Documento Recepcional completo Melisa Barona

Universidad de Montemorelos
Escuela Normal Profra. Carmen A. de Rodríguez
Facultad de Educación
EL AMBIENTE DE APRENDIZAJE LÚDICO Y LAS
CAPACIDADES MOTRICES FINAS EN NIÑOS
DE TRES AÑOS: UNA EXPERIENCIA
DE TRABAJO
Documento recepcional
presentado en cumplimiento parcial de
los requisitos para el grado de
Licenciatura en Educación Preescolar
por
Melisa Yanin Barona Díaz
Junio de 2014
AUTORIZACIÓN
Yo, Melisa Yanin Barona Díaz, autorizo a la escuela Normal Montemorelos
“Profra. Carmen Acevedo de Rodríguez” a reproducir este estudio parcial o totalmente con propósitos profesionales, entendiendo que de ninguna manera se utilizará para fines lucrativos de alguna persona o institución.
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Melisa Yanin Barona Díaz
Montemorelos, Nuevo León, México
Junio de 2014
DEDICATORIA
A Dios, por estar a mi lado en cada etapa de mi vida, por darme salud y entendimiento para poder culminar mis estudios y por haber puesto en mi camino a
todas aquellas personas que de una u otra forma me brindaron su apoyo.
A mi madre, que me dio la vida y quien ha sido un modelo a seguir, una
mujer esforzada, trabajadora y valiente; sin su apoyo moral y sus oraciones no
hubiera logrado esta meta.
A mi esposo, que estuvo presente en todos mis desvelos y quien me impulsó a luchar por mis sueños. A mis queridas hijas Ashly y Allison, por ser mi
inspiración diaria y el motivo de mi alegría.
A mis maestros, que en todo momento me brindaron su apoyo y me enseñaron con su ejemplo y sabiduría a ser persistente y luchar por lo que uno desea.
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Dios por haberme guiado a lo largo de mi vida, por darme las
fuerzas necesarias para afrontar cada situación presentada durante estos cuatro
años, por haber provisto los recursos necesarios para poder terminar mis estudios
y sobre todo por su infinito amor.
A mi mamá Maura Díaz Pineda por su apoyo incondicional, por enseñarme
desde pequeña el amor a Dios, por su ejemplo de fe y perseverancia.
A mi esposo, Baldemar Velasco Ramos, por su amor incondicional, por animarme en todo momento a cumplir mis metas, por ser un excelente padre y esposo.
A mis hijas Ashly Janin y Allison Michelle, por ser la luz de mi vida y el motivo
para desear ser una mejor persona y madre.
A mi amiga Fanny Barahona por haberme impulsado a terminar mis estudios,
sin tu ayuda no lo hubiera logrado.
A mis maestros por haberme guiado y preparado en mis estudios.
A mi maestra, Gladys Steger de Hilt, por su esfuerzo, paciencia y dedicación en la corrección de este documento recepcional; sin su ayuda no habría logrado un trabajo de calidad.
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TABLA DE CONTENIDO
AUTORIZACIÓN ……………………………………………………………………
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DEDICATORIA ....….………………………..……………………………………….
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AGRADECIMIENTOS …………………………………………….………………...
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LISTA DE FIGURAS ………………………………………………………………...
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Capítulo
I. TEMA DE ESTUDIO Y CONTEXTO ESCOLAR ………………………....
1
Introducción ……………...….…………..…….………………………….
Tema de estudio …………………………………………………………
Contexto escolar .………………………………………………………...
1
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4
II. MARCO TEÓRICO ………………....……………………………….……....
10
Ambientes de aprendizaje en preescolar ………….………….……....
Tipos de ambientes de aprendizaje ……………….…………………..
Ambiente de aprendizaje lúdico en preescolar ……….………….…...
Capacidad motriz ……………………………..………………………….
Capacidad motriz gruesa y fina ………………………………………..
Capacidades motrices esperadas en los niños de tres años …….....
El ambiente de aprendizaje lúdico y la capacidad motriz
fina de los niños………………………………………………………...
El hogar y el desarrollo de las capacidades motrices de los niños ...
Actividades que favorecen el desarrollo de las capacidades
motrices en los niños ……………………………………………….....
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III. EXPERIENCIA DE TRABAJO EN EL AULA………….………………….
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Capacidades motrices finas del grupo ………...………………………
Actividades realizadas para desarrollar las capacidades
motrices finas ….............................................................................
Dificultades y limitaciones enfrentadas ……………………………..…
Cambios y reacciones de los niños …………………………………….
Influencia del ambiente de aprendizaje lúdico …...…………………...
Intervención y comentarios de los padres …………………………….
35
IV. RESULTADOS ……………………..………………………………….……..
51
Conclusión ……..………………………...……………………………….
51
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48
ANEXOS ………………………………………………………………………………
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LISTA DE REFERENCIAS ………………….………………………………………
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LISTA DE FIGURAS
1. Ubicación de Guardería Mis amiguitos de Montemorelos A. C. .…..
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2. Croquis de Guardería Mis amiguitos de Montemorelos A. C. ……… 8
3. Grupo de maternal C1 de la guardería Mis amiguitos ………………
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CAPÍTULO I
TEMA DE ESTUDIO Y CONTEXTO ESCOLAR
Introducción
La etapa preescolar desempeña un papel clave en la educación de los niños, pues es en ella donde se da la construcción de su personalidad y el desarrollo de sus habilidades físicas, cognitivas, afectivas y sociales. Entre las habilidades físicas se encuentran las capacidades motrices gruesas y finas, las cuales
son fundamentales para un desarrollo armónico del infante ya que le permitirán el
control voluntario de sus movimientos y la representación mental de su cuerpo.
Por ello la importancia de proporcionar al niño una estimulación correcta en el
preescolar. Cedrón (2009) afirma que “la psicomotricidad puede ir a la escuela
como una herramienta para favorecer y estimular el movimiento, la afectividad o la
emoción, o para acompañar la constitución de un sujeto, en su más absoluta y
exclusiva singularidad” (p.37).
Por lo anterior, se decidió trabajar “el ambiente de aprendizaje lúdico como
estrategia para favorecer las capacidades motrices finas en niños de 3 años: una
experiencia de trabajo” con los niños de maternal C1 de la guardería “Mis amiguitos”, en el ciclo escolar 2013-2014.
La estrategia que se utilizó para lograr los objetivos de dicho tema fue el
aprendizaje a través del juego, ya que el juego es la herramienta educativa preferida
de los niños y ésta es indispensable para desarrollar la afectividad, la motricidad y la
inteligencia en los pequeños. Según Incarbone (2005) el juego “es su vía natural de
1
expresión. Le permite explorar y entender el mundo que lo rodea a través de todos sus sentidos y le proporciona los medios para transformar sentimientos e
ideas en acciones” (p. 17).
A través de actividades de aprendizaje lúdicas se les permitirá a los niños
experimentar una mayor creatividad, socializar, cooperar con sus compañeros y
adquirir su identidad personal. Para lograrlo, la educadora debe involucrarse en
los juegos y ser uno más del grupo; también debe proporcionar a los pequeños
materiales didácticos que puedan manipular, lo cual ayudará a lograr los propósitos que se quieren alcanzar. El juego va vinculado a la motricidad de los niños ya
que al correr, saltar, arrastrarse o jugar a la pelota se está estimulando su capacidad motriz. Se puede orientar los juegos para que el niño desarrolle la coordinación, el equilibrio y la expresión. Tal como lo menciona Celis Velazquez (2009),
las capacidades motrices se desarrollarán en un sin número de actividades
y momentos de juego. Las actividades motrices de mayor precisión se podrán trabajar en el aula manteniendo su carácter lúdico. Las capacidades
cognoscitivas y de lenguaje se estimularán en cualquier momento en que el
niño/niña experimente, observe y solucione problemas utilizando el lenguaje como medio de comunicación, u otros como el lenguaje gestual o gráfico.
(p. 50)
Es por ello que este documento se centrará en abordar el desarrollo de la
capacidad motriz fina en los niños por medio de un ambiente de aprendizaje lúdico; esto requerirá que la docente les brinde estimulación y tenga objetivos claros
para cada una de las actividades de aprendizaje.
En el primer capítulo se describe el tema de estudio y las razones por las
que se decidió llevar a cabo esta investigación; también se destaca la importancia
de estimular la capacidad motriz fina de los niños de primero de preescolar en un
ambiente de aprendizaje lúdico. Posteriormente se destaca el contexto escolar en
el que los niños de la guardería “Mis amiguitos” se desenvuelven, ya que saber
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esto es de gran importancia para el desarrollo del tema.
En el marco teórico o capítulo II, se destaca la opinión de diversos autores
y se aporta información sobre qué es un ambiente de aprendizaje, los diferentes
tipos de aprendizaje en preescolar, los beneficios de un ambiente de aprendizaje
lúdico en preescolar, qué es la capacidad motriz, qué es la capacidad motriz
gruesa y fina, cuáles son las capacidades motrices esperadas en niños de tres
años, cuál es la relación de un ambiente de aprendizaje lúdico y la capacidad motriz fina en los niños, cuál es el aporte del hogar en el desarrollo de las capacidades motrices y, por último, las actividades que favorecen el desarrollo de las capacidades motrices en los infantes de preescolar.
En el capítulo III, se presenta la experiencia de trabajo de la educadora y
se describen las características de las capacidades motrices finas del grupo al
inicio del ciclo escolar; también se detallan las actividades realizadas para favorecer el desarrollo de las capacidades finas del grupo, las dificultades y limitaciones
que enfrentaron los niños al momento de realizar cada actividad, los cambios y las
reacciones que presentaron los niños, la forma en que influyó un ambiente de
aprendizaje lúdico en las actividades y la intervención y comentarios de los padres
de familia.
Por último, en el capítulo IV se encuentra la conclusión de este documento
recepcional. Allí se podrán observar los resultados de las actividades que se aplicaron para favorecer la capacidad motriz fina por medio de un aprendizaje lúdico
en los niños de maternal C1.
A través de este documento se pretende demostrar que, por medio de un
ambiente de aprendizaje lúdico, los niños pueden adquirir habilidades motrices finas que les permitirán fortalecer su desarrollo motor, su autonomía y la confianza
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en sí mismos; por medio del campo formativo Desarrollo físico y salud, en el aspecto coordinación, fuerza y equilibrio, los niños lograron desarrollar diversas
competencias que les permitieron favorecer algunas habilidades de equilibrio, lateralidad, locomoción, manipulación, proyección y recepción.
Tema de estudio
El tema de este documento recepcional fue elegido debido a las necesidades observadas en los niños de maternal C1, pues al iniciar el ciclo escolar 20132014, los pequeños no sabían tomar las tijeras de forma correcta, colorear sin
salirse del contorno de una imagen, brincar en un solo pie, atrapar una pelota en
el aire, etc. Debido a esto se decidió trabajar por medio de un ambiente de aprendizaje lúdico para favorecer la capacidad motriz fina de cada niño.
El juego fue una herramienta básica en la aplicación de cada actividad que
se les presentó a los pequeños; ellos al observar que iban a salir al patio se emocionaban porque sabían que realizarían actividades al aire libre, así que esperaban con anhelo el momento de cada situación de aprendizaje, taller o proyecto.
La realización de este proyecto en la guardería “Mis amiguitos" no solo favorecerá a los niños sino también a las demás docentes ya que por medio de este
documento podrán proveerse de ideas y material pedagógico para proporcionar a
los niños una estimulación adecuada a su edad y de este modo disminuir las posibles dificultades motrices en su ingreso a la educación primaria.
Contexto escolar
La guardería “Mis amiguitos” de Montemorelos A. C. fue la institución
donde se llevó a cabo este trabajo y donde se realizó la práctica docente. Esta
institución está situada en la avenida Dr. Carlos Canseco # 209 de la colonia
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Zambrano, correspondiente al municipio de Montemorelos, Nuevo León, México.
Está incorporada a la Secretaria de Educación Pública con la clave 19PDI00701
que pertenece a la zona regional 5 sección 13. Con horario de 7:30 am a 5:30 pm,
cuenta con sistema bilingüe (ver Figura 1).
Su misión es: “conscientes de la importancia de los cuatro primeros años
de vida, la Guardería Mis amiguitos acepta el desafío de atender a los niños de
esta edad con el fin de desarrollar las facultades físicas, mentales, sociales y espirituales. Procura fortalecer el vínculo familiar, pues reconoce el importante rol de
los padres como modelos para sus hijos promoviendo la integración familiar mediante una constante relación entre los padres y el personal de la guardería”.
Su visión es: “la Guardería Mis amiguitos ofrece sus servicios de tal modo
que responda al desarrollo integral de los niños. Este compromiso implica una
capacitación permanente del personal que labora en esta institución y un plan de
estudios que garantice ese desarrollo; además, procura mantener una comunicación abierta con las madres trabajadoras, así como un sistema de evaluación de
los servicios, con el fin de garantizar un ambiente propicio para el crecimiento y
bienestar de los niños”.
La guardería está bajo la dirección de la Licenciada Rocío Barrera de Velázquez y cuenta con 115 niños inscritos, los cuales están divididos en 7 grupos: lactantes A y B dirigidos por las maestras Norma, Jocelyn y Zury, lactantes C liderado
por las maestras Tila y Jazmín, maternal A coordinado por las maestras Alma y
Elsa, maternal B1 dirigido por la maestra Esperanza, maternal B2 conducido por
la maestra Janeth, maternal C1 dirigido por la maestra Marcela Tejada Tejada, de
la cuál soy auxiliar y con la que realice mi práctica docente, por último maternal
C2 conducido por la maestra Mirle Chan.
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La institución también cuenta con maestras de apoyo como la maestra
Carmen Delgado encargada de las clases de inglés, la enfermera Janeth Torres y
la pedagoga Karina Tzintzun.
La guardería tiene 8 salones, de los cuales uno cuenta con baño propio y
otro que cuenta con su comedor. Hay dos baños mixtos para los salones de maternal B1 a maternal C2;, también hay dos comedores, uno para los lactantes y
otro para los maternales. Asimismo la guardería cuenta con una oficina que es la
dirección de la directora, una sala de fomento, tres baños para el personal, dos
sépticos, dos bodegas de pedagogía, un comedor y un vestidor para las maestras, un área de lavandería y un recibidor (ver Figura 2).
El grupo en el cual se llevaron a cabo las actividades fue el grupo de maternal C1, el cual está conformado por 13 alumnos: 4 niñas y 9 niños, entre las
edades de 3 a 4 años, a cargo la maestra Marcela Tejada Tejada (ver Figura 3).
El salón está equipado con clima, mesas, sillas, un pintarrón, un friso para
adornar dependiendo de la estación o fecha festiva, 5 estantes de madera, dos
con materiales de construcción y ensamble, uno con libros o de Biblioteca, otro
con materiales de expresión gráfico plástico y el último es para que los niños coloquen las cajas con sus pertenencias; también hay un mueble de madera que
sirve para guardar las colchonetas.
La familia juega un papel importante en la educación de los niños, es por ello
que la guardería involucra a los padres de familia o tutores en las actividades que
ésta provee ya sea por medio de juntas, talleres o asambleas que se ofrecen una
vez al mes, también al proporcionar los materiales para algunas de las actividades
de sus pequeños o con la confección de disfraces cuando hay algún festival.
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Figura 1. Ubicación de Guardería Mis amiguitos de Montemorelos A. C.
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Figura 2. Croquis de Guardería Mis amiguitos de Montemorelos A. C.
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Figura 3. Grupo de maternal C1 de la guardería Mis amiguitos.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Ambientes de aprendizaje en preescolar
Mucho se ha hablado sobre los ambientes de aprendizaje y la importancia
de lograr un lugar propicio en el cual los niños estén en un espacio y atmósfera
positiva para el aprendizaje de nuevos conocimientos. Pero ¿qué es un ambiente? Según Iglesias Forneiro (2008), “el término ambiente se refiere al conjunto del
espacio físico y a las relaciones que en él se establecen (los afectos, las relaciones interindividuales entre los niños, entre niños y adultos, entre niños y la sociedad en su conjunto)” (p. 52).
El ambiente es una estructura que puede presentar cuatro dimensiones relacionadas entre sí, las cuales son: (a) la dimensión física, referida al espacio y su
organización, (b) la dimensión funcional, que se refiere a la utilización y condiciones del espacio, (c) la dimensión temporal, refiriendo cuándo y cómo se utiliza el
espacio, y (d) la dimensión relacional, referida a quién y en qué condiciones utiliza
el espacio (Iglesias Forneiro, 2008).
Pozo (2006) afirma que “el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por
el ambiente” (p. 28). Esta declaración marca una estrecha vinculación entre el
ambiente y el aprendizaje, ya que ambos se complementan para llevar a cabo una
mejora en los aprendizajes que se les transmiten a los niños.
Según el Programa de Estudios (SEP, 2011a), se llama “ambiente de
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aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones
que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos
como tales” (p. 141).
Es el deber del maestro buscar nuevas formas para mejorar y enriquecer el
aprendizaje del niño, siendo este su objetivo.
Por otra parte, Ferreiro y De Napoli (2008) aseguran que ambiente de
aprendizaje es una “forma de organización centrada en el alumno que fomenta su
auto aprendizaje, la construcción social de su conocimiento, y como parte de este
proceso, el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo mediante el trabajo en
equipo” (p. 337).
Estos autores presentan además el uso de las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) para mejorar y optimizar el proceso de aprendizajeenseñanza de todos, tanto del maestro como de los alumnos.
Padilla Partida (2006) afirma que “un paso importante para avanzar en la
generación de ambientes de aprendizaje óptimos es entender que el diálogo juega un papel importante en la construcción de conocimientos” (p. 12).
Para generar una buena comunicación y diálogo entre el profesor y el
alumno, hace falta buscar herramientas que le permitan saber qué ocurre con su
alumno a fin de poder orientarlo. De esta forma la construcción de ambientes de
aprendizaje tendrá éxito (Padilla Partida, 2006).
Está en las manos de los maestros utilizar de manera provechosa el ambiente de aprendizaje, e influir en el niño a través de los materiales y la organización del
ambiente. El maestro debería interesarse primeramente en brindar al niño un espacio
atractivo, teniendo en cuenta su percepción, y buscando favorecer sus destrezas,
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autonomía y atención. Para lograrlo, el maestro debe percibir el ambiente de los
niños desde el nivel de los ojos infantiles (Loughlin y Suina, 2002). De esta forma
el maestro tendrá un instrumento importante que le ayudará a llevar a sus alumnos a los aprendizajes que se quiere lograr.
Duarte Duarte (2003) afirma que “un individuo aprende a través de un proceso activo, cooperativo, progresivo y autodirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos que surgen, en la medida de lo posible, de las
experiencias de los alumnos en auténticas y reales situaciones” (p. 101).
Según Mendiaras Rivas (2008), favorecer actividades en las que los niños
“tengan múltiples y variadas experiencias, debidamente secuenciadas, es introducir motivos para que se desarrolle el pensamiento, la inteligencia, la creatividad la
responsabilidad, la autonomía, la organización del comportamiento el crecimiento
personal” (p. 202).
Es deber del docente favorecer todas estas experiencias en los niños de
preescolar; de esta manera podrán desarrollar de forma plena todas sus habilidades y la enseñanza que se imparta tendrá un significado permanente en el desarrollo de sus capacidades.
En conclusión, está en las manos de los maestros utilizar los ambientes de
aprendizaje como una herramienta didáctica mediante la cual los niños puedan
obtener mejoras en su educación a través del autoaprendizaje y la sociabilización
con sus pares.
Tipos de ambientes de aprendizaje
En el Programa de Estudios (SEP, 2011a) se menciona tres diferentes tipos de ambientes, los cuales son:
1. Ambiente afectivo-social. Un ambiente “afectivo y social sano para el niño
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contribuye eficazmente en el desarrollo de su identidad como persona” (p. 143).
De aquí la importancia de que el maestro genere un clima de afecto y calidez,
ya que de esto depende el crecimiento personal y social de sus alumnos. White
(1975b) afirma que “los maestros no están ciertamente preparados para educar
debidamente a los niños si no han aprendido primero la lección del dominio propio, la paciencia, la tolerancia, la bondad y el amor” (p. 9).
2. Ambiente de respeto. Un ambiente de respeto conlleva “tratar a los niños
como personas dignas, con derechos y a quienes se les reconoce su capacidad
de aprender, que se equivocan pero que pueden rectificar y adquirir nuevos
aprendizajes para resolver las cosas cada vez mejor” (SEP, 2011a, p. 147).
Es obligación del maestro tratar a sus alumnos con respeto y amor, ya que
de esta manera el niño podrá desenvolverse en armonía y confianza con sus
compañeros y maestros, además de potencializar los aprendizajes que se espera
que el niño desarrolle.
3. Ambiente democrático. “Un ambiente democrático implica desarrollar
formas de trabajo colaborativo en que se involucren alumnos, profesores y las
familias, posibilita la formación de valores, la formación académica y el uso eficiente del tiempo” (SEP, 2011a, p. 156).
El ambiente colaborativo entre maestros influye de manera directa en los
niños puesto que el docente es su modelo a seguir; el niño percibe el ambiente de
trabajo que hay entre sus maestros y lo imita al relacionarse con sus compañeros.
Los padres de familia y los maestros deben ponerse de acuerdo para dar un mismo mensaje a los pequeños y de esta manera poder mejorar su educación.
Según el Programa de Estudios de la Educación Básica (SEP, 2011b), algunos aspectos a tener en cuenta para generar un ambiente de aprendizaje son:
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



La claridad respecto al aprendizaje que se espera logre el estudiante.
El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las
prácticas y las costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.
La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
Las interacciones entre los estudiantes y el maestro. (p. 28)
Por otra parte, Duarte Duarte (2003) menciona cinco principios que ayudan
a crear un ambiente de aprendizaje adecuado.
Principio Nº 1: El ambiente de la clase a de posibilitar el conocimiento de
todas las personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible la construcción de un grupo humano
cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones comunes.
Principio Nº 2: El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio
abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales.
Principio Nº 3: El medio ambiente escolar ha de ser diverso. Debiendo trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula.
Principio Nº 4: El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de
tal forma que las personas del grupo puedan sentirse acogidas, según distintos estados de ánimo, expectativas e intereses.
Principio Nº 5: El entorno ha de ser construido activamente por todos los
miembros del grupo al que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad. (p. 106-107)
Estos principios son de mucha importancia, ya que si se llevan a cabo se
logrará un verdadero ambiente de aprendizaje, en el cual los niños podrán participar, interactuando con sus pares, conviviendo en armonía y logrando mayor autonomía.
El material didáctico y los recursos son factores que enriquecen un ambiente de aprendizaje.
En un estudio en el que participaron 28 alumnos de enfermería, se encontró que un ambiente lleno de recursos variados, tales como material didáctico,
ambiente cálido y confianza favoreció un aprendizaje positivo (Barbosa de Sousa,
Rejane Ferreira Moura y Texeira Barroso, 2008).
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De esta manera se favorece que el alumno sea protagonista de su propio
aprendizaje.
Ambiente de aprendizaje lúdico en preescolar
Un ambiente de aprendizaje lúdico es el lugar propicio para el aprendizaje
del niño, ya que el juego constituye un momento privilegiado en el cual los niños
pueden participar de forma agradable y a la vez enriquecedora para la construcción de sus conocimientos. Como afirma Duarte Duarte (2003), “ha existido la
concepción del juego como mediador de procesos, que permiten incentivar saberes, generar conocimientos y crear ambientes de aprendizaje” (p. 100).
Por otra parte, Galvis Panqueva (1997) asegura que la lúdica está ligada a
los momentos agradables, lo cual favorece la autoestima y las condiciones físicas
del niño, pues a través del juego se obtiene un equilibrio “entre la estética, lo llamativo, lo divertido, lo ameno, en fin, de aquellas condiciones que hacen de la
interacción algo placentero y agradable: lúdico” (p. 195).
Para que un niño pueda tener un desarrollo integral armonioso, debe contar con ambientes de aprendizajes lúdicos, puesto que el juego es un potenciador
de su desarrollo.
Según Serrada Fonseca (2007), “la actividad lúdica es una actividad placentera en sí misma, que permite al niño(a) explorar y comprender su mundo. Especialmente, estimula el desarrollo sensoriomotriz, intelectual, social, moral, de la
creatividad y de la autoconciencia del niño” (p. 640). A través del juego el niño
puede expresar lo que siente y realizar sus pensamientos sin las restricciones de
la realidad; esto le ayuda a asimilar nuevas experiencias o situaciones a las que
se enfrenta.
Serrada Fonseca (2007) presenta un cuadro en el que se ve la relación que
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existe entre el juego y el desarrollo del niño:
Sensoriomotriz: En las primeras etapas del desarrollo, los niños entran en
contacto consigo mismos y el ambiente a través de estímulos visuales,
táctiles, auditivos y cenestésicos. Al ir madurando, sus movimientos se
vuelven más diferenciados y aumentan en complejidad.
Intelectual: El juego ayuda al niño a comprender su ambiente y, en función
de las actividades realizadas, a potenciar distintos aspectos de su desarrollo intelectual: lenguaje, abstracción y relaciones espaciales entre otras.
Social: A partir del contacto con otros niños aprenden a relacionarse con
los demás, resolviendo los problemas que se presentan, también aprenden
el rol sexual que socialmente se les atribuye.
Creatividad: A través del juego el niño puede experimentar con sus propias
ideas y materiales a su alcance, dejando fluir su imaginación y construyendo nuevos objetos.
Autoconciencia: Ensayando con el juego el niño aprende la constitución de
su cuerpo, sus capacidades y sus roles.
Moral: Con el juego el niño ensaya y aprende limites respecto a las normas
morales. Los juegos infantiles poseen sus propias reglas establecidas por
los niños, que se deben acatar para formar parte del juego. (p. 640)
Las actividades lúdicas que el maestro diseñe deben estar bien estructuradas y tener un fin pedagógico; tal como dice Baretta (2006), “para que el juego
sea productivo bajo el punto de vista pedagógico, es necesario tener muy claro
los objetivos a alcanzarse e inserirlos en el momento adecuado del proceso enseñanza-aprendizaje” (p. 1).
El juego es un recurso importante que puede utilizar el maestro para el proceso de aprendizaje de los alumnos; pero éste debe ser incluido en el plan de clases, para que las actividades lúdicas puedan tener un sentido pedagógico y haya
interacción entre contenidos y aprendizaje. Pero si el maestro hace un uso excesivo
de esta herramienta, entonces el juego ya no tendrá el propósito adecuado (Baretta, 2006).
Por otra parte, Celiz Velazquez (2009) afirma que “la aplicación provechosa
de los juegos posibilita el desarrollo biológico, psicológico, social y espiritual del
hombre. Su importancia educativa es trascendente y vital “ (p. 50). El juego como
recurso educativo beneficiará a los alumnos en todos los aspectos del desarrollo.
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El Programa de Estudios (SEP, 2011a) asegura que por medio de las
actividades lúdicas los niños pueden entender las reglas del juego o la realización
de una tarea. Esto provoca satisfacción y reconocimiento en el niño; también le
permite entender las perspectivas de otros. Los maestros deberían implementar el
currículo de forma equilibrada: debe haber periodos de trabajo intenso, seguidos
de momentos relajados como lo es el juego.
El profesor debe proporcionar actividades llenas de aprendizajes lúdicos
que tengan sentido y significado, que sean “divertidos; dejar atrás la enseñanza
memorística y abstracta; sin consistencia en horarios y rutinas; lo cual requiere
plantear con claridad a los niños las expectativas del docente ante el desarrollo de
las actividades y diversificar formas de organizar al grupo” (SEP, 2011a, p. 150).
El juego le permite al niño experimentar de una forma amena y atractiva;
también le ayuda a relacionarse con sus compañeros. Esto es muy importante
sobre todo en niños de preescolar, ayudándoles a percibir la escuela no como un
lugar donde van a sentarse y aprender, sino que ellos son parte de los aprendizajes y contribuyen con sus acciones y formas de ver las cosas. Cada niño tiene su
propia manera de percibir los aprendizajes, pero cuando se relacionan con sus
pares por medio del juego se crean lazos de amistad entre los pequeños y el aula
se convierte en un lugar en el cual los niños disfrutan estar.
Bonastre y Fusté (2007) aseguran que “el juego es una de las actividades
básicas de los niños y niñas. A través del juego los pequeños aprenden y construyen su personalidad. El juego les permite estructurar su pensamiento y cubrir sus
necesidades de vida” (p. 26).
El juego es una experiencia cultural que comunica al yo con lo que lo rodea,
con las otras personas. Por esto es importante “facilitar espacios estimulantes para
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la actividad lúdico creativa durante la infancia, donde lo lúdico no es mera diversión sino también una forma de autoconocimiento, comunicación y práctica de
destrezas” (Hidalgo Chinchilla y Valverde Limbrick, 2009, p. 3).
No hay mayor motivación para el niño que aprender de forma agradable y
divertida .
Finalmente las actividades de aprendizaje que proponga el maestro deben
estar llenas de elementos lúdicos, pues para un niño jugar es la forma más natural
de aprender. Gil Madrona, Contreras Jordán y Gómez Barreto (2008) afirman que
el juego es “la primera actividad creadora del niño: la imaginación que nace y se
desarrolla en el juego y viene a desembocar en la creatividad” (p. 88).
Capacidad Motriz
Anteriormente al término capacidad motriz se le conocía como psicomotricidad; por este motivo es necesario analizar qué es psicomotricidad. Campos Soto (2010) afirma que “la psicomotricidad, es la técnica o conjunto de técnicas que
tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo,
utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica” (p. 22).
Para García y Fernández (1995), “la psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica” (p. 15).
La psicomotricidad juega un papel muy importante en los primeros años de
vida del niño sobre todo en el ámbito educativo, pues es allí donde se da la pauta
de las condiciones que facilitan la maduración sensorio-motora. “Es por ello que la
psicomotricidad como disciplina y como técnica, se constituye en la vía regia de
acceso y de apoyo al desarrollo del niño” (Chokler, 2009, p. 3).
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Se puede considerar a la psicomotricidad como un proceso fundamental en
el desarrollo integral de todo individuo, el cual también favorece la personalidad,
pues a través de las actividades que el maestro proponga a sus alumnos les permitirá desarrollar sus habilidades y capacidades motrices, todo esto partiendo de
su propio cuerpo; de esta forma el niño podrá adaptarse de una forma adecuada a
su entorno (Campos Soto, 2010).
La psicomotricidad está muy ligada con el proceso de maduración de un
niño. Comellas y Perpinyà (2003) afirman que
para que se pueda dar este proceso de maduración global de todos los
componentes que intervienen en la psicomotricidad es necesario estimular:
(a) la madurez motriz, (b) el proceso sensorioperceptivo, (c) la toma de
conciencia de cada una de las actividades que se realizan y de su relación
con vivencias anteriores de forma que se vayan relacionando y permitan la
construcción progresiva del conocimiento del entorno, (d) la verbalización
de estos proceso, (e) la comprensión de lo que implican el espacio con
respecto a sí mismo y a los demás. (p. 10)
La estimulación que se brinde al niño en sus primeros años ayudará a
desarrollar sus capacidades motrices, y de esta forma se favorecerá enormemente la salud física y psíquica del menor, pues es ahí donde su cuidador establece
las estrategias y recursos que ayudarán al pequeño a tener un buen desarrollo en
el futuro. Todo esto puede lograrse a través del juego, de forma amena y divertida
que le permitirá al niño socializar con sus compañeros y al mismo tiempo beneficiará su desarrollo.
Bottini (2008) afirma que el juego corporal es la herramienta principal para
el ejercicio de la práctica psicomotriz, ya que ésta ”se constituye en un elemento
troncal a partir del cual el profesional en psicomotricidad construirá modos de intervención ajustados a las necesidades de cada persona o grupo” (p. 162). También
Gil Madrona, Contreras Jordán y Gómez Barreto (2008) sostienen que “el juego y
la interacción motriz entre los compañeros y los adultos es el principal recurso
19
didáctico y que la organización del espacio y de los materiales son la principal
estrategia de intervención didáctica” (p. 84).
Por naturaleza, el niño “es un ser de impulsividad motriz: para existir en su
originalidad de niño, para conquistar y construir el mundo necesita vivir su poder a
través de su impulsividad motriz y que ésta sea aceptada y reconocida” (Sassano,
2008, p. 99).
Es tarea del maestro ayudar al alumno en el proceso de maduración motriz,
siempre mostrando respeto y afecto genuino hacia el pequeño, pues de esta forma logrará excelentes resultados en la práctica psicomotriz.
La psicomotricidad también brinda múltiples beneficios a los niños y bebés,
entre los cuales están:
(a) conciencia del propio cuerpo parado o en movimiento, (b) dominio del
equilibrio, (c) control de la respiración, (d) control de las diversas coordinaciones motoras, (e) orientación del espacio corporal, (f) adaptación al mundo exterior, (g) mejora de la creatividad y la expresión de una forma general, (h) desarrollo del ritmo, (i) mejora de la memoria, (dominio de los planos
horizontal y vertical, (j) nociones de intensidad, tamaño y situación, (k) discriminación de colores, formas y tamaños, (l) nociones de situación y orientación, (m) organización del espacio y del tiempo. (Pedrero Morales, 2011,
p. 23)
De esta forma se puede observar que hay grandes beneficios al brindar un
estímulo temprano a los niños.
Un estudio en el cual participaron 223 niños de tres y siete años, encontró
que un niño que presente las adquisiciones motoras esperadas para su edad presentará un desarrollo cognitivo y de lenguaje acorde a su edad. De la misma forma,
un bajo desarrollo motor se relacionará con dificultades en su desarrollo conceptual
y de lenguaje, y se hallará en desventaja con respecto a sus compañeros (Campo
Ternera, 2010).
Esto demuestra la importancia de que los niños adquieran habilidades
20
motoras y motrices en la niñez temprana, ya que éstas sientan las bases para los
progresos en la coordinación muscular, capacidad de pensamiento, lenguaje y
memoria.
En conclusión, la tarea más importante que tienen los educadores es
acompañar a los niños a crecer, a ser libres, a tener iniciativa y creatividad. Una
herramienta clave para lograrlo es la psicomotricidad (Sassano, 2008).
Capacidad motriz gruesa y fina
“La motricidad está referida al control que el niño es capaz de ejercer sobre
su propio cuerpo. La motricidad se divide en gruesa y fina” (Celis Velazquez,
2009, p. 53).
Según Guevara Quinaluisa y Torres Montenegro (2011), la motricidad gruesa es la capacidad que toda persona posee para dominar su propio cuerpo: “extremidades superiores, inferiores y tronco e involucra dichas partes en los movimientos sean estos ejecutados en respuesta a una orden o de forma involuntaria, superando las dificultades que los objetos, el espacio o terreno impongan” (p. 28).
Es necesario que en la primera etapa de vida el niño adquiera seguridad,
pues de ésta depende su maduración motora. De forma cotidiana el infante emplea la motricidad gruesa al jugar, saltar, correr, brincar o realizar cualquier actividad. Así va adquiriendo mayor autonomía, al realizar movimientos intencionados
que le ayudarán en su desarrollo motor.
Las personas a cargo de los niños no deberían presionarlos a realizar actividades manuales para las cuales no están preparados. Da Fonseca (2000) afirma
que el desarrollo motor fino del niño debe ser estimulado de forma natural y “ha
de tener posibilidades y condiciones de respuesta a sus necesidades de conquista, fabricación, espacio, movimiento, exploración, etc., a partir de las cuales la
21
organización motora y la lateralidad se establecen convenientemente y fundamentan todas las otras estructuraciones cognitivas” (p. 168-169).
Por otra parte, Ortíz Martínez (2010) afirma que en los niños pequeños “el
desarrollo motor consiste en el perfeccionamiento de sus habilidades motoras
gruesas, para lograr en los niños una mejor destreza y puedan realizar ejercicios
que en un futuro requieran mayor precisión como pasar a la lecto-escritura” (p. 45).
Por este motivo es necesario que el docente conozca las diferentes etapas del
desarrollo del infante para poder ayudarle a través de actividades lúdicas que
puedan estimular su motricidad. Según Celis Velazquez (2009), estas actividades
“desenvuelven el lenguaje, despiertan el ingenio, desarrollan el espíritu de observación, afirman la voluntad y perfeccionan la paciencia. También favorecen la
agudeza visual, táctil y auditiva; aligeran la noción del tiempo, del espacio; dan
soltura, elegancia y agilidad del cuerpo” (p. 50).
En cuanto a la motricidad fina, Guevara Quinaluisa y Torres Montenegro
(2011) aseguran que la motricidad fina juega un papel crucial en el desarrollo de
todo niño, pues ésta le permite al infante experimentar y aprender de su entorno,
al mismo tiempo que produce un aumento en la inteligencia del individuo.
El maestro debe proponer actividades en las cuales los niños pongan en
juego sus saberes con relación a su cuerpo, partiendo de lo que saben y pueden
hacer.
El Programa de Estudios (SEP, 2011a) afirma que “las capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rápidamente cuando las niñas y los niños se
hacen más conscientes de su propio cuerpo, y empiezan a darse cuenta de lo que
pueden hacer; disfrutan desplazándose y corriendo por cualquier sitio” (p. 68).
Por lo tanto, para Le Boulch (1995), la imagen que el niño posee de su
22
propio cuerpo representa una forma de equilibrio que le permite ayudar a madurar
las funciones psicomotrices.
Así como la motricidad gruesa, las habilidades de motricidad fina se desarrollan en orden progresivo. El maestro debe estimular la motricidad fina del niño
ya que ésta es fundamental en el aprendizaje, teniendo en cuenta que cada niño
tiene su propio ritmo de aprendizaje (Pedrero Morales, 2011).
El Programa de Estudios (SEP, 2011a) afirma que el docente debe reconocer
que cada niño y niña tiene su propio nivel de logro de habilidades motoras, por ello
debe “buscar el tipo de actividades que propicien su fortalecimiento, tomando en
cuenta las características personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en
que se desenvuelven en el ambiente familiar” (p. 69).
La escuela debe ser un lugar propicio para ayudar a los niños a desarrollar
su coordinación motriz; para lograrlo debe partir de las actividades simples a las
más complejas. Por esto es importante que el niño vaya superando las etapas de
su desarrollo; la coordinación óculo-manual con la cual se ajusta la motricidad fina
y la percepción visual son de gran importancia como instrumento de una acción
coordinada (Sassano, 2003).
Sadurní i Brugué, Rostán Sánchez, Serrat Sellabona y Planagumá Oliveras
(2008) comentan que entre los 18 y 24 meses de edad el niño lentamente inicia el
perfeccionamiento de sus habilidades básicas motrices, pero los avances que
tenga dependerán de su ritmo de evolución madurativo.
Capacidades motrices esperadas
en los niños de tres años
Es importante conocer las capacidades motrices que se esperan en cada
etapa en los niños, pues de este conocimiento dependen las actividades que se le
23
presentan en el preescolar; todo esto con el fin de tener éxito en los resultados de
los objetivos de la educación.
El Programa de Estudios (SEP, 2011a) asegura que es esencial “que el
maestro considere las características de los niños del grado que atiende al definir
las formas de organización del grupo, al seleccionar lugares para realizar las situaciones de aprendizaje, al precisar la duración, tiempos y complejidad de las
mismas” (p. 168).
El niño de tres años que ha crecido en un ambiente favorable para su desarrollo afectivo, cognitivo y social, además de tener la ayuda materna adecuada,
debe tener una motricidad espontánea armoniosa. Esto quiere decir que en esta
edad el niño no presenta problemas en sus desplazamientos, sino que posee un
buen equilibrio y coordinación en brazos y piernas; esta motricidad es rítmica, lo
cual significa que está bien organizada en el plano temporal. También tiene habilidad en la coordinación óculo-manual y ha adquirido un buen control de los esfínteres. En esta etapa el niño es más espontáneo y no se inhibe; esto favorece la
experiencia y el enriquecimiento del bagaje lingüístico; pues a partir de la espontaneidad motriz que se manifestará en las actividades de exploración (Le Boulch,
1995).
Este periodo es importante pues es el comienzo de la vida preescolar de
los niños; y es aquí donde desarrollarán sus habilidades cognitivas, socioafectivas
y sobre todo motrices. En la primera infancia es donde el niño desarrollará todo lo
antes mencionado, pues por medio de su cuerpo puede conocer y comunicarse
con el mundo exterior y “consecuentemente la educación psicomotriz, como parte
básica de la educación preescolar, propone una multitud de situaciones a partir
de los movimientos sencillos hasta los complejos, de acuerdo con el desarrollo
24
psicológico y motor del niño” (Durivage, 2007, p. 14).
Piaget (1935, citado en Antoranz y Villalba, 2010) estudió la evolución del
desarrollo cognitivo y lo dividió en cuatro estadios, los cuales son:
a) estadio sensorio motor que va de los 0-24 meses, b) estadio preoperacional que está dividido en dos subestadios: Simbólico o preconceptual que
va de los 2-4 años en este subestadio las principales características son:
afianza la función simbólica, razonamiento transductivo: aparición de preconceptos, primeros intentos de explicación de los fenómenos (etapa del
porqué), pensamiento egocéntrico, establecimiento de las primeras nociones espaciales en referencia a su propio cuerpo, hace colecciones de figuras, concepción memorística del número representación del presente y pasado cercano. El segundo subestadio es el intuitivo y va de los 4-6 años, c)
estadio de las operaciones concretas de los 6-12 años y por último, d) estadio de las operaciones formales de los 12 años en adelante. Piaget entendía la inteligencia como un proceso no como un estado. (p. 180)
Por otra parte, lo cognitivo y las capacidades motrices de los niños van de
la mano, pues en la etapa de la representación preoperatoria, que va de los 18
meses a los 7 años, los niños adquieren:
Inteligencia: Discriminación de las formas, afinación de los sonidos, discriminación visual más fina y percepción táctil más fina.
Motricidad: Coordinación dinámica, disociación, coordinación visomotriz y
motricidad fina
Esquema corporal: Imitación posturo-motriz en el espejo, imitación diferida,
imagen global y conciente de su cuerpo, descubrimiento de las partes de
su cuerpo y del de los otros.
Lateralidad: Iniciación de la lateralidad, periodo bimanual, predominancia
casi establecida y ejes laterales conocidos.
Espacio: Posición de propio cuerpo, adaptación espacial, orientación, léxico espacial, espacio topológico, espacio euclidiano y espacio gráfico.
Tiempo-ritmo: A los cinco años se adapta a un ritmo dado, percepción del
orden, orientación temporal, léxico temporal y regularización del movimiento. (Durivage, 2007, p. 43)
Todo el desarrollo de los movimientos depende de la madurez de cada niño. Por esto en el nivel inicial lo primordial es favorecer el desarrollo motor en sus
tres categorías: locomotor, manipulativo y estabilidad, “pues estas adquisiciones
contribuyen al mejoramiento de la estructura corporal y al fortalecimiento de aspectos cognitivos y afectivos” (Cerdas, Polanco y Rojas, 2002, p. 175).
25
El control corporal abarca la actividad tónica postural, el esquema corporal, la
lateralidad, la respiración, la relajación y las senso-percepciones. En la locomoción
entra la reptación, gateo, trepar, ponerse de pie, desplazamientos naturales: marcha erecta, carrera, desplazamiento acuático, desplazamientos construidos y saltos. Por último la manipulación incluye alcanzar, tomar o agarrar, soltar, arrojar,
atajar, lanzar y recibir (Ruíz Juan, García López, Gutiérrez Hidalgo, Marqués Escámez, Román García y Samper Márquez, 2003).
Todo lo anterior ayuda a los maestros o padres a conocer las escalas de
desarrollo motriz como una orientación del desarrollo del niño, pero se debe tomar
en cuenta otros factores como el ambiente en el que crece y el tipo de estimulación que recibe y no solamente el factor cronológico.
En conclusión, los niños de tres años están en un proceso de transformación
en cuanto al desarrollo de sus capacidades motrices; por esto el maestro o cuidador debe esforzarse en confortar la seguridad del infante en sí mismo pues de
esta manera posibilitará su desarrollo. También al conocer sus características podrá brindarle actividades de acuerdo a sus necesidades e intereses.
El ambiente de aprendizaje lúdico y la
capacidad motriz fina de los niños
Desde el nacimiento el infante juega con su cuerpo; de esta forma se prepara para adquirir nuevas funciones y hacer uso de ellas. En esta primera etapa
se desarrollan los procesos básicos para desenvolverse en la vida, pues todos los
niños “tienen la necesidad de explorar, conocer y actuar sobre el mundo que los
rodea y es a partir de allí donde el desarrollo integral en los aspectos biológico,
cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, fundamentan el desarrollo
humano” (Roncancio Melgarejo y Sichacá Ávila, 2009, p. 13-14).
26
Clavijo Gamero et al. (2004) afirman que para lograr un ambiente de
aprendizaje favorable al trabajar las capacidades motrices en los niños es importante: (a) establecer un clima afectivo positivo, en el cual el niño sea capaz de expresarse libremente, (b) planear actividades divertidas, ya que es importante que
el docente use su imaginación para revestir cada actividad de un carácter lúdico,
(c) realizar actividades de relajación, para preparar a los niños corporalmente para
cada ejercicio, (d) proporcionar un medio de estimulación ameno, (e) partir de las
experiencias previas de los niños, (f) tomar como eje esencial las actividades
motoras, (g) facilitar y mediar los aprendizajes del niño, (h) no acelerar el ritmo
de las actividades, permitiendo que cada niño las realice de acuerdo a su propio
ritmo, (i) acompañar los movimientos de actividad lingüística, es decir que el niño
verbalice lo que está haciendo, (j) facilitar la percepción unitaria del cuerpo, integrando todos los elementos corporales en una visión global del mismo y (k) seguir
una secuencia racional.
Si el maestro lleva a cabo estos pasos, creará un ambiente de aprendizaje
lúdico en el cual haya un clima propicio para el niño. Así le brindará grandes oportunidades en su desarrollo afectivo y social, además del beneficio en sus capacidades motrices, ya que al estar involucrado en actividades lúdicas, el niño se
desenvolverá con mayor autonomía, integral y armónicamente.
Por otra parte, Roncancio Melgarejo y Sichacá Ávila (2009) mencionan que
el alumno que tiene posibilidades de aprender en un entorno distendido,
agradable, lleno de reflexión y que a la vez se le induce a la adaptación a
situaciones motrices de distinta naturaleza, es una persona que va a participar en este proceso de enseñanza-aprendizaje recibiendo los estímulos
educativos necesarios para su formación integral, y a la vez va a hacerlo
disfrutando del juego, de esa actividad privilegiada de la educación física.
(p. 34-35)
Por esto la práctica psicomotriz se basa en el juego, siendo un parámetro de
27
suma importancia para crear un ambiente de aprendizaje lúdico, pues éste “es un
juego sin argumento impuesto, de forma que permite el libre curso a la imaginación.
Se trata de dejar desarrollar en el grupo el juego libre, espontáneo, sin consignas
precisas y sobre todo, sin enjuiciamientos” (Sassano, 2003, p. 47).
Las habilidades motrices que se desarrollen en la etapa infantil serán el
fundamento de los aprendizajes futuros. Los pedagogos concuerdan en que la
situación más favorable para desarrollar estas habilidades es a través de actividades agradables y satisfactorias para el educando, ya que si el niño disfruta esos
momentos no diferenciará entre un juego o una actividad integrada: juego-trabajo
(Ruíz Juan et al., 2003). Para lograrlo, el maestro debe ser tolerante al realizar los
ejercicios o actividades de estimulación; puesto que cada niño es diferente, no se
le debe exigir perfección en todos los ejercicios de equilibrio, posturas y desplazamientos; más bien se debe dejar que cada uno vaya a su propio ritmo, pues si
se le exige se coartará la finalidad de las actividades y no tendrán sentido.
Como afirma Regidor (2005), “el niño manifiesta su afectividad a través de
su cuerpo. Por eso, se debe permitir que los movimientos del niño sean respuestas espontáneas que surjan de él mismo, y no estos impuestos por nosotros” (p.
167).
En un trabajo de investigación en el cual se analizó la importancia del ambiente de aprendizaje lúdico como estrategia pedagógica en educación inicial, el
resultado mostró que este ambiente de aprendizaje fomenta en los niños y niñas
la expresión corporal, la espontaneidad y la sociabilización (Romero, Escorihuela
y Ramos, 2009).
A modo de conclusión, está en las manos de los maestros brindar a los niños
un ambiente de aprendizaje propicio en el cual puedan desarrollar sus capacidades
28
motrices a través de actividades lúdicas intencionadas, pues por medio de éstas se
lograrán los objetivos planteados y el crecimiento integral de los pequeños.
El hogar y el desarrollo de las capacidades
motrices de los niños
El hogar es la primera escuela del niño, la cual debe brindar los primeros
aprendizajes, sentando las bases de su desarrollo físico, mental y socio-afectivo.
Según White (1975a) “en el hogar es donde ha de empezar la educación del niño.
Allí, está su primera escuela. Allí, con sus padres como maestros, debe aprender
las lecciones que han de guiarlo a través de la vida” (p. 17).
Los padres deben preocuparse por ofrecer a sus pequeños la oportunidad
de integrarse en la vida dinámica familiar, pues a través de la interacción el niño
podrá recibir estimulación para desarrollar sus capacidades motrices. Espitia Carrascal y Montes Rotela (2009) afirman que “la familia es la primera institución
educativa, su dinámica media el aprendizaje y desarrollo de sus miembros” (p.
85). Esto muestra la importancia de la familia como impulsora de las capacidades
motrices en los niños.
La estimulación que un niño reciba en el hogar, durante sus primeros años,
influirá en su desarrollo mental y motor. La madre interviene directamente en la estimulación motriz, pues al interactuar con su pequeño estimula el lenguaje; al jugar
con él estimula su motricidad gruesa y fina, además de crear lazos afectivos con el
niño y prepararlo para la socialización que tendrá en el jardín de niños. Pero así
como hay madres que favorecen la motricidad de sus hijos, hay otras que la inhiben, pues sufren depresión o simplemente desinterés hacia sus pequeños y no les
proveen juegos que les ayuden a explorar su medio ambiente. Otro aspecto que
juega un papel importante en la estimulación del niño es la composición familiar,
29
pues en un hogar donde hay papá, mamá, hijos, abuelos y primos se ofrece una
mayor variedad de juegos y actividades que le permitirán al niño realizar una libre
exploración (Osorio, Torres Sánchez, Hernández, López Carrillo y Schnaas, 2010).
Muchas veces los padres no cuentan con los recursos suficientes para proporcionar a los niños juguetes o artículos que favorezcan la estimulación, pero
basta con llevarlos a espacios abiertos de la naturaleza para estimular su desarrollo motriz, pues por medio de la naturaleza el niño recibirá una estimulación táctil
enriquecedora, además de desarrollar lazos afectivos entre padres e hijos. White
(1975a) afirma que
especialmente los niñitos debieran acercarse a la naturaleza. En vez de
aherrojarlos con las modas, déjeselos libres como los corderitos, para que
jueguen bajo los dulces y alegres rayos solares. Mostradles los arbustos y
las flores, la humilde hierba y los altos árboles, y dejadlos familiarizarse con
sus hermosas, múltiples y delicadas formas. (p. 46)
Estas actividades beneficiarán en gran manera la estimulación del niño,
siempre y cuando sean acompañadas de afecto, cariño y entrega por parte de los
padres.
Por otro lado, los padres deben fomentar acciones de autonomía en el niño
como dejar que se vista solo, que se lave los dientes y ayude en las labores domésticas, todo bajo la supervisión de un adulto. Si los padres hacen esto proporcionarán al niño seguridad y confianza en si mismo y a su vez favorecerán su personalidad e independencia. Sin llegar a desentenderse del niño, los padres deben
seguir proporcionándole un ambiente seguro y cálido, que le facilite un mayor número de aprendizajes (Martorell Esquivel y González Corrales, 2007).
Al respecto, Le Boulch (1995) afirma que “el ejercicio de la motricidad espontánea del niño se traduce en una motricidad armoniosa y rítmica cuando no es
entorpecida por un exceso de coacciones y se desarrolla en un clima de seguridad
30
afectiva” (p. 174).
Cuando los niños son pequeños no son responsables de su propio aprendizaje, sino que dependen de sus padres para que les brinden en cada etapa lo
que necesitan, según el periodo sensitivo que viven y la madurez neurológica que
poseen. Esto a su vez depende de la estimulación que reciba el infante, por lo
cual “es fundamental ofrecerles numerosas ocasiones para que desarrollen al
máximo sus capacidades” (Regidor, 2005, p. 19).
Por esto la estimulación psicomotriz es el medio ideal para ayudar al niño a
superar cualquier deficiencia, además de favorecer la evolución de su esquema
corporal y su organización perceptiva.
Según González Zúñiga Godoy (2007) se debe tomar en cuenta que el
desarrollo “total de un individuo se lleva a cabo por medio de la interrelación del
desarrollo físico, mental, emocional y social, y la estimulación temprana producirá
impacto en el crecimiento total del niño sin presionar ni acelerar ningún proceso
de desarrollo” (p. 19).
Un estudio realizado en México, en el cual participaron 169 infantes de 36
meses de edad, dio como resultado que una estimulación total en el hogar se
asocia significativamente con un mejor desempeño en las áreas motora gruesa y
fina (Osorio et al., 2010, p. 14).
Por tal motivo, White (1975a) afirma que “sobre los padres recae la obligación de dar instrucción física, mental y espiritual. Debe ser el objeto de todo padre, asegurar para su hijo un carácter bien equilibrado, simétrico” (p. 17).
A modo de conclusión, la estimulación que los padres brinden a sus hijos
favorecerá el buen desempeño en su futura vida escolar.
31
Actividades que favorecen el desarrollo de
las capacidades motrices en los niños
La etapa preescolar es de gran importancia para los niños, ya que es en
ella donde se forman las bases de los nuevos aprendizajes y es el lugar propicio
para favorecer un desarrollo integral del educando. Por esto la estimulación que la
educadora brinde a los pequeños repercutirá en sus logros futuros.
El Programa de Estudios (SEP, 2011a) afirma que el trabajo de “la educadora es un factor clave porque establece el ambiente, plantea las situaciones didácticas y busca motivos diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias” (p. 12).
Por lo anterior, la maestra debe estar verdaderamente convencida del trabajo que realiza y del impacto que sus actividades tendrán en el niño, pues a través de ellas él construirá los cimientos de los aprendizajes posteriores. Algo que
la docente no debe dejar de lado es que los niños aprenden jugando. Es así como
“las actividades que se lleven a cabo en la escuela son juegos en los que todos –
maestros y niños- deben conocer el papel que desempeñan, palpando la amplitud
y los límites que la espontaneidad y la iniciativa les ofrecen” (Baqués i Trenchs,
2000, p. 21).
La estimulación que la maestra brinde a sus alumnos va a tener lugar a través de la repetición útil de diferentes actividades sensoriales que vayan en aumento; también el control emocional que le brinde al niño le proporcionará una sensación de seguridad y satisfacción. Por otro lado se ampliará su habilidad mental, lo
cual le facilitará el aprendizaje y podrá desarrollar destrezas, curiosidad, exploración e imaginación, todo esto por medio del estímulo de juegos libres. Sin embargo, no siempre ocurre esto, pues no todos los maestros le dan a la estimulación
32
infantil la importancia que se merece.
En un estudio realizado con 14 maestros, en el cual se quería conocer la
percepción, conocimiento y práctica que tienen los docentes sobre los programas
de estimulación temprana, los resultados indicaron que básicamente los maestros
se dedican a trabajar en aquello que se encuentra en el currículo, lo cual no está
basado necesariamente en los fundamentos de la estimulación; además la falta
de compromiso de los padres hace que los maestros no se sientan presionados a
realizar un trabajo más allá de las metas que les impone su centro de labores.
Todo esto perjudica a su vez el progreso y la estimulación de cada uno de los niños (González Zúñiga Godoy, 2007).
Por otra parte, el Programa de Estudios (2011a) sostiene que uno de los
propósitos de la educación preescolar es que los niños “mejoren sus habilidades
de coordinación, control, manipulación y desplazamiento; practiquen acciones de
salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable” (p. 18).
Por consiguiente, para que se logre el desarrollo integral de los niños de
preescolar, las actividades motoras que se realicen deben estar dirigidas a mejorar los ámbitos perceptivos físicos y afectivos.
Para lograr una mejora la educadora debe contar con una estructura de las
clases, es decir una organización del tiempo, las normas y el espacio en el aula.
De esta manera, las sesiones tendrán: (a) ritual de entrada, (b) momento inicial o
momento de encuentro, (c) momento de juego activo o de la actividad motriz, (d)
momento de relajación, interiorización, verbalización, también llamado de despedida, (e) ritual de salida (Gil Madrona, Contreras Jordán, Gómez Víllora y Gómez
Barreto, 2008).
Según Bautista Juárez (2005), algunas de las actividades que se le sugieren
33
a la educadora para desarrollar la psicomotricidad en los niños son los ejercicios de
gimnasia cerebral y las actividades sensoriales; la primera “permite un aprendizaje
integral, usando todo el cerebro en conjunción con el cuerpo” y la segunda involucra “los movimientos, las emociones y las funciones primordiales del cerebro
que están fundadas en el cuerpo” (p. 33). Para que el logro de la aplicación de
estas actividades tenga éxito es necesario que el docente demuestre entusiasmo
y constancia al llevarlas a cabo. Estas actividades también tienen que ser flexibles, de acuerdo al grupo de niños con el que se trabaje, pues la libertad es una
parte esencial en todo el proceso.
Espinosa Arroyo (2011) menciona que para que el desarrollo de la psicomotricidad en los niños de preescolar sea óptimo debe estar basado en diversas
actividades motrices de saltos, desplazamientos y coordinación, con el objetivo de
favorecer el desarrollo motriz de los niños. Estas actividades favorecerán la motricidad gruesa y fina, facilitando la adquisición de diversas competencias útiles para
toda la vida.
En conclusión, la educadora tiene un “papel elemental dentro del nivel preescolar por lo que debe tener las bases para estimular la psicomotricidad logrando esto
a través de la aplicación de diversas actividades que den como resultado el desarrollo integral de los niños a su cargo” (Bautista Juárez, 2005, p. 34).
34
CAPÍTULO III
EXPERIENCIA DE TRABAJO EN EL AULA
Capacidades motrices finas del grupo
Al iniciar el ciclo escolar 2013-2014, en el salón de 1ºA de la guardería “Mis
amiguitos” de Montemorelos, había un total de 23 alumnos, grupo formado por 17
niños y 6 niñas. En el transcurso del primer semestre hubo cambios en la cantidad
de niños, pues cada seis meses hay movimientos de niños en la sala; en octubre
había 19 niños en total, de los cuales 14 eran niños y 5 niñas. Para comienzo de
enero se presentó un problema en la guardería y por motivos de la alimentación
de dicha institución el IMSS le retiró el contrato anual. Esto provocó una gran baja
en la población infantil, quedando un total de 12 alumnos en el salón; 9 niños y 3
niñas.
Cada pequeño de este grupo es muy especial, pues cada uno tiene características diferentes. Avril es una niña líder, servicial y de carácter alegre; en cambio Jeniffer es poco participativa, prefiere pasar inadvertida en las actividades que
se realizan. Al inicio el ciclo escolar casi no hablaba; poco a poco se fue soltando
y adaptando al grupo, y ahora juega más y expresa sus ideas. También está Sorely, quien es la más inquieta de las tres; le cuesta mucho seguir las reglas del
salón y le encanta jugar con sus compañeros, aunque siempre termina pegándole
a alguien. Sin embargo, al transcurrir los meses ha ido cambiando su actitud, participa más en las actividades y esto la lleva a ser más paciente con sus compañeros.
35
Santiago es muy inteligente y capta cualquier idea de forma rápida; al iniciar el ciclo escolar presentaba un marcado problema de lenguaje puesto que hablaba tartamudeando en cada oración que pronunciaba. Pero al realizar las actividades motrices como “el grito energético”, “narrando el cuento” y “canto navideño”, su tartamudez fue disminuyendo y solo le ocurre cuando está nervioso o habla demasiado rápido. Al respecto, Da Fonseca (2000) afirma que “después de la
motricidad y basado en ella, el lenguaje introduce al niño en el mundo y en la sociedad y, recíprocamente, introduce el mundo en la personalidad del niño” (p. 43).
Por otro lado Emiliano, que es un niño educado e inteligente, muestra mucha atención en las actividades que se le presentan y participa en todo momento.
Carlos, que es amigo inseparable de Emiliano y Santiago, es un niño muy inquieto, pero cuando se habla con él obedece y participa; por lo general tiene que trabajar separado de sus dos amiguitos, ya que de lo contrario juegan y platican durante todas las actividades.
Jeshua y Jesús Ángel son un poco retraídos, les cuesta poner atención y
se distraen con facilidad, pero cuando están atentos aprenden todo lo que se les
enseña. Al inicio del ciclo escolar Jeshua no se integraba al grupo, pero ahora se
ha hecho de buenos amigos y participa más en las actividades que se le presentan. También Benjamín, quien es un niño súper activo e inteligente, juega y participa
en las actividades que se le presentan; pero tiene un pequeño defecto y es que se
exalta demasiado rápido, si alguien no está de acuerdo con lo que él dice se quiere ir
a los golpes. Al paso del tiempo se ha trabajado con él por medio de actividades en
equipo como “taller de cocina” y “el proyecto de las plantas”, observándose gran mejoría en su carácter y en el trato con sus compañeros.
Armando es muy platicador pero atiende en las actividades que la maestra
36
le propone; a él se le dificulta tomar las tijeras o abotonar su camisa por sí solo,
pero se está trabajando con lo anterior para que adquiera mayor autonomía. Por
otro lado están los más pequeños, que tienen 2 años y 8 meses. Ellos son Andrés
y David, ambos muy alegres y juguetones. A veces se les dificulta seguir instrucciones, no se visten solos y no toman las tijeras de forma correcta, se distraen
muy rápido y se pierde su atención fácilmente. David se rehúsa a trabajar o comer
por sí mismo, Andrés en cambio es más independiente y obediente.
En términos generales se puede decir que es un grupo unido, alegre y
creativo, les gusta participar en actividades lúdicas y disfrutan de actividades al
aire libre. Antoranz y Villalba (2010) afirman que “respetar las necesidades de cada niño, su nivel madurativo, sus conductas espontáneas y su estilo personal de
resolver situaciones, resulta fundamental para favorecer cualquier conducta motora” (p. 124). Cada niño es único y especial, y como tal debe ser tratado.
Actividades realizadas para desarrollar
las capacidades motrices finas
Durante el ciclo escolar se observó las necesidades más urgentes del grupo y se encontró que la mayoría de los niños no sabía cómo tomar o utilizar las
tijeras de forma correcta; ninguno lograba colorear dentro del contorno de una
imagen, sino que rayaban la imagen (Ver Anexo 1); al insertar agujetas en las
plantillas de cocido la mayoría no lo podía realizar y varios de los niños como Jeshua, Jaqueline, Alonso y Emiliano ni siquiera lo intentaban, solo decían “yo no puedo”; también presentaban dificultad al vestirse por sí solos y algunos, como Ángel
Jassiel, Roberto Ángel y David, no podían atrapar una pelota pequeña que se les
lanzaba. Esto hizo que se tomara la decisión de trabajar las capacidades motrices
finas de los pequeños.
37
Se inició trabajando las capacidades motrices gruesas por medio de actividades de aprendizaje lúdicas, ya que según Serrada Fonseca (2007) “la actividad
lúdica es una actividad placentera en sí misma, que permite al niño(a) explorar y
comprender su mundo. Especialmente, estimula el desarrollo sensoriomotriz, intelectual, social, moral, de la creatividad y de la autoconciencia del niño” (p. 640).
De esta forma las actividades que se implementaron iban cargadas de entusiasmo, alegría y diversión; gracias a esto los niños se involucraron y mostraron interés en su realización. Las primeras actividades que se les presentaron fueron las
de dibujar en el piso del patio de la guardería con gises, los niños realizaban trazos grandes, posteriormente trabajaron en equipos haciendo figuras en papel
bond y finalmente aprendieron a colorear de forma correcta en hojas de dibujo
tamaño carta (Diario de docencia, 2013, ver Anexo 14). Pedrito, Roberto, Jeshua
y José Alonso no sabían cómo tomar de forma correcta las crayolas, pero poco a
poco fueron mejorando.
Espinosa Arroyo (2011) menciona que para que el desarrollo de la psicomotricidad en los niños de preescolar sea óptimo debe estar basado en diversas
actividades motrices de saltos, desplazamientos y coordinación, con el objetivo de
favorecer el desarrollo motriz de los niños. Estas actividades favorecen la motricidad gruesa y fina, facilitando la adquisición de diversas competencias útiles para
toda la vida. Esto llevó a diseñar actividades para los niños en las cuales recibieron una estimulación de sus capacidades motrices gruesas y finas, entre las cuales hubo un canto que presentaron en el festival navideño realizando movimientos
rítmicos, todo esto a fin de que los niños recibieran un mayor control motriz de sus
extremidades inferiores y superiores y vincularan la música con el lenguaje corporal (Ver Anexo 2). Entre las actividades que se emplearon para desarrollar la
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motricidad gruesa hubo carreras de obstáculos, carreras con triciclos, ejercicios
de caminar sobre una línea o sobre una cuerda, juegos con ula-ula, salto con costales y juegos con pelotas (Ver Anexos 3 y 4); otra actividad que les ayudó a mejorar su equilibrio y situarse en el espacio y el tiempo fue el juego río-ribera. También se emplearon hojas de actividades ejercitando las nociones adentro-afuera,
arriba-abajo, cerca-lejos, abierto-cerrado, delante y detrás; los niños disfrutaron
estas actividades ya que aprendían estos concepto por medio de juegos (Diario
docente, 2014, Anexo 15).
También participaron en actividades en las que tenían que modelar y recortar plastilina, con el objetivo de que sus deditos adquirieran mayor fuerza y no se
les dificultara al momento de recortar papel. Las actividades preferidas por ellos
eran las relacionadas con pintura: pintar con pinceles, con las huellas de sus dedos, con sellos de papa, dibujar formas, etc. Otros ejercicios para ayudar a la motricidad fina de la mano eran los de enhebrar cuentas o macarrones, construir torres con legos, coger frijoles con pinzas, actividades de trazado o de unir puntos y
actividades con juegos de rompecabezas (ver Anexos 5 y 6).
La mayoría de los niños mostraron gran interés en las actividades que se
les presentaron y participaron de ellas; al llevarlas a cabo se trabajó mayormente
con la estrategia de aprendizaje a través del juego, favoreciendo de este modo el
campo formativo Desarrollo físico y salud, en el aspecto coordinación, fuerza y
equilibrio. Las competencias que se lograron fueron: a) “Mantiene el control de
movimientos que implican fuerza, velocidad y flexibilidad en juegos y actividades
de ejercicio físico”, b) “Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten
resolver problemas y realizar actividades diversas” (SEP, 2011a, p. 72).
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Dificultades y limitaciones enfrentadas
Una de las dificultades más notables que se observó al inicio del curso fue
que los niños no respetaban turnos; cuando se les preguntaba algo respecto al
tema que se estaba viendo, todos querían hablar al mismo tiempo y si no podían
hablar primero, gritaban para hacerse escuchar entre sus compañeros; también al
realizar alguna actividad o juego todos querían ser los primeros. Para solucionar
este problema los niños elaboraron un reglamento junto con la educadora. La primera regla decía “levanta la mano para poder hablar”; la segunda regla decía “espera tu turno”; la tercera, “cuida el material del salón”; la cuarta, “no correr”; la
quinta, “no empujar” y la última “no gritar”. Todos estuvieron de acuerdo con las
seis reglas del salón; al principio les costaba trabajo levantar la mano y lo único
que querían era participar y dar su comentario. Sin embargo, poco a poco fueron
acostumbrándose a levantar la mano y esperar su turno.
Otra de las dificultades observadas durante la aplicación de las actividades
fue la falta de atención en algunos niños como Santiago, Carlos y Emiliano, quienes siempre debían estar sentados en lugares distintos pues si estaban juntos
jugaban, platicaban y no trabajaban (Diario docente, 2014, Anexo 16). También
Jeshua y Armando se distraían con mucha facilidad y al momento de escuchar las
indicaciones no ponían atención, por consiguiente al realizar las actividades no
sabían qué se debía hacer.
Una limitación que afectó a ciertos niños, como David y Andrés, fue la
edad, ya que eran los más pequeños del salón y su tiempo de atención era más
corto que el de sus compañeros. Esto se dio sobre todo con David, quien recientemente cumplió 3 años, en comparación con sus compañeros quienes ya contaban con 3 años y 7 meses; él se distraía rápidamente o no mostraba interés en
40
las actividades, solo quería jugar con Andrés y esto hacía que los demás se pusieran inquietos y se distrajeran. Hubo otros casos, como el de Benjamín, niño
muy agresivo que por cualquier motivo pegaba a sus compañeros; a pesar de que
la maestra habló con él, se mostró renuente a respetar a sus compañeros y los
agredía sin razón alguna (Diario docente, 2014, Anexo 17). Como recurso para
ayudarle a dejar de comportarse de esta manera, la maestra lo nombró su ayudante; de esta forma se mantenía más tiempo ocupado y esto evitaba que agrediera a los demás; también se narró historias con valores sobre la amistad y el
respeto. Esto ayudó a Benjamín y a los demás niños a ser más tolerantes con sus
compañeros y cuidarse unos a otros.
Otra dificultad fue el temperamento de ciertos niños, como por ejemplo
Jersson, quien por cualquier motivo hacía berrinche; si no le tocaba la silla que él
quería, si tenía que ponerse mandil para trabajar con pintura, si quería algún objeto que otro niño tenía o simplemente si no quería trabajar, se tiraba al piso y si no
le daban lo que él quería se golpeaba la cabeza contra el piso, mordía su mano o
al compañero que tenía a su lado. Al comienzo, cuando hacía esto, la maestra lo
cargaba y le decía que eso no estaba bien o simplemente le daba lo que él quería; pero al pasar los días y seguir haciéndolo lo empezó a ignorar y dejaba que
se golpeara, solamente lo alejaba de los demás niños para que no los mordiera a
ellos. Al ver que la maestra ya no le hacía caso, Jersson se paraba y dejaba de
llorar; esto le ayudó a comportarse mejor y poco a poco dejó de tirarse al piso,
además que sus compañeros lo aceptaban y se juntaban más con él (Diario docente, 2014, Anexo 18).
Por último, una de las desventajas de este grupo es que los niños no permanecen en el mismo salón el ciclo escolar completo, sino que van cambiando de
41
sala cada 6 meses. Esto hace que cuando ya van avanzando pasen al siguiente
salón y los que van llegando no saben lo que sus demás compañeros ya saben;
en consecuencia, las actividades les resultan más fáciles a algunos como Avril,
Santiago, Emiliano, Carlos y Benjamín, quienes tienen más tiempo en el salón.
Esta dificultad se ha tomado como una ventaja, puesto que a los niños que ya
saben realizar ciertas actividades se les pide que apoyen a sus compañeros más
pequeños y que aún no logran hacerlo de forma correcta; esto beneficia a todos,
ya que a la vez que enseñan a sus pares refuerzan lo que han aprendido.
Cambios y reacciones de los niños
Al inicio del curso escolar se observó que los niños no eran muy unidos y
peleaban con facilidad. Esto hacía que las actividades en equipo no se concretaran de forma correcta y hubiera descontentos entre los niños. Para lograr un mejor trabajo en equipo se realizó un taller de cocina, en el cual los niños tenían que
trabajar con textos para realizar juntos diferentes recetas. Este taller fue de su
interés porque las actividades eran divertidas y nuevas para ellos (ver Anexo 7);
de esta forma lograron la competencia “establece relaciones positivas con otros,
basadas en el entendimiento, la aceptación, y la empatía”, del campo formativo
Desarrollo personal y social (SEP, 2011a, p. 77).
Al ir participando en juegos como “encuentra el objeto” y “en qué lugar me
encuentro”, se favoreció el campo formativo Pensamiento matemático, en el aspecto Forma, espacio y medida, la competencia “construye sistemas de referencia
en relación con la ubicación espacial” (SEP, 2011a, p. 50). Esto ayudó para que
los niños adquirieran nociones espaciales; estos juegos los orientaron en su ubicación espacial y en el desarrollo de sus capacidades motrices de una forma divertida, además de contribuir en la interacción con sus pares.
42
Bottini (2008) afirma que el juego corporal es la herramienta principal para
el ejercicio de la práctica psicomotriz, ya que ésta ”se constituye en un elemento
troncal a partir del cual el profesional en psicomotricidad construirá modos de
intervención ajustados a las necesidades de cada persona o grupo” (p. 162).
Al aplicar cada actividad los niños recibieron una estimulación motriz; al
principio no se veían grandes resultados, pero al paso de las semanas se pudo
apreciar los avances. Tal fue el caso de Jeshua, a quien al principio no le gustaba
trabajar en las actividades de boleado porque decía que no podía o se distraía
jugando; ahora él termina sus actividades y sus trabajos han mejorado visiblemente.
Por otra parte Avril, Santiago, Emiliano, Carlos, Benjamín, Jeniffer, Jeshua
y Sorely han logrado mejorar en las actividades de recortar, rasgar, punzar y enhebrar; al momento de realizarlas lo hacen con mayor soltura. David, Andrés, Sophia, Armando y Jesús Ángel también las realizan pero aún les cuesta trabajo hacerlo bien debido a que solo tienen dos meses y medio en el salón; pero al igual
que sus compañeros han logrado avanzar en otras áreas como la motricidad
gruesa. Un ejemplo de ello es que pueden caminar sobre una línea manteniendo
el equilibrio y también realizar ejercicios de ensamble de legos o armar rompecabezas sin ninguna dificultad.
Según González Zuñiga Godoy (2007) se debe tomar en cuenta que el
desarrollo “total de un individuo se lleva a cabo por medio de la interrelación del
desarrollo físico, mental, emocional y social, y la estimulación temprana producirá
impacto en el crecimiento total del niño sin presionar ni acelerar ningún proceso
de desarrollo” (p. 19).
Al participar en las actividades de apilar aros por tamaños algunos niños
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como David y Sophia no lo hacían bien al principio, pero al intentarlo varias veces
lo lograron; esto les dio la oportunidad de sentirse capaces y satisfechos de sus
logros. En el caso de Benjamín, que era un niño agresivo e inquieto, al realizar
ejercicios con pelotas o carreras logró mejorar su actitud, pues al correr liberaba
sus tensiones y emociones fuertes, haciendo que sus compañeros quisieran convivir más con él (ver Anexo 8).
Jennifer, quien al principio era tímida e introvertida, poco a poco fue adquiriendo mayor confianza en sí misma, gracias a actividades en las que se le daba
la oportunidad de hablar y exponer sus comentarios. Actividades como el proyecto
“conociendo las plantas” o el festival navideño y de primavera le ayudaron a mejorar su autoconcepto y autoestima (Ver Anexo 9).
En un comienzo a David no le gustaba hacer nada por si solo, como vestirse o comer sin ayuda y al momento de trabajar en alguna actividad no quería hacerlo o les decía a sus compañeros que le ayudaran a pintar; al trabajar con el
tema de “los insectos” se habló de la hormiguita trabajadora y los niños aprendieron el canto “había una vez una hormiguita” en el cual se les instaba a ser trabajadores y obedientes en todo. Al paso de las semanas David adquirió mayor independencia al realizar sus trabajos.
Cada niño de este grupo es único y por lo mismo cada uno fue avanzando a
su propio ritmo; para muchos las actividades resultaron sencillas y para otros un
poco más complejas, pero al final cada uno se favoreció con ellas y pudieron demostrar sus propios logros.
Influencia del ambiente de
aprendizaje lúdico
44
El juego corporal es la herramienta principal para el ejercicio de la práctica
psicomotriz (Bottini, 2008). Por este motivo, el ambiente de aprendizaje que se
utilizó para estimular a los niños de guardería fue un ambiente lúdico, ya que el
juego es lo que atrae y emociona al niño. Pero cabe mencionar que cada juego
que se aplicó tenía un propósito definido para llegar a un aprendizaje específico
pues, como menciona Baretta (2006), “para que el juego sea productivo bajo el
punto de vista pedagógico, es necesario tener muy claros los objetivos a alcanzarse e inserirlos en el momento adecuado del proceso enseñanza-aprendizaje”
(p. 1).
En este caso las situaciones de aprendizaje que se propusieron a los niños
tenían el objetivo de estimular las capacidades motrices finas; para ello se utilizó
la estrategia de experimentación: primero los niños observaron cómo se formaba
un arco iris, después fueron descubriendo cuántos y qué colores tiene un arco iris.
Una de las actividades que más disfrutaron fue hacer el mural del arco iris, en el
que los niños pintaban cada día una parte y lo hacían con diferentes técnicas; un
día pintaron plasmando sus manos, otro día con esponjas, en otra ocasión con
sellos de papa, otro día con pinceles y otro con el dedito índice. Para ellos era
emocionante ponerse el mandil porque ya sabían que iban a trabajar con pintura;
al principio fue un poco difícil ya que algunos niños se tocaban la cara o las mesas, pero se habló con todos sobre los cuidados que se debían tener al trabajar
con pintura, ellos obedecieron las indicaciones y esperaban hasta llegar al baño
para lavarse las manitas (ver Anexo 10).
Otra actividad en la que participaron en equipo fue “poniendo pinzas en el
cordel”; con esta actividad se estimuló el agarre de pinza, lo cual favoreció a los
niños pues al estar jugando a quitar y poner las pinzas se estaba fortaleciendo su
45
dedo pulgar e índice. Actividades como ésta les ayudaron a tener mayor fortaleza
en los dedos y poder recortar mejor o tomar correctamente las crayolas; al realizar
esta actividad se utilizó la estrategia de resolución de problemas pues en equipo
los niños fueron contando cuántas pinzas habían juntado.
Por medio de cantos se logró estimular a cada pequeño; un ejemplo de ello
fue el canto “manos divertidas”, en el cual los niños cantaban y movían sus manitas y el cuerpo entero. Este tipo de cantos les gustaron mucho porque la música
los invitaba a moverse en forma rítmica, sobre todo Avril, quien era la que más se
movía con cada canto. De igual forma sus compañeros mejoraron en su coordinación de manos y pies; algunos que eran un poco más reservados, como Jeniffer y
Jeshua, por medio de los cantos se fueron integrando más al grupo y al final se
movían sin pena alguna (ver Anexo 11).
En el momento en que los niños salían al patio también participaban en
juegos como “lobo-lobito” que era de sus favoritos pues todos corrían perseguidos
por el lobo. Carlos, Santiago, Benjamín y Emiliano siempre querían ser los lobos;
esto generaba conflictos con los demás niños porque cada uno esperaba su turno
de ser el lobo. Para remediar situaciones como esta, la maestra hablaba con todos
antes de comenzar el juego y les decía que cada niño participaría solo una vez para que fuera equitativo. Padilla Partida (2006) afirma que “un paso importante para
avanzar en la generación de ambientes de aprendizaje óptimos es entender que
el diálogo juega un papel importante en la construcción de conocimientos” (p. 12).
Varias veces cuando el clima era muy frío o lluvioso y los niños no podían
salir al patio se organizaban juegos en el salón; entre los más divertidos para los
niños estaba el de jugar a la casita. En este juego cada niño asumía algún rol; la
que siempre lideraba el grupo era Avril, quien le decía a cada niño qué personaje
46
sería. Emiliano siempre era el papá y los demás eran tíos o hijos; a veces esto
resultaba en conflicto porque todos querían ser el papá o la mamá y discutían por
ver quién sería cada personaje, pero al final entre todos se ponían de acuerdo y
había dos o tres mamás al igual que papás, pero siempre seguían el juego. Algo
asombroso era lo bien que interpretaban a los personajes, como Sorely que le
decía a Jeniffer: “hija, te voy a llevar a Merco a comprar la comida”. Algunos jugaban a la maestra e imitaban los gestos o las frases de ella, lo cual causaba mucha
risa entre los demás niños. Al respecto, el Programa de Estudios (SEP, 2011a)
menciona que
una forma de juego que ofrece múltiples posibilidades es el juego simbólico; es decir, situaciones que las niñas y los niños “escenifican” adquieren
una organización más compleja y secuencias más prolongadas; los papeles que cada quien desempeña y el desarrollo del argumento se convierten
en motivo de un intenso intercambio de propuestas de negociación y
acuerdos entre los participantes. (p. 21)
Al realizar el proyecto del circo se favoreció la estrategia de dramatización;
los niños se organizaron y escenificaron un circo de verdad. Cada uno eligió un
personaje para interpretarlo. Como algunos ya habían asistido u observado en
videos un circo real, les fue fácil elegir un espectáculo; entre los que propusieron
los niños estaban el del payaso, el malabarista, el domador y el mago. Por equipos los niños organizaron un show circense y cada equipo se unió para llevarlo a
cabo. Los domadores, que eran Carlos, Benjamín y Emiliano, juntaron leones de
peluche y presentaron su espectáculo con el aplauso de sus compañeros. Avril,
Sorely y Jennifer fueron las payasitas; con pintura y ropa de payaso a su medida
interpretaron su personaje y al realizarlo hacían caras chistosas frente a sus compañeros y todos se reían. Por otra parte Santiago, Andrés y David presentaron un
show de magia en el que escondían algún objeto detrás de su espalda y luego lo
hacían aparecer. Por último Chucho, David, Jeshua, Sophia y Armando hicieron
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malabares con pelotas y aros de ula-ula. Todos aplaudieron y disfrutaron de cada
espectáculo.
Esta actividad les permitió aprender más acerca de este tema y trabajar en
equipo; para lograrlo no tuvieron que estresarse o sentirse presionados, sino que
lo hicieron como un juego y de esta forma lo disfrutaron todos.
Intervención y comentarios de los padres
La familia forma parte fundamental en la estimulación de las capacidades
motrices de los niños. “El desarrollo psicomotor no es espontáneo. Forma parte
de la crianza y requiere el cuidado y el estímulo familiar, es decir la atención constante por parte de los padres” (Cabezuelo y Frontera, 2010, p. 26).
Teniendo esto en cuenta, al trabajar con los infantes durante el ciclo escolar se pidió la colaboración de los padres en algunas de las actividades. Cuando
se habló del tema de la familia, se les pidió a algunas mamás que vinieran a la
guardería y que les contaran un cuento a los niños; el primer día nos acompañó la
mamá de Avril, lo cual fue motivo de alegría y orgullo para ella, ya que al ver a su
mamá contando un cuento a sus compañeros se sintió muy especial.
En otras ocasiones, cuando se trabajaba algún otro tema, se pedía apoyo a
los papás para que ellos investigaran en casa o reforzaran alguna actividad que
se había realizado en clases. Los padres siempre mostraron una buena disposición al trabajar cada tema o proyecto y apoyaron mandando los materiales que se
les pedían (ver Anexo 12).
También al realizar alguna presentación en el festival navideño, de primavera o en la presentación de los niños en algún programa cívico, las mamás apoyaron con el vestuario y repasando los cantos o poesías en casa. Cuando se les
citaba a las juntas de padres, la mayoría siempre asistió a cada una y colaboró
48
poniendo en práctica los temas que se trataban.
Para evaluar el trabajo de la maestra y de los padres se entregó una encuesta a los 13 padres de familia de los niños de maternal C1 el día 9 de abril del
2014, con las siguientes preguntas:
1. ¿Para usted qué significa el término capacidad motriz?
2. ¿Qué actividades realiza su hijo a la hora de jugar?
3. ¿Cómo considera la capacidad motriz fina de su hijo (a)?
4. ¿Cree que la capacidad motriz fina de su hijo (a) ha mejorado durante
los últimos 7 meses?
5. ¿Cree que las actividades que se realizaron en la guardería ayudaron
al desarrollo de la capacidad motriz fina de su hijo (a)?
6. ¿Cómo considera la estimulación que le dio usted a su hijo para mejorar su capacidad motriz fina?
7. ¿Cómo considera la estimulación que le dio la maestra a su hijo para
mejorar su capacidad motriz fina?
De las 13 encuestas que se repartieron entre los padres solo regresaron
10. Al revisar esta preguntas se pudo observar el avance que los padres de familia han observado en sus pequeños (Ver Anexo 13). Por ejemplo, en la pregunta
tres, que habla acerca de cómo considera la capacidad motriz de su niño, dos
papás pusieron que excelente, siete pusieron que muy buena y uno colocó que
regular. En relación a la pregunta seis, los padres escribieron que la estimulación
que le proporcionaban a su hijo era buena; en otros casos que era poca y solo
uno puso que no muy acertada por desconocimiento de la misma. Con respecto a
la pregunta siete, los papás manifestaron que la estimulación que la maestra había proporcionado a sus hijos era buena, otros pusieron que excelente y algunos
49
padres aprovecharon la encuesta para escribir una felicitación o agradecimiento a
la maestra por el trabajo realizado con sus pequeños.
Según Regidor (2005), los pequeños no son responsables de los aprendizajes que reciben, sino que “dependen de sus padres para que les vayan dando,
en cada momento, lo que necesitan. Siempre según el periodo sensitivo que vivan
y la madurez neurológica que tengan. Y esta depende, a su vez, de la estimulación recibida” (p. 18). Por esto es de vital importancia el trabajo en conjunto de
familia y escuela para lograr las destrezas y habilidades motoras del niño que le
permitirán adaptarse a cualquier situación.
Un estudio realizado en México, en el cual participaron 169 infantes de 36
meses de edad, dio como resultado que una estimulación total en el hogar se
asocia significativamente con un mejor desempeño en las áreas motora gruesa y
fina (Osorio et al., 2010). Esto confirma que la estimulación en el hogar ayudará a
mejorar las capacidades motrices gruesas y finas de los niños, favoreciendo así
un mejor desarrollo armónico.
50
CAPÍTULO IV
CONCLUSIÓN
La etapa preescolar es de suma importancia ya que es en ella donde se
desarrollan las habilidades y actitudes que los niños adquieren para desenvolverse en la sociedad. Pero también es ahí donde se desarrollan los procesos madurativos de los pequeños, entre los cuales están las capacidades motrices gruesas
y finas.
Para lograr un desarrollo motriz adecuado es importante que los niños reciban una estimulación temprana adecuada; esto sin dejar de lado el área cognitiva,
social y afectiva, ya que todas van estrechamente unidas para lograr un desarrollo
integral en los infantes.
Por lo anterior se eligió trabajar “el ambiente de aprendizaje lúdico como
estrategia para favorecer las capacidades motrices finas en niños de 3 años”,
buscando así estimular por medio de actividades lúdicas a los niños de maternal
C1 de la guardería “Mis amiguitos”. Las actividades que se presentaron a lo largo
del ciclo escolar tuvieron el firme propósito de estimular sus capacidades motrices
finas. La maestra al elegir cada una de ellas buscó un objetivo a alcanzar, esto
con ayuda de diversas estrategias, métodos y múltiples recursos didácticos ya
que cada niño tenía sus propias necesidades y dificultades. Al iniciar cada clase
las actividades cotidianas ayudaron a la estimulación sensorial de los niños, pues
éstas les permitieron desinhibirse y participar de ellas de forma agradable y amena
51
favoreciendo el desarrollo de las capacidades motrices gruesas y finas de cada
niño.
A través de actividades de ensartar y enhebrar, los niños desarrollaron una
buena coordinación viso-motora; por medio de juegos de pelota o de bolos, se
logró que la mayoría desarrollara su coordinación óculo-manual en cada lanzamiento; otra actividad que favoreció el aumento de la precisión y fuerza muscular
de manos y dedos fue la de poner pinzas en un cordel y coger cuencas o frijoles
con una pinza. También se estimuló el sentido del tacto por medio de las diferentes actividades de texturas. Pero sin duda las actividades que se utilizaron con
mayor frecuencia fueron las gráfico plásticas debido a que eran de las preferidas
de los niños; con ellas se estimuló el desarrollo motriz y la expresión libre y espontánea de cada uno.
Las diversas actividades que se presentaron a los alumnos permitieron que
cada uno lograra mayor autonomía y confianza en si mismo, ya que al principio
para muchos era un reto recortar, colorear o simplemente cachar una pelota; al ir
logrando cada actividad los niños se sintieron felices y satisfechos de sus trabajos
a la vez que mejoraron en sus trazos, su habilidad de recortar y pegar, su técnica
de rasgado de papel o simplemente al modelar plastilina o masa los alumnos mejoraron su habilidad de moldear. Otra de las actividades que fue de gran beneficio
para los pequeños fue el taller de cocina ya que a través del mismo se les dio la
oportunidad de colaborar y compartir en equipos en la elaboración de las recetas,
además que les ayudó a centrar su atención en los procedimientos de cada receta
y aprendieron a seguir instrucciones y tener una secuencia para realizarlas. Esto
les benefició en su área motora fina ya que adquirieron mayor coordinación y agilidad en la pinza digital.
52
Después de haber llevado esta investigación a la práctica a través de la
experiencia de trabajo con los niños de maternal C1 puedo decir con seguridad
que la estimulación motriz que se le brinde a cada niño hará la diferencia en el
desarrollo de su nivel motor, cognitivo y socio afectivo, pues si se lleva a cabo de
forma correcta, sobre todo haciendo uso del juego como herramienta de nuevos
aprendizajes, los niños obtendrán un desarrollo integral y bases más firmes para
sus aprendizajes posteriores.
53
ANEXOS
54
Anexo 1
Los niños colorean saliéndose del contorno de la imagen.
55
Anexo 2
Los niños en su participación del festival navideño.
56
Anexo 3
Los niños participando en carreras de triciclos.
57
Anexo 4
Los niños participando en la actividad “Sigue la línea”.
58
Anexo 5
Jeshua, Benjamín y Santiago ensartando la agujeta en la plantilla.
59
Anexo 6
Armando y Emiliano trabajando juntos para armar una torre de legos.
60
Anexo 7
El equipo 2 preparando un licuado de fresa y mango en el taller de cocina.
61
Anexo 8
Benjamín y Santiago participando en la actividad “Metiendo goles”.
62
Anexo 9
Jennifer y Sophía en el festival de primavera.
63
Anexo 10
Andrés plasmando sus manos en el mural del arco iris.
64
Anexo 11
Los niños cantando “manos divertidas”.
65
Anexo 12
Los niños en el proyecto “Conozcamos a los animales del mar”.
66
Anexo 13
Encuesta hecha a los padres de Andrés Meza
67
Anexo 14
Diario de docencia 28/09/2013.
“Trabajamos con los niños la motricidad fina, ya que los niños de mi salón
no saben cómo tomar las crayolas y colorean con puros rayones. Trabajamos
cómo colorear de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha. Hoy trabajé con
Pedrito, Roberto, Jeshua y José Alonso, que no saben cómo tomar la crayola”.
Anexo 15
Diario de docencia 05/02/2014.
”Comenzamos con un juego llamado “objetos perdidos”; este juego consistía en encontrar ciertos objetos que previamente había escondido en lugares estratégicos. Yo le iba dando pistas a cada niño, como por ejemplo “busca un aro
verde que está dentro de la caja amarilla” o “busca el aro azul que está afuera de
la mochila roja”. Todos entendieron la actividad, incluso los más pequeñitos; todos
esperaban su turno ansiosos de buscar su objeto perdido. Posteriormente les hice
preguntas como ¿nosotros estamos dentro o fuera del salón? ¿el salón está dentro o fuera de la guardería? ¿los autos están dentro o fuera de la guardería? Todos a coro me respondían de forma correcta.”
Anexo 16
Diario de docencia 24/02/2014.
“Carlos, Emiliano y Santiago juegan mucho, por esto he tenido que separarlos al realizar las actividades, porque si no platican o juegan y no realizan las
actividades de forma correcta. Después de separarlos les di una hoja para que
dibujaran lo que acababan de hacer y todos lo hicieron; este día estuvo muy interesante para ellos, pues para finalizar le di a cada niño el dibujo de una bandera
y ellos lo decoraron con papel crepé que recortaron con las tijeras.”
Anexo 17
Diario de docencia 10/03/2014.
“Hoy Benjamín estuvo peleando con sus compañeros; a la hora del patio le
pegó a Santiago en la cara y a Carlos lo rasguñó, por esto se quedó 5 minutos en
la silla de la esquina. Al terminar su tiempo de pensar le pregunté qué quería decirles a Carlos y Santi y él fue hacia ellos, les dio un abrazo y les pidió perdón.”
Anexo 18
Diario de docencia 26/09/2014
Jersson mordió a Jeshua sin ninguna razón aparente; solo estaba sentado
a su lado, pero lo tuve que llevar a la dirección. Después tuve una plática muy
seria con Jersson, aunque ni siquiera se inmutaba con lo que le decía, así que
hablé con todos en el salón sobre el reglamento y cómo debemos respetar a
nuestros amigos. Después todos los niños a viva voz dijeron “Jersson no mordemos porque somos amigos”.
68
LISTA DE REFERENCIAS
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Baqués i Trenchs, M. (2000). 600 juegos para educación infantil. Barcelona: Ceac.
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Educación en Enfermería, XXVI(2), 106-112.
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