MANUAL DE PRACTICA

HABILIDADES SOCIALES
MANUAL DE PRÁCTICA
Pamela Trevithick
Abrir University Press
Buckingham · Filadelfia
Open University Press Corte
celta 22 Ballmoor Buckingham
MK18 1XW
correo electrónico: [email protected] World
Wide Web: www.openup.co.uk y
325 Chestnut Street Filadelfia, PA 19106,
EE.UU.
Primera edición 2000
Copyright © Pamela Trevithick, 2000
Todos los derechos reservados. A excepción de la cita de pasajes cortos con el propósito de crítica y revisión, ninguna parte de
esta publicación puede ser reproducida, almacenada en un sistema de recuperación, o transmitida, en cualquier forma o por
cualquier medio, electrónico, mecánico, fotocopia, grabación o de otra manera , sin la previa autorización por escrito del editor o
de una licencia de la copyright Licensing Agency Limited. Los detalles de tales licencias (para la reproducción reprográfica) se
pueden obtener de la Copyright Licensing Agency Ltd de 90 Tottenham Court Road, Londres, W1P 0LP.
Un registro de catálogo de este libro está disponible en la Biblioteca Británica
ISBN 0 335 20699 9 (pb) 0 335 20700 6 (hb)
Biblioteca del Congreso de datos Catalogación por la publicación Disponible
Componer por tipo de estudio, Scarborough
Impreso en Gran Bretaña por Biddles Ltd, Guildford y Lynn del Rey
CONTENIDO
Expresiones de gratitud
vii
Introducción
1
1 Usando la teoría y la investigación para mejorar la práctica
9
2 La comprensión de los seres humanos
29
3 La importancia de la comunicación, la escucha y
50
habilidades de evaluación
4 Las habilidades básicas de entrevista
69
5 Proporcionar ayuda, dirección y orientación
114
6 Empoderamiento, negociación y habilidades de asociación
140
7 competencia profesional y la rendición de cuentas
162
Conclusión
174
Apéndice 1: enfoques cliente centrada
177
Apéndice 2: Los enfoques cognitivos y conductuales
179
Apéndice 3: el trabajo se centró en tareas
182
Apéndice 4: Intervención en crisis
184
Apéndice 5: conceptos psicoanalíticos
186
Apéndice 6: Veinte punto de lista de comprobación preparación de la entrevista
188
Apéndice 7: El desafío de la asociación en la protección del niño 191
referencias
193
Índice
206
EXPRESIONES DE GRATITUD
La sugerencia de que escribo un libro salió hace varios años cuando, inesperadamente, se me acercó un
desconocido después de una charla que había dado a una Asociación Nacional de Salud Mental (mente)
conferencia sobre la mujer y la salud mental. El desconocido era Jo Campling, un editor muy conocido en el mundo
de la edición del trabajo social, a quien le debo un agradecimiento especial. Sin ánimo de Jo, este texto no se habría
iniciado - ni encontrado su camino a Jacinta Evans en Open University Press. Agradezco a Jo por tanto, en
particular, sus suaves recordatorios a fi nal del texto. También estoy en deuda a Jacinta por la forma hábil
conducción de los texto para su publicación, y para la reflexión que he experimentado desde el personal en Open
University Press. En particular, me gustaría dar las gracias a Kate Tadman, Maureen Cox y Janet Howatson por sus
habilidades editoriales y atención al detalle impresionante, y Clara Waissbein y Tanya Sellars por su paciencia para
hacer frente a mis preguntas. Los comentarios que he recibido de los revisores externos, Joyce y Michael Lishman
PrestonShoot, eran enormemente valiosa y ayudó a que el texto sea más accesible. Estoy especialmente
agradecido a Michael por sus detallados comentarios y estímulo, y por compartir su conocimiento con tanta
generosidad. Sin embargo, todos los errores son míos. y por compartir su conocimiento con tanta generosidad. Sin
embargo, todos los errores son míos. y por compartir su conocimiento con tanta generosidad. Sin embargo, todos
los errores son míos.
Mis mayores agradecimiento a mis amigos, Judy Carver y Robert francesa, sin el cual no podría haberse
completado este trabajo. Su creencia en mí, y este texto, me ha sostenido a través de los días oscuros, tristes
cuando nada parecía posible. La forma dedicada araban a través de diferentes capítulos permanecerá siempre
conmigo. También me gustaría agradecer a mi hijo, Tom, por permitir que desaparezca durante horas y horas sin
quejarse, y Bridget por su ayuda en un momento crucial. Tom y Bridget han crecido con este libro, y su amor ha
sido profundamente sostenimiento. El apoyo de Charlie y Donald Beaton Rama largo de los años ha sido
particularmente importante para mí, especialmente durante las semanas fi nales de la escritura. Un
agradecimiento especial a Jane Dennis por
viii
habilidades de trabajo social
su ayuda práctica y la fiabilidad, y Julie Selwyn por sus comentarios inspirados en un momento lo que importaba.
Le debo un agradecimiento especial a los usuarios de los servicios que he trabajado a lo largo de los años,
cuyas historias siguen alimentando en mí un sentimiento de indignación y una creencia duradera en la
importancia de la equidad. Por último, quiero agradecer a mis estudiantes, en particular mis tutorados, por sus
comentarios sobre la unidad de habilidades de trabajo social me enseñó durante nueve años, en los que se basa
este texto.
INTRODUCCIÓN
. . . no hay soluciones fáciles en el trabajo social, especialmente cuando nos
enfrentamos a diario con la opresión y la privación. . .
(Coulshed y Orme 1998: 3)
El contexto del trabajo social está cambiando rápidamente. Sin embargo, un elemento fundamental sigue siendo el
mismo, a saber, que el trabajo social se encuentra dentro de algunos de los problemas más complejos y
desconcertantes áreas de la experiencia humana, y por esta razón, el trabajo social es, y tiene que ser, una
actividad altamente especializada. El propósito de este texto es describir esta actividad calificada, proporcionando
una cuenta de 50 habilidades que se usan comúnmente en trabajo social, y para identificar cómo estas habilidades
se pueden utilizar en la práctica para mejorar nuestra eficacia y ayudar a lograr resultados positivos. Se trata de
cubrir un espacio que existe actualmente en relación con los textos escritos específicamente sobre el tema de las
habilidades de trabajo social. Esta brecha también se ha observado en relación con la enseñanza de habilidades.
De acuerdo con la investigación llevada a cabo por Marsh y Triseliotis (1996), 51 por ciento de los estudiantes
entrevistados declaró que había muy poco trabajo social entrenamiento de habilidades en sus cursos. En una lista
de recomendaciones, Marsh y Triseliotis concluyen que 'mucha más atención [debe ser] pagado a la enseñanza
de las habilidades sociales de trabajo utilizando situaciones de la práctica concreta' (1996: 219). Esto debe incluir
la 'enseñanza mejor y más aplicada de la psicología' (p. 220).
Para el desarrollo de estas habilidades - una 'caja de herramientas' de las intervenciones - necesitamos tener
una base teórica y la investigación de sonido desde donde puede empezar a entender a las personas y sus
situaciones, y formular planes de acción apropiados a las circunstancias encontradas. Esto implica la
comprensión de cómo se perciben las experiencias, comprendidos y comunicados por la gente, y cómo esto
impacta en situaciones de comportamiento y de la vida, tanto positivos como negativos. En cierta medida, este
conocimiento será siempre incompleta y desigual ya que, en el ámbito de la experiencia humana, la vida es
impredecible y cierta incertidumbre es inevitable (Marris 1996). La mejora de nuestros conocimientos de la
práctica, sobre la base de la investigación actual y la evidencia 'mejor' disponible, es una difícil tarea y que
intimida a otros profesionales en este campo, ya que esta cita de un informe del Consejo de Ministros de notas o
fi cina:
2 habilidades de trabajo social
Si bien hay un montón de investigación disponible en áreas tales como la educación, los servicios sociales
y la justicia penal, la cobertura es irregular y hay poco consenso entre la comunidad científica acerca de la
conveniencia de los métodos particulares o cómo la evidencia de investigación debe ser utilizado para
informar a la política y la práctica .
(Major 2000: 1)
La compleja naturaleza del trabajo social se debe, en parte, al hecho de que se debe trabajar a través de
diferencias de clase, raza, género, edad, discapacidad, orientación sexual, religión, la cultura, la salud, la
geografía, las expectativas y la visión de la vida. Las diferencias se pueden observar en las diferentes formas en
que se presentan, se comunicaban y perciben las personas y en cuanto a las soluciones buscadas problemas.
También hay diferencias en la forma en que otras disciplinas y profesiones analizar y trabajar con problemas.
No siempre es fácil para las personas que buscan ayuda a expresar sus necesidades o poner palabras a sus
pensamientos y sentimientos, sobre todo cuando éstos se enredan en medio de sentimientos de confusión, el
miedo, la humillación, la ira y la desesperación. A continuación, puede ser difícil que la gente recuerde sus
fortalezas y habilidades; el valor y la determinación de que les han permitido llegar hasta aquí. Dentro de esta
maraña de experiencias desordenadas malentendidos pueden ocurrir fácilmente, a veces con consecuencias
trágicas, ya que las investigaciones sobre la muerte de niños conocidos por los servicios sociales dan fe (DSSS
1982; Gough 1993). Como practicantes aún tenemos más que aprender acerca de cómo trabajar con la gente en
formas que son claras: formas que brillan una antorcha sobre lo que está pasando y por qué, que iluminan
posibles formas de mover las cosas hacia adelante y proporcionar evidencia de la efectividad o no.
Este aprendizaje es un proceso continuo y nunca es completa. De hecho, una manera de ver cada interacción
es como una experiencia de aprendizaje para ambas partes. Como practicantes podemos estar aprendiendo
cómo plantear preguntas de manera que ofrecen la mayor posibilidad de ser dado respuestas abiertas y
honestas. O podemos estar aprendiendo a escuchar de manera creativa a lo que se dice, o no dicho. Al mismo
tiempo, a través del proceso realmente de poner palabras a pensamientos, sentimientos y experiencias, los
usuarios del servicio pueden ser ordenar eventos y emociones, y aprender más acerca de sus fortalezas y
limitaciones, así como su capacidad para hacer frente, o no, cuando se enfrentan con demasiado mucha tensión.
Ellos pueden estar utilizando esta oportunidad para llegar a un acuerdo con las experiencias que han sido
insoportable hasta ese punto y, en este proceso fi cil DIF, puede ser aprender a confiar de nuevo.
Este texto hace hincapié en la importancia central que la comunicación y habilidades de entrevista juegan
dentro de la práctica del trabajo social. Como seres humanos estamos, de hecho, siempre comunicando algo,
aunque esto puede no ser inteligible para nosotros mismos o para los demás. Se puede requerir algo de
desciframiento, que puede ser comparado con el aprendizaje de un idioma diferente o, más precisamente, un
nuevo dialecto. Como profesionales, para lograr un entendimiento acerca de lo que se comunica
Introducción 3
significa utilizar todo a nuestra disposición con el fin de llegar al lado de las experiencias de las personas con las
que trabajamos. Desde este punto de vista no creo que es posible ser un profesional efectivo sin ser un
comunicador eficaz. Esto, a su vez, implica que, para una comunicación efectiva que sea posible, tenemos que
conocernos a nosotros mismos (Dominelli 1998: 10; Lishman 1998:
94). Es decir, tenemos que conocer los límites de nuestros propios pensamientos, sentimientos y experiencias y
que los utilicen como base para la comprensión de los demás, pero sin llegar a ser fusionado, o tan distantes que
no podemos empatizar con otra persona (Thorne, 1997: 181-2 ). Esto implica ser capaz de tomar y comunicar lo
que pensamos y sentimos el uso de la lectura, escritura, habla y escucha (Smith, 1986: 246). El objetivo de este
texto es principalmente en hablar y escuchar, a pesar de escribir y grabar habilidades están cubiertas en el
Capítulo 7.
Para entender lo que está sucediendo y por qué es, yo creo, si el cambio es esencial para ser una posibilidad.
También es importante ser capaz de permitir que otros ayudarse a sí mismos, lo que implica practicantes de estar
a gusto en el papel de
ayudante. Esto no es fácil de lograr cuando hay tanta confusión y ambivalencia en el trabajo social de ayudar a
otros (Inglaterra, 1986: 65; Lishman 1994: 4). El énfasis puesto en animar a la gente a 'ayudarse a sí mismos',
con toda la ambigüedad que esto implica, puede dejar a esas personas a la deriva que se sienten incapaces de
cuidar de sí mismos, por cualquier razón. Si ofrecemos ayuda, ¿cuáles son nuestras intenciones? Hace ayudar a
otros a entender que como profesionales estamos atrapados en 'cuidado compulsivo' (Braye y Preston-Shoot
1995: 129) o en una necesidad compulsiva de sentirse superior o ejercer poder y control sobre los demás? Estos
son temas centrales dentro del trabajo social porque nuestras intenciones y acciones son importantes y las
personas con las que trabajamos tienen diferentes capacidades. Esto hace que nuestro trabajo, y el concepto de
empoderamiento y la asociación, una empresa compleja (Thoburn et al. 1995), y más di fi culto de lograr que a
veces se sugiere.
Del mismo modo, una buena comunicación implica ser capaz de escuchar cómo otros se reúnen y forman sus
pensamientos y sentimientos, y el significado que le dan a experiencias particulares. Para ello es necesario ser
capaz de establecer una relación y formar una relación de modo que la información adquirida y la experiencia
compartida puede consolidarse y, con suerte, que se utiliza para abrir nuevas vías e informar a la acción futura.
Todos los puntos de contacto y de conexión pueden tener un profundo impacto, aunque puede que nunca
sepamos toda su significación. Como profesionales que luchan por equilibrar las diferentes demandas y tareas,
puede ser difícil de reconocer lo importante que somos para las personas con las que trabajamos.
Mediante el desarrollo de las relaciones que tengan en cuenta nuestra importancia el uno al otro, y la
naturaleza recíproca de nuestra conexión, que estamos tratando de evitar la adición de nosotros mismos para el
montón de experiencias decepcionantes, fracasos y 'dejar bajadas' que muchos usuarios del servicio han
soportado. Al permanecer dentro de límites claros profesionales, siendo fieles a nuestra palabra, manteniendo a
los compromisos que hemos asumido, no prometer más de lo que podemos entregar y responder lo más cerca
posible dentro de las limitaciones de intermediación con el necesidades identi fi cado por el
4 habilidades de trabajo social
individuo, estamos ofreciendo la posibilidad de una experiencia nueva y diferente. Si todo va bien, esto puede
aumentar la confianza y formar una base desde la que explorar otras relaciones y posibilidades. Dentro de la NES
con fi del barrio urbano o abandono rural o decaimiento, estas posibilidades pueden ser escasas y difíciles de
identificar, pero cada experiencia, positiva o negativa, lleva consigo la posibilidad de que influyen en la siguiente
etapa en la vida de una persona (Salzberger-Wittenberg, 1970: 162 ). El reto aquí es formidable, a saber cómo
resolver y trabajar a través de las barreras dentro del individuo y su entorno social que inhiben el progreso, por lo
que estas experiencias se pueden convertir en oportunidades de crecimiento y cambio.
Las experiencias positivas brota esperanza y la confianza, y transmiten una sensación reconfortante de ser
comprendido y aceptado. Como seres humanos tenemos un deseo profundamente arraigada a ser entendido,
para ser aceptados por lo que somos, y para nuestras vidas tengan sentido y propósito (Howe 1996: 94). Este
deseo es tan cierto para las personas que vienen de sectores desfavorecidos de la población, que constituyen la
gran mayoría de los usuarios de los servicios sociales de trabajo, como lo es para las personas que vienen de
otros sectores más favorecidos. Aunque a veces este deseo de significado y la comprensión puede eludiéndonos,
sin embargo, la mayoría de nosotros seguimos a añorar a alguien que pueda llevar este sentido de comprensión y
significado a nuestras vidas y con ello la transformación que ofrece esta posibilidad. Algunos encontramos esto a
través de la religión, mientras que otros recurren a sus familiares o amigos a ful l fi esta necesidad. Otro,
Por otra parte, las experiencias negativas pueden Reafirmamos viejas sospechas y dudas, profundizar la
desconfianza, romper esperanza y producir aún mayor desesperación. Con demasiada frecuencia, los usuarios del
servicio llegan a la situación con demasiada negatividad y con muy poca fe en las posibilidades de que el cambio
puede ofrecer. Por mucho que podemos, no podemos evitar el hecho de que algunos usuarios de servicios
representan una amenaza para sí mismos (Huxley, 1997: 133) y / o para los demás, ya sea involuntariamente (Issac et
al.
1986) o no (Hester et al. 1996). Estos riesgos tienen que ser reconocidos en cualquier proceso de evaluación o
evaluación. En la medida de lo posible, todos los juicios, ya sea positivo o negativo, debe ser respaldada por la
evidencia.
Si, como profesionales, podemos involucrarnos en la experiencia de relacionarse con otro ser humano, lo que
nosotros obtenemos de esta implicación es que nosotros también podemos desarrollar y aprender del encuentro,
sobre nosotros mismos y sobre otras personas. Esa es nuestra mejor recompensa. Para ser invitado a entrar en el
mundo de otra persona, aunque sólo sea por un breve tiempo y de una manera limitada, puede ser en sí misma una
marca de confianza y esperanza y, desde este lugar, pueden pasar tantas cosas. Las pequeñas ganancias que
logran algunos usuarios del servicio pueden sentir a ellos, ya nosotros, como principales éxitos y actuar como un
recordatorio de que algunas personas pueden viajar un largo camino en un poco, mientras que otros necesitan
mucho más con el fin de mover su vida hacia adelante. Eso no es idealizar la pobreza y el sentido de la vergüenza y
la exclusión social que puede rondar las vidas de los pobres, pero es importante recordar que, como humanos
Introducción 5
seres, somos individuos únicos y complejos y siempre más que nuestro sufrimiento (Angelou 1994).
El contexto del trabajo social
La naturaleza diversa de trabajo social se ha hecho más complejo, ya que la década de 1980, debido a los
cambios que el trabajo social ha tenido que aceptar, algunas de las cuales han dado lugar a confusiones e
incertidumbres (Lishman 1998: 91). La elección del gobierno laborista en 1997 ha dado lugar a otros cambios. La
devolución se ha traducido en políticas diferentes llevando a cabo en Inglaterra, Gales y Escocia. Por ejemplo, el
Consejo de Trabajo Social previsto para Inglaterra es diferente de la prevista para Escocia. Una vez más, los
cambios propuestos para los servicios de libertad condicional en Inglaterra y Gales son diferentes de las previstas
para los servicios de delincuentes en Escocia.
Una filosofía detrás de algunos de estos cambios es un compromiso para reducir las desigualdades sociales y
de salud a través del establecimiento de normas y objetivos nacionales en relación a los servicios sanitarios y
sociales y un marco para evaluar el rendimiento y la eficacia (Huber 1999: 2). Estos objetivos se pueden ver en
las iniciativas derivadas de Protege la calidad ( Departamento de Salud 1998a) y Modernizador Salud y Servicios
Sociales ( 1998b) y en el compromiso del gobierno para un enfoque de 'lo que funciona es lo que cuenta' a la
prestación de servicios (DOH 1998b: 93). Las mejoras en la calidad de la atención serán supervisadas a través de
la creación de un órgano regulador propuesto, el Consejo General de Atención Social, que está previsto que se
estableció en el año 2001. Para alcanzar estos objetivos, una colaboración entre los enfoques interdisciplinarios
salud y servicios sociales y al desarrollo social atención se consideran esenciales, aunque esto puede tomar
diferentes formas en distintas partes del Reino Unido. A pesar de que el marco actual de la educación en trabajo
social y formación sólo se estableció en 1995, está a punto de ser cambiado de nuevo. La introducción de
cambios estará vinculado a la creación del Consejo de Trabajo Social y el desarrollo del nuevo Código de
Conducta para los trabajadores sociales. Estos cambios y propuestas, Protege la calidad subvenciones con la
calidad de los servicios, continuarán teniendo un impacto profundo en el trabajo social y la variedad y calidad de
los servicios prestados. Si la crisis en el reclutamiento y retención de los trabajadores sociales continúa, es dif fi
cil para ver cómo estos cambios pueden aplicarse sin incentivos para mejorar la moral del personal y el
rendimiento.
Los cambios en la ley
Desde finales de 1980, se han producido tres grandes piezas de leglisation que afectan a la práctica del trabajo
social (Bola 1996: xviii), a saber, la Ley del Servicio Nacional de Salud y Asistencia Social de 1990; la Ley de la
Infancia, Inglaterra, 1989 y la Ley de Justicia Penal de 1991. El último ha sido modificado de forma sustancial y
sustituida por
6 habilidades de trabajo social
la legislación posterior (Ley de justicia penal de 1993, Ley de justicia penal y orden público de 1994 y la Ley de
delitos y desórdenes de 1998). Además, ahora hay una cantidad considerable de jurisprudencia que emana de las
interpretaciones de la Ley del menor de 1989. La introducción de la Ley de Familia de 1996, en particular sus
disposiciones para hacer frente a la violencia doméstica, es un desarrollo importante para los trabajadores
sociales y la libertad condicional o fi ciales. (Legislación cerca el modelo de la Ley de la infancia, Inglaterra 1989
incluye la Ley de menores, Escocia, 1995 y los Niños (Irlanda del Norte) de 1997).
En apoyo de las legislaciones mencionadas anteriormente, códigos de práctica y orientación son elaboradas
por el gobierno. Estos son importantes porque indican las expectativas del gobierno de las autoridades locales en
relación con las buenas prácticas. Por ejemplo, la orientación emitida bajo la sección 7 (1) de la Ley de Servicios
Sociales de la Autoridad Local 1970 significa que, si las autoridades locales no actuar de acuerdo con la
orientación, una queja se puede hacer que el defensor del pueblo o puede contar como evidencia en su contra en
los procesos judiciales. La diferencia entre los reglamentos, códigos y directrices se describe como sigue:
Se podría resumir las diferencias entre los requisitos de estos diversos documentos oficiales de esta
manera: sostienen que la regulación ' Usted debe / deberá '; códigos dicen ' Usted debe / debería '. Cuando la
guía explica las regulaciones, se rea fi rma la ' Debes "mensajes. Sin embargo cuando se va más allá de
establecer la regulación a cabo buenas prácticas, que transmite el mensaje de que " Es altamente deseable . .
. 'O' A menos que haya una buena razón para no hacerlo, usted debe . . . ' más bien que, ' Debes '.
(Departamento de Salud 1989: 2)
He descrito estas diferencias en algunos detalles, porque la familiaridad con los requisitos del gobierno,
incluyendo la ley, podría ser una base importante de la que argumentar a favor de ciertos servicios a realizar y
para 'apoyar la práctica antidiscriminatoria' (Braye y Preston-Shoot 1995: 66). Algunos comentaristas han
sugerido que la legislación europea cuando se implementa, como la Ley de derechos humanos, pueden ayudar a
los usuarios de servicios para asegurar los servicios pertinentes.
Esquema del texto
En la primera sección de este libro miro a los fundamentos teóricos a la práctica. En el capítulo 1 miro cómo
podemos utilizar la teoría y la investigación para mejorar nuestras habilidades de práctica. En particular exploro lo
que queremos decir cuando usamos diferentes términos teóricos e identificamos diez opciones de práctica, dando
un ejemplo de caso de su utilización en la práctica. En el capítulo 2 dar una visión general de los conceptos
psicológicos claves. Estos proporcionan un marco para ayudar a comprender otras teorías y el comportamiento
humano. En el capítulo 3 unir la teoría y la práctica en un diálogo más estrecho examinado la comunicación, la
escucha y evaluación de habilidades, y cómo podemos evidenciar la eficacia.
En la segunda sección se exploran cómo estos conceptos teóricos se relacionan en la práctica. Describo 50
habilidades que se usan en el trabajo social sobre una base regular, dando
Introducción 7
un nombre a muchas de las habilidades profesionales ya utilizan, pero puede no haber categorizado. Otras
habilidades básicas se incluyen, pero no se describen por separado. Estos incluyen la comunicación, entrevistas,
observación, la escucha, la evaluación y la toma de decisiones, con lo que el número total de aproximadamente
56 habilidades. Desde que comenzó el libro, me he encontrado con otras habilidades dignas de mención, pero no
fue posible incluir a todos ellos sin cambiar la naturaleza del libro. Algunos lectores pueden estar decepcionados
de no hallar ciertas habilidades incluidos, tales como los asociados con la práctica particular, se aproxima al igual
que los enfoques cognitivos-conductuales o centrada en el cliente. Sin embargo, siempre que sea posible he
tratado de dar referencias a la lectura adicional. Cada habilidad tiene una base teórica pero el énfasis en este
texto es en el uso de habilidades en la práctica, en lugar de explicar la raíz teórica de cada habilidad. Para ello
sería necesario un libro en su propio derecho, que, con suerte, se escribirá un día.
La perspectiva subrayo lo largo de esta sección, y el texto en su conjunto, es que cada intervención debe tener
un propósito y, en lo posible, ese propósito debe ser identi fi cada clara y abiertamente como parte del acuerdo
que establecemos con los usuarios del servicio y otros particulares y profesionales clave involucrados. Si no
somos capaces desde el principio a fi nd acuerdo o para identificar una propósito común esta omisión es probable
que surja como una di fi cultad más adelante. Este énfasis en ser claro y específico en las áreas hace que nuestro
contacto con los usuarios del servicio más útil y también nos permite evaluar la conveniencia de especí fi cos
métodos de trabajo social, enfoques, perspectivas, las intervenciones y habilidades en cuanto a su eficacia en el
logro de los resultados deseados y acordados . El enfoque de este libro es el trabajo con las personas, ya que el
individuo se encuentra en otras formaciones sociales, a saber, la familia, grupo y comunidad. Sin embargo, las
habilidades descritas son transferibles y pueden estar relacionados con otras orientaciones prácticas, y para
trabajar con los usuarios del servicio en diferentes entornos.
Algunos puntos de aclaración sobre el texto son dignos de mención. A lo largo de la gente, que he descrito que
vienen dentro del ámbito del trabajo social como los usuarios del servicio. Este término no es lo ideal, pero
tampoco son otros (Stevenson y Parsloe 1993:
6). Este dilema se hace más complicado, ya que, en mi experiencia, ninguno de los términos utilizados - los
usuarios del servicio, los consumidores, los destinatarios de los servicios o clientes - dibujar en una lengua
utilizada por la gente en la recepción de los servicios de asistencia social. La sugerencia de que la palabra cliente debe
referirse a 'los que han trabajo social que les impone' y usuarios de los servicios para denotar 'destinatarios de la
intervención del trabajo social entraron voluntariamente en' es una interesante diferenciación (Wise, 1995: 116),
pero no siempre una distinción fácil de dibujar. Sin embargo, la conceptualización de Wise es útil porque pone de
relieve la importancia del lenguaje, y sus limitaciones. Cambiando las palabras que usamos, mientras que la
introducción de un clima de esperanza y la oportunidad para un nuevo comienzo, no puede por sí sola garantizar
que hemos alterado fundamentalmente el estigma y la opresión que viaja con ciertos grupos oprimidos. Tampoco
puede garantizar que esas personas se tratan mejor, tanto dentro como fuera del trabajo social. También sobre el
tema de la lengua, es notable observar, dado el día dominio histórico y actual de la mujer en el trabajo social,
tanto como usuarios de los servicios profesionales, y cómo utilizan muchos autores
8 habilidades de trabajo social
el pronombre masculino él. En ocasiones he elegido para poner de relieve la forma inapropiada este pronombre
se utiliza añadiendo el adverbio sic.
El intervenciones identi fi cado no se refieren exclusivamente a trabajar con los usuarios del servicio, pero puede
incluir cualquier otro pueblo que encontramos durante el curso de nuestro trabajo (Inglaterra, 1986: 25). A veces,
nuestros colegas, administradores u otros profesionales necesitan ser apoyados y desafiados en formas que son
similares a nuestras interacciones con los usuarios del servicio. De hecho, Wootton sugiere que en lugar de
centrarse la atención en los usuarios del servicio, muchos de los cuales carecen del poder y los recursos para
cambiar sus vidas, 'no trabajadores sociales de hacerlo mejor para poner sus manos sobre algunos de los
gobernantes de nuestro mundo?' (Wootton 1959).
Aunque soy un académico-profesional, el pronombre nosotros se refiere al hecho de que he escrito este texto
como practicante. Como resultado, la mayoría de los ejemplos de casos tienden a describir mi experiencia de
trabajar con niños y familias, que pueden no sentirse satisfactoria para quienes trabajan en otros campos de
trabajo social. Me disculpo por esto. En los ejemplos de casos todos los nombres y otras características de identi
fi cables han sido cambiados para proteger la identidad de los usuarios del servicio. En relación con este texto, a
menos que se indique lo contrario el lector puede suponer que las situaciones descritas se refieren a los usuarios
del servicio que han solicitado nuestra ayuda de forma voluntaria.
Usando la teoría de Y
Investigación para mejorar la
PRÁCTICA 1
. . . a la práctica sin una teoría es navegar un mar desconocido; la teoría sin la
práctica no es para zarpar en absoluto. . .
(Susser 1968)
En este capítulo Comienzo observando la tensión que existe dentro de la obra social en la relación entre la teoría
y la práctica. Analizo cómo los diferentes términos se definen y, a partir de estas de fi niciones, identificar diez
opciones de práctica, el uso de un ejemplo de caso para describir cómo estas opciones podrían ser utilizados en
la práctica.
El diálogo entre la teoría y la práctica
Para ser un profesional efectivo requiere que tengamos una base teórica sólida. Esto no es fácil de lograr. En el
pasado, ha habido una renuencia entre algunos profesionales de abrazar la teoría y la investigación. La visión
estereotipada es uno donde la teoría y la investigación se consideran irrelevantes, oscura, abstracta e intraducible
en términos de práctica directa. Algunos profesionales consideran que para referirse a la teoría es perder el
contacto con la realidad de la práctica del trabajo social, y es probable que sea la experiencia descualificación si
nos deja en duda nuestras capacidades 'innatas', sobre todo nuestra capacidad para relacionarse con los demás.
Desde esta perspectiva, es fácil para la escisión entre la teoría y la práctica a ser reforzado porque los médicos
no han experimentado los beneficios y la claridad que la teoría puede llevar a la práctica las situaciones.
Pero tomar, por ejemplo, un médico que trabaja con un niño con dificultades que está luchando para
establecerse en una nueva ubicación. Este practicante puede encontrar un enlace útil entre la teoría y la práctica
en (1980) la teoría de Bowlby de unión, en particular su concepto de respuesta de separación ( protesta,
desesperación y desapego). Esto puede ayudar a mejorar el conocimiento del practicante de este niño y, a su
vez, ayudar a cuidador de acogida (s) y el padre (s) de entender y tolerar ciertos comportamientos. Podemos, sin
duda, optar por mirar a diferentes escritores
10 habilidades de trabajo social
en este campo (Vygotsky 1932; Piaget, 1959; Stern, 1985; Wolff 1989; Lindon 1993; abeja 1995) o actualizar
nuestro conocimiento, haciendo referencia a las investigaciones más recientes sobre la teoría del apego (Murray y
Cooper 1994; Holmes 1997; Howe y Fearnley 1999) y textos pertinentes (Fahlberg 1991; Rutter 1991; Howe
1995; Brandon et al. 1998; Howe 1999). Sin embargo, yo diría que nuestra práctica se empobrece sin hacer
referencia a aquellas teorías que tratan de reunir una serie de explicaciones, incluyendo resultados de las
investigaciones actuales, ya que estos tienen relación con las estrategias o intervenciones que podemos elegir, o
si desea conocer , con el fin de ayudar a los niños y los padres a superar los dilemas que enfrentan
(Departamento de Salud 1995a).
Del mismo modo, en el trabajo directo, somos más propensos a reconocer asuntos clave o reacciones si
tenemos una base de conocimientos para dibujar. La preocupación de que el conocimiento puede 'ser utilizada
para obtener poder sobre los demás' (Payne 1997: 30) se puede abordar en relación con los usuarios del servicio
por vías hallazgo de compartir nuestros conocimientos con ellos, para que tengan acceso a la misma
comprensión - y la sentido de la confianza y la capacidad de recuperación que el conocimiento puede dar. Desde
esta perspectiva, el valor de una determinada teoría y la mentira de la investigación en su utilidad en relación con
la práctica y el grado en el que ilumine nuestro entendimiento y la acción futura (Payne 1998: 124). Si cualquier
teoría puede lograr esto, tiene una importante contribución que hacer, incluso si su valor es limitado o tiene que
ser adaptado para encajar diferentes configuraciones. En el ejemplo dado anteriormente, la teoría del apego
proporciona un marco teórico desde el que la hipótesis y analizar el comportamiento del niño en cuestión.
Referencias para presentar y las investigaciones anteriores hallazgos intento de poner a prueba estas hipótesis poner carne en el hueso - mediante la búsqueda de evidencias a favor y en contra de la hipótesis planteada, y
para desarrollar nuevas hipótesis o teorías basadas en la evidencia.
La postura anti-intelectual en el trabajo social
Esta desconfianza de la teoría ha sido descrito como un 'anti-teórico o una postura teórica' (Coulshed 1991: 2),
como un 'anti-intelectualismo' o una 'purga intelectual' (Jones 1996: 204). Se ve cuando los practicantes ignoran o
desestiman resultados de las investigaciones como irrelevante, no representativo y demasiado abstracto, a veces
porque las investigaciones no confirman los supuestos incuestionables y nociones de sentido común '' que
algunos profesionales han aprendido a confiar. Este antagonismo, sin embargo, no puede explicarse sólo en
términos de cómo los profesionales han reaccionado. Jordan sugiere que a veces los académicos e
investigadores han ido a la tarea de vincular la teoría a la práctica bastante insensible, a veces dictando a los
profesionales 'no sólo la forma en que deben trabajar, sino también lo que deben seguir justificación' (Jordan
1990: 13). También, et al. 1992: 2). Otros sugieren que los médicos no ven la parte importante que la teoría se
reproduce debido a una confusión acerca de lo que constituye una teoría, lo que conduce a la creencia errónea
Usando la teoría y la investigación para mejorar la práctica 11
que no tienen o necesitan tener teorías cuando, de hecho, todos usamos la teoría para informar la práctica:
es psicológicamente imposible no tener teorías sobre las cosas. Es imposible en un nivel de percepción
básica, en una cognitiva y en un nivel emocional. La búsqueda de sentido, como base para predecir el éxito
de comportamiento y evitar el peligro, parece haber sido 'cableado' en nuestro cerebro por la evolución.
(Sheldon 1995: 8)
Estas teorías o explicaciones de la conducta humana o eventos pueden, sin embargo, pueden expresar de
manera bastante oscuros. Por ejemplo, algunos autores se refieren a 'práctica de la sabiduría' (Hardiker y Barker,
1981: 2; Dominelli 1998: 4): es decir, las habilidades basadas en la experiencia personal de 'lo que funciona' en la
práctica. La dificultad aquí es que algunos de estos 'sabiduría' no siempre se ordena de tal manera que puedan
ser identi fi cado o diferenciarse de las nociones más de sentido común, descrito por Pinker como 'un cajón de
sastre anecdótico de remedios populares' (1990: 64) . Como resultado tenemos ninguna manera fiable de saber
de qué manera estos 'sabiduría práctica' contribuyen a nuestro acervo de conocimientos ni cómo ni transferible
aplicable estas sabidurías están en diferentes situaciones. En lugar de ello, gran parte de este conocimiento se
mantiene más allá de cualquier proceso de evaluación.
Una razón importante por la cual estas sabidurías práctica son difíciles de identificar, ya que es a veces son
respuestas sobre el terreno a los dilemas complejos para los que la práctica está por delante de la teoría. Por
ejemplo, desde hace algún tiempo había poca información para que los profesionales se basan en lo que
respecta al impacto del abuso de drogas, en particular abuso de solventes, en relación con los jóvenes. Una
diferencia similar en nuestro conocimiento una vez existió en relación con el impacto del abuso sexual (Bagley y
Rey 1990: 37). No hay duda de brechas similares saldrán a la luz como los diferentes problemas sociales y
emocionales surgen y son reconocidas. Por otro lado, no hay escasez de estadísticas o de investigación en
relación con el impacto de la pobreza entre las personas de los sectores más desfavorecidos de la población, sin
embargo, en los últimos años, este conocimiento no ha influido en la práctica en un grado notable (Jones, 1998:
124) .
Este uso selectivo de lo que sabemos tiene que ser visto en un contexto más amplio que la orientación
práctica de los trabajadores sociales particulares. Por ejemplo, Jones localiza esta hostilidad a las 'peculiaridades'
de la educación de trabajo social británica en un pasaje que vale la pena citar en extenso:
educación del trabajo social británica también es único en su anti-intelectualismo y su postura hostil a las
ciencias sociales. Desde 1975 ha habido un proceso continuo de extracción teórica fuera del plan de
estudios de trabajo social. En su lugar, los estudiantes se enfrentan cada vez con una mezcla de lo
métodos, las técnicas y la enseñanza de los valores, a menudo carente de coherencia. Los valores en
particular, han llegado a ocupar una posición extraña central, con
12 habilidades de trabajo social
CCETSW [Consejo Central de Educación y Formación en Trabajo Social] que aparece a creer que pueden
ser un sustituto para el conocimiento y la comprensión. No hay un sistema comparable de la educación del
trabajo social en el mundo que es tan uniforme a nivel nacional, sin inspiración y adaptado tan
estrechamente a los requerimientos de los principales empleadores del estado.
(Jones, 1996: 190-91)
Estos puntos son importantes y, dado tales obstáculos, es más importante que nunca que seguimos siendo
intelectualmente y emocionalmente con vida a las complejidades que presenta el trabajo social; que mantenemos
bodega de un sentido crítico o un 'escrutinio intelectual y rigor' (Coulshed 1991: 1): 'Buen trabajo social se basa
en el proceso de crítica, un proceso de experiencia y comprensión, de análisis y comparación. Una facultad crítica
es parte integral de la misma práctica de trabajo social, para permitir que el trabajador para evaluar sus propias
comunicaciones (Inglaterra, 1986: 125) de su cliente y.
Sin duda, de una manera que esta vitalidad podría inspirarse sería si los textos de trabajo social y hallazgos de
investigación podrían presentarse en formas que son visualmente más atractivo, relevante e interesante, por lo
que ofrecen 'la posibilidad de una buena lectura' (Inglaterra, 1986: 205). Además, como los profesionales que
necesitamos trabajar en una cultura de aprendizaje donde se anima a la curiosidad, la investigación y la
exploración y donde la oportunidad, estímulo, tiempo y recursos para actualizar nuestros conocimientos son vistos
como prioridades. Esto, con suerte, animar a muchos más practicantes para escribir y participar en la
investigación y esto, a su vez, puede proporcionar el enlace que se necesita en la brecha entre teoría y práctica.
enfoques basados ​en competencias
Parte de esta tensión entre la teoría y la práctica, y la falta de claridad acerca de cuál debería ser la base de
conocimientos de los trabajadores sociales, se expone en el debate sobre el valor, o de otra manera, de un
enfoque basado en la competencia para la enseñanza y el aprendizaje en el trabajo social. CCETSW categoriza
la base de conocimientos que los trabajadores sociales están obligados a tener con el fin de calificar para el
Diploma en Trabajo Social en las siguientes seis categorías:
•
comunicar y participar
•
promover y facilitar
•
evaluar y planificar
•
intervenir y proporcionar servicios
•
el trabajo en las organizaciones
•
el desarrollo de la competencia profesional
No es posible hacer justicia al amplio debate que ha tenido lugar desde CCETSW primer introdujo competencias
en el nuevo Diplomado en Trabajo Social en el Libro 30 (CCETSW 1989; 1991; 1995b). Lo que es sorprendente
es el grado de acuerdo entre los académicos de trabajo social en sus críticas a la conveniencia de este enfoque
en el trabajo social. Estos incluyen la crítica de que
Usando la teoría y la investigación para mejorar la práctica 13
la enseñanza de los 'mecánica' o 'técnicas' produce los técnicos en lugar de profesionales (Hayman, 1993: 181) y
que este proceso se pierde todo lo que se complica en la interacción entre el trabajador social y el usuario del
servicio (Cheetham 1997: 264). Las competencias también se describen como limitando un re fl enfoque reflexivo
para practicar (Payne 1998: 122) y vistos ignorar la importancia central que juega proceso dentro de una
interacción dada (Adams et al. 1998: 258). Por otra parte, las competencias son acusados ​de ser incompatible con
el desarrollo de la práctica anti-opresivo y un enfoque más basado en los valores de trabajo social (Dominelli:
1998: 9). Howe generaliza las preocupaciones expresadas: 'Tal perspectiva busca establecer rutinas, prácticas
estandarizadas y entornos de trabajo predecibles. Es la antítesis de las explicaciones de profundidad, la
integridad profesional, la práctica creativa, y la tolerancia de la complejidad y la incertidumbre'(Howe 1996:
92).
La principal ventaja de un enfoque basado en la competencia radica en su énfasis en los resultados y en la
importancia de los trabajadores sociales son capaces de demostrar el uso y la eficacia de las habilidades
pertinentes designados en relación con la práctica. Esto incluye el requisito de que los estudiantes y los
trabajadores sociales están familiarizados con la ley y cómo esto se relaciona en la práctica, y que los estudiantes
y los profesionales deben tomar 'la responsabilidad de su aprendizaje continuo y el desarrollo' más allá de la
adquisición de un profesional cuali fi cación (CCETSW 1995a: 19) . Creo que el énfasis en que los estudiantes
puedan demostrar que han adquirido cierto conocimiento es esencial para la buena práctica. Para un resumen útil
de las principales ventajas y desventajas de un enfoque basado en competencias, véase Thompson (1995:
101-4).
Transferibilidad de las habilidades
La transferibilidad de las competencias implica a los estudiantes y profesionales que son 'capaces de explicar de
manera coherente, integral y convincente cómo su práctica es informado por su base de conocimiento, y ser
capaz de aplicar sus conocimientos y aprendizaje a las nuevas situaciones a través de valorar lo que es general y
lo es particular en cada situación'(CCETSW 1995a: 19). Sin embargo, para las habilidades para ser fiable y
duradera a través de diferentes, fi cil menudo DIF, situaciones que tienen que basarse en una comprensión
teórica sólida de los seres humanos en sus contextos sociales particulares. Esto incluye una comprensión de las
teorías en relación con el comportamiento humano:
Por ejemplo, si enfrenta a una situación en la que un usuario del servicio es ser agresivo o amenazante, yo
sería muy cauteloso antes de usar intervenciones que son desafiantes o de confrontación a menos que mi
propósito era llevar las cosas a un punto crítico. Este tipo de proceso de evaluación requiere que tengamos un
cuerpo de conocimientos para aprovechar el fin de ayudarnos a explorar lo que estaba ocurriendo y por qué. El
establecimiento de una relación entre la teoría y la práctica de esta manera
14 habilidades de trabajo social
significa que ambos son constantemente en el diálogo, cada informar a la otra de manera que iluminan diferentes
aspectos de nuestro trabajo y eso vigorizar, fascinan y elevar profesionalmente '(Howe 1997: 175).
Preguntas clave
Mucho se pide de los trabajadores sociales, y el uso de la teoría y la investigación pueden ser marcadores útiles
cuando nos encontramos a nosotros mismos abrumado por la naturaleza intratable de los problemas
presentados. Nos pueden ayudar a abordar la cuestión clave que se planteó en todo este texto, es decir, «lo que
puedo y otros decir o hacer para hacer una diferencia? Al abordar esta cuestión, la teoría puede iluminar nuestra
comprensión de las personas y sus circunstancias en cinco áreas clave:
Observación 1: nos dice lo que vemos y lo que debe mirar hacia fuera para 2 Descripción: proporciona un
vocabulario conceptual y marco en el
que las observaciones pueden estar dispuestos y organizados
3 Explicación: sugiere cómo las diferentes observaciones podrían estar vinculados
y conectado; que ofrece posibles relaciones causales entre un evento y otro
Predicción 4: indica lo que podría suceder a continuación
5 Intervención: se sugiere lo que podría hacerse para lograr el cambio
(Howe 1997: 171)
Es necesario recurrir a teorías o al conocimiento 'tomar prestado' (Payne 1997: 44) a partir de una gama de otras
disciplinas, particularmente sociología y la psicología, incluyendo la psicología social (Howe 1997: 172). A esta
lista se suman Hardiker y Barker teoría de la organización como un 'conocimiento de la fundación' (1981: 29). Sin
embargo, los préstamos de otras disciplinas de esta manera ha dado lugar a una considerable controversia
acerca de lo que constituye una teoría útil para el trabajo social. Esta controversia ha sido descrito por Payne
como 'guerras teoría'. Uno de los mejores ejemplos de esto se puede ver en la forma en que la teoría
psicodinámica fue falsificado y descuenta en el trabajo social en los años 1970 y 1980 y, hasta cierto punto,
continúa siendo atacado hoy.
Parte de esta controversia se ha jugado a cabo en relación a si el conocimiento se ha desarrollado
básicamente a partir de la sociología o la psicología, ya que estas dos disciplinas mirar al otro lado a las personas
y sus situaciones sociales en diferentes maneras. Además, las diferentes escuelas dentro de estas disciplinas
ocupan diferentes énfasis. La forma más polarizada que la psicología y sociales factores se han representado en
el trabajo social niega que ambos son importantes. Debe quedar claro que nuestro interés en una disciplina no
cancela automáticamente nuestro interés en la otra. Sin embargo, en diferentes momentos, puede ser necesario
centrarse en uno más que el otro. Por ejemplo, una mujer que pide ayuda con el fin de permitir su dejar una
relación violenta necesitarán ayuda y comprensión de diferentes fuentes (La Haya y Malos 1998).
Usando la teoría y la investigación para mejorar la práctica 15
en los sentimientos y el significado que se da a las experiencias. Al mismo tiempo, con el fin de hacer posible que
esta mujer se fuera, puede ser esencial para centrarse en sus necesidades de vivienda y en asegurar que conoce
sus derechos legales y dónde ir en busca de ayuda. O también, cuando es probable que sea un problema de la
pobreza, podemos centramos nuestro trabajo en tratar de asegurarse de que ella está en la recepción de la
derecha beneficio y así sucesivamente. La lista de posibles tareas es interminable, pero no puede ser aceptada
plenamente a menos que podamos llevar a consideraciones sociales y psicológicas en un clima intelectual donde
ambos pueden ser reconocidos. Parte de la tensión entre la causalidad individual y social se pueden encontrar en
el actual debate sobre el propósito del trabajo social y el papel de una trabajadora social (Dominelli 1998; Clark
2000: 49-62).
terminología de la práctica: la ausencia de un lenguaje común
La tensión entre la teoría y la práctica en el trabajo social no es ayudado por la manera diferente que los autores
utilizan términos tales como teoría, hipótesis, método, modelo, enfoque de la práctica, la perspectiva, la
intervención y habilidades. Dada esta confusión, es importante identificar estas diferencias y para definir cómo se
utilizan estos términos en este libro.
Teoría
La base de conocimientos del trabajo social se deriva de muchas fuentes. Sin embargo, lo que constituye una teoría,
particularmente en relación a lo que constituye una la teoría social,
está sujeta a un cierto debate (Marshall, 1994: 532). Una forma de de fi nir una teoría sería como: 'Un grupo de
hipótesis relacionadas, conceptos y construcciones, sobre la base de hechos y observaciones, que trata de
explicar un fenómeno particular' (Barker 1995: 336). Cada intento de tratar de dar sentido a la eventos
particulares o mundo constituye una teoría ya que una característica de una teoría es que va más allá de lo
descriptivo para incluir explicaciones de por qué las cosas suceden (fenómenos). Esto coloca a la teoría y la
teoría en un extremo de un espectro como algo accesible; algo que todos hacemos, ya sea intencionadamente o
no. A veces se refiere como informal teorizar.
En el otro extremo del espectro, la validez de formal tipos de teoría tienden a basarse en criterios científicos.
Sheldon (1995) se inclina hacia este uso más formal de la teoría en la ruptura de las 'cualidades poseídas por las
teorías', que debería haber construido en:
•
potencial del refutability ( 'el mayor riesgo de refutación potencial cuando declara claramente lo que no
•
grado de riesgo de predicción
•
la capacidad de prueba
•
consistencia lógica
•
la claridad de expresión
•
aplicabilidad
•
sencillez
debe ocurrir')
16 habilidades de trabajo social
•
el potencial para tratar de abordar 'cosas importantes aún no conocidas o' esas 'circunstancias en las
que no hay una explicación convincente disponible'.
(Sheldon 1995: 10)
La di fi cultad en relación con las teorías formales de este tipo es que se corre el riesgo de descartar
explicaciones que no pueden ser fácilmente probado por medidas más objetivas, lo que significa que es posible
que se pierda pistas vitales o malinterpretar situaciones. Además, ahora existe un consenso creciente de que
todas las teorías son influidos en diversos grados por los roles, comportamientos, valores y supuestos de los que
participan en la teorización, incluyendo investigadores (Kuhn, 1970). Una forma final teoría ha sido categorizado
es a través de la diferenciación entre grandioso y rango medio
(Micro-nivel) teorías, con grandes teorías intentar explicar más o menos todo en la sociedad (por ejemplo, el
marxismo, el psicoanálisis) y las teorías de alcance medio que intentan explicar solamente una gama limitada de
fenómenos (por ejemplo, desigualdades, opresión) (Thompson 1995: 23 ).
Si el trabajo social puede reclamar ningún teorías distintas en su propio derecho, independiente de otras
disciplinas, es discutible y si se puede, no está claro lo que es una teoría social de trabajo consistiría en términos
de sus características distintas (Payne 1997: 34 ). Mi opinión es que es posible para el trabajo social que tiene su
propia base de la teoría única, basada en el conocimiento-en-práctica (Schön 1983), que se identificó fi cómo
ciertas teorías se aplican y se adapta a especí situaciones de la práctica fi cos, y luego utilizar el hallazgos de la
práctica como base para nuevas hipótesis a ser desarrollados y aún más la construcción de teorías. En este
proceso, la teoría término se utiliza en este texto para incluir conceptos formales e informales, grandes y
middlerange que intentan explique fenómenos.
hipótesis
En entre la teoría y la práctica se encuentra la actividad de la formulación y prueba de trabajo hipótesis. El
diccionario de fi nición de una hipótesis es 'una explicación sugerida para un grupo de hechos o fenómenos, ya
sea aceptado como base para su posterior veri fi cación (hipótesis de trabajo) o aceptada como probable que sea
cierto. Una teoría no probada'(Hanks 1979). La formulación de hipótesis de esta manera marca un intento de
definir, explicar y predecir ciertos acontecimientos con el fin de aumentar nuestro conocimiento con el fin de llegar
a un curso de acción acordado. Una forma de ver las hipótesis es como un tipo de teoría de decisiones 'informal',
'basada en hipótesis comprobables' (Pinker, 1990: 24). Por ejemplo, en un caso de falta de asistencia a la
escuela, podríamos formular una variedad de hipótesis: que el niño está ausente de la escuela porque s / él es el
cuidado de un padre; s / él puede ser siendo intimidado; s / él fi NDS el maestro aterradora; s / él fi NDS la cultura
de la escuela desconcertante, y así sucesivamente.
Después de haber formulado estas hipótesis, que forma una parte importante de la noción de Schön re acción
reflexión-en-fi, la tarea consiste en 'prueba' contra la evidencia de que firmas ya sea acondicionado o refuta cada
hipótesis (Schön, 1991: 146) ', mostrando que las condiciones que se derivarían de cada hipótesis no son los
observados
Usando la teoría y la investigación para mejorar la práctica 17
Unos (Schön, 1991: 143). La importancia de la búsqueda de veri fi cación tiene que ser estresado y es coherente
con un enfoque basado en la evidencia a la práctica. El uso de datos fi rmado incond basada en la intuición o de
sentido común nociones solo unclari ed fi o no es suficiente (Coulshed 1991: 24).
orientación Método o práctica
Una vez más, la confusión rodea el uso del término método. Una manera en que se utiliza el método, en particular
en los EE.UU., es identificar las cuatro formas generales de la práctica (Haynes y Holmes 1994). Estos son:
•
trabajar con individuos (a veces con asesoramiento)
•
trabajo en grupo (a veces llamado el trabajo de grupo social)
•
trabajo familiar (incluido el asesoramiento familiar y terapia familiar)
•
el trabajo comunitario (a veces llamada organización de la comunidad o de desarrollo de la comunidad).
Método también se utiliza para describir tipos específicos de intervenciones. Por ejemplo, Pinker utiliza el término
para incluir métodos centradas en la tarea y la resolución de problemas y también para describir lo que yo
llamaría enfoques de la práctica, a saber 'de intervención en crisis y la modi fi cación de la conducta métodos de
intervención' (Pinker 1990:
24). En él se describe una 'forma de hacer las cosas, de trabajar con hechos y conceptos de una manera
sistemática' (Reber, 1985: 439). O, de nuevo, a veces método se utiliza de manera intercambiable con el término intervención,
como una forma de formulación de un plan de acción apropiado.
Desacuerdo sobre la definición de los métodos de trabajo social, y cómo éstas deben ser categorizado,
particularmente en relación con el trabajo de casos y trabajo comunitario, formó parte del argumento del Grupo de
Trabajo Barclay y el Informe Barclay (1982). Desde confusión aún rodea su uso, dentro de este texto utilizo el
término orientación práctica para describir los cuatro tipos generales de la práctica (trabajo con individuos, grupos,
familias y comunidades) y métodos de práctica para describir la aplicación de intervenciones especí fi práctica c que
forma parte de un particular, enfoque de la práctica. Por ejemplo, me gustaría incluir consideración positiva
incondicional como una práctica de intervención especí fi ca en un enfoque centrado en el cliente; modelado como
ejemplo en los enfoques cognitivo-conductuales; impacto como práctica de la terminología fi co utilizado en la
intervención en crisis; preguntas circulares como una práctica de intervención especí fi ca en la terapia familiar
(teoría de sistemas) y interpretación y visión de enfoques psicosociales. Dada la falta de coherencia que existe
entre los diferentes autores acerca de cómo utilizan el término métodos de trabajo social, en este texto he evitado
el uso de esta palabra, excepto en un sentido general o al citar otros autores.
modelos
Howe, como Hardiker y Barker (1981), que diferencia entre una modelo y una teoría, y lo hace mediante la
identificación de un modelo como una descripción en lugar de una explicación de los fenómenos, actuando no
como una representación perfecta, sino como una inicial
18 habilidades de trabajo social
intento de ordenar, o simplificar, la información iluminando el patrón de relaciones o fenómenos observados:
'Modelos, actuando como analogías, se pueden utilizar para ordenar, de fi ne, describir los fenómenos. No
explican las cosas que se ven, pero ellos comienzan a imponer un poco de orden bajo nivel de lo que es un
revoltijo de información. Modelos actúan como ladrillos en la construcción de teoría'(Howe 1987: 10). Sin
embargo, la palabra modelo se utiliza de manera diferente dentro de ciertas disciplinas o por ciertos autores. Por
ejemplo, el modelo médico está más cerca de una gran teoría. Otros usan la palabra modelo para describir lo que
yo llamaría un enfoque o perspectiva práctica (Payne 1998: 136), o para describir tanto una teoría y perspectiva,
tales como el
modelo social de la discapacidad ( Oliver 1990, 1996). Por último, Inglaterra utiliza la palabra modelo para incluir
en el cliente, centrado en la tarea y la 'teoría' unitario, que se diferencia de las teorías, ya que no incluyen
explicaciones.
Dada la confusión que rodea el uso de la palabra, no es mi intención de utilizar el modelo dentro de este texto.
enfoque de la práctica
El termino enfoque de la práctica, aveces llamado planteamiento teórico, se utiliza en el texto para describir un
enfoque sistemático para la práctica, que se basa en un cuerpo distinto de la teoría y, como resultado, tiene su
propio específico práctica terminología y las intervenciones (véase los métodos de práctica mencionadas bajo el
encabezamiento método
o orientación práctica). Aunque más podrían enumerarse, la práctica principal enfoques utilizados en el trabajo
social incluyen:
•
enfoques centrados en el cliente (esto a menudo toma la forma de asesoramiento)
•
enfoques cognitivo-conductuales
•
el trabajo centrado en la tarea
•
Intervencion de crisis
•
enfoques psicodinámicos o psicosociales
•
Las terapias sistémicas familiares.
el trabajo centrado en la tarea, aunque importante, no se incluye como un enfoque de la práctica, ya que no se
adhiere a ninguna base teórica distinta. En su lugar, se describe un 'conjunto de actividades' en lugar de un 'enfoque
basado en teoría, a partir del cual un conjunto de actividades de los flujos' (Marsh, 1997: 195). Por lo tanto, se
centra en Tareas podría formar parte de otros enfoques de la práctica (véase el Apéndice para una breve reseña de
los principales enfoques de trabajo social y conceptos).
Un enfoque ecléctico Eclecticismo puede ser visto como una respuesta a la diversidad y complejidad de
muchos de los problemas sociales encarna trabajo (Cheetham et al. 1992: 51) y tiene ventajas importantes: 'El
eclecticismo permite diferentes ideas para que entrar en juego, ayuda a amalgamar las teorías del trabajo social
cuando se hacen propuestas similares para la acción, trata mejor con las circunstancias complejas y permite a los
trabajadores para compensar las insuficiencias de las teorías particulares' (Payne 1998: 130). Aunque muchos
médicos describen a sí mismos como 'ecléctica', no todos
Usando la teoría y la investigación para mejorar la práctica 19
se puede identificar el enfoque particular de la práctica o la terminología práctica específico y las intervenciones
que realmente utilizan, y por qué los utilizan. De hecho, el eclecticismo puede tender a confundir más que aclarar
lo que realmente está involucrado en la práctica porque, en realidad, pocos profesionales tienen la experiencia
para poder echar mano de una serie de enfoques de la práctica, lo que significa que este 'pick-and-mix' enfoque
puede ser menos flexible o adaptable que a veces está implicado (Thompson 1998: 304). El trabajo social
siempre implicará un cierto eclecticismo, y algunos practicantes de hecho puede basarse en una serie de
enfoques y métodos de práctica en la forma en que este término describe. Sin embargo, no he incluido como un
enfoque distinto, porque con demasiada frecuencia el término eclecticismo se utiliza demasiado flojo y no de una
manera que denota un acercamiento a la práctica basada en un fi base de conocimientos capaces de identi.
Perspectiva
La palabra perspectiva se utiliza a menudo, pero rara vez se de fi ne en los textos de trabajo social. Una forma de
de fi nir que sería como una 'visión del mundo' (Payne 1997: 290), pero a menudo una visión parcial. En este
texto, utilizo la perspectiva término para denotar un modo parcial, pero importante, de pensar, observar y ordenar
los fenómenos y cómo se relacionan con la sociedad en su conjunto.
En el marco que estoy describiendo, las perspectivas se diferencian de la práctica se aproxima, ya que, a
pesar de que la orden y dar sentido a las experiencias y eventos desde el punto de vista particular y parcial, que
no están vinculados a un método de la teoría y la práctica en particular en la forma en que los cinco práctica se
aproxima a identi fi están vinculados. Por ejemplo, mientras concientización puede ser un término asociado con
una perspectiva feminista, otras perspectivas también puede reclamar a la sensibilización de manera similar.
Una vez más, otros podrían añadirse a esta lista, pero los principales puntos de vista relevantes para el trabajo social
incluyen:
•
una perspectiva anti-discriminatoria
•
una perspectiva anti-opresivo
•
una perspectiva antirracista
•
una perspectiva feminista
•
una perspectiva de supervivencia de usuario o
•
la perspectiva del trabajo social radical.
Estas perspectivas son frecuentemente llamados a hacer algo más que profundizar nuestra comprensión, ya que
en la práctica influencia de una manera más directa. Por ejemplo, algunos son, de hecho, perspectivas políticas
(Langan y Lee 1989: 176), tales como una perspectiva anti-opresivo, que, para algunos autores, describe un tipo
específico de la práctica (práctica anti-opresivo), diseñados para ofrecer un servicio anti-opresivo (Dominelli 1998:
8). Esta terminología indica el deseo de Dominelli para incorporar lo que yo de fi nir como un enfoque de la
práctica, el método de la práctica y la perspectiva en un 'paradigma nuevo la práctica', es decir,
20 habilidades de trabajo social
la práctica anti-opresivo (Dominelli 1998: 7). Otras perspectivas descritas en los textos de trabajo social explorar
cómo se ve el mundo a través de los ojos de los grupos minoritarios o desfavorecidos: desde la perspectiva de los
niños, la perspectiva de una persona con discapacidad o más, o una perspectiva lésbica / gay. Otras perspectivas
miran los detalles y hechos desde un punto de vista fi co o ángulo, tales como ética, los valores, agencia o punto
de vista económico.
No se sabe lo suficiente acerca de las maneras en que las perspectivas particulares en la práctica influencia y
la eficacia de este trabajo es lograr un cambio deseado, pero parece ser el caso de que la mayoría de los
practicantes de realizar evaluaciones desde una perspectiva u otra y que, en ocasiones, diferentes perspectivas
pueden choque. Por ejemplo, la perspectiva del usuario puede entrar en conflicto con una perspectiva agencia
(Lishman 1994: 87). Además, la naturaleza parcial de cualquier perspectiva puede significar que existe el riesgo de
que la percepción de un individuo de los acontecimientos es 'blinkered' y propenso a generalizaciones o sesgo.
intervención intervención en trabajo social 'es análogo al término del médico tratamiento '(Barker 1995: 195) y
se define como teniendo 'un papel decisivo o intrusiva con el fin de modificar o determinar hechos o su
resultado'(Hanks 1979). Es la acción directa, o una entrada de trabajo social específico, basado en nuestra
comprensión de la situación o problema que se presenta, y puede implicar la prestación de servicios directos o
tratando de lograr un cambio en el entorno social, incluidas las organizaciones, con el fin de cambiar 'el equilibrio
de fuerzas en el entorno social en favor del cliente'(Kadushin 1990: 14). Esto puede implicar que actúa como un
abogado o un mediador en nombre de un usuario del servicio.
Si, cuándo y cómo intervenir es un tema complejo. Se requiere que tengamos claro de antemano que tenemos
un mandato para hacerlo, sobre todo cuando la solicitud de nuestra intervención no viene de la persona para la
que se solicita la ayuda. También tenemos que estar seguros de que nuestra participación se justifica fi cado en
ese momento (Doel 1994: 24). Esto se debe basar en la forma en que el usuario del servicio y otros juzgar la
situación, sobre la base de una consideración de los siguientes factores:
1 la urgencia del problema;
2 las consecuencias de no aliviar el problema; 3 las posibilidades de éxito en aliviar el problema; 4
la capacidad del trabajador y de la agencia para ayudar con el problema; 5 la motivación del cliente
para trabajar en el problema; 6 del soporte que recibirá el cliente de otras personas; y 7 de la
naturaleza específica del problema.
(Doel 1994: 27)
Habilidades
O'Hagan, citando un diccionario definición diferente, escribe de habilidades como 'conocimiento práctico en
combinación con la capacidad. . . inteligencia, experiencia. . . conocimiento o comprensión de algo'(O'Hagan
1996: 13). Sin embargo, lo
Usando la teoría y la investigación para mejorar la práctica 21
constituye una habilidad de trabajo social se di fi culto de definir ya que se utiliza de manera intercambiable con
otros términos, tales como la intervención, la competencia, las prácticas y técnicas (O'Hagan 1996: 12). Esto
puede crear confusión, pero es comprensible teniendo en cuenta el hecho de que en gran medida pertenecen a la
misma familia. Por ejemplo, CCETSW describe la práctica competente como práctica llevada a cabo en un 'modo
experto' (CCETSW 1995a: 3), aunque no está claro lo que constituye un 'modo experto'.
En este libro, la habilidad denota el grado de conocimiento, experiencia, juicio y experiencia que se pone a
jugar dentro de una situación dada, el curso de acción o intervención. Esto puede implicar varios factores. Por
ejemplo, puede involucrar llegar a un buen juicio en relación con la elección de la configuración de la práctica y la
mejor manera de trabajar dentro de un entorno particular: el nivel de intensidad que el trabajo requiere y en qué
plazo. También puede implicar la formulación de un juicio sobre el nivel de habilidad que requiere el trabajo y lo
que el énfasis práctica debe ser, en particular al principio, medio o al final de una pieza de trabajo o curso de
acción. Parte de este proceso de toma de decisiones implica ser capaz de utilizar una supervisión eficaz y
creativa, y también ser capaz de perseguir (y argumentar a favor de) la consulta adicional, formación y apoyo
cuando sea necesario. Estas habilidades se describen con mayor detalle en los diez opciones prácticas que
siguen.
Relacionando la teoría a la práctica: diez opciones de práctica
El siguiente desglose describe diez opciones comunes que surgen en el trabajo directo con los usuarios del
servicio. No todas las decisiones implicarán las diez opciones, pero muchos incluirán tener que explorar, en
consulta con el usuario del servicio, opciones que incluyen lo siguiente.
orientación práctica
Esto implica tomar una decisión en relación con la orientación más adecuada a través de cuatro opciones:
•
trabajar con personas
•
trabajo familiar
•
trabajo en equipo
•
trabajo comunitario.
enfoque de la práctica
Los principales enfoques incluyen:
•
centrada en el cliente (esto a menudo toma la forma de asesoramiento)
•
cognitivo-conductual
•
Intervencion de crisis
•
Las terapias sistémicas familiares
22 habilidades de trabajo social
•
enfoques psicodinámicos / psicosociales
•
otros.
Perspectiva
Los principales factores perspectivas que iluminan desde un punto de vista particular incluyen:
•
una perspectiva anti-discriminatoria
•
una perspectiva anti-opresivo
•
una perspectiva antirracista
•
una perspectiva feminista
•
otros (descritas anteriormente en este capítulo).
Habilidades e intervenciones
Estos incluyen la fi la práctica generalista cincuenta y habilidades de intervención descritos en este texto:
•
Planificación y preparación de la entrevista
•
la creación de una relación de comunicación y el establecimiento de una relación
•
habilidades de bienvenida
•
la empatía y simpatía
•
el papel de auto-conocimiento y la intuición
•
preguntas abiertas
•
preguntas cerradas
•
'Qué preguntas
•
preguntas circulares
•
parafraseando
•
clarificando
•
resumiendo
•
dar y recibir retroalimentación
•
pegarse al punto y el propósito de la entrevista
•
incitación
•
sondeo
•
permitiendo y silencios usando
•
utilizando auto-revelación
•
poniendo fin a una entrevista
•
cerrar el caso y poner fin a la relación
•
Dando consejo
•
el suministro de información
•
proporcionar explicaciones
•
ofreciendo el estímulo y la validación
•
brindando tranquilidad
•
utilizando la persuasión y siendo Directiva
•
proporcionar asistencia práctica y material de
•
proporcionando ayuda
Usando la teoría y la investigación para mejorar la práctica 23
•
proporcionar atención
•
la formación de modelos y habilidades sociales
•
reencuadre
•
ofreciendo interpretaciones
•
adaptación
•
las técnicas de orientación
•
que contiene la ansiedad
•
la potenciación y habilidades que permitan
•
habilidades de negociación
•
habilidades de contratación
•
conocimientos de redes
•
trabajando en asociación
•
habilidades de mediación
•
habilidades de defensa
•
habilidades de asertividad
•
siendo un reto y confrontativo
•
hacer frente a la hostilidad, la agresividad y la violencia
•
proporcionar protección y control
•
la gestión de los límites profesionales
•
habilidades de mantenimiento de registros
•
re práctica reflexiva y eficaz fl
•
mediante la supervisión creativa.
establecimiento de la práctica
Esto incluye trabajar en diferentes escenarios de práctica, tales como:
•
el lugar de trabajo
•
hogar de una persona
•
entorno residencial
•
prisión o centro de día
•
centro Comunitario
•
hospital
•
colegio
•
más ajustes o situación natural o espontánea que sean apropiados para el usuario del servicio en particular.
Nivel de intensidad
Algunas referencias requieren un nivel diferente de intensidad, dependiendo del problema (s) presentado y las
circunstancias del individuo. Estos pueden dividirse en tres niveles:
•
no intensiva:
esto se relaciona con el trabajo que es menos intensivo, donde el contacto con
los usuarios del servicio es probable que sea cada dos semanas, tal vez porque la obra está casi terminada y
el caso está llegando a su fin, o porque el trabajo no puede avanzar a un ritmo más rápido
24 habilidades de trabajo social
•
moderar:
aquí es donde se está trabajando y el contacto con el usuario del servicio,
miembros de la familia y otros profesionales es probable que ocurra al menos una vez a la semana.
Proporcionar terapia de pareja semanal, el trabajo familiar o individual no se encuadraría dentro de este nivel
de intensidad
•
intensivo:
aquí es donde el trabajo es exigente y los problemas pre-
SENTED son múltiples facetas, grave, duradera y compleja. Esto puede implicar dos o más puntos de
contacto con el usuario del servicio, los diferentes miembros de la familia y / o otros profesionales durante el
transcurso de una semana.
Duración
Dependiendo del problema presentado y los individuos involucrados, el lapso de tiempo para el trabajo puede
variar. Estos pueden variar de acuerdo con la política del organismo y pueden incluir la participación que se
clasifica como:
•
a corto plazo (hasta 12 semanas)
•
A medio plazo (que cae entre 12 a 26 semanas)
•
a largo plazo (estiramiento más allá de 26 semanas).
Nivel de habilidad
El nivel de habilidad requerido puede variar de:
•
habilidades básicas:
éstos se relacionan con esas habilidades básicas que se requieren en
la mayoría de las intervenciones de asistencia social como la empatía, el establecimiento de una relación o una relación.
•
habilidades intermedias:
éstos se relacionan con las habilidades requeridas para hacer frente a más
situaciones de culto fi cultades, como trabajar con los usuarios de servicios que no son fáciles de acoplar o
parecen insensibles.
•
avanzadas y especializadas habilidades:
estas habilidades se refieren a trabajar en situaciones
que requieren conocimientos especializados, tales como la formación en el asesoramiento o la terapia
familiar, siendo capaz de trabajar con problemas que son de múltiples facetas y de difícil solución o en
situaciones de conflicto, la hostilidad o altos niveles de angustia.
énfasis práctica
Esto puede variar dependiendo de si el trabajo es en principio, en medio o en la fase final. Por ejemplo, nuestro
énfasis en la fase de inicio puede estar en la construcción de relaciones; en la fase media del enfoque puede ser
en la consolidación de la relación y el fortalecimiento de la confianza; y al final puede implicar la formación de
vínculos con miembros de la familia o grupos de vecinos para que el trabajo hasta el final y el progreso para
continuar.
Usando la teoría y la investigación para mejorar la práctica 25
Supervisión, el asesoramiento, la formación y la estructura de apoyo
Esto implica tratar de identificar lo que necesitamos de entrada con el fin de ser eficaces en nuestro trabajo y
desarrollar nuestros conocimientos y experiencia.
ejemplo de caso
El siguiente gráfico muestra cómo este proceso de toma de decisiones se refiere, en la práctica con el ejemplo de
una persona joven, Sarah, de 12 años, que ha sido remitido por la escuela, ya que recientemente se ha
encontrado para ser auto-daño, utilizando una hoja de afeitar para anotar su brazo. A partir de la información
limitada que la escuela ha sido capaz de reunir, existe la preocupación de que Sarah pudo haber sido víctima de
abuso sexual.
Implementación - 10 opciones de práctica
Práctica
Gama de opciones
orientación práctica • Trabajar con las personas
enfoque de la práctica
Perspectiva
intervenciones
•
Trabajo en equipo
•
trabajo familiar
•
Trabajo comunitario
•
Centrada en el cliente
•
Cognitivo-conductual
•
Intervencion de crisis
•
La terapia familiar (sistémica)
•
psicodinámica
•
¿Otros?
Decisión
Trabajo individual (asesoramiento)
Centrada en el cliente
•
Anti-discriminatoria
• Feminista
•
Anti racista
• Anti-opresor
•
Anti-opresivo
•
•
Feminista
•
del usuario / sobreviviente
•
Derechos de los niños
•
¿Otros?
(A) la práctica generalista
para niños / jóvenes
los derechos de las personas
habilidades de evaluación: información
habilidades e intervenciones
reunión; capacidad de observación;
(Dibujado de la lista de
habilidades de escuchar; uso juicioso
50 habilidades)
de preguntas abiertas y cerradas, etc.
(B) Speci fi práctica c
Formando confianza:
intervenciones (cliente-
• congruencia
centrado)
•
consideración positiva incondicional;
• empatía
26 habilidades de trabajo social
Práctica
Gama de opciones
Decisión
establecimiento de la práctica
•
Servicios sociales
sala de juegos
•
Propia casa
• Colegio
•
centro familiar
• Otro?
Duración
•
A corto plazo (hasta 12 semanas?) El abuso sexual confirmado.
•
A medio plazo (12-26 semanas?) La evaluación de la naturaleza de
•
A largo plazo (26-52 semanas?)
el abuso y el grado de trauma. duración
propuesta para el trabajo - 1 año.
Nivel de intensidad
•
No intensiva
Semanal
(Quincenal / mensual)
Nivel de habilidad
énfasis práctica
•
Moderada (semanal)
•
Intensivos (dos veces por semana)
•
Habilidades básicas
•
habilidades intermedias
•
Avanzado y habilidades especializadas
Avanzado y habilidades especializadas
•
fase de inicio
Inicialmente para construir confianza en
•
fase media
a fin de obtener una imagen más clara
•
Fase final
sobre Sarah y por qué se perjudica a
sí misma.
Supervisión,
•
consulta,
entrenar y
Permanente y periódico
Mensual
supervisión
•
estructura de soporte
consultoría especializada?
Consulta de las mujeres
(De una sola vez?)
centro de terapia.
•
Formación
Asistir a curso de formación sobre
•
Apoyo de los compañeros
trabajar con víctimas de abuso sexual
(¿formal informal?)
niños y adultos. Asistir grupo de apoyo.
Las opciones de práctica en este ejemplo fueron escogidos por las siguientes razones. En primer lugar, en
términos de orientación práctica (a veces se hace referencia en los textos como método) estaba claro de mi
contacto con la escuela y la cabeza años de Sarah que la remisión tenía que ser tratado con delicadeza. Sarah
fue descrita como una mujer joven y 'tímido' 'reservada' con pocos amigos. La escuela estaba preocupado de que
debe hacerse todo lo posible para asegurarse de que ella continuó a asistir. Sarah tenía tenía una estrecha
amistad, habría considerado la inclusión de ese amigo en la sesión de asesoramiento si Sarah quería esto.
Después de haber elegido un enfoque centrado en el cliente, los procedimientos intervención especí fi cos que utilicé la
empatía involucrados, la congruencia y la consideración positiva incondicional como herramientas para ayudar a Sarah para
comunicarse conmigo. intervenciones generales implicados sobre la base de una serie de habilidades, tales como la
recopilación de información y la capacidad de escuchar con el fin de hacer una evaluación. En particular, yo estaba tratando de
identificar por qué
Usando la teoría y la investigación para mejorar la práctica 27
Sarah se sintió atraído por daño a sí misma de esta manera y su posible impacto, tanto entonces como en el
futuro. La investigación sobre los efectos del abuso sexual infantil indica que puede conducir a una baja
autoestima, depresión, di fi cultades que forman o mantener relaciones, autolesión y trastornos emocionales
(Finkelhor, 1990; Corby 1993; Trevithick 1993). También era consciente de la escritura de Finkelhor en las
condiciones previas de abuso y ansioso para asegurarse de que Sarah estaba protegido de daños adicionales
(Finkelhor, 1984).
En la elección de una perspectiva feminista, yo estaba tratando de entender si el género de Sarah podría estar
jugando un papel importante en su comportamiento auto-daño. Las investigaciones indican que las niñas
predominan en las estadísticas en relación con las lesiones auto-fi en igido (Coleman et al. 1995; Hawton et al. 1996).
En la elección de perspectiva de los derechos de los niños, mi objetivo era asegurarse de que me quedé sensible
a las diferencias de poder y las di fi cultades que algunos jóvenes de experiencia en la relación con los adultos.
En cuanto a las intervenciones especí fi cas escogidas inicialmente, éstas se centraron en la construcción de la
confianza, así como tratar de identificar los factores de riesgo. Trabajar con los niños que han sido abusados
​requiere tiempo, paciencia y sensibilidad si el trabajo ha de ser exitoso en términos de asegurar que el impacto de
estas experiencias dolorosas se trabajó a través de (Corby 1993; Doyle 1997; Copley y Forryan 1997). Por esta
razón, el escenario de la sesión de asesoramiento tiene que estar preparado y protegido de interrupciones o
distracciones innecesarias con cuidado. En cuanto al período de tiempo que se necesita para este trabajo, esto
depende en gran medida de la persona joven en cuestión. Debido al grado de traumatismo Sarah exhibido, y el
hecho de que ella todavía estaba dañando a sí misma en alguna ocasión, se acordó que trabajaríamos juntos
durante un año, pero que nos gustaría revisar la situación en threemonthly intervalos. Con el fin de ofrecer una
'experiencia reparadora', y para mí para seguir el progreso de Sarah, estuvimos de acuerdo en que las sesiones
de asesoramiento deben ser semanal. A medida que avanzaba la obra, sentí que era probable que tendríamos
que hacer frente a cuestiones de culto fi cultades más dolorosas y, como los pensamientos y sentimientos que
llevaron a Sarah daño a sí misma. En cuanto a la terminación de la obra, era necesaria una planificación
cuidadosa para garantizar que la orientación se ha elaborado a su fin de manera que aseguraban que los
progresos realizados se pudo mantener y edificar en él. Finalmente,
Este ejemplo muestra cómo las diez opciones de práctica podrían ser utilizados para estructurar el trabajo con
Sarah. Durante el curso de la evaluación se puso de manifiesto que los problemas dentro de la familia estaban
contribuyendo a la angustia de Sarah, por lo que la orientación de la práctica cambió con el fin de incluir el trabajo
familiar. Esto tuvo lugar al lado de mi trabajo individual con Sarah. No hay cambios de dirección se llevaron a
cabo sin consulta con Sarah y, en lo posible, con su familia, la escuela y otras partes interesadas.
Conclusión
Yo he descrito y se ha definido el uso de ciertos términos en el trabajo social con el fin de desmitificar estos
conceptos para que se sientan más accesible y
28 habilidades de trabajo social
convertido en ideas que pueden explorarse posteriormente. Sin esta exploración, no es posible desarrollar una
'práctica-teoría para el trabajo social' (Inglaterra, 1986: 27), y un lenguaje común desde el que discutir temas
cruciales en relación con la efectividad de diferentes intervenciones utilizadas. Desde esta perspectiva, el
conocimiento abstracto es mucho menos importante que el desarrollo de las habilidades para utilizar que el
conocimiento en la práctica. Hoy más que nunca estamos siendo llamados a justificar las decisiones de la práctica
que hacemos, y estos no pueden estar basados ​en nuestras propias preferencias por sí solos, pero deben incluir
un conocimiento de los enfoques que se muestran a producir mejores resultados (MacDonald et al. 1992; Hanvey y
Philpot 1994: 5; Macdonald y Macdonald, 1995). Las decisiones de acuerdo en que también debe reflejar las
preferencias que los usuarios del servicio expresan porque nuestra probabilidad de éxito depende de lo bien que
invitamos su implicación y participación.
En cuanto a la teoría de orientación no debe afectar a perderse en conceptos que esforzarse para entender, ni
quedar encerrado en una jerga profesional que nos diferencia, pero debería resultar en nuestra adquirir una
mayor comprensión acerca de lo que constituye una práctica eficaz.
Una crítica en curso se centra en la relación de los académicos de trabajo social a la práctica directa. En otras
disciplinas, como la medicina y la odontología, existe la expectativa de que los profesores y conferenciantes
continuarán viendo pacientes y, a través de mantenerse al corriente de los problemas de la práctica, utilizar su
experiencia clínica para informar a sus enseñanzas, y en fl discusiones influencia sobre la política y la práctica .
Sin embargo, la forma en que se estructuran las carreras de trabajo social, en particular la promoción, a menudo
resulta en gestores de servicios sociales, académicos y políticos, incluido el personal empleado en CCETSW, al
no estar involucrados en el trabajo con los usuarios del servicio salvo de manera indirecta, a través de la
supervisión, tratamiento de las reclamaciones o puntos de segunda mano similares de contacto con el trabajo
directo.
Parece fi tting para terminar este capítulo con una cita de la tarde Verónica Coulshed:
la teoría del trabajo social nunca debe convertirse en un fin en sí mismo. . . una teoría verdaderamente útil
proporcionaría una orientación hacia una práctica más eficaz, dando una medida de confianza para que no
nos sentimos totalmente a merced de nuestro entorno de trabajo; si construimos y grabar las estrategias y
técnicas eficaces, entonces construimos el conocimiento transmisible al dirigir a otros a lo que es común y
que se producen regularmente en la experiencia humana.
(Coulshed 1991: 8)