modulo practica docente mariela garces de marquez

MODULO
PRACTICA DOCENTE
MARIELA GARCES DE MARQUEZ∗
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA - UNAD
BOGOTÁ
2008
∗
Magíster en Evaluación Educativa, Especialista en Docencia Universitaria, Licenciada en Filosofía y
Ciencias religiosas.
I
EL PROFESOR… EL EDUCADOR
El profesor enseña, el educador forma.
El profesor se preocupa más del presente.
El educador intuye el futuro.
El profesor memoriza, el educador despierta potencialidad.
El profesor castiga, el educador enmienda.
El profesor tiene ante sus ojos la ciencia.
El educador la sabiduría.
El profesor se siente superior.
El educador – formador se siente colaborador.
El profesor da información. El educador transmite valores.
El profesor manda. El educador-formador dialoga.
Para el profesor la disciplina es un fin. Para el educador un medio.
El profesor discute. El educador escucha y oye.
El profesor golpea el mármol.
El educador lo pule hasta crear una imagen.
El profesor no se baja de la cátedra.
El educador hace de toda el aula una cátedra.
El profesor exige buena conducta.
El educador es ejemplo de buena conducta.
El profesor desea que sus alumnos sepan más.
El educador anhela que sus alumnos sean más.
El profesor es especialista. El educador es humanista.
Cuando en una institución solo hay profesores,
éste se convierte en una fábrica de productos en serie.
Cuando en una institución hay verdaderos educadores y formadores,
éstos se convierten en semillero de hombres responsables.
Cuando en una institución solo hay profesores,
las potencialidades del alma juvenil se atrofian.
Cuando en una institución hay verdaderos educadores-formadores,
las energías del alma juvenil son toda una promesa
que augura un porvenir de Esperanza.
II
III
FICHA TECNICA
Práctica docente.
Práctica docente, didáctica, pedagogía, enseñanza,
aprendizaje, docente, discente, filosofía, elementos
didácticos.
Institución:
Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD.
Ciudad:
Bogotá – Colombia.
Autor (es) del Protocolo Mariela Garcés de Márquez.
Académico:
Año:
2008.
Unidad Académica:
Escuela de Ciencias de la Educación.
Campo de Formación:
Específico.
Área de Conocimiento:
Docencia
Siete (7) 284 horas de trabajo académico:
Créditos Académicos:
- 214 horas promedio de estudio independiente.
- 74 horas de acompañamiento y seguimiento tutorial.
Teórico- práctico
Tipo de Curso:
Destinatarios:
Discentes del Programa de Licenciatura en Filosofía.
Competencia general de El docente planea, dirige y orienta la práctica docente
aprendizaje:
objetivamente, dentro de los caminos que generen
resultados positivos en el proceso enseñanza
aprendizaje.
Nombre del Curso:
Palabras Clave:
Metodología de Oferta:
Formato de Circulación:
A distancia.
Documentos impresos en papel, con apoyo en Web;
CD-ROM.
Denominación de las 1. Fundamentos de la práctica docente.
2. Actores del sistema educativo
Unidades Didácticas:
3. Metodología para la enseñanza de la filosofía
4. Objetivos y evaluación del aprendizaje
4
INTRODUCCIÓN
El propósito del módulo es la estructuración de una propuesta desde los
conceptos centrales de la didáctica de la filosofía, encaminada a propiciar un
marco referencial general que le permita el futuro docente el abordar elementos
mínimos para la reflexión sobre el proceso enseñanza aprendizaje, y una postura
crítica sobre los fundamentos filosóficos, de su práctica docente. La tarea que se
impone con este trabajo le va a permitir al docente, el planear los elementos
constitutivos de la práctica dentro de un modelo de diseño educativo ajustado al
enfoque didáctico de la filosofía, de la misma manera dirigir y orientar su
quehacer objetivamente, y dentro de los caminos que generen resultados
positivos en el ejercicio de su labor.
El discente y futuro profesional, encuentra en este módulo las herramientas que le
sirven de base para la integración de los elementos que intervienen y se conjugan
constantemente en el proceso enseñanza aprendizaje; pues se enmarca dentro de
la visión del enfoque de la misma filosofía como área que requiere una óptica de
formación, no solamente para enseñar filosofía, sino para filosofar.
Este material se convierte en el impulso a la reflexión sobre el ejercicio de su
función en el campo educativo, el cual se aborda desde el autoaprendizaje y de la
inspiración para el ejercicio de la labor docente.
Esta primera edición, parte de la toma de conciencia de la importancia de brindar a
quienes realizan su práctica docente las herramientas que la van a permitir, dirigir
de manera más planificada, mejor orientada, el proceso de enseñanza aprendizaje
de la filosofía. Los contenidos han sido estructurados desde los conceptos
generales de la didáctica, para luego concretar el estudio de lo pertinente al área
de filosofía; resaltando las palabras claves: didáctica, pedagogía, práctica docente,
objetivos, evaluación, docente, discente, proceso enseñanza aprendizaje. Se
encuentran gráficos y mapas conceptuales que sintetizan los ejes fundamentales
de cada unidad, los cuales ilustran de manera significativa los diversos contenidos.
Al iniciar el texto se halla una lista de términos que aparecerán a lo largo del
módulo, y que es necesario clarificar para hacer más comprensible su contendido.
Para la elaboración de este módulo, se asumen los aportes que han tenido los
autores significativos en el ámbito de la didáctica como lo son: Salazar Bondy,
Mario Bunge, Kant, Benjamín Bloon, Robert Gagne; sintetizando algunas de sus
ideas más significativas, adoptando sus pensamientos, y, otras veces retomando
textualmente sus palabras; sumado a ello, treinta años de experiencia docente en
5
el área de filosofía, que ha sido fuente de inspiración para el diseño del mismo. Al
igual se tiene en cuenta el aporte de los colegas y discentes a nuestro cargo;
aludiendo a las experiencias y orientándolas hacia la búsqueda reflexiva y
creativa de una práctica docente que elimine la visión bancaria y tradicional de la
educación, en la búsqueda del estímulo, nutrición y ejercicio de las facultades
mentales de los discentes, para que su aprendizaje se de en un contexto
apropiado, acorde a sus necesidades, expectativas y capacidad intelectual
.
En la primera unidad, antes de entrar en el estudio de los marcos referenciales
propios de la docencia; se busca ubicar el fundamento de la práctica como punto
de partida dinámico que propicia la adquisición de nuevos conocimientos, y eleva
la capacidad creativa tanto del docente como del discente. Posteriormente se
adentra en los conceptos básicos que ilustran una terminología pedagógica y
didáctica.
En la segunda unidad, se trata el tema de los actores del proceso enseñanza
aprendizaje de la filosofía: el docente y el discente, caracterizando su
personalidad, el descubrimiento de las competencias, capacidades la conducción
del proceso enseñanza aprendizaje.
Se ubica en el contexto didáctico
pedagógico, retomando la importancia del discente como centro y sujeto activo,
estableciendo la diferenciación de las fases de la adolescencia, interpretando sus
estructuras mentales psicológicas, intelectuales y socioafectivas.
En la tercera unidad, se ubican unos de los elementos y componente del proceso
enseñanza aprendizaje, que están vinculados directamente en su diseño, como lo
son; los objetivos y la evaluación; diferenciando su contenido y formulación, para
inducir al futuro docente, al descubrimiento del valor del planteamiento adecuado
de los mismos, abordando la taxonomía planteada por Benjamín Bloon en sus
niveles y dominios cognoscitivos, afectivo y psicomotor. Se retoma el concepto de
evaluación, identificando cualidades y precisando las características de cada unos
de sus tipos, sus respectivas funciones y las técnicas apropiadas para su diseño.
La cuarta unidad, suministra la futuro profesional de filosofía, elementos
metodológicos, técnicos, útiles para la planificación, desarrollo y control de las
actividades académicas; a fin de que estas sean dinámicas, sistemáticas y
eficaces, y coloquen a los discentes en las autenticas vías del aprendizaje.
Destaca, las formas de organizar la clase, los caminos trazados por diversos
métodos y actividades, que van a favorecer la interacción de los componentes
vivos de la clase.
Al final de cada capítulo se trazan diversas lecturas complementarias tomadas de
autores representativos, las cuales refuerzan los contenidos planteados;
profundizando en los temas más pertinentes en el ejercicio de la misma práctica
docente, y orientando el camino de un estudio para conducir el proceso
enseñanza aprendizaje acorde a las necesidades del discente del siglo XXI.
6
JUSTIFICACION
Dentro del contexto educativo toda persona que aspira a desempeñarse en la
labor de la enseñanza, ve la necesidad de hallar marcos referenciales apropiados
para aplicar en los niveles de desempeño en el aula. De aquí se deriva la
importancia del modulo Práctica Docente, como instrumento de estudio y de
consulta que le van a aportar herramientas válidas para el ejercicio de su función.
El módulo traza un contenido apoyado en grandes pedagogos, filósofos, autores
que se inspiraron los campos de la educación, los cuales se retoman por sus
aportes significativos en el ejercicio del proceso enseñanza aprendizaje; no solo
para hacer un análisis de los diversos elementos didácticos como el discente, el
docente, los métodos, objetivos, evaluación; sino el de dar el enfoque pedagógicodidáctico de la asignatura de filosofía, que los coloque en la perspectiva de poder
planear, desarrollar y evaluar las diferentes clases, en el marco del tipo de
enseñanza que se requiere en el mundo actual.
El estudiante en el transcurso de la lectura de estudio del módulo, reafirma sus
conocimientos y halla los contenidos especialmente orientados a prescripciones,
indicaciones o llamadas, para generar cambios de actitud de un enfoque
tradicional de manejar la docencia, a una nueva forma de ver propuestas
innovadoras, con posturas críticas, que garantizan espacios de actuación
suscitadores en el enseñar a filosofar, es decir, enseñar a pensar.
Es posible que el futuro docente no este acostumbrado al diseño educativo, pero
es una necesidad primordial; si se anhela buscar una calidad en su desempeño. Si
el futuro docente se interesa por ofertar una práctica eficiente, se hace necesario
el conocimiento sólido del fenómeno del aprendizaje humano y de los elementos y
factores que lo determinan. De ahí el afán demostrado en los contenidos para que
se reflexione sobre el papel que juegan en la misma formación integral de sus
discentes y sobre las actitudes, técnicas, modos de actuar, que los beneficien y
contribuyan al alcance de las metas propuestas en la misma asignatura de
filosofía. El estudio del módulo le dará seguridad y una mayor disponibilidad para
un trabajo divergente, que sea motivador y por ende fructífero.
7
INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
PROPÓSITOS
-
Suministrar una propuesta desde los conceptos centrales del proceso
enseñanza – aprendizaje, para el ejercicio de la práctica docente en el área
de filosofía.
-
Contribuir al fortalecimiento del enfoque pedagógico-didáctico, a los futuros
docentes de filosofía, estableciendo un marco teórico-práctico sobre la
actuación educativa.
-
Preparar al futuro docente de filosofía en los elementos metodológicos,
técnicos; útiles para el análisis de diversos elementos didácticos, como el
docente, discente, métodos, objetivos y evaluación
OBJETIVOS GENERALES
- Establecer un marco teórico-práctico sobre la actuación del futuro docente,
enmarcada en una didáctica de la filosofía como instrumento de capacitación en el
contexto de la enseñanza.
- Suministrar al futuro profesional, elementos metodológicos, técnicos, útiles para
una planificación, desarrollo y control de las actividades académicas pertinentes al
área de la filosofía.
- Aportar a los futuros docentes de la asignatura de filosofía un enfoque pedagógico
didáctico para ubicarlos en la perspectiva de la conducción del proceso enseñanzaaprendizaje.
COMPETENCIAS
- El discente reconoce el enfoque pedagógico- didáctico para la conducción del
proceso enseñanza aprendizaje de la materia de filosofía..
- El discente analiza críticamente distintas concepciones del proceso enseñanza
aprendizaje del área de filosofía.
8
- El discente describe los diversos elementos didácticos el acto pedagógico,
docente, discente, métodos objetivos y evaluación con miras a su integración
efectiva.
- El discente aplica las pautas de la didáctica de la filosofía en su practica
docente, planeando, desarrollando y controlando los procesos de enseñanza
aprendizaje.
METAS
El docente planea los elementos constitutivos de la práctica docente, dentro de un
modelo de diseño educativo ajustado al enfoque didáctico de la filosofía.
El docente dirige y orienta la práctica docente objetivamente y dentro de los
caminos que generen resultados positivos en el campo del proceso enseñanza
aprendizaje.
9
GLOSARIO
Abstracción: operación intelectual por la que se aísla un elemento de otros con los
que siempre están juntos en la realidad.
Discente: discente o discípulo. la persona que asiste a un centro de enseñanza
para recibir instrucción y formación.
Análisis: procedimiento de descomposición de un texto en sus partes, para su
estudio gramatical.
Aprendizaje: acto y proceso de asimilación de conocimientos y destrezas.
Apropiación de un saber, de una técnica, de una cultura.
Cognoscitivo: se deriva del verbo latino, cognoscer, que significa conocer.
Comentario: observaciones orales o escritas sobre una obra o fragmento de ésta.
Técnica de interpretación de la lectura de un texto filosófico o literario.
Condicionamiento: conjunto de influencias que operan sobre un individuo, dándole
un perfil determinado pero sin que se llegue a determinarlo de una manera
absoluta.
Deducción: método general por el cual se procede lógicamente de algo universal o
particular. Sinónimo de método deductivo.
Dialéctica: impulso natural de razonamiento que mueve al esclarecimiento de la
verdad, a la discusión, al debate, al juicio de pensamiento propio y ajeno.
Diálogo: manera como Sócrates enseñaba a sus discípulos, mediante preguntas
encadenadas, para hacerles descubrir las verdades que en su mente e se
encerraban.
Didáctica: ciencia pedagógica teórico – práctica. doctrina de la instrucción. ciencia
y arte de la enseñanza, en general (d. general) o de alguna asignatura, en
particular (d. especial).
Dinámica de grupo: técnicas de trabajo en grupo para estimular y permitir la
participación activa de los discentes.
Discente: relativo al que aprende, es decir, al discente.
Discusión: forma socializada de razonamiento, sinónimo de debate.
10
Diseño: organización sistemática de diversos elementos que intervienen en el
proceso de enseñanza – aprendizaje, convicción del logro de objetivos vigentes.
Dogmatizar: afirmar algo que no se puede dudar o cuestionar.
Disertación: escrito que desarrollar una cuestión o tema de orden histórico,
científico, filosófico, etc.; ya para exponer metódicamente dicha cuestión, y para
refutar opiniones ajenas.
Docente: relativo al que enseña, es decir, al docente, maestro, educador o
instructor. La persona encargada de guiar, orientar y animar al discente en el
proceso didáctico.
Escuela psicológica: la forma los que sostienen una interpretación sistemática de
la psicología.
Enseñanza: acto, proceso y resultado de presentación de conocimientos o
destrezas a otros (discente). Comunicación de un saber.
Estrategia: diseño global de un plan.
Evaluación: acción y efecto de verificación de un aprendizaje. Control y estimación
del valor de lo aprendido.
Fenomenológico: método de estudio filosófico de fenómenos presentes al espíritu,
que consiste esencialmente en describirlos independientemente de toda idea
previa o preconcebida.
Fin: actividad educativa remota, general y abstracta, previamente concebida.
Formas de enseñanza: maneras (verbales o no verbales) de transmisión o
enseñanza de conocimientos o destrezas a los discentes. Pueden ser objetivos
(intuición) o verbales (exposición e interrogación).
Inducción: método general por el cual se procede lógicamente de algo particular a
una norma, ley o principio general. Sin. Mét. Inductivo.
Inferencia: acto de sacar de un hecho o proposición dada la consecuencia de que
ella resulta. Sin de conclusión.
Introspección: es un método de investigación psicológica en el cual los sujetos
informan a cerca de sus propias respuestas a un estimulo.
Intuición: forma objetiva de la enseñanza – aprendizaje de un objeto, situación.
etc.: mediante los sentidos internos o externos, si necesidad de razonamiento
lógico.
11
Intrínseco: valor constitutivo de algo en si mismo.
Ironía: parte o aspecto del dialogo socrático que consiste en ridiculizar la
ignorancia y criticar el error.
Mayéutica: parte o aspecto del dialogo socrático, que consisten en sacar o hacer
dar a luz las verdades escondidas en la mente del interlocutor.
Metalenguaje: lenguaje propio de una rama del saber, que necesita explicación
para ser comprendido.
Método: camino seguido para llegar a la asimilación de un conocimiento o a la
adquisición de una destreza o habilidad
Metodología: parte de la lógica que estudia el método como camino para llegar a
la verdad.
Objetivos: metas que se buscan como punto de mira del proceso de enseñanza aprendizaje.
Paradigma: modelo fundamental desde el cual se piensan o se realizan hechos y
teorías predominantes.
Personalismo: conjunto de doctrinas sobre la persona cuyo representante principal
ha sido Emmanuel Mounier.
Procedimiento: pasos o maneras de utilizar el método didáctico, de recorrer un
camino.
Propósito: intencionalidad pedagógica concordante con el fin, con el objetivo y con
las circunstancias o situaciones de trabajo académico.
Recursos didácticos: instrumentos, medios o materiales útiles para realizar las
actividades escolares, material didáctico
Síntesis: principal procedimiento del método deductivo, consistente en e estudio
de las partes integradas de un todo.
Sistema de enseñanza: modalidad de organización de las actividades académicas
consideradas según la agrupación de los discentes, individual, colectiva, mutua o
mixta.
Sistemática: denominación dada por convenio a la parte de la didáctica
correspondiente a la asignatura y a los objetivos.
12
Socrático: nombre dado por platón a una de las obras en las que expone la
manera como Sócrates enseñaba a sus discípulos. Se caracteriza por dos
momentos: la ironía y la mayéutica.
Subjetivo: cuando nos referimos al objeto desde nuestro propio modo de ser,
sentir y, o pensar; en este sentido se opone a lo objetivo.
Taxonomía: clasificación o división de un todo, de tal manera que se jerarquicen
sus elementos.
Técnicas de enseñanza: destrezas o habilidades prácticas de un docente par
planificar, realizar y evaluar las actividades docentes discentes
13
UNIDAD I. FUNDAMENTOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE
OBJETIVOS ESPECIFICOS
-
Conceptualizar el término práctica docente como acción que vincula el flujo
de los acontecimientos referidas al acto didáctico.
-
Identificar los diversos aportes y contribuciones de los teóricos de la
didáctica, la enseñanza y el aprendizaje a la pedagogía actual.
-
Distinguir los conceptos de práctica docente, didáctica, pedagogía,
aprendizaje, enseñanza como medio para desarrollar la actividad docente
14
1.
PRACTICA DOCENTE
1.1 CONCEPTUALIZACION DE LA PRÁCTICA DOCENTE
La práctica docente se define como un proceso dinámico que vincula
conocimientos adquiridos en la actividad orientadora de determinado curso o
asignatura. Sin lugar a dudas, podría afirmarse que el aprendizaje de una práctica
durante el proceso de formación profesional, no constituye una simple asignatura
más de un plan de estudio. Concebirla como un simple despliegue o aplicación de
lo ya aprendido es una ingenuidad tal, que no resiste los embates de una realidad
que constantemente somete al futuro docente a diversos desafíos.
Por el contrario el aprendizaje de una práctica en el proceso académico constituye
una instancia de puesta a prueba, de revisión, de resignificación constante y de
ampliación de saberes que la singularizan como momento de formación. Desde
nuestra perspectiva como docente, esta especifidad que la caracteriza, es a su
vez su connotación más atrayente, por su carácter de abierta a la novedad y su
aspecto más problematizador al momento de ajustar las ayudas pedagógicas.
En efecto la práctica como instancia inicial de socialización profesional, implica la
creación de un espacio de transición entre la formación pregradual y el ingreso al
mundo laboral. Es justamente la naturaleza bipartita que la caracteriza, lo que la
hace quedar expuesta al surgimiento de situaciones que son vividas como
problemáticas por aquellos que intentan aprender un modelo profesional. (Ver
anexo 1)
La práctica docente es una acción que generalmente se desarrolla en el aula, con
especial referencia al proceso de enseñar; disposición del pensar para enfrentar
problemas cotidianos. El tomar conciencia del porque de la racionalidad práctica,
es un competencia docente capaz de resolver la complejidad de problemas que se
plantean las múltiples transacciones que tienen lugar en el aula entre docentes y
discentes.
El diseño de la práctica docente emerge hoy como una actividad fundamental
dentro de las competencias del docente. Su actuación es clave porque determina
el flujo de los acontecimientos del aula; de la forma de abordar el proceso de la
práctica docente, dependen por lo tanto la calidad y la naturaleza de los procesos
enseñanza aprendizaje y por ende el desarrollo de nuevas generaciones.
No cabe duda que son diversos los interrogantes que surgen en el momento de
iniciar un proceso de práctica docente.
ANEXO 1. Implicaciones de la práctica docente
15
¿Cómo debo iniciar el proceso de una práctica docente?
¿Cuál es la forma más conveniente de trabajar el contenido?
¿Qué medios de enseñanza son los más convenientes para la asignatura?
¿En qué momento de logra que el discente trabaje en forma productiva?
¿Creo estar preparado en el tema que se va a trabajar?
¿Podré realizar exposición de temas con presentación de ejemplos, narraciones o
descripciones?
¿Debe existir un intercambio más activo con los discentes a través de
interrogantes, haciéndolos analizar y pensar hasta llegar a conclusiones?
¿Debo planear ejemplos de interrogantes a formular y cómo ir guiando al discente
en su análisis, para que llegue al resultado propuesto?
¿Cuál será la forma de pensar de los discentes?
16
¿Cuál es el método más apropiado para determinado tema?
¿Cómo poder determinar si se alcanzaron los logros propuestos?
Estos son algunos de los interrogantes que se plantan los discentes que iniciarían
su proceso de práctica docente. Para cada uno de ellos existe una respuesta
pertinente en cuanto se den los espacios de la planeación, sustentada en los
marcos referenciales que abarca todo el proceso educativo y por ende el proceso
enseñanza aprendizaje. Se tiene por cierto, que el compromiso del futuro
profesional no solo lo lleva a la transmisión académica y sistemática de
conocimientos ya establecidos, sino, al estímulo, nutrición y ejercicio de sus
propias facultades mentales, y el pensamiento divergente que le permita crear
innovaciones en el campo educativo de manera que su ejercicio docente sea
eficaz.
El explicitar las diferentes concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, el
desarrollo de una postura crítica frente a los fundamentos filosóficos de la misma
didáctica, el reflexionar sobre las propuestas hacia la tarea docente, configuran la
imagen del futuro profesional de la docencia. Así, se ha de partir del estudio y
fundamentación científica de la práctica educativa, la cual puede tener lugar a
partir de diversas ópticas y perspectivas disciplinarias, como lo son la psicología
educativa, la didáctica educativa, metodología de la enseñanza y filosofía entre
otras.
1.2 FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA PRACTICA DOCENTE EN FILOSOFÍA
Para el docente que inicia su práctica en la asignatura de filosofía, le es necesario
una reflexión filosófica sobre la educación, entendida hoy como la superación de
aquellas prácticas tradicionales, para adentrarse en un proceso de enseñanza
aprendizaje, la cual ofrece un conjunto de instrumentos teórico prácticos, que
permiten desenvolver la actividad del docente de un modo más conciente, óptimo,
eficiente, eficaz y pertinente. Hoy la comprensión de los fundamentos filosóficos
de la educación, posee varios presupuestos metodológicos de partida. El primero
hace referencia al entendimiento de la filosofía misma. Abordando a Gerardo
Ramos1 La filosofía ha de ser entendida como una teoría universal de la actividad
humana, es decir, una disciplina que estudia las regularidades esenciales
universales de la activa interrelación tanto material, ideal, como objetiva y
subjetiva en el mundo natural y social. Esto supone una reflexión acerca de la
naturaleza, la sociedad, el pensamiento humano desde la perspectiva de la activa
relación hombre con la realidad. Es así que se deduce que no puede existir teoría
sin praxis; por lo tanto la enseñanza de la filosofía ha de orientarse. a que en el
proceso enseñanza aprendizaje, se ha de dotar al discente de competencias
filosóficas, como la crítica, los procesos de razonamiento o el conocimiento
profundo de las principales corrientes del pensamiento humano, haciendo no solo
1
RAMOS, Gerardo. Filosofía y actividad. Tesis doctoral. Cuba, Universidad de la Habana. 2000; p.
56
17
énfasis en la historia de la filosofía, sino en la filosofía misma.
Toda
recomendación metodológica, reflejando la concepción interdisciplinaria de la
filosofía, deberá resaltar los procesos o competencias, que, sin caer en
instrumentalismos; permiten a los jóvenes desempeños interpretativos,
argumentos preposicionales, entre otros, tanto en ámbitos meramente filosóficos
como en otras áreas del conocimiento. El no haber articulado suficientemente la
complementariedad entre la filosofía teórica y la práctica, ha desembocado en la
llamada crisis de la modernidad.
La educación filosófica difiere de la científica, porque en filosofía no hay un
resultado neto y acabado de conocimientos que puede ser transmitido, sino que lo
enseñado es una actitud, una técnica, un modo de pensar el cosmos. Lo abordado
no tiene linderos fijos; puede ser un problema, o cualquier tema sin distinción de
regiones en la realidad o especificidades del saber. En cambio la ciencia se aplica
a un sector determinado, a determinada área del conocimiento.
La filosofía como su nombre lo indica, va más allá de una disciplina del
conocimiento y del pensar metódico; es ante todo una camino a la sabiduría, no
simplemente una inquisición comprometida con el conocer, sino la búsqueda
apasionada de la verdad, es decir, la sophia. La sabiduría es más que el
conocimiento intelectual. Es capacidad de penetrar en las dimensiones más
recónditas de la realidad, es el poder valorar, sopesar y suponer esas dimensiones
que exceden la objetividad de los conocimientos científicos y nos comprometen
con la realidad de manera vital.
Para enseñar filosofía y entenderla, requiere además de entender qué es
formalmente la sabiduría, conocer como se construye; por ello es indispensable
visualizar que la sabiduría es la experiencia reconocida, analizada, confrontada y
entendida, es decir, validada. Se ha de entender, validar y formular. La sabiduría
se relaciona con lo antiguo y lo nuevo; no solo de las cosas, sino de las mutuas
relaciones.
Lo esencial para nosotros los docentes de filosofía, es elegir, entre ofrecer a
nuestros discentes un completo compendio de contenidos, o bien proporcionarles
la oportunidad y el espacio en el aula para ejercer directamente el pensamiento
crítico. La primera opción es la más cómoda para el docente, puede con ello
programarse el aprendizaje sin dificultad, puede constatarse su existencia sin gran
esfuerzo, puede secuenciarse su progreso con cierta probabilidad, y puede
evaluarse de manera aceptablemente objetiva; y sin embrago sabemos realmente
que ese no es el camino verdadero. No basta así el texto clásico, ni la famosa
doctrina, ni el reportaje histórico, e incluso sobran los problemas bien planteados y
bien conceptualizados. La filosofía es la búsqueda del pensamiento luminoso de
la sabiduría. No hay más camino valioso que el de la acción de pensar. Del
pensamiento vivo y recreado en el aula, en la calle, en el espacio público donde
pueda vivir la razón.
Hoy la enseñanza de la filosofía requiere:
18
-
Replanteamiento de programas tradicionales.
-
Cambio de actitud del papel del docente.
-
La necesidad de partir de situaciones concretas en que se desenvuelve
una actividad y de los centros de interés del discente.
-
Tener en cuenta proyectos interdisciplinarios.
-
Mantener una conciencia crítica y problematizadora de la realidad.
-
Enseñar a pensar.
-
Despertar y vigorizar en el educando el pensamiento libre y original.
-
Desarrollo de pensamiento crítico, autonomía y aporte a soluciones de
problemas altamente controvertidos.
Las experiencias interdisciplinares son una alternativa no excluyente dentro de las
actuales didácticas activas con actividades y actitudes creadoras, imaginarias,
integradoras, gratificantes. Saber esencialmente interdisciplinar, cuya función sería
cuestionar postulados científicos, ser ajuste crítico de realidades, sometiéndose a
un continuo examen y como un intento razonable de mantener despierta la
conciencia crítica y problematizadora de la sociedad.
La reflexión de los problemas de la razón práctica, ocupa un lugar específico e
inexcluible de la formación integral de la personalidad de los jóvenes. Esto se
concreta en la formación en el análisis del razonamiento práctico y moral de las
diversas situaciones de la existencia humana.
Para enseñar a filosofar, se requiere de una formación filosófica, que al menos le
permita introducir en las aulas la actitud y habilidad para utilizar las técnicas de
pensamiento de acuerdo al grado de capacidad y de asimilación de cada edad.
Por lo anterior es fundamental reflexionar sobre las diversas formas orientar la
enseñanza de la filosofía, retomada de diversos autores, los cuales van a permitir
una orientación coherente con las intencionalidades mismas de la filosofía y su
enseñanza.
“La filosofía va más allá del se una disciplina del conocimiento y del pensar
metódico, es ante todo el camino a la sabiduría; la búsqueda del verdad. La
sabiduría es más que el conocimiento intelectual es la capacidad de penetrar en
las dimensiones recónditas de la realidad. La filosofía es la ciencia que se
relaciona con lo antiguos, con lo nuevo, es el conocimiento no solo de las cosas
19
sino de las relaciones”.2 Desde esta mirada, bien sea a través del diálogo
socrático, bien sea por medio de la experiencia transmitida en proverbios; es
posible abrir la fuente de la sabiduría a los jóvenes con el propósito de que ellos
con el estímulo y ayuda en los docentes asuman una acritud activa y critica.
En otra mirada Kant afirma: “Por eso no se puede aprender filosofía
correlativamente, no se puede enseñar, no la ha habido aún. Solamente puede
aprenderse a filosofar o sea a ejercitar el talento de la observancia de sus
principios universales en ciertos intentos existentes, pero reservándose siempre el
derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y
confirmarlas o rechazarlas”.3 Y continua afirmando en otro aparte: “No se debe
enseñar pensamientos sino enseñar a pensar; al discente no hay que transportarlo
sino dirigirlo; si es más que tenemos la intuición de que en el futuro sea capaz de
caminar por si mismo. La propia naturaleza de la filosofía requiere tal forma de
enseñanza”.4
Si embargo observamos la declaración de Hegel: “Según la obsesión moderna,
especialmente de la pedagogía, no se ha de instruir tanto en el contenido de la
filosofía, cuando se ha de procurar aprender a filosofar sin contenido; esto significa
mas o menos: se debe viajar y viajar, si llegar a conocer las ciudades, los ríos, los
países, los hombres, etc. Por lo pronto, cuando se llega a conocer una cuidad y se
pasa después a un rió, a otra ciudad etc.; se aprende en todo caso con tal motivo
a viajar y siempre a viajar y no solo se aprende, sino que se viaja realmente. Así
cuando se conoce el sentido de la filosofía, no solo se aprender a filosofar; sino
que ya se filosofa realmente. Así mismo el fin de aprender a viajar constituye el
mismo conocer aquellas ciudades, etc.; el contenido. En segundo lugar la filosofía
contiene los más elevados pensamientos racionales acerca de los objetivos
esenciales, contiene lo que hay de universal y verdadero en los mismos; es de
gran importancia familiarizarse con el contenido y dar cabida en la mente a estos
pensamientos”5. (Ver anexo 2)
Salazar Bondy, usa a menudo la palabra “suscitar” que en su acepción significa:
provocar, causar, promover, y a la vez la relaciona con creatividad, novedad,
originalidad, libertad al examinar los métodos. Resalta la importancia del método
socrático o dialogado. Adhiere al modelo critico de enseñar a pensar, ya que el
mismo dice: “ Las razones propias de la filosofía, sobre todo su actualismo y su
espíritu de creación hacen que en su enseñanza se realicen de modo cabal los
rasgos de los que hemos llamado educación suscitadora. No puede en efecto
enseñarse cumplidamente filosofía, sino con la conciencia de que la labor del
educador, es despertar y vigorizar en el educando ese pensamiento libre original y
sin cesar renovado, a falta del cual no hay genuino filosofar. De allí que no puede
2
REMOLINA, Gerardo S.J, El sentido de la sabiduría y la formación para ella, Tercer Congreso
Internacional de Filosofía para niños, 2004, p. 410
3
KANT, I. Critica de la Razón Pura, Buenos Aires, Losada, 1.965; p. 40
4
KANT, I. Sobre la Enseñanza de la Filosofía, en Manía. No1, Revista Universidad de
Barcelona,1.995.G; p. 111
5
Op,cit; p. 20
20
haber en el sentido antes definido instrucción filosófica o sea mera transmisión de
contenidos o conocimientos o técnicas intelectuales ya acabadas. Enseñar
filosofía significaría, en efecto, instruir al educando en una materia previamente
producida y delimitada y conseguir que él la reciba y la utilice; en suma que la
aprenda. Con ello empero habría desaparecido lo meramente filosófico del
pensamiento, que es el acto de análisis de ideas, de reelaboración de conceptos y
de iluminación del mundo y la vida por recurso a lo incondicionado, o a lo universal
primitivo y absoluto, como quiera llamárselo”.6
De esta forma del docente debe concluir que si bien la filosofía tiene en principio el
carácter de universal, es decir, de un logo dirigido a todos los hombres; y si todo
hombre en principio puede acceder a la filosofía, esto no significa que ningún
hombre, espontáneamente sin ningún motivo propio filosofe. Es necesario que
entre en contacto con los pensadores que han fundado y mantenido viva la
tradición filosófica. Es necesario el estudio de las obras representativas de la
filosofía y penetre en su sentido, a fin de lograr acceder al filosofar propiamente
dicho. Como lo señalo Hegel “No es lo mismo poseer por naturaleza la facultad
racional y se es apto para hacer filosofía, pues es preciso aprender a filosofar”7.
Este aprendizaje de la filosofía difícilmente puede hacerse solo. Se ve claramente,
y esto es un hecho, de que la filosofía que podemos conocer, es un acto personal
maduro y, por tanto, un pensar actual y actualizado en otro espíritu que ha logrado
la madurez. Hay entonces una necesidad primaria de contacto interhumano para
poder acceder a la filosofía. Sin este contacto no se puede filosofar. De allí que el
docente sea indispensable y con él la enseñanza, para poder guiar al discente. El
docente tiene el compromiso de superar los obstáculos de su conciencia ingenua,
primitiva, prejuiciosa o unilateral de lo real; y acceder gradualmente al nivel del
pensar filosófico siquiera elemental. Hay en esto escalas o grados, y el maestro ha
de decidir la medida adecuada. Hemos dicho antes que no se puede enseñar
filosofía, sino enseñar a filosofar; por el contrario es indispensable pues sin la
mediación del docente no le será posible al joven, aprender a filosofar.
6
BONDY SALAZAR, Augusto, Didáctica de la Filosofía; Lima, el Universo, 1.967; p. 20
BERNARD DE CHANANTON, Jul. La Filosofía en la Escuela Secundaria, Buenos Aires, Eudesa,
1.965; p.123
7
21
ANEXO. Ambitos de la filosofía.
AMBITOS DE LA FILOSOFÍA
Sintetizan
EPISTEMOLOGICO
ANTROPOLOGICO
ETICO
ESTETICO
ONTOLOGICO
Explica
Reflexión
Reconocimiento
Interpretación
Pregunta
INTERROGANTES
CONOCIMIENTO
HOMBRE
VALORES
CREACIONES
ARTISTAS
SENTIDO
Interpreta
Relaciones
Vivenciados
Mediada
Cronstrucción
REPUESTAS
FILOSOFICAS
MUNDO
SOCIEDAD
INDIVIDUAL
GRUPAL
PROBLEMAS
SER
CONCEPCIONES
NATURALEZA
CONSIGO
MISMO
Podemos concluir a partir de lo enunciado, que la enseñanza de la filosofía debe
constituirse en uno de los intereses fundamentales de la educación, debido a las
herramientas que proporciona para la formación integral de los discentes. El hacer
de la filosofía promueve el pensamiento crítico, frente a las diversas situaciones
que diariamente se presentan en nuestra sociedad; por eso se requiere que
constantemente se piense, de qué manera este hacer filosófico puede resultar
más significativo e impactante para la comunidad. La enseñanza de la filosofía es
una oportunidad privilegiada para fomentar el desarrollo del pensamiento crítico,
autonomía, y aporte a soluciones de problemas altamente controvertidos. No
puede enseñarse cumplidamente filosofía; sino con la conciencia de que la labor
del educador es despertar y vigorizar en el educando ese pensamiento libre,
original. De allí que no puede haber instrucción filosófica o simple transmisión de
contenidos de conocimientos o técnicas intelectuales ya acabadas. Quedan a
merced de docente, propuestas que llevan a reflexionar acerca de las
herramientas y estrategias pedagógicas y discursivas más pertinentes, para la
eficacia de la enseñanza de la filosofía.
22
1.3 EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE
- ENSEÑANZA: Enseñar proviene del latín insignare, que significa señalar,
mostrar, poner adelante. Se refiere también a indicar, dar señas de una cosa.
Mostar o exponer una cosa para que sea vista y apreciada. Igualmente es dejar
aparecer, instruir, adoctrinar, amaestrar con reglas y preceptos. Es finalmente y
con ello empieza el discurso pedagógico: conversar.
Según Titote, “es el acto virtud por el cual el docente pone de manifiesto los
objetos del conocimiento al discentes para que este los comprenda”8, es decir,
brindar orientación sobre qué camino seguir. Su objetivo es promover aprendizaje
eficazmente. El acto de enseñar recibe el nombre de acto didáctico. Los
elementos que lo integran son: El sujeto que enseña, docente; el sujeto que
aprende, discente; el contenido que se enseña aprende, el método procedimiento
o estrategia por el que se enseña y el acto docente y didáctico que se produce.
Pero, no se puede ignorar que hay una corriente del pensamiento pedagógico que
entiende el enseñar como un acto intencional, algo que ocurre en la vida, una
experiencia aleccionadora. Como cabalmente se dice en el diccionario de Ciencias
de la Educación, muy bien se puede enseñar sin aprender, más también se puede
aprender sin que se haya enseñado previamente. Pero ciertamente lo más
corriente como lo dice Willmann es que enseñar, es hacer aprender.
La enseñanza es el conjunto de principios, ideas, conocimientos, acciones, etc.,
que una persona transmite, pone en juego o enseña a otra u otras con sus
lecciones, gestos, comportamientos. En estos últimos años ha sido vista como
proceso: “La enseñanza es aquel proceso intencional y planeado para facilitar que
determinados individuos se apropien creativamente de alguna porción de saber
con miras a elevar su formación (la enseñanza puede ser formal y no formal,
escolar y desescolarizada).9 La enseñanza no es automatismo sino característica
humana, y humanamente esta condicionada. Esto quiere decir que no hay
enseñanza por fuera de las relaciones auténticamente Humanas. Es un proceso,
humano.
Funcionalmente la enseñanza se resuelve en un proceso de comunicación,
constituido básicamente por un emisor (Docente), un receptor (discente), un
contenido (mensaje), un canal soporte donde se vehicula el mensaje, y un código
adecuado al contenido. Esta comunicación directa es soportada por medios
auxiliares. Como resultado de esta acción, debe quedar huella en el individuo, un
reflejo de la realidad objetiva, el mundo circundante que en forma de
conocimientos, habilidades, capacidades; le permiten al discente enfrentarse a
8
Ibid, p. 45
FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Mac Graw hill. Interamericana, S.A,
Santa fe de Bogotá, 1.994. p. 304
9
23
situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptativa y de apropiación. (Ver
anexo 3)
Como consecuencia del proceso enseñanza, ocurren cambios sucesivos e
interrumpidos en la capacidad cognoscitiva del discente. En la enseñanza se
sintetizan conocimiento; se va del no saber, al saber, de un saber inacabado e
insuficiente, hasta el saber perfeccionado acerca de la realidad.
La enseñanza se propone reunir hechos, clasificarlos, compararlos, y descubrir
sus regularidades, sus necesarias interdependencias, tanto de conducta general
como los internos.
Todo proceso de enseñanza científica es un motor impulsor de desarrollo, y es un
mecanismo de retroalimentación positiva, que favorecerá su propio progreso en el
futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se encuentran en la
llamada zona de desarrollo próximo del individuo al cual se enseña.
ANEXO 3. Visión de la enseñanza como proceso de comunicación
La enseñanza se ha de considerar estrecha e inseparadamente vinculada a la
educación y por lo tanto a la formación de una concepción determinada del mundo
y también de la vida.
Los contenidos de la propia enseñanza, determinan en gran manera el efecto
educativo. La enseñanza esta sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo
histórico social, a las necesidades espirituales y materiales de las colectividades;
cuyo objetivo supremo, ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de los
conocimientos acumulados por la experiencia actual.
24
Inicialmente la enseñanza se concibió como la transmisión de conocimientos a las
discentes a través de diversos medios, técnicas y herramientas de apoyo siendo
él, la fuente de conocimiento. La enseñanza se trazaba en la transmisión de
conocimientos. Se llevaba al discente a tener contacto con las mayores
realizaciones de la humanidad: obras maestras de literatura y de arte,
adquisiciones científicas, teoremas, poesía, vidas de grandes políticos,
pensadores; mostrando modelos perfectos, los cuales el discente debía memorizar
e imitar. El maestro prepara, organiza, cumple, habla, dirige, el discente escucha,
mecaniza y memoriza a quién y cómo imitar. Es un ser pasivo en la clase. Se daba
una relación poder sumisión.
En la actualidad, a través de nuevas corrientes renovadoras; surgen nuevos
movimientos donde se coloca al discente como centro del proceso educativo. El
maestro juega un papel muy distinto al ejercido por la escuela tradicional. Ese
poder sumisión es transformado en afecto, camaradería, que incluso se prolonga
más allá del horario escolar. Se le ve como un guía, un acompañante en el
proceso de construcción del conocimiento. La cooperación y solidaridad sustituyen
el individualismo tradicional, y se observa ya el trabajo colaborativo y los valores
de la vida democrática. El contenido de la enseñanza se ve reflejado en la frase
de: “Solo existe un tema para la educación: La vida en todas sus
manifestaciones”.10 Hoy se tratan experiencias cotidianas que son las que logran
despertar en interés en el discente y se dan nuevas formar de mostrar estos temas
que hacen del discente un sujeto activo en la clase. Se percibe así una nueva
pedagogía y una nueva filosofía de la educación.
Si tomamos a Rousseau, el cual ha sido fuente de inspiración de grandes
pedagogos actuales plantea que toda educación, si realmente quiere enseñar
algo, debe partir de intereses y necesidades del discente, es decir, responder a
sus preguntas y de la forma mas agradable y placentera. Si el individuo
evoluciona a través de diversas etapas, tendrá sus propios intereses en cada una
de ellas; los contenidos han de ir variando de acuerdo a ellas.
Ferriere critica la escuela tradicional y plantea una nueva visión de la misma
concepción educativa. “El fin de la educación es proporcionar la actividad centrada
en el niño, la que parte de la voluntad y de la inteligencia personal, para
desembocar en un enriquecimiento intelectual, moral, y espiritual del sujeto. No
podemos presionar al discente, sólo estimularle a que actúe. Merece ser dicho y
repetido: sin esta base no hay escuela activa”11
La escuela activa es un movimiento de reacción contra la vieja escuela y creación,
por que tiene en cuenta el conjunto del discente: afectividad, inteligencia, voluntad.
La base de sus programas y métodos son el impulso vital, la energía interior. El
interés espontáneo. La enseñanza ha de ajustarse a los intereses dominantes de
cada edad. Promueve la educación para la libertad y mediante la libertad. El
10
11
Citado en SKIDELSKY,R; La Escuela Progresiva, A Redondo Barcelona.1.972, p.160.
FERRIERE, a; La escuela activa, Stadium, Madrid; 1.971, p.6
25
interés es posible suscitarlo, teniendo en cuenta las necesidades del discente, y
estas leyes se conocen, no solo por las leyes psicológicas de la evolución
intelectual, sino también observando la forma en que estas leyes se manifiestan
en los discentes concretos que el docente tiene todos los días. De ahí la imperiosa
necesidad de combinar la teoría con la práctica. Propone así una escuela nueva
en la que el maestro coloque en presencia del discente hechos concretos no ideas
abstractas y, así, su razón debe ser despertada por el contacto directo con la
realidad, es decir, se le enseña al discente a aprender.
- EL APRENDIZAJE: Aprender es palabra derivada del latín aprehendere, de ad,
a y prenderé, percibir. Quiere decir: adquirir el conocimiento de alguna cosa por
medio del estudio o de la experiencia. Su definición más precisa depende del
ángulo desde el cual se mire, vale decir de las teorías psicológicas y pedagógicas.
“El aprendizaje se refiere a aquellos procesos concientes que desembocan en
modificaciones mentales, duraderas del individuo. No se opone a la enseñanza,
sino al contrario, una enseñanza de buena calidad asegura el aprendizaje”.12 Este
concepto presupone una maduración nerviosa, que es función de una herencia
genética y una alimentación adecuada; un conjunto de experiencias que provienen
de relaciones sociales en clave de humanización. Hay también un componente de
voluntad o como se dice en la actualidad, de carácter; que posibilitan el
cumplimiento de los propósitos inscritos en la idea de aprendizaje.
Su esencia es: la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad.
Para que dicho proceso pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar
de una simple huella de retención pasajera, debe manifestarse en el tiempo futuro
y contribuir además a la solución de problemas concretos.
En el proceso aprendizaje hay cuatro elementos básicos: docente, discente,
objetivos y contexto. El docente planifica las actividades para los discentes, en el
marco de una estrategia didáctica que pretende el logro de determinados objetivos
educativos. El discente realiza su aprendizaje guiados por el docente, mediante la
interacción con los recursos formativos que tiene a su alcance. Los objetivos que
pretenden conseguir los docentes y discentes, están ligados a los contenidos que
se trataran: Estos pueden ser: el contexto donde se realiza el acto didáctico,
según el contexto se podrá disponer de medios didácticos; el escenario tiene una
gran influencia en el aprendizaje y la transferencia.
El aprendizaje si bien es un proceso, también resulta un producto por cuanto son
precisamente los productos los que atestiguan de manera concreta los procesos.
(Ver anexo 4
12
FLOREZ OCHOA, ibid. P.32
26
ANEXO 4. Diversas concepciones del proceso aprendizaje
PROCESO DE APRENDIZAJE
Visualizado
TEORIAS DESCRIPTIVAS
Formulan
PROPUESTAS
Aportan
PERSPECTIVAS
CALIFICADORAS
CONDUCTIVISMO
PALOV
TRORDIKE
SKINER
PROCESAMIENTO
INFORMACION
PHYE
APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
CRUNER
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
AUSUBEL, NOVAK
COGNITIVISMO
MERRI
GAGNE
CONSTRUCTIVISMO
PIAGET
SOCIOCONDUCTI
VISMO
VIGOTSKY
Explica
Presenta
Atribuye
Postula
Supone
Determina
Considera
MECANISMOS
COMUNES
PROCESOS
INTERNOS
ACTIVA
DIRECTA
CONOCIMIENTOS
RELACIONADOS
PROCESO
ACTIVO
FASES DESARROLLO
COGNITIVO
ACTIVIDAD
INSTRUMENTAL
Todos
Productos
Sobre
Con
Mediado
A partir
Relaciono
INDIVIDUOS
SECUENCIALMENTE
REALIDAD
APRENDIZAJES
PREVIOS
CONDICIONES
ADAPTACION
SABERES
ANTERIORES
En las teorías constructivitas “el aprender no es más que un proceso activo de
construcción del conocimiento, que se realiza en el interior del sujeto que
aprende”13. “La mente del educando su sustrato material neuronal, no se
comporta como un sistema de fotocopia que reproduce en forma mecánica más o
menos exacta y de forma instantánea los aspectos de la realidad objetiva; no
copia simplemente, sino que también trasforma la realidad de lo que refleja, a lo
que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos de la realidad que
aporta. Si la transmisión de la esencia de la realidad se infiere de manera adversa,
o el educando no pone interés y la voluntad necesaria, que equivale a decir la
tención y concentración requerida, solo se lograran aprendizajes frágiles de corta
duración”.14 Así mismo el significado de los que se aprende para el individuo de
manera importante en el aprendizaje, puede distinguirse ente el significado lógico
y psicológico. “Por muy relevante que sea un contenido, es necesario que el
discente trabaje, lo construya, y al mismo tiempo le signe un determinado grado de
significación subjetiva para que se planee, se concrete en un aprendizaje
13
PIAGET, J. Estudio de Psicología, corregidor, Buenos Aires; 1.975, p.41
USUBEL, D P, NORAK. ID; Psicología educativa, El punto de vista cognoscitivo, México Trillos,
1.987; p.89
14
27
significativo que equivale a decir, que se produzca una real asimilación,
adquisición y retención de dicho contenido”.15
ANEXO5. Elementos del proceso aprendizaje
El aprendizaje puede considerarse como producto o fruto de una interacción
social, y desde el punto de vista es intrínsecamente un proceso social, tanto por
sus contenidos, como por las formas en que se genera. Un sujeto aprende de
otros y con los otros; en la interacción desarrolla su inteligencia práctica, reflexiva,
construye e interioriza sus conocimientos o representaciones mentales a lo largo
de toda su vida. De esta forma los primeros favorecen la adquisición de otros y
así sucesivamente. De aquí que el aprendizaje pueda considerarse como un
producto y un resultado en la educación, y no un simple prerrequisito para que ella
pueda generar aprendizajes. “La educación devendrá entonces el hilo conductor y
comando de desarrollo”16 (Ver anexo 5)
El aprendizaje resulta y emerge como consecuencia de la interacción en un tiempo
y en un espacio concreto, y de todos los factores causales y determinantes de
manera dialéctica y necesaria. El proceso enseñanza aprendizaje constituye un
verdadero paso dialéctico, en el cual el primer componente debe organizarse y
desarrollarse de manera tal que facilite la apropiación del conocimiento de la
realidad objetiva, que en su interacción con un sustrato material neuronal,
asentado en el subsistema nervioso central, permitirá que en el menor tiempo y
con mayor grado de eficiencia y eficacia posible establecimiento de esquemas
sensoriales, aspectos intelectuales y motores sensoriales necesarios para que el
reflejo se materialice y concrete.
Para aprender se requiere de:
15
16
VIGOTSKI, L, el desarrollo de procesos psicológicos superiores. Barcelona, 1.978; P.234
HDGERD , EK, Teorías de aprendizaje. Instituto cubano del libro, 1.972; p.36
28
- Conocer la información disponible y seleccionarla; como las que están al
alcance: libros, prensa, TV, Internet; en función de las necesidades del
momento.
- Analizar la información, interpretarla y comprenderla.
- Sintetizar los nuevos conocimientos e intégralos con los saberes previos, para
lograr su apropiación e integración en los esquemas de conocimiento de cada
uno.
- Aplicar la información, considerando relaciones con situaciones conocidas y
posibles aplicaciones. En algunos casos valorarla y evaluarla. Esto
corresponde con los seis niveles básicos de objetivos según Bloom: conocer,
comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
- El aprendizaje siempre va implicar, una recepción de datos que supone un
reconocimiento donde cada sistema simbólico coloca en juego actividades
mentales distintas, ejemplo: una imagen activa las competencias perceptivas y
espaciales y un libro, las competencias lingüísticas. También suponen la
comprensión de la información que se recibe, por lo que se llega a establecer
conexiones sustanciales con los conocimientos anteriores y sus habilidades
cognitivas, analizan, organizan, transforman la información para elaborar
conocimientos. Luego se genera una retención a largo plazo de esta
información y los conocimientos asociados que se hayan elaborado.
Finalmente viene la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones, para
resolver los diversos cuestionamientos y problemas que aparecen.
En todo proceso de aprendizaje son indispensables: el poder aprender, es
decir, el poseer conocimientos y capacidades previas para estar en
condiciones que unidas a un proceso de motivación, se desarrollen resultados
significativos.
En el proceso aprendizaje existen referentes que permiten visualizar estilos
diferentes, pues todo depende de lo cultural, intelectual y afectivo entre otros.
Se pueden retomar diversos factores:
-
La responsabilidad.
El ritmo de aprendizaje.
El grado de concentración
La autonomía
Preferencias de respuesta: oral, escrita
Estilos de agrupamiento: Grupal, individual, en parejas
Preferencias por los recursos a utiliza: Internet, bibliotecas, diálogos,
tomar apuntes manuales
Preferencias perceptivas: visual, auditiva
La dominancia cerebral: hemisferio derecho o izquierdo
29
-
Tendencia reflexiva o impulsiva
Tendencia analítica o global
Actividades preferidas: memorización, interpretación, argumentación,
creación.
Según Catalina Alonso y Domingo Gallego, se pueden dar estilos de
aprendizaje como: “Los rasgos cognitivos, afectivos y Fisiológicos que sirven
como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben,
interaccionan, y responden a sus ambientes de aprendizaje.”.17 De igual
forma describen cuatro estilos de aprendizaje:
-
Activo: toma mucha información, capta novedades, se implican con
entusiasmo activamente y sin prejuicios en nuevas experiencias.
(experiencia concreta, PERCIBIR.
-
Reflexivo: acumula la información y la analiza antes de llegar a
conclusiones, les gusta considerar la experiencia desde distintos puntos
de vista, observar y escuchar a los demás (observación reflexiva,
PENSAR).
-
Teórico: analiza, sintetiza y estructura la información, integran los hechos
en estructuras coherentes (conceptualización abstracta PLANEAR).
-
Práctico: aplica la información, descubren los aspectos positivos de las
nuevas ideas y las aplican a la primera oportunidad. Experimentación
activa, HACER.
Según Gagné para que pueda tener lugar el aprendizaje, la enseñanza debe
realizar 10 funciones:
-
-
-
Estimular la atención y motivar
Dar a conocer a los discentes los objetivos de aprendizaje
Activar los conocimientos y habilidades previas de los discentes.
relevantes para los nuevos aprendizajes a realizar (organizadores
previos)
Presentar información sobre los contenidos a aprender u proponer
actividades de aprendizaje
Orientar las actividades de aprendizaje de los discentes
Incentivar la interacción de los discentes con las actividades de
aprendizaje, con los materiales, con los compañeros... y provocar
sus respuestas
Tutorizar, proporcionar feed-back a sus respuestas
Facilitar actividades para la transferencia y generalización de los
aprendizajes
17
ALONSO, Catalina, Estilos de aprendizaje y tecnologías de la información; Universidad de
Barcelona.1.992. p. 46.
30
-
Facilitar el recuerdo
Evaluar los aprendizajes realizados
A través de los años se ha intentado explicar el proceso del aprendizaje mediante
diversas teorías. Vale la pena esbozar aquellos que han trazado huellas por sus
planteamientos algunas veces complejos, pero que han llegado a ser valiosas en
el campo educativo.
La perspectiva conductista: Formulada por Skinner, hacia mediados del siglo XX
y que arranca Wundt y Watson, pasando por los estudios psicológicos de Pavlov
sobre el condicionamiento y de los trabajos de Thordndike sobre el refuerzo;
intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para
todos los individuos. Propone como leyes:
-
Condicionamiento operante: Formulación de reflejos condicionados
mediante mecanismos de estímulo-respuesta-esfuerzo. Aprendizaje igual
a conexiones entre estímulos y respuestas.
-
Ensayo y error con refuerzos y repetición: Las acciones que tiene un
refuerzo positivo, tienden a ser repetidas cuando los contenidos están
muy estructurados y secuenciados.
-
Enseñanza programada: Resulta especialmente eficaz, cuando los
contenidos están muy estructurados y secuenciados, y se precisa un
aprendizaje memorístico. Su eficacia es menor para la comprensión de
procesos complejos y la resolución de problemas no convencionales.
La teoría del procesamiento de la información, desarrollada por Phye, influida
por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta; presenta una
explicación sobre los procesos internos que se producen durante el
aprendizaje. Afirma las siguientes fases:
-
Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones y
percepciones obtenidas al interactuar con el medio.
-
Almacenamiento voluntario en los registros sensoriales y entrada en la
memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la actividad mental centrada
en la información, se realiza un reconocimiento y codificación conceptual.
-
Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo,
donde , el conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aquí la
información podrá ser recuperada cuando sea necesario.
La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner,
atribuye una gran importancia a la actividad directa de los discentes sobre la
realidad. La plantea de esta forma:
31
-
Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los
conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.
-
Aprendizaje por penetración comprensiva, donde el discente
experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las
estructuras.
-
Práctica de la inducción, es decir, de lo concreto a lo abstracto, de los
hechos a las teorías.
-
Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente.
-
Currículo en espiral, revisando
conocimientos adquiridos.
y
ampliando
periódicamente
los
El aprendizaje significativo: postulado por D. Ausubel, J. Novak plantea, que el
aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos
conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posee el aprendiz.
Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner defiende el aprendizaje por
recepción, donde el docente estructura los contenidos y las actividades a realizar
para que los conocimientos sean significativos para los discentes. Su teoría la
plantea:
-
Como condiciones para el aprendizaje, las significabilidad lógica, la cual
se puede relacionar con conocimientos previos; la significabilidad
psicológica, que es la adecuación al desarrollo del discente, y una actitud
activa junto con la motivación.
-
La relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos, pues la
mente es como una red proposicional, donde, aprender es establecer
relaciones semánticas.
-
La utilización de organizadores previos que facilitan la activación de los
conocimientos anteriores relacionados con los aprendizajes que se
quieren realizar.
-
Diferenciación, reconciliación integradora que genere una memorización
comprensiva.
-
Funcionalidad de los aprendizajes que tengan interés y sean útiles.
Enfoque cognitivo: abordado por Merill Gagne, basado en la teorías del
procesamiento de la información y recoge también algunas ideas conductistas,
como el refuerzo, análisis de tareas y de aprendizaje significativo. Pretende una
explicación detallada distinguiendo:
32
-
El aprendizaje es un proceso activo, pues el cerebro es un procesador
paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El aprendizaje tiene
lugar con una combinación de fisiología y emociones. El desafía, estimula
el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae. El discente representará
en su mente simbólicamente el conocimiento, que considera como una
realidad que existe externamente al discente, y que este debe adquirir. El
aprendizaje consiste en la adquisición y representación exacta del
conocimiento externo. La enseñanza debe facilitar la transmisión y
recepción por el discente de este conocimiento estructurado.
Posteriormente cuando se haga una pregunta al discente se activaran las
fases: recuerdo, generalización o aplicación y ejecución al dar respuesta,
que, si es acertada dará lugar a un refuerzo.
-
Condiciones internas que intervienen en el proceso, como: motivación,
captación y comprensión, adquisición, retención.
-
Condiciones externas que son las circunstancias acompañantes de los
actos didácticos, y que el docente procurará que favorezcan al máximo los
aprendizajes.
El constructivismo: tratado por J, Piaget, en sus estudios sobre epistemología
genética, en los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de
los niños; elaboro un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del
aprendizaje en general, a partir de la consideración de la adaptación de los
individuos al medio. Plantea las siguientes fases:
-
Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales:
sensoriomotor, de las operaciones concretas y de las operaciones
formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el
desarrollo de la inteligencia.
-
Construcción del propio conocimiento, mediante la interacción constante
con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de
la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las
interrelaciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso
los discentes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y
temas que cautivan su atención. El docente es un mediador y su
metodología debe promover el cuestionamiento de las cosas, la
investigación.
-
Reconstrucción de los esquemas del conocimiento, pues el desarrollo y el
aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio – desequilibrio,
reequilibrio; que supone una adaptación y la construcción de nuevos
esquemas de conocimiento. Aprender, no significa, ni reemplazar un
punto de vista, el incorrecto, por otro el correcto; ni simplemente acumular
nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el
conocimiento. Esta transformación, a su vez ocurre a través del
33
pensamiento activo y original del aprendiz, así pues, la educación
constructivista, implica la experimentación y la resolución de problemas y
considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje, sino más
bien la base del mismo.
-
El constructivismo considera que el aprendizaje es una interpretación
personal del mundo; dado que el conocimiento no es independiente de los
discentes, y de esta forma da sentido a las experiencias que construye al
discente. Entre conocimientos se consensúa con otros, con la sociedad.
El socio – constructivismo: basado en muchas de las teorías de Vigotsky,
considera también los aprendizajes, como un proceso personal de construcción de
nuevos conocimientos, a partir de los saberes previos (actividad instrumental),
pero inseparable de la situación en la que se produce. Tiene lugar conectando
con la experiencia personal y el conocimiento base del discente, y se sitúa en un
contexto social, en donde él construye su propio conocimiento, a través de la
interacción con otras personas. Enfatiza en los siguientes aspectos:
-
Importancia de la interacción social, de compartir y debatir con otro los
aprendizajes; pues aprender significa recoger también puntos de vista de
los otros.
-
Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con
los especialistas y con los iguales, puede ofrecer una andamiaje donde el
aprendiz se apoya.
-
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado que
destaca, que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los
participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El
aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y
valores. La interpretación es personal de manera que no hay una realidad
compartida de conocimientos. Por ello, los discentes individualmente,
obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales; cada uno
construye y reconstruye su conocimiento, según sus esquemas y saberes
y experiencias previas, su contexto.
El aprendizaje colaborativo: se basa en la labor que realizan los discentes para
aportar información, orientar su proceso de aprendizaje, y dar forma a los
contenidos que adquieren.
-
Se materializa en el conjunto de estrategias para el desarrollo de
habilidades mixtas; como el aprendizaje y desarrollo personal y social,
donde cada miembro del grupo es responsable, tanto de su aprendizaje,
como del de los restantes del grupo.
34
-
Trabajar en grupo para construir conocimiento compartido, es un proceso
organizado y dirigido por el docente quien motiva, plantea cuestiones
estimulantes; pero no da respuestas directamente.
-
Son elementos básicos la interdependencia positiva, la interacción, la
contribución individual y habilidades personales y de grupo.
-
Comparten la interacción, el intercambio de ideas y conocimientos entre
los miembros del grupo.
El aprendizaje cooperativo: Uso instructivo de pequeños grupos, para que los
discentes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje previo. Coloca
más acento en el producto que se obtiene en el proceso de aprendizaje que
realiza un grupo, donde la planificación y dirección del docente tiene un papel más
importante.
-
Están centrados en los discentes y en la construcción del conocimiento
por parte de los mismos.
-
Existe una motivación intrínseca.
-
La responsabilidad del aprendizaje recae sobre el discente.
-
Hay una mayor motivación.
-
Desarrollo de razonamiento de orden superior, metacognición.
-
Se desarrollan más capacidades en investigación, trabajo en grupo,
habilidades sociales, etc.
-
Estrategias donde los participantes se ayudan mutuamente para lograr los
objetivos.
-
El rol del docente como mediatizador en la generación del conocimiento, y
desarrollo de las habilidades sociales de los discentes.
-
Trabajo sistemático y continuado de capacidades lógicas, con el fin de
poder en marcha mecanismos de cooperación y articulación social.
El aprendizaje distribuido: consiste en conjunto de actividades educativas, con
soporte de las TIC´s; que permite la interacción desde diversos puestos de trabajo,
el cual se basa en una síntesis de la pedagogías expositivas y constructivas
(aprendizaje colaborativo, orientación de trabajo de investigación, tutorías).
35
-
Apoya un enfoque centrado en el discente, que integra un sinnúmero de
tecnologías; permite actividades de interacción, tanto asincrónicas(en
diferentes tiempos, como de tiempo real (sincrónico).
-
Incluye componentes de educación a distancia, educación abierta y
clases en tiempo real.
-
Provee la oportunidad de tener interacción espontánea en tiempo real,
entre el instructor y los discentes.
-
Se genera un aprendizaje en red, que es básicamente interactivo; dando
interacciones, docente-discente, discente-discente, discente- expertos…
-
Difusión y acceso a comunidades alejadas geográficamente.
-
Selección de variedad de recursos según las necesidades de los
discentes.
-
Captura del interés por la innovación en los procesos.
Como puede apreciarse en las diversas concepciones del aprendizaje, se ha
involucrado al hombre, la psicología y la pedagogía. Esta es una relación que
ningún docente puede desconocer, pues el enfoque que cada cual seleccione, es
básico en la actitud. Al iniciar el proceso enseñanza aprendizaje, el docente esta
en la obligación de conocer las diferentes teorías de aprendizaje con el enfoque
claro hacia la enseñanza. Cuanto más se conozcan las condiciones psicológicas,
cognoscitivas y sociales de este proceso; más fácil será aplicarlas en forma
correcta en pedagogía. La síntesis anterior, aporta un mayor número de elementos
intelectuales que pueden orientar la identificación de los factores que intervienen
en el proceso enseñanza aprendizaje con el fin de asumir una actitud objetiva
frente a dicho proceso.
1.4 PEDAGOGÍA
Etimológicamente la pedagogía, proviene del griego paidagogia, que quiere decir:
arte de educar a los niños. En su origen paidagogos, era esclavo que se ocupaba
de conducir a los niños al maestro encargado de la enseñanza. El hecho de
definir la palabra pedagogía, esta basado en la concepción de que se ha
confundido con educación. La pedagogía aparece como una reflexión sobre la
práctica pedagógica. La educación es un fenómeno social, que tiene muchas
facetas: una de ellas es la acción propiamente dicha, otra es la reflexión sobre la
acción (pedagogía). La pedagogía definida como reflexión sobre la educación,
puede situarse en varios niveles y en varias direcciones. Puede ser reflexión en el
sentido profundo del termino y conducir a la filosofía de la educación; puede
orientarse hacia el análisis critico de los métodos y de las técnicas de la
educación, que se denomina frecuentemente, Pedagogía General; si se interesa
por la enseñanza de las diferentes disciplinas se hablaría de una pedagogía de las
36
didácticas; y si la reflexión se enriquece con los análisis científicos se convierte en
pedagogía experimental.
Actualmente es posible hablar de ciencias pedagógicas, constituidas por todas las
disciplinas que analizan bajo los ángulos: fisiológicos, psicológicos,
psicobiológicos, metodológicos…, los hechos de la educación. Si retomamos al
docente Ricardo Nasiff en la libro de Pedagogía General, evoluciona el concepto
pasándolo de la actividad de acercar a los niños hasta el sitio donde recibían
instrucción, para llegar a designar una actividad de tipo intelectual. Así la
pedagogía se encarga de pensar sobre una zona de la realidad humana: la
educación. Por ello hoy es válido encontrar formas como: La pedagogía analiza el
ser de la educación y propone el deber ser de la misma; la pedagogía muestra
cómo es la educación, y como debería ser para ganar en calidad; la pedagogía
piensa y norma la educación, la pedagogía estudia la educación…
Para clarificar el concepto el docente puede ubicarse en el aula de clase. Cuando
trabaja con los discentes en el desarrollo de un plan de estudios que es asignado,
se esta haciendo educación; cuando el docente piensa en acciones educativas, y
se cuestiona sobre el sentido de lo que se esta haciendo al educar, se esta
haciendo pedagogía. En el pedagogo se conjugan el ser, el saber y el hacer; es
educador, sabe acerca de la educación y hace educación. No se centra en la sola
teoría, sino también en la práctica: el pedagogo combina la teoría con la práctica,
practica la teoría, y teoriza la práctica. La disciplina pedagógica es descriptiva y
normativa; específica y reseña lo que tiene que ver con la educación, y al mismo
tiempo, determina una serie de lineamientos que ella debe seguir. Es importante
abordar a Rafael Ávila Penagos, para tener un enfoque más detallado de la misma
pedagogía: (Ver anexo 6)
“ Cuando el agricultor toma distancia de sus maneras de cultivar los frutos de la
tierra (sembrar, podar, regar, colectar, abonar, etc.) y se pregunta qué son y para
qué sirven, ha comenzado la reflexión teórica sobre sus prácticas. Cuando el
gimnasta toma distancia de sus maneras de mover el cuerpo(calentarse, estirarse,
respirar, trotar, correr, saltar, etc.) y se pregunta qué son y para que sirven, ha
comenzado su reflexión sobre la teoría de sus prácticas. De igual manera, en y en
el momento que un educador toma distancia de su rutina de “dictar clases” y se
pregunta por la naturaleza y funciones de las prácticas, los procesos, las
instituciones o los sistemas educativos, están iniciando el discurso pedagógico, es
decir,: la reflexión teórica sobre la educación”18
ANEXO 6. Pedagogía según Ricardo Nassif
18
AVILA, Rafael. Qué es pedagogía?. Nueva América, Bogotá,1.990, Segunda edición. p.56
37
ONTOLOGIA PEDAGÓGICA
AXIOLOGIA PEDAGÓGICA
FILOSOFIA DE
LA EDUCACIÓN
TEOLOGÍA EDUCATIVA
EPISTEMOLOGIAPEDAGÓGICA
GENERAL
SISTEMATICA
BIOLOGÍA PEDAGÓGICA
CIENCIA DE LA
EDUCACIÓN
PEDAGOGIA
TEORICA
PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA
SOCIOLOGÍA EDUCATIVA
HISTORIA DE LA
EDUCACIÓN
HISTORICA
HISTORIA DE LA
PEDAGOGIA
METODOS ESTIMULATIVOS
METODOS EJERCITATIVOS
METODOLOGÍA
EDUCATIVA
METODOS GUIADORES
DITACTICA
METODOS CORRECTIVOS
PEDAGOGIA
TEORICA
ASPECTO
POLITICO
ORGANIZACIÓN
EDUCATIVA
LEGISLACION ESCOLAR
ADMINISTRACION ESCOLAR
CICLOS ESCOLARES
CONTENIDOS FORMATIVOS
ASPECTO
PEDAGÓGICO
MATERIALES DIDACTICOS
HORARIOS
La Pedagogía Teórica, contiene un conjunto de conocimientos, de reflexiones
sobre el hecho y proceso educativos en su evolución histórica en su estado
general y presente. A través de ella se busca dar explicación esencial y
totalizadora de la educación y el conocimiento, se denomina así Pedagogía
General o Sistemática, y si se centra en la evolución del hecho de la idea
educativa a través del tiempo, se estará hablando de Pedagogía Histórica.
La Pedagogía Sistemática, se abre en dos direcciones: La Filosofía de la
Educación, que buscaba los principios explicativos constitutivos de la educación, y
ahonda sobre los problema de los fines educativos en su conexión con la totalidad
38
humana; estudia tres aspectos: la ontología o fenomenología de la educación que
responde a la pregunta, ¿qué es la educación?;la Teología y Axiología de la
Educación orientada a los fines y valores; la Epistemología pedagógica, el
estatuto propio de la pedagogía, ¿qué es Pedagogía?. Las Ciencias de la
Educación, que son el resultado de la investigación positiva del hecho del proceso
educativo conforme a sus métodos y criterios precisos, así por ejemplo: la Biología
Pedagógica, se orienta sobre los factores naturales del proceso educativo y su
influencia sobre su estructura biológica y orgánica; la Psicología Pedagógica, se
ocupa del aprendizaje, de la orientación vocacional escolar y la Sociología
Pedagógica aborda los factores sociales de la educación.
La Pedagogía Histórica, comprende dos campos: La Historia de la Educación,
que se ocupa del desarrollo temporal de la educación, y la Historia de la
Pedagogía que atiende la evolución de las doctrinas pedagógicas y de la disciplina
pedagógica misma.
La Pedagogía Tecnológica, comprende los medios educativos formales que
sirven a los fines y necesidades de la educación. Se halla dividida en dos ramas:
La Metodología Educativa que comprende los medios educativos formales,
procedimientos que encausan la actividad educativa; como la diversidad de
métodos estimulativos, ejercitativos, guiadores, instructivos y correctivos. La
Organización Educativa, que abarca los medios educativos materiales creando
condiciones para que se cumpla. Esta organización se da en el plano político,
aluyendo a la legislación escolar y la administración escolar y en el aspecto
pedagógico asuntos de interés técnico docente; como los ciclos, planes,
programas contenidos, horarios…
Para el docente es primordial el conocimiento de los fundamentos teóricos del
saber pedagógico, que se convierten en un soporte válido para hacer de su
disciplina, algo coherente y consistente. Solo el saber pedagógico garantizará una
educación con horizontes de sentido claros. Si se comprenden los principalmente
elementos del saber pedagógico, se podrá comprender en que consiste la teoría
educativa.
1.5 DIDACTICA
Es una palabra que viene del griego dudactike, didácticos, disdaskein; que quiere
decir, enseñar. Corresponde a una práctica social referida a la iniciación , a la
comunicación, a la habilitación, para llegar a ser y saber hacer; que con el tiempo
se instala en espacios reducidos, determinados, altamente formalizados para
producir lo que antes era propio del acontecer social. Tales espacios
corresponden hoy a lo que es la escuela, colegio o universidad.
Tradicionalmente la didáctica se ha dividido en:
-
“Didáctica General, o conjunto de conocimientos didácticos aplicables a
todos los sujetos.
39
-
Didáctica Diferencial, especializada según sea el sujeto discente por su
edad, sexo, cultura, etc.
-
Didáctica correctiva, dedicada a la corrección de los defectos de los
discentes.”19
Los didácticas actuales aprehenden una triple dimensión: ciencia, técnica o arte
con apoyo científico; aunque maticen características como: controlar, procesar,
objetivar, guiar, integrar, optimizar, implicar docente-discente, lograr objetivos,
aplicar, personalizar etc.; manifiestan una clara y profunda dinámica
intradisciplinar entre teoría, tecnología y práctica didácticas.
Esta triple dimensión es captable en tres espacios didácticos: espontáneo, es
decir, enseñar y aprender sin saberlo; intencional, enseñanza y aprendizaje para
conservar tesoros culturales; y sistemático, remodelación del conjunto interactivo
de las relaciones discentes y docentes en busca de la instrucción.
Se comprende tanto el contexto o condiciones del proceso enseñanza
aprendizaje, como las características de los sujetos implicados y las propiedades
de aquello susceptible a ser enseñado y aprendido.
Los pedagogos al considerar la didáctica como ciencia teórico-práctica, le asignan
un doble objeto material y formal. El material se refiere el conocimiento de los
factores humanos y materiales que intervienen en el proceso enseñanza
aprendizaje; y el formal es la dirección del aprendizaje y de la formación del
discente.
Algunos confunden didáctica con metodología; pero se puede apreciar que la
didáctica es disciplina pedagógica, ciencia y arte de la enseñanza; y la
metodología es la parte de la lógica que estudia el método como camino que sirve
para llegar a la verdad. Se trata de ciencias distintas pero no antagónicas, sino al
contrario, se complementan.
En el contorno de la didáctica se pueden verificar las interrelaciones e
interdependencias funcionales, entre discentes, docente, asignatura, métodos,
objetivos:
19
-
Discente: Centro y sujeto activo del proceso didáctico, en función del cual
todo debe girar.
-
Docente: guía y animador del proceso enseñanza aprendizaje. Debe
poseer características específicas que le permitan cumplir eficazmente su
misión.
Diccionario Enciclopédico Salvat. Barcelona. 1989. Tomo 9. P.153.
40
-
Asignatura: Contenido seleccionado de la cultura, programado para el
trabajo en el aula. Ajustado a las características de los aprendices y a sus
niveles de formación.
-
Los métodos: caminos para llegar a los fines proposititos y objetivos
planteados.
-
Objetivos: Son los productos del aprendizaje previstos
docente como el discente.
tanto por el
Es de vital importancia que todo docente antes de iniciar su práctica, retome el
estudio de la didáctica que es un elemento necesario para la formación mistifica
pedagógica, si lo desea realizar de manera seria y responsable en cuanto que los
elementos didácticos conforman el marco de la enseñanza aprendizaje.
Según nuestra orientación en la práctica la didáctica de la filosofía busca pensar la
relación de la filosofía y la enseñanza. Ella busca hacer más conciente, y por ello
más eficaz, la actividad del docente y las mediaciones posibles y necesarias para
elaborar un trabajo escolar especifico.
La didáctica no debería confundirse con la pedagogía, porque esta última implica
experiencia y saber. Hacer aplicación de lo general a lo particular, es decir, el arte
del discernimiento del juicio. La didáctica no toma el lugar de la pedagogía; porque
si bien esta se identifica hacia la realidad escolar, es esencialmente
epistemológica, critica, y debe acompañar un saber-hacer pedagógico, sin el cual
la didáctica quedaría en un plano teórico.
LECTURA COMPLEMENTARIA No 1
Ubicación de la lectura
Presenta la obra de Rousseau, “El Emilio”, como una reacción contra el pasado y
una prospectiva hacia el futuro; destacando la importancia del conocimiento de la
naturaleza del niño, y del ajuste de la educación a las diversas características de
las etapas del mismo. Plantea una nueva educación.
EL GRAN PRECURSOR
J.J. ROSSEAU
I.
Emilio o el descubrimiento del niño
Al igual que tantas obras geniales, el Emilio llegó en el momento adecuado. Los
hijos de la aristocracia y la alta burguesía francesa del siglo XVIII carecían de
educación familiar. De la nodriza que los amamantaba, los niños pasaban al ayo
que los educaba, que no era sino un criado de rango. Más tarde, los niños
ingresaban en los colegios (1710 los jesuitas dirigen seiscientos doce de estos
41
colegios y un buen número de universidades), en los que se les enseñaba
cualidades relumbrantes y superficiales que hacían de ellos hombres de mundo
más brillantes. Como vimos, la educación que se impartía en estos colegios, era
dentro de su clasicismo, puramente formal; enseñaban hablar bien, no pensar con
profundidad. Para la formación moral utilizaban en amplia medida la emulación,
distinguiendo a los discentes aventajados con pomposos nombres (petrores,
decuriones…), así como l espionaje mutuo, perdonando a los que hablaban
francés si descubrían a un compañero que no hablase el obligado latín.
Precisamente lo que Rosseau (1712-1778) hace en Emilio es, según J.J. Lecerde,
“tomar sistemáticamente el contrapié de los métodos jesuitas”20. En este sentido,
las ideas centrales del libro de Rousseau son una respuesta a la necesidad de
formar un nuevo hombre para una nueva sociedad.
Pero Emilio es más que una reacción contra el pasado y una prospectiva de cara
al futuro. Es también un punto de convergencia. Rabelais, Montaigne, Locke y
otros pensadores humanistas, caracterizados por actitudes liberales en educación,
influyen sobre Rousseau y, seguramente, hacen posible su obra. Las teorías
pedagógicas no tradicionales son anteriores a Rousseau, y sin duda le influyen,
pero él es el primero en escribir sobre la materia una obra de la importancia y
profundidad del Emilio.
Pero, sobre todo, Rousseau es un gran precursor. Sorprende encontrar entre las
páginas del Emilio planteamientos – e incluso maneras de formularios – que el
siglo y medio después se encuentran en obras de psicólogos y pedagogos de
renombre y que doscientos años más tarde van a formular corrientes tan poco
sospechosas de filo clasicismo como la de la des escolarización. Su planteamiento
del problema educativo, su forma de entender los procesos de aprendizaje, el
modo como encara la relación docente – discente, hacen de Rousseau un crítico
de la educación de la actualidad.
Si entre todos los demás hubiese que destacar uno de los hallazgos de Rousseau,
éste sería el descubrimiento del niño; el descubrimiento de que el niño existe
como un ser sustancialmente distinto del adulto y sujeto a sus propias leyes de
evolución; el niño no es un animal ni un hombre; es un niño: “la humanidad tiene
su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene también el suyo en el orden de
la vida humana, es preciso considerar al hombre en el hombre y el niño en el
niño”,21 “Cada edad y cada estado de la vida tiene su perfección conveniente, su
peculiar madurez”.22 y no sólo es la infancia una etapa, sino que es un conjunto
de estados sucesivos que, progresivamente, conducen al hombre. Rousseau supo
ver que el desarrollo del niño pasa de edad en edad por estadios sucesivos; el
Emilio está dividido en cinco partes que no son cinco etapas evolutivas de la
infancia; etapas, por lo demás, como lo señala Wallon, que son, prácticamente, las
20
J.J. LECERCLE/”Emilio en la Historia”, estudio introductorio en Rousseau, J.J., Emilio o de la Educación,
Fonella, Barcelona, 1973, página 67
21
J.J. ROUSSEAU/Op. cit., p. 123
22
Ídem, p. 167.
42
que hoy se formulan y, con toda probabilidad, rousseauniana está dominada por el
principio de que el niño no es un adulto, y por lo mismo, no debe ser tratado como
tal; antes de llegar a adulto, el niño tiene que atravesar unas etapas y cada etapa
exige una aproximación, un trato y una labor diferentes. Este es, muy
posiblemente, el gran descubrimiento de Rousseau, y tal vez todos los demás
sean reducibles a él.
Esto supuesto, el problema que plantea Rousseau es el del desconocimiento del
niño; si pretendemos educarlo, antes debemos conocer su naturaleza, y si la
educación que se proporciona a los niños es tan inadecuada, ello se debe, en gran
parte, a la ignorancia de sus características y necesidades. “Desconocimientos a
la infancia – dice Rousseau- y con las falsas ideas que de ellas tenemos, cuanto
más avanzamos su conocimiento más nos desviamos”23
La crítica que hace Rousseau a la educación usual de su época se basa
precisamente, en que al desconocer la naturaleza del niño, va contra ella. La
educación, según él, solo sirve para enseñar la falsedad “para hacer dobles a los
hombres” que, aparentando hacer el bien a los demás, no buscan sino su propio
provecho. Tal y como se imparte, la educación no sirve a la persona; por el
contrario, va en contra de ella; “no considero institución pública esos
establecimientos irrisorios llamados colegios”24
La educación clásica se equivoca por lo menos, dos cosas. Una de ellas se
refiere a los conocimientos del niño. Efectivamente, se le atribuyen al niño los que
no posee y se razona o discute con él sobre cosas que no está capacitado para
comprender e incluso con razonamientos incomprensibles para el niño; la razón,
que es un compuesto de las demás facultades del hombre y que, por lo tanto, se
desarrolla tardíamente, es utilizada en los colegios para hacer evolucionar esas
facultades anteriores a ella; Rousseau lo señala con ironía: el objetivo de la
educación es hacer racional al hombre y la educación pretende lograr ese objetivo
por medio de la razón; “esos es empezar por el final y querer hacer del
instrumento la obra”25
La otra gran equivocación de la educación se refiere al significado e
intencionalidad del aprendizaje. El adulto se engaña cuando pretende que el niño
presta atención a consideraciones para él indiferentes: el interés por el futuro, la
felicidad de que disfrutará cuando sea mayor o la estima de que gozará al ser
hombre; nada de esto tiene significado y como él no es capaz de previsión no le
queda otra alternativa que someterse al yugo sin estar seguro de que tantos
sufrimientos vayan a tener alguna utilidad. “La edad de la alegría se pasa entre
llantos, castigos, amenazas y esclavitud”.26
23
Ídem/pp. 93 - 94
Ídem/p. 99.
25
Ídem/p. 130.
26
Ídem/p.121
24
43
¿Qué atención puede prestar el niño a discursos que no comprende, a problemas
que no le interesan, a palabras que no entiende? ¿Qué motivación puede
significar para él pensar en las alegrías del futuro cuando no se le deja respirar el
presente? ¿Qué provecho puede sacar de sus relaciones con unos compañeros
con los que tiene que competir y a los; que debe espiar? Da la impresión de que
los colegios no están hechos para los niños; por lo menos, para la educación:
“las; lecciones que los escolares aprenden entre sí en los patios de los colegios
les son cien veces más útiles que todas las que se enseñan en la clase”27
II.
Educación: Naturaleza y acción
¿Cuál es, según Rousseau, el problema? El problema es complejo y múltiple.
Va desde la separación de la educación y la naturaleza hasta la falsa base
sobre la que reposa una educación que se basa más en los a priori del adulto
que en, - los intereses del niño, pasando por los métodos inadecuados de
enseñanza, por el verbalismo, por la educación libresca, por la falta de respeto
a la libertad del niño… vamos a tratar de desmenuzarlo.
En primer lugar, la artificialidad de que se rodea el niño. Desde que nace se le
aparta de la naturaleza, que es, según Rousseau, como su hábitat natural. Y
no sólo al niño de la naturaleza, sino que se impide ésta ejercer su influencia
sobre él; el adulto obra en lugar de la naturaleza, dificultando sus operaciones,
en vez de dejar que sea la naturaleza quien actúe en el niño y sobre él; el
adulto se empeña en buscar modelos artificiales, cuando la naturaleza es para
el niño el docente más idóneo y el modelo más adecuado. Y cuanto más se
educa a un niño más se aleja de la naturaleza y, al tiempo, de la sabiduría:
“más lejos de la sabiduría está un niño mal instruido que otro que no ha
recibido ninguna instrucción.28
El término naturaleza designa en Rousseau no sólo el medio ambiente, sino la
esencia de lo que el niño es, sus características, las bases de su persona. Y de
la naturaleza del niño forma parte de la acción, que es fuente del conocimiento.
Ésta es otra de las perspectivas nuevas que Rousseau incorpora; la educación
del niño empieza al nacer; antes de saber hablar, antes de comprender lo que
se dice, el niño está ya educándose. Siendo educado- a través de la acción, de
la experiencia que es anterior a todas las lecciones que el niño puede recibir.
El niño nace sensible, dice Rousseau, y desde su nacimiento es afectado por
los objetos que le rodean; en la época en que la razón, la memoria y la
imaginación aun no han aparecido, el niño presta atención a – y sólo a – lo que
en un momento determinado afecta sus sentidos; las sensaciones son los
primeros materiales del conocimiento y, por ello, vida intelectual se elabora
sobre una base sensitiva; como la ha señalado Wallon a propósito esta
cuestión, el niño tiene que formar sus primeros conocimientos en el plano de
las sensaciones que le ponen en contacto inmediato con las cosas, y no a
27
28
Ídem/p.146.
Ídem/p.138.
44
través de explicaciones que es incapaz de entender. Rousseau lo expresa
gráficamente: Como lo que entra en el entendimiento humano viene a través
de los sentidos, la primera razón del hombre es una razón sensitiva, y de este
modo nuestros primeros maestros en filosofía son nuestros pies, nuestras
manos, nuestros ojos”.29 Sustituir todo esto con libros, continúa Rousseau, no
es aprender en pensar, sino aprender a servirse de la razón de otra persona,
aprender a creer mucho y no saber nada.
No son libros ni palabras, precisamente lo que conviene a la sensibilidad del
niño. Desde que esta comienza a distinguir los objetos, se interesa por todos
ellos y es conveniente que lo que se les muestren sea los más variados
posible, con objeto de estimular las operaciones infantiles; las sensaciones se
convierten en ideas y es importante que las primeras sean ricas y abundantes.
A lo largo del desarrollo del niño. Es necesario basar la enseñanza en la
observación y experimentación; que el niño realice todas las experiencias que
estén a su alcance, y lo demás que lo halle por inducción. Rousseau prefiere
que el niño ignore lo que no puede descubrir por sí mismo antes de que lo
descubran los libros con sus letras (“el niño que lee no piensa, no hace más
que leer, no se instruye, pues sólo aprende palabras”),30 o los maestros con
sus palabras (el niño “aprenderá más en una hora de trabajo que con un día de
explicaciones”)31
Sorprende la penetración psicológica de que a veces hace gala Rousseau.
Según él, el manejo de los objetos ayuda al niño a distinguir el yo del mundo
que lo rodea; la idea de espacio, lugares y distancia se desarrollan y adquieren
gracias al movimiento. Como concluye Wallon, un psicólogo de hoy no tendría
nada que objetar a estas parecidas indicaciones.
III.
Contra la educación verbalista y libresca
Dos aspectos más del problema, que pueden sintetizarse en uno: el primado de
los lenguajes adultos – el verbal y el escrito – sobre el infantil – el de las
sensaciones, las acciones los juegos.
La educación confiere un especialísimo valor a las palabras; se cree que ha
instruido a los niños cuando se les ha llenado a rebosar la cabeza de palabras
cuyo significado desconozco, pero la verdad es que “desde la primera palabra con
la cual se contenta el niño, desde la primera cosa que aprende, a través de la
palabra de otro, sin que él vea para qué sirve, se ha descarriado su juicio; brillará
largo tiempo a los ojos de los necios antes de que repara esta pérdida”.32 Por otro
lado, la educación se convierte en manipuladora a través del lenguaje, pues,
como el mismo Rousseau lo señala,33 cuando una persona se acostumbra a
29
Ídem/p. 147.
Ídem/p. 171.
31
Ídem/p. 183.
32
Ídem/p. 141.
33
Cf. Ídem/p. 210.
30
45
pronunciar palabra que no comprende, fácilmente se le hace decir lo que interesa
que diga.
Están, por otro lado, los contenidos que esas palabras transmiten, las cosas que al
niño se le hacen aprender. Reyes, fechas, términos heráldicos, geometrías,
matemáticas, geografías… y tantas otras cosas que careces de sentido y utilidad y
que esclavizan la infancia, se van imprimiendo en un cerebro cuya plasticidad y
flexibilidad estaban destinadas a mejores fines. Además, de nada sirve al niño
asimilar estos catalogas de signos que carecen para él de sentido; cuando
aprenda sobre las cosas, en contacto con ellas, ya aprenderá estos signos, así es
que es absurdo enseñárselas y que las aprenda dos veces.
Los libros no salen mucho mejor parados. Como “instrumentos de tortura” y
“azotes de la infancia”, los libros son, para Rousseau, aborrecibles. El niño debe,
en efecto, saber leer, pero le cuando le interese y le sea útil hacerlo; sino, leerá sin
saber lo que lee y la lectura, en estos casos, se convierte en un medio más de
aprender palabras, en un obstáculo para la verdadera educación. Así pues, el
instrumento escolar por antonomasia, el libro, es un instrumento contrario a la
educación.
Lo que con todo esto consigue dista mucho de ser el niño educado que las
escuelas pretenden fabricar. A la menor objeción el niño y no se acuerda de nada;
si se le da la vuelta a un razonamiento o a una figura, ya no los reconoce; su
inteligencia y su memoria se quedan en un nivel de los sentidos; “por amarte, con
algunos instrumentos vanos de los cuales tal vez no hará uso, le quitáis el
instrumento más universal del hombre, que es el discernimiento”. 34 El niño, por su
parte, prefiere fingir que han entendido lo que se le ha obligado a escuchar y
aprender tácticas extrañas para salir adelante. Así se hacen las educaciones
brillantes, concluye Rousseau.
En toda esta problemática, el maestro tiene un importante papel. No ahonda
Rousseau en este problema pero lo deja planteado: la educación es algo
abstracto que se concreta por la mediatización del maestro y la crítica a la
educación lleva necesariamente aparejada la crítica a sus “portadores”: “la mayor
parte de los razonamientos perdidos son los más por culpa de los maestros que
de los discípulos”35. Pero el problema es aún más profundo y toca también la
cuestión de las actitudes; ¿cómo, se pregunta Rousseau, puede un niño ser
educado correctamente por personas que, ellas mismas, no han sido bien
educadas?
IV.
34
35
Una nueva pedagogía y una nueva filosofía de la educación
Ídem/p. 178.
Ídem/p. 227.
46
Sin duda alguna, una de las más valiosas intuiciones de Rousseau y, al tiempo,
una de sus ideas más comúnmente recogida por los movimientos de renovación
educativa, es la que toda educación debe partir del interés del que se va educar.
El interés actual, dice Rousseau, es el gran móvil de la pedagogía, el único que
lleva lejos y con seguridad. El instinto de crecimiento privativo de la raza humana,
debe ir ligado a los intereses y al esfuerzo, si es que debe desenvolverse con
éxito. La educación que no se base en el interés, que ponga a que éste lejos del
alcance del niño, de antemano, condenada al fracaso:” es una necedad exigir que
se dediquen a cosas que solo de una forma muy vaga les dicen que solo son para
el bien suyo, desconociendo qué clase de bien es ese que les aseguran que les ha
de ser provechoso para cuando sean adultos, pero sin ningún interés tengan por el
momento para ese pretendido provecho, el cual no pueden comprender”36. Toda
enseñanza, si se quiere que enseñe realmente algo, debe responder a la
curiosidad y a las necesidades del niño, debe ser una respuesta a los problemas
que a él se le plantean, debe ser deseada y aceptada con gusto. Si no se denotan
sobre esta base las cosas, el niño se verá agobiado y aburrido y no pondrá en
juego sus posibilidades, pues la atención y el esfuerzo provienen de la afición y el
deseo, pero no la obligación.
Esto quiere decir, si es que el niño evoluciona a través de una serie de etapas,
que, puesto que cada una de ellas tendrá sus propios intereses, sus propias
motivaciones, los contenidos de la educación deben ir variando según éstas
cambian. Se ha hablado siempre – y quizá no con toda razón- de que, según
Rousseau, la educación debe ser negativa hasta los doce años. Es cierto que
Rousseau ha escrito que la pubertad, que es la época en que “se terminan las
educaciones ordinarias, es propiamente aquella en que ha de empezar la nuestra”.
Pero no es menos cierto que a los doce años. Emilio había recibido ya una
consistente educación – no precisamente racionalista- por otra parte de Rousseau;
no podía ser de otra manera; ya hemos visto desde su temprana infancia el niño
se interesa por los objetos, por algunos fenómenos físicos, etc.; el maestro da
respuesta a este interés y al hacerlo, educa al niño; no es una educación
tradicional alejada de la realidad, verbalista y libresca, pero - y precisamente por
eso - es educación.
Detrás de todo esto, como fácil adivinar, se esconde una nueva filosofía de la
educación. La educación es para Rousseau, el “procedimiento por el que se da el
hombre”, todo lo que no tiene al nacer y necesita para la vida. La educación
proviene de tres instancias: la naturaleza, los hombres y las cosas. La educación
de la naturaleza es, según Rousseau, desarrollo interno de los órganos y
facultades congénitas los hombres, a través de sus enseñanzas, muestran cómo
utilizar ese desarrollo; y por fin, las cosas educan en la medida en que se actúa
sobre ellas, en la medida en que hay una experiencia sobre ellas. La educación
de los hombres es lo que ahora nos interesa. Vamos a analizar los principales
postulados de la nueva actitud sostenida por Rousseau.
36
Ídem/p. 177.
47
En primer lugar, la educación debe centrarse más en el niño y menos en el adulto:
“tenemos la manía pedantesca de enseñar a los niños lo que por sí mismos
aprenderían mucho mejor, y olvidamos lo que sólo nosotros les podemos,
enseñar”.37 Si el gran descubrimiento de la “psicología” de Rousseau es el niño
como ser distinto del hombre, uno de los grandes hallazgos de su “pedagogía” es
la consideración de los intereses y la capacidad de aprendizaje del niño como
principales pilares de su sistema.
Pero que el engranaje se ponga en funcionamiento, es importantísimo estimular el
deseo de aprender. Rousseau critica a la educación usual el buscar métodos cada
vez más refinados para educar a los niños mientras olvida sistemáticamente un
medio más seguro que ningún otro: inculcar en el niño el deseo de aprender. “No
se trata - escribe Rousseau- de enseñarle las ciencias, sino de estimularle a que
se aficione a ellas y proporcione métodos para que las aprenda cuando se
desarrollen mejor sus aficiones. Este es “el principio fundamental de toda
educación”.38
Un tercer postulado engloba, de hecho, otros dos: qué debe enseñarse al niño y
cuándo debe enseñársele. Respecto a lo primero, Rousseau expone con gran
claridad: “Recordad siempre que el espíritu de mi sistema no es enseñar muchas
cosas al niño, sino el de no permitir que se metan en su cerebro otras ideas que
las justas y claras.”39 La cantidad de los conocimientos que se dan en el niño está
reñida con su calidad y lo que se gana en apariencia se pierde en profundidad.
Tan importante como esto es el momento en que se imparten al niño estos
conocimientos. Al niño se le debe dar en el momento apropiado, que es el
momento en que lo necesita. La educación tradicional peca de apresuramiento y
produce un efecto opuesto al que se propone: “el gran daño de la precipitación es
obligar a hablar a los niños antes de que estén en edad de hacerlo. (..). Reducid,
pues, es lo más posible vocabulario del niño.40 No le conviene tener más palabras
que ideas, ni que sepa decir más cosas de las que puede pensar”.41 A causa de
esta precipitación los niños hablan más tarde y con más confusión.
Quizá los principales aspectos de la concepción pedagógica rousseauniana estén
compendiados en esta cita que, de algún modo, resume lo que hasta aquí hemos
expuesto: “Haced que vuestro discente dedique atención a los fenómenos de la
naturaleza y pronto despertaréis su curiosidad, pero para alimentarla no os deis
prisa en satisfacerla. Poned a su alcance las cuestiones y dejad que las resuelva;
que no sepa algo porque se lo habéis dicho, sino porque lo haya comprendido él
mismo; que invente la ciencia y no que la aprenda”.42
37
Ídem/p. 194.
Ídem/p. 120.
39
Ídem/p. 174.
40
Ídem/p. 173.
41
Ídem/p. 119.
42
Ídem/p. 171.
38
48
V.
Una educación para la libertad
Los postulados de la educación intelectual que acabamos de analizar tienen su
paralelo y su complemento en los correspondientes a la educación moral
constante que se manifestará en muchas de las teorías renovadoras que
analizaremos.
En efecto, según, J.J. Rousseau. “… el más valioso de todos los bienes no es la
autoridad, sino la liberta. El hombre verdaderamente libre solamente quiere lo que
pueda y hace lo que se place. Esta es mi máxima fundamental”.43 De ella se
derivan todas las reglas de la educación. Esto implica una gran confianza en la
naturaleza del niño; si al niño se le deja que haga lo que quiere, acabará por no
hacer sino lo que debe; si al niño se le deja ser dueño de su albedrío no sólo no se
fomentarán sus caprichos, sino que se le prepara para una naturaleza fecunda. El
reino de la libertad debe serlo por tanto, preparado y posibilitado al niño, dejando a
su naturaleza manifestarse espontáneamente, poniéndole en condiciones de ser
siempre dueño de sí mismo y no contrariando su voluntad. Pero esto no es lo que
hace la educación tradicional: “le acostumbráis a que siempre se deje guiar; a que
no sea otra cosa que una máquina en manos ajenas. Queréis que sea dócil
cuando es pequeño, y eso es querer que sea crédulo y embaucado cuando sea
mayor”44 algo similar hemos visto que sucedía en la educación intelectual: al
sustituir la razón por la autoridad, el niño deja de razonar y se convierte en juguete
de la opinión de los demás.
La educación que se imparte a los niños en lo referido a lo moral, es
señaladamente dogmática no sólo en la forma, sino también en el contenido. El
niño no entiende los valores que se le imbuyen, pero, como tiene otra alternativa,
los asimila pasivamente y los arrastra después con la misma irresponsabilidad que
se le inculcaron. Por este motivo, Rousseau aconsejaba: “Desechad, pues, todos
esos misteriosos dogmas que para nosotros sólo son palabras sin ideas, todas
esas doctrinas estrafalarias, cuyo vano estudio suple las virtudes de los que a
ellas se entregan y sirven para convertirlos más en locos que en hombres
buenos.”45
Exactamente lo mismo sucede en lo relativo a la adquisición de principios y
hábitos morales. En lugar de llenar hasta arriba la cabeza de los niños con
principios vacíos y estériles, de los cuales se burlará cuando más necesarios lo
sean, se debería esperar el momento en que el niño los necesitase y estuviese
capacitado para escucharlos, con lo que se lograría inculcarle unos principios
adaptados a su persona y que le servirían para siempre. El niño que aprende los
hábitos morales antes de tiempo, continúa con ellos toda la vida sin razonarlos ni
modificarlos; por el contrario, si un niño los aprende en el momento adecuado y
43
Ídem/p. 125.
Ídem/p. 178.
45
Ídem/p. 255.
44
49
percibe su justificación y sus razones, los seguirá con más juicio, más
reflexivamente y, sin duda, de mejor grado.
Confianza en la naturaleza del niño y defensa de su libertad caracterizan, pues, la
educación moral defendida por Rousseau. La mentira, la falsedad, la hipocresía, el
egoísmo, la falta de madurez, etc., son el resultado de la enseñanza tradicional.
Así lo expresa el educador de Emilio:”En la educación natural y libre ¿Por qué,
pues, ha de mentir vuestro hijo? ¿Qué es lo que tiene que ocultaros? (…) De esto
se deduce que las mentiras de los niños son la obra de los maestros y que la
pretensión de que aprendan a decir la verdad no es otra cosa que enseñarles a
mentir”.46
LECTURA COMPLEMENTARIA No 2
Ubicación de la lectura
La lectura traza requerimientos fundamentales de la acción pedagógica donde
enfatiza en los principios de una pedagogía abierta, hallando en la libertad, la
autonomía, el autoaprendizaje, la independencia; soportes para una educación
pertinente con las tendencias del mundo moderno.
POSTULADOS Y PRINCIPIOS DE UNA PEDAGOGIA ABIERTA
Bourneuf
Damos por sentando que no es necesario demostrar que nuestra pedagogía debe
ser abierta y renovada, en este contexto situamos los cinco principios que siguen:
1. Toda acción tiene como objetivo el desarrollo, el crecimiento personal y el
estímulo de la creatividad de cada uno de los individuos comprometidos en
un proceso educativo.
2. El desarrollo de procesos y habilidades, al igual que el proceso de
aprendizaje, son tan importantes como las adquisiciones que de ellos se
desprenden
3. La enseñanza debe ser individualizada para que responda a las
características individuales y a las condiciones del medio de cada uno de
los niños.
46
Ídem/pp 136 – 137.
50
4. Todo aprendizaje debe inscribirse en un circuito de comunicación, donde la
expresión y la investigación adquieran toda su significación.
5. En todo aprendizaje es necesario guardar contacto con el medio, tanto con
todo el medio ligado al individuo como en el medio exterior.
1. Toda acción tiene como objetivo el desarrollo, el crecimiento personal y el
estímulo de la creatividad de cada uno de los individuos comprometidos en
un proceso educativo
Las actividades de clase que no tienen objetivos en sí mismas, no se
satisfacen por sí solas. Es en relación con un discente o discentes cuando ellas
adquieren su sentido. Los docentes no actúan tampoco por sí mismos, sino
para ayudar a los discentes a realizar su desarrollo.
Es necesario trabajar a través de objetivos y estos objetivos deben expresarse
en términos del desarrollo. Se pueden perseguir objetivos a corto plazo, buscar
la manera de que se adquieran comportamientos precisos, incluso medibles,
pero no es siempre en un contexto más amplio en donde estos mini – objetivos
deben situarse, y este contexto es el desarrollo, el del crecimiento y el de la
creatividad individual.
No se trata de condicionar a los estudiantes, sino más bien de asegurarles las
condiciones que posibiliten que ellos mismos se hagan a cargo de su
desarrollo. Sabemos claramente que cada individuo es único y se espera, por
lo tanto, que cada uno se desarrolle de manera diferente. A nosotros nos
corresponde asegurar a cada una de las vías que más le convenga y que le
faciliten, no la uniformidad o la rapidez, sino más bien un crecimiento integrado
y óptimo.
Un crecimiento se traduce en el individuo en una creatividad mejorada, es
decir,, en una conciencia más grande y en una mejor utilización de sus
posibilidades. Ser creador es, ante todo una manera de ser, de pensar y de
trabajar. Es también una actitud frente así mismo, frente a los otros y frente a la
realidad. Ser creador es utilizar al máximo las propiedades de su organismo,
propiedades que desaparecen frecuentemente en la medida que la escuela y la
sociedad les impiden funcionar.
Permitir el desarrollo y el crecimiento es ante todo permitirle al individuo
revelarse as í mismo y descubrirse diferente de los otros y progresar en este
descubrimiento de sí mismo. Es permitir a cada uno darse una coherencia que
le es propia y construir modelos interiores que le permitan darse mejor cuenta
de la realidad en la cual vive para integrarse a ella totalmente.
AUTOAPRENDIZAJE
51
En resumen, todo ser humano gracias a las posibilidades de su organismo,
está siempre en proceso de auto – aprendizaje en el marco de un medio dado.
Es en dicho contexto en donde puede extraer significaciones que le permiten
transformarse y hacerse mejor así mismo. El desarrollo se hace siempre en el
sentido de un cambio de significación en relación con los elementos del medio
o en relación con sí mismo. La escuela debería ser en un lugar privilegiado de
crecimiento, porque puede permitir a cada persona realizar estos cambios de
significación a partir de la experiencia personal y cotidiana.
En toda situación de desarrollo se presentan, al mismo tiempo, el individuo y su
medio. Por una parte está la imagen, la conciencia que un individuo tiene de sí
mismo, y por la otra la que tiene del universo en el cual vive.
Dicho de otra manera, todo ser humano posee, en un momento u otro, modelos de
explicación de sí mismo y del mundo circundante; modelos más o menos completos
que le permiten darse cuenta de lo que lo rodea y de su experiencia vital. Cuando
no puede comprender, debe buscar información, extraer nuevos elementos, tratarlos
y reorganizar sus percepciones anteriores. Esto le permite expresar una nueva
organización interior y comprender los nuevos elementos que hasta el momento se
le escapaban. Hay siempre elementos que entran en el individuo (input), y hay una
manera de tratarlos (proceso) y también existen elementos que salen (output), que
son los índices de esta estructura interna que los ha producido.
Todo desarrollo se hace en este contexto y nadie podría substituirlo desde el
exterior sin riesgo de anular el desarrollo y el crecimiento. El desarrollo es entonces
un asunto personal, continuo, que se realiza en el tiempo. Directamente no se
podría acelerar, sin embargo, es posible mejorar el medio para que sea más
estimulante.
El individuo debe ser el agente principal de su propio desarrollo. Debe ser capaz de
tomar decisiones importantes que le permitan ser plenamente responsable de sus
aprendizajes y dejar de ser un simple receptor pasivo que actúa sólo por impulsos
externos. El maestro tiene la responsabilidad de organizar un medio educativo que
permita esta apropiación de su destino. Tiene también la responsabilidad de
intervenir para sostener y facilitar este aprendizaje.
AUTONOMIA E INDEPENDENCIA
No se podría hablar de aprendizaje y de auténtico desarrollo sin hablar de
autonomía y de independencia. Seguramente se nos hará el reproche de formar
personas individualistas incapaces de vivir en sociedad. Es necesario recordar que
todo lo que ocurre en una clase ocurre en una colectividad y que el aprendizaje de
la autonomía y de la independencia no podría realizarse sino en este contexto y
particularmente gracias al aporte de los compañeros.
52
La autonomía y la independencia implican la capacidad de dirigir los actos
importantes de la vida, ya se trate de aprendizajes o de modalidades ligadas a la
organización de ésta.
Háblese de gestión democrática o de auto – gestión, se trata siempre de devolver a
los individuos el poder de decidir en lo que concierne a la conducción de sus vidas.
Los niños tienen la capacidad, y la experiencia lo han demostrado, de decidir acerca
de sus objetivos, de planificar sus actividades, de ejecutarlas y evaluarlas. El papel
del educador es ante todo el de ayudarles a hacerlo mejor. También la capacidad de
hacer elecciones importantes para ellos, de decidir y de asumir las responsabilidades
que se desprenden de su escogencia. Ellos pueden, entonces, tomar iniciativas y
llevarlas a buen término. De lo contrario, habría que aceptar que son incapaces, y,
entonces, deberíamos reemplazarlos.
Clima Favorable
El descubrimiento o redescubrimiento de la creatividad, instrumento primero
del desarrollo y del crecimiento del individuo no puede realizarse sino en un
clima favorable, para cuya gestión el maestro tiene la entera responsabilidad.
En efecto, no podemos imaginar que un individuo pueda volverse creador en
un clima de temor y de desconfianza. Las presiones y el conformismo son los
dos principales enemigos de la creatividad. Sólo un clima basado en el mutuo y
la confianza en los demás, en la colaboración y la participación de todos,
pueden permitir un desarrollo armónico.
Libertad y seguridad psicológica
Nos encontramos una vez más frente a la necesidad de generar actitudes
positivas frente a las personas y a las cosas. Sin un clima de libertad
psicológica, que permita a todos expresar su mundo interior y su comprensión
del universo, nadie sabría asumir su creatividad. Para llegar a esta situación es
necesaria no solamente esta libertad psicológica, sino que además se requiere
de un tipo de seguridad psicológica que garantice que nadie será amenazado
en su integridad personal por haber expresado profundamente lo que es o por
haber adoptado las orientaciones que más le convengan.
Motivaciones Intrínsecas
Un clima tal implica la desaparición de motivaciones extrínsecas
frecuentemente fundadas sobre sistemas de recompensas y de castigos que
no son más que formas de condicionamiento exterior del individuo y a los
actos que se propone. La motivación debe estar ligada a la significación misma
de los actos propuestos y a su valor para desarrollarlo y el crecimiento del
individuo. En la medida en que los gestos propuestos aseguren un mayor
crecimiento, el individuo puede evaluarlos y desear comprometerse con ellos
53
más profundamente, gracias precisamente a los elementos que le son
aportados y que él integra a su porvenir.
La evaluación del desarrollo y el crecimiento en un contexto total, no puede ser
sino interna, ligada al individuo y realizada por él mismo. El maestro tiene la
responsabilidad de ayudar en esta tarea para que el niño se vuelva cada vez
más consciente de su desarrollo y más hábil para evaluarse a sí mismo.
2. El desarrollo de procesos y habilidades, al igual que el proceso de
aprendizaje son tan importantes como las adquisiciones que de ellos se
desprenden
Varias razones militan a favor del desarrollo de procesos y habilidades más allá
de la simple adquisición de conocimientos. Es necesario recordar que todo
individuo, sumergido en un medio, es estimulado continuamente por elementos
de este medio, y para dar una cierta coherencia a su interpretación del mundo,
debe tratar esta información que llega del medio. Se trata de acomodar sus
esquemas interiores a la realidad exterior. Es a partir de procesos mentales
cognoscitivos, afectivos y de otros tipos, como cada individuo puede efectuar
este tratamiento de la nueva información y producir en él cambios que
correspondan a lo que se puede llamar el conocimiento, o la información y
utilización de conceptos.
Es lógico que tales habilidades intelectuales sean en sí generalizadas pero no
se olvidarán una vez adquiridas. Pueden utilizarse cada vez que se requieran
no importa en qué situación. Los conocimientos fácticos, por otra parte, no son
más que el resultante de la utilización de tales procesos, y en la medida que
ellos se acumulan y caen en desuso hace esencial poder participar en la
elaboración del conocimiento más bien que contentarse con consumirlo.
Autores como Piaget han demostrado que, en definitiva, el conocimiento, los
conceptos, no pueden ser sino construcciones personales.
Ineludiblemente la vida exigirá a los individuos resolver problemas complejos
para los cuales no existe solución ya diseñada y para llegar resolverlos vale
más poseer habilidades fundamentales, inolvidables y transferibles, que haber
aprendido hechos sin ligazón con los problemas planteados. Saber retornar a
los conocimientos fácticos es, por otra parte, una habilidad que debe ejercerse.
Nosotros nos encaminamos hacia una concepción de la enseñanza en la cual
el desarrollo de procesos y de habilidades hace parte de los objetivos
propuestos. Así, las diferentes materias de enseñanza pueden convertirse en
instrumentos para desarrollar estos procesos y habilidades.
Actualmente, en la mayoría de las clases, la transmisión de una materia se
convierte en el primer objetivo. Los programas describen principalmente
contenidos y diferentes aspectos de estas materias escolares. Es preferible
seguir objetivos de desarrollo; las materias escolares, las actividades y las
54
diferentes intervenciones del maestro se convierten en medios para alcanzar
estos objetivos de desarrollo. Tales objetivos se expresan más frecuentemente
en términos de procesos y habilidades que el estudiante debe utilizar para
realizar su desarrollo. Los conocimientos descritos en los programas se
adquieren, pero por vías diferentes.
Se trata, en efecto, de toda una corriente de pedagogía orgánica, por oposición
a una pedagogía mecanicista. Esta corriente recurre a las propiedades, y no
sobre acontecimientos y agentes exteriores. Esta es la “ESTRUCTURA DE
TRATAMIENTO” de lo real, la que actúa, la organización interna de los datos y
no los resultados accidentales de este proceso.
Lo afectivo y lo cognoscitivo
Es necesario también señalar que en una pedagogía basada en el desarrollo
de proceso y habilidades es esencial encontrar los lazos que existen entre lo
cognoscitivo y lo afectivo. Ningún aprendizaje puede realizarse en un solo
nivel. Hay siempre un aspecto energético o dinámico que reside en el interés y
en la dimensión afectiva del aprendizaje, y un aspecto estructural, organizador,
que corresponde al aspecto cognoscitivo. Todo aprendizaje debe permitir el
encuentro de estos dos polos, muy frecuentemente disociados en la realidad.
Una manera de ligar estos dos polos, es la de hacer trabajar a los estudiantes
sobre problemas y realidades que les pertenecen y permitirles comprometerse
de manera autónoma en direcciones que ellos pueden determinar. Cada vez
que él mismo está personalmente comprometido con la situación del
aprendizaje, cada vez que el aprendizaje lo conduce a deducir nuevas
significaciones con respecto a él y con respecto al medio en que vive, se
encuentran con los lazos orgánicos que existen entre lo cognoscitivo y lo
afectivo.
Mager ha insistido en el hecho de que los docentes tienen no sólo la
responsabilidad de definir los objetivos ligados a la enseñanza de una materia,
sino que también son responsables, en mayor grado aún, de las actitudes que
los niños asumirán con respecto a esta misma materia. Así, se enseña la
lectura, la responsabilidad es no solamente sobre la enseñanza de la lectura
sino también sobre las actitudes positivas o negativas que se desarrollarán
frente a ésta. Si los niños llegan al estado de no leer porque no les gusta la
lectura, se puede pensar que la enseñanza no ha tenido en cuenta los
aspectos afectivos que deben acompañar tal aprendizaje.
3. La enseñanza debe ser individualizada para que responda a las
características individuales y a las condiciones del medio de cada uno de los
estudiantes
55
Es un lugar común que el docente debe adaptarse a cada estudiante o a cada
grupo de estudiantes. Es necesario recordar que ellos niños tienen necesidades e
intereses particulares y que provienen de medios bastante diferentes. No todas las
escuelas están en las mismas regiones y sus discentes varían. Sin embargo, a
menudo se comprueba que todos los estudiantes en la escuela, cualquiera que
sea su medio, cualesquiera que sean sus características de funcionamiento
individual, están sometidos a tratamientos uniformes. Lo más frecuente es que
estos tratamientos estén determinados de antemano por manuales escolares
prefabricados que imponen a todos un mismo procedimiento alejado de la
realidad.
Se habla mucho de la individualización de la enseñanza y de progreso continuo,
pero esta concepción queda frecuentemente reducida a su más simple expresión.
En la mayoría de las clases individualizar significa, aún hoy en día, presentar los
mismos contenidos a todos, de la misma manera, con las mismas secuencias y los
mismos ejercicios, recurriendo a los mismos procesos y a las mismas habilidades.
Se parte para todos el mismo punto a llegar al mismo resultado.
La realidad permanece ausente y el material de trabajo continua siendo artificial.
Basta recordar cómo comienza la enseñanza de la lectura en primer año, cómo se
hace, cómo se evalúa. La individualización se reduce a una cuestión de velocidad
de ritmo individual. A veces se utilizan fichas, etapas u otros procedimientos del
mismo género, pero en todos los casos se han puesto en pequeñas unidades las
mismas cosas, de la misma manera para todos. Para muchos docentes
individualizar puede significar trabajar solo, o trabajar cuando se quiere. Sin
embargo, la naturaleza de las actividades y de las habilidades utilizadas por los
estudiantes no ha cambiado. No hay sino una manera de aprender que ha sido
prevista de antemano.
Hyman señala que en una individualización de este tipo se mantiene el statu quo,
no hay ningún cambio fundamental. No se cambia nada, tampoco del contexto
dogmático y autoritario, puesto que el maestro continúa siendo todopoderoso, con
lo cual no logra sino interponerse entre el niño, la realidad y su aprendizaje.
Disecando las tareas y aislando a los niños en su trabajo, contribuye a la pérdida
del sentimiento de pertenencia que pueden tener los niños a un grupo y se les
impide asumir responsabilidades que en lo sucesivo se les escaparan. La relación
con los compañeros y la riqueza de las interacciones de un grupo se pierden. Se
pierde lo imprevisto que es la fuente de los aprendizajes más profundos. Se ha
querido cambiar, pero en la realidad no se ha hecho más que confirmar en nuevas
modalidades un estado de cosas pocos favorable a la individualización.
La individualización de la enseñanza no se podría reducir a cuestiones de
velocidad o de ritmo, ni a una cuestión de trabajo individual. Lejos de estar ligada
a medidas de uniformización y nivelación, la individualización implica una mayor
diferenciación de los individuos y para llegar a ella es necesario hacer intervenir
otras variables.
56
Diversificación de actitudes
Los estudiantes tienen también estilos de trabajo bastante diferentes. Algunos
aprenden mejor solos, otros en grupo; algunos tienen necesidad de una mayor
manipulación o de experiencias concretas, otros menos, etc. Finalmente, las
aptitudes de los estudiantes varían y toda individualización de la enseñanza
debería hacerse de suerte que las diferentes aptitudes puedan utilizarse en las
distintas actividades. Así, cada uno de los estudiantes puede encontrar la vía de
aprendizaje que mejor le conviene. Es cierto que en una actividad abierta una
diversificación de aptitudes necesarias para conducir bien la tarea, y en un
momento u otro podrá utilizar sus puntos fuertes e integrar los conocimientos a su
manera.
Cada aptitud recurre a procesos particulares y a habilidades específicas. Así, el
pensamiento crítico exige procesos de evaluación, en tanto que el pensamiento
creador se dirige sobre todo al pensamiento divergente, a la imaginación y a l
intuición.
Calvin Taylor en su “teoría de las aptitudes múltiples” habla de un cierto número
de aptitudes a las que se debería recurrir en las actividades que se propone a los
niños. El hace referencia a las siguientes aptitudes:
Memoria
Aptitud Académica
Pensamiento critico
Pensamiento productivo (razonamiento lógico)
Pensamiento creativo (divergencia)
Planificación
Toma de decisiones (evaluación)
Previsión
Liderazgo
Relaciones humanas etc.
Recordemos que individualizar significa permitir que cada una de estas aptitudes
puedan ejercitarse en el discente y convertirse en la forma personal de aprender.
Dentro de una concepción tal, se recurre a los puntos fuertes de cada individuo en
lugar de insistir sobre sus debilidades. Se puede pensar que individualizar de esta
57
manera debería traer como consecuencia una reducción de los fracasos, estando
cada uno en una posición ventajosa.
Apertura e integración
El simple hecho de querer individualizar la enseñanza, o mejor el aprendizaje,
tiene consecuencias a nivel de acción cotidiana. Una de las primeras
consecuencias se sitúa en el campo del rompimiento de los compartimientos de la
enseñanza y de los espacios. No podemos imaginar cómo una enseñanza dada
pueda ser compartimetalizada separando sistemáticamente todas las materias,
especializando el material y las herramientas de aprendizaje. Las situaciones
abiertas, que recurren a aptitudes múltiples, sobre todo si están en relación con la
realidad, son suficientemente ricas para cualquier tipo de enseñanza.
Algunos autores hablarán de enseñanza informal u ocasional, otros hablarán de
enseñanza integrada. De todas maneras se trata de encontrar un lazo orgánico
entre una tarea significativa que comprende profundamente al individuo y el
control de un cierto número de conceptos o de habilidades. Para algunos docentes
se trata de una utopía, para otros es su pan cotidiano.
Es necesario comprender bien que los diferentes saberes humanos son
interdependientes y se interinfluencia. En una pedagogía de procesos todo
desarrollo en un dominio no puede dejar reflejarse en otros. Con demasiada
frecuencia los conocimientos se quedan en palabras que no encuentran campo
de aplicación y que se extinguen rápidamente en el olvido.
Los conocimientos deben ser utilizados sin cesar si se quiere que sean integrados,
y éstos no pueden ser utilizados ni aplicados sino en la medida en que las
actividades de la clase cambien de naturaleza y se encuentre un punto de
contacto con la realidad del niño. Una integración tal se realiza mejor cuando el
aprendizaje tiene lugar en el momento en que el niño tiene verdadera necesidad
de ésta para resolver un problema real.
Actividades simultáneas y diversificadas
La individualización implica también que las distintas enseñanzas se ajusten a los
diferentes discentes y no a la inversa. No podemos imaginar que treinta
estudiantes puedan actuar simultáneamente, de la misma manera, durante
periodos de tiempo idénticos. Se enseña demasiado fácilmente a grandes grupos
contentándose con encontrar los medios para asegurar la disciplina. Es necesario
aprender a reducir los grupos y a volverlos más móviles, más temporales, a
permitir la simultaneidad de actividades diferentes que respondan a las
necesidades del momento para cada uno. Se deben encontrar momentos de
trabajo colectivo pero también de trabajo en pequeños grupos donde se vea el
trabajo individual.
58
Las actividades deben diversificarse de manera que entren en juego estas
aptitudes múltiples. La simultaneidad de actividades permite encontrar las
modificaciones deseadas al nivel de la escogencia del momento de trabajo, de la
duración, de la naturaleza y de la forma del mismo. Es posible pensar que ocho
niños trabajen con un maestro recibiendo informaciones o explicaciones de
matemáticas mientras otros se ocupan en realizar un proyecto, o se encuentran en
diferentes actividades.
La única posibilidad para llegar a esta forma de trabajo implica una reorganización
del ambiente. No se podrá adelantar en la individualización de la enseñanza si se
continúa trabajando en el vacío. Nuestras clases son notorias por la ausencia de
material. La diversificación de las actividades y del material implica una
reorganización del espacio y del tiempo. Los horarios deben cambiar y deben
descompartimentalizarse, lo mismo que el arreglo físico de la clase que debe
convertirse en el testimonio directo de estos cambios.
Individualizar la enseñanza conduce, finalmente, a encontrar una cierta
globalización en la vida de la clase; globalización de la que se desprenden
diferentes aprendizajes que se presentan integrados. Obviamente, es preciso
tener la posibilidad de evaluarse un proceso desde el exterior, y una vez más el
individuo que aprende es el primer implicado y debe ser el responsable de la
evaluación. El papel del maestro será precisamente el de ayudarle a efectuar esta
delicada operación, ofreciéndole las ocasiones y, a veces, los instrumentos. La
evaluación no es un momento para la selección, sino más bien una parte
integrante de todo proceso de aprendizaje. Por la evaluación se puede redefinir la
acción y reajustarla en mejor forma las necesidades. El maestro deberá aprender
a prepararse para ello en consecuencia.
4. Todo aprendizaje debe inscribirse en un circuito de comunicación en donde la
expresión y la investigación adquieran toda su significación
En un esquema de aprendizaje como el que acabamos de presentar existe
siempre el individuo, con sus modelos interiores, el cual debe darse cuenta de lo
que pasa dentro de sí mismo y a su alrededor. O bien, se encuentra en una
situación en donde los esquemas interiores le permiten comprender, al menos
temporalmente, y asimilar el mundo exterior a sus esquemas, o no puede darse
cuenta y debe buscar nuevas informaciones y nuevos elementos en su medio y
reorganizar sus modelos a la luz de los nuevos elementos integrados de esta
manera.
Nos encontramos frente a los dos polos interdependientes que se influencian
mutuamente sin cesar: el polo de la expresión y el de la investigación. Estos dos
procesos mantienen una ligazón estrecha con el medio ambiente, y no se concibe
que la transformación de los modelos interiores pueda hacerse en el vacío. Lo que
va a permitir al individuo la transformación permanente de sus estructuras
interiores es la manipulación constante de la realidad con sus propias acciones.
59
Se trata de un esquema de comunicación ente el individuo y el medio es en este
contexto en donde se realizan los diferentes aprendizajes. Siempre hay un sujeto,
un medio y el contacto entre estas dos realidades. Siempre hay un emisor, un
receptor y un canal de comunicación que permite un ajuste gradual y una mejor
captación de la realidad y de sí mismo. Esta aprehensión jamás es total, ni del
emisor ni del receptor. Es preciso recordar que somos receptores y emisores al
mismo tiempo.
En los casos de aprendizaje de orden técnico o de aprendizaje de base, como la
lectura y la escritura, este mecanismo de comunicación es aún más importante. La
lectura y la escritura son, ante todo, herramientas de comunicación y como tales
deben ser utilizadas. Lo esencial de una comunicación reposa en la transmisión y
la recepción de un mensaje, y el mensaje es tan importante como el código que lo
aporta. La enseñanza de estas técnicas debería situarse en un esquema de
comunicación. Es inconcebible efectuar un aprendizaje puramente técnico. Por
otra parte, la emisión y la recepción de un mensaje son indisociables y el niño
debe aprender a manejar ambos momentos simultáneamente como lo hizo en el
caso del aprendizaje del lenguaje oral.
5. En todo aprendizaje es necesario guardar contacto con la realidad, tanto con la
realidad ligada al individuo como con la exterior
Todo conocimiento se debe integrar profundamente al individuo y a la realidad. El
medio interior y exterior sirven de mediadores entre la “estructura de tratamiento”
del individuo, sus procesos orgánicos y los conocimientos que de allí se
desprenden.
Pueden realizarse aprendizajes integrados cada vez que el ser humano es
requerido para el tratamiento de problemas reales o para expresar lo que pasa en
el interior de sí mismo. El papel de la enseñanza es, ante todo, asegurar la
oportunidad de las situaciones y el contacto con la realidad. El educador, en
definitiva, tiene la responsabilidad de organizar el medio educativo. No se trata de
enseñar, sino más bien de organizar un medio rico y estimulante que haga posible
el aprendizaje.
Una organización tal implica una diversificación del material, de las situaciones y
de las actividades pedagógicas. La movilidad y la flexibilidad del medio se
constituyen en criterios esenciales. Es de esperar que aparezcan nuevos recursos
materiales y humanos y que se dé un cambio notorio en la organización
pedagógica. Es a nivel del acondicionamiento, de la utilización del espacio y del
tiempo, tanto como de la naturaleza misma de las actividades en donde estos
cambios se pueden comprobar.
60
UNIDAD 2 ACTORES DEL SISTEMA EDUCATIVO
OBJETIVOS ESPECIFICOS
-
Reconocer la importancia de del docente y discente como sujetos activos
en le proceso enseñanza aprendizaje
-
Determinar el papel del docente del área de filosofía como apoyo y guía en
el proceso enseñanza aprendizaje
-
Distinguir las diversas fases de la adolescencia y las características
psíquicas, intelectuales y sociales del adolescente
-
Derivar sus intereses, posibilidades y dificultades del adolescente para
determinar sus aptitudes y potencialidades.
61
2. ACTORES DEL SITEMA EDUCATIVO
2.1 El DOCENTE DE FILOSOFIA
Aunque el docente no es considerado hoy como el centro de la educación, los
diversos apelativos con que se le denota son: maestro, acompañante, guía,
conductor, asesor, generador; hacen de él un elemento didáctico esencial. En
este sentido el pedagogo alemán Karl Stöckerk escribe “No existe ninguna
didáctica seria que no excluya en su desarrollo la personalidad del maestro vivo y
eficaz47.
Retomando a Sócrates en su invitación de examen personal “Conócete a ti
mismo48”, el docente de filosofía en su responsabilidad frente al acto educativo,
ante todo, debe tornar su mirada a sí mismo, para descubrir sus consecuencias,
posibilidades, capacidades, pero al igual sus limitaciones. Debe orientar su acción,
de manera que al pensar como futuro conductor, puede trazar el sendero,
esforzándose por apoyarse en lo que posee, y su interés en aquello que llegase a
interferir en su práctica.
Un docente de filosofía es un pensador capaz de pensar consigo mismo, y los
otros en las distintas y variadas realidades que lo rodean; pero para ser capaz
hace falta la humildad de no saber todo, de ignorar cada vez más, de permitir ser
iluminado y al mismo tiempo iluminar con su propia luz, su cultura; hay que
construir y reconstruir, pensar con otros y no sin los otros; lo que nos ayuda a
existir. El docente de filosofía puede navegar la realidad para alcanzar sus
objetivos, con mucha más libertad que otros docentes, un tanto más apuntados a
determinada materia o proyecto.
La tarea de enseñar se produce en la personalidad del docente; es algo que solo
lo puede diferenciar quien ejerce la docencia. Si bien cada discente es una
persona idéntica así misma, indivisible, única, inmanente y trascendente; al mismo
tiempo con un bagaje cultural particular, que lo hace irrepetible e independiente en
el tiempo y en el espacio; por tanto distinto a los demás, pero cuando el docente
acompaña a cada uno de los discentes en el proceso de apropiación y
construcción de saberes, posibilita que ellos alcancen un aprendizaje similar con
resultados similares. Esto es significativo; enseñar para que cada discente día a
día construya su propio saber, que fortalezca su proceso de personalización con
una dinámica constante de descubrimiento, conquista y posición de sí mismo.
47
48
STOCKER K, Principios de didáctica moderna, Kapely, Buenos Aires 1964
Palabras de Sócrates que figuran como inscripción en el Frontispicio del templo de Apolo de Delfos
62
El enseñar es una arte simple para el que posee cualidades y calidades para
ejercer la docencia, y un tanto difícil para el que no las posee, pero la puede
adquirir. Hay quienes afirman que el docente nace, pero también es cierto, que el
docente puede crearse y perfeccionarse. No significa que en el afán de hacerse
docente se creen recetas para enseñar; pues esto ha sido una gran equivocación,
especialmente de aquellos que tenían la creencia, de que con repetir teóricamente
la mayor cantidad de conceptos evaluados con rigor académico, se educaba al
discente. Enseñar se precisa aquí como creación, lo que para muchos es difícil;
pues producir cosas se ha quedado en simple copia y repetición de modelos
preestablecidos.
Crear, requiere de un pensamiento divergente que convierta al docente en un ser
dinámico activo y creativo. En la enseñanza, deben tenerse en cuenta dos partes
fundamentales que no deben olvidarse, porque la componen esencialmente: por
un lado, la parte vital del arte de enseñar que es el docente, y por el otro, la parte
inerte, que comprende toda teoría del arte y su técnica. La teoría y su técnica
pueden se aprendidas por cualquiera que se lo proponga, y cuenta con las
capacidades intelectuales mínimas que se necesitan para cualquier actividad
intelectual. Pero no por haber aprendido la teoría y su técnica, se esta en
condiciones de enseñar; enseñar es mucho más que manejar algunos secretos de
la enseñanza, como los llevados a través de la intuición que el permite al docente
captar las pequeñas cosas que para el científico y el técnico pasan
desapercibidas.
Unos de los grandes errores de los docentes es considerar que enseñar, es solo
una cuestión de técnicas pedagógicas, adquiridas memorística y mecánicamente y
aplicadas esquemáticamente. Contrario a ello, el docente debe comprender
críticamente la realidad del aula, la realidad institucional, la realidad sociocultural,
contextual; que es la que le da sentido a la existencia institucionalmente, y
finalmente la realidad sociocultural global que explica la realidad sociocultural.
Enseñar no es una técnica, sino es auténticamente un arte; pues al tener a su
cargo un grupo de discentes heterogéneo, unos contenidos básicos curriculares,
un contexto sociocultural, un proyecto institucional; para lo que tiene que elaborar
con éxito, es similar a elaborar una obra de arte; debe darle vida a esta
construcción de éxito, mirar como sus discentes mejorarán su calidad de vida,
transformándola en vida más plena; pero para ello tiene que darse cuenta de los
inconvenientes que se le presentan, los difíciles momentos, las presiones
generadas por lo cambios psicológicos y cognoscitivos de los discentes; no
obstante se puede llegar a soluciones a al construcción de un éxito educativo.
El docente no pude dejar de lado aquello que dice: que se aprende más de los
errores que de los aciertos; por lo tanto, la experiencia en sí mismo permite
aprender de los demás. Retomar el estudio de todos estos hechos y todos estos
casos y sus respectivos análisis va acopiando al docente de situaciones concretas
para volverlas a aplicar en caso de que las requiera. Este es el valor de los
ejemplos que se puede transferir a experiencias ajenas, o a la inversa hacer de las
63
experiencias ajenas, nuestra propia experiencia, que puede permitirnos mayor
eficacia en el ejercicio de la profesión y en la práctica cotidiana del arte de
enseñar.
Al ubicar al docente en el proceso enseñanza–aprendizaje, éste debe tener
presente, que quien conduce los acontecimientos de la clase es él; él es el
conductor. De antemano debe conocer siempre los objetivos que se propone y las
metas que quiere alcanzar. El docente no puede ser intransigente ni arbitrario.
No hay nada más peligroso para la educación que la intransigencia; ésta ha sido la
causa de miles de deserciones por parte de los discentes en determinadas
circunstancias. El consenso, es una de las virtudes más importantes de la
democracia, por lo tanto debe estar presente en la realidad educativa que supone
el diálogo. El docente nunca manda, cuanto mucho aconseja, es lo que se puede
permitir; pero debe tener el método para motivar a los discentes de modo que
realicen lo que tienen que realizar, con iniciativa y responsabilidad en un marco de
libertad. Quien proceda de modo diferente, choca con la realidad educativa y este
es el principio del fracaso docente. Para evitar el resultado que el docente debe
respetar y alentar el proceso educativo de cada uno de los discentes.
La sinceridad en una virtud fundamental y es un medio vital de comunicación en el
proceso enseñanza aprendizaje. Los engaños destruyen, dividen, enfrentan; por
lo tanto el docente debe ser sincero, y esto se cataloga como una actitud
agradable que facilita la interacción y el mismo respeto en el clima de la clase.
Unos de los valores a los que no puede ser ajeno el docente, es el amor a lo que
hace. El amor es una decisión intelectual que el hombre actualiza, por lo tanto
implica obrar bien con uno mismo, y con los demás en la misma medida. El
docente en el acto de enseñar busca el bien del otro, y el bien del otro es la
posesión de nuevos saberes. Del amor surge el sentido de la justicia; en sus
manos esta el otorgar honores a quien corresponda y a quien se merece. La
justicia es la base de buenas relaciones, del respeto que por él sientan sus
discentes, y de la autoridad que tenga frente a los discentes. Por esto, sin sentido
profundo de la justicia no se puede enseñar.
Ser docente en su integralidad requiere del ejemplo. Se dice que las palabras
mueven, pero los ejemplo arrastra. De esta manera se construye el respeto y la
autoridad. El docente debe inspirar respecto, por el respeto que el guarde a lo
demás. Decir una cosa y hacer lo contrario, es la mayor falta de respeto. Por eso
el respeto esta en la coherencia, entre lo que se enseña, y lo que se hace. De
este valor, del valor de testimonio personal y profesional, surge el respeto al otro,
que es la mejor forma de ser respetado.
El docente debe poseer una técnica inteligente. Por una parte, no caer en la
rutina, sino en la permanente evolución. Debe buscar ser diferente a lo que
siempre se hace, y estar día a día en la superación de su misma actividad. Para
ello debe manejar la teoría con mayor profundidad de lo que es capaz. Ha de
estar actualizándose permanentemente para no quedarse atrás. Es verdad que
64
hay aspectos que perduran en el tiempo; aquellos que hacen referencias a las
esencias, que hace que las cosas sean lo que son y no otra cosa; pero también es
cierto que hay otros aspectos que evolucionan constantemente y son susceptibles
de perfección.
Nadie puede dudar de la composición esencial del hombre, de cuerpo materia y
alma espiritual, unidos sustancialmente; al igual no se puede dudar, que la
inteligencia, la voluntad operativa y voluntad afectiva, son facultades esenciales
del hombre y posibles en el acto educativo. De otra manera existe evolución en
todos los sentidos, lo que obliga a todo docente estar actualizado, en materia
comunicacional para establecer el diálogo educativo que requiere la enseñanza.
El docente de filosofía debe poseer el común denominador docente que lo
identifique y lo ubique en el contexto didáctico pedagógico. El docente no es el
dueño del saber, o aquel al que se le atribuía un poder por su cátedra magistral
que deslumbra al discente; el que dicta clase, decide, habla, y aquel que tiene su
parte activa en el 100% del acto pedagógico; contrario el docente ha de
concebirse como un interlocutor calificado, el amigo, el compañero de los
discentes en la labores académicas, en quien se confía para aprender a aprender.
El docente debe ser como dice Gonzalo Gómez Vásquez “El mediador entre lo
que los educandos son y lo que deben ser, el intermediario entre el discente y su
futuro49”.
Según Simón Mario Gómez, el docente de filosofía debe poseer cualidades
particulares que lo caracterizan y acreditan. (Ver anexo 7)
El amor a la filosofía: Nos hace retomar lo dicho por Pecauts “Hacer educación
es tomarle sentido a la vida50”. Entendiendo la vida como un ideal superior, no la
vida superficial inmediata. Cuando el docente insiste en la mística, la unidad de
criterios y lo importante de su labor; lo que resultan son los principios, razones e
ideales, que forman la base de una organización del conocimiento; diseñados
desde una auténtica razón de ser de su quehacer en el campo de la filosofía. La
educación en sí misma, encierra una mística que deberá estar por encima de
nosotros mismos, esta mística hace parte fundamental de ese amor a la filosofía.
El amor a la filosofía, Simón Mario lo entiende: “no como una simple tendencia
hacia el saber, sino como una dedicación conciente y decidida del espíritu a la
búsqueda de la sabiduría con una marcada dosis en la afectividad por ella51”. Este
amor a la filosofía le permite al docente una inclinación adorable, que lo hace
presentarse ante sus discentes con el mismo vigor de la juventud, la exaltación de
su mismo estado de ánimo en procura de una actitud de compromiso en la
construcción colectiva del saber.
49
VASQUEZ G, Gonzalo, El perfeccionamiento de los docentes, EUNSA, Pamplona 1975, P. 103
Citado por Mantovani, 1971 P. 73
51
S GONEY ,Mario, Didáctica de la filosofía , USTA Bogotá Colombia, p. 295
50
65
Anexo 7. Cualidades del docente de la asignatura de filosofía
DINÁMICA MENTAL
PROFUNDIDAD DE
PENSAMIENTO
MADUREZ Y
EXPERIENCIA
CUALIDADES
PARTICULARES
DOCENTE
FILOSOFIA
AMOR A LA
FILOSOFÍA
CLARIDAD DE
EXPRESIÓN
HONESTIDAD
INELECTUAL
COMPROMISO CON
LA VERDAD
CULTURA
GENERAL Y
FILOSÓFICA
La profundidad de pensamiento: difiere en gran parte de una educación
tradicional memorística, repetitiva, centrada en lo netamente cognoscitivo,
especialmente en la memorización de información y en la abstracción de nombres
de filósofos, teorías, corrientes filosóficas; que dejaba ver un docente superficial,
sin consistencia; lo que alejaba a los discentes, de su interés por el saber, y esto
le daba el poder de actuar como autoritario y dominante; pasando a ser el centro
66
del proceso pedagógico. La profundidad de pensamiento, incentiva al discente en
la búsqueda del saber le permite una reflexión crítica, el saber analizar, el saber
deducir y profundizar.
La dinámica mental: Se percibe como una animación constante para activar la
mente del discente. De la agilidad y agudeza del pensamiento mostrada en el aula
de clase, depende esa fuerza espiritual como respuesta al ejercicio metal, para
colocar al servicio del saber las funciones intelectuales del discente. Si el docente
presenta un discurso para que el discente eleve su mecanismo de memorización,
y deja de lado la reflexión, el análisis o juicio crítico, desafortunadamente esta en
un acto educativo ineficaz; pero, si el docente plantea un discurso formulado en
grandes líneas de un sistema filosófico, ilumina la pasividad mental del discente
impulsando y alimentando un pensamiento filosofante; donde el docente permite
que su pensamiento ascienda en sus conocimientos y descienda sobre ellos,
llegara a resultados óptimos en su dinámica de enseñanza apropiada. Para poder
hacer una buena docencia, es requisito fundamental que los docentes practiquen
el proceso de descubrimiento de nuevas ideas, de nuevos conceptos y nuevos
métodos para la enseñanza; que estimulen el crecimiento intelectual del discente,
mediante la configuración de estructuras cognitivas que le permitan aprender a
aprender; o sea para que aprendan a indagar, a interrogar, a cuestionar, a
seleccionar, a deducir, a inducir, a comunicar, a innovar; en otros términos a
desarrollar su dinámica mental.
Honestidad intelectual: Al docente, muchos de los discentes lo llaman como en
el lenguaje común denominaríamos: “enciclopedia flotante”, que en ocasiones
acude a mentira para no reconocer sus limitaciones o ausencia de un
conocimiento en determinado momento. Quizás el docente percibe que de su
propio reconocimiento o falencia en algún tema dependía su dominio de la clase y
autoridad del grupo. Muchas veces el axioma socrático “solo se que nada se” se
queda para atribuirlo a este gran filósofo. El docente de filosofía por el contrario ha
de pensar que la inhabilidad no es humana y que nunca se termina de saber.
Cada saber abre nuevas expectativas y nuevos horizontes que motivan el anhelo
de continuar en el proceso intelectual y de apertura al diálogo de saberes y al
seguimiento de las diversas tendencias filosóficas. No se puede enseñar filosofía
con el pensamiento cerrado, ensimismado; sino con un pensamiento abierto a los
otros, aceptando la opinión, la idea, la reflexión de los demás, sin que se priorice
en ideas propias. El respeto a los demás es fundamento valido en el quehacer
docente.
Compromiso con la verdad: La verdad siempre esta y estará por encima de
cualquier ideología, pensar filosófico o tendencia particular. El compromiso del
docente con la verdad contempla la necesidad de interiorizar la definición concreta
de la verdad, en cuanto que se explica como la conformidad entre lo que se
expresa, y la situación real de algo o concepto real que se tiene acerca de un
tema. La verdad se hace evidente mediante un sistema de falsación, que, llevado
a sus últimas consecuencias, demuestra como las proposiciones que hemos
tomado en cuenta y que nos motivaron en origen; son esenciales y necesarias
67
para conocer si la firme convicción se toma en verdad o no, dependiendo si el
objeto inicial se cumple en el acto final. Mientras las proposiciones no sean
falsables quedan dentro del ámbito de la lógica y la razón. Por tanto el docente de
filosofía debe contemplar como factor importante, la diferenciación entre la verdad
y la veracidad de la válidez. Una cosa es verdadera cuando es corroborada en la
práctica. En cambio se dice que es válido cuando no tiene comprobación en
nuestra realidad, solo en nuestra mente. Una teoría que no es comprobada en
realidad, no puede tener el rango de verdad, ni de falsedad. En este ámbito el
docente puede claramente persuadir y convencer al discente con el compromiso
con la búsqueda de la verdad, defenderla, y no caer en la simplicidad de la
confusión que parte de una posición determinada de un autor, filósofo, o de una
mirada netamente personal. Dejar al discente en un ambiente de vaguedad, no es
el compromiso, sino que la fuerza vital ha de ser en el hallazgo del encuentro de la
verdad.
Cultura filosófica: El docente debe tener ante todo una constante actualización
que logra mediante el estudio permanente del área. El esfuerzo por comprender
día a día el saber filosófico, le exigen constantemente senderos de investigación,
momentos de reflexión, espacios para un pensamiento crítico, tiempo de
dedicación a la lectura, comprensión y apropiación de diversas obras filosóficas
junto con el acercamiento a diálogos con aquellos que han tenido grandes
experiencias en el campo filosófico. Solo la búsqueda de escenarios de
participación como: charlas, seminarios, diplomados, asistencia a eventos; nos
posibilita la oportunidad de fomentar y hacer la cultura filosófica.
Cultura general: El docente de filosofía por su carácter totalizante de la ciencia,
halla campo imperativo en cultura general, pues ha de tener una visión clara del
mundo y de la vida. Esta cultura lo mantiene actualizado en los problemas que le
competen al mundo.
Si buscaremos en un diccionario, nos definiría el término cultura como: cultivo en
general y especialmente las facultades humanas el conjunto de conocimientos
científicos, literarios y artísticos de una persona o un pueblo o una época; de allí
que se toma cada vez mayor conciencia que la cultura general abarca los
conocimientos en general. La cultura general es ante todo un elemento de
desarrollo personal y de apertura al mundo. Es un punto fuerte que favorece el
éxito en el marco de los estudios de la vida personal y social. Una buena cultura
general es una buena prueba de la capacidad de adaptación, de aprender, de
comprender y de toma perspectivas. Hoy en día se requiere de personas
polivalentes, potencialmente generalistas adaptables, curiosas; que saben percibir
las implicaciones de las acciones que emprenden.
Tener buena cultura no es solamente una materia, es una habilidad del cerebro
humano, y, como todas las habilidades, depende más de la manera como
percibimos. Esta comprobado que ningún ser humano ha explotado ni tan siquiera
en 1% de sus capacidades; de aquí que el docente de filosofía tiene como
necesidad, el prepararse de la mejor manera para poder tener una cultura general;
68
no solo acumulando una gran cantidad de conocimientos, sino de la actitud que
asumamos frente a las circunstancias.
La cultura general le sirve al docente para afianzar su sensibilidad y mantenerla al
tanto de los problemas que inquietan al hombre y a la ciencia. Una buena cultura
general permite al docente ser guía de experiencias de aprendizaje, motivador, de
los procesos de aprender a aprender, a ser, a estar, a comportarse, a pensar; a
ser a si mismo administradores de talentos, gestores de nuevos esquemas de
desarrollo económico, social, científico, político, humano, etc.; generadores de
situaciones y formadores de los futuros líderes profesionales; proveedores de
dirección y de sentido de la vida de los jóvenes; personas integradas a la sociedad
y con capacidad de analizar esa sociedad, mentores con capacidad de observar,
escuchar, hablar, leer, escribir y con habilidad para lograr que los discentes
dominen estas capacidades; visionarios de culturas, tecnologías, mercado,
movimientos políticos; educadores con capacidad de mantener una perspectiva
global y de internacionalizar sus conocimientos; trabajadores académicos,
formadores, tolerantes, liberales en su pensamiento, autónomos en su trabajo,
capaces de dialogar y concretar, amigos de los discentes
Madurez y experiencia: El docente de filosofía ha se ser una persona dotada de
equilibrio intelectual afectivo y social. Una persona es emocionalmente madura,
cuando ha desarrollado en su pensamiento y en su conducta actitudes que la
hacen superar el infantilismo y las aplica tanto a la persona como al medio que la
rodea.
Si bien en la práctica docente, la madurez de la persona se percibe en la
personalidad del individuo adulto, vale la pena resaltar algunas características de
la persona que ha alcanzado verdadera madurez:
-
En cuanto a la crítica la acepta con gratitud y la aprovecha en
superación.
-
Sabe controlar sus arranques de mal carácter.
-
Se enfrenta a las emergencias con seguridad.
-
No ha de herir fácilmente sus sentimientos.
su
- Acepta la responsabilidad de sus propios actos sin sacar excusas.
-
Reconoce que ninguna situación o persona es totalmente buena o mala
apreciándola. Las ventajas del justo medio.
-
Es un buen perdedor tolerando la derrota y la decepción.
-
No es dado ha jactarse ni a exhibirse en acciones socialmente inaceptables.
69
-
Se alegra sinceramente del éxito o buena suerte de los otros.
-
Ha superado los sentimientos de envidia a los celos.
-
Tiene suficiente amplitud mental para escuchar reflexionadamente la opinión
de otros.
-
Planea con anticipación en vez de confiarse en la inspiración del último
momento.
Claridad de expresión: La falta de claridad en la expresión ocasiona distorsión en
el mensaje, o desconociendo en la captación de ideas por parte del discente. El
aprendizaje filosófico requiere un buen manejo del idioma, pues este es el
primordial recurso que posibilita la acción docente. Muchas veces el discente
percibe al docente como lejano y temido, por su complejidad en el uso de términos
o expresiones ajenos a la capacidad intelectual de los mismos. En ocasiones el
docente busca una relación de poder en el manejo del lenguaje, que genera un
proceso de acoso intelectual, mostrando una fase de tiranía de contenido con
estilos de docencia confusos y poco comprensibles. No en vano muchos discentes
asocian la filosofía como una ciencia de las cosas ocultas. El docente puede
eliminar todo término obsoleto y mostrar la significación de la expresión antes que
el mismo significante, de manera que exista una comunicación fluida con el
discente. En conclusión el huir de rebuscamientos y de la afectación, logrando un
lenguaje sencillo visual común, le va a permitir adaptarse a la capacidad
intelectual de los discentes y generar ese diálogo docente-discente indispensable
en la clase de filosofía.
Habilidad comunicativa: Al hablar de habilidades de esta concepción se puede
plantear que no se adquieren sólo por sistematización de las operaciones como
los hábitos, sino por la asimilación y el dominio de estos y la sistematización de las
acciones encaminadas a determinada finalidad. Es a través de las habilidades que
se regula racionalmente la actividad desde un plano conciente.
Si se trata de definir las habilidades comunicativas, se puede decir, que son los
niveles de competencias y destrezas que adquieren los individuos por la
sistematización de determinadas acciones, a través de experiencias y de la
educación que obtienen en el transcurso de la vida, que le permiten el desempeño
y la regulación de la actividad comunicativa.
El desarrollo de habilidades comunicativas tiene además como otra nota
característica, la posibilidad de transferencia en el sentido en el que una habilidad
comunicativa no se desarrolle para un momento o acción determinada, sino que
se convierte en una cualidad, en una forma de respuesta aplicable a múltiples
situaciones que comparten esencialmente la misma naturaleza; de allí que se
hable de habilidades comunicativas desarrolladas por un individuo configuran una
forma peculiar de resolver tareas o problemas en áreas determinadas.
70
Al hablar de competencia comunicativa; estamos considerando este término como
el conocimiento, no sólo del código lingüístico, sino también saber qué decir, a
quién y cómo decirlo, de forma apropiada, en una situación determinada, es decir,
percibir los enunciados no solo como realidades lingüísticas, sino también como
realidades socialmente apropiadas. En este contexto se sintetiza en el saber
exponer, en el saber interrogar, en el diálogo, de manejo de diversas formas de
enseñanza-aprendizaje.
2.2 EL DISCENTE DE FILOSOFIA
Una de las principales preocupaciones de quien inicia una práctica docente está
en la pregunta: ¿A quién voy a enseñar? El docente esta frente a aquella etapa
de la vida, en que el joven se ve afectado por rápidos y profundos cambios, por
ende requiere de mayor comprensión, y de orientación más especifica para la
vida; pues atraviesa por épocas de inadaptación, insatisfacción, enamoramientos,
rebeldía, estados de timidez; podría decirse que es inmaduro. Aún no ha
alcanzado la edad adulta, pero no ha dejado de ser niño.
Si bien el docente es el primer responsable del aula, aunque no sea el centro de la
educación, debe conocer al discente de filosofía como sujeto activo del mismo
proceso enseñanza aprendizaje. Por ello es de vital importancia adentrarnos en
las circunstancias psicológicas, cognoscitivas de su evolución; sus antecedentes,
sus limitaciones, es decir, todo lo que caracteriza la adolescencia. Ello nos puede
dar respuesta a las constantes inquietudes de quien inicia un proceso de práctica
docente: ¿Cuáles serán sus actitudes frente a la clase de filosofía?; aquí se ubica
aquel joven que esta enmarcado aproximadamente en un periodo entre los 15 y
18 años, es decir, adolescentes. Este es el periodo de transición hacia la edad
adulta. (Ver anexo 8)
Si bien el individuo pasa por diversas etapas y periodos, dada una de ellas tiene
características propias:
-
Periodo de desarrollo comprendido entre la infancia, la niñez, la
adolescencia.
-
Periodo de estabilidad, madurez y edad adulta.
-
Periodo de decadencia, involución, vejez.
Aunque es difícil determinar de manera cronológica precisa las diversas etapas de
la vida, lo cierto es que se van encadenando. Cada individuo es diferente tanto en
lo somático como en lo psíquico; por ello muchos autores han tratado de demarcar
la adolescencia entre los 11 y 25 años aproximadamente. Algunos como Gerardo
Castillo, distinguen tres fases o momentos de la adolescencia:52
52
CASTILLO, Gerardo, Los adolescentes y sus problemas, EUNSA, Pamplona, segunda edición, 1980,p.23
71
-
Pubertad o adolescencia inicial: de 11 a 13 años en las chicas y de 12 a 14
años en los chicos.
-
Adolescencia media: de 13 a 16 años en las chicas, de 14 a 17 años en los
chicos.
-
Adolescencia superior: de 16 a 20 años en las chicas, de 17 a 21 años en
los chicos.
La adolescencia inicial o preadolescencia muestra cambios físicos significativos,
como la estatura, formas corporales, y aparición de caracteres sexuales
secundarios que diferencian los dos sexos.
La pubertad marca el comienzo del asombro al hallar transformaciones, como el
vello, se inquieta y preocupa por ello.
La adolescencia media, o adolescencia propiamente dicha, muestra cierta
disminución del ritmo de crecimiento físico, pero a su vez el cuerpo va tomando las
formas y proporciones de la edad adulta.
La adolescencia superior o postadolescencia, no es tan significativa desde el
punto de vista orgánico, ya que la morfología física del joven así como su estatura,
han llegado prácticamente a su término, al fin de la fase inferior.
El docente esta frente aquella etapa de la vida, en la que el joven se ve afectado
por rápidos y profundos cambios, tanto biológicos como psicológicos, y se
encuentra además en la necesidad de modificar sus roles y conductas de acuerdo
a su propia evolución. Como todo proceso de transición, la adolescencia plantea
difíciles exigencias de adaptación, no solo al muchacho, sino también a los
docentes, padres y de la sociedad; estos son a menudo fuente de tensión y de
conflictos.
En circunstancias normales, tanto el colegio, como familiares; las tensiones
propias de la edad son leves y pasajeras, sin embargo, estos pueden convertirse
en graves problemas cuando el joven o la joven, carecen de afecto, apoyo y la
orientación necesaria para llevar a feliz término el desarrollo de su personalidad.
Muchas veces el adolescente es rebelde, inmaduro, agresivo, insatisfecho,
inadaptado, con dudas, inquieto, es decir, como muchos dirían: “las conductas de
la edad difícil”, lo cual se ha originado por esa lucha interna del individuo al dejar
su niñez y entrar en un plano adulto.
Aprovechando la experiencia de algunos autores y reflexiones elaboradas por
Maria Eugenia Carvajal de Guerrero, Víctor de la Cruz, Carlos Climent; se
72
determina que la Psicología del adolescente abarca su desarrollo intelectual, su
evolución en el plano psicológico y su socialización”53
En el campo de la evolución intelectual, el joven supera la etapa de las
operaciones mentales concretas y alcanza la de operaciones formales, lo que
significa que adquiere nuevas capacidades: (Ver anexo 8)
-
En la adolescencia inicial empieza a desarrollarse en el sujeto la capacidad
de razonamiento abstracto y para la sistematización u organización de las
ideas.
-
En la adolescencia media, propiamente dicha, el razonamiento alcanza un
importante grado de desarrollo. Se avivan la reflexión y el desarrollo crítico.
-
La impronta de la adolescencia es la inquietud intelectual, se aviva la
curiosidad, el anhelo de saber y un profundo deseo de salir de la
ignorancia.
-
Forma su propio pensamiento como objeto de reflexión y de razonar acerca
de si mismo.
-
Considera simultáneamente varias alternativas de un mismo problema.
-
Distingue lo falso de lo verdadero y de confrontar objetivamente las
hipótesis con la realidad y la de pensar en cuestiones abstractas, es decir,
independientes de la realidad inmediata.
-
Distingue lo real de lo posible.
-
Es capaz de razonar de un modo hipotético y deductivo. A partir de
hipótesis gratuitas, y procediendo únicamente por la fuerza del mismo
raciocinio, llega a conclusiones que pueden contradecir los datos de la
experiencia.
-
Aparece una mayor capacidad para usar abstracciones.
-
Aparece el pensamiento proposicional. tomando los resultados de los
conocimientos objetivos, los moldea en forma de proposiciones, y luego
siguen operando con ellos, estableciendo diversos tipos de vínculos lógicos:
Implicación, conjunción, identidad, disyunción etc.
-
Establece un análisis de relaciones, o combinaciones inherentes al
problema y luego las pone a prueba.
53
CARVAJAL DE GUERREO, María Eugenia y otros, Comportamiento y salud 1, Editorial Norma, 1984,
P.34
73
-
Ante cualquier situación problemática, organiza los diversos elementos que
la componen con las técnicas de pensamiento concreto, luego formula
enunciados y proposiciones que pueden combinarse de diversa manera y
finalmente mediante el análisis convencional, aísla las distintas
interrelaciones que pueden existir entre las combinaciones.
-
Razonar es una necesidad vital, dando paso así a una actividad lógica
caracterizada por el empleo del razonamiento. Razona sobre todo lo habido
y por haber.
-
Es la edad de la crítica, el adolescente juzga y discute. Todo lo critica como
oportunidad de tomar conciencia de si mismo, midiéndose con cuanto lo
rodea. Por ello rechaza todo lo de su infancia, incluyendo opiniones de
padres y maestros y la perdida de confianza en la inhabilidad de los
adultos.
-
Descubre que la verdad no depende de la intensidad de la afirmativa de los
adultos, sino de la correspondencia con criterios intrínsecos.
-
Cambia el criterio de la certidumbre, se muestra inseguro y todo lo quiere
desenvolver como resultado de su actividad autónoma.
-
Siente necesidad de la certeza, anhela saber para que sirve todo cuanto le
rodea y porque es válido.
-
Se halla en la edad de la duda, etapa de las revisiones y la búsqueda de la
certeza. La duda en todo sentido lo invade y esto afecta su vida, intelectual,
religiosa, el comportamiento práctico, los valores de la vida. La duda es
además, un factor de inseguridad, de desasosiego, de disgusto.
El docente debe considerar este momento evolutivo del adolescente como el
de máxima tensión. Es una edad impulsiva, en donde se acrecienta la
intensidad del conflicto en todos los campos en que se desarrolla su vida. Su
yo esta en la búsqueda de un nuevo equilibrio, el cual se logra gracias al
avance del pensamiento y los actuales contactos sociales; la pasión por los
valores culturales de la sociedad, sean estos políticos, estéticos o religiosos, le
ofrecen una gran fuente de emociones diversas. Esta dimensión de naturaleza
intelectual tiene un contenido axiológico, es decir, hace relación con el modo
de pensar, con la moral y la estimación y aprecio de los valores. Sienten un
afán
insostenible por la emancipación, la capacidad coordinadora y
organizativa de la sociedad, la autonomía ideológica. Aumenta su afán por la
emancipación y liberación, apareciendo rasgos que son significativos en su
vida:
74
ANEXO 8 . Evolución cognitiva del estudiante
-
Sentimientos profundos de su vida manifestada en un pensar racional,
extractando y elaborando ideas de contenido más teórico como: el
pensamiento reflexivo, la capacidad de abstracción, el pensamiento
simbólico, la necesidad de decisiones teóricas y la relación moral de las
acciones.
-
Independencia teórica objetiva, mayor facilidad para elaborar sus propias
ideas, manejando independencia de criterios y su afán de discutir todo.
-
Ideal reflexivo de la personalidad. De los permanentes conflictos con los
adultos, el descontento consigo mismo y el mundo. Nace la conciencia del
yo.
-
Realismo sensorio-perceptivo. Mediante la capacidad de estructuración
conceptual e interés en la inserción comunitaria, favorecen el afán de
perfeccionamiento personal y social.
-
Compromiso comunitario, visible ante la necesidad de participar en la vida
social, alternando su vida familiar con la suya propia. Sienten la necesidad
de la cooperación con los otros.
-
Manifestación de su autonomía, para resolver sus propios problemas con
independencia. Se da el paso de la heterotomía a la autonomía.
75
En el campo de la evolución psicológica, está en capacidad de considerar
casos hipotéticos o imaginarios y adoptar un punto de vista diferente. A esta
capacidad de asumir el punto de vista de la otra persona se le denomina
empatía, la cual incluye en el desarrollo social y la personalidad. El juicio sobre
las otras personas y circunstancias se hace más abstracto y universal,
basándose en condiciones internas y personales. Internaliza los valores de sus
padres y crea su mundo personal diferente al precedente. Los cambios
psíquicos más significativos son los siguientes: (Ver anexo 8)
-
Hace la aparición de la introversión activa, entendida como introversión
intencionada. Se aparta y goza de la soledad. Se perciben diferente a los
demás. Aparecen los secretos íntimos.
-
Descubre el yo basado en el interés por conocerse así mismo, lo que es, lo
que será.
-
La introspección es el principal medio de descubrimiento del yo. Adquiere
una autoconciencia reflexiva de la relación del yo con el mundo, lo cual
posibilita una posición más libre de la posibilidad de los otros.
-
Vaga melancolía y tristeza que acompaña el descubrimiento del yo, bien el
pesimismo, la depresión y muchas veces el tedio por la vida.
-
Aparece el pudor y la timidez, demostrado en la impotencia para actuar
frente a los demás, se dan espacios de falta de confianza en los demás y
en si mismo.
-
La intimidad adquiriendo la capacidad de su vida interior.
-
Deseo de reafirmarse con fases de asimilación tranquila y fases de
turbulencia. Se hace difícil la adaptación.
-
Dicen poseer criterio de independiente, pero les falta experiencia y
conocimiento.
Buscan afirmar su personalidad de un modo negativo y agresivo, por el deseo
de afirmarse de un modo diferente.
-
Hace la aparición de la introversión activa, entendida como introversión
intencionada. Se aparta y goza de la soledad. Se perciben diferente a los
demás. Aparecen los secretos íntimos.
ANEXO 9. Características psicológicas del adolescente.
76
BUSQUEDA DE
EQUIDAD
INTROVERSION
ACTIVA
NECESIDAD
REAFIRMACION
DESCUBRE YO
PSICOLOGÍA
ADOLESCENTE
INTROSPECCIÓN
DESEO DE
INDEPENDENCIA
DIALECTICA
FANTASIA
REBELDIA
AMBICION
-
Descubre el yo basado en el interés por conocerse así mismo, lo que es, lo
que será.
-
La introspección es el principal medio de descubrimiento del yo. Adquiere
una autoconciencia reflexiva de la relación del yo con el mundo, lo cual
posibilita una posición más libre de la posibilidad de los otros.
-
Vaga melancolía y tristeza que acompaña el descubrimiento del yo, bien el
pesimismo, la depresión y muchas veces el tedio por la vida.
77
-
Aparece el pudor y la timidez, demostrado en la impotencia para actuar
frente a los demás, se dan espacios de falta de confianza en los demás y
en si mismo.
-
La intimidad adquiriendo la capacidad de su vida interior.
-
Deseo de reafirmarse con fases de asimilación tranquila y fases de
turbulencia. Se hace difícil la adaptación.
-
Dicen poseer criterio de independiente, pero les falta experiencia y
conocimiento.
- Buscan afirmar su personalidad de un modo negativo y agresivo, por el
deseo de afirmarse de un modo diferente.
-
La crisis de oposición es una forma negativa de afirmación del yo,
presentada más con los mayores como: los padres, docentes, que con sus
compañeros adolescentes.
-
Busca su identidad para saber quién es realmente, desarrollando sus
propios valores y asegurándose de que no están simplemente repitiendo sin
pensar las ideas de sus padres.
-
Es un ser en crisis especialmente por su actitud con los padres y adultos.
Su pensamiento es todopoderoso y por consiguiente es el mundo, el que
tiene que adaptarse a él.
-
La fantasía, la ambición, la rebeldía, la dialéctica, la ciclotimia, son algunos
cambios psíquicos que influyen en la estructura de la personalidad.
Llegando al ámbito de la evolución social, se observa que la única manera
de romper con el mundo interior y construir una autonomía y una identidad
auténtica es con la socialización. Solo a través de una sana relación con los
otros, con sus iguales, se puede estructurar una personalidad autónoma y
auténtica. Se identifica con el grupo, de tal forma que influye en todos sus
actos: su manera de vestir, sus peinados modismos que usa, los lugares que
frecuenta, etc. El grupo tiene ventajas y desventajas. Proporciona por una
parte sentimientos de seguridad y adaptación, pero por otra parte hay
identificación con el grupo y los dirigentes dan las pautas, que pueden ser de
responsabilidad y compromiso, o a la inversa abandono de las
responsabilidades del estudio, con el hogar y demás. Se aprecian así
tendencias marcadas:
-
Se da un proceso de evolución, una progresión de la socialización, de
adaptación, de comunicación, de integración.
78
-
Del yo aislado, solitario, se va pasando al nosotros, como entidad vivida
solidariamente, como grupo de individualidades asociadas de modo
voluntario.
-
Del egocentrismo a la autosuficiencia, se va pasando al sentimiento de la
alteridad, de opción preferencial por el otro.
-
Se forman grupos de compañeros de estudio, se integran en grupos de
danzas, musicales, de deportes, etc.
-
Se idealiza el yo, de identificarse con un amigo a proyectarse con él, en la
búsqueda del otro yo.
-
En la adolescencia superior se mueve por intereses altruistas y sociales
más amplios.
-
Hay un conocimiento más real de la sociedad. Con una mayor conciencia
de los demás, como una progresiva conciencia de pertenencia a una clase
social.
-
Movimiento liberador que constituye la etapa decisiva de separación
gradual de sus padres, es decir, el emprendimiento de una vida autónoma.
-
Sus relaciones sociales buscan la exclusividad, inclusive hasta llegar a los
apasionamientos.
-
La amistad deja de ser una relación exterior para convertirse en una unión
intima. Aparecen nuevas formas de comportamiento, la amistad ya no es
asunto del mundo exterior.
-
Madurez psicosocial y psicoespiritual, buscando personas con las que
puede relacionarse íntimamente, así como el deseo de ser comprendido.
Cuando el adolescente adquiere una claridad sobre si mismo y su posición con
respecto al mundo, tiene que volverse de nuevo hacia fuera, para así hacer
fructífera toda su fuerza interior acumulada. Se inicia así una extroversión que
coincide con el fin de la gestación interior, que ocasiona el nacimiento de la
intimidad. Cuando esto ocurre podemos decir que la vida psíquica se ha
consolidado.
Si el docente ahonda en el conocimiento del adolescente, le será más fácil
orientarlo. Esta orientación ha de iniciarse antes de la pubertad. Se ha de
conocer al discente como persona, como ser social, con sus posibilidades, con
sus problemas, con sus aspiraciones; es el primer paso de una estrategia
pedagógica didáctica. Para ello se debe tener una doble dimensión:
retrospectiva y prospectiva. La primera se enfoca hacia el desarrollo pasado
79
del discente; sirve para reconocer los antecedentes psicofísicos del sujeto de la
educación con el fin de tenerlos como punto de partida de la acción educativa;
y la segunda proyectada a su posterior desarrollo, aporta luces sobre el futuro
más o menos próximo del sujeto que merced al proceso instructivo y formativo
que pretendemos ayudar a desarrollar.
Las nuevas adquisiciones intelectuales y su trascendencia en el
comportamiento general del adolescente, determinan nuestras exigencias
educativas. Al ser este periodo del posible acceso a loa valores sociales y
morales abstractos, es el momento óptimo para interesar al discente por ellos.
Es el momento que debe descubrirlos. De la movilización intelectual y afectiva
que realice para descubrir el deber que tiene para orientar su vida social hacia
los valores intelectuales, espirituales y morales; del sentido de responsabilidad
y personal que adquiera al estructurar la vida que se inicia con una visión
totalmente nueva; dependerá, en gran parte, toda su existencia futura.
En el desarrollo de la adolescencia sin traumas juega un papel primordial el
docente. La confianza, la comprensión y el diálogo continuo, impiden las
inhibiciones, las neurosis, la agresividad severa, la rebeldía y la indiferencia;
haciéndolas comprensibles tras un exhaustivos análisis y reflexión del porqué
suceden esas dificultades, hallándoles el verdadero sentido.
Como la rebeldía es uno de los factores que mas preocupan a los docentes,
vale la pena enunciar algunas orientaciones para ayudar a los jóvenes:
-
Existen formas de rebeldía positiva que hay que aceptar, incluso estimular.
Esta no debe truncarse de raíz, sino comprenderse y así, si él entiende
este estado, más fácilmente podrá superarla; aunque en muchas ocasiones
los docentes tratan de rebeldes a sus discentes cuando no coinciden en sus
formas de ver y pensar el mundo. La diferencia de opiniones permite para
quienes desconocen la evolución del adolescente, la existencia de
controversias y en casos extremos, el faltarse al respeto mutuamente.
-
El joven necesita ser comprendido, escuchado. La violencia ante la
rebeldía, lanza al adolescente a respuestas inadecuadas, que muchas
veces desencadena en el abandono de los estudios, o del mismo entorno
familiar, o quizás mayores índices de rebeldía.
-
Se debe estimular para que los jóvenes opten por aquella rebeldía que
construye y no destruye; para ello hay que ubicarse en el campo de la
serenidad ante los cambios constantes, de manera que la impaciencia no
sea visible ante el adolescente.
-
Como no en todos los jóvenes se dan los cambios de igual forma, en
algunos la timidez los aborda con mayor intensidad; es importante que sin
presiones se vaya orientándolo para que actué en presencia de otras
80
personas. Existen dinámicas de integración que contribuyen con los
proceso de socialización.
-
Se requiere de la avidez para hacer caer en cuanta al adolescente, de que
los cambios por los que esta atravesando no son constantes, al contrario,
se dan en un tiempo limitado de acuerdo a la propia naturaleza de la
persona.
-
No se han de ocultar las limitaciones que tiene el adolescente; lo más
importante es decirle la verdad y descubrirle que su deficiencia no tiene la
trascendencia que le esta dando hasta el momento.
-
El docente tiene que hacer su esfuerzo por conocer la situación psíquica de
sus discentes, y comprender que la ruptura y la pérdida en muchas veces
de la confianza, no es definitiva.
-
El educador debe mostrar prudencia, haciendo ver al discente que se confía
en él; en este ambiente se dan los espacios propicios para influir en su
misma orientación profesional e incluso de su educación sexual.
-
Por ser la etapa de atracción hacia compañeros del otro sexo, se ha de
evitar el manejo de la ironía para referirse a determinada relación, de tal
forma que el adolescente se sienta comprendido y que se le respeta su
intimidad.
Retomadas las características tanto cognoscitivas, como psicológicas y
sociales del discente de educación media, podemos afirmar que posee las
capacidades, aptitudes o disposiciones para filosofar. Puede emprender con
éxito ejercicios intelectuales de mayor envergadura, llegando a un pensamiento
serio y sistemático. Se posibilita la confrontación del discente con la ciencia de
la abstracción, de la reflexión del razonamiento y el juicio, que es la filosofía.
De sus problemas, sus propias experiencias, sus aspiraciones; se puede partir
para el ejercicio de una actividad mental sólida. Los principios lógicos, que son
los principios del conocimiento como: el de identidad y contradicción, ya están
firmemente arraigados en la mente del discente. Su dialéctica ya no se da en
un plano lúdico, sino una actitud abierta, al no considerar ninguna afirmación
como definitiva, abriendo espacio fértil para el diálogo filosófico.
Surgen intereses filosóficos por su propia maduración mental, pues al entrar en
la fase de equilibrio psíquico, comprende claramente tanto las posibilidades
como sus limitaciones ante lo conocible. Se da una motivación para la filosofía,
surge la interrogación, la discusión, la reflexión y hasta la necesidad de la
investigación. La filosofía le llega en el momento de su evolución humana en la
que los interrogantes no solo están despejados, sino que cada vez se hacen
más complejos. El joven se cuestiona y cuestiona los demás.
81
Existen casos en los que el discente es reaccionario e impermeable ante la
filosofía como asignatura, no le grada, la considera una carga más; lo que
sucede es que a ellos les aburre pensar y por lo tanto llegar a filosofar. Este es
el tipo de discente que no se preocupa por su propia superación. Claro esta
que para muchos discentes este desamor por la filosofía se ha originado, en la
poca habilidad del docente para asumir la asignatura; muchas veces se torna
antipático, dueño del saber, no admite modos de pensar diferentes, entra en un
conflicto metodológico en la clase. Por ello muchos discentes que toman con
agrado la asignatura, se van desanimando y prefieren callar, ser apáticos o
escapar de la clase.
El discente al igual que el docente debe poseer unas condiciones para estudiar
filosofía:
- El conocimiento de aprendizajes previos, referidos a la escolaridad anterior,
es decir, la educación básica, que le han permitido al discente el desarrollo de
competencias y habilidades prácticas. Si un discente se ha promovido con
grandes limitaciones, difícilmente puede asumir con éxito la filosofía; si por el
contrario ha destacado por buen rendimiento, encontraran en el filosofar
nuevos estímulos mentales, y sus intereses aumentaran cada día más.
- El buen manejo del idioma como expresión de pensamiento propio y ajeno;
por la tanto se han de poseer habilidades para el manejo funcional de la lengua
en sus diferentes aspectos: oral, escrito, lector y sistemático.
El idioma es fundamental, en cuanto que existe estrecha relación entre el
pensamiento y la expresión. Una deficiencia lingüística, seria un gran obstáculo
para hacer filosofía. Cuando un docente se enfrenta ante un grupo en el cual
existen discentes que no saben leer, que no saben expresarse oralmente o que
no entienden los temas tratados; estos distraen la atención del curso por
completo. Si un discente no tiene habilidades para escribir, difícilmente expresa
y presenta sus pensamientos.
- Grado de participación activa, la cual es indispensable para una verdadera
actividad discente, es decir, la elaboración personal del pensamiento, la
responsabilidad autoeducativa y el encuentro consigo mismo. El discente
aprende más cuando él mismo lo hace. El discente ha de tener la posibilidad
de encontrar situaciones propias que le hagan interesarse por cuenta propia;
que cada situación sea como un estímulo para el pensamiento propio. Si el
discente posee información y se le sugieren las observaciones necesarias para
manejarla, vendrán los resultados de soluciones sugeridas por el mismo; se
hará responsable de que sean coherentes, pertinentes a un tema determinado.
Para el espacio de participación activa se pueden generar diversas actividades
posibles:
-
Actividades individuales.
82
-
Actividades grupales.
-
Actividades previas a la clase, como su preparación.
-
Actividades durante la clase, que van en su realización.
-
Actividades posteriores a la clase, que abarca su prolongación.
Si un discente ha preparado su clase con anticipación no ingresa a ciegas; sino
por el contrario, puede participar activamente y la halla atractiva; la inversa, si un
discente no se ha interesado en su preparación, llega hasta sentir repulsión por lo
que los otros están realizando mediante su participación activa.
De la preparación de la clase, dependen los resultados de su realización, ya que
su pensamiento viene estimulado y encuentra fácilmente la ocasión para de
intervenir positivamente en ella; se presta espontáneamente para la interacción
con el docente o con sus compañeros.
En cuanto a la prolongación de la clase, ésta da la oportunidad de continuar la
reflexión, dado que las adquisiciones en ellas logradas invitan a seguir
profundizando en esa búsqueda incesante de la verdad; del pensamiento
divergente del docente para planear las actividades complementarias dependerá
la proyección de ideas.
En la clase, para que se de una participación activa se pueden generar formas
técnicas de trabajo individual y grupal que vale la pena enunciar:
-
Lectura y comentario de textos filosóficos.
-
Elaboración de trabajos
disertaciones, etc.
-
Exposiciones orales.
-
Diálogos.
-
Debates.
-
Dinámicas de grupo.
-
Cine foros.
-
Evaluaciones, autoevaluaciones y heteroevaluaciones.
-
Investigaciones, etc.
escritos:
ensayos,
informes,
resúmenes,
83
LECTURA COMPLEMENTARIA No 3
Ubicación de la lectura.
Planchard Emile en su tratado de pedagogía contemporánea trata de descubrir los
rasgos que caracterizan al docente, destacando las cualidades pertinentes con los
nuevos estilos de educación, y haciendo un énfasis en la disposición moral del
profesor.
PSICOLOGIA DEL PROFESOR
Planchard Emile.
Si es relativamente fácil determinar las exigencias que una profesión cualquiera
requiere por parte del que la emprende, es mucho más delicado trazar el retrato
del maestro ideal y encontrar los medios propios para descubrir las cualidades
requeridas en los candidatos a esta función. Es que la tarea de un profesor no se
reduce a una simple técnica; no se trata de un “oficio” donde bastan solamente
las facultades físicas e intelectuales y las aptitudes especiales para enseñar.
Toda la personalidad está interesada aquí. Como el educador no se separa nunca
del instructor, un maestro vale ante todo y sobre todo por el corazón y el espíritu,
por la influencia que emana de su misma persona y sin la cual los métodos más
perfeccionados son ineficaces…
Para descubrir los rasgos dominantes que caracterizan al maestro perfecto se ha
recurrido a diversos medios. Es preciso reconocer que este estudio se ha limitado
con demasiada frecuencia a generalidades y comentarios bastante prolijos sobre
las virtudes del buen maestro. Por otra parte, no se distinguen en general
suficientemente las cualidades requeridas según que se trate de la enseñanza
primaria, secundaria o superior. Un maestro puede perfectamente triunfar en uno
de estos grados y fracasar en otro porque el alumno, que constituye la materia
sobre la que se ha de trabajar, es muy diferente, según la edad y exige, por
consiguiente, tipos variables de profesores según el estado de desarrollo
natural…
Se ha recurrido mucho al método histórico para esclarecer la psicología del
maestro. Es posible, después de que la historia nos ha revelado el nombre de los
grandes pedagogos prácticos, analizar su personalidad. Figuras como Basedow,
Froebel, Pestalozzi, Jean Lightart, Decroly… nos han sido presentadas como
educadores natos. ¿Cuáles eran las cualidades notables que poseían? Este
método es necesariamente bastante vago, porque procede de una apreciación
indirecta. Por muy detalladas que sean las informaciones que poseamos sobre un
personaje histórico, estas informaciones no reemplazaran jamás a la observación
directa. Una personalidad no se analiza realmente, sobre todo desde el punto de
vista práctico, más que por medio del contacto vivo con ella, del estudio de las
condiciones mismas en que se ha desarrollado su acción. Sin embargo, el ejemplo
de los grandes obreros de la educación que se han sucedido en el transcurso de
84
los siglos puede suministrar una contribución parcial para la confección del retrato
del maestro ideal.
Con mucha frecuencia también se parte de conceptos teóricos de educación y de
instrucción para formular, por deducción, lo que deben ser las facultades del
maestro. Este es sin duda un análisis necesario, pero no suficiente del todo para
resolver el problema práctico de la selección y formación de los educadores. Los
apóstoles de la escuela nueva apenas han llegado más lejos en la solución de
este problema.
Para establecer el inventario preciso de las aptitudes pedagógicas naturales, es
necesario proceder a un análisis minucioso y directivo de la función docente. Para
que este inventario sea utilizable con fines prácticos es preciso además buscar en
qué momento del desarrollo individual se pueden descubrir con seguridad las
cualidades estudiadas, bien bajo una forma embrionaria o bien bajo una forma
desarrollada. Todavía es necesario conocer de hacer este diagnostico. ¿Quién?
¿Cómo? Tales parecen ser las tres preguntas primordiales que hay que resolver
en materia de selección para la función docente.
Para responder a ellos muchos investigadores han combinado los resultados de la
observación directa y los datos obtenidos por medio de encuestas y cuestionarios.
La observación directa debe ser suficientemente amplia y prolongada, sin lo cual
nos exponemos a errores y confusiones. Un rendimiento bueno o malo puede
explicarse de muchas maneras por que los factores que intervienen en su
producción son numerosos. Es prudente observar en primer lugar la calidad del
material humano con que va a trabajar el profesor. Quod Deus non dat
Salamantica non praestat… El mejor profesor es incapaz de comunicar la
inteligencia a un alumno que carece de ella naturalmente. Y la composición de las
clases varías a veces considerables en este aspecto. Es preciso también observar
que sobre todo si se trata de la enseñanza secundaria, no hay un tipo invariable
de buen profesor. Si las cualidades fundamentales a que hacemos alusión, aliadas
a una buena inteligencia y a una salud física robusta son indispensables para
enseñar con fruto, existen modalidades de realización individual lo mismo que
existen también formas un poco variables según el lugar y la época de trabajo.
También el factor tiempo tiene su importancia. El maestro de hoy no es el maestro
de hace cincuenta años. Debe poseer aptitudes especiales de las cuales podía ser
dispensado en otros, tiempos, por lo menos en la opinión de los que organizaban y
controlaban entonces la enseñanza. Las modificaciones profundas de la vida
social, el desarrollo de la técnica, el progreso de las ciencias, las variaciones de
los programas y métodos escolares, todo esto tiene indiscutiblemente una
influencia sobre la técnica pedagógica en sentido general y, por consiguiente,
sobre las disposiciones naturales requeridas para esta técnica. Otros factores,
tales como el sexo de los alumnos, la naturaleza de la asignatura enseñada, etc.,
se deberán tener en cuenta. Todo esto para mostrar la complejidad de una función
aparentemente sencilla, enseñar, y la importancia de los análisis bien hechos.
Demos una reseña de algunas conclusiones que se desprenden de los trabajos
realizados en materia de análisis de la función docente. Estos trabajos son muy
numerosos, sobre todo en los Estados Unidos, y sus conclusiones son bastante
85
concordantes, aunque todavía no se hayan hecho estudios comparativos ni
críticas de todas esas investigaciones.
Sin contar ciertas cualidades físicas y fisiológicas indispensables, son ante todo
las disposiciones de orden moral las que condicionan la eficacia de la acción
multiforme del profesor. La primera de estas disposiciones parece ser la capacidad
para imponerse a los jóvenes. No se trata de una autoridad tiránica que resulta del
uso de la fuerza o de la amenaza esta cualidad la posee en alto grado el domador
de fieras, sino que consiste en una irradiación de la personalidad entera que atrae
espontáneamente a los alumnos. Este don de autoridad es difícil de explicar. No
se relaciona precisamente con la ciencia, ni con la fuerza física; tiene que ver más
con el corazón, con la facultad de comprender las aspiraciones de los alumnos, de
vivir sus problemas, de ponerse a su alcance, de ser sincero con ellos. Esta virtud
va acompañada, naturalmente, de otros rasgos que le están subordinados:
dominio de sí mismo, control deliberado de las situaciones que se presentan,
iniciativa, perseverancia a pesar de los fracasos pasajeros y de las dificultades
permanentes, paciencia para soportar muchos defectos que no son, en suma, más
que la señal de una falta de madurez, sociabilidad, igualdad de carácter. Como se
ve, estas diversas características constituyen un tipo de personalidad bien
determinada. Si buscamos en la terminología de los caracterólogos una expresión
que sistematice estos rasgos, podríamos adoptar la designación de extrovertido,
como opuesto al introvertido. Este último, centrado en sí mismo, extraño a los que
le rodean, no interesándose más que por los trabajos estrictamente personales, no
es indicado para la enseñanza.
Pero al lado de las aptitudes aisladas es menester contar con la personalidad de
los maestros. La caracterología ha prestado ya y puede prestar todavía algunos
servicios en la cuestión de selección de aspirantes a la enseñanza. Ostwald había
distinguido ya dos tipos de sabios, uno de los cuales no parecía apenas
predispuesto para la enseñanza. Existe, decía, el tipo romántico, que comprende
los investigadores de reacciones rápidas, de producciones abundantes, de ideas
originales. Son maestros admirables por el entusiasmo que comunican, por la
simpatía de que gozan entre los alumnos. Existe por otra parte el tipo clásico,
representado por los sabios de reacciones lentas, de producción reducida, pero
cuidada y duradera. Son en general malos profesores, rigurosos en el menor
detalle, les falta espíritu comunicativo, su enseñanza es como un libro recitado.
Si estudiamos la clasificación de caracteres hecha por Heymas y por Le Senne,
podremos sacar conclusiones del mismo género. Los tipos amorfos, nerviosos,
sentimentales, coléricos son casi siempre malos conocedores de los hombres.
Parece, por consiguiente que los educadores no deberían reclutarse entre estas
categorías. Además, se podría elaborar una tipología de la profesión docente
mediante una observación un poco atenta al comportamiento habitual de los
maestros. Sin embargo, algunos ya han intentado hacerla, pero más bien desde el
punto de vista literario. Se han distinguido el profesor tartamudo, el fantasioso, el
rutinario, el extravagante, el nervioso, el déspota (todo estos tipos son recusables).
Un maestro de enseñanza primaria suizo, basándose en su propia experiencia, ha
86
distribuido a los maestros en cuatro grupos, que podemos designar con la forma
siguiente: tipo instructor, tipo educador, tipo social y tipo compañero.
Otra cualidad fundamental, que ha sido puesta de relieve por los que han
estudiado el problema, es la de la adaptabilidad, ligada a un interés poderoso por
la obra realizada, el espíritu de empresa, de invención y de experimentación en su
sentido amplio. Un maestro puede poseer la preparación científica deseada, haber
estudiado todos los buenos métodos de enseñanza, conocer perfectamente la
psicología pedagógica… pero es incapaz de adaptarse a las situaciones concretas
y cambiantes de la escuela, ha perdido el tiempo. Todos los que están encargados
de la formación pedagógica de los maestros sé den cuenta de ello; hay
estudiantes para los que la enseñanza pedagógica teórica queda sin efecto. Son
incapaces de trasladar sus conocimientos a la práctica, mientras que otros saben
sacar de ellos inmediatamente un gran provecho profesional. La teoría a
germinado en estos últimos convirtiéndose en fecunda actividad: su entusiasmo y
su capacidad de adaptación explican su superioridad sobre los demás…
LECTURA COMPLEMENTARIA No 4
Ubicación de la lectura
La lectura resalta la impresindibilidad del maestro en todas las etapas del ser
humano; lo diferencia de la categoría del profesor y reúne las características
esenciales del mismo en una educación para los superior.
EL MAESTRO
Tras la floración intelectual de la duodécima centurias las “universitates”
coronaron las etapas del proceso educativo. Fueron el “nivel superior” de la
educación y el prototipo o analogado principal de la “educación en lo superior” y
“para lo superior”, mediante el séptuple sendero de las “artes” hasta la unidade
de la filosofía y la trascendencia teológica. Quedó así definido por varios siglos el
programa educativo occidental: conjunto de las “artes” tan substancial y sólido
que la humanidad contemporánea, a pesar, de reiteradas tentativas, ha sido capaz
de sustituir.
Recogido por las universidades el concepto de la educación para lo superior, no
se lo apropiaron en forma exclusiva. Reconocieron que es él verificable en todas
las edades del ser humano y en diversas instituciones educativas, porque
coexistieron las “universitates”, en su primer momento, con las escuelas de
gramática - artistas de la palabra - y en el transcurso de la historia, con la
paulatina aparición del nivel secundario.
87
Insistiendo en la distinción establecida entre el nivel superior de la educación, la
“universidad”, y la “educación para lo superior y en lo superior”, es comprensible
que la universidad no sea accesible a todos. Tampoco el complejo institucional de
los sistemas postsecundarios. Pero supuesta la universalidad de las capacidades
y anhelos innatos en el ser humano, es factible para todos las educación que esté
alentada por el impulso hacia lo superior, que cuenta con la realidad del maestro.
1. El maestro, imprescindible
En toda educación en lo superior y para lo superior es imprescindible la presencia
del maestro, cuya figura obtiene derecho de asilo permanente en la memoria del
discípulo.
Padre y madre generan el ser físico; el maestro acrecienta las herencias
espirituales, intelectuales y físicas. Nadie nace del todo. El nacimiento natural es
ingreso a la vida; la educación continúa el trayecto hacia la eternidad; y el
maestro, aunque desaparecido, es siempre guía del espíritu.
La “pietas”, entendida como amor y estima hacia el maestro bueno, tiene algo de
familiar y casi religioso: veneración por su sabiduría más que por su saber. Este
descubre verdades científicas; aquélla, la solemnidad y los secretos de la vida.
2. Profesores y maestros
Hay profesores y hay maestros. Muchos conocimos, de los primeros, diáfanos, de
explicaciones limpias, puntuales, hacendosas, comprensivas, exigentes, justas.
De entre ellos, uno, algunos quizás, descollaron en jerarquía espiritual indefinible.
Nos dieron a más de su saber, la plenitud de su ser. Su recuerdo siembra huellas
imborrables.
De los profesores conservamos enlistada memoria. El maestro ganó para sí
persistente presencia en nuestra vida porque desbordaron los límites de cortos
trechos de pedagogía didáctica.
Dice Jaspers que hay categorías de maestros. Unos enseñan lo que se les
prescribe y asigna – asignaturas…, y lo hacen con honestidad. Otros pareció que
intentaron enseñarlo todo y de todo, con arrogancia impositiva. Hay los que
enseñan lo que saben, más no sólo; sobrepasan las barreras de su saber sincero
para hacer dádiva del propio ser.
En nuestra acomodaticia distinción, el maestro pertenece a esta categoría. Al
profesor se le demanda y exige comprobado saber. En el maestro se reconoce
que rebasó el dominio de sus conocimientos. De él se dice, sin más, que es
maestro. El profesor es sujeto de responsabilidades intelectuales; el maestro
ejerce, sin ostentarla, la más alta responsabilidad espiritual porque enseña con la
honradez moral consistente en escrupuloso respeto por las normas de la justicia,
la honestidad intelectual que dice acatamiento y aprecio hacia la verdad.
88
Se nos antoja que el maestro adquiere su dignidad y preeminencia por
reconocimiento de sus padres y acatamiento de sus alumnos. Y ello parece cierto.
Ser maestro no es grado académico que se otorgue tras discusión ni se someta a
exámenes y concurso. Es consenso espontáneo. No es función burocrática que
se asigna. Cualquiera sea el dominio intelectual del maestro, hay algo que lo
señala como modelo. La maestría muestra, sin necesidad de demostrarla, la
conquista del hombre sobre sí mismo.
Nadie llega a ser maestro por designación rectoral ni por voto electorero o
conclusión de consejo administrativo. La dignidad se adquiere sin procurarla; sin
buscarla, promoverla, convenirla o negociarla entre colegas.
La maestría es eminencia por pasos se insinúa. Llegar a ser maestro no es
aparición repentina y ofuscante; es muy lento amanecer tan prolongado como la
propia vida, que no conocerá ocasos. Ser maestro es algo que define una
existencia e irreversible viaje hacia el saber y la verdad.
Pese a ser acatado, el maestro poco retiene para sí. Se dijera que permanece
solitario. Ni siquiera guarda en su haber la satisfacción justa de ser reconocido,
porque conoce las medidas de la sencillez y la humildad. No se molesta por ser
dicho maestro, porque el derecho de llamarlo así pertenece a otros. Pero no se
engríe. Prefiere alojarse silencioso en las dimensiones de su reducto espiritual.
Su dominio no es social y bullanguero. Guarda el silencio sabio del espíritu. Sabe
que la popularidad es mala consejera. Se adhiere al tamaño de su persona y
desdeña las ilusiones fatuas del personaje. Nada más desacertado, el maestro lo
sabe, que confundir la dignidad del hombre con la función pasajera que
desempeña. Replegado en su ser, el maestro recoge su propia dignidad de ser
maestro y la cuida como quien la cuida de su existencia, sin de ella velar por el
avaro beneplácito de hacerlo.
La maestría es acertado equilibrio entre el ser y el ineludible parecer; entre la
natural estima de sí mismo, objetiva y humilde. (la humanidad es realidad) y el
reconocimiento externo.
Parecer maestro ante los demás no es aparecer sobre rellanos de ufanía. Ilusión
sería la de pensarse maestro, quien enseña; demuestra no serlo ni poder llegarlo
a ser. Virtud difícil es ser maestro bueno, sin profesar superioridades; pues que si
tal aconteciera, sería la negación de la maestría. Ser maestro es virtud generosa;
el reconocimiento que se le hace lo acepta el buen maestro con beneficio de duda
e inventario realista; hacia fuera se entrega con prodigalidad sin límites.
Por la educación se inserta al hombre en sociedad. En la escuela y en la clase el
maestro establece alianza indefectible con cada uno de sus discípulos. Pero clase
y escuela son porciones de la sociedad. El maestro conjuga el universo de la
89
cultura. Es portador de las herencias culturales de una a otra generación.
Expresa con sus enseñanzas la continuidad de la historia humana.
La obra del maestro persiste más allá de los linderos del tiempo y del espacio.
Distante o ausente, su obra perdura. Muerto, influye aun en quienes nunca lo
conocieron. Con el hombre, cuando muere, se enmudece su cultura personal. La
del maestro desaparecido persevera, maestra, como recuerdo eficaz.
Maestro y discípulo coinciden en trechos de la vida. Saben que en el
mantenimiento de la tradición, el alumno sucederá al maestro para transmitir las
voces de la verdad.
Al contacto con el maestro, el discípulo se reconcilia con la vida, y al contacto con
el discípulo el maestro se reconcilia con su muerte.
3. Maestro y discípulo
Así como cada joven se encuentra siempre el acecho del amor y la comprensión,
sin saberlo nunca al maestro que le salga el paso, y lo acoge. Es desdicha nunca
encontrarlo. Hallado por el joven, es reencontrarse con la propia vida y vocación
de existir. Es condensar energías, descubrir motivos de acción. Es conmoción
abisal de todas las potencialidades vitales.
La aparición del maestro es revelación bienvenida. Suceso traumatúrgico de la
educación en lo superior y para lo superior, que saca lo más posible, de cuantos
tuvieron la fortuna de recorrer junto al maestro bueno, caminos de la existencia.
Si el profesor agudiza las distancias, la maestría las disuelve en intimidad.
Porque la educación es obra de la inteligencia y también del corazón, nadie será
maestro que no sepa a la vez ser buen amigo. Amigo personal. El buen maestro
comprende en abrazo de corazón e inteligencia al grupo humano que se aposenta
bajo su alero, pero sabe conocer y distinguir, como persona, a cada uno de sus
discípulos como si bien se diera la única y excluyente relación de un maestro para
cada alumno; pues ser maestro no es hablar al aire y a la montonera sino a la
inteligencia y al corazón individual.
Más que las palabras del maestro, el contacto de inteligencias en mutuo aprecio,
provoca en el alma del discípulo el acto de la comprensión, la chispa de la luz
intelectual que en él habita. A través de palabras y señales sensibles, las dos
almas se unifican en la comprensión de la verdad, que no es del maestro más que
del discípulo, ni de éste más que de aquél, pero que en su universalidad señorea y
preside todas las mentes particulares.
El buen maestro se allega a la totalidad de la persona del alumno, sin ceñirse al
cultivo de estrecha porción intelectual, por razón de la asignatura enseñada. El
maestro esculpe la escultura íntegra del ser, como el artista el cuerpo entero de su
90
obra. Forma el todo, no la parte, respetando en el alumno la insondable
solemnidad del ser humano. Si enseña matemáticas, biología o los misterios de la
naturaleza inanimada, sabe llegar el maestro, por sobre el detalle de lo enseñable
a su cargo, a la profundidad de los valores del pensamiento, de la vida, del orden
que de modo consciente e inconsciente sus estudiantes le reclaman.
Mas no se piense que entre maestro y alumno existe inevitable relación de
dependencia descendente. Si la hay, por cierto que es de carácter muy original.
El maestro no es jefe que comande. No exige obediencias ciegas, ni disciplinas,
ni servicios áulicos. No es patrón o jefe, ni siquiera indefectible patrón o dechado
de identificaciones. Crea, a lo más, dependencia de inspiración para que cada
quien sea lo que está llamado a ser por los caminos de lo propio y superior, y
hacia lo superior que el discípulo anhela.
El maestro nada exige al alumno que antes no se haya exigido a sí mismo. El
maestro hace al discípulo y el discípulo hace al maestro. Es un intercambio de
personalidades, sin que el maestro haya de constituirse en modelo indefectible, en
plagio de personalidad. Del discípulo se espera que sea él, que sea original.
Dista la autoridad del maestro de convertir a sus discípulos en incondicionales
creyentes; no alquila servidumbres intelectuales. Entre maestro y discípulo,
medianera es la verdad y como cada uno se aproxime a ella, por su paso y ritmo.
Maestro y discípulo se sitúan en condiciones casi de iguales frente al horizonte
amplio de los valores y la cultura humana. Buscan la convergencia en la verdad.
Existe entre ellos dosis sutil de intimidad y distancia; distancia dentro de la
intimidad e intimidad a pesar de la distancia. Amicus amico Plato sed magis amica
veritas, reza el adagio latino que quizás remonte su origen a los tiempos de
Aristóteles. Es Platón amigo del amigo, pero más lo es de la verdad. Sólo que la
estima por el maestro y lo amistas por la verdad, confluyen en unitarias
convicciones de búsqueda, aunque no siempre en identidad de pensamiento.
Maestro y alumno bien pueden disponer caminos diferentes y dispar acatamiento.
Del primero fue convocar las energías del alumno para el ascenso de la verdad.
El alerta el espíritu y la inteligencia.
Discrepancias de expresión intelectual y artística, oposición de teorías, se dan en
vidas paralelas de pensadores, artistas y científicos, e incoincidentes vías de
espiritualidad entre los místicos. Pero del uno fue maestro el otro, merecedor de
lealtades porque fue la voz primera. Maestría del buen maestro es enseñar la
maestría de pensar.
No se exija del maestro enseñarlo todo, no siquiera todo lo que el sabe y domina.
El maestro deja y siembra asomos de su ciencia, no lo llena todo porque del
discípulo es suplir, enlazar, concatenar. El maestro nos instruye porque algo nos
da, y por lo que deja de darnos nos excita a ser nosotros nuestro propio maestro
interior. Pareciera que el triunfo de la educación radica en la negación de la
educación.
91
4. El Maestro ¿innecesario?
Imprescindible el maestro para la educación en lo superior, aparenta ser
innecesario.
El Sócrates platónico que conversa en el Diálogo de Menón, resume así la
paradoja: nadie aprende como si le fuera dado, y nadie enseña nada que haya de
ser recibido y aceptado. Tal fue el intento venturoso de Sócrates cuando osó
enseñar lección de geometría a un esclavo de Atenas. Frente a trazos hendidos
en la arena polvorosa, ensaya preguntas al siervo que de su misma entraña
intelectual sintió brotar las respuestas. Sólo un gran pedagogo como el Sócrates
descrito y recordado por Platón, pudo negar el aparato formal de la pedagogía. La
del maestro, que no la del profesor, todo lo obtiene de quien aprende.
Se puede ser maestro careciendo de discípulos. No es posible lo contrario. El
maestro es quien está más cerca del centro y dirección estable de su gravedad
espiritual. El discípulo se encuentra en lucha por salir victorioso sobre sus
titubeantes incertidumbres. Maestro y discípulo se diferencian como ritmo y
desacompasamiento. Cuando ambos se ponen a tono, es porque se verificó el
prodigio interno y vital del aprendizaje.
Apenas emitida la palabra del maestro, el discípulo la escucha toda en los
hondones de su espíritu, en su verdad interior. (Es pensamiento de San Agustín
de Hipona en el “De Magistro”, adicto a las doctrinas platónicas de la
remembranza cognoscitiva). Y es tan breve el instante entre la palabra exterior
del maestro y la voz interior del discípulo, que se nos antoja el primero desaparece
al punto, por tornarse innecesario. Escena y drama se hunden en la aventura
íntima del discípulo, maestro de sí mismo.
De modo similar, Santo Tomás, en el tratado “De Veritate”, y desde los litorales del
aristotelismo, explica la acción del maestro: A la manera que el médico procuce la
salud en el enfermo acudiendo a la acción salutífera de la naturaleza, el maestro
incita en el alumno las operaciones de la razón. Esto es enseñar la “scientia
veritatis”, la ciencia de la verdad.
Por principio y por costumbre, el maestro se encuentra en la difícil circunstancia de
tener siempre la razón. Pero aspa sean firmes los motivos que sustenten tal decir
y por constantes los usos y creencias, no acepta el maestro que en el diálogo
pedagógico su pensamiento haya de ser la única y última palabra. Estudiante, y
estudiantes en grupo, acontecerá que apoyen sus razones sobre firme y propia
solera intelectual. Al maestro compete mantener siempre abiertas las puertas del
diálogo, la comprensión, las expansiones generosas en donde tengan cabida
opiniones acordes y discrepancias que acerquen lazos de amistad.
Ser maestro es enseñar a pensar como el discípulo ha de pensar; no a la manera
que el maestro piensa, ni pensar lo que piensa el maestro. La desigualdad entre
92
maestro y estudiante se restablece en igualdad, porque la vocación de ser
auténtico discípulo es, a la vez, vocación de ser maestro. El maestro . sugirió
Nietzche -; poseedor de discípulos, los forma para la infidelidad porque los
predestina a la maestría de pensar por sí mismos.
Es muy cierto que los maestros son también alumnos y deben ser discípulos, dijo
un pensador. Pero no puede hacer un regreso hasta el infinito: debe hacer
finalmente maestros que por lo mismo no sean a su vez discípulos.
5. ¿Cómo actúa el Maestro?
“Magíster” es voz latina derivada de la raíz “mag” el que es más; el maestro que
toma asiento junto al que aprende. Lo “asiste”, y presencia el alumbramiento del
aprendizaje que es el “descubrir” de la verdad.
El buen maestro “sugiere” como quien algo desliza bajo los umbrales del
entendimiento; insinúa que es introducir sugerencias en el seno de la inteligencia
del alumno. Advierte, para volverle la atención sobre algo; enseña, a la manera de
quien mueve ante la mente atenta un signo, una señal.
Conversa, sino al lado del diálogo descubridor, sostenido entre quien aprende y la
ciencia aprendida; fomenta para que la conversación y el diálogo se tornen cálidos
y alumbrantes como el fuego.
Induce, propicia, porque se aproxima, se acerca al milagro de aprendizaje.
Devela, cuando ello se hace necesario, como quitándole velos a los datos que el
maestro aporta o pone a las puertas del entendimiento del discípulo, sin
interponerse, sin estorbar, o molestar desde fuera el prodigio de aprendizaje en
producción.
La enseñanza no ha de ser reflejo forzoso de cuanto el maestro sepa. El alumno
pese al significado de la palabra, el que es alimentado, no es satélite que luzca
con lumbre ajena, ni sombra del maestro que se proyecte en su esfera mental. El
buen maestro no impone, como queriendo afirmar su propio ser ante el alumno y
discípulo; no domina, no es señor y dueño del universo intelectivo ajeno.
El maestro casi desaparece -por ello la paradoja de juzgarlo innecesario, siendo
imprescindible-, al paso que se enciende el saber en la mente del alumno. Si el
discípulo –del verbo disco, aprender-, enaltece al maestro por el prodigio de
aprendizaje producido en su propio ser, allá el alumno; el maestro se contenta con
lo que él es, “to mag”, el maestro. Es lo que es y en su ser se aloja. El buen
maestro hace por desaparecer cuando en sus discípulos se produce el
alumbramiento del aprendizaje. Unidos, maestros y alumno “verifican”, hacen que
sea verdadera la verdad.
Argumenta, si despeja, porque hace expedito el proceso de saber; abre en vez de
obturar; permite que el aprendizaje sea conquista del alumno sobre sí mismo.
Cada ser como un enclave de ignorancias que é, como ignaro, está llamado a
93
satisfacer como personal denuedo. No las satisface el maestro plenamente, si es
buen maestro.
Por ello el presupuesto pedagógico de Sócrates se nos antoja tan absurdo, por los
hechos que estamos a la pedagogía positiva de datos enseñables y asignaturas
dosificadas. La mayeútica socrática - dicha así en recuerdo del oficio de partera,
el de la madre del filósofo -, es de otro estilo, propicio al darse a la luz el
aprendizaje en la mente curiosa. Prefirió Sócrates fingirse ignorante – él, el que
era el más grande – y ensayó la pregunta irónica – de eromai, interrogar -, con
pretendida estupidez para que el alumno brillara con luz propia; pues la
enseñanza no es todo dádiva de unas manos llenas a otras vacías. Quizás los
datos ignore la mente del alumno y los adquiera, - que significa busca para sí -.
Después, suya será la tarea de coordinar y encadenar, de hacer su método.
Aprender es de quien aprende, porque todo aprendizaje es evocación del propio
ser protagonista de su íntima novela, héroe de su epopeya personal.
El maestro bueno estimula en el alumno la natural apetencia por la creatividad
racional y justificada, y le urge hacia la búsqueda tenaz, consistente más que en la
acción deshilvanada y de momentos, en el desespero por el in-vestigium-ire, que
es la “investigación”, como repisando siempre, para hacerlas suyas, las huellas del
acierto y la verdad. El maestro reviste al estudiante del hábito amoroso por el
estudio sin desvanecimientos.
La educación no es monólogo del maestro ante el alumno, desdoblada, si acaso,
la palabra única e impositiva en extremos inconexos: el profesor que da lecciones
y ordena aprendizajes, y el alumno que recoge y retiene. La educación es diálogo,
es el va y ven de las ideas en el escenario coloquial de amistas, en la sala
hogareña y común de dos espíritus.
Produce la naturaleza espíritus grandes y espíritus pequeños. La función
educativa del maestro reside en el arte de alargar las dimensiones espirituales y
extraer de sus discípulos lo más y superior de cada uno.
¿Depende el espíritu de la naturaleza o de la circunstancia educativa? La
respuesta se posa en medio camino de la disyuntiva interrogante. Todo ser
racional nace dotado de capacidad física y espiritual para que dada la coyuntura
benéfica, el espíritu ascienda, por la escala de lo superior, en escalada de la
educación para lo superior.
El hallazgo de un buen maestro es fortuna inapreciable, porque es autor que
engrandece cuanto toca. En su autoridad hay un misterio indefinible, no ligado al
ejercicio rutinario de un trajín ni a la prerrogativa alguna de ratifícales jerarquías.
El maestro posee aquella estatura espiritual, inajustable a comparaciones de
cantidad y escalafón. Es maestro donde quiera que se halle y actúe. Su porte es
sencillo con la reserva imponente de quien habla cuando hablar conviene. Hay
quienes siempre tienen algo que decir y captan para ello el momento oportuno:
hablan poco. De la segunda manera está labrado el maestro.
94
6. Maestro e institución educativa
En las escuelas antiguas poco importó lo que el maestro enseñaba ni quién
enseñaba. Con todo, reiterada paradoja, tan imprescindibles eran los maestros de
la antigüedad que para nosotros siguen siendo “maestros”. Tal vez porque fueron
maestros de cielo abierto, reambulantes por vías y ágoras, dejaron que el alumno
estuviera y fuera su propia historia. Pues cada vida se impone como trayecto de
sí misma, dueña y señora de su período ascencional. Función de la enseñanza
educativa es permitir la toma de conciencia personal en el ajustamiento con el
mundo y los demás que también están trazando sus propios derroteros.
Las instituciones educativas que limitan todo su éxito a la pedagogía del dato
pronto, inmediato y puntual, de lo que se entrega como indispensable para la
utilidad y ganancia próxima, por olvido de la metafísica pedagógica,
profesionalizan pero no educan; reducen al hombre al nivel de la educación para
lo ordinario, e impiden la aparición salvífica del buen maestro, imprescindible en la
existencia humana aunque en apariencia superfluo por ser la educación odisea
íntima de quien emprende con arrojo la aventura de su propia educación.
Quizás sea pedagogía pedante lo que se refugia en la tecnicidad docente de
entrenar por partes y por separado las facultades humanas. Que si la atención y
la memoria. Después, la imaginación y la creatividad. Más tarde y con diferentes
técnicas, el entendimiento y así, una tras otra con apoyo en tecnicismos
inconexos, dejando en el olvido, so pretexto de aprendizaje rápido, la educación
total del individuo y el fortalecimiento de su constancia conquistadora del saber. El
buen maestro no fracciona lo que es infraccionable: la unidad orgánica y vital de
la persona humana.
La pedagogía auténtica, la del maestro, no atiborra, no deprime; limpia el
panorama a fin de que tras la maraña de datos e informaciones, el discípulo
descubra las profundas articulaciones de la ciencia y la verdad y las acompase
con el equilibrio interior de su persona.
Ante la aparente o real oposición del homo faber y del homo sapiens, entendidos
como el hombre instrumento e instrumentado y el hombre soberano, el maestro
prefiere, por sobre el valor objetivo de los entrenamientos, el valor cimero del
saber.
7. Más allá del currículo tangible
La lección de geometría de Sócrates ofreció dadivoso al esclavo ateniense, les
enseñanza del humanismo. Fue visitación socrática, llamado al interior espiritual,
encantación estimulante hacia lo superior y en lo superior, La mente del siervo,
incitada, se puso de pies y anduvo su propio sendero de descubrimiento. Voz
eficaz que produjo otra existencia inteligente.
95
La pedagogía del maestro no se deja aprisionar entre el engañoso positivismo de
técnicas de enseñanza para el aprendizaje inmediato y útil y rehuye limitarse a la
superficie panda del currículo. No que técnicas y asignaturas se dejen de lado;
pero si ha de ser pedagogía educadora y no sólo instructora, obedece a algo más
alto y elevado. Responde a una verdadera metafísica de los hechos cotidianos de
enseñar, que sobrepasa el que esto y aquello se aprenda y retenga en la memoria
fiel.
Hay un más allá de los arreglos curriculares visibles, tangibles y
memorizables, que ahonda en los valores.
No se niega el valor de la memoria, nervio de la inteligencia. Pero la inteligencia
de las cosas que propicia el maestro bueno, se arraiga con mayor fuerza en los
principios – metafísicos -, en el currículo oculto de la verdadera educación:
enseñar a pensar.
Si principios pedagógicos no se dan, el examen que comprueba postizos saberes
de aprendizaje rápido simula bastar con garantía de un título que al poco tiempo
nada garantiza de lo que en su día primero pudo haber comprobado.
Bien está para la pseudopedagogía impersonal y pedestre, la que nada busca más
allá de abarrotar las mentes con fórmulas que saquen del paso; pedagogía que
instruye sin educar, informa sin insinuar métodos, abastece de fardos sin señalar
alturas ni dilatar espíritus e inteligencias ante horizontes nuevos, que se quedan
para siempre desapercibidos.
Se sabe que el Sócrates que departe, como maestro innecesario de la matemática
del espacio en el diálogo de Menón, está puesto para demostrar la doctrina de la
reminiscencia que explica a su modo el aprendizaje íntimo del discípulo. Pero aun
preferido a éste principio de la pedagogía el aristotélico de los sentidos corporales
por donde cruza el dato perceptible que ilumina el entendimiento, sigue siendo
cierto que el buen maestro, siempre imprescindible en la vida del ser humano, se
hace al lado para que el alumno se haga a sí mismo al contacto con la ciencia y
los valores.
Pero, ¿cómo enseñar valores, que equivale a enseñar virtudes? Sócrates
respondió. No basta con predicar: sé valiente, sé virtuoso, para el alumno
aprenda la lección como si lo fuera de memorizada historia o matemáticas.
Valores y virtudes se inspiran; de ellas el maestro convence al alumno y el alumno
se convence. Son invisibles pero reales asignaturas – llamémoslas así – de
currículo escondido que prodiga el maestro con su ejemplo y actitud, más que con
palabras, en todos los instantes de su ejercicio docente. El profesor enseña cosas
en horas fijas y espacios convenidos de antemano. La labor magisterial carece de
cercados de espacio, no conoce calendarios prescritos.
Es acción de
permanencia.
Tras siglos de equivocación y malos entendidos, se desacertó en la meta de la
verdadera educación, consistente en forma a la persona por sobre las exigencias
apretadas y las convenciones técnicas del trabajo. Profesiones hubo y las habrá.
96
El trabajo es también un valor humano; pero no es el único. Es preferible enseñar
a ser.
Cada nivel educativo exige una forma de ser maestro. Aun sin quererlo, en la
primaria el maestro asume las proporciones de casi un semidós. Las distancias se
encogen durante el avance paulatino del nivel secundario y tienden a equipararse
en los estratos superiores de la educación. Subsiste sólo la calidad indefinible de
ser el maestro.
Es de desear que la auténtica pedagogía, la de veras educativa, la que no se
constriñe a la palabra que se dictan sin espíritu en las estrecheces de horarios, de
asignaturas desatadas, de formalismos y meticulosidades más que de métodos
científicos, algún día se imponga triunfante, en fuerza de sus principios, sobre la
pedagogía pedestre y las tan alabadas tecnologías educativas de escuadra y
cartabón, que impiden la Epifanía de relaciones salvadoras entre maestro y
estudiante.
La pedagogía bien concebida facilita, en los niveles primarios, llegar al alma
misma de la persona, sin limitarse a la dádiva desespiritualizada y docente de
letras, de números, de nociones sobre el comportamiento social. En los niveles
secundarios, la verdadera pedagogía abre más el universo cultural. En los niveles
superiores enseña que el universitario, ante todo, ha de aprender a pensar sin
reducirse al adiestramiento de lo que tan solo le valga oficio y profesión.
LOS MEJORES DOCENTES
La fundación social, en su cartilla Decisiones para el Éxito Escolar, plantea las
cualidades y valores de los mejores docentes y enfatiza la importancia de su
trabajo. A continuación presentamos una adaptación, útil para la enseñanza.
¿Cómo son los buenos maestros?
1. Tiene un concepto positivo de sí mismo y de su trabajo.
2. Siempre tienen expectativas positivas de todos los alumnos.
3. No culpan al alumno del fracaso. Procuran conocer las causas y buscan
nuevas formas.
4. Dialogan con sus colegas y piden consejo.
5. Logran mucha participación de los alumnos durante la clase.
6. Manejan el lenguaje como un recurso básico. Hacen preguntas que interesan
a los alumnos, saben pedir ejemplos, no inhiben y nunca ridiculizan a sus
alumnos.
7. Cuando asignan tareas o trabajos se aseguran de que todos los alumnos
entienden lo que se espera de ellos.
8. Saben que los muchachos se vuelven indisciplinados cuando no están
aprendiendo. Son artífices de clases atractivas.
9. Saben que los valores (cívicos, espirituales, artísticos y culturales) hay que
cultivarlos, promoverlos y respetarlos, pero en especial desarrollarlos y
fortalecerlos.
97
10. Entienden que un buen profesor es aquel que logra que todos sus alumnos
tengan éxito escolar.
Como individuos que somos no nos debe satisfacer el llegar a ser como todo el
mundo. Hemos de luchas contra el sistema. Por ejemplo, los inspectores
artísticos (no tengo nada contra ellos; me siento muy apenado por ellos, pobre
gente), Recuerdo cuando solían venir a mi clase en la escuela primaria. Seguro
que también vosotros los recordaréis. Uno recibía un papel y el profesor ponía un
dibujo frente por frente. Resultaba bastante emocionante, pues iba a ser un rato
dedicado al arte. Uno disponía de todos los lápices de colores y cruzaba las
manos, esperando. Enseguida aparecía corriendo la pobre mujer, de aspecto
fatigado, pues había tenido que dar clase de arte catorce veces en el mismo día.
Entraba con el sombrero torcido, casi jadeando, y decía: “Buenos días, niños y
niñas. Hoy vamos a pintar un árbol”. A lo que todos los chicos respondían: “Bien,
vamos a pintar un árbol”. Entonces ella cogía una tiza verde, ponía una base
marrón y añadía unas briznas de hierba. La profesora decía después: “He aquí
un árbol”. Los niños después de mirarlo, replicaban: “Eso no es un árbol”. Es un
chupa-chup. No decía que “dibujáramos un árbol, sino que dibujáramos su árbol”.
Y cuando antes descubrieras qué es lo que quería y pudieras reproducir este
chupa-chup para entregárselo a la profesora, antes te daban un sobresaliente.
Pero allí estaba un muchachito que sabía que aquello no era un árbol, porque
había visto los árboles tal como esta profesora de arte jamás los viera y andando
entre ellos. El muchachito se había caído de un árbol, había mascado la corteza,
había percibido su aroma, se había sentado en las ramas, había escuchado el
silbido del viento a través de sus hojas, y sabía que el árbol de la maestro era un
chupa-chup. Cogió el rojo, el naranja, el azul, el púrpura y el verde, garrapateó
por toda la hoja y todo contento se lo entregó a la maestra. Esta al verlo, exclamó
“Dios santo, estás mal de la cabeza”. ¡A clase especial!
Cuánto tiempo suele llevar a la gente el darse cuenta que lo que realmente les
están diciendo es que, para aprobar, han de reproducir su árbol. Y así sucede un
curso tras otro, hasta en los propios seminarios de los colegios universitarios. Yo
doy clase para universitarios en estos seminarios y me asombra ver cómo la gente
ha aprendido a estas alturas a repetirlo todo como papagayos, ¿Pensar? No
seas ridículo. Ellos pueden cantarte los datos, palabra por palabra, tal y como tú
se los ha transmitido. Y no se les puede censurar porque es lo que les han
enseñado. Les dices; “Sed creativos, y se vuelven pusilánimes. ¿Qué pasa con
nuestra individualidad, con nuestro árbol? Toda aquella bella unicidad se ha
perdido por el desagüe. Todo el mundo es como los demás y todos son felices.
R.D. Laing dice: “Estamos satisfechos cuando de nuestros hijos hacemos
personas como nosotros mismos: frustrados, enfermos, ciegos, sordos, pero con
un elevado coeficiente intelecual”.
Siempre cuento la historieta de la escuela de animales, un relato puramente
fantástico al que los educadores vienen refiriéndose desde hace muchos años.
Nos hemos reído con ella, pero nunca hemos hecho nada al respecto. Un conejo,
98
un pájaro, un pez, una ardilla, un pato y otros animales, decidieron fundar una
escuela. Todos se pusieron a discutir qué es lo que se debía enseñar. El conejo
insistía en que la carrera debía figurar como asignatura. Lo mismo hizo el pájaro
con el vuelo; el pez, con la natación y la ardilla, con la trepa de árboles. Todos los
demás animales querían también que sus respectivas especialidades contasen en
el repertorio de disciplinas. Hecho de este modo, cometieron el error garrafal de
que todos los animales habían de seguir todos los cursos. El conejo se comportó
magníficamente en la carrera; ningún otro podía correr como él. Pero se dijeron
que enseñar al conejo a volar era positivo, intelectual y emocionalmente.
Consecuentemente, se empeñaron en que el conejo aprendiese a volar. Le
pusieron sobre una rama y exclamaron: “Vuela conejo” Y el pobre animal saltó al
vacío, se rompió una pata y se fracturó el cráneo. Como consecuencia de la
caída, ni siquiera pudo ya correr decentemente bien. En vez de un sobresaliente
en la carrera, sólo obtuvo un aprobado, y en vuelo le suspendieron. El comité de
estudios seguía entusiasmado. Con el pájaro ocurrió algo parecido. Volaba a su
antojo haciendo toda clase de piruetas en el aire, por lo que era candidato seguro
al sobresaliente. Pero quisieron que el pájaro escavara agujeros en el suelo como
un topo. Naturalmente, se quebró las alas, el pico y todo lo demás por lo que ya
no pudo volar satisfactoriamente. El comité se contentó dándole un simple
aprobado en vuelo, y así con todos los demás. Adivináis cuál fue el alumno más
distinguido de aquel curso? Pues una anguilla retrasada mental, ya que lo podía
hacer casi todo más o menos bien. La lechuza desapareció y ahora vota “no” en
todas las propuestas de impuestos que tienen que ver con escuelas.
Sabemos que actuar así es erróneo, pero aún no se ha hecho nada al respecto.
Tú puedes ser un genio, uno de los más grandes escritores del mundo pero no
puedes acceder a la Universidad, a menos que apruebes la trigonometría. ¡Qué
cosas!. No puede uno salir del bachillerato sin aprobar esto, aquello o lo de más
allá. Ni se puede superar la enseñanza primaria, sin hacer una serie de cosas
determinadas. Nada importa quién seas. Hombres tan célebres como William
Falkner, John F. Kennedy o Thomas Edison no pudieron hacer frente al colegio.
“No quiero aprender a trepar por los árboles. Nunca voy a hacerlo. Soy un pájaro
y puedo volar hasta lo más alto sin necesidad de trepar”. “No importa, es una
disciplina buena para el intelecto”.
LECTURA COMPLEMENTARIA Nº 5
Ubicación de la lectura
Carl Rogers, dada su amplia experiencia en el campo docente y su profundo
conocimiento de la psicología de los alumnos afirma, que la “facilitación del
aprendizaje” debe ser el objetivo de la educación, el modelo de formar al hombre
que aprende, el modo de aprender a vivir como individuo en evolución.
LA RELACION INTERPERSONAL EN LA FACILITACION DEL APRENDIZAJE
99
Carl Rogers
Deseo comenzar con un pensamiento que resultará sorprendente para algunos y
quizás ofensivo para otros: simplemente que, en mi opinión, la enseñanza es una
actividad sobrevalorada.
Después de hacer esta afirmación, me apresuro a consultar el diccionario para
comprobar si exprese bien lo que quería decir. Enseñar quiere decir “instruir”.
Personalmente, no estoy interesado en instruir a nadie en cuanto a lo que debe
saber o pensar. “impartir conocimientos o destrezas” me pregunto si no sería más
eficaz usar un libro o la instrucción programada. “hacer saber”. Esto me eriza la
piel. No deseo hacer saber nada a nadie. “mostrar, guiar, dirigir”. A mi modo de
ver, se ha guiado, mostrado o dirigido a demasiada gente. Luego llego a la
conclusión de que efectivamente quise decir lo que exprese. Desde mi punto de
vista, enseñar es una actividad relativamente poco importante y sobrevalorada.
Pero mi actitud implica más. Tengo un concepto negativo de la enseñanza. ¿Por
qué? Creo que porque hace todas las preguntas equivocadas. Cuando pensamos
en enseñar, surge la pregunta, de qué enseñaremos. ¿Qué necesita saber una
persona desde nuestro superior punto de vista? Me pregunto si en este mundo
moderno tenemos el derecho a presumir que somos sabios sobre el futuro y que
la juventud es tonta. ¿Estamos realmente seguros acerca de lo que deberíamos
saber?. Luego está la pregunta ridícula sobre la extensión del programa. El
concepto de extensión está basado en el supuesto de que todo lo que se enseña
se aprende y todo lo que se aprende se asimila. No conozco ningún otro supuesto
tan falso. No necesitamos hacer una investigación para comprobar su falsedad.
Sólo nos bastaría hablar con unos pocos estudiantes.
Pero me pregunto: “¿Mi prejuicio hacia la educación hace que no encuentre
ninguna situación en que sea útil?” Inmediatamente pienso en mis experiencias
en Australia, hace poco tiempo. Me interesaron mucho los aborígenes de aquel
país. Es un grupo que durante 20.000 años se ha ingeniado para vivir y existir en
un ambiente desolado, donde un hombre moderno perecería en poco tiempo. El
secreto de la supervivencia aborigen ha sido la enseñanza. Han transmitido a los
jóvenes toda pisca de conocimientos sobre cómo matar un canguro y como
encontrar el camino en el desierto. Transmiten este conocimiento a la joven
generación como el modo de conducirse, y se desconfía de cualquier innovación.
Es evidente que la enseñanza les proporcionó el medio para subsistir en un
ambiente hostil y relativamente estático.
Ahora me estoy acerando al núcleo de la pregunta que me interesa. La enseñanza
y la transmisión de conocimientos tienen sentido en un mundo estático. Por esta
razón ha sido durante siglos una actividad incuestionable. Pero el hombre
moderno vive en un ambiente de cambio continuo. Estoy seguro de que la física
que se enseña hoy a los estudiantes habrá sido superada en una década. Y en
cuanto a la enseñanza de la psicología, dentro de 20 años no tendrá validez. Los
llamados “hechos de la historia” dependen en gran medida del modo y costumbres
100
actuales de la cultura. La química, la biología, la genética y la sociología están en
un proceso tal que cualquier afirmación casi con seguridad habrá sido modificada
en el momento en que el estudiante se halla en condiciones de aplicarla.
Creo que nos enfrentamos a una situación enteramente nueva en educación, en
la cual el propósito de ésta, si hemos de sobrevivir, debe ser la facilitación de
cambio y el aprendizaje. Solo son educadas las personas que han aprendido
cómo aprender, que han aprendido a adaptarse y cambiar, que advirtieron que
ningún conocimiento es firme, que solo el proceso de buscar el conocimiento da
una base para la seguridad. El único propósito valido para la educación en el
mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el
conocimiento estático.
Sólo ahora, con cierto alivio, vuelvo a una actividad, un propósito que realmente
me entusiasma: la facilitación del aprendizaje. Cuando he sido capaz de
transformar un grupo y aquí me refiero a todos los miembros del grupo, incluso yo
en una comunidad de aprendizaje, mi entusiasmo no conoce límites. Liberar la
curiosidad, permite que las personas evolucionen sus propios intereses, desatar el
sentido de indagación, abrir todo a la pregunta y la exploración, reconocer que
todo está en proceso de cambio, aunque nunca lo logre de manera total,
constituye una experiencia grupal inolvidable. En este contexto surge verdaderos
estudiantes, gente que aprende realmente, científicos, alumnos y profesionales
creativos, la clase de personas que pueden vivir en un delicado pero cambiante
equilibrio entre lo que sabe en la actualidad y los mudables y fluidos problemas
del futuro.
He aquí una meta a la que me puedo dedicar de todo corazón. Veo la facilitación
del aprendizaje como el objetivo de la educación, como el modo de formar al
hombre que aprende, el modo de aprender a vivir como individuos en evolución.
La facilitación del aprendizaje es una actitud que puede formular respuestas
constructivas, cambiantes y flexibles a algunas de las problemáticas más
profundas que enfrenta el hombre moderno.
Pero ¿sabemos realmente cómo lograr este nuevo objetivo o es un fuego fatuo
que se presenta sólo algunas veces y que no nos ofrece una esperanza real? Mi
respuesta es que poseemos vasto conocimiento sobre las condiciones que
estimulan un aprendizaje autoiniciado, significativo, vivencial de las fibras más
íntimas de la persona total. No es frecuente poner en práctica estas condiciones
porque significaría un enfoque revolucionario de la educación, y las rebeliones no
son para los tímidos. Pero hemos encontrado algunos ejemplos de esta acción
revolucionaria, como vivimos en los capítulos anteriores.
Sabemos y aquí mostraré algunas pruebas que la iniciación de tal aprendizaje no
depende de las cualidades didácticas del líder, de su conocimiento erudito de la
materia, de la planificación del curriculum, del uso de materiales audiovisuales, de
la aplicación de la enseñanza programada, de sus conferencias y presentaciones
ni de la abundancia de libros, aunque todo estos elementos podrían constituir
101
recursos útiles en algunas ocasiones. La facilitación de un aprendizaje significativo
depende de ciertas actitudes que se revelan en la relación personal entre el
facilitador y el alumno.
Hemos hecho nuestros primeros descubrimientos en el campo de la psicoterapia,
pero cada vez son más las pruebas sobre la eficacia de este enfoque aplicado a la
educación. Sería fácil pensar que la intensa relación entre el terapeuta y el cliente
es la que posee estas cualidades, pero estamos descubriendo también que
podrían existir en las incontables relaciones interpersonales (casi 1000 por día,
según Jackson, 1966) entre la maestra y sus alumnos.
CUALIDADES QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE
¿Cuáles son las cualidades y actitudes que facilitan el aprendizaje? Las
presentaré de manera breve e ilustradas con ejemplos referentes al campo
educacional.
Autenticidad en el facilitador del aprendizaje
Quizá la principal de estas actitudes básicas sea la autenticidad. Cuando el
facilitador es una persona autentica, obra según es y traba relación con el
estudiante sin presentar una máscara o fachada, su labor será proclive a alcanzar
una mayor eficiencia. Esto significa que tiene conciencia de sus experiencias, que
es capaz de vivirlas y de comunicarlas si resulta adecuado. Significa que va al
encuentro del alumno de una manera directa y personal, estableciendo una
relación de persona a persona. Significa que es el mismo, que no se niega.
Desde este punto de vista, el maestro puede ser una persona real en su relación
con los alumnos. Puede entusiasmarse, aburrirse, puede interesarse por los
estudiantes, enojarse, ser sensible
o simpático.
Por que acepta estos
sentimientos como suyos no tiene necesidad de imponérselos a los alumnos.
Porque acepta estos sentimientos como suyos no tiene necesidad de
imponérselos a los alumnos. Puede gustarle o disgustarle el trabajo de un
estudiante, al margen de que sea correcto o deficiente desde un punto de vista
objetivo o de que el estudiante sea bueno o malo. Expresa simplemente la
impresión que le despierta el trabajo, una sensación que lleva dentro de sí. De
este modo, para sus estudiantes es una persona y no la encarnación anónima de
los requerimientos del curriculum ni un conducto estéril por donde pasan los
conocimientos de una generación a otra.
Es obvio que este conjunto de actitudes, que demostró su eficacia en psicoterapia,
es muy diferente del de la mayor de los maestros, que tienden a mostrarse
simplemente como roles ante sus alumnos. Es un habito muy común entre los
maestros el de parapetarse tras la máscara, el rol, la fachada de maestro, para
volver a ser ellos sólo cuando dejan la escuela.
102
Pero no todo los maestros son así: Sylvia Ashton- Warner tomó a su cargo a los
alumnos maoríes de una escuela de Nueva Zelandia, que eran niños rebeldes y
supuestamente lentos para aprender, y les permitió desarrollar su propio
vocabulario de lectura. Todos los días cada uno de los niños elegía una palabra
que ella escribía en una tarjeta que luego le entregaba, por ejemplo, “beso”,
“fantasma”, “bomba”, “lucha”, “amor”, papá”. Pronto los alumnos llegaron a
construir oraciones que también conservaban: “le darán una tunda”, “el gatito está
asustado”. Los niños no olvidaran los conocimientos habían autoiniciado. Pero mi
propósito no es describir el método del la señorita Ashton Warner. Sólo quiero
demostrarles su actitud y la apasionada autenticidad que percibieron tanto sus
pequeños alumnos como sus lectores. Un compilador le hizo algunas preguntas y
ella respondió: “usted me pide algunos pocos y fríos hechos… no tengo hechos
fríos sobre este tema en particular. Sólo tengo hechos ardientes y anécdotas
sobre el tema de la enseñanza creativa que me abrasan y abrasan lo que digo”
(Ashton – Warner, 1963, pag 26)
Aprecio, aceptación, confianza
Existe otra actitud característica de los que tienen éxito en la facilitación del
aprendizaje. He observado esta actitud; sin embargo, es muy difícil darle un
nombre, por eso utilizaré varios. Pienso que significa apreciar al alumno, sus
sentimientos, opiniones y toda su persona. Es preocuparse por el alumno pero no
de una manera posesiva. Significa la aceptación del otro individuo como una
persona independiente, con derechos propios. Es la creencia básica de que esta
otra persona es digna de confianza de alguna manera fundamental. Ya sea que la
llamemos aprecio, aceptación, o confianza o cualquier otro nombre, esta actitud se
manifiesta en varias formas. El facilitador que adopta esta actitud podrá aceptar
totalmente el miedo y las vacilaciones con que el alumno enfrenta un nuevo
problema, como también la satisfacción del alumno por sus progresos. Ese
maestro podrá aceptar a apatía ocasional del estudiante, sus erráticos deseos de
explorar nuevas vías de conocimiento, tanto como sus disciplinados esfuerzos
para lograr objetivos más importantes. Podrá aceptar experiencias personales que
tanto perturban como estimulan al aprendizaje (la rivalidad entre hermanos, el
rechazo de toda autoridad, la preocupación por exhibir conductas adecuadas).
Estamos describiendo una apreciación del alumno como un ser imperfecto con
muchos sentimientos y potencialidades. La apreciación o aceptación del alumno
por parte del facilitador es la expresión funcional de su confianza en la capacidad
del ser humano.
Quisiera dar algunos ejemplos de esta actitud tomados de la situación de clase.
Todos los comentarios de los maestros estarán bajo sospecha, pues a todos nos
gustaría tener esas actitudes, y este deseo determinara la percepción parcial de
nuestras cualidades. Pero además quisiera demostrar de qué manera ve el
estudiante la actitud de apreciación, aceptación y confianza cuando tiene la
fortuna de experimentarla.
103
Estoy seguro de que estos ejemplos son más que suficientes para demostrar que
un facilitador que confía en sus alumnos y los aprecia crea un clima de
aprendizaje tan diferente al del aula tradicional que ninguna semejanza puede ser
“pura coincidencia”.
Comprensión empática
Otro de los elementos esenciales para la experiencia de aprendizaje autoiniciado
es la comprensión empática. Cuando el maestro tiene la capacidad de comprender
desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una apercepción
sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno, entonces
podrá facilitar un aprendizaje significativo.
Este tipo de comprensión es totalmente diferente de la común evaluativa y que
responde al modelo de “comprendo tus diferencias”. Sin embargo, cuando existe
una comprensión empática la reacción del alumno responde al siguiente modelo:
“por fin alguien comprende cómo siento y cómo soy yo, sin querer analizarme ni
juzgarme. Ahora puedo prosperar, crecer y aprender”.
Esta actitud de ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo desde el punto de
vista del estudiante es casi inaudita en el aula tradicional, donde es posible
escuchar miles de interacciones sin encontrar un solo ejemplo de comunicación
clara, sensible y empática. Pero cuando esto ocurre, tiene un efecto de total
liberación.
Tomemos un ejemplo de Virgina Axline con respecto a Juan , era agresivo,
provocaba problemas y era lento en lenguaje y en todo su aprendizaje. A causa de
su sucio vocabulario fue llevado a la oficina del director, quien lo golpeo sin que la
señora Axline se enterara. Durante las horas de trabajo independiente construyo
con detalle un hombre de arcilla, desde el sombrero hasta el pañuelo de bolsillo.
La señorita Axline le pregunto quién era. “no lo sé”, respondió Juan. “quizá sea el
director. También tiene un pañuelo como éste en el bolsillo”, sugirió la señorita
Axline. Juan miro la figura de arcilla y respondió que sí. Luego le arranco la
cabeza, levanto la vista y sonrió. La señorita Axline dijo: “muchas veces sientes
deseos de arrancarle la cabeza ¿no es cierto? Tanto te enfurece”. Juan le saco un
brazo, luego el otro y de un golpe lo destruyo totalmente. Otro alumno, con la
percepción de la infancia, explico: “Juan está furioso con el señor porque le dio
una tunda esta mañana”. La señorita Axline comentó: “Ahora debes sentirte
mucho mejor”. Juan hizo una mueca y comenzó a reconstruir al señor (adaptado
de Axline, 1944).
Los otros ejemplos citados también indican cómo se sienten los estudiantes muy
sensibles cuando se los comprende simplemente sin evaluarlos ni juzgarlos,
cuando se les comprenda desde su propio punto de vista y no desde el del
maestro. Si todo maestro se propusiera la tarea de esforzarse para brindar una
respuesta diaria no evaluativa, comprensiva y empática a la vivencia manifestada
104
o verbalizada de un estudiante, creo que descubriría todas las potencialidades de
este tipo de comunicación casi inexistente.
105
UNIDAD 3. METODOLOGIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA
OBJETIVOS
-
Reconocer la importancia de una metodología didáctico filosófica.
-
Distinguir las diversas estrategias didácticas aplicadas a los procesos de
enseñanza del área de filosofía.
-
Caracterizar los métodos generales, particulares, diferenciando sus
estrategias y formas técnicas de la enseñanza.
106
3. METODOLOGIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA
3.1 METODO
El concepto de método se orienta como el camino que se sigue para hacer algo.
Etimológicamente, esa es exactamente la acepción; pues la palabra viene de las
raíces griegas meta= camino y hodos= dirección, de manera que método no es
sino el camino para llegar a un fin o meta. De allí que en la lógica define al método
como el camino más cortó para llegar a la verdad. “El método acompaña a todo
saber que pretenda ir más allá de la experiencia vulgar. El método otorga al saber
su firmeza, su coherencia, Validez; es como su principio organizador y su garantía.
Pero para lograr esos fines, el método tiene que ser analizado y fundamentado”.54
En Didáctica, el asunto es un poco más complicado porque los elementos que
intervienen son tres: El discente, el docente y la materia. Dice González al
respecto. “En la enseñanza el mejor método no siempre es el más corto, porque
éste a veces no interesa al educado, o no es el mas fácil, por lo que es preciso dar
rodeos, despertar el interés y estimular al educando. Aquí resulta cierto que todos
los caminos conducen a Roma; pero el secreto está en que el propio niño lo
descubra, si es posible guiado por el maestro o que sienta el interés necesario
para aprender el sendero que se le muestre ante la vista, a fin de que se esfuerce
por recorrerlo por sí mismo…”55
Schmieder dice que: “El método es una reunión organizada (síntesis) de medidas
didácticas, que se fundan sobre conocimientos pedagógicos claros, seguros y
completos, y sobre leyes lógicas y que realizadas con habilidad personal de
artista, alcanza sin rodeo el fin didáctico previamente fijado”.56 Este amplio
concepto contiene algunos elementos importantes que deben ser comprendidos:
- El método es una reunión organizada o síntesis
didácticas ya experimentadas.
de algunas medidas
-
Tiene como fundamento los conocimientos psicológicos (pedagógicos) del
educando, así como las leyes de la Lógica, o sea las que norman el
pensamiento racional.
-
La aplicación de esas medidas las hace el maestro con carácter artístico,
creador.
-
Todo el proceso tiene como meta un fin didáctico que ha sido previamente
fijado.
54
ROMERO Y PUCCIRIACELLI, lógica. Editorial Editorial Espasa Calpe. p.211
Gonzalez, Diego, Didáctica o direcciones de Aprendizaje p. 89
56
A y J, SCHIMIEDER. Didáctica General. Editorial Lozada, p.56
55
107
Partiendo del último elemento de esta definición, hay que tomar en cuenta que los
métodos no son fijos y permanentes, puesto que tienen que cambiar de acuerdo
con los fines de la educación.
En realidad, es a través de este componente donde se va a identificar, más que
con ninguno de los otros, el tipo de Didáctica que se está empleando en el
proceso enseñanza – aprendizaje, porque el método es la expresión visual, si se
quiere de la Didáctica que se emplea en la labor docente.
La importancia del método se colige de una consideración básica: Todo el
progreso humano depende de la correcta relación que se establezca entre lo que
se quiere conseguir, es decir, los fines y objetivos y los medios de los cuales nos
valemos para conseguirlo como lo son los métodos.
La concepción o implementación de un método requiere que se tomen en cuenta
algunos aspectos fundamentales; estos son resumidos en excelente forma para
Alves de Mattos, en las siguientes preguntas:
-
¿Qué objetivo o resultado se pretende conseguir?
-
¿Qué materia vamos a utilizar?
-
¿De qué medios o recursos podemos disponer?
-
¿Qué procedimiento son los más adecuados
circunstancias dadas?
-
¿Cuál es el orden o la secuencia más racional y eficiente en que debemos
escalonar los recursos y procedimientos para alcanzar el objetivo con
seguridad, economía y elevado rendimiento?
-
¿Cuánto tiempo tenemos y qué ritmo debemos imprimir a nuestro trabajo
para llegar a los objetivos previos dentro del tiempo deseado?
para aplicar en las
Podríamos afirmar que de lo anterior se derivan los elementos que constituyen un
buen método.
3.2 METODOS GENERALES.
Existen diversos criterios para abordar la clasificación de los métodos; no
obstante siempre se han considerado los métodos lógicos y los métodos
psicológicos y didácticos como métodos generales.
- Los Métodos lógicos, también llamados métodos científicos, son los que están
destinados a la investigación o descubrimiento de la verdad. Se sirven de la
108
inducción y la deducción, el análisis y la síntesis y son propios de filósofos,
científicos, pensadores en general.
- Los métodos psicológicos: son los que llevan una investigación del plano del
objeto (verdad), al plano del sujeto aprendiz, teniendo en cuenta edad, sexo,
diferencias individuales y demás. Se basan en la observación de lo seres
humanos.
- Los métodos didácticos, son los que tienen en cuenta, tanto la lógica de los
conocimientos, como la actitud de los educandos. Se conciben como la mezcla de
los anteriores y se definen también como psicopedagógicos.
Los métodos lógicos se utilizan en la investigación, a fin de establecer las leyes
del pensamiento y del raciocinio para descubrir la verdad o confirmarla mediante
conclusiones ciertas y verdaderas; para ello emplea procedimientos mentales
que, recorriendo el camino de manera inversa, conducen conjuntamente al
establecimiento de la verdad. Esos procedimientos son el análisis y la síntesis.
Son destrezas o aptitudes mentales que los humanos poseemos potencialmente.
- El análisis consiste en descomponer en partes algo complejo. En el análisis se
desintegra un objeto, un hecho o una idea en sus partes, para mostrarlas,
describirlas o numerarlas o, lo que es más importante, para explicar las causas de
los hechos o fenómenos que constituyen el todo.
“Análisis es una operación intelectual mediante la cual se descompone un todo en
sus partes o elementos; se abstrae y considera separadamente las partes de ese
todo. Una descripción es un análisis porque parte de un todo al que presenta
descomponiéndolo mediante la enumeración y caracterización de sus diversos
elementos. Pero al producirse la comprensión del objeto descrito se verifica una
síntesis, ya que a la comprensión se llega unificando todas las instancias o
momentos que han sido abstraídos del todo”.57
Según el mismo autor, el análisis es concreto o abstracto, cuantitativo o
cualitativo, inmediato o elemental. Es abstracto el análisis cuando el material al
que se aplica son conceptos y sus relaciones, como es el caso de un problema
matemático”, y es concreto, si lo analizado son los seres o hechos de la
experiencia, como analizar la sangre para determinar sus componentes, o los
factores que afectan el crecimiento o los que favorecen el aprendizaje. Se
denomina cualitativo, el análisis que se limita a indicar las partes o elementos que
constituyen un todo, sin que se determine la cantidad de cada uno de ellos como
cuando se establece que el ácido sulfúrico está integrado por hidrógeno, azufre y
oxigeno. Si se ahonda y se precisan las cantidades matemáticas de los
componentes el análisis en cuantitativo y por su exactitud es de mucho mayor
valor científico. El análisis inmediato, tan sólo establece los componentes más
próximos, se concreta a un primer paso o grado en la descomposición. Es
57
USCATEGUI, Emilio. Fundamentos de una didáctica a nivel medio. p.90
109
elemental recorrer el camino completo de la descomposición, hasta determinar los
últimos elementos.
- La síntesis, es el proceso contrario al análisis y muchas veces, no es sino un
proceso de inversión analítica, en cuanto se vuelve al todo las partes que estaban
disociadas facilitando a comprensión cabal del asunto que se estudia o analiza.
Hay quienes afirman que la síntesis no es propiamente un método, sino una mera
instancia del conocimiento; se limita a ser una inspección del objeto sometido
antes al análisis, en el cual se tiene en cuenta las claridades allegadas
analíticamente. Para que la visión sea completa, debe haber sido completa
también la reducción analítica.
Existen las mismas clases de síntesis que fueron indicadas para el análisis, con
similares características, por la obvia razón de que la síntesis es básicamente un
proceso inverso al análisis, llamadas reproductiva y creadora o productiva.
La reproductiva no hace otra cosa que reconstruir un todo, utilizando los
elementos o componentes que han sido separados por el análisis. La productiva
se llama también creadora porque, sirviéndose de elementos encontrados
mediante el análisis, crea nuevos sistemas filosóficos o científicos, en suma,
nuevos todos. No crea propiamente los elementos o componentes ya existentes
en otras combinaciones o todos. La evolución de la materia y de los cuerpos
vivientes, como las innumerables manifestaciones de la cultura son simplemente
síntesis productivas o creadoras.
De todo lo expuesto podemos deducir, que todo el conocimiento humano de
carácter científico ha llegado a constituirse mediante una infinita cadena de
procesos de análisis y que únicamente es posible lograr conocimientos muy
elementales mediante la intuición.
Hemos dicho que el análisis y la síntesis son procesos mentales, operaciones
intelectuales que nos sirven para convertir en conocimientos los hechos y objetos
que están a nuestra vista, para su observación, si bien, en planos intelectuales
más elevados, ya no solo se limitan a hechos y objetos, sino que también las
ideas más complejas pueden ser analizadas y sintetizadas. Lo importante del
análisis y la síntesis es que han servido para elaborar los métodos lógicos
fundamentales, que son los de la inducción y la deducción:
- La inducción, es un proceso de síntesis que parte del conocimiento de casos y
hechos particulares para llegar a la generalización. Obviamente, para llegar a la
síntesis, es necesario primero realizar el análisis elemental del mayor número de
casos posible, a fin de encontrar los caracteres particulares de cada uno,
establecer los que son comunes a todos y hacer la generalización en base a ellos.
110
La inducción parte de los hechos singulares que se suman mediante la
generalización, formar ley. Se comprende que es imposible examinar la totalidad
de caso y que, por consiguiente, hay que contentarse con la indagación de un
número reducido de hechos, para formular el principio general asumiendo la
suposición de que lo observado en éstos rige en todos los demás del mismo
orden. La inducción descansa en el principio filosófico del determinismo que
consta de dos postulados: El primero, el orden de la naturaleza es constante, lo
que implica que sus leyes carecen de excepción, y el segundo, el orden de la
naturaleza es universal, es decir, todos sus fenómenos están regidos por leyes.
La inducción conduce al descubrimiento de la verdad, pero para ello es necesario
precaverse de los errores en que se puede incurrir. Lo primero de todo es utilizar
tanto la observación como la experimentación condiciones de seguridad. Es
sabido que las apariencias engañan y, por tanto, hay que tener el ojo aviso para
saberlas distinguir de la realidad.
- La deducción, es el camino a la inducción, en la cual se extrae una conclusión;
partiendo de lo singular o particular para llegar a lo universal o general. La
deducción, esto es, el silogismo, es la marcha contraria; es el proceso que parte
de lo universal para obtener una conclusión cualquiera, o en sentido estricto; es
una conclusión de lo universal a lo particular o a lo singular.
Obviamente, al igual que en la relación entre el análisis y a síntesis, la deducción
viene a ser una etapa posterior en el proceso de integración del conocimiento y la
búsqueda de la verdad; generalmente se fundamenta en las leyes descubiertas
por inducción para llegar a sus consecuencias o aplicaciones. Se funda en la
relación de causas y efectos, es al mismo tiempo, aplicación y comprobación de
la verdad.
Empleando los procesos mentales que hemos descrito brevemente, se han creado
los métodos lógicos inductivo y deductivo que en general, sirven para conducir el
proceso de investigación o búsqueda de la verdad en forma científica y racional
superando la etapa elemental del conocimiento por intuición y observación simple.
En cuanto a la clasificación de los métodos didácticos, hay un notable diferencia
entre los distintos autores de esta materia; no obstante la más generalizada traza
la orientación del método inductivo, deductivo y analógico o de comparaciones.
El método inductivo, es definido de manera muy clara cuanto se refiere a un
asunto estudiado, pues este se presenta por medio de casos particulares,
sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. Muchos son los
que aseguran que el método inductivo es el más indicado para la enseñanza de
las ciencias; es indudable que este método ha sido bien aceptado, y son
indiscutibles ventajas, en la enseñanza de todas las disciplinas.
La inducción, de modo general, se basa en la experiencia, en la observación de
los hechos. Orientada experimentalmente, convence al discente de la constancia
111
de los fenómenos y le posibilita la generalización que lo llevará al concepto de ley
científica.
Recorre las etapas de observación, experimentación, comparación, abstracción,
generalización. Cada una de ellas tiene sus propias características: en la
observación se coloca la atención sobre los hechos, cosas o fenómenos de la
realidad, para captar sus características más notables. En la experimentación se
destina a resaltar esas características, de tal manera que se puedan establecer las
que son comunes o constantes en los hechos, fenómenos o cosas observadas. En
la comparación se da la continuidad lógica de la experimentación, destinada a
buscar y encontrar semejanzas y diferencias entre los rasgos salientes de los
objetos, hechos o fenómenos que se están observando. En la abstracción, se
observa con mayor detenimiento un elemento determinado del todo que se ha
estado observando, con exclusión o prescindencia de los demás aspectos o
elementos. La abstracción es la parte sobresaliente del proceso inductivo; es, al
mismo tiempo, la parte más difícil del proceso. Sólo puede llegarse a ella después
de cierta edad o nivel de inteligencia. Experimentos realizados por psicólogos
demuestran que los niños en su primera infancia, son incapaces de hacer
abstracciones, aunque su innata tendencia a la fantasía pareciera indicar lo
contrario; no debe confundirse la idealización fantástica con la abstracción, que
está relacionada siempre con hechos, objetos o fenómenos reales y finalmente en
la generalización se extraen los resultados del estudio realizado y abstraído, en
forma de ley, principio o concepto, a todos los demás objetos de su misma
especie. En la generalización se comprueba el resultado del procedimiento
inductivo. Exige una elaboración que se fundamenta en las relaciones lógicas de
los hechos, y por lo tanto debe entenderse como algo más que una simple
acumulación de observaciones.
El método deductivo procede de lo general a lo particular. El docente presenta
conceptos o principios, definiciones, de las cuales van siendo extraídas
conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de
las afirmaciones generales presentadas. La técnica expositiva sigue,
generalmente el camino de la deducción, porque casi siempre es el docente el
que va presentando las conclusiones.
El método deductivo sigue también un proceso que consta de las siguientes
etapas: la aplicación, la comprobación, la demostración. En la aplicación se
establece la relación entre la ley o principio general y uno o más casos
particulares. En la comprobación se verifica, si se cumple, o no, en los casos
particulares, lo que está determinado por la ley o principio general. En la
demostración se da el paso determinante en la elaboración del pensamiento
científico, a tal punto que nada que no sea perfectamente demostrable puede ser
aceptado como científico.
Todo método tiene como fundamento las leyes de la lógica o sea las que norman
el pensamiento racional. Los mismos autores nos hicieron saber que todo proceso
metodológico tiene como meta un fin didáctico que ha sido previamente fijado. De
112
esto, podemos deducir que los métodos didácticos son aplicados a la enseñanza,
más que al descubrimiento de la verdad como en el caso de la Lógica y las otras
ciencias.
Atendiendo a las condiciones que están indicadas, el mismo Alves de Mattos
define el método didáctico como “la organización racional y practica de los
recursos y procedimientos del docente, con el propósito de dirigir el aprendizaje de
los discentes hacia los resultados previstos y deseados, esto es, de conducir a los
discentes desde el no saber nada hasta el domino seguro y satisfactorio de la
asignatura de modo que se hagan más aptos para la vida en común y se
capaciten mejor para el futuro trabajo profesional. El método didáctico se propone
hacer que los discentes aprendan la asignatura de la mejor manera posible, a nivel
de su capacidad actual dentro de las condiciones reales en que la enseñanza se
desarrolla, aprovechando inteligentemente en tiempo, las circunstancias y las
posibilidades materiales y culturales que se presentan en la localidad donde se
ubica la escuela”.58
Para que el método didáctico sea un eficaz medio para cumplir los fines de la
educación, debe reunir ciertas características o condiciones que son definidas por
los pedagogos con distinta terminología, pero coincidiendo en lo básico; así, Alves
de Mattos los resume de la siguiente manera.
58
-
Principios de la finalidad: Todo método didáctico apunta a realizar
objetivos educativos; el método solo tiene significación y validez en
función de los objetivos que los discentes deben alcanzar.
-
Principios de la ordenación: Todo método didáctico supone la
disposición ordenada de los datos de la materia, de los medios
auxiliares y de los procedimientos.
-
Principios de adecuación: Todo método didáctico procura adecuar los
datos de la materia a la capacidad y a las limitaciones reales de los
discentes a quienes se aplican, gran parte de la ineficacia de la
enseñanza se debe atribuir a que no se observa este principio
fundamental. Hay quienes tratan a todos los discentes de una clase
como si fueran exactamente iguales, ignorando las diferencias
individuales. Lo más grave de esta falla es que, a veces, los docentes
se dan cuenta de esa diferencia, por no hacer caso de ella, cometiendo
ya no un simple error sino un verdadero delito pedagógico.
-
Principios de la economía: Todo método didáctico procura cumplir sus
objetivos de la manera más rápida, fácil y económica, evitando
desperdicios de tiempo, materiales y esfuerzo, tanto de los discentes
como de los docentes. la aplicación de este principio no implica el
ALVES DE MATTOS, Compendio de didáctica general. Buenos Aires, kapeluz,1.976,p.232
113
sacrificio de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje; esta será
siempre el imperativo máximo de toda actividad escolar.
-
Principios de la orientación: Todo método didáctico procura dar al
discente una orientación segura, correcta, definida, para que aprendan
eficaz mente todo lo que puede aprender y consoliden las actividades y
los hábitos que son fundamentales para aprender más y mejor.
Esos principios se traducen en las características o condiciones que debe reunir
todo método didáctico bien concebido. Uzcátegui, en su didáctica los conceptúa
así:
-
Debe ser educador, o sea, no tendrá como únicamente transmitir
conocimiento sino principalmente ayudar a la formación de
personalidad.
-
Debe ser activo, esto es cimentarse en los intereses de los discentes,
utilizando sus tendencias, dando satisfacción a sus necesidades y
estimulando la constante actividad del educando
-
Debe ser económico, lo que significa que debe proponerse fines
precisos y valoradamente útiles, y apartarse de todo lo artificioso que
signifique malgaste de tiempo y esfuerzo.
-
Debe ser interesante, para así responder a necesidades reales y
provocar mantener en el sujeto el deseo de actuar.
-
Debe amoldarse a los principios de la psicología y de la lógica, que
equivale a que seguirá las leyes del desarrollo psíquico del niño y las
leyes del pensamiento.
-
Debe ser natural, es decir,, debe rechazar, abstenerse de los artificios y
recursos mañosos y rebuscados.
Todas estas condiciones son importantes y deben ser cumplidas en conjunto por
el docente. Es muy común que se ignore la primera condición. El docente se
convierte mas en un simple proveedor de conocimiento más o menos científicos
que en un educador; se preocupa exclusivamente de que sus discentes aprendan
los contenidos de su materia y no colabora en la tarea integral, que debe ser
cumplida por todos los docentes de una clase, de educar al discente. El cuarto
requisito está íntimamente ligado a la motivación; solo puede cumplir esta
condición el docente que esta consciente de que la atención o motivación de los
discentes es de exclusiva responsabilidad; posee muchos recursos positivos para
mantener la motivación de su clase.
El método analógico comparativo, se genera cuando los datos particulares que se
presentan, permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por
114
semejanza; por ejemplo: por lo general cada moraleja da ejemplos en los cuales
se emplea el método analógico, cuando pasan cosas que permiten establecer
comparaciones que llevan a una solución por semejanza utilizando así la analogía.
El pensamiento va de lo particular a lo particular, es fundamentalmente una forma
de razonar.
4.3 METODOLOGIA DIDACTICO FILOSOFICA.
Augusto Salazar Bondy, afirma que la metodología didáctica filosófica no es cosa
fácil de definir: ( Ver anexo 10)
“es un caso singular que no deja de obedecer a los principios generales de
conducción del aprendizaje. Ella participa a la vez del método científico que
estudia la ciencia, en cuanto tal y el método didáctico que pone la ciencia a
alcance del educando, de donde se depende que, haya semejanzas y diferencias,
exista una independencia mutua y se den casos de comunidad en el que el uno y
ANEXO 10. Diversos enfoques de la enseñanza de la filosofía
115
el otro se funden, y que como consecuencia el método didáctico en filosofía, no
sea totalmente independiente del conocimiento.”59
Por ello es indispensable en la enseñanza media llegar al punto de conjunción de
los científico con lo didáctico y hallar caminos que hagan accesible a los discentes
el auténtico filosofar, lo cual se puede lograr con la metodología didáctico
filosófica.
Hoy en día se requiere de discentes activos, que descubran las cosas por si
mismos con su propia actividad, que sean creativos, den soluciones a sus
problemas cotidianos; que razonen y generen ideas en lugar de memorizar
contenidos; que tengan juicio crítico y libertad de acción. Si embrago los modelos
tradicionales usados con frecuencia en la enseñanza que se basan en modelos
instruccionales centrados únicamente en modelos cognitivos; descuidan el
desarrollo de algunas potencialidades y el valor de los educandos y nuestra actitud
de docentes y no educadores; no se les permite ser, sino simplemente hacer.
Por tanto el docente antes de buscar estrategias metodológicas, debe partir de
una reconocimiento de todo aquello que no se debe hacer en la enseñanza de
filosofía planteados por Augusto Salazar Bondy:60
-
No debe consistir en el adoctrinamiento de ningún tipo; es decir, en
propaganda o argumentación, a favor de una concepción del mundo,
ideológica o filosófica cualquiera.
-
Convertir la clase de filosofía en una clase de retórica, es decir, en
adiestramiento deliberado y sistemático del discente a las tácitas de
persuasión, con olvido de la substancia del pensar filosófico, que es la
búsqueda de la verdad racionalmente fundada.
-
Presentar la filosofía como un ámbito totalmente abstracto en el afán de
orientar a criterios racionales y abstención de hacer proselitismo.
-
No puede dejarse de lado el fin humanista que ha de tener siempre al
hombre que es el discente y la realidad humana.
-
Hacer de la clase un relato de experiencias personales más o menos
subjetivas y dramáticas. Lo neutro tiene mucha más substancia
especulativa que los hechos que han conmovido. No es la significación
bibliográfica de los asuntos, sino el análisis y la interpretación de ellos
se den y el ejercicio de pensar de que ello se consigna.
Peter, R. S, en su obra esboza los principios para la enseñanza de la filosofía,
haciendo alusión a su forma dialógica:61
59
60
SLAZAR BONDY, A, Didáctica de la filosofía, Aries, Lima, 1.907, p.93
Idem/., p. 78
116
- La investigación de la experiencia vivida: El punto de partida para la
investigación y análisis filosófico es la experiencia directa dentro del propio
contexto histórico. Se trata de lograr esclarecimiento de problemas; tales
como el conocimiento positivo, la forma de analizar las conductas las
dificultades y responsabilidades de la vida en comunidad, la experiencia, la
estática, metafísica, etc.
- La lectura de los clásicos: Esta reflexión sobre el pensamiento de los
grandes filósofos, de lo que ellos extrajeron de su propia realidad,
conformando en cada caso lo que ellos pensaban con la realidad actual.
Siguiendo los puntos anteriores, la filosofía supera el mero análisis y
reflexión de la experiencia individual, y se convierte en lo que
verdaderamente supone la reflexión filosófica: la búsqueda de los principios
universalmente aceptables para el conocimiento y la acción.
-
La implementación de la enseñanza a la situación de la vida concreta: en el
sentido de que la enseñanza filosófica se visualice como buscando finalidad
practica de enseñar y aprender a vivir usando la inteligencia. Siguiendo la
idea de la educación que propone R.S Peter, que supone la adquisición por
medio de la enseñanza filosófica, de una perspectiva cognoscitiva que
incida, tanto en el pensamiento como en la acción. Esto sugiere que en el
ejercicio de pensar se mantenga siempre rigor, seriedad y profundidad. En
la acción supone, que ésta será modificada y orientada por los
conocimientos que se van adquiriendo.
-
Práctica del pensamiento dialógico, para que el discente adquiera las
técnicas de investigación, se presupone la modalidad seminario en grupos
de discusión de un docente y unos discentes; ambos en conjunto proponen
y estudian a fondo un problema. Es un sistema de trabajo en el que el
discente aprende a plantear preguntas y a pensar. Se propone la
bibliografía y se exigen exposiciones por parte de los discentes de las
distintas áreas del tema en cuestión. Para esta enseñanza dialógica, se han
de proponer temas de interés libremente escogidos. El acopio de
información tanto del material clásico, como innovador, filosófico y
científico, demanda una actitud crítica entorno a la información recopilada y
solicita creatividad personal en el tratamiento del tema.
Si observamos a nuestros filósofos anteriores, podemos descubrir una variedad de
métodos, que se idearon para filosofar.
-
61
Platón y Hegel;
contradicciones.
con su método dialéctico que consistía en suprimir
PETER, R.S. Ethics Educación. Un win. University books. p.179
117
-
Demócrito, Descartes, Leibnis, locke; con su método logístico que
consistía en afirmar la existencia de principios y deducir a partir de ellos
el resto.
ANEXO 11. Principios de la enseñanza de la filosofía
-
Aristóteles, Bacón; su método de indagación consistía en una pluralidad
de métodos que cada uno de ellos adecuados a su objeto.
Si se indaga sobre los métodos que emplea la filosofía para investigar, se puede
hablar de: interrogación mayéutica, la ascensión dialéctica, la abstracción, la
lógica, la separatio metafísica, la oposición dialéctica, la intención vital, la intuición
dialéctica, o intuición emotiva.
Los métodos han sido vinculados con los pensadores que los idearon y aplicaron
en determinada época a ciertos objetos: mayéutica socrática, dialéctica platónica,
118
abstracción aristotélica, separatio tomista, dialéctica Hegeliana,
Bergsoniana, intuición Husseliana, la intuición Shelleriana, etc.
intuición
Para nuestro caso llama la atención el estudio el estudio de aquellos métodos y
estrategias didácticas que pueden orientar el proceso de la práctica docente en el
área de filosofía: (Ver anexo 11)
El método socrático: La enseñanza basada entre en el diálogo maestro-discípulo
con la intensión de llegar al conocimiento y la esencia o rasgos fundamentales de
las cosas. Del griego, maieutique, arte de las comadronas, arte de ayudar a
procrear. Ideado por Sócrates y este manifestaba que su método era similar al arte
de hacer parir a las mujeres. Consistía en interrogar a las personas sobre sus
propios conceptos, de tal forma que el interrogado se viera en la necesidad de
definir claramente lo que entendía por el concepto expresado.
En este método, la principal herramienta que entra en acción es la razón; bajo la
luz de la persona puede comprender, y mediante sucesivos pasos clarificar o
desvirtuar los conceptos que antes tenía; puesto que un buen final de la mayéutica
era una definición clara. Sócrates es considerado como el primer pensador en
reconocer la importancia lógica y científica de la definición.
En la actualidad se percibe este método como un juego dinámico de preguntas y
respuestas, encadenadas y articuladas que inciden en la capacidad de filosofar del
discente. Este se considera como una verdadera comunicación docente-discente
para llegar al descubrimiento de verdades filosóficas. Ha sido la base de nuevas
estrategias pedagógicas pertinentes con los propósitos a alcanzar en el área de
filosofía.
El método socrático se basa en la argumentación inductiva y se caracteriza por su
flexibilidad, su espontaneidad, su sencillez y la gran posibilidad de interacción que
se genera. Su valor principal, es la vivencia, logrando un ambiente menos
academicista y libresco y siendo más socializador. Permite mayor conocimiento
entre el docente y el discente, porque permite compartir las ideas y conocimientos,
generando un clima de libertad de pensamiento y expresión. Es una valiosa
oportunidad para confrontar opiniones y rectificar ideas. Lo más importante esta en
la participación activa de todos los miembros de la clase. ( Ver anexo 12)
El método socrático sugiere al docente la conducción del diálogo, ya sea de
manera directa o indirecta. En la primera, el docente se puede hacer participe del
grupo generando un clima de confianza para entablar el diálogo, y de esta forma
no inhibe o condiciona al discente en su participación. En la segunda, el docente
puede plantear el asunto y dar pautas del mismo y luego toma una actitud
discreta como observado; su intervención surge cuando crea conveniente
participar en el despeje de una duda, o retomar el asunto de la clase, para evitar la
desviación de la temática a tratar. Es decir el docente puede ejercer el rol de
controlador del diálogo que se da en la clase.
119
ANEXO 12. El método socrático
METODO SOCRATICO
Permite
Carácter
Esquema posible
INTERVENCION
DOCENTE
INDUCTIVO
GESTION INICIAL
Forma
Mediante
VINCULACION
CUESTION
DIRECTA
INDIRECTA
DIALOGO
Participa
Actitud
Entre
ANALISIS
DOCENTE DISCENTE
Constituyendose
Mediante
CONDUCTOR
JUEGO DINAMICO
De la
De
RESPUESTAS
ARGUMENTACION
INICIACION AL
FILOSOFAR
PREGUNTAS
RECAPITULACION
RESPUESTAS
Incitan
CAPACIDAD
FILOSOFANTE
En un primer momento se plantea una cuestión, como Sócrates la hacía, por
preguntas; ejemplo: ¿qué es la virtud?, ¿qué es la ciencia?. En un segundo
momento el interlocutor da una respuesta; respuesta que es inmediatamente
discutida o rebatida por el maestro. A continuación se sigue una discusión sobre el
tema, que sume al interlocutor en la confusión e inconformidad por no ver claro
algo que antes del dialogo creía saber perfectamente; es condición necesaria para
el aprendizaje, y Sócrates lo identifica con los dolores de la parturienta antes de
dar a luz. Tras este momento de confusión, la intensión del método mayéutica, es
elevarse progresivamente a definiciones, cada vez más generales y precisar la
cuestión que investiga. La discusión concluiría cuando el discípulo, gracias a la
ayuda del maestro, no le inculca el conocimiento; pues rechaza que su mente sea
120
un receptáculo o cajón vació en el que pueden introducir las distintas verdades.
Para Sócrates es el discípulo quien extrae de si mismo el conocimiento. Sócrates
ayudaba al discípulo a alcanzar pos sí mismo el saber.
Augusto Salazar Bondy propone un esquema para la clase dialogada:62
-
Cuestión inicial: la cual debe pertenecer al nivel de pensamiento de los
discentes, es decir, entendible para que se pueda abordar
acertadamente.
-
Vinculación de la cuestión: ha de articularse con situaciones que sean
familiares a los discentes, y puedan estar al alcance de todos los
participantes.
-
Respuestas: diversas vías de solución del problema, hipótesis
explicativas, examinándolas y concretándolas.
-
Argumentación: con respecto a las distintas alternativas planteadas y
sus consecuencias.
-
Recapitulación o conclusión: Se retoman los resultados de soluciones
aceptables y se reorientan aquellos que sean negativos.
Como resultado el maestro y el discípulo pueden organizar mejor sus
pensamientos y argumentos en una teoría más fuerte y coherente en un debate,
en cuanto el diálogo faculta al discípulo a cuestionar la lógica y las ideas del
maestro, aun cuando el mismo maestro, adquiere más conocimiento de los
argumentos de los discentes.
El método socrático puede emplearse efectivamente para promover las destrezas
del pensamiento crítico, desarrollar confianza en el discente y ampliar el propio
conocimiento del instructor.
Una de las mayores ventajas de usar el método socrático, es desarrollar la
confianza en el discente y ampliar el propio conocimiento del docente.
Se puede observar en muchas ocasiones la conclusión del discente, no es la que
originalmente pronosticó el docente; sino que puede ser incluso mejor. A través de
las respuestas del discente, se pueden evaluar las fortalezas relativas de
diferentes cursos de acción y elegir una ruta nueva creativa, para continuar el
diálogo. El docente ha de entender que el discente no sabe todas las respuestas y
tiene dudas o inseguridades. Sócrates pretendía hacer caer en cuenta a sus
discípulos de su estado de ignorancia y habilitarlos para que descubran por si
62
Op. Cit; p.121.
121
mismo la verdad que el maestro había ocultado. El rol de Sócrates no es defender
una tesis, sino examinar la afirmación del discente.
Aunque el método socrático se uso originalmente para el auto examen y la
búsqueda de la verdad filosófica, el dialogo socrático ayuda al desarrollo
intelectual.
El método socrático deja muy buenos resultados, si se enmarca en un clima de
confianza, comprensión reciproca entre el docente y el discente; se da libertad
intelectual, planteando problemas de interés general y particularmente se deja
atrás la ironía que en ocasiones se da en la clase de filosofía; la cual es una acto
negativo que entorpece el proceso de participación activa. Se pueden generar
espacios de enriquecimiento mutuo dada la participación activa que enmarca este
método y el grado de confianza que se genera en la clase,
La exposición didáctica: A pesar de haber enmarcado al discente como centro
del proceso enseñanza aprendizaje, no se puede desconocer la exposición como
una forma de enseñanza de la filosofía; aunque no es la que ha de predominar en
la clase.
Esta exposición didáctica puede narrar, describir, demostrar o recurrir al discurso,
la conferencia, la explicación, entre otros. Cada una de estas formas requiere de
un lenguaje, una actitud, apropiados a la intencionalidad del mismo. Por ejemplo:
si se va a explicar, se buscará aclarar ideas o conceptos mediante imágenes o
comparaciones, para ello requiere la sencillez en su estilo; si se trata de una
descripción, comunicara de tal forma que los discentes crean ver lo que se esta
tratando de mostrar; si se busca narrar, se cuentan hechos o anécdotas mediante
de lenguajes apropiados a las características de quienes están en el aula de clase.
La exposición filosófica permite generar el mundo de posibilidades para abrir la
mente y buscar sentido racional a las cosas; busca el eje problematizador de las
cosas, sus relaciones, sus valores y su trascendencia; adapta la lección a las
capacidades, conocimientos, intereses y necesidades de los discentes.
Salazar Bondy propone como calidades exigibles y como garantía de rigor y
sustento de la fecundidad de la exposición didáctico filosófica las siguientes: 63
63
-
Precisión en el planteo de cuestión del tema.
-
División de la materia teórica en tantas partes o subcuestiones como
sea menester para su cabal tratamiento; y la argumentación.
-
Ordenación lógica de las partes en la secuencia del tratamiento y la
argumentación.
SLAZAR BONDY, A; op.cit.; p.105
122
-
Determinación puntual del número y carácter de las respuestas
conclusiones ofrecidas.
-
Elección de temas motivadores.
-
Ejemplificación e ilustración adecuada.
-
Aplicación de los resultados a la experiencia del discente.
y
Más adelante propone como formas de exposición filosófica.
-
Formulación y análisis, de un problema filosófico, ejemplo: ¿Es
compatible la libertad con el determinismo?
-
Presentación de una tesis filosófica con el análisis y fundamentación
correspondiente, puede ser el mismo docente, ejemplo: La intuición
emocional de los valores.
-
Formulación de las grandes líneas de una doctrina o sistema filosófico,
por ejemplo: el materialismo metafísico.
-
Presentar a los discentes el estado actual de una cuestión, sintetizando
el debate y las cuestiones sobre ella, por ejemplo: descripción y
explicación.
-
Iluminar, por el uso de medios expresivos muy variados, el sentido de un
acontecimiento, la naturaleza última de un objeto, la finalidad de la
existencia humana, el sentido del mundo…, ejemplo. Las alegorías de
Platón.
La lectura y comentarios de textos filosóficos: otra actividad que se puede
realizar, es la lectura analítica interpretativa, dirigida o controlada; en cuanto que
en el proceso enseñanza aprendizaje de los diversos filósofos se exige un
contacto directo y constante con sus obras.
En este caso se leen apartes u obras completas de autores según el tempo con
que se cuente para determinado autor, para luego ser comentadas y poder llevar
al discente.
Se ha de orientar el interés pedagógico, no en el arte del texto sino el fundamento
de la verdad, la consistencia del pensamiento. El contacto con las obras para
entender textos filosóficos y penetrar en la filosofía.
Existen actividades de aprendizaje que contribuyen a la comprensión de un texto
filosófico:
123
-
Leer el texto completo.
-
En cada párrafo identificar de qué esta hablando el autor.
-
Identificar las significaciones de términos nuevos.
-
Explicar brevemente el tema central del texto: ¿Cuál es el tema central?,
¿Qué dice el autor al respecto de eso?
-
Expresa el punto de vista; ¿Estas de acuerdo o en desacuerdo con lo que
dice el autor?
-
Identifica la premisas de su argumento; ¿Qué razones ofrece para sostener
o justificar lo que intenta aprobar?, ¿Por qué dice el autor que la conclusión
es verdadera?, ¿Qué prueba o evidencias ofrece?
-
Identificar las características de una época o escuela a la cual pertenece el
autor.
Dos actividades de aprendizaje que son eficaces después de una lectura son:
Escribir una paráfrasis y la otra redactar un sumario.
La paráfrasis trata de expresar con sus propias ideas, pensamientos,
planteamientos o argumentos de un autor. No debe ser una expresión literal de lo
que el autor dice. La paráfrasis no es un ejercicio aplicable a un capítulo o artículo
completo, es aplicable a una idea corta o para explicar significado de un concepto.
Mediante el sumario, a diferencias de la paráfrasis; puede desarrollarse a partir de
una lectura de un texto completo. Lo central del sumario consiste en plantear el
tema o punto central y los argumentos de un capítulo, o de un artículo completo.
El sumario es una actividad más compleja en la que se requiere de definiciones,
ejemplos y análisis de argumentos, premisas y conclusiones.
El comentario del texto, permite verlo como un fenómeno vivo, como una invitación
al diálogo, como un desafía a nuestra capacidad de entender lo que él autor quiso
comunicar. De otra manera los discentes pueden conversar con el texto, captar su
mensaje, comparar la propia visión de las cosas con las que el autor ha dejado
escrita, y, de este modo nuestra propia visión se enriquece por haber podido
conocer una perspectiva nueva y distinta.
En síntesis la estructura de un comentario de un texto se reduce a:
-
Una introducción, título, idea central del comentario
-
Un análisis o sea descomposición esquemática del contenido
-
Una valoración es decir una conclusiones
124
Es necesario reconocer que en la lectura inicial se da horizontal, es decir,
completa pero rápida. En cambio ya en una segunda lectura, debe ser pausada
para poder penetrar en el texto es decir el análisis e interpretación del mismo.
El comentario del texto es quizá el más importante, significativo y productivo
porque lleva a una verdadera dialéctica. Una lectura sin su correspondiente
comentario, sin su interpretación, es lo que en muchas ocasiones hace perder el
interés de los discentes, porque no se ve un resultado y la extracción de la esencia
del mensaje.
El comentario ha de dar respuesta a lo que dice el autor, lo que quiso decir, el
porque lo dice, en que circunstancia lo dice, qué razones válidas hay para decirlo.
En el comentario después de la segunda lectura vienen dos momentos el de
análisis y otro de síntesis.
En el análisis semántico de los términos el docente puede explicarlo brevemente o
el discente puede indagarlos en el diccionario. En el análisis semántico de
preposiciones se busca la significación de cada proposición o afirmación. La
selección de ideas requiere de la separación de aquellas ideas principales y de las
secundarias. Para el descubrimiento de la idea central se requiere llevar al
discente a la selección de aquella que de a entender lo que el autor u obra en
cuestión está presentando. Y luego la derivación de la ideas que sustentan esta
idea principal.
La lectura analítica, interpretativa dirigida y controlada estimula y favorece la
actividad del discente, lo pone en contacto directo con el pensamiento de un
filósofo y enriquece el pensamiento y el lenguaje filosófico, además da
perspectivas para posteriores lecturas más amplias.
Preparación de disertaciones y ensayos: El desarrollo de un tema puede
ejecutarse mediante la disertación. La palabra disertación, proviene del latín
disertare, que significa racionar metódicamente sobre una materia, para
exponerla, o para refutar opiniones ajenas.
Se entiende por razonar metódicamente, seguir ciertos procesos, aplicar criterios
para construir argumentos, utilizar conceptos filosóficos, para dar solución a un
problema, y evaluar el alcance y límite de los propios argumentos. Se puede decir
que la disertación es una actividad natural a la expresión del pensamiento
filosófico.
Existen diversos tipos de disertaciones las cuales tienes características propias y
procedimientos que siguiendo a Adela Cortina podríamos exponer:
La disertación analítica: se trata de un análisis de una teoría, un enfoque o un
argumento. Este tipo de disertaciones se espera que se comprenda el argumento
central en una tesis y la estructura general de un artículo. Se espera la
125
compresión del todo en sus partes. La extensión de una disertación no debe se
más de tres cuartillas y consta de:
-
Introducción: que consiste en la presentación general de la conclusión o
tesis a defender. Aquí se presenta la tesis y los subproblemas o subtesis
que se abordaran. Se definen los conceptos relevantes de los que trata la
lectura. Hace una exposición del contexto de la obra y el autor. Explica el
área de la filosofía a la que pertenece el periódico histórico de la misma.
-
Desarrollo: en el que presenta en forma general el argumento. Si es una
argumentación sencilla o compuesta de varios documentos.
Posteriormente se requiere de la presentación general de las premisas que
se utilizan para probar una tesis. Hay que hacer una relación de verdad de
las premisas. Nos parecen verdaderas o falsas, probables o improbables,
posibles o imposibles, no sabemos si es posible probar o dar evidencias de
lo que se afirma, etc., siempre hay que enfatizar si esta entendiendo el
significado de los conceptos que se estar estudiando. Identificar el uso
emocional del lenguaje, determinar si dentro del cuerpo argumentativo hay
expresiones subjetivas o valoraciones personales; verificar si hay
argumentos falaces; mostrar si la argumentación contiene falacias o
inferencias con poco sustento.
-
Conclusiones; es necesario presentar un opinión personal acerca del
argumento analizado esta opinión puede ser una objeción una crítica o una
reflexión. Es necesario plantear si el autor logro probar la tesis que planteo
inicialmente. Si se esta en desacuerdo, ha que expresar, en qué parte del
análisis de detecto el problema y argumentar a favor de la objeción o crítica.
En el caso de haber un acuerdo con el autor, es necesario expresar las
razones que se tienen para justificar dicho acuerdo. En el caso de tener
dudas respecto al argumento, es necesario expresar los argumentos
conceptos y dudas para no establecer una conclusión definitiva.
La disertación de comprensión de contextos, refutación y crítica: La
disertación es un texto personal del discente en el que éste se esmera por
exponer claramente un problema filosófico y en lo posible resolverlo. Abarca la
reflexión y la expresión de los propios pensamientos. Exige la escritura donde se
argumenta para convencer; se pone a prueba el espíritu crítico y la capacidad
para plantear nociones y problemas. El resultado es una reflexión clara rigurosa y
coherente.
Este modelo de disertación se maneja de la siguiente forma:
- Introducción no muy extensa donde se plante el problema, se destaca su
importancia y sus presupuestos. Aquí no se adelanta la conclusión a la que
se quiere llegar. El tema se puede presentar como enunciado o en forma de
pregunta, ejemplo: ¿la vida es la razón de ser del hombre?
126
- El desarrollo despliega el contenido y exige en poner en juego el
conocimiento sobre el tema. En los casos en que sea de una obra de un
autor se interpreta dicho fragmento considerando el conocimiento que se
tiene de ese pensamiento filosófico. Hay argumentos que demandan un
plan, por ejemplo: ¿se puede decir que los seres humanos somos libres?, el
plan puede comenzar exponiendo la tesis que se rechaza; seguidamente
los argumentos de la misma; para luego refutar dichos argumentos y pasar
a establecer la tesis contraria que es la que se quiere defender. También se
puede empezar exponiendo la tesis a defender, luego sus objeciones contra
esa tesis y se culmina con la refutación de esas objeciones. Cuando se
afirma o niega una tesis, y se enmarca una postura intermedia, es decir,
una síntesis; se puede plantear una estrategia dialéctica por ejemplo: ante
la cuestión ¿se puede decir que la cultura es la que hace al ser humano?, la
respuesta puede defender que la cultura es que hace al ser humano o que
el ser humano es el que hace la cultura; pero también ambas a la vez. El
plan dialéctico tiene tres partes; la primera la presentación y defensa de una
tesis; la segunda, la exposición y el apoyo de la antítesis; y tercera, la
síntesis. Este procedimiento implica que la tesis y la antítesis no son
realmente contradictorias, sino que son compatibles. Cuando se aborda el
análisis de una noción o concepto, como por ejemplo: ¿qué es la justicia?,
entonces el plan será analítico: primero la noción se descompondrá en los
elementos que la integran y se dará su definición; segundo, se estudiaran
aquellos conceptos que se derivan inmediatamente de ella; y tercero, se
desarrollaran los problemas que generan: sus interpretaciones, su
importancia y valor, etc. Cuando plantea la relación que existe entre dos o
mas conceptos, por ejemplo: opinión, creencia y saber, conviene hacer en
primer lugar el análisis de cada uno de los conceptos que planteando desde
el principio la relación entre ellos; y, después, exponerlos argumentos que
defiende de la relación propuesta, aclarando si son conceptos que entran
en contradicción, si se presuponen, si se reducen unos a otros.
- En la conclusión se cierra el tema resumiendo brevemente el desarrollo y
formulando la solución o destacando con claridad las consecuencias que
se siguen de lo dicho. Es el momento de las respuestas claras y concisas o
el momento de una nueva preguntas si no se ha cerrado el asunto.
-
Para elaborar una disertación, se tienen que hacer diversas preguntas que
dan pautas muy útiles:
-
¿ Se distinguen las diferentes partes?
-
¿Hay secuencialidad argumentativa: nos va llevando la
ordenadamente de una idea a otra?
-
¿Se sacan a la luz presupuestos, las causas y las consecuencias de las
ideas o tesis?
exposición
127
-
¿Se distinguen los puntos de vista con los que se está de acuerdo y con los
que no?
-
¿Se explicita las ideas dando información contenida en la unidad didáctica
que acaba de ser estudiada?
-
¿Se dan razones para justificar la tesis defendida?
-
¿Son correctos los argumentos empleados? Es decir, ¿no se entra en
contradicción ni se cometen falacias?
-
¿Se formulan las definiciones de los conceptos con precisión y propiedad?
-
¿Se utilizan ejemplos y comparaciones que ayuden a justificar lo que se
dice?
-
¿Se hacen referencias a pensadores u obras filosóficas?
-
¿Se evita que las referencias se conviertan en el tema principal, dándoles
una extensión excesiva?
-
¿Se presenta una alternativa o varias soluciones al problema?
- Disertación de evaluación o ensayo argumentativo: es el tipo de disertación en el
que se debe defender o sustentar una tesis, se debe formular una crítica o defender
una postura. En este caso se deben producir buenos argumentos para formular su
crítica y defender una tesis. Es importante que en este tipo de disertaciones se
evalué la fuerza probatoria de sus argumentos. En este tipo de disertaciones el
autor puede apoyarse en enfoques filosóficos para dar solución al problema
planteado.
- En la introducción se plantea una pregunta- problema; ya sea una
pregunta que encierre una dificultad metafísica, moral, ética, o estética, por
ejemplo: tenemos un destino predeterminado?, ¿Es moralmente permisible
la eutanasia?; Luego se responde la pregunta en forma tentativa, por
ejemplo: ¿considero que, sí es moralmente permisible el aborto, porque el
aborto no constituye en sí mismo el asesinato de una persona y la moral
solo se aplica a la relación entre personas?. Pienso que debería permitirse
la eutanasia, porque existe una jerarquía de valores en la que se
establecen dos principios fundamentales: no–maleficencia y autonomía en
el caso de la eutanasia; cuando se trata de una enfermedad terminal, no
tiene el lugar en principio de no – maleficencia y debería darse lugar a la
autonomía. Define los términos claves necesarios, por ejemplo: entiendo
por aborto la interrupción del embarazo… indica los enfoques o teorías
filosóficas que ayudaran a resolver el problema planteado, por ejemplo:
para tratar el problema de la posibilidad del conocimiento metafísico me
basaré en los filósofos presocráticos… para el problema de la eutanasia me
apoyare en la importancia de la libertad en Sartre.
128
- En el desarrollo, se deben presentar argumentos en forma explicita,
indicarlos en forma general, y desarrollarlos exponiendo las premisas que
se utilizaran y evaluando su valor de verdad, por ejemplo: para el caso del
aborto se deben desarrollar tres ideas; que el aborto no significa el
asesinato de una persona, segundo, que la moralidad solo se aplica a
personas y tercero, unir ambas ideas para mostrar que el aborto es
moralmente permisible, porque no se trata de un acto moral, no se esta
destruyendo la vida de una persona. Para desarrollar estos argumentos se
puede basar en Kant y hacer referencia a este autor. En el caso de la
eutanasia se deben desarrollar tres ideas: explicar que es el principio de la
no-maleficencia; en qué se basa y cuando opera; el principio de autonomía
en qué se basa y cuándo opera. Presentar el caso de eutanasia y porque
no opera el principio de no– maleficencia. En este desarrollo se deben
explicar ambos principios, apoyándose en Diego Gracia.
- En las conclusiones se deben evaluar los argumentos y en su caso inferir
nuevos problemas o formular una autocrítica, por ejemplo: en el caso del
aborto se pueden problematizar las tesis de Margarita Valdés, acerca de la
validez o desarrollo del embrión o el feto. Se puede cuestionar el argumento
completo. También se podría cuestionar a Margarita Valdés, supone una
definición de moralidad, pero hay dudas a cerca de su pertinencia o validez
de dicha definición. En el caso de la eutanasia se podría problematizar la
operatividad de una ley que la permita, por ejemplo: qué instituciones de
salud estarían obligadas a realizar la eutanasia, a quienes involucraría, y
que condiciones son necesarias, etc.
Para la evaluación de la disertación se han de tener las siguientes características:
-
Coherencia y sintaxis gramatical
-
Coherencia entre los diferentes párrafos del texto
-
Coherencia en el seguimiento del problema desde la introducción, el desarrollo
y la conclusión
-
Originalidad y dificultad de la pregunta. Si la pregunta es original
probablemente su solución tenga mayor dificulta
-
Habilidad para aplicar los conocimientos de ética para argumentar a favor de
la tesis que se sostiene. Se supone que se utilizara un enfoque ético para dar
solución al problema
-
Capacidad de reflexión y autocrítica en la formulación de las conclusiones.
El método fenomenologico–crítico: Es la fusión de dos métodos; el
fenomenológico y el critico trascendental. El filosofar fenomenológico describe lo
129
que se da a la conciencia; con exclusión de toda idea previa, teoría, tesis
interpretativa sobre la existencia o no existencia de un fenómeno. El filosofar crítico
trascendental, pregunta por las condiciones de posibilidad de una instancia del
conocimiento de la acción, sea de la naturaleza o de la conciencia. En la
rectificación entre los dos, se da un momento polémico; pues entre ellos no
compromete su mutua colaboración.
Este método tiene una aplicación pedagógica, porque se puede enseñar utilizando
una metódica fenomenológica y crítica mediante dos momentos de aplicación de la
actividad docente y discente.
En el momento fenomenológico, se describen los datos, independiente de toda
consideración o actitud apreciativa o valorativa; se centra la atención sobre el
fenómeno mediante una actitud cognoscitiva o de intuición para captar la idea de lo
visto; dicha intuición contempla el fenómeno haciendo abstracción de cualquier
interpretación científica. En este momento el maestro conduce la atención de los
discentes hacia el fenómeno, advirtiendo que no debe recurrirse a modelos o
formulas previas que pueden desviar a la conciencia en su ruta hacia la verdad; el
maestro busca que los discentes describan y analicen con sus recursos
conceptuales el fenómeno considerado; interviene para contemplar, precisar lo
descrito por los discentes; aunque en ciertas ocasiones el maestro puede realizar la
descripción cuando esta es demasiado compleja. El discente siempre está bajo el
control del docente y debe abstenerse de hacer comparaciones o de emitir juicios
para lograr una intuición. Posteriormente se da el momento crítico que es la
reflexión que lo lleva a emitir juicios; se dan interrogantes y se buscan respuestas;
se confrontan con otros fenómenos permitiendo a los discentes formular cuestiones
críticas que surgen en la clase o que han sido pensadas anticipadamente; o la
intervención del docente para realizar interrogantes que lleven a la reflexión de los
discentes.
Salazar Bondy “ilustra” la utilización del método fenomenológico–crítico :
El momento fenomenológico comprende:
-
Dirigir la atención en casos de comportamiento humano,
reconocibles en experiencia inmediata: por ejemplo: levantar el brazo,
estornudar, escribir con un lapicero…
-
Focalizar entre ellos los actos experimentados como libres, por contraste
con los que no se viven así (por ejemplo: los movimientos del corazón).
-
Describir tales actos, cuyo caso más típico puede ser el de levantar el
brazo a voluntad. Compararlo con otros comportamientos no libres
(estornudar, caminar de cierto modo), y con aquello que de ningún modo
130
experimentamos como libres (movimientos del corazón). La comparación
destaca la intervención de la voluntad como factor esencial.
-
Por remisión a estas vivencias se tratará de determinar quién es el sujeto
que se experimenta como libre.
-
Concentrando la atención en la vivencia de actos que en singulares libres,
se resaltará la presencia de una decisión. En el ejemplo de levantar el
brazo se advierte que es necesario que hay una resolución de levantarlo a
fin de que el acto se viva como libre. A esta resolución sigue el
cumplimiento del acto, total o parcialmente, como acción o como omisión.
La descripción del momento propiamente voluntario, hará patente que no hay ningún
elemento fenomenológico que enlace la decisión con antecedentes necesarios,
cuando este vive como libre. Aquí se hace presente, dice el autor, un elemento de y
un refuerzo de la vivencia de la libertad y un elemento problemático del
comportamiento libre; pues la falta de antecedentes y de nexos inteligibles impide la
reducción de la experiencia, de la libertad a otros tipos de experiencia, y la
inexistencia de tal inteligibilidad abre interrogantes que tienen innegable carácter y
valores filosóficos. El maestro aprovechara esto para enrumbar a los discentes hacia
el cuestionar crítico.
En el momento crítico: La formulación y el tratamiento de preguntas criticas. puede
hacerse en dos direcciones: la primera, orientada por los datos de la experiencia
moral; la segunda, por la necesidad de una comprensión metafísica del hombre y del
mundo. En el primer caso se plantaran preguntas como estas ¿cómo es posible la
libertad dentro de que limites?, ¿ Con qué alcances puede determinarse atendieron a
los hechos de la experiencia moral, particularmente el deber, la responsabilidad y la
culpa?
La segunda manera está animada por la necesidad de comprender la existencia de
actos libres, no como instancias aisladas sino como el conjunto de la realidad
ejemplo: ¿Cómo ha de ser concebido el mundo y cómo se inserta en el hombre si la
libertad es posible?, si el mundo está totalmente terminado, por causas o fines,
¿Cómo es posible la acción humana libre?
Este método tiene enormes ventajas, dado que implanta la educación filosófica del
discente en el suelo de su propia experiencia vivida; lo ejercita en la crítica y
prevención contra ideas recibidas, tesis dogmáticas o prejuicios; le enseña a intuir los
fenómenos; le da sentido de penetración y fundamentación filosófica, despertando el
espíritu de observación que lo lleva a filosofar.
Dinámicas de grupo: las dinámicas de grupos ofrecen grandes posibilidades para
animar, y motivar, la actividad de los participantes, y evita la monotonía que genera la
131
estructura del docente delante de todos los discentes, que ubicados en hilera, son
como recipientes vacíos que van llenando su intelecto. El educador puede satisfacer
algunas exigencias que plantea la educación centrada en el discente; al igual se
educa para la convivencia y permiten la comunicabilidad y el liderazgo.
- Phillips 66: Es una dinámica que permite el intercambio de ideas mediante la
discusión de un tema de antemano señalado por el moderador, durante 6 minutos, en
grupos de 6 personas. En este caso puede ser el mismo docente. Uno de los
miembros de cada grupo hace las veces de líder y de relator, para recoger y sintetizar
los datos o conclusiones que de la pequeña reunión resulten, a fin de presentarlos al
grupo total, una vez trascurrido el tiempo de 6 minutos.
El nombre de esta técnica deriva de su creador J. Donald Phillips. Del Michigan State
College, y del hecho de que 6 personas discuten un tema durante 6 minutos. Es
particularmente útil en grupos grandes de más de 20 personas.
Son objetivos del phillips 66:
-
Lograr la participación del grupo general.
Reunir un buen número de interpretaciones sobre un tema.
Evitar el monopolio interpretativo y participativo.
Estimular el trabajo de aquellos participantes tímidos o pasivos.
Llegar a la toma de decisiones, obtener información o puntos de vista de
gran número de personas acerca de un problema o cuestión.
Detectar intereses, opiniones, deseos, problemas o sugerencia de un grupo
grande de personas en poco tiempo.
Ampliar la base de comunicación y de participación al interior de un grupo
numeroso.
Además, esta técnica desarrolla la capacidad de síntesis y de concentración; ayuda a
superar las inhibiciones para hablar ante otros; estimula el sentido de responsabilidad,
dinamiza y distribuye la actividad en grandes grupos.
El "Phillips 66" puede ser aplicado en muy diversas circunstancias y con distintos
propósitos, siendo un procedimiento flexible. Para su realización se han de tener en
cuanta diversos criterios:
-
En primer lugar, cuando en un grupo numeroso de personas se considera
oportuno realizar un Phillips 66, hay que explicar a la gente para qué se
emplea y en qué consiste el procedimiento.
En segundo lugar, se formula la pregunta o se indica el tema concreto sobre
el que se va a dialogar.
Por último, se invita a la gente formar los subgrupos, siendo casi siempre
preferible que busquen a las personas menos conocidas.
132
-
-
Cada subgrupo designa un coordinador (que controla el tiempo y permite
que cada miembro exponga sus ideas) y un secretario o relator que anotará
las conclusiones para exponerlas en el grupo grande.
El coordinador da la señal de comienzo del tiempo.
Los grupos tratan el tema, dando oportunidad a que todos participen.
Cuando falta un minuto para terminar el tiempo, el coordinador avisa.
Antes de terminar la reunión, cada secretario lee las conclusiones y obtiene
el consenso del resto del grupo.
En la siguiente fase, se pasa de la situación intra-grupal a una situación
inter-grupal.
Terminado el tiempo previsto se reúnen los subgrupos (constituyendo otra
vez el grupo grande inicial) y cada secretario expone brevemente las
conclusiones u opiniones del subgrupo; si las hubo, deben expresarse
también las discrepancias o diferencias de puntos de vista que se
produjeron.
Se anota en el tablero una síntesis de los informes presentados, y se hace
un resumen general.
Papel del coordinador en procesos de debate esta dado en términos de:
-
Presentar de manera clara el tema o problema que se ha de considerar.
Precisar el objetivo a conseguir en grupo.
Clarificar los criterios de agrupación de los miembros.
Fijar el tiempo destinado a trabajar en grupo.
-Comentar, si es necesario, la conveniencia de escribir los acuerdos y
producciones.
Cuidar que los intercambios dentro de cada pequeño grupo se ciñan al
tema que se ha estipulado.
Asegurar que las intervenciones se lleven a cabo con la intensidad de voz
adecuada para evitar interferencias en otros grupos.
Indicar el término de la discusión.
Poner las condiciones para que los diversos miembros procuren llegar, en
lo posible, a posiciones unificadas o complementarias.
En la puesta en común el coordinador debe cuidar de:
- Favorecer la clara, ágil y ordenada aportación de los diversos miembros.
- Asegurar la buena calificación, de entrada, de todas las aportaciones.
- Velar para que estas aportaciones sean consideradas en términos de
complementariedad.
- Dejar constancia escrita del material elaborado.
Cuando el grupo no es muy numeroso, pueden formarse subgrupos de 3 o 4
miembros. En cambio no es conveniente formar grupos de más de 6 personas,
porque la participación se vería afectada.
133
Si los miembros no se conocen, la interacción será favorecida con una breve autopresentación antes de comenzar la tarea del subgrupo. El facilitador podrá ampliar
el tiempo de discusión de los subgrupos si observa que éstos se hallan muy
interesados en el tema, o no han llegado al resumen. Es conveniente que la
pregunta o tema en discusión sea escrita en una pizarra y quede a la vista de
todos. En las primeras experiencias se propondrán temas sencillos, formulados
con la mayor claridad y precisión.
El facilitador debe actuar con sencillez y naturalidad, estimulando el interés por la
actividad. No debe hacer ninguna evaluación de las ideas o respuestas aportadas
por los subgrupos; es el grupo quien debe juzgarlas.
En una etapa de mayor experiencia, se pueden asignar distintos temas a cada
subgrupo o a varios de ellos. En lo posible, la pregunta ha de ser de las que
exigen respuestas de tipo "sumatorio"; ejemplo: mencione causas....; qué
consecuencia tiene......; cuántos factores....; qué características...., etc.
No conviene utilizar esta técnica para tratar temas controvertidos en las ocasiones
en que se quiere saber la opinión de las personas que integran un grupo grande,
aunque a veces puede ser inevitable incluir temas que polarizan a la gente.
El animador del grupo debe moverse entre los subgrupos para estar a disposición
de los mismos. Hay que hacer uso de las conclusiones, ya que de lo contrario se
puede producir una frustración entre los participantes. Dado que los aportes
suelen ser superficiales y dispersos, conviene utilizarla para plantear temas muy
breves y concretos.
Como una forma reducida del Phillips 66 está el cuchicheo, que consiste en el
dialogo breve entre parejas o en grupos muy pequeños de 3 o 4 discentes. Esta
técnica permite intercambiar información para tomar una decisión. Es útil en el
caso de presentación de una clase cuando no se conocen entre los participantes
- Lluvia de Ideas (Brainstorming): Es sinónimo de tempestad de ideas, tempestad
cerebral, dialogo de creación intelectual espontánea; que reviste carácter de
improvisación. Parte del supuesto en el que si se deja a las personas actuar en un
clima totalmente informal y con absoluta libertad, para expresar lo que se les ocurra
(razonable o extravagante). Existe la posibilidad de que entre la trama de ideas de
todo tipo, incluidas las imposibles y descabelladas, aparezca alguna brillante que
justifique todo lo demás
Esta técnica tiene por objetivo desarrollar y ejercitar la imaginación creadora, fuente
de innovaciones, nuevas soluciones o descubrimientos, de los participantes.
El desarrollo de esta técnica consiste en que cada miembro de la sesión, al ritmo
marcado por el docente o monitor, expone cuanto se le ocurra en relación con el
punto sometido a esclarecimiento. Todo dentro de un clima informal, despreocupado,
permisivo al máximo; libre de tensiones, sin exigencias metódicas; estimulando el
134
libre vuelo de la imaginación, hasta cierto punto "irracional", donde existe mayor
posibilidad de que se den las ideas nuevas.
Según el método de Osborn, el desarrollo de la sesión se rige por los cuatro
principios siguientes:
-
Expresar, en frases cortas y con palabras concretas, todas las ideas
sugeridas por la cuestión propuesta, con toda libertad y en cuanto surgen.
-
Eliminar, para uno mismo y para las otras, todas actitudes críticas, que
conduciría a emitir un juicio y a seleccionar las ideas propias y las de los
otros. Como ejercicio de imaginación, se pueden emitir ideas originales,
pero no se debe evitar inspirarse en las ideas expuestas por otros para
desarrollarlas, transformarlas y sacar de ellas otras ideas nuevas.
-
Ninguna susceptibilidad puede animar a los participantes, pues están
colaborando. Se permite en grupos numerosos mediante; un diálogo ágil se
lanzan ideas por turno durante varios minutos.
-
El eje principal de esta dinámica es no quedarse callados; una vez el
primero dice algo, el siguiente a de esforzarse por seguirle la corriente y
agregar algo, aprobando; rechazando, o realizando una objeción a lo
planteado. Lo importante es la ilación y el enlace de unos con otros.
- Debate: Es una discusión dirigida entre dos personas o dos grupos que, ante un
auditorio, exponen sus ideas sobre un tema, sustentándolas con argumentos que
chocan entre sí. Es una manera de presentar puntos de vista opuestos sobre un
mismo tema.
Sus objetivos son:
-
Exponer y defender opiniones sobre un tema.
Adquirir elementos de juicio, tanto con la preparación como con las
exposiciones para facilitar la toma de decisiones.
Ejercitarse en la expresión oral y escucha; cada participante pensando en lo
que va a expresar y escuchando con respeto los planteamientos de los
demás.
Normas para su preparación:
-
Elegir un tema de interés y que suscite controversia, y preparar los
contenidos teóricos.
Escoger un coordinador o moderador, quien determina el esquema de
trabajo que en algunos casos puede ser un cuestionario con preguntas
elaboradas de tal manera que susciten la controversia.
135
-
Conformar grupos que defiendan o ataquen los planteamientos en pro y en
contra.
Preparar el material y las ayudas.
Designar un secretario.
Normas para su realización:
-
El coordinador debe poner en consideración el objetivo.
Anunciar el tema y ubicarlo dentro del proceso.
Describir la actividad. Dar las instrucciones que rigen a los participantes y
cerciorarse de que han sido comprendidas por todos.
Formular la primera pregunta y dar la palabra en orden a los participantes.
Desempeñar durante la discusión el papel de moderador de la discusión,
agotadas las opiniones sobre la primera pregunta, pasar a formular las
siguientes
Terminado el debate, el secretario tratará de que la asamblea llegue al
consenso sobre las conclusiones.
Realizar la evaluación con la asamblea.
Algunas características de la discusión:
-
Se debe elegir un tema de interés para todos.
El coordinador debe preparar el material de información previa a la discusión y
un cuestionario sobre el tema.
Es deseable que el grupo no sea demasiado numeroso (no más de 15
personas.)
Los miembros del grupo deben respetar su tiempo de participación.
La participación debe centrarse en el tema que se discute.
El coordinador en forma sutil y sin presiones debe encauzar la discusión, sin
que se desvíe del tema central.
Se debe extraer conclusiones o acuerdo sobre lo discutido.
- El panel: Es una discusión informal, realizada por un grupo de especialistas o
“expertos”, para analizar los diferentes aspectos de un tema, aclarar controversias o
tratar de resolver problemas de su interés.
Pasos para su organización:
-
Selección del tema y fijación de objetivos.
Escoger al coordinador o moderador y de los panelistas que pueden estar
entre 4 y 8.
Determinación de estrategias de desarrollo:
136
Tiempo asignado a los panelistas para la discusión.
Periodo destinado para contestar las preguntas del auditorio.
Forma de iniciación del panel: puede ser una pregunta general planteada por el
moderador a cualquiera de los miembros, o una breve exposición de cada
panelista.
- Definición del plan, para el desarrollo del tema.
Funciones del Moderador:
-
Anunciar el tema y el objetivo de discusión.
Presentar a los Panelistas.
Determinar el tiempo de la discusión y el de la realización de las
preguntas.
Iniciar la discusión.
Mantenerla viva y animada.
Evitar que los panelistas se salgan del tema.
Hacer resúmenes breves sobre el estado de la discusión.
Finalizar la discusión.
Conceder la palabra a los miembros del auditorio, al terminar la
discusión de los panelistas.
Cerrar el panel.
- El foro: Es una exposición de un tema determinado que realizan generalmente
cuatro personas: un moderador y tres ponentes. Se trata de un tema dividido, por
lo general en tres subtemas, pero esto no quiere decir que el número de ponentes
no pueda aumentar, ni que haya más subtemas. El foro es una exposición de
grupo.
Normas para su preparación:
-
-
Una vez conocidos los temas, se reúnen todos los integrantes del grupo
y determinan el tiempo exacto que van a emplear, teniendo en cuenta
que hay que distribuirlo en tres partes: presentación de la actividad,
exposición de los ponentes y preguntas del auditorio.
Se sugiere que el tiempo sea dividido en: 5 minutos para la presentación
del tema. 30 minutos para la exposición de los ponentes. 15 minutos
para las preguntas del auditorio.
En una clase debe nombrarse el mantenedor, dividir el tema en tantas
partes cuantos ponentes haya, asignar un subtema a cada ponente,
acordar el orden de exposición.
Debe prepararse el tema estudiando y consultando libros, revistas,
periódicos y toda clase de publicaciones relacionadas con el tema.
Para mantener unidad temática y coherencia, los integrantes deben
preparar todo el tema en grupo y no individualmente.
137
-
El mantenedor debe aprenderse de memoria el nombre y el interés del
tema general, lo mismo que los nombres de los subtemas y los de las
personas que lo van a exponer.
Normas para su realización:
-
-
El coordinador o mantenedor pone en consideración el objetivo.
Anuncia el tema, hecho, problema o actividad que se va a discutir o
analizar y lo ubica dentro del proceso.
Describe la actividad que se va a realizar, da las instrucciones sobre las
normas que regulan la participación de los asistentes.
Declara iniciado el foro. Suministra los contenidos teóricos y concede la
palabra a los participantes. Para animar al participante que se encuentra
tímido o renuente a participar puede lanzarle una de las preguntas
preparadas con antelación, para así despertar el interés.
Orienta y estimula la participación de los asistentes centrando las
intervenciones hacia el tratamiento del tema y utilizando las ayudas que
crea conveniente.
Cuando se considere que se ha agotado el tratamiento de un aspecto
del tema, el coordinador o el secretario hace una síntesis de lo expuesto
antes de seguir tratando los aspectos restantes.
LECTURA COMPLEMENTARIA No 6
Ubicación de la lectura
Responde a la orientación sobre el cuestionamiento de: ¿somos capaces de
enseñar filosóficamente áreas diferentes de la filosófica?, exponiendo argumentos
que buscan darle sentido a lo que se enseña.
EDUCACIÓN FILOSÓFICA.
Ana Lucia Urrea Henao
No se trata de la enseñanza de la Filosofía, aunque sí la incluye. Nos referimos a
que la enseñanza de cualquier disciplina habrá de hacerse filosóficamente, como
si se tratara de la misma filosofía, es decir, cualquier materia se puede presentar,
en principio, en forma filosófica, no importa de cual disciplina (asignatura) se trate;
como también podría hacerse en forma perfectamente antifilosófica o, como decía
Marx, aconceptual, es decir, sin que sus temas se incluyan en la lógica de un
pensamiento propiamente dicho. La Educación Filosófica es la apropiada para
fundamentarnos en una concepción del Mundo, de la Vida y del Hombre, ya que
además de seguir preguntándose si vale la pena la Filosofía, para qué enseñar
Filosofía, qué enseñar de Filosofía y cómo enseñar Filosofía, siempre nos hemos
138
preguntado si ¿son susceptibles de enseñar filosóficamente disciplinas diferentes
de las filosóficas?
En el antiguo período romano pensadores como Plutarco ya tenían esta
preocupación: La mayoría imagina que la filosofía consiste en discutir desde lo alto
de una cátedra y profesar curso sobre textos. Pero lo que no llega a comprender
esa gente es la filosofía ininterrumpida que vemos ejercer cada día de manera
perfectamente igual a sí misma (…) Sócrates no hacía disponer gradas para los
auditorios, no se sentaba en una cátedra docenteal; no tenía horario fijo para
discutir o pasearse con sus discípulos. Pero a veces, bromeando con ellos o
bebiendo o yendo a la guerra o al Ágora con ellos, y por último yendo a la prisión y
bebiendo el veneno, filosofó.
Sucede y en todo lo que hacemos, la vida cotidiana da la posibilidad de filosofar. Y
aún hoy los verdaderos pensadores nos dicen que enseñar todas las asignaturas
filosóficamente es darle sentido a lo que se enseña, tal como lo hace Estanislao
Zuleta: Además el problema de enseñar, sin enseñar los procesos del
conocimiento, existe un problema esencial: En la escuela se enseña sin filosofía y
ese es el mayor desastre de la educación. Se enseña geografía sin filosofía,
biología sin filosofía, historia sin filosofía, filosofía sin filosofía, etc. Entiendo por
filosofía la posibilidad de pensar las cosas, de hacer preguntas, de ver
contradicciones. Asumo el concepto de filosofía en un sentido muy amplio, en el
sentido griego de amor a la sabiduría. Es un filósofo el hombre que quiere saber;
el hombre que aspira a que el saber sea la realización de su ser; el hombre que
quiere saber por qué hace algo, para qué lo hace, para quién lo hace; el hombre
que tiene una exigencia de autonomía. El hombre que está inscrito en una
búsqueda de universalidad es también un filósofo, así como aquel que quiere ser
consecuente con los resultados de su investigación. 64
.
Citando también a John Dewey dice que para aprender a pensar mejor no había
que pretender simplemente con una técnica mediante la cual la mente se disponga
para el conocimiento, puesto que no bastaba aplicarle o dirigirle a alguien su
mente, sino que tiene que ver con sus aspiraciones y las creencias que tiene
frente a su desempeño como ser social y como hombre útil a la sociedad.
Una “educación filosófica” además de poner el acento en la fundamentación de
una concepción del Mundo, de la Vida y del Hombre, debe ponerlo también en la
formación, significando esto que la enseñanza de todo lo que nosotros llamamos
materias debe tender a darse en forma filosófica, es decir,, como pensamiento y
no como conjunto de información. Y para poderlo hacer de manera filosófica, un
pre-requisito tendría que ver con una determinada formación en cuestiones
filosóficas, poniendo en relación la educación con la filosofía, la pedagogía con la
filosofía y la argumentación con la enseñanza filosófica.
64
ZULETA, Estanislao. Educación y democracia: cambio de combate, Bogotá, Fundación Estanislao Zuleta,
corporación Tercer Milenio. 1.995, p.25
139
El epígono de la “educación filosófica” lo encontramos en Sócrates, donde la
relación que el maestro establece con el discípulo es diálogo permanente,
tomándolo en serio y exigiéndole, provocándolo en un ejercicio del preguntar que
se convierte en todo un arte, la mayéutica, que es arte de parir el conocimiento
gestado, de preguntar y responder, de criticar y refutar, en suma, de argumentar.
La “educación filosófica” o enseñar filosóficamente es enseñar a pensar bien, que
es hacerlo a pensar libremente, a través de maneras no rígidas ni autoritarias,
requiriendo de la búsqueda y la creatividad. Como la educación humanista que es,
la “educación filosófica” consiste ante todo en enseñar a pensar libremente,
aprendiendo a aprender, a preguntar e investigar, a pensar bien, a pensar por uno
mismo y a saber hacer; fomentando el uso de la razón, racional y razonable, como
capacidad de observar, abstraer, deducir, reflexionar, argumentar y comunicar
pensamientos y contenidos de conocimiento, ya sea en forma de enunciados,
proposiciones, juicios, argumentos, etc.
Requerimos de aprender filosofía para un saber filosofar y necesitamos saber
filosofar para enseñar filosóficamente sobre la comprensión y necesidad de
transformarse a sí mismo los individuos para transformar la sociedad y el mundo.
Es la figura de Sócrates la que resulta definitiva para la determinación de un nuevo
y paradójico tipo de sabio, decisivo en la definición del “filósofo” de Platón.
Sócrates pretende que sólo sabe una cosa: que no sabe nada. Su método
consistirá en interrogar a sus discípulos, no en contestar a sus preguntas, porque
él mismo no tiene nada que enseñarles tocante al contenido teórico del saber. Con
Sócrates, filosofar será un cuestionarse a sí mismo porque se tendrá el
sentimiento de no ser lo que se debería ser; y ¿cómo alcanzar la vida buena? es
la pregunta ética por excelencia, para lo cual hace falta ser philósophos, amar lo
que es necesario saber para vivir bien, puesto que si existe algo de lo que
preocuparnos, es la propia vida. Es así, como Sócrates lleva a sus interlocutores a
examinarse, a tomar conciencia de sí mismos, ya que después de haber dialogado
con él, ya no se sabe por qué se actúa; se toma conciencia de las contradicciones
en el discurso y de las propias contradicciones internas; se duda de sí mismo; se
llega a saber que no se sabe nada y al hacerlo se toma conciencia de sí.
Como el verdadero problema no es saber esto o aquello, sino ser de tal o cuál
manera, el papel del filósofo consiste en permitir a su interlocutor percatarse de
cuál es el verdadero bien, el verdadero valor. Esta enseñanza presocrática
perdurará en la Antigüedad de tal manera, que todos los filósofos posteriores
concederán a la filosofía un alcance práctico, una preocupación por la vida buena.
Para toda la Antigüedad, Sócrates fue el modelo del filósofo y maestro ideal; para
la posteridad, en palabras de Jaeger, “el fenómeno pedagógico más formidable en
la historia de Occidente”. Varios siglos después, el gran contraste entre lo que
Sócrates practicó y lo que la enseñanza de la filosofía devino hasta hoy, tras la
herencia de las escuelas helenísticas, tal como fue advertido por Plutarco en su
momento.
140
En las circunstancias actuales, en que el humanismo se ve casi sofocado bajo el
exceso de especialización, en que la técnica inventa medios capaces de
exterminar a la humanidad, la rehabilitación filosófica adquiere amplias
significaciones. Plasmado esto en un marco referencial de un determinado
currículo, no sería la Filosofía como saber acabado el eje articulador de nuestros
currículos, sino precisamente el ejercicio de cuestionamiento que ésta propone.
Gramsci lo plantea en su artículo “En búsqueda del principio educativo”65, toda
propuesta curricular requiere de una disciplina básica que la articule. Así como en
la escuela clásica fueron las llamadas artes liberales, en la escolástica medieval el
estudio metódico de la obra de Aristóteles, en el humanismo renacentista el
estudio de las lenguas clásicas y en la educación científicotécnica actual
seguramente lo son las matemáticas, en las condiciones actuales se requiere una
disciplina básica articuladora de un currículo que ha de prever que el discente
necesita desarrollar sus aptitudes potenciales para realizar las distinciones y
relaciones conceptuales fundamentales, para que, en fin, se provea de las
herramientas requeridas para el buen ejercicio de pensar, tanto en esa materia
particular como en otras materias de su aprendizaje.
Como amonesta Durkheim, “la mayoría necesita ante todo vivir, y lo que se
necesita para vivir no es saber hablar con arte, es saber pensar correctamente, de
forma que se sepa actuar”43. Esto mismo lo estaban pensando los griegos, ya que
para ellos el verdadero saber es finalmente un saber hacer, y el verdadero saber
hacer es “para”, un saber hacer “para” el bien. Esta idea de “educación filosófica
con filosofía”, nos la expresa de manera clara el docente Diego Antonio Pineda ,
cuando plantea una idea de “Educación Filosófica” que, refiriéndose a la
pretensión de un modo de enseñar y de aprender, está en su conjunto atravesada
por las características más relevantes de una actitud tan filosófica como el afán
por preguntarlo todo y someter a permanente examen todas nuestras creencias,
juicios, sentimientos y valoraciones. Es la insistencia permanente en la búsqueda
de “mejores razones” para lo que decimos, sentimos o pensamos; es la
sensibilidad permanente hacia el lenguaje y sus diversos usos; es, en general, la
permanente actitud de sospecha que nos lleva a considerar en cada una de
nuestras proposiciones sus presupuestos más profundos y sus consecuencias
más remotas. Esta actitud filosofante no se debería reducir, por supuesto, a un
único y exclusivo saber ni sería propio de un solo tipo de aprendizaje de cualquier
saber posible, tanto intelectual como práctico, tanto vital como profesional.
Entre los actores y escenarios del estamento educativo debemos centrarnos en el
perfil de sus agentes y el grado de la co-relación docente–conocimiento–
discente–desarrollo humano. Me atrevería a señalar que es precisamente esta
ausencia del espíritu crítico e indagador de la Filosofía la falla más grave en que
suelen incurrir nuestras prácticas educativas. En vez de formar para un
pensamiento iluminado por el espíritu filosófico, la educación y en general la
cultura actual somete al discente a un permanente bombardeo de información,
65
GRAMSSCI, Antonio, los intelectuales de la organización de la cultura, buenos Aires, p.121.
141
saturando los sentidos que le impiden desarrollar sus capacidades críticas y donde
muchas veces la imagen reemplaza al concepto, con la creencia de que ver es
comprender. Mucha imagen novedosa, mucha sensación placentera, pero poco
trabajo del concepto; el problema vemos, no es de información sino de formación.
Recuperar la relación perdida entre pedagogía y filosofía es crear nuevas formas
de enseñanza y volver a pensar también la finalidad misma de la educación, la de
pensar por sí mismos, y generar los espacios para expresarnos creativamente en
el lenguaje y realizarnos como personas en autonomía y libertad, construyendo
sobre los fundamentos de la democracia la sociedad que todos nos merecemos.
Todo esto nos obliga a replantear tanto los fines como los métodos, tanto los
contenidos como los programas, tanto las políticas educativas como las
estrategias didácticas; lo que nos llevaría a repensar nuestra actual Educación.
Así nos ponemos de frente ante una situación que afecta todo el currículo. Por lo
que se hace urgente la necesidad de la “enseñanza filosófica”, educando y
formando a nuestros discentes en la búsqueda de respuestas a los problemas y
en la toma de decisiones, respondiendo así ante una sociedad que es cada día
más cambiante, pero que en medio de la creciente demanda social de habilidades
de aprendizaje como un elemento indispensable de la educación, no sólo serán
agentes bien-informados y repetidores de conocimientos adquiridos sino
productores de conocimiento.
Esta integración y reorganización de conocimientos que redefina el “saber teórico”
como “saber” proponiéndose una praxis de teoría y práctica relacionada con el
“saber hacer” o saber práctico, es uno de los propósitos de la actual política
educativa que propende por el “saber hacer en contexto” y desarrollar
conocimientos sobre las condiciones en qué se va usar lo que se sabe. Esto
empieza a hacerse posible auscultando en los problemas planteados por el ser del
Mundo, de la Vida y del Hombre mismo, por la relación sujeto-objeto en el proceso
de conocimiento, por el lenguaje, por la racionalidad del hombre y por la
comunicación.
Dando por descontado que habrá de beberse de la fuente de la filosofía clásica
griega, ya en la modernidad encontramos que un punto crucial son los tres
criterios mínimos del racionalismo ofrecidos por Kant: Primero, pensar por sí
mismo, es decir,, la exigencia de renunciar a una mentalidad pasiva, que recibe
sus verdades o simplemente las acepta de alguna autoridad, de alguna tradición,
de algún prejuicio, sin someterlas a su propia elaboración; luego, pensar desde la
perspectiva del otro, o sea, mantener por una parte el propio punto de vista pero
ser capaz, por otra parte, entrar en diálogo con los otros puntos de vista, en la
perspectiva de llevar cada uno hasta sus últimas consecuencias, para ver en qué
medida son coherentes consigo mismos; y después, pensar siempre de modo
consecuente, es decir,, llevar las verdades, ya conquistadas hasta sus últimas
consecuencas. Estos tres preceptos, llamados por Kant “máximas del común
entendimiento humano”, podemos considerarlos como los principios esenciales
que guían una auténtica Educación Filosófica, orientadores de la enseñanza142
aprendizaje de la Filosofía. Educar en este paradigma es apuntar a pensar por sí
mismo, haciendo uso creativo del lenguaje, lo que conllevaría necesariamente a
convertir la enseñanza en un espacio para el ejercicio de la vida en comunidad y
de la democracia, hacia el desarrollo de la sociedad, dentro del contexto de
nuestro país concreto con sus circunstancias concretas. 66
LECTURA COMPLEMENTARIA No 7
Ubicación de la lectura
Hace referencia a la reflexión que ejecuta Estanislao Zuleta sobre la lectura,
partiendo de las formas escriturales, en los cuales se basa para realizar su
comentario y a partir de ello van apareciendo sus objeciones críticas y una mirada
hacia la comprensión del sentido de los diversos textos.
SOBRE LA LECTURA.
Estanislao Zuleta
Voy a hablarles de la lectura. Me referiré a un texto escrito hace unos años.
Espero que lo comentemos en detalle para que logremos acercarnos al problema
de la lectura. Comencemos con un comentario sobre Nietzsche. Nietzsche tiene
muchos textos sobre este tema, pero por ahora les recomiendo sólo dos: el
prólogo a la Genealogía de la moral y el capítulo de la primera parte de Zaratustra
que se llama “Del leer y el escribir”; hay otros muy buenos en el Ecce Homo y en
las Consideraciones intempestivas, particularmente en la que lleva por título,
Schopenhauer educador. En ella se habla de lo que significó Schopenhauer para
Nietzsche en su juventud y en qué sentido fue para él un educador. Además l
e recomiendo que se lean Sobre el porvenir de nuestros institutos de enseñanza,
pues en él, Nietzsche, hace una crítica de la universidad como pocas veces se ha
hecho, incluso hoy.
Vamos a leer el texto sobre la lectura; lo comentaremos y contestaré las
objeciones, críticas o insatisfacciones que ustedes me manifiesten.
Acaso ningún escritor haya hecho tan conscientemente como Nietzsche de su
estilo, un arte de provocar la buena lectura, una más abierta invitación a descifrar
y obligación de interpretar, una más brillante capacidad de arrastrar por el ritmo de
la frase y, al mismo tiempo de frenar por el asombro del contenido. Hay que
considerar el humorismo con el que esta escritura descarta como de pasada lo
más firme y antiguamente establecido y se detiene corrosiva e implacable en el
66
KANT, critica del juicio, No 246, NUMERAL 40; México Parrua, p.270.
143
detalle desapercibido; hay que aprender a escuchar la factura musical de este
pensamiento, la manera alusiva y enigmática de anunciar un tema que sólo
encontrará más adelante toda amplitud y la necesidad de sus conexiones. Este
estilo es la otra cara, el reverso de un nítido concepto de la lectura, de un
concepto que a medida que se hace más exigente y más quisquilloso libera la
escritura de toda preocupación efectista, periodística, de toda aspiración al gran
público y de esta manera abre al fin el espacio en que pueden consignarse las
palabras del Zaratustra y elaborarse la extraordinaria serie de obras que lo
continúan, comentan y confirman. Al final del prólogo de la Genealogía de la
moral Nietzsche dice que requiere un lector que se separe por completo de lo que
se comprende ahora por el hombre moderno. El hombre moderno es el hombre
que está de afán, que quiere rápidamente asimilar; “Por el contrario, mi obra
requiere de lectores que tengan carácter de vacas, que sean capaces de rumiar,
de estar tranquilos”. Nietzsche dice que existe la ilusión de haber leído cuando
todavía no se ha interpretado el texto. Y esa ilusión existe por el estilo mismo en
que escribe.
Pero él va más lejos, el texto que viene más a la mano es el Zaratustra y se
encuentran en el primer discurso del Zaratustra. Dice Nietzsche que va a contar la
manera como el espíritu se convierte en primer lugar en camello, el camello se
convierte en león y éste se convierte finalmente en niño.
Nietzsche dice que primero el espíritu se convierte en camello, es el espíritu que
admira, que tiene grandes ideales, grandes maestros, por ejemplo, en el caso de
Nietzsche, Schopenhauer, y una inmensa capacidad de trabajo y dedicación; el
camello es el espíritu sufrido, el espíritu que busca una comunidad con cualquier
cosa. –Es un aspecto que se refiere al pensamiento, todo el Zaratustra es una
teoría del pensamiento-. Si no se logra leer así, no se entiende nada; pero el
espíritu no es sóloeso, admiración, dedicación, fervor, trabajo: el espíritu es
también crítica, oposición y entonces dice que el espíritu se convierte en león.
Como león se hace solitario casi siempre y en el desierto se enfrenta con el
dragón lleno de múltiples escamas y todas esas escamas rezan una misma frase;
tú debes. Entonces el espíritu se opone al deber, es el espíritu rebelde, el que
toma el tú debes como una imposición interna contra la cual se rebela, que mata
todas las formas de imposición y de jerarquía, pero que todavía se mantiene en la
negación. Y dice Nietzsche que el león se convierte finalmente en niño y explica
así; el niño es inocencia y olvido, un nuevo comienzo, y una rueda que gira, una
santa afirmación. Eso ya no es rebelión contra algo; la rebelión contra algo sigue
estando determinada por aquello contra lo cual uno se rebela; es inocencia y
olvido; olvido en Niezsche es una fórmula muy fuerte, una potencia positiva.
Nuestra capacidad de olvidar es nuestra superación del resentimiento. Ahora, el
pensamiento funciona con las tres categorías:
capacidad de admiración:
idealización, trabajo o labor; la capacidad de oposición: crítica, rebelión, y otra; la
capacidad de creación: sin oponernos a nada, de juego, de inocencia, de rueda
que gira. El espíritu es las tres cosas; sólo esas tres cosas se combinan funciona
el pensamiento filosófico; cuando cualquiera de las tres se enuncia sola es una
determinada frustración, una filosofía sombría, un dogmatismo o una idealización
144
de cualquier tipo, o una filosofía rebelde que no es más que rebelión, o es también
una filosofía que no tiene ni apoyo en aquello a lo que busca integrarse, ni en
aquello contra lo que lucha sino que se predica sólo como juego y que como juego
sólo es anarquismo vacío.
En un libro más tardío. La voluntad de dominio, Nietzsche retoma estas ideas y
las da como historia de su vida; ese mismo juego de oposiciones contiene una
filosofía que nos impone un trabajo: interpretar; si no, no entendemos nada.
Nietzsche dice comentando algunos artículos sobre su obra: “Creo que la
incomprensión que tiene hacia mí, es en el fondo alejada de la lengua que yo
hablo; todavía no pueden llegar a mis textos ya que cuando uno no oye nada,
puede tener la ilusión de que allí no se dice nada, entonces, hace falta un tiempo
para que me oigan. En todo caso los que me elogian están más lejos de mí,
incluso que los que me critican”.
Es al primer discurso del Zaratustra al que Nietzsche se refiere cuando dice que la
lectura requiere la interpretación en el sentido fuerte. Es precisamente por eso
que su estilo logró imponer la necesidad de interpretar. El Zaratustra es por eso
un libro curioso; casi no existe hoy entre nosotros un libro alemán más famoso que
el Zaratustra. Es difícil encontrar en Colombia un zapatero que no se haya leído el
Zaratustra: se vende en las librerías de segunda al lado de las obras completas
de Vargas Vila y sin embargo probablemente no haya un libro más difícil que el
Zaratustra; es como si se vendiera al lado de Vargas Vila la Fenomenología del
espíritu. Tiene pues una situación muy particular, ya que se puede recibir como
poesía, o se puede hacer una lectura religiosa; en realidad es un libro muy
exigente con el lector; hay que cogerlo casi párrafo por párrafo y someterlo a una
interpretación: eso es lo que exige el lector.
Nietzsche es particularmente explícito sobre este punto al final del prefacio a la
Genealogía de la moral (1887) y al final del prefacio a Aurora: “No escribir de
otra cosa más que de aquello que podría desesperar a los hombres que se
apresuran”. No se trata, sin embargo aquí, como podrían hacer pensar éste y
muchos otros textos del “Afán del hombre moderno” que requiere informarse lo
más rápidamente posible y al que defiérase oponer una lectura lenta, cuidadosa, y
“rumiante”. Al poner el acento sobre la “Interpretación” Nietzsche rechaza toda
concepción naturalista o instrumentalista de la lectura: leer no es recibir,
consumir, adquirir. Leer es trabajar. Lo que tenemos ante nosotros no es un
mensaje en el que un autor nos informa por medio de palabras –ya que poseemos
con él un código común, el idioma –sus experiencias sentimientos, pensamientos
o conocimientos sobre el mundo; y nosotros provistos de ese código común
procuramos averiguar lo que ese autor nos quiso decir.
Que leer es trabajar, quiere decir ante todo que no hay un tal código común al que
hayan sido “traducidas” las significaciones que luego vamos a descifrar. El texto
produce su propio código por las relaciones que establece entre sus signos;
genera, por decirlo así, un lenguaje interior en relación de afinidad, contradicción y
diferencia con otros “lenguajes”, el trabajo consiste pues en determinar el valor
que el texto asigna a cada uno de los términos, valor que puede estar en
145
contradicción con lo que posee el mismo término en otros textos. Para tomar un
ejemplo muy sencillo, en contradicción con el valor que tiene el texto de la
ideología dominante, Platón en el Teéteto incluye e el concepto de “Esclavos” a
los reyes, los jueces y en general a todos los que no pueden respetar el tiempo
propio que requiere el desarrollo del pensamiento porque están obligados a decidir
o concluir en un plazo determinado y ese plaza prefijado los excluye de la relación
con la verdad, la cual tiene sus propios ciclos, sus caminos y sus rodeos, sus
ritmos y sus tiempos que ninguna instancia y ningún poder pueden determinar de
antemano. Así Nietzsche llama “Voluntad de dominio” a una fuerza unificadora
perfectamente impersonal que confiere una nueva ordenación y una nueva
interpretación a los elementos que estaban hasta entonces determinados por otra
dominación. Esta noción es por lo tanto no sólo directamente opuesta, puesto que
en ésta se entiende como deseo de dominar, superar, de oprimir a otros dentro de
los valores y jerarquías existentes y por lo tanto de someterse a esos valores y
jerarquías. Traemos esto a cuento, sólo para indicar que toda la lectura
“objetiva”, “neutral” o “inocente es en realidad una interpretación; la dislocación
de las relaciones internas de un texto para someterlo a la interpretación de la
ideología dominante.
Quiero subrayar aquí un punto: no hay un tal código común. Cuando uno aborda
el texto, cualquier que sea, desde que se trate de una escritura en el sentido
propio del término, es decir, en el sentido de una creación, no de una habladuría,
como dice Heidegger (porque las habladurías también se pueden escribir, eso es
lo que hacen todos los días los periodistas, escribir habladurías) cuando se trata
de una escritura en el sentido fuerte del término entonces no hay ningún código
común previo, pues el texto produce su propio código, le asigna su valor; ese es
un punto importantísimo en la teoría de la lectura; voy a tratar de acercarme un
poco más a las lecturas de ustedes; como desgraciadamente ustedes tienen una
idea de marxismo según la cual hay que estudiar marxismo y sólo marxismo,
entonces como a Marx; bueno, por lo menos sí es un gran escritor. Cuando
nosotros abrimos El Capital, no tenemos con Marx un código común; por ejemplo,
Marx comienza a hablarnos de la mercancía: “La riqueza de las sociedades
donde impera el régimen capitalista de producción se nos aparece como un
inmenso arsenal de mercancías”… pero precisamente el concepto de mercancía y
el concepto de riqueza que están en la primera frase de El Capital no nos es
común. Nosotros lo entendemos sin necesidad de buscarlo en el diccionario,
nadie ignora qué es una mercancía, nosotros creemos y lo entendemos también
por una vía empírica porque podemos dar ejemplos: ¡Ah! sí, la mercancía… lo
que está exhibido en las vitrinas de los almacenes. Marx no va a mostrar que
nosotros no sabemos qué es la mercancía, ni tampoco qué es riqueza. Marx nos
dice en el primer apartado de la Crítica del programa de Gotha, que dicho
programa comenzaba tan tranquilamente con la tesis de que toda la riqueza
procede del trabajo y Marx dice, no, la riqueza no procede del trabajo, procede
igualmente de la naturaleza; Marx complica inmediatamente la cosa mercancía;
son las relaciones sociales de producción las que llevan en sí el poder sobre el
trabajo.
146
La riqueza se presenta (se presenta pero no es) como una gran acumulación de
mercancías, incluso, “se presenta”, en una formulación permanente de Marx.
Luego dice Marx; la manera como las cosas se presentan no es la manera como
son; y si las cosas fueran como se presentan la ciencia entera sobraría. Por lo
tanto, el texto produce su código, no tenemos un código común, tenemos que
extraer el código del texto mismo de Marx. Código quiere decir un término al que
el receptor y el emisor asignan un mismo sentido. Sin un término al que se le
asigne un mismo sentido no hay mensaje y por eso, por ejemplo, un hablante de
una lengua como el chino u otra lengua desconocida, no constituye para nosotros
un mensaje porque no tenemos código común. El problema de la lectura es que
nunca hay un código común cuando se trata de una buena escritura. Tenemos
que descifrar el código de la manera como esa escritura lo revele. La literatura
como la filosofía imponen un código que hay que definir y el texto define; cada
término se define por las relaciones necesarias que tiene con los otros términos.
Si nosotros no llegamos a definir qué significa para Kafla el alimento, entonces
nunca podremos entender La metamorfosis, Las investigaciones de un perro. El
artista del hambre, nunca los podremos leer; cuando nosotros vemos que alimento
significa para Kafra motivos para vivir y que la falta de apetito significa falta de
motivos para vivir y para luchar, entonces se nos va esclareciendo la cosa. Pero,
al comienzo no tenemos un código común, ese es el problema de toda lectura
seria.
Ahora, ustedes pueden coger cualquier texto que sea verdaderamente una
escritura, si no le logran dar una determinada asignación a cada una de las
manifestaciones del autor, sino que le dan la que rige en la ideología dominante,
no cogen nada. Por ejemplo, no cogen nada del Quijote si entienden por locura
una oposición a la razón, no cogen ni una palabra, porque precisamente la
maniobra de Cervantes es poner en boca de don Quijote los pensamientos más
razonables, su mensaje más íntimo y fundamental, su mensaje histórico, y no es
por equivocación que a veces delira y a veces dice los pensamientos más
cuerdos. Ustedes encuentran en el Quijote los textos más alarmantemente locos;
en boca de Don Quijote también encuentran la parodia más maligna y los textos
más razonables: “Dichosa edad y siglos dichosos aquellos a quien los antiguos…”
“Ahí está Don Quijote hablando de la locura. En cierto sentido es la locura en el
sentido de la inadaptación, es la sabiduría en el sentido de la inadaptación. El
Quijote es el hombre tardío, el hombre que ha fracasado en todo durante la vida,
que no ha sido más que un fracaso y que no se resigna a la vida cotidiana y
prefiere salir y salir quiere decir muchas cosas:
nacer, enloquecerse,
desadaptarse, aventurarse, entonces Cervantes construye todo el comienzo del
Quijote, con la imagen del hombre cotidiano, por parejas de oposición, una cosa
verdaderamente extraordinaria, una estructura musical, todo está en parejas de
oposición: “Y tenía en su casa un ama que no pasaba de los cuarenta y una
sobrina que no llegaba a los veinte, y se pasaba las noches de claro en claro y los
días de turbio en turbio leyendo libros de caballería“ - todo cae en oposiciones“hasta que cayó en la más extravagante idea que hubiese dado loco alguno y fue
que pareciole conveniente y necesario, así como para el aumento de su honra
147
como para el servicio de su república hacerse caballero andante” y culmina ahí,
eso es música. Pero el Quijote es eso, un hombre que se iba a morir allí, en una
haciendita, con un caballito, con un perrito, con una sobrina y una ama; ya tiene 50
años y no ha pasado nada, y Cervantes tiene 50 años y está en la cárcel y no ha
pasado nada, y ha fracasado en todo y de pronto sale y ese salir es un nacimiento
y sale Cervantes y sale Don Quijote, esa maravilla, el hombre con 50 años de
fracasos se niega a que su vida termine en una muerte solitaria, en una vida
cotidiana apagada y prefiere la locura a la cotidianidad, pero eso no lo dice
Cervantes, eso lo tenemos que construir los lectores al ir construyendo el código.
La más notable obra de nuestra literatura – porque en toda nuestra literatura no
hay nada comparable – en el bachillerato nos la prohiben, es decir, nos la
recomiendan; es lo mismo que prohibir, porque recomendar a uno como un deber
lo que es una carcajada contra la adaptación, es lo mismo que prohibírselo.
Después de eso uno no se atreve ni a leerlo, le cuentan que el gerundio está muy
bien usado, le hablan de sintaxis, de gramática, del arte de los que saben como se
debería escribir pero que escriben muy mal: una cosa que a Cervantes no le
interesaba, pues lo que hacía era escribir soberanamente, con las más ocultas
fibras de su ser. Cuando nosotros llegamos a abrir los ojos ante el Quijote, con
asombro, nos damos cuenta que tanto Sancho como el Quijote pueden estar de
acuerdo porque ambos son irrealistas, el uno construye una realidad, el otro se
atiene a la inmediatez, lo real pasa por encima de uno y por debajo del otro y en
conjunto los dos son una crítica de la realidad, a nombre de la inmediatez, del
deseo y a nombre de la trascendencia del anhelo. La realidad es que queda
muerta, no ellos.
Y sin embargo, Cervantes no nos puede dar eso inmediatamente; el más grande
de nuestros autores, un hombre a la altura de Shakespeare, nos da un texto que si
nosotros no somos capaces de descifrar, de interpretar, no lo entendemos. No
somos capaces ni siquiera de leerlo, o lo leemos por “fuerza de voluntad”, que es
peor; pero de lo que se trata es de coger el entusiasmo, coger el ritmo, coger el
estilo de Cervantes, o mejor dicho los estilos de Cervantes. Cervantes sabe
hacerlo todo, el estilo metonímico de Sancho, apoyado en refranes para darse
aire de que no es él que lo dice y poner la ponzoña por debajo; el estilo lírico de
Don Quijote; “Ya no hay hombre que saliendo de este valle entre en aquella
montaña y de allá pise una desierta y desolada playa de mar”; esa combinación
de estilos que nos da el Quijote se nos escapa porque no sabemos leerlo; ese es
el problema que yo les planteo, pues el problema no es que tengamos nada qué
leer porque traduzcan mal, sino que no sabemos leer nosotros. Claro, ya en el
bachillerato nos prohiben el Quijote; ¿Por qué nos lo prohiben?; desde la primaria,
antes del bachillerato, se introduce una serie de oposiciones en las que
ingresamos desde el primer año; el tiempo de clase donde se aprende, aburridor,
y el recreo donde se disfruta sin aprender. El Quijote no cabe en esos dos
tiempos, porque el Quijote es una fiesta y al mismo tiempo el más alto
conocimiento.
148
Si nosotros tomamos El Capital como un deber, si no somos capaces de tomarlo
como una fiesta del conocimiento, tampoco lo podemos conocer; en ese sentido
también nos está prohibido el Zaratustra, que es un verdadero libro, la filosofía
mas rigurosa, más completa de la Alemania del siglo XIX, dicha en forma de
verdadera fiesta¸ Nietzsche quiere romper el saber del lado del deber, y del lado
de la diversión, el olvido de sí, el embrutecimiento. Nietzsche quiere romper eso,
entonces hace la filosofía más rigurosa que se pueda hacer, en tono de fiesta, eso
es el Zaratustra? Es el sentido fundamental del Zaratustra.
Pero si queremos saber qué significa interpretar, partamos de una base:
interpretar es producir el código que el texto impone y no creer que tenemos de
antemano con el texto un código común, ni buscarlo en un maestro. ¡Ah! es que
todavía no tengo elementos, dicen los estudiantes; el estudiante se puede
caracterizar
como la personificación de una demanda pasiva. “Expíqueme”,
“deme elementos”, “¿cuáles son los prerrequisitos para esta materia?”, “¿cómo
estamos en la escalera?”, “¿cuántos años hay que hacer para empezar a leer el
Quijote?” No hay que hacer ningún curso, hay que aprender a pensar. Lo que se
le olvida de El Capital a todos los marxistas es el prólogo. Esta obra no requiere
conocimientos previos, sólo la capacidad de saber pensar por sí mismos. No
podemos leer a Marx con la disculpa de que “realmente me faltan elementos,
sería mejor haber conocido a Hegel, entonces vamos con Hegel pero Hegel está
discutiendo a Kant, entonces me faltan elementos y vamos con Kant pero Kant
está discutiendo a Hume, entonces me faltan elementos y vamos con Hume, pero
Hume está discutiendo a Descartes” y vamos… “y entonces comience con Tales
de Mileto y cuando tenga 80 años llegará a Sócrates, si le va bien. Lo que le falta
no son elementos, lo que le falta es interpretación, posición activa, discusión con
el texto. Pero el estudiante tiene una posición pasiva, deme elementos, métodos,
es decir, cabestro, pero ¿cuál es el método? El método es pensar, es interpretar,
criticar. Se puede empezar un estudio de filosofía perfectamente con El ser y el
tiempo de Heidegger, los prerrequisitos están en el texto mismo. Pero la
educación es un sistema de prohibición del pensamiento, transmisión del
conocimiento como un deber, el conocimiento como algo dado, petrificado.
¿Qué le falta para leer el Quijote? Le falta aprender a leer. ¡Qué elementos ni
qué apoyos, ni qué críticos, ni qué muletas, ni qué cabestro! Le falta aprender a
leer, eso es lo que pasa y por eso no siente la maravilla del tono, del estilo, no
siente la música secreta, la finura de la parodia, la terrible ponzoña de Cervantes.
Don Quijote cree en los libros de caballería, es una locura, ¿por qué una locura?
Porque no son una ideología dominante y por eso los pone Cervantes; en cambio
si fueran una ideología dominante o serían una locura.
Esa finura y esa ponzoña de Cervantes, su agudeza de pensamiento, su crítica
fundamental de la ideología, eso no se coge de buenas a primeras si no se
interpreta el texto; sólo así se comprende que es una verdadera música que se
derrama una y otra vez, sin embargo, a nosotros nos la prohiben. Todos nos
dicen que es una vergüenza que no lo hayamos leído, entonces nos callamos,
pero con vergüenza, claro, porque eso sí lo aprendemos, la capacidad de
149
avergonzarnos, o lo leemos por fuerza de voluntad, pero de todas maneras nos
está prohibido.
Estamos instalados en un lenguaje completo y hay que aprender a leer; la primera
fórmula es ésta: el código que producimos como lectores. Hay algunos autores
que nos desafían desde la primera frase: Kafka, Musil, nos desafían a que
produzcamos su código que no es común.
Cuando uno abre la Metamorfosis y lee: “Al despertar Gregorio Samsa una
mañana, tras un sueño intranquilo, encontrase en su cama convertido en monstruo
insecto, hallábase echado sobre el duro caparazón de su espada, y, al azar un
poco la cabeza vio la figura convexa de su vientre oscuro, surcado por curvadas
callosidades, cuya prominencia apenas sí podía aguantar la colcha que estaba
visiblemente a punto de escurrirse hasta el suelo.
Innumerables patas,
lamentablemente escuálidas en comparación con el grosor ordinario de sus
piernas, ofrecían a sus ojos el espectáculo de una agitación sin consistencia”. Ahí
hay que interpretar o cerrar el libro, ahí sí no se llama nadie a engaño. Hay que
tener en cuenta esto: “No hay obras fáciles”. Es una frase de Valery: no hay
autores fáciles, lo que hay son lectores fáciles.
Hay autores que son más francos, como Kafla, que de una vez le muestra a uno
que si no interpreta lo mejor es devolverse. Hay otros que son camuflados como
Dostoievski; uno puede leer Crimen y castigo sin darse cuenta de que no ha
entendido nada, sino que un señor mató a dos viejas y finalmente lo metieron a la
cárcel; y en las páginas rojas de los periódicos aparecen cosas de esas todos los
días, eso no quiere decir nada, eso no tiene que ver nada con Crimen y castigo.
No hay textos fáciles; no busquen facilidad por ninguna parte, no busquen la
escalera, primero Martha Harneker, después Althusser; eso es lo peor; no hay
autores fáciles, lo que hay son lectores fáciles, que leen con facilidad porque no
saben que no están entendiendo, por eso les parece más sencillo Descartes que
Hegel. Toda lectura es ardua y es un trabajo de interpretación: fundación de un
código a partir del texto, no de la ideología dominante preasignada a los términos.
PREGUNTA: ¿Pero yo me imagino que eso no se va a descubrir en un párrafo
sino en el desarrollo mismo del texto?
RESPUESTA: Sí, en el desarrollo mismo del texto, pero hay que preguntárselo u
no poner esta disyuntiva básicamente estudiantil: entiendo o no entiendo. Esa
disyuntiva estudiantil quiere decir, “¿con esto podría presentar examen o no
podría?”, hay que dejarse afectar, perturbar, trastornar por un texto del que uno
todavía no puede dar cuenta, pero que ya lo conmueve. Hay que ser capaz de
habitar largamente en él, antes de poder hablar de él; como hacemos con todo,
con la Novena sinfonía, con la obra de Cezanne, ser capaz de habitar mucho
tiempo en ella, aunque todavía no seamos capaces de decir algo o sacarle al
profesor – porque siempre hay para los estudiantes un profesor, ese es el
problema – la pregunta, “¿y esto qué quiere decir?” Ese profesor puede ser uno
150
mismo, puede ser imaginario o real, pero siempre hay una demanda de cuentas a
alguien, en vez de pedirle cuentas al texto, de debatirse con el texto, de establecer
un código.
Pero no vaya a creerse que el trabajo a que aquí nos referimos consiste en
restablecer el pensamiento auténtico del autor, lo que en realidad quiso decir: el
así llamado autor no es ningún propietario del sentido de su texto.
Si cogemos el ejemplo del Quijote, el verdadero problema no es el preguntarse
qué quería decir Cervantes; el problema es qué dice el texto y el texto siempre
dice las cosas que se escapan al autor, a la intención del autor. El autor no es una
última instancia. Lo que Cervantes quiso decir no es la clave del Quijote. No hay
ningún propietario del sentido llamado autor; la dificultad de escribir, la gravedad
de escribir, es que escribir es un desalojo. Por eso, es más fácil hablar; cuando
uno habla tiende a prever el efecto que sus palabras producen en el otro, a
justificarlo, a insinuar por medio de gestos, a esperar una corroboración, aunque
no sea más que un Shhh, una señal de que le está cogiendo el sentido que uno
quiere; cuando uno escribe, en cambio, no hay señal alguna, porque el sujeto no
lo determina ya y eso hace que la escritura sea un desalojo del sujeto. La
escritura no tiene receptor controlable, porque su receptor, el lector, es virtual,
aunque se trate de una carta, porque se puede leer una carta de buen genio,
dentro de dos años, en otra situación, en otra relación; la palabra en acto es un
intento de controlar al que oye; la escritura ya no se puede permitir eso, tiene que
producir sus referencias y no la controla nadie; no es propiedad de nadie el
sentido de lo escrito.
“Este sentido es un efecto incontrolable de la economía
interna del texto y de sus relaciones con otros textos; el autor puede ignorarlo por
completo, puede verse asombrado por él y de hecho se le escapa siempre en
algún grado. Escritura es aventura, el “sentido” es múltiple, irreductible a un
querer, decir, irrecuperable, inapropiable. “Lo anterior es suficiente para disipar
la ilusión humanística, pedagógica, opresoramente generosa de una escritura que
regale a un “Lector ocioso” (Nietzsche) un saber que no posee y que va a
adquirir”.
Estas observaciones pueden servir de introducción a un tema central en la teoría
de la lectura, tema en el que dejaremos otra vez para comenzar, la palabra a
Nietzsche, estudiando dos proposiciones aparentemente contradictorias y
formuladas con todo el radicalismo deseable en Ecce Homo:
. “En última instancia nadie puede escuchar en las cosas, incluidos los libros,
más de lo que ya sabe. Se carece de oídos para escuchar aquello a que no se
tiene acceso desde la vivencia. Imaginémonos el caso extremo de un libro que no
hable más que de vivencias que, en su totalidad, se encuentran más allá de la
posibilidad de una experiencia frecuente o, también, poco frecuente, de que sea el
primer lenguaje para expresar una serie nueva de experiencias. En este caso
sencillamente, no se oye nada, lo cual produce la ilusión acústica de creer que
donde no se oye nada, no hay tampoco nada”.
151
. “Cuando me represento la imagen de un lector perfecto siempre resulta un
monstruo de valor y curiosidad, y además, una cosa dúctil, astuta, cauta, un
aventurero y un descubridor nato. Por fin: mejor que lo he dicho en Zaratustra no
sabría yo decir para quién únicamente hablo en el fondo; ¿a quién únicamente
quiere él contar su enigma?”
“A vosotros los audaces, buscadores, y a quien quisiera que alguna vez se haya
lanzado con astutas velas a mares terribles. A vosotros los ebrios de enigmas que
gozais con la luz del crepúsculo, cuyas almas son atraídas con flautas a todos los
abismos laberínticos; allí donde podeís adivinar, odiais el deducir…”
¿Cómo mantener asidos los dos extremos de esta cadena en que lo que se nos
propone que no se lee sino lo que ya se sabe y que para leer es preciso ser un
aventurero y un descubridor nato?
La primer cita parece amargamente pesimista, la segunda es terriblemente
exigente; considerémoslas de cerca. En el primer caso Nietzsche especifica el
“ya inaudible, invisible, toda la palabra en la que el lenguaje de nuestro problema,
si nuestros conflictos y nuestras perspectivas no han llegado a configurarse como
una pregunta y una sospecha de la que ese lenguaje es expresión, desarrollo y
respuesta, nada podemos oír en él. Recordemos aquí la extraordinaria tensión
que se produce al final de la segunda parte del Zaratustra, en el capítulo titulado
“La más silenciosa de todas las horas”, principalmente en el pasaje en que
Zaratustra está lleno de terror. “Entonces algo volvió a hablarse sin voz: lo sabes,
Zaratustra, pero no lo dices”.
Y en efecto Nietzsche despliega en estas páginas de transición entre la segunda y
la tercera parte, todas las sutilezas de su arte para indicar que la mayor dificultad
consiste en decir lo que ya se sabe, en reconocer lo que secretamente se conoce;
que es un abismo aterrador porque se conoce, porque si no se conociera sería
una palabra vacía; pero si se reconoce nos hace pedazos. Aquí encontramos el
vínculo entre lo “Que ya se sabe”, y la exigencia de valor, de audacia y de
arriesgarse a ser descubridor. El lector que Nietzsche reclama no es solamente
cuidadoso, “rumiante”. Capaz de interpretar. Es aquel que es capaz de permitir
que el texto lo afecte en su ser mismo, hable de aquello que pugna por hacerse
reconocer aún a riesgo de transformarle, que teme morir y nacer en su lectura;
pero que se deja encantar por el gusto de esa aventura y de ese peligro. Pero
¿cómo puede el lector permitir que el texto lo afecte en su ser? y además, ¿cuál
ser? Es evidente que esas exigencias nos conducen hacia la lectura, pero no
sabemos nada aún de ese “Dejarse afectar” y ninguna apelación al “coraje” o al
valor, es suficiente aquí.
Así como, téngase buena o mala vista, hay que mirar desde alguna parte,
asimismo hay que leer desde alguna parte, desde alguna perspectiva. Y ahora,
¿qué puede ser una perspectiva para leer? Esa perspectiva tiene que ser una
pregunta aún no contestada, que trabaja en nosotros y sobre la cual nosotros
trabajamos con una escritura (sólo se debe escribir para escritores y sólo el que
152
escribe realmente lee). Una pregunta abierta es una búsqueda en marcha que
tiene un efecto específico sobre la lectura; ¿cuál? Algunos amigos me han dicho
que esa frase es muy fuerte, yo la respaldo; sólo se debe escribir para escritores y
sólo el que escribe, realmente lee. En este caso mi inspiración consciente más
próxima, es también Nietzsche “Un siglo más de lectores y el espíritu mismo olerá
mal” dice Nietzsche. Qué cantidad de lectores: Se lee desde un trabajo, desde
una pregunta abierta, desde una cuestión no resulta; ese trabajo se plasma en una
escritura; entonces, todo lo que se lee alude a lo que uno busca, se convierte en
lenguaje de nuestro ser. No se lee por información, ni por diversión; eso no es
lectura en el sentido que queremos darle en este texto a lectura.
Siempre se lee porque uno tiene una cuestión que resolver y aspira a que el texto
diga algo sobre la cuestión; lo más importante en toda teoría de la lectura es salir
de la idea de la lectura como consumo; esa idea rige por ejemplo en la crítica
literaria, claro que no en la freudiana, o en la de Barthes l la de Bajtin. Le
recomiendo a todo el que pueda conseguirlo que se lea un libro de Bajtin sobre
Dostoievski, titulado La poética de Dostoievski; lo escribió en el 29; lo prohibió el
camarada Stalin y acaba de ser publicado en Rusia y traducido al francés. Es lo
más grande que hay hoy en la crítica literaria; mientras tanto Bajtin se pasó 40
años en una pequeña aldea siberiana como profesor de Gramática Rusa.
Es una obra sencillamente gigantesca; el análisis del siglo de Dostoievski; sobre
nadie tenemos una cosa tan incompleta, tan global. Es un tipo de lectura que no
se pone a hablar de lo que se pueden querer decir las obras de Dostoievski, sino
que se escribe sobre el estilo de Dostoievski; eso es lo verdaderamente
sorprendente. Creo que con Bajtin la estilística, como rama efectivamente
independiente de conocimiento, queda fundada.
Observación preliminar. Poseemos una magnífica, una verdadera capacidad de
olvidar todo lo que no podemos convertir en un instrumento de nuestro trabajo. Y
como ese trabajo es en realidad un proceso que sigue vías múltiples, senderos
tortuosos y a menudo toma por atajos inesperados, solemos recoger materiales en
los lugares más inesperados, casi en todas partes; cualquiera que tenga una
experiencia de lectura (y con mayor razón si es “adicto”), ya que algunos
psicoanalistas, Fenichel por ejemplo, hablan de adición a la lectura en sus
estudios sobre drogadictos, cualquiera que acostumbre a tomar al azar en un rato
de ocio, el primer libro que tenga a la mano, habrá notado sin duda, con cierto
asombro, cuán frecuentemente encuentra allí, donde quería olvidarse un rato, que
el libro le habla del problema que en ese momento le estaba trabajando.
No hay sin embargo aquí nada de extraño, ni es necesario negar el azar de la
escogencia apelando por ejemplo a una premeditación inconsciente: la selección
había sido hecha por el problema durante la lectura misma, el problema buscaba
sus conceptos, sus conexiones y recibía y capturaba todo lo que le pudiera llenar
sus lagunas, las discontinuidades entre los puntos que parecían esclarecidos, y
desechaba todo lo demás; o mejor dicho, como no lo capturaba no podía verlo
153
puesto que era el problema mismo el que leía, aquel del que queríamos descansar
un poco y que sin embargo seguía trabajando oscuramente como un topo.
Hay que tomar por lo tanto en su sentido más fuerte la tesis de que es necesario
leer a la luz de un problema. Como se ve, a medida que escribo estas líneas, el
concepto de “preguntas abiertas” como si se tratara de la misma cosa, o como si
fuera algo más explícito, cuando en realidad en el lenguaje corriente es el término
más vago que existe. Sin embargo aquí además de sustituirse comienza ya a
definirse: un problema es una esperanza y una sospecha. La sospecha de que
existe una unidad, una articulación necesaria allí donde hay algunos elementos
dispersos, que creemos entender parcialmente, que se nos escapan, pero insisten
como una herida abierta; la esperanza de que si logramos establecer esa
articulación necesariamente quedará explicado algo que no estaba; quedará
removido algo que impedía el proceso de nuestro pensamiento y funcionaba por lo
tanto como un nudo en nuestra vida; quedará roto un lazo de aquellos que nos
atajan, obligándonos a emplear toda nuestra energía, nuestra agresividad y
nuestra líbido en lo que Freíd llamaba “una guerra civil” sin esperanzas. El
trabajo de la sospecha consiste en entregar o someter todos los elementos a una
elaboración, a una crítica, que permita superar el poder de las fuerzas que los
mantienen dispersos y yuxtapuestos o falsamente conectados. Porque se trata
siempre de una fuerza: represión, ideología dominante, racionalización, etc.
Leer a la luz de un problema es, pues, leer en un campo de batalla, en el campo
abierto por una escritura, por una investigación.
El que quiere descifrar en su vida realmente, efectivamente, un problema, por
ejemplo, el que quiere descifrar en su vida el enigma del matrimonio, las
dificultades de la compaginación, de convivencia de la pareja, de amor y amistad,
de dependencia y amor, de hostilidad y dependencia, entonces puede leer con
provecho Ana Karenina; el que no está en eso, no la lea; no la lea, puede que la
termine, pero lo que se llama leer, pensar a Tolstoi, no, Ahora, si nosotros
queremos evitar todos los problemas y en abstracto aprender, nos volvemos unos
estudiantes, porque los estudiantes, como se sabe, “leen”.
Así pues, eso era lo que quería decir la fórmula, que hay que leer desde alguna
parte, así como hay que mirar desde alguna parte. “Por lo demás no cabe duda
de que esta batalla no se libra principalmente en el escenario de la conciencia.
Basta leer El hombre de los lobos o La organización genital infantil de Freud, para
saber que ya los cuentos de hadas y las explicaciones sobre el nacimiento y la
diferencia de los sexos son leídos, es decir, interpretados, criticados, capturados y
desechados a partir del drama que Freud no vacila en calificar de “Investigación
originaria”.
Recomiendo a todo el que quiera tener una teoría del conocimiento más o menos
fundada, la lectura de La organización genital infantil; probablemente no
poseemos hoy una teoría del conocimiento que pueda ser considerada superior a
esa; especialmente el capítulo que se llama Teorías sexuales infantiles. Ahí Freud
154
nos dice que el niño es un investigador, esa es su esencia; pero describiéndonos
al niño como investigador, nos da las condiciones de todo investigador niño o no y
de la investigación.
Pero, inconscientemente o no, la lectura es siempre el sometimiento de un texto
que por sus condiciones de producción y por sus efectos escapa a la propiedad de
cualquier “autor”, es una elaboración, parte de un proceso, que en ningún caso
puede ser pensado cojo consumo; puede ser lenguaje en que se reconoce una
indagación o puede ser neutralizado por una traducción a la ideología dominante,
pero no puede ser la apropiación de un saber. Y ese es el punto al que hay que
llegar para romper la concepción y la práctica de la lectura en la ideología
burguesa.
También aquí El Capital tiene su propia concepción que corresponde natural y
humildemente al sentido común, el más peligroso de los sentidos.
. Ante todo la lectura no puede ser sino una de las dos cosas en las que El Capital
divide el ámbito de las actividades humanas: producción o consumo. Cuando es
consumo, gasto, diversión, “recreación”, se presenta como el disfrute de un valor
de uso y el ejercicio de un “derecho” (la burguesía esgrime como su consigna
más querida el derecho, los derechos, la igualdad de derechos; con lo cual oculta
siempre, como demostró una y otra vez Marx, el problema mucho más interesante,
de las posibilidades reales y de los procesos objetivos que determinan las
posibilidades y las imposibilidades).
Como producción, la lectura es: trabajo, deber, empleo útil del tiempo. Actividad
por medio de la cual uno se vuelve propietario de un saber, de una cantidad de
conocimientos, o en términos más modernos y más descarnados, de una cantidad
de información, y, en términos algo pasados de moda, “adquiere una cultura”.
Este es el período del ahorro, de la capitalización; aquí es necesario abrir la caja
de ahorros, la “memoria”, y sus sucursales: archivadores, notas y ficheros.
. En el primer momento se trata, como demostró Marx, de todo “consumo final”,
de la reproducción de las clases, aquí de la reproducción ideológica, de la
inculcación de los “valores”, las opiniones y las cegueras, que necesita para
funcionar.
En la segunda forma de lectura se procede por una división del trabajo mucho más
precisa, puesto que la lectura, ahorro-deber, no es ya el consumo final sino la
formación de los funcionarios de la repetición, de la reproducción ideológica, aun
cuando se trate de una reproducción ampliada y su capital fructifique; es decir, no
sólo transmiten los conocimientos adquiridos sino que los desarrollan; producen
dentro de la misma rama, o tecnológicamente hablando “crean”. Pero sea que se
trate como ahorro o como gasto, la lectura queda siempre como recepción.
Ahora bien, si la lectura no es recepción, es necesariamente interpretación.
Volvemos pues a la interpretación.
155
Psicoanalítica, lingüística, marxista, la interpretación no es la simple aplicación de
un saber, de un conjunto de conocimientos a un texto de tal manera que permita
encontrar detrás de su conexión aparente, la ley interna de su producción. Ante
todo porque ningún saber así es una posesión de un sujeto neutral, sino la
sistematización progresiva de una lucha contra una fuerza específica de
dominación; contra la explotación de clase y sus efectos sobre la conciencia,
contra la opresión, contra las ilusiones teleológicas y subjetivistas, sedimentadas
en la gramática y en la conciencia ingenua del lenguaje.
Cuando pronunciamos una palabra tenemos que vivir alerta de su contaminación
ideológica. Las palabras no son indicadores neutrales de un referente, sino
calificativos aunque uno no lo quiera; en una determinada formación social, si uno
dice mujer, con eso quiere ya decirlo todo: un ser que es mitad florero y mitad
sirvienta, pero en otra formación social podría querer decir otra cosa, por ejemplo,
compañera; pero siempre la palabra tiene una adherencia, la palabra es siempre
más calificativa de lo que uno cree.
Nadie ha llegado a saber marxismo si no lo ha llegado a leer en una lucha contra
la explotación, ni psicoanálisis si no lo ha leído (sufrido) desde un debate con sus
problemas inconscientes; y el desarrollo de la lingüística y su meditación actual,
por Derrida, muestra que nadie llegará a ser lingüista, sin una lucha con nuestro
lenguaje y en las formas clásicas de pensarlo.
Unos psicoanalistas hablan del problema del tiempo propio de lenguaje: me
refiero principalmente a Lacan y naturalmente a algunos de sus discípulos. El
problema se puede describir así: cualquier formulación en el lenguaje, espera su
sentido de lo que la complementa; lo que quiere decir que cualquier recepción del
lenguaje es necesariamente una interpretación retrospectiva de cada uno de sus
términos a la luz del conjunto de la frase o del texto.
Es decir, que no es una suma de informes progresivos, sino una reinterpretación
por el conjunto de los momentos del discurso. Hay pues una espera para la
interpretación retrospectiva, que es el arte de escuchar, o si ustedes quieren,
también el arte de leer pero ya en el lenguaje como tal, ya en el escuchar más
simple, hay una espera, es un ejercicio interesante el de darse cuenta de que las
palabras más corrientes son terriblemente indefinibles; si a uno le dicen qué quiere
decir una palabra uno se pone a pensar seriamente en eso, se da rápidamente
cuenta de que su significado depende de los contextos en que esté dicha, es
decir, que si a nosotros nos preguntan por ejemplo qué quiere decir un verbo bien
corriente, el verbo hacer: ¿qué es hacer? Hacer es casi todo, se puede dejar por
hacer y también deshacer un tejido, ¡No hagas eso! Se le dice al niño. ¿Y qué
está haciendo él? Está deshaciendo algo, entonces hacer es deshacer. En una
palabra, el término corriente deriva su sentido del contexto.
El que crea encontrar el sentido de una fórmula de El Capital allí donde está y no
tenga la ideal del viaje de regreso, no lo encuentra. Por ejemplo, una fórmula
como ésta: Se va a conocer El Capital por medio del estudio de la mercancía,
156
porque en las sociedades donde domina el modo de producción capitalista, la
riqueza se presenta como una gran acumulación de mercancías. ¿Qué quiere
decir “se presenta”? Sólo avanzando en la lectura, llegamos a descubrir que esa
tendencia a presentarse es esencial a la cosa, pero en la frase misma no sabemos
qué es lo que quiere decir, pues Marx después demuestra que riqueza no es lo
mismo que valor, que valor no es lo mismo que valor de uso, que todos los
recursos naturales también son riquezas aunque no sean valores, porque no son
producto del trabajo, y luego nos ilustra más y nos dice que tienden a devenir
mercancías precisamente por estar bajo un régimen de producción de mercancías,
así pues sólo poco a poco la frase nos resulta inteligible retrospectivamente, pero
inicialmente no da la razón de sí.
Ante la lectura, si se hace una lectura seria, se tiene que asumir una posición
similar a la forma de escuchar que propuso Freud.
Es necesario aprender una disciplina difícil; esa disciplina la puedo determinar así:
la suspensión del juicio. El lector de El Capital tiene que tomar ese libro – o
cualquier otro libro serio – como una pregunta. Si lo enfrenta como una respuesta
anula toda posibilidad de lectura seria, es decir, transformadora. Con ese
“método” se pueden dogmatizar hasta los libros más revolucionarios.
Uno de los problemas de la lectura es la lectura posesiva, cosa que a los
estudiantes les cae supremamente bien, porque les enseña el modelo de la
escalerita. La escalerita quiere decir: ir de escalón en escalón, de lo simple a lo
complejo, y lo simple es el profesor. ¿Cuál simple? ¿Dónde hay algo simple?
¡Ah! pero la pedagogía dice: primero los elementos esenciales y después
veremos…”
Ese es el modelo desgraciadísimo y que nos produce el efecto de una lectura
obsesiva. El obsesivo quiere orden; cada cosa en su lugar dice el ama de casa
obsesiva, la neurosis colectiva del ama de casa lo manda así: el aseo, el orden,
los pañales, cada cosa en su lugar y un lugar para cada cosa. Y así quiere uno
leer también: primero tengamos esto claro para poder seguir, porque cómo vamos
a seguir si no tenemos eso claro. Esto es falso, pues precisamente los problemas
se esclarecen después; es necesario seguir, plantear los problemas, volver, en
síntesis, trabajar. ¡Qué cuentos de detenernos!
¡No! La lectura es riesgo. La exigencia de rigor muchas veces puede ser una
racionalización, el temor al riesgo hace que la lectura sea prácticamente imposible
y genera una lectura hostil a la escritura cuando lo que debe predicarse es
exactamente lo contrario; que sólo se puede leer desde una escritura y que sólo el
que escribe realmente lee. Porque no puede encontrar nada el que no está
buscando y si por azar se lo encuentra, ¿cómo podría reconocerlo si no está
buscando nada, y el que está buscando es el que está en el terreno de una batalla
entre lo consciente y lo inconsciente, lo reprimido y lo informulable, lo
racionalizado o idealizado y lo que efectivamente es válido. Si no está buscando
nada, nada puede encontrar. Establecer el territorio de una búsqueda es
precisamente escribir, en el sentido fuerte, no en el sentido de transcribir
157
habladurías. Pero escribir en el sentido fuerte es tener siempre un problema, una
incógnita abierta, que guía el pensamiento, guía la lectura; desde una escritura se
puede leer, a no ser que uno tenga la tristeza de leer para presentar un examen,
entonces le ha pasado lo peor que le puede pasar a uno en el mundo, ser
estudiante y leer para presentar un examen y como no lo incorpora a su ser, lo
olvida. Esa es la única ventaja que tienen los estudiantes: que olvidan,
afortunadamente; qué tal que no tuvieran esa potencia vivificadora y limpiadora,
que tal que nos acordáramos de todo lo que nos enseñaron en el bachillerato.
158
UNIDAD 4. LOS OBJETIVOS Y LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
OBJETIVOS
-
Enumerar las características
aprendizaje.
de los objetivos y de la evaluación del
-
Identificar y explicar la taxonomía y criterios para el planteamiento de los
objetivos.
-
Enumerar los conceptos de medición y evaluación determinando los pasos
respectivos, su relación, sus propósitos.
159
4.1 OBJETIVO CONCEPTOS BASICOS
Un objetivo puede designar un propósito o una meta, es un estado deseado
hacia el cual va dirigido un plan, un programa o un proyecto. Se debe formular
en términos de mejora de una situación.
En la educación siempre nos proponemos una meta, un cometido; damos una
mirada hacia la finalidad deseada y se traza un trabajo, anual, mensual, diario;
observando que es imprescindible una acertada planeación que nos conduzca
a la finalidad propuesta. Pero constantemente se habla de ideal, fines, metas,
objetivos, propósitos y demás términos, pero es fundamental identificarlos a
cada uno de ellos de manera que se puedan llegar al concepto concreto que se
quiere definir.
La finalidad debe estar siempre presente en toda acción educativa, aunque
jamás tenga una plena realización. Es una utopía hacia la cual dirigimos
nuestros esfuerzos, pero no logramos alcanzar en su totalidad. La finalidad es
aquello que se traza en lo cual hay una valoración objetiva o subjetiva,
ejemplo: la paz. El fin es menos abstracto; pero más amplio y difícil de
alcanzar y medir, ejemplo: la formación integral del hombre. El fin es el marco
filosófico que guía la acción educativa, traducido en metas generales
articuladas para conseguir el bien común de la sociedad.
La educación, para que pueda convertirse en una acción válida en la
transformación de la comunidad, debe tener un sistema de valores o una
concepción filosófica que sirve de marco referencial a todo el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Esa ideología subyace en la organización educativa y
se explicita en los fines que persigue. Tomemos un ejemplo de un fin que
busca el sistema Educativo Colombiano: Reconocer sus potencialidades
físicas, intelectuales y emocionales y desarrollarlas, armónica y
equilibradamente, para asumir con decisión y acierto la solución de sus
problemas como individuo y como miembro de la comunidad.
La meta, es la más concreta, porque es el punto específico a donde llegar; es
como el logro de un objetivo, ejemplo: culminar los estudios en seis meses.
Un propósito es la expresión clara de lo que se pretende lograr, redactado en
términos del ejecutante de la acción educativa, en nuestro caso, del docente.
Es lo que el docente desea que logre el discente, la intensión o deseo de
realizar una actividad. Ejemplo: Ir acercando a los discentes al conocimiento y
comprensión de los grandes problemas sociopolíticos del estado...
160
Un objetivo describe el resultado que se espera del proceso enseñanzaaprendizaje. Un objetivo se formula en términos de lo que el discente debe ser
capaz de realizar al término de una unidad de instrucción. Los objetivos
pueden ser generales y específicos. (Ver anexo 13)
ANEXO 13. Relación de los objetivos con elementos semejantes.
Si observamos claramente la estrecha relación entre éstos términos y los
objetivos. Ver cuadro. Cuando enlazamos un objetivo con otro llegamos a una
meta, si proseguimos conseguimos un fin, si perseveramos conseguiremos el
ideal. Previo a este encadenamiento se ha de tomar una decisión. Por ejemplo:
tenemos un corredor de autos; su objetivo será la preparación exacta, tanto
físicamente como de su carro, de su tiempo, tiene el firme propósito de correr,
de competir, se ha fijado como meta llegar entre los primeros o ganar al etapa,
como fin ser el primero después de participar en la carrera y como ideal ser
campeón o ser famoso, o sea el corredor de autos más destacado. Se llega a
la conclusión, de que tanto el ideal como el propósito y el fin se dan
simultáneamente en el sujeto; sin embrago en el proceso primero se da el
propósito que es el hecho psicológico que orienta las finalidades, que se
concretan a través de las metas y se operacional izan o se experimentan
gracias a los objetivos. (Ver anexo 14)
Si observamos son cuatro las finalidades de la filosofía sin desconocer que se
pueden plantear otros de acuerdo a los criterios o enfoques:67
-
67
La adquisición de una nueva visión del mundo. La enseñanza de la
filosofía no puede consistir, según sabemos en la simple transmisión de
un sistema establecido de conocimientos o de la adquisición de un
determinado conjunto de productos cognoscitivos. Significa que filosofar
es participar en la construcción de un conocimiento abierto, y que
educar a alguien en el conocimiento filosófico, es llevarlo a una
conciencia de mundo y de la vida, distinta a los cotidiano,
Op cit, p. 208
161
proporcionándole un nuevo enfoque de lo ya conocido, y abrirle el
horizonte de una mediación a la vez problematizadora de todas las
certezas e integradora de todas las verdades. Hay entones una finalidad
teórica y cognoscitiva, que debe perseguir la enseñanza de la filosofía;
permite a los discentes la adquisición de nuevas categorías, una visión
critica y totalizadora del mundo; no como producto acabado, sino como
modo de ver la realidad animada por su propios pensamiento. La
virtualidad de esta visión no se agota en las ideas y en los juicios ya
emitidos, sino en las nuevas posibilidades de formulación que están en
germen de la conciencia actual, y necesitan el esfuerzo de una reflexión
incesante para tomar una figura determinada.
ANEXO 14. Fines de la enseñanza filosófica
-
La formación racional. El problematismo, la actividad crítica, la
capacidad de imaginación de la totalidad de los existente y el sentido del
162
mundo, la tamización racional de la vida. Es formativa o cultivo del
espíritu del adolescente. Capacidad de enjuiciar la realidad. Se habilita
al discente para la vida.
-
Orientación práctica. La utilidad que mediante diversos procedimientos
didácticos, como lo son el diálogo, la explicación de textos, las lecciones
de exposición y críticamente va enseñando al discente a pensar, como
argentar y establecer la verdad. Si recetas abstractas, no reglas finas le
proporciona sin embargo un medio de conceptuar la realidad, de
analizar y fundamentar la ciencia y la acción para abrirse a la
comprensión del mundo y de la totalidad.
-
La enseñanza filosófica y el hombre. Fin humanista de la enseñanza
filosófica que el discente adquiere clara conciencia de su propio ser, de
sus alcances y limitaciones de lo existente, de su condición y puesto en
la realidad, a partir de la cual puede orienta más certeramente su
conducta. Lo que significa la finalidad humanista de la enseñanza
filosófica, se orienta a una educación filosófica que tiende a realizar
normalmente los valores de una educación para la libertad, es decir,
Una educación cabalmente socializadora y personalizadote.
El objetivo general es la descripción de la conducta deseada o cambio
esperado en el discente, a largo plazo. Lleva implícita una filosofía educativa.
Los objetivos generales expresan, a veces, en términos de logro, la ejecución
de operaciones no observables, por ejemplo, procesos, actitudes o habilidades
que conllevan dimensiones internas de la conducta del discente. Este tipo de
comportamiento es difícilmente evaluable y se formula con verbos tales como
reconocer, adquirir, apreciar, fomentar, desarrollar. Con esto no se quiere decir
que objeto general debe ser vago o difuso. Ejemplo: identificar las
características del lenguaje de la lógica.
El objetivo específico es la formulación clara, concreta, alcanzable y
evaluable de una conducta externa y observable que el discente debe
demostrar al finalizar la unidad de aprendizaje. En los programas de la división
del currículo formal se ha dividido el objetivo específico en dos partes: el
enunciado que expresa el resultado del aprendizaje y el que especifica la
acción que debe realizar el discente para demostrar la conducta esperada.
Los objetivos específicos relativos a la filosofía se orientan así:
-
En temas como la gnoseología y la epistemología se buscará el desarrollo
de una conciencia de la estructura, límites y posibilidades del conocimiento
y enriquecerán su cultura abriéndole el horizonte de campos científicos o de
peculiaridades de los conocimientos antes ignorados.
163
-
En axiología, ético y estética; agudizarán la inteligencia del discente
aplicada a la práctica, tanto lo que se tiene en lo primario y fundamental y
en cuanto sus diferencias significativas.
-
En metafísica, cosmología y otras disciplinas llevarán a los discentes a los
linderos de la experiencia, cultivando en su sentido de la problemática de
trascendencia, su capacidad de comprensión integradora o de iluminación
universal de lo existente.
-
En antropología filosófica la revisión crítica del saber positiva sobre el
hombre articulando este saber sobre el fondo del horizonte universal de la
existencia.
-
En la historia de la filosofía; familiarizan al discentes con los modelos de
pensamiento rigurosos que la historia ha decantado con la dialéctica,
histórica de este pensamiento con el enrasamiento sociocultural.
Estas disciplinas, no tienen un tema propiamente independiente del conjunto de la
problemática filosófica y abordable, sin comprometer una visión totalizadora de la
existencia del conocimiento y de la acción. En la enseñanza con la investigación
prevalece pues la unidad del filosofar sobre el particularismo de cualquier
especificidad.
4.2 TAXONOMIA DE LOS OBJETIVOS
La educación para ser integral, debe promover el desarrollo total de la persona. El
proceso enseñanza- aprendizaje no se puede reducir simplemente al fomento de
la habilidad cognoscitiva, sino que debe tener en cuenta la creación de actitudes y
el desarrollo psicomotor de los discentes. Siguiendo la taxonomía preconizada por
Benjamín Bloom, los objetivos
se clasifican en tres niveles o dominios:
cognoscitivos, afectivos y psicomotor. En la realidad concreta no siempre se
puede distinguir los tres niveles, ya que el hecho educativo fomenta globalmente
el desarrollo de todos los dominios. Si se clasifica como dominios separados es
simplemente para facilitar el análisis de los diversos elementos que es necesario
promover para el desenvolvimiento integral del individuo.
-
El dominio cognoscitivo hace referencia a la adquisición de
conocimientos. Se divide en seis categorías. Las vamos a enumerar por
orden de complejidad: primero aparecen las más fáciles de lograr, luego las
más complejas. (Ver anexo 15)
Evocación: es la operación mental por la cual recordamos hechos, lugares,
eventos, personas, símbolos, formulas, definiciones, fechas y teorías. Ejemplo:
Dar el nombre de tres filósofos de la edad antigua.
Comprensión: es el proceso por el cual el discente reconoce o sabe qué se le
está comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le transmiten.
164
Algunas de las conductas que se dan en esta categoría son: Traducir, que es la
comprensión puesta de manifiesto cuando traduce o interpreta un texto o cualquier
comunicación recibida. Esta conducta se da cuando el discente traduce de un
idioma a otro, o cuando expresa con sus propias palabras el contenido de una
comunicación. Ejemplo: Narrar con sus propias palabras la síntesis tomista.
Interpretar, que es la explicación o resumen de una comunicación. La traducción
exige una expresión objetiva del contenido. La interpretación va más allá:
demanda una elaboración conceptual, reordenando la comunicación.
ANEXO 15. categorías de dominio cognoscitivo
Dadas tres graficas estadísticas, identificar cuál de ellas indica un crecimiento
constante de la población.
Extrapolar: es la capacidad para ir más allá de la comunicación recibida, haciendo
inferencias, sacando consecuencias, prediciendo tendencias. Ejemplo: Dado el
texto “Algunos modelos de filosofía educativa”, deducir el contenido de los
diversos elementos del currículo en las escuelas idealista, realista, pragmática,
existencialista y personalizada.
165
Aplicación: es la capacidad de fraccionar un todo en sus partes constitutivas,
identificando la relación existente entre ellas. Se incluyen en esta categoría
conductas tales como subdividir, diferenciar, discriminar, destacar, relacionar,
clasificar… Ejemplo: Dada una lectura x, destacar los elementos fundamentales
del idealismo.
Síntesis: es la operación mental por la cual se reúnen las partes o elementos para
formar una estructura o un todo, que no estaba definido claramente con
anterioridad. Las conductas, que se dan en esta categoría dicen relación con:
diseñar, organizar, resumir, cambiar, componer, idear, elaborar… El discente tiene
la oportunidad, en este proceso mental, de ser creativo, original, innovador.
Ejemplo: escribir un ensayo de tres páginas acerca de las características que
debe tener, según usted, un pensamiento pragmático.
Evaluación: es la capacidad de formular juicios de valor acerca de situaciones,
hechos, contenidos, métodos, puntos de vista… de acuerdo con determinados
propósitos, pautas o criterios. Desarrolla conductas como comparar, concluir,
criticar, justificar, juzgar…Ejemplo: Dado por escrito el tema “el derecho de nacer”,
juzgar la legislación sobre el aborto, desde l punto de vista de la ética cristiana.
En la Tabla aparece una posible lista de verbos para formular objetivos en cada
una de las categorías del dominio cognoscitivo. Es necesario manejar con
prudencia este tipo de instrumentos, ya que el empleo de un verbo no determina
la pertenencia del objetivo a una categoría especifica. Para precisar la categoría,
es indispensable observar en su globalidad el objetivo formulado. (Ver anexo 16)
ANEXO 16. Tabla verbos para formular objetivos del dominio Cognoscitivo.
EVOCACIÓN
COMPRENSIÓN
APLICACIÓN
ANÁLISIS
SÍNTESIS
EVALUACIÓN
Definir
Enumerar
Informar
Memorizar
Nombrar
Recordar
Registrar
Relatar
Repetir
Subrayar
Describir
Explicar
Expresar
Identificar
Inferir
Interpretar
Localizar
Predecir
Reconocer
Traducir
Ubicar
Aplicar
Calcular
Cambiar
Demostrar
Dibujar
Dramatizar
Emplear
Escribir
Experimentar
Ilustrar
Manejar
Manipular
Modificar
Practicar
Resolver
Utilizar
Analizar
Catalogar
Clasificar
Contrastar
Debatir
Destacar
Diferenciar
Discutir
Discriminar
Distinguir
Examinar
Inspeccionar
Relacionar
Separar
Subdividir
Componer
Construir
Crear
Diagramar
Dirigir
Diseñar
Elaborar
Formular
Idear
Organizar
Planear
Preparar
Programar
Proponer
Resumir
Reunir
Clasificar
Comparar
Concluir
Criticar
Escoger
Estimar
Evaluar
Justificar
Juzgar
Seleccionar
Valorar
166
- El dominio afectivo: la educación no puede reducirse al área cognoscitiva,
fomentando exclusivamente el desarrollo de habilidades intelectuales. Es
necesario tener en cuenta la educación de los sentimientos de los discentes,
haciendo énfasis en la internalización de valores.
En este dominio, se consideran las siguientes categorías: ( Ver anexo 17)
ANEXO 17. Categorías de dominio afectivo
Recepción: Es la capacidad de prestar atención a lo que el educador muestra como
digno de ser tenido en cuenta. El discente manifiesta interés en el trabajo. Evidenciar
cierta sensibilidad por los asuntos sociales, al mantenerse informado de lo que ocurre
en el país. Tomar conciencia de la importancia del trabajo en equipo.
Respuesta: es la capacidad de reacción favorablemente ante los estímulos. Aquí se
tiene en cuenta el acatamiento voluntario a las normas, la buena disposición para
responder y la satisfacción con la respuesta. Ejemplo: dadas tres oraciones inconclusas
acerca de la importancia de la religión, los discentes las completarán libremente. Se
espera que el 90 % de los discentes manifiesten actitudes favorables.
Valoración: en esta categoría, el discente es capaz de asumir una responsabilidad, un
compromiso. Se manifiesta en conductas tales como aceptar y preferir un valor, adquirir
un compromiso y ejecutar un comportamiento digno de ser imitado. Ejemplo: asumir un
plan activo en los trabajos de grupo.
167
Organización: el discente comienza a formarse un juicio personal sobre su papel en la
sociedad y sobre su responsabilidad en la marcha del mundo. Asume una posición
determinada frente a movimientos, ideologías, tendencias…Ejemplo: enumere, al
menos, tres actitudes que debe tener un ciudadano con relación a sus patria.
Caracterización: es la integración de los valores del educando en una filosofía de la
vida que lo caracteriza. Ejemplo: explicar con sus propias palabras el sentido que tiene
la vida para usted.
En la tabla se presenta una posible lista de verbos para formular objetivos en cada una
de las categorías del dominio afectivo.
ANEXO 18. Tabla de verbos para formular objetivos del dominio Afectivo
RECEPCION
RESPUESTA
VALORACION
ORGANIZACIÓN
CARA
Atender
Escuchar
Evidenciar
Preguntar
Recibir
Seguir
Actuar
Ayudar
Contestar
Cumplir
Dialogar
Informar
Practicar
Responder
Compartir
Diferenciar
Estimar
Explicar
Invitar
Justificar
Preferir
Trabajar en equipo
Valorar
Adherir
Asumir
Definir
Integrar
Modificar
Preparar
Discrim
Propo
Revisa
Tomar
Verific
- Dominio psicomotor: Es necesario formular en la educación objetivos psicomotores, ya
que este tipo de comportamiento es esencial para la supervivencia, la independencia física,
la exploración del entorno, la salud física y el desarrollo de la inteligencia. En este dominio
se incluye habilidades o destrezas motoras y musculares. Un discente ha adquirido
determinada destreza cuando la ejecuta en el mínimo tiempo posible, emplea la menor
energía, logra la máxima exactitud, responde con flexibilidad a cualquier contingencia y
mantiene una alta consistencia. Bloom no dejó una categorización de este dominio.
Ragsdale, uno de los autores que ha estudiado el tema, distingue entre las actividades
motrices de manipulación, lenguaje y de carácter emocional (Música, danza, pintura).
Guilford, por su parte, propone siete categorías: potencia, empuje, rapidez, precisión,
estática, precisión, dinámica, coordinación, y flexibilidad. Una clasificación bastante
completa es la que presenta Harrow, quien sugiere seis categorías: (Ver anexo 19)
Movimientos reflejos: Se trata de las respuestas inconscientes a un estimulo
168
Movimientos fundamentales de base: Incluye desplazamientos locomotores,
actividades de trabajo industrioso
(llevar, lanzar…) y movimientos de
manipulación.
Aptitudes perceptivas: ayudan al discente a interpretar los estímulos y le permiten
adaptarse al medio ambiente.
Movimientos de destreza: implican el desarrollo de un alto grado de competencia
en la ejecución de determinados comportamientos: escribir a máquina, tocar el
piano, manejar un torno, jugar ping pong, danzar, realizar acrobacias
gimnásticas…
Comunicación no verbal: incluye el movimiento expresivo (postura, gesto,
expresión facial) y el movimiento interpretativo
ANEXO 19. Categorías de dominio psicomotor
169
4. 3 FORMULACION DE OBJETIVOS
La formulación de objetivos es importante en cualquier tipo de actividad humana,
a fin de buscar los recursos y realizar las acciones más acordes para conseguir los
resultados deseados y para evaluar su logro, al término del proceso en nuestro
caso la formulación de objetivos operacionales es importante en la educación
porque:
- Orienta a los discentes en las metas a alcanzar. Con objetivos claramente
definidos, los discentes saben concretamente qué se espera de ellos al término de
una unidad de instrucción y pueden organizar sus esfuerzos y sus recursos con
miras a la conducta deseada.
- Proporciona al docente una base sólida para diseñar la instrucción, contenido,
materiales, actividades, métodos, pautas de evaluación.
- Facilita a medición del logro obtenido por el discente en función del objetivo
propuesto. Al finalizar la instrucción, una prueba tiene como propósito indicar
hasta qué punto se alcanzaron los objetivos propuestas.
- Permite evaluar a conciencia el proceso de enseñanza aprendizaje. En el
momento de evaluar el logro de los objetivos, no se tiene en cuenta solamente el
aspecto cuantitativo o medición, sino también el conjunto de elementos que
influyen en el proceso: docente, discente, materiales, contenidos, actividades,
medio ambiente, vida familiar. Los resultados obtenidos son datos que, al
contrastarlos con la realidad global del hecho educativo, ayudan a buscar las
medidas correctivas del caso.
- Proporciona medios al discente para auto- evaluar su progreso. Habiendo
formulado objetivos operacionales, el discente tiene un punto de referencia para
constatar su propio avance en el logro de la conducta requerida.
La formulación de los objetivos es una tarea fundamental dentro del proceso
enseñanza –aprendizaje, pudiéndose distinguir unos objetivos generales y otros
específicos. Dichos objetivos deben estar bien delimitados y dárselos a conocer a
los discentes.
El logro de una serie de objetivos, es la causa principal por la que se planifica la
enseñanza.
Los objetivos deben definirse comenzando por aquellos más
generales y a partir de estos objetivos más genéricos ir descendiendo de una
forma coherente hacia metas mas concretas. Este proceso requiere coherencia y
compatibilidad entre objetivos.
La identificación de los propósitos que se persiguen en el curso que inicia, es el
primer paso para precisar los objetivos que se quieren conseguir. Los propósitos
describen lo que se espera de los discentes después del proceso enseñanza–
170
aprendizaje. El enunciado del objetivo persigue comunicar, que tipo de capital
humano quiere uno que se aprenda y más concretamente que el enunciado
general su verbo principal.
Este establecimientos de objetivos, debe tener en cuanta la situación de partida y
el entorno en que se va a desarrollar la actividad docente; y ser previo a la
programación concreta de la enseñanza. El conocimiento preciso de la situación
de partida constituye una primera etapa de la planificación. La realización de una
prueba al comienzo del curso, permite identificar el nivel conocimiento de una
clase concreta y las deficiencias en su formación. Es de vital importancia tener en
cuenta los conocimientos previos de los discentes al comenzar cada asignatura y
esta ligada al conocimiento del desarrollo horizontal y madurez de los discentes.
Permite adoptar la metodología docente y los medios disponibles para un más
eficaz proceso de enseñanza.
Los objetivos para que sean operativos y útiles en el proceso de enseñanza,
deben cumplir unos requisitos mínimos:
-
Explícitos: Deben ser colocados en forma explícita, para poder ser
analizados y comunicados.
-
Precisos: El establecimiento de objetivos generales se concreta en otros
más precisos y detallados. El grado de precisión difiere en función del tema
y de la actividad a desarrollar.
-
Definidos en el tiempo: Los objetivos precisan un horizonte temporal.
Algunos vendrán marcados por la duración de la asignatura y otros más
concretos relacionados; por ejemplo con temas y trabajos específicos serán
fijadas para un período más corto.
-
Alcanzables: La programación docente se establece en términos realistas.
Los objetivos por tanto resultan estimulantes, a la vez que alcanzables,
puesto de que otro modo no motivan, sino que al contrario, desaniman si se
ven como imposibles de lograr. La motivación de los discentes precisa
objetivos que a la vez suponen un rato, se perciben como alcanzables.
-
Observables: Los objetivos deben tratar conductas observables y mediales,
para poder controlar los resultados obtenidos, y el grado de cumplimiento
de los objetivos.
-
Evaluable: El conocimiento del cumplimientos de los objetivos, requiere este
pueda utilizarse como criterio de evaluación. Es necesario el control de la
actividad precisa, la comparación entre los objetivos iniciales y la medida de
los resultados mostrados a través de conductas observables y evaluables.
El objetivo debe servir como criterio de evaluación a aplicar, para
considerar alcanzado el objetivo a través de ciertas conductas.
171
-
Comunicable: La definición de objetivo sirve de instrumento de
comunicación, de manera que el discente tenga conocimiento de lo que se
espere de él, sirviéndole de puntos de referencia y guía para sus
actividades discentes.
La función del objetivo es describir la acción observable o el resultado que se
espera del discente como producto del aprendizaje. Un objetivo específico se
formula a partir de lo que el discente estará en capacidad de hacer para demostrar
que domina un conocimiento o habilidad. Desafortunadamente, a veces se emplea
verbos que tienen un significado muy amplio, cuya ambigüedad se presta a una
extensa gama de interpretaciones. Veamos algunos ejemplos de verbos que
presentan a muchas interpretaciones:
Comprender
Entender
Saber
Apreciar
Conocer
Creer
Tener fe en…
Pensar
Aprender
Tomar conciencia de
Los verbos que admiten pocas interpretaciones:
Escribir
Describir
Narrar
Sintetizar
Identificar
Diferenciar
Recitar
Los verbos que se presentan a muchas interpretaciones generalmente describen
operaciones no observables, que denotan procesos internos del sujeto. Se
pueden emplear en la formulación de fines y aun de objetivos generales, pero se
deben excluir en la enunciación de objetivos de aprendizaje.
El enunciado de un objetivo específico puede tener uno o varios indicadores de
evaluación, teniendo en cuenta los diversos aspectos de la unidad estudiada o las
diversas acciones que es necesario evaluar.
El indicador de evaluación debe poseer las siguientes características:
- Una acción observable que especifica con claridad el hecho final o el cambio
esperado en el discente. Se debe identificar por su nombre la conducta final.
- No se debe perder de vista en ningún momento la intencionalidad última de una
acción educativa, por sencilla que sea.
- La acción observable se especifica utilizando un verbo y el objeto sobre el que
se aplique la acción. En esta primera característica se responde a la pregunta:
172
¿que hará el discente? Construir convencionalmente las columnas de referencia y
utilizar el método en cruz para verificar formulas de dos so más argumentos.
- Una descripción de las condiciones bajo las cuales dicho comportamiento debe
ocurrir. Es la situación concreta en la cual el discente debe realizar la acción.
Expresa las limitaciones (circunstancias, tiempo, materiales) dentro de las cuales
debe producirse el resultado previsto. Responde a la pregunta ¿bajo qué
condiciones hará el discente lo que se le pide? Utilizando tablas de verdad.
- Un criterio de logro o patrón de rendimiento. Es el nivel mínimo de rendimiento
aceptable, con el cual el discente demuestra el dominio del contenido.
Si en la formulación del indicador de evaluación no se expresa el criterio de logro,
se supone que en la conducta final se espera un 100% de eficiencia. Responde a
la pregunta: ¿con que nivel de eficiencia? Enumerar “por lo menos” o “al menos”…
ENUNCIADO
Describir las grandes funciones del
lenguaje de la lógica.
ENUNCIADO
Reconocer la importancia de formular
adecuadamente objetivos de aprendizaje.
INDICADORES DE EVALUACION
A partir del manejo de diversos tipos de
conectores, escribir con exactitud el valor
correspondiente de diferentes hipótesis resultantes
de las tablas de verdad.
__________________________________
Empleado el recurso de las matrices y tablas de
verdad simbolizar con exactitud gráficamente el
valor de la verdad, verdadero y falso.
INDICADORES DE EVALUACION
Dado un hecho de vida, enumerar al menos
tres razones por las que es necesario formular
objetivos de aprendizaje.
En la formulación de los objetivos, autores como Robert M Gagne, opina que debe
haber cuatro elementos indispensables en los enunciados de los objetivos:
-
Situación en el marco donde se va a realizar la acción.
-
Actividad resultante. Es la parte interna del proceso aquí se determina el
tipo de aprendizaje y debe plantearse con un verbo en infinitivo.
-
Acción. Es la parte externa del proceso y nos demuestra la forma particular
como se ejecutara la actividad. Se escribe generalmente con un verbo en
gerundio.
173
-
Objeto de la acción. Este es el elemento que determina y limita el
aprendizaje. Acá se involucran los medios y los implementos necesarios.
Según esta teoría, la formulación de un objetivo sería la siguiente:
Señalar algunos enfoques particulares, de la relación filosofía y sociedad,
mediante un paralelo, aplicando la teorías de Egea y Mari.
Analizando sus componentes podemos determinar:
-
Situación: Dado el tema sociedad cultura ideología y filosofía
-
Actividad resultante: Señalar algunos enfoques particulares de la relación
filosofía y sociedad
-
Acción: Aplicando la teorías de Egea y Mari
-
Objeto de la acción: Mediante un paralelo
En el caso anterior, los objetivos se refieren al proceso que debe llevar a cabo el
discente y no el docente; es decir el objetivo se centra en el discente, y se refiere a
lo que será capaz de hacer cuando termine la unidad de instrucción.
Un objetivo bien formulado no permite ambigüedades, y una herramienta valiosa
antes de plantear un objetivo es la formulación de preguntas como:
-
¿Qué se espera lograr?
-
¿Por qué?
-
¿Para qué?
-
¿Cómo se va a conseguir al logro?
-
¿Qué limitantes o libertadas se dan?
-
¿Cuál es el rendimiento aceptable?
En el ¿qué se espera lograr?, se refiere a la acción y esta expresa utilizando el
verbo:
Identificar → Identificará
Aplicar
→
Aplicará
Analizar
→
Analizará
En el ¿porqué? y ¿para qué?: el verbo no puede quedarse sola; hay que acudir al
objeto, que es el contenido o tema sobre el cual va a recaer la acción, ejemplo:
174
Identificar
↓
Verbo
en el ensayo
↓
Objeto
En el ¿cómo se va conseguir el logro?: los medios son la respuesta, es decir,
métodos, herramientas, ayudas con las cuales va a trabajar el discente, ejemplo:
Resaltando en rojo
↓
Medios
En el ¿qué limitantes o libertades se dan?: los limitantes son las condiciones bajos
las cuales se va a trabajar, generalmente son de tiempo y espacio, aunque
también pueden ser de cantidad forma y proceso, Ejemplo:
Al término de la unidad…. Especificad del quehacer filosófico, filosofía y educación
↓
Limitante
En el ¿cual es el rendimiento aceptable?: se considera en nivel mínimo con el cual
el discente de muestra el dominio del objetivo, ejemplo:
Evaluar la incidencia de Aristóteles en la actualidad
↓
Rendimiento aceptable 100%
Pero cada docente puede decir que sea menor la exigencia. El ejemplo total del
objetivo sería:
Al termino de la unidad , especificad del quehacer filosófico, filosofía y educación
(limitante) el discente (sujeto), evaluará (verbo) la incidencia de Aristóteles en la
actualidad(limitante) resaltándolo en rojo (medio).
Si se enmarcan todas las partes el objetivo queda muy claro y preciso. Siempre ha
de indicar que hará el discente.
Podríamos afirmar que la tarea del educador en el aspecto semántico, no es el
propósito enredarse en la enunciación de un objetivo, se trata de expresar la
intención educativa, ejemplo:
- El discente debe analizar la pluralidad de problemas del quehacer filosófico en
los campos específicos de la ciencia, la vida cotidiana a través de un ensayo de 10
a 12 páginas.
175
Se pueden enumerar diversas condiciones:
- Los discentes describirán los elementos del pasado, el presente, el futuro, como
dimensiones básicas de la vida humana interiorizando en la reflexión de un estudio
de caso de la vida real mediante un collage.
- Dado el tema filosofía y cultura, el discente podrá analiza en grupo la diferencias
fundamentales entre el hombre y el animal por mediación de cultura, elaboro un
texto no mayor a cinco páginas.
Una mala enunciación de los objetivos lleva a interpretaciones equivocadas por
parte de los discentes. Como criterio mínimo se debe observar la precisión en el
enunciado verbal de manera que no persiga solamente, la memorización y la
repetición, ya que son mejores niveles inferiores de conocimiento. Se ha de llevar
un orden de lo simple a lo más complejo
4.4 EVALUACION CONCEPTOS BÁSICOS
La evaluación es un elemento básico del proceso enseñanza – aprendizaje. No
puede considerarse como una fase aislada del hecho educativo. Una de las
definiciones más completas es la que presenta Manuel Fermín cuando afirma:
podemos definir la evaluación educativa como un proceso integral, sistemático,
gradual y continuo que valora los cambios producidos en la conducta del
educando, la eficiencia de las técnicas empleadas, la capacidad científica y
pedagógica del educador la calidad del plan de estudios y todo cuanto converge
en la realización del hecho educativo.
Es importante aquí destacar la diferencia entre medir y evaluar. Medir se denota
como el acto asignar números a propiedades o fenómenos, a través de la
comparación de estos con una unidad preestablecida, El concepto de medición
básicamente es aplicable en forma directa a la cuantificación de propiedades
físicas de los objetos; sin embargo, la tecnificación de la vida contemporánea ha
venido exigiendo la medición de las propiedades de las personas humanas para
ajustar mejor su desarrollo a las exigencias del medio ambiente; por eso, en
educación, medir es describir cuantitativamente, en la forma más objetiva, in rasgo
definido y concreto del educando así, por ejemplo se puede medir el grado de
atención de un discente en determinado momento y circunstancias especificas; o
también, el nivel que ha alcanzado en el logro de los objetivos propuestos en el
estudio de una unidad de aprendizaje. Las propiedades físicas son objetivas y
univocas. Las propiedades no físicas, por el contrario, son subjetivas y permiten
diversas interpretaciones. Esto sucede con la medición de la inteligencia, la
atención, la memoria o los conocimientos, por este motivo, la descripción
cuantitativa o numérica del aprendizaje solo nos da una información valida en la
medida en que utilicemos instrumentos o procedimientos validos, es decir,, que
midan efectivamente lo que se pretende medir, de acuerdo a los objetivos
propuestos.
176
Evaluar, es ponderar, es decir, juicios de valor sobre el aprendizaje adquirido por
el discente, en función de los objetivos. La evaluación incluye la evaluación y,
además una valoración sobre el grado y la forma como se ha logrado el
aprendizaje
La evaluación, para que responda a su formación valorativa del proceso
enseñanza- aprendizaje, debe reunir algunas cualidades básicas. Entre otras
cosas la evaluación debe ser:
- Integral: tiene en cuenta a todos los discentes y a todos los discentes. Pondera
tanto los aspectos cognoscitivos como efectivos psicomotores. Atiende a todas las
manifestaciones de la conducta del discente. La evaluación valora no solamente
los cambios producidos en la conducta del educando sino que también tiene en
cuenta la capacidad científica y pedagógica del educador, de la eficacia de las
técnicas empleadas, la calidad del currículo, y otros aspectos que inciden en el
que hacer educativo. Al respecto dice Tartarini:
- Sistemática: formar parte integrante de todo el sistema enseñanza aprendizaje,
operando en todas sus etapas. Por eso, la evaluación no se improvisa sino que
responde a un plan previamente elaborado. Su acción se realiza a lo largo de todo
el proceso en una forma secuencial, proporcionando al discente la oportunidad de
una recuperación inmediata cuando se presenten bloqueos en el aprendizaje. La
evaluación comienza antes de iniciarse la enseñanza y va más allá de la simple
medición de los resultados. Existe el uso de métodos e instrumentos debidamente
garantizados como válidos y confiables. Lleva a una permanente observación de
la situación educacional, estimula la formulación de hipótesis de trabajo y, por
medio de la experimentación, recolección de datos e interpretación de los
resultados ayuda a un mejoramiento cualitativo de las técnicas evaluativas, lo cual
redunda en beneficio de la personalidad del discente. Debe hacerse en función de
los objetivos educacionales propuestos. La evaluación debe ser congruente con
los objetivos formulados.
- Acumulativa: Requiere el registro de todas las observaciones de orden cualitativo
y cuantitativo en el proceso educativo.
En la evaluación existen pruebas que al igual requieren características específicas
a las cuales se ha de atender.
- Validez: es el grado de capacidad que tiene una prueba para medir lo que
pretende medir. En otras palabras, después de haber determinado el objetivo de
la prueba, es necesario examinar si sirve en realidad al propósito para el cual fue
hecha. Se trata de saber si el instrumento evaluativo cumple la función para la
que ha sido diseñado. En el caso de una prueba de aprendizaje, el instrumento
será válido si informa sobre el logro de los objetivos propuestos al iniciar la unidad
de instrucción. En la evaluación del rendimiento académico se tiene en cuenta
sobre todo la validez de contenido, que consiste en incluir en la prueba de acuerdo
177
con los objetivos formulados al iniciar la instrucción, un número apropiado de
preguntas de acuerdo a la extensión del contenido tratado y a la importancia que
se le haya dado en el proceso de aprendizaje. En una prueba se debe incluir
solamente los elementos correspondientes a la unidad de aprendizaje que se está
evaluado.
- Confiabilidad: hace relación al grado de exactitud con que una prueba mide una
conducta determinada. Se trata de la consistencia y estabilidad de la prueba al
medir el logro obtenido por el discente. La confiabilidad es una garantía de relativa
ausencia de errores en la medición. Una prueba válida debe ser siempre
confiable. Ejemplo: un test de atención que se emplea para medir la capacidad de
concentración de los discentes puede ser válido y, por consiguiente, confiable.
Pero, si ese mismo test se emplea para medir memoria, es confiable en el sentido
de que mide con exactitud determinada conducta, pero no es válido.
- Valor práctico: Una prueba dispendiosa, compleja y costosa puede ser válida y
confiable, pero poco practica. Por eso, una prueba, en lo posible, debe ser módica
en cuanto al costo monetario, con un tiempo de aplicación adecuado y fácil de
calificar.
En el proceso de evaluación existen diversos tipos a los cuales se ha de atender,
de manera que mire no solo resultados finales, sino que se de antes y durante y
después del proceso enseñanza aprendizaje:
Cabe aquí hacer una reflexión sobre las diversas patologías de la evaluación
educativa que afectan el proceso de la misma formación del individuo, cuya
responsabilidad recae especialmente en aquellos que la diseñan, en este caso los
docentes. Desde una mirada a la evaluación en los diversos contextos se perciben
carencias notorias. Vale la pena sintetizar las abordados en la revista infancia y
aprendizaje numero 41 y esbozado por Luva Eduvigis Meza de Peña en su
módulo, seminario de evaluación de aprendizaje; pues de la gravedad de la
anomalía dependerá, en parte, de su misma naturaleza y, desde luego, de su
intensidad la afectación del acto educativo:
-
Solo se evalúa al alumno
o En este sentido sí es protagonista el alumno. Se le examina
siguiendo una temporalización determinada. Se le dan los
resultados, prácticamente inapelables y, en general, se le considera
el único responsable de los mismos.
o No parece concebirse el curriculum sin la evaluación del alumno,
pero sí sin la evaluación genérica de aquél. Los argumentos
cargados de lógica que se utilizan para avalar la ineludible necesidad
de la evaluación del alumno no se aplican a otros elementos del
curriculum.
178
-
Se evalúan solamente los resultados
o Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso
evaluador. Pero no solamente los resultados. Los presupuestos de
los que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan,
los ritmos de consecución, la proporción rendimiento/esfuerzo…, son
también elementos que deben evaluarse. No solo porque la
consecución- no consecución de unos resultados (y el grado de su
logro) esta supedita a aquellos factores sino porque ellos mismos
constituyen el objetivo de la mirada evaluadora.
-
Se evalúan solo los conocimientos
o El proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de
conocimientos más o menos estructurados, más o menos
interesantes, más o menos conexionados con la práctica, más o
menos “autónomos” (los grados de libertad del curriculum pueden
ser variable). No se puede aprender en el vacío. Cuando hablamos
de “aprende a aprender”, dejando al margen los conocimientos
estamos haciendo meras piruetas mentales.
-
Solo se evalúan los resultados directos, pretendidos
o La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen
un criterio de encadenamiento línea (objetivos propuestoscontenidos-evaluación de objetivos propuestos) no tiene en cuenta
la evaluación de aquellos efectos laterales, secundarios, imprevistos.
-
Solo se evalúan los efectos observables
o Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos
buscados o no, suelen pasar inadvertidos a los ojos de evaluador.
o Los modelos de evaluación basados en la programación por
objetivos (Mager, 1972; Bloom, 1972: Popham, 1975) exige un
modelo correlativo de comprobación de carácter experimental.
o Estas dimensiones de la evaluación exige, eso sí, la utilización de
técnicas de exploración adecuadas al intento de llegar a descubrir e
interpretar lo oculto del currículum y de sus resultados.
-
Se evalúa principalmente la vertiente negativa
o En la práctica habitual del docente la evaluación está marcada por
las correcciones. El mismo lenguaje descubre la actitud
predominante: “corregir” enmendar lo errado”. El subrayado de las
faltas de ortografía es mucho más frecuente que la explicita
valoración de las palabras bien escritas.
179
-
Solo se evalúa a las personas
o Es un error “someter” a los alumnos a los profesores de un centro o
a los coordinadores de una reforma a una evaluación conclusiva (lo
cual encierra juicios de valoración, no meras descripciones de
actuación) sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los
tiempos, los contextos en que se mueven.
-
Se evalúa descontextualizadamente
o Berttalanffy (1976, 1978) plantea la necesidad de tener en cuenta un
contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un
sistema actuante.
o Pretender dar significado a la actuación de un alumno desde la
óptica y el código del evaluador, prescindiendo de las claves de
interpretación del contexto, es vaciar el contenido de la realidad
(Oates, 1975).
-
Se evalúa cuantitativamente
o La presentación de atribuir números a realidades complejas es un
fenómeno cargado de trampas en el área de la educación.
o En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales,
ordinales y de razón. Un aprobado es distinto de un suspenso, un 5
es una inferior a un 6 es el doble de un 3. Parece que todo está
claro, que todo es muy preciso.
o El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la
imprecisión, sino y sobre todo la apariencia de rigor. La asignación
de números de una manera mecánica, como es común en los
procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad
-
Se utilizan instrumentos inadecuados
o En una recopilación de instrumentos en curso para la evaluación de
centros escolares, se ha podido comprobar que la casi totalidad tiene
una configuración estática, anécdota, aséptica, cuantificadora,
descontextualizada, etc.
-
Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza / aprendizaje
o El camino es circular, no rectilíneo y unidireccional. Se evalúa como
se enseña y se enseña cómo se evalúa. O más bien, se estudia para
la evaluación. De tal forma que es este proceso el que dirige el
aprendizaje. Los alumnos estudian para el examen. No sólo en
180
función de ese momento sino “de forma” que les permita hacer frente
al mismo con suficientes garantías de éxito.
-
Se evalúa competitivamente
o Una de las ventajas que encierra el enfoque cualitativo es el afinar la
sensibilidad del evaluador ante los procesos.
o El autentico significado de un proceso educativo se encuentra en el
análisis de todos los elementos que lo integran y que lo
circunscriben. Pero no en el contraste, comparación y competencia
con otros procesos similares, diferentes o antagónicos.
o La evaluación habitual del alumno parece cobrar sentido en la
comparación y la competencia. Para algunos padres, profesores y
alumnos importa el cuánto del aprendizaje: Y que ese cuánto esté
por encima de…
-
Se evalúa estereotipadamente
o Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluación.
Cada año los alumnos se preocupan de saber cuál es la costumbre
evaluadora del profesor.
o De forma casi automática, el profesor repite sus formulas. Ni siquiera
negocia con los alumnos el planteamiento habitualmente practicado.
Al comienzo de curso fija el numero, el momento, la forma y los
matices.
-
No se evalúa éticamente
o Además de los problemas técnicos, acechan al proceso evaluador
numerosos conflictos de carácter ético.
o La evaluación puede convertirse en un instrumento de opresión.
¿Cuándo se articula un proceso de enseñanza / aprendizaje sobre el
resultado de la evaluación más que sobre la riqueza y la profundidad
del saber se corre el riesgo de la manipulación y el sometimiento del
alumno. La “hora de la verdad” no es la del aprendizaje sino la de la
evaluación. Cuando es el profesor quien lo decide todo respecto a
este momento decisivo, todo el poder descansa en sus manos.
-
Se evalúa para controlar
o La evaluación en educación, paradójicamente, no suele ser
educativa. No repercute en la mejora del proceso. La evaluación se
cierra sobre sí misma, constituye un punto final.
181
o Se habla de “calificación final”. Cuando es justamente un momento
más en el momento de la mejora. No se debe confundir control con
evaluación, aunque las dos funciones pueden ser necesarias. El
poder sancionador de la evaluación no constituye su esencia más
rica, más dinámica.
-
Se evalúa para conservar
o La evaluación suele cerrarse sobre sí misma, limitándose a
desarrollar una función sancionadora. En este sentido, no impulsa el
cambio.
o Pero, hay algo más grave, escondido en la patología de su
funcionalidad. La utilización de la misma para justificar el statu quo
del docente, de la dirección del centro, de la Administración Escolar.
-
Se evalúa unidireccionalmente
o La evaluación tiene sentido “descendente”. El ministerio “evalúa” a
los inspectores “evalúan” a los directores escolares, los directores
escolares “evalúan” a los profesores, los profesores “evalúan” a los
alumnos. Si bien es cierto que en la parte más baja es donde se nota
el peso de esa función.
o No se produce una evaluación en sentido “ascendente”.
o Ni, desde luego, en sentido horizontal.
-
No se evalúa desde fuera
o Una experiencia educativa necesita la evaluación externa para poder
realizar una mejora sustantiva. No hacerlo así significa cerrar el
horizonte valorativo y arriesgarse a la miopía y a la deformación
óptica del que mira algo que está sobre sus mismos ojos.
-
No se hace autoevaluación
o La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos
hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad.
o Dice Popper que realizamos más progreso al reflexionar sobre
nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes.
-
Se evalúa “distemporalmente”
o Entiéndase aquí el prefijo en su acepción griega (dis= mal), a
sabiendas de que la palabra compuesta no debería utilizarse.
182
o Cuando se habla de “evaluación continua” se quiere decir algo que
casi nunca se hace. Más bien, ha tenido el efecto contrario. El deseo
de eliminar una mala forma de evaluar (anecdótica memorística,
superficial…) llevó a multiplicar las veces en que esto hacía.
-
No se hace paraevaluación
o La evaluación a la que aquí nos referimos se ciñe a cuestiones que
más allá de la simple comprobación.
o La “paraevaluación (para = junto a, al lado) supone un análisis de
contenidos y un juicio de valor que va mas allá de la simple
descripción y análisis de la coherencia del programa y de la
eficiencia del mismo.
-
No se hace metaevaluación
o El proceso de evaluación es tan complejo que ha de ser
necesariamente evaluado para poder atribuirle un valor.
o En cualquiera de sus vertientes puede encerrar numerosas trampas,
numerosos riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se hace
imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los
mecanismos de evaluación.
o No solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cómo
esa función condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora, la
evaluación de un programa se convierte en otro elemento que ha de
ser evaluado porque está actuando como una variable poderosa que
puede distorsionarlo o modificarlo sustancialmente.
o Un proceso riguroso de metaevaluación no sólo permitirá valorar de
manera rigurosa los resultados, sino que permitirá tomar decisiones
eficaces para mejorar el planteamiento, la dinámica y los modelos de
evaluación.
4.5 TIPOS DE EVALUACION
La evaluación diagnóstica: es la actividad valorativa diseñada para detectar si el
discente posee la motivación y las conductas de entrada necesarias para iniciar el
estudio de determinada unidad de aprendizaje. Una prueba de diagnostico da
también a conocer la realidad del medio donde se va a desarrollar un programa
educacional y mas concretamente las condiciones psicosociales y mentales del
discente que le permita abordar con posibilidades de éxito las actividades de
aprendizaje. Sus funciones se dan en el ejercicio de diagnosticar, para tratar de
detectar el estado actual del discente con respecto al aprendizaje o de verificar si
183
se están logrando en el educando las metas señaladas. Así e identifica la
naturaleza y las causas que determinan el rendimiento académico, a fin de
proponer las debidas modificaciones en el proceso de enseñanza. Esta también
clasifica, dado que busca una selección adecuada de los discentes, ubicándolos
en el nivel que les corresponda. Al informar, por ejemplo, sobre lo que el discente
no aprendió, los resultados de la prueba ayudan al docente, a ver la necesidad de
planear tareas complementarias o actividades de nivelación, conformando
diversos grupos de acuerdo a los puntos débiles detectados.
La evaluación diagnostica tiene diversas formas como lo son las pruebas de
conductas de entrada, las cuales ayudan a detectar si el discente posee las
habilidades indispensables para iniciar el estudio de una unidad de instrucción.
Para aprender se requiere estar en capacidad de hacerlo, es decir,, reunir ciertos
requisitos de madurez cognoscitiva, afectiva y psicomotora. Si el discente no
posee estos pre-requisitos, el docente debe realizar una enseñanza de
recuperación o nivelación, por grupos, de acuerdo a las fallas detectadas, a fin de
colocar al discente en situaciones de trabajar en el objetivo que se pretende
alcanzar. El Pretest como una prueba que proporciona información sobre el grado
de conocimiento o habilidad que posee el discente en relación con la conducta
que debe ser adquirida. Se aplica antes de iniciar el estudio de una unidad de
instrucción y verse sobre los contenidos de la misma. El pretest es un instrumento
muy útil para tratar de cuantificar el aprendizaje logrado por el discente, aplicando
un postest al termino d la mencionada unidad. ( Ver anexo 19)
La evaluación diagnóstica no sólo debe aplicarse antes de iniciar la instrucción.
También debe emplearse durante el proceso de aprendizaje. En estas ocasiones,
una prueba ayuda a descubrir las dificultades que está encontrando el discente, lo
cual estimula al docente a proporcionar enseñanza de recuperación, a modificar
sus técnicas, a utilizar material diferente. Si, a pesar de todo esto, el discente
continúa en dificultades y no alcanza el rendimiento adecuado, hay que buscar las
causas en factores de tipo físico, emocional social o cultural.
Evaluación formativa: es la actividad valorativa diseñada para controlar el
avance educativo, obteniendo información sobre el nivel alcanzando en el logro de
los objetivos y juzgando sistemáticamente los resultados del proceso de
aprendizaje. Dentro de sus funciones esta el supervisar que verifica si el
aprendizaje se está dando efectivamente, al igual ayuda a detectar el nivel de
desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotor del educando y proporciona
información sobre los resultados de los procedimientos y técnicas empleadas por
el docente. E la misma manera retroalimenta puesto que al docente le genera un
feed- back acerca de su enseñanza, lo cual le ayuda a corregir la acción
educativa de acuerdo con el resultado obtenido. Si la mayoría de los discentes no
están aprendiendo, es el momento de detenerse para analizar las causas,
estableciendo las medidas correctivas del caso. Si, por el contrario, la mayoría
está dando buen rendimiento, la evaluación formativa ayuda a identificar a
aquellos discentes que no hayan logrado aprender, a quienes se prestará una
atención educada por parte del docente. . Al discente, le indica sus errores,
184
dándole la oportunidad de reforzar las áreas de estudio en que el aprendizaje
haya sido insuficiente.
La evaluación formativa se convierte en diagnóstica cuando detecta las fallas de
cada discente durante el proceso de aprendizaje y analiza sus causas. Es una
base indispensable para proporcionar al discente los elementos necesarios para
recuperarse. Mantiene consciente al discente de su nivel d logro. Quien
comprueba que esta dominando la conducta propuesta, se siente estimulado para
continuar estudiando. Quien verifica sus errores, se siente motivado para
recuperase. La evaluación formativa puede dar mejores resultados si no se le
asigna una nota. Así, un discente que no ha dado el rendimiento deseado en las
pruebas formativas, tiene el incentivo de estudiar para obtener el dominio de los
objetivos. Si los resultados de la evaluación formativa demuestran un avance
cualitativo en el logro de las conductas esperadas, se le puede tener en cuenta
para la calificación definitiva d cada uno de los objetivos. Informa al discente, no
tanto sobre el resultado cuantitativo, sino acerca de aquellos aspectos de
importancia que aún no domina, a fin de que oriente su estudio y establezca un
ritmo adecuado de trabajo para lograr su recuperación. Por otra parte, el resultado
de este tipo de pruebas, proporciona información al docente para orientar
ocasionalmente al discente, teniendo en cuenta sus aptitudes. La evaluación
formativa debe hacerse cada vez que sea necesario al desarrollo mismo del curso,
para que los discentes tengan la oportunidad de revisar su estado de aprendizaje
con relación a los objetivos. Generalmente se aplica una prueba formativa al
terminar una unidad d instrucción, por mínima que sea: capitulo, tema, subtema.
Es necesario que los discentes conozcan, en un lapso breve, los resultados de las
pruebas. Hay un mejoramiento cualitativo del aprendizaje cuando los discentes
reciben información inmediata de los resultados de las pruebas; es más, conviene
comentar, ya sea en forma individual o grupal, las respuestas en que los discentes
hayan incurrido en más errores.
Evaluación sumativa: tiene como objetivo lograr una verificación general del
producto final del aprendizaje de cada discente, después de un curso completo o
de una unidad de instrucción, dándole una asignación cuantitativa. Su función
básica es la de calificar, suministrando datos para efectos de promoción y
graduación. Tiene poca utilidad desde el punto de vista formativo, ya que, como se
trata de determinar el nivel final del aprendizaje, no se puede establecer
mecanismos correctivos en forma inmediata. Este tipo de evaluación se aplica al
finalizar el proceso de aprendizaje, ya sea al terminar un curso completo o una
unidad de instrucción.
ANEXO 19 . Tipos de evaluación
185
Detecta
CONDUCTAS ENTRADA
DIAGNOSTICAR
Función
DIAGNOSTICA
CLASIFICAR
PRUEBAS CONDUCTAS ENTRADA
Formas
PRETEST
LOGROS
Muestra
CONDUCTAS ENTRADA
En
TIPOS DE EVALUACION
OBJETIVOS
SUPERVISAR
RETROALIMENTAR
FORMATIVA
Función
MOTIVAR
ORIENTAR
Forma
Verifica
PRUEBAS
PRODUCTO FINAL APRENDIZAJE
PROMOCIÓN
GRADUACION
SUMATIVA
Función
CALIFICA
Para
PRUEBAS ORALES
PRUEBAS OBJETIVAS
Formas
PRUEBAS ENSAYO
PRUEBAS LIBRO ABIERTO
Es de gran relevancia la clarificación de los términos asociados a la evaluación:
186
Autoevaluación: El discente valora personalmente, en forma objetiva y real, el
rendimiento alcanzado por el mismo en la adquisición de un conocimiento,
habilidad, destreza o actitud.
Coevaluaciòn: El discente aprecia lo más objetivamente posible el rendimiento
alcanzado por cada uno de sus compañeros de grupo en el logro de los objetivos
propuestos. Además de la simple adquisición de habilidades cognoscitivas y
destrezas psicomotoras, se tiene en cuenta indicadores afectivos como espíritu de
iniciativa, cooperación, compañerismo, responsabilidad y otros que se crean
convenientes.
4.6 ETAPAS DEL PROCESO DE EVALUACION
Planteamiento del proceso
Incluye:
-
Fijación de los objetivos generales
-
Evaluación inicial de la conducta de entrada
-
Fijación de los objetivos específicos: plan de programas y plan de unidades
-
Selección de tipos, técnicos e instrumentos de evaluación para verificar los
resultados
-
Selección de criterios y sistemas de evaluación, registro e informe de
resultados
Implementación del proceso
-
Elaboración de tablas de especificación
-
Construcción de los instrumentos de evaluación
-
Preparación y organización de materiales de evaluación
-
Organización de las condiciones ambientales para la aplicación de los
instrumentos
Verificación de las conductas a evaluar
-
Aplicación de las técnicas e instrumentos de evaluación
Procesamiento y análisis de las informaciones obtenidas
-
Corrección de los resultados obtenidos
187
-
Calificaciones de los resultados obtenidos
-
Interpretación de las observaciones
-
Análisis diagnóstico de los resultados
Informe de resultados
Toma de decisiones
Sobre la actuación futura. Recuperación y replaneación
En la planeación del proceso de evaluación después de fijar los objetivos
generales que se desean lograr, el profesor realiza una evaluación de la conducta
de entrada de sus estudiantes para conocer si tienen los pre-requisitos básicos
para el desarrollo del curso. En base de los resultados de esa evaluación y al
análisis previo de la instrucción que se va a impartir en el curso, planea su
programa y las unidades del mismo.
Para determinar la eficacia del proceso enseñanza – aprendizaje se evaluarán
directamente los resultados comparándolos con los objetivos.
Se deduce que la clave de una exitosa, válida y confiable evaluación reside en
formular correctamente los objetivos específicos (realistas y alcanzables)
particularmente los objetivos explícitos (con los criterios de ejecución y evaluación
respectivos), a la vez que en seleccionar las técnicas e instrumentos que mejor
sirvan para verificar el logro de estos objetivos.
ANEXO 20 . Plan de evaluación
OBJETIVO EXPLICITO
Explicar los problemas
relacionados con la metafísica
Representar valores de
verdad asignados a una
proposición
Sitúa la ética dentro de las
dimensiones de la existencia
humana
Expone las posturas que
niegan tanto la moral
autónoma como la moral
religiosa
TIPO DE
EVALUACIÓN
Sumativa
TÉCNICA DE
EVALUACIÓN
Examen
Formativa y
sumativa
Observación
Formativa y
sumativa
Observación y
examen
Formativa
Observación
INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN
Prueba escrita de
ensayo
Hoja de cotejo
Escala de
calificaciones prueba
práctica
Registro anecdótico
Un plan de evaluación de aplica en la siguiente forma: en primer lugar, se busca el
tipo de evaluación (formativa, sumativa o diagnóstica) de acuerdo al objetivo, el
188
cual determina también la selección de las técnicas e instrumentos de evaluación
que mejor puedan verificar el logro de ese objetivo.
El segundo y tercer tipo de evaluación formativa y sumativa es el mejor, porque
además de conocer los que saben los alumnos se les asigna una calificación
correspondiente.
4.7 ELABORACION DE PRUEBAS OBJETIVAS
La elaboración abarca desde la planeación de las mismas. La planeación
comprende las siguientes sub.-etapas:
- Especificación y clasificación de los objetivos de aprendizaje del curso.
Para evaluar válidamente es indispensable precisar aquello que constituye el
objeto de la evaluación. Si se parte del supuesto de que la educación aspira a
lograr cambios positivos en la conducta de los alumnos, el señalamiento
específico y concreto de la dirección y magnitud de dichos cambios se convierte
en una condición necesaria para realizar la evaluación
La especificación de objetivos, en este orden de ideas, es la primera tarea que ha
de emprenderse. Por supuesto, esta tarea comprende los objetivos educativos en
sus diferentes clases de complejidad.
Así debe establecerse una relación entre las finalidades de la institución educativa
y los objetivos de aprendizaje que se persiguen en cada curso o materia, dentro
de éste, en cada unidad de enseñanza.
Se puede afirmar que la existencia de objetivos educativos definidos de tal manera
que garanticen una comunicación clara, precisa y exacta, da lugar a evaluación
más válidas, confiable y justas.
Una vez hecha esta breve consideración sobre la definición de objetivos
educativos, conviene proporcionar una información sumaria sobre el tema que se
trata de la clasificación de los mismos.
En resumen, esta primera sub.-etapa consiste en especificar y clasificar los
objetivos de la asignatura, si lo que pretende es elaborar una buena prueba.
- Selección de los objetivos de aprendizaje susceptibles de ser evaluados por
medio de una prueba objetiva, es decir, aquellos que fueron clasificados en las
clases de conocimientos, comprensión, aplicación y análisis de la taxonomía del
dominio cognoscitivo de Bloom. Los objetivos pertenecientes a las clases de
síntesis y evaluación podrán ser evaluados a través de preguntas de ensayo.
189
- Desarrollo del esquema de la prueba: Para este paso es conveniente elaborar
un cuadro bidimensional que represente la relación entre los dos componentes de
los objetivos de aprendizaje: las conductas y los contenidos de la asignatura. Este
esquema recibe el nombre de de especificado o matriz de contenido y conductas.
Los objetivos que deben incluirse este cuadro –que por lo demás, no es sino un
plan de prueba-, son aquéllos que sólo se pueden valorar mediante una prueba
objetiva del papel y lápiz.
La elaboración del cuadro de especificaciones es recomendable cuando se planea
hacer una prueba sumaria, es decir, cuando se desea evaluar el logro de los
objetivos de una unidad del programa de estudios, o el logro de los objetivos
correspondientes a un período escolar determinado (trimestre, semestre, etc.)
En el caso se las evaluaciones diarias, o inclusive semanales, no es indispensable
su elaboración.
Un ejercicio válido en este caso parte de tomar el programa de filosofía,
debidamente planeado y se elabora una tabla de especificaciones. Se llenan las
columnas de la tabla de acuerdo al programa, en conductas se anotan los
objetivos por unidades y en contenidos la denominación de las unidades. Se fija el
número de preguntas o reactivos para evaluar cada objetivo, en concordancia a
los contenidos e intensidad horaria, y se estima el tiempo de duración de la
prueba. Recuerde que para diseñar un buen examen es recomendable seguir los
siguientes pasos: ( Ver anexo 20)
ANEXO 20. Tabla de especificaciones de la evaluación
Temas o contén
dos Unidades
1
2
3
4
Total
Número de
OEA
3
3
7
6
20
Nivel de los OEA o conductas
Memorización
Comprensión
2
1
2
1
6
1
1
3
3
8
Aplica
ción
2
3
1
5
Análisis
1
1
Síntesis
0
Número de
reactivos
Peso
relativo
3
4
7
6
10
15%
20%
35%
30%
100%
Evaluación
0
OEA: Objetivos de enseñanza aprendizaje
1. Delimitar el objetivo de la prueba y los contenido a evaluar
2. Decidir si se evaluará con base en normas o criterios
3. Diseñar la tabla de especificaciones
190
4. Evaluar las preguntas
5. Diseñar el examen cuyos reactivos cumplan con las características
requeridas
La preparación de pruebas objetivas se refiere a la redacción de reactivos e
instrucciones de la prueba.
Los reactivos más conocidos y utilizados se clasifican en dos grupos:
Aquellos en los que se pide al estudiante que escriba una respuesta breve
(respuesta semiestructurada)
-
Reactivo completivo
-
Reactivo de respuesta breve
Aquellos en los que el estudiante elije la respuesta, entre dos o más alternativas
(respuesta estructurada).
-
Reactivo de opción múltiple
-
Reactivo de apareamiento
-
Reactivo de jerarquización
-
Reactivo de respuesta alternativa (verdadero-falso, sí-no, etc.)
Ejemplo de reactivos completivos
Para Ernest Cassier la definición del hombre como ser simbólico- cultural, en una
definición:
A un filósofo se debe la tesis de la impotencia física y espiritual de los pueblos
latinoamericanos:
Ejemplo de reactivos de respuesta breve.
¿Qué se entiende básicamente por socialización?
¿Cuál es el punto de partida de la filosofía?
Ejemplo de reactivos de opción múltiple:
Según Salazar Bondy la filosofía europea respecto a la filosofía latinoamericana
es:
a. El punto de partida
191
b. El suelo nutricio espiritual
c. Un impedimento para su real expresión
d. Totalmente ajena
e. Todas las anteriores
El tema y la tarea de una filosofía inculturada que parta de la sabiduría popular
y la religiosidad popular es propuesta por:
a. Dussel
b. Luis Villoro
c. Milton Hiapassu
d. Juan Carlos Scannone
e. Germán Marquinez Argote
Ejemplo de reactivo de respuesta alterna:
(F) (V) El rechazo de la cotidianidad contrapuesta a la experiencia filosófica ya
se pueda atribuir originariamente a Heidegger
Se señalan algunas recomendaciones generales que deberán tenerse en cuenta
en el momento de redactar reactivos:
Procurar que los reactivos realmente permitan conocer si se han adquirido o no las
conductas, comportamientos o ejecuciones señalados en los objetivos de
aprendizaje correspondientes. El conjunto de reactivos de la prueba debe reflejar
fielmente lo que se espera que los alumnos sepan y sepan hacer.
No redactar reactivos que estén enunciados con las mismas palabras de la fuente
de que fueron obtenidos (libro de texto, apuntes, etc.), salvo que estos se destinen
a la evaluación de logro de objetivos de aprendizaje clasificados en la clase de
taxonómica del conocimiento.
Procurar no utilizar términos vagos e indefinidos para designar grado o cantidad.
Tal es el caso de “frecuentemente”, “en grado considerable”, y “en la mayoría de
los casos”,”relativamente”,etc.
Cerciorarse de que los reactivos planteen un problema bien definido, cuya
respuesta no esté sujeta a controversias.
Incluir únicamente reactivos que traten aspectos directamente relacionados en la
materia de estudio y que no se refieran a asuntos triviales.
192
Procurar que el reactivo esté redactado en términos sencillos y comprensibles
para los estudiantes a los que se dirige.
Asegurarse de que cada uno de los reactivos sea autónomo respecto a los demás.
No elabore reactivos cuya respuesta dependa de la respuesta de otros.
Evitar la preparación de reactivos capciosos.
Omitir, hasta donde sea posible, la presencia de reactivos enunciados en forma
negativa.
Especificar el tipo de unidades en que se debe darse una respuesta, cuando el
problema planteado exija una respuesta numérica.
Cuidar de no incluir en los reactivos determinantes específicos (pistas) que lleven
al examinado a encontrar la respuesta correcta. Palabra como “todos”, nunca,
“siempre”, etc., son ejemplo determinantes específicos.
Asegurarse que el reactivo ocupa una sola cada de la prueba y que no “continúa
en la página siguiente”.
Para redactar correctamente los reactivos de opción múltiple, tómese en cuenta
las siguientes recomendaciones:
El reactivo de opción múltiple se compone de dos partes:
-
La base o encabezado que presenta el problema, y
-
Las opciones. La base puede elaborarse en forma de pregunta o como
información incompleta. Las opciones deben ser cuatro por lo menos y es
aconsejable que se no incluyan más de cinco.
Esto depende,
principalmente, de nivel educativo de los alumnos a los que se piense
administrador la prueba.
Asegurarse que los reactivos de opción múltiple realmente evalúen la conducta
señalada en los objetivos de aprendizaje.
Procurar que la base reactivo contenga un problema que por sí solo tenga sentido.
Incluir en el enunciado todos los términos indispensables para comunicar el
problema en forma exacta y precisa.
Evitar en lo posible, los enunciados expresados en términos negativos. Utilícense
sólo en caso inevitable.
193
Asegurarse que el reactivo solo incluya una respuesta que puede ser considerada
como la más aceptable, correcta o verdadera.
Resulta difícil seleccionar cuál es la “forma típica”, puesto que todas son formas
del contrapunto, es decir, todas las opciones son igualmente correctas.
Procurar que todas las opciones que se formulen para un reactivo de esta
naturaleza sean plausibles y se den en un continuo que oscile de lo “más
aceptable” a los “menos aceptable”.
No incluir las opciones “ninguno de los anteriores” o “todos los anteriores”.
Cuidar que la posición de la opción correcta, dentro de la serie de las opciones
que se proponen para un reactivo determinado, sea al azar.
Evitar que la base y las opciones de un mismo reactivo queden en páginas
diferentes.
Formular instrucciones que expresen clara y comprensiblemente lo que el alumno
deberá hacer al resolver este tipo de reactivos. Ejemplo:
“Lea cada uno de las preguntas que siguen y escriba una X dentro del paréntesis
de la opción que corresponda o complete, en la forma más correcta posible, la
pregunta planteada. (Tratar de que estas indicaciones vayan acompañadas de un
ejemplo).
Para redactar correctamente los reactivos de apareamiento, tómese en cuenta las
siguientes recomendaciones:
Procurar que el contenido de un reactivo de esta naturaleza refiera a un solo tema,
es decir, no mezclar elementos heterogéneos o dispares.
No incluir un número excesivo de elementos en cualquiera de las columnas.
Ejemplo de reactivos de apareamiento:
Disciplina que se orienta al estudio específico:
a. Ontología
( ) Moral
b. Axiología
( ) Ser
c. Antropología
( ) Conocimiento
d. Epistemología ( ) Valores
e. Ética
( ) Hombre
194
Columna I – Preguntas
Escuelas del pensamiento filosófico
Columna II – Respuestas
Exponente o seguidores de
las diversas escuelas del
pensamiento filosófico
A. Escepticismo
( ) Basílides
B. Estoicismo
( ) Erasmo
C. Gnosticismo
( ) Eckart
D. Humanismo
( ) Pascal
E. Misticismos
( ) Pirrón
( ) Valentín
( ) Zenón de Citio
Procurar que tanto las preguntas como las respuestas sean breves. Las primeras,
sin embargo, pueden estar formadas por enunciados menos breves que las
segundas.
Poner al frente de cada columna un encabezado que describa apropiadamente su
contenido. Si se analiza el ejemplo anterior, la columna I lleca al siguiente
encabezado: Escuelas de pensamiento filosófico. La columna II, por otro lado,
tiene un encabezado que reza: Exponentes o seguidores de diversas escuelas de
pensamiento filosófico.
Procurar que la columna de respuestas sea mayor que le de preguntas. Esto
reduce las respuestas fortuitas.
De ser posible, disponer la columna de respuestas en un orden lógico, cronológico
o de cualquier otro tipo. (En el ejemplo se utilizo un orden alfabético).
Asegurarse de incluir instrucciones clara y precisas. Las instrucciones para este
tipo de reactivos depende de la naturaleza del contenida que se intenta evaluar.
En este sentido, se puede decir que es necesario elaborar tantas instrucciones
como reactivos se encuentren incluidos en una prueba.
Aclarar en las
instrucciones cuáles serían los procedimientos del apareamiento, y si una de la
preguntas (columna I) puede admitir más de una respuesta (columna II).
Esta situación hace particularmente difícil proponer un esquema, como se ha
hecho en el caso anterior.
195
Los reactivos de jerarquización y ordenamiento consisten en presentar una seria
de hechos, fenómenos o partes de un todo, en forma desordenada. El estudiante
deberá ordenarlos siguiendo criterios lógicos, cronológicos, o de cualquier otro
tipo. Selecciónese, para ese efecto, aquellos contenidos de la asignatura que
puedan enumerarse y ordenarse con un criterio determinado. Debido a su uso
limitado, no se mencionará nada más acerca de estos reactivos.
Para redactar reactivos de verdadero – falso, tómese en cuanta las siguientes
recomendaciones:
Al elaborar reactivos de respuesta alterna (verdadero-falso, sí-no) procure que
cada enunciado plantee cuestiones susceptibles de ser consideradas como
categóricamente
verdaderas
(aceptables),
o
categóricamente
falsas
(inaceptables).
Procurar que tanto los reactivos que encierran una proposición verdadera como
aquellos que implican una idea falsa tengan una extensión aproximadamente
igual.
Limitar el empleo de este tipo de reactivos, ya que la probabilidad de aceptar por
adivinación es muy alta.
Asegurarse de que los reactivos incluyan las instrucciones necesarias para que el
alumno comprenda claramente qué es lo se espera de él.
En seguida, se mencionará una última sugerencia que se aplica especialmente a
los reactivos de opción múltiple y de verdadero-falso:
Eliminar todos los determinantes específicos de la prueba, esto es, aquellos
indicios que conduce al alumno a “encontrar” la respuesta correcta.
¿Cuáles son los determinantes específicos más comunes en la elaboración de
reactivos? En el caso de opción múltiple, éstos son:
-
La incoherencia o desarticulación gramatical entre la base y las opciones.
-
La extensión relativa de las opciones
-
La repetición de vocablos utilizados tanto en la base como en las opciones.
-
La inclusión de opciones opuesta al sentido de la opción correcta.
-
La inclusión de opciones cuyo sentido y generalidad comprende una o
varias opciones del reactivo.
-
La existencia de opciones expresadas en forma diferente, pero que,
esencialmente, significan lo mismo que otras ya enunciadas.
196
El siguiente determinante específico es compartido por los reactivos de opción
múltiple y respuesta alterna:
El uso de palabras como “siempre” y “nunca” y el empleo de expresiones como
“ninguna de las anteriores”.
Finalmente, conviene tener en cuenta las recomendaciones que se presentan a
continuación:
-
Elaborar con anticipación un borrador de reactivos.
-
Someter los reactivos al análisis y a la crítica de otros especialistas en la
asignatura
-
Preparar un número razonable de reactivos de reserva
4.8 LA EVALUACION EN FILOSOFIA
La evaluación en filosofía ha de ser coherente con los objetivos planteados. No se
puede desligar el propósito de logra por el discente; la adquisición del pensar en
su forma más critica y más iluminadora. Esto no es limitante para evaluar
aprendizajes de acuerdo a la taxonomía planteada por Bloom:68
Conocimiento adquirido sobre:
-
Terminología: definir términos, reconocerlos.
Criterios y métodos: Enumeración, descripción, inferencia.
Categorías: principios, normas ( substancia, accidente…)
Teorías, doctrinas: racionalismo convencionalismo etc.
Comprensión:
-
Explicación del sentido de enunciados: filosofemas, textos escogidos,
etc.
Interpretación de objetos y situaciones: especialmente los pertinentes a
la conducta humana.
Explicación de conclusiones, ejemplo: de un dominio del conocimiento a
otro, el nominalismo en estética.
Aplicación de principios y normas:
68
ilustración
especificación
ejemplificación
BLOOM, Benjamín, Taxonomía de los objetivos educativos, New York. David Meky, Inc, 1.961; p.201
197
Análisis:
-
Tratamiento analítico de problemas, enunciados, teorías.
Enunciados, teorías.
Comparación de instancias.
División de estructuras y clases.
Síntesis:
-
Formulación de conclusiones
Organización de una tesis
Elaboración de resúmenes( de exposiciones, textos, etc.
Evaluación:
-
Verificación de enunciados
Critica de la validez de argumentos
Determinación de la consistencia de un sistema de ideas
Apreciación del valor teórico de una doctrina
Determinación de la importancia y función de un método
Se ha de tener muy en cuenta al evaluar logros, tanto la madurez intelectual y la
cultura integral del discente, pues estos son bases fundamentales del pensar
filosófico.
Aparte de las pruebas mencionadas anteriormente en el tema de la evaluación, es
importante destacar el papel que juega la evaluación dentro del proceso de
contracción de un conocimiento filosófico. Se ha de tener muy en cuenta la actitud
del discente frente a la clase, el trabajo del mismo, las intervenciones, la
originalidad de las ideas formuladas. Estos y otros aparte de la creatividad que
tenga el docente., se suman las diversas pruebas aplicables; como el examen
oral, examen escrito de tipo ensayo y pruebas objetivas y mixtas.
En cuanto a la evaluación por competencias en el proceso de formación integral
del estudiante, retomando el enfoque planteado por el profesor Johan Jairo García
de la Osa; argumenta que la evaluación es un proceso de medición,
acompañamiento y ajuste permanente del proceso docente educativo; este
proceso es una herramienta fundamental para abordar tres retos: la academia, lo
laboral y la cotidianidad.
La evaluación por competencias está sustentada en unos fundamentos filosóficos,
sociológicos y psicológicos que responde a la globalización de los mercados y a la
universalización del conocimiento. Se encuentra en un punto intermedio entre un
enfoque positivista y un enfoque emergente.
198
Desde una clasificación general se reconocen dos enfoques teóricos que
desarrollan una visión distinta de la evaluación por competencias: la primera, es
una tradición teórica que mira la evaluación por competencias como un
conocimiento actuado de carácter abstracto, universal e idealizado, y, la segunda,
que entiende la evaluación por competencias como la capacidad de realización
situada y afectada por y en el contexto en el que se desenvuelve el sujeto.
La evaluación por competencias puede pensarse como la evaluación de
capacidades innatas, o como la evaluación de habilidades que pueden ser
intervenidas desde lo social. Pensar la evaluación por competencias en el
proceso de formación integral es adoptar una nueva visión y actitud como docente
se trata de migrar de una mirada causal, coyuntural, artificial y totalmente
accidental hacia la construcción y acompañamiento de un proceso permanente y
sistémico.
La evaluación por competencias se constituirá en el norte de los
procesos educativos, en tanto herramienta que ayuda en la formación de
ciudadanos libres de pensamiento, de acción y gestores de su propia educación.
Desde el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES
en la versión de Hernández y Otros, proponen la evaluación desde cuatro
competencias básicas: la comunicativa, la interpretativa, la argumentativa y la
propositiva; las dos primeras sirven de base para las dos últimas y cada una tiene
un cierto nivel de complejidad.
Mientras la competencia comunicativa asume el componente fonético, sintáctico y
semántico de la lengua; la competencia interpretativa, implica asumir unas
relaciones y confrontaciones de los sentidos y significados que circulan en el texto
y en la interacción social. La competencia argumentativa o ética establece
razones y motivos que dan cuenta del sentido de los textos y las acciones
humanas; así, la competencia propositiva o estética se caracteriza por una
actuación crítica y creativa que hace referencia a la posibilidad de transformar
significaciones desde un contexto específico.
La evaluación desde las competencias comunicativa, interpretativa, argumentativa
y propositiva en el proceso docente educativo, ha de acompañarse de estrategias
participativas de coevaluación y autoevaluación que permita al sujeto reconocerse
en sus acciones motrices, emocionales e intelectuales bajo un nivel de idoneidad
desde la mirada de los “otros” y desde sí mismo.
Un aspecto decisivo para alcanzar un mayor nivel en la evaluación por
competencias es el trabajo metodológico que realizan los docentes, entendiéndolo
como el conjunto de actividades teóricas y prácticas encaminadas al
perfeccionamiento de la enseñanza y el aprendizaje. El trabajo metodológico ha
de responder a objetivos individuales y grupales, a de ser sistemático y creativo,
que conlleve planificación, ejecución y seguimiento a partir del trabajo social e
individual, sobre la base de un diagnóstico de potencialidades y dificultades donde
tengamos una gran variedad de estrategias de enseñanza y por tanto de
199
evaluación, que permitan promover el desarrollo del mayor número de
competencias y se integren las dimensiones social, cognitivo y emocional del ser.
La evaluación es una categoría didáctica, junto con el problema, los objetivos, el
contenido, los métodos, los medios, las formas de organización y su relación con
los tiempos y los espacios que caracterizan un tema, una asignatura, un currículo.
Desde la institución educativa, la enseñanza debe propiciar el análisis, la síntesis,
la abstracción, la generalización a favor de la formación de un individuo autónomo;
plantear un proceso de enseñanza y de aprendizaje que se centre en lo
instructivo, en lo educativo y en lo desarrollador.
La concepción que se propone es un saber ser, un saber hacer, un saber
aprender, un saber desaprender, un saber para el servicio que sea construido
reflexivamente para la reproducción, la construcción, la producción y la
convivencia. Algunas competencias que se deben promover desde la institución
educativa son: Las competencias básicas de la comunicación (escuchar, hablar,
leer, escribir), el trabajo en equipo, la inteligencia emocional, la resolución de
conflictos, las competencias para el manejo de la tecnología, entre otros.
El proceso de formación integral implica asumir la individualidad desde la
colectividad, que se refleja en la manera de representarse el desarrollo humano en
la interacción con los demás. Es desde la actividad social, laboral y académica
donde se contiene los saberes, las ideas y creencias acerca de la realidad que se
desea proyectar y transformar.
El saber desde la interacción humana está atravesada por el lenguaje y en él se
inscribe la historia de su convivir. Maturana afirmaba que el lenguaje se constituye
cuando se incorpora al vivir. Para ello necesitamos conocer los profesores cuál es
el dominio real de nuestros estudiantes, qué retos globales y específicos les
estamos planteando y que puentes invisibles estamos trazando con nuestras
mediaciones.
El proceso de formación implica una transformación en el lenguaje y desde las
acciones; esto posibilita objetivar el conocimiento de sí mismo, del entorno y de
sus relaciones con los otros, enfatizando en el carácter situado y contextualizado
de la producción del conocimiento y de las formas alternativas de la construcción
de la realidad social.
Ayuda la concepción de la evaluación por competencia del “saber hacer en
contexto” pero no soluciona toda la integralidad del ser. Hay que pensar en
modelos evaluativos que responda más a nuestras características; se tendrá
mayor efectividad si los docentes son sujetos directos del mismo y no receptores
pasivos de indicadores centralizados, donde los estudiantes se sientan partícipes
de su formación y del avance en la construcción del conocimiento pedagógico y
didáctico.
200
El desarrollo de las competencias emerge de las Interacciones individuo-grupo con
el entorno. En las interacciones del aula de clase está presente la exigencia
ideológica representada desde la institución educativa y desde la cultura.
También las necesidades e intereses que particulariza la comunidad educativa,
además de los intereses de cada uno de los estudiantes. Todos estos aspectos
se entrelazan y se manifiestan como parte de la realidad de una comunidad
específica.
Se sugiere reflexionar el desarrollo de la evaluación por competencias desde las
estrategias participativas de coevaluación y autoevaluación; éstas incluyen
movimientos dialécticos y críticos desde el estudiante y desde el profesor, implica
una autoreflexión que forma en actitudes mediante el análisis, donde docente y
estudiante planifican, ejecutan y realizan seguimiento de su propio proceso; para
ello hay necesidad de definir bases con criterios fijados consensualmente con el
grupo. La estrategia participativa de la autoevaluación hay que fortalecerla al
servicio de la autonomía y de la autorrealización, como acto de responsabilidad
tanto del profesor como del estudiante.
Al pensar la evaluación de la signatura de filosofía, es importante reflexionar sobre
las mismas ciencias sociales. En el sentido de las ciencias sociales y la filosofía,
se parte como ciencias de la comprensión, cuyo carácter hermenéutico se
constituye en la base de toda construcción de sentido y, al mismo tiempo, como
posibilidad de dar razones de las construcciones teóricas y de los procesos
llevados a cabo por el hombre en las relaciones establecidas por él en cada época
y en cada contexto. Este énfasis otorgado a la filosofía y a la comprensión permite
que se definan como ciencias de discusión ya que la interpretación que realizan de
los contextos sociales a partir de la interacción, se desarrolla mediante el diálogo
entre los saberes, los contextos específicos y, en general entre los diversos
sentidos que circulan en la vida social. Este diálogo supone un proceso
argumentativo que permite al hombre participar en la construcción de la sociedad.
El cambio en la concepción y sentido de la filosofía implica una visión distinta de la
evaluación, que tienda a privilegiar la formación de ciudadanos que posean una
competencia significativa, que les permita superar situación es de exclusión e
interactuar satisfactoriamente en la complejidad de la situación social. La reflexión
y la importancia asignadas a la competencia, surgen así en el contexto de las
sociedades contemporáneas, donde el excesivo flujo de la información y del
lenguaje simbólico, exigen el dominio de la interpretación y de la critica para la
comprensión y generación de nuevos discursos.
En este contexto se inscribe una propuesta evaluativa centrada en las
competencias, entendiendo por estas aquellas acciones que realiza el discente en
contextos disciplinarios específicos. Las acciones desarrolladas se actualizan en
diversos contextos, pues con ellos se posibilita el despliegue de una competencia.
La evaluación por competencias implica una evaluación de los contextos
disciplinarios, esto es, de saberes de referencia y de las formas de producción del
201
saber en cada una de las disciplinas. Se busca, entonces, destacar la intima
relación entre competencias y contextos disciplinarios, y se pretende dar
respuesta al propósito fundamental de la misma evaluación.
Las competencias se asumen desde las perspectivas interpretativas,
argumentativa y propositiva, teniendo en cuenta que no corresponden a la idea de
una jerarquía establecida, donde sea posible pensar que sus actos constituyen
momentos, o niveles definidos en el proceso de apropiación de una situación o de
un problema en particular. Los actos de interpretar, argumentar y proponer, en
tanto expresiones de una misma realidad comunicativa, se dan de una manera
simultánea en las diversas experiencias de la realidad. Así, el acto de interpretar,
en tanto fundado en el fenómeno de la comprensión, lleva implícito el
establecimiento de un dialogo de razones con los sentidos que circulan en el texto
o en cualquier situación comunicativa.
La competencias interpretativa, hace referencia a los actos que un sujeto realiza,
con el propósito de comprender lo planteado, o dicho en un texto, en una situación
especifica. La interpretación participa en la construcción del sentido. Por ser una
acción contextualizada, donde las relaciones de significación que lo estructuran, y
que pone en función el intérprete, determinan el modo de su comprensión. De esta
manera, par comprender o interpretar se hace necesarias acciones que vinculan y
confrontan los aspectos significativos, que están en juego las situaciones en los
textos y en los contextos. Al interpretar, el sujeto pone de manifiesto el modo como
ha asumido el hábito de actuar según su contexto y sus vivencias particulares, a
partir de las cuales plantea y presenta los sentidos o significados reconocidos en
los textos y en los contextos específicos.
La competencias argumentativa consiste en hacer explicitas los motivos y razones
que dan cuenta del sentido de una situación, un texto o un contexto especifico. La
competencia argumentativa, no solo debe ser entendida, como aquella acción
propia del dialogo personal, de la relación intersubjetiva, donde el otro puede
explicitar su punto de vista en una relación directa, sino que la argumentación es
una acción contextualizada que busca dar explicación de las ideas que dan
sentido a una situación que dan sentido a un texto. En tal caso, el discente no
argumenta desde un discurso previamente definido que desconozca la dinámica
de la interacción de los contextos en donde tal argumentación adquiere sentido.
En la competencia propositiva, las acciones se caracterizan por plantear una
opción o alternativa frente al problema tratado en la pregunta. En este caso, la
competencia no se define únicamente por la apropiación de los sentidos y las
razones que articulan los planteamientos en t orno a los problemas específicos de
la filosofía. En la medida en que se elige al discente en la pregunta proponer una
alternativa de solución, la acción que realiza constituye en la enunciación de un
nuevo sentido o significado. Así, las acciones propositivas se caracterizan por ser
acciones de confrontación y refutación frente a las concepciones que hacen parte
de la humanidad. Es importante señalar que evaluar las alternativas ofrecidas por
el discente frente a un problema particular, no significa evaluar su opinión
202
personal, ya que la validez de solución que plantea el discente, depende de las
posibilidades de interpretación y argumentación que exige el problema en
cuestión.
En el caso de la evaluación, por lo tanto, las posibilidades de construcción de un
nuevo sentido, están limitadas por el contexto de significación ofrecido en la
pregunta. El discente expresa las proposiciones o perspectivas de análisis que el
texto le permite, de acuerdo con el horizonte de sentido que despliega su lectura.
Lo que viene a distinguir a la actuación propositiva, es la formulación o producción
de un nuevo sentido que no aparece en el texto sino que es expresado en los
términos de confrontación, refutación o como alternativa de solución.
Hablar de una formación en competencias implica un manejo e interacción con los
contextos disciplinares, esto es, con los saberes de referencia y, de las formas de
producción del saber en cada una de las disciplinas.
Evaluar las expresiones de competencias comunicativas, es decir,, las acciones
de interpretar, argumentar y proponerle en filosofía, significa establecer en esta
prueba, posibilidades de dialogo e interacción con los problemas de la filosofía ya
que el discente puede participar a través de la reconstrucción y recreación del
saber producido en ellas.
Se plantean algunos modelos de preguntas de evaluación por competencias:
Un juicio analítico, según Kant, es aquel que afirma en el predicado una propiedad
que está comprendida en el sujeto. De lo anterior podemos deducir que son juicios
analíticos:
1.
Los ángulos de un triangulo son siempre iguales
2.
El tetraedro es una figura que tiene cuatro lados
3.
El triangulo es una figura que tiene tres ángulos
4.
El circulo es una figura que tiene infinitos lados
Bacón determino la escencia o forma del calor, después de señalar un cierto
número de casos en que aparece el calor, otros en los cuales no aparece y otros
en los cuales varía. Esto significa que el método baconiano consiste en:
1.
Un axioma o principio que parte de casos particulares y permite avanzar
hasta los casos particulares
2.
Una construcción que parte de los sentidos y cosas particulares y asciende
hasta las leyes
203
3.
Una teorización especulativa sobre los fenómenos que carecen de
demostración o prueba empírica
4.
Una generalización por la cual se establecen afirmaciones sobre todas las
entidades de una clase
En la teoría estética del romanticismo, los conceptos de genialidad y de inspiración
jugaban un papel central de la explicación del fenómeno creador. En efecto, en
esta época se creía que el artista autentico, era aquel de crear obras originales
con tanta naturalidad como un árbol da sus frutos. En las teorías estéticas
contemporáneas, en cambio, se considera que la idea de genialidad es solo una
exageración romántica, y que la inspiración, no consiste en un orden sobre natural
sino que es el resultado del trabajo constante y de la disciplina del artista. Ante
este contraste de ideas estéticas, es posible formular una teoría alternativa según
la cual:
1.
La estética de inspiración tiene la posibilidad de proteger al
artista de las exigencias naturalistas
2.
El trabajo riguroso, solo puede producir una hora bella, si está
acompañado por la iluminación creadora.
3.
La genialidad de un artista famoso esta de predeterminada por s
constitución fisiológica y espiritual
4.
EL artista inspirado tiene que acoger las sugestiones que se
adueñan de él sin ninguna vigilancia
LECTURA COMPLEMENTARIA No 8
Ubicación de la lectura
La lectura ubica al estudiante en el marco teórico que sirve de base para una
propuesta de evaluación, mediada por el ejercicio de una revisión bibliografía,
donde diversos autores aportan concepciones sobre evaluación.
CONCEPCIONES DE EVALUACION
Luva Eduvigez Meza de Peña
Entendiendo la importancia de una ubicación conceptual que permita clasificar los
aportes de cada uno de los teóricos en evaluación se presenta una revisión
bibliográfica de autores, desde los clásicos y tradicionales hasta los modernos,
204
con el fin de aportar a la fundamentación del horizonte conceptual de los
estudiantes.
Ralph Tyler (1950): Define la evaluación como el proceso para determinar hasta
donde se están alcanzando los objetivos educativos.
Cronbach (1963) Considera que la evaluación es un proceso para orientar los
esfuerzos de mejoramiento. Aconsejó e uso del método sistemático de estimar
valor y mérito de los hechos.
Robert Stake (1967): Líder de una escuela de evaluación que exige un método
pluralista; flexible, interactivo, holístico subjetivo y orientado hacia el servicio,
evaluación respondiendo cualitativa
Michael Sriben (1968): avanza e introduce un nuevo elemento con el concepto de
Meta- evaluación: evaluación de la evaluación como medio de revisar y garantizar
la calidad de la educación.
En Colombia algunos pedagogos como parte de sus concepciones filosóficas y
pedagógicas, han incursionado en el campo de la evaluación dando aportes
importantes al constructo teórico. Se destacan:
Teresa Lenon Pereira. Que entendemos por evaluación?. La evaluación puede
entenderse como una estrategia para obtener y analizar sistemáticamente la
información de retorno sobre los procesos encaminados al cultivo de cada
dimensión humana, para alcanzar niveles cada vez más altos en la comprensión y
orientación de dichos procesos y para tomar las decisiones que resulten
adecuados y oportunos dentro del quehacer pedagógico.
Julián de Zubiria y Miguel Ángel Gonzáles. Para ellos la evaluación educativa
consiste en formular juicios de valor a cerca de los procesos de formación del
estudiante para orientar las acciones educativas.
Geovanny Lafrancesco Villegas. La evaluación del aprendizaje es un proceso
sistemático y permanente
que comprende la búsqueda y obtención de
información de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance,
rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los procesos empleados por
el docente; la organización y análisis de la formación a manera de diagnostico, la
determinación de su importancia y pertinencia de conformidad con los objetivos de
formación que se espera alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que
orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestión docente.
LOS ENFOQUES EVALUATIVOS EN EDUCACION
Los Enfoques evaluativos aparecen como consecuencia de los paradigmas
pedagógicos que orientan el desarrollo del proceso de la educación a través de los
tiempos, y se pueden catalogar en dos grandes tendencias: el enfoque cuantitativo
y el enfoque cualitativo.
205
El Enfoque Cuantitativo recoge los paradigmas tradicionales y el tecnocrático
activista caracterizado por la prevalencia de la medición del saber, evalúa para ver
hasta qué punto han quedado memorizados los conocimientos transmitidos, se
establece comparación entre los alumnos, se promueve la individualidad, la
competencia y se utiliza como instrumento de poder.
El enfoque Cualitativo, presenta en los paradigmas pedagógicos contemporáneos
de carácter humanístico – ecológico, que ve la evaluación como un componente
esencial del acto educativo, ilumina el camino a recorrer, permite la participación
de todos los entes del proceso, los estudiantes valoran cada uno de los logros
obtenidos para un completo desarrollo de sus dimensiones y busca el
mejoramiento de la calidad de vida de los pueblos a través del mejoramiento de la
calidad de educación. Igualmente evalúa la acción pedagógica dando luces a los
docentes para que de manera permanente busquen estrategias pedagógicas y
didácticas que cualifiquen su labor su profesión. En cuanto al componente
organizacional, esta forma de de evaluaciones una perfecta guía en la gestión de
acciones que permiten desarrollar a cabalidad el proyecto pedagógico institucional
y por consiguiente contribuir al desarrollo de la competencia que requiere el
profesional del siglo
ENFOQUES EVALUATIVOS
TRADICIONAL CUANTITATIVO.
Como la instrucción es verbal y
es la forma de colocar los
conocimientos en los alumnos,
los exámenes son la única forma
de averiguar si estos los
recibieron.
No hay confianza, por lo tanto el
profesor se convierte en
guardián en los exámenes.
Solo valen los conocimientos
memorizados, no se tiene en
cuenta las otras dimensiones del
ser humano.
Busca el logro de objetivos
terminales, predeterminados.
Sanciona el error.
El producto es la utilidad, la
ACTUAL-CONTEMPORANEO
CUALITATIVO.
Se utilizan diversas formas,
instrumentos y estrategias de
evaluación.
La persona que aprende es el
principal evaluador del
aprendizaje aunque hay
colaboración de otros miembros
del grupo del facilitador.
Se tienen en cuenta los procesos
de aprendizaje que potencian
todas las dimensiones del ser
humano.
La observación permite valorar
los logros alcanzados y las
dificultades que se deben
superar.
Plantea objetivos educativos,
que muestran los logros a
206
ganancia.
La rentabilidad es individual.
Es decisión, de autoridad de
resultados.
Solo utiliza el juicio de expertos,
el juicio del profesor.
alcanzar por los participantes.
Corrige y utiliza el error para
construir.
El producto es el cambio de
actitud y el crecimiento personal.
La rentabilidad es social.
Es de participación, de
consenso, de negociación.
Permite la autoevaluación. La
coevaluación, la
heteroevaluación.
207
FUNCIONES DE LA EVALUACION COMO ACOMPAÑAMIENTO
Partiendo de la concepción de la evaluación como proceso d acompañamiento
inherente al acto educativo, se define sus funciones desde una mirada a cada uno
de los procesos que lo componen:
EVALUACION – ACOMPAÑAMIENTO
Acción permanente que busca:
Detectar, estimar y valorar
El estado en que se encuentran
Los procesos
De desarrollo
del estudiante
Los procesos
pedagógicos
Los procesos
Organizacionales
La evaluación para cumplir a cabalidad como elemento iluminador y de
acompañamiento del proceso de aprendizaje debe cumplir las siguientes
funciones:
1. Establecer un sistema de verificación de logros, en cada momento del proceso
de aprendizaje, de manera que permita detectar oportunamente los aciertos y
los errores, para tomar las medidas pertinentes.
2. Obtener información sistemática, continua, de los aprendizajes obtenidos a fin
de decidir las secuencias pedagógicas mas indicadas en cada caso.
3. Tomar medidas pertinentes para superar las deficiencias, mediante programas
especiales de aprendizaje remediar y reorientar o consolidar las prácticas
pedagógicas.
4. Proporcionar un mayor nivel de preparación del educando y del educador.
5. Permitir la preparación de exposiciones, debates, foros y otras formas de
exponer los resultados y productos del trabajo del estudiante en interacción
con profesores.
6. Definir el avance en la adquisición de los conocimientos.
7. Estimular el afianzamiento de valores y actitudes.
8. Favorecer el desarrollo de las capacidades de los participantes.
9. Identificar las características personales, intereses, ritmos, y estilo de
aprendizaje.
10. Contribuir a la identificación de las limitaciones o dificultades, para consolidar
los logros del proceso formativo.
208
11. Ofrecer oportunidades para aprender del acierto, del error y en general de
experiencia.
12. Iluminar todo el proceso y buscar su perfeccionamiento.
13. Determinar el valor de los proyectos programas, y planes, recolectando
información que lleve a resaltar los aciertos y fortalezas y corregir y mejorar las
debilidades.
14. Potenciar el desarrollo de las competencias del desarrollo humano que propicia
la conveniencia y el avance de los pueblos.
FORMAS, ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION
Para una nueva educación, una nueva evaluación. En los últimos tiempos, los
teóricos de la evaluación, han venido adoptando una postura cualitativa, la cual es
aplicada por los protagonistas de la vida institucional; como tal, es un proceso que
describe e interpreta la naturaleza, condiciones y relaciones internas y externas de
los sujetos e instituciones que intervienen en la acción educativa.
Como acción participativa y como una práctica pedagógica comunicativa,
intencionada, holística y cualitativa, la evaluación como acompañamiento, buscará
tener en cuenta y valorar, la evaluación como acompañamiento, buscará tener en
cuenta y valorar, no solo lo que el estudiante debe retener en la memoria, sino
también su pleno desarrollo individual, sus desempeñas y actitudes, a partir de la
concepción del cerebro tríadico: lógico – racional, operativo – administrador y
axiológico – creativo.
Así mismo el estudiante no solo será evaluado desde fuera, por el profesor, sino
que él y sus compañeros, tendrán la opción de participar en el proceso evaluativo,
Por lo tanto se deberán utilizar formas, estratégicas e instrumentos de evaluación.
209
FORMAS, ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS QUE FACILITAN
ELPROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO,
DESDE EL CEREBRO TRIADICO
Lógico – Racional
Central – Operativo
Derecho- creativo
Axiológico
Trabajo de investigación
Ensayos,
Aulitas
Pruebas de libro abierto
Pruebas Objetivas
Explic. Verbal de un
procedimiento
Generalización
Análisis de casos
Argumentaciones
Sustentaciones
Confrontación
Pruebas de comprensión
Solución de problemas
Debates
Discusiones
Trabajos de análisis
Lluvia de ideas
Entrevistas
Encuestas
Registro de observación
Diario de Campo
Historias de vida
Trabajos en grupo
Trabajos prácticos
Desarrollo de guías
Elaboración de maquetas,
modelos
Exposiciones
Foros
Monitorias
Evaluación con portafolios
Compartir experiencias
Laboratorios experimem.
Test
Visitas experimentales
Juegos de roles
Coloquios
Juegos pedagógicos
Socio- drama
Pantalla tríadica
Autobiografía
Diálogos
Jurado simulado
Gincana
Minga
Stop
Versos
Coplas
Refranes
Trovas
Caricaturas
Orales y graficas
Descripciones
Lluvia de ideas
HETERO
EVALUACION
CO – EVALUACION
AUTO- EVALUACION
ACOMPAÑAMIENTO Y EVALUACION HACIA EL LOGRO
MEDIANTE LA TRANSFORMACION DINÁMICA DE LA ENERGIA
DE
METAS
La evaluación del sistema educativo por el análisis al desarrollo de las dinámicas
llevará a la consecución de las metas y objetivos propuestos, por los
participantes del proceso educativo, convirtiendo esa energía potencial inicial, en
una realización personal- universal.
1.
DINAMICA POTENCIAL
La universidad y cada uno de sus elementos poseen una energía original,
constituyente, que los impulsa y dispone hacia realizaciones futuras.
Mediante un diagnostico se pueden valorar esas posibilidades para
desarrollarlas y transformarlas. Se valorara las necesidades individuales y
210
grupales; las fortalezas y las debilidades el sustento legal y las
posibilidades de desarrollo.
2. DINAMICA INDIVIDUAL
Energía que permite la autorrealización. Partiendo de la energía biológica,
lleva a la construcción del proyecto de vida. La autoevaluación y el
acompañamiento ayudaran a identificar las aptitudes y capacidades y
posibles campos de realización personal. Loa liderazgos, intereses y
objetivos y los perfiles de profesionalización.
3. DINAMICA GRUPAL
Es la dinámica que orienta el desarrollo de los pueblos en el siglo XXI. Las
redes, las alianzas llevan al intercambio de energía. Una mirada crítica
ayudará a escoger, los pares más efectivos para alcanzar el desarrollo
social. Se valorará el nivel de compromiso, de concertación y la actitud en
el juego tríadico grupal.
4. DINAMICA DE SOBREVIVENCIA O AGENDENOMICA
Es la energía que permite la preservación y el sostenimiento de la
universidad y de cada grupo que la integra. Una valoración permanente de
los aportes de sus integrantes la mantendrá en perfecto funcionamiento,
desde las categorías de servicio y usuario. Analiza los métodos,
procedimientos y estrategias pedagógicas y administrativas produciendo un
impacto del servicio en la comunidad y valoración de la calidad educativa.
5. DINAMICA NOONICA:
Es la misma energía mental, se constituye por el conjunto de ideas, teorías,
que orientan la organización de la vida y de los grupos. La auto reflexión
promovida desde cada programa académico, desde cada ciencia del saber,
lleva al establecimiento de caminos ideológicos personales, al desarrollo
global de las funciones cerebrales, intelectuales, lógicas, intuitivo –
afectivas y psicomotoras prácticas.
6. DINAMICA DE CONDUCCION O MACRO- GRUPAL
Señala las formas de planificación, orientación y dirección de los procesos.
Corresponde no solo al cuerpo administrativo, sino a todos los integrantes
participar en el desarrollo de la gestión, desde el lugar que cada uno ocupa.
Una permanente valoración de estas funciones asegura la buena marcha
de la institución y su funcionamiento efectivo. En las aulas los docentes se
convierten en los edecanes de estos procesos en que junto a los
estudiantes serán los protagonistas.
7. DINAMICA UNIVERSAL
211
Orienta la consecución de metas al más alto nivel; mediante ella se busca
la realización individual, social y comunitaria, también el desarrollo nacional,
el internacional y el mundial. El acompañamiento a todos los procesos del
sistema permite llegar a cumbres insospechadas.
212
ACOMPAÑAMIENTO Y EVALUACION, HACIA
EL LOGRO DE METAS, MEDIANTE LA
TRANSFORMACION DINAMICA
DE LA ENERGIA
D.U.
D.G.
D.I.
D.P.
Proyección: Hombre nuevo
principios - valores
Sentido de trascendencia
Armonía del universo
D.C.
Didáctica: Métodos
Planificación gestión política
Participación comunitaria
D. N.
Energía mental
Teorías: Concepciones
Desarrollo mental tríadico
Criterios de evaluación
D.S.
Preservación
Sostenimiento
Aportes indiv. Y sociales
Impacto del servicio
Equipos de trabajo
Redes – alianzas
Intercambio, participación
Juego Tríadico
Energía biológica. Proc. Evolutivo
Aptitudes, Proyecto de vida
Autoconducción
Compromiso – desempeño
Perfil personal, profesional
Energía original
Posibilidades Fuentes de energía
213
LECTURA COMPLEMENTARIA No 9
Ubicación de la lectura:
Esta lectura nos presenta de forma analítica y crítica la importancia de las pruebas
de ensayo, los tipos de pregunta y las principales reglas para una adecuada
calificación de un test de ensayo.
COMO ELABORAR TESTS DE ENSAYO
Norman Gronlund.
Los test de ensayo son ineficaces para medir el conocimiento… pero proporcionan la libertad de
respuesta que se necesita para medir ciertos resultados complejos… Estos comprenden la
capacidad para crear… organizar… integrar… expresarse… y conductas similares que ponen de
manifiesto la producción y la síntesis d ideas.
Los ítems objetivos desempeñan un papel muy importante en la elaboración de
test de aprovechamiento. Se pueden usar para medir los resultados del
conocimiento como una gran variedad
de habilidades
y capacidades
intelectuales. Solamente cuando alcanzamos el nivel más alto de las categorías de
síntesis y evaluación de la taxonomy of Educational objectives (Bloom, 1956) es
cuando los ítems objetivos se vuelven ineficaces o inadecuados. Será en esta
categoría y a niveles inferiores en donde sea decisivo que se organice y
produzca la respuesta, cuando tendremos que echar mano de los test de ensayo.
Naturaleza del test de ensayo
La característica más notable del test de ensayo, es la libertad de respuesta que
proporciona. Se plantea al estudiante una pregunta que le exige producir su
propia respuesta. El estudiante queda en libertad de decidir como atacar el
problema, que información utilizar, como organizar su respuesta y que grado de
importancia dar a cada aspecto de la respuesta. Así pues, la pregunta de ensayo
confiere valor a las capacidades de producir, integrar y expresar ideas. Estas
constituyen precisamente los tipos de conducta para los que resultan tan
inadecuados los ítems de test objetivos.
Si no fuera por ciertas deficiencias, más bien serias, de los test de ensayo, los
ítems de tipo objetivo nunca hubieran existido. Una de sus principales deficiencias
es el muestreo tan limitado que proporciona del aprovechamiento. Como
solamente se puede incluir un número muy reducido de preguntas en cualquier
test de ensayo, el muestreo del aprovechamiento del estudiante se limita a unas
cuantas áreas. Aunque ello puede dar lugar a que estas áreas se midan más
profundamente, es de hecho imposible obtener una muestra representativa del
aprovechamiento. Como resultado de esto, el estudiante que ha concentrado su
estudio sobre las áreas a que pertenecen las preguntas que accidentalmente
214
incluye el test, también por accidente recibirá una calificación alta, en tanto que el
estudiante que ha dedicado mayor empeño al estudio de otras áreas obtendrá una
calificación menor que la garantizada por su aprovechamiento.
Otro defecto concierne a la naturaleza de la respuesta. Como el estudiante debe
escribir con sus propias palabras las respuestas a las preguntas de ensayo, su
capacidad para escribir tiende a alternar la calificación que recibe. Por ejemplo, se
ha demostrado que incluso cuando se les indica específicamente que no tengan
en cuenta los errores de puntuación, de ortografía y de gramática en general, los
maestros asignan calificaciones inferiores a los del test que contienen tales
errores (Scannell y Marshall, 1966). Esto distorsiona naturalmente la medición que
las calificaciones proporcionan de los resultados deseados del aprendizaje. Por
esto mismo, la habilidad para expresarse por escrito aunada a la destreza para
darle vueltas al asunto, tienden a exagerar las calificaciones asignadas a las
respuestas de ensayo. Hasta el estudiante que no dice nada pero que expresa
bien puede recibir puntuaciones relativamente buenas. Hace algunos años
apareció un informe con un ejemplo que, aunque exagerado viene al caso referido.
La oficina de test preuniversitario eligió a un estudiante con una capacidad
especial para escribir y lo vendió a un examen trimestral en lugar de un alumno
regular, para determinar en qué grado se podía desempeñar en un test de ensayo
sin estar preparado para ello. La pregunta principal del ensayo pedía evaluar
críticamente una novela que el estudiante no había leído. Su respuesta comenzó
más o menos así: “no es precisamente la mejor novela que haya leído, pero
tampoco es la peor. Tiene ciertos logros auténticos, como lo es la minuciosa
atención que se presta a los personajes centrales. Por otra parte, alguno de los
personajes secundarios no se les concedió la importancia que merecían”. Su
crítica continúo en el mismo tono. En la clase siguiente, le devolvieron su hoja con
el siguiente comentario del profesor: “es la mejor critica de la novela que haya oído
jamás”. Aunque constituyen casos extremos tales experiencias ilustran la norme
dificultad con que uno se topa al tratar de obtener una medida del
aprovechamiento no contaminada por el test d ensayo.
Otro defecto, relacionado con lo anterior, tiene que ver con la naturaleza subjetiva
de la calificación. Las diferencias que de una a otra hoja del test se presenta en
cuanto a naturaleza y contenido de las respuestas tienden a producir, al calificar,
una variación de las normas que determinan la calificación. Así pues, la
calificación no solamente es difícil y absorbe demasiado tiempo, sino que también
tiende a ser inconsistente. Algunos estudios han demostrado que diferentes
maestros asignan calificaciones que van desde “A” hasta “F” (reprobado) cuando
califican, independientemente el mismo test y que una variación similar se observa
cuando un mismo maestro vuelve a calificar el mismo test después de unos cuatro
meses (Deownie, 1967). Tal falta de confiabilidad tiende a minar nuestra confianza
en el uso de las preguntas de ensayo como medida del aprovechamiento. No
obstante, se debe señalar que una parte de la inconsistencia de las calificaciones
a que nos referimos se debió sin duda a la falta de claridad acerca del tipo de
respuesta deseada y a que se careció de reglas definidas para calificar. Estudios
recientes han demostrado que se pueden calificar las respuestas de ensayo con
215
un grado bastante alto de confiabilidad cuando se consideran cuidadosamente
tales factores (Godoshlk Swineford Y Coffman, 1966).
Las limitaciones de los test de ensayo son tan grades que probablemente ningún
maestro debería usarlas como la única medida de aprovechamiento. Por otra
parte, las preguntas de ensayo son tan importantes para medir ciertos resultados
de aprendizaje que tal vez la mayoría de los maestros debería usarlas en cierto
grado. Un programa balanceado de test abra de incluir el uso tanto de preguntas
objetivas como de ensayo, restringiéndose esta ultima a los resultados de
aprendizaje que no puedan medirse objetivamente. Así, para medir la mayoría de
los productos de los conocimientos usaríamos ítems objetivos, aprovechando que
estos muestran más ampliamente y tienen mayor confiabilidad. No obstante, para
medir resultados del aprendizaje completos, como la capacidad de crear,
organizar y evaluar ideas, usaremos preguntas de ensayo a pesar de sus
limitaciones.
En la tabla aparece una comparación sumaria de los meritos relativos de los test
objetivos y de ensayo. Como se puede apreciar en esta tabla, ambos tipos de
ítems sirven a ciertos propicios pero no a otros. También puede observarse que
tienden a complementarse mutuamente en función de los tipos de resultados de
aprendizaje que miden y de su efecto más probable sobre el aprendizaje.
Tabla . Comparación sumaria de los test objetivo y de ensayo
Resultados
medidos de
la taxonomía
Muestreo del
contenido
Preparación
de ítems
Calificación.
Test objetivo
Bueno para medir resultados a
los niveles taxonómicos del
conocimiento, compresión,
aplicación y análisis.
Inadecuado para medir
síntesis y evaluación.
Test de ensayo
Ineficaz para medir conocimiento.
Bueno para medir comprensión,
aplicación y análisis. Optimo para
medir síntesis y evaluación.
El uso de un gran numero
ítems permite cubrir una gran
variedad de temas, lo que
hace posible un muestreo
representativo del
conocimiento.
La preparación de buenos
ítems es difícil y absorbe
mucho tiempo.
El uso de un numero de ítems
relativamente pequeño impide
cubrir muchos temas lo cual
obstaculiza la representatividad
de la muestra del contenido.
Objetivo, simple y muy
confiable.
Subjetivo, difícil y menos confiable
La preparación de buenos ítems
es difícil, aunque más fácil que la
de ítems de tipo objetivo.
216
Factores que
distorsionan
las
calificaciones
de los
estudiantes.
Las calificaciones del
aprovechamiento de los
estudiantes están propensas a
ser distorsionadas por la
habilidades de lectura y por
las respuestas dadas al tanteo
Las calificaciones de
aprovechamiento de los
estudiantes están propensas a
ser distorsionadas por la habilidad
para expresarse en forma escrita
y aparentar que se sabe.
Efecto
probable
sobre el
aprendizaje
Alienta a los estudiantes a
recordar, interpretar y analizar
las ideas de otros.
Alienta a los estudiantes a
organizar, integrar y expresar sus
propias ideas.
Tipos de preguntas de ensayo
Varía considerablemente la libertad de respuesta que permiten las preguntas de
ensayo. Puede pedírsele al estudiante que dé una respuesta breve y definida con
precisión, o concedérsele gran libertad en cuanto a la naturaleza y el alcance de
su respuesta. A las preguntas del primer tipo, Generalmente se las llama
preguntas de respuesta restringida y a las del segundo, preguntas de respuesta
libre (Ahmann y Glock, 1967). Aunque arbitrario, este es un conjunto cómodo de
categorías para clasificar preguntas de ensayo.
Preguntas de respuestas restringidas
La pregunta de respuesta restringida impone límites estrictos a la naturaleza de la
respuesta que haya de darse. Por lo general, los límites del contenido de la
materia que va a considerar están definidos reducidamente por el problema y por
lo común también se indica la forma específica de la respuesta (por ejemplo,
“enumere”, “defina”, “de razones”). En ciertos casos la naturaleza de las
respuestas esta aun más limitada por el uso de material introductorio o por
instrucciones especiales.
Ejemplo 1. Describa los meritos relativos de los ítems y test objetivos y de las
preguntas de ensayo para medir los resultados de aprendizaje al nivel de la
comprensión. Limite su respuesta a una página
Ejemplo 2. El señor Rogers, maestro de tercer año de secundaria, desea medir en
sus estudiantes “la habilidad para interpretar datos científicos “mediante un test
escrito.
1. Describa los pasos que debe seguir el señor Rogers.
2. Proporcione las razones que justifiquen cada paso.
217
Limitar la forma y el alcance de las respuestas a preguntas de ensayo tiene
ventajas como desventajas. Tales preguntas se pueden preparar más fácilmente,
relacionarse más directamente con los resultados específicos del aprendizaje y
calificarse más cómodamente. Pero, por otra parte no dan mucha oportunidad a
que el estudiante demuestre su capacidad para organizar, integrar y desarrollar
patrones de respuesta esencialmente nuevos. Las limitaciones impuestas hacen
que los ítems de respuesta restringida sean especialmente útiles para medir los
resultados del aprendizaje en los niveles de comprensión, aplicación y análisis
(niveles de la taxonomía). Tiene relativamente poco valor para medir los niveles d
síntesis y de evaluación. A estos niveles la pregunta de respuesta libre nos da la
medida más adecuada.
Preguntas de respuesta libre
La pregunta de respuesta libre proporciona al estudiante libertad casi ilimitada
para determinar la naturaleza y el alcance de su respuesta. Aunque en algunos
casos se pueden imponer límites prácticos estrictos, como los temporales, o de
número de páginas, se mantienen a un mínimo absoluto las restricciones
impuestas sobre el material en que debe consistir la respuesta y sobre la forma
de la misma. Se debe dar al estudiante libertad suficiente para que demuestre sus
capacidades de síntesis y de evaluación, imponiéndole un control a penas
suficiente para asegurar que la pregunta pondrá de manifiesto las habilidades y
capacidades intelectuales deseadas. De esta manera la cantidad de estructuración
impuesta variará de u ítems a otro, según los resultados del aprendizaje que se
esté midiendo, pero siempre se hará hincapié en proporcionar tanta libertad como
lo permita la situación.
Ejemplo 1. Nivel de síntesis. Prepare un plan completo para evaluar el
aprovechamiento del estudiante de un curso que usted está enseñado o que
espera enseñar. Asegúrese de incluir de incluir los procedimientos que se van a
seguir, los materiales que se van a usar y las razones que usted tuvo para hacer
sus selecciones.
Ejemplo 2. Nivel de evaluación. Se le proporciona al estudiante un test completo
de aprovechamiento con defectos o errores en las instrucciones, en los ítems y en
la disposición de estos. Usando como criterio de evaluación las reglas y normas
para la elaboración de test descritas en su de texto, escriba una evaluación critica
de este test. Incluya un análisis detallado de los aciertos y debilidades del mismo,
así como una evaluación sumaria de su calidad y de su probable eficacia.
La pregunta de respuesta libre da lugar a la integración creativa de ideas, y la
evaluación completa de los materiales y aun enfoque amplio a la solución de
problemas. Todos estos son resultados importantes del aprendizaje y no se
pueden medir con otros tipos de ítems. Naturalmente, el problema mas grande es
el de evaluar las respuestas con suficiente confiabilidad para proporcionar una
medida útil del aprendizaje. Esto constituye una tarea difícil que absorbe mucho
tiempo, pero la importancia de los resultados podría justificar la mayor precaución
y empeño requerido.
218
Reglas para elaborar preguntas de ensayo
La elaboración de preguntas de ensayo claras y carentes de ambigüedad que
pongan de manifiesto las respuestas deseadas es tarea mucho más difícil de lo
que generalmente se supone. Las siguientes reglas no facilitaran la tarea, pero
aplicarlas dará lugar a ítems de mayor calidad.
1. Utilice preguntas de ensayo que midan únicamente resultados complejos
del aprendizaje.
El uso de preguntas de ensayo tiene pocas ventajas para medir los más de
los resultados del conocimiento. Por lo general estos pueden medirse mejor
con ítems objetivos, sin que se presenten entonces los problemas de
muestreo y de calificación, concomitantes a las preguntas de ensayo.
Puede haber pocas excepciones a eso, pues el suministro de la respuesta
es parte fundamental del resultado del aprendizaje; sin embargo, respecto
del resultado de la mayor parte del conocimiento, las preguntas de ensayo
proporcionaran simplemente una medición menos confiable y sin ventajas
que la compensen.
A los niveles de la taxonomía de comprensión, aplicación y análisis, tanto
los test objetivos como los de ensayo so útiles. Incluso en este caso,
parecería que tuviese prioridad el test objetivo y que debería preservarse el
test de ensayo a las situaciones que requieren que el estudiante
proporcionara razones, explicara relaciones, describiera datos, formulara
conclusiones o, de la misma manera, produjera la respuesta adecuada.
Siendo fundamental que se suministre la respuesta, lo más adecuado será
probablemente la pregunta restringida elaborada con toda propiedad.
En los niveles taxonómicos de síntesis y de evaluación, tanto el test objetivo como
el de respuesta restringida tienen no más de un valor limitado. Pueden usarse
para medir ciertos aspectos específicos del proceso total, pero la producción de
una tarea completa (Por ejemplo, un plan de trabajo) o de la evaluación total de
una tarea (Por ejemplo, la evaluación de una novela o de un experimento requiere
del uso de preguntas de respuesta libre. Es a este nivel donde la forma de ensayo
hace su muy singular contribución.
2. Relacione las preguntas tan directamente como le sea posible con los
resultados del aprendizaje que se esta midiendo.
A menos que se elabore cuidadosamente, las preguntas de ensayo no
medirán los resultados complejos del aprendizaje. Cada pregunta debe
estar específicamente planificada para medir uno o mas resultados bien
definidos. Así pues, como en el caso de los ítems objetivos, hay que
empezare con una descripción precisa de la conducta que se va a medir.
219
Esto ayudara a determinar el contenido y la forma del ítems y servirá como
auxiliar para la reacción de éste.
El ítems de respuesta restringida, por su muy elaborara estructura, se
puede relacionar fácilmente con el resultado especifico del aprendizaje.
Contra una respuesta limitada también hace posible redactar la segunda,
de modo que se comunique claramente al estudiante el propósito de esta.
No obstante, el ítem de respuesta libre exige mayor libertad de respuesta y,
por lo general, comprende cierto número de resultados del aprendizaje.
Esto dificulta aun mas relacionar los resultados e indicar la naturaleza de la
respuesta que se pide a través de la redacción de la pregunta. Si la tarea
indicada por la pregunta está demasiado rígidamente preinscrita es
probable que se viole la libertad que deben tener los estudiantes para
elegir, organizar y presentar su respuesta. Una solución práctica consiste
en indicar a los estudiantes los criterios que se usaran al evaluar la
respuesta. Por ejemplo, se puede agregar entre paréntesis una proporción
como la siguiente: “Se evaluara su respuesta en función de su
exhaustividad, la pertinencia de las razones dadas la propiedad de los
ejemplos usados y la habilidad con que este organizada”. Esto hará más
clara la tarea para el estudiante, sin limitar su libertad y facilitara relacionar
los ítems con resultados del aprendizaje claramente definidos
3. Formule preguntas que presenten al estudiante una tarea clara y definida
Redacte la pregunta de ensayo de manera que la respuesta deseada no
sea fácil de obtener. Seleccionar términos definidos y precisos así como
redactar la pregunta una y otra vez teniendo en mente la respuesta
deseada ayudara a esclarecer la tarea para el estudiante. Como las
preguntas de ensayo habrán de utilizarse como una medida de los
resultados complejos del aprendizaje, evite comenzarlas con “Quien” “Que”,
“Cuando”, “Donde”, “Mencione” y “enumere”. Estos términos tienden a
limitar las respuestas a resultados del conocimiento. Palabras como
“porque”, “describa”, “explique”, “compare”, “relacione”, “haga contrastar”,
“interprete”, “analice”, “critique y evalué” Revelan más fácilmente el
aprovechamiento complejo. La terminología específica que se haya de
usar estará determinada, n gran medida por la conducta especifica descrita
en el resultado del aprendizaje que se vaya a medir.
No hay mejor forma de comprobar la relación de una pregunta de ensayo
que escribir una respuesta modelo para la pregunta, o por lo menos
formularla mentalmente. Esto ayuda a percibir cualquier ambigüedad, a
determinar el tiempo aproximado que se necesita para dar una respuesta
satisfactoria y a proporcionar una comprobación gruesa del proceso mental
que se necesita. Este procedimiento es más viable con el ítems de
respuesta restringida en que la respuesta está más limitada y más
rigurosamente preinscrita. Con la forma de respuesta libre puede ser
necesario pedirle a uno o más colegas que lean la pregunta para que
220
determinen si están claro la naturaleza y el alcance de la respuesta
deseada.
4. A menos que lo exija el resultado del aprendizaje, no permita que los
estudiantes elijan las preguntas.
Con la mayoría de los test de aprovechamiento, lo mejor es que todos los
estudiantes respondan a las mismas preguntas. Cuando se les permite que
escriba solamente parte de ella (por ejemplo tres de cinco), no se pueden
evaluar compartidamente sus respuestas. Así mismo, como los estudiantes
tenderán a elegir las preguntas para las que están mejor preparados a
responder, sus respuestas proporcionaran una muestra a un menos
representativa de su aprovechamiento, que la que se obtendría sin usar
preguntas opcionales, como se hizo notar anteriormente, una de las
limitaciones principales del test de ensayo es el muestreo limi9tado y no
representativo. Cuando se permite que los estudiantes elijan entre las
preguntas lo único que se consigue es complicar más el problema e
introducir más distorsión en los resultados del test.
En circunstancias especiales puede ser defendible el uso de las preguntas
opcionales. Por ejemplo, si se va a usar el ensayo solamente como la
medida de la capacidad de expresión escrita, puede ser deseable permitir
cierta elección de los temas acerca de los cuales se ha de escribir. Este
también pudiera ser el caso en que el ensayo se usa para medir ciertos
aspectos de la creatividad, o cuando los estudiantes han perseguido
intereses individuales mediante el estudio independiente. No obstante,
incluso para estos usos especiales se debe tener mucha preocupación al
usar preguntas opcionales. La capacidad de organizar, integrar y expresar
ideas está determinada parcialmente por la complejidad del contenido. De
esta manera con el tipo de medidas, es factible esperar un grado
indeterminado de contaminación.
5. Conceda bastante tiempo para responder y sugiera duración en limites para
cada pregunta como las preguntas de ensayo frecuentemente se elaboran
para medir habilidades y capacidades intelectuales, se considera suficiente
tiempo para pensar y para escribir.
De esta manera se deberán
proporcionar límites de tiempo generoso en lugar de esperar que los
estudiantes respondan a varias preguntas de ensayo durante un periodo
de clase, por ejemplo, puede ser mejor pedirles que se concentren en una o
dos. Parece haber entre los maestros una tendencia general a incluir
tantas preguntas en un solo test de ensayo, que una calificación alta es una
medida de la velocidad de escritura lo mismo que de aprovechamiento.
Probablemente este sea el resultado del empeño por superar el problema
del muestreo limitado; con todo, tiende a ser una solución indeseable. Para
medir el aprovechamiento parecería mejor usar menos preguntas y mejorar
la muestra, mediante la aplicación de test más frecuentes.
221
Informar a los estudiantes del tiempo aproximado que le debería tomar
responder a cada pregunta les ayudara a emplear su tiempo más
eficientemente y, con suerte, proporcionara una muestra más adecuada de
su aprovechamiento. Cuando el problema no defina claramente la extensión
de la respuesta, como sucede con algunas preguntas de respuesta libre,
también será recomendable que se indique el número de páginas.
Cualquier cosa que esclarezca la naturaleza y el alcance de la tarea, sin
interferir con la medición
de los resultados deseados, contribuirá
probablemente a una medición más efectiva.
Reglas para calificar test de ensayo
Como ya se hizo ver, una de las principales limitaciones del test de ensayo
es la subjetividad, es decir, los sentimientos personales del calificador que
puede interferir con los juicios que hace sobre la calidad de las respuestas.
Esto pueden ser predisposiciones respecto de quien escribió el ensayo, de
ciertas aéreas del contenido o del estilo en que se describe, o de factores
tan ajenos como la inteligibilidad, ortografía y el uso de la gramática. Estas
predisposiciones distorsionaran los resultados de la medición del
aprovechamiento y tenderán, naturalmente, a disminuir su confiabilidad.
1. Evalué las respuestas a las preguntas de ensayo en función del
aprendizaje que se está midiendo
El test de ensayo, como el objetivo, se utiliza para obtener testimonios
concernientes al grado en que se han logrado los resultados del
aprendizaje claramente definidos. De esta manera, la conducta deseada de
la estudiante, especificada en esos resultados, deberá servir de guía tanto
para la elaboración de preguntas como para evaluar las respuestas. Si se
elabora una pregunta con el fin de medir “la capacidad para explicar
relaciones de causa efecto” por ejemplo, la respuesta deberá evaluarse en
términos de qué tan adecuadamente el estudiante explique las relaciones
particulares de causa efecto proporcionadas en la pregunta. Todos los
demás factores como la información factual que, aunque interesante, no
venga al caso el estilo en que se escriba el ensayo y los errores de
ortografía y gramaticales, se den pasar por alto (en la medida de lo posible)
durante la evaluación. En ciertos casos, se pueden proporcionar
puntuaciones independientes relativas a la ortografía o la capacidad de
escribir, pero de ningún modo permitir que éstas contaminen las
calificaciones que representan el aprovechamiento de los resultados del
aprendizaje deseado.
2. Califique las respuestas de tipo restringido por el método de puntos,
usando una respuesta modelo como guía.
Debido a las limitaciones impuestas a la respuesta, en el caso del ítem
de respuesta restringida, es posible calificar mediante una clave de
222
calificación previamente preparada. Con este procedimiento hay que
escribir una respuesta modelo para cada pregunta y determinar el
número de puntos que se habrán de asignar a cada respuesta así como
a las partes de la misma. Naturalmente, la distribución de los puntos
dentro de una respuesta debe tener en cuenta todas las unidades
calificables indicadas en los resultados del aprendizaje que se estén
midiendo. Por ejemplo, se puede asignar puntos por la pertinencia de
los ejemplos usados y por la organización de la respuesta, así como por
el contenido de esta, en caso de que aquellos constituyan aspectos
legítimos del aprendizaje. Como ya se ha indicado, es por lo general
deseable aclararle al estudiante, en el momento de aplicar el test, las
bases sobre las cuales se juzgara cada respuesta (por ejemplo el
contenido, la organización, etc.).
3. Califique las respuestas de tipo libre
mediante el método de
clasificación numérica usando como guía criterios claramente definidos
Los ítems de respuesta libre permiten tanta libertad para responder, que
frecuentemente es imposible preparar una respuesta modelo. Así pues,
de ordinario se califica cada respuesta juzgando su calidad en función
de un conjunto de criterios previamente determinado, en lugar de
asignarle números punto por punto con una clave de puntuación. Los
criterios para juzgar la calidad de una respuesta están determinados por
la naturaleza de la pregunta y, en consecuencia, por los resultados del
aprendizaje que se estén midiendo. Por ejemplo, si se les pidiese a los
estudiantes que “describieran un plan completo para preparar un test de
aprovechamiento”, los criterios incluirán puntos como:
La integridad del plan (por ejemplo, declaración de objetivos, tabla de
especificaciones, tipos de ítems, etc.) 2. La claridad y precisión con que
se describió cada paso. 3. El grado de propiedad de la justificación de
cada paso, y 4. La medida en que se integraron propiamente las
diversas partes del plan.
Por lo común, se usan los criterios de evaluación de una respuesta, para
establecer cinco niveles de calidad. A continuación se lee la respuesta
dada, se le asigna una calificación. Esto puede hacerse con base en la
calidad total d la respuesta o bien puede formularse juicios
independientes para cada criterio. El último procedimiento proporciona
la información más útil para diagnosticar y mejorar el aprendizaje y debe
usarse siempre que sea posible.
Generalmente se puede obtener
normas más uniformes de
clasificación, leyendo dos veces las respuestas a cada pregunta.
Durante la primera lectura se debe distribuir provisionalmente las hojas
de test en cinco grupos que vayan de mayor a menor en cuanto a su
calidad. Entonces se podrá hacer la segunda lectura para comprobar la
223
uniformidad de las respuestas de cada grupo de hojas y para cualquier
cambio necesario en la clasificación.
4. Evalué todas las respuestas que los estudiantes dieron a una pregunta,
antes de proceder a la evaluación de la siguiente.
La puntuación o las clasificaciones asignadas de los test de ensayo,
pregunta por pregunta, en lugar de estudiante por estudiante, hace
posible mantener una norma más uniforme para juzgar las respuestas.
Este procedimiento ayuda también a eliminar de la calificación el efecto
de halo. Cuando se lee juntas todas las respuestas de una hoja de test,
la impresión general que obtiene el calificador puede influir en las
calificaciones que asigne en las respuestas individuales. Naturalmente
calificar respuesta por respuesta impide la formación de esta impresión
general de la hoja de test del estudiante. Es más fácil que se juzgue
cada respuesta por sus propios meritos, leyéndola y comparándola con
otras, que cuando hace lo mismo respecto de las otras respuestas del
mismo estudiante.
5. Evalué anónimamente las respuestas que los estudiantes dan a las
preguntas de ensayo.
Esto es otro intento por controlar las predisposiciones personales
durante la calificación. Las respuestas a las preguntas de ensayo se
deben evaluar en función de lo que está escrito y no de lo que se sabe
de los estudiantes con base en otros contactos que se tienen con ellos.
La mejor manera de impedir que nuestro conocimiento previo del
estudiante afecte nuestro juicio consiste en evaluar las respuestas sin
saber la identidad de quien las escribió. Esto se logra pidiendo a los
estudiantes que escriban su nombre detrás de las hojas o usando
número clave en lugar de nombres.
6. Siempre que sea posible haga que dos o más personas califiquen cada
respuesta.
La mejor manera de comprobar la confiabilidad de la calificación de las
respuestas de ensayo es obtener dos o más juicios independientes. Si
bien esto no constituye una práctica viable para la rutina de la aplicación
de test en la clase, se puede llevar a cabo periódicamente con la ayuda
de un profesor asistente que sea igualmente competente en el área.
Cuando los resultados se han de usar para tomar decisiones
importantes o irreversibles, es de vital importancia conseguir dos o más
calificaciones independientes. Tal es el caso de la selección de
estudiantes que han de recibir mayor entrenamiento o concesiones
especiales. En tal caso pueden ser necesaria las calificaciones reunidas
de varias personas competentes, para lograr u nivel de confiabilidad
adecuado a la importancia de la decisión que se vaya a tomar.
224
LECTURA COMPLEMENTARIA No 10
Ubicación de la lectura
La lectura describe las formas de ejercer influencia en los procesos de aprendizaje
desde una mirada del planteamiento de los objetivos: cognoscitivos, afectivos
psicomotores, y de las condiciones externas e internas que pueden incidir
críticamente en los procesos del aula.
CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE
Mariana Baquero. G.
El proceso de aprendizaje consta de varias etapas discernibles. Su propósito es el
establecimiento de estados o capacidades internas. El proceso del aprendizaje se
debe apoyar con eventos que ocurran dentro y fuera del estudiante. El apoyo de
los resultados del aprendizaje se pueden conceptuar de una manera general: debe
intensificar la motivación, dirigir la atención, proporcionar los medios para cifrar y
recuperar, fomentar la retención y la transferencia, y aportar la realimentación para
completar el acto de aprendizaje. Habiendo descrito los distintos significados de
“aquello que se aprende” debemos ahora formular la pregunta “¿de que manera
se puede proporcionar apoyo a cada tipo de aprendizaje”?
Para responder a esta pregunta, es preciso que examinemos los eventos
específicos que facilitan el aprendizaje para la información verbal, para las
habilidades intelectuales, para las estrategias cognoscitivas para las actitudes y
para las habilidades motrices. Nosotros denominamos a estos eventos las
condiciones para el aprendizaje. Algunas de estas condiciones de hecho son
esencialmente las mismas para los cinco tipos de resultados de aprendizaje.
Otras son completamente distintas, y es a estas las que daremos un énfasis
particular en este capítulo. Las condiciones para el aprendizaje pueden ser el
fundamento de una teoría de la instrucción, la cual a su vez puede orientar las
actividades de los maestros en la planeación y dirección de la instrucción.
Antes de proceder con nuestra descripción de las condiciones del aprendizaje, sin
embargo, es preciso que los vamos a tomar en consideración los tipos de
resultados del aprendizaje. Este paso sigue lógicamente del análisis del capítulo
anterior y también ayudará a colocar en el escenario para un tratamiento adicional
de los eventos de la instrucción. A partir de este punto, queremos ser
competentes para hablar de las diversas capacidades que se aprenden como
objetivos del aprendizaje, es decir, descripciones verbales de lo que se va
aprender
Objetivos para el aprendizaje
225
En nuestro análisis, nos referimos a los objetivos del aprendizaje, denominados en
algunas ocasiones objetivos de la enseñanza. (A veces también reciben el nombre
del “objetivos del comportamiento” termino que aquí no se emplea, pero cuyo
significado creemos que es simplemente el de “objetivos del aprendizaje según se
reflejan en la conducta del estudiante”). Naturalmente, los objetivos del
aprendizaje están relacionados con los resultados del mismo; de hecho se derivan
de ellos. El definir y exponer un objetivo para el aprendizaje significa expresar una
de las categorías (o subcategorías) de los resultados del aprendizaje en términos
de actuación humana y especificar la situación en la cual habrá de ser observada.
Exposiciones de los objetivos del aprendizaje
Vamos a suponer, por ejemplo que una capacidad propuesta para aprender es
información verbal, y que el tema es la primera enmienda a la Constitución de
estados unidos de Norteamérica. El objetivo del aprendizaje se puede especificar
de inmediato describiendo la situación ante la cual se encuentra el estudiante, en
la que el resultado verbo denota la clase de capacidad aprendida (misma que en
este caso es la de “exponer”), y la acción que se espera tomará con objeto de
manifestar este resultado. Se puede realizar de inmediato una descripción del
objeto del aprendizaje de la siguiente manera:
(Situación): Dada la pregunta “¿Cuáles son las cláusulas de la primera enmienda
a la Constitución de Estados Unidos de Norteamérica?”
(Actuación para el resultado): Expone las cláusulas (libertad de religión, palabra,
prensa, asociación, petición).
(Acción): Escritura.
En esta exposición, las partes de la exposición de un objetivo se identifican en
paréntesis.
La descripción del objetivo puede ser, desde luego, más o menos detallada,
dependiendo de los propósitos para los cuales se habrá de utilizar la exposición.
Para un planificador de enseñanza o un maestro, es probable que este ejemplo
contenga aproximadamente la proporción adecuada de detalles. Para los
propósitos de formular una prueba para la actuación es probable que se requiera
una mayor cantidad de datos específicos. Si el objetivo va a comunicarse al
alumno, podría resultar más apropiado una afirmación un tanto más informal como
la siguiente: “Tendrá que ser capaz de decirnos aquello que la primera enmienda
prohíbe”. Así pues, no es preciso que un objeto del aprendizaje tenga un
contenido exacto. Su expresión varía de acuerdo con el recipiente esperado de
comunicación que constituya; y éste puede ser diferente para un maestro, una
persona que formule pruebas, un padre o un estudiante. En algunas ocasiones, se
hace necesario una descripción adicional de herramientas o medios. No obstante,
la esencia del objetivo del aprendizaje se debe incluir en todos los casos. Este es
el verbo resultante y su predicado.
226
Si bien se hará referencia a los usos de los objetivos del aprendizaje, podría
resultar conveniente hacer nota los diversos propósitos de comunicación para los
que resultan de utilidad.
1. Para el maestro, las afirmaciones de los objetivos del aprendizaje
constituyen un fundamento para la planificación de la instrucción, para la
dirección de la enseñanza y también para verificar la consumación del
aprendizaje.
2. Para el estudiante, las comunicaciones apropiadas de los objetivos del
aprendizaje pueden constituir un elemento importante en el establecimiento
de motivación y la realimentación procedente del aprendizaje consumado.
3. Para el director de escuela o el conductor de la enseñanza, los objetivos del
aprendizaje proporcionan un fundamento para la justificación del cual él es
responsable.
4. Para el evaluador de la instrucción, los objetivos sirven para definir los
dominios de actuación que él intentará determinar o medir.
5. Para el padre, la comunicación de objetivos del aprendizaje adecuadamente
expresados cumple con el propósito altamente útil de informarle acerca de
lo que su hijo o hija ha estado aprendiendo (en contraste con las clases a
las que ha estado asistiendo).
Condiciones para el aprendizaje
En cierto sentido, los objetivos del aprendizaje proporcionan una perspectiva “del
extremo final hacia adelante”. La razón principal para esta perspectiva es la de
conservar firme en mente cuáles son las “finalidades” del aprendizaje. Empero,
este es el momento de brindarle una mayor atención a los medios para alcanzar
cada una de esas finalidades y al hacerlo así, adoptar una perspectiva positiva.
Partiendo del supuesto de que conocemos cuales deberían de ser los objetivos,
¿Cómo llegamos hasta ellos?, es preciso responder a este interrogante en
términos de etapas del aprendizaje…
Información verbal
¿Cuáles son las condiciones externas características que es preciso arreglar
para producir el aprendizaje de información verbal?
¿Cuáles son las cosas que deben interesar al maestro, en su calidad de
planificador y trasmisor de la instrucción, si se ha de esperar que el estudiante
adquiera información?
Comprensión. La información verbal se puede presentar en diversas maneras para
que despierten la atención y orienten la percepción selectiva. Cuando se presenta
227
oralmente, las variaciones en el volumen y entonación en el aula se emplean con
frecuencia, Hecho ampliamente conocida para los oradores y conferenciantes.
Cuando la información se presenta en forma impresas la atención se puede
orientar hacia características importantes de la comunicación mediante el uso de
variaciones en el tipo, el color, las sangrías e la página, subrayando algunos
elementos, y con otros elementos de diseño. La fotografía y los diagramas se
emplean en algunas ocasiones, primordialmente para despertar la atención. En las
presentaciones televisadas las secuencias de acción que sufre cambios rápidos
(como sucede en plaza sésamo) han demostrado la eficacia para retener la
atención de los televidentes jóvenes.
Adquisición. El procesado descifrado que ocurre durante
esta etapa del
aprendizaje tiene una importancia crítica para el aprendizaje de la información
verbal. En el sentido mas general, el cifrado se intensifica cuando la información
se presenta dentro de un contexto significativo asociado. Se utilizan varios medios
particulares para proporcionar este contexto significativo.
1. “Organizadores” previos. La obra de Ausubel (1968), ha demostrado la
eficacia de presentar artículos de información por aprenderse dentro de
contextos de “organizadores previos. Estos consisten en material verbal
que es, por una parte, un recordatorio de algo que el estudiante ya conoce
y, por la otra, una organización de información que es más general
inclusive que la información específica que se va aprender. Normalmente,
el “organizador” se presenta antes de la nueva información que habrá de
adquirirse. En uno de los estudios de Ausubel , por ejemplo, (Ausubel y
Fitzgerald, 1961), los conocimientos de los alumnos acerca de los principios
fundamentales de la cristiandad, se utilizaron como organizadores para el
aprendizaje de los principios del budismo. La nueva información se clasifico
dentro de un marco más amplio de conocimiento, y al mismo tiempo, se
diferencio del mismo. El punto general del estudio de Ausubel es el de que
los hecho y generalizaciones individuales se aprenden con mayor rapidez y
se retienen mejor cuando están relacionados con un “ marco” de
conocimiento significativo mas exclusivo siendo este ultimo de la especie
que el estudiante ya tiene a su disposición.
2. Cifrado significativo de nombres y rótulos. Los hechos individuales tales
como los nombres y rótulos se pueden cifrar con eficacia colocándolos
dentro de estructuras más amplias como son las oraciones. Por ejemplo , la
obras de Rohwer y lynach (1966) demostró que los niños aprendían pares
de palabras tales como león – caballo con un margen considerablemente
mayor de éxito cuando se les presentaba en oraciones como “el león y el
caballo”. Los dispositivos simples descifrado de esta especie resultan con
frecuencia de suma utilidad para el aprendiz humano. Por ejemplo, el
nombre de una flor como el girasol se podría cifrar en forma oportuna por
medio de la oración “gira la tierra en torno al sol”. Las técnicas de cifrado
son ejemplos de las clases de estrategias cognoscitivas que puede adquirir
el estudiante
228
3. Imaginación. Otro tipo de contexto significativo se puede aportar mediante
una imagen , generalmente una imagen visual ( Bower, 1971; Paivio, 1971;
Crovitz, 1970). Por ejemplo, una serie de eventos se puede cifrar en
términos de imagen visual de una habitación o una calle; las propiedades
de un objeto se pueden cifrar en términos de un “mapa” especial. Los
profesionales expertos en la memoria han utilizado a lo largo de muchos
años las técnicas de esta especie. Si bien quizá estos elaborados sistemas
carecen de un valor general para el aprendizaje de información, no obstante
se puede reconocer que la memoria humana “funciona” naturalmente de
esta manera y, por consiguiente, que el cifrado por medio de la fantasía se
puede emplear con buenos resultados. Con frecuencia, esto se puede
hacer sugiriendo la forma de imaginación del estudiante, en lugar de
proporcionarle un dibujo o un diagrama reales.
Recordación y generalización. Tanto la recuperación de la información
como su transferencia a una nueva situación se ven afectadas por eventos
externos que ocurren durante el aprendizaje inicial. El aspecto primordial en
este caso radica en que se puede ayudar a recordar, cuando las
indicaciones para la recuperación se presentan asociadas con la
información que se habrá de aprender (y recordar). Por ejemplo, vamos a
suponer que se le pide a un estudiante que recuerde hechos acerca de los
deberes del gobernador de un estado en una etapa posterior en un
concurso cuando está aprendiendo las obligaciones del regente de una
ciudad. Se pueden proporcionar indicaciones útiles para este acto de
recordación en el momento que se presenten los hechos iníciales. En este
caso, estas indicaciones se podrían presentar probablemente en forma
optima en un contexto de información significativa mismo que mencionara
brevemente los puntos sobresalientes de similitud y diferencia entre los
deberes de un gobernador y un regente.
También es posible esperar que las indicaciones asociadas con la
información originalmente aprendida sirvan como auxiliares en la
generación de esta información, es decir, en su transferencia a nuevas
situaciones de aprendizaje o uso. Aunque tal vez resulte difícil predecir la
gama completa de situaciones futuras, la transferencia se puede apoyar
proporcionando una variedad de contextos durante el aprendizaje inicial.
Por ejemplo las cláusulas de la cuarta Enmienda pertenecientes a registros
y confiscaciones se pueden ilustrar mediante ejemplos de allanamientos de
morada, arresto interceptación de teléfonos, y así sucesivamente. Estas
variedades de ejemplos se convierten en las fuentes de transferencias
posteriores de información a nuevas situaciones y aprendizaje adicional.
Habilidades intelectuales
Los eventos externos ejercen influencia sobre los procesos en los que se
fundamenta el aprendizaje de habilidades intelectuales en forma que
229
digieren de aquellos eventos de mayor importancia para el aprendizaje de
información, como lo indican los siguientes párrafo.
Adquisición. El aprendizaje de una nueva habilidad intelectual constituye
esencialmente un asunto de “abrochar en su stitio” una combinación de
habilidades más simples que se han aprendido previamente.. Si el alumno
a adquirido habilidades y componentes más simples, la adquisición de la
nueva habilidad constituye primordialmente un asunto de “reunirlas toda”
en el orden apropiado. Cuando las condiciones para el aprendizaje se
acomodan en forma adecuada el evento de la adquisición se produce con
una precipitación que con frecuencia se acompaña de una sensación de
agradable sorpresa por parte del estudiante.
Cuando las habilidades subordinadas se combinan para formar una
habilidad más nueva y compleja, deben producirse en una secuencia
adecuada.
Cualquier habilidad intelectual puede analizarse en las habilidades más simples
que se deben combinar para producir su aprendizaje. Por medio de dichos
análisis, por lo general se hace evidente que las habilidades más simples que
representan los “requisitos previos inmediatos” se pueden analizar a su vez para
revelar las habilidades todavía más simples de las cuales están compuestas . Este
proceso de análisis revela aquello que se conoce como una jerarquía en el
aprendizaje, la cual no es más que una especie de gráfica de las habilidades
subordinadas relacionadas con alguna habilidad compleja en particular que se va
aprender. n influencia sobre la adquisición de habilidades intelectuales. Primero,
las habilidades simples que habrán de combinarse deben de recobrar la memoria
en funciones (es decir la memoria a corto plazo). En algunas ocasiones esto se
logra por medio de una comunicación dirigida al estudiante y que dice,
simplemente, “recuerdas la forma de trasponer los términos de una ecuación”. En
otras ecuaciones, tal vez sea necesario que las actuaciones que representan las
habilidades subordinadas, se restablezcan haciendo que el alumno demuestre que
efectivamente los puede llevar a cabo.
Un segundo tipo de evento externo es la provisión de indicaciones de secuencia,
de modo que la combinación de habilidades consiga el orden apropiado. La clase
de comunicación que se utiliza para este propósito con frecuencia adquiere la
forma de una afirmación verbal como la siguiente: “Primero vas a tener que
substituir un valor numérico para a; después puedes transformar los términos; y
ahora puedes encontrar el valor de d”. El grado hasta el cual se hace necesario
proporcionar
todas estas indicaciones externas varía de acuerdo con la
complejidad de la habilidad que se aprende y con el estudiante, es decir, con el
grado hasta el cual él es capaz de proporcionar las indicaciones por sí mismo. En
algunas ocasiones el proporcionarlas en esta forma se puede reducir a un
“indicio”, o inclusive puede omitirse totalmente. Cuando las indicaciones se
omiten, el método denomina “aprendizaje por descubrimiento” (Shulman y Keislar,
1966).
230
Recordación. Aunque las habilidades intelectuales tales como las reglas y los
conceptos se pueden aprender con rapidez, el proceso de recuperación algunas
veces presenta dificultades. Cuando el estudiante busca en su memoria para
encontrar indicaciones para la ordenación de habilidades o para hallar información
específica asociada con la misma, tal vez encuentre la habilidad inaccesible. Su
sensación es: Yo sé cómo hacer esto, pero he olvidado lo que es. La recuperación
de habilidades intelectuales plenamente aprendidas puede resultar relativamente
deficiente, inclusive algunos días después de su aprendizaje. Un ejemplo lo
proporciona la regla para convertir las lecturas de temperaturas Fahrenheit a la
escala de celsio. Tal vez el alumno haya adquirido estas habilidades y sin
embargo sufra del olvido, en el sentido de que no puede recuperar el conjunto de
indicaciones que lo facultaran para restablecerla.
Otra forma en la que pueden utilizarse los eventos externos para ejercer
influencia sobre la recuperación de habilidades intelectuales es mediante la
realización de repasos, espaciados típicamente por periodos de días o semanas.
Cuando se le pide al alumno que recuerde una habilidad intelectual, por ejemplo,
pidiéndole que resuelva un problema que involucre dicha habilidad, él utiliza sus
procesos de recuperación para conseguir el acceso a la habilidad en su memoria.
Al hacerlo así, está utilizando sus propias indicaciones para buscar y recobrar la
habilidad. En otras palabras, está practicando la recuperación de habilidades
intelectuales. (cf. Reynolds y Glaser, 1966).
Generalización.
Las habilidades intelectuales constituyen componentes
importantes en la transferencia del aprendizaje. Es común distinguir dos tipos de
transferencia en los cuales dichas habilidades se encuentran involucradas. En la
transferencia vertical, las habilidades intelectuales manifiestan una transferencia a
habilidades de “nivel superior”, es decir, habilidades que son más complejas
(Gagné, 1970). La habilidad intelectual de multiplicar números enteros, por
ejemplo, forma parte de las habilidades más complejas de dividir, sumar y
multiplicar fracciones, encontrar raíces cuadradas, resolver proporciones, y
muchas otras. La transferencia al aprendizaje de esta habilidad más compleja
depende primordialmente de un aprendizaje previo de las habilidades más
simples. Es preciso “dominar” las habilidades más elementales, en el sentido de
que se puede recuperar con rapidez, con objeto de que tenga lugar la
transferencia al aprendizaje de habilidades intelectuales más complejas. Este
principio se ilustra en la jerarquía en el aprendizaje.
La segunda clase de transferencia se denomina transferencia lateral. Esta se
refiere a la generalización de aquello que se aprende a nuevas situaciones, que
difieren de aquellas en las que ha ocurrido el aprendizaje. Las habilidades de
transferencia en este sentido cuando se utilizan en pos de algunas actividades
intelectual nueva. La transferencia de reglas y conceptos a nuevas situaciones y
problemas constituye un proceso que también está sujeto a la influencia de
eventos externos en el medio ambiente del estudiante. El proceso en sí guarda
una cierta semejanza con la recuperación, excepto que requiere del uso de
231
indicaciones adicionales para relacionarlo con la nueva situación. De acuerdo con
esto, existe, evidentemente, alguna ventaja en hacer que el aprendiz practique la
aplicación de la habilidad a una variedad de situaciones o contextos de un
problema.
Estrategias cognoscitivas
Al tomar en cuenta el tercer tipo fundamental de resultado del aprendizaje, nos
encontramos con un conjunto diferente de influencias externas que se puede
ampliar a los procesos del aprendizaje. Puesto que las estrategias cognoscitivas
constituyen procesos de control organizados internamente, los efectos de las
condiciones externas sobre su aprendizaje aparecen menos directo que en el caso
de la información verbal y las habilidades intelectuales.
Adquisición. Las estrategias que gobiernan el propio comportamiento del individuo
al poner atención, aprender, recordar y pensar, no se aprenden en ocasiones
aisladas, que es el caso con las habilidades intelectuales. En lugar de ello, sufren
un refinamiento a lo largo de algunos períodos. Es esta característica la que las
hace aparecer más apropiadamente descritas como desarrolladas y no como
aprendidas. El grado hasta el cual el crecimiento inherente del sistema nervioso
central determina la proporción de dicho desarrollo todavía no se ha precisado. La
teoría de Piaget (Flavell, 1963), propone que existen etapas de crecimiento que
imponen limites al desarrollo de las estrategias cognoscitivas en cualquier nivel de
edades: el periodo sensoriomotor (cero- dos años), el periodo preoperacional
(dos-siete años), el periodo de operaciones concretas (siete- once años) y el
período de operaciones normales (once años a adulto).
Sin tener en cuenta dichos limites, si efectivamente existen, es aparente que el
aprendizaje juega un papel importante en el desarrollo de las estrategias
cognoscitivas.
Algunas de las estrategias más simples, que son aplicables, por ejemplo, a la
atención y el cifrado, se pueden establecer aparentemente, por medio de la
instrucción y la practica directas. Rohwer (1974), ha repasado una buena cantidad
de estudios relacionados con el uso de “estrategias de elaboración” en el
aprendizaje de asociaciones de pares de palabras . Se parte del supuesto de que
dichas estrategias crean significados compartidos entre las palabras del par,
cuando estas palabras se relacionan entre sí, ya sea presentándolas en oraciones
o mostrándolas en dibujos. Los pequeños (entre los seis y los once años de edad)
aprenden y recuerdan pares de palabras con suma rapidez cuando estas
oraciones o dibujos se muestran en forma explícita. Empero, los estudiantes de
mayor edad algunas veces adquieren y recuerdan pares de palabras con mayor
rapidez si se les pide que proporcionen las oraciones o imágenes mentales por sí
mismos. Dichos resultados implican que los alumnos de mayor edad tienen a su
disposición estrategias eficaces de cifrado a las que pueden acudir y utilizar, en
tanto que los pequeños no las tienen. Otros estudios (Levin, Davidson, Wolff y
Citron, 1973), demuestran que los niños hasta de seis años de edad pueden
232
aprender a emplear estrategias de elaboración de oraciones y fantasías y
aprender a identificar pares de objetos (presentados como palabras y dibujos).
Los procedimientos para enseñar estrategias cognoscitivas de la resolución de
problemas han combinado generalmente la presentación de descripciones
verbales de la estrategia con la práctica en la resolución de una variedad de
problemas. Se utiliza un método semejante por ejemplo, en la obra Productive
Thinking Program (Covington, Crutchfield, Davies y olton, 1972). La forma de
abordar el asunto y los resultados de este programa los describen Olton y
crutchfield (1969). Los niños reciben un conjunto de folletos que proporcionan
“practica dirigida” en la resolución de problemas. Cada folleto describe un misterio
de carácter detectivesco que el niño deberá solucionar conforme se desarrollo la
historia, las instrucciones verbales impresas describen ciertas estrategias para el
estudiante, presentadas una a la vez. Ejemplo de estrategias incluidas son 1.
Cómo generar una gran cantidad de ideas; 2. Cómo evaluar la importancia de las
ideas en cuanto a los hechos; 3. Cómo observar un problema desde nuevos
ángulos 4. Como formular interrogantes importantes; 5. Cómo volverse sensible a
los indicios de utilidad; 6. Cómo esclarecer los puntos básicos del problema. El
estudiante practica dichas habilidades en conexión con cada uno de los
problemas, y escribe sus ideas, preguntas o sugerencias respecto al siguiente
paso que se debería tomar. Los resultados de los estudios en los que se utiliza
este método han demostrado mejoras substanciales en las actuaciones en materia
de resolución de problemas e niños de cuarto y quinto grado, cuando se les
examino acerca de un conjunto de problemas nuevos totalmente diferentes, de
contenido variado.
La descripción verbal directa de las estrategias cognoscitivas útiles puede
constituir una manera adecuada de acomodar condiciones apropiadas para su
aprendizaje, por lo menos en una gran cantidad de circunstancias. Después de
dichas instrucciones, sin embargo, es preciso
proporcionar al estudiante
oportunidades para emplear las estrategias y tal vez refinarlas, enfrentándose a
una variedad de situaciones para resolver problemas. Resulta sumamente
importante proporcionar oportunidades frecuentes para la práctica de estrategias
cognoscitivas. Por ejemplo, si uno desea fomentar el desarrollo de buenas
estrategias para la resolución de problemas en los estudiantes, el método más
efectivo que se conoce en la actualidad es el de estimularlos en frecuentes
ocasiones para resolver problemas nuevos. De esta manera el individuo aprende
a seleccionar, organizar y utilizar las estrategias que tienen a su disposición y que
gobiernan sus propios procesos de razonamiento.
Realimentación. La etapa de realimentación del proceso de aprendizaje tiene una
función particularmente eficaz para la actuación en el aprendizaje de estrategias
cognoscitivas. Los eventos de fortalecimiento que se proporcionan al estudiante
deben de ser informativos respecto a lo que realmente se ha aprendido. El
principio aquí es simple en su concepción. Si se ha estimulado al alumno para ser
original o ingenioso en su ejecución de una realización en la que se incluye sino la
mitad de la batalla, por lo que respecta al arreglo de las condiciones adecuadas
para el aprendizaje. La otra mitad, igualmente importante, es la condición de la
233
realimentación, en la cual el estudiante recibe la confirmación de su originalidad (o
cualquier otra cosa).
Actitudes
Una actitud constituye una capacidad aprendida que afecta la elección que un
alumno haga respecto a una acción personal. Así pues, un actitud constituye un
estado interno que origina procesos de control ejecutivo.
Las actitudes se pueden aprender de una manera “directa” , o en forma que son
“indirectas”. Cuando se adquiere directamente, puede ser el resultado de una
experiencia de éxito por parte de estudiante. Al recibir fortalecimiento por una
actuación exitosa en un intento teatral aficionado, es muy probable que adquiera
una actitud positiva hacia la actuación como actividad personal. Si el estudiante ha
experimentado el triunfo en el ámbito de la pintura, su actitud hacia la pintura
presentara una tendencia a elegirla como un pasatiempo. Por generalización, su
actitud al observar la obra de otros pintores también podrá verse afectada. En un
nivel más simple, la preferencia del estudiante por el estudio de cualquier materia
escolar se ve afectada. En un nivel más simple, la preferencia del estudiante por el
estudio de cualquier materia escolar se ve afectada por el fortalecimiento que
recibe de una realización exitosa en dicha materia (Mager,1968).
El método indirecto principal para establecer y modificar actitudes es el modelo
humano (Bandura, 1969). En este método , la etapa de adquisición del aprendizaje
deberá estar precedida por medidas para garantizar que el estudiante respeta o
“se identifica con” el modelo humano, que puede ser un maestro, un padre o un
héroe popular ampliamente conocido . Una vez que se ha elegido el modelo, los
pasos en la instrucción para la actitud sigue aproximadamente la siguiente línea:
1. El alumno observa el modelo humano mientras éste hace la elección
conveniente para la acción personal. Por ejemplo, tal vez se observe al
maestro mientras ayuda a un niño, quizá se observa a un deportista
prominente mientras rechaza el ofrecimiento de una droga perjudicial.
2. Se observa que el modelo humano siente el placer de la acción o alcanza
el éxito en ella. Por ejemplo, tal vez se observe que un jugador de
básquetbol conserva su agilidad y vigor, y por consiguiente, lleva a cabo
una jugada con éxito.
3. Al observar dichas demostraciones, el estudiante recibe un fortalecimiento
“indirecto” (Bandura, 1971). Esto aumenta la posibilidad de que haga
elección de acción personal similares a aquellas que realizó el modelo
humano que él ha observado.
Como lo implica esta descripción, los procesos envueltos en la modificación
de actitudes se pueden ver intensamente influidos por eventos externos en
el medio ambiente del alumno. Una vez más, las características críticas de
234
estos eventos son absolutamente distintivas en relación con aquellas
aplicables a otros tipos de objetivos en el aprendizaje.
Motivación. El establecimiento de una expectativa constituye una
característica particularmente crítica en el aprendizaje de una actitud. Si el
alumno ha experimentado el triunfo después de una elección de acción
personal, un recordatorio puede bastar para activar la expectativa. Por
ejemplo, si el individuo a elegido asistir a un concierto de música clásica y a
participado en el deleite y la apreciación publica de la actuación, un
recordatorio de este éxito puede activar la expectativa que constituye el
primer paso en la adquisición de una actitud positiva hacia dicha acción.
Cuando un modelo humano forma parte de una situación de motivación, en
opción a la experiencia personal del alumno, el modelo debe ser una
persona admirada y respetada, alguien con quien él se “identifique”. En este
caso, es de suponerse que la expectativa es la de “volverse igual” a la
persona admirada.
Actuación. La actuación que resulta de la elección de acción constituye una
parte esencial en el aprendizaje de una actitud. Por ejemplo, si la actitud
que se habrá de aprender es la del gusto por leer ficción moderna, la
lectura de varias obras semejantes (con realimentación apropiada que
confirme una expectativa de deleite), tiene una importancia particular para
el aprendizaje. Cuando se emplea un modelo humano, la elección se
manifiesta ante el alumno; el modelo hace la elección, en lugar de que la
haga el estudiante por sí mismo. En dichos casos, el comportamiento del
modelo al hacer dicho elección debe demostrarse o describirse. Por
ejemplo, se puede mostrar a una persona que actúa como modelo
manifestando interés por los sentimientos de otra persona, cuando dicha
actitud constituye el objetivo cuyo aprendizaje se anhela.
Realimentación. El fortalecimiento durante la fase de realimentación del
aprendizaje tiene una importancia crítica en el establecimiento y
modificación de una actitud. La esperanza que se activa durante la etapa de
motivación debe de confirmarse con el objeto de aceptar el acto de
aprendizaje. El triunfo que siga a la elección de la acción personal puede
experimentar directamente el estudiante, como cuando elige el golf como
una actividad y encuentra que puede ejecutar un buen tiro acertando al
hoyo la mayor parte de las veces. Cuando la elección de la acción se
observa en un modelo humano, la conformación toma la forma de un
“fortalecimiento directo” “Bandura 1971”. El alumno debe observar el
modelo que obtiene una recompensa, o que alcanza la satisfacción de su
objetivo ( el modelo) después de la elección de la acción que ha hecho.
Así pues, el caso de un modelo que rechaza el fortalecimiento de una droga
dañina, la consecuencia de esta acción, tal como el triunfo de una carrera
de vallas, debe de exhibirse ante el estudiante.
Habilidades motrices
235
Llegamos a hora al quinto y último tipo fundamental de resultado en el
aprendizaje; la habilidad motriz. Aquí una vez más, los eventos externos
tienen una importancia particularmente crítica sobre los procesos internos
del aprendizaje.
Adquisición. Es preciso tomar en cuenta dos componentes diferentes de la
habilidad motriz. Primero, existe el aprendizaje de una subrutina ejecutiva
(Fitts y Posner, 1967), la cual gobierna la cantidad y secuencia de acciones
que constituyen a la actuación. Esta es una realidad una regla de
procedimiento. Al aprender a dibujar la letra E, por ejemplo, el niño debe
aprender a hacer cuatro trazos definidos y adoptar un orden particular para
estos trazos. El aprendizaje de este procedimiento se puede facilitar por
medio de ciertas clases de comunicaciones verbales, tales como “Primero
una línea descendente, después tres líneas trasversales”.
Además del procedimiento gobernado por una regla, la precisión y
uniformidad de actuación constituye los componentes esenciales de la
habilidad motriz aprendida. Puesto que semejantes habilidades se ven
influidas por la realimentación del movimiento muscular, su control por
medio de fuentes externas de estimulación debe ser indirecto. Esto por lo
general se logra mediante la práctica, es decir, los intentos repetidos por
parte del estudiante para alcanzar la acción deseada. En el caso de escribir
la letra E, el niño puede dedicar un tiempo considerable escribiendo las E
que progresivamente alcancen la forma de un modelo impreso.
Actuación. La práctica, como es natural, involucra la actuación en
ocasiones repetidas. Este es un punto obvio, que aquí se vuelve a
mencionar únicamente pera hacer resaltar una vez más
que las
ocasionasen las cuales la estimulación externa se presenta debe ir seguida
por la participación de la acción muscular y por la consecuencia de algún
“producto”, tal como una letra E impresa o el paso de una pelota de
básquetbol por el arillo.
Realimentación. Como en el caso de otros resultados del aprendizaje, la
expectativa o esperanza que dio principio al aprendizaje de la habilidad
debe confirmarse. Existe alguna evidencia que indica que la necesidad
primordial de fortalecimiento puede resultar importante para facilitar el
aprendizaje de habilidades motrices. No siempre resulta sencillo arreglar la
realimentación para las habilidades motrices sin alguna demora. Por
ejemplo, los estudiantes de mecanografía generalmente no están
conscientes de haber cometido un error al golpear una letra antes de
revisar una página con una gran cantidad de líneas escritas. Esta situación
guarda contraste con aquella de una habilidad como la de arrojar dardos,
en la que la precisión del lanzamiento se hace aparente casi de inmediato
por la posición del dardo en el blanco. Hablando en términos generales, la
evidencia demuestra que la realimentación proporcionada inmediatamente
236
después de la actuación constituye un auxiliar para el aprendizaje (Merilla,
1971).
Además de la necesidad primordial, se ha descubierto que la precisión
informativa de la realimentación ejerce una influencia que facilita el
aprendizaje de habilidades motoras (Fitts y Posner, 1967, pp. 27- 33). Así
pues, en general, lo más probable es que los procesos del aprendizaje se
vean apoyados cuando se le hace saber al estudiante lo cerca que llega de
una realización propuesta, en lugar de comunicarle simplemente que “lo
está haciendo bien”.
Condiciones de aprendizaje en la instrucción
Los procesos del aprendizaje, la recordación y la transferencia que tienen
lugar dentro del alumno pueden verse influidos por eventos externos en su
medio ambiente. Cada una de las fases del aprendizaje, se encuentran
potencialmente sujeta a la influencia de estimulaciones
generadas
externamente. El grado hasta el cual se puede aplicar dicha influencia sin
embargo, y el punto hasta el que puede llegar la influencia, depende de
aquello que se está aprendiendo. De acuerdo con esto, nos pareció
necesario distinguir las cinco clases fundamentales de resultados en el
aprendizaje: información verbal, habilidades intelectuales, estrategias
cognoscitivas, actitudes y habilidades motrices. Estos cinco tipos de
resultados de aprendizaje se pueden expresar en afirmaciones de objetivos
del aprendizaje.
La actividad de planear y ejecutar eventos externos para apoyar los
procesos del aprendizaje dirigidos hacia tipos particulares de objetivos se
denominan instrucción. En este punto, es fácil darse cuenta de que la
concepción misma de la instrucción se hace posible por medio de estas
potencialidades para la influencia externa de los procesos del aprendizaje.
La grafica resume las condiciones externas críticas para el aprendizaje que
hemos mencionado en este capítulo.
El uso de las condiciones para el aprendizaje en la instrucción
Los elementos que aparecen en la segunda columna de la grafica 2, que
se han descrito con mayor profundidad
en la sección anterior, indica
aquello que se está realizando por medio de las condiciones externas del
aprendizaje. El planificador de la instrucción y el maestro emplean diversos
medios de instrucción para producir estos resultados. Podría resultar
conveniente, como antecedente d aquello que habrá de aparecer en
capítulos posteriores, tratar de extraer algunas generalizaciones de la
información que aparece en la grafica 2. Algunas de las formas en las que
se utilizan eventos externos para ejercer influencias sobre el aprendizaje se
presentan una y otra vez. ¿Cuáles son algunas de las cosas que se llevan a
cabo en la instrucción?
237
Estimulación de la recordación. En algunas ocasiones, los eventos externos
realizan sus propósitos estimulando al estudiante a recordar (y recuperar) algo que
había aprendido con anterioridad. Esto se puede lograr proporcionando un simple
recordatorio (“recuerda que tú sabes cómo restar números de dos dígitos”); o
pidiéndole que restablezca algo que ha aprendido (“primero, enséñame los
sustantivos en esta oración”). La estimulación de la recordación tiene una
importancia particular en el caso de las habilidades intelectuales, cuando es
preciso recordar habilidades componentes. También resulta de valor para
recordar los “éxitos” previos cuando se está estableciendo una actitud. La
recordación puede ser necesaria para cualquier caso de aprendizaje en particular,
sin importar la clase de resultados del mismo.
Presentación directa de la estimulación.
Como es natural, la estimulación ambiental, está implicada y unida en la tarea de
aprendizaje y debe presentarse directamente al estudiante. Si se le pide que lea
una oración en francés, es preciso que tenga la oración escrita ante él; si se
espera que identifique intervalos musicales, debe escuchar los tonos. Más allá de
estos ejemplos obvios, sin embargo, existen otros en los que se utiliza la
estimulación directa para ejercer influencia sobre los procesos del aprendizaje.
Los estímulos variados (subrayar, imprimir en color) se pueden emplear para
despertar la atención. Dibujos, gráficas o diagramas se pueden presentar para
sugerir formas de cifrar la información que se habrá de aprender. Las indicaciones
verbales o graficas pueden proporcionarse para apoyar la recuperación de aquello
que se ha aprendido.
Activación de un conjunto mental.
Un tercer medio para ejercer influencia sobre los procesos del aprendizaje es el
de la activación de un conjunto mental. Un conjunto generalmente se induce
mediante las instrucciones verbales. Activa en forma selectiva procesos de
aprendizaje y actuación. Así pues, si el estudiante recibe instrucciones de “poner
atención únicamente a las formas de este grupo de figuras, no a sus colores”, el
conjunto establecido de esta manera controlara el proceso de atención cuando las
figuras se muestran. Si las direcciones son “aprender y recuperar únicamente las
palabras “animales” se aprendan y recuerden. Por supuesto, el alumno puede
proporcionarse a sí mismo instrucciones que establezca uno o más conjuntos, y
de esta manera activar sus propios procesos;
de hecho, esto sucede
comúnmente cuando se propone aprender “por si mismo”.
Proporcionar realimentación. Cada uno de los actos de aprendizaje requiere de
realimentación si ha de ser consumado. En algunas ocasiones la realimentación
se proporciona automáticamente por la misma actuación, como cuando se arroja
un arillo por un poste. En una gran cantidad de casos, sin embargo, es preciso
hacer preparativos para comunicar los resultados de una actuación aprendida con
la mayor precisión posible. El grado hasta el cual una letra E escrita por el
estudiante se amolda a un modelo, la integridad de la información respecto a un
238
evento histórico, la suficiencia de su comprensión del pasaje de una lectura y la
originalidad de su solución a un problema, constituye varios ejemplos.
Así pues, se puede caer en la cuenta de que el maestro tiene a su disposición
cuando menos cuatro formas generales para ejercer influencia sobre los procesos
del aprendizaje: estimulando la recordación, presentando directamente los
estímulos, activando los conjuntos mentales y proporcionando realimentación.
Estos constituyen los cuatro componentes más generales de la instrucción, y se
utiliza para producir las condiciones críticas del aprendizaje.
LECTURA COMPLENETARIA No 11
Ubicación de la lectura
Este artículo pretende otorgar un marco teórico conceptual preciso respecto de las
características de cambio, tipos de evaluación, las semejanzas y diferencias, de
modo de otorgar a los formadores de formadores una herramienta conceptual que
les permita las discusión, reflexión, y creación de instancias en que la aplicación
de estas sean posible. Establece diferencias entre la evaluación formadora y la
evaluación formatriz.
LA EVALUACION FORMATRIZ: SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS CON LA
EVALUACION FORMATIVA
Ximena Riveros P
El avance en el campo de la evaluación como también la evolución y aplicación de
ésta, ha llevado hoy en día al reconocimiento de tres propósitos diferentes para la
evaluación: el diagnostico el formativo y el sumativo.
Sin embargo, cuando a la evaluación sólo se le asigna el propósito de clasificar a
los estudiantes: los que fracasan, los que tienen éxito y los que se han limitado a
salir del paso, ésta es de muy poca ayuda al mejoramiento del aprendizaje y de la
enseñanza (Bloom, B et al 1971). Por esta razón, y sin desconocer la importancia
de la evaluación diagnostica y la sumativa, es la evaluación formativa la que
permite el mejoramiento del aprendizaje, de la enseñanza y del curriculum, debido
a que se realiza durante el desarrollo de los procesos.
Entre los años 1974 – 1977, en Marsella, a la luz de las investigaciones en el
campo de la didáctica, bajo la conducción de J. J. Bonniol y G. Nunzati emerge un
nuevo concepto de evaluación, el que es acuñado como tal en 1982 por G.
Scallon, en Quebec, bajo el nombre de Evaluación Formatriz para diferenciarlo
claramente de la evaluación formativa.
239
Esta situación hace interesante, para nosotros los formadores, conocer y
reflexionar respecto de la relación entre estos dos tipos de evaluación, las
semejanzas y diferencias que poseen, las posibilidades de sus aplicaciones, etc.
Es decir, apropiarnos de ellas para poder utilizarlas en pos del mejoramiento de la
formación de nuestros estudiantes.
Bajo esta perspectiva, este artículo pretende otorgar un marco teórico conceptual
preciso respecto de las características de cambio, tipos de evaluación, las
semejanzas y diferencias, de modo de otorgar a los formadores de formadores
una herramienta conceptual que les permita las discusión reflexión y creación de
instancias en que la aplicación de estas sean posible.
EVALUACION FORMATIVA: UN MARCO GENERAL REFERENIAL
El rol formativo para la evaluación se presenta descrito por primera vez en 1967
por Scriven, con la intención de mejorar el currículo durante su proceso de
desarrollo.
Bloom B. (1969 – 1971) pone énfasis al señalar que la evaluación formativa es
muy efectiva para el proceso de aprendizaje del estudiante y para el proceso de
enseñanza, debido a que otorga retroalimentación y correctivos en cada nivel de
los procesos. Por esta razón recomienda utilizarla en forma frecuente.
En este contexto, la evaluación formativa debe obtener evidencias de que resulta
útil en los procesos, buscar métodos más eficaces para informar sobre las
evidencias y encontrar las formas de reducir el efecto negativo asociado a la
evaluación. Debe poder indicar qué formas de reducir el efecto negativo asociado
a la evaluación. Debe poder indicar qué estudiantes han alcanzado las
especificaciones de los objetivos y cuales especificaciones han sido alcanzadas
en forma satisfactoria o insatisfactoria. Por lo tanto, al permitir el mejoramiento es
útil, para la elaboración del curriculum como para el aprendizaje y la enseñanza
(Bloo B. 1971).
Como ya se ha indicado, el feed back al estudiante y al profesor resulta esencial,
siempre y cuando sea efectuado poco después de que los errores ocurran, ya que
solo de este modo se pueden efectuar las necesidades correcciones en forma
adecuada. Así es posible llegar a obtener un sistema de educación con mínimos
errores, lo que produce efectos positivos en las características afectivas y
cognitivas de los estudiantes. (Bloom B. 1982).
Coincidente con la perspectiva anterior, Coll C. (1990) señala que la evaluación
formativa tiene por finalidad proporcionar informaciones respecto de un proceso de
enseñanza y aprendizaje, para que así el profesor pueda ajustar progresivamente
el programa. Esto significa que posee una función reguladora que permite una
doble retroalimentación: hacia el estudiante y hacia el profesor. Al respecto indica
“…en la medida que la evaluación formativa no sólo proporciona datos sobre los
progresos que van realizando los alumnos, sino también sobre lo adecuado de los
procesos de enseñanza que se instrumentan para lograrlo, la evaluación formativa
240
se convierte en un importante medio para interrogar la pertinencia de los distintos
elementos que configuran un currículum, su organización y las relaciones
concretas que mantienen en un contexto especifico”.
A modo de resumen es posible identificar como ideas clave para la función y
campo de acción de la evaluación formativa, los siguientes: el mejoramiento del
aprendizaje y de la enseñanza, la aplicación de la evaluación durante el proceso
de desarrollo de los procesos, el controlar la calidad durante el proceso, el
informar o retroalimentar al profesor y al estudiante, la regulación del aprendizaje y
de la enseñanza, la modificación del curso de los procesos y el conocimiento y la
corrección de los errores.
Estos aspectos será utilizados más adelante en la comparación de la evaluación
formativa con la formatriz.
La Evaluación Formatriz: Un marco general referencial
Como se señalara en la introducción, el término de evaluación formatriz lo acuña
Scallon G. en 1982, en el campo de investigación de la didáctica y el aprendizaje
bajo un enfoque constructivista, con la precisa intención de diferenciarla de la
evaluación formativa.
Sus bases conceptuales se apoyan en los aportes de los psicólogos soviéticos
Galperine y Vygotski y su accionar se desarrolla en pos de lograr la construcción
de una instancia de evaluación (autoevaluación) adecuada en el sujeto que
aprende respecto de las finalidades para las que éste realiza una acción
compleja. El énfasis se hace en que la regulación sea efectuada esencialmente
por el estudiante, de forma que éste logre construirse un buen sistema interno de
pilotaje.
De este modo, la evaluación formatriz señala como objetivos prioritarios no sólo
los de regulación pedagógica, los de gestión de los errores u los de reforzamiento
de los éxitos, sino que agrega los de representación anticipada de la acción, los de
apropiación de los criterios y los de autogestión de los errores (Nunziati G. 1990).
Un aspecto básico que es necesario clasificar es el concepto de acción compleja
utilizando, ya que resulta esencial para la autoevaluación formatriz. Al respecto
Develay (1992) y Nunziati (1989) coinciden al indicar que, tal como la presentaron
Vygotski y Galperine, se trata de una acción constituida por cinco fases no
necesariamente consecutivas. Estas son:
• La representación del fin y de las propiedades de los objetos (saber y sabe
hacer), sobre las cuales uno debe trabajar para lograrlo. Estas
representaciones guían las fases de anticipación y de planificación. Al
respecto, Meirieu. (1992) indica… “No tenemos ninguna posibilidad de
hacer progresar a un sujeto si no partimos de sus representaciones, si no
las hacemos surgir, si no las “trabajamos” de la misma forma que el
241
alfarero trabaja la tierra, es decir, no para sustituirla por otra cosa sino para
transformarla”
• La anticipación respecto de: el camino a seguir las etapa intermedias, los
resultados de las operaciones proyectadas, las regulaciones posibles. Esta
fase es como una predicción antes de la realización.
• La planificación o el escoger una estrategia es escoger el orden de la
realización. Es un plan de trabajo, una maqueta de acción a ejecutar bajo
los efectos del control espontáneo de los resultados. Esta fase proporciona
una conciencia neta respecto de los posibles procedimientos para lograr el
fin fijado y de los efectos producidos por cada operación elegida. De este
modo, la aplicación dependerá de la maestría de los esquemas cognitivos
que posee el sujeto debido a que determinan el tipo de lectura que este
efectúa el problema. Pozo J. I. (1989) indica… “enfrentados a un mismo
problema un experto y un novato no ven el mismo problema, ya que sus
esquemas de asimilación son diferentes”… (p. 237). Por lo tanto, planificar
es relacionar datos esenciales de una tarea puntual, es decir, combinar el
fin fijado, las operaciones o acciones que le son apropiadas y las
condiciones internas de realización (Nunziati G., 1990)
• La ejecución propiamente tal de trabajo proyectado.
• El control de las operaciones anteriores y la evaluación del resultado de
cada operación. Así, si la evaluación y el control se presentan como un
elemento constitutivo de la acción. Según Amiques (1982) existiría en
nosotros… “una instancia evaluativa que nos permite conducir nuestra
autoevaluación” (en Nunziati G. 1990, p. 51). En esta instancia de
autocontrol y autoevaluación actúa en forma reguladora hasta en la fase
final de nuestra acción.
• Bajo el contexto presentado, el problema del formador o profesor sería
otorgar las condiciones que faciliten que el estudiante se construya una
instancia evaluativa justa en el lugar de aquella que inicial y empíricamente
se construyó y que contiene errores, ya que… “una marcha de evaluación
que se desea formatriz es una marcha de regulación conducida por el que
aprende” (Nunziati 1990 p. 51). Por esta razón, para lograr que el que
aprende regule de manera adecuada es necesario que éste conozca y se
apropie de las herramientas de evaluación del profesor y que logre maestría
en las operaciones de anticipación y planificación de la acción (Nunziati,
1990).
Meirieu P. (1992) precisa… “el que sabe sin saber que sabe dependerá
para siempre de quién se lo ha enseñado, ya que solo podrá hacer alarde
su saber a pedido. En cambio el que sabe que sabe puede movilizar sus
242
conocimientos por su propia iniciativa en función de las situaciones en las
que encuentran” (p. 109)
A su vez Develay M. (1992) indica que el propósito de la evaluación
formatriz se ubica en que se realice un va y viene reflexionado entre lo
realizado y lo planificado de modo de continuar planificado y accionando, y
no en el planificar una tarea en su totalidad en forma anticipada… “La
evaluación formatriz trabaja en la anticipación de los criterios o de los
procedimientos de la tarea y espera de esta forma una mejor
representación del fin, y en forma posterior, una mejor planificación” (p.
121).
En cuanto a los criterios de éxito, Develay M hace notar que éstos son muy
importantes para la evaluación formatriz, pero que hay que considerar que
tanto la determinación y representación de éstos como también la elección
de una planificación son diferentes para el experto y el novato, aún más,
son diferentes entre los mismos estudiantes. Por esta razón señala la
existencia de dos tipos de criterios de éxito de las tareas que están
enfrentando y luego la planificación de sus acciones.
Por lo tanto, es posible afirmar que la corriente de evaluación formatriz se
interesa prioritariamente en que sean los mismos estudiantes quienes
regulen sus marchas de aprendizaje. Esto determina su preocupación por
estimularles primero la correcta representación de los criterios de éxito de
las tareas que están enfrentando y luego la planificación de sus acciones.
Un aspecto también central para la evaluación formatriz es la corrección de
los errores en los alumnos, la cual enfatiza que debe ser efectuada por ellos
mismos. Es decir, deben ser ellos quienes auto regulen, auto controlen, y
autoevalúen sus acciones bajo la adecuación actuación mediadora del
formador. Meirieu P. destaca que no basta con decirle al alumno que no
tiene razón, sino que hay que ubicarlo en una situación tal que el mismo se
de cuenta: … “el aprendizaje es a todas luces una producción de significado
de las representaciones y luego la introducción de una situación de
disfunción en donde la inadecuación del proyecto a la información o de las
informaciones al proyecto, obliga a pasar a un grado superior de
comprensión”.
Esto significa, según Nunziati, cambiar radicalmente el comportamiento del
que corrige de modo que conciba el error como un elemento positivo dentro
de la dinámica del aprendizaje. Por esta razón, para que la corrección y
remediación de errores en el estudiante se efectúe bajo el enfoque de
evaluación formatriz, debe darse: un análisis criteriado de los trabajos
dados por parte del formador y un reconocimiento por parte del estudiante
de sus éxitos y errores. Esto último significa que el estudiante debe efectuar
un autoanálisis del trabajo realizado en función de los criterios y formular un
243
plan propio de autogestión o de autocorrección. Es decir, debe señalar la
forma en que él se compromete a remediar sus errores.
Lebow (1993), precisa que los constructivistas ven el error como un
elemento positivamente estimulante para producir los tipos de perturbación
que crean el necesario desequilibrio para la auto reflexión y
reestructuración conceptual. Las respuestas malas no existen, sino
respuesta que permiten al profesor una mediación que ayude: a mejorar el
constructo y diagnostico del modelo mental del estudiante, a que el
estudiante establezca sus propias estructuras alternativas de referencia, a
mantener a los estudiantes en sus propias zonas de desarrollo próximo
otorgándoles un puente al nuevo entendimiento, y a modelar procesos de
autocuestionamiento necesarios para la autorregulación del proceso de
aprendizaje.
A modo de resumen de las ideas y elementos claves de la Evaluación
Formatriz se puede destacar los siguientes: autocontrol, autogestión,
autoevaluación, autorregulación, anticipada, conocimiento y corrección de
errores, aplicación de la evaluación durante el proceso de desarrollo de los
procesos, controlar la calidad durante el proceso, mejoramiento del
aprendizaje y de la enseñanza, modificación del curso de los procesos.
Semejanzas y diferencias entre la evaluación Formatriz y la Evaluación
Formativa:
Bajo la perspectiva de los antecedentes conceptuales presentados, es
posible determinar que ambas:
• Se ubican durante el proceso de desarrollo de los procesos como
una forma de llegar a un resultado lo más exitoso posible.
• Tiene por propósito el mejoramiento de los procesos de aprendizaje y
de enseñanza.
• Se preocupa de controlar la calidad durante el proceso de acuerdo
con criterios anteriormente establecidos.
• Se preocupa de la regulación de la marcha pedagógica de manera
de adaptar la situación de enseñanza a la realidad de los
aprendizajes de los estudiantes.
• Se preocupan de la gestión de errores y del reforzamiento de los
éxitos. Estos es, de instancias que llegan hasta la autocorrección en
función de los criterios.
• Precisan como importantes los criterios de realización de la acción,
ya que éstos permiten distinguir entre operaciones exitosas y
erradas. De este modo se favorece la reproducción consciente de las
operaciones exitosas y la autocorrección de las erradas.
244
En cuanto a las diferencias, se sabe que la evaluación formatriz expresamente
indica algunos objetivos prioritarios que la evaluación formativa no explica. Estos
son:
- .La preocupación por la competencia de autoevaluación en el estudiante a
partir de la instancia de evaluación ya existente en él. Es decir, de la
construcción de un sistema de pilotaje interno altamente racional y eficiente
en el que las instancias de autocontrol, autorregulación y autogestión resultan
esenciales.
- La presentación de los fines o propósitos por parte del estudiante, esto
debido a su clara base constructivista en la que las representaciones
mentales y el conocimiento previo, entre otros, son de vital importancia para
lograr el aprendizaje.
- .La planificación anticipada que debe hacer el estudiante y que le permite
tener conciencia, tanto de los posibles procedimientos para lograr el fin
fijado como de los efectos producidos por cada operación elegida.
- La apropiación de los criterios de evaluación por parte de los estudiantes.
Se persigue que él que aprende regule y conduzca su proceso de
aprendizaje. Es decir, se persigue lograr la maestría de éste en las
operaciones de anticipación y planificación de la acción.
- La autogestión de los errores en la que el estudiante es quien formula y se
compromete con un plan que le permita mejorar y alcanzar el éxito
esperado.
A los aspectos señalados habría que agregar el que la evaluación formatriz nace
al interior del campo de investigación de la didáctica y el aprendizaje en 1982, con
la intención de hacer de la evaluación una herramienta de aprendizaje, es decir,
de transformación del individuo. En cambio la evaluación formativa nace, tal como
lo señala Scriven (1967), dentro del contexto educacional, con el claro rol de
permitir el mejoramiento del curriculum durante el proceso de desarrollo.
Conclusiones e implicaciones:
De acuerdo con los antecedentes
destacar que:
y análisis efectuados, resulta importante
• Entre la evaluación formatriz y la evaluación formativa existen múltiples
aspectos comunes y también visibles diferencias. Sin embargo, ante estas
últimas sería interesante preguntarse ¿Qué sucedería si se utilizara las
evaluaciones formativas bajo los cánones establecidos, por el enfoque
constructivista? ¿Existiría incompatibilidad entre este enfoque y la
evaluación formativa? De acuerdo con los antecedentes entregados en este
trabajo, la respuesta tendría que ser que no existen incompatibilidades, muy
245
por el contrario se estaría revitalizando el rol de la evaluación formativa al
asignarle una ubicación medular y prioritaria dentro del proceso de
aprendizaje. Es decir, se estaría haciendo de la evaluación formativa una
herramienta de formación, una herramienta de aprendizaje
• El considerar la utilización de la evaluación formatriz implica un cambio en
la concepción tradicional que los profesores o formadores poseen de la
evaluación. Bajo este enfoque resulta esencial la competencia de agente
medidor para el formador, para que con su acción permita la emergencia de
situaciones de autocontrol, autorregulación, autoevaluación, y autogestión
en los estudiantes, para que utilice el error como una instancia de
aprendizaje, para que la evaluación sea una instancia en la que sus
estudiantes se apropie de los instrumentos y criterios de la evaluación a fin
de que puedan generar sus propios contratos respecto de las metas de
autocorrección de errores y del aprendizaje.
• Considerando el punto anterior, resulta imprescindible la transformación del
sistema de formación de los formadores. Esto en el sentido de que en su
interior el futuro formador debe poder construirse una representación
adecuada de la evaluación formatriz, es decir, debería poder construirse
su propio dispositivo pedagógico de esta. Se debe recordar que aprender
significa apropiación y construcción.
• Por lo tanto nuestro compromiso como formadores podría… o tal vez
debería decir :
“Yo formador de formadores debo hacer con mis estudiantes lo que
les digo deben hacer con sus futuros estudiantes para que se dé el
aprendizaje significativo, pues solo así ayudaré a que se produzca la
transformación, y reestructuración cognitiva de estos, sólo así seré
realmente un medidor y facilitado de su aprendizaje, solo así mis
estudiantes tendrán la posibilidad real de aprender hacer a su vez
verdaderos medidores y facilitadores.”
246
BIBLIOGRAFIA
ALONSO, Catalina. Estilos de aprendizaje y tecnologías de la información.
Universidad de Barcelona, 1.992.
AUSUBEL, D P, NORAK, ID. Psicología educativa. El punto de vista cognoscitivo,
México Triíllos, 1.987.
AVILA, Rafael. ¿Qué es pedagogía?. Nueva América, Bogotá, 1.990. Segunda
edición.
.A y J, Schimieder. Didáctica General. Editorial Lozada, 1.974
BAQUERO GACHARNA. Mariana, PARRA ROZO Omar. El diseño educativo,
USTA; Bogotá, 1.985.
BERNARD DE CHANANTON, Jul. La Filosofía en la Escuela Secundaria. Buenos
Aires, Eudesa.
BONDY SALAZAR, Augusto. Didáctica de la Filosofía. Lima, el Universo, 1.967.
BUITRAGO, Bertha Lucia. El proceso enseñanza Aprendizaje. USTA, 1.990.
BUNGE, Mario. La ciencia, su método y la filosofía. Siglo XX, Buenos Aires, 1.978.
BRUNER. El proceso educativo. Paidos, buenos aires, 1.973.
CARVAJAL DE GUERREO, María Eugenia y otros. Comportamiento y salud 1.
Editorial Norma, 1984.
CASTILLO, Gerardo. Los adolescentes y sus problemas. EUNSA, Pamplona,
segunda edición, 1980.
CASSANI. Didáctica general de la enseñanza media. Ateneo, Buenos aires, 1.963.
DEWEY. Experiencia y educación. Losada, Buenos Aires, 1.960.
DESCARTES, Rene. El discurso del método, las pasiones. Bedout, S.A., Medellín,
1.980.
Diccionario Enciclopédico Salvat. Barcelona. 1989. Tomo 9
247
FERRIERE, A. La escuela activa. Stadium, Madrid; 1.971.
FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Mac Graw Hill.
Interamericana, S.A., Santa fe de Bogotá, 1.994.
GAGNE,
1.979.
BRIGGS, LESLIE. La planificación de la enseñanza. Trillas, México,
GAGNE, Robert. Principios básicos para el aprendizaje por instrucción. Diana,
México, 1.975.
-----------------------, Las condiciones del aprendizaje, Aguilar, Madrid, 1.971.
GAVIRIA E, Nicolás. filosofía e historia de la educación. Bedout; S.A.; Medellín,
1.966.
GOMEZ, Mario, S. Didáctica de la filosofía, USTA; 1.983.
GONZALEZ, Diego. Didáctica o dirección del aprendizaje, la Habana, 1.969
HDGERD , EK. Teorías de aprendizaje. Instituto cubano del libro, 1.972.
LOBO AREVALO, Nubia. SANTOS
aprendizaje, USTA, Bogotá, 1.990.
RODRIGUEZ,
Clara.
Psicología
del
MATTOS, Luis Aves. Compendio de didáctica general. kapeluz, 1.978.
McLUHAN. La educación del futuro. USTA, mimeografiado, 1984
MEZA DE PEÑA, Luva Eduviges. Seminario de evaluación del aprendizaje. USTA;
2.000.
PIAGET, Jean. Estudio de Psicología. Corregidor, Buenos Aires; 1.975.
--------------------, A dónde va la educación, Teide, S.A.; Barcelona, 1.975.
KANT, I. Critica de la Razón Pura. Buenos Aires, Losada, 1.965.
------------. Sobre la Enseñanza de la Filosofía. en Manía. No 1, Revista
Universidad de Barcelona, 1.995.
RAMOS, Gerardo. Filosofía y actividad. Tesis doctoral, Cuba, Universidad de la
Habana.
REMOLINA, Gerardo S.J. El sentido de la sabiduría y la formación para ella.
Tercer Congreso Internacional de Filosofía para niños, 2004.
248
ROGER, Carl. Libertad y creatividad en la educación. Paidos, Buenos Aires,
Argentina, 1.979.
ROMERO Y PUCCIRIACELLI. Lógica. Editorial l Espasa Calpe
SKIDELSKY, R. La Escuela Progresiva. A Redondo, Barcelona.1.972
VASQUEZ, Gonzalo. El perfeccionamiento de los profesores. Universidad de la
Navarra S.A., Pamplona, 1976.
VYGOTSKI, L. El desarrollo de procesos psicológicos superiores, Barcelona,
1.978.
STOKER, K. Principios de didáctica moderna. Kapeluz, Buenos Aires 1964.
TORO, José Bernardo. Porque ellos quieren enseñar y ellos quieren aprender.
mimeografiado, Bogotá, 1.984.
VASQUEZ G, Gonzalo. El perfeccionamiento de los docentes. EUNSA, Pamplona
1975.
S GONEY ,Mario. Didáctica de la filosofía . USTA Bogotá Colombia. 1.976.
ZULETA, Estanislao. Educación y democracia: cambio de combate, Bogotá,
Fundación Estanislao Zuleta, corporación Tercer Milenio. 1.995.
ROMERO Y PUCCIRIACELLI, lógica. Editorial Espasa Calpe.
249