educacion y mercado laboral en la perspectiva norte-sur

EDUCACION Y MERCADO LABORAL
EN LA PERSPECTIVA NORTE-SUR
LIV MJELDE
Traducción: Mauricio Martino
INTRODUCCION
Esta es una exploración en una materia muy compleja: las leyes de movimiento en el
desarrollo de las fuerzas de producción y su relación con el sistema educacional en los procesos
de industrialización.
El propósito de este artículo es seguir desarrollando ideas sobre cómo los científicos de
distintas culturas pueden organizar patrones de cooperación y crear “conocimiento útil" sobre
estos desarrollos en este mundo de transición.
El primer punto de partida que he escogido se basa en mi investigación de los estudiantes
vocacionales y aprendices en Noruega. Ellos son parte de un sistema educacional que entrena
obreros para el mercado laboral manual. Su posición particular nos entrega una clave para
comprender la dinámica de la relación entre educación y trabajo en el capitalismo industrial. Y
finalmente, nos entrega una visión de estos problemas en períodos de transición del capitalismo
al socialismo. Estos fenómenos son de la mayor importancia tanto en Tanzania como en Chile,
Noruega, Canadá, la Unión Soviética, China o Albania. Tienen distintas formas en los distintos
países dependiendo de sus tradiciones culturales, condiciones materiales, el desarrollo de las
fuerzas de producción y las relaciones de producción. Los modelos pedagógicos y el contenido
del sistema educacional son de gran importancia en estos procesos. Pero para comprender los
complejos patrones de desarrollo dentro de cualquier país y para examinar las fuerzas en
contradicción en la lucha de clases en países del Norte y del Sur, es necesario establecer una
comprensión del desarrollo del imperialismo.
Otro punto de partida es que nosotros tenemos en el Norte un estándar de vida
relativamente alto tanto para la burguesía como para parte de las clases trabajadoras y que esto
depende en gran parte de las ganancias derivadas de los países del Sur, lo que produce múltiples
problemas de sobrevivencia para las masas en Africa, Asia y América Latina, al mismo tiempo
que estos países tienen a menudo una burguesía inmensamente rica. El Informativo de la División
de Información Económica y Social de las Naciones Unidas (1980. 4-8) se refirió a "La estructura
económica desigual" y dio énfasis a la necesidad de un nuevo orden económico internacional.
Por supuesto que el patrón de relaciones entre los llamados países desarrollados y países
en vías de desarrollo a que se refirió el Informativo de las NU no ha cambiado. En cambio,
vemos una situación que empeora y que lleva a crisis de alimentación en Africa, al desarrollo de
crisis de endeudamiento en América Latina, como también al alarmante aumento de las armas
nucleares.
Se ha demostrado repetidamente que el desarrollo europeo dependía de las ganancias
provenientes de las áreas colonizadas, primero por Karl-Marx: y luego, Eric Williams (1944),
W.E.B. Dubois (1946), A. Gunder Frank (1967) y Walter Rodney (1972), entre otros. Sin
embargo, se ha promulgado ampliamente una cierta imagen de desarrollo en Europa, tal como la
encabezada por las actitudes nacionales y científicas que toman cuerpo en la ética protestante,
junto con la inferencia esencialmente racista de que el problema central en el desarrollo de una
nación consiste en lograr estándares occidentales de conocimientos y habilidades científicas y
técnicas.
El desarrollo de los sistemas educacionales en antiguas colonias de Africa, Asia y
América Latina ha sido influenciado por los poderes imperialistas, y se ha dicho a menudo que
los problemas escolares de los niños en estos continentes son causados por 1a presencia de
culturas conservadoras, tradicionales y primitivas que a menudo son antagónicas a los sistemas
de valores literarios -humanísticos y científicos-racionalistas" (De Witt 1969:125) o por
1mpedimentos intelectuales básicos al desarrollo nacional" en culturas que aportan "poco en el
avance de conceptos científicos" a los niños (Poole, 1968. P. 57-62). Algunos científicos de
Africa, Asia y América Latina han "aceptado" estos conceptos y están aplicando este tipo de
formulación a niños de la clase obrera en sus propias sociedades. Sin embargo, una investigación
hecha en Zambia acerca del desarrollo de habilidades en los niños mostró que estos niños, en sus
experiencias extra-escolares y en sus juegos, desarrollan las habilidades que los principales
círculos educacionales en Gran Bretaña y los Estados Unidos consideran como el fundamento
cognitivo para aprender conceptos científicos (Leacock, 1971).
El sistema colonia¡ dejó un aparato educacional de mínimo desarrollo en muchos lugares
del mundo. El sistema educacional colonial tenía como propósito producir mano de obra idónea
para los puestos de bajo nivel en la administración colonial. En todos los sectores de la sociedad
había una gran necesidad de mano de obra calificada después de la liberación. El pensamiento
predominante acerca del desarrollo en los años 50 y 60 enfatizaba el desarrollo industrial urbano
y el crecimiento económico. El modelo de desarrollo occidental era el patrón utilizado.
Se pensaba que la educación prepararía el camino hacia la "modernización". En Africa
hubo un desarrollo explosivo del sistema educacional, pero el modelo seguía siendo el antiguo
modelo colonial. En Africa, aún en los años 80 no es inusual que un estudiante sea examinado
por la Junta Examinadora de Cambrigde. Todavía se mandan los exámenes a Inglaterra para ser
evaluados.(1)
Numerosos científicos de todo el mundo han alzado críticamente sus voces contra este
tipo de ideas. El centro de gravedad de estas críticas se encuentra en América Latina.
El libro de Paulo Freire sobre la Pedagogía de la Liberación fue editado a comienzos de la
década del 70. Tuvo una gran influencia sobre el debate en torno a la función del sistema
educacional, y en el desarrollo de la pedagogía de la liberación tanto en el Norte como en el
Sur.(2)
El hizo resaltar el hecho de que la educación no es sólo una cuestión funcional,
relacionada primordialmente con la alfabetizacion. Paulo Freire escribe:
"La alfabetización no es sólo el proceso de aprender a leer y escribir, o de aprender
aritmética, sino que es una contribución a la liberación del hombre y a su pleno desarrollo.
Así concebida, la alfabetización crea las condiciones para que emerja una conciencia
crítica, tanto de la sociedad en que el hombre vive como de sus objetivos; también
estimula la iniciativa del individuo y su participación en la elaboración de proyectos
capaces de actuar sobre el mundo, transformándolo, y en la definición de objetivos que
tiendan a un auténtico desarrollo humano. La alfabetización debería abrir el camino hacia
el manejo de técnicas y relaciones humanas" (3).
II. ANALISIS CRITICO DE LA INSTRUCCIÓN Y EL APRENDIZAJE Y EL
CAPITALISMO
La idea general sobre instrucción científica fue formulada por Bruner cuando dijo que
"cualquier materia puede ser enseñada efectivamente de una forma intelectualmente honesta a
cualquier. niño en cualquier etapa de su desarrollo". (Bruner, 1963, p. 33). Bruner agregó "Las
explicaciones correctas e iluminadoras no son más difíciles -y a menudo son más fáciles- de
comprender que aquéllas que son sólo en parte correctas y por lo tanto demasiado complicadas -y
restringidas". (Bruner, 1963, p. 23).
Phenix formuló esencialmente la misma idea de la siguiente forma:
"La educación debería concebirse como una recapitulación dirigida del proceso de
investigación que dio origen a los fructíferos cuerpos de conocimiento organizado,
comprendidos en las disciplinas establecidas.
(Phenix, 1962, p. 278)
y agregó
"La estructura de los objetos se revela, no se inventa, y es asunto de la investigación abrir
esa estructura al entendimiento general a través de la creación de conceptos y teorías
apropiadas. La verdad es rica y variada, pero no es arbitraria... Sólo a través de la verdad
así descubierta puede aprender o enseñar el hombre".
(Phenix, 1962, p. 280).
Estas formulaciones se parecen a la línea general de la argumentación humanista y
marxista sobre la capacidad humana para ser educado.
Podemos resumir las ideas implícitas en estas formulaciones de la siguiente manera:
1.- Hay conocimiento que es esencial para la comprensión de nuestro complejo medio
ambiente. Este conocimiento consiste en los principios, conceptos y teorías más
generales de las disciplinas científicas. El carácter decisivo de este conocimiento es
su poder explicativo, su validez substancial y su exactitud. Este conocimiento puede y
debe servir como base de la acción práctica y social, informada y racional. Por medio
de este conocimiento, el hombre puede controlar y moldear conscientemente su
medio ambiente.
2.- Este conocimiento puede ser enseñado y aprendido. En principio, no hay límites en la
enseñanza y el aprendizaje científico. Es principalmente una cuestión de a)
seleccionar y organizar los contenidos, la materia, de modo científicamente correcto y
b) crear procedimientos y métodos de instrucción y aprendizaje psicológicamente
sólidos.
Hay algo maravillosamente optimista y simple en las ideas presentadas arriba. El
optimismo de los años 60 fue muy pronto reemplazado por el creciente desencanto de la década
del 70 en el estudio sobre instrucción y escolaridad, (ver Karabel & Halsey 1977). Se encontraron
impedimentos estructurales inherentes a la escuela capitalista, que impiden o distorcionan el
verdadero aprendizaje. El análisis crítico en profundidad de la práctica curricular y de la
instrucción burguesa comenzó a desarrollarse y, luego, las propuestas marxistas se hicieron
populares. Mucho de este interés crítico se originó en la temprana obra de Jackson (1968) sobre
las leyes ocultas de la vida en la sala de clases.
En la investigación marxista occidental, se distinguen dos amplios e importantes enfoques
respecto al análisis de la instrucción burguesa. El primero de éstos estudia la escolaridad y la
instrucción esencialmente como una reproducción cultural e ideológica. Althusser y su teoría
sobre los aparatos ideológicos del estado han sido la fuente más importante de este enfoque. El
segundo enfoque estudia la escolaridad y la instrucción en el marco de la economía política:
como un tipo de trabajo especial cada vez más sometido al capital, haciéndose más y más
abstracto y alienado. Aquí, el análisis alemán occidental de la Lógica del capital" funciona como
base metodológica.
Estos dos enfoques claramente el actual dilema en el análisis crítico de la instrucción
burguesa. Este dilema puede formularse de dos maneras:
1.- ¿Tienen los contenidos de la instrucción algún potencial positivo en el funcionamiento
del colegio burgués?
2.- ¿Qué pueden y deben hacer los profesores progresistas para aumentar el conocimiento
real, las autodeterminación y la conciencia crítica en sus alumnos?
Michael Apple y Nancy King, en su artículo "¿Qué enseñan las escuelas?" sacan la
siguiente conclusión:
"El contenido de una lección específica es relativamente menos importante que la
experiencia de ser un obrero. Atributos personales como obediencia, entusiasmo,
adaptabilidad y perseverancia son más valorados que la competencia académica". (Apple
& King 1977, p. 123.).
Esta noción concuerda con la idea de "correspondencia" entre las formas y requerimientos
estructurales del proceso de trabajo capitalista y los atributos de personalidad exigidos y
producidos por los colegios. Esta teoría de la correspondencia es representada en su forma más
extrema por Bowles y Gintis (1976). Bernard Charlot y Madelain Figeat, en su libro "Histoire de
la Formation des Ouvriers 1789-1984", muestran cómo se dividió la burguesía en Francia frente
al problema de la educación de las masas obreras. ¿Cómo formar al trabajador?. Es decir, cómo
formar al "buen" trabajador, cuya moral y cualidades ideológicas fueran más importantes que las
calificaciones profesionales (Charlot, Figeat, 1985). Kevin Harris desarrolló más el punto:
'La educación se preocupa esencialmente de la transmisión del conocimiento. Sin
embargo, lo que yo digo es que la educación, dadas las circunstancias de una sociedad
capitalista, democrática y liberal, se preocupa de promover un tipo de ignorancia
perniciosa " (Harris 1979, p. 129).
y continúa :
"El debate sobre currículum es criticismo interno y retórica sustentadora, cuyos resultados
difícilmente pueden afectar a la estructura y a los efectos de la educación. Es, por lo tanto,
una crítica segura para apoyar y alentar ... Muestra que algo se está haciendo, desvía la
atención de otras áreas que podrían ser conflictivas y cumple claramente la función de
mistificación. Esta crítica pone al contenido en el corazón de la educación, o hace que
parezca así, escondiendo la noción de que la educación cumpliría la misma función social,
y afectaría de la misma forma a los individuos que, en su calidad de tales, pasarán por
ella, requiriendo solamente que el contenido particular que se transmita en las salas de
clases quepa dentro de márgenes muy amplios y haga algunas concesiones a la tecnología
y a los códigos morales imperantes". (Harris 1979, p. 149).
De acuerdo a Harris "llegamos a ver que el estudiante desarrolla una visión consumista
del aprendizaje y del conocimiento, y un enfoque "salario-trabajo" de la adquisición del
conocimiento. Lo que no aparece en la clase no vale la pena saberlo; lo que no aparece en el
examen, no vale la pena estudiarlo, y luego, se estudiará sólo por recompensas extrínsecas, como
las notas, o no provocar que el, profesor se disguste conmigo". (Harris 1979, p. 151). Para
resumir, lo que realmente importa es la presencia física del educando en la institución, más que el
aprendizaje del contenido curricular" (p.158).
Rachel Sharp parece- compartir estos enfoques:
"... la mayoría de la "población instruida" encuentra el contenido del currículum en el
contexto de los rituales y las prácticas que estructuran su transmisión, y rara vez esta
población tiene acceso a los niveles más altos de ideología teórica como sistemas
coherentes de pensamiento. El conocimiento escolar se vive como colecciones refinadas,
fragmentadas y desiguales de "hechos" no-problemáticos. Los fundamentos de este tipo
de conocimiento generalmente permanecen ocultos, con lo que rara vez se exponen a un
examen crítico los procedimientos de arbitraje entre distintos resultados científicos".
(Sharp 1980, p. 147). El segundo enfoque, de inspiración político-económica, está
ejemplificado en escritos de autores germano-occidentales tales como Bamme,
Deutschmann y Holling (1976), Gróll (1975), Lenhardt (1980), Ottomeyer (1977) y
Sháfer (1978).
Bamme, Deutschmann y Holling dicen que la función básica del proceso de socialización
capitalista es la de crear movilidad entre los- trabajadores. La movilidad requiere la indiferencia
hacia los contenidos específicos de mi trabajo ("gleichgltigkeit"). Esto, a su vez, es producido por
la necesidad de vender mi poder laboral en un mercado (la relación con el sueldo) y por la cada
vez mayor degradación y descalificación del trabajo en el capitalismo monopólico (la subordinación real del trabajo al capital).
La indiferencia básica, la internacionalización de las normas del trabajo abstracto,
alienado, comienza ya en la socialización primaria del niño. Sin embargo, el obrero individual
necesita un mínimo de orientación hacia el valor de uso de lo que hace, un mínimo de interés
concreto y substancial y de identificación para poder realizar sus labores diarias sin desplomarse
o causar serias imperfecciones en la producción. Este mínimo de interés concreto es implantado
en su personalidad principalmente durante la socialización primaria. La familia aún se parece al
modo de producción pre-capitalista: dependencia personal en vez de formal, procesos de vida
aparentemente unidos y relativamente autónomos, libre expresión de necesidades personales y
emociones, calidad por sobre la cantidad, experiencia laboral por sobre logro escolar. Sin
embargo, estos rasgos son debilitados y destruídos paso a paso incluso en la socialización
primaria.
La escuela ya funciona de total acuerdo con las exigencias del trabajo abstracto.
"Mientras la ciencia de la educación sigue con su lucha heroica -destinada al fracaso- de
encontrar los objetivos correctos de instrucción y de llevarlos a cabo en la enseñanza, todo
el tiempo se están desarrollando "objetivos" muy distintos sin ser en absoluto afectados
por esos esfuerzos. El error en los esfuerzos curriculares radica en la sobrevaloración del
aspecto "contenido" en el problema de calificación de los así llamados conocimientos y
habilidades... ya que los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje son, hasta cierto
punto, sólo medios para la legitimación y transmisión de los procesos de socialización que
están detrás. Estos contenidos son, por lo tanto, en gran medida arbitrarios". (Bamme,
Deutschmann & Holling 1976, p. 147).
Lo que ocurre es una reducción del conocimiento escolar a "conocimiento examinable y
medible, a contenidos que se aprenden sólo para el colegio, no para la vida" (p. 152).
Gróll elabora el mismo punto:
"Ya que la formación de la capacidad de trabajo sucede a través del no-trabajo -el
"trabajo" de aprendizaje del alumno es de consumo individual las actividades del alumno
necesariamente adquieren el carácter de superfluo... El propósito es ajeno al trabajo. La
actividad del alumno no sirve a ningún otro propósito que el de aprender para el futuro,
para la así llamada vida". (Gróll 1975, p. 113).
Lenhardt usa el concepto de "experiencia" ("Esfahrung") como una categoría central en su
análisis. Según él, el colegio burgués impide las experiencias genuinas al no dejar que los
alumnos tengan contacto con el mundo del trabajo.
Esta condición se ve agravada por la continua burocratización y racionalización del
funcionamiento interno del colegio. Además, la gran división entre la educación general y la
vocacional hace que los contenidos se tornen aún más sin sentido (Lenhardt 1980, p. 87-88). La
crisis en el sistema escolar de las sociedades occidentales industrializadas ha estado por años a la
orden del día. Una investigación hecha en Noruega muestra que un 20% de todos los alumnos de
los últimos 3 años de educación básica soportan jornadas escolares poco felices, aburridas y
aparentemente sin sentido. Existe una fuerte correlación entre estrato social e insatisfacción con
el colegio (Kokkersvold & Mjelde 1982).
En Noruega, a fines de los años 60, a gran parte de la llamada juventud desaventajada se
le ofreció vacantes en el sistema de escuelas vocacionales como parte de un programa de
rehabilitación (Hammer & Mjelde 1979). Tradicionalmente, la escuela vocacional ha sido la
escuela de la clase obrera. Como parte de la ideología imperante en la sociedad, también ha sido
la idea generalizada que si te va bien en la enseñanza básica, la secundaria es tu opción; si tienes
un "bajo rendimiento" en la básica, entonces la escuela vocacional es tu salvación. Esto es
consecuente con la valoración social predomínente en relación al trabajo intelectual y manual
(Mjelde 1986).
Vamos a retornar a esta problemática más adelante en este artículo, pero primero vamos a
visualizar el desarrollo del mercado laboral y la división entre trabajo intelectual y manual.
III.
DESARROLLO DEL MERCADO LABORALEN LA PERSPECTIVA
NORTE-SUR YDIVISION ENTRE TRABAJO INTELECTUALY MANUAL
Como observó brillantemente Marx, uno de los rasgos centrales en el desarrollo del
sistema capitalista ha sido la creciente tendencia hacia una mayor concentración y centralización
del capital. (Petras 1981). Hoy, este fenómeno se ha extendido a escala mundial, comprometiendo
cada vez más a todas las naciones, regiones y sistemas productivos. Los EE.UU. ha tenido a
América Latina como su patio trasero, pero una tendencia reciente ha sido la de los intereses
renovados del capital europeo en América Latina. Recientemente, Europa y Japón han invadido
significativamente 'los dominios norteamericanos, desplazando a este último como el principal
socio comercial de Brasil, Argentina, Paraguay y Uruguay, y también sobrepasando las
importaciones, por parte de los EE.UU., desde Chile, El Salvador, Nicaragua y Perú. En los
últimos años, América Latina ha sido testigo de una verdadera explosión de actividad por parte
de los Partidos Social-Demócratas Europeos y de la Internacional Socialista. Las agencias de
desarrollo y las agencias humanitarias del Norte se expanden en el Sur.
Al hablar directamente sobre el desarrollo del mercado laboral, varios teóricos han
destacado que hay "una nueva división Internacional del trabajo" en donde se ha sobrepasado el
marco de la antigua división colonial del trabajo, que implica por parte del Tercer Mundo la
exportación de materia prima y la importación de productos terminados. (Petras 1981, p. 118).
Según esta nueva división, los países de Africa, Asia y América Latina han sido industrializados
para producir bienes de manufactura intensivos en mano de obra barata que serán exportados a
los principales países capitalistas a cambio de productos más avanzados e intensivos en capital.
Los que proponen esta nueva división dicen que esta industrialización del Tercer Mundo refleja
la racionalidad y la lógica del capital del Nuevo Mando y que va a "desarrollar al
subdesarrollado". Sí analizamos esta materia, encontramos el siguiente cuadro: los computadores
que usamos nosotros, en los países industriales nórdicos, en nuestro trabajo de todos los días,
tienen circuitos que han sido producidos en la zona de libre mercado de Asia Sud-Oriental.
Simultáneamente, mientras las compañías multinacionales de alimentos están transformando a
los campesinos de subsistencia en productores de alimentos a nivel comercial y en muchos casos
adueñándose de sus tierras, miles de mujeres jóvenes son traídas del campo para trabajar en las
líneas de montaje altamente tecnificadas. Les pagan 35 centavos de dólar la hora. Su trabajo
consiste en 1) conectar CHIPS a circuitos, lo que implica mirar por un microscopio durante varias
horas seguidas, 2) bañar estos circuitos en un resina epóláca y 3) probarlos en un baño químico,
que quema la piel, mientras los vapores queman los pulmones. Las condiciones de trabajo son
peligrosas y las condiciones de vida -en barracas, donde las mujeres arriendan cama y estante
proveídos por las compañías no son mucho mejores. Generalmente se les prohibe formar
sindicatos. Generalmente también, sólo duran un par de años en estos trabajos. Para entonces,
tanto su vista como su salud general se han deteriorado (Menzies 1986).
Al mismo tiempo los científicos introducen el término "sociedad post-industrial", cuando
se trata del desarrollo en el Norte, un término que oculta la situación real. El capital se está
trasladando a nuevos lugares para encontrar mano de obra barata para aumentar sus ganancias,
pero esto no significa que el Norte haya alcanzado un nuevo nivel de desarrollo. La situación es
seria desde el punto de vista del desempleo en el Norte y en el Sur, pero no hay una razón para
hablar de sociedades post-industriales. Las industrias hoy funcionan a gran escala en Europa,
pero la nueva tecnología cambia los procesos de producción, lo que exige diferentes
calificaciones de la mano de obra. La investigación científica ha estudiado las implicancias de
estos procesos, si lleva a la rehabilitación/deshabilitación de la mano de obra.
Una de mis principales preocupaciones es cómo se ha desarrollado la división entre el
trabajo intelectual y manual bajo el capitalismo industrial, y la implicancia que tiene esta división
para lo que en Escandinavia llamamos las "dos culturas de trabajo" -la cultura de la clase obrera y
la cultura de la clase media.(4). Es un hecho que la mayoría de las lenguas europeas (tanto
antiguas como nuevas) usan dos palabras para la actividad de trabajar: (Enerstvedt 1980).
Inglés
:
Latín (Italiano):
griego
:
Francés
:
Alemán
:
labour
laborare
ponein
ouvrier
arbeiten
work
facere
ergazethai
travailler
werken
La primera palabra está relacionada con la actividad que es necesaria para sobrevivir,
mientras que la segunda está relacionada con actividades que van más allá de esta producción
necesaria. En general la cultura del trabajo y el trabajo mismo, en la clase obrera, implica sobre
todo olvidarse de sí mismo. El trabajo es a menudo físicamente pesado y agota al obrero. La
cultura del trabajo en la clase media consiste frecuentemente en una actividad creativa, y es a
menudo intelectual y causa realización personal (Liljestrom. 1979). Pero el trabajo es la actividad
humana específica que es vital para la auto-realización de los seres humanos en nuestra sociedad.
"El derecho al trabajo" es visto no sólo como un "derecho humano", sino también como una
obligación. Esta actividad nos da tanto una identidad como una posición en la sociedad. Mientras
los modos de producción se desarrollaban bajo el capitalismo industrial, la actividad intelectual
se iba separando cada vez más del trabajo manual, y esta división permea a nuestra sociedad
hasta hoy. Este proceso está descrito en el libro de Harry Braverman: "El Trabajo y el Capital del
Monopolio".
La división entre trabajo intelectual y manual es más antigua que el capitalismo, pero las
formas específicas de la separación entre la concepción y la ejecución real de un proceso de
producción son particulares del capitalismo industrial (Sohn Rethell 1979, Browne 1981).
Esto apunta particularmente a las relaciones entre el conocimiento necesario para llevar a
cabo un proceso de producción y la ejecución real de dicho proceso. El conocimiento, entonces,
no es concebido de una manera simplemente técnica, referido a la habilidad para usar
herramientas, maquinaria y material; sino que está concebido como un conocimiento conceptual a
prior¡, científico y tecnológico, que participa en la concepción, control, diseño, planificación y
dirección de un proceso de producción, en forma previa y simultánea a su ejecución, y en la
forma en que este proceso es materializado en posiciones sociales específicas.
Sin embargo, en el feudalismo había una división social y una verdadera separación entre
los productores y los hombres de letras; dentro de cada grupo había una unidad entre el trabajo
intelectual y manual, dentro de la producción feudal. En el modo de producción capitalista, la
clase capitalista posee el control sobre el trabajo, la inversión y distribución de recursos y los
medios físicos de producción, es decir, el dominio y posesión económica de los medios de
producción (Olin Wright 1976). La división entre el trabajo intelectual y manual debe ser situada
y comprendida como una parte integral de la lucha de clases de la clase capitalista para afirmar y
reproducir su completo dominio y posesión económica de los medios de producción y el control
de todo el trabajo intelectual y del conocimiento necesario para la producción.
IV. EL CONCEPTO DE LA EDUCACION POLITECNICA
Una de las profundas contradicciones en, la relación entre las dos culturas de trabajo es
que las personas de la clase trabajadora, con su cultura de autonegación, generan valores
excedentes que permiten a la gente de la clase media ser creativa. Esta contradicción ha sido un
asunto de interés a lo largo del siglo pasado y es uno de los mayores desafíos de cualquier país en
la transición al socialismo: cómo luchar contra la ideología burguesa y establecer el poder del
proletariado. En otras palabras, cómo establecer el control de la clase obrera tanto sobre los
medios de producción como sobre el aparato del estado. Esta es una lucha que continúa, y la
educación, la escolaridad y el concepto de educación politécnica son de máxima importancia para
esta lucha. (Mjelde 1987). Los problemas de clase y educación han sido discutidos en la teoría
educacional durante las últimas décadas en varios niveles diferentes. El desarrollo del lenguaje y
las formas de educación y cultura son aspectos que dividen la cultura de la clase media y la
cultura de la clase obrera. Basil Bernstein, Yerome Blumer y A. R. Luria han estado trabajando
con estos problemas desde distintos ángulos.
El concepto de educación politécnica ha influido en el pensamiento educacional por más
de cien años, y la relación entre escuela y trabajo ha sido un tema de debate recurrente en la
teoría educacional. Por ejemplo, el sistema escolar en la RDA (Alemania Oriental) ha tratado de
establecer una relación directa entre escuela y trabajo a través del principio politécnico. Todos los
colegios están relacionados con una fábrica o un colectivo agrícola, y todos los alumnos
participan en la producción. Los colegios Tvind en Dinamarca se basan en el principio del
aprendizaje de la práctica a la teoria, y se considera que el trabajo tiene una importancia central
en este proceso (Mjelde 1977).
Aprender a través de la participación ha sido una de las maneras en que los reformistas y
pensadores de la pedagogía han tratado de resolver las contradicciones del sistema escolar de la
sociedad capitalista del siglo XX. John Dewey sentó las bases para un movimiento reformista en
los EE.UU., tal como lo hizo Georg Kerschenskiner en Alemania y Celestin Freinet con sus
imprentas en Francia en los años 20.
Los escritos de Karl Marx contienen intentos de presentar el tema "escuela y trabajo"
tanto desde un punto de partida teórico como práctico. Marx formuló la idea que combinaba la
teoría y la práctica para dar capacitación para una verdadera comprensión de la producción
moderna en sus múltiples formas. El problema principal, tanto desde el punto de vista filosófico
como desde el. punto de vista de la economía política, es la división entre el trabajo intelectual y
manual. Este tema se encuentra a través de los escritos de Marx tan consistentemente como el
tema del conflicto de clases, y en su pensamiento no es menos importante, a pesar de que el
tratamiento de la división del trabajo es a menudo indirecto y rara vez se enfatiza su central
importancia. (Small 1984). En el enfoque marxista de la educación, estos son los dos temas
determinantes. El concepto de capacitación politécnica, tal como se ha desarrollado, pretende
referirse a ambos temas. Como Marx: pudo ver en la sociedad capitalista que lo rodeaba, esta
capacitación especial representaba educación para una clase (por ej. la clase obrera) en una
sociedad moderna, una educación que satisfacía las necesidades específicas y ampliaba los'
intereses de esa clase en relación a otra clase (por ej. la burguesía).
Por otro lado, Marx decía que la educación politécnica también tenía un propósito más
general -que esta forma de educación es la única manera de producir seres humanos plenamente
desarrollados. Esto muestra claramente su opinión de que la sociedad moderna, con su avanzada
división del trabajo, no había permitido ni permitiría el pleno desarrollo del individuo (Marx
1867). Una tarea importante de la educación es, entonces, ayudar a resolver este problema. Pero,
¿qué tipo de educación logrará la formación de este individuo? Marx consideró que la respuesta
se encontraba en nuevos desarrollos de su época, de los cuales algunos permitían que se viera "...
las semillas de la educación del futuro" (Marx 1867: 483). El le prestó especial atención a los
liceos técnicos que surgieron en Francia después de la revolución de 1848, y que representaban
los intentos de establecer una educación secundaria distinta de la académica que entregaban los
liceos normales. Sin embargo, el término educación politécnica tenía distintos significados para
las distintas personas. Para algunas, una capacitación vocacional dirigida directamente a preparar
un trabajador calificado; para otras significaba una educación más general que permitía a los
niños de la clase obrera desarrollarse más allá de los límites de su oficio específico. Esta última
interpretación era defendida por radicales y socialistas estudiosos de la educación, tales como:
C.A. Corbon, cuyo libro "De l'enseignement professionnes" fue inspirado por Marx (Corbon
1859). En los años 20, N. Krupskaya trató esta materia en la Unión Soviética (Krupskaya 1985).
Ella expresa la diferencia entre la escuela politécnica y la escuela vocacional de la siguiente
manera:
"La escuela politécnica se aparta del sistema de escuela vocacional al poner el centro de
gravedad en la importancia de pensar dentro del proceso de trabajar -en la evolución de la
habilidad de combinar la teoría y la práctica, y de comprender como distintos ejercicios
son científicamente interdependientes entre sí.
La educación vocacional que les dió la burguesía a los trabajadores tenía un sello
específico. Desde el punto de vista de un empresario, aunque, un obrero fuera calificado
continuaba siendo una "mano". Los empresarios necesitaban manos calificadas, pero
precisamente manos. Ellos estaban por la capacitación de estas "manos" porque era
necesario para el desarrollo industrial. Ellos no tenían interés en que los obreros
comprendieran las necesidades de su industria, ni que adquiriesen los conocimientos
necesarios para dirigir ellos mismos la producción; la dirección de la producción era
asunto de los empresarios, mientras que la tarea de los obreros era asegurar que hacían
bien el trabajo para la planta industrial (Krupskaya 1985, p. 55) (5).
La pregunta clave es cómo hacer que el alumno tome conciencia de su propio aprendizaje
-tanto de sus contenidos como de sus procedimientos. L.S. Vygotsky (1962) propuso que esto
podía hacerse por medio de la adquisición y la aplicación de conceptos científicos. El trabajo de
Elkonin y Dasvydov y sus colaboradores muestra que la hipótesis di Vygotsky era correcta. A
través de la enseñanza y el aprendizaje de conceptos científicos (generalizaciones teóricas) se
producía un aprendizaje reflexivo y consciente de sí mismo. Paulo Freire dice lo mismo de otra
forma.
V.
TENDENCIAS GENERALES EN EL DESARROLLO DEL SISTEMA
ESCOLAR EN NORUEGA
El desarrollo del sistema escolar en Escandinavia ha estado marcado por estos intereses
conflictivos. En cualquier sociedad, el desarrollo del sistema educacional está determinado por
las condiciones materiales. El desarrollo industrial de una sociedad determinada el poder de las
fuerzas políticas y religiosas de sus clases gobernantes, y la fuerza de las contraorganizaciones de
la clase obrera, constituyen tal determinación (Mjelde, por aparecer 1987).
En la era de la postguerra lo característico del sistema escolar en la Escandinavia social
demócrata es el desarrollo cuantitativo de las escuelas públicas con el propósito de eliminar las
contradicciones de clase en la sociedad a través del sistema educacional. El sistema escolar
noruego es casi completamente público, hay pocas escuelas particulares (6). Es un sistema que
consta de tres partes:
1)
2)
3)
escuela primaria, compuesta por un programa amplio de nueve años (edad: 7 a 16
años)
enseñanza secundaria superior, compuesta por los liceos y capacitación vocacional
general (edad: 16 a 19 años) y
educación superior, compuesta por universidades y escuelas superiores.
La capacitación vocacional dentro del sistema escolar se expandió explosivamente
después de la Segunda Guerra Mundial en respuesta a la demanda industrial de trabajo calificado
y a las luchas de la clase obrera por una educación "decente". En 1950, Noruega promulgó una
ley de aprendizaje, cuyo propósito,
entre otras cosas, era asegurar para los jóvenes una capacitación "decente" en artes e
industrias, trabajo de oficina y comercio. Hoy, doscientos colegios ofrecen en Noruega
capacitación vocacional a un 35% de la juventud cada año. El sistema de escuelas vocacionales
existe en relación directa con la economía. Sindicatos y empleadores han formado comisiones
políticas conjuntas en todos los oficios del sistema educacional, y los cambios en el sistema de
mercado se reflejan directamente en las escuelas. Las escuelas vocacionales y el sistema de
aprendices son parte de un todo integrado. Para los estudiantes, uno de los patrones es que ella/él
estudia un oficio durante un año en la escuela vocacional, y luego salga bajo contrato con un
maestro en el oficio por dos años. El. otro modelo consiste en que el estudiante directamente
trabaja bajo contrato con un empleador y a la vez reciba media jornada de capacitación teórica en
la escuela. Algunos oficios, tales como los del campo de radio y televisión y el trabajo de
costurera, requieren de una capacitación completa en el sistema de escuelas vocacionales,
generalmente de tres años, al cabo de la cual se le entrega al alumno/aprendiz un certificado de
artesano. Los tres patrones llevan a la adquisición de este certificado.
En 1959 Noruega fusionó la antigua escuela de humanidades y la moderna escuela
secundaria y las transformó en los nueve años de escuela primaria. En 1976 los liceos
tradicionales y escuelas vocacionales fueron sometidos a una ley común. Uno de los propósitos
de esta integración era darle igualdad de oportunidades a todos los jóvenes, sin fijarse en clase,
lugar geográfico y sexo. Se suponía que la igualdad a través de la educación les daría a los niños
del proletariado posibilidades de movilidad a la clase media a través de su rendimiento en la escuela primaria.
Históricamente, la tradición de la escuela de humanidades y de la escuela moderna
secundaria, y las tradiciones de los liceos y las escuelas vocacionales, tienen sus raíces en
instituciones muy variadas de la sociedad (Mjelde 1986). La tradición de aprendizaje en el liceo
actual tiene sus raíces en la antigua escuela latina, que era la escuela de la burguesía. Sólo
académicos, funcionarios públicos y capitalistas podían darse el lujo de enviar a sus hijos a la
escuela latina. Este modelo educacional tradicional se basa principalmente en un sistema de
valores que pone a la teoría antes que la práctica y subestima una orientación práctica. La
división entre teoría y práctica, entre el trabajo manual y el trabajo intelectual, y finalmente entre
los valores burgueses y los valores de la clase obrera, tal corno aparecen en nuestra sociedad,
surgió con la división del trabajo, que se desarrolló en el capitalismo durante la transición del
modo de producción feudal de artes y oficios a un modo de producción industrial/capitalista.
Las raíces y tradiciones del sistema de escuela vocacional se remontan al sistema de
aprendices que se desarrolló en el feudalismo (Wi1sson 1981). La marca distintiva de la
capacitación vocacional es que el trabajo intelectual se desarrolla a partir del trabajo manual, y
que la práctica es superior a la teoría. En Noruega, las primeras escuelas vocacionales surgieron a
comienzos del Siglo XX. Históricamente, el modelo de la capacitación vocacional se encuentra
en la pesca y la agricultura, el comercio y la industria. La capacitación se ha realizado en medio
de la producción, el conocimiento ha sido traspasado de padre a hijo, de maestro a aprendiz. La
comprensión se ha logrado a través de la acción y la, experiencia personal. La teoría ha sido
aprendida en estrecha relación con las habilidades prácticas. El sistema de escuela vocacional
está basado en este modelo. Los estudiantes producen algo real -pan, salchichas, construyen una
casa, cortan pelo, revisan una radio. Veinte horas a la semana se pasan en el taller.
Aparentemente el sistema de escuela vocacional conlleva manifestaciones de valores culturales
distintos. Las notas pierden importancia porque estudiantes y profesores cooperan en los talleres.
El énfasis está puesto en la interdependencia recíproca en una situación de trabajo práctico. La
mayoría de los profesores y los alumnos del sistema de escuela vocacional pertenecen a la clase
obrera.
En años recientes hemos vivido un creciente debate en Noruega acerca de la relación
entre educación y trabajo. En los dorados 60 se suponía que el sistema de aprendices, una
tradición en capacitación que se remonta a las comunidades medievales, desaparecería como
método de capacitación al menos esa era la intención de los social demócratas que estaban en el
poder entonces. Pero, durante la crisis de los años 70 sucedió lo contrario, Noruega experimentó
un aumento en el número de aprendices de oficios desde mediados de los años 70.
En 1980, el Ministro de Educación social demócrata dijo que la relación entre escuela y
trabajo iba a ser el tema más importante en los debates educacionales de los años 80. El Ministro
de Educación conservador se refirió en 1983 a los aprendices como "una opción pedagógica
brillante. El gobierno de hoy tiene como meta aumentar a los aprendices a 10.000 al año, dando
subsidio a los empleadores para que tomen aprendices. Las calificaciones de los obreros están
siendo revaloradas y consideradas como necesarias para aumentar la producción.
VI.
INVES TIGACION RECIENTE SOBRE LA RELACION ENTRE
EDUCACION Y TRABAJO
Los sistemas de escuela vocacional y de aprendices son áreas a las que los investigadores
les han prestado poca atención, y la historia de la educación en nuestro siglo se escribe a menudo
como si estos sistemas no existiesen.
En la investigación científica se le ha prestado poca atención a los sistemas educacionales
que capacitan a los obreros para el mercado laboral manual.
Otra cosa común a gran parte de la argumentación crítica en la investigación científica
sobre la educación y el trabajo es una visión "chata" de la historia. Los cambios dentro de la
reproducción ideológica y/o la internalización de las normas del trabajo abstracto son
consideradas en forma unidimensional, como adiciones a, o variaciones de los mismos principios
opresivos.
La historia es tratada simplemente como un proceso de sometimiento creciente del trabajo
al capital, de descalificación y polarización del trabajo, de intensificación y perfeccionamiento de
la manipulación ideológica. La entereza y autonomía del trabajo manual pre-capitalista es
considerado un modelo de la integridad humana, que ahora está siendo aniquilado
progresivamente. El obrero por sí solo es una parte anónima de un proceso gigante, que se dice
dirigido científicamente, proceso que está organizado jerárquica y burocráticamente que para el
obrero representa una fuerza extraña y hostil.
La naturaleza cada vez más social y científica de la producción, el real sometimiento del
trabajo al capital, es, por lo tanto, vista como una fuerza destructiva, que elimina todas las
habilidades previas y hace al trabajo aún más rutinario y monótono. Braverman (1974) es en este
punto quizás la autoridad más ampliamente citada.
Sólo recientemente ha emergido en la investigación marxista occidental intentos serios de
cambios en esta línea de argumentación. El trabajo del grupo Trojekt Automation und
Qualifikation" (PAQ) de Berlín Occidental es el esfuerzo concreto de investigación más notable.
Este proyecto debe ser visto en comparación con los amplios antecedentes intelectuales de la
escuela de "psicología crítica" dirigida por Klaus HolAamp.
La argumentación del grupo es que la naturaleza cada vez más social y científica de la
producción no sólo destruye las antiguas calificaciones, sino que también crea demandas
cualitativamente nuevas y de más alto nivel, a pesar de que éstas aparecen en formas
distorsionadas y contradictorias, a menudo ocultas y "disfrazadas" detrás de la monotonía externa
del trabajo automatizado. Esencial en estas nuevas demandas que aparecen es la tendencia a la
necesidad de una comprensión teórica de sistemas mayores, determinados socialmente e
interconectados (tales como los procesos de producción automática en el caso de un controlador
de procesamiento, o un sistema de computador/datos en el caso de un operador/programador).
Estas nuevas demandas no aparecen ni se convierten suavemente en calificaciones. Por el
contrario, la introducción de una tecnología nueva e integrada en los procesos de trabajo, lleva a
menudo a una situación en que la mayoría de los obreros que permanecen se transforman
aparentemente en simples "pulsadores de botones". Sin embargo, su "pulsar de botones" ahora
involucra a procesos mucho mayores, más poderosos y más costosos como nunca antes. Estos
procesos pueden tener implicancias societales y políticas de largo alcance, como en el caso de la
planta nuclear en la isla de 6 millas, de este modo los errores, conmociones y fallas inesperadas
en el funcionamiento de estos procesos hacen de las calificaciones de los obreros un asunto de
máxima importancia. Hay una diferencia decisiva entre la pulsación de un botón condicionada
mecánicamente y la pulsación de un botón informada teóricamente. Sin esta perspectiva, es
bastante difícil comprender por que empresas similares tienen en puestos similares, en sus
máquinas NC automáticas, a operadores que tienen cinco días de capacitación, y a operadores
que han recibido una capacitación teórica y práctica de dos años para esta tecnología especial.
Esta capacitación más larga parecería un simple despilfarro o lujo- cualidades no comunes entre
los capitalistas en asuntos que conciernen a la capacitación de sus empleados (ver Projekt
Automation und Qualifikation 1980).
PAQ apunta hacia una implicancia metodológica importante. Demasiado a menudo
buscamos sólo los contenidos y secuencias comunes y corrientes en los procesos de trabajo.
Tendemos a eliminar contenidos y eventos inusuales y excepcionales diciendo que se deben a
cambios estadísticos y que no son "representativos". Esto nos lleva a un cuadro distorsionado y
"chato” que es incapaz de reflejar las contradicciones internas y las nuevas tendencias de
desarrollo y de cambio dentro del proceso laboral. En realidad, las situaciones problemáticas
excepcionales (que generalmente aparecen en forma de disturbios y errores en el proceso, o como
dificultades en. la implementación de la tecnología), sin importar cuan "poco a menudo"
aparecen, revelan el nivel y contenido realmente necesarios de las calificaciones de los obreros.
Por eso, estas situaciones problemáticas o dificultades excepcionales son los objetos de estudio
más esenciales y científicamente interesantes al tratar de determinar las demandas del trabajo.
Estas. situaciones problemáticas no son simplemente manifestaciones de una tecnología
inmadura, sino que son una parte esencial e inmanente de toda la tecnología automática de alto
nivel.
La investigación empírica comparativa realizada en Europa entre Alemania y Francia
sobre el surgimiento de la clase obrera, -del desarrollo industrial- del desarrollo de sistemas
educativos, del desarrollo de organizaciones laborales proporciona dimensiones para comprender
estos fenómenos complejos a un nivel diferente, al nivel de las diferencias culturales y sus
implicancias en la producción (Maurice, Sellier 1979).
La clase obrera urbana de Francia surgió lentamente entre 1830 y 1950 de una población
estancada. Incorporó a varios grupos heterogéneos: jornaleros, obreros, campesinos asalariados y
pequeños artesanos peregrinos urbanos o rurales que se encontraron unidos a los trabajadores ya
presentes en los pueblos y ciudades. Esta clase obrera incluía un alto procentaje de mujeres no
sólo de las industrias tradicionalmente femeninas como las textiles, de vestuarios y alimentos,
sino que también de otras, a las que se les facilitaba el acceso debido a la falta de trabajadores
hombres y a pesar de la oposición de éstos.
La formación de la clase obrera alemana fue casi totalmente diferente. Su crecimiento fue
repentino y enorme, ya que creció a más del doble en un cuarto de siglo. Este crecimiento
continuó, a pesar de una gran emigración, especialmente hacia América; y mientras la población
total se expandía rápidamente, de treinta y cinco a cincuenta y seis millones entre 1850 y 1900
(+60%), la población en Francia creció sólo en un 14 por ciento (de treinta y seis a cuarenta y un
millones) en el mismo período (Maurice, Sellier 1979: 322). Las características de las clases
obreras en cada país, que difieren en muchos puntos, corresponden a las características de las
industrias y empresas. Y, como se ha visto, la clase obrera alemana es socialmente más
homogénea que la francesa, siendo el ingreso continuo de obreros rurales y extranjeros un factor
de diversificación de actitudes y situaciones. Además, en Alemania la importancia de los
aprendices, y particularmente de los aprendices en fábricas, como base para la adquisición del
título de obrero calificado, ha dado a esta situación ocupacional una mayor estabilidad que en
Francia.
En Alemania, el sistema de aprendices se ha ajustado a la industrialización a través de una
estrecha cooperación entre el estado, la industria, las escuelas y los intereses de los oficios. En un
sistema bien regulado en que la capacitación combina la teoría y la práctica, los estudiantes
reciben sus certificados, lo que da prestigio y una posición en el mercado laboral. En Francia, el
sistema de aprendices que conducía a un certificado no fue frecuente, y la categoría de ingenieros
se basaba principalmente en la instrucción obtenida en escuelas especializadas de alto nivel. Las
primeras de estas escuelas, que se remontan a antes de 1789, fueron tomadas como modelos en
Alemania. El ingeniero era principalmente un técnico estatal, que trabajaba en obras públicas,
seleccionado por el estado y capacitado para ese trabajo. Paradojalmente, el ingeniero francés es
más un producto de la época renacentista que de la era industrial. El ha mantenido el prestigio
que acarrea su especialidad, y, en cierta forma, su carácter; él es primero un científico, luego un
técnico. A pesar de que Alemania copió el modelo francés de escuelas científicas y técnicas, su
desarrollo y su sentido fueron, muy diferentes, las escuelas en Alemania se multiplicaron
rápidamente y se regionalizaron para cubrir las demandas de la industria. En Alemania hay más
caminos que llevan a una educación técnica superior. Así, los técnicos e ingenieros, en su camino
al nivel académico, son capacitados como obreros calificados. En Francia hay una brecha más
grande entre el que trabaja con su intelecto y el que trabaja con sus manos. Esto afecta
directamente la producción. En el proyecto de aprendices de Noruega se observó claramente este
hecho.
La contradicción entre estos dos caminos educacionales, uno para el obrero y otro para el
ingeniero, y las complicaciones que surgían en el proceso laboral, quedaron en evidencia en la
fábrica donde hice mi investigación. Uno de los aprendices de segundo año que trabajaba en la
producción en el torno, se acercó al capataz con un dibujo técnico y le preguntó qué hacer. El no
entendía las medidas del dibujo, hecho por el ingeniero. El capataz le dijo que tradujera las
medidas al lenguaje que él había aprendido. El capataz me contó que tenían que hacer lo mismo
con todos los dibujos que venían de la oficina de los ingenieros. Los ingenieros no habían
aprendido a usar el torno y no habían aprendido relaciones laborales en la práctica. Sus dibujos
"teóricos" tenían que ser convertidos en dibujos prácticos (Mjelde, por aparecer 1987).
Noruega "copió" sistemas educacionales de los Estados Unidos después de la segunda
guerra mundial. Pero el rol de la historia política de un país, en los orígenes de un sistema
nacional de capacitación, también debe destacarse. La innovación en el campo de la educación y
la capacitación siempre ha estado ligada a los cambios políticos. No se comprende
suficientemente en qué medida las influencias políticas son responsables de las diferencias entre
las instituciones de capacitación de las naciones de Europa Occidental, diferencias que no pueden
ser explicadas sólo a través de factores económicos. En otro trabajo también se comparan estos
mismos problemas y también se hace un paralelo de sus rasgos principales; es una comparación
del mercado laboral y de los sistemas educacionales en Gran Bretaña, Francia y Alemania. (Sorge
1981/82).
También otros países se están realizando trabajos en el campo de los estudios
vocacionales. Brasil es un país que ' ha logrado crear una red de escuelas vocacionales, el sistema
Sena¡. En 1984, 723.000 alumnos entraron a 673 escuelas y centros de capacitación. Se ha
establecido claramente la tradición de producir obreros calificados de alto nivel. Claudio de
Moura Castro y Ruy de Quadros Carvalho en un interesante artículo sobre automatización en
Brasil, destacaron las contradicciones entre los -programas de capacitación en el sistema de
escuelas vocacionales. "El matrimonio de la abstracción con la grasa ha sido el punto más
vulnerable en la educación técnica y vocacional de Brasil". (Castro & Carvalho 1985; 26). Ellos
destacan que las escuelas de ingeniería de Brasil han tomado como modelo la Ecole
Polytechnique, que enseña mucha teoría y entrega poca experiencia práctica. Hay una brecha
entre el obrero calificado competente y el ingeniero, lo que afecta la producción, tanto en Brasil
como en Noruega. También dicen que las escuelas de ingeniería son demasiado elevadas como
para usar las manos en forma creativa; las escuelas vocacionales han adquirido el hábito de una
disciplina rígida, lo que hace difícil experimentar libremente, además, la preparación teórica que
se ofrece es insuficiente. Aparentemente, las contradicciones entre trabajo intelectual y manual
están tan vivas en el Sur como en el Norte.
VII. CONCLUSIONES
Los modelos de desarrollo capitalista y socialista están de acuerdo en que el desarrollo
económico implica industrialización (Hoogveet 1978).
Si miramos una definición de industrialización, vemos que implica un sistema de
producción que ha surgido de un desarrollo, estudio y uso constante del conocimiento científico.
La industrialización se basa en la división del trabajo y en la especialización, y utiliza
herramientas mecánicas, químicas, eléctricas e intelectuales en la producción. El objetivo
principal de este método de organización de la vida económica ha sido reducir el costo real por
unidad de los bienes y servicios producidos.
Ambos modelos de desarrollo también están de acuerdo en la necesidad de cambiar las
actividades productivas de una predominancia en la extracción de materia prima y productos
agrícolas a otra en que predominen las actividades industriales. Todos los días se realizan
readecuaciones y desarrollos en la producción industrial tanto en el Norte como en el Sur. El
capital se traslada a países del Sur y crea industrias donde se puede explotar una mano de obra
más barata.
Fábricas mecánicas completas, en las que, por 100 años, los obreros han hilado algodón
en las afueras de Birmingham, han sido vendidas a Tanzania, y miles de obreros de este país
están operando las máquinas en las afueras de Dares-Salaam (Mjelde 1981). La nueva tecnología
cambia las fuerzas de producción tanto en el Norte como en el Sur, y se están realizando
transformaciones en forma cada vez más rápida.
Bien se puede querer cuestionar -sobre bases sociales- la conveniencia de un modelo de
industrialización como éste, donde la opresión de las capacidades intelectuales de los seres
humanos, la desigualdad y opresión de clases son sus rasgos esenciales, como hemos visto que
sucedió en el Norte, con las implicancias que ha tenido en la privación de la clase obrera de su
dignidad (Bravesman 1974) (7). ¿Pueden evitarse estas contradicciones en sociedades que
empezaron más tarde con el proceso de industrialización? (S). ¿Pueden ser útiles al pensamiento
y desarrollo científico en el Sur las reflexiones y el trabajo científico realizado en el Norte sobre
relaciones en el mercado laboral y sistemas de educación?.
La Unión Soviética y China, los dos países que han pasado por el proceso de
industrialización y, hasta cierto punto, por la transición al socialismo, se han ocupado de estos
problemas de distinta forma, pero ésta ha sido una de las principales problemáticas, junto con el
problema de la reproducción. Por una paradoja histórica, el socialismo surgió primero en
sociedades semifeudales y agrícolas, con una base industrial capitalista débil y sin desarrollar.
Por esto, la construcción del socialismo en estas sociedades se vio enfrentada a una doble y
contradictoria misión histórica: debía desarrollar las fuerzas de producción al mismo tiempo que
era necesario transformar las relaciones de producción. Ambos países escogieron caminos
distintos (Hoogveelt 1978: 164). También vimos la existencia de diferencias significativas entre
los distintos países bajo el capitalismo industrial -en el desarrollo de las relaciones de producción
y del sistema educacional (ibid: 18 - 24).
El sistema educacional tiene una importancia crucial para superar las contradicciones
entre el trabajo manual y el trabajo intelectual.
¿Es posible considerar al modelo pedagógico del sistema de escuelas vocacionales, como
un modelo de aprendizaje que crea una atmósfera de cooperación y solidaridad, como un modelo
que en otro orden social puede crear al "ser humano global" o a la "persona multi-dimensional"?.
Una de las principales preocupaciones de Marx era cómo la división del trabajo creaba la
separación de pensamiento y sentido, de teoría y práctica. Cada ser humano sufre de esta
separación. La teoría se transforma en abstracta y formal, alejada de las preocupaciones de la vida
humana, cuya actividad se ve subordinada a metas estrechas e inmediatas (Schiller 1967). En El
Capital, Marx ve una solución al problema a través de la integración del sistema educacional y la
producción:
“Desde las fábricas brotó, como nos mostró en detalle Robert Owen, el germen de la
educación del futuro, una educación que, en el caso de todos los niños mayores de cierta
edad, combinará el trabajo productivo con la instrucción y la gimnasia, no sólo como uno
de los métodos para aumentar la eficiencia de la producción, sino como el único método
para producir seres humanos integralmente desarrollados".(Marx 1967, p. 483).
El sistema de aprendices, realizado a partir de las ideas de Corbon y Marx, ha combinado
el conocimiento práctico con el teórico, el trabajo mental con el manual. El "obrero calificado"
podría, en un futuro orden social diferente, ser el ser humano global, o el ser humano politécnico.
Pero la capacitación politécnica es sólo parte de un programa de educación, que a su vez es sólo
parte de, los planes de Marx para crear una sociedad socialista. Es importante ver esto en un
contexto más amplio. Una educación para superar la división del trabajo es inútil, si no es parte
de un programa social, cultural y económico global y si no corresponde a los cambios de la
sociedad como un todo.
Pero para adquirir una comprensión más profunda del sistema educacional en cualquier
sociedad hoy en día, es necesario tener una comprensión del desarrollo de las fuerzas de
producción en relación a las condiciones históricas y materiales presentes en una sociedad dada.
También debemos ver el desarrollo de los problemas educacionales en las relaciones sociales que
se ilustran, en la política, en las coyunturas -en la movilización y clasificación de la mano de
obra- en la organización del mercado de trabajo- en la lucha de clases entre el proletariado y la
burguesía a medida que emerge.
También vemos que la ideología en torno al sistema educacional bajo el capitalismo
industrial ha ido cambiando con el tiempo. En los dorados años 60 se veía al sistema educacional
como un factor importante para incrementar la producción (Galbraith 1967). Pero los
economistas y políticos veían una fuerte relación entre el crecimiento económico y el nivel de
educación de la población. Se hicieron grandes inversiones en el sistema educacional.
Con la coyuntura económica de los años 70, la educación y la escolaridad fueron
enfocados de manera diferente. El sistema educacional que se había construido estaba basado en
una tradición de conocimientos de carácter abstracto y teórico, alejado de la vida real. El sistema
educacional está en crisis, tanto a nivel individual, como a nivel macro.
NOTAS
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Me doy cuenta que estoy simplificando y generalizando la complejidad de estos
problemas. También me doy cuenta de que los desarrollos específicos de los
Continentes de Africa, Asia, y América Latina son diferentes debido a las
tradiciones culturales e históricas-específicas. Kevin Lillis, en su artículo »Formas
alternativas de educación y capacitación en Africa" llamó mi atención hacia los
problemas qué han debido enfrentar los programas de capacitación vocacional por
el hecho dé haberse desarrollado en Africa después de la liberación junto con
todos los otros problemas masivos y complejos que los nuevos estados africanos
han debido encarar.
En los años 70 las ideas de Paulo Freire se convirtieron en parte de la conciencia
de los educadores en todo el mundo occidental. En Escandinavia sus ideas
tuvieron un gran impacto en los programas de educación para adultos. Ahora, en
los años 80, no están en la agenda debido a la situación política, pero la pedagogía
de la liberación entrega importantes perspectivas y están ahí, listas para ser usadas.
La Declaración Persépolis.
Las cuestiones teóricas sobre los conceptos de clase y mi uso de estos son
demasiados largos para ser incluídos en este artículo. Ver: Smith, Dorothy:
'Mujeres, Clase y la Familia".
La lucha en la pedagogía sobre la relación entre educación y trabajo, entre
educación politécnica versus educación monotecnica. era dura en la Unión
Soviética en los años 20 y 30. Está fuera de la intención de este artículo
profundizar en este tema. (Ver Krupskaya 1985).
(6)
(7)
(8)
(9)
Durante la crisis económica actual, vemos tendencias hacia la privatización M sistema
educacional y también de la medicina socializada. Los ataques a los beneficios
para la gente común logrados en el Estado Benefactor, son un fenómeno corriente
en la crisis actual -tanto en la Columbia Británica, como en Francia y Noruega.
Harry Bratherman, en su importante trabajo, en general se refiere a las profundas
contradicciones entre el trabajo intelectual y manual, tal como se ha desarrollado
bajo el capitalismo industrial. Esas contradicciones se han desarrollado en forma
diferente en Europa y Estados Unidos. La tradición norteamericana saca lo más
posible el trabajo intelectual de los talleres. En Europa, la tendencia a integrar
destrezas ha sido de un nivel más alto. Pero en tiempos de automatización, el tema
de las habilidades y el proceso laboral es también muy complejo, tanto para el
capital como para el trabajo. Con el aumento en el costo de las inversiones en
maquinarias, resulta cada vez más importante asegurar un uso óptimo de las
fuerzas de producción. Esto exige mano de obra calificada.
Algunos países del Sur comenzaron su proceso de industrialización antes que
algunos países del Norte. Cuando miramos el desarrollo de la industrialización y lo
que ha ocurrido con la escuela vocacional en algunas de las sociedades del Sur,
como Argentina y Brasil, vemos que su nivel de industrialización y de desarrollo
del sistema escolar vocacional eran iguales a los de algunos países escandinavos a
comienzos de siglo (Gallardt 1986).
Baran & Sweezy presentaron el problema en el Norte desde otro punto de vista.
Ellos decían que el mantener a los estudiantes alejados del mercado laboral era
importante desde el punto de vista de la "absorción del excedente". (Baran &
Sweezy 1971).
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