dificultades en el aprendizaje es necesaria una
comprensión total de lo que es el aprendizaje y los procesos que intervienen en
él.
El aprendizaje exige la existencia de mecanismos cerebrales que:

Recojan la información

La retengan durante periodos prolongados de tiempo

Tengan acceso a ella y la evoquen cuando resulte necesaria

La procesen de tal manera que pueda ser relacionada con informaciones
anteriores, simultaneas o posteriores
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Para que ello se cumpla han de ponerse en marcha importantes funciones y
cada una de ellas, a su vez, requiere la organización y secuencia de complejos
procesos que van a depender de múltiples sistemas cerebrales que habrán de
actuar coordinada e integralmente, bien de forma simultánea o de forma
sucesiva.
Las áreas de desarrollo cognitivo son el proceso evolutivo de transformación
que permite al niño ir desarrollando habilidades y destrezas, por medio de
adquisición de experiencias y aprendizajes, para su adaptación al medio
implicando
procesos
de
discriminación,
atención,
memoria,
imitación,
conceptualización y resolución de problemas.
Comprendemos como área de desarrollo cognitivo aquella que comprende el
conocimiento físico en términos del conocimiento de las propiedades físicas de
los objetos y del modo del como actuar sobre ellos explorando activamente con
todos los sentidos; y el conocimiento espacio-temporal definido en términos de
nociones que alcanza el niño de su espacio y de su tiempo. El conocimiento
social definido como la comprensión de las claves de la comunidad y la
capacidad de entender y expresar sentimientos y deseos de si y de los demás.
Podríamos decir que hablar de dificultades en el aprendizaje significa reconocer
alteraciones en el proceso de asimilación y por ello en los procesos psíquicos y
físicos que intervienen en él. Aunque expresado de diferentes formas, la mayor
parte de los autores coinciden en colocar como componente central en el
concepto de dificultad en el aprendizaje, el aspecto de la inadecuada
asimilación como expresión de alguna variante de alteración de los procesos
psicológicos.
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Posibles causas de las dificultades de aprendizaje
Una de las tareas fundamentales del maestro y quizás la más importante ante
la problemática: “El niño que no aprende al ritmo de los demás” es buscar el
motivo por el cual esto ocurre.
Las primeras interrogantes que puede hacerse el maestro, entre otras, son las
siguientes:
 ¿He utilizado adecuados métodos de enseñanza?
 ¿Utiliza el niño adecuados métodos de estudio?
 ¿Asiste regularmente a clases?
 ¿Tendrá algún conflicto familiar que le preocupa?
La búsqueda de respuestas a estas preguntas y a muchas otras puede ayudar
a explicar los factores que afectan el proceso de aprendizaje.
Los niños con problemas de
Aprendizaje
Los padres se preocupan mucho
cuando su hijo tiene problemas de
aprendizaje en
la escuela, hay
muchas razones para el fracaso
escolar,
pero
entre
las
más
comunes se encuentra específicamente la de los problemas del aprendizaje.
Estos niños suelen tener un nivel normal de inteligencia, tratan arduamente de
seguir las instrucciones, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y en
la casa.
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Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, el/ella tiene mucha dificultad
dominando las tareas de la escuela y se atrasa.
Las dificultades para aprender interfieren con las tareas escolares. Como las
mismas habilidades que se necesitan para dominar estas tareas son necesarias
en otras actividades de la vida diaria, los niños y las niñas también tienen
dificultades para los juegos, seguir reglas, hacer las tareas de la casa, vestirse,
hacer mandados o seguir una pequeña conversación. De tal manera que si un
niño tiene dificultades para aprender en la escuela, frecuentemente tendrá
dificultades en otras actividades de su vida diaria.
Es importante estar consciente de las señales más frecuentes que indican la
presencia de un problema de aprendizaje cuando el niño:

Tiene dificultad para entender y seguir instrucciones.

Tiene dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir.

No domina las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o
matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar.

Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, tiene
dificultad identificando las palabras o una tendencia a escribir las letras,
palabras o números al revés.

Le falta coordinación al caminar, hacer deportes o llevar a cabo
actividades sencillas como sujetar un lápiz o amarrarse el cordón del
zapato.

Fácilmente se le extravían sus tareas, libros de la escuela y otros
artículos.

No puede entender el concepto de tiempo, se confunde con ayer, hoy y
mañana.
Es fundamental establecer la diferencia entre un niño con Problemas de
Aprendizaje específicos y un niño con un problema de aprendizaje general,
como lo es el lento aprendizaje.
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Características de un niño con aprendizaje lento:
1. Lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo de
aprendizaje del resto de sus compañeros,
2. Inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y
el grado de complejidad de los contenidos escolares.
3. Baja motivación para aprender, acompañada de una baja autoestima.
4. Inadecuación entre sus habilidades psicolingüísticas y el lenguaje
utilizado por el profesor.
5. Falta de autonomía necesaria para el establecimiento de sus propias
estrategias para estudiar y memorizar.
Las características de los niños de aprendizaje lento, en la sala de clase
serian las siguientes:
1. Dificultad para finalizar sus tareas
2. Escasa atención
3. Bajo nivel de perseverancia
4. Falta de asertividad en relación con la autoridad y dificultad
para hacerse escuchar.
Los problemas de aprendizaje y su relación con el rendimiento escolar
Indiscutiblemente cualquier problema que se presente en un niño tendrá
efectos sobre su desarrollo psicológico y escolar, sobre todo cuando hablamos
de aprendizaje, ya que el primero afecta directamente la relación y el proceso
de enseñanza aprendizaje, así como las expectativas de rendimiento del niño
que pueden tener los padres y los maestros.
Partiendo de esto, es necesario considerar cuatro aspectos fundamentales que
nos permitirán comprender la relación que existe entre los problemas de
aprendizaje y el rendimiento escolar.
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1. El bajo rendimiento escolar y sus causas
2. Los estilos de aprendizaje
3. El proceso de enseñanza aprendizaje
4. Los criterios de evaluación
El bajo rendimiento escolar y sus causas
Hablar de los niños y jóvenes con bajo rendimiento escolar es considerar un
grupo heterogéneo en donde están involucradas unas series de variables, por
eso para que podamos entender mejor la realidad que aqueja a muchos
estudiantes es necesario distinguir sus distintas formas de presentación.
1.- La primera de ellas se relaciona con los niños y jóvenes que tienen
dificultades reales de aprendizaje en cualquiera de sus manifestaciones. Este
grupo de estudiantes por el hecho de tener un mal rendimiento generalmente
se deprimen, tienen problemas de autoestima y su motivación para la escuela
es muy pobre. Esto mismo hace que les continúe yendo mal, y de esta forma es
cada vez más difícil que puedan salir del estado en que se encuentran.
2.- El segundo grupo incluye a los niños y jóvenes que les cuesta atender,
concentrarse en clases, porque son más impulsivos e inquietos y tienen malos
hábitos de estudio. Si bien algunos pueden presentar síndrome de déficit de
atención, esto no ocurre necesariamente en todos los casos.
3.- Por ultimo un tercer grupo lo integran los niños y jóvenes deprimidos, lo
cual puede deberse a diferentes causas, cuando el menor esta triste baja de
inmediato
su
rendimiento
porque
la
atención
esta
centrada
en
sus
preocupaciones.
Por lo general, esto ocurre por una reacción a ciertas circunstancias que afectan
directamente al niño o joven, como un cambio de escuela, la separación de los
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padres, la muerte de algún familiar, el rechazo de los compañeros o cualquier
otra situación en particular.
Los estilos de aprendizaje
Las personas tenemos un rango diverso de habilidades y capacidades, así
mismo poseemos muchas formas de aprender ya que la inteligencia humana
tiene muchas herramientas para procesar y acomodar la información.
Los niños presentan diferentes estilos de aprendizaje y desarrollan una forma
preferencial de captar y asimilar la información que facilita su aprendizaje.
Es importante por lo tanto considerar la implementación de una educación
basada en el descubrimiento y la estimulación de los talentos y habilidades de
los educandos, es pues nuestra tarea como docentes identificar las capacidades
y aptitudes excepcionales que poseen los alumnos y así utilizar una gama de
estrategias educativas que permitan que todos nuestros estudiantes puedan
poner en practica sus fortalezas cognitivas, afectivas y psicomotoras.
El proceso de enseñanza-aprendizaje
Ubicar el aprendizaje escolar en un contexto socioeducativo nos permitirá
comprender que todo proceso escolar se expresa en un conjunto de prácticas
sociales por medio de las cuales se promueve el aprendizaje y que para que los
alumnos puedan asimilar los conocimientos, requiere de la preparación de un
ambiente interactivo que propicie una variedad de experiencias preparadas y
ejecutadas bajo un plan de acción psicopedagógico.
En este sentido, el aprendizaje escolar se concibe como un proceso en donde
interactúan con una dinámica particular los maestros, los alumnos y los
contenidos del programa de estudios.
26
En el proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental tener presente la
participación de elementos relacionados con conocimientos, habilidades,
capacidades y experiencias previas, y entre estas, aquellas que son comunes
para todos los estudiantes y las que son particulares, dentro de estas ultimas
encontraremos a los alumnos con problemas de aprendizaje.
Es necesario considerar desde la función docente el sentido que los maestros y
alumnos atribuyen a las actividades de aprendizaje, así como las percepciones
que los alumnos reflejan frente a un conocimiento o actividad concreta. En este
sentido, el acto educativo requiere de una voluntad del maestro para intervenir
sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos, esto significa que como
maestros debemos tener una voluntad para enseñar y no solo un proceso en
donde el alumno aprenda.
Según expresa Cesar Coll para que se dé un acto educativo se requiere de
procesos interactivos escolares que se caracterizan por tres vértices:

El sujeto que aprende

El objeto u objetos de conocimiento que constituyen los
contenidos del aprendizaje; y

El sujeto que tiene la voluntad de enseñar: el maestro o la
maestra.
El profesor es el mediador quien con sus intervenciones específicas promueve el
aprendizaje a través de la organización de actividades que le permitan a los
alumnos estructurar sus conocimientos.
Si coincidimos que la enseñanza se centra en procurar la construcción de
conocimientos y el desarrollo de habilidades, valores y destrezas de los
educandos, es tarea de los maestros presentar a sus alumnos objetos de
aprendizaje ordenados y delimitados de tal manera que les permitan
aproximarse progresivamente al conocimiento, a través de la utilización de
27
distintos canales sensoriales, cognoscitivos y afectivos, siempre en la búsqueda
de aprendizajes significativos.
De esta forma la incidencia de problemas de aprendizaje puede disminuir
considerablemente
estudiantes,
favoreciendo
incluyendo
los
el
que
rendimiento
presentan
escolar
problemas
de
todos
los
específicos
de
aprendizaje.
Los criterios de evaluación
El último aspecto que como docentes debemos considerar al momento de
analizar la situación que vive el niño con problemas de aprendizaje es la forma
en que el centro educativo maneja las exigencias y los criterios de evaluación.
Las instituciones deben ser capaces de diferencias las habilidades en los ninos a
manera de no exigirles a todos de la misma manera.
La idea es potenciar lo que cada uno de los alumnos puede hacer mejor y no
suponer que el grupo en su totalidad debe ser bueno para todo.
Los problemas de Aprendizaje y su clasificación
En ocasiones hemos escuchado algunos maestros decir que uno de sus
alumnos tiene problemas de aprendizaje, sin embargo ese comentario no
determina con seguridad y acertividad el tipo de problema de aprendizaje que
manifiesta ese alumno, por lo que es importante dar a conocer que los
problemas de aprendizaje se clasifican en:

Problemas Generales de aprendizaje

Problemas Específicos de aprendizaje.
28
Problemas Generales de Aprendizaje
Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje,
observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la atención y concentración,
afectando el rendimiento global.
Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y con
inmadurez en el área cognitiva o verbal, lo que provocaría una lentitud para
aprender. También es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo
mental, dificultades auditivas severas y alteración en la psicomotricidad.
Dentro de esta categoría podemos mencionar a todos los niños que por
encontrarse en situación de discapacidad manifiestan dificultades para aprender
y los alumnos de aprendizaje lento, quienes presentan dificultades para seguir
un ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de memoria,
junto con una menor capacidad de atención a estímulos verbales y de expresión
y dificultades para evocar y recuperar la información aprendida.
Estos alumnos no estarían en la categoría de retardo mental, ni tampoco
presentarían un Problema específico de aprendizaje, ni alteraciones en su
desarrollo sensorial, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este
grupo esta constituido por niños con un desarrollo mas lento y con un ritmo
crónico de aprendizaje mas bajo que el resto de sus compañeros.
Problemas Específicos de Aprendizaje
Se manifiestan en niños con inteligencia normal o alrededor de lo normal que
carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas.
No logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en
ciertas áreas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras.
29
Estas dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo, la maduración
psíquica y neurológica.
La presencia de las dificultades se da en diversos niveles de aprendizaje:
recepción, comprensión, retención y creatividad en relación a su edad mental y
ausencia de alteraciones sensoriales graves. Aprenden en cantidad y calidad
inferior a lo esperado en relación a su capacidad.
Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se produce por
alteraciones psiconeurológicas.
Es difícil en algunos casos señalar de manera estricta si la dificultad responde a
un cuadro de problema general o específico ya que presentan características
de ambas categorías. Del mismo modo hay niños que manifiestan problemas
generales asociándose un trastorno específico.
Tipos de Problemas Específicos de Aprendizaje
Dentro de los problemas de aprendizaje específicos podemos encontrar los
siguientes:

Dislexia

Alexia

Disgrafía

Agrafia

Disortografía

Discalculia

Acalculia

Apraxia

Dispraxia
30
Dislexia
Es un desorden específico en la recepción, en la comprensión y/o en la
expresión de la comunicación escrita, que se manifiesta en dificultades
reiteradas y persistentes para aprender a leer.
Se evidencia en una lectura confusa y muy lenta, errores de ortografía y
cambio de letras o sílabas. Se caracteriza por un rendimiento inferior al
esperado para la edad mental.
Una definición completa de este trastorno la da M. Thomson que indica que
“es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es
independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional”.
Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura,
la escritura y el deletreo, están, muy por debajo del nivel esperado en función
de su inteligencia y de su edad cronológica.
Es importante aclarar que la dislexia no es el resultado de una falta de
motivación, de una discapacidad sensorial, de un entorno educativo y ambiental
desfavorable o de otras condiciones limitativas, pero si puede aparecer junto
con ellas.
31
Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, de
acuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia, los signos que
pueden tener (algunos de ellos, no necesariamente todos) los niños según la
edad, serian los siguientes:
Signos de Dislexia
Edad
Signo

Historia familiar de problemas disléxicos(padres, hermanos u
otros familiares)

Retraso en aprender a hablar con claridad,

Confusiones en la pronunciación de palabras que se
asemejan por su fonética.

Falta de habilidad para recordar el nombre de series de
cosas, por ejemplo los colores.

Niños de
Preescolar
Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la
orientación espacial.

Alternancia de días buenos y malos en el trabajo escolar, sin
razón aparente.

Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes
técnicos (mayor habilidad manual que lingüística, que
aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia),
juegos de bloques, lego.
Niños
hasta

Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar.

Dificultad con las palabras rimadas.

Dificultades con las secuencias.

Particular dificultad para aprender a leer y escribir.
9 
años
Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en
dirección u orientación inadecuada.

Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
32

Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar
y en general para retener secuencias, como por ejemplo los
días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año.

Falta de atención y de concentración.

Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

Continuos errores en la lectura. Lagunas en comprensión de
lectura.

Forma extraña de escribir, por ejemplo con omisión de
letras o alteraciones del orden de las mismas.
Niños entre 9 y
12 años

Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el
cuaderno.

Dificultad para seguir instrucciones orales.

Aumento de la falta de auto confianza y aumento de la
frustración.

Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de
atención, inmadurez.

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en
ocasiones incomprensible.

Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos.

Dificultad para planificar y redactar relatos y composiciones
escritas en general.
Niños de 12

números de teléfono.
años en
adelante
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los

Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Baja auto estima.

Baja comprensión lectora.

Aparición
de
conductas
disruptivas
progresiva. A veces depresión.

Aversión a la lectura y la escritura.
33
o
de
inhibición
Clasificación de la Dislexia
La dislexia se clasifica en:
Dislexia Adquirida:
Aplicada a niños que habiendo logrado un determinado nivel lecto-escritor lo
pierde un poco a consecuencia de una lesión cerebral.
Este tipo de dislexia puede determinarse con la presencia de signos directos o
indirectos que apoyan el hecho de que la dificultad es causada en parte por
daño cerebral.
Los signos directos son, por ejemplo, el daño físico o lesión al cerebro, y las
evidencias reveladas por una operación o cualesquiera que muestren que pudo
haber lesiones cerebrales o hemorragia, como en una embolia.
Los
signos
indirectos
electroencefalograma
consisten
(EEG),
en
reflejos
patrones
anormales
o
irregulares
en
el
dificultades
en
la
coordinación y orientación mano-ojo, por ejemplo:
Teniendo en cuenta estas características, podemos clasificar este tipo de
dislexia en:

Dislexia
acústica:
Se
manifiesta
en
la
insuficiencia
para
la
diferenciación acústica de los fonemas y en el análisis y síntesis de los
mismos,
ocurriendo
omisiones,
distorsiones,
transposiciones
o
sustituciones. Se confunden los fonemas por su similitud articulatoria.

Dislexia
óptica:
Imprecisión
de
coordinación
viso-espacial
manifestándose en la confusión de letras con similitud gráfica.
34

Dislexia motriz: Se evidencia en dificultad para el movimiento ocular.
Estrechez del campo visual que provoca retrocesos, intervalos mudos al
leer, salto de renglones.
Dislexia Congénita o Específica del Desarrollo:
La que presentan niños durante el proceso de aprendizaje, sin razones
aparentes. Se clasifica en:

Evolutiva: Se le considera así cuando aparecen dificultades y
rápidamente estos síntomas desaparecen por si solos durante el
aprendizaje. Los síntomas son: inversiones en la escritura y/o en la
lectura,
adiciones,
omisiones,
escritura
en
espejo,
vacilaciones,
repeticiones.

Profunda: Los cambios de símbolos (letras y números), modifican la
identidad visual y fonética.
¿Cómo identificamos a un Disléxico?

El dato más característico es la inversión de letras. El niño escribirá, por
ejemplo: LI por IL, NI por IN. Hay cientos de inversiones posibles.

Inversión parecida en las sílabas de tres letras. Es decir que escribirá:
PRA por PAR, BRA por BAR.

Cabe también el que coloque el final de una palabra antes del comienzo.

El disléxico confunde ciertas letras homófonas para él en la lectura. Así,
D y T, R y G suaves, B y P.

También recurre a reemplazar palabras. Cuando lee, su vista tropieza
con una palabra complicada, comprende vagamente su significado y la
sustituye por otra que, a su juicio, es de sentido análogo. Si, por
ejemplo, en el texto aparece TIGRE, asociando la idea de fiera el niño
35
emplea LEON y salva la dificultad de la pérdida o traspaso de letras
(TRIGE o TIGUE).

La pérdida de letras en las sílabas con tres resulta frecuente: CAMPAR
por COMPRAR, SABE por SABLE. Y es preciso señalar que este
aparentemente sencillo defecto de lenguaje es en un 90% de 100 casos
consecuencia de la dislexia.

Defecto aún más corriente: duda y corta las palabras por cualquier sitio,
o las agrupa mal. Es fácil ver que en el dictado el niño escribió UNEN SA
YO por UN ENSAYO. No advierte el sentido de la palabra o palabras, ni
tampoco respeta su ortografía.

Comprende mal, o no comprende en absoluto lo que lee.
Prevención de la Dislexia en el nivel preescolar
Si bien los síntomas se manifiestan a la hora en que el niño se ve obligado a
realizar, en el primer año escolar, el aprendizaje sistemático de la lectoescritura, cada niño presenta un manojo de síntomas que le es propio y el
profesional experimentado puede detectar los factores de riesgo aun antes del
ingreso escolar.
Hasta ese momento nadie detectó la dificultad que se avecinaba. De pronto el
niño se olvida las letras a los pocos minutos de ser aprendidas en el aula. No
quedan fijadas en la memoria visual y auditiva del alumno, por lo tanto no
saben pronunciar sus sonidos o escribirlas espontáneamente al dictado.
Cuando el alumno llega al término del primer año, aun persisten muchas
dificultades y no logra la decodificación correcta del lenguaje, manifestando
muchas veces imposibilidad parcial o total de leer Pero, ¿cómo es posible que
estas dificultades no se hayan anunciado antes del primer año escolar? ¿Es que
no presentan síntomas de riesgo ya en el jardín de infantes los niños que serán
los futuros disléxicos?
36
Muchos profesionales observan que existen niños, más de los que creemos, que
se encuentran en inferioridad de condiciones para comenzar el aprendizaje
sistemático de la lectura. Pero son muy pocos los que recomiendan que se le
brinde al alumno una evaluación y un diagnóstico preciso de sus dificultades.
Creen que el tiempo y la escuela ayudarán a que el niño madure sus funciones
básicas. Pero no siempre es así. Se le debe ayudar a tiempo con un diagnóstico
precoz a cargo de un especialista en dislexia. Pues el alumno no debe perder un
tiempo que no recuperará jamás.
La lectura incompleta o excesivamente lenta, monótona, con confusiones de
letras y sonidos, afecta al aprendizaje actual y al próximo remoto. Es de muy
mal pronóstico para el aprendizaje futuro. El alumno ya comienza a quedarse
rezagado en su comprensión lectora, con huecos que serán muy difíciles de
salvar.
Por lo tanto es posible y aun deseable, detectar y prevenir la dislexia cuando el
niño no ha comenzado aun el aprendizaje sistemático de la lectura. La
prevención va mucho más allá del recortado de figuras o de la ejercitación
motriz. Aun el simple reconocimiento de letras es insuficiente.
Es necesario entonces, al ingreso al jardín de infantes, del mismo modo que se
evalúa la agudeza visual o el umbral auditivo del niño, una evaluación
profesional de los posibles síntomas de riesgo de padecer dislexia, que debería
exigirse como condición necesaria para el ingreso al preescolar, pues es
entonces que de existir los mencionados síntomas, estaríamos a tiempo de
subsanar importantes problemas que podría padecer el niño en el futuro, no
sólo en cuanto al aprendizaje de la lectura, sino a nivel emocional y social, pues
las frustraciones no resueltas que acarrea un problema de aprendizaje, conlleva
trastornos crónicos de personalidad.
37
Alexia
Es la perdida de la capacidad previamente adquirida de la lectura, debida a un
daño cerebral, la cual puede ocurrir de las siguientes formas:
Puede tratarse de una alexia relativa, como por ejemplo cuando el paciente
experimenta dificultades para interpretar el significado completo de un texto
muy elaborado (por ejemplo un texto técnico), aunque puede comprender
textos más simples o instrucciones escritas.
Alexia simbólica o lexical. Es la forma más común, originada por un
trastorno en la capacidad para interpretar el carácter simbólico del material
escrito.
Alexia agnósica. La dificultad para interpretar el material escrito tiene en su
base un trastorno visuoperceptivo, por lo cual esta forma de alexia,
propiamente hablando, no se relaciona directamente con los trastornos del
lenguaje.
La mayor parte de las personas adultas que tienen dislexia también tienen
disgrafía.
Disgrafía
Es una de las dificultades de aprendizaje con las que nos encontramos muy a
menudo en los salones de clase. Es un trastorno específico de la escritura. El
niño presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por
su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes
escolares.
Los problemas más frecuentes que se suelen observar son:
38

inversión de sílabas

omisión de letras

escribir letras en espejo

escritura continuada o con separaciones incorrectas
Todo ello, le supone un sobreesfuerzo de atención y muy pocos resultados
exitosos.
La escritura comporta un proceso de codificación, y cualquier alteración que
perturbe los procesos codificadores/decodificadores de lectura puede interferir
en la escritura.
Para ubicar a un alumno en esta categoría es importante comprobar la ausencia
de los siguientes factores, cuya presencia nos llevaría a categorizar estas
dificultades como vinculadas a otros trastornos mayores o de otra índole:
 Ausencia de problemas sensoriales y motorices: auditivos, problemas
de visión o déficit en la coordinación motora graves.
 Ausencia de trastornos emocionales severos: desordenes intensos de
personalidad, psicosis o cuadros autistas.
 Ausencia de trastornos neurológicos
 Una puntuación de CI verbal o manipulativo superior a 70
 Dos años de retraso escritor si el sujeto tiene mas de ocho años.
Criterios a considerar:

Deterioro de la escritura a nivel formal o simbólico.

Rendimiento en las tareas de escritura notablemente menor del nivel
esperado dada la escolarización y la capacidad intelectual del niño o
el rendimiento general de las demás áreas.

La Disgrafía Motriz o Caligráfica
39

La disgrafía motriz afecta la calidad de la escritura en su aspecto
perceptivo motriz.
Estos son algunos de los errores mas comunes que pueden manifestar niños
que presentan una disgrafía motriz caligráfica:
1. Escritura en espejo
2. Trastorno de la forma de la letra
3. Trastorno del tamaño de la letra
4. Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre
palabras y renglones.
5. Inclinación defectuosa de las palabras y renglones.
6. Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones.
7. Trastornos de la presión o color de la escritura, bien por exceso o por
defecto.
Los problemas mas frecuentes que se suelen observar son:
Omisiones: Consiste en la omisión de letras, silabas o palabras. Al escribir el
alumno lo hace de forma incompleta. Ejemplo: escribe vetana por ventana.
Separaciones o Fragmentaciones: No se unen las palabras o las silabas que
forman cada palabra, produciéndose una ruptura y aparecen las palabras
carentes de significado. Ejemplo: ca sa en vez de casa.
Contaminaciones: Consiste en la unión de dos palabras de un modo
incorrecto. Ejemplo: Escribe lasflores en vez de las flores.
Sustituciones: Se debe a que hay letras que al pronunciarse tienen sonidos
similares, siendo confundidas. Ejemplo: Escribe elefante en lugar de elefante.
40
Traslaciones: Consiste en el cambio de lugar de las letras y sílabas en el
sentido derecha-izquierda; es muy frecuente también con las silabas directas e
inversas. Ejemplo: Escribe sol en vez de los.
Agregados: Consiste en añadir letras y silabas a las palabras cuando no
corresponden con las mismas. Ejemplo: salire por salir.
Inversiones: Se cambian los trazos de la parte superior por la inferior y
viceversa
El tratamiento consistiría en detectar la causa lo antes posible, y realizar una
atención individualizada y específica sobre cada caso en cuestión, por parte de
un especialista en Psicología infantil.
Es conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el problema con
los siguientes aprendizajes.
La Disgrafía Fonológica
El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel del léxico.
Por una parte pueden poseer un vocabulario reducido, lo que conlleva al uso de
palabras esteriotipadas y poco precisas para expresarse.
Se le conoce como Disgrafía Central en la que hay una alteración en el sistema
de Conversión Fonema-Grafema, es decir, el sujeto sólo puede escribir aquellas
palabras para las cuales tiene Representación Léxica.
Dificultades para escribir las Pseudo palabras o palabras poco familiares.
Analicemos ahora otra de las dificultades que pueden surgir como consecuencia
de una dislexia, nos referimos a la disortografía.
41
Disortografía
Es la dificultad que presentan determinados alumnos al momento de reproducir
correctamente las grafías que integran las palabras. Esta deficiencia va
asociada a la dislexia y puede ocurrir como consecuencia de la misma.
Es importante detectar que clase de disortografía presenta el niño, para luego
articular el tratamiento adecuado:
a) Observar si se trata de mala ortografía que afecta la articulación del
lenguaje. Son niños inteligentes que cometen faltas corrientes y
sintácticas, que desconocen en mayor o menor grado la estructura
gramatical de la lengua.
b) Niños que desfiguran la lengua, que parecen no haber aun automatizado
la adquisición de la ortografía.
c) Cuadro disortográfico de niños con bajo nivel intelectual, concomitante a
retraso en la lecto-escritura.
El maestro deberá detectar el origen de las dificultades a fin de orientar
correctamente al niño, y a los padres, en el caso por ejemplo de hallar
deficiencias visuales o auditivas que por diversos motivos no hayan sido
detectadas antes del ingreso a la escuela, para realizar la consulta al
especialista. A veces faltas que se arrastran durante años pueden ser
corregidas a tiempo con un buen tratamiento.
Agrafía
Es la pérdida de la capacidad de escribir, como consecuencia de una lesión
cerebral, generalmente va acompañada de la alexia.
La desorganización de las capacidades lingüísticas propia de la afasia repercute
necesariamente sobre el lenguaje escrito, en formas tan variadas como las que
42
se producen en el lenguaje oral. Pero entre la elaboración de los elementos
semánticos y la producción final del texto escrito intervienen elementos de
ordenación gestual y espacial que requieren la integridad de los mecanismos
superiores de la organización motora, gestual y visuoespacial.
Por ello las lesiones cerebrales pueden originar dos grandes tipos de trastornos
agráficos, dependiendo de si la afectación incide predominantemente sobre los
mecanismos
específicos
del
lenguaje
(agrafia
afásica)
o
sobre
la
instrumentación compleja de la expresión gráfica (agrafia apráxica).
La agrafia de carácter afásico puede mostrar dos grandes subtipos relacionados
con la afectación anatomofuncional predominante: agrafia de tipo anterior
(frontal), con rasgos toscos en relación a la afectación motora, caligrafía
grande, ortografía deficiente y producción limitada a escasas palabras o frases
cortas agramáticas. Y agrafia de tipo posterior (parieto-temporal), en la cual la
mecánica de la escritura es normal, pero se producen paragrafias literales y
verbales, faltan nombres y se observa disintaxis.
La agrafia de carácter apráxico constituye un trastorno del grafismo en base a
alteraciones visuoespaciales, visuoconstructivas y práxicas. Aunque en su base
no se halle una disrupción específicamente afásica, el trastorno del grafismo
puede ser suficientemente severo como para interferir seriamente con la
capacidad del paciente para expresarse por escrito.
Otra dificultad que pueden manifestar los niños con problemas de aprendizaje
es la discalculia, trastorno que analizaremos a continuación.
Discalculia
Existen muchas definiciones sobre esta dificultad, quizá la más práctica y
adecuada sea la inhabilidad o dificultad para aprender a realizar operaciones
43
aritméticas, a pesar de recibir toda la instrucción convencional, en contraste
con una capacidad intelectual normal.
Si no se trata tempranamente, puede arrastrar un importante retraso educativo.
En los niños esta dificultad causa mucho sufrimiento, especialmente en los
primeros años escolares en los que el dominio de las bases conceptuales es de
gran importancia, pues el aprendizaje de la matemática es de tipo acumulativo,
por ejemplo, no es posible entender la multiplicación sino se entiende la suma.
El ambiente en clase puede resultar muy angustioso para ellos si no reciben
una instrucción especial que atienda sus necesidades de ver y comprender los
conceptos matemáticos, la laguna se hace cada vez mayor. Algunos pueden
mostrar problemas de conducta que complican aun más sus dificultades de
aprendizaje.
Un niño con discalculia puede manifestar las siguientes características:

Dificultades en la organización espacial

Dificultad para organizar los números en columnas o para seguir la
direccionalidad apropiada del procedimiento

Omisión o adición de un paso del procedimiento aritmético; aplicación de
una regla aprendida para un procedimiento a otro diferente (como sumar
cuando hay que restar)

Errores tales como que el resultado de una resta es mayor a los números
sustraídos y no hacer la conexión de que esto no puede ser.

Tropiezos para recordar las tablas de multiplicar y para recordar algún
paso de la división, este problema se incrementa conforme el material es
mas complejo

Especial dificultad con los problemas razonados, particularmente los que
involucran múltiples pasos como cuando hay que sumar y luego restar
para encontrar la respuesta.

Poco dominio de conceptos como clasificación, medición y secuenciación.

Se les dificulta seguir procedimientos sin saber el como y por qué.
44
Acalculia
Es la perdida de las habilidades aritméticas previamente adquiridas, se presenta
en tres formas:
Acalculia afásica: Inhabilidad para la comprensión de números y signos
aritméticos como lenguaje. Se asocia con Afasia que consiste en la pérdida total
o parcial de la capacidad para comunicarse, perturbándose la utilización de las
capacidades precisas para la producción y/o la comprensión de la palabra oral y
escrita.
Acalculia visual-espacial: Comprensión inapropiada de los números y puntos
decimales, que genera errores en el cálculo.
Anaritmética: Perdida pura del calculo, generalmente asociado con afasia y
muy ocasionalmente como hallazgo aislado.
Existen otros problemas de aprendizaje que no están íntimamente relacionados
con la dislexia, pero que requieren de nuestra atención especial para evitar que
se conviertan en un obstáculo en el proceso de aprendizaje de nuestros niños.
A continuación analizamos algunos de ellos.
Apraxia y Dispraxia
Las
praxias
son
complejos
programas
de
movimientos
intencionales,
coordinados por el Sistema Nervioso Central (SNC), destinados a producir un
acto específico (hablar, abotonarse, escribir, manejar un auto, etc.). La mayoría
se aprenden en los primeros 6 años de vida, con posibilidad de perfeccionarse
paulatinamente o darles otra utilidad en el futuro, y le permiten al individuo
desenvolverse con autonomía.
45
El prefijo griego "dys" indica dificultad y el prefijo "a" significa falta o ausencia
de. Por eso, la DISPRAXIA se diferencia de la APRAXIA. Las dispraxias del
desarrollo, o evolutivas, son debidas a fallas en la construcción interna de las
secuencias de movimiento para llegar a un acto específico e intencional, y no a
la pérdida de una acción previamente aprendida como sería el caso de las
apraxias.
La Apraxia es un trastorno de la eficiencia motriz, el niño no puede realizar
algunos gestos o movimientos. Forma parte de un síndrome psicomotor y
neurológico. Es difícil detectar en la escuela y se pone en evidencia
rápidamente en las clases de educación física, en donde aparece como torpe,
lento o inhábil. En estas clases será el niño incluido en un grupo de
competencia o como acompañante de la destreza física o bien será el
protegido, aquel al que todos perdonan y ayudan.
La apraxia es importante en la patología del lenguaje debido a que ciertos tipos
de apraxias pueden afectar directamente la programación motora de los
músculos del habla.
En la tarea escolar se observará la misma conducta motora inadecuada, será el
niño que no logra organizar sus materiales, su mochila, el que no participa en
actividades manuales y sobre todo el niño al que le cuesta mucho el manejo del
cuaderno y la escritura.
Dispraxia
La dificultad para coordinar y ejecutar progresivamente movimientos simples
como levantar un dedo, empuñar la mano, con miras a llegar a movimientos
más complejos, contar con los dedos, arrugar un papel, provocada por
alteraciones o desajustes a nivel del SNC, se denomina DISPRAXIA.
46
Se refiere a la falta de organización del movimiento, el niño puede tener una
inteligencia normal y no adolecer de ninguna lesión cerebral.
Los niños dispraxicos son incapaces de ordenar un movimiento en relación con
su propio cuerpo, de la misma forma que no pueden adaptar sus movimientos a
un objeto exterior. Esta impotencia es debida al mal conocimiento del propio
cuerpo, del espacio interior y exterior.
A menudo se mencionan diversos tipos de dispraxias, entre otras:

Dispraxia en el Vestirse: Dificultad para realizar coordinadamente
movimientos para vestirse (abotonarse, subir la cremallera, amarrarse
los zapatos).

Dispraxia Digital: Dificultad para mover secuencialmente los dedos.

Dispraxia del Habla.
En la escuela el campo de dificultad aparecerá en su mala ubicación y uso de su
lugar de trabajo y materiales.
Otro problema específico de aprendizaje que repercute en el fracaso escolar es
el Déficit de Atención e Hiperactividad. De el hablaremos a continuación.
Déficit de Atención e Hiperactividad
El déficit de atención e hiperactividad, ADHD por sus siglas en ingles (Attention
Deficit Hyperactivity Disorder), antes llamado hiperquinesia o disfunción
cerebral mínima es uno de los trastornos mentales mas comunes entre niños.
Afecta entre el 3 y el 5 por ciento de todos los niños. Los varones se ven
afectados dos o tres veces más que las niñas. Como promedio, al menos un
niño de cada aula necesita ayuda para este trastorno.
47
Es diagnosticado en la infancia y se caracteriza por la falta de atención,
impulsividad y, en algunos casos, hiperactividad. Estos síntomas normalmente
se producen de forma conjunta; sin embargo, uno puede ocurrir sin los otros.
Los síntomas de hiperactividad, cuando están presentes, son casi siempre
aparentes a la edad de 7 años y pueden ser aparentes en preescolares muy
jóvenes. Puede que la falta de atención o el déficit de atención no sean
evidentes hasta que el niño se enfrente a las expectativas de la escuela
primaria.
¿Cuáles son los diferentes tipos de ADHD?
Los tres tipos principales de ADHD son los siguientes:

ADHD tipo combinado: Este es el tipo más frecuente de ADHD,
caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos, y falta de
atención y distracción.

ADHD tipo impulsivo, hiperactivo: Éste es el tipo menos frecuente
de ADHD, caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos
sin falta de atención ni distracción.

ADHD tipo falta de atención y distracción: Este tipo de ADHD está
caracterizado predominantemente por una falta de atención y distracción
sin hiperactividad.
Causas del trastorno por déficit de atención con hiperactividad
El ADHD es una de las áreas de la salud mental en adolescentes y niños que
más se está investigando. Sin embargo, la causa precisa del trastorno es
todavía desconocida. La evidencia disponible sugiere que el ADHD es genético.
Es un trastorno biológico del cerebro. En los niños que tienen ADHD se
encuentran bajos niveles de dopamina (una sustancia química del cerebro), que
48
es un neurotransmisor (un tipo de sustancia química del cerebro). Los estudios
por imagen del cerebro que utilizan escáneres PET (tomografía por emisión de
positrones; una forma de creación de imágenes del cerebro que hace posible
observar el cerebro humano en funcionamiento) muestran que el metabolismo
cerebral en los niños que tienen ADHD es más bajo en las zonas del cerebro
que controlan la atención, el juicio social y el movimiento.
¿A quiénes afecta el trastorno hiperactivo de déficit de atención?
Muchos padres de niños que tienen ADHD experimentaron síntomas de ADHD
cuando eran más jóvenes. El ADHD se encuentra comúnmente en hermanos y
hermanas de la misma familia. La mayoría de las familias buscan ayuda cuando
los síntomas de su hijo empiezan a interferir con el aprendizaje y los ajustes a
las expectativas de la escuela y las actividades apropiadas para la edad del
niño.
¿Cuáles son
los síntomas del trastorno por déficit de atención con
hiperactividad?
La mayoría de los síntomas de los niños que tienen ADHD también se producen
a veces en los niños que no tienen este trastorno. Sin embargo, en los niños
que tienen ADHD, estos síntomas ocurren de forma más frecuente e interfieren
con el aprendizaje, el ajuste a la escuela y, algunas veces, con las relaciones
del niño con los demás.
A continuación se enumeran los síntomas más comunes del ADHD. Sin
embargo, cada niño puede experimentarlos de una forma diferente. Las tres
categorías de síntomas del ADHD son las siguientes:

Falta de atención:
o
lapso de atención corto para su edad (dificultad para mantener la
atención)
49

o
dificultad para escuchar a los demás
o
dificultad para prestar atención a detalles
o
se distrae fácilmente
o
mala memoria
o
capacidad organizativa deficiente para su edad
o
capacidad de estudio deficiente para su edad
Impulsividad:
o
interrumpe a menudo a los demás
o
tiene dificultad para esperar su turno en la escuela y, o en los
juegos sociales
o
tiende a responder impulsivamente en vez de esperar a que le
pregunten
o
corre riesgos frecuentemente y, a menudo, sin pensar antes de
actuar

Hiperactividad:
o
parece estar en constante movimiento; corre o trepa, a veces sin
otro objetivo aparente que moverse
o
tiene dificultad para permanecer en su asiento incluso cuando así
se espera
o
no se está quieto con las manos o se retuerce cuando está en su
asiento; se mueve excesivamente
o
habla excesivamente
o
tiene dificultad para participar en actividades tranquilas
o
pierde u olvida las cosas repetidamente y a menudo
o
es incapaz de permanecer en su tarea; cambia de una tarea a
otra sin terminar ninguna.
Los síntomas del ADHD pueden parecerse a los de otros cuadros clínicos o
problemas de conducta. Además, muchos de estos síntomas pueden
presentarse en niños y adolescentes que no tienen ADHD. El elemento clave en
50
el diagnóstico es que los síntomas deben perjudicar significativamente la
capacidad de adaptación tanto en el hogar como en la escuela.
La detección e intervención temprana puede reducir la gravedad de los
síntomas, disminuir la interferencia de los síntomas del comportamiento con el
rendimiento escolar, estimular el desarrollo y crecimiento normal del niño, y
mejorar la calidad de vida de los niños y adolescentes que tienen ADHD. En la
última década, los científicos han aprendido mucho acerca de la trama del
trastorno y ahora pueden identificar y tratar a niños, adolescentes y adultos
que lo tienen.
Existen ya una variedad de medicamentos y terapias para cambiar el
comportamiento y opciones educacionales para ayudar a personas con ADHD a
concentrar su atención, aumentar su autoestima
y funcionar en forma
adecuada.Las funciones ejecutivas que se ven alteradas, podemos verlas en el
siguiente cuadro:
ACTIVACIÓN
Dificultad en
FOCUS
Pierde el
ESFUERZO
EMOCIÓN
MEMORIA
ACCIÓN
Problemas
Las
Olvida lo
No
puede
planeado
resolver
ordenar
foco.
de
emociones
ideas.
Se distrae
coordinación
lo impactan
problemas
Confunde
vigilia-sueño.
mucho.
que
directivas
Pierde
No
impliquen
el
puede
interés.
quitarse
pasos
No completa
algunos
perseveranci
las tareas.
pensamiento
a, pues no
s
51
y
de
la
puede hacer
cabeza,
se
secuenciació
vuelven
n
recurrentes
monitoreo.
y
Veamos ahora, cuál es la incidencia que este trastorno tiene para un escolar:
NIÑOS CON TDAH
NIÑOS NORMALES
REPITEN 45%
25%
SE LOS SUSPENDE 60%
40%
SE LOS EXPULSA 18%
10%
SE GRADÚAN 4%
35%
Riesgo ambiental
“Sin afecto no se aprende ni se crece" tal es el título que lleva por nombre un
proyecto intervención del CONICET, Argentina.
Esto significa, que aquellos niños que estén en situación de riesgo, no podrán
tener
el
bienestar
psicológico
que
les
permita
aprender
y
crecer,
desarrollándose como un ser humano pleno, creativo, tomador de decisiones y
activamente incluido en su sociedad.
¿Quiénes están en situación de riesgo ambiental? Aquellos que se enfrentan a
lo siguiente (Garmezy, 1987):

Pobreza crónica

Madre con bajo o nulo nivel de educación

Problemas crónicos de salud

Enfermedad crónica o problemas de salud de alguno de los miembros de
la familia.

Muerte de algún miembro de la familia

Separación de los padres

Nueva pareja de alguno de los padres

Nuevo hermano
Todos estos aspectos, hacen que aquel niño que no tenga capacidades
resilientes, tenga un bloqueo psicológico que lo inhibe de aprender y
52
desarrollarse. Aquellos que tengan conductas resilientes, podrán emerger de las
adversidades.
Garmezy sostiene que la pobreza en general, es un factor de riesgo. Sin
embargo otros autores como Edith Grotberg (2000), sostienen que no existe tal
relación. Pues pueden existir niños con escaso poder resiliente en un contexto
socioeconómico elevado.
Rockwell, sostiene que existen ciertos mitos, en cuanto a la resiliencia, con los
niños en situación de riesgo:

Predeterminación (no se puede escapar de esos ciclos de violencia)

El daño es irreparable

Identidad (por ser de dónde proviene trae un rótulo o etiqueta)

No hay nada qué se pueda hacer
Si bien es cierto que bajo condiciones de riesgo están tanto el niño como el
adulto y por ello pueden crearse vínculos conflictivos, existen aquellos niños
que pueden desarrollarse (apoyados en adultos cuidadores resilientes) y
escapar del círculo. Sobre todo, si el adulto cuidador posee un alto nivel
intelectual.
Los restantes miembros de la familia – no sólo los padres – pueden contribuir a
la resiliencia emocional del niño en riesgo. Cuando el niño no encuentra en sus
padres lo que necesita, si tiene cualidades resilientes, buscará en un vecino, un
pariente más lejano, un maestro o profesor el apoyo que necesita para
enfrentar la adversidad.
La escuela misma tiene la capacidad de crear resiliencia o fortaleza del yo; para
ello debe incrementar y favorecer los vínculos, las uniones, los apegos; darle
herramientas para prosperar que le permitan salirse de su contexto y favorecer
la autoestima, y la iniciativa propia.
53
El apoyo que el niño busca, entonces, puede ser de tipo afectivo, instrumental,
de información y de red o pertenencia a un grupo. Estos apoyos son los que
trabajaran contra la sensación de soledad y proporcionará habilidades sociales
que le permitan luego construir la postergación de la gratificación; es decir,
habilidad para sobreponerse cuando no se logró lo esperado o en el tiempo que
se lo esperaba.
El rol del lenguaje en el fracaso escolar
La lingüística educacional ha señalado ya la importancia que tiene el desarrollo
del lenguaje en los procesos de aprendizaje.
Si tomamos en cuenta a un niño que no haya sufrido lesiones a nivel físico,
podremos encontrar que existen dos grandes causas para la dificultad en la
apropiación del habla.
En primer lugar un factor genético o hereditario, y en segundo lugar, factores
que se vinculan al ambiente o contexto.Nos detendremos primero en lo que
representa lo más habitual, factores ambientales o de contexto.
Según Berstain, el niño trae consigo un código de comunicación, que es su
lengua materna y lo que su entorno le proveyó; a ello lo llama código
restringido. Este niño, cuando entra a la escuela, debe enfrentarse con los
códigos propios de cada disciplina y el vocabulario que tiene el docente, al que
llama código elaborado.
Es decir que el niño deberá apropiarse de los contenidos verbales de cada
asignatura a través del lenguaje de cada uno de sus profesores.
Los lingüistas educacionales sostiene que la falta de adecuación de los códigos
lingüísticos por parte de los docentes, son un importante aspecto a tener en
cuenta ante el fracaso escolar de un niño. El desdén sobre su propia lengua y la
54
imposición de la apropiación de los códigos técnicos y profesionales, actúan
negativamente en la posibilidad de aprehensión del conocimiento.
En un país tan vasto como el nuestro, es inconcebible que se use el mismo
texto desde Ushuaia a La Quiaca. Cada provincia debe procurar la edición de un
libro etnográfico, es decir, que respete las características propias de la
población y su contexto geográfico.
Discapacidad Intelectual
Las discapacidades intelectuales constituyen limitaciones significativas tanto en
el funcionamiento intelectual como en
conductas adaptativas sociales,
conceptuales y prácticas, que se originan antes de los 18 años. Las conductas
adaptativas son aquellas que permiten responder con éxito a las demandas del
entorno, naturales y sociales.
Existen diversos test, que permiten ver si existe o no una real discapacidad o se
trata de un suceso pasajero.
Uno de ellos es el CALS, que posee 814 ítems o herramientas – son
seleccionables, no es preciso seguirlas a todas- que permiten medir la destreza
en la vida personal, en el hogar, la comunidad, el trabajo, etc.
En la escuela, específicamente, se denomina ALSC y mide las capacidades de
aprendizaje.
Otra herramienta muy eficaz es la denominada ICAP, pero lo que ocurre es que
es muy minucioso, debe seguirse por completo y sistemáticamente para poder
arribar a un diagnóstico.
Si bien la persona que utilice estas herramientas debe ser idónea, es útil que se
utilicen ante la duda, puesto que cuanto antes se sepan cuáles son las
55
discapacidades, antes se podrá trabajar sobre ellas y de la manera más
adecuada y eficaz.
56
6.- SOLUCCIONES ANTE EL FRACASO
Parece claro que en el caso de un fracaso escolar primario y habitual, se deberá
realizar una exhaustiva exploración médica y psicológica del niño, que descarte
algún tipo de trastorno específico, o la existencia de un problema lectoescritor,
déficit de atención, bajo nivel intelectual, etc, para poder tomas las medidas
oportunas, estableciendo un diagnóstico precoz que es fundamental en muchos
casos.
Yo diría que en el caso del fracaso escolar circunstancial las medidas a tomar
son en primer lugar analizar todo el grupo ( padres, educadores, equipo
psicopedagógico etc.) las circunstancias concretas que hayan podido motivar la
desgana o la apatía de ese alumno, como las cuestiones personales, sobretodo
en la adolescencia, problemas con el sexo opuesto, novios, sentimientos de
inferioridad o inadecuación, que suele hasta considerarse normal una cierta
inflexión o fracaso en los cursos claves como por ejemplo 2º y 4º de ESO.
Durante toda esta etapa no es difícil encontrar problemas de ansiedad,
depresiones, miedos y complejos, consecuencia lógica de la etapa evolutiva que
presentan y que serán más acusados, cuanta más desinformación tengan sobre
esta etapa, padres y educadores.
Analizar si las circunstancias familiares, atraviesan una etapa especial que
puede haber afectado al chico, o son demasiado exigentes o perfeccionistas, o
bien si existe un ambiente malo para el estudio. Hacer por tanto un claro
autoexamen de nuestra situación y actitud con respecto al alumno.
También debe averiguarse también si ha existido por parte de algún miembro
de la comunidad educativa críticas o humillaciones, por parte de algún docente
y de los propios compañeros, que hayan minado el interés del alumno. En este
sentido existen interesantes estudios sobre el “bullying” o acoso en las
57
escuelas. Tampoco podemos descartar las calificaciones injustas, o el exceso de
tareas o un nivel exagerado, habitualmente forzado por la necesidad de aprobar
la PAU, enseguida la reválida, con la competitividad que se tiene a veces entre
los centros, y que hace que el alumno acabe agotándose puesto que se siente
desbordado y por tanto se abandona totalmente.
Por otra parte, todos sabemos que la socialización es importante. No es raro,
que un chico suspenda el curso cuando cambia de centro, o cuando tiene
problemas de relación con los demás, si carece por tanto de habilidades
sociales. Habría que analizar también este contexto.
Una vez hallada la causa debe ponerse elremedio, con la ayuda del psicólogo
en el caso de problemas personales o emocionales o de socialización
(depresiones, crisis de angustia, ansiedad, introversión exagerada, timidez,
drogadicción) que nos orientará hacia el tratamiento adecuado, o bien
reconduciendo las conductas familiares equivocadas, reconociendo los propios
errores, si hemos sido capaces de detectarlos o con la terapia psicológica
adecuada.
En el caso de que la causa esté en la comunidad educativa abordando
inmediatamente el problema para tratar de solventarlo y si es necesario realizar
un cambio de centro.
No quiero olvidarme sin embargo, de las herramientas que son fundamentales
para conseguir un buen trabajo, lo son en todas las profesiones y en la del
estudiante, esas herramientas son imprescindibles: son las famosas técnicas de
estudio que facilitarán un buen rendimiento.
Los puntos principales son los siguientes:
Forma física para el estudio: aquí mencionaremos una correcta
alimentación y un descanso adecuado, el estudiante necesita cuando es
58
mayor más de 8 horas de sueño, y cuando son más pequeños aún más horas
de descaso. Evidentemente esto implica desde luego, saber apagar a tiempo
la televisión, aunque este es un tema muy amplio que también se debe
tratar. Considero también importante para su equilibrio psicofísico, la
realización de algún deporte.
Entorno adecuado:Sitio para él, si es posible, donde no haya muchas
interrupciones o jaleo, en el que pueda tener sus cosas, con un ambiente
normal a su alrededor, con una familia en la que se respeten los tiempos de
ocio y de trabajo.
Herramientas adecuadas: Lectura rápida y comprensiva. Esquemas
resúmenes, este.
Planificación-organización: No dejarlo todo para el día antes del examen,
procurar ir día a día, tenerlo todo organizado de antemano, con descansos
cada hora, etc...
Asimilación de lo estudiado: comprensión de lo leído, memorización
adecuada, saber escuchar en clase, tener atención, análisis y síntesis, etc.…
Podríamos alargarnos en este apartado, pero lo dejaremos para una próxima
ocasión…
Creo que como colofón, lo importante es destacar que ningún niño quiere ser
un mal estudiante, sobretodo en los primeros cursos, en los que muchas veces
el traer buenas notas es sinónimo para ellos de que papá y mamá le querrán
más, le aceptarán más, estarán más orgullosos… y ¡qué niño no quiere esto!
Por supuesto que también hay niños vagos, más apáticos, con pocas ganas de
estudiar, pero éstos no tendrán un fracaso estrepitoso. Con un estímulo
adecuado podrán superarlo, al menos para llegar a una media… cuando no lo
consiguen podemos pensar que exista en la base algunas de las muchas causas
de las que hemos hablado hoy… por lo tanto no debemos contentarnos con la
primera impresión, siempre hay que ir más allá, hay que llegar hasta el fondo
de ese niño fracasado, para impedir que dicho fracaso le marque toda su vida…
59
Ante esta situación que describimos y una vez que aparece el fracaso escolar,
es decir, cuando el niño empieza a traer suspensos a casa.
6.1.-REACCIONES ANTE EL PROBLEMA.
1. Una gran parte de padres tienen tendencia al castigo como primera
reacción. El padre que recurre al castigo, a los gritos no se ha preocupado del
hijo durante las 10 o 12 semanas que dura una evaluación y se limita a llevarse
el gran disgusto cuando llega el boletín con las notas.
2. La reacción anterior es acompañada de una búsqueda inmediata de
profesor particular.
3. La humillación. Las familias tienden a usar expresiones como "eres un
vago", "no vas a ser nada en la vida", "eres un inútil", etc. Lo que se está
generando es inseguridad en el chico por oír comentarios tan negativos como
los anteriores.
4. No hacer nada después de los grandes gritos. Suele ser frecuente olvidarse
del enfado cuando ha pasado un poco tiempo y el chico vuelve a estar
abandonado a su suerte. Los padres vuelven a estar inmersos en la dinámica de
sus preocupaciones, del día a día y en una gran mayoría, se cae en el olvido del
fracaso hasta la próxima.
5. Búsqueda de información. No obstante, antes de tomar decisiones
precipitadas, los padres deben obtener información y la primera fuente de
información es el propio niño, el supuesto "fracasado" para ver las verdaderas
causas, motivos del hecho. También se puede concertar una entrevista con el
tutor o con el profesor específico con quien el niño ha presentado una nota
negativa.
60
6.2.-PAPEL DE LA FAMILIA
Por tanto, ante la situación de fracaso escolar, la FAMILIA adopta un papel
prioritario para la solución o intento de solución del mismo llevando a cabo
distintas acciones:
1. Hay que aceptar y reconocer que el hijo tiene dificultades.
2. Demuestren que le quieren no por sus éxitos sino por él mismo.
3. La información sobre todo lo relativo al centro educativo es primordial.
4. Participen en las actividades del centro educativo que precisen la
presencia de los padres.
5. Muestren predisposición y atiendan sus necesidades y preguntas en
casa.
6. No cometan el error de hacerle el trabajo (deberes) con el engaño y
creencia de que así le ayudan.
7. Háganle saber que no saben la respuesta a las preguntas que hace su
hijo y propónganle buscar juntos la solución.
8. Potencien en el hijo la confianza en sí mismo.
9. Permítanle que tome decisiones y asuma responsabilidades.
10. No le comparen con otros miembros de la familia.
11. Sean coherentes. Si ustedes leen en casa, están transmitiendo una
actitud positiva que se contagia y es más fácil compartir aficiones.
12. No asedien a su hijo con la idea del estudio.
13. Hablen con su hijo para conocer mejor el problema antes de tomar
decisiones que más tarde le podrán llevar al arrepentimiento.
14. No amenacen ni castiguen; hay otros caminos como el pacto, la
estimulación...
15. Enseñe (si no lo hacen en el centro educativo) a utilizar las técnicas
adecuadas y a estudiar.
16. Evite transmitir mensajes negativos como "no vales", "no sabes",
"eres mal alumno", etc.
17. Celebren sus éxitos por pequeños que sean.
61
18. Las clases particulares no siempre son la solución.
19. La ayuda de los maestros suele ser muy valiosa siempre que los
padres van a ellos con una actitud adecuada. Los educadores tienen
datos del rendimiento del chico y observaciones de su compartamiento
en clase.
20. Tener clara la vocación profesional es la principal fuente de
motivación del adolescente, por lo que es fundamental ayudarle a decidir
la carrera o profesión que quiere estudiar. En este sentido, una buena
orientación profesional puede dar buenos resultados (es aconsejable
acudir al orientador escolar del centro educativo.
21. Enséñenle a apuntar las tareas en una agenda con precisión, a
organizar el tiempo en casa (hacer horarios con tiempos de estudio y de
descanso), proponerse metas cortas...
El valor del apoyo familiar
El medio familiar en que nace y crece un niño determina unas características
económicas y culturales que pueden limitar o favorecer su desarrollo personal y
educativo. Para muchos expertos ningún factor es tan significativo para el
rendimiento escolar como el clima escolar-familiar. La actitud hacia la
educación, la cultura y la escuela que los padres sean capaces de transmitir a
sus hijos, ejerce una gran influencia en el proceso de enseñanza.
El número total de vástagos en el hogar y el orden de nacimiento que ocupa
cada uno de ellos está relacionado inversamente con el rendimiento escolar, de
tal manera que a mayor cantidad de hermanos se da una proporción también
mayor de fracasos. Junto a esto, existe una estrecha unión entre el éxito
académico y el origen social. Desde la perspectiva del aprendizaje, los niños de
clases sociales más elevadas pueden interiorizar pautas y conductas académicas
relevantes.
62
El nivel educativo del padre y de la madre también influyen en la aceptación de
la escuela por parte del estudiante. Junto a ello, el ambiente cultural que los
progenitores ofrecen a sus hijos ejerce una poderosa influencia en el proceso
de desarrollo de la personalidad, la inteligencia y la socialización. La actitud
orientadora de los padres en cuanto al trabajo escolar, es otro elemento
importante en la formación de valores culturales. Sin caer en una vigilancia
abusiva y minuciosa de los trabajos del niño, es necesario una atención sobre
sus libros, sus cuadernos y su horario, de tal manera que le ayuden a realizar
por sí mismo aquello en lo que encuentra mayores dificultades.
6.3.- PAPEL DEL SISTEMA EDUCATIVO
¿Qué papel juega en todo este problema el sistema educativo?
Efectivamente, el sistema educativo también tiene algo que decir y hacer. Ya
decíamos al principio que es un problema de todos. En resumen apuntamos
63
algunas medidas que este sistema educativo español tan cambiante pretende
aplicar como solución o lucha contra el fracaso escolar:
▪
Competencias
básicas.
La
lectura,
la
escritura
y
el
cálculo
(matemáticas) son los pilares en los que se basará el aprendizaje del
alumnado
▪ Repetir curso.
▪ Examen de recuperación o extraordinario.
▪ Las evaluaciones de diagnóstico en distintos momentos educativos
pretenden velar por el estado de salud del sistema.
▪ Educación infantil gratuita.
▪ Más recursos para los idiomas extranjeros.
▪ Autonomía de los centros.
▪ Financiación.
Aprendizaje, motivación y formación docente
La inteligencia está sometida a los sentimientos y un conflicto puede trabar un
proceso de desarrollo. Para que el niño aprenda debe querer hacerlo y nadie
puede obligar a querer.
La enseñanza para la comprensión de textos escritos
Lo oral no requiere enseñanza, es espontáneo. El solo contacto con la lengua
hace que un niño adquiera dicha lengua. En cambio lo escrito no es
espontáneo, debe enseñarse y esa enseñanza ha de ser sistemática.
La comprensión lectora no es leer, es trascender las palabras y apropiarse de
una construcción humana. Es un proceso constante, activo y estratégico, que
requiere de tratamiento de procesos: léxicos, sintácticos (comprensión de
consignas), semánticos (comprensión de textos con memoria operatoria).
64
Requiere además, de procesos mentales básicos de percepción, atención y
memoria, y de procesos mentales superiores, es decir, razonar, generalizar,
inferir y monitorear los propios procesos.
Cuando existe un déficit en la comprensión lectora, hay que evaluar la atención,
la motivación y ubicarlo en una etapa. desde allí, se comienza a trabajar para
superar el déficit.
Existen varios modelos de etapas, según los distintos autores. Nosotros
tomaremos aquí el propuesto por Chall:

Fase 0 ( 0-6 años) prelectura o pseudo lectura

Fase 1 (7 años) lectura inicial, decodificación

Fase 2 (8 años) consolidación y fluidez

Fase 3 (9 a 13 años) lectura estratégica (leer para aprender)
El niño debe ser consciente de sus procesos cognitivos, para poder controlarlos
y ajustarlos a un fin, es decir debe tener estrategias metacognitivas. Pero
también debe tener estrategias de lectura y para ello, será menester saber qué
lee y para qué lo lee, cuál es el objetivo.
Un estudio llevado adelante por el Dr. Juan Carlos Reboiras y su equipo, en la
Argentina, mediante el método clínico, da cuenta de que el objetivo que se les
plantea a los alumnos como meta a alcanzar luego de su paso por la escuela,
es absolutamente difuso y mediato. No le ven ninguna utilidad más que la ser
útil para cuando sean mayores, adultos.
Ésto, plantea Reboiras, es de por sí desmoralizante y desalentador, y si a ello le
sumamos una metodología generalizante e inapropiada, obtenemos un alumno
sin motivación para aprender.
65
Algunas de las conclusiones del estudio fueron:

Planteo eficientista del modelo didáctico

Conocimiento adquirido, frágil y olvidable

Fortalecimiento de la competencia y no de la cooperación

Un sistema de evaluación que mide y cuantifica, y no reporta beneficios
para el alumno
Mejorar la formación docente
La Dra. Souto sugiere 7 premisas básicas para el profesional docente,
condiciones que son:

Saber lo que enseño

Ser capaz

Elaborar respuestas a las problemáticas

Ser cuestionador "de todo"

Reconocer su propio modo de ser profesional

Trabajar en equipo

Llevar una vigilancia ética de su rol docente
"la enseñanza – nos dice – no es una, es diversa, como diversas son las
situaciones y los sujetos que aprenden, los actores y protagonistas".
Cuando se habla del sujeto que aprende, no pude hablarse del sujeto cognitivo,
sino de un ser integral.
La subjetividad se construye en la interacción con los demás y con el entorno.
Es un espacio de la relación con el otro. Se da en un tiempo determinado, en
una historia y con una historia.
66
Existen conflictos permanentes, el aula no es un mundo ideal con sujetos
ideales, se viven contradicciones, paradojas. Y eso implica conocer el rol al que
se está dado jugar.
Implica una permanente reflexión y búsqueda sobre la propia práctica. No se
trata ya de "bajar teorías" sino de construirlas mediante la reflexión en la acción
cotidiana.
Y por último, entender que el aumento del fracaso escolar, no es más que el
aumento del propio fracaso como docente
6.4.-FRACASO ESCOLAR Y COMPETENCIAS C
COMUNICATIVAS
Es evidente que el fracaso escolar que se constata en la España contemporánea
distamucho, en cuanto a su conceptualización, características y repercusión
social, delexperimentado en décadas anteriores.
Los factores que explican este fenómenodependen del enfoque epistemológico
que guíe el análisis de esta problemática. El Grupode Investigación FECOMUN,
habiendo detectado en una primera etapa de su estudio quelas características
competenciales de estos adolescentes y la influencia que ejercen susrespectivos
contextos familiares no explican en toda su amplitud este fenómeno,
intenta,desde una premisa sistémica, comprender las dificultades que tienen los
sistemascomunicativos en los que estos adolescentes se desarrollan –
básicamente, el escolar y elfamiliar- para formar sujetos capaces de
autorregularse en sus procesos de aprendizaje.
En esta comunicación se presentan los avances de esta línea de investigación.
67
Introducción
Dentro del vertiginoso dinamismo de la sociedad actual, nuevos escenarios y
nuevas problemáticas relacionados con la socialización, la educación y la
inclusión social de niños y adolescentes han generado una multiplicidad de
factores que, de una u otramanera, han condicionado el surgimiento de
distintos grupos de riesgo hasta ahorainexistentes.
Al mismo tiempo, han reconceptualizado los que ya existían, como es elcaso de
los adolescentes que fracasan en su proceso de acreditación escolar. Desde
estarealidad, el colectivo que hoy se ubica bajo el epígrafe fracaso escolar
identifica a losadolescentes que presentan dificultades para permanecer en el
sistema educativo(fenómeno que el MEC cifra en un 30 % mientras la
estimación de la OCDE para la UE,en su último informe, es del 12 %).
Distintos
factores
explican
este
fenómeno
dependiendo
del
enfoqueepistemológico que guíe el análisis (socio-ambientalista; conductista;
psico-dinámico; sistémico). El Grupo de Investigación Fracaso Escolar y
Competencias Comunicativas (FECOMUN)1 de la Universidad Complutense de
Madrid, habiendo detectado en unaprimera etapa de su estudio que las
características competenciales de estos adolescentesy la influencia que ejercen
sus respectivos contextos familiares no explican en toda suamplitud este
fenómeno, pretende, desde una posición sistémica, comprender lasdificultades
que tienen los sistemas comunicativos en los que estos adolescentes
sedesarrollan -básicamente, el escolar y el familiar- para formar sujetos capaces
deautorregularse en sus procesos de aprendizaje.
Es decir, centra su investigación en lossistemas donde interactúan los
adolescentes identificados con fracaso escolar, y no enéstos de forma aislada.
Para ello pretende interpretar la complejidad del fenómeno através de la
triangulación de datos recogidos en dos tipos de acercamientos:
68
• En un primera etapa de investigación: estudio de casos (historias de
vida) depersonas identificadas con fracaso escolar real o potencial (jóvenes
desempleadosy alumnos de programas de diversificación curricular, garantía
social y educaciónsecundaria para adultos).
• En una segunda etapa de investigación: observaciones en aulas de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria en zonas rurales y urbanas para
investigar larelación que existe entre el uso de la lengua escrita en distintas
situaciones deenseñanza y las posibilidades de interiorizar su aprendizaje por
parte delalumnado. En ambos casos se recogen tanto datos relacionados con el
área delengua como con las restantes, donde el lenguaje verbal resulta un
vehículo paratransmitir y construir conocimiento, buscando así comprender
también en quémedida se relacionan esos problemas lingüísticos con el fracaso
incluso en camposno específicamente lingüísticos.
La comunicación que se presenta expone las conclusiones que el grupo
FECOMUNha alcanzado en la primera etapa investigadora, desarrollada en el
curso escolar 2005/06estableciendo un enlace con el desarrollo actual de la
segunda etapa.
Desarrollo
Asumiendo, entonces, el surgimiento de nuevas situaciones de riesgo en
lassociedades avanzadas que afectan directamente a la adecuada socialización
y educaciónde las jóvenes generaciones, la problemática del fracaso escolar
resulta de importanciapor la potencial ruptura en la construcción de un proyecto
de vida emocionalmenteautónomo y socialmente participativo para muchos
adolescentes.
Evidentemente, esta El Grupo de Investigación Fracaso Escolar y Competencias
Comunicativas (FECOMUN), de la Universidad Complutense de Madrid, es
heredero del Grupo de Investigación LECCO (Lenguaje Escrito Centrado en la
69
Comunicación) que, durante diez años a partir de 1995, se dedicó al estudio de
la diversidad lingüística y losprocesos de enseñanza-aprendizaje del lenguaje
escrito con el objeto de indagar alternativas metodológicasválidas para una
sociedad plural. Acompaña su actividad investigadora con el proyecto de la
Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE). situación, en tanto genera
cierta “exclusión educativa”, toma relevancia atendiendo, porun lado, a las
dificultades que ocasiona al colectivo de los jóvenes en relación con
laconstrucción de una identidad autónoma e incluida en la sociedad y, por otro,
a lasociedad en su conjunto en relación con los perfiles de comunicación que
este problemapuede potenciar (comportamientos violentos, dependientes, etc.).
Existe, así, lanecesidad social de comprender esta problemática atendiendo a
todas las variables que, de una u otra manera, interactúan en ella para buscar
alternativas posibles alaprendizaje desde la diversidad que se expresa en
cualquier aula.
Es una cuestión queimplica a todos los sectores sociales, por tanto, un reto
que, en primera instancia, requiere analizar si los criterios de calidad educativa
expresados en nuestra sociedadconducen a procesos de inclusión. Por tanto,
entendiendo la complejidad de este hecho,el Grupo FECOMUN, desde una
perspectiva interdisciplinar y sistémica, organiza suactividad bajo la guía de los
siguientes objetivos:
1. Realizar
una aproximación
teórico-práctica a la diversidad
de los
adolescentes confracaso escolar en el ámbito de la Comunidad de Madrid
(situación de exclusióneducativa-riesgo de exclusión social).

Analizar el fracaso escolar desde la perspectiva de los mismos
protagonistas (sujetos que no han podido alcanzar las capacidades
básicas que se planteancomo objetivo de la escolarización secundaria
obligatoria).
70

Elaboración
de
distintos
recorridos
escolares
representativos
del
alumnadoque no termina la educación secundaria obligatoria recogiendo
muestraproporcional en las distintas zonas de la Comunidad de Madrid

Realizar perfiles de desarrollo de las distintas capacidades de la
poblaciónadolescente objeto de estudio desde la visión del profesorado
de educaciónsecundaria.
2. Analizar las funciones del lenguaje que se activan en los procesos de
enseñanza dellenguaje oral y escrito en las distintas etapas educativas.

Recoger información en diferentes centros escolares, mediante grabación
en clases durante períodos estables.

Analizar la variedad de funciones lingüísticas y comunicativas que se
activan en los documentos registrados estableciendo la tendencia de
cada una de dichas funciones.
3. Analizar el potencial fenómeno de la transversalidad del lenguaje escrito en
las distintas áreas de conocimiento curricular.

Recoger información equitativa en zonas rurales y urbanas de la
Comunidad de Madrid (grabación en clases de EI, EP y ESO durante
períodos estables).

Analizar la variedad de funciones relacionadas con el contenido de los
distintos ámbitos de conocimiento que se activan en los documentos
registrados estableciendo la tendencia.
4. Interpretar los recorridos pedagógicos aportados por los adolescentes
estableciendo relación con los componentes didácticos y metodológicos
registrados.
71
Avances relacionados con la Primera Etapa de Investigación
Esta primera etapa ha permitido delinear perfiles prototípicos de adolescentes
identificados con fracaso escolar en la Comunidad de Madrid, cuestión que, si
bien no sirve para establecer generalizaciones para toda la población de
referencia, aporta un conocimiento clarificador muy válido para la comprensión
de la problemática. A continuación se hace una síntesis de dichos perfiles.

Perfiles
prototípicos
de
los
alumnos
de
fracaso
escolar
(Comunidad de Madrid)
Los alumnos señalados con fracaso escolar no pertenecen, en todos los casos, a
familias con algún tipo de desestructura económica o social. Por el contrario,
presentan variedad en cuanto a las posibilidades económicas de sus familiares y
el acceso a los distintos bienes de consumo:
a) Alumnos cuyas familias tienen un nivel de vida que no les alcanza más
que para cubrir las necesidades básicas;
b) Alumnos cuyas familias acceden sin problemas a los distintos bienes
de consumo;
c) Alumnos cuyas familias proveen en exceso los distintos bienes de
consumo.
Una descripción del alumno señalado con fracaso escolar se puede establecer
en los siguientes términos, según el análisis de sus biografías escolares y
familiares, así como, de la observación de sus pautas relacionales con los
demás dentro del contexto escolar…. (Véase gráficos 1, 2 y 3).
72
A) Tipos de alumnos según la biografía escolar:
Alumnos que han presentado algún tipo de dificultad en los
Tipo 1
primeros años de escolarización, adaptación al medio escolar,
alfabetización inicial…
Alumnos que, habiendo ido bien en sus primeros años
escolares, en Secundaria, normalmente en segundo curso,
comienzan a fracasar, repitiendo el año escolar y no
concluyendo la etapa educativa obligatoria. En este segundo
Tipo 2
supuesto, las medidas de atención a la diversidad disponible
en
los
centros
educativos
(repetición,
programas
de
diversificación curricular, etc.) no han dado resultado positivo
y han influido en el aumento de las conductas disruptivas y el
enfrentamiento al adulto. La expulsión del sistema es una
alternativa.
Alumnos inmigrantes incorporados al sistema educativo, por su
edad, en Secundaria –que llegan sin el código lingüístico
Tipo 3
adquirido o con élpero sin los códigos sociales y con un tiempo
limitado para generar grupos de pertenencia y adquirir las
competencias mínimas obligatorias para evitar el fracaso.
B) Tipos de alumnos según la biografía familiar:
Los modelos de interacción familiar observados en la investigación, siguiendo
los trabajos de Nardone (2003), conducen a generar adolescentes eternos, sin
responsabilidades y sin capacidad de generar proyectos de vida personal con
73
autonomía. Los modelos más recurrentes de organización de las relaciones
familiares son:
Tipos de familias y las relaciones adolescentes
Esta tipología familiar tiende a ubicar a los padres en
el lugar de los hijos considerándolos frágiles. Sienten
que en el fracaso de su hijo ha tenido mucha culpa
la institución escolar (centro, profesores, cambio de
HIPERPROTECTORAS
la ley...). Asumen responsabilidades que son de los
hijos o hijas, organizándoles el estudio y mostrando
un excesivo control. Los padres resuelven todas las
cuestiones y los hijos no creen en sus capacidades,
no asumen riesgos ni responsabilidades.
Falta de autoridad y dificultad para poner límites.
DEMOCRÁTICAS/
Las reglas se discuten entre iguales. Hay una
PERMISIVAS
confusión en la distinción de roles, baja autoestima
y baja autorregulación emocional.
Incapaces de mantener una determinada posición.
AMBIVALENTES
No hay reglas fijas. Chicos incapaces de anticipar y
generar estrategias para conseguir fines.
Los padres delegan sus funciones parentales en
otros (abuelos, instituciones...). La comodidad y la
falta de compromiso se asumen como valor. Se
DELEGANTES
actúa
como
adolescentes
que
no
sufren
las
consecuencias de sus actos pues siempre hay
alguien que remedia lo que sucede. Evitan las
dificultades.
Generan
comportamientos
dependientes en sus hijos.
AUTORITARIAS
El símbolo de fortaleza dentro de la familia es la
persona que manda. Prefieren una institución que
74
pueda controlar más a sus hijos (más parecida a la
de Educación Primaria). Sienten que el fracaso
académico de sus hijos está relacionado con el
fracaso laboralprofesional que puedan tener en el
futuro. Los adolescentes se revelan engañando,
asumiendo
posiciones
opuestas
al
modelo,
evolucionando a veces a escaladas de violencia.
C) Características personales de los adolescentes frente a…
Los adultos (profesores): Responden a un perfil de alumno que "pide" y
"defiende" su autonomía ante el profesorado a través de comportamientos que
perjudican su propia imagen en una relación de desconfianza y asimetría en la
que no se favorece la negociación, sino la aceptación de unas normas
generalmente impuestas por el adulto.
Esto les conduce a no responsabilizarse de las consecuencias de sus actos.
Los iguales: Responden a unas relaciones de extrema dependencia y con
dificultad de diferenciarse en situaciones que les impone el grupo de
pertenencia (conductas de riesgo).
Los distintos: Establecen relaciones basadas en el abuso de poder y en la
búsqueda de “débiles” con quien ejercer el control (a veces con violencia) que
otros le aplican a ellos. Tienen dificultades para ponerse en el lugar del otro.
Las tareas escolares y los aprendizajes: Han aprendido comportamientos
dependientes en etapas evolutivas anteriores (tanto en la familia como en la
escuela) por lo que tienen que resolver muchas situaciones con autonomía y
75
seguridad pero no han desarrollado estas posibilidades, lo que les aboca al
fracaso. Han construido una identidad de corte hedonista y cómodo que busca
una satisfacción inmediata y no soportan ningún grado de incertidumbre ni
estrés.
La información: Manifiestan una tendencia a un procesamiento cognitivo
lineal y convergente. No pueden autorregularse con facilidad, tienen
dificultades
para
anticipar
consecuencias
y
asumir
responsabilidades.
Dependen excesivamente de lo que consideran una autoridad instituida en la
que delegan sus responsabilidades ante una tradición de trabajo individual de
transmisión de la información del profesor, que sabe, al alumno, que no sabe.
las dependencias: Búsqueda de la satisfacción en el exterior. Poca tolerancia
a la frustración y al dolor, y adicción a todo tipo de procesos que generen
emociones y placer
En síntesis, el perfil del alumnado con fracaso escolar que mayoritariamente ha
sido registrado en este proceso investigador muestra a un hedonista e
inmediatista que no tolera la frustración, con dificultades para construir un
proyecto vital y comprometerse con él, que busca “la culpa” o a los culpables
de su situación fuera de sí mismo desprendiéndose, de este modo, de cualquier
responsabilidad.
Acciones relacionadas con la Segunda Etapa de Investigación
En la actualidad, teniendo una primera aproximación a los perfiles del alumnado
identificado con fracaso escolar, el Grupo de Investigación se interesa por
investigar las características del sistema escolar, específicamente del aula, con
76
la intención de
establecer
interrelaciones entre dichos perfiles y
los
planteamientos didácticos asumidos por el docente, buscando interpretar
encuentros y desencuentros en clave de situaciones didácticas que ayudan, o
no, a que estos estilos de adolescentes se puedan comprometer con el
aprendizaje
(fundamentalmente
relacionadas
con
el
desarrollo
de
comportamientos auttorregulados en general y muy especialmente en el campo
del uso de una herramienta cultural básica como es el lenguaje).
Asimismo, con el potencial desarrollo (también de las capacidades lingüísticas y
comunicativas del alumnado, entendiendo la importancia que éstas asumen
para el aprendizaje de todas las áreas curriculares. Para su operativización, se
registran tramos de grabación en clases durante períodos estables de una hora
de duración en centros de Comunidad de Madrid (EI, EP y ESO).
Se sistematizan los datos a través de la técnica de observación de sistemas
categoriales (Evertson y Green, 1989) extraído del material grabado en vídeo.
Las hipótesis que guían esta etapa del estudio se centran en el campo de los
problemas relacionados con el desarrollo de las capacidades lingüísticas y
comunicativas, tanto oral como escrita, que arrastran los niños desde la etapa
de alfabetización inicial y que les impide acceder al pensamiento crítico y
reflexivo, imprescindible tanto para el dominio de las diferentes áreas de la
educación secundaria como para la construcción de un proyecto de vida
marcado por los criterios de salud bio-psico-social.
Estas hipótesis plantean la posibilidad de:
1) Que el problema del fracaso escolar en la ESO no se inicie en esta
etapa educativa sino que se construya, en proceso, desde etapas
educativas
anteriores
cuando
no
se
desarrollan
determinadas
capacidades útiles e imprescindibles para resolver las cuestiones
académicas propias de la última etapa educativa obligatoria.
77
2) Que entre estas capacidades útiles para el desarrollo curricular en la
ESO destaquen las de corte lingüístico-comunicativo porque atraviesan
todas las áreas de conocimiento.
3) Que el alumnado no alcance un buen nivel en el desarrollo de las
capacidades lingüísticas y comunicativas porque los procesos de
enseñanza (componentes didácticos) de todas las etapas educativas
acentúen en exceso la función metalingüística del lenguaje, tanto oral
como escrito, en desmedro de las demás funciones.
4) Que la incidencia de las competencias lingüísticas podría ser
transversal a todas las áreas curriculares, incluso en aquellas que utilizan
otros sistemas simbólicos.
5) Que esta situación de aislamiento en el uso de la palabra, teniendo en
cuenta la exclusión académica y social, genere o potencie en los
adolescentes comportamientos de corte agresivo y/o dependien
Comentarios finales
Ante este análisis, surge un nudo de interés centrado en las posibilidades que
tienen las nuevas generaciones de desarrollar comportamientos y aprendizajes
autorregulados en el contexto de los sistemas donde, niños y adolescentes,
interactúan y generan sus respectivos proyectos de vida, el familiar y el escolar.
Este análisis no olvida en este proceso la importancia y significatividad del
sistema de pares ni el que presenta la misma sociedad con sus valores y
propuestas. Pero entiende que el sistema familiar y el escolar tienen
capacidades suficientes para aprender a actuar con niños y adolescentes de hoy
(muy distintos a los de hace muy poco tiempo atrás) con la intención de
78
ayudarlos a construir proyectos vitales marcados por la autonomía emocional y
cognitiva necesaria para enfrentarse a la resolución de los problemas
contemporáneos.
De modo que, ésta será la línea por donde discurran las próximas miradas
indagatorias de esta investigación.
Asignaturas donde encontramos mas fracaso escolar.
El fracaso escolar nace en Primaria
Lo que está pasando con la educación no es tan difícil de entender. Ocurre
como en la sanidad. Si al enfermo no lo atiendes a tiempo, empeora, te cuesta
más caro su tratamiento y además su enfermedad se puede volver crónica. El
enfermo es el alumno que en Primaria empieza a tener problemas de
aprendizaje, algo bastante común. En casi todas las clases hay alguno. Suele
tratarse sobre todo de dificultades relacionadas con la comprensión lectora y los
cálculos matemáticos. El que se ocupa de detectarlo, aparte de su profesor, es
el orientador. El tratamiento se llama de refuerzo y se lo da un profesor de
apoyo. Pero si no se le da a tiempo, cada vez entiende peor lo que lee o lo que
calcula en todas las diversas materias y, aunque avance, llega un momento
(generalmente en 6º de Primaria o ya en la ESO) que ya no logra seguir.
Especialmente si su problema le ha llevado a repetir algún curso y le ha
desmotivado para seguir estudiando.
Una gran parte del 30% de los estudiantes que fracasa (no obtiene el título de
la ESO, el mínimo que existe) ha pasado por esto. Los expertos no paran de
repetirlo. El problema que más afecta al fracaso escolar está antes de la ESO.
Y, si se le suman las dificultades de la adolescencia, la ESO (que se cursa entre
los 12 y los 16 años) es la que paga el pato.
79
Matemáticas, lengua e inglés son las materias en las que hay más fracaso
escolar.
6.5.-PAUTAS PARA EVITAR EL FRACASO ESCOLAR
Existen unos puntos importantes que quiero reseñar:
Demuéstrale a tu hijo que le quieres no por sus éxitos sino por él mismo.
Permítele que tome decisiones y le dale responsabilidades acordes con su
edad.
Jamás le compares desfavorablemente con sus hermanos o amigos.
Jamás le hagas sentirse inútil o culpable, anímale a confiar en sí mismo y a
valorarse.
Enséñale que no hay que desanimarse ante los primeros fracasos, que hay
que ser tenaz y buscar alternativas, practicar para superarse.
Fomenta la lectura desde pequeño, contando cuentos, haciendo que los
cuente él, animándole cuando lea algo. Enséñale palabras nuevas y haz
como un juego, que enriquezca su vocabulario, háblale mucho y con
propiedad.
Estate atento con sus éxitos, por mínimos que sean, esto le ayudará a ir
superándose y a sentirse seguro.
Enriquece su ocio. Que no vea sólo la televisión cuando es pequeño.
Enséñale programas adecuados, llévale a museos, cuéntale historias, haz
que tenga contacto con la naturaleza…
En fin, fomenta que tu hijo se quiera a sí mismo, se acepte, esté seguro y
sobre todo que SEA FELIZ.
80
Recomendaciones
Identificar los problemas que llevan al estudiante al fracaso escolar y buscar
soluciones para erradicar este mal que repercute en su desarrollo personal y
estudiantil.
Para los padres:

Aceptar el hecho de que su hijo puede tener dificultades de aprendizaje.
Una vez aceptada la situación es más viable ayudar al hijo a superarlas
con personal especializado.

Acercarse más al centro de estudios y apoyar la labor de los maestros.

Supervisar siempre los repasos diarios y las tareas.

Tratar en la medida de lo posible estudiar con su hijo utilizando
abundantes recursos visuales, tales como afiches, o dibujos elaborados
por el mismo alumno.

Colocar un escritorio frente a una pared libre de distracciones visuales.
Para los maestros:

Estar pendientes de la individualidad de cada alumno, y remitir cuando
sea necesario, a los especialistas que puedan ayudarle en las dificultades
de bajo rendimiento.

Si el alumno es muy inquieto, y no se concentra, puede colocarlo lo más
cercano a su escritorio, no sentarlo junto a otro alumno con las mismas
características, sino al contrario alguien más apacible y concentrado.

Mantenerse en contacto permanente con los padres de familia, sea
citándoles al centro de estudios o enviando notas sobre el desarrollo del
alumno.
81
Para los alumnos:

En el aula de clase debe estar sentado lo mas cercano al escritorio o
pizarra del docente. Evitar la cercanía de puertas y ventanas.

Lo posición física y mental que adopte durante la hora de clase, deberá
ser sentado recto, sin sostenerse la barbilla o el mentón, o recostado en
el pupitre.

Escuchar con atención lo que dice el maestro, no platicar o jugar.

Si no comprende algún tema preguntar al maestro, no debe sentir
temor, las personas mas inteligentes son las que no se quedan con las
dudas.

La clave del éxito en los estudios es el repaso diario, quincenal y
mensual, de esta manera va estudiando poco a poco y para el período
de exámenes no tendrá mayor dificultad.
Soluciones basadas en la voluntad común
La solución ante el llamado «fracaso escolar» es complicada, pero posible. Es
necesario, de entrada, una mayor presupuesto para la educación por parte de
la Administración, de forma que los centros dispongan de los suficientes medios
económicos, humanos y materiales para lograr los niveles de calidad deseados,
teniendo en cuenta especialmente las escuelas de educación especial y el
colectivo de alumnos más desfavorecidos y con más riesgo de abandono.
Asimismo, los poderes públicos han de hacer una evaluación continua y seria
del sistema para detectar así los problemas más acuciantes e intentar paliarlos.
Junto a esto, se impone una mayor participación de los padres en la actividad
educativa. La relación de éstos con los profesores es esencial para el propio
desarrollo del alumno con retraso académico. En este aspecto, tienen un
importante papel los mencionados departamentos de orientación de los
colegios. La figura del psicólogo o pedagogo único debe acompañarse por un
equipo de profesionales cualificados, entre ellos un grupo de trabajadores
82
sociales que se dediquen sobre todo a los colegiales más desmotivados y
conflictivos.
El cuerpo de maestros, en este sentido, ha de estar preparado para impulsar
una nueva forma de enseñar, más activa y ligada al entorno y a la realidad, y
que sea capaz de desarrollar en todos los niños el deseo de aprender.
El profesorado de apoyo es otro de los asuntos a reforzar, dotando a los
centros de un mayor número de docentes para realizar en cada momento las
adaptaciones curriculares que precisen los jóvenes. En una situación social en la
que el descenso de natalidad comienza a producir una reducción en el número
de escolares, las administraciones han de aprovechar esta circunstancia, no
para reducir la plantilla de educadores, sino para aumentar los apoyos en las
escuelas. Al contar con estas ayudas, los centros podrían atender a la
diversidad de alumnos, de manera que los que encuentran mayores problemas
de aprendizaje pudieran salir de sus grupos de referancia y ser atendidos en
grupos más reducidos durante el período de tiempo necesario para superar las
dificultades, transcurrido el cual podrían volver a integrarse en su curso.
El hecho de que todos los institutos de secundaria, también los públicos,
puedan acoger la etapa completa, es decir, con la educación primaria,
supondría, según los expertos, una unidad de acción que evitaría muchos
problemas a los estudiantes de riesgo. A su vez, la distribución equilibrada de la
población escolar menos aventajada en colegios públicos y concertados
facilitaría la labor docente, reduciendo así los niveles de fracaso. Cuando éste
se diera desde la etapa de educación infantil, habría que prestar una especial
atención a los alumnos que viven en sectores sociales desfavorecidos.
Estas medidas de prevención y solución del fracaso escolar son fruto de una
voluntad común de profesores, padres, estudiantes y administración educativa.
El protagonista es el niño en edad escolar, y toda la sociedad en su conjunto
83
debe aunar esfuerzos para poder acabar con un problema que afecta en
nuestro país a uno de cada cuatro jóvenes.
Repetir curso perpetúa el fracaso escolar
Los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) optan por abolir esta medida o limitarla, como es el caso de
España
El fracaso escolar no es un problema unidimensional sino que está condicionado
por múltiples factores, entre ellos el contexto social del alumno y el propio
sistema educativo. Así queda reflejado en el último informe de la OCDE
«Combatiendo el fracaso en la escuela», un tema que en los últimos años ha
despertado un gran interés en la mayoría de los países miembros. La
responsable de dicho trabajo, Karen Kovacs, afirma que hay que buscar
fórmulas que sustituyan a la repetición de curso, ya que ésta, lejos de
solucionar el problema, lo agrava. En la actualidad, los países nórdicos, Gran
Bretaña, Irlanda y Grecia la han abolido por completo, y otros como Portugal,
Francia y España la han limitado a tres años. En ambos casos la experiencia ha
sido positiva.
Kovacs ha participado en las jornadas sobre fracaso escolar organizadas por la
Fundación para la Modernización de España y dirigidas por Álvaro Marchesi, ex
secretario de Estado de Educación. En las distintas sesiones se ha debatido
acerca de las posibles causas y soluciones a los reveses de los alumnos, sobre
todo de los que no consiguen superar el ciclo superior de secundaria, esto es,
los considerados como «fracasados».
Las conclusiones finales de este encuentro se resumen en la necesidad de crear
programas globales que tengan en cuenta las dimensiones sociales, familiares y
educativas, así como el importante papel que desempeñan los profesores y los
centros, obligados a presentar los contenidos educativos de forma más
84
atractiva y motivadora. Otro aspecto fundamental es la situación social, cultural
y familiar del alumno, determinantes en gran medida del riesgo al fracaso,
además de las cada vez mayores exigencias de la sociedad para incorporarse al
mundo laboral, lo que provoca una acumulación extra de conocimientos y un
incremento en la capacidad de asimilarlos por parte de los más jóvenes.
Los expertos instan a las administraciones públicas a paliar el fracaso estudiantil
distribuyendo a los alumnos con problemas de forma proporcional en centros
privados y públicos, evitando así un desequilibrio desencadenante de nuevos
fiascos. Asimismo, se recomienda la presencia de trabajadores sociales en los
colegios con el objetivo de ayudar a los estudiantes problemáticos.
En España el nivel de fracaso escolar es de un 26%, algo superior al 20% de
media de los países de la OCDE.
La Fundación para la Modernización de España es una institución sin ánimo de
lucro cuyo objetivo es impulsar el debate y la reflexión sobre temas importantes
para la sociedad y para el desarrollo integral del individuo.
Trabajo social en las aulas
La actual situación educativa, donde se han de dar respuestas a las
necesidades de los alumnos, tanto desde la perspectiva de los contenidos de
enseñanza como desde la labor de integración del niño en la escuela y en la
propia sociedad, hace cada vez más importante la presencia de los
departamentos de orientación en los colegios. En este sentido, los trabajadores
sociales cumplen una función primordial como integrantes de dichas secciones.
El papel del maestro ya no es suficiente a causa de la cada vez mayor
proliferación de alumnos con necesidades educativas especiales, y también en
las situaciones de absentismo o fracaso escolar. El trabajo social se hace
imprescindible así en un área de actuación como es el sistema educativo, lugar
privilegiado para detectar y prevenir situaciones de riesgo.
85
Aunque la Ley General de Educación de 1970 ya recogía el concepto de
integración escolar, no sería hasta la década de los 80 cuando los trabajadores
sociales se incorporan, de forma directa y significativa, al sistema educativo
formando parte de los llamados equipos multiprofesionales, junto con
psicólogos, pedagogos médicos y maestros.
En la actualidad, el trabajo social en este campo se desarrolla en los
denominados equipos de orientación educativa y psicopedagógica generales,
específicos y de atención temprana, en los centros de educación especial y
desde hace dos años en los institutos de enseñanza secundaria.
La situación laboral también ha evolucionado hacia la funcionarización de este
cuerpo docente, ocupando los trabajadores sociales la plaza de profesores
técnicos de formación profesional en la especialidad de servicios a la
comunidad. No obstante, aún no existe un cuerpo específico de dichos
profesionales.
Dolores Fernández y Pilar Tuero, trabajadoras sociales del Ministerio de
Educación y Cultura, comentan que «la incorporación del trabajo social en el
ámbito educativo ha ido paralelo a la evolución de la sociedad. Se ha pasado de
una concepción restringida, atención educativa a la población escolar con
discapacidad, a una más amplia como es la compensación educativa y la
atención a la diversidad».
La experiencia demuestra que en la actualidad la escuela no puede cumplir sus
objetivos sólo con la presencia de personal docente, y ello debido a que la
situación personal del alumno interfiere en su proceso de aprendizaje. Este es
uno de los motivos que explica la necesidad de contar con otros perfiles
profesionales como los trabajadores sociales.
86
Dolores Fernández y Pilar Tuero apuntan una serie de razones por las que el
trabajo social debe integrarse plenamente en el sistema educativo: en primer
lugar, la escuela es el contexto idóneo para observar y detectar las necesidades
de los niños; en segundo porque las carencias sociales de un niño quedan
patentes en los centros escolares y son fuente de numerosas necesidades
educativas, de ahí la importancia de la colaboración maestro-asistente social;
seguidamente, y ante el cambio sufrido en la actual configuración de la
población escolar procedente de diversos países, culturas y situaciones, el
trabajo social se hace necesario para abordar tareas encaminadas a la
prevención y atención del absentismo y el fracaso escolar.Por último, y con
relación a los padres de alumnos con discapacidades y necesidades educativas
especialidades, el papel del trabajador social es de gran importancia para que la
familia sea la primera que integre al niño en su seno.
En opinión de estas trabajadoras sociales «todo lo que le pasa a un niño afecta
a su rendimiento escolar. El sistema educativo tiene que estar interesado en
que los problemas sociales de los niños se resuelvan como medida preventiva
de futuros males mayores. Los centros escolares necesitan un recurso social
próximo a quien plantear las dificultades sociales de los alumnos».
87
7.- EL FRACASO ESCOLAR DESDE UNA PERSPECTIVA
DEL COLECTIVO DE PROFESORES
Desde el Colectivo de Profesores vemos con gran preocupación el progresivo
aumento del denominado fracaso universitario en sus distintas facetas y
formas. El alto índice de abandono de determinados estudios, la no
presentación a exámenes, la repetición de cursos y asignaturas, el absentismo
escolar, la pasividad del alumnado, etc. son razones más que suficientes para
que nos planteemos como objetivo prioritario la regeneración y mejora de
nuestra acción docente y la del conjunto de profesores de nuestra Universidad.
Somos perfectamente conscientes de que la etiología de estos problemas es
muy diversa y compleja y de que, en gran medida, su solución está fuera de
nuestra responsabilidad y actuación directas, pero ello no nos exime de la
obligación de corregir los que sí son nuestros defectos.
Los problemas generales que acucian a la universidad occidental, parecen
agudizarse en el caso de la universidad española, tras un período de alrededor
de veinte años de extraordinario crecimiento, en el que se ha multiplicado por
tres el número de nuestros universitarios, elevando la tasa de escolarización a
los niveles más altos de la Europa comunitaria.
Este modelo expansivo de la educación superior parece haber tocado fondo,
coincidiendo con un momento de crisis económica en el sistema, con grandes
problemas de empleo para los nuevos titulados y con una ampliación y reforma
de titulaciones bastante incipientes.
Estas razones estructurales se unen a una dinámica social tendente a no valorar
en sus justos términos, el esfuerzo continuado que no produce rendimientos
inmediatos. El contexto social y el macroambiente universitario no son
88
ciertamente estimulantes, más bien favorecen el desánimo, la deserción y el
"pasotismo" de los universitarios.
Lógicamente, también, las normas de regulación del acceso, permanencia,
ordenación de exámenes, etc., deben ser revisadas y reformadas en algunos
puntos concretos. Sin embargo, la influencia de este apartado, a menudo de
responsabilidad ministerial, no debe ser magnificada, puesto que los problemas
se reproducen en universidades con distintas normas reguladoras y, además,
sabemos que muchos de los problemas de fracaso más acusado se ubican en
estudios donde no existe el más mínimo problema de elecciones obligadas, por
la aplicación de la limitación de plazas. En todo caso, ésta es otra faceta donde
se debe promover la actualización y mejora, manteniendo siempre los obligados
niveles de flexibilidad y atención diferenciada y potenciando, sobre todo, los
procesos de autorregulación por parte de los estudiantes.
Nuestra responsabilidad más directa se centra en los terrenos del diseño
curricular, el apoyo a la docencia y la metodología didáctica. El nivel de las
enseñanzas, los contenidos, los centros de interés, la secuenciación, el ajuste a
los intereses de los alumnos, la orientación para el estudio, las tutorías, los
estímulos y recursos didácticos, etc., sí que están bajo la responsabilidad
directa del profesorado, de sus planteamientos y de su actuación docente. En
todos estos aspectos, los profesores podemos introducir cambios que mejoren
el panorama docente y disminuyan los actuales niveles de fracaso universitario.
Sin embargo, debemos partir de algo constatado empíricamente en nuestra
Universidad, esto es, el hecho de que el fracaso universitario es cualitativa y
cuantitativamente muy diverso según unas carreras y otras. Por lo tanto, las
soluciones y las reformas deberán ser diferenciadas.
En algunas de nuestras carreras existen problemas claros de equilibrio y ajuste
de niveles, en otras falta de adecuación a los intereses profesionales de los
89
alumnos, en algunas se acentúa el efecto de elecciones forzosas, y en casi
todas existen aspectos típicamente didácticos que se deben revisar y modificar.
Sin ningún género de duda, la enseñanza universitaria y nuestra actuación
docente son claramente mejorables y hacia estos objetivos debemos dedicar el
máximo esfuerzo.
En esta tarea, el gobierno universitario y el de los centros tienen su tasa de
responsabilidad, sobre todo en lo referente a tareas de control, coordinación y
adquisición de recursos didácticos. Sin embargo, las unidades celulares de este
proceso de renovación y mejora deben ser los departamentos universitarios,
que es donde nos agrupamos los profesores de la misma área de conocimiento
y donde la actual legislación ubica la más directa responsabilidad sobre la
actividad docente e investigadora.
En los últimos años y como consecuencia lógica del desarrollo del modelo
organizativo previsto por la Ley de Autonomía Universitaria, los departamentos
han ido absorbiendo más y más recursos y dotaciones presupuestarias para
actividades docentes, sin embargo, no parece que se hayan asumido en la
misma medida las cuotas de responsabilidad correspondientes sobre el control,
la evaluación y la mejora de la propia docencia.
Nuestra impresión es que los departamentos y los profesores no han tomado la
necesaria actitud autocrítica sobre su propia docencia, para que esta se someta
a una revisión y actualización sistemáticas. Se percibe una cierta posición de
complacencia y de inercia que es muy negativa para regenerar la docencia,
porque podría conducir a que algunos departamentos fueran más que un
elemento de dinamización, un órgano intermedio con la casi exclusiva función
de proteger la acción docente de sus profesores, del lógico control de los
órganos de gobierno del centro y de la universidad.
90
Aunque se trate de casos muy aislados, no es admisible que pueda darse en
nuestra Universidad algún ejemplo de absentismo docente, sin razones legales
para ello, no sólo sin la obligada denuncia del departamento, sino con su
connivencia y protección. El departamento es la instancia más responsable de
que los profesores cumplamos con la primera de nuestras obligaciones, la de
impartir docencia. Además, el departamento es el único lugar desde el que se
puede mejorar de verdad la enseñanza. Si los departamentos no tienen una
conducta positiva en este sentido, la innovación docente es algo utópico.
En el Colectivo de Profesores apostamos por esta dinamización departamental
que parte desde la autocrítica y la autoexigencia. El objetivo perseguido no es
la sanción de casos aislados de irresponsabilidad, sino la prevención contra ello
y la mejora sistemática de nuestra enseñanza. En este sentido, pensamos que
el gobierno universitario y el de los centro deben potenciar una política de
apoyo en la innovación didáctica y a los departamentos que innoven y corrijan
sus problemas, en paralelo con medidas que aseguren más altas cotas de
responsabilidad en el control y evaluación de la docencia por parte de los
consejos y de las direcciones de los departamentos.
En el terreno didáctico, no podemos seguir perdiendo el tren que hemos
perdido en el proceso de reforma de los planes de estudio. El cambio en
profundidad es necesario, como lo evidencia la realidad del fracaso
universitario. Podemos no tener éxito con algunas de las reformas que
intentamos, pero, en todo caso, nunca nos equivocaremos más de lo que lo
estamos haciendo ahora.
91
8.-CONCLUSION
Es de vital importancia que los padres se vuelquen en la educación de sus hijos
desde pequeños, pues es la manera más eficaz de evitar futuros fracasos.
Saber que cualquier problema que vean en el niño de salud, falta de
motivación, inseguridad, miedos, debe ser tratado a tiempo, pues puede ser el
primer peldaño hacia el fracaso.
Es importantísima la colaboración entre todas las personas que traten al niño,
educadores, padres, profesores, médicos, psicólogos, asistentes sociales, ya
que la confrontación de datos de estas personas puede llevar al origen del
fracaso y por tanto a un diagnóstico precoz.
Regularmente el niño que no aprende al ritmo de la media del grupo o
mantiene una conducta que molesta e interfiere la disciplina escolar, o se
muestra muy inhibido se deja a su suerte. Pocas veces se les manda a
participar en clases, no se atienden adecuadamente sus dificultades, no se les
asignan tareas diferenciadas, ni se le da atención individual, según sus
necesidades.
Ante este tratamiento pedagógico estos escolares poco a poco se van
incorporando al grupo de niños con dificultades en el aprendizaje, provocado y
agravado por el abandono pedagógico.
Si el abandono pedagógico por parte del maestro tiene como antecedente y
como condición actual un ambiente familiar que brinda poca estimulación
cognoscitiva y afectiva, que no proporciona estímulos suficientes para la
formación de hábitos e intereses docentes, ni para el enriquecimiento de sus
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vivencias, estaremos en presencia de un caso de abandono pedagógico y
sociofamiliar.
Lo más peligroso en el intento de caracterización de los niños con dificultades
en el aprendizaje es tratar de elaborar un patrón universal de sus
características, sin tener en cuenta que cada niño de esta categoría constituye
un caso diferente.
Todos los que de alguna forma tienen que ver con el proceso de estimulación,
corrección, rehabilitación, compensación y habilitación deben enfrentarlo con
una actitud flexible dinámica y sobre todo con mucha comprensión y amor. Sea
paciente y observador, ordenado y sistemático, pero también sea práctico y
sobre todo tenga mucha confianza. Con su ayuda un niño puede llegar a ser
más hábil, independiente, seguro y feliz.
Estimulando el crecimiento, la creatividad, la curiosidad, la independencia y el
ingenio de los hijos o alumnos, se favorece la felicidad en su infancia y vida
adulta.
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9.- BIBLIOGRAFIA
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www.uninet.edu/union99/congress/confs/lang/03Vendrell.html
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