Tesis - Dirección General de Servicios Telemáticos

FACULTAD DE PEDAGOGÍA
USO DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DOCENTE DE
LOS PROFESORES DE TIEMPO COMPLETO DE LA
UNIVERSIDAD DE COLIMA
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA
ISIS DANIELA AGUIRRE BARRETO
ASESOR
MC. MARTHA ALICIA MAGAÑA ECHEVERRÍA
VILLA DE ÁLVAREZ, COL. ENERO DE 2008
INDICE
Resumen ……………………………………………………………….…………….......3
Introducción……………………………………………………………………..............4
I. La evaluación docente
1.1 Antecedentes de la evaluación docente………………………..…………..8
1.2 La evaluación docente de los PTC de la Universidad de Colima………11
1.3 Objeto de estudio…….…………...……………………….........................17
1.4 Objetivos, preguntas de investigación y enunciado orientador…………20
1.5 Pertinencia de la investigación…………………..……………………........21
II. Marco referencial de la evaluación docente
2.1 Estudios de la evaluación docente……………................……..................23
2.2 Algunos referentes conceptuales de la evaluación docente..……………33
2.3 Perspectivas teóricas………………………………………………………....36
2.3.1 La evaluación: surgimiento de modelos………………………......36
2.3.2 Funciones de la evaluación docente……………………..............38
2.3.3 Algunas características de la evaluación docente……………....45
2.3.4 La utilización de la evaluación docente…………………………..48
2.3.5 Concluyendo las perspectivas teóricas de la evaluación……....52
1
III. Marco metodológico de la investigación
3.1 Tipo y enfoque de la investigación…………………………………..…….55
3.2 Construcción de los instrumentos……………………………..………......56
3.3 Sujetos de estudio…………………...………………………………………62
3.4 Proceso de aplicación de instrumentos…………………………………...66
3.5 Procedimiento de organización y análisis de la información……...........70
IV. La experiencia en la evaluación docente: resultados
4.1 Resultados de las entrevistas y concentrados
de datos por grupo….……………………………………………...............73
Grupo 1…………………………………………....................................73
Grupo 2……………………………………………………………………79
Grupo 3……………………………………………………………………84
Grupo 4……………………………………………………………………88
Grupo 5……………………………………………………………………92
Elementos de los 5 grupos……………………………………………...96
4.2 El uso de los resultados de la evaluación docente
de los PTC: análisis e interpretación de evidencias..……………….…101
Conclusión…...……………………………………………………………….............119
Anexos………………………………………………………………………………….123
Anexo 1. Guías de entrevista para pilotaje……………………………………….…124
Anexo 2. Guías de entrevista para jueceo ………………………………………….126
Anexo 3. Jueceo………………………………………………………………………..129
Anexo 4. Guías de entrevista después de pilotaje y jueceo……………………… 131
Anexo 5. Cuadro de datos por grupo………………………………………………...134
Bibliografía…………………………………………………………………………….139
2
RESUMEN: Esta investigación tuvo el objetivo general de caracterizar el uso de los
resultados de la evaluación docente de los profesores de tiempo completo del nivel
superior del área de Ciencias Sociales y Administrativas de la Delegación 3 de la
Universidad de Colima. Se trabajó bajo la metodología cualitativa y se aplicaron
entrevistas estructuradas a 13 profesores de tiempo completo (PTC) y a 12
administrativos responsables de la evaluación docente en los planteles. Al respecto
se encontró que la evaluación docente se percibe como subjetiva, así como la
existencia de homogeneidad del instrumento y desconocimiento del sistema de
evaluación, aunado al tratamiento de datos por parte de los administrativos que se
concreta solo en la impresión del reporte institucional y la exposición de algunas
generalidades de la evaluación por parte de los directivos, así como dejar a criterio
personal la interpretación y las acciones consecutivas a los PTC, lo cual no
contribuye a acciones formativas ya que se identifica el predominio de acciones
administrativas sobre los resultados de la evaluación docente de los PTC.
ABSTRACT: This investigation had the general objective to characterize the use of
the results making on the Full Time’s Teachers evaluation of the superior level of
Social Sciences and Administration area, members of the Delegation 3 in the
University of Colima. This investigation was worked by the Qualitative Methodology
and estructured interviews to 13 Full Time’s Teachers (FTT) and to 12 administrative
personal who are in charge of the teacher evaluation in the schools. On the matter, I
found this teacher evaluation is perceived like subjective, also the existence of
homogeneity in the instrument and unknowing of the evaluation system, united of the
data treatment of the administrative personal that focus only in the institutional report
and the presentation of some evaluation generalities by the Directives, also like
leaving to the personal criterion the interpretation and the consecutives actions to the
FTT, elements that don´t help to formative actions and related whit the identification
the predominance of administrative actions on the Teacher evaluations results of the
(FTT).
3
INTRODUCCIÓN
Ingresar a la Maestría en Pedagogía ha sido una oportunidad para crecer
profesionalmente, lo que implicó un proceso formativo con situaciones de aprendizaje
individuales y grupales que permitieron el intercambio de ideas de las temáticas
abordadas.
El proceso formativo en el ámbito académico me brindó conocimientos nuevos
pero también me permitió reforzar algunos otros e incluso ver otras perspectivas
enriquecidas con las aportaciones de los profesores y de los compañeros de clase.
Este proceso también influyó en el ámbito personal ya que me dio la
posibilidad de identificar la importancia no solo del razonamiento sino también del
aspecto emocional, sobre todo al encontrarme inmersa en una profesión de
constante relación con personas.
En el aspecto profesional me ha permitido desarrollarme con mayor seguridad
en la toma de decisiones y en la relación con los profesores y administrativos para
llevar a cabo diversas actividades del área educativa.
En este sentido el proceso formativo se vio muy favorecido por el área de
investigación, ya que darle continuidad semestre tras semestre a una problemática
me brindó la oportunidad de socializar ideas e información que a su vez incrementó
mis conocimientos.
De esta manera, el proceso de investigación resultó ser muy enriquecedor ya
que me permitió adquirir herramientas teóricas y prácticas para el desarrollo de la
investigación y sobre todo me dio una perspectiva más detallada de todos los
elementos que un investigador debe considerar para realizar cada uno de los
proyectos, desde aspectos físicos, financieros hasta los éticos.
4
Sin duda, encontrarme inmersa en este proceso no ha sido fácil, y sobre todo
estructurar esta investigación me ha llevado a situaciones difíciles pero también muy
recompensantes, desde definir mi tema y problema de investigación, aplicar
entrevistas y trabajar los datos, hasta plasmarlos en este trabajo.
Aprendí que un investigador no se hace como se diría coloquialmente “de la
noche a la mañana”, por lo que estoy consciente que necesito tener más experiencia
en la realización de estudios con otros alcances, profundizando desde otras ópticas
en la temática de la evaluación docente, sin embargo realizar este estudio para mí es
un inicio en el mundo de la investigación.
La evaluación es uno de los ejes actuales en las instituciones de educación
superior, las políticas internacionales y nacionales han influido en el desarrollo de
programas encaminados a la evaluación y el financiamiento, como parte de medidas
para contribuir a elevar la calidad de la educación, por lo que la evaluación docente
es uno de los procesos que se presenta continuamente en las instituciones
educativas.
La evaluación docente es una de las estrategias implementadas en la
Universidad de Colima, refiriendo el proceso en el cual participan los estudiantes
evaluando a sus profesores a través de una encuesta electrónica, cuyos resultados
sería deseable fueran un insumo para establecer estrategias de mejora, sin embargo
encontramos resultados con áreas de oportunidad que se presentan periodo a
periodo de evaluación, y se puede visualizar a nivel institucional así como en cada
área de estudio, aspectos que identifiqué al participar en la administración de
resultados de la evaluación institucional a partir del análisis de los resultados por 6
años consecutivos que ha realizado la MC. Martha Alicia Magaña Echeverría.
Mi participación en el análisis citado se concretó a la organización,
categorización y graficación de los resultados de la evaluación por profesor de
tiempo completo, por plantel y por área del conocimiento, lo cual me brindó un
5
panorama de los resultados de la evaluación pero también me permitió identificar la
necesidad de indagar a nivel plantel el uso de los resultados de la evaluación
docente de los profesores de tiempo completo. A nivel institucional la Coordinación
General de Docencia es la responsable del proceso de evaluación de los profesores
del nivel superior y ha emitido algunos lineamientos para la evaluación respecto al
tratamiento de resultados como los siguientes: a) los resultados de la evaluación
quedan a disposición del responsable de cada plantel educativo y corresponde a
ellos promover acciones pertinentes para la mejora de la docencia con base en los
resultados; b) el plantel deberá realizar el análisis de los resultados de la evaluación
de cada docente y el del plantel en lo general; c) las estrategias de entrega de los
resultados serán organizadas al interior del plantel; d) los resultados individuales
deberán ser entregados a todos los docentes del plantel al término del semestre,
haciendo referencia al proceso de evaluación realizado y a los resultados obtenidos,
identificando áreas de oportunidad y fortalezas; e) especificar estrategias de trabajo
de los resultados al interior del plantel, potenciando las áreas de oportunidad
identificadas; f) vincular los resultados de la evaluación del desempeño docente
hacia estrategias formativas para la capacitación del profesorado. Sin embargo, a
nivel plantel ¿qué sucede en torno al uso de los resultados de la evaluación?, lo cual
es otro motivo que induce a la necesidad de escuchar a aquellos actores que se
encuentran inmersos en el uso de la evaluación docente.
El protocolo de esta tesis se estructuró a partir del estudio de Magaña (2006),
por lo que se consideró como sujetos de la población a una muestra de los
profesores de tiempo completo y a los administrativos de los planteles, que incluye al
director, coordinador académico y/o asesor pedagógico, estudiando el uso que cada
uno de ellos hace de los resultados para llegar a caracterizar el uso que se hace en
los planteles.
La investigación que aquí se presenta se estructuró en cuatro capítulos: el
primero hace referencia a algunos antecedentes de la evaluación docente en México
y en la Universidad de Colima, así como la problemática sobre los resultados de
evaluación de los profesores de tiempo completo (PTC). En segundo término se
6
encuentra descrito el marco referencial teórico-conceptual de la evaluación docente.
El tercer capítulo muestra el marco metodológico bajo el cual se desarrolló el proceso
investigativo, especificando el proceso de recolección de datos y su análisis. Como
último capítulo se presentan esquemas de las entrevistas aplicadas y el análisis de
los resultados. Finalmente, se presenta la conclusión de la investigación, la
bibliografía consultada y los anexos.
7
I. LA EVALUACIÓN DOCENTE
1.1 Antecedentes de la evaluación docente
La evaluación regularmente ha sido parte fundamental de la planeación
educativa; sin embargo, no es sino a final de los años 80´s en México, cuando
adquiere dimensiones de relevancia especial, ya que surge como instrumento para
mejorar la calidad del sistema escolar, como medio para tener acceso a distintos
programas de compensación salarial para el personal académico y como condición
para obtener recursos económicos adicionales a nivel institucional (Rueda, 2004).
Recordemos que es en los 80`s cuando se da una crisis económica en el país
que incidió en el financiamiento de la educación superior, por lo que se inicia el
proceso de modernización con el racionamiento de la matrícula, el fortalecimiento de
la planeación, el establecimiento de criterios de calidad y la evaluación para la
asignación de recursos; y a principios de los 90`s se reconoce la insuficiencia de
recursos y se cuestiona la eficiencia de las instituciones de educación superior, ante
esto se promueve la evaluación vinculada al financiamiento, se otorgarían los
recursos con base en la calidad, eficiencia y relevancia de los servicios prestados por
las instituciones educativas; así se fortalecieron los procesos de evaluación y
promoción del personal académico en función de su calidad y productividad (Luna,
2002).
En el caso de las universidades públicas la evaluación se implementa de
forma generalizada desde la década de los 90´s hasta nuestros días, y es
considerada como un referente de las políticas actuales de la educación superior, ya
que forma parte de los procesos de planeación impulsados por los programas de
organismos del gobierno vinculados al sector, políticas promovidas por organismos
oficiales como la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Aunado a ello, la
8
influencia de las políticas públicas que han retomado el tema de la evaluación como
estrategia para orientar las acciones de las universidades ha propiciado también la
acumulación de experiencias de evaluación institucional, de programas y de
individuos que una década anterior hubieran sido pensadas como imposibles de
realizar, sobre todo en las universidades públicas (Rueda, Elizalde y Torquemada,
2003).
El programa de estímulos al desempeño docente inicia en 1990 con el
propósito de recompensar económicamente los distintos niveles de calidad de las
labores de los docentes, deshomologando los salarios; este programa es normado
por Lineamientos Generales para la Operación del Programa de Estímulos al
Desempeño Docente formulados por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público,
por lo que se propone evaluar al profesor por estudiantes y directivos, incluyendo
documentación que avale las actividades académicas. Con la aplicación de esta
política, el estado obligó a la instituciones a evaluar el desempeño docente, actividad
que se ha realizado de acuerdo con las condiciones estructurales de cada institución
(Luna, 2002). Este programa evalúa las funciones de docencia, generación y
aplicación del conocimiento, difusión y gestión, es decir evalúa el desempeño
académico.
Sin embargo, este antecedente como parte de las acciones surgidas durante
estas últimas décadas ha sido el marco contextual para el desarrollo de evaluaciones
de la docencia, refiriendo el proceso enseñanza-aprendizaje en el que profesor y
alumnos interactúan en las aulas, aspecto que toma mayor presencia dentro de las
instituciones educativas y los programas institucionales.
La estrategia principal para evaluar a los docentes en sus actividades frente a
grupo se ha basado en el uso de los cuestionarios de Evaluación de la Docencia por
los Alumnos (CEDA), el propósito principal es obtener evidencias basadas en los
juicios de los alumnos acerca de la efectividad docente (García en Rueda y Díaz,
2004).
9

Los Cuestionarios de Evaluación de la Docencia
Los CEDA se crearon en los Estados Unidos y de ahí se expandieron hacia otros
lugares. En México las primeras instituciones en utilizarlos fueron las privadas,
específicamente la Universidad Iberoamericana en 1968 y el Instituto Tecnológico de
Estudios Superiores de Monterrey en 1972, creando uno de los sistemas evaluativos
más antiguos y sólidos, sin embargo es después de la segunda mitad de los ochenta
que se hizo notable su presencia de manera más sistemática, en instituciones
importantes como la Universidad Autónoma Metropolitana y la Universidad Autónoma
de Aguascalientes. Esto se atribuye a las políticas de evaluación que se instauraron
en las universidades a partir del plan de Modernización Educativa, aunado a las
demandas del mercado laboral que cuestionaban la calidad de egresados de estas
instituciones (García, 1998).
En 1999 la Universidad de Colima realiza la evaluación docente a través de
estos instrumentos, que han sido el referente principal del desempeño frente a grupo
de los docentes que laboran en la institución. El cuestionario o cédula de evaluación,
ha tenido algunas modificaciones tanto en su estructura como en el proceso de
aplicación. Al principio se manejaban de manera manual, por lo que se entregaban
directamente los cuestionarios a los alumnos; después la dinámica fue cambiando
hasta llegar en el 2005 a la incorporación de la tecnología y realizarse a través de un
sistema electrónico (Coordinación General de Docencia, 2006).
De igual forma, los ítems que conforman el instrumento han sido
reestructurados, con la finalidad de lograr mayor claridad en su redacción y
adecuarlos a las circunstancias en las que se desarrolla la docencia del profesor. Los
últimos cambios se realizaron en el año 2005, se incorporaron al sistema de
evaluación en línea y fueron notificados en su oportunidad a los directivos,
administrativos y profesores que laboran en la universidad (Coordinación General de
Docencia, 2006).
10
1.2 La evaluación docente de los PTC de la Universidad de Colima
La Universidad de Colima, cuenta con una planta de profesores que se
pueden identificar por su nombramiento como profesores de tiempo completo y por
asignatura/horas. De los 451 profesores de tiempo completo (PTC) registrados en la
base informativa de cuerpos académicos de la Universidad de Colima en el 2006, el
93.12% cuentan con un posgrado, es decir el personal que atiende directamente el
proceso de enseñanza se encuentra formado con los siguientes grados académicos:
1.33% nivel de especialización, 54.32% maestría y doctorado el 37.47%, con una
tendencia a la adquisición de éste último (Coordinación General de Docencia, 2006).
El conocimiento de la disciplina que los profesores enseñan es un elemento
indispensable para la institución educativa y el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, ésta formación no necesariamente les proporciona una habilitación en
las actividades propias de la docencia, ya que de acuerdo con Shon (en Diker y
Terigi, 2003: 146), “si hay algo que debería caracterizar a los docentes en términos
de saber profesional, es el conocimiento acerca de cómo enseñar. Puede
equiparase, por ejemplo, al diseño en arquitectura”, por lo que la habilitación docente
con estrategias de enseñanza-aprendizaje es uno de los elementos que los
profesores deberían conjugar con los conocimientos de su disciplina, haciendo
alusión a una formación en el ámbito de la docencia.
En el discurso actual este tipo de formación no aparece de manera importante,
ya que se ha impulsado la formación de posgrado privilegiando la tendencia a la
investigación, mientras que los programas de formación docente, en aspectos
didáctico-pedagógicos se ven ensombrecidos ante la prioridad disciplinaria.
En la Universidad de Colima se puede observar una planta de profesores con
un perfil profesional que se pretende se relacione con el área de las disciplinas o
programas en los que imparte clase, característica común en las Instituciones de
11
Educación Superior (IES) en donde los profesionales de las diversas áreas del
conocimiento se incorporan como académicos, sin que la capacitación para la
docencia o la formación didáctico-pedagógica haya sido condición sin equa non
indispensable para recibir nombramiento de profesor investigador de tiempo
completo (Secretaria Técnica de la Coordinación General de Docencia, 2006).
Si bien en el caso de los PTC la docencia no es su única actividad, ya que
deben realizar investigación, tutoría y gestión, constituye junto con la investigación
la función más importante. En la institución la docencia es objeto de evaluaciones
periódicas, ejercicio que se realiza a través de encuestas de opinión aplicadas a los
estudiantes, convirtiéndose en instrumento de la práctica evaluativa de la docencia
frente a grupo.

La evaluación docente de los PTC
La evaluación docente esta sujeta a innumerables críticas, ya sea por el
instrumento, proceso y los resultados que se obtienen a partir de ellas. Sin embargo,
estas evaluaciones corresponden a una iniciativa institucional e indirectamente a
políticas nacionales que señalan la evaluación como estrategia para la toma de
decisiones, principalmente como parte de los criterios para el financiamiento
económico que otorga el gobierno a través de sus instituciones.
La evaluación corresponde al nivel superior contemplando dimensiones
específicas que de manera ideal se han establecido en la institución a partir de un
instrumento, elaborado con base en la propuesta de la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), a partir de la
clasificación de García Ramos (en Fresán y Vera, 1998), el cual se encuentra
conformado por 5 rubros: competencia docente, idoneidad y objetividad de la
evaluación, atención y dedicación hacia el alumno, planificación-programación del
profesor y grado de participación del alumno en clase fomentado por el profesor.
12
La información es recabada en los diferentes planteles de la Universidad de
Colima, para concentrarse en una base de datos que a su vez permite obtener los
puntajes del profesor por ítem y el promedio global obtenido en el periodo evaluado.
A partir de este proceso cada plantel a través de sus directores, mediante clave de
acceso, tiene a su disposición los resultados.
Una de las instancias interesadas en estos resultados es la Coordinación
General de Docencia, que se enfoca a darle seguimiento a las evaluaciones de los
profesores de tiempo completo. La información recabada, periodo a periodo permite
dar continuidad a los resultados obtenidos por los profesores, y a partir de estos
datos se puede observar a nivel institucional las áreas del conocimiento en las que
se identifican los puntajes más altos y más bajos de esta evaluación. Utilizando
estas categorías la M.C. Martha Alicia Magaña Echeverría (2006), ha realizado un
estudio por cinco años consecutivos en los que evalúa la práctica de los PTC de la
Universidad de Colima a través de las opiniones de los alumnos, en una escala de 0
a 100, con resultados que oscilan entre 60 y 80 puntos.
El estudio citado realiza un tratamiento de los resultados de la evaluación de
los PTC por dimensión contemplada en el instrumento, y señala de manera particular
y global tres niveles de desempeño, de 100 a 90 como deseable, de 89 a 71 como
mínimo aceptable y de 70 o menos como crítico; con este parámetro de referente,
los resultados de los PTC en lo general se ubican en el nivel crítico.
Una de las áreas de conocimiento que presenta en promedio, un puntaje
ubicado dentro del nivel crítico, corresponde a Ciencias Sociales y Administrativas,
obteniendo de los seis años referidos un 70.35%, aunque es evidente que en
promedio durante los últimos dos años los resultados de la evaluación tienen una
tendencia hacia la mejora, siguen existiendo aspectos en los que se debe mejorar el
desempeño.
13
Tabla 1. Resultados de la Evaluación Docente del
Área Ciencias Sociales y Administrativas
Competen
Idoneidad y
Atención y
Planificación-
Grado de participación del
cia
objetividad de la
dedicación hacia
programación
alumno en clase fomentado
docente
evaluación
el alumno
del profesor
por el profesor
2001
63.69
64.74
72.18
71.71
63.71
67.21
2002
68.00
69.57
74.29
69.55
67.10
69.70
2003
64.28
65.98
69.78
67.61
60.58
65.65
2004
72.47
72.21
75.26
76.05
71.90
73.58
2005
68.67
70.22
73.22
76.83
71.39
72.07
2006
72.27
72.62
75.4
77.04
72.25
73.92
Promedio
68.23
69.22
73.36
73.13
67.82
70.35
Año
Promedio
Fuente: Magaña (2006). Concentrado histórico de los resultados de evaluación docente de los
profesores de tiempo completo.
De acuerdo a estos resultados, la competencia docente, la participación
fomentada por el profesor y la idoneidad de la evaluación son rubros que deben
mejorarse en opinión de los alumnos, lo que denota insatisfacción en las
explicaciones de los profesores, actividades que se desarrollan en las clases,
instrumentos de evaluación, y las participaciones que debieran promoverse en el
grupo para enriquecer la clase.
Aún así, en las facultades de esta área existen distintos niveles de
desempeño, pues de acuerdo con el estudio citado, hay PTC ubicados en niveles
deseables, aceptables y críticos, estas dos últimas categorías albergando la mayor
parte de profesores.
La información obtenida a través de esta evaluación contempla elementos que
brindan un panorama sobre el desempeño docente y ciertas características del
proceso de enseñanza-aprendizaje; es decir permite hacer valoraciones, sin
embargo ¿estos resultados son considerados por los profesores y responsables
administrativos de la evaluación docente?, evidentemente sería deseable que la
información recabada sea utilizada por los actores o audiencias de esta evaluación y
en esta medida analizar el uso que se le da a la evaluación.
14
Como menciona Rueda (2004) el uso de esos resultados es uno de los
aspectos que debe analizarse al interior de las instituciones. Particularmente
considero es necesario aprovechar esta información en acciones de mejora, ya que
una de las problemáticas es que se realizan evaluaciones continuamente en el
ámbito individual, ya sea a profesores o alumnos, pero esa información se queda en
puntajes, cuyo significado necesita ser considerado por los responsables implicados
en las instituciones y en este caso escuelas o facultades, sin embargo ¿qué sucede
con esa información al interior de cada plantel?.
Otro de los aspectos que contribuyen a delinear la problemática de la
evaluación, es el referente a sus propósitos o razón de ser. Se puede identificar de
manera deseable una doble función, tanto de mejorar el desempeño docente y, a la
vez la rendición de cuentas ligado al aspecto administrativo de la institución. “En
nuestro país, al menos de manera intencional se expresa un interés en que la
evaluación cumpla esta doble función, sin embargo no existe claridad de que se
estén logrando estos propósitos” (Canales, 2004: 92). De acuerdo con Rueda (2004)
es necesario realizar un análisis de cada iniciativa de evaluación al interior de las
instituciones educativas para detectar sus contradicciones, así mismo se debe
alentar la discusión de la interpretación y los usos de los resultados que arrojan los
procesos de evaluación y el análisis del papel que cada uno de los actores tiene en
todo el proceso.
Lo anterior conlleva un reto para la institución, ya que la práctica docente tiene
áreas de oportunidad que deben ser mejoradas, y en este sentido la evaluación
constituye uno de los elementos que puede contribuir a identificarlas, por lo que
adquiere mayor importancia. Si bien el proceso de evaluación que se ha llevado a
cabo nos arroja información, es importante que sea utilizada y valorada por los
agentes educativos, especialmente por los profesores, y de esta forma considerada
para estrategias que permitan al docente mejorar, ya sea a través de formación y
capacitación docente u otras actividades.
15
Ante estas evidencias, es menester buscar:
¿Cuál es el uso de los resultados de la evaluación docente de los profesores
de tiempo completo del nivel superior del área de Ciencias Sociales y Administrativas
de la Delegación 3 de la Universidad de Colima por parte de los actores que manejan
esta información a nivel plantel?
16
1.3
Objeto de estudio:
Uso de los resultados de la evaluación docente
La evaluación docente como un proceso en el que se recaba información para
hacer valoraciones sobre el desempeño docente en el episodio didáctico, conlleva
una etapa final en la que los datos obtenidos tienen determinada utilización.
El uso o utilización de los datos se refiere a lo que Quinn (2002) menciona
como la aplicación de los resultados de la evaluación en el mundo real de los sujetos
evaluados y evaluadores.
Tiana (1997) manifiesta que la utilización de la información que brinda la
evaluación tiene como antecedente el tratamiento de ésta, es decir, a partir de que
se recibe la información es necesario analizarla, trabajarla y finalmente tomar
decisiones y ponerlas en práctica, siguiendo ciclos sucesivos de reflexión y acción.
La evaluación puede ser utilizada en dos vertientes, lo que algunos autores
conceptualizan como acreditación que se equipara a la evaluación sumativa que se
dirige sobre todo a la toma de decisiones laborales, escalafonarias y salariales sobre
el personal de una institución, y repercute ante todo sobre las dimensiones
administrativas de la misma (García et. al, 2004); o bien con una tendencia hacia el
desarrollo o perfeccionamiento con la denominación de evaluación formativa, en
donde se entiende como una alternativa para tomar decisiones de mejora, por lo que
autores como Santos (1995) la relacionan con una evaluación reflexiva que permita
mejorar. Al respecto existen elementos prácticos que se consideran en ambas
tendencias, la frecuencia de la evaluación, lo cual significa acordar los momentos
para llevar a cabo la aplicación de los cuestionarios de evaluación; de la decisión
respecto a la etapa del semestre (al inicio, a la mitad, al final) y el número de veces
depende de los propósitos de la evaluación y las necesidades de los docentes,
determinada a su vez en el contexto de la institución, por ejemplo, si los puntajes se
17
utilizan para retroalimentar al docente, un tiempo adecuado sería al inicio del
semestre, cuando el profesor se encuentra en posibilidades de modificar los
aspectos que los alumnos perciben que podrían mejorarse (Luna, 2004).
La utilización de los resultados de la evaluación hace énfasis en la última
etapa del proceso de evaluación, por lo que los informes o reportes de los resultados
son elementos que resaltan. Ya que desde la perspectiva reflexiva y relacionada con
la evaluación formativa, los informes deben ser plataformas abiertas de comprensión
y discusión para todos los interesados, y así la evaluación se convierte en un
excelente medio de diálogo, de comprensión y de mejora de los programas (Santos,
1995).
Sin embargo, es extremadamente raro que un informe produzca por sí solo
decisiones inmediatas y racionales, si se logra es a través de diversos canales de
intermediación, lo cual se relaciona con la difusión de la información que constituye el
último impacto del proceso evaluativo, ya que si bien la evaluación es un proceso
continuo, a lo largo del cual se trata y se utiliza la información de diversos modos, la
difusión de sus resultados suele constituir su punto final e incluso a veces, punto y
seguido (Tiana, 1997).
Si recurrimos al Comité Conjunto de Estándares para la Evaluación Educativa
(Joint Comittee) encontramos estándares que nos marcan en el ámbito de la utilidad
de la evaluación líneas que deben seguirse, que son pertinentes y aplicables para la
evaluación en términos generales, y en este caso particular para la evaluación del
desempeño docente (Sanders, 1998).
-La información recogida debería seleccionarse en términos generales para
responder a cuestiones pertinentes del programa y a los intereses de los clientes y
otros interesados que se especifiquen.
18
-Las evaluaciones necesitan ser relevantes para los objetivos de quienes deben
tomar
decisiones,
importante
para
partes
significativas,
y
suficientemente
comprensivo para apoyar un juicio de valor.
-Los informes de evaluación deberían describir claramente el programa evaluado,
incluyendo el contexto y el propósito, procedimientos y resultados de la evaluación,
de modo que se proporcione información esencial y se entienda fácilmente.
-Deberían divulgarse los resultados provisionales significativos y los informes de
evaluación a los usuarios destinatarios, de manera que puedan utilizarlos en el
momento oportuno.
-Las evaluaciones deberían ser planificadas, llevadas a cabo, e informar de ellas de
modo que fomenten su seguimiento por parte de los interesados, de manera que
aumente la probabilidad de que se utilice la evaluación.
-Los evaluadores deberían ayudar a los interesados a utilizar los resultados de la
evaluación en la realización de acciones beneficiosas encaminadas a la mejora, ya
que no se debe asumir que las mejoras ocurrirán automáticamente una vez que se
complete el informe de evaluación.
En general se puede visualizar la utilización de los resultados de evaluación
en sus dos vertientes, sumativa y formativa, al respecto es evidente que en la
Universidad de Colima es de carácter sumativo al no cubrir los requisitos que
constituyen la evaluación formativa. Estos elementos se complementarán con las
referencias teóricas que se presentan en el siguiente capítulo.
19
1.4 Objetivos, preguntas de investigación y enunciado orientador
Objetivo general
-Caracterizar el uso de los resultados de la evaluación docente de los profesores de
tiempo completo del nivel superior del área de Ciencias Sociales y Administrativas de
la Delegación 3 de la Universidad de Colima por parte de los actores que manejan
esta información a nivel plantel.
Objetivos específicos
-Identificar la percepción sobre la evaluación docente de los profesores de tiempo
completo y de los administrativos responsables de llevarla a cabo.
-Describir el tratamiento de los resultados de la evaluación docente por parte de los
responsables administrativos de la evaluación al interior de los planteles educativos.
-Identificar las acciones que se llevan a cabo a partir de los resultados de la
evaluación docente por parte de los profesores de tiempo completo y los
responsables de la evaluación.
Preguntas de investigación
-¿Cómo se percibe la evaluación docente de los profesores de tiempo completo y de
los administrativos responsables de llevarla a cabo?
-¿Cómo se lleva a cabo el tratamiento de los resultados de la evaluación docente de
los profesores de tiempo completo al interior de los planteles?
-¿Cuáles son las acciones que se llevan a cabo a partir de los resultados de la
evaluación docente de los profesores de tiempo completo?
Enunciado orientador
El proceso de evaluación docente a través de las cédulas de opinión por los alumnos
privilegia un uso sumativo de los resultados de la evaluación, sin que realmente su
utilidad sea de carácter formativo.
20
1.5 Pertinencia de la investigación
El auge de la evaluación desde la década de los 90 `s, conlleva procesos
evaluativos con fines nobles, pero en la práctica nos enfrentamos con situaciones
problemáticas y adversidades en donde las intenciones sobre las que se crean
programas e incluso organizaciones no siempre son logradas con satisfacción. Los
procesos de evaluación de la que son objeto los académicos en sus funciones deben
analizarse como una forma de retroalimentarlos.
Así, la docencia, circunscrita a la interacción entre profesor y alumno dentro de
un aula, es una actividad objeto de evaluaciones generalmente a través de
cuestionarios de opinión aplicados a los alumnos, al menos la Universidad de Colima
es una de las instituciones que utiliza este instrumento, por lo que recaba información
que permite una visualización sobre el desempeño del docente, identificando áreas
de oportunidad y fortalezas, como elementos sobre los cuales sería deseable que el
profesor trabajará con la finalidad de obtener una retroalimentación y tomar medidas
que le permitan mejorar su práctica.
La docencia ligada a la enseñanza y al proceso educativo en el que se
interviene directamente para llevar a cabo la formación de futuros profesionistas,
desde mi perspectiva debe ser una de las funciones más importantes, por lo que el
proceso evaluativo de la que es objeto debe analizarse en beneficio de la práctica
docente y del proceso formativo en el que se encuentran inmersos los alumnos y los
propios profesores.
De esta manera, la investigación permitió estudiar el proceso de evaluación,
brindar a la institución un panorama de características en torno al uso de los
resultados de la evaluación de los profesores de tiempo completo, que sobre todo dio
voz a los sujetos implicados escuchando sus experiencias y opiniones, quienes en
21
función de los resultados y juicios valorativos sería deseable realizaran acciones
consecutivas en beneficio de la práctica docente.
Finalmente, la importancia de estudiar la evaluación docente desde los
evaluados se refleja en una idea que también maneja Izquierdo (1998) que se refiere
a los programas de estímulos pero que es acorde a los planteamientos de este
proyecto, pues menciona que es indispensable dar la palabra a los agentes de este
campo en su calidad de evaluados y de personas con intereses en el, lo cual permite
acercarnos a la dinámica generada por la evaluación docente, y el espacio de
posibilidades para el desarrollo de los académicos, no sólo en tanto objetos de
evaluación, sino de sujetos que construyen una universidad, una relación educativa
con sus estudiantes, un diálogo productor de conocimiento en torno a un mundo con
sentido.
22
II. MARCO REFERENCIAL DE LA EVALUACIÓN DOCENTE
2.1 Estudios de la evaluación docente
“La preocupación por investigar los sucesos del aula, como las habilidades del
profesor, el clima de la clase, la motivación, las formas en que enseñan los
profesores, las estructuras, segmentos y formatos instruccionales de las actividades
emprendidas, han sido una constante en la pasada década de los ochentas en
México” (Ramos, 1995: 1).
Con el auge de la evaluación en los 90´s también surge el interés por
investigar esta temática, por lo que actualmente se pueden identificar trabajos que
giran en torno a la práctica docente, se habla conceptos como calidad docente,
desempeño de los profesores así como de la evaluación. En esta investigación se
identificaron algunos estudios en torno a lo trabajado en este campo, constituyendo a
modo ilustrativo una referencia del estado del conocimiento del tema.
Díaz-Barriga (en Rueda y Díaz-Barriga, 2004), hace referencia a una serie de
experiencias con relación a la posibilidad de utilizar el análisis de la práctica
educativa como instrumento para entender y mejorar la docencia, y en este sentido
como recurso de evaluación y autoevaluación de los profesores. Algunos estudios
con una perspectiva cualitativa, que ofrecen una manera de iniciar la autorreflexión
consisten en aplicar instrumentos que se ocupan de explorar la enseñanza del
profesor, como el cuestionario de opinión de los alumnos sobre distintos aspectos
proporcionando información a los profesores; técnicas e instrumentos de observación
y registro para el análisis de la práctica de los profesores; utilización de un diario que
permita transformar las concepciones y la práctica docente.
23
La necesidad de explorar la práctica educativa en la que participan los
docentes ha llevado a identificar alternativas para llevarla a cabo, unas más
utilizadas que otras como los cuestionarios de evaluación que los alumnos contestan.
Se identificaron estudios que refieren los siguientes elementos: aquellos que
se enfocan al instrumento de evaluación docente; la evaluación docente para mejorar
aunada a la reflexión y concepciones de los profesores; evaluación docente con
relación a compensaciones; y la utilización de la información de la evaluación
docente.
Respecto al instrumento de evaluación se encuentra Luna y Rueda (2001),
con una investigación titulada “Participación de los académicos y estudiantes en la
evaluación docente”, la cual tuvo como propósito construir un instrumento de
evaluación de la docencia para los posgrados de la Universidad Autónoma de Baja
California. La metodología fue cualitativa y el diseño se hizo como un estudio de
caso, utilizándose entrevistas semiestructuradas, cuestionarios, análisis de contenido
y cálculos estadísticos sobre las medidas de tendencia central.
Como punto de
partida se elaboró el cuestionario con base en las dimensiones y reactivos que tanto
la literatura anglosajona como hispana marcan como relevantes. Finalmente se
obtuvo una propuesta de instrumento de evaluación acorde a los planteamientos y
sugerencias de los sujetos.
Muñoz, et al. (2002), realizaron el estudio “Evaluación Docente vs. Evaluación
de la Calidad”, en el que hicieron una revisión sobre los instrumentos y dimensiones
que utilizan las distintas universidades españolas para evaluar a los profesores,
partiendo fundamentalmente de encuestas a los alumnos. A partir de los ítems que
se repiten en las pruebas utilizadas en cuatro universidades, se elaboró un nuevo
instrumento que se validó con 334 alumnos de la Universidad de Coruña.
Rueda y Díaz (2002) compilaron la investigación
“La evaluación docente
desde una perspectiva participativa: el caso de la licenciatura en química de la
24
Universidad Autónoma de Querétaro”, que tuvo como finalidades contribuir en la
construcción de parámetros participativos en los procesos de evaluación docente. Se
realizaron entrevistas a coordinadores académicos, director de la facultad, secretaria
académica, alumnos y docentes, además se aplicó un cuestionario a los docentes
referente a las dimensiones que habrían de considerar en un proceso de evaluación.
Finalmente se estructuró un cuestionario que se aplicaría cada periodo semestral a
los alumnos, sin embargo resalta que previo a la aplicación de este cuestionario se
realizó un proceso de sensibilización con los docentes de la facultad mediante
reuniones con coordinadores, directivos y el colectivo docente, quienes en conjunto
acordaron participar, aclararon dudas y tomaron decisiones sobre este mecanismo
de evaluación.
Fernández y Luna (2004) realizaron el trabajo titulado “Evaluación de la
docencia y el contexto disciplinario: la opinión de los profesores en el caso de
ingeniería y tecnología”. Este trabajo exploró las dimensiones de la enseñanza que, a
sugerencia de los profesores, debían integrarse al cuestionario de evaluación de la
docencia por los alumnos; asimismo, analizó las características importantes para la
enseñanza en el área de ingeniería y tecnología. Se diseñó como un estudio de caso
de una universidad pública, donde se encuestó a una muestra representativa de
profesores y se entrevistó a una muestra intencional. Los resultados recogieron la
opinión de los maestros sobre los aspectos a considerar en el diseño del cuestionario
e identificaron los componentes de la enseñanza relevantes en su práctica, tales
como: utilizar el conocimiento teórico para la solución de problemas del campo
profesional, desarrollar el razonamiento matemático y formar de acuerdo con la ética
profesional. Finalmente concluyó en favor de incorporar en la evaluación los
componentes particulares de la enseñanza definidos por la disciplina objeto de
estudio.
Estas investigaciones resaltaron la necesidad de diseñar y seleccionar
dimensiones e indicadores para el instrumento de evaluación basadas en la literatura
y teoría, sin embargo incorporan un elemento más, la participación de los propios
25
sujetos que serán evaluados e incluso de todo el plantel educativo, en donde todos
aportan ideas y se hacen partícipes del proceso evaluativo llegando a tomar
decisiones colectivas. Me parece fundamental la investigación compilada por Rueda
y Díaz (2002) ya que maneja la conscientización del colectivo de manera previa a la
aplicación del instrumento evaluativo, pues contribuye a que los docentes perciban la
evaluación positivamente como parte de un proceso de retroalimentación.
Estas ideas permiten dar mayor importancia al pensamiento de los docentes
así como a sus concepciones, por lo que es significativo señalar investigaciones que
consideran este elemento:
Rueda y Díaz (2000) presentaron una compilación de estudios relacionados al
análisis de la práctica educativa y del pensamiento de los profesores como
instrumentos de formación y evaluación docente, entre los cuales es pertinente
mencionar la “Evaluación de la práctica educativa a través de la reflexión del
pensamiento didáctico del docente” el cual ofrece resultados desde una perspectiva
cualitativa proponiendo la autorreflexión encaminada al mejoramiento de la práctica
docente. La metodología consistió en un estudio de caso y la entrevista
semiestructurada; entre los resultados se identifican los tres momentos didácticos
encontrando que los profesores no realizan planeación, en la parte de la metodología
y dinámica de clase no se lleva a cabo actividades de apertura o cierre de la clase
así como ninguna retroalimentación, y en la evaluación se distingue la falta de
claridad del concepto de evaluación y se identifican diversidad de instrumentos tanto
pruebas estandarizadas como ensayos o exposiciones.
Otro estudio referido por Arbesú (2003) es “La evaluación de la enseñanza
desde la perspectiva de los profesores”. Esta investigación se realizó en la
Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), a partir de un trabajo cualitativo,
cuyo enfoque de evaluación de la docencia se centró en el modelo del profesor
reflexivo. El estudio enfatizó la importancia de la participación del profesor en la
evaluación de su propia práctica; ya que ésta promueve la reflexión del docente y le
26
permite dialogar con él mismo y con el contexto en el que enseña. El trabajo asume
la postura del profesor como un profesional reflexivo, el que con distintos niveles de
amplitud y profundidad cuestiona lo que sucede en el aula, aunque no siempre lo
manifiesta en forma explícita. El estudio siguió como estrategia metodológica el
trabajar con dos profesores de la UAA, evaluados como buenos profesores, uno de
Psicología General y el otro de Psicología Científica, al mismo grupo que cursaba el
primer semestre de la licenciatura en Psicología; se realizaron grabaciones de lo que
se planeaba para la clase y lo que se realizaba en la práctica, a partir de estas
evidencias los docentes analizaban lo que sucedía. Entre los resultados, los
docentes reconocieron aspectos como centrar más el trabajo en los estudiantes.
Arbaláez (2005), desarrolló el estudio “Concepciones sobre una docencia
universitaria de calidad: estudio diferencial entre universidades y profesores”,
realizado en España. En éste se argumentó la idea de que en el reconocimiento y la
renovación de las concepciones docentes se encuentra el camino del mejoramiento
continuo de la calidad docente; a partir de las concepciones y de modelos teóricos de
evaluación se puede reconocer los cambios que deben realizarse. Entre los
resultados se identificó al docente como aquel que explica, que utiliza métodos
tradicionales, no vincula la investigación a la docencia, y sin embargo se reconoce
que debería ser un personaje crítico, reflexivo que deje un alumnado más activo.
En estos estudios se delinea un profesor como sujeto y persona que reflexiona
sobre sus acciones ya sea de manera explícita o implícita, lo cual es el paso hacia la
mejora, por lo que el docente tiene la capacidad de participar en su propia
evaluación, tomando en consideración sus concepciones e ideas.
Ligado a este enfoque se encuentra la evaluación como vínculo de estrategias
de mejora o de cambio, ya que el análisis que los propios profesores hacen de sus
evaluaciones es parte del inicio del reconocimiento de áreas de oportunidad. Entre
los trabajos que han estudiado la evaluación docente, se encuentran proyectos de
investigación en donde resalta el énfasis en el uso formativo de la evaluación de la
27
docencia, por lo que en su mayoría consideran indispensable la participación y
opinión de los profesores para la mejora de la enseñanza. Como parte de
investigaciones y resultados de éstas se han identificado las siguientes:
Cruz, et. al. (2000), presentaron una investigación que denominaron “La
evaluación formativa: estrategia para promover el cambio y mejorar la docencia”, que
consistió en identificar a través de la evaluación formativa las debilidades y fortalezas
de la práctica docente, tomando en consideración la evaluación realizada por los
alumnos como base para la reflexión de los docentes sobre distintos aspectos de su
práctica, por lo que se aplicó una entrevista estructurada a los profesores con la
finalidad de comentar los resultados obtenidos en los cuestionarios de evaluación,
así como ayudarles a interpretar las áreas que podrían ser modificadas.
En esta misma línea Crispín et. al (2000) realizaron el proyecto “Vinculación
de procesos evaluativos con la formación de docentes universitarios”, en el cual se
trabajó con tres grupos de profesores, a los que orientó a participar en un proceso de
evaluación que les permitiera valorar los aspectos positivos de su práctica docente y
los que requerían un cambio, tomando en cuenta una autoevaluación y la evaluación
que sus alumnos elaboraron sobre su desempeño docente. Se trató de una
investigación que se realizó en la Universidad Iberoamericana de México bajo la
modalidad de un taller, entre los aspectos que identificaron como áreas perfectibles
fueron: relación maestro-alumno y una clasificación denominada “saber enseñar” que
contempla la claridad, organización y metodología de enseñanza-aprendizaje.
Arbesú et. al (2003), presentó una serie de estudios con un eje común:
priorizar el uso formativo de la evaluación de la docencia en la medida que incorpore
la participación del docente en la mejora de la enseñanza, entre los cuales se
encuentra una “Propuesta para la evaluación formativa y humanista de la práctica
docente”, la cual se desarrolló en el contexto de una universidad privada. El objetivo
del estudio fue diseñar un sistema de evaluación de la práctica docente con carácter
formativo y humanista, considerando como fuentes de información la opinión de
28
maestros y alumnos, así como la del contexto institucional. Para el diseño del
sistema se plantearon tres directrices: a) el docente como persona, planteamiento
que parte de la preservación de individualidad del profesor, reconoce en él a una
persona con expectativas e intereses y emocionalmente involucrada; b) la evaluación
de la docencia como parte integral del currículo y; c) la docencia como práctica social
de un colectivo. El estudio permitió reafirmar la consideración del docente como uno
de los agentes centrales del desarrollo educativo, y es necesaria la evaluación de su
práctica con un enfoque formativo y de perfeccionamiento.
Arbesú (2004) trabajó el proyecto “Evaluación de la docencia universitaria: una
propuesta que considera la participación de los profesores”, a partir de una postura
de investigación cualitativa, que se llevó a cabo en la Universidad Autónoma
Metropolitana-unidad Xochimilco, con el propósito de proponer y llevar a la práctica
un tipo de evaluación de la docencia que prioriza el uso formativo. El estudio intentó
conocer y evaluar la docencia en un método de enseñanza modular, con el objeto de
identificar, con la participación de los profesores, los aspectos relevantes que
caracterizaron su práctica buscando la mejora de la actividad. Se realizaron
observaciones de clase, obteniendo como hallazgos la posibilidad de vincular la
evaluación con procesos de análisis y mejora de la práctica educativa, ya que los
profesores que colaboraron en el trabajo manifiestan que la decisión de mejorar su
desempeño en el aula tuvo que ver con la retroalimentación que recibieron mientras
participaron en esta investigación. Entre los aspectos que decidieron mejorar son:
incorporar el componente afectivo a la enseñanza y la autoevaluación como otra
forma de evaluar a los alumnos.
Sin embargo, también se puede identificar otra perspectiva que visualiza la
evaluación solo en relación a compensaciones y trámites administrativos que si bien
conllevan una clase de estímulos para el profesorado no siempre se traduce en
mejoras constantes.
29
Rueda
(2004)
realizó
“La
evaluación
de
la
relación
educativa
en la universidad”, con el objetivo de caracterizar los procesos de evaluación de la
docencia en universidades públicas y de los cuestionarios de opinión dirigidos a los
estudiantes. Se destacó el empleo de este instrumento en la decisión del acceso de
los académicos a programas de compensación salarial, y el descuido técnico en su
elaboración. Concluyó que es necesario alentar la discusión de la interpretación y los
usos de los resultados que arrojan los procesos de evaluación y el análisis del papel
que cada uno de los actores tiene en todo el proceso.
En la Universidad de Colima se identificó un trabajo titulado “El impacto del
programa de estímulos al desempeño del personal docente (ESDEPED), en la labor
docente de los profesores de tiempo completo (PTC) de la Universidad de Colima”
(Vallejo, Jiménez y Mendoza, 2006). La finalidad del proyecto fue conocer la realidad
que descansa en el programa de estímulos ESDEPED y el impacto que tiene en la
labor docente de los profesores de tiempo completo. Se realizaron entrevistas a los
alumnos y encuestas a profesores PTC con niveles VI, VII y VIII. Los hallazgos
evidenciaron la necesidad de una revisión del proceso de evaluación que se realiza a
través de la opinión de los alumnos, sin embargo se encontró a partir de la
percepción de los profesores, que si hay una motivación en las actividades docentes
a partir de este programa.
Finalmente, cierro esta breve reseña con un último aspecto denominado la
utilización de la información de la evaluación, que como se vio anteriormente es
diverso y que si bien a través de algunas investigaciones se ha promovido utilizar la
evaluación a beneficio de la práctica educativa, también es interesante identificar
otros estudios en donde en la cotidianidad la información de la evaluación se deja a
criterio de algunas personas ya sea para darla a conocer o para su utilización de
manera indistinta más hacia fines administrativos, incluso condicionado por las
circunstancias del contexto.
30
Montoya, Cruz y Vera (2001), presentaron un estudio llamado “Evaluación de
la calidad educativa: de los sistemas centrales al aula”, se desarrolló en Argentina y
entre sus objetivos se encuentra analizar el aprovechamiento de la información de la
evaluación al interior de las escuelas. Se aplicaron encuestas estandarizadas y
entrevistas semiestructuradas. Se detectó como parte de los hallazgos, una baja
predisposición de los docentes y directores hacia una difusión de los resultados de la
evaluación de los alumnos hacia la comunidad educativa, además no se ha podido
constatar resultados significativos en cuanto a la implementación de procesos de
mejora dentro de los establecimientos educativos.
Padilla y Jiménez (2005) realizaron una investigación respecto de los
resultados de la evaluación de la docencia hecha por los estudiantes y su valoración
por los profesores de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Este trabajo
estuvo orientado a conocer la forma en que los profesores de pregrado valoran el
impacto formativo de la evaluación que de su trabajo docente realizan los
estudiantes. La investigación se realizó a través de un cuestionario estructurado que
fue aplicado a una muestra de 352 profesores. Los hallazgos obtenidos muestran
como el impacto de la evaluación se encuentra mediado por la valoración que el
profesor hace de los resultados. Así mismo, se encontró que dicha valoración se
encuentra asociada significativamente con variables tales como: 1) la disciplina en
que fue formado durante sus estudios de licenciatura, 2) el centro académico al que
pertenece, 3) su tipo de contrato laboral y 4) la concepción que tiene de la
evaluación. Estos hallazgos permitieron afirmar que el profesor universitario no es
una entidad homogénea, por lo que si se desea que la evaluación lo ayude a mejorar
su desempeño es necesario involucrarlo en el diseño e implementación de políticas,
sistemas o estrategias comprehensivas de evaluación de la docencia
De los trabajos revisados en este apartado, aprecio una tendencia que
favorece la evaluación formativa, considero que a partir de la instauración de la
evaluación como eje del otorgamiento de recursos y con la prevalencia de ésta con
una función sumativa, se originó la preocupación por atender los resultados de estas
31
evaluaciones con otra perspectiva otorgándole un peso formativo, y de esta manera
darle otra línea de acción que sirva para mejorar las áreas de oportunidad que se
detectan.
32
2.2 Algunos referentes conceptuales de la evaluación docente
De acuerdo con la enciclopedia general de la educación (1999), se ha definido
la evaluación, fundamentalmente como un proceso con fases características. Por lo
tanto, una evaluación docente implica una metodología mediante la cual se recopila
información sobre la práctica docente a través de medios o instrumentos con el fin de
juzgar su valor y tomar decisiones. Las etapas se pueden clasificar en tres:
a) La planificación y diseño de la evaluación involucra actividades de
establecimiento de un propósito, finalidad y función, delimitar los procedimientos de
la evaluación (modelo e instrumentación), definir los agentes que efectuarán la
evaluación y establecer la temporalización de la acción evaluativa.
b) El desarrollo, recogida y tratamiento de la información implica las
actividades de obtención de la información, codificación, registro, análisis, es decir
tratamiento de la información.
c) La evaluación y utilización de los resultados evaluativos comprende el
análisis de resultados y la formulación de juicios (interpretación, clasificación y
comparación), toma de decisiones, divulgación de los resultados, negociación con las
audiencias y seguimiento.
El anterior concepto hace referencia a un procedimiento seguido por la
evaluación, aspecto que también es definido por Sanders (1998) como las acciones
que tienen lugar en el proceso de recogida y utilización de la información para juzgar
el valor o el mérito, tales procedimientos incluyen el modo en el que se alcanzan los
acuerdos contractuales con el cliente, el modo en que se eligen las fuentes de datos,
los instrumentos que se seleccionan y el modo en que se administran, el modo en
que se recogen, registran, almacenan y recuperan los datos y las informaciones, el
modo en que se analizan los datos y el modo en que se informa de ellos.
33
Además, la evaluación es un proceso que se desarrolla en distintos niveles de
aplicación, de acuerdo con Tiana (1997) el primer nivel tiene por objeto la valoración
de la actividad de los distintos individuos que participan en el proceso educativo, en
segundo nivel las instituciones y en tercero el sistema educativo.
En esta investigación nos referimos al primer nivel de aplicación de la
evaluación, encontrando al profesor como individuo sobre el que se efectúa la
valoración de su desempeño. En este sentido, de acuerdo con García et al. (2004),
es necesario distinguir que se trabaja con la evaluación del docente y no del
académico, cuya diferencia es que la primera se circunscribe a las actividades
relacionadas de forma directa con el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir la
evaluación del desempeño docente incorpora actividades relacionadas con lo que el
docente hace antes, durante y después de que ocurre el episodio didáctico: sus
labores de planeación, impartición de clases y evaluación de los aprendizajes.
Por lo tanto, la evaluación como proceso encaminado a emitir juicios de valor
acerca de una realidad, en este caso del desempeño docente, se basa en una
información recogida y tratada de manera sistemática, por lo que estos juicios
constituyen generalmente el soporte de una actuación posterior, aunque la conexión
entre ambas no sea lineal ni necesariamente inmediata. Esta vertiente valorativa, que
la mayor parte de los autores aceptan como elemento esencial de un proceso
evaluador y que muchos de ellos ligan con la toma de decisiones, sitúa en un lugar
central la reflexión sobre la utilización de la evaluación. El hecho de que toda
evaluación tiene una dimensión práctica y aplicada no implica que se deba concebir
su utilidad de manera unívoca, existen diversas posiciones a la hora de explicar
cómo pueden y deben utilizarse los resultados de la evaluación, en concordancia con
las diferentes funciones que a ésta se le asignan (Tiana, 1997).
“Hoy en día, el concepto de uso de la evaluación abarca su utilización (de manera
independiente o conjuntamente con otros factores) para la toma de decisiones, la
inclusión de referencias o citas suyas en los debates públicos, su empleo en cursos
34
de formación continua de docentes….. El principal medio a través del cual ejerce su
influencia ya no es simplemente la presentación de un informe a quienes deben
tomar decisiones [...] Los medios actualmente utilizados para la difusión del
conocimiento incluyen……..la elaboración de otros informes dirigidos a los
profesionales, diversas presentaciones efectuadas a través de los medios de
comunicación y conversaciones imprevistas en encuentros informales” (Shadish,
Cook y Leviton, 1993: 451 en Tiana, 1997: 9).
Quinn (2002) menciona que la evaluación con énfasis en la utilización parte de
la premisa de que las evaluaciones deberían ser juzgadas por su utilidad y uso real;
el uso se refiere a cómo las personas reales en el mundo real aplican los resultados
de la evaluación y experimentan el proceso de evaluación, además de acuerdo con
este autor la psicología del uso inviste e informa a la evaluación con énfasis en la
utilización: existen mayores posibilidades de que los usuarios proyectados utilicen las
evaluaciones si comprenden y se sienten dueños del proceso de evaluación y sus
resultados; es más factible que comprendan y se adueñen si han participado
activamente; mediante la participación activa de los usuarios proyectados primarios,
el evaluador entrena a los usuarios en el uso, preparando el terreno para el uso y
reforzando la utilidad pretendida de la evaluación, en cada paso a lo largo del
camino.
Finalmente, Tiana (1997) manifiesta que la utilización de la información que
brinda la evaluación tiene como antecedente el tratamiento de ésta, es decir, a partir
de que se recibe la información es necesario analizarla, trabajarla y finalmente tomar
decisiones y ponerlas en práctica, siguiendo ciclos sucesivos de reflexión y acción,
pensar y actuar.
35
2.3 Perspectivas teóricas
Luna (2002) reconoce que uno de los acuerdos de la investigación sobre la
evaluación docente es el reconocimiento de que es una tarea compleja, esta
complejidad se debe entre otras razones a la siguiente: la evaluación de la actividad
docente se lleva a cabo para diferentes propósitos y los propósitos de evaluación
inciden sobre la metodología.
La investigación ha demostrado que la evaluación de la enseñanza mantiene
una relación estrecha entre los propósitos de evaluación (el uso de los resultados) y
los métodos (el tipo de información y su recopilación), por lo que hasta la década de
los 90´s, la literatura sobre evaluación de la docencia ha planteado ubicar con
claridad los propósitos de la evaluación, a fin de definir de manera adecuada la
metodología por seguir y el tipo de resultados por obtener, lo cual conlleva el diseño
de estrategias metodológicas congruentes con los fines (Luna, 2002).
Los propósitos de la evaluación docente, se contemplan en diversos artículos,
en donde los autores coinciden en distinguirlos a través de la evaluación formativa y
la evaluación sumativa, cuya diferencia estriba en el uso que se hace de la
evaluación, y añade Luna (2002) que la evaluación se realiza para diferentes
audiencias, como pueden ser los mismos docentes, administradores, estudiantes.
2.3.1 La evaluación: surgimiento de modelos
Casarini (1999) hace un recuento del desarrollo de la evaluación y los
diferentes modelos que fueron surgiendo durante el tiempo. Si bien, al principio surge
como parte de la evaluación de programas, muchos de estos conceptos son
aplicables también a los individuos. Es de especial interés, las concepciones de Tyler
y de Scriven en Casarini (1999), pues son el origen de la evaluación sumativa y
formativa, aspectos que permiten identificar características de la utilización de la
36
evaluación; en la siguiente tabla se presentan los diversos autores y sus
concepciones.
Tabla 2. Desarrollo de las concepciones de la evaluación
Año
1949
1963
Autor
Tyler
Cronbach
Elementos
Los objetivos de la enseñanza como referencia para evaluar
Evaluación como recogida de información para la adopción
racional de decisiones.
1971
Stufflebeam
1967
Scriven
1975
Stake
1971
1972
Mc Donald
Parlett
Hamilton
1981
Stenhouse
1985
Eisner
Propone el modelo CIPP, contexto, insumos, procesos y
productos.
La misión de la evaluación es juzgar, no acumular
meramente datos por parte del evaluador. Diferencia entre
evaluación formativa y sumativa.
La evaluación responderte asume que las intenciones
pueden cambiar y pide comunicación continua entre
evaluador y la audiencia. Evaluación como procesamiento de
juicios dados por los implicados en el proceso. Incorpora
antecedentes, proceso, normas y juicios, además de
resultados
Evaluación como servicio de información
Evaluación iluminativa. Consideración del contexto y su
incidencia en la enseñanza. No solo engloba métodos
cuantitativos y cualitativos sino conceptos como sistema de
enseñanza y el medio de aprendizaje.
La evaluación debe guiar el desarrollo curricular e integrarse
a él. Evaluación en forma de investigación, por lo que debe
partir de un problema y no de una solución.
Utilización de una metodología plural, naturalista. Critica
artística.
y
Fuente: Casarini (1999).
En 1949, Ralph Tyler desarrolló el primer método sistemático de evaluación
educativa, por lo que es considerado el padre de la evaluación educativa y principal
referente sobre el cual se gestó el desarrollo de las concepciones y modelos
evaluativos. Este autor considera necesario el establecimiento de objetivos y
definirlos en términos de rendimiento, para después determinar la congruencia entre
éstos y las operaciones relacionadas generalmente con los logros. Por lo tanto, la
evaluación permite determinar si los objetivos han sido alcanzados (Casarini, 1999).
Esta propuesta desató críticas en años posteriores, sobre todo por el contexto
en el que se estaba desarrollando, fin de la segunda guerra mundial, despilfarro de
recursos naturales en Norteamérica, más tarde el lanzamiento del Sputnik por la
37
Unión Soviética, lo que provocó el interés de los Estados Unidos por la evaluación y
así dar cuenta de lo que pasaba en el ámbito educativo, pues relacionaban la
educación con los avances logrados en el desarrollo de las naciones. Los años 60 y
70`s se caracterizan por el surgimiento de modelos de evaluación llamados
alternativos (Op.Cit).
En 1963, Cronbach critica los conceptos utilizados en la evaluación por su
falta de relevancia y utilidad, por lo que hace una reconceptualización y la define
como un proceso de recogida de información que debe ser prescriptiva de los tipos
de necesidades de información a la que debe servir la evaluación (Op. Cit.).
Más tarde, en 1967 Scriven propone un método que desplaza los objetivos
hacia las necesidades. Por lo tanto, incorpora conceptos y realiza algunas
distinciones de la evaluación, entre las cuales interesan las siguientes:

Los objetivos suponen la estimación del mérito o valor y las funciones pueden
ser muchas y se refieren al uso que se hace de la información recogida por el
evaluador.

Las formas de evaluación que contribuyen al perfeccionamiento deben
considerarse como evaluación formativa, mientras que las orientadas a
comprobar la eficacia de los resultados se denominan evaluación sumativa
(Op.cit).
2.3.2 Funciones de la evaluación docente
La
literatura
identifica
dos
funciones
principales
de
la
evaluación,
denominadas por Scriven como formativa y sumativa.
Ruiz (1995) menciona que de acuerdo con el enfoque de Scriven, el objetivo
de la evaluación formativa no es clasificar o certificar, sino más bien ayudar al
38
profesor a enfocar los esfuerzos, a fin de conseguir un dominio total de los objetivos,
mientras que la evaluación sumativa tiene por objetivo el clasificar, nivelar y certificar.
Si se considera el tiempo como punto de referencia, también pueden encontrarse
diferencias entre la evaluación formativa y sumativa; ya que las primeras son mucho
más frecuentes y se ejecutan a intervalos mucho más cortos que las sumativas.
Scriven (en Ruiz, 1995), explica la distinción haciendo referencia a un cocinero
que preparó una sopa y lo relaciona con la evaluación formativa cuando él prueba la
sopa mientras que cuando la prueba el invitado, con una evaluación sumativa.
Ambas son funciones lícitas y necesarias en el ejercicio de evaluación.
a) Función sumativa: objeto de evaluación lo constituyen productos terminados.
b) Función formativa: el objeto de la evaluación son objetos o personas en formación,
lo procesual.
A) Sumativa
Entre los procedimientos más empleados en la evaluación de los profesores
se encuentra la aplicación de los cuestionarios de opinión de los estudiantes en
donde se han identificado dos propósitos, uno de los cuales alude a la función
sumativa, ya que pretende “dar información del desempeño a determinadas
autoridades, comités o instancias encargadas de la toma de decisiones o la
aplicación de políticas, casi siempre con miras a fijar salarios, otorgar estímulos,
recontratar personal u otorgar premios y promociones diversas” (Díaz-Barriga, 2004:
121).
La evaluación sumativa se instrumenta con el fin de tomar decisiones
relacionadas con el docente, como pueden ser contratación, promoción, obtención de
la definitividad o proporcionar estímulos económicos, así los docentes generalmente
ven la evaluación sumativa con desconfianza, dado que a partir de ella se toman
decisiones administrativas (Luna, 2002).
39
Valdés (2000) la refiere como un proceso formulado para producir una
valoración a favor o en contra del profesor, la cual es utilizada en sistemas basados
en estándares competitivos.
La evaluación sumativa considera relevante la cantidad de logros y productos,
y su finalidad se define mediante la conservación de estándares de calidad por medio
de criterios de eficiencia, costo-beneficio y cuantificación. Desde el punto de vista de
este enfoque, la actividad evaluativa se dirige sobre todo a la toma de decisiones
laborales, escalafonarias y salariales sobre el personal de una institución, y repercute
ante todo sobre las dimensiones administrativas de la misma. Esta concepción
domina todavía la escena en la mayoría de los centros escolares de nuestro país, y
se traduce en una supervisión más o menos estricta del trabajo magisterial con un
carácter que puede llegar a ser fiscalizador (García et. al, 2004).
Se asocia a una evaluación de producto, por lo que centra sus intereses en los
resultados obtenidos por la actividad docente, por ejemplo, los aprendizajes logrados
entre los alumnos, los materiales generados durante el proceso pedagógico, los
instrumentos cumplimentados a lo largo del mismo, se trata de una óptica que puede
también caracterizarse como superficial. Además, es una tradición todavía
hegemónica entre las instituciones educativas mexicanas, por cuanto facilita una
toma de decisiones expedita con relación a la presunta efectividad de los maestros
(Op cit.).
B) Formativa
Scriven señala que el propósito de la evaluación formativa es ayudar a los
profesionales a perfeccionar cualquier actividad que estén desarrollando, a diferencia
de la sumativa que sirve para realizar valoraciones que permitan comparar los
méritos de los distintos programas o productos realizados. Este autor propone
desplazar la evaluación desde los objetivos a las necesidades, por lo que se le
considera el padre de la evaluación formativa (Arbesú, 2004).
40
De acuerdo con Rosales (2000), la evaluación formativa sirve para determinar
la naturaleza del desarrollo del proceso y constituye el punto de partida para tomar
decisiones de perfeccionamiento.
En esta línea, Santos Guerra (1995) propone una evaluación reflexiva, por lo
que menciona que debe convertirse en un proceso de diálogo, comprensión y mejora
del ejercicio educativo, ya que la comprensión a través de la reflexión logra la mejora
de su quehacer como docente, la principal mejora radica en la misma entraña del
proceso, un proceso que busca la comprensión para que desde ella, los propios
profesores o responsables de la gestión educativa puedan tomar decisiones
racionales de cambio.
De acuerdo con este autor, los informes deben ser plataformas abiertas de
comprensión y discusión para todos los interesados, y así la evaluación se convierte
en un excelente medio de diálogo, de comprensión y de mejora de los programas. La
mejora puede producirse por diversos caminos:
-“La comprensión que promueve, sea a través de los debates, sea a través de la
realización de diarios o de la lectura de informes pone en el camino las decisiones
racionales de cambio.
-Las decisiones de mejora pueden surgir desde diversos núcleos de intervención: por
parte de las autoridades que han descubierto carencias, desenfoques y problemas
institucionales, por parte de los profesores que descubren modos de intervención y
tipos de relación defectuosos, por parte de los alumnos que son también interpelados
en la tarea de reflexión compartida.
-La producción de informes sobre la práctica educativa que obligan a la
estructuración, a la sistematización del pensamiento pedagógico, frecuentemente
caótico y desarticulado” (Santos, 1995: 99).
41
Howard y McColskey (2001), señalan que la evaluación formativa provee una
estructura de crecimiento individual profesional a través de un proceso de
autoevaluación y retroalimentación, por lo que no juzga el desempeño total del
profesor, sino que provee la oportunidad de trabajar en habilidades o destrezas
específicas.
Luna (2002), señala que la evaluación formativa se lleva a cabo con el
propósito de mejorar la actividad de enseñanza, donde se elaboran críticas
constructivas de la acción docente, haciendo referencia tanto a los aspectos fuertes
como débiles del maestro y los resultados de la evaluación son proporcionados al
docente con el fin de propiciar cambios positivos en su desempeño.
Además, de los anteriores autores, la evaluación formativa es trabajada por
Cruz y Ávila (2000), Crispín (2000), Arbesú (2003 y 2004), enfatizando la posibilidad
de que el profesor reconozca su práctica y reflexione sobre los aspectos que
necesita mejorar. Con base en esta información, Arbesú (2004) sugiere que el
profesor podría sistematizar su propia experiencia como maestro e identificar áreas
problemáticas y de consolidación, elegir alguna de éstas, y analizar la forma más
apropiada de mejorarla.
En este sentido se conceptualiza como evaluación formativa porque su
principal misión consiste en ayudar a perfeccionar y enriquecer el proceso educativo
mejorando los resultados. Los datos que de manera continua recoge la evaluación
sobre lo que ocurre en el centro, deben servir para establecer oportunamente los
correspondientes juicios de valor que permitan tomar decisiones pertinentes, con el
fin de mejorar el proceso y sus resultados. En esta evaluación, el profesor puede
encontrar un medio de autoperfeccionamiento, ya que así puede conocer los
resultados efectivos que produce cada una de las opciones educativas puestas en
práctica y actuar en consecuencia (Ruiz, 1995).
Stufflebeam define el término de evaluación formativa como:
42
«... el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva
acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto
de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones,
solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los
fenómenos implicados» (1987: 183). De acuerdo con él, sus objetivos principales
consistirán en disponer de una buena información sobre lo que está ocurriendo y así
utilizar convenientemente esta información para tomar las decisiones más
pertinentes con vistas a mejorar tanto el proceso como el producto final, además
caracteriza la evaluación destinada a la toma de decisiones como formativa o
preactiva por naturaleza, y a la evaluación destinada a la responsabilidad como
sumativa o retroactiva.
La evaluación formativa es más reflexiva, implica un reconocimiento tanto de
fortalezas o debilidades de la práctica docente, y en este sentido la visualización de
la evaluación como una oportunidad de retroalimentación a favor del crecimiento y
mejora de la práctica docente, sin que se asocie directamente a un resultado final o
como puntuación para lograr algún tipo de estímulo económico. Esto implica la
utilización del sistema de evaluación como un conjunto de técnicas de diagnóstico
diseñadas para fomentar la mejora del profesor, y no como un proceso formulado
para producir una valoración a favor o en contra del profesor.
Autores como Llerena de Thierry y Carena de Peláez (en Rueda y DíazBarriga, 2004) mencionan que las definiciones de la evaluación de la docencia
orientadas al desarrollo expresan el deseo de convertir la actividad de los profesores
en objeto de reflexión, en una crítica positiva y propositiva que permita alcanzar con
mayor conocimiento lo que ocurre en el aula, con miras a entender el desempeño
docente para verificar, retroalimentar y mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje, tales definiciones confieren a la evaluación docente mayores beneficios
para el profesor, pues consideran que tiene potencialidades formadoras, ya que pone
en marcha procesos de reflexión crítica que llevan a la toma de conciencia de uno
mismo y de la realidad.
43
La evaluación orientada al perfeccionamiento se preocupa por el desarrollo
individual de la persona, por su crecimiento profesional, que habrá de traducirse en
una mejora de los servicios que ofrece la institución y por lo tanto en una legítima
mejora institucional. Se le reconoce como una evaluación formativa que identifica
aspectos que se pueden mejorar y guía las decisiones de cómo hacerlo (Rueda y
Díaz-Barriga, 2004).
Con un sentido participativo, busca que los sujetos evaluados se involucren,
participen y sean parte del proceso. Se pretende, desde esta perspectiva, evaluar de
manera racional y prudente al profesor para inducirlo a que reflexione sobre su
trabajo en el aula, que detecte sus propias fortalezas y debilidades, que consolide las
primeras y se dedique a la superación de las segundas (Op. Cit.).
Se asocia a una evaluación de proceso, que se ocupa de entender cuáles
fueron los factores que determinaron o condicionaron los resultados de la actividad
magisterial para acceder a una explicación aún más precisa y a una valoración más
equilibrada de tales resultados. Sólo así, es posible disponer de información para
alimentar el proceso de reflexión, formación y cambio docente (Rueda y DíazBarriga, 2004).
Considero que ambas funciones son necesarias y aplicables en el ámbito
educativo, pero es importante distinguirlas y reconocer sus aportaciones, sobre todo
en función de los propósitos que se pretende cumpla la evaluación en cada iniciativa.
44
2.3.3 Algunas características de la evaluación docente
En el diseño de un sistema de evaluación es fundamental determinar y hacer
explícitos sus propósitos, ya que el sistema puede ser útil para las dos funciones
críticas de la evaluación: la de control y la de retroalimentación, sin embargo, no se
puede hacer que estas dos operaciones heterogéneas coincidan con un mismo
procedimiento, se parte de reconocer que cada uno solicita información diferente. De
los cuestionarios con propósito formativos se espera que determinen con precisión
las conductas docentes específicas que se van a mejorar, y de los sumativos, una
evaluación general sobre los aspectos relacionados con fines administrativos, como
el cumplimiento docente (Rueda y Díaz-Barriga, 2004).
Desde esta perspectiva es básico precisar qué tipo de información se va a
obtener y qué se va a hacer con ella, tener claro las necesidades de docentes,
estudiantes y administrativos que confluyen en el sistema, por tanto es importante
que se equilibren de manera justa y pertinente los intereses de los tres actores. Al
mismo tiempo, se deben incorporar los controles necesarios para asegurar que la
información generada sea confiable y válida (Luna, 2004).
Al respecto, el Comité Conjunto de Estándares para la Evaluación Educativa
(Joint Comittee) establece estándares orientados hacia programas, pero que son
pertinentes y aplicables para la evaluación en términos generales, y en este caso
particular para la evaluación del desempeño docente, por lo que entre sus
estándares se encuentran los denominados de utilidad que
establecen que la
evaluación debe ayudar a las personas o grupos interesados a que éstos tengan
acceso a las informaciones que necesitan para el desempeño de su actividad, de
esta manera pretenden asegurar que la evaluación servirá para responder a las
necesidades de información de los usuarios (Sanders, 1998). Se pueden identificar
siete estándares:
45
1- Identificación de los interesados o a las personas implicadas o afectadas por la
evaluación para poder dar respuesta a sus necesidades, ya que si no se hace la
evaluación puede convertirse en un ejercicio académico desencaminado, cuyos
resultados sean ignorados, criticados o provoquen resistencia porque no atienden a
las preocupaciones particulares.
2- Credibilidad del evaluador, en donde las personas que llevan a cabo la evaluación
han de ser dignas de confianza y competentes como evaluadores.
3- Foco y selección de la información, es decir la información recogida debería
seleccionarse en términos generales para responder a cuestiones pertinentes del
programa y a los intereses de los clientes y otros interesados que se especifiquen.
Las evaluaciones necesitan ser relevantes para los objetivos de quienes deben tomar
decisiones y suficientemente comprensivo para apoyar un juicio de valor.
4- Identificación de valores que pretende que se describan los enfoques,
procedimientos y fundamentos utilizados para interpretar los resultados de modo que
queden claras las bases de los juicios de valor.
5- Claridad del informe ya que los informes de evaluación deberían describir
claramente el programa evaluado, incluyendo el contexto y el propósito,
procedimientos y resultados de la evaluación, de modo que se proporcione
información esencial y se entienda fácilmente.
6- Oportunidad y difusión del informe ya que deberían divulgarse los resultados y los
informes de evaluación a los usuarios destinatarios, para que puedan ser utilizados
en el momento oportuno.
7- Impacto de la evaluación, en donde las evaluaciones deberían ser planificadas,
llevadas a cabo, e informar de ellas de modo que fomenten su seguimiento por parte
de los interesados, aumentando la probabilidad de que se utilice la evaluación. Se
46
trata de la influencia que tiene la evaluación sobre las decisiones y las acciones que
se sigan por los miembros de la audiencia, por lo que además los evaluadores
deberían ayudar a los interesados a utilizar los resultados de la evaluación en la
realización de acciones beneficiosas encaminadas a la mejora, ya que las mejoras
no ocurrirán automáticamente.
Los elementos que Sanders (1998) refiere son un ejemplo de lineamientos
generales por lo que toda evaluación como proceso debe cumplir y que para efectos
de este estudio son importantes al ser parámetros internacionales que afectan el
entorno nacional y local; así mismo constituyen aspectos que incluyen la perspectiva
del uso de la información de la evaluación pues es a partir de estos estándares que
podría establecerse con mayor seguridad un marco de actuación posterior sobre los
resultados y valoraciones de la evaluación, sin embargo el contexto es un elemento
que no se debe pasar por alto cualquier iniciativa.
Además, la confiabilidad de los puntajes debe abordarse a la luz de los
intereses de docentes y estudiantes. A los profesores, el sistema debe asegurar
información detallada y disponible solo para aquellos preocupados por el diagnóstico
y retroalimentación de su desempeño. Los alumnos deben sentir plena confianza en
que su relación con el profesor no se verá afectada por las opiniones que ellos
emitan (Luna, 2004).
Como parte de la implantación del sistema que administra los cuestionarios se
requiere definir una serie de elementos prácticos como la oportunidad y la frecuencia
de la evaluación, lo cual significa acordar los momentos para llevar a cabo la
aplicación de los cuestionarios; de la decisión respecto a la etapa del semestre (al
inicio, a la mitad, al final) y el número de veces depende de los propósitos de la
evaluación y las necesidades de los docentes, si los puntajes se utilizan para
retroalimentar al docente, un tiempo adecuado sería al inicio del semestre, cuando el
profesor se encuentra en posibilidades de modificar los aspectos que los alumnos
perciben que podrían mejorarse (Op. Cit.).
47
Diferentes autores han señalado el poder orientador que tienen los procesos
de evaluación y de manera específica, se ha sostenido que un programa adecuado
de evaluación de la docencia, utilizando los cuestionarios contestados por los
estudiantes puede conducir al mejoramiento de la enseñanza. Sin embargo, es
importante tener en cuenta que las modificaciones son mínimas cuando ésta consiste
sólo en la presentación escrita de los resultados provenientes de los cuestionarios, y
que se incrementa de forma considerable cuando va acompañada de una asesoría
personal. En este sentido, los datos proporcionados por los puntajes de los
estudiantes proveen la información base para delimitar las habilidades que se van a
desarrollar en los programas de formación, por cuanto presentan las fortalezas y las
debilidades del quehacer docente (Rueda y Díaz-Barriga, 2004).
En México sobresalen dos experiencias que ubican la evaluación de la
enseñanza por medio de los cuestionarios de opinión de los estudiantes para el
mejoramiento de la actividad docente: el caso de la Universidad Anáhuac, donde la
evaluación docente se concibe como parte integral del currículum y los puntajes son
la base para iniciar un proceso de diálogo y reflexión sobre la práctica docente, y la
experiencia de la Universidad Iberoamericana donde en un programa de formación
de profesores, los puntajes de los estudiantes se utilizan para diagnosticar las
fortalezas y las debilidades del profesor y, con base en estos resultados, se les
proporciona asesoría personalizada (Op. Cit).
2.3.4 La utilización de la evaluación docente
Tiana (1997), reflexiona sobre la utilización de la evaluación, por lo que de
acuerdo a los propósitos de esta investigación es de especial interés considerar sus
aportaciones. Este apartado describirá las principales ideas de su documento
tratamiento y usos de la información en evaluación.
48
De acuerdo con este autor, los evaluadores no pueden olvidar que su trabajo
está encaminado a emitir juicios de valor acerca de una realidad determinada,
basándose para ello en una información recogida y tratada de manera sistemática,
estos juicios constituyen generalmente el soporte de una actuación posterior, aunque
la conexión entre ambas no sea lineal ni necesariamente inmediata. Manifiesta que la
utilización de la información que brinda la evaluación tiene como antecedente el
tratamiento de ésta, es decir, a partir de que se recibe la información es necesario
analizarla y finalmente tomar decisiones y ponerlas en práctica, siguiendo ciclos
sucesivos de reflexión y acción (Op. Cit).
Así mismo, Tiana (1997) alude a una expansión del concepto de utilización de
la evaluación en la que recurre a Shadish, Cook y Leviton (1993 en Tiana, 1997)
quienes manejan que el concepto de uso de la evaluación abarca su utilización, ya
sea independiente o conjuntamente con otros factores, para la toma de decisiones, la
inclusión de referencias o citas suyas en los debates públicos, su empleo en cursos
de formación continua de docentes y de formación inicial de futuros profesionales. Y
mencionan que el principal medio a través del cual ejerce su influencia ya no es
simplemente la presentación de un informe a quienes deben tomar decisiones, por lo
que los medios actualmente utilizados para la difusión del conocimiento incluyen
también la elaboración de otros informes dirigidos a los profesionales, diversas
presentaciones
efectuadas
a
través
de
los
medios
de
comunicación
y
conversaciones imprevistas en encuentros informales.
De acuerdo con Tiana (1997), la evaluación encuentra su principal legitimación
en una combinación de sus dos funciones principales, instrumental e iluminativa. La
instrumental hace referencia a que la evaluación constituye el único soporte de la
toma de decisión, o al menos el principal, pero que el hecho de reconocer su
importancia no implica mantener su carácter exclusivo, pues la evaluación es uno de
los elementos que contribuye a la toma de decisiones. La concepción puramente
instrumental de la evaluación ha ido debilitándose con el transcurso del tiempo,
abriéndose paso otra que se denomina conceptual o iluminativa. La evaluación no
49
tendría como función única o principal la de ofrecer elementos para la toma de
decisiones, sino que también contribuiría a mejorar el conocimiento de los procesos
educativos, arrojando luz sobre los mismos. Su función sería la de iluminar la
concepción que determinada comunidad tiene de una cierta parcela de la realidad
educativa, aportando información relevante y elementos de reflexión acerca de la
misma.
El énfasis en la concepción iluminativa de la evaluación, frente a la meramente
instrumental, lleva también asociada la superación de la idea de un uso a corto plazo
y únicamente por parte de los responsables de los programas e instituciones
educativas. En vez de pensar en un impacto inmediato y directo, la aceptación de la
función iluminativa obliga a considerar los efectos diferidos e indirectos de la
evaluación, en plazos de tiempo más largos que los habituales. Así mismo, “obliga a
analizar el tipo de uso que de ella hacen las diversas audiencias interesadas en la
misma” (Tiana, 1997: 8).
Estas funciones en relación al nivel de aplicación y análisis de individuos
permiten identificar algunos usos específicos de la evaluación. En el ámbito
individual, la evaluación constituye un instrumento que puede ser utilizado con fines
de: a) acreditación, encaminada a emitir juicios de valor conducentes a la atribución
de grados académicos, a la promoción en sus estudios o a la certificación de haber
superado un determinado escalón en su progreso académico o profesional; y b) de
desarrollo, que incluye entre sus objetivos la elaboración de planes de desarrollo
personal, es decir actividades de recuperación, decisiones de reorientación
vocacional o profesional, o acomodación de actividades a las características
individuales de los que en ellas participan. En otras palabras, sigue teniendo la doble
vertiente, sumativa y formativa, que popularizara Scriven en 1967 (Op. Cit.).
En todos los ámbitos analizados se combinan en una u otra proporción las
funciones instrumental e iluminativa de la evaluación. Sin embargo, el nivel más
particularizado como el individual es más apto para un uso instrumental orientado a
50
la toma de decisiones. En este sentido, la información que arroja la evaluación
contempla diversidad de usos, en función de cuáles sean sus ámbitos de aplicación
y de análisis, sus propósitos concretos y las audiencias a las que afecta (Tiana,
1997).
El informe de resultados de la evaluación constituye un elemento fundamental
del proceso evaluativo, sin embargo aún jugando uno de los papeles centrales, es
raro que un informe produzca por sí solo decisiones inmediatas y racionales; si lo
consigue, será a través de diversos canales de intermediación. Es importante
asegurarse que los principales resultados de la evaluación sean devueltos a las
audiencias implicadas en la misma; por otra, ha de sacarse el máximo provecho de la
información obtenida, con vistas a la mejora de la actividad educativa. Y para ambos
propósitos, la difusión constituye una pieza clave (Op. Cit).
La difusión de la información obtenida en un proyecto de evaluación constituye
el último impacto del mismo. Si bien la evaluación es un proceso continuo, a lo largo
del cual se trata y se utiliza la información de diversos modos, la difusión de sus
resultados suele constituir su punto final e incluso a veces, punto y seguido. Al hablar
de difusión, aparece el concepto de audiencias de la evaluación y la consideración
de sus necesidades, ya que el conjunto de personas o colectivos implicados e
interesados en la evaluación suele ser más extenso que el de sus promotores, ya
que no se puede reducir a una evaluación cuyos resultados competen e interesan tan
sólo a los responsables de la actividad evaluada o a sus superiores jerárquicos. En
esta difusión es necesario reconocer la importancia que tiene utilizar una diversidad
de canales y procedimientos de difusión, así los informes escritos deben alternarse
con la información oral, los mensajes dirigidos al gran público con las reuniones
especializadas (Op. Cit.).
Las ideas de Alejandro Tiana (1997) son importantes ya que contempla
elementos específicos en torno al uso de la información que brinda la evaluación, si
bien este autor maneja una orientación general sobre los usos, es útil emplearlo a
51
una de las especificaciones que nombra como nivel de aplicación y de análisis, en
este caso solo la referida a los individuos, como sujetos de la evaluación.
El tratamiento que se hace de la información que recaba la evaluación al
interior de las escuelas o facultades de una institución es uno de los elementos que
se enfatiza, ya que a partir de que se recibe la información cada escuela es
responsable de darle cierto tratamiento, estructura y funcionalidad, y en esa línea un
tipo de uso o utilización.
La información referida conforma un marco para el análisis de los resultados
de este proyecto pues lo orienta hacia el deber ser.
2.3.5 Concluyendo las perspectivas teóricas de la evaluación
La evaluación docente es un tema muy debatido, desde su aparición y
generalización a las instituciones educativas ha estado enmarcado en un contexto
político, y asociado al menos a partir de los 90`s al financiamiento de
las
instituciones, lo cual afecta a todos los elementos que las componen, desde los
programas hasta los individuos.
Hay diversidad de autores que han trabajado la evaluación como Luna (2002),
Rueda y Díaz (2000), Rueda (2004), pero es necesario enfatizar las aportaciones de
Scriven desde 1967, pues de él parten las dos posturas que dividen a la evaluación
de acuerdo a la función que cumplen, la formativa y sumativa, una referida al
mejoramiento y la retroalimentación y la otra hacia aspectos mas administrativos. No
es objetivo de este trabajo enfocarnos a establecer cuál es mejor, por lo contrario se
parte de la necesidad de identificar cuáles son los usos reales de la información que
brinda la evaluación docente.
52
El sistema de evaluación puede ser útil para funciones de retroalimentación y
de control como lo menciona Luna (2004), y esto se complementa con la propuesta
del Comité Conjunto de Estándares para la Evaluación Educativa que describe siete
estándares respecto a la utilidad de la evaluación y que manifiesta la importancia de
identificar a los interesados, necesidades de información, participación conjunta de
evaluadores e interesados para diseñar y llevar a cabo la evaluación, así como la
oportunidad y claridad del informe de resultados, y el impacto de la evaluación. Es
decir desde estas referencias se incluye dos vertientes en el que la evaluación puede
ser utilizada, principalmente desde los estándares se puede orientar hacia la mejora
del desempeño, en este caso de los docentes.
Ante esto, es importante identificar algunos elementos que autores como
Alejandro Tiana (1997) mencionan, entre ellos aparecen los propósitos de la
evaluación, audiencias, así como los medios en los que informan los resultados o los
datos recabados en la evaluación, lo que da lugar al tratamiento de la información y
los usos de ésta. Estas ideas enlazan el tratamiento que se le da a la información
que brinda la evaluación con el uso, por lo que una vez que cada plantel educativo
tiene acceso a estos datos establecen ciertos parámetros de actuación al respecto,
es decir reciben la información y se decide la manera de trabajarla y de manejarla al
interior del plantel, por lo que las aportaciones de Tiana enmarcan este paso
relacionado con la utilización de esta información y en consecuencia de la
evaluación.
Otro de los aspectos que es necesario resaltar, es respecto a que algunos de
los trabajos que se han realizado en torno a la evaluación contemplan la participación
de los distintos actores en todo el proceso, principalmente los profesores, elemento
que llama la atención y que es acorde a los planteamientos de Izquierdo (1998)
cuando menciona que es necesario darle la palabra a los sujetos de esta evaluación,
como sujetos y no solo como objetos, y agrego, pues son ellos quienes están al
frente de los procesos educativos y quienes directamente viven los efectos positivos
53
o negativos del sistema de evaluación y cuyas acciones consecuentes dependen
solo de ellos mismos.
La información resultante de la evaluación es valiosa en la medida en que sea
utilizada y entendida por los profesores y
administrativos de las escuelas; los
propósitos o funciones que cumple la evaluación
en la cotidianidad del ámbito
educativo es un elemento relacionado directamente con el proceso seguido por la
evaluación, como lo identifica Luna (2002) en la literatura. Finalmente, las
aportaciones de cada autor han sido la base para articular este proceso indagatorio,
contribuyendo a conformar el sustento teórico desde el cual surgen las posturas y las
ideas que enriquecen este trabajo.
54
III. MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Tipo y enfoque de la investigación
Para caracterizar el uso de los resultados de la evaluación docente de los
profesores de tiempo completo del nivel superior del área de Ciencias Sociales y
Administrativas de la Delegación 3 de la Universidad de Colima por parte de los
actores que manejan esta información a nivel plantel, se trabajó bajo el enfoque de
investigación cualitativa, cuyos elementos de acuerdo con Pérez (1994, en Sandín,
2004), permiten la descripción de situaciones, personas, interacciones, incorporando
la voz de los participantes, sus experiencias y pensamientos tal y como son
expresadas por ellos mismos, en tanto que Sandín (2004), la menciona como una
actividad sistemática orientada a la comprensión de los fenómenos educativos, a la
transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y
también al desarrollo de conocimientos.
Se trató también de un estudio descriptivo, que de acuerdo con Hernández et
al. (2003) busca especificar propiedades y características de un fenómeno, por lo
que se centra en recolectar información que muestra el fenómeno, aunque la
descripción puede ser más o menos profunda y general o detallada.
De acuerdo a los propósitos de este estudio, se pretendió
llegar a la
comprensión de la evaluación docente como fenómeno particular de un contexto
específico, mediante la caracterización del uso de los resultados.
Para cumplir el objetivo general de esta investigación se plantearon tres
objetivos específicos comenzando con la identificación de la percepción sobre la
evaluación docente de los profesores de tiempo completo y de los administrativos
responsables de llevarla a cabo, la descripción del tratamiento de los resultados de la
55
evaluación docente por parte de los responsables de la evaluación al interior de los
planteles educativos y la identificación de las acciones que se llevan a cabo a partir
de los resultados de la evaluación docente por parte de los profesores de tiempo
completo y los responsables de la evaluación.
Lograr estos objetivos requirió de la utilización del método empírico,
específicamente la aplicación de entrevistas a los PTC y a los responsables de llevar
a cabo la evaluación en cada plantel, en este caso a los coordinadores académicos y
los directivos, por lo que la información se complementó. De esta manera, las
entrevistas permitieron dialogar con cada uno de los sujetos que se encuentran
involucrados en el proceso de evaluación, recuperando la percepción y experiencias
de la evaluación docente en función del uso de los resultados.
Además se utilizó el análisis de documentos con la finalidad de obtener
información recabada en las cédulas de evaluación que aplica la Universidad de
Colima, permitiendo identificar los niveles de desempeño logrados por los PTC y
estructurar estratos para la obtención de la muestra, así mismo se hizo revisión de
informes o reportes que se emiten sobre los resultados del proceso de evaluación de
los PTC.
3.2 Construcción de los instrumentos
Los instrumentos de esta investigación fueron dos guías de entrevista, que
tuvieron el propósito de recabar información más cualitativa y profunda sobre la
percepción y experiencia de los profesores, y responsables de la evaluación del
desempeño docente. Su naturaleza fue estructurada, con preguntas abiertas.
En conjunto las guías de entrevista permitieron recabar, desde perspectivas
distintas, elementos del uso de los resultados de la evaluación, lo cual fue importante
para integrar un marco general de elementos que permanecían ocultos.
56
Para construir las guías de entrevista se consideró el flujo siguiente:
Cuadro 1. Proceso para la construcción de instrumentos
Elección
del
método
Conceptos
clave de la
investigación
Revisión
de
problema
y objetivo
Tipo de
Instrumento
Identificación de
categorías y
subcategorías
Revisión
de la
teoría
Elaboración
de ítems por
categoría
Conceptos,
teorías y
estado del
arte
Validación de
instrumentos
Jueceo
y/o
pilotaje
Corrección
de
instrumentos
Fuente: Elaboración propia
Este esquema se describe en los siguientes incisos:
a)Se identificaron los conceptos clave de la investigación, a través de la revisión del
problema y el objetivo, por lo que el uso de resultados de la evaluación, la percepción
sobre la evaluación docente, el tratamiento de la información y acciones realizadas
son los elementos de los que se desprende la construcción de las guías de
entrevista.
b) Se eligió el método y los instrumentos.
57
c) Se revisó la teoría encontrada sobre los elementos de la evaluación docente
referidos a la utilización de la información, principalmente con las aportaciones de
Alejandro Tiana (1997) así como Rueda y Díaz-Barriga (2004).
d) Con base en esta información se identificaron categorías y se estructuró un cuadro
de operacionalización de donde se obtuvieron los ítems que conformarían la
entrevista. En primer término se identificaron tres dimensiones: percepción de la
evaluación docente, tratamiento de la información y la utilización de los resultados,
de conformidad con las teorías que nos indican que en el uso de los resultados de la
evaluación docente intervienen estos tres elementos.
Tabla 3. Operacionalización
Variable
Dimensiones
Percepción
de la
evaluación
docente
Uso de los
resultados
de la
evaluación
docente
Indicadores
Opinión:
ventajas,
desventajas,
objetivos.
Reactivos de entrevistas
Directores
Coordinadores/
Asesores
1.-¿Cuál considera
1.-¿Qué
que es el objetivo
evaluación docente que
de la evaluación
realizan los alumnos a los
docente
profesores?
en
la
PTC
opina
de
la
institución?
2.-
2.-¿Qué opina de
desventajas encuentra en
este
este
proceso?
¿Qué
ventajas
proceso
y
de
¿Qué ventajas y
evaluación?
desventajas tiene?
3.-¿Cuál considera que
13.- Tiene alguna
es
sugerencia para el
evaluación docente que
proceso
realizan los alumnos?
de
evaluación
objetivo
de
la
7.-¿Qué opina sobre los
docente
que
realizan
los
alumnos
el
resultados
de
sus
evaluaciones docentes?
11-Tendría
alguna
sugerencia
para
proceso
evaluación
de
el
docente que realizan los
alumnos
58
Tratamiento
de la
información
-Propósitos
-Medios
informativos
-Características
de los medios
informativos
-Temporalidad
4.-¿Cómo
se
comunican
le
los
resultados
de
la
4.-¿Cómo se entera de
los
resultados
la
evaluación? Descríbalo

evaluación
de
¿Cómo y en qué
docente?
momento
le
Descríbalo
entregan
estos
5.-¿A quiénes se
resultados?
les dan a conocer

¿Quién
conoce
estos resultados?
estos resultados?
¿Por qué solo se
¿Por
qué?
y
dan a conocer los
¿Cuál
es
el
resultados
objetivo?
a
(depende
de
la
respuesta
de
la

Si
se
algún
genera
tipo
de
anterior pregunta)?
informe o reporte
6.- Si es que se
de los resultados
entregan
los
de la evaluación
los
¿cuáles son sus
resultados
a
profesores
¿Con
que objetivo se le
dan
a
características?

conocer
Es
claro
este
informe, ¿qué le
esos resultados?
dice o que puede
7.-¿En
interpretar
qué
momento
o
de
este informe?,

periodo
del
semestre
se
la manera en que
entregan
estos
le informan estos
resultados?
resultados?
8.-¿Cuáles son los
medios
que
utilizan
para
presentar
resultados
profesores

de
la
¿Qué se hace
con esta
información en la
los
evaluación
docente
¿qué opina sobre
facultad?
5.-¿Se
trabajan
estos
resultados al interior del
a
los
plantel
de
profesores?
tiempo completo?
trabajan,
con
los
¿cómo
de
se
manera
59
9.-Si es que se
entrega
general o personal?
algún
reporte o informe a
los
profesores,
¿podría
describirlo?
11.-¿Por parte de
la
dirección
alguna
hay
iniciativa
para trabajar los
resultados con los
profesores?
-Acciones
a partir de los
resultados
Tipos de
acciones:
Formativas
Administrativas
-Objetivos de
acciones
-Estrategias de
trabajo
3.-¿Para qué le
6.-¿Implementa
sirve la
otra forma de evaluar su
información que
práctica docente o solo
obtiene a través de
con
la evaluación
institucional
docente?
realiza por parte de los
10.-¿Los
alumnos?
resultados
de
evaluación
tomados
la
alguna
evaluación
que
se
la
8.-¿Para qué le sirve la
son
información que obtiene a
en
través de la evaluación?
consideración para
9.-¿En qué situaciones o
alguna decisión o
momentos
acción?
información?
¿Cuál?
¿Por qué?
esta
10.- ¿Tiene algún tipo de
12.-¿Hay
algún
repercusión o efecto ser
tipo de estrategia o
evaluado
información
alumnos?
que
complemente
resultados
utiliza
de
por
los
los
la
evaluación
docente?
En la primera dimensión se indagó sobre la opinión de los profesores de
tiempo completo y de los administrativos responsables de la evaluación docente
respecto al proceso de evaluación, ya que el pensamiento de cada uno fue un
60
elemento que permitió indicar el tipo de utilización de los resultados que arroja la
evaluación docente; en segundo término se encuentra el tratamiento de la
información como antecedente de la utilización y de las acciones a partir de los
resultados de la evaluación docente, esto nos brindó un marco para comprender el
tipo de uso de los resultados y finalmente la última dimensión fue respecto a las
acciones que se llevan a cabo ya sea administrativas o formativas.
Las guías de entrevista contemplaron estas tres dimensiones como elemento
en común, así como la estructuración de la entrevista y de las preguntas, iniciando
con una introducción y presentación de la investigadora, para después integrar las
preguntas de contenido, de cierre y finalmente una que permitió al entrevistado
expresar datos extras que le parecieron importantes y que no pudo mencionar en sus
otras respuestas.
La diferencia entre ambas guías estuvo en el contenido de las preguntas
especialmente en la dimensión de tratamiento de la información y las acciones a
partir de los resultados, ya que mientras en el caso de los administrativos se enfatizó
la organización de los resultados y el tipo de entrega y materiales que utilizan, en el
caso de los PTC se enfocó también a la opinión respecto a esta organización; en lo
referente a la dimensión de las acciones, en el caso de los administrativos se
relacionó a las actividades que promueven para trabajar los resultados con los
profesores mientras que con los PTC se hizo referencia a las actividades que ellos
realizan con estos resultados.
e) Se llevó a cabo un pilotaje de los instrumentos, por lo que se aplicaron entrevistas
a 3 PTC del área de Humanidades y Artes de la Universidad de Colima, lo que
permitió detectar elementos de los instrumentos que no habían sido considerados,
así como de la redacción de algunos reactivos de las guías de entrevistas (ver anexo
1).
61
f) Se realizó un jueceo, en donde las guías de entrevista fueron revisadas por tres
expertos que han trabajado en este tema con estudios y que se ven involucrados en
el diseño del sistema de evaluación docente de la Universidad de Colima (anexo 2).
Secretaria Técnica de la Coordinación General de Docencia, encargada de la
evaluación docente de los profesores de tiempo completo y asesora del trabajo de
investigación.
Directora General de Posgrado de la Universidad de Colima, profesora de la
materia Seminario de Evaluación en la Maestría en Pedagogía.
Supervisora en la dirección de Posgrado de la Universidad de Colima,
profesora del Seminario de Evaluación en la Maestría en Pedagogía, realizó tesis de
obtención de grado sobre evaluación (ver anexo 3).
Y se emitieron algunas sugerencias que fueron contempladas en el
instrumento que se aplicó a los profesores de tiempo completo.
g) Finalmente se realizaron las correcciones a los instrumentos, para proceder a la
aplicación de los mismos (ver anexo 4).
3.3 Sujetos de estudio
De acuerdo al planteamiento del problema de esta investigación, los
instrumentos se aplicaron a tres diferentes actores: profesores de tiempo completo y
coordinadores académicos o asesores pedagógicos y directivos.
La elección de los sujetos de estudio se realizo bajo lo que Hernández et.al
(2003) menciona como elección de sujetos tipo, en consideración a que al enfoque
cualitativo no le interesa tanto la posibilidad de generalizar los resultados, por lo que
permite obtener los casos que interesan al investigador y que llegan a ofrecer una
gran riqueza para la recolección y el análisis de los datos, permite enriquecer y
profundizar la información.
62

Profesores de tiempo completo:
A partir de la evaluación del desempeño docente 2006 se pueden rescatar
distintos resultados de los PTC por lo que con la finalidad de identificar los sujetos de
estudio para aplicar las entrevistas se consideró el estudio de Magaña (2006)
mencionado en el planteamiento del problema, en el cual organiza los resultados de
la evaluación del desempeño docente de los PTC del nivel superior ubicándolo en
tres niveles de acuerdo al puntaje obtenido: deseable 100-91, mínimo aceptable 9071 y critico 70-0.
La elección de profesores de cada nivel permitió contemplar las diferentes
circunstancias en las que se encuentran los docentes, obteniendo datos de estratos
o
grupos
variados
pero
característicos
de
la
población,
que
permitieron
complementar la percepción sobre el uso de los resultados de la evaluación docente
que se lleva a cabo. En este sentido, existen profesores ubicados en los tres niveles.
Tabla 3. Distribución de PTC evaluados
Facultad/escuela
No. de PTC
No. evaluados
Contabilidad y Administración
15
14
Mercadotecnia
6
5
Derecho
16
15
C. Políticas
9
9
Trabajo Social
10
10
Total
56
53
Fuente: Datos obtenidos de la Coordinación General de Docencia, 2006.
Para aplicar las entrevistas se eligió a 1 profesor de tiempo completo de
cada nivel de desempeño por plantel, por lo que el criterio principal fue el nivel de
desempeño del profesor y la disponibilidad para realizar la entrevista. Al respecto,
se distribuyeron de la siguiente manera:
63
Tabla 4. Distribución de PTC por nivel de desempeño
Facultad/escuela
Nivel
Nivel Mínimo Aceptable
Nivel Crítico
Deseable
Contabilidad y Administración
1
1
1
Mercadotecnia
0
1
1
Derecho
1
1
1
C. Políticas
1
1
1
Trabajo Social
1
1
0
Total
4
5
4
Fuente: Datos obtenidos en las facultades/escuela, 2006
De los 13 profesores de tiempo completo entrevistados, 6 tienen el grado
académico de doctores y 7 de maestría. Su experiencia como docentes oscila entre
año y medio y 26 años, mientras que como profesores de tiempo completo entre año
y medio y 15 años. Respecto al nivel de desempeño, se entrevistó a 4 PTC con nivel
deseable, 5 con mínimo aceptable y 4 con crítico.
Por lo tanto, la muestra se constituyó de personas con distintas
características respecto a grados académicos, antigüedad como docentes y con el
nombramiento de PTC, así como los niveles de desempeño, siendo este último
elemento el principal ya que interesó integrar información desde perspectivas
diferentes hacia un mismo fenómeno, la evaluación docente.

Responsables de la evaluación en los planteles
En cada facultad o escuela se encontraron dos responsables del proceso de
evaluación docente, el coordinador o asesor pedagógico quienes llevan a cabo la
aplicación de las encuestas y el análisis de los datos, así como el director quien es el
que recibe los resultados, por lo que ambos personajes tienen una relación muy
estrecha con este proceso. Al respecto se aplicaron entrevistas a todos los
responsables de la evaluación docente en los planteles.
64
Tabla 5. Responsables de la evaluación en los planteles
Facultad/escuela
Director
Contabilidad y Administración
1
Coordinadores académicos/ Asesores
Pedagógicos de licenciatura
3
Mercadotecnia
1
1
Derecho
1
1
C. Políticas
1
1
Trabajo Social
1
1
Total
5
7
Fuente: Facultades de la Universidad de Colima, octubre 2006.
De los 5 directores entrevistados, 2 tienen el grado de doctor, 2 poseen el
grado de maestro y 1 tiene la licenciatura con especialidad, todos con nombramiento
de profesor investigador de tiempo completo. Su experiencia laboral vinculada a las
evaluaciones docentes oscila entre 2 y 10 años, depende de manera general del
momento en que accedieron a este cargo.
Se entrevistó a 1 coordinador académico y 6 asesores pedagógicos, de los 7
entrevistados, 1 tiene el grado de maestría, y 1 más estudió la maestría sin obtener
el grado, los otros 5 son licenciados en Pedagogía y 3 de ellos estudiando una
maestría del área educativa. Su experiencia laboral vinculada a las evaluaciones
docentes oscila entre 1 año y medio y 5 años, y de 15 a 20 años solo en el caso de
un maestro, y depende de manera general del momento en que accedieron al cargo
en el que se desempeñan.
65
3.4 Proceso de aplicación de instrumentos
El proceso de aplicación de las entrevistas se llevó a cabo de la siguiente
manera: se acudió con el director de cada plantel, con los coordinadores
académicos, asesores pedagógicos, los profesores de tiempo completo y se les
solicitó su colaboración en esta investigación, se les explicó de manera general que
la información recabada sería utilizada de manera confidencial con la finalidad de
realizar una tesis para la obtención de grado de maestría, por lo que accedieron a
colaborar.
Se realizaron un total de 25 entrevistas de las cuales 13 son de profesores de
tiempo completo de los tres niveles de desempeño identificados como deseable,
mínimo aceptable y crítico, se aplicaron en los cubículos de cada profesor para
conocer su perspectiva respecto a la evaluación docente y el promedio de duración
en cada entrevista fue entre 30 y 45 minutos.
Por otra parte las 12 entrevistas restantes se aplicaron a los responsables de
la evaluación docente al interior de los planteles, correspondiendo a directores,
coordinadores académicos y asesores pedagógicos, se llevaron a cabo por esta
investigadora en las oficinas administrativas de la escuela y/o facultad y el promedio
de duración en cada entrevista fue entre 25 y 30 minutos
Las entrevistas se llevaron a cabo por la responsable del estudio y se
realizaron en los espacios de trabajo, dependiendo de la persona que se entrevistó,
algunas se realizaron en la oficina de la dirección y otras en los cubículos de los
profesores. Previo consentimiento se grabaron 24 de un total de 25 entrevistas, con
excepción de una en la que el entrevistado pidió se escribieran las respuestas por
parte de la investigadora.
66
En una primera etapa se realizaron las entrevistas a los responsables de la
evaluación docente en cada escuela/facultad, con la finalidad de recabar información
desde la perspectiva de los administrativos y en función de ello, en una segunda
etapa identificar posibles preguntas que pudiesen no ser pertinentes para la
entrevista con los profesores de tiempo completo.
Las dimensiones de análisis fueron: percepciones sobre la evaluación
docente, características del tratamiento de la información de la evaluación y
finalmente acciones a partir de los resultados de la evaluación docente.
Las entrevistas se realizaron por plantel por lo que para facilitar la
organización de los datos se clasificó a cada uno como grupo, por lo que se
distribuyeron de la siguiente manera:
Grupo 1
Este grupo se integró por 3 profesores de tiempo completo y 2 responsables
de la evaluación docente, el director y la asesora pedagógica. De los PTC, 2 tienen
el grado de maestros y 1 de doctorado, y cada uno se encuentra situado en uno de
los tres niveles de desempeño respectivamente. De los administrativos uno tiene
maestría y el otro tiene la licenciatura en pedagogía en proceso de obtener maestría
en el área educativa.
Las entrevistas se llevaron a cabo en distintas fechas para cada uno de ellos,
por lo que se acudió a la facultad para hacer las citas con anticipación y se
organizaron con ayuda de la asesora pedagógica. Durante las entrevistas se percibió
un ambiente de confianza, así como disposición para llevar a cabo las sesiones.
Solo una profesora se mostró con cierto recelo al principio, sin embargo en el
transcurso de las preguntas la dinámica fluyó como una plática.
67
Grupo 2
Constituido por 3 profesores de tiempo completo y como responsables de la
evaluación docente, el director y la asesora pedagógica. De los PTC entrevistados, 2
son doctores y 1 tiene el grado académico de maestro, cada uno identificado en
alguno de los tres niveles de desempeño respectivamente, mientras que de los
administrativos uno es maestro y el otro es licenciado en pedagogía.
Las entrevistas se realizaron con previa autorización del director y se
organizaron estableciendo citas con los profesores, mediante el apoyo de la asesora
pedagógica para organizarlas. En el proceso de aplicación se percibió disposición y
confianza por parte de los profesores, se mostraron muy amables y las sesiones de
cada entrevista se tornaron agradables.
Grupo 3
Conformado por 2 PTC y como responsables de la evaluación docente en el
plantel se encuentra el director y el coordinador académico. Una PTC tiene el grado
académico de doctorado y la otra de maestría, mientras que de la parte
administrativa ambos sujetos tienen maestría.
Las profesoras entrevistadas están identificadas con niveles de desempeño
deseable y mínimo aceptable. Las entrevistas se llevaron a cabo con previa cita con
cada uno de ellos, y al momento de realizarlas se percibió un ambiente cordial, por lo
cual las preguntas fueron contestadas con fluidez y naturalidad.
Grupo 4
Los sujetos entrevistados fueron 3 PTC y los administrativos responsables de
la evaluación, el director, 2 asesores pedagógicos y el coordinador académico. Los
PTC tienen el grado académico de maestría, mientras que los administrativos tienen
68
licenciatura de los cuales uno estudia maestría y otro es pasante, y solo uno tiene
doctorado. Los profesores entrevistados pertenecen a los tres niveles de desempeño
respectivamente.
Las entrevistas se realizaron con previa cita, y cada entrevistado accedió
amablemente a colaborar, por lo que al llevarlas a cabo, cada uno opinó respecto a
su experiencia, sin embargo a diferencia de los otros planteles las respuestas a las
preguntas fueron concretas y solo una profesora fue muy explícita.
Grupo 5
Integrado por 2 PTC y 2 responsables de la evaluación docente, directivo y
asesor pedagógico. Los profesores entrevistados tienen grado académico de
doctorado, y los administrativos uno tiene doctorado y el otro es licenciado en
pedagogía en proceso de obtener la Maestría en el área educativa. Respecto a los
niveles
de
desempeño
identificados
son
el
crítico
y
mínimo
aceptable
respectivamente.
Las entrevistas se organizaron con ayuda del asesor pedagógico, por lo que
cada profesor se mostró con disposición al momento de realizarlas, y se percibió un
ambiente cordial, así cada pregunta se respondió con naturalidad pero de manera
concreta.
69
3.5 Procedimiento de organización y análisis de la información
Respecto al procedimiento para organizar y analizar la información, se llevó
a cabo tomando como base el análisis del discurso. Este procedimiento implicó una
serie de pasos, que algunos autores como Hernández (2006) clasifican en análisis de
primer y segundo plano, y la etapa final como generación de explicaciones o teoría.
Para llevar a cabo este proceso se tomó como punto de partida los datos
recabados en la búsqueda empírica realizada mediante las entrevistas a los PTC y a
los responsables de la evaluación docente. De esta manera, se inició con el análisis
de primer plano en donde se transcribieron todas las entrevistas realizadas, y una
vez teniendo el discurso en formato electrónico se editó cada una de estas por lo que
se volvió a leer el discurso y se acomodó el texto por segmentos considerando la
idea central en cada uno, por lo que se realizó la clasificación del contenido de las
entrevistas mediante lo que Rodríguez, Gil y García (1999) llaman criterio temático,
identificando las unidades de análisis para clasificarlas en las categorías
correspondientes.
Lo anterior se facilitó con la elaboración de matrices de trabajo en formato
electrónico, en donde se estructuró un cuadro en el programa Excel que se visualiza
con los siguientes elementos: a) clave de la entrevista, b) categorías de análisis, c)
no. de párrafo, d) segmentos que contienen las unidades de análisis.
Cuadro 2. Esquema de matriz de trabajo
a)
b)
c)
x
x
d)
x
x
x
x
x
x
x
Fuente: Elaboración propia
70
Así se procedió a trasladar la información de las entrevistas al formato de la
matriz, para continuar con la lectura y la calificación del discurso que consistió en
señalar por párrafo su correspondencia a alguna categoría establecida, sin embargo
en el transcurso de la lectura se identificaron categorías más específicas no previstas
con anterioridad lo que permitió tener mayores alternativas para clasificar las ideas
de los entrevistados. Finalmente se muestra la tabla 6 con las categorías que se
fueron desglosando, por ejemplo en la primera dimensión que refiere las
percepciones la categoría principal es la opinión en la que se indagan ventajas,
desventajas, objetivos, sugerencias y finalmente el desconocimiento del proceso por
parte de los entrevistados.
Tabla 6. Categorías en la matriz de datos
Dimensiones
Percepciones sobre
Categorías
Subcategorías
Opinión
Ventajas,
información
desconocimiento
del
proceso; objetivos; sugerencias
evaluación docente
Tratamiento de la
desventajas;
Periodo de entrega de
Antes de iniciar semestre, inicio, intermedio, final,
resultados
inconstante, después de la evaluación docente y
antes de iniciar semestre, cada año.
Responsable de entrega
Coordinador
académico,
asesor
pedagógico,
director u otros administrativos.
Medios de entrega
Informe escrito, exposición en reunión general,
plática individual.
Características
de
Impreso, sobre/carpeta, oral, escrito, puntajes,
medios
comentarios, entendibles, no entendible.
Apartado que utilizan del
Puntaje, comentarios, otras evaluaciones
informe
Momento de utilización
Inicio, intermedio, final del semestre
de resultados
Acciones a partir de
Tipos de acciones
Administrativas: Reconocimientos, programa de
estímulos ESDEPED,
los resultados
Formativas: Elección de cursos de formación
docente, cambios para mejorar
Objetivos de las acciones
Retroalimentarse, conocer, diagnosticar, ninguno.
Estrategias
Individuales, colectivas, ninguna
de
trabajo
con los resultados
Fuente: Elaboración propia a partir de la información recolectada
71
El análisis de segundo plano se realizó con base en las matrices de trabajo
elaboradas, ya que cada una de éstas permitió filtrar datos y así mismo encontrar
grupos de datos por dimensiones, es decir se integraron categorías en subtemas
más generales.
Para estructurar esta información se concentraron los datos en cuadros,
distinguiendo entre consensos y diferencias encontradas (ver anexo 5), y finalmente
se elaboraron esquemas organizados en grupos, cada uno de éstos refieren a un
plantel, incorporando a los PTC y a los responsables de la evaluación docente.
Estos esquemas permitieron identificar características referentes a la
evaluación docente para cada grupo, de acuerdo con la información que
proporcionaron he diferenciado las ideas expresadas por los entrevistados en dos
categorías:
a) Existencia de relación: Congruencia entre lo que expresan los entrevistados en
la percepción de la evaluación con lo que mencionan hacen con los resultados en el
tratamiento de los datos y en las acciones posteriores a partir de los resultados. Se
esquematizan con líneas de guión-punto (
).
b) Incongruencia: es cuando no se encontró congruencia entre lo que expresan
los entrevistados respecto a su percepción de la evaluación con lo que mencionan
realizan con los resultados en el tratamiento de los datos y en las acciones
posteriores a partir de los resultados. Estos casos se identifican en el esquema por
líneas de punto-redondo (
).
A partir de los datos recabados y esquematizados se realizó la integración de los
cinco grupos, y se finalizó con el análisis e interpretación de la información,
incorporando apreciaciones personales, aportaciones de los teóricos y algunas citas
textuales de los entrevistados.
72
IV. LA EXPERIENCIA EN LA EVALUACIÓN DOCENTE:
RESULTADOS
Los datos generados por los participantes en cada una de las entrevistas se
organizaron en 5 grupos que engloban cada uno de los planteles considerados en
este estudio correspondiendo a los espacios en donde los profesores de tiempo
completo se desempeñan, esto de conformidad con las dimensiones de análisis:
percepciones sobre la evaluación docente, características del tratamiento de la
información de la evaluación y finalmente acciones que se establecen en los
planteles a partir de los resultados de la evaluación docente.
La información se presenta a través de esquemas y
una síntesis de la
representación del esquema, además se incluyó comentarios personales que se
derivan de la experiencia en esta investigación, así como citas que hacen referencia
a situaciones particulares que los entrevistados mencionan.
4.1
Resultados de las entrevistas y concentrados de datos por
grupo
Grupo 1
A continuación se presenta el esquema con los datos de este grupo:
73
Esquema 1
Permite conocer expresión de alumnos
Evaluación
docente
Subjetividad
Medir
Indicador de
medición
Propósito es
Informar sentir de alumnos
Elaboración de instrumento
Desconocimiento
Lineamientos del proceso
evaluativo
Utilización de resultados
Resultados
Reunión
general
Inicio de semestre
Director, asesor
pedagógico y profesores
Exposición de generalidades
Impreso
Reporte
ESDEPED
Puntajes y comentarios
Cursos de
formación
docente
No entendible
Superación
personal
Para
mejorar
Carpeta individual cerrada
Puntajes
Comentarios
Percepción diaria frente a grupo
Acorde al contexto
Estrategias de trabajo
no definidas
Personales
Fuente: Elaboración propia a partir de la matriz de datos y concentrado por grupo.
Existencia de relación
Incongruencia
74
A partir de los datos encontrados en este grupo y de la construcción del esquema
se identificaron los siguientes elementos:

Los entrevistados coinciden en considerar la evaluación docente como un
indicador a través del cual los alumnos expresan su opinión y cuyos
resultados son subjetivos.

Principalmente por parte de los PTC existe desconocimiento del sistema de
evaluación en distintos aspectos como el instrumento y las acciones que se
realizan con los resultados.

La entrega de resultados de la evaluación docente se efectúa en una reunión
de asuntos generales, y de manera individual a través de un reporte impreso
en una carpeta cerrada.

Los profesores externan que el reporte no es totalmente claro y se quejan de
que solo les entregan puntajes y comentarios, además de que cada profesor
los revisa individualmente.

No hay un tratamiento de la información al interior del plantel, lo que se
evidencia en la sola impresión del reporte tal como lo emite el sistema de
evaluación.

Los profesores consideran los resultados de la evaluación como otro indicador
más, pues de conformidad con lo que ellos expresaron, se autoevalúan de
manera informal haciendo un seguimiento y valoración de acuerdo a
su
percepción diaria del grupo, aunado a que específicamente por parte del
plantel ni de los PTC se concreta ninguna estrategia de trabajo específica
sobre los resultados.

Los PTC manifiestan hacer cambios en su práctica docente en función de los
comentarios que el reporte emite, sin embargo estos cambios se concretan a
aspectos formales de la clase, como la puntualidad, o el volumen de voz.

Los administrativos de esta facultad relacionan los resultados de la evaluación
docente con cursos de formación docente, sin embargo, los PTC no identifican
esta relación, es decir hay un desconocimiento de las acciones que la
dirección promueve en respuesta de los resultados de las evaluaciones.
75
Particularmente pude apreciar una visión de la evaluación docente a través de
la aplicación de los cuestionarios a los alumnos como una medición periódica en la
cual las autoridades universitarias como la Dirección de Educación Superior hasta
Rectoría se enteran de los resultados, entendiendo esto como una forma de control;
desde los administrativos se hace alusión a un temor por parte de los profesores y a
su vez un circulo vicioso en donde se dan situaciones referentes a la asignación de
calificaciones a los alumnos, y desde la perspectiva de los PTC entrevistados
mencionaron un constante chequeo de su desempeño por parte de las autoridades
mencionadas.
En ese contexto se escucharon los siguientes comentarios emitidos por los
profesores:
“si un día me fuera mal me daría mucha vergüenza y haría todo lo que estuviera de mi parte para
la siguiente vez salir muy bien porque ya sé que alguien lo tiene que ver……porque yo lo percibo
como una de las múltiples maneras institucionales que se tienen para estar checando la calidad”
(PTC/ND)
“hay algunos maestros que no tienen el mismo valor que otros, que procuran regalar las
calificaciones a los alumnos para salir bien evaluados, partiendo del supuesto que la evaluación de los
profesores va a al CGD, a la Dirección de Educación Superior y a la misma Rectoría” (AD/D)
“en el caso de la facultad, últimamente lo estamos analizando de una manera muy preocupante,
porque resulta que los profesores han entendido que la evaluación es un mecanismo de control, pues
de rectoría y de las personas que revisan estos resultados, y entonces han estado regalando
calificaciones a los alumnos” (AD/AP)
Sin embargo los entrevistados, tanto PTC como administrativos, no
mencionaron acciones específicas o experiencias en las que denotaran este control
por parte de autoridades superiores como la Coordinación General de Docencia,
Dirección de Educación Superior y Rectoría, es decir no hacen alusión hacia algún
tipo de castigo por autoridades superiores como consecuencia de los resultados de
la evaluación docente que realizan los alumnos, lo que me hace suponer que esta
percepción esta relacionada con el desconocimiento del sistema de evaluación
docente.
76
Este desconocimiento, principalmente por parte de los profesores del sistema
de evaluación es en aspectos como el instrumento y las acciones que se realizan con
los resultados, lo cual deja a la evaluación docente como un mecanismo desconocido
por los propios sujetos evaluados.
Por ejemplo, en el siguiente comentario se puede apreciar esta idea:
“no sé si el sistema permita que haya oportunidad, en un momento dado de insertar comentarios más
allá de las preguntas y también si sea la totalidad de los comentarios los que se insertan en la hoja”
(PTC/NC)
Incluso las acciones que se llevan a cabo como producto de estos resultados
no están definidas formalmente al interior de la facultad, por lo que los profesores
manifiestan que solo se enteran de los resultados y si consideran pertinente algún
comentario de los alumnos lo “tratan de mejorar” lo que no significa que en la
realidad existan cambios de fondo en la docencia, ya que aprecio una intención por
realizar cambios más no la concreción en acciones para llevarlos a cabo de manera
trascendental.
Algunos comentarios que los profesores hacen son los siguientes:
“eso creo que ayudaría a mejorar, eso si fueron objetivos, pero como son un poco subjetivos, yo de
cualquier forma hago lo posible por tratar de ser mejor” (PTC/NC)
“debe uno hacer un esfuerzo para ser un mejor profesor, porque si está uno aquí es porque debe uno
tener vocación de la enseñanza, de la docencia” (PTC/ND)
En la concepción de la evaluación docente no hay diferencia entre los PTC a
pesar de obtener resultados muy distintos, y todos reconocen la existencia de
subjetividad. La evaluación no es definitiva para que mejoren los profesores, al ser
apreciada con elementos subjetivos, y en este caso los PTC admiten que quieren
mejorar pero por ellos mismos, por su superación personal más no directamente por
los resultados de la evaluación docente.
Por otra parte los responsables administrativos trabajan esta información
como parte de datos o evidencias que en conjunto con otras permiten tomar
77
decisiones respecto a reprogramar materias a los profesores y al mismo tiempo
como insumo de cursos de formación docente.
Una de las actividades que si se encuentra definida es la participación en el
programa de estímulos, percibí que lo ven como parte de la cotidianidad de la
evaluación docente, ya que es un elemento que se relaciona directamente, incluso
establecido formalmente en la institución. Al respecto se encuentra la siguiente frase
de un administrativo:
“En el caso de los PTC es un elemento muy importante para ellos porque por ejemplo en lo de
Estímulos al Desempeño ellos tienen que entregar toda su productividad y además tienen que
entregar los resultados de la evaluación docente, entonces es un elemento más que se valora para
decidir si se le entregan estímulos o no” (AD/AP)
El tratamiento de los resultados de la evaluación docente consiste en la
impresión del reporte que emite el sistema electrónico, la identificación de datos
comunes y aquellos más relevantes por parte de los administrativos, así como la
exposición de los mismos en una reunión de asuntos generales en la primera
semana de inicio del semestre o antes de iniciar. Esto se puede apreciar en el
comentario que hace uno de los administrativos:
“ya con una clave que nos asignaron a la facultad nosotros podemos entrar solo para imprimir
los resultados, imprimimos también los comentarios por profesor, juntamos los comentarios por
profesor con los resultados, los analizamos primero de manera interna y luego ya los damos a
conocer…..se les entrega en una carpeta sus resultados sus comentarios nosotros hacemos un
análisis primero, sobre las cosas mas comunes, las quejas mas comunes de los alumnos o las
fortalezas mas comunes en la mayoría de las evaluaciones las comentamos” (AD/AP)
El uso dado a los resultados no trasciende hacia otras estrategias de análisis y
trabajo con los datos, lo cual lo atribuyo a la misma dinámica en la que los profesores
ven la evaluación como subjetiva respecto a su desempeño docente. Además, esto
se relaciona específicamente con lo mencionado por una profesora respecto a la falta
de claridad en el informe de resultados de la evaluación docente entregada por los
administrativos, por lo que no aprecio una apropiación de los resultados por parte de
los PTC.
78
Grupo 2
A continuación se presenta el esquema correspondiente:
Esquema 2
Medir
Elegir mejor docente
Instrumento
Retroalimentar
Evaluación
docente
Mejorar desempeño
Subjetividad
Mecanismo
Homogéneo entre áreas de estudio
Castigo por los alumnos
Premio o tormento
Desconocimiento
Formato de evaluación
Emisión de no. de comentarios por alumnos
Software institucional
Resultados
Puntaje por rubro
Reporte
impreso
Depende del
contexto
Comentarios
Mayor
credibilidad
Reunión general
Valorados a
criterio del
profesor
Entrega
inconstante
Privada con
el director
Cada año
Estrategias
de trabajo no
definidas
Antes de iniciar
semestre
Comentan
generalidades
Retroalimentación
Para
ESDEPED
Identificar mejor docente
Dirección
toma
decisiones
Cruza otra
información
En decisión
extrema
Utilizado para programación
de materias para PTC
Fuente: Elaboración propia a partir de la matriz de datos y concentrado por grupo.
79
De conformidad con la información esquematizada, lo más relevante se
concreta en:

Los entrevistados relacionan la evaluación docente directamente con el
instrumento o cédula que contestan los alumnos.

Los profesores y administrativos mencionan variedad de objetivos de la
evaluación docente, integrando dos visiones de la evaluación tanto la
sumativa como la formativa.

Los sujetos de este grupo perciben subjetividad de los alumnos y
homogeneidad del formato de evaluación para todas las áreas de estudio,
como desventajas del proceso, e identifican como una oportunidad positiva
conocer la opinión del alumno.

No hay congruencia entre los objetivos identificados y las acciones, ya que
una de las vertientes maneja la mejora del desempeño y ninguno de los
entrevistados concretiza acciones al respecto y manifiestan no tener
estrategias de trabajo sobre los resultados que obtienen en las evaluaciones.

De mayor a menor nivel los profesores desconocen el sistema de evaluación,
respecto al reporte y al momento de aplicación de la evaluación.

Los PTC mencionan que la entrega de resultados es inconstante y no
identifican un periodo específico en el que reciben los resultados.

Los comentarios de los alumnos son relacionados con la realimentación y
mayor credibilidad por parte de los actores entrevistados.

En esta unidad académica (UA) no se concretan estrategias de trabajo
respecto a los resultados de la evaluación, así, el manejo de la información
queda
a criterio de cada profesor. La dirección se limita a trámites
administrativos y en casos muy extremos, utilizando los resultados de la
evaluación docente por parte de los alumnos así como información
complementaria obtenida del historial del profesor, han llegado a no
programarle horas de docencia a un PTC.
Este grupo relaciona la evaluación docente con la cédula que contestan los
alumnos y con un mecanismo en el que confluyen diversos intereses por lo que
80
aparece la idea de castigos y premios, lo cual brinda poder a los alumnos. Algunos
comentarios al respecto son:
“como premio se traduce en sueldo se ha viciado un poco este ejercicio del evaluación
docente y como el castigo se traduce o como los malos resultados se traducen impactan en el
sueldo del maestro pues se han flexibilizado mucho las cosas” (AD/D)
“me pareciera que es un instrumento en el cual el alumno lo utiliza para poder desquitarse con
el profesor” (PTC/NMA)
Además existen otros elementos que integran la percepción de la evaluación al
ser mencionadas por los entrevistados, como son la subjetividad de los alumnos, la
homogeneidad del instrumento para todas las materias y áreas de estudio, y el
desconocimiento del sistema de evaluación docente por los profesores en distintos
aspectos como el proceso que sigue la evaluación para llevarse a cabo. Entre las
opiniones de los entrevistados se encuentran:
“quieras que no unos son muy subjetivos en su evaluación porque el profesor los reprobó o que si
les cae mal pues en la evaluación es el momento en el que pues dejan caer todo su precio de la ley”
(AD/AP)
“porque debo decir que desconozco mucho del mecanismo de cómo se hace, por falta de
información” (PTC/ND)
Sin embargo, se reconoce que los comentarios que emiten los alumnos es el
apartado que mayormente permite a los PTC realimentarlos con el reconocimiento de
algunos elementos de su práctica docente, incluso una profesora hace referencia a
que este apartado es más creíble que los resultados de las preguntas cerradas. Uno
de los profesores argumenta:
“A mí lo que en particular me ha servido es el contenido mediante esos comentarios, pero aquí
desgraciadamente son dos comentarios, uno favorable y otro desfavorable, no sé si el sistema nada
más coge dos, o únicamente los que ponen un comentario, no sé, porque son muy breves los
comentarios….. a mí qué me interesa estar viendo, yo sé que sí llego puntual, y cuando estoy viendo
ahí que me ponen que no llego puntual, que soy una maestra faltista de repente, cuando yo sé que
jamás he faltado, por favor, seamos sinceros. Entonces, los comentarios sí me sirven, ahí sí puedo ver
en qué estoy fallando, aunque sea un comentario.” (PTC/ND)
81
Al respecto considero que los PTC entrevistados, más que subjetividad e
incredulidad por los resultados de la evaluación docente, específicamente en las
preguntas cerradas no hacen un análisis detallado ya que los comentarios también
conllevan una fuerte dosis de subjetividad, por lo que creo que esta apreciación por
parte de los entrevistados esta más asociada a un desacuerdo por el tipo de
preguntas que se les hacen a los alumnos, pues incluso en lo general sus críticas
van más dirigidas hacia los ítems, mientras que de la parte de comentarios en que
se deja al alumno libre de expresar su opinión no tienen objeciones
Un PTC así como un responsable administrativo perciben en la evaluación
una dinámica que se convierte en un tormento, ya que incluso manifiestan estar al
margen de cualquier posibilidad de inconformidad ante resultados que consideren no
acordes a su desempeño, lo que causa desagrado hacia este proceso, y llegaron a
sugerir que debería eliminarse. Por ejemplo estos entrevistados lo mencionaron de
manera directa:
“Entonces digamos, es un tormento, no es tanto que motive al profesor para que se siga
preparando” (PTC/NC)
“entonces la voz el maestro no es escuchada en ningún espacio, totalmente, no tiene ninguna
posibilidad ni de impugnar un resultado, ni de decir estoy de acuerdo o no estoy de acuerdo” (AD/D)
El tratamiento también refleja esta percepción ya que los resultados se
entregan a los profesores, sin embargo ellos mencionan que no hay constancia en
ello, por lo que la modalidad y periodo de entrega es variada, aunque el reporte de
resultados siempre es el mismo pues se imprime del sistema electrónico. Así lo
comentan profesores y administrativos:
“si fuera un constante sí los recordaría, pero como no es constante tampoco la entrega de
esta información” (PTC/ND)
“ya se les dan a conocer a los maestros pero ya, nada más…..en el impreso se les da su
evaluación”(AD/AP)
Por lo tanto, los resultados de la evaluación inciden principalmente en los
trámites administrativos como el ESDEPED y el reconocimiento al mejor docente, así
82
como la programación de materias, este último complementándolo con otros datos
que fundamenten esta decisión.
Desde mi percepción esto es congruente con la falta de estrategias para
trabajar los resultados de la evaluación al interior de la facultad, y con dejar a criterio
de cada profesor el valorar los resultados.
Finalmente, en el grupo 2 existen incongruencias entre objetivos como mejorar
el desempeño o retroalimentar, cuando los propios PTC argumentan no tener
estrategias de trabajo de resultados y considerar subjetivas estas evaluaciones, por
lo tanto la credibilidad no es total y se centra en elementos como algunos
comentarios que emiten los alumnos.
En general aprecié un grupo en desacuerdo con esta evaluación, pero con
ideas en donde el deber ser de la evaluación docente aparece, como en objetivos de
retroalimentar y en algunas acciones en esta misma línea, aunque mínimas como la
identificación de cambiar el tono de voz o la identificación de la necesidad de
incrementar técnicas para promover participación de alumnos.
83
Grupo 3
A continuación se presenta el esquema correspondiente:
Esquema 3
Conocer opinión de los
alumnos
Proceso
Evaluación
docente
Identificar fallas
para mejorar
Anónima
Aspectos subjetivos
Parámetro
Supervisar al
profesor
Formato único
Alumnos no sensibilizados
PTC tratan de
quedar bien
Resultados
Individual y privada
Entregados por el
director
Impresos en sobre cerrado
Puntaje y comentarios
Antes de iniciar
semestre
Dirección
Acciones a
criterio
personal
Cursos de
formación
docente
En función de
percepción del
PTC
Comentarios generales
dependiendo de resultados
Estrategias no
definidas
Considerar
Mejor docente
Beca ESDEPED
Mejorar
Evaluaciones
continuas
Complementa
información
Identificar
apoyo para
profesores
Malos resultados de
PTC
Comentarios
Incorpora donde
menos presencia
física tenga
Fuente: Elaboración propia a partir de la matriz de datos y concentrado por grupo.
84
De acuerdo con el esquema presentado, es importante resaltar la siguiente
información:

La evaluación es vista por los entrevistados para identificar fallas y mejorar, pero
también como supervisión y parámetro.

Las desventajas del proceso percibidas por los entrevistados son la subjetividad
en las respuestas de los alumnos y la homogeneidad del formato de evaluación
que se aplica para todas las áreas de estudio; refieren como oportunidad la
posibilidad de conocer la opinión de los alumnos.

Se entregan resultados de manera personal y privada por parte del director, se
imprime el reporte institucional y se comentan generalidades de la evaluación de
acuerdo a los resultados obtenidos por cada profesor. Los profesores mencionan
que se sienten cómodos en comparación con otras dinámicas en las que
participaron con otras administraciones, les parece que debe ser personal y que
no deben enterarse otros profesores de sus resultados.

Los administrativos mencionan que la evaluación les permite identificar apoyos
para los profesores y en casos muy extremos se procede a incorporar a los PTC
en materias donde tengan menos presencia física, además de los trámites
administrativos para el ESDEPED y reconocimiento al mejor docente.

Los profesores toman en consideración los resultados en función de su propio
criterio, y en conjunto con la información que se genera durante el semestre con
las evaluaciones continuas que se realizan en cada sesión de clase, identifican
aspectos mínimos que deben mejorar, aunque no registran ninguna estrategia de
trabajo de la información.
En este grupo resalta que la evaluación les permite a los entrevistados
conocer la opinión del alumno como parte de un parámetro y en función de ello cada
profesor valora las acciones que debe realizar relacionándolo incluso con cursos de
formación docente, sin embargo esto no significa que en la práctica diaria los
cambios se hagan realmente efectivos, ya que no se encontraron evidencias de la
formalización de trabajo realizado con este fin, además de que la percepción
respecto de la subjetividad y la homogeneidad del instrumento son elementos
85
también inciden en este grupo. Uno de los comentarios al respecto lo hace este
profesor:
“tu puedes tomar comentarios y la evaluación para mejorar pero siempre y cuando tu estés
conciente de lo que tienes que mejorar, por ejemplo, este, si tu percibes algún tipo que te hace falta o
que tienes que cambiar y los alumnos también lo perciben, si uno de docente tiene ética lo modifica”
(PTC/ND)
Además nos encontramos con un plantel en donde los profesores son
evaluados de manera interna como estrategia del propio modelo educativo, por lo
que tienen acceso a información derivada de evaluaciones continuas del desempeño
docente, de esta manera la evaluación docente que se realiza semestralmente a
nivel institucional solo representa un indicador, en la cual los profesores mencionan
que tiene mayor credibilidad los comentarios que emiten los alumnos.
El tratamiento de estos resultados se concreta a la entrega del reporte impreso
del sistema electrónico en una reunión solo del directivo con el profesor, en un
periodo específico generalmente antes de iniciar el semestre. Un elemento
interesante es que los profesores entrevistados señalan que la manera en como se
les entregan los resultados les parece bien a comparación de otras administraciones.
Encontré comentarios como los siguientes:
“aunque no se que pensarán los demás maestros, yo no tengo problema así me lo den ahí,
aunque viendo lo bien esto tiene más, pues mas privacidad, como que la evaluación es tuya y no
tienen porque enterarse los demás no, entonces esta bien” (PTC/ND)
“yo creo que la evaluación no debe de ser así como dejarte al descubierto todas tus
debilidades, sino que por el contrario, qué bueno que te lo dé el director y que el director te diga,
sabes qué? Estás fallando en esto, revisa tu evaluación, cómo puedes mejorar, este semestre mira
qué técnicas puedes utilizar, o cómo puedes trabajar con tu grupo para que mejores” (PTC/NMA)
El hecho de que los PTC cuenten con otros datos respecto a su desempeño les
permite adquirir una visión más amplia, sin embargo el contar con esta información
no conlleva estrategias de trabajo formales con los datos, por lo que cada quien es
responsable de manejar los resultados, y en este caso los profesores entrevistados
86
mencionan que consideran estos datos e identifican especialmente comentarios en
los que coinciden con los alumnos para mejorarlos en beneficio del proceso
educativo, es decir aquí interviene totalmente la opinión y valoración de los
profesores para reconocer los aspectos que deben modificar y desechar aquellos
que no consideren reales, pero los toman como uno de tantos parámetros que
contribuyen por ejemplo a elegir cursos de capacitación y actualización, o bien para
de manera interna solo conocer las opiniones y si lo consideran hacer algún cambio
respecto a por ejemplo puntualidad, o búsqueda de estrategias para incrementar la
participación de los alumnos.
Por ejemplo estos comentarios de dos PTC:
“A mí me sirven, primero para saber si como yo me siento en el grupo el grupo siente lo mismo
respecto a mí, es para saber si mi deber ser coincide con el ser: Yo digo, yo me siento que estoy
dando bien mi clase, estoy siendo buen tutor, y si los estudiantes me dicen que estoy siendo bueno
entonces coincide, me permite decir estoy bien, o a veces, yo también como tutor digo, hoy no me fue
bien a mí como tutor porque me faltó incidir más en los alumnos, hacerles otras preguntas, leer un
poco más y luego a veces los alumnos también me lo dicen, me permite ver coincidencias, y de ahí,
tomar lo mejor” (PTC/NMA).
“haz de cuenta que me dicen que va a ver un curso de terapia familiar que no se relaciona con los
resultados de la evaluación pero me gusta ese tema entonces voy, pero luego vienen y me dicen va a
ver un curso sobre dinámicas de grupo ¡ah! a lo mejor una de mis observaciones que me hicieron los
muchachos es que no implementé diferentes dinámicas, pues voy, o sea, te sirven yo creo que si, es
punto de partida para elegir cursos o buscar” (PTC/ND).
Aunque existen indicios en donde los PTC entrevistados mencionan los
resultados de la evaluación docente para realizar acciones de mejora, las acciones
que se llevan a cabo de manera formal son el reconocimiento al mejor docente, los
estímulos ESDEPED y la programación de materias como línea directa en donde
inciden los resultados de esta evaluación docente.
87
Grupo 4
En el siguiente esquema se puede apreciar la información de este grupo:
Esquema 4
Conocer desempeño docente
Evaluación
docente
Mecanismo
Elegir mejor docente
Subjetivo
Opinión del cliente
Identificar fortalezas y debilidades
Alumno como
individuo
Perjudica a profesores exigentes
Miedo a represalias de los profesores
Resultados
Enfrentan a alumnos
Final del año o semestral
Plazo de
entrega
Antes del inicio o al principio
PTC recogen
en la dirección
Inconstante
Impreso
Reporte
institucional
Reunión
Comentarios
y puntaje
Referencias
Molestia
Desagrado
Director
expone
Sin
estrategia
Generalidades
Sirven
Interpretación
individual
De acuerdo a
cada PTC
ESDEPED
Reconocimiento mejor docente
Canalizar cursos de
formación docente
Con información
complementaria
Cambio de materias a
los PTC
Conocer percepción
de alumnos
Retroalimentar
Administrativos
Pierde importancia
Al no ser trabajadas
Pedagogos
Fuente: Elaboración propia a partir de la matriz de datos y concentrado por grupo.
88
Entre la información se identificó lo siguiente:

Los PTC y responsables administrativos definen la evaluación docente como
mecanismo con diversidad de objetivos.

Los entrevistados mencionan que existe subjetividad al ser individuos quienes
realizan las evaluaciones, perjudica a los profesores más exigentes y los alumnos
tienen miedo a las represalias de los profesores.

Los resultados se entregan a los profesores, sin embargo se identifica
inconstancia en la estrategia de entrega y en los periodos temporales.
 Cada PTC interpreta el informe según su criterio.

Los PTC opinan que las evaluaciones docentes son desagradables, solo les
permite conocer la opinión de los alumnos y entrar al ESDEPED.

Los PTC perciben que han perdido importancia estos resultados al no ser
trabajados por la parte administrativa del plantel, y delegan esta responsabilidad a
ellos.

A los administrativos también les permite conocer lo que opinan los alumnos, y en
conjunto con información que surge durante el semestre pueden canalizar
algunos cursos de formación docente principalmente.
Este grupo visualiza la evaluación como un mecanismo en donde la opinión del
cliente (alumno) ocupa un lugar muy importante, ya que puede beneficiar o perjudicar
a profesores por lo que causa molestia principalmente a los PTC entrevistados. Un
ejemplo son los comentarios que hacen estos profesores:
“Más bien causa desagrado, a mí en lo personal me desagrada, no porque me evalúen mal
soy digamos de la media para arriba, pero por lo que he platicado con los profesores no estamos
contentos con eso, entonces podrías decir es que ustedes no hacen esfuerzo, no lo creo, porque yo
estoy haciendo todo el esfuerzo que puedo” (PTC/NC)
“Me molesta ver ese tipo de situaciones, me incomoda ese tipo de evaluaciones” (PTC/ND)
En este sentido los entrevistados perciben al alumno como individuo que emite
una opinión sobre el desempeño del profesor y en donde la subjetividad esta
presente, sin embargo se reconoce que es útil en la medida en que permite conocer
89
lo que los alumnos opinan, aunque no permita conocer el desempeño docente como
tal. En este contexto se escucharon estos comentarios:
“Solo me sirven para ver como lo perciben…esa es la opinión, es válida, que sea correcto es
otra cosa” (PTC/ND)
“Para tener una idea nada mas de lo que opinan los alumnos sobre algunas cosas, nada más
hasta ahorita como está”(AD/D)
El tratamiento de los resultados por parte de los administrativos se concreta en
la impresión del reporte entregado de manera inconstante, por lo que los profesores
no se enteran de los resultados de manera continua, en periodos específicos en los
que los profesores estén conscientes de que en ciertas fechas tendrán acceso a los
resultados. Aunado a ello, los PTC entrevistados manifiestan que en la generalidad
ellos son los que deben pedir el reporte a la dirección por lo que la lectura e
interpretación de los datos la hace cada profesor de manera individual y en función
de lo que alcanza a entender. Con estos elementos de referencia considero que no
se hace una contextualización de los resultados y no difunde entre los profesores el
procedimiento seguido para obtener los datos. Así podemos escuchar este tipo de
comentarios:
“pero uno no sabe, cada quien tiene que interpretarlo según la opinión que tenga del profesor
o de uno mismo.” (PTC/NC)
En este sentido, los resultados de la evaluación se convierten en datos que se
utilizan directamente para otorgar el reconocimiento al mejor docente, y que son
insumo para el otorgamiento de estímulos en el programa ESDEPED; con
información complementaria que va surgiendo durante el semestre y que los
administrativos van registrando se realiza la programación de materias y la petición
de cursos de formación docente, por lo que lo administrativo sigue siendo el
elemento con mayor énfasis, ya que los cursos docentes son canalizados a través
de otras instancias a la facultad, por lo que incluso los PTC entrevistados no los
asocian a sus resultados de la evaluación docente. Entre las opiniones al respecto se
encuentra la de este profesor:
90
“Esas hojitas las ocupan para el ESDEPED, la evaluación anual, el director debe enviarlas al
ESDEPED, a veces no las alcanzamos a ver” (PTC/ND)
Pude apreciar que los profesores utilizan los resultados solo para tener
conocimiento de lo que sus alumnos opinan, pero esto no trasciende hacia otras
acciones por parte de los PTC, sin embargo existe el interés de profesores para que
estos resultados no se dejen al margen de la situación escolar, trabajándolos y
analizándolos principalmente desde una perspectiva pedagógica, lo que permitiría
identificar acciones de mejora. Una de las opiniones de los profesores es la
siguiente:
“Se utilicen los datos y que se haga seguimiento a los datos, desde el punto de vista
pedagógico-académico….pierde importancia porque no se le saca provecho” (PTC/ND)
Por lo que considero que los profesores no perciben desde el ámbito directivo
acciones o estrategias pedagógicas que trabajen la información que surge en el
plantel respecto a su desempeño.
91
Grupo 5
A continuación se presenta el esquema correspondiente a este grupo:
Esquema 5
Diagnosticar necesidades
Retroalimentar desempeño docente
Proceso
Evaluación
docente
Mejorar pedagogía de los profesores
Subjetividad
Formato homogéneo
Se da al final y no permite corregir errores en el
proceso enseñanza-aprendizaje
Resultados
Desconocimiento
Entregados
No todos asisten
Solo a
profesores
Expone directora
generalidades de la
evaluación
Reunión de asuntos
generales
Reporte impreso
Inicio de
semestre
Evidencias
PTC deciden si la
consideran
Puntaje y
comentarios
Institucional
Otros: sin estrategias
de trabajo
Urgente para
los PTC
1 PTC pide asesoría pedagógica
ESDEPED
Reconocimiento al mejor docente
Con información
complementaria
Al momento de
entregarlo
Pierde componente de
retroalimentación
Programación de cursos pedagógicos
Incorporadas en academias
Fuente: Elaboración propia a partir de la matriz de datos y concentrado por grupo.
92
De acuerdo al esquema, la información que se identifica para caracterizar el
uso de los resultados de la evaluación docente se encuentra:

La evaluación docente es percibida por los entrevistados como proceso que
permite la mejora.

También los entrevistados identifican subjetividad de los alumnos y un
instrumento homogéneo entre la diversidad de áreas.

Los resultados son entregados por el director a los profesores en una reunión
de inicio de curso junto con el reporte institucional.

Los resultados son evidencias que se dejan a criterio del profesor, y que han
sido trabajadas individualmente con los PTC que piden asesoría pedagógica.

En conjunto con información complementaria que surge en el semestre, los
responsables administrativos han estado incorporando resultados de la
evaluación al trabajo de academias, principalmente de una de estas, así como
para la programación de cursos pedagógicos.

De manera general los resultados de la evaluación docente en el plantel les
permite a los responsables administrativos hacer trámites para identificar al
mejor docente, además para otorgar un reconocimiento interno, y como
insumo para el ESDEPED.

Se percibe pérdida de retroalimentación en el momento en que se otorga el
reconocimiento al mejor docente, ya que los demás profesores han
comentado que ese reconocimiento se obtuvo por distintas causas pero no
precisamente por ser los mejores docentes.
En este grupo se presenta una visión de la evaluación docente como un
proceso que tiene un propósito relacionado con la mejora del desempeño, de manera
que la realimentación y la detección de necesidades son elementos básicos. Entre
los comentarios que hacen alusión a estos propósitos relacionados con mejorar se
encuentra:
“Para nosotros es diagnosticar que necesidades pedagógicas” (AD/AP)
“El objetivo de la evaluación es retroalimentar el desempeño docente básicamente desde la
perspectiva de los alumnos” (AD/D)
93
Aquí aprecio un esfuerzo por lograr estos objetivos, que aparecen más como
el deber ser que como suceden en la realidad, ya que en diversos momentos los
entrevistados hacen hincapié en la evaluación para corregir e implementar medidas
de mejora, pero al mismo tiempo manifiestan elementos que interfieren con esta
intención.
Al respecto los entrevistados mencionan la subjetividad, la homogeneidad del
instrumento y los periodos de entrega de resultados como desventajas y en este
sentido contribuyendo a una menor credibilidad por los resultados de la evaluación
docente. Por ejemplo estos comentarios:
“se debería tomar en cuenta que es bastante subjetiva” (PTC/NC)
“mira no es tan objetiva, algunas preguntas no son tan objetivas” (AD/AP)
El tratamiento que se realiza a nivel administrativo de los resultados se puede
identificar con la impresión del reporte en el sistema electrónico y su entrega por
parte del directivo a los profesores en una reunión de asuntos generales, en donde
se exponen generalidades de los resultados y se entrega el informe a cada profesor,
por lo que cada uno de manera particular si lo desea les da lectura, interpreta y toma
decisiones al respecto, que desde mi punto de vista se queda generalmente en la
lectura de los datos. Sin embargo hay casos excepcionales, ya que una de las
administrativas entrevistadas mencionó que si se trabaja con profesores de manera
individual apoyando con información y trabajo cercano de la asesora pedagógica,
pero resalta el hecho de que esto se da cuando el propio profesor toma la iniciativa
de llevar a cabo estas acciones, pues es importante que haya interés en mejorar por
parte del profesor. Así podemos escuchar estos dos comentarios, uno encaminado a
la lectura del reporte y el otro hacia la solicitud de asesoría:
“alcanzo a interpretar que al final nos dicen que la calificación máxima deben de ser cincuenta
puntos, entonces, lo que anda uno buscando es ver si tuvo los cincuenta puntos, y la
realimentación general que dan los muchachos” (PTC/NC)
“se me han acercado los profesores a nivel individual, …… el caso de la maestra ….donde
estoy trabajando muy cerca de ella, es una maestra PTC…. y le interesaba mucho lo pedagógico,
94
entonces yo empecé a asesorarla, los resultados si me arrojaban que si se necesitaba....pero es una
maestra muy abierta al aprendizaje, es donde se trabaja personalmente, si se ha trabajado, pero es a
iniciativa del profesor porque a veces no creas que les interesa mucho” (AD/AP)
Otra de las acciones que se ha tratado de promover por los administrativos
para los PTC son los cursos pedagógicos, sin embargo son cursos que se presentan
desde iniciativas exteriores a la facultad, y solo se invita a los profesores a que
participen. Podemos identificarlo en la opinión del siguiente entrevistado:
“Los cursos están más bien enfocados a los PTC, te voy a decir, la directora los ha enviado
mas a cursos…los de aquí no ha dado tanto resultado programarlos aquí, tenemos.. dos que nos
funcionaron, el de reactivos y el de evaluación del aprendizaje” (AD/AP)
Por lo tanto en la generalidad las acciones se encaminaron hacia el
conocimiento de los resultados identificando las opiniones principalmente en los
comentarios que emiten los alumnos; y de manera más concreta las acciones se
visualizan
en
el
otorgamiento
de
estímulos
del
programa
ESDEPED,
el
reconocimiento al mejor docente y en casos de excepción para la programación de
materias. Por ejemplo estos comentarios de un PTC y un administrativo:
“ventajas pues le sirven al ESDEPED…..la evaluación nos sirve los comentarios son muy
útiles para tener una prueba porque ahí en conjunto con las entrevistas con el profesor, con las
entrevistas con alumnos, oficios que hacen los alumnos contrastan y nos han servido muchísimo
para en este caso ya no programarlo”(AD/AP)
“bueno, aquí creo que influyen mucho en ESDEPED” (PTC/NMA)
A partir de los puntos señalados en este grupo, considero un mayor predomino
de utilización de resultados de la evaluación docente en aspectos administrativos,
pues es un enlace directo para estos trámites, mientras que para las otras acciones
es necesario un conjunto de condiciones en donde los PTC deben tener iniciativa
para acercarse al apoyo pedagógico.
95

Elementos de los 5 grupos
La información descrita en cada uno de los 5 grupos brinda elementos que
pueden considerarse en un esquema integral, contemplando las percepciones,
tratamiento y acciones, en este sentido se presenta el siguiente cuadro.
Elementos de la caracterización del uso de los resultados de la evaluación
docente en los 5 grupos entrevistados
Percepción
Tratamiento
Acciones
-Dos
vertientes:
mecanismo
de
medición y proceso.
-Diversos objetivos:
mejora,
conocimiento
y
elección del mejor
docente.
-Principal desventaja
subjetividad
y
homogeneidad
del
instrumento
de
evaluación
para
todas las áreas.
-Subjetividad
relacionada con el
puntaje obtenido.
-Desconocimiento
del
sistema
de
evaluación
en
distintos niveles.
-Homogéneo: Reporte
de resultados impreso
del
sistema
electrónico
institucional.
- Se concreta en la
entrega
de
los
resultados que brinda
el
reporte
institucional.
-Heterogéneo:
entrega de resultados
en
reuniones
generales, privadas o
la petición individual
del reporte a los
administrativos.
Pláticas
personales
del director en función
de resultados.
-PTC: En función de
valoración
personal
identifican áreas de
mejora,
pero
no
concretan estrategias
de
trabajo.
Les
permite
conocer
opinión del alumno y
participar
en
el
ESDEPED.
-Administrativos:
indicadores que en
conjunto con otra
información permite
tomar
decisiones.
Canalizar cursos de
formación
docente,
programación
de
materias en casos
muy extremos y de
manera
lineal
la
elección del mejor
docente.
Fuente: Elaboración propia
A partir del análisis de la información pude apreciar que los actores coinciden
en mencionar la información en el marco de dos vertientes: una en que la identifican
como mecanismo de medición y otra en la que hacen referencia al proceso mismo.
96
En primer término se identifican dos vertientes respecto a la evaluación docente;
coinciden en mencionar como objetivos de la evaluación los siguientes por un lado
respecto a la identificación de fortalezas y debilidades, la retroalimentación, la mejora
de la actividad docente, el conocimiento de la percepción que los alumnos tienen del
desempeño docente y por otro lado elegir al mejor docente, así como insumos para
el ESDEPED. Así mismo los actores entrevistados relacionan como ventaja de la
evaluación los objetivos referentes a mejorar y retroalimentar, mientras que como
desventaja coinciden en mencionar el que sea un instrumento único el utilizado para
todas las áreas de estudio de la institución, la existencia de subjetividad en los
resultados relacionada con las tendencias de los alumnos a castigar o beneficiar el
desempeño de sus profesores, y en menor medida consecuencias negativas para los
alumnos y para los profesores, al respecto los entrevistados mencionan que hay
profesores que les manifiestan a sus grupos su desacuerdo ante los resultados sobre
todo en las ocasiones en las que el profesor les imparte un nuevo curso, y en como
consecuencias para los PTC lo relacionan con el ESDEPED e incluso la asignación
de materias en los semestres posteriores.
La percepción de la subjetividad resalta ya que aparece de manera
homogénea y repetitiva, existe la referencia de relacionar la subjetividad con los
puntajes y otorgar mayor credibilidad a los comentarios de los alumnos, sin embargo
hay concepciones en que es apreciada como un elemento que siempre existirá pues
son individuos quienes opinan respecto al desempeño docente, apreciación con la
cual concuerdo, ya que incluso en otras opciones de evaluación docente cómo
opinión de pares académicos, de administrativos también conllevarían esta
subjetividad pues son personas las que participan opinando en estas evaluaciones.
Otro elemento fue el desconocimiento del sistema de evaluación de PTC e
incluso administrativos en distintos aspectos, que incluyeron desde la elaboración del
instrumento, el momento de aplicación de la cédula a los alumnos, la información del
reporte de evaluación docente que se entrega, así como las acciones a partir de la
evaluación docente.
97
Respecto al tratamiento de los resultados de la evaluación docente por parte
de los responsables administrativos se encontró homogeneidad en el reporte de
resultados, lo cual se explica ya que la universidad tiene un software institucional que
emite el reporte con las mismas características para todos los planteles, el cual
solamente es impreso y entregado solo a los profesores de manera individual y
confidencialmente, generalmente en el periodo inter semestral o a principio de
semestre. Este reporte tiene dos apartados el puntaje por ítem evaluado y los
comentarios que los alumnos emiten.
Sin embargo también hay heterogeneidad de prácticas sobre la entrega de
resultados por parte del directivo, ya que se registran reuniones de asuntos
generales, reuniones en privado con el director del plantel, e incluso la petición de los
profesores para que se les entregue el reporte de manera directa en la dirección por
algún administrativo.
En este apartado se encontraron algunos elementos respecto a la falta de
claridad en el reporte y su interpretación para profesores de tiempo completo
entrevistados, así como la inconstancia en plazos de entrega principalmente en dos
planteles identificados como grupo 2 y 4.
La interpretación que hacen los PTC respecto a sus resultados es importante
sobre todo porque se deja a criterio personal, en este sentido es un elemento que
puede relacionarse con la subjetividad ya que aunque los resultados se expresan en
forma numérica de acuerdo al número de respuestas por tipo de opción y los
profesores pueden identificar con claridad pregunta a pregunta cuántos alumnos
califican cada opción, independientemente de la ponderación, como ocurre en los
exámenes objetivos, se dificulta la interpretación que hacen los profesores que en
este caso asocio con lo mencionado por lo profesores sobre el desconocimiento de la
evaluación docente, en distintos niveles, ya que algunos PTC e incluso directivos de
planteles no conocen por ejemplo los ítems, plazos de entrega de resultados,
períodos de evaluación, y el significado de los puntajes que se plasman en el reporte
98
que se entrega; por lo tanto si se deja a criterio personal la interpretación de los
reportes de resultados y en general del proceso de evaluación,
el análisis y
significado que se otorgue a estos resultados conllevará subjetividad.
En general las prácticas se concretan en la impresión del reporte institucional
y entrega de éste a los profesores, con comentarios generales al respecto por parte
del directivo, y solo de manera particular cuando se presentan situaciones muy
llamativas en los resultados de los profesores. Sin embargo aunque se registra en
una sola ocasión, se presenta la asesoría pedagógica individual a una PTC pero a
iniciativa de ella.
Una vez entregados los resultados de la evaluación docente a los PTC y de
acuerdo con Tiana (1997), el tratamiento de la información da paso a acciones
consecutivas aunque no necesariamente lineales, es decir el hecho de hacer una
evaluación y tener el reporte de resultados no lleva directamente a la realización de
acciones.
Estas ideas podemos encontrarlas reflejadas en los datos recuperados para
este trabajo de investigación, ya que para la identificación de acciones a partir de los
resultados se encontró:
a) Los resultados de la evaluación se dejan a criterio de cada PTC, desde su
interpretación hasta las acciones. Por lo que se encontró el uso de los resultados de
la evaluación por parte de los PTC para el trámite ESDEPED; identificación de
cursos de formación docente en menor medida; y como una actividad elemental la
revisión del reporte para conocer los resultados quedando en un plano de revisión
superficial.
b) En general para los responsables de la evaluación los resultados son
referencias o indicadores que en conjunto con información que surge en el
transcurso del semestre les permite tomar algún tipo de decisión. Así a los
99
administrativos les sirve para identificar al mejor docente, así como canalizar apoyos
y cursos de formación docente. Es importante mencionar que la no programación de
materias para PTC se ha dado en casos muy extremos y solo es mencionado por 2
directivos, y en uno de ellos se traduce en incorporarlo a donde menos presencia
física tenga el PTC. Aquí aprecio la necesidad de los directivos de establecer
sanciones hacia casos muy excepcionales en donde los PTC presentan malos
resultados de manera general en su desempeño, por lo que la evaluación les sirve
como una evidencia, y la traducción de la sanción se presenta en disminuir o retirar
de la materia al profesor, sin embargo considero que aquí es muy importante que la
evaluación docente sea regulada claramente de tal manera que se estipulen los
alcances que debe tener ya sea para efectos positivos o negativos de los PTC.
100
4.2
El uso de los resultados de la evaluación docente de los PTC:
análisis e interpretación de evidencias.
El énfasis en el uso de los resultados de la evaluación recae para esta
investigación en administrativos y PTC de las facultades, ya que la toma de
decisiones y el tipo de uso que se realice será parte de las acciones que estos
participantes promuevan.
La exploración de percepciones ha permitido dar respuesta a las siguientes
preguntas ¿qué piensan estos actores sobre la evaluación del desempeño docente?,
¿qué uso hace cada actor de los resultados de la evaluación?, ¿cómo es el
tratamiento que hacen los administrativos de los resultados de la evaluación
docente?. En este contexto menciono las siguientes reflexiones acompañadas de
citas con comentarios de los entrevistados.

Percepción de la evaluación del desempeño docente.
Como vínculo que acompaña el uso de los resultados se encuentra la percepción
que se tiene respecto a esta evaluación, en donde se identifican dos elementos
comunes, la subjetividad y la homogeneidad del instrumento de evaluación, incluso
relacionados con desventajas del proceso de evaluación docente por lo que
aparecen como elementos que causan insatisfacción y en opinión explícita de
algunos profesores y administrativos como un proceso molesto. Como ejemplo se
encuentran los siguientes comentarios:
“otra cosa importante también que no se ha tomado en cuenta es lo subjetivo de los alumnos, hay
profesores que son muy populares y hay otros que no lo somos tanto, entonces, de pronto un profesor
popular que tiene un arreglo extramarital con los alumnos” (PTC/ND/D)
“más bien causa desagrado, a mí en lo personal me desagrada, no porque me evalúen mal soy
digamos de la media para arriba, pero por lo que he platicado con los profesores no estamos
contentos con eso” (PTC/NC/CA)
101
“no se logra que el ejercicio sea muy objetivo o porque la razón que el estudiante no entiende que
con esta opinión transmitiéndola de manera objetiva se pueden tomar buenas decisiones” (AD/D/CP)
“sería muy importante para complementar esto que se tomara en cuenta la opinión por ejemplo de
los pedagogos, del coordinador académico y del director a lo mejor, porque nosotros llevamos el
seguimiento de la productividad de los maestros, sería a lo mejor un complemento a la información de
los alumnos y de esa manera a lo mejor habría más elementos y sobre todo tendría mas credibilidad
y si sería mas objetiva la evaluación de los profesores” (AD/CO/CA)
La subjetividad es una idea generalizada, que incluso esta implícita en todo
ser humano, pero que también esta relacionada con el hecho de que solo sean los
alumnos quienes participen en la evaluación del desempeño del profesor en el aula y
específicamente con el apartado de los puntajes por ítem de la cédula de evaluación
docente, es decir le otorgan mayor credibilidad al apartado de comentarios de los
alumnos, sin embargo la subjetividad estaría presente con mayor predominio en este
apartado pues se deja libremente a que el alumno exprese su opinión del aspecto
que considere necesario.
Al respecto considero que al asociar la subjetividad principalmente al puntaje
obtenido en la evaluación, sucede otra situación que puede estar influyendo en esta
percepción, referente a la escala que se utiliza en la cédula de evaluación docente
que en opinión de los entrevistados parecen contradictorios al encontrar respuestas
que marcan un porcentaje en la opción nunca y al mismo tiempo en la
opción
siempre en un mismo ítem. Puedo citar la opinión de uno de los PTC:
“pero es muy frecuente que el primer día de clases no vengan dos o tres alumnos, esos
alumnos cuando les preguntan si uno presentó el programa dicen que no, entonces bueno, resulta que
es una verdad, la mayoría dice que sí lo presentó y los que dicen que no lo presentó, o no vinieron o
ya se les olvidó, eso no se toma en cuenta en la evaluación si no que simplemente eso hace que
tenga un sesgo hacia un determinado lugar la evaluación cuando en realidad sí se cumplió con eso de
presentarlo”(PTC/D/D)
Sin embargo, aunque se presenta esta aparente contradicción, también es un
hecho que prevalece el puntaje de la mayoría sobre la minoría, lo cual además se
102
puede observar en los promedios por ítem que emite el sistema electrónico, e incluso
en el seguimiento que se hace a nivel institucional por Magaña (2005) en donde a
mayor número de alumnos que mencionen las opciones “siempre” se otorga mayor
número de puntuación, lo cual contribuye a que la mayoría prevalezca.
Así mismo, asociado a esta idea de subjetividad se encuentra el
desconocimiento de los PTC y algunos administrativos del sistema de evaluación
docente, lo cual contribuye a que tengan suposiciones y creencias erróneas que
desde mi punto de vista no permite que los evaluados le confieran un 100% de
credibilidad y objetividad a la evaluación docente. En este contexto pude escuchar
estas opiniones:
“Y bueno, que bueno que ahora ya quitan en donde también el director influye en la
calificación, hasta donde yo sé, porque debo decir que desconozco mucho del mecanismo de cómo se
hace, por falta de información, básicamente” (PTC/ND/CP)
“yo creo que sería bueno que si en un momento dado el formato tuviera opciones para que el
alumno haga comentarios, sería buenísimo que se los hicieran llegar a uno tanto positivos como
negativos, porque positivos son buenos para que uno siga avanzando, y los negativos para poder
mejorar, yo creo que a nadie le gusta recibir comentarios negativos pero tiene uno que” (PTC/MA/CP)
En los comentarios se puede observar que los PTC desconocen ciertos
elementos de la evaluación, como el hecho de la incorporación de comentarios por
los alumnos cuando en la realidad el instrumento permite plasmar las opiniones, así
mismo el que otros actores como los directivos pudieran influir en la evaluación
participando en ésta o bien de manera directa lo que el PTC menciona como
desconocimiento del mecanismo en general.
La homogeneidad del instrumento se refiere a la aplicación de un solo
instrumento que se aplica a todas las áreas independientemente de la metodología
enseñanza-aprendizaje que se utilice. Al respecto, es otro elemento que aparece
como desventaja, ya que lo perciben no acorde a los planteamientos específicos de
103
su docencia, por lo que se mide con los mismos ítems prácticas docentes distintas.
Entre los comentarios se encuentran los siguientes:
“pero creo que los formatos que se aplican no son los adecuados porque nos los aplican igual
que a todos los profesores de la universidad y nosotros trabajamos con un modelo de enseñanza
distinto a muchas escuelas, entonces, creo que deberían de hacer más individualizados de acuerdo a
cada escuela” (PTC/MA/T)
“lo negativo se nota, están cerrados, es un instrumento homogéneo que no visualiza las
distintas áreas de estudio y también las distintas áreas dentro de cada una de las licenciaturas, es
muy
distinto evaluar de estadística en esta área como evaluar la materia de teoría social”
(PTC/MA/CP)
“tiene que haber un instrumento para maestros por horas, maestros PTC y maestros de inglés,
porque son diferentes, no encaja todo, y otra cosa, también estuve encargada de servicio social y
prácticas profesionales y me evaluaron con una cosa así. ¿Qué si asisto normalmente a clases? O
sea, yo no doy una clase, ¡por Dios santo! Todas las cosas era subir y ahí dar el aviso y ahí quedaba
el asunto, entonces si van a evaluar todas esas cuestiones tiene que haber un instrumento para cada
cosa” (PTC/MA/M)
Un elemento que se hace evidente en este comentario es que el responsable
del proceso no revisa la base de datos del sistema de evaluación para verificar que
todos los profesores que deben evaluarse aparezcan con las asignaturas que les
corresponde y si no toca su evaluación como es el caso soliciten el ajuste.
Respecto al instrumento, a nivel institucional el hecho de contar con este tipo
de ítems facilita la aplicación del proceso de evaluación por lo que desde mi
perspectiva la encuesta de evaluación permite obtener un panorama general del
desempeño docente, por ejemplo se encuentran los ítems: a) asiste a clases
normalmente; b) inicia y termina sus clases puntualmente; c) al comienzo del curso
entrega el programa de la materia, un cronograma, y da a conocer la forma de
evaluar; d) al momento de esta evaluación ha cumplido con el desarrollo del
programa; e) sus clases están bien preparadas; f) explica con claridad; g) responde
de manera clara y precisa las preguntas que le hacen; h) promueve la vinculación de
los nuevos contenidos con lo visto anteriormente; i) usa distintos medios o recursos
en su clases para apoyar tu aprendizaje; j) puedes comentar tu examen o trabajos
104
con el profesor y está dispuesto a corregir errores y aclarar dudas; k) proporciona
atención individual a los alumnos que se la solicitan; l) verifica qué tanto hemos
comprendido al término de cada clase.
Considero que los comentarios de los PTC y los administrativos hacen
referencia a lo que llamaría contexto de la evaluación, ya que los ítems del
instrumento contemplan elementos generales de una clase, sin embargo,
principalmente para los docentes es necesario acercar estos ítems al modelo
educativo en el que se desarrollan, lo cual les proporcionaría mayores elementos
para conocer la percepción sobre su desempeño.
Desde el punto de vista de los académicos aparece la necesidad de conocer
su práctica con mayor especificidad por lo que hacen referencia a la necesidad de un
instrumento de evaluación por áreas del conocimiento o modelos educativos, sin
embargo, considero que el hecho de cambiar el instrumento haciéndolo heterogéneo
no brinda objetividad a la evaluación docente, sin embargo si puede contribuir a
lograr mayor aceptación por parte de los PTC. Habría que pensar en un primer
momento qué se quiere obtener de esta evaluación, y en función de ello especificar
la metodología, por lo que aún con el hecho de tener un instrumento homogéneo, la
heterogeneidad la daría el hecho de que se contextualicen los datos con otros datos
de la propia facultad e incluso haciendo de manera formal trabajos o proyectos al
interior del plantel que permitan hacer especificidades respecto al desempeño
docente.
No hay claridad al interior de los planteles sobre lo que se pretende con esta
evaluación, si bien es cierto en la página de la Coordinación General de Docencia en
el apartado de la evaluación del desempeño por los estudiantes, se menciona que el
objetivo es fundamentar la toma de decisiones para profesionalizar la docencia, es
en los planteles donde se puede identificar el tipo de decisión que se promoverá para
lograr objetivos más específicos. En una misma facultad se identifican distintas
opiniones respecto a los objetivos, desde medir, retroalimentar, diagnosticar o solo
105
conocer, incluso se puede identificar dos vertientes, decisiones administrativas y
pedagógicas, algunas de las cuales llevan a acciones predeterminadas como el
programa de estímulos ESDEPED.
Creo que la percepción de insatisfacción del proceso de evaluación va muy
vinculada a la subjetividad que se configura a partir de distintos elementos como el
desconocimiento del sistema de evaluación docente, los sujetos evaluadores, el
instrumento de evaluación y la ausencia de interpretación de resultados de la
evaluación.
Es necesario hacer más difusión de los lineamientos para realizar el
procedimiento, por lo que principalmente la parte directiva y administrativa de cada
plantel debe informarse para que así mismo puedan informar adecuadamente a los
profesores sobre una evaluación del cual serán sujetos principales.
En este sentido se debe promover una imagen distinta de la evaluación ya que
la percepción de los participantes se convierte en un aspecto que media en el uso de
los resultados, idea que también es apoyada por autores como Padilla y Jiménez
(2005) quienes mencionan que el impacto de la evaluación esta asociado a la
valoración que los profesores hacen de sus resultados.

Diversidad de alternativas en el tratamiento de los resultados
De acuerdo con Quinn (2002) el uso de los resultados de la evaluación no
ocurre naturalmente, es necesario facilitarlo, empezando por
facilitar la
interpretación de los datos entre los participantes evaluados, lo cual aumenta su
comprensión de los hallazgos, su sentido de propiedad sobre la evaluación y su
compromiso de usar los resultados.
Así, una vez que las cédulas de evaluación del desempeño docente son
aplicadas en los planteles de manera electrónica, se obtienen los resultados de cada
106
profesor, por lo que el hecho de contar con un sistema electrónico ha contribuido a
reducir el tiempo de aplicación de la encuesta de evaluación docente haciendo
eficiente el proceso con resultados inmediatamente disponibles para su consulta por
las diversas instancias involucradas y a nivel plantel en primer término por los
administrativos responsables de la evaluación docente, así mismo de manera
explícita se puede ver como ventaja el hecho de que los resultados no se manipulan
al interior de las facultades. Un ejemplo es el siguiente comentario de un
administrativo:
“a mí me parece bien, porque antes pensaban los maestros que uno metía mano en a ver quien
era el mejor maestro…..como era un control interno y los datos si se manejaban aquí en la facultad
porque era una base de datos que se había creado aquí, ahora como ya no depende de nosotros,
nosotros simplemente imprimimos, no podemos hacer nada más y antes como los muchachos del
módulo imprimían se prestaba para que los maestros dijeran
que había alguna cosa por ahí”
(AD/AP/CA)
A partir de este momento se delinean estrategias de entrega y de informe a los
evaluados, al respecto se identifican principalmente tres maneras de llevarlo a cabo
en los 5 grupos estudiados en esta investigación, con elementos comunes entre
ellos.
Las coincidencias hacen referencia al reporte de resultados y la exposición de
generalidades de los resultados de la evaluación a los PTC evaluados. El reporte
constituye lo que Tiana (1997) llama informe de resultados, y consiste en el caso de
estos 5 grupos en el formato institucional que el sistema electrónico emite y que se
divide en dos partes, en una se muestra la tabla de ítems del instrumento y los
puntajes obtenidos de acuerdo a una escala que se muestra con una secuencia del 1
al 5, por lo que en cada ítem es posible identificar el puntaje que se obtuvo en el 1 de
la escala hasta el 5, obteniendo además el promedio final del profesor. En el otro
apartado aparece un cuadro con los comentarios que el alumno escribe al profesor.
107
Este informe es impreso del sistema de evaluación electrónico y entregado sin
modificación ni adecuación alguna, aunado a la exposición de generalidades de los
resultados de la evaluación por parte de los directivos de cada plantel. Dos
administrativos opinan al respecto:
“se entregan los comentarios de los alumnos y los resultados, eso lo arroja automáticamente el
sistema, nosotros ponemos la clave y tenemos acceso a los resultados del profesor, esta el
instrumento, están los puntajes dependiendo de cuántos alumnos los evaluaron y ya el puntaje que
sacó el profesor y también los comentarios, como quien dice nada más los imprimimos, los
organizamos y los entregamos” (AD/AP/D)
“ahorita nos ayuda muchísimo porque ya nada más yo los imprimo directamente de la página y tal
cual se les entrega, eh tal porcentaje, tales puntos y esos son tus comentarios, viene la numérica y
viene la de comentarios” (AD/AP/M)
La obtención del reporte de evaluación del sistema electrónico ha facilitado el
proceso de sistematización y entrega de los resultados de la evaluación, lo cual no
solo es una ventaja sino también conlleva desventajas como parte del procedimiento
de socialización y difusión, ya que se ha entendido que ese reporte es suficiente para
que los profesores conozcan sus resultados, pero considero que es insuficiente para
que los comprendan, pues esto requiere un informe claro y en mi opinión
contextualizarlo plasmando el proceso seguido en la evaluación, como lo manifiesto
en los siguientes párrafos. Uno de los comentarios sobre el reporte lo hace un
administrativo:
“el reporte es tal como viene en la página, como sale en la página, ahorita ya nos ayudó que
ya está en internet, electrónico, porque anteriormente era sacarlo así manual y casi capturar los
comentarios, las áreas de oportunidad y las fortalezas, las áreas de oportunidad eran donde salían
mal y las fortalezas, para no decir fortalezas y debilidades” (AD/AP/M)
No todos los PTC perciben el informe como claro o entendible en un 100%,
por lo que la sola impresión del reporte aunado al desconocimiento del sistema de
evaluación y a la explicación de generalidades de los resultados de la evaluación
docente son elementos que obstaculizan la interpretación de los datos que muestra
el reporte. Entre los comentarios al respecto se encuentran:
108
“vienen números, porcentajes numéricos, a veces no del todo entendibles, o no muy claros, e
insertan también ciertas opiniones, que esas me parecen en mí muy particular punto de vista que son
más explícitas porque ahí son directas de los alumnos” (PTC/NC/D)
“no entiendo los números que tienen ahí porque es lo que te digo, vienen muy complejos, yo me
voy más bien sobre los comentarios de los muchachos” (PTC/MA/D)
El apartado de los comentarios que hacen los alumnos resulta más fácil y
entendible para los PTC, al contrario de los puntajes, pues cada profesor debe darle
una lógica a los puntajes y un significado que se les complica, pues no saben como
interpretar el reporte.
Considero es necesario explicar al profesorado el método con el que se obtiene
la calificación numérica, además de presentarles formalmente el instrumento,
concluyendo en el establecimiento de un contexto de los resultados de la evaluación
en donde se incorpore todo el proceso seguido e incluso otros datos sobre el
desempeño docente que los administrativos obtienen a lo largo del semestre, según
mencionan, por ejemplo actividades en las que los profesores participan, quejas de
los alumnos.
Con base en las ideas descritas anteriormente y de acuerdo con Tiana (1997),
coincido en la importancia de la intermediación a través de diversos canales en
donde los asesores pedagógicos tendrían un campo de acción diseñando estrategias
para facilitar a los PTC esta interpretación, ya sea incluyendo datos que
contextualicen la evaluación en el plantel y la difusión del proceso de evaluación
entre los PTC.
Así, se presentan distintas maneras de entrega de los resultados de la
evaluación docente, y que hacen referencia a reuniones de asuntos generales con
todos los profesores y
a reuniones en privado con cada profesor. La primera
consiste en una reunión generalmente antes de iniciar el semestre o bien en los
primeros días de inicio, en donde se informan distintos asuntos sobre el semestre y
uno de ellos corresponde a la entrega de resultados de la evaluación docente
109
acompañado del reporte impreso y algunos comentarios que el director hace sobre
los
resultados más altos y los más bajos. La segunda opción corresponde a la
reunión en privado del director con cada profesor de tiempo completo, en donde se
entrega el reporte y se comenta con los profesores con más detenimiento de acuerdo
a sus resultados, esta alternativa fue identificada como agradable precisamente por
la privacidad que brinda. Sin embargo, existe otra alternativa en la que los PTC
mencionan que ellos deben hacer la petición del reporte y lo recogen impreso en la
dirección. En este sentido pude escuchar e identificar los siguientes comentarios:
“a los profesores se le entregan en una reunión de profesores en donde se les dice que bueno,
que ya fue la evaluación docente, se les da a conocer cómo salieron, cuál fue el más alto por grupo,
por carrera,
por facultad y se les entrega el original y nos firman una copia que se anexa al
expediente” (AD/ AP/CA)
“ahora se hace de manera individual, tu sola nada más….. siento que es mejor para los
maestros que no salen tan favorecidos en la evaluación, porque creo que es más privado, o sea si le
quieren hacer algún comentario alguna persona….esto tiene mas, pues más privacidad, como que la
evaluación es tuya y no tienen porque enterarse los demás no, entonces esta bien” (PTC/ND/T)
“en los cinco años que tengo como PTC, que me estoy sometiendo a estas evaluaciones, y es
que solamente, una sola vez, un director nos llamó a su oficina para darnos los resultados, nada más,
las demás veces, los hemos tenido que solicitar nosotros” (PTC/MA/CA)
Estas estrategias tienen sus ventajas y desventajas, pero de acuerdo a las
entrevistas la segunda opción referida a la reunión en privado para la entrega de
resultados de la evaluación docente, es la que se presenta con mayor agrado para
los PTC y desde mi punto de vista permite que el PTC y el directivo tengan un
diálogo al respecto que no se da tan fácilmente en el otro tipo de reunión. Esto
permite traer en consideración los plazos de entrega que son variables, en las dos
primeras opciones se dan entre el periodo de término y de inicio del semestre
mientras que en la tercera no existe un periodo tan específico, incluso en este
aspecto se identifica
que no hay constancia en la entrega de resultados.
Administrativos y PTC hacen mención de estos periodos de entrega de evaluación:
110
“a veces se les olvida, al final del año o al final de semestre. No hay sistematicidad en plazos de
entrega” (PTC/ND/CA)
“normalmente yo lo hago casi por lo regular al término de cada semestre en el lapso entre el
ordinario y extraordinario” (AD/D/T)
“la dirección nos los entrega siempre al inicio de cada semestre, nos da los resultados
anteriores” (PTC/MA/M)
Estas características llevan a identificar que el tratamiento que se les da a los
resultados de la evaluación docente debe ser considerado como un elemento
importante que brinda la posibilidad de obtener datos, incluso complementarlos y
cruzar otras referencias para adquirir información que sea relevante para los
programas educativos y además potenciar áreas de oportunidad.
El tratamiento que se le da a los resultados, al concretarse solo en la
impresión del reporte institucional y la exposición de algunas generalidades de la
evaluación por parte de los directivos, así como dejar a criterio personal la
interpretación y las acciones consecutivas a los PTC, no conlleva acciones
tendientes a identificar la evaluación formativa.

Uso de los resultados: acciones administrativas vs pedagógicas
La evaluación docente es un proceso en donde los PTC y administrativos son
participantes en cada plantel pero en general hay insatisfacción de ser parte de este
proceso, y en este sentido de convertirse en una herramienta de trabajo, percibo que
se ve como algo ajeno a su docencia, pero que esta ahí y que se convierte en un
documento administrativo a veces consultado y la mayoría de las veces revisado
superficialmente y archivado.
Se identifica la parte administrativa responsable en el plantel de ejecutar el
proceso de evaluación y el lado participante de los profesores como sujetos
evaluados quienes deberían interesarse por sus resultados, ambas partes conllevan
el uso de los resultados, desde mi punto de vista no podría desligar una de otra, en
111
ambas hay un uso que afecta positiva o negativamente a cada una, la diferencia es
el tipo de actividades que cada participante tendría la responsabilidad de llevar a
cabo, por un lado los administrativos que coordinan, ejecutan y promueven acciones
y por otro los profesores que participan, promueven y llevan a cabo las acciones. En
este sentido el uso que se les da a los resultados influye en todos los participantes,
quienes juegan distintos roles en una misma dinámica, y cuyas experiencias van
configurándose en este círculo. Sin embargo, considero que la parte administrativa
tendría el primer paso en el tratamiento de los resultados de la evaluación docente y
en el uso que promuevan.
Al respecto se puede identificar el predominio de acciones administrativas
sobre las pedagógicas en los resultados de la evaluación docente de los PTC, tanto
por parte de los directores, asesores pedagógicos y/o coordinadores académicos y
los PTC. En este sentido la aparición de los trámites para el programa de estímulos
ESDEPED y el reconocimiento al mejor docente son los elementos claramente
representativos de la evaluación docente, en donde la Coordinación General de
Docencia y la Dirección general de Educación Superior tienen cabida, pues ambos
tienen relación con los tramites administrativos que se deben llevar a cabo por parte
de los planteles.
Si bien estos aspectos son promovidos a nivel institucional, los administrativos
son los encargados a nivel de cada plantel de proporcionar este tipo de información
para llevar a cabo estos trámites y son quienes serían encargados de promover otro
tipo de acciones; si bien existen acciones referidas como los cursos de formación
docente no identifico una relación directa entre los resultados de la evaluación y
estos cursos, ya que a mi juicio los cursos se promueven independientemente de los
resultados e incluso son cursos que desde otras instancias son organizados, por lo
que las temáticas y problemáticas tratadas probablemente tengan relación con la
docencia más no necesariamente con las áreas de oportunidad que se presentan a
nivel individual y grupal como facultad. Entre los comentarios escuchados se
encuentran los siguientes:
112
“en el caso nuestro privilegiamos mucho la actualización disciplinar más que la formación
docente…, tenemos muy pocos cursos de capacitación estrictamente en materia docente... una
porque no hay mucho tiempo, dos por qué hay resistencia gente que no quiere ir a esos cursos por lo
que te decía son maestros que tienen 15,20 años de dar clases……podría no haber evaluación
docente y ésos cursos se toman” (AD/D/CP)
“para cursos por ejemplo, programar cursos más pedagógicos….. los cursos están más bien
enfocados a los PTC, ellos por lo mismo que les piden cursos, ellos mismos a veces contactan….
tengo poquitos, de todos son 23 y como unos 5 al menos ya están con lo del ABP, por horas y de los
de tiempo completo acaban de tener uno de ABP que fueron 4 maestros de PTC y 1 por horas”
(AD/AP/M)
“casi por lo general en cada inter, de espacio entre semestre y semestre, ofrecemos un curso
sobre didáctica, en este momento nos esta apoyando la ANUIES con un curso de tácticas didácticas
para el establecimiento de estrategias de aprendizaje, han ido prácticamente como 20 maestros y
estamos pidiendo una segunda reproducción de este curso y luego vienen de educación superior a
ofrecernos cursos tales como evaluación de los aprendizajes en fin” (AD/CO/CA)
Aunado a esto existen otras acciones que la parte administrativa realiza con
menos presencia como la programación de materias para los PTC, que no es
contundente ya que se da a través del cambio de materias, la no programación de la
asignatura en un solo caso y la incorporación del PTC a la materia en la que haya
menos presencia física por parte del profesor. Por ejemplo estas dos opiniones al
respecto:
“..lo que hacemos es tratar de incorporarlo donde menos presencia física ante la aula….., esa
alternativa si buscamos en los profesores de tiempo completo” (AD/D/T)
“tenemos un caso de un maestro que no está dando clases ahorita porque ahí sí coincide la
evaluación con lo que hemos comprobado, no ha sido un maestro que se haya caracterizado por ser
un buen docente, por ser responsable, entonces ya tiene dos semestres que no está dando clase
aunque es profesor-investigador de tiempo completo ” (AD/D/CP)
Este aspecto se presenta como una forma de sanción hacia aquellos
profesores mal evaluados, ya que como PTC no se les puede quitar horas clase, así
que eso se convierte en un castigo simbólico, pero que considero al final no es
contundente para lograr cambios positivos en el desempeño docente, lo cual no
quiere decir que esté de acuerdo con aplicar un castigo a los profesores, por lo
113
contrario considero que el hecho de hacerlo parecer un castigo es contraproducente
para lograr que los PTC le brinden una oportunidad a la evaluación docente para ser
parte de insumos que permitan comprender su docencia. Creo que si tuviera que
hablar de algún tipo de sanción debe ser enfocada al establecimiento de acciones de
mejora para los PTC mal evaluados principalmente, de tal manera que más que
sanción aparezca como oportunidad para mejorar, así por ejemplo se puede plantear
como parte de un programa del plantel la participación necesaria de los profesores
en cursos de actualización didáctica pedagógica que atiendan áreas específicas
detectadas para su mejora.
Por otra parte, una vez entregados los resultados de la evaluación docente a
los PTC se dejan a criterio de cada uno de ellos, ya que los administrativos no
promueven directamente ninguna estrategia de trabajo o de asesoría sobre los
resultados.
La valoración personal de los PTC interviene para las acciones que realizan,
ya que para interpretar los resultados cada PTC lo hace a su manera y a lo que ellos
consideran que significa cada dato o comentario, presentándose en algunos
momentos confusión sobre los puntajes u observaciones que los alumnos
mencionan. Aunado a esto se presentan dos situaciones, los PTC que revisan sus
resultados superficialmente y los que al menos se preocupan por revisar los reportes
con mayor detenimiento, resulta interesante este aspecto, ya que los PTC que si
revisan sus resultados con mayor detenimiento reconocen que solo les interesan los
comentarios y solo aquellos que les parecen apegados a su criterio y a su percepción
del desarrollo de las clases que impartieron. En este sentido los siguientes
comentarios de PTC:
“cada quien lo trabaja como quiere, o sea haz de cuenta que llegan los resultados, si tu
quieres prestas atención a lo que te dicen, si no quieres no, yo te digo porque los mismos muchachos
te lo dicen, para que evalúo a tal maestro o maestra si desde que entré a primer semestre lo estoy
evaluando así y nunca cambia nada, siempre sigue siendo la misma, siempre sigue siendo igual de
grosera….vuelvo a repetirte hay maestros que rompen las evaluaciones”. (PTC/ND/T)
114
“eso lo utilizamos nosotros para, si queremos mejorar, retomar las áreas de oportunidad, si es
que queremos mejorar, y si no, pues igual, nos entra por un oído y nos sale por el otro” (PTC/MA/CA)
“tú puedes tomar comentarios y la evaluación para mejorar pero siempre y cuando tu estés
conciente de lo que tienes que mejora, por ejemplo, este, si tu percibes algún tipo que te hace falta o
que tienes que cambiar y los alumnos también lo perciben, si uno de docente tiene ética lo modifica ”
(PTC/ND/T)
Por lo tanto se infiere que la evaluación docente les permite a los PTC solo
conocer la opinión del alumno, y de acuerdo a la perspectiva personal identifican
aspectos que consideran deben mejorar, específicamente a través de los
comentarios que los alumnos emiten, pero además complementan con otras
referencias que obtienen al hacer valoraciones de la docencia en la cotidianidad de
sus clases y en función del desempeño de sus alumnos. Una de las opiniones en
donde se puede apreciar esta valoración es:
“nosotros llevamos evaluaciones de tutor o de maestro que el caso mío es la estrategia de
aprendizaje basado en problemas, ahí al maestro le llaman tutor no es el tutor personalizado y ahí
nosotros evaluamos, por lo menos yo si evalúo, más bien yo evalúo al grupo pero también pido que
me evalúen, yo confío más en lo que me dicen en esta aquí, que en lo que me dicen allá, en lo
personal” (PTC/ND/T)
Sin embargo, si consideramos que los PTC mencionan que los comentarios de
los reportes de evaluación que les presentan son pocos en cada reporte y no se
concretan estrategias de trabajo de los resultados, entonces, si existe algún tipo de
realimentación o mejora, se enfoca en elementos mínimos. Por ejemplo tenemos el
comentario de un PTC:
“A mí lo que en particular me ha servido es el contenido mediante esos comentarios, pero aquí
desgraciadamente son dos comentarios, uno favorable y otro desfavorable, no sé si el sistema nada
más coge dos, o únicamente los que ponen un comentario, no sé, porque son muy breves los
comentarios” (PTC/ND/CP)
En la realidad no hay cambios de fondo en el desempeño docente, si bien se
expresa la intención de mejorar y de superación, en la práctica no se identificaron en
115
la generalidad acciones especificas y conscientes en función de los resultados de la
evaluación
docente, aunado a que el historial de las evaluaciones docentes en
promedio presenta cambios mínimos, con áreas constantes de oportunidad.
Las acciones reiteradas van directamente hacia lo administrativo como
reconocimiento al mejor docente y el acceso al programa de estímulos al desempeño
del personal docente, ya que obtener un puntaje superior a 60 en la evaluación
proporciona puntaje para la obtención de esta beca.
Mientras que los responsables de la evaluación relacionan los resultados de la
evaluación docente con cursos de formación docente, los PTC no identifican esta
relación, por lo que hay un desconocimiento de que estas acciones que la dirección
promueve son parte de los indicadores que surgen de las evaluaciones. Por ejemplo
el siguiente comentario:
“no hay una estrategia de que diga, ah como salieron bajos en la motivación a los estudiantes
o en la utilización de técnicas vamos a implementar diferentes medio de apoyo, por ejemplo proyector
de acetatos la utilización de los medios vamos a implementar un taller donde los maestros se enseñen
a manejar el proyector de acetatos o la lap top, no no hay, no hay una estrategia” (PTC/ND/T)
Además, no hay coherencia entre lo que se dice y se hace, ya que se
manifiestan como objetivos de la evaluación docente aspectos de retroalimentación,
mejora y en las acciones eso no se evidencia.
En estos discursos encuentro las dos posiciones el deber y el ser de la
evaluación, por un lado hacia las aspiraciones de una evaluación que permita
detectar fortalezas y debilidades, pero también trabajarlas para mejorar el
desempeño docente, y por otros una realidad donde la evaluación docente no es
considerada relevante en el aspecto formativo, con un papel mayormente
administrativo.
116
Hay que recordar que los propósitos que persiga la evaluación deben estar en
coherencia con la metodología, en este caso hablamos de un instrumento
institucional que fundamenta la toma de decisiones y que las acciones que se
realizan con base en los resultados son el reconocimiento al mejor docente y la
participación en la convocatoria del ESDEPED, lo que representa congruencia
institucional, pues revisar el desempeño de manera más particular se daría al interior
de los planteles.
El tratamiento de los datos en donde se integra la entrega de los resultados,
dependen de los directivos en turno, pues se evidencia las distintas estrategias entre
los grupos entrevistados tanto en el presente como en el pasado en el que otros
directivos estaban al mando de los planteles.
Considerando el tipo de tratamiento de los resultados de la evaluación docente
que se da en estos 5 grupos no se puede dejar de lado las funciones que deben
cumplir los administrativos al interior de las facultades, en donde incluso ni en el
contrato ni en el reglamento de funciones se encuentra explícito la necesidad de
trabajar en proyectos pedagógicos que incluyan a la evaluación no solo como
trámites administrativos sino con una vertiente formativa en la que se unieran
estrategias que hagan partícipes los esfuerzos de profesores y asesores
pedagógicos.
Sin embargo el hecho de que se tenga la apreciación de un deber ser de la
evaluación docente en donde sirva para mejorar el desempeño, da la pauta para
proponer una perspectiva pedagógica al tratamiento y uso de la evaluación docente
en donde el apartado de los comentarios de la cédula de evaluación si pueden servir
a esta intención, siempre y cuando se complemente con otros datos del desempeño
docente, en donde la evaluación será solo un indicador más entre un gran numero de
datos del contexto y de un proyecto más amplio.
117
Considero que en primer lugar es necesario facilitar la interpretación de los
resultados en el reporte y tomar los resultados como un indicador, creo que los
resultados de la evaluación deben ser considerados pero haciendo triangulaciones
con otros datos y seguimientos que se realicen de cada PTC, lo que brindaría a los
PTC mayor confiabilidad en los datos y no solo se basarían en las evaluaciones
docentes.
Esto a su vez permitiría realizar diagnósticos y trabajos con mayor
profundización sobre el desempeño docente enfocándolo hacia la formación docente,
pero con información más fundamentada. En esta actividad la parte administrativa
tendría una mayor responsabilidad, principalmente los asesores pedagógicos
quienes precisamente tendrían las herramientas para darle un enfoque pedagógico a
la evaluación docente y al tratamiento que se hace de los resultados. En este sentido
los asesores pedagógicos pueden promover la asesoría individual o talleres de
trabajo grupales con los resultados de la evaluación, así como la elaboración de
diagnósticos como parte de una estrategia que beneficie la retroalimentación y en un
segundo momento se lleven a cabo acciones como los cursos de formación docente.
De acuerdo a estos datos, se infiere que los resultados de la evaluación
docente se utilizan con una tendencia sumativa, más que formativa. Sin embargo
también cumplen otra función al menos con mayor predominio en el caso de los PTC,
la llamada iluminativa, que se concreta en dar luz sobre la percepción de los alumnos
respecto al desempeño docente.
118
CONCLUSIÓN
A partir de los datos encontrados en las entrevistas a profesores de tiempo
completo y de los responsables de la evaluación docente, aunado a la revisión del
reporte de los resultados de evaluación docente y las referencias teóricas
identificadas, se aprecia que la evaluación docente es un proceso perfectible, en
donde las valoraciones personales de los resultados de la evaluación intervienen en
acciones consecutivas. Así las desventajas que los entrevistados perciben se
convierten en elementos de mayor importancia ya que en muy pocos casos la
evaluación se utiliza para el mejoramiento docente de manera formal o sistemática.
Considerando los objetivos específicos planteados en el protocolo de la tesis se
concluye que:
A) Identificar la percepción sobre la evaluación docente de los profesores de tiempo
completo y de los administrativos responsables de llevarla a cabo.
Se identifican dos vertientes respecto a la evaluación docente una como
proceso y otra como mecanismo de medición, por lo que se identifican distintas
opiniones respecto a los objetivos por un lado respecto a la identificación de
fortalezas y debilidades, la retroalimentación, la mejora de la actividad docente, el
conocimiento de la percepción que los alumnos tienen del desempeño docente y por
otro lado elegir al mejor docente, así como insumos para el ESDEPED, quienes
además relacionan como ventaja de la evaluación los objetivos referentes a mejorar
y retroalimentar, mientras que como desventaja coinciden en mencionar el que sea
un instrumento único el utilizado para todas las áreas de estudio de la institución, la
existencia de subjetividad en los resultados relacionada con las tendencias de los
alumnos a castigar o beneficiar el desempeño de sus profesores.
119
El desconocimiento del sistema de evaluación por parte de los PTC es un
elemento que contribuye a configurar creencias erróneas sobre el proceso, por lo que
es necesario difundir los lineamientos y dar mayor certidumbre al respecto.
A pesar de la percepción de subjetividad de la evaluación docente los
profesores y administrativos valoran el hecho de conocer la opinión del alumno sobre
su desempeño aunque se queda solo en el “conocer”
por lo que considero los
profesores no lo ven como reflejo objetivo de su desempeño docente.
B) Describir el tratamiento de los resultados de la evaluación docente por parte de los
responsables administrativos de la evaluación al interior de los planteles educativos.
El tratamiento de los datos en donde se integra la entrega de los resultados,
dependen de los directivos en turno, pues se evidencia las distintas estrategias entre
los grupos entrevistados tanto en el presente como en el pasado en el que otros
directivos estaban al mando de los planteles. Se concreta en la impresión del reporte
institucional sin hacerle cambios y su entrega entre el período final del semestre y el
principio del siguiente, entregado de tres maneras que hacen referencia a reuniones
de asuntos generales con todos los profesores y a reuniones en privado con cada
profesor mientras que existe otra alternativa en la que los PTC mencionan que ellos
deben hacer la petición del reporte y lo recogen impreso en la dirección.
El tratamiento de los resultados de la evaluación docente es un elemento muy
importante, ya que facilitar la interpretación de los resultados a los PTC propiciaría
mayor comprensión y claridad sobre las opiniones de los alumnos, tanto a nivel
informativo como en la aplicación de estos datos para llevar a cabo acciones en
beneficio de los profesores y del proceso de enseñaza-aprendizaje.
C) Identificar las acciones que se llevan a cabo a partir de los resultados de la
evaluación docente por parte de los profesores de tiempo completo y los
responsables de la evaluación.
120
Las acciones que los directivos, coordinadores académicos o asesores
pedagógicos promueven son percibidas por los PTC como esencialmente
administrativas, ya que mientras se menciona la relación a cursos de formación
docente
los PTC no la
identifican, por lo que las acciones pedagógicas son
ausentes en la utilización de los resultados. En este sentido los administrativos
deben promover acciones que permitan darle un uso formativo y pedagógico a los
resultados de la evaluación, de tal manera que permita que los PTC obtengan una
visión clara de sus resultados e identifiquen en ellos una oportunidad para mejorar
su docencia.
En la realidad no hay cambios de fondo en el desempeño docente, si bien se
expresa la intención de mejorar y de superación, en la práctica no se identificaron en
la generalidad acciones especificas y conscientes en función de los resultados de la
evaluación
docente, aunado a que el historial de las evaluaciones docentes en
promedio presenta cambios mínimos, con áreas constantes de oportunidad.
Ante este contexto la evaluación docente es un procedimiento que puede
tener relevancia y trascender siempre y cuando se presten las condiciones, y se
formalice mediante un procedimiento regulado por una norma para asegurar que
cada uno de los actores involucrados atiendan las funciones que les corresponda,
cada uno en su nivel, incluidas las participaciones de los asesores pedagógicos
como especialistas que deberán integrar la evaluación con las acciones de
capacitación para atender las necesidades de los profesores en el contexto, con las
diferentes metodologías o modelos de aprendizajes implementados en las distintas
áreas, promoviendo que los asesores pedagógicos trabajen con estos datos, de tal
manera que sea como un proyecto general sobre el desempeño docente que integre
la evaluación y que se contextualice para trabajarlo con los profesores sirviendo de
base para implementar medidas de mejora.
Con ello se procurarían mayores alcances e impactos positivos en el
desempeño institucional, es necesario que éste se difunda en la comunidad
121
universitaria
a
fin
de
evitar
percepciones
o
interpretaciones
erróneas
o
“convenientes”.
A pesar que institucionalmente no existen estrategias que al menos hagan
formal la necesidad de un trabajo pedagógico con información de los resultados de la
evaluación docente, si existen iniciativas individuales por parte de algunos actores de
planteles como el grupo 5, y en el caso individual de PTC que consideran solo los
comentarios de los alumnos, esto quiere decir que si hay elementos rescatables de
los resultados de la evaluación, que a pesar de ser sujetos a críticas y en todos los
casos mencionar la subjetividad también es cierto que reconocieron principalmente la
presencia de comentarios de alumnos considerándolos como elementos que les
permiten identificar áreas que deben mejorar, esto brinda un indicio de que se
pueden trabajar estos datos y más aún si se realiza de manera general en cada
plantel.
Finalmente este trabajo de investigación ha permitido caracterizar el uso de
los resultados de la evaluación docente de los profesores de tiempo completo del
nivel superior del área de Ciencias Sociales y Administrativas de la Delegación 3 de
la Universidad de Colima por parte de los actores que manejan esta información a
nivel plantel, y así mismo se encontró que el supuesto orientador de este estudio se
acepta ya que el proceso de evaluación docente a través de las cédulas de opinión
por los alumnos privilegia un uso sumativo de los resultados de la evaluación, sin
embargo también cumplen otra función al menos con mayor predominio en el caso
de los PTC, la llamada iluminativa, que se concreta en dar luz sobre la percepción de
los alumnos respecto al desempeño docente. En estos usos interviene el tratamiento
que se les da a los datos por parte de los administrativos, ya que con la sola
presentación de los resultados por escrito no se contribuye a lograr un uso formativo.
122
ANEXOS
123
Anexo 1. Guías de entrevista para pilotaje.
Universidad de Colima
Facultad de Pedagogía
Maestría en Pedagogía
Guía de entrevista para Profesores de Tiempo Completo
En el marco de la materia Metodología de la Investigación de la Maestría en Pedagogía, se esta
desarrollando un trabajo de investigación, por lo que esta entrevista forma parte de los
instrumentos para recabar información empírica.
El objetivo de esta entrevista es recuperar información desde la perspectiva de los
profesores de tiempo completo, respecto al uso de la evaluación docente en la que participan los
alumnos a través de sus opiniones.
1.-¿Para qué se lleva a cabo la evaluación docente en la institución?
Y el objetivo entonces de esta evaluación…..
2.-
Podría describirme ¿cómo se lleva a cabo la evaluación de la práctica docente? (agentes,
instrumento, momento (día, semestre), características, etc.)
3.-¿Se puede decir que hay una planeación en la escuela para llevar esta evaluación?
4.-¿Qué opina de este proceso? ¿Qué ventajas y desventajas tiene?
5.-¿Cómo se entera de los resultados de la evaluación? Descríbalo
6.- ¿Qué opina sobre los resultados de sus evaluaciones?
7.-Y para los demás profesores, identifica alguna reacción ante sus resultados
8.-¿Qué hace con los resultados de la evaluación de su práctica docente?
9.- ¿Hay consecuencias para los profesores?
10.- ¿Cuáles son los beneficios que trae la evaluación a los docentes, alumnos y directivos?
11.-¿Tiene alguna sugerencia que pudiera mejorar el proceso de evaluación (respecto a instrumentos
o estrategias de evaluación, propósitos, frecuencia y momentos de evaluación, utilización de los
resultados, manera de informalos o difundirlos, planeación de la evaluación, agentes que evalúan)?
12.-Desea agregar algún comentario
124
Universidad de Colima
Facultad de Pedagogía
Maestría en Pedagogía
Guía de entrevista para Directores
En el marco de la materia Metodología de la Investigación de la Maestría en Pedagogía, se esta
desarrollando un trabajo de investigación, por lo que esta entrevista forma parte de los instrumentos
para recabar información empírica.
El objetivo de esta entrevista es recuperar información desde la perspectiva de los directores,
respecto al uso de la evaluación docente en la que participan los alumnos a través de sus opiniones.
1.- ¿Tiene experiencia en llevar a cabo evaluaciones docentes?¿considera indispensable esta
práctica?
2.-¿Para qué se lleva a cabo la evaluación docente en la institución?
3.-¿Considera que se le da importancia a este proceso por parte de los docentes, los alumnos, y los
administrativos?
4.- Podría describirme paso a paso ¿cómo se lleva a cabo la evaluación de la práctica docente en
esta facultad?
5.- ¿Qué opina sobre este proceso?,¿cuáles son las ventajas y desventajas de la evaluación de la
práctica docente?
6.-Describa la escena en la que se encuentra ante los alumnos y les pide que evalúe a los profesores.
7.-¿Qué hace con los resultados de la evaluación de la práctica docente? Descríbalo
8.- ¿Identifica alguna reacción de los profesores ante sus resultados?
9.-¿Cuáles son los beneficios que trae la evaluación a los docentes, alumnos y directivos?
10.-¿Utilizan los resultados de la evaluación por los alumnos para alguna actividad? Descríbala
¿Informan los resultados de la evaluación? ¿Cómo informan los resultados a los profesores?
11.-¿Qué estrategias recomendaría para la organización y difusión de la información recabada por la
evaluación?
12.- ¿Tiene alguna sugerencia en general que pudiera mejorar el proceso de evaluación?
13.-Desea agregar algún comentario
125
Anexo 2. Guías de entrevista para jueceo
Universidad de Colima
Facultad de Pedagogía
Maestría en Pedagogía
Guía de entrevista para Directores
En el marco de la materia Metodología de la Investigación de la Maestría en Pedagogía, se
esta desarrollando un trabajo de investigación, por lo que esta entrevista forma parte de los
instrumentos para recabar información empírica.
El objetivo de esta entrevista es recuperar información desde la perspectiva de los directores,
respecto al uso de la evaluación docente en la que participan los alumnos a través de sus opiniones.
Datos generales
Facultad:
Formación:
Tiempo en las funciones:
Cuestionario
1.-¿ Cuál es el objetivo de la evaluación docente en la institución?
2.-¿Qué procedimiento se sigue para llevar a cabo la evaluación?
3.-¿Cómo se entera de los resultados de la evaluación? Descríbalo
4.- Después de que se tiene los resultados de las evaluaciones de cada docente:

¿Qué hace con esta información?

¿Cómo y en qué momento se entregan estos resultados?

¿Quién conoce estos resultados? ¿Por qué? y ¿Cuál es el objetivo?

La Facultad realiza algún análisis o estudio al respecto, ¿por qué?

Si se genera algún tipo de documento ¿cuáles son sus características? ¿se puede consultar?
5.- ¿Existe en su Facultad otras formas de evaluar a los docentes o complementarias al instrumento
que es evaluado por los alumnos? ¿por qué? ¿En qué consiste?
6. En su opinión y experiencia:

¿Qué opinión tiene sobre la evaluación docente de ésta institución? ¿Qué ventajas y
desventajas encuentra en el proceso?

¿Qué opina sobre los resultados de las evaluaciones docentes?

Tendría alguna observación al proceso en general, abría algo que mejorar…
7.-Desea agregar algún comentario
126
Universidad de Colima
Facultad de Pedagogía
Maestría en Pedagogía
Guía de entrevista para Coordinadores Académicos
En el marco de la materia Metodología de la Investigación de la Maestría en Pedagogía, se
esta desarrollando un trabajo de investigación, por lo que esta entrevista forma parte de los
instrumentos para recabar información empírica.
El objetivo de esta entrevista es recuperar información desde la perspectiva de los
coordinadores académicos, respecto al uso de la evaluación docente en la que participan los alumnos
a través de sus opiniones.
Datos generales
Formación:
Experiencia laboral vinculada a la evaluación (años):
Cuestionario
1.-¿Cuál es el objetivo de la evaluación docente en la institución?
2.-¿Qué opina de este proceso? ¿Qué ventajas y desventajas tiene?
3.-¿Para qué le sirve la información que obtiene a través de la evaluación?
(es decir para que la utilizan: para concursar, para premiarse, para mejorar, para conocer, etc.)
4.-¿Cómo se entera de los resultados de la evaluación? Descríbalo
5.-¿A quiénes se les da a conocer estos resultados? ¿Por qué solo se da a conocer los resultados a
(depende de la respuesta de la anterior pregunta)?
6.- Si es que se entregan los resultados a los profesores ¿con qué objetivo se le dan a conocer esos
resultados?
7.-¿En qué momento se entregan estos resultados?
9.-¿Cuáles son los medios que utilizan para presentar los resultados de la evaluación?
9.-Si es que se entrega algún reporte o informe, ¿podría describirlo?
10.-¿Los resultados de la evaluación son tomados en consideración para alguna decisión o acción?
¿Cuál? ¿Por qué?
¿Considera que ese uso es el único posible?
11.-¿Por parte de la dirección hay alguna iniciativa para trabajar lo resultados con los profesores?
(algún tipo de asesoría)
12.-¿Hay algún tipo de estrategia que complemente los resultados de la evaluación docente o bien
adaptaciones a la evaluación
(instrumento complementario u otras técnicas) para enriquecer la
información?
13.-¿Tiene alguna sugerencia que pudiera mejorar el proceso de evaluación respecto al tratamiento y
utilización de los resultados, o a la manera de informarlos?
14.-Desea agregar algún comentario
127
Universidad de Colima
Facultad de Pedagogía
Maestría en Pedagogía
Guía de entrevista para Profesores de Tiempo Completo
En el marco de la materia Metodología de la Investigación de la Maestría en Pedagogía, se
esta desarrollando un trabajo de investigación, por lo que esta entrevista forma parte de los
instrumentos para recabar información empírica.
El objetivo de esta entrevista es recuperar información desde la perspectiva de los profesores
de tiempo completo, respecto al uso de la evaluación docente en la que participan los alumnos a
través de sus opiniones.
Datos generales
Formación:
Cuestionario
1.-¿Cuál es el objetivo de la evaluación docente en la institución?
2.-¿Qué opina de este proceso? ¿Qué ventajas y desventajas tiene?
3.-¿Para qué le sirve la información que obtiene a través de la evaluación? es decir para que la
utilizan: para concursar, para premiarse, para mejorar, para conocer, etc.)
4.-¿Cómo se entera de los resultados de la evaluación? Descríbalo
5.-¿A quiénes se les da a conocer estos resultados? ¿Qué opina de que solo los (depende de la
respuesta de la anterior pregunta) conozcan estos resultados?
6.- Si es que se entregan los resultados a los profesores ¿Con qué objetivo se le dan a conocer a los
profesores esos resultados?
7.-¿En qué momento se entregan estos resultados?
8.-¿Cuáles son los medios que utilizan para presentar los resultados de la evaluación?
9.-Si es que se entrega por parte de la dirección algún reporte o informe a los profesores,¿podría
describirlo?
10.- ¿Qué opina de la manera en que se los dan a conocer?
11.-¿Qué opina sobre los resultados de sus evaluaciones?
12.-¿Los resultados de la evaluación son tomados en cuenta por usted para alguna decisión o acción?
¿Cuál? ¿Por qué?
13.-¿Tiene alguna sugerencia que pudiera mejorar el proceso de evaluación respecto al tratamiento y
utilización de los resultados, o a la manera de informarlos?
14.-Desea agregar algún comentario
128
Anexo 3. JUECEO
Observaciones:

Juez 1
Entrevista para los Profesores de Tiempo Completo
-Redacción en introducción de la entrevista, el proyecto no es de la materia de
investigación es una tesis de maestría.
-En datos generales no procede el tiempo de participación en la evaluación docente.
-Cambiar redacción:
Pregunta 1, cambiar ¿cuál es? por ¿cuál cree que es..?
Pregunta 4, las características del informe no proceden
Pregunta 5, puede ser tendenciosa, hacerla menos técnica.
Pregunta 6ª, especificar solo la evaluación que realizan los estudiantes
Pregunta 6b, debe ir después de la 3
Pregunta 6c, ¿qué significa trabajar los resultados?
Pregunta 6 e, Mejor referirse a repercusión y preguntar en qué
Entrevista para los directores
Pregunta 3, No es lo mismo servir y usar
Pregunta 4, en lugar de cómo se entera cambiarlo a comunican o informan
Pregunta 6, no procede
Pregunta 8, especificar quiénes y a quiénes
Pregunta 10, es muy ambigua
Pregunta 12, es tendenciosa
Pregunta 14, agregar sugerencias respecto el mecanismo informático, los ítems, las
fechas de aplicación, la forma en que los estudiantes lo llevan a cabo, la falta de
control del proceso en las dependencias, etc., hay muchas más cosas en torno a las
cuales pueden opinar. No los limites.
129
Entrevista para los asesores pedagógicos y coordinadores académicos
-Redacción en introducción a la entrevista
-En datos generales mejor preguntar cuánto tiempo tiene en el puesto de trabajo

Juez 2
Observaciones generales para los instrumentos
-Es necesario modificar la redacción de las preguntas, porque marcan tendencia en
las respuestas, así como el orden.
-Unir preguntas que tengan relación entre sí, por ejemplo en un apartado todas las
correspondientes a lo que se hace en la facultad después de obtener los resultados
de las evaluaciones (Preguntas 4 a la 9 en entrevista directivos).
-Es importante contar con datos de los entrevistados: Facultad, tiempo en las
funciones, formación.
-Considero que las preguntas al profesorado tendrían que ser un poco diferentes, en
el sentido de que es él quien es evaluado.
-También se podría entrevistar a alumnos, con la intención de conocer el nivel de
responsabilidad o compromiso conque llevan acabo la evaluación docente.
130
Anexo 4. Guías de entrevista después de pilotaje y jueceo
Universidad de Colima
Facultad de Pedagogía
Maestría en Pedagogía
Guía de entrevista para los Responsables de la Evaluación Docente: Directores, Coordinadores
Académicos y Asesores Pedagógicos
En el marco de la Maestría en Pedagogía, se esta desarrollando un trabajo de investigación para
obtener una tesis, por lo que esta entrevista forma parte de los instrumentos para recabar información
empírica.
El objetivo es recuperar información desde la perspectiva de los responsables de la
evaluación docente en cada escuela/facultad del área de Ciencias Sociales y Administrativas de la
delegación 3 de la Universidad de Colima, respecto al uso de la evaluación docente en la que
participan los alumnos a través de sus opiniones en los cuestionarios de evaluación docente.
La información obtenida a través de estos instrumentos será tratada de manera confidencial,
por lo que una servidora será la única en conocer la identidad respecto de la información que pueda
brindarme, se utilizaran códigos para el manejo, análisis e interpretación de los datos.
Datos generales
Formación:
Experiencia laboral vinculada a la evaluación docente(años):
Cuestionario
1.-¿ Cuál considera que es el objetivo de la evaluación docente en la institución?
2.-¿Qué opina de este proceso? ¿Qué ventajas y desventajas tiene?
3.-¿Para qué le sirve la información que obtiene a través de la evaluación docente?
4.-¿Cómo se le comunican los resultados de la evaluación docente? Descríbalo
5.-¿A quiénes se les dan a conocer estos resultados? ¿Por qué solo se dan a conocer los resultados a
(depende de la respuesta de la anterior pregunta)?
6.- Si es que se entregan los resultados a los profesores ¿Con que objetivo se le dan a conocer esos
resultados?
7.-¿En qué momento o periodo del semestre se entregan estos resultados?
8.-¿Cuáles son los medios que utilizan para presentar los resultados de la evaluación docente a los
profesores de tiempo completo?
9.-Si es que se entrega algún reporte o informe a los profesores, ¿podría describirlo?
131
10.-¿Los resultados de la evaluación son tomados en consideración para alguna decisión o acción?
¿Cuál? ¿Por qué?
11.-¿Por parte de la dirección hay alguna iniciativa para trabajar los resultados con los profesores?
12.-¿Hay algún tipo de estrategia o información que complemente los resultados de la evaluación
docente?
13.-¿Tiene alguna sugerencia para el proceso de evaluación docente que realizan los alumnos?
14.-Desea agregar algún comentario
Universidad de Colima
Facultad de Pedagogía
Maestría en Pedagogía
Guía de entrevista para Profesores de Tiempo Completo
En el marco de la Maestría en Pedagogía, se esta desarrollando un trabajo de investigación para
obtener una tesis, por lo que esta entrevista forma parte de los instrumentos para recabar información
empírica.
El objetivo es recuperar información desde la perspectiva de los profesores de tiempo
completo, respecto al uso de la evaluación docente en la que participan los alumnos a través de sus
opiniones en los cuestionarios de evaluación docente.
La información obtenida a través de estos instrumentos será tratada de manera confidencial,
por lo que una servidora será la única en conocer la identidad respecto de la información que pueda
brindarme, se utilizaran códigos para el manejo, análisis e interpretación de los datos.
Datos generales
Facultad:
Formación:
Tiempo:
docente___ PTC____
Cuestionario
1.-¿Qué opina de la evaluación docente que realizan los alumnos a los profesores?
2.- ¿Qué ventajas y desventajas encuentra en este proceso de evaluación?
3.-¿Cuál considera que es el objetivo de la evaluación docente que realizan los alumnos?
4.-¿Cómo se entera de los resultados de la evaluación? Descríbalo

¿Cómo y en qué momento le entregan estos resultados?

¿Quién conoce estos resultados? ¿Por qué? y ¿Cuál es el objetivo?

Si se genera algún tipo de informe o reporte de los resultados de la evaluación ¿cuáles son sus
características?

Es claro este informe, ¿qué le dice o que puede interpretar de este informe?
132

¿Qué opina sobre la manera en que le informan estos resultados?

¿Qué se hace con esta información en la facultad?
5.- ¿Se trabajan estos resultados al interior del plantel con los profesores? En caso de ser positiva la respuesta
favor de describir la manera en como se trabajan
6.-¿Implementa alguna otra forma de evaluar su práctica docente o solo con la evaluación institucional que se
realiza por parte de los alumnos? En caso de ser positiva la respuesta favor de describir en qué consiste
7.-¿Qué opina sobre los resultados de sus evaluaciones docentes?
8.-¿Para qué le sirve la información que obtiene a través de la evaluación?
9.-¿En qué situaciones o momentos utiliza esta información?
10.- ¿Tiene alguna repercusión o efecto ser evaluado por los alumnos?
12.-¿Tendría alguna sugerencia para el proceso de evaluación docente que realizan los alumnos?
13.-Desea agregar algún comentario
133
Anexo 5. Cuadro de datos por grupo
Cuadro grupo 1
Acciones
Tratamiento de
información
Percepción evaluación
Dimensión
Consensos
-Indicador de medición
-Ventajas: permite darse cuenta de cómo están en su labor docente, desde la
expresión del alumno.
-Desventajas: subjetividad de los alumnos
-Desconocimiento:
Consecuencias de acuerdo con los resultados.
Como se califica y del sistema de evaluación.
Elaboración del informe (comentarios), cual es el proceso de transmisión de la
información, fundamento de los rubros de la evaluación.
-Entrega de un informe impreso con puntaje y comentarios de alumnos
-Informe impreso es personal y no público
-Entrega en una carpeta cerrada
-Se realiza una reunión y ahí se entrega el reporte
-El director hace comentarios generales
-Se entrega al inicio del semestre o antes de empezar el semestre
-Problemas en reporte:
No entienden los puntajes que se presentan
Números no claros
-Estrategias de trabajo no definidas
No definida específicamente, es personal de acuerdo a lo que debe mejorar
No definida-informal, piensa que la dirección debería organizar esto.
-Información complementaria de la evaluación
Continua-informal, percepción diaria y a veces pregunta como se sienten los
alumnos.
Percepción diaria del grupo y las actividades.
Diferencias
-Desventaja: Los responsables detectan que los PTC son dadivosos
con calificaciones.
-Objetivos:
Informar el sentir de los alumnos
Medir
Detectar si la act. docente se lleva como debe ser
Diagnosticar fortalezas y debilidades
Calificar habilidad del profesor (medir desde la expresión de alumno)
-El informe es un reporte que emite el sistema de evaluación, solo se
imprime.
-Los responsables de la evaluación relacionan los resultados con
cursos de formación docente.
-Función resultados
Mejorar los resultados, modificar cosas.
Motiva y los comentarios malos preocupan y retroalimentan para
mejorar.
Conocer lo que opinan los muchachos. Toma en cuenta los
comentarios y si hay algo que puede mejorar lo trabaja, pero mejora
por superación no precisamente por la evaluación.
134
Cuadro grupo 2
Dimensión
Percepción
evaluación
Consensos
-Desconocimiento:
El dice que cada escuela lo aplica a su criterio
Dice que no sabe si se pueden hacer comentarios, que sería bueno que los muchachos
pudieran hacer comentarios en la evaluación.
No sabe si el sistema solo te da dos comentarios 1 positivo y otro negativo.
No sabe si todavía es el mismo formato. Dice que desconoce el mecanismo de cómo se
hace la evaluación por falta de información.
Se evalúan los dos semestres al mismo tiempo.
No queda claro hasta donde participa un profesor de inglés.
Diferencias
-Mecanismo con diversos objetivos:
que el profesor corrija deficiencias
de medir y mejorar
retroalimenta en la parte de los comentarios
fundamentar decisiones que tiene como objetivo: saber que tan bien están
funcionado los maestros y que los alumnos expresen su opinión
identificar quien reúne los requisitos del mejor docente
-Desventajas
Cerrado, homogéneo que no diferencia entre áreas de estudio
El sistema no discrimina o distingue entre las materias
Contradictorio en el formato de ítems
no tiene suficientes candados para detectar venganzas de alumnos.
El profesor no tiene voz. Se ha viciado un poco.
Se ha caído en un ciclo donde los profesores quieren quedar bien con los
alumnos ya que como premio o castigo se traduce en el sueldo
-Ventajas
El hecho de que exista un instrumento
-Director entrega de manera personal un reporte que emite el software de la institución
donde viene la calificación por cada rubro.
-Entrega el reporte impreso con puntajes y comentarios.
-El director comenta generalidades y si hay algún problema específico el director lo trata
personalmente.
-Normalmente se entrega en enero para el ESDEPED.
-Formato que se mete al ESDEPED. Tiene puntajes y no recuerda si tiene
comentarios.
-Se entregan en una reunión. Nadie les explica nada de los resultados. No
es constante la entrega. Esta vez se entregó antes de iniciar semestre.
No se identifican estrategias de trabajo de los resultados.
Cada PTC le otorga valor en función de lo que quiere y de manera personal deciden que
hacer con los resultados.
Solo sirven para la beca. Y no evalúan su práctica formalmente, dice que va viendo el
desempeño de los alumnos. Los resultados dependen del contexto. Genera un círculo
vicioso.
El resultado se valora en función del grupo, de los sucesos (contexto).
-Cuando es evidente que son malos resultados se toman medidas como
retirar al profesor del grupo PTC). Se cruza otra información como
inconformidades directas de grupos, ausencias, poca disposición.
-Los cursos de formación docente se hacen indistintamente de la
evaluación.
-Les sirve para identificar quienes son buenos y malos maestros.
-Que corrija algunas cosas y ponga atención en otras que quizá no ve.
-Los resultados afectan a otra evaluación más importante para ellos
ESDEPED.
-Los resultados solos sirven para el premio al mejor docente y
complementados con información para tomar decisiones.
-Relacionada con el instrumento
-Desventaja: subjetividad principalmente en apartado de preguntas
coactivo, genera miedos, es un tormento, utilizado por algunos alumnos para desquitarse.
Aplicado a veces como instrumento de castigo por los alumnos. Procesos administrativos
que molestan a los profesores por interrumpir clases
-Resultados dependen del contexto
Tratamiento de
información
Acciones
-Interesan los comentarios porque cree en ellos y esos si la retroalimentan.
Y si afecta en el ESDEPED.
135
Cuadro grupo 3
Dimensión
Percepción
evaluación
Tratamiento
de
información
Acciones
Consensos
-Ventajas:
Alumnos expresan su opinión
-Desventajas:
Formato único para todas las escuelas, no toma en consideración modelo de
enseñanza
Subjetividad
-Entrega de resultados antes de iniciar semestre, impresos, en un sobre cerrado. La
entrega es de manera individual.
-Hay comentarios por parte del director dependiendo de los resultados.
-Concentrado con las preguntas que les hacen y los comentarios.
-Esta bien la manera en que lo informan más privado. Incomoda que compañeros
conozcan la evaluación.
-Cada quien trabaja los resultados de manera personal. Cada quien trabaja la
información como quiere, si tu quieres prestas atención sino no
-Se realiza otra evaluación formal diaria como parte del modelo de enseñanza. A
veces es muy diferente lo que dicen en la interna que en la institucional.
-Toma lo que considera debe de mejorar. Tomar los comentarios para mejorar
siempre y cuando estés consciente de lo que tienes que mejorar, si esta de acuerdo
con los muchachos modificas
Diferencias
-Objetivos:
Permite conocer como estamos
Alumnos y autoridades supervisan al profesor, donde se Emite la expresión de los
alumnos
Identificar en que estas fallando y mejorar
-Evaluación como proceso y parámetro.
-Es parte de un proceso general de evaluación
-Es anónima. Preguntas confusas
-No hay coherencia entre el puntaje y los comentarios de los alumnos
-Alumnos no sensibilizados para evaluar
-Utilizada para atacar al maestro.
-La mayoría de sus resultados los percibe reales
-Los profesores tratan de quedar bien con los alumnos, porque les afecta para la beca
ESDEPED.
- Al principio le preocupaba las consecuencias que pudiese tener la evaluación pero con
el tiempo ha visto que a profesores que no rinden no les pasa nada, solo te evalúan y te
conocen. Te motiva, los reconocimientos a partir de la evaluación. Permite saber si
como me siento yo el grupo se siente conmigo es decir saber o comparar las dos
percepciones. Los utiliza cuando le entregan el material del semestre.
- Asistencia a cursos aunque no necesariamente como relación lineal con los
resultados, si los toma en cuenta pero también toma cursos aunque no sea por la
evaluación.
-Además se hace seguimiento de los profesores como información complementaria
(participación en actividades)
-Sirve para detectar las incurrencias en ciertas cuestiones por los profesores. Para ver
en que se les puede apoyar por parte de la dirección tanto a profesores como a
alumnos.
-No hay sanciones administrativas para los PTC (por parte de la dirección). Cuando
hay resultados muy malos se trata de incorporar a los PTC donde menos presencia
física en el aula tengan
-Sirve para sacar al mejor docente del año y para la beca ESDEPED, los comentarios
para que mejoren.
-Se utiliza información complementaria se cruzan otras variables.
-Talleres de actualización didáctica y disciplinar no solamente por los resultados sino
por que los profesores lo deciden de acuerdo a la temática.
136
Cuadro grupo 4
Dimensión
Percepción
evaluación
Consensos
-Evaluación es un mecanismo.
-Desventaja:
Subjetividad
-Desventaja
El alumno se venga del profesor. Los profesores se dedican a
quedar bien porque les afecta para el ESDEPED.
Los profesores enfrentan a los alumnos
Tratamiento
de
información
Acciones
-Reporte institucional impreso con la puntuación y una hoja
anexa con los comentarios de los alumnos.
-Cada quien debe interpretarlo según la opinión del profesor.
-Molestan, desagradan.
-Los profesores toman las medidas que consideran
necesarias, cada quien hace lo que quiere con eso.
-Sirven para el ESDEPED.
Diferencias
-Objetivos:
Conocer el desempeño del docente
Opinión del cliente.
Elegir al mejor docente
Evaluar criterios del desempeño docente bajo la óptica del alumno.
Análisis de fortalezas y debilidades
-Ventajas:
Alumno puede emitir su opinión.
Da una idea del comportamiento del profesor.
Se tiene contacto directo con los alumnos
Consciencia de la superación del profesor
-Desventaja
Reactivos tienen errores.
Alumnos castigan al profesor que exige más
Comentarios no coinciden con puntajes.
El alumno no tiene la disposición de contestar con consciencia
No se identifica regularidad en plazos de entrega ni la forma de entrega ya sea en
reunión general o en privado con el director.
- Se informa cada seis meses, pero no hay regularidad. Conocen esos resultados (de
manera segura) cada año para integrar su reporte ESDEPED y cuando se da
reconocimiento al mejor docente.
-Algunas veces se les informa a los profesores en reunión, pero también los han enviado
a cada profesor individualmente como comunicación directa
-Se solicitan los resultados al director.
- La recogen en la dirección. No hay sistematicidad en plazos de entrega, puede ser al
final del año o del semestre
-Solo sirve como referencia, para tener una idea de lo que opinan pero no para tomar
decisiones.
-Canalizar cursos. Y se les cambia de materias si hay malos resultados
- Información complementaria
-Afecta al profesor, no es estímulo para mejorar
-Lo retroalimenta con sus grupos, habla con ellos sobre las áreas de oportunidad y hace
compromisos mutuos con los alumnos
-Le sirven para retroalimentarse y para el ESDEPED, pero la retroalimentación la
complementa con la evaluación informal que realiza con sus alumnos reconocimiento al
mejor docente. Solo le sirven para conocer como lo perciben
-No se están aprovechando estos resultados, no hay controles, registros
-Piensa que esos resultados deberían ser trabajados por la dirección y los pedagogos.
137
Cuadro grupo 5
Dimensión
Percepción
evaluación
Tratamiento
de
información
Acciones
Consensos
-La evaluación docente es un proceso
-Desventaja:
Subjetividad
-Se entregan de manera personal y en una reunión se
hacen comentarios de generalidades.
-En el periodo intersemestral en la reunión de inicio de
semestre se entregan.
-Reporte impreso del sistema de evaluación con resultados
y comentarios de alumnos.
-No es muy claro el reporte, no se ve la escala completa y
uno no alcanza a interpretar bien.
-No se entiende en donde se encuentra el profesor con
relación al resultado.
-Cada quien sabe que hace con eso.
-Medio de retroalimentación.
-No hay iniciativas definidas de que se va a hacer con los
resultados.
-Toma en cuenta una evaluación informal con sus alumnos.
Diferencias
-Objetivos:
Retroalimentar el desempeño docente.
Diagnosticar necesidades pedagógicas y disciplinares, más pedagógicas
para retroalimentarnos
Mejorar la pedagogía de los maestros.
-Desventaja:
Es la misma evaluación para todos, no hay diferencial entre profesores.
Proceso que se realiza solo al final en la salida y no desde la entrada o
sea o tiene continuidad
-Ventaja:
La existencia de un proceso de evaluación
-Reuniones generales aunque no todos los profesores asisten.
-Los PTC les urge que se los entreguemos para ver su puntaje.
-Se analiza la evaluación y se contrastan los resultados con informaciones
que emergen durante el semestre (ven el contexto)
-Sirve para apoyar los cursos pedagógicos.
-Para reconocimiento al mejor docente, que al entregarse se pierde la
retroalimentación, y se argumenta que se lo gana por tales razones demeritándolo.
-Sirven para el ESDEPED
-Para hacer propuestas en conjunto con la evaluación interna y otras
informaciones, y para ver que esta sucediendo en la práctica docente.
-Los maestros premiados se estimulan, motivan
-Sirven de pruebas o evidencias para tomar decisiones.
-Se trabaja en academias y de manera personal con los profesores que se
acercan a pedir asesoría (caso de una PTC).
138
BIBLIOGRAFÍA
-Arbaláez, L. R. (2005).Concepciones sobre una docencia universitaria de
calidad. Estudio diferencial entre universidades y profesores. Tesis doctoral en
línea.
Universidad
de
Valencia.
España.
En
http://www.tdr.cesca.es/
index_tdx_cs.html. Consultado el 28 de octubre de 2005.
-Arbesú, G. M. I. et. al (2003). Alternativas Innovadoras en la Evaluación de la
Docencia.
Revista
de
la
Educación
Superior.
No.
127.
En
http://www.anuies.mx/index1024.html. Consultado el 3 de diciembre de 2005
-Arbesú, G. M. I. (2004). Evaluación de la docencia universitaria: una propuesta
que considera la participación de los profesores. Revista Mexicana de
Investigación
Educativa.
No.
23.
http://www.comie.org.mx/revista/num23/23_03.pdf.
Consultado
En
el
4
de
diciembre de 2005.
-Arbesú, G. M. I., et. al. Las políticas y los usos de la evaluación de la docencia
en la educación superior: planteamientos y perspectivas en Rueda, B. M. y
Díaz, B. F. (coord.) (2004). La evaluación de la docencia en la universidad.
México: Plaza y Valdés.
-Arnal, J. et. al. (1992). Investigación educativa. Fundamentos y metodología.
España: Labor.
-Canales, A. Aspectos básicos de un enfoque metodológico de la evaluación en
Rueda, B. M. y Díaz, B. F. (coord) (2004). La evaluación de la docencia en la
universidad. México: Plaza y Valdés.
-Casarini, M. P. (1999). Teoría y diseño curricular. México: Trillas.
-Coordinación General de Docencia (2005). Base de datos institucional de
cuerpos académicos (BICA). Universidad de Colima.
-Crispín, B. M. L. et. al. (2000). Vinculación de procesos evaluativos a la
formación de docentes universitarios, en Rueda, B. M. y Díaz, B. F. (comps.).
Evaluación de la docencia, perspectivas actuales. México: Paidós.
-Cruz, R. I. et. al. (2000). La evaluación formativa: estrategia para promover el
cambio y mejorar la docencia. En Rueda, B. M. y Díaz, B. F. (comps).
Evaluación de la docencia. Perspectivas Actuales. México: Paidós.
139
-De Lella, C. (1999). Modelos y tendencias de la Formación Docente. I
Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias de formación. En
http://www.oei.es/cayetano.htm. Consultado el 1 de diciembre de 2005
-Díaz, B. F. (2004). Algunas críticas en torno a los métodos de evaluación de
profesores y algunas incursiones alternativas en Rueda, B. M. y Díaz, B. F.
(coord). La evaluación de la docencia en la universidad. México: Plaza y
Valdés.
-Diker, G. y Terigi, F. (2003). La formación de maestros y profesores: hoja de
ruta. 1ª reimp. México: Paidós.
-Enciclopedia General de la Educación (1999). OCEANO: España
-Fernández, G. E. y Luna, S. E. (2004). Evaluación de la docencia y el contexto
disciplinario: la opinión de los profesores en el caso de ingeniería y tecnología.
Revista
Mexicana
de
Investigación
Educativa.
http://www.comie.org.mx/revista/num23/23_04.pdf.
No.
Consultado
23.
el
En
4
de
diciembre de 2005.
-Fierro, C. et. al. (2002). Transformando la práctica docente. 2ª reim. México:
Paidós.
-Fresán, M. y Vera, Y. (1998). La evaluación de la actividad docente.
En
Evaluación del desempeño del personal académico. Análisis y propuesta de
metodología básica. Serie Investigaciones. México. ANUIES.
-García, G. J. (1998). Las dimensiones de la efectividad docente, validez y
confiabilidad de los cuestionarios de evaluación de la docencia: síntesis de
investigación internacional en Rueda, B. M. y Díaz, B. F. (comp.) (2002).
Evaluación de la docencia. Perspectivas actuales. México: Paidós Educador.
-García, B. et. al (2004). Algunas consideraciones sobre los aspectos teóricos
involucrados en la evaluación de la docencia. En Rueda, B. M. y Díaz, B. F.
(coord). La evaluación de la docencia en la Universidad. Perspectivas desde la
investigación y la intervención profesional. Universidad Nacional Autónoma de
México. México: Plaza y Valdés editores.
-Hernández, S. R. et. al. (2003). Metodología de la investigación. 3ª ed. Chile:
McGraw-Hill Interamericana.
-Howard, B. y McColskey, W. H. (2001). Evaluating Experienced Teachers.
Educational Leadership, Vol. 58. Base de datos Academic Search Premier. En
http://search.epnet.com/login.aspx?direct=true&db=aph&an=4526795&loginpag
140
e=
custlogin.asp?custid=s8935437&site=ehost&scope=site&lang=es.
Consultado el 23 de febrero de 2006.
-Izquierdo, S. M. Á. (1998). Políticas y experiencias de evaluación de
académicos.
Colección
Pedagógica
Universitaria
No.
30.
Universidad
Veracruzana.
En
http://www.uv.mx/iie/Coleccion/N_30/políticas_y_experiencias_de_eval.htm.
Consultado el 1 de septiembre de 2006.
-Luna, E. (2002). La participación de docentes y estudiantes en la evaluación
de la docencia. Universidad Autónoma de Baja California. México: Plaza y
Valdes Editores.
-Luna, E. (2000). Aspectos implícitos sobre la enseñanza reflejados en los
cuestionarios de evaluación de la docencia en Rueda, B. M. y Díaz, B. F.
(coord.) Evaluación de la docencia. Perspectivas actuales. México: Paidós
Educador.
-Luna, E. y Rueda, M. (2001). Participación de académicos y estudiantes en la
evaluación de la docencia. Revista Perfiles educativos. No. 93. En
http://www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/perfiles/perfiles/93/Frm.htm.
Consultado el 8 de marzo de 2006.
-Luna, E. Los cuestionarios de evaluación de la docencia por parte de los
alumnos: recomendaciones para su utilización en Rueda, B. M. y Díaz, B. F.
(coord.) (2004). La evaluación de la docencia en la Universidad. Perspectivas
desde la investigación y la intervención profesional.
Universidad Nacional
Autónoma de México. México: Plaza y Valdés editores
-Magaña, E. M. A. (2006). Concentrado histórico de los resultados de
evaluación docente de los profesores de tiempo completo. Coordinación
General de Docencia. Universidad de Colima.
-Montoya, S., Cruz, J. y Vera, A. (2001). Evaluación de la calidad educativa: de
los sistemas centrales al aula. Estudio del impacto de las políticas de
devolución de información personalizada a las escuelas en tres provincias de
Argentina.
En
www.preal.org/Archivos/Bajar.asp?Carpeta=Preal%20Publicaciones%5CLibros
&Archi vo =06-MONTOYA.pdf. Consultado el 20 de noviembre de 2006.
-Muñoz, C. et. al. (2002). Evaluación Docente vs. Evaluación de la Calidad.
Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, v. 8, n. 2.
141
En http://www.uv.es/RELIEVE/v8n2/RELIEVEv8n2_4.htm . Consultado el 4 de
diciembre de 2005
-Padilla, G. L. y Jiménez, L. L. (2005). Los resultados de la evaluación de la
docencia hecha por los estudiantes y su valoración por los profesores de la
Universidad Autónoma de Aguascalientes. Ponencia en el VIII Congreso
Nacional de Investigación Educativa. COMIE.
-Quinn, P. M. (2002). Lista de control de la evaluación con énfasis en la
utilización (EEU). Centro internacional de investigaciones para el desarrollo. En
http://www.idrc.ca/uploads/user-S/11236137201Michael_Quinn_Patton.rtf.
Consultado el 25 de noviembre de 2006.
-Ramos, C. M. (1995). Características de la práctica docente de las licenciadas
en
educación
preescolar.
Revista
La
Tarea,
No.
7.
En
http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/ramos7.htm. Consultado el 28 de
noviembre de 2005.
-Rodríguez, G. G., Gil, F.J. y García, J.E. (1999). Metodología de la
investigación cualitativa. 2ª ed. España: Aljibe.
-Rosales, C. (2000). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. 3ª ed. España:
Nancea.
-Rueda, M. (2004). La evaluación de la relación educativa en la universidad.
Revista
Electrónica
de
Investigación
Educativa,
6
(2).
En:
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-rueda.html. Consultado el 25 de agosto
de 2006.
-Rueda, B. M. y Díaz, B. A. F. (coord.) (2004). La evaluación de la docencia en
la universidad. México: Plaza y Valdés
-Rueda, B. M., Elizalde, L. L. y Torquemada, G. A. (2003). La Evaluación de la
docencia en las universidades mexicanas. Revista de la Educación Superior,
Vol.
XXXII(3),
No.
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/
127.
revsup/
En
index.html.
Consultado el 10 de septiembre de 2006.
-Ruiz, R. J. M. (1995).La evaluación formativa criterial aplicada a un centro de
educación primaria. Revista Complutense de Educación, vol. 6, ni 1,
Departamento de Didáctica. Universidad Complutense. En http://www.ucm.es
/BUCM/revistas/edu/11302496/articulos/RCED9595120201A.PDF#search=%22
142
teoricos%20de%20la%20evaluacion%20sumativa%20y%20formativa%22.
Consultado el 1 de septiembre de 2006.
-Sanders, J. R. (1998). Estándares para la valuación de programas. Bilbao:
Mensajero.
-Sandín, E. M. P. (2004). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos
y tradiciones. México: Mc-GrawHill.
-Santos, G. M. A. (1995). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y
mejora. España: Ediciones Aljibe
-Secretara Técnica de la Coordinación General de Docencia (2005).
Universidad de Colima.
-Stufflebeam, D. y Shinkfield, A. (1989). Evaluación sistemática. Guía teórica y
práctica. 1ª. reimp. España: Paidós. Pag. 189
-Tiana, A. (1997).Tratamiento y usos de la información en evaluación.
Biblioteca Digital. Organización de Estados Iberoamericanos. Publicaciones.
España. En http://www.oei.org.ar/noticias/tratamiento.pdf. Consultado el 21 de
septiembre de 2006.
-Valdés, V. H. (2000). Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del
Desempeño Docente. Ponencia presentada por Cuba. En http://www.campusoei.org/de/rifad01.htm. Consultada el 1 de diciembre de 2005.
-Vallejo, T. S., Jiménez, M. I. y Mendoza, S. M. (2006). El impacto del programa
de estímulos al desempeño del personal docente (ESDEPED), en la labor
docente de los profesores de tiempo completo (PTC) de la Universidad de
Colima. Trabajo para obtener el grado de licenciatura no presentado. Facultad
de Pedagogía. Universidad de Colima.
143