las competencias transversales en el currículo de las unidades

LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN EL CURRÍCULO DE LAS
UNIDADES TECNOLÓGICAS DE SANTANDER 1
INTRODUCCIÓN
Las nuevas realidades del desarrollo social ponen de relieve la importancia del dominio de
competencias transversales durante el periodo de formación en educación superior,
estableciendo la necesidad de precisar tanto las competencias específicas de cada
campo de formación profesional como las competencias transversales.
En los últimos años se ha hecho un gran esfuerzo por establecer qué competencias
profesionales deben adquirir los egresados de un programa académico para asegurar que
la formación que reciben es pertinente con lo que se espera de ellos como graduados.
Esto es igualmente importante para juzgar la idoneidad de un plan de estudios, conocer
los aspectos básicos que deben evaluarse y corregirlo cuando sea necesario. Pero la
formación se ha centrado en estas competencias dejando a un lado la preocupación por
las competencias transversales, a pesar de ser consideradas como importantes. Por
ejemplo, es evidente que la comunicación escrita es una competencia que debe
desarrollarse en la educación superior, pero la mayoría de los estudiantes tienen pocas
posibilidades de hacerlo más allá de unos pocos trabajos esporádicos o de los exámenes
en formato de ensayo.
Por eso estamos en el momento indicado para transformar esta situación, ya que nadie
duda sobre la necesidad de que nuestros estudiantes adquieran el dominio de estas
competencias transversales, mucho más cuando sabemos la valoración que los
empleadores hacen de estas competencias en diversos ámbitos.
Este documento pretende aportar algunos elementos sobre la importancia de la
implementación de competencias transversales en el currículo de las UTS, así como
diversas posibilidades para promoverlas en el desarrollo de la docencia.
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Documento elaborado por ALFONSO OCAZIONEZ JIMÉNEZ, Profesional Universitario de la Oficina de
Desarrollo Académico-UTS. Junio de 2007
1
EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES
En el Proyecto Tuning para la convergencia europea sobre educación superior (2002) se
identificaron dos tipos de competencias:
1. Las competencias específicas. Directamente relacionadas con las materias de
un área que son fundamentales para la obtención de cualquier grado, las cuales
están ligadas íntimamente al conocimiento específico de un campo de estudio y
dan identidad y consistencia al grado que un programa otorga.
2. Las competencias transversales o genéricas. Rebasan los límites de una
disciplina para desarrollarse potencialmente en todas ellas (transversalidad). Son
habilidades necesarias para ejercer eficazmente cualquier profesión y son
consideradas muy importantes por grupos sociales como los empleadores. Están
relacionadas con la capacidad de leer, analizar, sintetizar, etc.
Las competencias genéricas o transversales requeridas por el mundo del trabajo fueron
categorizadas en tres grupos:
1. Instrumentales. Capacidad de análisis y síntesis; Capacidad para organizar y
planear; Conocimiento general básico; Fundamentación en el conocimiento básico
de la profesión; Expresión oral y escrita en lengua materna; Conocimiento-manejo
de una segunda lengua; Habilidades elementales de computación; Habilidades
para el manejo de información (habilidad para recuperar y analizar información de
diferentes fuentes); Resolución de problemas; Toma de decisiones.
2. Interpersonales. Capacidad crítica y auto-crítica; Trabajo en equipo; Habilidades
interpersonales; Habilidad para trabajar en grupos interdisciplinarios; Habilidad
para comunicarse con expertos de otros campos; Apreciación por la diversidad y la
multiculturalidad; Habilidad para trabajar en contextos internacionales;
Compromiso ético.
3. Sistémicas. Capacidad de aplicar lo aprendido en la práctica; Habilidades para
investigar; Capacidad para aprender; Capacidad para adaptarse a nuevas
situaciones; Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad); Comprensión de
las culturas y costumbres de otros países; Liderazgo; Capacidad para trabajar
autónomamente; Diseño y manejo de proyectos; Espíritu e iniciativa
empresariales; Deseo de ser exitoso; Interés por la calidad.
En el documento del MEN-ICFES sobre “Estándares mínimos de calidad para la creación
y funcionamiento de programas universitarios de pregrado” (2001), se afirma: “En la
educación superior la formación debiera orientarse fundamentalmente al desarrollo de las
competencias cognitivas y socio-afectivas, esto es, a la capacidad para el manejo del
conocimiento en todas sus dimensiones y de las relaciones sociales o de interacción en
diferentes formas y en diferentes niveles y contextos. Dependiendo del nivel de manejo
del conocimiento o de la relación social, podemos distinguir, en la formación, el desarrollo
de dos tipos de competencias: competencias simples y competencias complejas. Las
competencias simples son aquellas que implican un bajo nivel de abstracción por parte de
quien aprende..... Las competencias cognitivas complejas implican conocimientos cuyo
aprendizaje requiere un alto nivel de abstracción. Presuponen el manejo de conceptos de
2
alto nivel, y la capacidad de hacer previsiones, de generar hipótesis, de reconocer
contextos críticos, de descubrimiento y de aplicación; incluyen también la capacidad de
aplicar conceptos a nuevas situaciones y, con respecto a la investigación por ejemplo, la
capacidad de interpretar datos en un alto nivel de complejidad, así como formular y
construir problemas e hipótesis.... Las competencias socio-afectivas comprenden
actitudes y disposiciones personales y profesionales; así, por ejemplo, la participación, la
responsabilidad, la tolerancia, constituirían un sistema complejo de competencias que
regularían el comportamiento o desempeño del sujeto en las relaciones de interacción.
Las competencias, como estructuras cognitivas y socio-afectivas internalizadas, forman
parte del estado de desarrollo de un sujeto, desarrollo que es correlativo de los contextos
de interacción posible en los cuales se activan y producen dichas competencias. Tanto las
competencias cognitivas como las socio-afectivas implican la más conocida de todas, la
competencia comunicativa, esto es, las estructuras, patrones y sistemas del lenguaje
internalizados que regulan los procesos comunicativos de los sujetos”.
La clasificación de competencias cognitivas y socio-afectivas simples y complejas fue
propuesta por Mario Diaz Villa en una publicación del ICFES 2 , así:
COMPETENCIAS
COGNITIVAS
SIMPLES
- Conocimiento fáctico
- Información
- Aplicación
SOCIOAFECTIVAS - Obediencia
- Lealtad
- Sumisión
-
COMPLEJAS
Argumentación
Comprensión
Análisis
Síntesis
Lectura
Escritura
Generalización
Modelación
-
Participación
Cooperación
Organización
Iniciativa
Responsabilidad
Creatividad
Autonomía
Pensamiento crítico
Solidaridad
Tolerancia
Esta clasificación de competencias transversales: cognitivas, socio-afectivas y
comunicativas, ha sido acogida por algunas Instituciones de Educación Superior para
orientar la formación y desarrollo de competencias en los programas de formación
profesional.
De acuerdo a las Resoluciones que reglamentan el Decreto 2566 de 2003, los programas
académicos, en sus diferentes énfasis, deben buscar que los estudiantes adquieran las
siguientes competencias:
2
DIAZ VILLA, Mario. La formación académica y la práctica pedagógica. ICFES. Bogotá. 1998
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Competencias cognitivas, socio-afectivas y comunicativas para solucionar
problemas en su área profesional.
Capacidad para coordinar actividades interdisciplinarias e interinstitucionales en su
respectivo campo de acción.
Capacidad para organizar y manejar recursos.
Capacidad para emprender proyectos productivos innovadores.
Capacidad para trabajar en equipos inter e intra disciplinarios.
Capacidad para tomas decisiones fundamentadas.
Capacidad para manejar relaciones interpersonales y comunicar ideas.
Capacidad para manejar grupos en el desempeño laboral y/o profesional.
Capacidad para asumir con ética los roles sociales y organizacionales propios de
su entorno.
Competencias para la creación y la gerencia de empresas en el área.
Hoy en día existe cierta unanimidad al considerar que un buen profesional debe ser capaz
de manifestar un desempeño suficiente en la mayoría de estas competencias
transversales. Algunas de ellas tienen un fuerte componente innato y ciertas personas
parecen especialmente dotadas al respecto. En otras ocasiones, las actividades
extracurriculares permiten que se alcance un dominio adecuado de ellas (idiomas,
informática, por ejemplo), pero no hay duda que el período de la formación profesional es
un momento óptimo para plantear la adquisición explícita de muchas de estas
competencias. Hay que formar buenos profesionales desde el comienzo y no puede
dejarse en manos de la improvisación alcanzar este objetivo irrenunciable. Por ello las
competencias transversales deben formar parte de los propósitos de la formación y deben
ser formuladas explícitamente en el currículo de los programas académicos.
Dentro de las competencias transversales, las más cognitivas son esenciales para el
ejercicio de las diversas profesiones. Es evidente que en el campo de la Ingeniería y la
Administración la capacidad analítica y sintética, su aplicación a la resolución de
problemas y a la consecuente toma de decisiones forma parte de la actividad diaria de
estos profesionales. A ello debe añadirse la presencia de un razonamiento crítico que
permita que estos profesionales no funcionen como una automática correa de transmisión
de órdenes superiores sino como expertos que deciden en función de la aplicación de
principios racionales a situaciones específicas. Tales características son las que
diferencian a un buen Ingeniero o Administrador del que no lo es y, por tanto, deberían ser
estimuladas al máximo durante el trayecto de su formación.
Las competencias comunicativas y tecnológicas son reconocidas como muy importantes
en la educación actual. No hay duda sobre la importancia del manejo de un segundo
idioma como el inglés para acceder a información privilegiada de carácter general o
especializado, o el manejo de herramientas computacionales para dominar los programas
de aplicación básicos y el uso adecuado de internet. Del mismo modo, el desarrollo de
las habilidades comunicativas básicas (leer, escribir, hablar, escuchar) es considerado
fundamental en la formación porque facilita el acceso al conocimiento y la capacidad de
interrelacionarse con los demás en contextos culturalmente significativos.
Las competencias transversales interpersonales constituyen un elemento de importancia
excepcional en la formación tecnológica y profesional. Entre ellas hay que destacar como
esencial la capacidad de trabajar en equipo, ya que el ejercicio profesional demanda la
realización de actividades con base en la dinámica de un grupo de trabajo, donde se
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asignan tareas y responsabilidades, y se exige el respeto hacia las opiniones de .los
demás.
Las competencias transversales sistémicas constituyen un conjunto de habilidades que
son esenciales para que los estudiantes se conviertan en un futuro en profesionales
capaces de los mayores logros. Ello pasa naturalmente por desarrollar la capacidad de
aprender autónomamente, pues la formación permanente es la única garantía contra la
obsolescencia profesional. Junto a ello debe estimularse la capacidad de liderazgo, la
creatividad, el espíritu emprendedor y la iniciativa personal.
Hay unas competencias básicas comunes a todos los programas académicos
(transversales) que se debe tener en cuenta en el diseño del plan de estudios 3 . Éstas son.
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Comunicación de ideas e información a nivel oral y escrito.
Comprensión y análisis de textos.
Aplicación de principios matemáticos.
Identificación y resolución de problemas.
Trabajo en equipo.
Manejo de herramientas informáticas básicas.
Comprensión lectora y expresión escrita en una segunda lengua.
Las competencias para interpretar, argumentar y proponer.
CÓMO IMPLEMENTAR LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN EL CURRÍCULO
DE LAS UNIDADES TECNOLÓGICAS DE SANTANDER
Una de las dificultades que se presenta para implementar desde el currículo las
competencias transversales es el elevado número de actividades de docencia destinado a
cumplir con el desarrollo de competencias específicas. Existe poco tiempo para
considerar el desarrollo de las competencias genéricas, pues muchos docentes sienten
que con el tiempo destinado a las competencias específicas no es posible formar
adecuadamente a los estudiantes. No obstante, encontramos docentes que con gran
imaginación y esfuerzo trabajan para conseguir que sus estudiantes no solo aprendan lo
que les permita alcanzar las competencias específicas de sus asignaturas, sino también
aquellas que harán de ellos unos mejores profesionales.
Existen algunas estrategias desde las cuales se puede promover el desarrollo de
competencias transversales durante la formación tecnológica y profesional:
1. El Aprendizaje basado en Problemas (ABP). El ABP es una estrategia
excelente para desarrollar competencias transversales de todo tipo: instrumentales
cognitivas y metodológicas (capacidad de análisis y síntesis, resolución de
problemas, toma de decisiones, capacidad de organización y planificación, gestión
del tiempo, razonamiento crítico), instrumentales tecnológicas y lingüísticas
(búsqueda y análisis crítico de la información, comunicación oral y escrita),
interpersonales (trabajo en equipo, habilidades interpersonales, liderazgo,
compromiso ético) y sistémicas (capacidad para el aprendizaje autónomo, la
adaptación a nuevas situaciones). Como método de enseñanza – aprendizaje –
3
Documento: El diseño curricular de los planes de estudio en los programa académicos organizados por
ciclos propedéuticos. Oficina de Desarrollo Académico. UTS. Octubre de 2005
5
2.
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6.
formación, el ABP consiste en proponer o generar situaciones problemáticas para
que los estudiantes les busquen solución a partir de discusión, revisión de casos
previos, consultas, investigación, entre otras. El docente actúa más como recurso
y orientador que como enseñante.
El Aprendizaje basado en proyectos. El ABPro es una estrategia centrada en el
estudiante que promueve aprendizajes significativos a través de la investigación
en torno a un tema, o a una idea, o a un planteamiento, o una situación, para
generar un proyecto que es mediado por el docente y elaborado por los alumnos.
Promueve el desarrollo de competencias transversales como: la creatividad, la
responsabilidad individual, el trabajo colaborativo, la capacidad crítica y la
habilidad para resolver problemas, entre otras.
El método de casos. Se puede definir como la descripción narrativa que hace un
grupo de observadores de una determinada situación de la vida real, incidente o
suceso, que envuelva una o más decisiones. Este debe contener además del
hecho o problema, la información básica apropiada que conduzca a la decisión o
decisiones que conlleven a una solución o varias opciones. Esta estrategia permite
desarrollar competencias transversales como: la capacidad de comunicación, la
habilidad para procesar información, la habilidad para evaluar alternativas de
solución y tomar de decisiones, el trabajo en equipo, la capacidad de
argumentación, habilidades para la resolución de problemas, entre otras.
Los trabajos de investigación. Estos trabajos pretenden desarrollar en los
estudiantes su interés por el método científico, la búsqueda de información, el
trabajo en equipo, entre otras competencias transversales.
El uso de portafolios. Los portafolios son unos instrumentos que tienen dos
grandes finalidades: por un lado permiten la reflexión sobre el desarrollo de una
competencia con la intención de mejorarla, y por otro, permiten certificar el nivel de
desarrollo de dicha competencia. Tienen un valor formativo (reflexión para la
mejora) y pueden tener un valor acreditativo (documentar algún logro). La
utilización de portafolios por los estudiantes está siendo recomendado ya que
supone una importante contribución al aprendizaje basado en la propia reflexión
del alumno.
El uso del cine comercial (video-foros). La utilización de películas comerciales
en el ámbito educativo es una experiencia de gran interés formativo. Consiste en
la proyección de películas que se exhiben en las salas de cine o en la televisión,
con un propósito formativo. Es importante que vayan seguidas de un debate sobre
los aspectos más relevantes que se muestran en ellas. El uso de esta estrategia
puede permitir ilustrar situaciones complejas de difícil comprensión para los
estudiantes. Las películas disponen de muchos elementos que inducen a la
reflexión: excelentes medios técnicos, buenos argumentos, verosimilitud y
capacidad de seducción. Si estas actividades se organizan adecuadamente, los
estudiantes pueden aprender a analizar críticamente un problema, razonar lo
expuesto desde diferentes puntos de vista, expresar oralmente y por escrito sus
puntos de vista, etc.
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Adicionalmente, es posible promover el desarrollo de las competencias transversales
desde cada una de las asignaturas utilizando la siguiente metodología: 4
1. Identificación de los resultados del aprendizaje.
2. Determinación de las pruebas o evidencias para su evaluación.
3. Diseño propiamente dicho de las actividades académicas que facilitarán la
consecución de los resultados previstos y la superación de la correspondiente
evaluación.
Este proceso implica establecer una relación entre los resultados de aprendizaje que se
pretenden alcanzar, las actividades académicas diseñadas para lograrlos, y las evidencias
y procedimientos elegidos para evaluar si el estudiante ha obtenido o no los resultados
esperados.
COMPETENCIA SELECCIONADA
Resultados del aprendizaje
Pruebas o evidencias para
evaluar
Actividades académicas
Lo que resulta novedoso en esta secuencia es que se hace explícita la relación entre los
objetivos del aprendizaje –expresados en forma de resultados– y los medios para el
mismo, constituidos por las diferentes actividades que el docente propone. También es
interesante mencionar el interés que tiene incorporar la evaluación en la fase inicial del
diseño del aprendizaje, para destacar que las evidencias, procedimientos y criterios que
se apliquen en la evaluación sean coherentes con los resultados previstos y las
actividades puestas en práctica.
Algunos ejemplos de materiales para promover competencias transversales:
Tabla 1: Ficha con enunciado de los resultados de aprendizaje en cursos avanzados que
pueden proponerse en relación con las competencias que se indican.
COMPETENCIA
SELECCIONADA
Lectura comprensiva
Escucha activa
Comunicación escrita
Comunicación oral
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Selecciona los textos adecuados para el fin propuesto.
Lee con profundidad y sentido crítico textos complejos.
Establece relaciones entre contenidos.
Reflexiona y analiza mientras otros hablan.
Responde adecuadamente en diversos contextos.
Contribuye correctamente y en el momento oportuno en un debate.
Elabora documentos complejos de forma sistemática y rigurosa.
Utiliza la terminología propia de la disciplina.
Dispone de recursos para preparar informes escritos en un contexto
profesional.
Expone con claridad, autonomía y competencia profesional un tema
complejo.
Conoce y es capaz de utilizar los recursos de un buen orador.
Se apoya de forma adecuada en los medios audiovisuales
oportunos.
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Documento: Diseño de una metodología para integrar la enseñanza y el aprendizaje de competencias
genéricas en las distintas asignaturas de una titulación. Grupo de Geografía e Innovación Docente de la
Universidad de Zaragoza.
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Trabajo en equipo
Es capaz de ejercer el liderazgo o cualquier otra función de
responsabilidad dentro del equipo.
Toma iniciativas respondiendo a otras aportaciones de sus
compañeros o del profesor en tutoría.
Asume el modo y la dinámica de trabajar en equipo y adopta un
comportamiento serio y profesional.
Fuente y elaboración: Ana Isabel Escalona y Blanca Loscertales (GIDOCUZ, Grupo de
Geografía e Innovación Docente de la Universidad de Zaragoza)
Tabla 2. Ficha para facilitar la selección de las evidencias del aprendizaje.
COMPETENCIA
SELECCIONADA
Lectura comprensiva
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
Incorporadas en las restantes evidencias.
Revisión crítica de artículos científicos.
Ensayo de carácter bibliográfico complejo.
Informe sobre un trabajo de carácter empírico.
Memoria de un proyecto de investigación.
Comunicación escrita
Síntesis crítica sobre una conferencia fuera del aula.
Participación en un debate.
Comunicación oral
Exposición extensa sobre un tema de la asignatura.
Realización de un trabajo de carácter bibliográfico o empírico sobre
Trabajo en equipo
una cuestión compleja.
Realización de una memoria descriptiva completa y razonada acerca
del modo en que el equipo ha trabajado.
Fuente y elaboración: Ana Isabel Escalona y Blanca Loscertales (GIDOCUZ, Grupo de
Geografía e Innovación Docente de la Universidad de Zaragoza)
Escucha activa
Tabla 3. Ficha con ejemplos de actividades para el aprendizaje de competencias
COMPETENCIA
SELECCIONADA
ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE
Debate entre los estudiantes sobre su experiencia al trabajar en
equipo con otros compañeros.
Distribución de una guía sobre el trabajo en equipo.
Presentación y explicación de la misma en clase por el profesor.
Trabajo en equipo
Sesiones de trabajo del grupo supervisadas por el profesor, con
especial atención a algún aspecto del trabajo en equipo en que se
quiera insistir (manejo del tiempo, eficacia de las reuniones, entre
otras).
Presentación al profesor de breves informes periódicos sobre el
funcionamiento del equipo o sobre los resultados obtenidos.
Fuente y elaboración: Ana Isabel Escalona y Blanca Loscertales (GIDOCUZ, Grupo de
Geografía e Innovación Docente de la Universidad de Zaragoza)
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