1 Ofelia Reveco Vergara Educadora de Párvulos - AMEI
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Ponencia presentada en el Congreso Mundial “Educación Inicial de Nuevo Siglo” Organizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) los dias 27, 28 y 29 de Marzo de 2009 en Guanajuato (México) Vicerrectoría Académica Investigación Ofelia Reveco Vergara Educadora de Párvulos Magíster en Ciencias Socales Doctora © en Educación EL CURRICULUM DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LOS PAISES DE AMERICA LATINA: CONSTATACIONES PARA LA REFLEXIÓN, DESAFÍOS PARA LAS MAESTRAS/ OS El tema del currículum es uno de los temas vigentes en educación. En general, cuando en América Latina se quieren hacer cambios en el ámbito educativo entre las acciones importantes para los procesos de reforma está el diseño de un nuevo currículum. Luego de cambiar el currículo, las/ os Maestros tratan de aplicarlo o se resisten a hacerlo; dependerá de las condiciones en los cuales este surgió, de su mayor o menor difusión, del acceso a capacitación, entre otros. En la Educación Infantil Latinoamericana hoy en general nos encontramos en una condición positiva respecto del tema del currículum, todos los países lo tienen y en general son bastante recientes. Por ello, en este Congreso, más que dedicarnos a analizar cada uno de ellos, creo que vale la pena hacer una reflexión sobre lo que es el currículo y, a la vez cuales son las actuales tendencias curriculares. Ello, porque el trabajo de una Maestra/o de Infantil en general transcurre en un ambiente de alta exigencia de actividad con los niños/ as y ello no nos da la oportunidad de reflexionar; mas allá de pensar para crear actividades educativas para el grupo de niños/ as con los cuales trabajamos en el contexto del currículo oficial. En general, las Maestras/ os toman el currículum en uso y tratan de aplicarlo o, de no hacerlo desde sus interpretaciones personales, a menudo que no han sido compartidas, analizadas críticamente y profundizadas en términos de las concepciones y efectos que puede tener. Esta presentación pretende que reflexionemos en conjunto, que nos hagamos preguntas respecto del currículo que estamos utilizando. Así mismo, que a partir de ello tomemos decisiones sustentadas. Cualquier opción será válida siempre que tenga un fundamento claro y explicito. Las/ os invito a reflexionar… 1 Ponencia presentada en el Congreso Mundial “Educación Inicial de Nuevo Siglo” Organizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) los dias 27, 28 y 29 de Marzo de 2009 en Guanajuato (México) I. ANTECEDENTES I.1. LA EDUCACIÓN INFANTIL, UNA CONCEPCIÓN Esta reflexión la haremos desde una comprensión de la Educación Infantil como: "La acción intencionada del docente para que se generen las conversaciones y, por ende, las acciones necesarias que permitan un desarrollo más humano de la persona" (Reveco: 1995. pág. 2). Pero, además es una educación de los niños /as; por ende, el centro de la acción educativa no es el docente, sino este niño o niña pequeño, sujeto de derechos. Por ello, cualquier Programa de atención para los menores de 6 años no es de Educación Pre-básica o Pre-escolar o Inicial, ya que en ellos el centro no es este niño pequeño sino la escuela o sus inicios. Como el centro es el niño/a y tiene derechos, estos son diversos; en los ámbitos de la salud, la nutrición, la sociabilidad, la socialización, la recreación, el aprendizaje, etc. Por ende, al hablar de Educación Infantil necesariamente nos referimos a una educación que no puede ser sino Integral. Pero, además, la niña/o con-vive, vive-con una familia y en una comunidad, en una determinada cultura; por ende, al hablar de Educación Infantil es consustancial a la educación del niño(a) pequeño, la educación con la familia y la comunidad del infante. En suma, cuando hablemos de currículum para la Educación Infantil, estamos enfatizando en propuestas educativas que tienen la capacidad de generar aquellas conversaciones que permiten al niño, su familia y la comunidad en la cual con-viven, la oportunidad de humanizarse, porque el tipo de conversaciones y acciones que dicho currículum genera, refieren a la integralidad del ser humano. I.2. EL CURRÍCULO, ADENTRÁNDONOS EN EL CONCEPTO Siguiendo a Magendzo, entenderemos por currículum a "una selección y organización de la cultura"1, en esta definición ya nos es posible observar que el currículum nunca es neutro. Ello queda demostrado al caracterizar este proceso de selección y organización cultural: 1 Magendzo, Abraham. 1986. Curriculum y Cultura en América Latina. PIIE. . Pág. 7 2 Ponencia presentada en el Congreso Mundial “Educación Inicial de Nuevo Siglo” Organizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) los dias 27, 28 y 29 de Marzo de 2009 en Guanajuato (México) Es Intencional, en la medida que la selección se hace desde una determinada concepción de persona y sociedad y por ende supone determinados valores e ideologías. Esta selección se manifiesta en expresiones explícitas como los planes, los programas, los textos escolares, etc. (currículum explicito) también, En expresiones implícitas tales como los modos de interacción entre los profesores y los alumnos, entre los alumnos, el tipo de organización escolar, el mayor o menor tiempo entregado a tal o cual asignatura ( currículum implícito) En contenidos, propósitos, que se decide no enseñar (currículum nulo). Por lo tanto en la medida que el diseño del currículum es un proceso intencional, quien lo hace, selecciona aquellos elementos de una determinada cultura que le parecen importantes. Vamos a entender la cultura como un modo de "habitar humanamente el mundo". Desde esta conceptualización, la cultura se constituye con la totalidad de las obras de los seres humanos, con sus productos materiales e inmateriales. Entre ellos, el lenguaje ocupa un lugar central, puesto que sobre su base y por medio de él, “un elevado edificio de símbolos impregnan toda la vida de las personas” (Berger 1969). Por el lenguaje, el individuo es socializado para que sea una persona determinada y habite un mundo determinado. Al respecto, existe una tradición socio-lingüística y etnográfica que ha planteado la relación cultura-lenguaje de diversas formas; por ejemplo, Goudenough (1971), Levi-Strauss, Bernstein(1988). Para este último autor, el lenguaje es un código que condensa la cultura y la organización social: "Las formas del habla o códigos diferentes, simbolizan la forma de relación social, regulan la naturaleza de las instituciones y crean para los habitantes órdenes de pertenencia y de relación de pertenencia"2 Estos códigos se adquieren a través de la socialización y mediante este proceso la persona adquiere una identidad cultural, reaccionando a ella. En la socialización, la persona aprende los roles que deberá asumir y los principios de organización que operan en su cultura y en la sociedad más general. Desde una perspectiva sociológica, es indudable que la clase y el género a que se pertenece determinan fuertemente la socialización. Desde estos antecedentes, podríamos señalar entonces que a través del currículum como seleccionador y trasmisor de cultura, se estarían trasmitiendo explícita o implícitamente 2 Bernstein, Basil. Poder, Educación y Conciencia. Sociología de la Transmisión Cultural. CIDE, Santiago 1988. Pág.:29 3 Ponencia presentada en el Congreso Mundial “Educación Inicial de Nuevo Siglo” Organizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) los dias 27, 28 y 29 de Marzo de 2009 en Guanajuato (México) las formas en que una determinada cultura concibe al hombre y a la mujer y lo que propone para ellos según su sexo, se están trasmitiendo ciertos valores personales y sociales, ciertas concepciones, visiones y contenidos referidos a los diversos campos del conocimiento. Por ello, al diseñar currículum, y más en concreto al planificar el trabajo educativo (también es diseño de currículum), cada educadora está haciendo opciones que facilitarán u obstaculizarán oportunidades equitativas para las niñas y los niños, o que harán lo mismo respecto de la inserción ciudadana de las personas o, la posibilidad de acceder o no y a la vez de una determinada forma a los bienes culturales. Cuando hablamos de equidad educativa, nos estamos refiriendo a generar las condiciones para que los niños/ as de ambos sexos, de diversos grupos sociales y culturales puedan desarrollarse integralmente en todos las áreas del desarrollo y aprender por igual aquellos contenidos propios de todas las áreas o campos del conocimiento. En la medida que los niños y las niñas no se han socializado con equidad, trabajar para la igualdad de oportunidades muchas veces significa trabajar diferente con los niños/ as según su sexo. Por ejemplo, a los niños varones por su socialización en la familia, a través de los medios de comunicación, de sus relaciones con vecinos y con la comunidad se les ha enseñado que la afectividad es “cosa de mujeres”, por ello, les cuesta expresar afecto, temor, etc. Por ende, para trabajar por la igualdad de oportunidades, se debiera apoyar a los niños varones para que esas expresiones sean lícitas, a su vez, trabajar con sus familias para que en conjunto se avance en este aspecto, y no sea reprimido en el hogar. En el caso de las niñas por ejemplo, se debiera apoyarlas para que desarrollen su corporalidad, su sico-motricidad gruesa, lo cual no siempre es bien visto por la sociedad, considerándose a las destrezas físicas como algo propio de varones y llevando a las niñas paulatinamente a ser más pasivas a no gustar de los deportes, entre otras. A la vez, a los niños de sectores de menores recursos económicos o de menor acceso a la cultura universal darle la oportunidad de conocer y comprender diversos contenidos: los grandes Maestros de la Música, de la Plástica. Aprender a interrogarse reflexivamente del modo que lo hacen los filósofos. Vivir experiencias de ejercicio de la autonomía personal, por ejemplo a tomar decisiones sustentadas a trabajar por ellas y ser veraz respecto de dicha posición aunque sea distinta a la de otro. Ejercer la ciudadanía desde pequeño, por ejemplo cuidando del medio ambiente y organizándose para hacerlo, etc. En otros casos, trabajar por la equidad en educación significa solamente apoyar a los niños y a las niñas a optar libremente por sus preferencias. El desafío entonces es a seguir pensando como en la Educación Infantil se puede avanzar más en vistas a alcanzar oportunidades equitativas para niñas y niños, de cualquier sector social, pueblo, lengua, religión, etc. II. REFLEXIONES SOBRE LOS CURRÍCULOS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN AMERICA LATINA 4 Ponencia presentada en el Congreso Mundial “Educación Inicial de Nuevo Siglo” Organizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) los dias 27, 28 y 29 de Marzo de 2009 en Guanajuato (México) En este contexto de comprensión de lo que entendemos por currículum, las posibilidades y limitaciones que este impone hoy a los niños y niñas que participan de la Educación Infantil en América Latina, analicemos reflexivamente algunas situaciones constatadas desde la teoría, desde la investigación o desde el análisis de especialistas: II.1 CURRÍCULA ACTUALIZADAS Los currículos explícitos actualmente en uso en América Latina fueron elaborados en la década del 2000, por ende podemos definirlos como actuales, que han incorporado lo aprendido en las décadas anteriores, que han incluido una visión de aprendizaje integral, que tienen los énfasis que el mundo de hoy exige tales como incorporación de la cultura local, el cuidado medio ambiental, las TIC, entre otros y, que a la vez consideran con mayor fuerza o, de modo mas explicito contenidos de comunicación y de matemáticas. Así mismo, se han utilizado por mas de 4 a 5 años, por ende podemos considerarlos ya como insertos en la cultura escolar. II.2. CURRÍCULOS QUE COMPRENDEN AL GRUPO DE 0 A 6-8 AÑOS La Educación Infantil comprende al grupo etáreo menor de 6-8 años y, en dicho contexto si bien en la década de los 90 y anteriores en general los currículo fueron elaborados para la etapa denominada Preescolar (4-6 años), en la actual década se ha ido avanzando paulatinamente en incluir también a los menores de dicha de edad, tal como muestra el siguiente cuadro que resume3 el ámbito que comprende el nivel y los grados obligatorios de este. LA EDUCACIÓN INFANTIL EN AMERICA LATINA POR PAISES, SU NOMBRE Y EDADES QUE COMPRENDE País Nivel Oficial Edad Último Ciclo Edad Argentina Nivel inicial (3 ciclos) 3-5 Preescolar (obligatorio) 5 Bolivia Educación inicial (2 ciclos) 0-6 Segundo ciclo 4-6 Brasil Educação infantil (2 ciclos) 0-6 Pré-escola 4-6 Chile Educación Parvularia 0-6 Colombia Educación preescolar (3 grados) 3-5 Educación preescolar formal; “Grado cero o transición” Atención preventiva al menor (ICBF) (obligatorio) 5 0-7 Costa Rica Educación preescolar 6 (obligatorio) 0-6 Cuba Educación preescolar 0-6 Ecuador Educación inicial 0-6 Preescolar 5-6 El Salvador Educación inicial 0-4 Educación parvularia (obligatorio) 46 3 OREALC/UNESCO. 2004. S í n t e s i s r e g i o n a l de indicadores de la p r i m e r a i n f a n c i a. Pág. 17 5 Ponencia presentada en el Congreso Mundial “Educación Inicial de Nuevo Siglo” Organizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) los dias 27, 28 y 29 de Marzo de 2009 en Guanajuato (México) Guatemala Educación inicial Honduras Educación preescolar 0-4 Educación preescolar 5-6 (3 ciclos) 4-6 Preparatoria; Preescolar no formal 6 México Educación inicial 0-3 Educación preescolar 3-5 Nicaragua Educación preescolar 3-6 Panamá Educación inicial/preescolar (obligatoria) 4 Paraguay Educación inicial ( 3 ciclos) 0 Perú Educación inicial 0-5 años. Primer Ciclo de Educación Básica Rep. Dominicana Educación inicial 0-6 años Uruguay Educación inicial 0-6 Venezuela Educación preescolar 3-5 Fuente: Informes Nacionales de Evaluación de Educación para Todos en el año 2000. II.3. DIFUSIÓN DEL NUEVO CURRÍCULA Aunque la mayor parte de los países han logrado diseñar currículos actualizados, no todos ellos han logrado reproducir o distribuir la cantidad de ejemplares suficientes para el 100% de los maestras que trabajan con los niños/ as. En este contexto si bien existe un nuevo y actualizado currículo explícito, es te no es necesariamente conocido por los Maestros o no disponen de los documentos que lo contienen para su trabajo de diseño curricular anual o diario. II.4. CAPACITACIÓN EN EL NUEVO CURRÍCULA En la medida que los curriculum nuevos obedecen a nuevos paradigmas o, incorporan temas nuevos o, ponen otras exigencias a las/ os Maestros, se requiere de procesos de actualización en lo nuevo y de capacitación en el uso pertinente de marcos curriculares nacionales que por tener dicha característica deben adecuarse a las realidades regionales, locales y en los específico al grupo de niños/ as con los cuales cada Maestra labora. Sin embargo, sólo algunos países han contado con el presupuesto para capacitar a los educadores en ellos. II.5. FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA EN LOS NUEVOS CURRÍCULOS La mayor parte de los currículos explícitos son marcos o referentes curriculares que exigen del Maestro diseñar el propio para los niños/as con los cuales trabajan. Sin embargo, ello requiere de nuevos currículos de formación Inicial docente y de acciones de formación continua que actualice a los docentes en el ejercicio en su nuevo rol como diseñadores y evaluadores del currículum. >Recordemos que los datos actualmente disponibles nos muestran que sólo aproximadamente el 50% de los Maestros que actualmente se desempeñan en la Educación Infantil son especialistas en dicho nivel, que una parte importante de ellos no 6 Ponencia presentada en el Congreso Mundial “Educación Inicial de Nuevo Siglo” Organizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) los dias 27, 28 y 29 de Marzo de 2009 en Guanajuato (México) cuenta con formación inicial docente y, que la mayor parte de ellas no dispone de acciones continuas de actualización, canceladas por sus empleadores. II.6. LOS TEXTOS ESCOLARES TAMBIÉN SON CURRÍCULO EXPLICITO Más allá de los marcos, bases o currículo existe también en paralelo otro currículo, aquel de los textos escolares. En la totalidad de los países de América Latina se están utilizando libros de trabajo para los niños/ as, los cuales; son los que realmente están orientando qué enseñar y cómo enseñar. En general estos enfatizan sólo en algunas actividades de lenguaje y de matemáticas (letras, números y algunas relaciones lógicas, espaciales y temporales). Otros ámbitos como la expresión plástica, corporal, musical e incluso meta aprendizajes en los ámbitos de la lengua materna, de la ciencia o de la matemática no están consideradas. Desde esta perspectiva el currículo oficial no sería el que necesariamente se está encarnando en las Escuelas y Preescolares sino aquel de los textos, los cuales estarían reduciendo los currículo oficiales y, a la vez dificultando por su nivel de exigencia que los/ as Maestros cuenten con el tiempo para realizar otras acciones educativas necesarias para la formación integral de los niños/ as II.7. LA FAMILIA Y SU EXIGENCIA DE OTRO CURRÍCULO Seguramente el interés de los padres y madres porque sus hijos cuenten con la mejor educación y que para ello logren los mayores y mejores aprendizajes los hace exigir a los Maestros desde que estos son pequeños ser introducidos desde la mas corta edad en aprendizajes que desde una perspectiva pedagógica no son los esenciales para dar a los niños/ as la oportunidad de una formación integral y para sentar bases sólidas que concreten futuros aprendizajes. Desde pequeños muchos padres y madres esperan que los niños/ as aprendan números y a escribir palabras, colores y a distinguir figuras geométricas. Sin embargo ello no conlleva necesariamente que el niño/ a maneje los conceptos que están en su trasfondo: concepto de cantidad, comprensión de lo escrito, entre otros. En dicho contexto, las Maestras/ os tratan de responder a las expectativas de las madres/ padres, dejando sin trabajar con los niños/ as otros contenidos necesarios. II.8. SENTIDOS COMUNES COMPARTIDOS O POLÍTICAS QUE DESDE EL CURRÍCULO IMPLÍCITO AFECTAN EL EXPLICITO Está presente en el ambiente educativo Latinoamericano una cierta obligación por enseñar a los niños/ as desde antes de iniciar la Educación Primaria a leer y a escribir y, ciertos conceptos matemáticos. Nótese que no hablo de la importancia que tiene para cualquier pequeño el manejarse adecuadamente en su lengua materna en todos sus aspectos: comprensivo, expresivo, oral y verbalmente y un aprendizaje matemático acorde a su edad. Entre las posibles razones que se entregan está que en general, las evaluaciones que se realizan en la Educación Primaria enfatizan especialmente en evaluar lenguaje y matemática, posiblemente ello, ha afectado a la Educación Inicial, en la medida que puede considerarse currículum implícito. Esta situación genera la consecuente angustia para el niño/ a por aprender rápido ciertos contenidos y la dificultad para las/ os Maestros por incluir otros aprendizajes también importantes para la vida de 7 Ponencia presentada en el Congreso Mundial “Educación Inicial de Nuevo Siglo” Organizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) los dias 27, 28 y 29 de Marzo de 2009 en Guanajuato (México) los niños/ as y, a la vez, en el caso de quienes tienen menor acceso a ciertos bienes culturales se observa la consiguiente dificultad para conocerlos, comprenderlos y experienciarlos. Así mismo, otra posible explicación la encontramos en los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales que muestran los bajos rendimientos de los niños/ as en lenguaje y matemática, ello, genera condiciones favorables para que el inicio formal de estos aprendizajes se realice desde edades más tempranas. Y, en dicho contexto se puede rescatar también como otra posible explicación un conjunto de Programas específicos respecto del aprendizaje de dichos contenidos, los cuales pasan a ser obligatorios y cuentan con recursos para implementarlos adecuadamente. II.9. ESTANDARIZACIÓN DEL CURRÍCULO Posiblemente la angustia por los bajos logros en el aprendizaje de contenidos esenciales en Primaria y la necesidad de resolver esta situación ha llevado en los últimos años a generar dos grandes estrategias: a) re diseñar o diseñar currículos por competencias, en una comprensión de la competencia como una posibilidad única y cerrada en si mismo o, b) generar estándares de aprendizaje para cada edad, mapas de progreso u otros similares. En ambos casos, la homogenización es un riesgo cierto y extremadamente peligroso en el contexto de Maestros que al no contar con las competencias para flexibilizar, para incluir la diversidad cultural y lingüística, en suma para diseñar sus propios currículos contextualizados, se desconocen las lenguas maternas y las culturas locales. Ello, dificulta el acceso a la cultura universal y finalmente lleva a que lo que se aprende se reduce aún más. II.10. LO NULO EN EL CURRÍCULO En general los currículos oficiales están concebidos desde una perspectiva de aprendizajes integrales, que consideran tanto los ámbitos mas conservadores acerca de qué aprender (lengua materna, matemática, ciencias, habilidades motoras finas y gruesas, entre otras) y también aquellas más nuevas como cuidado del medio ambiente, uso de las TIC, cuidado de si mismo, de la salud, etc. Sin embargo, aunque los currículos oficiales son flexibles y entre sus principios enfatizan en la adecuación del currículo a la cultura, en la integración de contenidos actitudinales y de contexto, aún no aparecen generalizadamente ciertos contenidos como por ejemplo el aprendizaje de las lenguas maternas de los diversos pueblos que existen en América Latina, su cultura, su cosmovisión, sus formas de expresión artística. O, contenidos que no son considerados por los Maestros como adecuados para niños/ as pequeños como Física, Arte milenario, zoología del país, ejercicio de la ciudadanía, entre otros. III. DESAFÍOS CURRICULARES PARA EL EDUCADOR/A INFANTIL Posiblemente son infinitos los temas y tensiones curriculares actualmente existentes, debo olvidar muchas que Uds. tienen en mente, pero sólo lo señalado exige de quienes trabajan con niños/ as pequeños desafíos como los siguientes 8 Ponencia presentada en el Congreso Mundial “Educación Inicial de Nuevo Siglo” Organizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) los dias 27, 28 y 29 de Marzo de 2009 en Guanajuato (México) Primero considerarse una profesional de la educación. Entendiendo por tal a una especialista que se maneja teórica y prácticamente en la educación de los niños/ as pequeños y que desde allí decide sustentadamente, que a la vez hace cotidianamente ciencia (investiga, sistematiza y evalúa) para sustentar mejores decisiones y, que finalmente se maneja en una ética que tiene como eje los derechos de los niños/ as y entre ellos: el derecho a aprender lo máximo y significativamente. Segundo, interpretarse como una diseñadora de currículo, que desde fundamentos científicos surgidos desde la teoría y desde la investigación en aula diseña un currículo pertinente culturalmente, adecuado para la experiencia de los niños/ as y, que considera su característica de persona, es decir un ser integral. Tercero, comprenderse en proceso de permanente actualización y perfeccionamiento. Poseer un título de Maestra no basta, se requiere de lectura sostenida, de asistencia a cursos de reflexiones teóricas y sobre la práctica con otras Maestras/ os y, a la vez de participar de otras actividades de desarrollo personal que enriquezcan el ser de quienes somos Maestras: asistir a conciertos, a exposiciones pictóricas, a charlas sobre temas diversos, etc. Para ser un buen Maestro se requiere de una formación integral como la que pretendemos ofrecer a los niños/ as. Cuarto, responsabilizarse además de ejercer docencia de evaluar, pero no sólo los aprendizajes de los niños/ as sino también a nosotras/ os mismas/ os; lo que planificamos, la metodología que utilizamos, los recursos didácticos con los cuales se concretó la actividad y, también los resultados de este conjunto en los niños/ as: ¿aprendieron, cuánto, por qué? Son preguntas para el día a día de nuestro ejercicio profesional. Quinto, actuar desde la reflexión critica y sustentada respecto de las miles de modas que llegan a la educación. Debemos recordar que en un mundo donde todo es posible de vender también las ideas se venden. Un día somos piageteanas y al otro vigostkyanas, un día constructivistas y al otro trabajamos por competencias. Más allá de la flexibilidad para incluir todo aquello que sea útil para una mejor docencia, dicha inclusión debe hacerse en el contexto de fundamentos sólidos y no en razón que alguien lo lanzó como idea o como lo último en educación. Recordemos que no necesariamente lo último es lo mejor. Finalmente y seguramente la clave es trabajar siempre desde y para el interés superior del niño/ a, para que estén integral y cualitativamente mejor, para que aprendan más y logren aprendizajes significativos, para que accedan a todas las posibilidades que el mundo actual brinda en términos de conocimientos y experiencias, para que sean mejores personas y ciudadanos, para que estén más felices y, para que a futuro contribuyan a lograr un mundo mejor: sin pobreza, sin violencia, en un ambiente armónico con la naturaleza y donde las expectativas de ser parte de una familia, de un país y de un continente se cumplan. El desafío que tenemos como Maestras/ os es grande y posiblemente quien mejor lo refleja por haber sido Maestra y a la vez poeta es Gabriela Mistral, través de su poema La Oración de la Maestra que nos dice: 9 Ponencia presentada en el Congreso Mundial “Educación Inicial de Nuevo Siglo” Organizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) los dias 27, 28 y 29 de Marzo de 2009 en Guanajuato (México) ¡Señor! Tú que enseñaste, perdona que yo enseñe; que lleve el nombre de maestra, que Tú llevaste por la Tierra. Dame el amor único de mi escuela; que ni la quemadura de la belleza sea capaz de robarle mi ternura de todos los instantes. Maestro, hazme perdurable el fervor y pasajero el desencanto. Arranca de mí este impuro deseo de justicia que aún me turba, la mezquina insinuación de protesta que sube de mí cuando me hieren. No me duela la incomprensión ni me entristezca el olvido de los que enseñe. Dame el ser más madre que las madres, para poder amar y defender como ellas lo que no es carne de mis carnes. Dame que alcance a hacer de una de mis niñas mi verso perfecto y a dejarte en ella clavada mi más penetrante melodía, para cuando mis labios no canten más. Muéstrame posible tu Evangelio en mi tiempo, para que no renuncie a la batalla de cada día y de cada hora por él. Pon en mi escuela democrática el resplandor que se cernía sobre tu corro de niños descalzos. Hazme fuerte, aun en mi desvalimiento de mujer, y de mujer pobre; hazme despreciadora de todo poder que no sea puro, de toda presión que no sea la de tu voluntad ardiente sobre mi vida. 10
