Educación Ambiental No Formal: Fundamentos para la elaboración

FACULTAD DE CIENCIAS
EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL:
FUNDAMENTOS PARA LA ELABORACIÓN Y
DISEÑO DE UN TALLER DE CIENCIAS PARA NIÑOS
Monografía para obtener el grado de: Especialista en Ciencias del Ambiente,
Gestión y Sustentabilidad
Presenta:
Verónica Luna Díaz
Asesora:
M. C. Mireya Sarahí Abarca Cedeño
Colima, Colima, agosto de 2011
UNIVERSIDAD DE COLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS
EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL:
FUNDAMENTOS PARA LA ELABORACIÓN Y
DISEÑO DE UN TALLER DE CIENCIAS PARA NIÑOS
Monografía para obtener el grado de:
Especialista en Ciencias del Ambiente, Gestión y Sustentabilidad
sustentante:
Verónica Luna Díaz
asesora:
M. C. Mireya Sarahí Abarca Cedeño
Colima, Colima, agosto de 2011
“La soberanía del hombre está oculta en la dimensión de sus conocimientos”
Francis Bacon
AGRADECIMIENTOS ESPECIALES
I
A Mireya
Dedicar un libro o una página del mismo a otra persona, no solamente es un gesto de gratitud,
amor y respeto. Mucho más, se trata de asociarla en la existencia.
Se dice que en cada uno hay algo que no existe en nadie más y que cada ser humano trae,
desde su nacimiento, algo nuevo al mundo. De ahí que el enriquecimiento de la humanidad es
continuo. Transformar lo continuo, es el trabajo de un ser valioso: el de un Maestro. Por ello,
toda ideología cuyo objetivo sea neutralizar la individualidad, iniciativa y libre albedrío, va en
sentido inverso a la verdadera naturaleza del hombre.
Te agradezco haber aceptado mi singularidad antes de conocerme y haber proyectado el logro
de nuestros objetivos comunes antes de que yo pudiera entrever el rumbo. Por fortuna para
quienes te conocemos, tú caminas por convicción en el sentido correcto, no obstante que al
parecer, a muchos resulta cada vez más insólito seguirlo.
Esa es una gran virtud y ha sido un gran aprendizaje que me llena de esperanza.
Difícil incluir en la palabra gracias, todo lo que significó trabajar contigo. Aprecio lo que
asimilé de tu profesionalismo en el ámbito académico pero también en el humano. Me
recordaste lo que es aprender, me impulsaste a construir mis conocimientos, a construirme y
reconstruirme, a diferenciar entre obedecer, decidir, resolver y con ello, a valorar más una sola
acción que mil promesas.
En cada consejo, crítica y sugerencia, pude reconocerme talentos de los que no me había
percatado, cimentándome como una mejor persona, asertiva, con una visión clara y en una
discípula más ambiciosa, propositiva y resuelta.
Gracias por tu confianza que convirtió este proyecto en una meta posible y en un indiscutible
deleite.
Gracias por tu amistad que se ha convertido en un verdadero regalo.
II
A Cumbre Centro de Inglés
El Diseño del Taller que se propone en la segunda parte de este trabajo, muestra que es
factible implementar proyectos de educación ambiental no formal que resulten creativos,
novedosos y capaces de mantener viva la atención de la audiencia a quienes se dirige.
Es también una evidencia de que se puede trabajar por y para el medio ambiente si se cuenta
con un voluntariado comprometido.
Es el caso de Cumbre Centro de Inglés, donde se ha formado un equipo ávido de trabajar a
partir de las experiencias, conocimientos y habilidades individuales buscando prevenir y
mitigar el deterioro ambiental.
Agradezco de una manera especial a Cumbre Centro de Inglés por facilitar la obra de teatro,
por diseñar el montaje de la misma, por participar como actores y ser enlace con autoridades
de la Secretaria de Educación Pública del Estado, a quienes se incluyó como observadores del
evento.
Deseo reconocer créditos individuales a:
Participantes
Araceli Fernández Ortíz
Gusti Gould Korban
Claudia Camberos Vaca
Sandra Milec
Ximena Uribe Camberos
Sofía Uribe Camberos
Balam Uribe Camberos
Función en Cumbre
Centro de Inglés
Directora Administrativa
Directora Académica y
Autora de la Obra
Maestra
Maestra
Alumna
Voluntaria
Voluntario
Papel en la Obra de Teatro
“La tarea dificifácil"
Directora de Escena
Pepito Papel
Pedro Periódico
Niño
Carlitos Cartón
Lupita Lápiz
Narrador y ambientador
Mi más sincero agradecimiento por enriquecer este proyecto, por su compromiso y entusiasta
aportación.
DEDICATORIA
A mi hijo Andrew, compañero navegante
Para algunos un puerto representa el fin de una travesía, para mi esta experiencia es el inicio
de un nuevo viaje. Dice un sabio capitán que lo importante es el viaje, no el destino,
sugiriendo que para aquél que no disfruta el trayecto, el destino resultará miserable.
En altamar se aprende, se fortalece, se resiste, se lucha o se muere. Este viaje ha sido para mí
una prueba de que aún con viento en contra, se puede llegar al siguiente puerto de donde
nuevamente se partirá.
Como en la vida, en el mar también se llegan a sortear peligros que amenazan impedir el logro
del objetivo o incluso, amenazan con sustraer lo que con mucho esfuerzo se ha conseguido.
Las tormentas con sus inmensas olas hacen pensar por momentos, si se ha elegido el mejor
rumbo. Pero al final llega la calma, se disfruta un mar apacible, inofensivo y se siente en el
rostro una brisa que clama ¡estás vivo!
Hijo, compañero de este barco, contramaestre siempre, de continuo diestro capitán, has sido
brújula y timón que evitaron que yo encallara, naufragara o me perdiera en las tormentas. Me
has hecho disfrutar toda la travesía, con tu gran fe y esperanza me has permitido ver lo lejos
que podemos llegar. Tu simpatía y chispeante humor me han hecho reír a carcajadas cuando
quizás debiera llorar. He atravesado océanos que de no tenerte, jamás hubiera imaginado
siquiera acercarme.
Me has visto caer de agotamiento y desilusión ante un mar indomable y me has levantado con
tus besitos en mis manos y mi rostro, diciéndome lo importante que soy…por ti.
A ti Andrew dedico este trabajo, sacrificaste mucho para que estemos juntos ahora en este
puerto, supeditaste tus momentos de juego, tus deseos y hasta tu salud; con frecuencia te
quedaste dormido esperando de mí un beso, un abrazo o una palabra de cariño, todo por
permitir la llegada a este lugar efímero del que pronto partiremos.
Y aunque pareces pequeño para entender el verdadero significado de lo que me has regalado,
agradezco infinitamente a Dios que me bendiga con un caballerito tan amoroso, sensible y
solidario: ¡el mundo es nuestro! veamos a donde nos llevan los nuevos vientos.
ÍNDICE
Resumen……………………………………………………………………………………
Abstract…………………………………………………………………………………...
Introducción…………………………………………………………………….………….
1
2
3
PRIMERA PARTE
Fundamento Teórico
Capítulo 1. Importancia de la enseñanza de las ciencias en la Educación…..……………..
9
1.1 Enseñanza de las matemáticas……………………………………..…………………..
1.2 Enseñanza de la física………………………………………………………………….
1.3 Enseñanza de la química………………………….…………………………………....
1.4 Enseñanza de ciencias de la salud, biología y anatomía……..………………………...
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12
13
Capítulo 2. Educación Ambiental………………………………………………………….
15
2.1 Antecedentes……..……………………………………………………………………..
2.2 Pedagogía Ambiental…………………………………………………………………..
2.3 Plan de estudios para la educación básica primaria 2009……………………….……..
2.3.1 Fundamentos………………………………………………………………...
2.3.2 Estructura conceptual y didáctica del programa de primaria…………………...
2.3.3 Cuadro de habilidades…..……………………………………………………….
2.3.4 Valores, actitudes y construcciones conceptuales……….……………………....
2.3.5 Propósitos del estudio de las ciencias naturales en la educación básica………...
2.3.6 Enfoque……………………………………………………………………...
2.3.7 Organización de contenidos……………………………………………………...
15
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20
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21
21
21
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22
Capítulo 3. Educación no formal…………………………...………………………………
24
3.1 Antecedentes..………………………………………………………………………….
3.2 Características..………………………………………………………………………...
3.3 Relación entre educación formal y no formal………………………………………….
25
26
27
Capítulo 4. Desarrollo humano en la infancia…..………………………………………….
29
4.1 Persona en desarrollo…………………………………………………………………..
4.2 Teorías psicológicas del desarrollo infantil……………………………………………
4.3 Definición de Constructivismo……..………………………………………………….
4.4 Impacto del constructivismo en la práctica docente………………………………......
4.5 Constructivismo biológico, social y didáctico: los modelos de aprendizaje…………..
4.6 Teoría del desarrollo intelectual de Piaget…………………..…………………………
4.7 El modelo del enfoque histórico cultural de Vigotsky……...………………………….
4.8 El modelo de aprendizaje de Ausbel……………………………………………………
4.9 Implicaciones del constructivismo en la educación…….………………………………
29
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31
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44
Capítulo 5. Desarrollo cognitivo en la infancia…………………………………………….
47
5.1 Desarrollo psicológico……………………………..…………………………………..
5.1.1 Desarrollo psicológico del niño de 6 a 10 años………………………………….
5.1.2 Desarrollo psicológico del niño de 10 a 12 os…………………………………..
5.2 Desarrollo conductual…..………………………………………………………………
5.3 Desarrollo de la inteligencia.…………………………………………………………..
5.3.1 Actividades espontáneas……………………………...…………………………
5.3.2 Actividades controladas…………….…………………………………………...
5.4 Adquisición de conocimientos…………………………………………………………
5.5 Inteligencia infantil en acción………………………………………………………….
5.6 El juicio moral en el niño……………………….………………………………….…..
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51
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SEGUNDA PARTE
Propuesta de Intervención
Capítulo 1. Diseño de un Taller de Ciencias para niños……………………………….......
54
1.1 Relación entre arte y ciencia………………………………….………………………..
1.2 El teatro como técnica y medio de comunicación……………………………………...
1.3 Problema……………………………………………….……………………………….
1.4 Objetivos………………………………………………………………………………..
1.5 Participantes…………………………………………………………………………….
1.6 Contenidos…………………………………….………………………………………..
1.6.1 Estructura general de las sesiones………………………………………………….
1.7 Recursos materiales…………………………………………………………………….
1.8 Divulgación y comunicación…………………………………………..……………….
54
56
56
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60
60
61
61
62
Conclusiones……………………………………………………………………………….
63
Anexo 1. Plan de sesión 1 y Presentación del Taller……………………………………….
Anexo 1A. Rompecabezas historieta para gafete…………………………………………..
Anexo 1B. Juego de presentación y juego de integración………………………………….
Anexo 1C. Cuestionario…………………………………………..………………………...
Anexo 2. Plan de sesión 2…………………………………………………………………..
Anexo 2A. Juego de integración………………..…………….………………...…………..
Anexo 2B. Carta de Derechos de Autor.…..……………….……………………………….
Anexo 2C. Carta de autorización de uso de la Obra..………………………………………
Anexo 3. Plan de sesión 3………………………….……………………………………….
Anexo 3B. Plan de sesión.…………………………………………………………………..
Anexo 3C. Juego de integración y de verificación de conocimientos…….......……..…….
Lista de referencias…………………………………………………………….……………
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Resumen
Por la forma como la naturaleza se comporta, se presume que algo de gran impacto está
sucediendo. Algunos relacionan el cambio climático con la conducta humana. Expertos
aclaran que estos fenómenos ocurren de manera global. Por ello resulta razonable tomar
medidas para evitar en lo posible, los grandes desastres que puedan ocurrir en algún momento
cerca de nosotros.
La educación ambiental se presenta así, como una herramienta indispensable para
incidir en la prevención y mitigación del deterioro ambiental o en su recuperación.
El objetivo de esta monografía es argumentar la importancia de la educación ambiental
no formal infantil, para reforzar la que se imparte en las escuelas primarias públicas y, que al
parecer, no ha sido suficiente. Se eligió orientar este proyecto a los niños, porque constituyen
el sector con mayor población en México, así como por la magnitud de alcance si se modifican
conductas y se desarrollan competencias específicas desde los primeros años.
1
Abstract
Due the way nature behaves, it is presumed that something of great impact is happening. Some
assigns to human behavior the climate change. Experts note that these phenomena occur
globally. It is therefore reasonable to take measures to avoid where possible major disasters
that may occur sometime near of us.
The environmental education presents itself as an indispensable tool to influence the
prevention, mitigation or recovery of the environment.
The aim of this paper is to argue the importance of environmental education to
strengthen non-formal that is taught in public schools to child and that apparently has not been
enough. Children constitute the largest population sector in Mexico, and it can obtain an
important change if we can influence child behavior and develop specific skills.
2
Introducción
De acuerdo con la Convención sobre los Derechos de los Niños, celebrada por la Organización
de las Naciones Unidas (ONU) en 1989:
El niño ha de estar completamente preparado para vivir una vida individual en la
sociedad, y ha de ser educado en el espíritu de los ideales proclamados por la Carta de
la Organización de Naciones Unidas, particularmente en el espíritu de la paz, la
dignidad, la tolerancia, la libertad, la igualdad y la solidaridad (ONU, 1989, p.12).
Sin duda alguna, en todas las sociedades los niños representan la esperanza de un
futuro mejor, no obstante su condición de riesgo y vulnerabilidad contra la cual las acciones
humanitarias que desempeñan organismos internacionales y nacionales, no han sido
suficientes. Basta referirse a estadísticas oficiales sobre pobreza, desnutrición, trata, violencia
y abuso infantil en general.
De acuerdo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF):
La mayor parte de los recursos de un país deberían destinarse a la primera década de
vida de una persona, porque en esos primeros años los niños están más expuestos a
morir, enfermarse y desnutrirse; además la falta de educación, protección y atención
tiene consecuencias altamente perniciosas que pueden durar toda la vida (UNICEF,
2011, p. 2).
De la manera en que la infancia es atendida y educada, depende el tipo de sociedad que
construimos generación tras generación. Se considera por ejemplo, que las escuelas son
instituciones de aprendizaje para infundir valores culturales y transmitir conocimientos
tradicionales y convencionales.
No obstante que la Constitución Política de México establece la educación como un
derecho para todos los mexicanos, cabe preguntarse quiénes reciben la educación que provee
el Estado, cuál es su calidad y efectividad, es decir, cómo se evalúa que los objetivos
educativos establecidos por el Gobierno se cumplan en tiempo y forma.
La evaluación internacional PISA (Program for International Student Assessment)
muestra que en México, la educación formal en el nivel básico es deficiente, pues nuestro país
se ubicó en último lugar del total de países miembros, al menos los años 2000, 2003 y 2006 (la
prueba PISA se realiza cada tres años).
…un número excesivo de estudiantes no cuenta con las competencias y los
conocimientos necesarios. Uno de cada dos alumnos de 15 años de edad no alcanzó el
nivel de capacidades básicas de PISA (nivel 2), mientras que el promedio de la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) fue de 19.2%. Sólo
3
3% de los estudiantes mexicanos alcanzó los niveles más altos (5 y 6), que significa
contar con la capacidad de identificar, explicar y aplicar conocimientos científicos de
manera consistente en una variedad de situaciones complejas de la vida cotidiana. El
porcentaje fue tres veces superior en el promedio de la OCDE (OCDE, 2010, p. 25).
De acuerdo con información proporcionada por la Organización no gubernamental
(ONG) Mexicanos Primero, sólo la mitad de los mexicanos puede aspirar a llegar al
bachillerato a los quince años. Afirman que en nuestro país la escuela no transforma a la
sociedad, sino que reproduce la desigualdad del origen. Proponen que la escuela no debe ser
el reflejo, sino el proyecto.
A decir de esta ONG, la escuela debe proveer oportunidades vitales por igual pero al
tomar decisiones de forma incorrecta, consolida las brechas en lugar de superarlas:
Las brechas se cierran con una urgencia perseverante y un acento en los maestros. No
sólo hay una gran distancia en cuanto al aprovechamiento escolar que separa a México
de otros países del mundo. También hay una brecha en la visión, corresponsabilidad y
sentido de urgencia de nuestra nación para poner el tema educativo como prioridad.
Los maestros son el elemento crucial para cerrar las brechas, porque pueden ajustar la
intervención adecuada (Primero, 2010, p. 1).
La OCDE también ofrece información relevante en la siguiente tabla, respecto a
factores relacionados con la deficiencia educativa en México y que no siendo responsabilidad
de los alumnos, les afecta no sólo estadísticamente sino en la calidad de vida y el desempeño
que como sociedad se logra.
Gráfica 1. Porcentaje de maestros cuyo director reportó que las siguientes conductas de
los maestros obstaculizan la instrucción en su escuela (2007-2008)
Los países se clasifican en orden descendente del porcentaje de maestros que señalan falta de apoyo pedagógico
como elemento que obstaculiza la instrucción. Fuente: OCDE (2009).
4
Podríamos reflexionar entonces sobre las implicaciones de la evaluación PISA en
particular, ¿acaso también se está evaluando la ineficiencia de un complejo sistema educativo?
¿O será la incompetencia de un gobierno para el cual desarrollo humano significa lo opuesto a
la realidad que viven millones de mexicanos? o quizás ¿al desempeño de una sociedad pobre,
desempleada y víctima de multitud de injusticias?
Mientras los especialistas investigan cuales pueden ser las razones del problema
educativo y proponen estrategias para combatir su rezago, otro problema no menos importante
se está sumando: el ambiental.
Según la Universidad de Lovaina (2006) existe evidencia científica que establece que
el calentamiento global incrementará la cantidad y la intensidad de las amenazas naturales,
tales como inundaciones, tormentas severas y sequías, por mencionar algunas.
Los desastres azotan tanto a países ricos como a pobres, pero el impacto negativo es
mayor en los países en desarrollo, debido a la falta de recursos financieros y materiales para
proteger los medios de sustento y los hogares (Universidad Católica de Lovaina, 2006).
Por ejemplo, existen 15 países que contribuyen con 71.4% de las emisiones de bióxido
de carbono (CO2) mundiales por quema de combustibles fósiles en donde México ocupa la
posición 12, con 98 millones de toneladas de carbono. Al considerar a México en el contexto
de América Latina y el Caribe, nuestro país contribuye con 27.3% de las emisiones, con un
índice de 1.1 toneladas de carbono por habitante por año (Martínez, 2004, pág. 107).
Gráfica 2. Emisiones nacionales de gases de efecto invernadero (GEI): Contribución porcentual
Como se puede apreciar en la tabla anterior, México contribuye a las emisiones de
gases de efecto invernadero con porcentajes importantes a nivel mundial, principalmente en
los rubros de combustión por transporte (14%), por otros sectores (16%) y de una manera
alarmante por el cambio de uso de suelo y forestación (28%).
5
De acuerdo con De Alba (2004), México está siendo y será objeto de crecientes
presiones internacionales para aceptar compromisos voluntarios de limitación de emisiones,
situándose con un panorama similar de presión China, India y Brasil, en virtud de los niveles
crecientes y absolutos de tales emisiones producto de su desarrollo.
No obstante cabe aclarar de acuerdo con el autor, que la suma de emisiones de ocho
grandes países en desarrollo como son Corea del Sur, Sudáfrica, Brasil, Indonesia, Tailandia,
Venezuela, Argentina y México, no sobrepasa el 40% de las emisiones de los Estados Unidos,
para lo cual tendrían que triplicarse las emisiones conjuntas de toda la región América
Latina/El Caribe y África.
En otras palabras, la magnitud de los problemas ambientales globales hace pensar que
la posibilidad de revertirlos es casi imposible, sobre todo si no existen las voluntades y
compromisos expresos y serios para lograrlo.
Los autores Magaña et al (2004) afirman que las condiciones extremas en el clima
afectan la vida en el planeta, por ejemplo, dependiendo de la intensidad y duración de una
anomalía en la lluvia o la temperatura, así como el grado de vulnerabilidad de una sociedad o
de un ecosistema, los impactos del clima pueden variar de imperceptibles a catastróficos.
Afirman además que para entender el origen de los grandes desastres naturales, se debe
tener en cuenta el factor riesgo, como una combinación de la amenaza y de la vulnerabilidad,
es decir, condiciones extremas asociadas al cambio climático y el desarrollo o subdesarrollo
del país.
Martínez (2004) explica que en México, la vulnerabilidad de la población a climas
extremos es grande, dado que una vasta parte de nuestro territorio es semiárido con poca
precipitación la mayor parte del año, lo que resulta en desastre para los sectores dependientes
del agua.
En 1997-1998 se dio el fenómeno del Niño que originó sequías afectando con enormes
pérdidas a la agricultura e incrementó los incendios forestales, además el calor fue intenso
debido a la falta de nubosidad ocasionando una mayor radiación solar que alcanzó la
superficie (Martínez, 2004).
Los costos económicos de este fenómeno en México ascendieron a dos millones de
dólares por las ya mencionadas afectaciones a la agricultura, a los recursos forestales, a los
desastres naturales y a alteraciones en la pesca. Aunque no existe cuantificación de las
personas afectadas por este fenómeno, se cree que pudieron ser casi veinte millones. Se
calcula que en este período las precipitaciones en México disminuyeron 50% en promedio,
ocasionando una pérdida de más de dos millones de toneladas de maíz (Martínez, 2004,
p.207).
6
Otro problema grave en México, es la pérdida de bosques por la tala inmoderada que
parece alterar el ciclo hidrológico, también existe un crecimiento poblacional constante,
erosión de suelos, demanda y competencia por el agua, tratamiento inadecuado de residuos
sólidos y como ya se ha mencionado, una reducción importante en los ecosistemas forestales.
El autor Aguilar (2004) explica que México experimentó un acelerado proceso de
urbanización en la última mitad del siglo veinte y que tal crecimiento poblacional y su
tendencia a concentrarse en ciudades, es uno de los factores importantes que propician la
emisión de gases que aumentan la temperatura global del planeta y que dan lugar al llamado
“efecto invernadero” (Martínez, 2004, p. 268).
Este proceso de urbanización y las actividades económicas asociadas a él, como la
industria, la generación de electricidad o el transporte, crean en diferentes grados
prácticamente todos los tipos de gases de efecto invernadero. De hecho el bióxido de carbono
es el gas que más se genera y aunque es claro que es producido en su mayoría por el sector
energético (actividad industrial y transporte), también se produce de manera importante por el
uso residencial y comercial. (Martínez, 2004).
Sólo se han mencionado hasta el momento algunos de los problemas ambientales en
nuestro país, sin embargo existen problemas de salud ocasionados por la contaminación,
problemas ambientales relacionados con la conducta de consumo, con la pobreza misma, con
la educación deficiente, con la falta de políticas públicas eficientes, entre otros.
Para concluir la presente introducción es necesario destacar con respecto a México, lo
siguiente:
1. La mayor población infantil se concentra en la educación primaria (INEGI, 2010);
2. La educación formal en nivel básico, incluida la enseñanza de las ciencias, es
deficiente (OCDE, 2010);
3. Existe un grave problema ambiental que urge atender desde todos los frentes
posibles (Martínez, 2004 y SEMARNAT, s.f.).
Ante tal panorama surge la necesidad de proponer alternativas de enseñanza ambiental
infantil como la educación no formal, con la que no se pretende resolver en toda su
complejidad el rezago educativo ni los problemas ambientales que aquejan a nuestro país, sino
reforzar lo que se enseña en el sistema formal.
La educación no formal ofrece esta oportunidad al ser una modalidad de enseñanza que
no está sujeta a procedimientos y reglamentos característicos de la educación formal, cuya
ineficacia está comprobada no solo en las pruebas PISA sino en el desarrollo social de nuestro
país.
Se propone entonces la educación no formal, como una respuesta a la urgencia
educativa y ambiental, estableciendo como meta hacer llegar a los niños conocimiento sobre
7
su entorno, proveyendo herramientas lúdicas para reforzar tales conocimientos y propiciando
que se conviertan en actores capaces de tomar decisiones adecuadas para atender el cuidado
ambiental, prevenir y mitigar su deterioro o recuperar especies y ecosistemas, desde los
primeros años y desde sus particulares competencias.
8
PRIMERA PARTE
Fundamento Teórico
Capítulo 1. Importancia de la enseñanza de las ciencias en la educación
Cuando un niño busca respuestas que le permitan dar sentido y significado a los procesos de
su entorno, se dice que está haciendo ciencia.
El conocimiento científico se relaciona tanto con las formas como con los medios para
desarrollar explicaciones acerca de los fenómenos naturales, predecir sus comportamientos y
efectos. El ámbito involucra no sólo el desarrollo de habilidades sino las actitudes relacionadas
con el manejo de la información, la investigación, su planeación, la construcción, el manejo de
materiales, así como la comunicación de ideas y de resultados.
De acuerdo con Marshall (1971) la ciencia, como una búsqueda incesante del ser
humano para explicar interrogantes a medida que trata de adaptarse a su medio, implica no
sólo una actividad curricular constante sino incluso un modo de vida que trasciende las aulas.
En este proceso se encuentran nuevas formas de relación entre los conocimientos
nuevos y antiguos, resultado de la investigación realizada y que a su vez, requiere de otras
actividades como la observación, la clasificación, la hipótesis, el análisis, la síntesis, la
interpretación y la generalización. Es así que la ciencia se plantea como una experiencia que
permite conocer la amplia gama de los hechos, principios y conceptos, junto con los procesos
que han servido para descubrirlos.
Por paradójico que parezca, la enseñanza de la ciencia, no se ha desarrollado al mismo
ritmo que los progresos de la ciencia misma.
De acuerdo con la UNESCO (2005), el papel fundamental que desempeña la educación
en el ámbito de la ciencia y la tecnología ha sido destacado en la Declaración sobre la Ciencia
y el Uso del Saber Científico (que se aprobó en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia,
celebrada en Budapest en 1999) como la urgencia de renovar, ampliar y diversificar la
educación básica en el campo de las ciencias, enfatizando competencias y conocimientos
necesarios para participar de manera significativa en la sociedad del futuro.
Alonso (2006) plantea respecto a la enseñanza de las ciencias, lo que se cita
indirectamente a continuación:
I. La habilidad e inclinación para resolver problemas depende de que las personas cuenten
con ciertos conocimientos, habilidades, valores y actitudes que pueden adquirirse y
desarrollarse a lo largo del estudio de las ciencias y no dependen de un contenido
particular.
II. Algunos valores que resultan importantes en el desarrollo de estas asignaturas son:
9
a) Honestidad para reportar los resultados realmente obtenidos;
b) Curiosidad, que al ser natural en el estudiante, se necesita aprovechar para la
sistematización;
c) Apertura a nuevas ideas, esenciales para el crecimiento de la ciencia; y
d) Escepticismo informado para aceptar una conjetura hasta que sea evidente.
III. Algunas habilidades de pensamiento o cognitivas que según el autor requiere el estudio de
las ciencias son: atención, observación, reflexión, abstracción, analogía, análisis y síntesis,
indispensables para la solución de problemas. Particularmente menciona como básicas las
siguientes habilidades:
a) Manipulación y observación, es decir, saber usar herramientas y artefactos que
permitan avanzar en la observación cuidadosa;
b) Cálculo y estimación para llegar a un resultado por medio de procedimientos
matemáticos y para elaborar respuestas aproximadas que podemos contrastar;
c) Capacidad de comunicar ideas y compartir información expresando con exactitud los
resultados de las investigaciones y las respuestas teóricas de cada científico; y
d) Pensamiento crítico para saber distinguir lo que tiene sentido.
IV. La solución de problemas debe aprenderse en una variedad de contextos y propiciar la
reflexión como parte de cada situación por resolver, reflexión que dará lugar al desarrollo
de una habilidad general para la solución de problemas, la cual podrá ser aplicada a
nuevos contextos.
V. Estas áreas del conocimiento exigen al profesor una adecuada preparación científica y
metodológica, para lograr hacer comprensible a los alumnos lo que parece difícil de
entender.
VI. También obligan a los alumnos a una continua atención, tanto en las explicaciones como
en el estudio personal, para que logren asimilar en su vida los principios que se les
enseñan.
La adquisición de conocimientos específicos es importante en el aprendizaje escolar,
pero su aplicación en la vida adulta depende de la adquisición de conceptos y habilidades más
amplios. En ciencia, tener conocimientos específicos, como los nombres de las plantas y los
animales, tiene menor valor que comprender temas más amplios, como el consumo de
energía, la biodiversidad y la salud humana, cuando se trata de pensar en los grandes
problemas en debate dentro de la comunidad adulta.
Por ejemplo, según informes de la OCDE (2007), de acuerdo con la prueba PISA, ser
competente en el área de las ciencias implica, no sólo tener cierta información científica y la
habilidad para manejarla, sino comprender también la naturaleza del conocimiento científico
y de los poderes y las limitaciones que dicho conocimiento tiene.
De acuerdo con esta afirmación, se debe aspirar a una formación científica completa
que fomente la convicción de que la ciencia modifique profundamente a la sociedad y a los
individuos. La evaluación PISA valora la disposición del alumno a involucrarse como un
10
ciudadano consciente de los asuntos relacionados con la ciencia y dispuesto a pensar en las
consecuencias del desarrollo científico sobre la tecnología, el medio ambiente y los recursos
naturales.
Según la OCDE (2007) la competencia científica incluye entonces, los conocimientos
científicos y el uso que de esos conocimientos haga un individuo para identificar preguntas,
adquirir nuevos conocimientos, explicar los fenómenos científicos y sacar conclusiones
basadas en evidencias, sobre asuntos relacionados con la ciencia.
La evaluación PISA del ciclo 2006 llevó la valoración de la competencia científica
más allá de la habilidad para operar con el conocimiento científico, al terreno de la capacidad
para entender las consecuencias históricas de dicho conocimiento y para contribuir a la toma
de decisiones relacionadas con el futuro de las sociedades y del planeta, reconociendo la
importancia de una educación científica que habilita al individuo para actuar
responsablemente en los asuntos de interés común.
Los temas mismos de los reactivos de pruebas PISA reflejan esa preocupación por
ligar el conocimiento científico con los problemas del presente y su solución. Hay algunos
temas básicos del universo, relacionados con las estrellas, los movimientos de traslación y
rotación de la Tierra, la temperatura y la evolución de las especies.
De acuerdo con la OCDE (2007), predominan los temas que se dirigen hacia
problemas relevantes en la actualidad: la biodiversidad, la capa de ozono y el efecto
invernadero, el cambio climático global, los recursos tecnológicos contra la contaminación
(como el convertidor catalítico y los generadores eólicos de electricidad), la potabilidad del
agua, la contaminación química y los efectos contaminantes de los medios de comunicación.
A continuación se dará una breve explicación sobre algunas particularidades de
asignaturas de ciencias que se imparten comúnmente en las escuelas de educación básica y
que se relacionan con el estudio del ambiente.
1.1 Enseñanza de las matemáticas
Esta asignatura se incluye en todos los programas de educación básica por lo que su
naturaleza es obligatoria y al mismo tiempo, es una asignatura que se evalúa en la prueba
PISA, de ahí la importancia de comentar algunos detalles sobre la impartición de misma.
a) Objetivos.- Entre los objetivos que persigue esta asignatura de acuerdo con Alonso
(2006), están el desarrollo de habilidades de análisis, síntesis y abstracción, así como las
de razonamiento, reflexión y atención. También busca perfeccionar y disciplinar la
inteligencia.
b) Contenidos conceptuales.- Como las matemáticas parten de la habilidad de abstracción,
su adquisición debe considerarse como uno de los principales logros, con tal de que se
11
busque enlazar lo teórico y lo práctico. El orden con que se fluye en el mundo
matemático ayuda a la disciplina intelectual y de vida.
c) Contenidos actitudinales.- Algunos de los valores que se encuentran en la matemática
son el orden, la perfección, el infinito, entre otros. Se pretende que el estudiante de
matemáticas aprenda a resolver las incógnitas y los problemas fundamentales que la
vida plantea a las personas, además de motivar la búsqueda de la verdad. (Alonso, 2006,
p. 380).
d) Las matemáticas se relacionan con otras asignaturas tales como física, química y lógica.
1.2 Enseñanza de la física
El libro de texto de Ciencias Naturales correspondiente al Tercer Grado de educación básica,
establece el estudio de los materiales y sus interacciones, propiedades como masa y volumen,
temperatura de los cuerpos, efectos de las fuerzas en los objetos, características de la luz, del
sonido, interacción de imanes entre otros temas particulares de la física. (SEP, 2008, pp. 7599).
a) Objetivo.- De acuerdo con Alonso (2006) el estudio de la física permite conocer la
ciencia como un todo sistemático que explica el universo.
b) Contenidos conceptuales.- Según el autor, resulta esencial que esta asignatura se
presente al estudiante como totalidad, de manera que se pueda establecer una clara
relación entre la ciencia como conjunto sistemático y el universo como totalidad.
También se busca que el estudiante pueda entender la física como un conjunto grande y
coherente de conocimientos relacionados con la realidad, donde la práctica es
indispensable para comprobar la teoría.
c) Contenidos procedimentales.- Para el estudio de la física son fundamentales la
precisión, el orden y la disciplina intelectual, ya que los procedimientos que requiere
dependen de estas prácticas (Alonso, 2006, p. 381).
d) Contenidos actitudinales.- Nuevamente encontramos que la perfección y el orden no
pueden escapar de la naturaleza y las ciencias. Particularmente en física se considera al
ser humano como espectador y guardián de la naturaleza.
e) La física se relaciona con otras asignaturas tales como las matemáticas y la química.
1.3 Enseñanza de la química
El libro de texto de Ciencias Naturales para Cuarto Grado de educación básica, plantea el
estudio de las reacciones de algunos elementos químicos como el yodo, el dióxido de carbono
12
así como algunos gases. Se propone un experimento sobre conservación y descomposición de
los alimentos mediante un caldo de cultivo, el estudio de enzimas y microorganismos, entre
otras actividades para el aprendizaje de la química (SEP, 2008, pp.86-95).
a) Objetivos.- Alonso (2006), propone que al enseñar química se exponga su aportación a
la humanidad y la capacidad del hombre para maravillarse, como su posible origen así
como el descubrimiento de leyes precisas, que han revelado la necesidad de esta
disciplina.
b) Contenidos conceptuales.- Según el autor, se puede enseñar química de acuerdo con
programas específicos y afirma que es indispensable abordar el tema del petróleo y la
energía como vías de paz y de progreso o de guerra y destrucción; asegura que la
enseñanza será auténtica en la medida que el alumno llegue a concederles el lugar que
les corresponde.
c) Contenidos procedimentales.- La enseñanza de la química requiere de capacidades de
análisis, síntesis y memoria.
d) Contenidos actitudinales.- Mediante el estudio de este campo los alumnos
comprenderán valores tan importantes como el equilibrio, la solidaridad y el sentido de
la vida. Asimismo reflexionarán sobre la responsabilidad que el hombre tiene frente a la
capacidad de dominio que ha llegado a adquirir sobre la naturaleza, como referencia a lo
que él define como cuidado ecológico (Alonso, 2006, p. 382).
e) La química se relaciona con las asignaturas de física y matemáticas.
1.4 Enseñanza de ciencias de la salud, biología y anatomía
En los libros de texto de Ciencias Naturales de educación básica, se plantea desde los
primeros grados el conocimiento del cuerpo humano, se abordan temas relacionados con la
salud humana como la nutrición y la higiene, así como la prevención de lesiones. Pero
también se abordan temas relacionados con la salud ambiental, la alimentación, respiración y
nutrición de plantas y animales, así como temas encaminados a la importancia del cuidado
ambiental, entre otros (SEP, 2008).
a) Objetivos.- Alonso (2006), plantea que los objetivos de esta asignatura deben ser el
conocimiento de los seres vivos y de la naturaleza. Pero también se debe fomentar el
aprecio por el desarrollo de la vida en todas sus manifestaciones, educando así para la
vida y para el amor. También propone que mediante esta asignatura se valore al ser
humano como ser corpóreo y sexual y por último, se contribuya al mejoramiento del
medio ambiente, desde los ámbitos personal y social.
13
b) Contenidos conceptuales.- Las plantas, los animales y los hombres son seres en perfecta
correspondencia con su medio y su ámbito; es preciso observarlos y considerar su
permanente desarrollo como una obra maravillosa (Alonso, 2006, p. 383).
c) Contenidos procedimentales.- Para el autor es importante comparar la capacidad de
adaptación de los seres vivos a los cambios y la capacidad de cambio de los estudiantes
a las mutaciones sociales, para fomentar su respuesta acertada a tales mutaciones y por
consiguiente a la superación del reto que esto representa. Propone que se aproveche la
curiosidad del estudiante para llevarlo a una investigación productiva, que le enriquezca
a la vez que le permita proyectarse desde su mismo conocimiento.
d) Contenidos actitudinales.- El autor enfatiza que la enseñanza de esta asignatura debe
hacerse de tal manera que los alumnos se sientan responsables de su propia vida,
corresponsables de los otros seres humanos y de los demás seres vivos, haciendo
referencia a lo que define como cuidado ecológico. Esta asignatura propicia el contacto
con la realidad humana, vegetal, animal y mineral, así como la importancia del espacio
y la conservación del ambiente ecológico.
e) La enseñanza de ciencias de la salud, biología y anatomía se relaciona con la química,
geografía e historia (Alonso, 2006, p. 384).
14
Capítulo 2. Educación Ambiental
Para la educación formal pública en México, la finalidad del estudio de las ciencias naturales
es:
Lograr que los alumnos cuenten con una Formación Científica Básica, misma que se
orienta, en términos generales, a desarrollar las capacidades intelectuales, éticas y
afectivas que les preparen para opinar, decidir y actuar en asuntos concernientes al
mundo natural y el mundo sociotecnológico (SEP, 2008, p. 95).
De acuerdo con la SEP (2008) se pretende mediante este objetivo que los niños
observen los fenómenos naturales y participen en experimentos que propicien la duda, la
predicción y la comparación entre otros, sobre el mundo natural y social inmediato, para
favorecer el cuidado y la preservación del ambiente.
2.1 Antecedentes
La educación ambiental, en adelante EA, se inició desde bases educativas, es decir, desde el
sistema escolarizado. Aunque no existe una fecha precisa a la que se pueda atribuir el
nacimiento de ésta, podría presumirse que surge en la década de los 70. Con el paso del
tiempo fue incorporando a su objeto de estudio, conceptos como la conservación de los
recursos naturales, los elementos físico-naturales y la protección de la flora y la fauna.
De acuerdo con Novo (1996) la educación no formal surgió con los grupos ecologistas,
que eran escasos pero muy activos. Los inicios de los 70 fueron marcados por el ecologismo,
sin embargo el desarrollo de la Ecología Social fue la pauta para avanzar hacia una etapa
reconocida como ambientalismo. Los finales de la década de los 70 se caracterizaron por el
arraigo de este movimiento en determinados grupos más avanzados y concientizados.
A decir de la autora, en los ochenta se alcanzó una mayor sensibilidad sobre la
problemática ambiental y ya reconocían su carácter global, la importancia de los problemas
demográficos y de los grandes desequilibrios Norte-Sur. En los noventa, se desarrolla la
concepción del desarrollo sostenible, que marcó nuevas pautas en el desarrollo de la EA.
Es evidente que en su evolución la EA ha transitado por diferentes enfoques: desde el
desarrollo del ecologismo y el predominio de métodos cuantitativos, hasta un movimiento
ético, con una supremacía social en el enfoque del problema ambiental y la proliferación de
perspectivas y tendencias paradigmáticas de corte cualitativo, con un marcado carácter
humanista.
Cuando en la década del 60 se empezó a hablar de educación ecológica y más tarde de
educación ambiental los especialistas se percataron de que la ciencia y la tecnología no podían
ser consideradas la solución de todas las dificultades. Por el contrario, ellas mismas eran
15
causantes de diversos problemas. Por tanto las posiciones idealistas de que el conocimiento
por sí mismo es portador de valores, no dejaba de ser un mito.
Además existían grandes dificultades para definir qué era en realidad el progreso y qué
era calidad de vida entre otras concepciones, para dirigirse hacia esta realidad en un contexto
internacional. Aunque se han obtenido muchos logros el problema no se ha resuelto, porque se
mantiene un progreso científico técnico basado en el uso cada vez más indiscriminado de los
recursos naturales, no obstante que se habla de la gravedad de la situación ambiental.
A pesar de haber pasado de una visión antropocéntrica a un enfoque biocéntrico, la
confrontación de valores analizados desde diferentes puntos de vista y en relación a la
solución de los problemas, continúa siendo una realidad en vías de construcción, lo que se
vincula estrechamente a aspectos de índole económico. Por ejemplo, el desarrollo sostenible
pretende unir el parámetro económico (el desarrollo) y el actitudinal (la sustentabilidad), lo
cual ha representado todo un reto.
Según Colom (2000) el desarrollo se refiere a las necesidades sociopersonales y se
basa en parámetros de calidad social. Mientras que el crecimiento se vincula al resultado de la
gestión económica y emplea parámetros económicos de cantidad. No tienen que darse
simultáneamente.
La concientización y la participación activa de todos los implicados en la solución de
los problemas, son una premisa y una meta que lamentablemente está lejos de alcanzarse.
Según el autor “pensar globalmente y actuar localmente” debe dejar de constituir un lema si se
desea modificar la realidad. Sólo en estas condiciones se podrá lograr un cambio de
paradigma, es decir, la renuncia al paradigma del saqueo, dominio, explotación y despilfarro
de la naturaleza, por el del desarrollo sustentable.
El autor propone por tanto que un nuevo paradigma incluiría cuatro aspectos
importantes (cita indirecta):




la orientación integral de la interacción entre lo social y lo ambiental,
las respuestas diferenciadas a los problemas y necesidades según cada sector
involucrado,
la autogestión y formación de conocimientos, actitudes y valores y
los métodos idóneos que propicien la comunicación, la motivación y el protagonismo.
En este sentido, desde la educación se requiere abordar los procesos de cambio con
acciones socioambientales integradoras, que trasciendan a los sujetos y se contextualicen en la
comunidad.
Según Alea (2006) la EA se debe orientar continua y permanentemente hacia la
facilitación de un aprendizaje desarrollador, en una interacción dinámica entre el individuo
16
cognoscente y su ambiente (entendido en sus múltiples dimensiones), de modo que promueva
cambios cualitativos y cuantitativos en la personalidad del sujeto.
La EA se fundamenta en la necesidad de hacer un uso racional, eficiente y equitativo
de los recursos, cuya eficacia depende de los conocimientos que se tengan sobre estos
recursos. La solución de los problemas ambientales imponen la necesidad de reorientar, como
ya se mencionó, nuestros modelos interpretativos y nuestras pautas de acción hacia un nuevo
paradigma.
El desarrollo de la ecología como ciencia que le ha dado sustento al movimiento
ambiental, se fundamenta en la necesidad creciente que tiene el hombre de salvar el entorno
natural de la sociedad. Además define y delimita un modo de vida, de ahí sus grandes
implicaciones con la economía, la política, la filosofía y la ética, por ejemplo.
La aplicación de la ecología a la agricultura, la pesca, la cinegética, el turismo, la
conservación y el desarrollo urbano, por mencionar algunos, ha conducido a un proceso de
ecologización de las ciencias (Alea, 2006).
La EA está dirigida a la formación de conocimientos, capacidades, valores, actitudes,
que reflejen la posición del hombre en relación con la naturaleza y en consecuencia, no se
construye a sí misma de manera anárquica, sino que constituye un punto de confluencias de
las ciencias naturales, económicas, políticas, y sociales entre otras.
No es posible establecer una correspondencia temporal entre el desarrollo de las
Ciencias Naturales y las Sociales, de la EA o la Pedagogía Ambiental, puesto que, aunque la
problemática ambiental se remonta siglos atrás, la educación ambiental, es mucho más
reciente.
2.2 Pedagogía Ambiental
De acuerdo con Colom (2000) la pedagogía ambiental debe dar respuesta a una serie de
interrogantes que sientan las bases ideológicas, filosóficas, axiológicas, metodológicas y
didácticas de su objeto. Presupone establecer la razón, metodología, recursos, contenidos,
sujeto y objeto de la educación. La Pedagogía Ambiental no tiene como fin último el
perfeccionamiento humano sino la protección de la naturaleza en donde el hombre se plantea
como mediador.
Según el autor, se ha trabajado para que los primeros modelos de educación ambiental
según las necesidades conservacionistas (asociados al paradigma positivista) sean superados y
se avance hacia metas más integradoras, dada la situación de deterioro ambiental.
Un nuevo modelo educativo emergente propone reconceptualizar la integración entre
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en el plano epistemológico, teórico y práctico. Desde
esta perspectiva pedagógica, la EA se propone atender las causas e interrelaciones de los
17
problemas globales desde una perspectiva sistémica, social e histórica, con un enfoque
interdisciplinario y transdisciplinario (Colom, 2000).
Además se propone adoptar técnicas de investigación-acción, capacitar a las personas
para trabajar conflictos e integrar conocimientos y facilitar la toma de decisiones, auxiliándose
del empleo de métodos activos y participativos.
La EA desde el enfoque pedagógico, constituye un proceso de aprendizaje permanente
por lo que no es neutra sino ideológica. Se considera un acto político porque se basa en valores
para la transformación social. Es una educación para el cambio, un movimiento ético.
Consecuentemente, se ratifica que desde una perspectiva epistemológica y metodológica se
requiere de un nuevo paradigma que no renuncia a las concepciones anteriores, sino integra lo
más positivo y valioso de ellas en la construcción de un nuevo modelo.
Cada nuevo paradigma surge en un contexto histórico, político, social y cultural
particular, como una lógica consecuencia de la insatisfacción por las respuestas dadas a las
interrogantes formuladas desde el quehacer investigativo.
Los supuestos filosóficos y epistemológicos del paradigma cuantitativo y cualitativo
implican diferencias en la concepción del sujeto, el objeto y el método. Sauvé (2004) realizó
un estudio de los principales tipos de investigaciones en EA que se distinguen por sus
posiciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas, reconociendo la investigación de
tipo positivista, la interpretativa y la de tipo crítico.
De acuerdo con Bravo (2001), el enfoque llamado positivista se basa en que los hechos
son observables y se pueden explicar a través de relaciones causales, del establecimiento de
leyes, estructuras, sistemas de relaciones, entre otros. Esto implica la determinación de
variables dependientes e independientes. Se trata de un enfoque que permite relacionar, medir
y cuantificar con menor subjetividad. Su principal herramienta analítica es la estadística.
Otra forma de estudiar esta relación de acuerdo con el autor, es entender la acción
social más que el hecho social, comprender cuáles son las motivaciones, intenciones, intereses
y expectativas, miedos, percepciones y actitudes.
Si lo que interesa son las percepciones locales, sus contenidos y sus significados, el
enfoque será más cualitativo que cuantitativo, pero si se desea conocer cuáles son las
posibilidades de emplear los recursos naturales, cuán dañinas, efectivas o sostenibles son las
prácticas y modos de actuación, en qué medida las acciones humanas están dañando los
sistemas naturales, se debe recurrir a una combinación de enfoques cualitativos y cuantitativos
(Bravo, 2001).
El enfoque socio crítico, está dirigido a la transformación y el cambio social. Si se
pretende cambiar estilos y modos de relación sociedad-naturaleza su aporte es fundamental en
el proceso de construcción-reconstrucción de la nueva realidad.
18
Un análisis de los aspectos a favor y en contra de cada uno de las principales
tendencias paradigmáticas que abordan la problemática ambiental, permite constatar que tanto
las ciencias naturales como las sociales tienen una visión incompleta y fragmentada que limita
el análisis de los problemas.
Por lo que se propone un nuevo modelo que aborde los problemas contextualizados,
pero con una visión global. También debe incorporar el sistema natural y el social donde la
cultura juegue un papel de mediación a diferentes niveles. Además precisa concebir los
procesos educativos internamente relacionados con otros procesos sociales, utilizar la
abstracción, pero también ubicarse en relación con el contexto (Bravo, 2001).
La educación ambiental, a criterio de Gutiérrez y Pozo (2006), ha adquirido en su
desarrollo histórico una triple pertinencia: social, ambiental y educativa, que está determinada
por una variedad de concepciones teóricas y prácticas y por las raíces ideológicas y éticas de
los diversos protagonistas.
Por otro lado, González (2006) asume enfoques diversos orientados por intereses
opuestos, mediatizados por recursos, por contextos y por instrumentos de variada naturaleza.
Consecuentemente, el autor infiere la presencia de un verdadero “mestizaje paradigmático” en
el estado actual de la educación ambiental.
El autor plantea que un enfoque integrado proporcionaría las siguientes ventajas (cita
indirecta):
a) Una evaluación objetiva de la situación de los recursos.
b) La obtención de una mejor visión sobre el descubrimiento de la realidad y de las
relaciones causa-efecto.
c) El suministro de soluciones viables y prácticas.
d) Una mayor convergencia basada en la claridad de comunicación y de participación.
e) La vinculación de conocimientos ambientales con su aplicación práctica.
f) La promoción de la autogestión comunitaria.
g) La activación de una producción colectiva de conocimientos críticos.
h) La contextualización de la acción educativa para cambiar las realidades educativas,
sociales y ambientales interrelacionadas.
Gutiérrez (2006) establece que para lograr esta integración es menester partir de
estudios prospectivos, realizar diagnósticos socioambientales participativos, evaluar
objetivamente la magnitud de los impactos, establecer indicadores que ofrezcan información
clara, relevante, confiable y precisa, a la vez que integren la dimensión educativa, ambiental y
social, formar capacitadores con elementos de pedagogía, sociología, comunicación y
ecología, combinar métodos de investigación cualitativos y cuantitativos.
Ello implica el reconocimiento de una realidad que se construye de forma dialéctica,
sustentada en la interdisciplinariedad y transdiciplinariedad, que reconoce el valor del saber
19
popular, se manifiesta contra la superespecialización del conocimiento, la verbalización e
improvisación.
El autor propone el desarrollo de nuevas prácticas pedagógicas y de investigación a fin
de crear estructuras y mecanismos de formación, concientización y comunicación, que
favorezcan la toma de decisiones para garantizar un desarrollo sostenible.
2.3 Plan de estudios para la Educación Básica Primaria 2009
La SEP (2008) ha diseñado un programa enfocado a que los alumnos en este nivel educativo,
cuenten con una formación científica básica y con capacidades que les preparen a actuar en su
entorno. Mediante la implementación de tal programa, se busca la formación de actitudes más
científicas, con aproximaciones más razonadas y objetivas ante los problemas de la naturaleza
y de la vida personal y social.
Para alcanzar esta meta es necesaria una reestructuración en la concepción y desarrollo
del aprendizaje de la ciencia, incorporando valores y actitudes hacia el conocimiento y
aplicándolos en contextos de promoción de la salud y el desarrollo sustentable, entre otros. Se
pretende asimismo, que el estudiante verifique su propia construcción del conocimiento a
través de la reflexión del aprendizaje personal que se supone lo acompañe a lo largo de su vida
(SEP, 2008).
2.3.1 Fundamentos
De acuerdo con la SEP (2008), para lograr el desarrollo del pensamiento científico en los
niños de educación primaria debe propiciarse desde los primeros años, la observación de
fenómenos naturales, así como la experimentación que favorezca el cuestionamiento, la
predicción, la comparación, la explicación y el intercambio de opiniones sobre su contexto y
que a su vez, facilite la adquisición de actitudes favorables hacia el ambiente.
En los años finales de la educación primaria la SEP (2009) propone abarcar el
conocimiento científico propiamente dicho, la vida, el cambio, las interacciones, los
materiales, la tecnología, el ambiente y la salud.
2.3.2 Estructura conceptual y didáctica del programa de primaria
La finalidad de la SEP (2009) es promover competencias para que los niños puedan interactuar
y desarrollarse en los procesos cambiantes, que plantean nuevos retos en contextos cada vez
más complejos. Dichas competencias están diseñadas para lograr el aprendizaje permanente, el
manejo de la información, el manejo de situaciones, la convivencia y la vida en sociedad.
Para alcanzar tales competencias, es necesario desarrollar una serie de habilidades que
favorezcan una visión útil y fructífera de la ciencia, es decir, que el niño encuentre en el
conocimiento adquirido, la práctica en su vida actual y futura.
20
2.3.3 Cuadro de habilidades
Entre las habilidades que la SEP plantea como necesarias para la construcción del
pensamiento científico se encuentran la organización de la información, la planeación y la
comprensión. Para la comunicación propone la representación verbal, la representación por
medio de la escritura, la representación gráfica, la argumentación y la colaboración con los
demás.
Para desarrollar las habilidades metacognitivas sugiere la reflexión sobre el proceso del
conocimiento, su representación y el reconocimiento de la construcción del pensamiento con y
de otros (SEP, 2008).
2.3.4 Valores, actitudes y construcciones conceptuales
En este punto cabe señalar que como condición para el logro de las capacidades y habilidades
mencionadas anteriormente, debe incluirse el desarrollo afectivo, emotivo, intencional y
valorativo, ya que se fortalecen de manera interrelacionada favoreciendo las construcciones
conceptuales.
Algunos de los valores y actitudes que la SEP propone en este programa son:
perseverancia, honestidad y flexibilidad de pensamiento para el estudio y conocimiento del
mundo, responsabilidad en la construcción de su conocimiento, compromiso con el cuidado
ambiental y la salud, interés y curiosidad por aprender y experimentar, respeto a la diversidad
en todas sus manifestaciones, tolerancia a la incertidumbre y gusto por el trabajo en equipo.
2.3.5 Propósitos del estudio de las Ciencias Naturales en la educación básica
Sintetizando lo que hasta el momento la SEP (2008) ha propuesto sobre el estudio de las
ciencias naturales en la educación básica, se enumeran a continuación los objetivos
particulares que se pretenden lograr con éstas (cita indirecta):
I.
II.
III.
IV.
V.
21
Desarrollar habilidades del pensamiento científico, la representación e
interpretación de fenómenos y procesos naturales.
Reconocer que la ciencia es una actividad en construcción cuyos productos se usan
de acuerdo con la cultura y las necesidades sociales.
Participar en el mejoramiento de la calidad de vida, buscando soluciones y tomando
decisiones en beneficio de la salud y el ambiente.
Valorar críticamente el impacto ambiental, social y cultural de la ciencia y la
tecnología.
Relacionar la ciencia con otras disciplinas para explicar fenómenos y procesos
naturales, y aplicarlas en contextos y situaciones diversas.
VI. Comprender gradualmente los fenómenos naturales desde una perspectiva sistémica.
2.3.6 Enfoque
Para la SEP (2008), es propósito del presente plan proveer de instrumentos a los alumnos para
que tengan una forma de interpretar un fenómeno específico o de representarlo, integrando
elementos suficientes que les permitan establecer inferencias, descripciones y explicaciones.
Al considerar la naturaleza cambiante y dinámica de dichas representaciones, se podrán
relacionar con los enfoques constructivistas y de desarrollo de competencias.
El desarrollo del concepto o de la representación científica ocurre en procesos
relativamente largos alrededor de una temática específica, es decir sobre el desarrollo
de nociones que integran y relacionan diversas entidades conceptuales dentro de un
campo científico. Por ello, la construcción representacional requiere de enfocarse en
temas y no en conceptos aislados; requiere también de un proceso de explicitación de
las representaciones para que estas se conviertan en objeto de conocimiento reflexivo,
consciente y por tanto útil para los alumnos. (SEP, 2008, p. 105).
Aunado a lo anterior, se requiere de habilidades externas que a los alumnos les
permitan interactuar, tales como: “búsqueda de información, observación de procesos, manejo
de variables y establecimientos de hipótesis o inferencias así como de habilidades para la
comunicación y el trabajo colaborativo entre otros aspectos” (SEP, 2008, p. 106).
2.3.7 Organización de contenidos
La SEP (2008) organizó el programa en tres ciclos asociados a tres grandes momentos de los
procesos de construcción del conocimiento científico:
I. Primer ciclo.- Enfocado a 1º y 2º grados. Los alumnos interactúan con los fenómenos a
través de sus sentidos. Se inicia el desarrollo de relaciones entre los conocimientos y
su clasificación, lo que permite habilidades relacionadas con una primera reflexión
sobre su percepción y conocimiento a través de sus sentidos y la descripción o
interpretación que hacen de tales fenómenos.
II. Segundo ciclo.- Enfocado a 3º y 4º grados. Se reconocen los sentidos como
insuficientes para describir lo percibido, así se inician mediciones con instrumentos
sencillos, llevando al alumno a otro nivel de interacción con los fenómenos, para que
reconozcan relaciones causales sencillas y las implicaciones de su acción en procesos
naturales como el cuidado del ambiente y de sí mismo. Se inicia también el
reconocimiento de la ciencia como proceso histórico.
22
III. Tercer ciclo.- Enfocado a 5º y 6º grados. Se orienta a la construcción de
representaciones más amplias y relacionadas con su entorno que permitan
comprender procesos, aplicaciones e implicaciones del desarrollo científico y
tecnológico en el ambiente, tanto desde el punto de vista de los problemas que se
ocasionan como de las posibilidades que se presentan para el desarrollo sustentable.
Se propicia un mayor desarrollo del razonamiento causal, del manejo de variables y
de la reflexión metacognoscitiva.
23
Capítulo 3. Educación no formal
La educación se puede entender como un proceso bidireccional que permite la transmisión de
conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar, tanto a través de la palabra, como de
la acción y el sentimiento. Como resultado se pueden desarrollar habilidades, conocimientos,
actitudes y valores.
De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (2005)
actualmente se vive en la “sociedad del conocimiento”. En este nuevo horizonte, la educación
es pieza clave y elemento principal en el desarrollo de las sociedades, lo que supone un gran
desafío que requiere cambios esenciales más allá de los sistemas educativos formales.
La sociedad actual está expuesta a incesantes cambios, el mercado laboral exige una
adaptación profesional continua, los medios de comunicación masivos acaparan la mayor parte
de un tiempo libre y de ocio que aumenta con la disminución de las jornadas de trabajo, el
aumento de la esperanza de vida, el retraso en la incorporación al mercado de trabajo y el
desempleo mismo.
El tiempo libre representa una oportunidad para los planes de intervención educativa
como estructuras de apoyo o paralelos a la educación formal, no sólo como un tiempo pasivo,
de consumo o distracción, sino como refuerzo de lo que se enseña en el ámbito escolarizado o
en los sistemas formales. Nuevas profesiones han surgido para atender esta gran demanda:
animadores socioculturales, educadores de calle, mediadores sociales, técnicos en inserción
social, animadores sociocomunitarios, monitores de tiempo libre y hasta espacios como las
ludotecas, donde se fomenta el aprendizaje mediante el juego.
La Unión Europea declaró 1996 como el Año de la Formación a lo Largo de la Vida
considerando la formación, como uno de los factores más importantes para el desarrollo de los
países, proponiendo la educación como un proceso permanente, donde quedan comprometidos
a tomar parte, todos los agentes que constituyen una comunidad.
Es claro que los saberes, aptitudes y sentimientos que forman la cultura, no sólo se
aprenden en la escuela, sino también en espacios, procesos, instituciones y en las relaciones
personales, recibiendo mensajes y propuestas, elaborando códigos, e interpretando normas
sociales.
El proceso educativo se ha clasificado en tres vertientes: la educación formal, la no
formal y la informal, que juntas constituyen un cuerpo taxonómico sobre el fenómeno
educativo. Según Trilla (1988) el objetivo de esta división en modalidades tiene un carácter
esclarecedor de los procesos educativos, más que un carácter normativo. Se establece de esta
manera las siguientes modalidades educativas:
a) Educación no formal: Que incluye toda actividad educativa organizada y sistemática
realizada fuera de la estructura pública o privada del sistema escolarizado, y que tiene
24
por objetivo impartir cierto tipo de aprendizaje a determinados subgrupos de la
población de cualquier edad.
b) Educación formal: Según Coombs (1972) es el sistema educativo institucionalizado,
cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que abarca desde la
escuela primaria hasta la universidad, entendido como escolarizado, de carácter
público o privado.
c) Educación informal: Se refiere al proceso que dura toda la vida y en el que las
personas adquieren y acumulan conocimientos, capacidades y actitudes de las
experiencias diarias y del contacto con su medio.
3.1 Antecedentes
De acuerdo con Pastor (2001), la educación formal se limita a ciclos organizados y avalados
por el Estado que lo certifica y acredita ante el gobierno correspondiente para continuar con
otro ciclo educativo, cualquiera que sea su nivel. Comprende a su vez dos tipos de educación:
la reglada o educación sistemática escolar (formal) y la no reglada o educación sistemática no
escolar (no formal).
Además la autora identifica una tercera modalidad: la educación informal que es un
proceso continuo y espontáneo que no se da intencionalmente y de la que se aprende de
diversas maneras, tangibles o intangibles, objetivas o subjetivas, con fundamento científico o
meramente conjeturales.
La educación formal y la no formal presentan la condición de ser procesos educativos,
organizados, coordinados, ordenados y sistematizados, mientras que la educación informal es
extraescolar y no sistemática.
Coombs (1972) expone que la educación formal es incapaz de abarcar, cualitativa y
cuantitativamente las necesidades de formación de las sociedades y que la educación no
formal debería formar parte importante del esfuerzo total de la enseñanza de cualquier país.
Enfatiza que la educación no formal como potencial del desarrollo, marca la diferencia entre
países industrializados y no industrializados.
La educación no formal tiene sus orígenes en la “Conferencia Internacional Sobre la
Crisis Mundial de la Educación”, celebrada en Williamsburg, Virginia (USA) en 1967. Se
presenta una confusión al clasificar las actividades educativas por su intencionalidad, ya que si
tal actividad se basa en una intención se le considera formal o no formal y si carece de
intención se le clasifica como informal.
Han surgido otros términos para identificar las diversas actividades educativas, por
ejemplo: flexible y no flexible, sistemática y asistemática, reglada, no reglada, regular, no
regular, pero cada una de estas propuestas tiende a generar un nuevo problema en el sentido de
25
las categorías (metodología, evaluación, planeación, entre otras). La confusión se puede
prolongar, pero de hecho la terminología propuesta por Coombs (1972) es la más común en
nuestros días.
Educación no formal es entonces, la modalidad educativa que comprende todas las
prácticas y procesos que se desprenden de la participación en grupos sociales estructurados,
con intención educativa, pero cuya organización institucional no certifica para los ciclos
escolarizados avalados por el Estado.
La educación no formal, según Trilla (1988) se refiere a todas aquellas instituciones,
ámbitos y actividades de educación que, no siendo escolares, han sido creados expresamente
para satisfacer determinados objetivos.
La educación no formal es atendida por organizaciones en dos niveles: aquellas cuyo
propósito básico es el cambio social a través de acciones de alimentación, producción o salud
y otras cuyo propósito básico es preferentemente educativo, pero que conforman un abanico
de posibilidades y prácticas específicas que dificultan la generalización de características
básicas a su alrededor.
La pedagogía del ocio, la educación en el tiempo libre, la educación de calle, la
educación permanente, la animación comunitaria, la educación popular, la educación
permanente de adultos, la alfabetización, la animación socio-cultural, la educación ambiental,
entre otras, son prácticas educativas que en algún momento tocan los niveles de la educación
no formal.
3.2 Características
Lara (1996) establece que las actividades educativas integradas dentro del ámbito de la
educación no formal son todas aquellas promovidas desde la sociedad civil y fuera del sistema
educativo institucional, donde se pretende la concientización del individuo para el cambio de
su entorno. Los educadores no están insertados en una estructura jerarquizada y los
destinatarios son toda la población, con una intervención educativa intencional y dotada de
metodología.
Se distinguen las siguientes características en la educación no formal (cita indirecta):
a) Están altamente integradas a otros fines y objetivos no educativos.
b) Algunas propuestas sirven de complemento, refuerzo o reemplazo de la educación
formal.
c) Tiene diferente organización, patrocinadores heterogéneos y diversos métodos de
instrucción.
d) En general son prácticas voluntarias.
e) Están destinados a personas de cualquier edad, origen e intereses.
f) El acceso a estas actividades se da con un mínimo de requisitos.
26
g) No culminan con la entrega de acreditaciones pero suele reconocerse.
h) Preferentemente se realizan donde el grupo de interés vive y trabaja.
El autor propone entonces que los procesos educativos no formales (cita indirecta):
I.
Favorezcan el proceso de maduración personal, potenciando el autoconocimiento,
las habilidades para las relaciones personales y sociales, el disfrute del ocio y del
tiempo libre y el desarrollo de aptitudes como la creatividad, la expresión o la
solidaridad.
II. Faciliten el proceso de maduración e inserción social, educando para la
participación social activa y en el desarrollo de los valores democráticos,
fomentando actividades educativas y una actitud crítica ante los medios de
comunicación de masas, donde se propicie el protagonismo y no la expectación
pasiva por parte de los facilitadores que pueden diseñarla, implementarla,
promoverla y hacer de ésta su modo de vida.
III. Desarrolle en los facilitadores el espíritu crítico ante el mundo que los rodea y los
prepare para renovarlo.
La educación no formal constituye a nivel laboral una importante fuente de creación de
empleo sin descubrir. Corresponden a la gran diversidad de experiencias no formales, las
características de sus modalidades, objetivos, agentes y organización, entre otras. Aunque son
muy diversas las formas que puede adoptar un proyecto de intervención, es posible identificar
algunos puntos en común:
a) Su organización está basada en unidades independientes.
b) La acreditación es específica de logros especiales, no correspondientes a niveles,
modalidades, carreras ni grados académicos.
c) La educación no formal responde al conjunto de procesos, medios e instituciones
específicas, diseñadas en función de objetivos de formación e instrucción que no
tienen directa vinculación al sistema educativo reglado y oficial.
3.3 Relación entre educación formal y no formal
De acuerdo con Lara (1996), la educación formal aborda los problemas a través de disciplinas
aisladas, mientras que la no formal lo hace mediante proyectos, por lo tanto, se da la
oportunidad para diseñar modelos flexibles que refuercen los modelos escolares más rígidos y
compartimentados.
Existe además una separación entre la visión técnica de los problemas ambientales y el
análisis humanístico y social, porque uno se enfoca generalmente a la propuesta de solución y
el otro a las demandas de las poblaciones afectadas. Asimismo el autor afirma que existe una
ruptura entre el conocimiento científico impartido en la escuela y el conocimiento popular, sin
27
embargo, se propone la comunicación como base para lograr un buen entendimiento entre el
mundo académico y la cultura popular.
No obstante, Lara (1996) afirma que es claro observar que las políticas y estrategias
educativas de cada país no siempre favorecen la relación entre educación y medio ambiente o
entre educación formal y no formal.
Propone por tanto 5 estrategias para lograr un vínculo entre ambos formatos de
educación, que se resumen (cita indirecta) a continuación:
1. Entender que la escuela es parte de la comunidad y por tanto, integrar los trabajos
escolares con los trabajos comunitarios.
2. Hacer del problema ambiental la razón común para las acciones entre la escuela y la
comunidad.
3. Implementar las reformas educativas para crear apoyos que favorezcan las relaciones
sistemáticas entre ambos formatos de educación.
4. Establecer vínculos entre la escuela y el municipio, orientados a la mejora de los
conocimientos y prácticas ambientales incluyendo problemas del entorno natural y de
las culturas locales.
5. Considerar como nexo a lo que aparentemente separa, por ejemplo: límites
geográficos, diferencias culturales y lingüísticas, entre otros, que sirvan para
comparar propuestas, referenciar los modos de vida de otros contextos, confrontar
propuestas de acción y resultados (Lara, 1996).
28
Capítulo 4. Desarrollo humano en la Infancia
“El desarrollo es el resultado de una interacción constante entre las capacidades personales de
los niños y las características de los ambientes en que se hallan” (Newman, 2001, p. 19). El
desarrollo del niño obedece a la cultura en que vive, dependiendo de ésta, se determina la
forma en que se relaciona con los adultos, la manera en que se diseñan sus entornos y las
expectativas que se tienen respecto a ellos.
Históricamente, las nociones que diferentes sociedades han tenido respecto al niño han
ido de lo absurdo en la antigüedad (como “adulto pequeño”, por ejemplo) a concepciones
contemporáneas donde el niño ya se reconoce en teoría como una persona en desarrollo,
concepción que se sintetiza a continuación (Newman, 2001).
4.1 Persona en desarrollo
La idea moderna de que la niñez tiene características únicas y constituye una etapa del
desarrollo, empezó con la teoría de la evolución de Charles Darwin quien estudiaba esta etapa
para entender los orígenes y la naturaleza de los seres humanos.
Las teorías de Freud, Erikson y Piaget provienen de una perspectiva evolutiva, donde
al niño se le ve como un ser más primitivo, con necesidades, capacidades y orientaciones
conceptuales cualitativamente distintas a las del adulto. Concuerdan en que la niñez se
compone de varias etapas durante las cuales los niños van desplegando gran parte del
pensamiento lógico y de las características sociales y emotivas que influirán en su psicología
de adultos.
Asimismo, “en todas estas teorías se da a entender que la psicología humana depende
del dominio temprano de competencias básicas, de donde se desarrollarán competencias y
relaciones sociales más complejas” (Newman, 2001, p. 28).
En esta perspectiva evolutiva los adultos son los encargados de evaluar las capacidades
y necesidades de los niños en cada etapa, para proporcionarles recursos y experiencias que les
permitan aprovechar sus capacidades y pasar a tareas más difíciles, una vez dominadas las más
sencillas. Aquí el comportamiento del niño no es un fin en sí mismo, sino la madurez y la
adquisición de capacidades que le permitan formarse una perspectiva del mundo.
4.2 Teorías psicológicas del desarrollo infantil
Existen múltiples y variadas teorías psicológicas respecto al desarrollo del niño. A decir de los
autores Mazarío y Mazarío (s.f.), la pedagogía y la didáctica no son un cuerpo dogmático que
admita una sola y única interpretación, sin embargo, en este trabajo se abordará el enfoque
Constructivista puesto que es la predominante en la escuela contemporánea y porque es
congruente con el objetivo de la presente monografía (Mazarío, I. & Mazarío, A., s.f.).
29
4.3 Definición de Constructivismo
De acuerdo con los autores se ha dado una aceptación generalizada a nivel internacional de la
corriente epistemológica conocida como constructivismo y afirman que en la comunidad de
constructivistas coexisten diferentes puntos de vista cuya multiplicidad es valorada
precisamente como la promotora de nuevas y superiores interpretaciones sobre el proceso de
conocimiento humano.
Para definir qué es el constructivismo, resulta esencial intentar aclarar ciertos aspectos
del mismo y sus implicaciones, de qué manera se concibe desde éste el proceso del
conocimiento y particularmente, cómo se plantea el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Muchos autores sostienen que el constructivismo es básicamente un enfoque
epistemológico, basándose en la relación o interacción que se establece entre el objeto de
conocimiento y el sujeto que aprende, es decir, la relación objeto-sujeto, para otros se trata de
una nueva forma de conceptualizar el conocimiento, conocido como aprendizaje.
Mazarío y Mazarío (s.f.) afirman que el constructivismo se basa en una serie de
perspectivas filosóficas, psicológicas, epistemológicas y pedagógicas totalmente diferentes,
entre las que se mencionan determinadas teorías sobre el movimiento científico como las de
Kuhn, Feyerabend, Lakatos y otros, la epistemología genética de Jean Piaget, el enfoque
histórico cultural de Lev Vigotsky y el aprendizaje significativo de David Ausubel.
Los autores proponen caracterizar el constructivismo recurriendo a lo planteado por
Chrobak (1998) quien considera que constituye: “Una cosmovisión del conocimiento humano
como un proceso de construcción y reconstrucción cognoscitiva llevada a cabo por los
individuos que tratan de entender los procesos, objetos y fenómenos del mundo que los rodea,
sobre la base de lo que conocen” (Chrobak, en Mazarío, I. & Mazarío, A., s.f.).
Con base en esta cosmovisión, se pueden plantear los siguientes principios básicos en
los que se sustenta el constructivismo (cita indirecta):
a) La comprensión inicial de un objeto, proceso o fenómeno es local, no global. Las
nuevas ideas son necesariamente introducidas y entendidas sólo en un contexto
limitado. Cuando se introduce una idea por primera vez, puede ser difícil para el
sujeto cognoscente saber qué rasgos de la situación son más relevantes para
entenderla. Posteriormente, cuando la idea ha sido explorada en una variedad de
contextos, resulta generalmente más fácil percibir el patrón propuesto y la
comprensión es generalmente más amplia.
30
b) El conocimiento no es recibido de forma pasiva, sino construido y reconstruido por el
sujeto cognoscente de forma activa, interactuando con el objeto de estudio (relación
objeto-sujeto).
c) La función cognoscitiva es adaptativa y permite al que aprende, la construcción de
explicaciones viables sobre sus experiencias, es decir, cuando un sujeto actúa sobre la
información relacionándola con el conocimiento que ya posee, le imprime e impone
así organización y significado a su experiencia.
d) El proceso de construcción de significados está siempre influenciado por el contexto
histórico-cultural y económico-social del cual el individuo forma parte.
e) Construir estructuras útiles de conocimiento requiere de una actividad esforzada e
intencionada. El aprendizaje requiere una participación activa y reflexiva.
4.4. Impacto del constructivismo en la práctica docente
Desde el punto de vista del proceso docente-educativo, el enfoque constructivista a decir de
los autores Mazarío y Mazarío (s.f.) tiene importantes implicaciones en el momento de
adoptarlos para la educación, por ejemplo:
a) Sirve de vía para sistematizar las teorías educativas y convertirse en una propuesta
teórica y epistemológica que agrupe diferentes enfoques y tendencias.
b) El conocimiento es construido, no transmitido. Las experiencias deben ser
interpretadas y procesadas por cada individuo. Dos personas no pueden intercambiar
conocimientos como si fuera sólo información.
c) El conocimiento previo tiene impacto en el aprendizaje. Los marcos cognitivos
preexistentes determinan a qué presta atención el sujeto, cómo interpreta aquello a lo
que presta atención y cómo construye nuevos conocimientos. Dos personas pueden
tener la misma experiencia pero interpretarla de distinta manera.
d) Vinculación de la educación con la ciencia (posición cientifista).
e) El constructivismo lleva la ciencia y la investigación al aula, es decir, el aprendizaje
como investigación. En efecto, el docente debe coordinar actividades donde el
estudiante tenga la posibilidad de aprender a investigar por sí mismo.
31
f) Los estudiantes tienen una visión del mundo, establecida antes de incorporarse al
salón de clases y que ha sido formada (construida y reconstruida) con los años de
experiencias previas y aprendizaje.
g) A medida que evoluciona, la visión del mundo de un estudiante filtra todas las
experiencias y afecta a todas las interpretaciones de posteriores observaciones.
h) Se da énfasis en la individualidad cognoscitiva, en el protagonismo del individuo en
la apropiación de sus conocimientos y la necesidad de “aprender a aprender” por sí
mismo.
i) Los estudiantes están emocional y afectivamente vinculados a una visión del mundo y
no la abandonan fácilmente.
j) Se da un carácter activo de la construcción y reconstrucción de nuevos conocimientos
sobre las bases de las concepciones previas y creencias de los alumnos. Cuestionar,
revisar, reestructurar la propia visión del mundo requiere de mucho esfuerzo.
k) Existe un carácter tentativo de la construcción, lo que significa que el nuevo
conocimiento debe adquirirse a través del método hipotético-deductivo, pudiendo
sufrir modificaciones más o menos substanciales en la medida que surjan evidencias
que así lo indiquen.
l) Cuando se afirma que la construcción de los nuevos conocimientos e ideas necesitan
ser viables se refiere a que deben ser útiles para un individuo o para un grupo de
individuos.
m) Resulta imprescindible que la construcción tenga un carácter social, ya que aunque
cada individuo tiene que construir sus conocimientos por sí mismo, este proceso no
puede desprenderse de su fuerte componente social.
Retomando lo expuesto hasta ahora, se puede resumir que el constructivismo es
esencialmente un enfoque epistemológico, que sostiene que todo conocimiento es construido
como resultado de procesos cognitivos dentro de la mente humana. Rechaza la idea de que el
conocimiento es la representación de una realidad externa independiente del espectador. En
este sentido es oportuno aclarar que la ciencia presupone la existencia de una realidad externa
(compuesta por objetos, procesos y fenómenos) de los que busca describir y explicar su
naturaleza y comportamiento (Mazarío, I. & Mazarío, A., s.f.).
Si analizamos los principios y categorías fundamentales del constructivismo con fines
didácticos, el primer paso en el proceso de aprendizaje, por tanto, es hacer que los profesores y
32
los estudiantes sean conscientes de su visión del mundo. Cuanto más saben los profesores de
los marcos conceptuales individuales de los estudiantes, mejor pueden poner en evidencia las
limitaciones de dichos marcos, y más probable es que puedan inducir a los estudiantes a
reconsiderar y reformular su propia visión del mundo.
Los autores proponen que los estudiantes deben autorregularse y participar plenamente
en el proceso de aprendizaje, mientras que el docente, como agente facilitador, orientador y
dinamizador del proceso de docente-educativo, puede buscar deliberadamente experiencias de
aprendizaje suplementarias que sean efectivas a la hora de modificar sus propias visiones del
mundo.
4.5 Constructivismo biológico, social y didáctico: los modelos de aprendizaje
Para poder comprender en toda su magnitud el paradigma constructivista predominante en la
escuela actual, Mazarío y Mazarío (s.f.) proponen partir del análisis de tres posturas básicas
que coexisten en esta corriente que ha permeado la educación contemporánea:
a) El constructivismo biológico que enfatiza la interpretación y regulación del
conocimiento por parte del sujeto que aprende y tiene su máximo representante en la
teoría de desarrollo del psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980).
b) El constructivismo social propugnado por la escuela del enfoque histórico-cultural del
pensador ruso Lev Seminovich Vigotsky (1898-1934) y sus continuadores, que
examina el impacto de las interacciones y de las instituciones sociales en el
desarrollo.
c) El constructivismo didáctico del psicólogo norteamericano David Ausubel (19182008) que pone énfasis en la idea del aprendizaje significativo, y sostiene que para
que éste ocurra, el alumno debe ser consciente de la relación entre las nuevas ideas,
informaciones que quiere aprender y los aspectos relevantes de su estructura
cognoscitiva, razón por la cual Mazarío y Mazarío (s.f.) consideran que con esta
última teoría se establece definitivamente la didáctica en la corriente constructivista.
Los tres modelos constructivistas de aprendizaje mencionados comparten una
concepción del sujeto de aprendizaje (caracterizado como un equilibrador dinámico, activo,
eficaz y constructivo de los problemas más opuestos) y del aprendizaje (como un proceso
mediatizado por el que aprende, es decir, el aprendizaje tiene lugar cuando el sujeto actúa
sobre la información, relacionándola con los conocimientos que ya posee, asimilando e
impregnando así de organización y significatividad a su experiencia cognoscitiva).
33
Estos enfoques esencialmente constructivistas del aprendizaje son dinámicos porque no
sólo constituyen una exploración e interpretación de los objetos, procesos y fenómenos del
mundo real a partir de conocimientos o concepciones previas, sino que además se construye
este conocimiento en forma de reglas, principios, axiomas, categorías y teorías.
Asimismo, de acuerdo con los autores, dicho proceso de construcción y reconstrucción
de conocimientos es:
I.
Tentativo.- Cuando se asegura que el nuevo conocimiento debe tomarse siempre
como hipotético-deductivo y puede experimentar cambios mayores o menores a
medida que surjan nuevas evidencias que así lo indiquen.
II. Viable.- Ya que las nuevas ideas que deben ser construidas y reconstruidas,
necesitan ser útiles para el individuo o grupo de individuos.
III. Organicista.- Porque considera el proceso de aprendizaje o cambios de estructura de
conocimiento como algo inherente al organismo, por lo que le concede gran
importancia a los procesos de desarrollo a corto, mediano y largo plazo.
Por lo tanto, resulta imprescindible que la construcción sea social, ya que aunque se
acepte la idea de que cada individuo tiene que construir y reconstruir sus conocimientos por sí
mismo, dicho proceso no puede desvincularse de un fuerte componente social.
Por otra parte, Mazarío y Mazarío (s.f.) afirman que estos modelos se entrelazan en un
sistema de correspondencias recíprocas no exentas de contradicciones, pero teniendo en cuenta
sus peculiares modos de abordar el proceso de aprendizaje, su estudio puede ayudar a
enriquecer la práctica docente. A continuación se ofrece el análisis individual de cada modelo
propuesto.
4.6 Teoría del desarrollo intelectual de Piaget
Piaget se ocupó muy pocas veces de los problemas de aprendizaje en contextos escolarizados,
se dedicó a estudiar la génesis de la inteligencia conocida como epistemología genética,
priorizando la actividad individual del sujeto en el aprendizaje sobre el contexto o sobre
factores sociales y culturales en que se desenvuelve el individuo.
En sus trabajos se aprecia un énfasis en el desarrollo en lugar del aprendizaje,
argumentando que la epistemología es la relación entre el sujeto que actúa o piensa y los
objetos de su experiencia.
34
De esta manera, su propuesta es considerada una teoría de desarrollo que se enmarca
dentro de la moderna teoría organicista, en la cual el desarrollo biológico precede al
psicológico. Desde esta perspectiva los cambios que se describen, son esencialmente
cualitativos más que cuantitativos, integrando un proceso con carácter unidireccional e
irreversible donde el individuo es considerado como relativamente activo en la construcción y
reconstrucción de la experiencia de aprendizaje.
La teoría de aprendizaje predominante en la época en que Piaget desarrolló sus
investigaciones era la asociacionista y postulaba en esencia que en presencia de un estímulo,
se produce una respuesta y si a ésta le sigue otro tipo de estímulo especial (refuerzo), dicha
asociación queda consolidada.
Piaget distinguía dos tipos de aprendizaje:
a) en sentido estrecho (asociacionista), mediante el cual se adquiere una información
específica o concreta y
b) en sentido amplio, que consiste en el desarrollo de las estructuras cognoscitivas del
sujeto.
Este autor afirma que el aprendizaje depende de la madurez del sistema nervioso del
sujeto para desempeñar tareas concretas y de la experimentación para conocer objetos o
conceptos requeridos para el aprendizaje. Propone que a través de estas experiencias y
conocimientos el niño se enseña a sí mismo, sin descartar la instrucción intencional que recibe
de otras personas, como por ejemplo, padres, familiares y maestros.
En sus trabajos Piaget explicó el desarrollo cognoscitivo con base en el principio
biológico de organización, que se plantea como fundamental para el organismo y representa la
tendencia de éste para estructurar partes y procesos en un sistema coherente y en el principio
biológico de adaptación, que constituye la tendencia del organismo a asimilar los nutrientes de
su entorno y a modificarse internamente para poder adaptarse al ambiente.
Cada una de las etapas mencionadas implica una tendencia hacia la complejidad, la
integración, la organización y la efectividad. A su vez, cada etapa es el resultado de la anterior.
Piaget explica que de esta forma se desarrolla el intelecto, porque al asimilar nuevas
experiencias como si fueran sustancias nutritivas, se construyen y reconstruyen estructuras
especializadas de pensamiento como si fueran “alimento mental” de un proceso para adaptarse
al mundo.
Piaget argumenta que el aprendizaje admite el desarrollo de las estructuras
cognoscitivas por un proceso denominado de equilibrio. Este proceso proporciona un cambio
35
cuantitativo y cualitativo sin el cual, el aprendizaje en sentido estricto o por asociación
carecería de explicación racional.
Su teoría de desarrollo del conocimiento, se basa en la tendencia hacia el equilibrio
cada vez mayor entre los procesos de asimilación y acomodación, cuyo objetivo es explicar la
manera en que conocemos el mundo en un momento dado y la manera en que se transforma
nuestro conocimiento sobre los objetos, procesos y fenómenos del mundo real a medida que
transcurre el tiempo, entendiéndose al equilibrio como el conjunto de acciones conservadoras,
que reaccionan a fuerzas contrarias.
Al explicar el acto de conocer y el cambio en el conocimiento, la teoría piagetiana
parte de una posición esencialmente constructivista. Piaget define la asimilación como el
proceso mediante el cual el sujeto interpreta la información que proviene del medio, en
función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. De esta forma, los adultos
disponen de un mayor número y más complejo de esquemas para asimilar la realidad
circundante.
Piaget afirma que el mundo carece de significados propios y que es el individuo quien
proyecta sus propios significados sobre un estímulo ambiguo, en otras palabras, el individuo
ve las cosas no como son sino como él es.
Sin embargo admite que si el conocimiento se basara sólo en la asimilación, se viviría
en un mundo de fantasía donde las cosas no serían sino lo que cada quien pretendiera que
fueran y aclara que, aunque se impongan sobre la realidad significados propios, el mundo se
rige por sus propias leyes.
Es en este punto donde resulta necesario un proceso complementario que Piaget
denomina acomodación, mediante el cual los conceptos e ideas se adaptan recíprocamente a
las características vagas, pero reales, del mundo. La acomodación no sólo es una modificación
de los esquemas previos, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos.
De tal manera que la adquisición de un nuevo concepto, puede resultar en la modificación de
toda la estructura conceptual precedente.
En cuanto a los conocimientos nuevos, pueden consistir en un saber aislado, integrarse
a estructuras ya existentes o reestructurar por completo los conocimientos anteriores. Como se
deduce, no hay asimilación sin acomodación y viceversa. El progreso de la estructura
cognitiva se basa en la tendencia a un equilibrio entre ambos procesos. Es muy importante
entender que sólo del desequilibrio entre los dos procesos surgen el aprendizaje y el cambio
cognitivo.
36
En su teoría Piaget caracteriza distintos períodos o etapas del desarrollo en función de
las actividades mentales que en ellos se manifiestan:
a) Etapa sensorio-motriz.- Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos condicionados,
termina alrededor de los dos años, es inmediata porque trata directamente con los objetos.
Su tendencia es el éxito de la acción. Da paso a la preparación y surgimiento posterior de
las operaciones concretas, que implica un nivel cualitativamente superior de las operaciones
intelectuales.
b) Etapa de las operaciones concretas, subdividida a su vez en dos grandes momentos.I.
El pensamiento preoperatorio.- Abarca desde los dos hasta los siete años de edad
aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo,
egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía
centrado en su punto de vista.
II.
El pensamiento operatorio concreto.- Abarca desde los siete u ocho años hasta los
once o doce, y representa un importante avance en el desarrollo del pensamiento
infantil. Aparecen por primera vez las operaciones mentales, aunque referidas o
ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este
período se encuentra la clasificación, la seriación y la conservación, entre otras.
Estas estructuras se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar a los quince
o dieciséis años en la etapa de las operaciones formales o pensamiento lógico formal, el cual
se caracteriza por ser un pensamiento hipotético deductivo que le permite al sujeto llegar a
deducciones a partir de hipótesis enunciadas oralmente y que son, según Piaget las más
adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógico-formales
resumen las operaciones que le permiten al hombre construir de manera efectiva su realidad.
En resumen, esta teoría de desarrollo intelectual ha tenido una importante aceptación
en la comunidad educativa y sus aplicaciones se dan de tres formas principales:
a) Como instrumento para el diagnóstico y la evaluación del desarrollo intelectual del
niño, de sus aptitudes específicas para el estudio.
b) En el planteamiento de programas, es decir, en la distribución del contenido de la
enseñanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo
intelectual alcanzado por el niño.
c) En la determinación de los métodos mediante los cuales debe enseñarse a los niños.
37
4.7 El modelo del enfoque histórico cultural de Vigotsky
Vigotsky es el representante de la escuela del enfoque histórico cultural denominado modelo
contextualista, que hace énfasis tanto en los aspectos culturales del desarrollo como en las
influencias históricas. Propone una reciprocidad entre la sociedad y el individuo donde el
sujeto puede aprender del contexto social y cultural en que vive.
Por su fundamento psicológico, el interés de esta escuela se centra principalmente en el
desarrollo integral de la personalidad, confiriéndole especial importancia a la comunicación o
a las acciones interpersonales y a la actividad.
Esta concepción no desconoce el cuerpo biológico del hombre, por el contrario, su
carácter irrepetible se explica así por las particularidades de su status socio histórico, por las
condiciones sociales de vida, por la especificidad del sistema de interrelaciones de su
micromedio en cuyo interior se forma su personalidad singular y única, a partir de ese
conjunto de relaciones socioculturales y de las funciones elementales contenidas en su
biología en el momento de nacimiento.
Con ayuda del método experimental genético o de desarrollo, Vigotsky explica
científicamente que los procesos psíquicos superiores del hombre (la percepción, la memoria,
la atención y el pensamiento, entre otros) surgen por medio del lenguaje como resultado de la
interiorización de procesos prácticos externos.
Así, en la perspectiva ontogenética, que implica el contacto del niño con su medio
social, con los adultos, fundamentalmente a través de la actividad y por medio de la
comunicación verbal, desempeña un papel decisivo en el desarrollo de sus funciones psíquicas
superiores. De esta forma, se enfatiza el carácter activo del sujeto, en la interacción con las
condiciones sociales, culturales e históricas cambiantes y los sustratos biológicos de la
conducta del sujeto.
Desde el punto de vista constructivista, para Vigotsky, la construcción y reconstrucción
del conocimiento, es el producto de las interacciones sociales, de la comunicación y de la
actividad interpretada a través del uso de instrumentos, principalmente signos, que permiten la
regulación y la transformación del mundo externo y del propio desempeño humano.
Las funciones psíquicas superiores son esencialmente resultado del desarrollo
sociocultural y no del biológico y se adquieren a través de la internalización de instrumentos
como el lenguaje principalmente, que proporcionan los agentes culturales.
Al respecto Vigotsky argumenta que las relaciones entre las funciones psíquicas
superiores, fueron alguna vez relaciones reales entre las personas (Vigotsky, 1994).
38
Como se comentó previamente, un aspecto sobresaliente de la obra vigotskyana se
refiere al estudio del sistema de signos, especialmente el lenguaje humano, como mediador
que explica la relación genética entre los procesos individuales y sociales, enfatizando la
forma en que el ser humano se desarrolla en diferentes contextos socioculturales y
manifestando la posibilidad que tiene cada miembro de la comunidad de exteriorizar y
comunicar sus conocimientos y experiencias.
Vigotsky destacó el estrecho vínculo entre el pensamiento y el lenguaje, entre el
desarrollo intelectual y la palabra, ya que el lenguaje no se desarrolla fuera de la sociedad, sino
como un producto de la actividad humana, como una práctica social. Es precisamente la
actividad, como proceso mediador, la unidad de construcción de la conciencia a través de la
cual Vigotsky establece un puente entre el asociacionismo y el constructivismo.
El término actividad en el contexto vigotskyano significa un empeño activo de la
persona con el mundo que le rodea, una interacción orientada a una meta que se refleja en la
persona, con su atributo esencial, el ser una actividad productiva, transformadora, que da
respuesta a una necesidad particular.
A través de la actividad el hombre modifica la realidad y se forma y transforma a sí
mismo. La actividad es por tanto, un proceso de transformación del medio a través del uso de
instrumentos mediadores. Los mediadores se interponen entre los estímulos y las respuestas.
Los instrumentos mediadores o signos, proceden del mundo externo, pero su adquisición
requiere la internalización de los procesos psicológicos.
La internalización es el proceso a través del cual ciertas pautas de actividad que han
sido logradas en el plano externo son ejecutadas en el plano interno. Este proceso está
asociado a la capacidad de utilizar signos, capacidad que solo se da en el ser humano y es
inseparable de un contexto social. El empleo de signos es un producto de la historia evolutiva
del niño de acuerdo con esta teoría.
Durante el desarrollo de este proceso, el adulto transmite al niño a través de variadas
formas de comunicación y colaboración, un conjunto de conocimientos y experiencias del
mundo físico y psicológico, adquiridos en un contexto socio-económico, histórico y cultural.
Según Vigotsky, estas características, distinguen a los seres humanos, es decir, el modo en que
se transforma y se realiza el individuo a través de la transmisión social de la memoria histórica
y cultural, que no está presente en la organización social de los animales.
A partir de estos elementos en la obra de Vigotsky se recogen ideas muy interesantes
relacionadas con su concepción del aprendizaje, los mecanismos de este proceso y la relación
39
entre aprendizaje y desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social y no sólo
un proceso de realización individual como hasta ese momento se había sostenido.
En sus estudios, Vigotsky le asigna una importancia medular a la revelación de las
relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje, por la repercusión que este problema
tiene en el diagnóstico de las capacidades intelectuales del sujeto y en la elaboración de una
teoría de la enseñanza.
Desde este punto de vista, el proceso de aprendizaje no coincide con el desarrollo, sino
que lo precede. Los procesos evolutivos no coinciden, como en la teoría de Piaget, con los
procesos de aprendizaje. Para Vigotsky lo que las personas pueden hacer con la ayuda de
otros, puede ser en cierto sentido más representativo de su desarrollo mental que lo que
pueden hacer por sí solos. Revela dos niveles evolutivos: el de las capacidades reales y el de
las posibilidades para aprender con la ayuda de los demás.
Esta diferencia entre ambos niveles la denomina como zona de desarrollo próximo y se
refiere a la distancia entre el nivel real y el potencial de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver un problema bajo la guía o colaboración de otro individuo con mayor
capacidad (Vigotsky, 1994).
En este sentido la actividad cooperativa, facilitadora y orientadora se caracteriza por
ser el principal factor que promueve, en un período dado, el progreso psicológico, es decir,
conducirá a la superación progresiva del nivel de desarrollo actual del niño, puesto que es a
través del contacto social que se va conformando la zona de desarrollo próximo. Esto indica
que cuando se está trabajando en esta zona se está ayudando a definir el aprendizaje futuro o
inmediato del aprendiz.
El maestro puede practicar la enseñanza precisa, mediante la evaluación de la zona de
desarrollo próximo de sus alumnos y a través de pistas o de enseñanza colaborativa,
proporcionará a sus alumnos otros niveles de aprovechamiento. Es interesante reflexionar
respecto de la teoría vigotskyana sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que desde su
punto de vista esta noción involucra a alguien que enseña y a alguien que aprende. Ambos
elementos se relacionan estrechamente dentro de un contexto cultural que fomenta el
funcionamiento psicológico.
Desde la postura de Vigotsky, el educador no necesariamente tiene que estar
físicamente presente en el aula, al contrario, puede esta por medio de objetos, mediante la
organización del ambiente o de los significados culturales que rodean al aprendiz. Por otro
lado, cuando el aprendizaje es el resultado de un proceso planeado, la intervención pedagógica
es el mecanismo seleccionado y la escuela es el lugar donde se desarrolla este proceso
intencional de enseñanza-aprendizaje.
40
En la escuela, el educador está presente físicamente como el agente facilitador,
mediador, innovador y dinamizador de este proceso. Todos estos factores son fundamentales
en la organización de la situación educativa. Esta teoría aporta técnicas valiosas para la acción
educativa, como el aprendizaje recíproco que es colaborativo, se da entre alumnos, entre
estudiante y docente y en general entre personas.
Lo anterior se ajusta al paradigma constructivista educativo que indica que el alumno
debe construir el conocimiento por sí mismo y con la ayuda de un mediador.
4.8 El Modelo de aprendizaje de Ausubel
El tercer modelo de aprendizaje cognitivo o teoría de asimilación cognitiva, fue propuesto por
David Ausubel. Se trata del proceso a través del cual una nueva información o un nuevo
conocimiento, se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de
la persona que aprende.
Esto significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones específicamente relevantes
e inclusivos estén claros y adecuadamente disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y
funcionen como anclaje a los primeros. Ausubel plantea que el aprendizaje se lleva a cabo
sobre el cimiento de una estructura cognitiva previa. Por ella se entiende el conjunto de
conceptos o ideas que un individuo tiene en un determinado campo de conocimiento, así como
su organización (Ivie, 1998).
Los principios de aprendizaje que propone Ausubel dan el marco para diseñar
herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva
del educando, lo que permitirá una mejor orientación del trabajo docente. Los alumnos tienen
una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados en su beneficio.
Ausubel propone que el factor más importante en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe (Ausubel, s.f.). Este modelo tiene la peculiaridad de haber sido concebido desde una
perspectiva académica, por lo que está especialmente dotado de un carácter eminentemente
educativo.
Para Ausubel, a diferencia de Piaget, la forma más eficaz de favorecer el aprendizaje es
la enseñanza didáctica, confiriéndole al maestro la mayor responsabilidad durante este
proceso. El planteamiento teórico de Ausubel puede interpretarse como un intento de análisis
funcional e intrapsicológico del proceso de aprendizaje por transmisión recepción. En este
sentido, aporta un punto de vista complementario a los que proveen los modelos de
aprendizaje constructivistas de Piaget y Vigotsky.
41
Ausubel considera la necesidad de establecer diferencias entre los diversos tipos de
aprendizaje, por ejemplo, respecto al aprendizaje por descubrimiento en oposición al
memorístico, se puede constatar que tanto el aprendizaje receptivo como por descubrimiento,
pueden ser significativos o memorísticos. La diferencia está dada en que, en el aprendizaje por
recepción, el alumno recibe los conocimientos que tiene que aprender ya elaborados, mientras
que en el aprendizaje por descubrimiento tiene que descubrir y elaborar el material, previo a
ser incorporado a su estructura cognoscitiva.
Tomando como base el modelo de la escuela del enfoque histórico-cultural de
Vigotsky, Ausubel considera que no sólo el aprendizaje escolar, sino toda la cultura que se
recibe, no se descubre. Así, el instrumento humano fundamental para que el hombre construya
o reconstruya el conocimiento y la cultura, es el lenguaje.
Ausubel sostiene que no es posible esperar que el niño descubra a partir de sus
intereses todos los contenidos curriculares escolares, porque esto no sería posible. Para que se
inicie el proceso de aprendizaje hay que propiciar la curiosidad o el interés y afirma que el
aprendizaje significativo en sí mismo, es ya motivante. Por ello recomienda la presentación de
materiales significativos, es decir, relacionados con la estructura cognoscitiva del aprendiz.
Aunque como se ha señalado, el aprendizaje por descubrimiento y por recepción, puede ser
significativo o memorístico, para Ausubel la mayor parte del aprendizaje escolarizado es
receptivo.
El modelo ausubeliano es opuesto al aprendizaje por descubrimiento de fundamento
piagetiano. La adopción del modelo psicológico ausubeliano, basado esencialmente en las
concepciones alternativas, constituyó la base para el constructivismo didáctico, cuya pieza
clave es la indagación del conocimiento previo del alumno. Ausubel (1968) plantea como el
factor más importante que influye en el aprendizaje, aquello que el aprendiz ya sabe y enfatiza
entonces y afirma que la enseñanza debe estar de acuerdo con ese conocimiento previo para
ser significativo.
El aprendizaje significativo se entiende como el proceso mediante el cual las ideas
adquiridas por los alumnos se relaciona de modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que ellos
ya saben. Tal significado debe ser “construido” por el alumno o aprendiz, es decir, que es el
ser humano en cuestión quien debe poner de manifiesto la forma como interaccionan los
elementos involucrados en el proceso de formación de significados.
Por otra parte, estas construcciones no son definitivas, sino más bien forman parte de
un proceso de transformación esencialmente dinámico, sistémico y evolutivo. Por tanto, el
proceso fundamental del aprendizaje significativo es la incorporación de nuevos conceptos y
proposiciones en la estructura cognoscitiva que por naturaleza está ordenada jerárquicamente.
42
Ausubel denominó a este proceso subsumption (inclusión) y a los conceptos preexistentes los
llamó sumsumers (reequilibradores, ideas de anclaje o subyacentes).
Así, las secuencias de aprendizaje de Ausubel (1968) se basan en que resulta
cognoscitivamente más fácil relacionar aspectos diferenciados en un contexto conceptual
existente, ya aprendido, que en uno completamente nuevo, y que la organización de
contenidos cognitivos en la mente del aprendiz está altamente jerarquizada, de forma tal que
los conceptos más generales se ubican al inicio de la jerarquía y los particulares están en los
estratos inferiores y subordinados a los de arriba.
Ausubel plantea sus secuencias de aprendizaje dando preferencia al aprendizaje
subordinado, es decir, a la inclusión de nueva información particular en estructuras cognitivas
más generales ya existentes, propiciando procesos de transferencia con propósitos de
integración, reorganización, generación de relaciones y equivalencias y creación estable de
principios y conceptos generales. Esto es lo que denominamos principio de inclusión.
En el proceso de inclusión, el paso fundamental es entonces el de validar las ideas
existentes a fin de asegurar una correlación no arbitraria entre las nuevas ideas y los marcos
previos que le dan soporte y significado. El proceso se compara a un “anclaje” de las ideas
aprendidas en un campo semántico abierto (activo) en la estructura cognitiva, este campo
obtiene un nuevo significado al dar cabida a la nueva información.
Cabe señalar que el hecho por el cual la teoría de Ausubel es más reconocida, se debe a
su defensa de la utilización de los organizadores previos que consisten en una introducción
previa muy general y abstracta de las principales ideas del material a enseñar, cuyo objetivo es
facilitar el anclaje entre la estructura cognitiva y el material más específico que se va a
enseñar. Se plantean dos requerimientos básicos para que estos puedan funcionar:
a) Deben poder ser relacionados en forma significativa con los conceptos preexistentes
en la estructura cognoscitiva del que aprende.
b) Deben ser fácilmente relacionables con la estructura conceptual y proposicional del
material que va a ser enseñado.
Su función es indicar a los alumnos cuáles son las ideas básicas de los contenidos que
se tratarán a continuación y activar aquellos conceptos incluyentes pertinentes que ya forman
parte de su estructura cognitiva, es decir, constituyen un puente conceptual entre lo que el
sujeto ya conoce y lo que se pretende que conozca. Los organizadores previos promueven el
aprendizaje porque sirven de indicador al aprendiz para establecer las conexiones entre la
nueva información y la que ya conoce y pueden ser:
43
a) Expositivos: Cuando los alumnos poseen poco o ningún conocimiento del tema
objeto de estudio, es decir, no cuentan con los conceptos inclusivos necesarios para
poder asimilar la nueva información. En este caso, es necesario proporcionarle estos
conceptos procurando que se relacionen con alguna idea ya existente.
b) Comparativos: Son los que establecen una relación entre el nuevo material y los
conceptos incluyentes que ya tienen los alumnos sobre el tema.
Sólo resultan útiles cuando el estudiante atiende al indicador, percibe claramente qué
operaciones cognitivas le han sido indicadas, es capaz de realizar operaciones cognitivas y esté
motivado para llevar a cabo las actividades necesarias para el aprendizaje.
Una vez presentado el organizador previo, el paso siguiente consistirá en mostrar el
contenido subordinado, de forma que se activen los procesos de diferenciación e integración
que se expresan en los principios básicos de la perspectiva ausubeliana:
a) La diferenciación progresiva.- Donde el aprendizaje es más efectivo cuando la nueva
información se presenta comenzando por los conceptos y proposiciones más
generales y terminando por los más específicos. Cuando la instrucción se organiza de
esa manera, se favorece la posterior diferenciación de los segmentos más relevantes
de la estructura cognitiva.
b) La reconciliación integradora.- Donde la instrucción sea organizada de tal manera que
favorezca la integración, la organización y el encadenamiento de secuencias de
conceptos e informaciones que parecían no estar relacionados. Cuando esto ocurre, el
reconocimiento de diferencias y similitudes entre los conceptos previamente
aprendidos se hace más claro y transparente.
Una de las dificultades más frecuentes que presentan los estudiantes al aprender
ciencias, es no alcanzar una satisfactoria reconciliación integradora de conceptos en la
estructura cognitiva, que es una vía eficaz para la superación de las concepciones alternativas
o conceptos erróneos.
El modelo de Ausubel ha sido particularmente adecuado para la educación científica en
los niveles superiores, tanto por su revalorización del aprendizaje receptivo como por su
atención a la epistemología específica del contenido a aprender.
4.9 Implicaciones del constructivismo en la educación
44
Mazarío y Mazarío (s.f.) proponen reafirmar el criterio de que la incorporación del
enfoque constructivista a la educación requiere del análisis profundo de sus supuestos teóricos
y metodológicos, para evitar hacer una aplicación acrítica e inconsciente de los mismos.
Una de las principales ventajas del constructivismo aplicado al proceso de enseñanzaaprendizaje es que nos alerta de la importancia de tener presentes o comprender las
dificultades de los alumnos para aprender. Al mismo tiempo, proporciona estrategias eficaces
de enseñanza y aprendizaje y más aún, estrategias para aprender a aprender.
De esta forma se conceptualiza al aprendizaje del sujeto como un proceso activo de
construcción o reconstrucción del conocimiento y la labor del maestro como mediador entre el
sujeto y el objeto en la apropiación de los conocimientos, es decir, de promotor de ese proceso
interno. Asumir el paradigma constructivista en el aula implica una praxis diferente a la
tradicional, lo que se fundamenta en las siguientes razones:
a) Involucra la atención al proceso de pensamiento del alumno,
b) La planeación curricular se adecua al desarrollo del propio proceso de trabajo en el
aula,
c) Favorece la integración del nuevo conocimiento con el anterior,
d) Reconoce al estudiante como el elemento más importante del proceso de enseñanzaaprendizaje,
e) Toma en cuenta el papel de la motivación y la necesidad de adquirir una educación
vitalicia
f) Lleva al aula el desarrollo de la ciencia y la investigación,
g) Reconoce el error como parte del proceso de conocimiento,
h) Incorpora estrategias metacognitivas,
i) Considera la autorregulación del conocimiento y la focalización propositiva de los
procesos superiores como contenidos de clases, entre otras.
En síntesis, los cambios que propone el enfoque constructivista van más allá de la
repetición mecánica-memorística de fórmulas y definiciones, incluyendo también cambios en
las creencias científicas y el tema del pensamiento de orden superior y la metacognición.
La enseñanza desde esta perspectiva apunta a que el estudiante asimile no sólo los
conceptos científicos involucrados, sino también de qué manera ese conocimiento es
significativo para sus vidas y para la de sus semejantes.
A su vez, el enfoque constructivista pone énfasis en los cambios que se deben operar
en el proceso de enseñanza-aprendizaje a fin de lograr la más amplia interacción entre el
profesor, los alumnos, el currículum y las autoridades escolares.
45
Para finalizar, Mazarío y Mazarío (s.f.) reiteran su convicción de que la originalidad,
intencionalidad y creatividad de las actividades que se realizan en el proceso de enseñanzaaprendizaje, son organizados y promovidos por el docente, quien es su máximo responsable
por ser el agente orientador, facilitador y dinamizador de las acciones que realiza el estudiante
para alcanzar instrucción y educación para lograr el desarrollo armónico e integral de su
personalidad.
46
Capítulo 5. Desarrollo cognoscitivo en la Infancia
5.1 Desarrollo psicológico
No obstante que cada niño posee su individualidad y su tipo particular, se pretende reflexionar
sobre teorías que nos faciliten la comprensión del desarrollo en niños de 6 a 12 años, ya que en
este período se representa la edad de la razón y desde el punto de vista social, el comienzo de
la edad escolar propiamente dicha.
5.1.1 Desarrollo psicológico del niño de 6 a 10 años
Piaget observa en este período, “cierta disminución del egocentrismo, cierta socialización. H.
Wallon ve aparecer una sociabilidad menos abusiva, más objetiva, ve aparecer también el
sentimiento, el carácter serio de una tarea a realizar y el trabajo como el motivo del contacto”
(Bergeron, 1980, p. 39).
Respecto a la motricidad, Bergeron (1980) propone que esta es una edad idónea para
fijarse en la actividad manual debido a que el niño realiza sus primeros esfuerzos intelectuales,
mantiene un carácter de juego que más adelante se reflejará en actividades verdaderamente
creadoras y con una finalidad práctica, al mismo tiempo que aparecen la seriedad aplicada a la
tarea y la aptitud para el trabajo en equipo.
“Lo que caracteriza el fin de este período depende, para cada niño, de las condiciones
de los medios, de los grupos, de los juegos y actividades a los cuales se entrega, del
tiempo de que dispone, etc.” (Bergeron, 1980, p.40).
Respecto al comportamiento, podemos definir tres apartados (cita indirecta):
I.
La aptitud para el trabajo.- En esta edad el niño ya es apto para la producción de una
“obra”; el trabajo adquiere un carácter de tarea con un sentimiento de obligación, la
actitud del niño es seria, está dispuesto a trabajar, es decir, a aceptar y completar la
tarea que se le indica. El desarrollo físico y la buena salud, tienen un papel
importante.
II.
La socialización.- Se refiere a la aptitud para adaptarse a un grupo y es en esta edad
donde el juego mismo cambia de carácter, las reglas son precisas, suponen
ceremonias. Se presentan papeles a desempeñar por los niños tales como: “el jefe,
quien tiene la iniciativa (la aptitud para organizar), el tipo protector, el tipo protegido,
el déspota, el favorito, el terco, el solidario (por deficiencia física, por pobreza)”
(Bergeron, 1980, p.41) refiriéndose a la microsociología y la macrosociología.
III.
La vida social.- La actitud egocéntrica persiste para algunos niños en las relaciones
concretas y particulares con otros niños. La autocrítica y la estimación de los demás
no se desarrollan sino secundariamente y más tarde. La admiración de sí y la crítica
47
de otros parecen primitivas. Al final de este período hace su aparición la crítica
objetiva. El niño es capaz de hacer su trabajo tal como es.
Sobre el lenguaje y el pensamiento se afirma que las expresiones egocéntricas
disminuyen. La discusión y un esbozo de reflexión se desarrollan a expensas del lenguaje sin
pruebas que Piaget define como lenguaje asertivo.
En este período el lenguaje no puede “ser estudiado independientemente del
pensamiento” (Bergeron, 1980, p. 42). Aparecen los mecanismos del realismo y del animismo
en función de objetos vivientes por oposición a lo que es inerte, aquí es donde propone
Bergeron se vea la acción del hombre sobre las cosas.
Entre los 7 y los 8 años, la causa del movimiento de las cosas adquiere un carácter
social, es decir, moral, los niños atribuyen la existencia de fenómenos naturales a una meta
humana. Esto es lo que Piaget denomina artificialismo, dividido a su vez en:
a) Difuso, donde el niño no hace preguntas sobre el problema del origen de las cosas.
b) Mitológico, donde el niño sí las hace o responde a ellas, revistiendo un carácter
mágico.
c) Integral, en donde la idea de fabricación predomina en el pensamiento del niño y
donde animismo y artificialismo permanecen complementarios.
d) Técnico, que marca el momento en que el niño comienza a preocuparse por los
detalles de las máquinas y los procedimientos, de la técnica del pensamiento.
e) Inmanente, que de acuerdo a Font (1978) es donde la idea de que la naturaleza está
fabricada por el hombre desaparece por entero.
Respecto a las nociones abstractas primordiales, considerada por algunos como el
período de los intereses abstractos, aporta información importante en cuanto a la psicología de
la inteligencia, distinguiendo operaciones concretas. Uno de los pasos más importantes en este
período es la representación gráfica y simbólica del espacio, comprendiendo planos simples
por ejemplo en geografía.
También surge la noción del tiempo que de acuerdo a Piaget (1978) es en la que el niño
distingue la mañana de la tarde, los días de la semana y los meses del año, donde se alcanza
una concepción objetiva y científica, que la historia y la experiencia humana vendrán a
corroborar.
En cuanto a la noción de número, cantidad y nociones abstractas, Bergeron (1980)
afirma que el niño aprende las cifras, las fracciones, aprende a leer y a escribir las cifras y a
calcular.
Por lo que respecta a la noción de semejanza y de diferencia, el niño depende de la
práctica antes de entenderlas en términos verbales o conceptuales: objeto, ser, materia,
fenómeno, son los más primitivamente aprendidos en la práctica por el niño. Son las
48
diferencias las que se captan más rápidamente y permanecen siempre más significativas. La
semejanza tiene un carácter negativo que atrae bastante menos la atención (Bergeron, 1980, p.
46).
En cuanto a la noción de causalidad, resulta interesante identificar que el pensamiento
infantil busca en todo hecho que se produce, la acción directa, ya sea del niño sobre sí mismo
o de sus semejantes. Se da entonces el intencionalismo en donde toda cosa tiende hacia un fin
que la justifica. La noción de causalidad se ve marcada por un esfuerzo de adaptación al medio
de objetivación (ver las cosas de frente) de despersonalización del pensamiento. El niño
percibe causas determinantes, semejantes en todos los casos, que producen los mismos
efectos, es decir, se hace una idea cada vez más objetiva de la causalidad (Bergeron, 1980).
5.1.2 Desarrollo psicológico del niño de 10 a 12 años
Esta etapa se identifica por la adquisición de intereses abstractos, la organización de nociones
abstractas, la elaboración de la abstracción, la constitución progresiva de la noción de
causalidad, que se traduce como un paso tanto moral como intelectual. Es un período
evolutivo de gran importancia física, social y personal y se relaciona con el final del período
de latencia sexual que establecen los psicoanalistas.
También llamado período de prepubertad, el comportamiento en esta etapa se puede
analizar en los siguientes apartados:
a) El crecimiento físico.- En esta fase surge el gusto por el deporte. El niño busca el
éxito. Se advierte la existencia de acciones colectivas. Es un período privilegiado de
resistencia a la enfermedad del que los niños parecen tener conciencia y que les crea
una superioridad real.
b) La formación intelectual.- No es necesario intentar enseñar teóricamente a un niño lo
que es capaz de reproducir prácticamente. Es esencial esperar a que la toma de
conciencia por la socialización, permita el paso de la acción a la reflexión, de una
inteligencia a otra. En esta fase se inicia el razonamiento, para lo cual el niño ya sabe
definir, invertir el movimiento del pensamiento de la síntesis al análisis y viceversa,
encadena términos como clasificar, construir con un orden único.
En el plano pedagógico, la utilidad de las ciencias, de las matemáticas, aparece muy
particularmente en la formación del espíritu. Entre ellas la aritmética es una introducción al
dominio especulativo, abstracto, al cual llega el niño, terreno de elección del orden exclusivo y
de la reversibilidad (Bergeron, 1980, p. 50-52).
c) La educación moral.- La regla moral aparece como resultado de una decisión libre.
Sucede digna de respeto y ya no es el fruto de la coerción del adulto, como en la
49
mentira. Lo mismo sucede con la justicia arraigada en la mentalidad infantil, fundada
en la cooperación y la autonomía.
Piaget precisa la existencia del juicio moral en esta edad, donde el interés del niño está
fijado en la regla que aparece como resultado de una libre decisión.
5.2 Desarrollo conductual
Cuando queremos generar conductas determinadas en los niños o incidir en la modificación de
alguna de sus conductas, debemos estudiar primero como se da tal conducta.
Una base teórica sobre la conducta se refiere al constructo de locus de control de
Rotter, donde el sujeto, en este caso el niño, percibe que el “reforzamiento” (la motivación
para realizar determinada conducta), depende de él mismo, mientras que para el locus de
control externo, el “reforzamiento” depende de los demás. Lo que cabe resaltar de esta teoría
es la importancia de la conciencia sobre la dependencia o independencia de las conductas
como motivación para realizarlas.
Otra teoría es la de Heider y Weiner que se refiere a la atribución y está relacionada
con la motivación del logro, en donde se atribuye como causa de la conducta, el éxito (el
reforzador) y el esfuerzo propio (causa interna y controlable) que el niño percibe. En otras
palabras, el niño modifica su conducta de acuerdo con su percepción de éxito obtenido y de
esfuerzo propio realizado.
Una base teórica más es la teoría de Bandura sobre la eficacia personal, que plantea
que una conducta determinada se realiza con éxito gracias a que el niño cree que puede
hacerlo, por lo que no depende de aspectos externos a este proceso o de otros reforzadores.
En las tres teorías mencionadas, se puede entender que el niño a quien se da cierta
libertad de acción, puede tener la conciencia de autosuficiencia, desarrollar confianza en sí
mismo e identificar la importancia del esfuerzo como una satisfacción propia, todos ellos
motores que generan conductas determinadas.
De acuerdo con Bornas (1998), cuando el niño presenta problemas estrictamente
conductuales es muy probable que el uso de técnicas conductuales esté indicado y que así se
resuelvan dichos problemas con rapidez y eficacia, pero si los problemas son cognitivos o si a
los de conducta se añaden éstos, entonces esas técnicas pueden resultar inapropiadas y/o
inútiles (Bornas, 1998).
Por lo tanto, resulta indispensable identificar si la manera en que los niños actúan
respecto al medio ambiente obedece a una conducta, a un conocimiento (o falta de él) o a
ambas y en consecuencia, diseñar estrategias enfocadas a la actitud adecuada de los niños
hacia su entorno.
50
5.3 Desarrollo de la inteligencia
Gardner (1972) afirma que la inteligencia no es un constructo único sino múltiple y que se
define como “Un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en
un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura”
(Gardner, 1972, p. 45).
Gardner habla de ocho tipos de inteligencias: lógico-matemática, lingüística (las más
privilegiadas por la escuela), musical, kinestésica, espacial, intrapersonal e interpersonal y
naturalista.
En la propuesta de Gardner además de reconocer el aspecto de la percepción y de la
intuición como fundamentales en los procesos cognitivos, reconoce la importancia del
dominio; si bien atribuye a algunos aspectos del desarrollo de ciertas inteligencias un
componente genético, para Gardner no es determinante; en suma, se pueden aprender.
El desarrollo de la inteligencia en el niño de acuerdo con Bergeron (1980) se da
mediante dos tipos de actividades que se demuestra son comunes en los niños de este rango de
edad:
5.3.1 Actividades espontáneas
En esta etapa el ambiente y el dominio social enriquecen el desarrollo afectivo del niño. El
juego responde a una tendencia activa a derivar a la ficción las actividades que no puede
ejercer en la realidad; prepara también la actividad futura manteniendo las nuevas
adquisiciones y perfeccionándolas. El orden de los juegos de ficción está determinado por la
evolución afectiva del niño.
Surgen los juegos de adquisición, en los que el niño mira, escucha, se esfuerza por
recibir y comprender cosas, seres, escenas, imágenes, relatos, canciones. Ejercita las funciones
de articulación, de memoria verbal y de denominación. También aparecen los juegos
intelectuales que propician la comparación, el reconocimiento favoreciendo posteriormente el
razonamiento y la reflexión.
Los juegos de fabricación se dan hacia el final de esta etapa y es donde el niño gusta de
ensamblar, combinar objetos, modificarlos, transformarlos y crear otros nuevos, alimentando
la ficción y la adquisición. Entre la prepubertad y la pubertad surgen los juegos sociales.
En el dibujo se refleja la madurez del niño al representar dibujos de frente y de perfil.
Esta fase se caracteriza por el realismo intelectual, en el cual el niño se dirige conscientemente
a la reproducción del objeto representado, tanto de lo que puede verse, como de lo que hay en
él, dando a cada objeto una forma única. Al término de esta fase surge el realismo visual, cuya
manifestación principal es la sumisión a la perspectiva.
5.3.2 Actividades controladas
51
Estas actividades hace su aparición al principio de la edad escolar, ejercitadas y desarrolladas
por las disciplinas de la escuela, sean o no intelectuales, pero responden como las funciones
motoras, a diversos períodos de maduración. La integración en la vida escolar supone en el
niño un nuevo poder de ajuste en las relaciones con el entorno.
5.4 Adquisición de conocimientos
Surgen en esta fase los “apetitos de memoria”, entendiendo como memoria un poder con un
conjunto de factores, más que una facultad, que se caracteriza por el recuerdo, mismo que
debió previamente ser fijado, conservado (opuesto al olvido), para finalmente poder ser
evocado y reconocido (localizado) como recuerdo. Tal memoria está definida por la acción de
experiencias pasadas (Bergeron, 1980).
Es entre los 7 y los 11 años cuando los recuerdos comienzan a ordenarse en series
cronológicas. De acuerdo con Wallon (s.f.) la edad escolar marca el instante en el que el niño
pequeño es capaz de oponer al globalismo de los recuerdos personales, la disciplina de una
memoria que aprende a clasificar y a distribuir de una manera racional sus experiencias y sus
adquisiciones.
Según Wallon (s.f.) se da un despertar de la inteligencia en la edad escolar, entre los 5
y los 9 años y que se caracteriza por la formación de estructuras elementales del pensamiento
infantil, muy diferentes a las que pueden encontrarse en el adulto.
La primera estructura es el par, especie de molécula intelectual en la que se encierra el
acto del pensamiento bajo su forma más simple y diferenciada: no puede pensarse en un solo y
mismo objeto, sino por desdoblamiento.
De acuerdo con Wallon (s.f.), existe una relación primaria con la que el niño sitúa las
cosas y las cualidades, en una oposición, en un contraste, por asonancia, por identificación,
entre otras, sin la cual las relaciones posteriores serían imposibles.
Cada par requiere la existencia de otros. Entonces surge la serie, producto de la
necesidad de un tercer término que supera el par, y que puede recibir una dirección y atraer un
pensamiento. La seriación es pues, una operación que sobrepasa la estructura de los pares,
como un orden perfecto que da origen a un verdadero acto intelectual que se constituye
durante la edad escolar.
Según Piaget, el paso de la inteligencia práctica a la teórica no es absolutamente
directo ni absolutamente continuo.
5.5 Inteligencia infantil en acción
El período donde se organiza la memoria y la reflexión es de los 9 a los 12 años e interviene
cada vez más en la organización psíquica. El juicio no puede ser aislado de sus lazos afectivos
y activos, es decir, el niño da explicaciones afectivas y finalistas.
52
Hacia los 7 u 8 años aparecen el pensamiento y las explicaciones lógicas, causales…
Después la definición, la clasificación lógica, la determinación racional, van a
perfeccionar el pensamiento infantil, que recibe igualmente una eficaz ayuda de las
categorías del lenguaje: diferenciación funcional del sustantivo, del verbo, del
adjetivo… (Bergeron, 1980, p. 84).
En cuanto a los juicios, el niño no sabe todavía dar un valor relativo, es necesaria la
diferenciación de la conciencia de sí y de la del otro. Por tanto, el razonamiento plantea para
los niños que los conceptos no son cosas muertas sino creaciones personales que se repiensan.
El razonamiento es el proceso intelectual más metódico, que se da como un proceso
reglamentado por medio de las relaciones cuya manipulación el niño encuentra extrañas.
Razonar es construir un orden único que permite la solución del problema, donde se
debe poseer disposición de conceptos de significación unívoca, precisa y con contenido
rigurosamente determinado y dada la complejidad de este proceso, el niño será apto para
operaciones de tal exactitud hasta después de esta etapa.
5.6 El juicio moral en el niño
Es hasta los 11 años que aparece en el niño el interés por la regla moral en sí misma,
previamente el comportamiento del niño obedece a la restricción de los adultos y no a la
coerción colectiva. Piaget (1979) afirma que el niño se interesa en la regla como resultado de
una libre decisión y le resulta digna de respeto en la medida que se aplica, lo cual depende de
su observación.
53
SEGUNDA PARTE
Propuesta de Intervención
Capítulo 1. Diseño de un Taller de Ciencias para niños
1.1 Relación entre ciencia y arte
Como se ha expuesto hasta el momento, la educación ambiental no formal puede
implementarse para reforzar los conocimientos que se proporcionan al niño desde la educación
formal, ya sea pública o privada. Dado que la presente propuesta está apoyada en actividades
artísticas que buscan incidir en el aprendizaje no formal de las ciencias, específicamente las
ambientales, se mencionarán algunas características del arte como instrumento para fortalecer
el conocimiento científico.
Las autoras Pinto y Pereyra (2011), afirman que el arte favorece el desarrollo de las
capacidades cognitivas, contribuyendo al desarrollo psíquico desde la perspectiva emocional e
intelectual. En cuanto a la inteligencia lógica que permite al individuo resolver problemas de
diversa índole, reconocen que la existencia del arte en este proceso favorece la valorización de
diferencias individuales. Aseguran que al trabajar percepciones por medio del arte, se está en
posibilidad de formar conceptos provenientes de la experiencia de los sentidos (Pinto &
Pereyra, 2011).
Las autoras explican que el arte es el testimonio de una época y que muestra de la
misma manera la vinculación de la sociedad con el artista, enfatizando la relación indisoluble
entre individuo, contexto político, social, económico e ideológico con la Naturaleza, con Dios,
consigo mismo, con otro, entendiéndose como unidad el campo de conocimiento y el de
producción.
De acuerdo con Hargreaves (1997) los investigadores psicológicos y los docentes
prácticos tienen necesidades complementarias y al colaborar entre ellos obtienen beneficios
mutuos. Afirma que las teorías psicológicas del desarrollo artístico están subdesarrolladas
comparadas con las relativas a las ciencias.
No obstante, se sabe que el arte es generador de conocimiento y aunque diferente, es
tan importante como el conocimiento científico. La educación científica facilita el
entendimiento del mundo natural mientras que la educación artística permite la comprensión
de lo social y lo cultural (Efland, 1996).
54
Cuando se relaciona arte y ciencia además de fortalecerse el conocimiento, se permite
la aplicación de habilidades de un campo en el otro, se comparte la visión del mundo y se
extienden las posibilidades de explorarlo y entenderlo.
Según Swanwick (1982) los procesos propios del arte son los mismos que los del
discurso filosófico, del razonamiento científico o del pensamiento matemático. Afirma que al
pintar un cuadro, componer música, escribir un poema o bailar, se convierten las acciones
prácticas en imágenes, desarrollando procesos matemáticos como las secuencias y las
relaciones.
Explica que el simple uso de palabras (signos) y formas expresivas (gestos) implica un
proceso mental. Concluye por tanto, que “el arte puede ejercer tanta fuerza intelectual como
cualquier otra actividad de creación simbólica” (Swanwick, 1982, p. 19).
El arte se puede rescatar como un lenguaje lleno de símbolos, emociones y
posibilidades que imprime otro significado como centro de la vivencia humana. Se confirma
que el arte ayuda a desarrollar en los niños sus procesos cognitivos, indispensable en cualquier
proceso de aprendizaje y en cualquier área del conocimiento, incluyendo la ciencia.
La ciencia requiere de la capacidad de usar todos los sentidos para apropiarse de la
experiencia. Como se afirmó al inicio de esta monografía, la ciencia necesita de la curiosidad,
una habilidad ampliamente desarrollada en los niños de manera natural. El deseo de saber
mediante la exploración, propicia su capacidad de asombro ya que constituye la recompensa
inmediata del descubrimiento. Al abordar la enseñanza de la ciencia desde una perspectiva
accesible, divertida y útil, se puede fomentar el gusto por la investigación.
Considerando que la ciencia busca dar respuesta a los problemas de la vida, su
aprendizaje debe estar siempre relacionado a la experiencia directa. En este mismo sentido, no
se debe olvidar que para resolver situaciones problemáticas se pueden adoptar dos caminos, a
través del pensamiento convergente -que es el más utilizado en la educación formal- donde la
inteligencia obtiene productos siguiendo líneas o procedimientos establecidos por medio de
trayectorias ya marcadas; o las del pensamiento divergente que no sigue ninguna norma a
priori o camino marcado, donde la inteligencia opera siguiendo sus propios rumbos y que está
relacionado, en mucho, con el pensamiento creativo que las artes desarrollan (Abarca, 2010).
Escudriñar en el proceso creativo, permitirá identificar los cambios de conciencia en el
aprendizaje de los niños. Como se puede apreciar entonces, la ciencia es una herramienta
indispensable para el desarrollo humano y en el arte se puede encontrar esa forma de
expresión y vivencia que la haga accesible a los niños.
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La educación en la infancia, por tanto, es un aspecto de gran relevancia que debe ser
cuidadosamente planeado; las artes y las ciencias son dos importantes ámbitos de desarrollo y
de influencia. (Abarca, 2010).
1.2 El teatro como técnica y medio de comunicación
De acuerdo con el Centro de Comunicación para el Desarrollo (por sus siglas en inglés SADC)
de la Food and Agriculture Organization of The United Nations (FAO), las artes escénicas se
ven siempre con la finalidad de cumplir roles utilitarios en la comunidad, fomentando la
preservación del legado popular. Se afirma que:
Hay muchas razones por las que nuestros antepasados eligieron usar la danza,
canciones, tambores y máscaras para educar a los jóvenes, para comentar condiciones
socio políticas en sus sociedades y para preservar sus leyendas históricas. Se dieron
cuenta de que los métodos más efectivos de educación eran los apoyos audiovisuales
que les eran familiares. En otras palabras, contribuyeron al principio de la educación
moderna a partir de lo que ellos recordaban haber visto y escuchado. También se
dieron cuenta de que presentando ideas a través de medios como canciones, bailes,
pantomima, recitales de poesía, narrativa ordinaria y montajes, se podía captar la
imaginación de la gente. Esta era la función de nuestro teatro tradicional, no sólo era
entretener, sino instruir (Mefalopulos, 2004, p. 76).
Desde esta perspectiva, el teatro para el desarrollo se considera un esfuerzo positivo
para la construcción del legado cultural, usando canales tradicionales y conocimiento. De
acuerdo con la FAO, el teatro ha sido usado para cambiar o avanzar en el conocimiento, con
información y puntos de vista entre la gente por todo el mundo desde tiempos inmemoriales.
Este tipo de teatro ha existido dentro de festivales o ceremonias de toda clase. Se trata de
variaciones desde el drama puro hasta canciones que son empleadas como medio de
comunicación de ideas relacionadas con el desarrollo.
La FAO menciona que el Gobierno de Sierra Leona implementó un programa que
mediante el uso de dramatizaciones, música y apoyos visuales, brindan nueva información y
nuevas ideas a los pobladores para ayudar a mantenerles sanos y para mejorar sus prácticas de
agricultura. El Teatro Itinerante de Zambia incluye títeres y danza en su trabajo.
Por tanto, el Teatro para el Desarrollo involucra una gran variedad de recursos, siendo
el más usado el Drama, que va desde obras escénicas producidas para comunidades por grupos
foráneos, a obras creadas y producidas por las comunidades mismas.
1.3 Problema
56
Según Otero (1998) a lo largo de la carrera por el progreso se ha producido una enorme
cantidad de desechos, incluyendo sustancias químicas y radiactivas, que de una u otra forma
no son degradadas en compuestos no tóxicos en el planeta representando un riesgo para todos
los seres vivos durante mucho tiempo.
De acuerdo con el Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Tabasco, pronto no
quedará espacio para la acumulación de tal cantidad de basura. Este Consejo propone la
adquisición de hábitos de consumo básicos e incluir en las prácticas cotidianas el reciclaje
como contribución en la solución del problema de la basura.
Otero (1998) afirma que son varios los inconvenientes que generan los residuos de
alimentos tratados inadecuadamente, como la afectación sanitaria a una población, al ser un
foco transmisor de enfermedades. También pueden afectar económicamente, ya que se
desperdician grandes cantidades de valiosos materiales que podrían ser utilizados o reciclados.
Un ejemplo de lo anterior son los residuos de alimentos que pueden ser de origen vegetal o
animal y que según su composición pueden utilizarse para elaboración de composta
(CICEANA, s.f.).
Según datos de la Comisión Nacional Suiza para la UNESCO, un metro cúbico de
residuos de alimentos genera dos millones quinientas mil moscas por semana, provocando la
aparición de roedores y aumentando las enfermedades transmisibles. Por otro lado, la basura
doméstica puede producir por las mezclas entre residuos varios tipos de contaminantes. Por
esas razones los residuos deben tratarse de una forma adecuada.
De acuerdo con la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), en México se corta
medio millón de árboles diariamente para obtener pulpa virgen y paralelamente se desechan
22 millones de toneladas de papel. Se asegura que reciclando todo el papel y el cartón, se
ahorraría el 33% de la energía equivalente a 28 mil litros de agua y 17 árboles que se necesita
para producirlos por cada tonelada. (UAM, 2011)
Respecto al aluminio, la UAM afirma que al producir latas de aluminio reciclado, se
reduciría la contaminación del aire en un 95%. Sobre el plástico, se sabe que en México son
consumidas más de 200,000 botellas de plástico cada hora. Con referencia al vidrio, la UAM
comenta que el vidrio reciclado ahorra de un 25% a 32% de la energía utilizada para producir
vidrio nuevo. (UAM, 2011)
La composición de los residuos varía de países desarrollados a subdesarrollados. A
mayor desarrollo aumenta el contenido de papeles, vidrios y latas mientras que en países
pobres es fundamentalmente residuos orgánicos. Por ejemplo, en Estados Unidos, el 80% de
los residuos son inorgánicos y difíciles de descomponer o degradar e incorporar al ambiente
57
sin daños colaterales (plásticos y vidrios), mientras que en países en vías de desarrollo son del
20% los mismos residuos y el resto de materia orgánica. (Waste, 2011).
El 38% del territorio se encuentra afectado por algún tipo de degradación, mientras
que la contaminación del suelo por residuos sólidos municipales registra una tasa de
crecimiento media anual de 3.7%, principalmente a causa del incremento en la generación de
basura por habitante, que en sólo dos años aumentó en 31 Kgs. el promedio anual, al pasar de
357 Kgs. per cápita en 2004 a 388 Kgs. en 2006, según el estudio para el Balance Físico de
los Recursos Naturales que forma parte del Producto Interno Neto Ecológico 2003-2006,
elaborado por el INEGI.
A pesar de que según el INE la separación física constituye una tecnología de
remediación muy empleada, el INEGI afirma que México ocupa uno de los primeros lugares
en la generación de residuos sólidos de América Latina, muy cerca del promedio europeo
(INEGI, 2004).
Del total de los residuos generados en 2007 sólo 3.8% fueron recuperados con fines de
reciclaje. El 69.2% tiene una disposición final en un relleno sanitario o rellenos de tierra
controlados y 30.8% (cerca de 11 millones de toneladas) termina en sitios No controlados, es
decir en tiraderos a cielo abierto, lo que representa un peligro para la salud pública y el
patrimonio ecológico, pues contamina los mantos freáticos mediante la filtración de los
lixiviados a través de los suelos, ensucia los ríos y lagos, valles y montañas y los campos de
cultivo e impide el desarrollo de la vida en muchos ecosistemas.(INEGI, s.f.)
El INEGI informa que en 2008 los residuos orgánicos como restos de comida, de
jardines y otros materiales similares representaron poco más del 52% del total de desechos
urbanos. Mientras que otro tipo de residuos, entre los que se encuentran los residuos finos y
los pañales desechables, redujeron su participación de 18% en 2000 a 12.1% en 2007. El papel
y el cartón integran el 14% de los residuos; el vidrio representa el 6% y los metales el 3 %.
(INEGI, s.f.)
La generación de residuos inorgánicos, como los plásticos, ha aumentado
considerablemente en los últimos ocho años: mientras en el año 2000 sólo representaban el
4.4% de los residuos sólidos urbanos, en 2008 han incrementado su participación a casi 11 por
ciento, como se muestra en la siguiente gráfica.
58
Gráfica 3.
Gráfica 4. Lapso que requieren algunos residuos para degradarse según su naturaleza
Residuo
Boleto de
camión
Bufanda de
algodón
Restos de
manzana
Colilla de
cigarro
Chicle
Botella de
plástico
Lata
Pañales
desechables
Botella de
vidrio
2a4
1a5
6
1a2
5
100
100 a
500
Más de
semanas
meses
meses
años
años
años
1000 años
años
4000 años
Fuente: Elaboración propia con información de Otero (1998)
Una vez que se tiene un panorama general sobre la importancia de disminuir la
cantidad de basura que se genera y de separar residuos para reciclarlos, a continuación se
proponen los objetivos del Taller de Ciencias para Niños.
1.4 Objetivos
General:
Propiciar un cambio en la forma de generar y manejar los residuos sólidos por parte de la
población infantil a la que está dirigido el taller, con enfoque en los hábitos de consumo.
Objetivos particulares.-
59
Al finalizar el Taller, los niños podrán:
a) Identificar y analizar el problema de los residuos sólidos como consecuencia de una
actitud personal y social de consumo.
b) Proponer una alternativa de mitigación, a manera de taller, del problema
modificando la forma de consumo y la disposición de los residuos.
c) Evaluar el impacto en el conocimiento del manejo de residuos sólidos en los niños
participantes.
1.5 Participantes
Se presenta esta propuesta de acuerdo con los objetivos establecidos, sin embargo es
importante resaltar que el taller puede modificarse de acuerdo con la temática a abordar, el
número de participantes y la capacidad de colaboradores con quienes se pueda contar para su
implementación.
a) Niños.- Se propone trabajar con un grupo de 20 niños por la capacidad de control
grupal que se puede lograr. De acuerdo con la temática a abordar, la edad de esta
población se plantea sea de 9 a 11 años que corresponde a los niños que cursan los
grados escolares de 5º y 6º de educación primaria.
b) Facilitadores.- Se sugiere la participación de por lo menos 2 facilitadores que
conozcan la temática, la metodología y que sean los responsables de cumplir los
objetivos.
c) Colaboradores.- En este caso, la obra de teatro que se incluye, requiere de 7
integrantes.
d) Observadores.- Se plantea tener un máximo de 2 observadores que puedan enriquecer
el taller con sugerencias y comentarios expertos.
1.6 Contenidos
a) Conceptuales.- Que permitan saber qué se considera residuo sólido, cómo se genera,
en qué momento se convierte en basura y que implica para la vida y la salud
humanas.
b) Procedimentales.- Para saber cómo separar los residuos sólidos que puedan reciclarse
de los que no y éstos últimos cómo reducirlos.
c) Actitudinales.- Para fomentar el valor de actuar en beneficio del entorno y de la
población misma.
Se desarrollarán en tres sesiones de dos horas cada una, distribuidas en tres días, como
se explica a continuación.
60
1.6.1 Estructura general de las sesiones
I.
Sesión de Bienvenida y presentación.
Día 1: Tema: Consumo. Actividad de apertura.- Se aplicará un cuestionario para
saber con cuáles conocimientos cuentan los niños respecto a la temática de residuos
sólidos. Se desarrollará una actividad de integración que favorezca la participación
y por tanto, el aprendizaje. Se realizará una actividad de sensibilización en los niños
que fomente su curiosidad en el problema a tratar y su interés en la participación
para resolverlo. (Ver Anexo 1, 1A y 1B).
II. Sesión de Obra de teatro “La tarea dificifácil”
Día 2: Tema: Reciclaje. Actividad intermedia.- Presentación de la obra cuya autora
es Gusti Gould Korban, los actores son profesores y alumnos de la Escuela Cumbre,
la temática es sobre el manejo de residuos sólidos mediante el reciclaje. Se reforzará
mediante una actividad de collage donde los niños reflejen un panorama sin
reciclaje y otro con reciclaje y hagan una exposición de sus trabajos (Ver Anexo 2,
2A y 2B).
III. Sesión de Clausura.
Día 3: Tema: Reducir y reciclar. Actividad de cierre.- Se expondrá lo aprendido en
los días anteriores y se llevará a la práctica mediante una actividad de separación de
residuos. Se destinará tiempo a la reflexión con la elaboración de una carta dirigida
al planeta Tierra, donde los niños comenten qué acciones pueden realizar para
mitigar el problema de la basura. Se finaliza con la aplicación del cuestionario para
confirmar el aprendizaje. (Ver Anexo 3 y 3A).
1.7 Recursos materiales.
Se requiere de un espacio donde se pueda trabajar con 20 niños, equipo de cómputo,
proyector, equipo de sonido, conexión a internet, papel y lápiz.
Debido a la facilidad de acceso que se puede tener a la tecnología y además por el
interés que causa a los niños navegar en la red, se han incluido actividades virtuales
cuidadosamente seleccionadas, a las que se accesará a través de internet. Es el caso de la ONG
internacional Greenpeace España y el canal internacional de paga Animal Planet.
a) En cuanto a la actividad de inicio.- Se utilizará equipo de cómputo, equipo de sonido
y proyector, conexión a internet, papel y lápiz.
b) En cuanto a la actividad intermedia.- Se cuenta con la participación de maestros,
alumnos y voluntarios de Cumbre Centro de Inglés, quienes diseñarán su propio
vestuario de manera sencilla y con productos de reciclado. La obra no requiere de
escenografía, sonido especial o luces, por lo que sólo se requerirá del espacio para
llevarla a cabo, una silla y un escritorio.
61
c) Para la actividad de cierre.- Se utilizará material que los niños traerán de sus casas
para reciclaje, papel y lápiz, equipo de cómputo, proyector, conexión a internet y
equipo de sonido.
1.8 Divulgación y comunicación.
Se gestiona el apoyo de la Dirección de Educación y Cultura del Municipio, de la Dirección de
la Unidad de Servicios Educativos correspondiente, del DIF y de la Dirección General de
Información de la Universidad de Colima, a fin de poder hacer uso de sus instalaciones y de
invitar a participar a la comunidad. La convocatoria se llevará a cabo mediante dos tipos de
comunicación:
a) Interpersonal.- Que por su naturaleza, permite el intercambio de información
directamente sin medios técnicos y que resulta eficaz por tratarse de un grupo
reducido. Recurso: conversación.
b) De medio.- Que por su naturaleza personal y relativamente privada, se dirige a grupos
no numerosos y requiere la intermediación de algún medio. Recurso: invitación
escrita y oficios diversos, ya que esta modalidad de comunicación le da más
formalidad al evento.
62
CONCLUSIONES
En la presente monografía se brinda fundamento teórico para comprender cómo se ha
impartido la educación escolarizada infantil en México, haciendo referencia a la enseñanza de
las ciencias y específicamente a la educación ambiental; también se ha hecho una exploración
de las diversas maneras en que expertos en el desarrollo infantil manifiestan debe propiciarse
la construcción propia del conocimiento en el niño. Además se ha propuesto la educación
ambiental no formal como una táctica para reforzar lo aprendido en la educación formal, tanto
pública como privada.
La aportación adicional de este trabajo, consiste en el diseño de un taller de ciencias,
que por su naturaleza no formal se clasifica como un instrumento de desarrollo al que hacen
referencia organismos internacionales como la ONU, la UNESCO y la FAO. Esta propuesta
en particular, permite evaluar resultados en sólo tres sesiones, por lo que resulta breve,
práctico, económico y fácil de implementar, características que lo hacen aplicable por
cualquier persona interesada y en cualquier contexto que posea las características técnicas
requeridas.
Es importante considerar que las autoridades a quienes se solicite apoyo para la
realización del evento, deberán ser sensibles a la importancia del mismo y a la trascendencia
que puede llegar a tener en el contexto inmediato, para que su función sea eficaz y eficiente.
En cuanto al diseño, se optó por enfocarse sólo a dos R, a pesar de que en el caso de
Greenpeace se plantea la “Regla de las tres erres”, conocida también como las tres erres de la
ecología o simplemente 3R que consiste en reducir, reutilizar y reciclar y aunque algunos
autores manejan hasta cinco R. Esto obedece a que se ha detectado que algunas escuelas
primarias públicas y privadas registradas como “escuela eco-reto” se enfocan más en la
recopilación de botellas (pet) para cubrir cuotas y han dejado de lado la esencia de esta
actividad que es principalmente evitar la generación de basura.
Por lo anterior, la finalidad de esta intervención es enfocarse en modificar los hábitos
de consumo, fomentando el consumo básico o reducción de consumo superfluo con mayor
énfasis que la posterior separación de residuos, ambas acciones por sí mismas, representarían
una aportación importante al problema del manejo de los residuos sólidos, nuevamente
tomando en cuenta las edades y los contextos de los cuales cada niño provenga.
Un contratiempo encontrado durante el diseño del taller, fue el enfoque que se daría a
los residuos sólidos en su definición técnica, ya que desde esta perspectiva, es el término más
apropiado para definir la basura. Por ejemplo, la Ley General para la Prevención y Gestión
Integral de Residuos (LGPGIR) en su artículo 5, detalla gran cantidad de definiciones. (Unión,
2007). A decir de Reyes, J. (2011), por ejemplo, se debe ser claro en definir lo orgánico y lo
63
inorgánico porque siendo estrictos en las definiciones, el Tereftalato de polietileno,
politereftalato de etileno, polietilentereftalato o polietileno Tereftalato (más conocido por sus
siglas en inglés PET, Polyethylene Terephtalate) podría catalogarse como orgánico.
A su vez, se encontró una multiplicidad de definiciones, atendiendo a su origen, a sus
características físico-químicas, a su peligrosidad, a su posible tratamiento y a su flujo temático
entre otros, así como diversidad de clasificaciones, por ejemplo, doméstico, comercial,
institucional, construcción, servicios municipales, zonas de tratamiento, industrial y agrícola
entre otros.
Por estas razones y para efectos del diseño de este taller en particular, se sugiere hacer
uso del término basura de manera genérica entendiéndose como tal lo que alguien desecha,
porque de acuerdo con la naturaleza de la intervención no se pretende volver expertos técnicos
en el tema a niños de primaria y si, evitar el uso de definiciones que lleven a la discusión y
probable confusión sobre las múltiples variedades de basura, su origen y su destino.
Queda claro que al analizar la tarea del cuidado ambiental, es fácil perderse en la
inmensidad de acciones que deben adoptarse, la infinidad de cambios que han de hacerse, los
rigurosos esfuerzos que deban organizarse, la multitud de personas que hayan de convocarse,
la cantidad de recursos que hayan de gestionarse, por mencionar sólo algunos retos que el
cuidado del medio ambiente representa.
No obstante, de acuerdo con los expertos en desarrollo cognitivo que se estudiaron en
el apartado de fundamentación teórica, atendiendo las necesidades y capacidades de los
infantes de acuerdo con sus edades, es menester brindar actividades focalizadas a temas
particulares, en donde el facilitador tiene un papel muy importante para que los objetivos se
cumplan en tiempo y forma.
El abordaje de este taller, pretende contribuir a la construcción de conocimiento que
cada niño pueda permitirse y más que enfatizar en los contenidos, es importante destacar que
cada niño cuenta con antecedentes que le permitirán construir lo que le sea más accesible o
más aplicable y en esta postura, sabrá cuál será la mejor aportación que pueda conceder a su
propio entorno. Por lo tanto, esta propuesta se afirma como una aportación fundamental,
oportuna y viable para su ejecución, pudiendo adaptarse a otras problemáticas ambientales y
pudiendo ser replicada en otros contextos que lo requieran.
64
Anexo 1. Plan de sesión 1
Presentación del Taller de Ciencias para Niños
65
1.Tema (s): Consumo y basura
2. Nombre de la sesión:
Amigos a distancia
3.Objetivos: a. De aprendizaje.- Comprender qué es la basura, qué es el consumo y cuál es la
relación entre estos problemas. b. Actitudinales.- Promover la atención, el planteamiento de
hipótesis, la aplicación de conocimiento y ejercicio de valores ante la problemática planteada.
4.Preguntas integradoras: ¿Qué es la basura? ¿Qué daños causa? ¿Qué es el consumo? ¿Qué
relación existe entre consumo y generación de basura?
5.Nombre de la
T
6.Descripción de las actividades
actividad:
(min.)
Se da la bienvenida a los niños mediante la entrega de un gafete
simbólico. Se propone que el gafete se forme de un comic que
será dividido en 20 partes que del lado en blanco se anote el
nombre del niño. Se intentará mantener la curiosidad con respecto
a) Recepción
10
al gafete para que lo cuiden y estén a la expectativa hasta la
actividad de cierre. Anexo 1A . Al ser la primer sesión debe ser
suficientemente atractiva para captar la atención de los niños y su
interés por regresar a las demás sesiones.
Los facilitadores serán presentados, se explicará qué se hará en el
b) Presentación del
taller y se hará una actividad de presentación de los niños
15
taller
mediante el juego “Concentración en las presentaciones” que se
detalla en el Anexo 1B.
Se aplicará un cuestionario de diagnóstico para conocer qué
conceptos sobre basura y reciclaje son comunes para los niños. Es
importante en esta actividad dejar claro a los niños que no se trata
c) Aplicación de
15
de un examen, también es importante manejar preguntas abiertas
cuestionario
para evitar cualquier tipo de predisposición sobre el tema. La idea
de que el grupo sea pequeño, tiene que ver con el manejo y
posterior estadística de respuestas. Anexo 1C.
d) Integrando con
Se propiciará la integración del grupo. El juego propuesto es una
juego inactivo:
25
adaptación del “Pobre gatito” que se detalla en el Anexo 1B.
“Gatito, gatito”
Se navegará por el juego virtual de Greenpeace España, donde se
e) Sensibilizando:
interactuará y se analizarán de manera divertida cuestiones
Un viaje por el
40
relacionadas con el consumo y sus efectos. Se trabajará con el
consumo
sitio: http://consumo.greenpeace.es/
f) Puesta en
10
Se pedirán opiniones orales sobre esta actividad.
común
Se despedirá a los niños con el compromiso de regresar al día
g) Despedida
5
siguiente.
7.Materiales: Gafete de bienvenida al curso. Equipo de cómputo con proyector, sonido y conexión
a internet. Papel y lápiz.
66
Anexo 1A . Rompecabezas historieta para gafete.
Instrucciones: Imprimir la historieta, pegar en una hoja de cartón y recortar a manera de
rompecabezas de acuerdo con el número de niños que habrán de participar. Al reverso de cada
pieza, se anota el nombre del niño y se hace el comentario de que deben cuidarlo hasta el final del
taller porque se juntarán todas las piezas y se podrá leer la historieta. Durante el taller deberán
portar el gafete con el lado de su nombre hacia el frente para que cada niño pueda ser identificado
por su nombre.
67
Anexo 1B. Juego de presentación y juego de integración
Juego de concentración en las presentaciones.
Categoría: Juego inactivo.
Objetivo: Concentración y enfoque.
Grados: 1-12
Jugadores: 6-100
Espacio: Patio, gimnasio, aula.
Otros: Sin equipo.
Instrucciones: El facilitador empieza diciendo: “Mi nombre es…” y luego dirá cuál es su animal
preferido a manera de identificación. Después elige a otro participante, le pregunta su nombre y
lo presenta al grupo. Este segundo dice: “Fui presentado por…, su animal preferido es…, mi
nombre es… y a mí me gusta (su animal preferido), deseo presentarles a…” El juego continúa
hasta que se presente el último participante.
Recomendado para el primer día de escuela y en reuniones sociales donde los grupos no se
conocen bien.
Juego “Gatito, gatito”
Categoría: Juego inactivo.
Objetivo: Adivinar.
Grados: 1-12
Jugadores: 10-100
Espacio: Patio, gimnasio, aula.
Otros: Pequeño objeto.
Instrucciones: Los jugadores están sentados. Se elige a uno para que sea el Gatito. El Gatito se
inclina frente a un jugador y maúlla. El jugador debe dar una palmadita sobre la cabeza del Gatito
y decir tres veces: “Gatito, gatito” sin sonreír. Si el jugador que acaricia al Gatito no puede retener
la sonrisa, pasa a ser el nuevo gatito.
Sugerencias al facilitador:
1.
Proponga que el Gatito haga ruidos peculiares y cambie de expresión con el fin de inducir
a la persona a sonreír.
Adaptación del juego “Pobre gatito” (Gilb, 1984, p. 92) y del “Juego de concentración en las
presentaciones” (Gilb, 1984, p. 48).
68
Anexo 1C. Cuestionario
1. Explica qué es la
basura. Menciona 5
ejemplos.
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
2. ¿Qué daños
ocasiona la basura?
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
3. ¿Qué crees que
debe hacerse con la
basura
69
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
4. ¿Sabes qué es el
reciclaje? Explica
brevemente.
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
5. ¿Porqué crees que
se debe reciclar?
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
Anexo 2. Plan de sesión 2
1. Tema (s): Reciclaje
2.
a.
b.
c.
2.Nombre de la sesión:
“La tarea dificifácil”
Objetivos:
De aprendizaje: Comprender qué es reciclar, sus beneficios y cómo puede hacerse.
Habilidades en artes: Aplicarán la técnica de collage al tema de la basura y el reciclaje.
Actitudinales: Promover la atención, la aplicación de conocimiento y ejercicio de valores ante
la problemática planteada.
3. Preguntas integradoras
¿Qué es el reciclaje? ¿Cómo se hace? ¿Para qué sirve?
4. Nombre de la actividad:
a) Recepción
b) Integrando con el juego
“Tributo”
c) Sensibilizando con “La
tarea dificifácil”
d) Basura vs. reciclaje
e) Presentación de trabajos
f) Despedida
T
5. Descripción de las actividades
(min.)
5
Se recibirá a los niños.
Se hará un juego de integración conocido como
20
“Tributo” que se detalla en el Anexo 2A.
Se presentará la obra de teatro, que se detalla en el
35
Anexo 2B.
Se pedirá a los niños que representen con la técnica de
40
collage dos paisajes en una misma hoja de papel,
contrastando la basura con el reciclaje.
Se hará una presentación de los trabajos realizados por
15
los niños y su explicación correspondiente.
Se despedirá a los niños con el compromiso de regresar
5
al día siguiente.
6. Materiales
Papel, lápiz, revistas o recortes de revista, tijeras, pegamento.
70
Anexo 2A. Juego de integración
Juego “Tributo”
Categoría: Juego de opción.
Grados: 3-12
Jugadores: 10-60
Espacio: Patio, gimnasio, aula.
Otros: Trabajo en equipo.
Instrucciones: Divídase la clase en dos equipos iguales. Elíjase un capitán para cada equipo. El
facilitador debe asegurarse que ambos equipos tengan los mismos objetos, pide un objeto y
cada capitán debe recogerlo. El primer capitán en entregar el objeto, gana un punto para su
equipo. Al final, el equipo que tenga más puntos será el vencedor.
Los objetos pueden ser: lápiz, libro, cinturón, zapato, moneda, la niña más bonita del equipo,
el niño más hermoso del equipo, entre otros.
Sugerencias al facilitador:
1. El que “tributa” debe permanecer sentado y no puede lanzar el objeto al capitán.
2. No se permitirá que los capitanes proporcionen los objetos pedidos.
3. Los objetos pueden ser rescatados al terminarse el juego, haciendo que el propietario
ejecute algo audaz: cante una canción, confiese un secreto, haga una pirueta o baile,
por ejemplo.
Adaptación del juego “Tributo” (Gilb, 1984, p. 51).
71
Anexo 2B. Carta de Derechos de Autor
72
Anexo 2C. Carta de autorización de uso de la Obra
73
Anexo 2D. Obra de teatro
LA TAREA DIFICIFÁCIL
Un mensaje ecológico infantil escrito por Gusti Gould Korban (1992)
Escena: Un niño de primaria está haciendo su tarea. La maestra le dejó la tarea de definir la
palabra RECICLAR en términos ecológicos. Él no tiene la menor idea de lo que significa, ni
puede encontrar la palabra en el diccionario. El niño se cansa y decide tomar una pequeña
siesta.
En su cuarto una hoja de papel, una caja de cartón, un periódico y un lápiz se transforman en
seres vivos. Empiezan a caminar alrededor del cuarto y de repente descubren su tarea.
El Periódico: ¡Oigan compañeros! Vean esto. Su maestra quiere que defina la palabra
RECICLAR.
La Caja: Aaaahh.......Una de mis palabras favoritas! Vamos a ayudarlo.
El Lápiz empieza a despertar al niño.
El Niño: (tallando sus ojos) Mmmmmm...ummmm. (Al verlos, grita asustado y ellos también
se asustan y gritan). ¡Cielos! (cubre su cara) ¿Qué sucede aquí?
El Periódico: Cálmate, muchacho. No te vamos a morder. ¿Dónde están tus buenos modales?
¿No nos vas a preguntar nuestros nombres?
El Niño: Uhh....ohhh...pues.......claro, sí. De veras, ¿quiénes son ustedes?
El Periódico: (con orgullo) Yo soy Pedro Periódico.
La Caja: Yo soy Carlitos Cartón.
El Papel: Yo soy Pepito Papel.
El Lápiz: Y yo soy Guadalupe Lápiz y Borrador, a sus órdenes.
El Niño: Ummm.....Mucho gusto, creo....¿Ustedes están vivos?
Pepito: Bueno, originalmente, estuvimos todos vivos. Supongo que tú sabes de qué está hecho
el papel, ¿no es cierto?
El Niño: Pues, en realidad, nunca me lo había preguntado........
Pepito: ¡M’ijo! Creo que debes de poner más ganas en tus estudios de ciencias naturales. Para
tu información, el papel se hace de los......(espera en contestar para dar a los demás la
oportunidad de responder)......árboles! Ahora yo soy una simple hoja de papel – (por cierto
importado, por eso se me oye hablar un poco chistosito) – pero hace mucho tiempo yo era un
74
magnífico roble altísimo, mis raíces firmemente plantadas en el suelo, mi tronco derecho y
orgulloso, mis ramas llenas de cientos de hojas verdes........¡qué maravillosa sombra
daba....ah...miren! Todavía tengo una foto de mí aquí en mi bolsa...(saca la foto y la muestra
al público)...Ay, aquellos fueron buenos tiempos......
Carlitos: Oye, niño. ¿Sabes tú lo que los árboles y las plantas verdes hacen por ti y tu planeta?
El Niño: Bueno, sé que los árboles y las plantas dan muchísimas frutas y verduras al hombre,
y también medicinas. Y.....y....en climas calurosos cómo Colima, nos dan una sombra
riquísima.
Carlitos: ¡Muy bien! Y más importante aún, los árboles y las plantas verdes te dan
OXÍGENO. Sí sabes lo que es el oxígeno, ¿verdad?
El Niño: ¡Por supuesto que sí! Es la substancia que respiramos. Si no hubiera oxígeno en la
atmósfera de la Tierra, no habría vida. Pero ¿cómo ayudan a darnos oxígeno las plantas verdes
y los árboles?
Pedro: (sale Pedro mostrando al público el encabezado del periódico que dice: ÁRBOLES
DAN O2) ¡El Extra! ¡El Extra! ¡Últimas noticias! Señorito, para tu información, las plantas
inhalan el bióxido de carbono (Carlitos y Pepito levantan unas tarjetas para formar los
símbolos del CO2) para hacer su propio alimento y luego sueltan el oxígeno (Carlitos corre al
otro lado del escenario con el símbolo O2 levantado) a la atmósfera como un desecho.
Lupita: ¡Mira nomás!
Pedro: Pues, hay más. Los seres humanos y los demás animales inhalan el oxígeno y cuando
exhalan, sueltan el bióxido de carbono a la atmósfera como un desecho (Pepito y Carlitos se
juntan en el centro del escenario uniendo los símbolos de nuevo).
Lupita: ¡Oh, esto lo tengo que escribir! ¡Es muy interesante!
El Niño: Será muy interesante, pero yo no lo entiendo.
Carlitos: (incrédulo) ¿No lo entiendes? (al público) Vamos a ver....Niñas y niños del público,
ustedes sí lo entendieron, ¿verdad? Los humanos y los animales inhalan el ...... (saca la
respuesta del público) ....sí, el oxígeno, y exhalan el....... (saca la respuesta del público)....sí,
el bióxido de carbono. Y los árboles y plantas verdes absorben el.... (saca la respuesta del
público)...sí, bióxido de carbono, y desechan el ..... (saca la respuesta del público)...sí, el
oxígeno. Felicidades, son unos niños y niñas muy inteligentes.
El Niño: ¡Caray! Esto quiere decir que las plantas verdes y los árboles nos dan lo que
necesitamos y nosotros los humanos y los demás animales, damos a las plantas y a los árboles
lo que ellos necesitan (Pepito, Carlitos, Pedro y Lupita saludan a los niños y niñas a su
alcance diciéndoles, “¡Yo te necesito!¡ Tú me necesitas!”). Nos necesitamos unos a otros para
vivir saludablemente. ¡Es un círculo! ¡Es un ciclo!
75
Lupita: Eres muy buen alumno y (al público) ustedes también. Ahora, pon mucha atención
porque aquí es donde entra tu tarea.
El Niño: ¡Híjole! ¿Ustedes me van a ayudar con mi tarea? ¡Qué fantástico!
Lupita: Yo estoy lista para apuntar.
Pepito: Bien......Para hacer todo el papel necesario en todo el mundo hay que....hay que....(se
paraliza Pepito, acordándose de horrores pasados). ¡Ay! Casi no lo puedo decir. Me causa
tanta tristeza recordarlo. (respira profundamente) Bueno, Pepito, ¡hazte el fuerte! (Continua)
Para hacer todo el papel necesario para todo el mundo hay que....cortar.....cientos.....de
miles......de.....árboles (Pepito no se puede controlar más y pone su cabeza sobre el hombro de
Lupita quien le consuela dándole un pañuelo para que seque sus lágrimas. Le da las gracias
y suena su nariz con un sonido fuertísimo, cubriendo su cara y haciendo el sonido con la
lengua). A este paso la Tierra está perdiendo sus árboles y sin árboles no puede haber vida
como la conocemos ahora. Entonces, el hombre tiene que dejar de cortar los árboles para hacer
su papel.
El Niño: Pero eso es imposible. Si no hubiera papel, no habría libros, ni periódicos, ni libretas,
ni....ni........ ¡ni tareas! Oigan, ya me está empezando a gustar la idea!
Pepito: Momentito, momentito. La cosa no va por allí, chiquito! Nosotros, los papeles,
sabemos que somos de suma importancia para el hombre. No estamos diciendo que el hombre
deje de hacer papel, sino que deje de hacerlo de nosotros, los árboles.
El Niño: Pero ¿cómo?
Carlitos: Es elemental, mi querido amigo.
Todos: RECICLANDO!
El Niño: (enfadado) Pero ¿siempre qué quiere decir RE-CI-CLAR?
Pepito: A ver si te lo puedo explicar claramente. Reciclar quiere decir que tú juntas todo el
papel (se señala a sí mismo), periódico (agarra a Pedro y le coloca junto a él) y cartón (hace
lo mismo con Carlitos) que ya has utilizado, los llevas a una fábrica especial (caminan juntos)
donde los meten a un proceso especial (hacen el movimiento “chaca-chaca” juntos) para
convertirlos en papel de nuevo. No se corta ni un árbol y el hombre tiene todo el papel que
necesita, y el proceso se puede repetir una y otra vez. ¡Es un CÍRCULO (todos forman un
círculo alrededor del Niño y caminan repitiendo “círculo”), es un CICLO (repiten “ciclo”),
es RECICLAR (abren el círculo y forman una línea gritando “reciclar” juntos)!
Lupita: ¡Ay, qué emocionante! ¡Qué bello concepto!
Carlitos: Y no sólo se salvan los árboles. Todavía hay más ventajas en reciclar.
Todos: ¿En serio?
76
Carlitos: Si tú separas el papel de tu basura y lo llevas a reciclar, estás ahorrando espacio
valioso en los basureros. Igual que el papel, también se puede reciclar el vidrio (Lupita levanta
una botella y canta “ta-ta-ta-dan-tata“), el aluminio (Pedro levanta una lata y canta lo mismo en un tono más alto) y algunos
plásticos (Pepito levanta un bote y canta lo mismo en un tono todavía más alto). Reciclando lo
que se puede, tú estás dejando espacio en los basureros para lo que realmente es basura, o sea,
las cosas que no se pueden reciclar.
Pepito: Muy bien dicho, Carlitos. Es cierto. Yo no soy basura. A mí me pueden reciclar.
Pedro: ¡Y a mí, también!
Lupita: ¡Y a ti, Carlitos!
El Niño: Ahora sí entiendo perfectamente lo que quiere decir RECICLAR (los otros suspiran
diciendo “ya era tiempo” y empiezan a juntar las latas, las botellas de plástico, los papeles,
etc.). Es dar un nuevo uso a algo que ya ha sido utilizado. ¡Qué magnífica idea! Oigan, Pepito,
Carlitos, Pedro. Vengan acá (todos vienen corriendo para escuchar al Niño). Ahorita mismo,
les voy a llevar a reciclar. ¡Vámonos!
Pedro: (emocionado) ¡Hay que celebrar!
Carlitos: ¡Nos van a reciclar!
Lupita: (al público) Todos con nosotros. “A la bio, a la bao, a la bim-bom-ba. RECICLAR,
RECICLAR, ra, ra ra!
Todos sacan silbatos y empiezan a bailar, cantando, “Hay que celebrar, nos van a reciclar!”
Así salen del escenario.
FIN
77
Anexo 3. Plan de sesión 3.
1.No. Sesión: 3
2.Tema (s): Separación de residuos
3.Nombre de la sesión:
Adiós a la basura
4.Objetivos:
a. De aprendizaje: Aplicar conocimiento sobre separación de residuos, mediante actividad
y cuestionario.
b. Habilidades en artes: Propiciar la composición literaria al hacer una carta a la Tierra.
c. Actitudinales: Promover la atención, el planteamiento de hipótesis, la aplicación de
conocimiento y ejercicio de valores ante la problemática planteada.
5.Preguntas integradoras
¿Dónde se generan los residuos? ¿Cómo se generan? ¿Cómo se separan? ¿Cómo se
reciclan? ¿Cuáles son los beneficios de reciclar? ¿Qué es más sencillo, evitar el consumo
innecesario o reciclar?
6.Nombre de la
T
7.Descripción de las actividades
actividad:
(min.)
a) Recepción
10
Se da la bienvenida a los niños.
Se desarrollará un juego de integración donde los niños
b) Integrando con
deben recordar las categorías de los residuos, mediante el
juego “Basura30
juego “Basura-reciclado” que es una adaptación del juego
reciclado”
“Bestia, pájaro o pez” que se detalla en el Anexo 3A.
c) Sensibilizando
Se hará una presentación de videos cortos sobre cómo los
con “Los
animales salvan al Planeta, de Animal Planet.
10
animales salvan
http://www.youtube.com/watch?gl=US&feature=related&
el Planeta”
hl=iw&v=R_kfi1LSAks
d) Puesta en común
5
Se pedirán opiniones orales sobre esta actividad.
Los niños escribirán una Carta al Planeta donde comenten
e) Carta al Planeta
20
lo que aprendieron y cómo actuarán respecto al consumo
y a la basura.
Se propiciará que cada niño participe en una actividad
f) Separando
25
colectiva de separación de residuos.
Se aplicará el mismo cuestionario que se aplicó al inicio
g) Aplicación de
10
del Taller para la evaluación del cumplimiento de
Cuestionario
objetivos.
Se hará una ceremonia de despedida uniendo cada gafete
h) Despedida
10
para formar el rompecabezas y leer la historieta juntos.
1. 8. Materiales: Papel y lápiz. Equipo de cómputo, proyector, equipo de sonido y conexión a
internet. Residuos para separar.
78
Anexo 3A. Juego de integración y de verificación de conocimientos.
Juego “Basura-reciclado”
Categoría: Juego de opción.
Grados: 4-12.
Jugadores: 10-50.
Espacio: Patio, gimnasio, aula.
Otros: Pelota blanda, hecha de papel o un pañuelo anudado.
Instrucciones. Los jugadores están sentados o de pie preferentemente formando un círculo. Se
elige al azar a un participante que deberá ubicarse al centro con la pelota blanda quien deberá
lanzarla rápidamente a los demás diciendo “basura-reciclado”, repitiendo al final de la frase la
palabra que elija y el que recibe la pelota deberá decir un objeto que se encuentre en la
categoría que le fue indicada y debe hacerlo antes de que el lanzador termine de contar hasta
diez.
Por ejemplo, el lanzador dice “basura-reciclado…¡basura!” y el que recibe la pelota debe decir
“¡pila!” y regresar la pelota al lanzador. Si no tiene una respuesta o su respuesta es incorrecta,
pasa a tomar el lugar del lanzador y así hasta que todos hayan participado o hasta que se
cumpla en tiempo destinado a esta actividad.
Adaptación del juego “Bestia, pájaro o pez” (Gilb, 1984, p. 31).
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