4 Discusión, Conclusiones y Perspectivas

Capitulo 4 – Discusión, Conclusiones y Perspectivas 168 4 Discusión, Conclusiones y Perspectivas Antes de realizar un discusión general de los resultados, necesitamos reflexionar sobre la terminología de ‘desarrollo’, países ‘en vías de desarrollo’/’desarrollados’, según fueron utilizados extensamente en esta investigación. La utilización de la terminología lleva una perspectiva implícita sobre la cual deseamos reflexionar. Esta discusión sobre los hallazgos de la investigación en Guatemala y Malawi inicia con unas breves notas sobre el uso de terminología en esta investigación, en particular en relación con los términos ‘desarrollado’ y ‘en vías de desarrollo’, pues no existe ningún término que sea más contestado en las ciencias sociales que el de ‘desarrollo’. Una de las razones de esta situación es que lo que pasa por desarrollo en un contexto cultural podría haber sido impuesto y promovido como la ‘mejor’ forma de desarrollo en otros contextos. Tal y como algunos investigadores lo señalan (por ejemplo, Asabere-­‐
Ameyaw, Mensah, Dei, & Raheen, 2014; Singal and Muthukrishna 2014; Srivastava, de Boer, & Pijl, 2014) terminología como ‘desarrollado’, ‘en vías de desarrollo’, ‘Norte’ y ‘Sur’ subrayan las inequidades que existen entre estos países y que se han ido convirtiendo en una abreviatura para subrayar el conjunto complejo de desigualdades y dependencias entre países divididos no sólo por límites geográficos, sino también por desigualdades económicas fundamentales. También se ha mencionado que, de manera significativa, la mayoría de países definidos como países ‘en vías de desarrollo’ también comparten el legado de un pasado colonial. Esta desigualdad económica fundamental entre los dos grupos de países ha resultado en desigualdades en cuanto a condiciones de vida, recursos disponibles y dominio por las naciones ‘desarrolladas’ en el desarrollo internacional. Para responder a las preguntas de la investigación en este estudio específico, se tomó la decisión de utilizar el término ‘en vías de desarrollo’ en base a la reciente clasificación de países del Índice de Desarrollo Humano del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (Srivastava et al., 2014), pero con el reconocimiento completo de la emergencia de una base de conocimientos que refleja estas desigualdades incrustadas e inequidades estructurales. Por lo tanto, esta discusión sobre los hallazgos de la investigación pone énfasis en lo que Singal y Muthukrishna (2014) llaman los ‘habilitadores’ poderosos dentro de dos contextos que han promovido el crecimiento de la educación y nos permiten comenzar a desarrollar un aprecio más profundo del contexto y entender las voces individuales y colectivas que escuchamos. El enfoque debe ponerse, por lo tanto, en soluciones locales en relación con contextos únicos y el reconocimiento de soluciones innovadoras a los desafíos a la educación que vienen desde dentro de cada país. En este estudio, quedó claro que países ‘en vías de desarrollo’ como Guatemala y Malawi no pueden considerarse homogéneos al ver su realidad interna. Dentro de un mismo país o dentro de diferentes regiones, existen profundas diferencias en cuanto a las condiciones de vida que experimentan las personas. Esta característica contextual, que está íntimamente relacionada con las inequidades, implica que la inclusión puede tener diferentes puntos de inicio entre los habitantes y también, diferentes fases y expectativas determinadas por factores contextuales y culturales. Así pues, los esfuerzos para promover una educación inclusiva deben tomar en consideración, a) las diferencias entre países, y b) las diferencias dentro de un país en particular, aunque se espere que se logren metas comunes. Capitulo 4 – Discusión, Conclusiones y Perspectivas 169 A pesar de que las condiciones económicas, geográficas y culturales de ambos países, y por lo tanto los factores contextuales para una educación inclusiva, difieren de manera fundamental entre Guatemala y Malawi, existen ciertas similitudes en los resultados que pueden ser descubiertos y formulados como patrones superpuestos. Los hallazgos y las recomendaciones de este estudio no pueden ser generalizados para todos los países (‘desarrollados’); sin embargo, la identificación de los patrones superpuestos entre Guatemala y Malawi puede dar pie a un discurso acerca de la medida en que los siguientes aspectos pueden ser aplicables a otros contextos. 1. Relación cercana entre la pobreza, las desigualdades y la educación en países en vías de desarrollo El contexto en ambos estudios de caso se caracteriza por un alto nivel de pobreza y grandes desigualdades (por ejemplo, rural – urbano) entre la población. Esta situación se ve reflejada en una importante falta de recursos financieros dentro del sistema estatal y por lo tanto, el sector educación. Las desigualdades existentes dentro de la sociedad se ven reflejadas en el sector educativo a través de un alto impacto sobre la equidad y la igualdad en la educación. Quedó claro durante el proceso de este estudio en Guatemala y Malawi que hablar de educación inclusiva hizo que surgieran ideas, valores, preocupaciones, esperanzas y expectativas que sólo podrían ser comprendidas al tomar en cuenta a la persona y su relación inseparable con el contexto en el que vive. También quedó claro que la desigualdad explica la mayoría de barreras a la inclusión que existen en la sociedad, como resultado final de cualquier esfuerzo educativo. Más aún, quedó claro que, la exclusión de oportunidades de educación limita las posibilidades de auto-­‐realización, o de ser capaz y positivamente libre, en los términos de Amartya Sen (1987). Por estas razones, el enfocarse en la educación inclusiva visibiliza la enorme complejidad de las desigualdades que caracterizan a los países de ingresos bajos. Esta enorme complejidad puede ser expresada en términos exagerados a través de la pregunta: ¿Inclusión bajo qué condiciones e inclusión para qué? 2. Desarrollo de la educación inclusive de acuerdo al contexto Los resultados de esta investigación muestran que la educación inclusiva debe ser estudiada en relación con las complejidades de los contextos locales (por ejemplo, cultural, regional). Más aún, es evidente que los participantes en la investigación también consideran que la educación inclusiva es un concepto que necesita ser adaptado localmente (contextualizado). Por ejemplo, si el valor, el significado y las expectativas relacionadas con la educación varían entre actores y/o niveles y afectan el cumplimiento de la educación inclusiva. En este escenario para la puesta en marcha de la educación inclusiva como una amplia agenda global, existe una clara necesidad de desarrollar formas adaptadas al contexto local para poder implementar la educación inclusiva, tal y como lo evidencian nuestros hallazgos. 3. Clarificación y entendimiento mutuo del concepto y el alcance de la educación inclusiva A partir de los hallazgos de esta investigación, quedó claro que en ambos países la percepción de los diferentes actores y la orientación de los actuales servicios educativos en relación con la educación inclusiva, están profundamente conectados con conceptos de discapacidad o educación para Capitulo 4 – Discusión, Conclusiones y Perspectivas 170 necesidades especiales, con su enfoque habitual de déficit tradicional. Por lo tanto, las políticas y medidas educativas bajo la frase de educación inclusiva siguen apuntando a niños y niñas con discapacidades. Así pues, existe una necesidad de desarrollar y clarificar el entendimiento mutuo del concepto de educación inclusiva y a quién debería estar dirigido este enfoque en los países en vías de desarrollo. También es necesario aclarar cuando se reconoce que la noción de educación inclusiva tiene un bagaje socio-­‐histórico relacionado con la exclusión y las desigualdades. A pesar del hecho de que existen algunos puntos de vista variantes a este respecto y de que existe una visión más amplia del grupo objetivo a ser considerado, existen una pre-­‐concepción predominante de la educación inclusiva como forma en la que los sistemas educativos responden a las personas con necesidades especiales. Así pues, al considerar a la ‘inclusión’ como cuestión pública en la agenda educativa, los problemas de exclusión, marginación, vulnerabilidad y/o discriminación entre ciudadanos emergen como parte del discurso, y algunos otros grupos además de las personas con necesidades especiales son reconocidos como grupos potencialmente objetivo de inclusión. Así, la atención se ve re-­‐dirigida a las personas en estas sociedades que han sido históricamente excluidas o discriminadas. En conclusión, los discursos y las políticas educativas relacionadas con grupos en desventaja en ambos países se dirigen particularmente a grupos específicos (por ejemplo, grupos indígenas, niñas, niñez discapacitada) y por lo tanto se fragmentan. Los actores relevantes en cada país deberían desarrollar una perspectiva común en relación a un entendimiento más amplio de la educación inclusiva. 4. Mayor coordinación y colaboración entre diferentes actores Tal y como se mencionó bajo el punto anterior, en ambos países los actores, las políticas públicas y las medidas que brindan apoyo a grupos en desventaja dentro del sector educativo tienden a estar aislados, y se enfocan en sus propios objetivos únicamente para ciertos grupos objetivo. Como resultado, las acciones llevan a una fragmentación en la forma en que opera el sistema educativo. Tal y como lo señala la evidencia, una posible explicación para este hecho es que la atención sigue enfocada en el niño y no en el sistema en sí. Como resultado, cuando el denominador común entre los habitantes de países ‘en vías de desarrollo’ es la vulnerabilidad, queda claro que la posible definición de grupos objetivo uno a uno para su inclusión, podría conllevar mayor división entre personas que son menos visibles o aquellos que no tienen el poder de ser representados en las agendas políticas. Adicionalmente, cuando existen intersecciones entre factores causantes de vulnerabilidad, tal y como lo demuestra la evidencia (por ejemplo, niñas indígenas con sobre edad, viviendo en áreas rurales), la definición de grupo objetivo se torna menos clara y más compleja. Por lo tanto, tal y como lo demuestra la evidencia, en lugar de enfocarse en ciertos grupos en desventaja, es necesario estudiar la forma en que los sistemas educativos manejan a diferentes segmentos de la población, tomando en cuenta la diversidad como una condición natural de los seres humanos. El desarrollo de una comunicación efectiva y regular, una buena coordinación y colaboración entre diferentes actores de la sociedad, es necesaria para mejorar los esfuerzos juntos que van más allá de las políticas educativas y que también incluyen políticas para el desarrollo Capitulo 4 – Discusión, Conclusiones y Perspectivas 171 económico y social. Asimismo, la coordinación entre los niveles micro, meso y macro debe ser fortalecida para lograr un enfoque coordinado. 5. Definición de metas alcanzables bajo condiciones concretas para evitar una presión negativa: tensión entre el compromiso internacional hacia la educación y las condiciones nacionales que prevalecen en los países ‘en vías de desarrollo’ Los resultados en ambos países muestran que las amplias metas (Internacionales) de la educación se mezclan con condiciones interrelacionadas en ambos países, incluyendo problemas financieros y desigualdades que llevan a una realidad educativa caracterizada por enormes vacíos y falta de recursos. Ello lleva con frecuencia a frustración por parte de los actores activos en la implementación de políticas educativas y educación inclusiva, en particular, y produce una presión negativa (Fullan, 2009) en los profesionales de los sistemas educativos. Por otro lado, la educación es una prioridad internacional y para los países ‘en vías de desarrollo’ como Guatemala y Malawi, la cooperación internacional ha jugado un papel importante en apoyar políticas y acciones para el avance de la educación. Queda claro que existe cierta tensión entre los acuerdos internacionales ratificados por los gobiernos y asumidos como compromisos de estado y la temporalidad y los puntos de inicio entre países desarrollados y en vías de desarrollo que comparten las metas esperadas. La idea de una presión negativa en términos de Fullan (2009) se refiere al hecho de que para los países ‘en vías de desarrollo’ pareciera ser que nunca hacen suficientes esfuerzos para alcanzar las metas esperadas. Junto con el desarrollo de un entendimiento común del concepto de educación inclusiva (ver arriba), es necesario desarrollar metas alcanzables en el contexto de las realidades y condiciones locales para evitar una presión negativa, pero también para mantener a los países ‘en vías de desarrollo’ dentro de la agenda internacional de desarrollo. 6. Mejoras generales a la formación de los maestros (mejores calificaciones para los maestros regulares para enseñar a grupos heterogéneos) y maestros más calificados con competencias profesionales especiales (maestros especiales) En vista de que los maestros juegan un papel importante en la implementación de metas educativas dentro del aula, la formación docente (inicial y programa continuos de desarrollo profesional) entra cuando se llega a la realización del concepto de educación inclusiva como se discutiera. La gran heterogeneidad (por ejemplo, en cuanto a idioma, edad, antecedentes culturales, condiciones de vida y socio-­‐económicas) dentro del aula es un hecho en las escuelas de Guatemala y Malawi y representan un desafío diario para los maestros. Los maestros necesitan abordar continuamente los desafíos relacionados con la heterogeneidad de sus aulas y existe una necesidad claramente expresada de tener mayor equipamiento a través de competencias para tratar con esto y finalmente utilizar la heterogeneidad de manera positiva. Más aún, en ambos países existen evidencias de que se están realizando muchos esfuerzos para proporcionar a los maestros los recursos y ayudas de enseñanza necesarios para manejar necesidades educativas especiales o niños vulnerables dentro de las escuelas. Sin embargo, estos recursos no siempre llegan de manera puntual y no siempre llegan a toda la población escolar, o no responden a otras necesidades de la niñez y juventud. Por lo tanto, además de oportunidades continuas de formación, existe una gran necesidad de proporcionar un sistema de apoyo a los Capitulo 4 – Discusión, Conclusiones y Perspectivas 172 maestros en sus aulas, así como a la comunidad educativa, para el logro de calidad en el apoyo educativo que brindan y para promover la aceptación de la diversidad humana sin restricciones. Adicionalmente, muchos maestros específicamente calificados en educación para necesidades especiales son necesarios para trabajar con los maestros de aulas regulares dentro de escuelas regulares, y para brindar apoyo a estas escuelas a través de herramientas educativas que mejorarán el cumplimiento del currículum y la inclusión (no integración) de todos dentro del aula. 7. Liderazgo y propiedad a todo nivel para la implementación de la educación inclusiva Se encontraron numerosos ejemplos positivos en los datos, en donde individuos o grupos han tomado el liderazgo y han desarrollado un sentido positive de propiedad y soluciones espontáneas en su esfera directa de influencia, que resultan en un apoyo a la educación para todos. La cuestión viene a ser una gran oportunidad en ambos países para desarrollar y alcanzar sistemas educativos inclusivos y para la participación de actores relevantes a todo nivel, lo cual es una prioridad para movilizar las redes existentes hacia una educación inclusiva para todos. Esto también viene a confirmar que en los países ‘en vías de desarrollo’ las personas movilizan sus propios recursos hacia fines significativos para ellos, como lo son la educación como una expectativa común. Sin embargo, estos esfuerzos se ven limitados por múltiples necesidades no descubiertas relacionadas con sus limitadas condiciones de vida. Por lo tanto, el liderazgo involucra no sólo a los maestros y directores de las escuelas, sino también a los líderes locales, regionales o nacionales dentro de la sociedad. Las acciones de los agentes institucionales deben favorecer la participación activa de todos los socios dentro de la comunidad educativa. 8. Versiones locales de una educación inclusiva que tienden a privilegiar le acceso por encima de la aceptación y la participación. Se sugiere una pedagogía de inclusión para manejar la educación inclusiva como parte de las actividades escolares diarias En los últimos años se han alcanzado grandes logros en relación al acceso a la educación en ambos países. Sin embargo, pareciera que las medidas relacionadas con la educación para todos aún se enfocan principalmente en el acceso. Es necesario señalar que de manera contradictoria, una mejora en el acceso a resultado en un crecimiento parcial del problema de aceptación y participación. Por ejemplo, en ambos países la abolición de pagos como cuotas de inscripción resultó en incremento considerable en las tasas de inscripción; sin embargo, redujo la calidad de la educación pues el sistema educativo no reaccionó al incremento en el número de inscritos mediante la provisión de más maestros mejor equipados y más salones de clases. Más aún, los maestros al igual que las escuelas no estaban preparados para apoyar a los niños para que permanecieran en la escuela, o pudieran progresar al mismo ritmo que otros niños con experiencia académica previa, o sin tareas adicionales (es decir, niños trabajadores). La evidencia de este estudio señala que una mejora en el acceso a la escuela no es suficiente para lograr las metas de educación inclusiva. En ambos países se confirmó que había necesidad de tener un mayor conocimiento acerca de cómo promover la aceptación y la participación como parte de las experiencias de aprendizaje para estudiantes diversos y heterogéneos en salones de clase regulares. Más aún, también existe la necesidad de desarrollar nociones de programas educativos no formales para aquellas personas que no puedan arreglar su vida diaria alrededor de horarios rígidos asociados