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N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 27 ANEXO - RESOLUCIÓN N° 1254/MEGC/16 G O B I E R N O DE LA C I U D A D DE B U E N O S A I R E S Informe Número: IF-2015-29574974- -DGPLINED Buenos Aires, Miércoles 21 de Octubre de 2015 Referencia: EE 26924748/MGEYA-DGPLINED/2015 Anexo I Diseño Curricular Escuelas de Música Presentación Las Escuelas de Música de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires están destinadas a la enseñanza vocacional de la música para todos los niños, niñas y preadolescentes que se acercan a ellas con la intención de formarse musicalmente. Tienen como propósito ampliar y enriquecer las oportunidades de formación musical profundizando los saberes que propone la escolaridad obligatoria. Estas escuelas se fueron inaugurando sobre la base de las demandas comunitarias. Dentro de su proyecto institucional, cada escuela diseña estrategias particulares que permiten de manera coherente y gradual nutrir a los alumnos de experiencias, aprendizajes y vivencias musicales ricas, creando las condiciones de posibilidad para una formación musical amplia. La propuesta pone al alcance de los niños una opción inclusiva y de calidad para el desarrollo de las capacidades musicales a partir de un programa de actividades que incluye “todas las músicas”. El resultado de este proyecto es una oferta educativa musical abierta, que guía a los alumnos y a sus familias en el proceso de crecimiento musical en el que están presentes el disfrute, el incentivo para los logros y la paciencia frente a las dificultades. Se busca dar a los alumnos posibilidades de ampliar sus intereses a partir de la frecuentación de un determinado campo de la cultura y también su participación en distintas experiencias dentro de él, y sentar las bases para la formación artística, en aquellos casos que deseen continuar sus estudios con vistas a una formación profesional. Todas las personas nacen con capacidades musicales que se desarrollan por participar en la cultura de pertenencia y que, además, pueden ampliarse a través del aprendizaje formal. Para ello, las Escuelas de Música ofrecen a los alumnos la posibilidad de adquirir herramientas expresivas y técnicas para la interpretación, la creación y la audición comprensiva de la música, ofreciendo experiencias que abarcan la práctica instrumental, la enseñanza de los aspectos propios del discurso musical y la lectoescritura, así como la participación en actividades grupales vocales e instrumentales. La presencia de un conjunto amplio de espacios formativos promueve una experiencia estética y musical rica. Los espacios de práctica musical grupal brindan experiencias significativas y un corpus de contenidos que intervienen en el desarrollo de la musicalidad y en la formación integral. El trabajo grupal, además de ofrecer la oportunidad de adquirir desempeños musicales específicos propios de la realización musical de conjunto, genera un sentido de solidaridad y de respeto tanto por las ideas, las capacidades y las N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 28 habilidades como por los espacios y los tiempos del otro. El sistema de organización curricular en etapas, permite conducir los aprendizajes de manera flexible, atendiendo a las necesidades de cada alumno. Esta diferencia con otros sistemas institucionales de enseñanza de la música, por ejemplo, conservatorios, se constituye en un valor distintivo de esta propuesta formativa que permite la ubicación de cada niño en la etapa de trabajo acorde a sus posibilidades. Los progresos y logros adquiridos por los alumnos en sus clases, se reflejan en audiciones, clases abiertas y conciertos, en los que participan como agentes de difusión cultural interactuando con sus pares de otras Escuelas de Música y otras escuelas de nivel inicial, primario y secundario como así también, con otras instituciones de la comunidad. Marco curricular de las Escuelas de Música. Lineamientos generales Las Escuelas de Música deben tener como función ser la prolongación y profundización no obligatoria y vocacional de la musicalización que reciben los niños y niñas en su escolaridad en el Nivel Inicial y el Nivel Primario. Desde esta perspectiva la música en nuestras Escuelas de Música debe ser considerada por sus Equipos de Conducción y por los docentes de cada especialidad como una oportunidad privilegiada para desarrollar proyectos profundamente ligados con este campo artístico y para la formación de niños, niñas y adolescentes, fundamentalmente productores de música. Estas Instituciones deben abrirse al mundo educativo y cultural de la Ciudad de Buenos Aires convocando a toda la comunidad escolar: directivos, docentes, alumnos, alumnas y sus familias mediante un escenario extenso de actividades y contenidos que enriquezca las experiencias no solo en las Escuelas de Música sino también a partir de ellas. El Marco Curricular de las Escuelas de Música sigue los lineamientos del Diseño Curricular para la Escuela Primaria reafirmando las finalidades formativas de la Educación Musical en los niveles Inicial y Primario. En las Escuelas de Música se ampliarán los aprendizajes musicales de los alumnos y alumnas para fortalecer la especialidad en las diversas Cátedras. Proyecto institucional Un proyecto con historia El 28 de marzo de 1946 el Maestro Athos Palma, Supervisor General de Música del Consejo Nacional de Educación, proyectó la creación de Escuelas de Coro y Orquesta para cada Distrito Escolar. Se comenzó con la creación de dos: una en el Instituto Bernasconi y otra en la Escuela N.°8 del D.E. 4.° En 1965 se retomó dicho proyecto, en esa oportunidad como “Cursos para Niños” en el D. E.N.°18, dictándose clases de música los días sábados por la mañana con profesores ad honorem. En el año 1975 se creó la Escuela de Música N.°2 del D. E. 18.°, y en 1976 la Escuela de Música N.°3 del D. E. 17.°. Ambas comenzaron a funcionar con profesores rentados y un coordinador a cargo de la conducción. La gran mayoría de las Escuelas de Música se abrieron en el año 1990: N.|. 4 del D.E. 19.°, N.°5 del D.E. 5.°, N.°6 del D.E. 13.°, N.°7 del D.E. 11.°, N.°8 del D.E. 9.° y N.°9 del D.E. 15.°. En 2007 se inauguraron las Escuelas de Música N.°10 del D.E. 2°y N.° 11 del D.E. 7.°, en el 2008 se creó la escuela N.°12 del D.E. 19.° y en 2012 se crearon las Escuelas de Música N.°16 del D.E. 1.° y N.°14 del D.E. 20.°. N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 29 En la actualidad, se continúa avanzando con el objeto de completar la oferta en todo el territorio de la ciudad de Buenos Aires, con la apertura de al menos una Escuela de Música por Distrito Escolar. Se incluye el listado de escuelas de música que se encuentran funcionando hasta la fecha de elaboración del presente Diseño Curricular. La oferta en la Ciudad DE D.E. 4.° Nombre Escuela de Música N.º1 D.E. 4.° Escuela de Coro y Orquesta "Athos Palma" - Instituto D.E. 6.° Bernasconi. D.E. 18.° Escuela de Música N.º2 D.E. 18.° D.E. 17.° Escuela de Música N.º3 D.E. 17.° D.E. 19.° Escuela de Música N.º4 D.E. 19.° D.E. 5.° Escuela de Música N.º5 D.E. 5.° D.E. 13.° Escuela de Música N.º6 D.E. 13.° D.E. 11.° Escuela de Música N.º7 D.E. 11.° D.E. 9.° Escuela de Música N.º8 D.E. 9.° D.E. 1.°5 Escuela de Música N.º9 D.E. 15.° D.E. 2.° Escuela de Música N.º10 DE 2.° D.E. 7.° Escuela de Música N.º11 DE 7.° D.E. 19.° Escuela de Música N.º12 D.E. 19.° D.E. 1.° Escuela de Música N.º16 DE 1.° Cnel. Ramón Falcón D.E. 20.° Escuela de Música N.º14 D.E. 20.° 6702 Dirección Dr. Eduardo Braun Menéndez 260 Barrio La Boca Cátulo Castillo 2750 Parque Patricios Camarones 4351 Baigorria 3169 Portela 3150 Avda. Manuel A. Montes de Oca 439 Avda. Larrazábal 1556 Lautaro 752 Malabia 964 Avda. Triunvirato 5101 Laprida 1235 Apolinario Figueroa 1077 Alagón 300 Quintana 31 Floresta Villa Del Parque Villa Soldati Barracas Mataderos Flores Villa Crespo Villa Urquiza Recoleta Caballito Nueva Pompeya Recoleta Liniers Los equipos de conducción Muchas son las tareas del Equipo de Conducción. Es fundamental el compromiso para diseñar, registrar, articular, difundir, monitorear y evaluar la marcha del proyecto institucional junto con todos los docentes de la Unidad Educativa. Además deben diseñarse modos de comunicación y evaluación permanente de la tarea desde las tres dimensiones escolares: técnico-pedagógica, socio-comunitaria, legaladministrativa. Será necesario elaborar con todos los docentes los trayectos formativos del ciclo sobre la base de las prescripciones curriculares y las planificaciones de cada uno. Se espera que la coordinación de las tareas entre los docentes que comparten un mismo grupo de alumnos, garantice una experiencia plena y significativa para dicho grupo. Se espera que la conducción diseñe, registre y articule el trabajo que realicen los docentes generando, dentro de la organización del tiempo en su escuela, propuestas de proyectos institucionales, inter-institucionales y prácticas musicales complementarias. El equipo de conducción también tiene bajo su responsabilidad la difusión del proyecto dentro de la comunidad. Para tal fin, diseñará estrategias en conjunto con la conducción de las instituciones de la zona. Es parte de la responsabilidad pedagógica del Equipo de Conducción promover acciones para que los docentes de cada cátedra trabajen para definir los aprendizajes de su especialidad en concordancia con el presente diseño curricular y con el Proyecto Institucional de la N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 30 Escuela. Será importante establecer encuentros de trabajo con todos los profesores para aunar criterios sobre la resignificación de los respectivos contenidos en el contexto institucional de cada Escuela de Música, con sus características propias y únicas, promoviendo la articulación de los proyectos individuales con los grupales. La comunicación con las familias El acompañamiento de los padres en el estudio y la práctica sostenida entre clases, resulta fundamental para el desarrollo de las habilidades musicales de sus hijos. En tal sentido, es un aspecto a tener en cuenta en el trabajo de los equipos de conducción y los equipos docentes. Para ello, se propiciará generar estrategias comunicacionales con el objeto de transmitir a las familias la cultura institucional, sus principios y objetivos formativos. El aprendizaje de la música demanda procesos, requisitos y necesidades específicas. ¿Cómo aprende música un niño? ¿Cuáles son las condiciones óptimas para el aprendizaje musical? ¿De qué manera las familias pueden colaborar en estos aprendizajes? Estos son algunos de los interrogantes que la escuela intentará responder para comprometer a los padres en la formación musical de los niños y preadolescentes. Un aspecto a considerar, por ejemplo sería recomendar la práctica diaria y breve en oposición a la práctica esporádica con mayor carga horaria. La práctica autónoma es uno de los factores más importantes en el desarrollo de las habilidades musicales; el apoyo de los padres en este aspecto resulta fundamental en términos de generar el tiempo, el espacio y la motivación para llevarla adelante. La creación de un entorno de silencio para el estudio del instrumento elegido y los materiales de estudio a disposición, fomentan la práctica en el hogar. La conducción de la escuela y el cuerpo docente organizarán reuniones informativas y clases abiertas como un modo de interiorizar a las familias sobre las demandas del estudio de la música. Sobre la organización del tiempo escolar La buena organización del tiempo en una escuela permite mejores condiciones para el desarrollo del proyecto pedagógico. Existen ciertos criterios generales que se tienen en consideración para la organización de la grilla horaria: cada espacio curricular se ofrecerá a los alumnos con una frecuencia de dos veces en la semana, es conveniente equilibrar la cantidad de horas por día que el alumno asiste a la escuela, se recomienda considerar las características de los espacios disponibles y su óptima distribución para que sean funcionales a las actividades que se llevan a cabo en cada espacio curricular, se sugiere considerar un horario de encuentro entre docentes que posibilite la organización y desarrollo de proyectos compartidos. Para constituir a los docentes como equipo de trabajo, toda vez que sea posible será prioritario establecer una organización horaria que posibilite distintos “cruces”, de los profesores de un mismo espacio curricular, de los profesores que comparten un mismo grupo de alumnos y de profesores de un mismo instrumento, entre otros. Administrar el tiempo significa también favorecer la inclusión de proyectos que enriquezcan la oferta formativa de la escuela. En este sentido, resulta relevante facilitar la participación de los alumnos en proyectos que se desarrollan más allá de los espacios curriculares establecidos. El trayecto formativo N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 31 Los docentes trabajarán para definir el trayecto formativo de cada espacio curricular para cada año de cada ciclo, en concordancia con este diseño curricular y con el proyecto institucional de la escuela. Lo importante en este proceso de elaboración es que cada docente pueda reflexionar a partir de los contenidos de enseñanza de su espacio, de qué manera aporta a la formación musical de los alumnos y qué demanda de sus colegas, en términos de saberes adquiridos en etapas previas. La propuesta curricular Propósitos La Escuela de Música tiene la responsabilidad de: Brindar oportunidades para que los niños amplíen sus experiencias y profundicen sus conocimientos desarrollando habilidades para la ejecución, la interpretación y la creación a través de una multiplicidad de prácticas musicales vocales e instrumentales. Generar las condiciones para que los niños se sientan capaces de producir música en forma individual y con otros, conociendo sus posibilidades expresivas y comunicativas y disfrutando de dicha práctica. Contribuir al desarrollo de habilidades para el análisis reflexivo a partir de la audición de músicas diversas. Brindar oportunidades para que valoren y aprecien las propias producciones y las de sus pares, reflexionando sobre los diversos modos de resolución y ampliando su sensibilidad estética. Propiciar la adquisición de experiencias formativas diversificadas que atiendan a las necesidades e intereses particulares de los niños, a través de una oferta equitativa, propia de una escuela que ofrece igualdad de oportunidades para todos. Generar situaciones para que los niños conozcan la música de su tiempo y la música del pasado para tener una visión más amplia de su cultura y de diversas manifestaciones de otros tiempos y lugares. Propiciar el tránsito de los niños por experiencias musicales que tiendan a generar un sentimiento de gusto y placer al participar haciendo música, ya sea realizando ejecuciones instrumentales o vocales, de manera individual o grupal. Posibilitar a los alumnos las experiencias de organización en subgrupos a modo de "aula taller" para resolver las tareas con creciente autonomía. Generar situaciones didácticas en las que los alumnos utilicen recursos de la herramienta informática como soporte para los trabajos de producción. Orientar a los alumnos que muestren interés en la posibilidad de extender sus conocimientos musicales más allá del ámbito de las Escuelas de Música a continuar sus estudios en otras instituciones formativas específicas. Para asegurar una oferta rica y variada, las Escuelas de Música se proponen garantizar que, a lo largo del recorrido propuesto, los alumnos: muestren sus producciones en un centro cultural u organización vecinal, para abrir las puertas de la escuela a la comunidad; vean y analicen con frecuencia videos relacionados con el campo de la música (documentales de músicos, entrevistas a artistas, conciertos o recitales); manejen la lectoescritura musical como herramienta que facilita la codificación y decodificación del lenguaje de la música. demuestren una apertura al trabajo grupal dentro de su especialidad y con otras especialidades; desarrollen capacidades para la autoevaluación de las habilidades musicales puestas en juego tanto en producciones y ejecuciones individuales como en concertaciones grupales; amplíen sus conocimientos respecto de estilos musicales universales y nacionales de distintas épocas; concurran al teatro varias veces y conozcan por dentro teatros de la Ciudad (Teatro Colón, Teatro Del Globo o Teatro General San Martín); escuchen música en vivo con frecuencia, en todos los ciclos; conozcan a músicos profesionales en actividad para ver de cerca el trabajo de los creadores. Enfoque para la enseñanza Las concepciones sobre qué es la música, cómo se aprende y qué se considera conocimiento musical, modelizan y configuran el pensamiento de los docentes. La supremacía de una concepción sobre otra se visualiza en las prácticas, selección de contenidos y N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 32 propuestas metodológicas que se realizan y por consiguiente estas concepciones se transmiten a los alumnos. Cuál ha sido y cómo se concibe actualmente el rol del cuerpo en la cognición musical es también una cuestión central en relación con la enseñanza por ello, abordar cada uno de estos aspectos permitirá fundamentar el enfoque adoptado en esta propuesta curricular y en consecuencia caracterizar la enseñanza que se pretende poner en marcha. Las Concepciones acerca de la Música y su vinculación con la educación Las relaciones cotidianas que se ejercen a través de las prácticas con la música reflejan aspectos psicológicos, culturales y sociales del modo en que tienen lugar dichas prácticas. Esto da lugar a diferentes concepciones acerca de qué “es” la música y por consiguiente acerca de las decisiones que se adoptan para su enseñanza. Expresiones del tipo: “yo no sé música, toco de oído”, “antes solo sabía rasguear la guitarra, ahora aprendí a tocarla por música”, “tocá un compás” o “esto es MÚSICA con mayúsculas”, reflejan diferentes concepciones que pueden entenderse como modos de existencia de la música. En este sentido que “es” la música es un problema ontológico y estas ontologías remiten a las distintas construcciones que realizan los seres humanos, a partir de sus experiencias y que se constituyen en distintas interpretaciones y significados que le otorgan a una misma palabra: música (Vargas, Shifres, López, 2007). De todas las ontologías posibles, son dos las que juegan un papel muy importante en la enseñanza de la música: la música como texto y la música como performance o ejecución. Ver la música como texto implica que el objeto de conocimiento es lo que queda escrito. Desde esta perspectiva se le atribuye una realidad perceptual auditiva a rasgos de la escritura, como por ejemplo “escuchar una corchea” o “tocarlo en negras”. La música como texto desconoce un rasgo fundamental: el de que la música, en tanto arte temporal, es sonido en el tiempo real. El texto musical, la partitura, tiene un tiempo que no es necesariamente el tiempo real, y la comprensión de su organización sintáctica no necesariamente es cronológicamente lineal. Presupone que ciertas características de la estructura musical están hipercodificadas en la escritura y desconoce las limitaciones de la escritura musical convencional, ya que esta es solo una de las diferentes formas posibles de dar cuenta tanto de lo comprendido al escuchar, como de representar gráficamente la música. Entender a la música como ejecución es considerarla como actuación. Esto a su vez implica concebir que el significado se concreta en ese acto performativo, es decir al escuchar, interpretar o componer música y no a través de la escritura. La significación ocurre entonces cuando operamos con el sonido. Como tiene que ver con lo performativo, el significado se ajusta a una realidad que por definición es siempre cambiante, le otorga un sentido a lo musical que incluye lo contextual y lo cultural. Desde este posicionamiento, la obra no cobra existencia sino a través de sus realizaciones. Se caracteriza por considerar la música sobre dos dimensiones: la sonora y la temporal, donde la partitura es vista como un guion que permite reorientar las relaciones entre notación y ejecución, y donde la obra es el vehículo y la oportunidad para desplegar las ejecuciones. Así, la música como texto solo representa un aspecto de este sentido amplio. Las propuestas de formación musical académica han priorizado fundamentalmente el aspecto de la música como texto. Esto se puede observar por ejemplo, cuando en la enseñanza instrumental el repertorio a abordar es presentado exclusivamente a través de partituras, ocupando el centro de lo “a enseñar”; en las clases de lenguaje musical este lugar es ocupado por los elementos de codificación de la escritura: las figuras, las notas, el acorde perfecto mayor, etc. En ambos casos pareciera que la concepción de la música como texto es la que gobierna las prácticas de enseñanza. Contrariamente, la propuesta de enseñanza que se espera que este Diseño promueva se sustenta en la concepción de Música como discurso, en donde la partitura es solo uno de los factores a considerar pero no el centro del desarrollo de toda la enseñanza. Concepciones acerca de Qué es Saber Música En cuanto a qué es saber música resulta importante diferenciar lo que podría llamarse un “pensamiento acerca de la música”, ligado al conocimiento discursivo, y un “pensamiento musical” ligado directamente al conocimiento no discursivo que implica pensar en términos musicales (Dowling, 1998). El primer caso, se vincula a una idea un conocimiento declarativo y hace referencia a una serie de actividades y procesos tales como el análisis, la reflexión, la teorización, la secuenciación histórica y la evocación anecdótica de la música. El pensamiento musical en cambio, es definido como la actividad cognitiva de naturaleza auditiva que resulta en la localización de obras de arte implicadas en conjuntos organizados y finitos de eventos descritos en términos de sonidos. En otras palabras se trata de “pensar en sonido” y este tipo de pensamiento se pone de manifiesto cuando interactuamos con la música ya sea desde la ejecución, la composición o la audición. En este sentido la Audición, la Ejecución y la Composición constituyen los modos más importantes de conocimiento musical y por ende, lo que entendemos aquí como saber música (Stubley, 1992). Es posible distinguir entonces un conocimiento “acerca de la música”, cuando nos referimos declarativamente a cuestiones musicales, y un conocimiento “musical” cuando operamos con la música al interpretar, componer o escuchar. El conocimiento musical implica poner en juego tres tipos de competencias que se retroalimentan permanentemente entre sí y que atienden a los diversos comportamientos de un N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 33 músico: la recepción, entendida como el escuchar y entender desde la audición diferentes obras musicales; la interpretación, ligada a la decodificación de signos escritos y la ejecución tanto vocal como instrumental; la producción, que hace referencia a la creación musical tanto desde la improvisación como la composición de obras vocales y/o instrumentales. Una de las características más importantes del conocimiento musical es su naturaleza fuertemente procedimental. El conocimiento declarativo se pone de manifiesto al hablar acerca de él mientras que el conocimiento procedimental lo hace a través de sus resultados. El conocimiento declarativo se adquiere fácil y rápidamente aunque es, por lo general, de aplicación lenta y poco hábil. En contraste, la adquisición del conocimiento procedimental requiere un monto de práctica enorme, pero es rápido y a menudo automático en su aplicación. El conocimiento procedimental se construye lentamente mediante el aprendizaje perceptual y la práctica de habilidades motoras y es guardado bajo la forma de esquemas sensorio-motores implícitos en vez de representaciones explícitas. Contrariamente a la idea tan arraigada en nuestra cultura de que saber música implica operar con las categorías de la teoría musical que se vinculan con la escritura musical, esta propuesta considera que el énfasis está puesto en el saber hacer que aquí adopta las formas de saber tocar, saber cantar, saber improvisar, saber escuchar independientemente del conocimiento o no de la escritura musical. Si bien de esta manera parecieran quedan afuera del interés de la educación un grupo importante de actividades que no son de naturaleza auditiva (y que no pueden considerarse pensamiento musical en sentido estricto), se reconoce su valía para el desarrollo del pensamiento musical. Algunos ejemplos de estos contenidos de enseñanza son la decodificación de la notación, la vinculación de datos biográficos, las referencias al estilo, etc. Cómo se adquiere el conocimiento musical La enseñanza musical dentro de la tradición académica occidental ha dependido de la creencia de que el desarrollo musical de las personas está fuertemente determinado por las características biológicas innatas: el talento. En este ámbito así como en el imaginario popular se considera frecuentemente que unas personas son musicales y otras no. Lamentablemente esta teoría hasta hoy no ha sido desmentida o puesta en duda con énfasis suficiente desde los círculos musicales profesionales. Sin embargo durante las últimas décadas los avances en el campo de la Psicología de la Música han cuestionado ciertas concepciones tradicionales de la musicalidad humana y el desarrollo de las habilidades musicales, obligando a un replanteo de los objetivos, contenidos y métodos de la educación musical en todos los niveles y modalidades, tanto en aspectos prácticos como teóricos (Musumeci, 2007). Desde este enfoque se considera que las personas construyen el conocimiento musical a partir de la experiencia que tenemos con la música de la cultura de pertenencia. Dicho conocimiento de naturaleza figurativa, es sobre el cual se basan las propuestas para la formalización de los aprendizajes. Esta propuesta se asienta en la perspectiva experiencialista de la cognición musical en donde, además de la mente, el cuerpo y las prácticas socioculturales juegan un rol fundamental en la construcción del conocimiento y entiende a la música como práctica de significado en cuanto acto social, corporeizado, multimodal e intersubjetivo. El desarrollo de la competencia musical comienza por la capacidad para discriminar los aspectos psicoacústicos del sonido como altura, timbre, sonoridad o duración, pasando por la discriminación de estructuras de relaciones y patrones, hasta el procesamiento de las características sintácticas, comunicativas y expresivas de la música. Los procesos involucrados en esta competencia musical se desarrollan gradual y espontáneamente desde la etapa pre natal y a lo largo de la niñez como resultado de la exposición informal a la música. Nuestro cuerpo y sistema neurológico se organizan espontáneamente para procesar eficientemente las estructuras musicales que se presentan frecuentemente a nuestro alrededor, de manera que la exposición a la música junto a la maquinaria cognitiva nata para estructurar el entorno, nos permite procesar automáticamente una enorme cantidad de información musical, entender su significado y por supuesto, emocionarnos con ella. Cuerpo, mente y entorno resultan así los pilares fundamentales sobre los que se basa la construcción del conocimiento musical. Resulta pertinente destacar que el desarrollo musical que conduce a esa competencia ocurre en relación a un determinado tipo de música. Nuestra cognición se constituye a partir de, patrones, rangos de sonidos y pautas de organización de la música real que suena y ha sonado en nuestro entorno por tanto nos puede resultar difícil comprender la estructura tonal o las características expresivas de música ajena a nuestra cultura. El enfoque del conocimiento musical que aquí se sostiene señala entonces, que el pensamiento musical es un proceso adquirible, cuyo mecanismo principal se vincula al uso cultural de la música, reconociendo en la educación la responsabilidad de generar situaciones de enseñanza que favorezcan dicha adquisición. Para ello, la educación debe proporcionar a los estudiantes experiencias musicales ricas y orientadas a los distintos modos de conocimiento musical (audición, interpretación y composición), reafirmando que el pensamiento N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 34 musical implica procesos y representaciones que adoptan alguna modalidad auditiva. Otro aspecto fundamental es que cualquier propuesta de enseñanza debe partir de la música del entorno que frecuentan los oyentes de manera tal de facilitar en los estudiantes la vinculación entre el conocimiento figurativo que posee por la experiencia de escuchar música en la cultura y las construcciones formales que sean objeto de estudio. El cuerpo y la cognición musical Diferentes métodos pedagógico-musicales han incluido intuitivamente estrategias didácticas basadas en la utilización del movimiento corporal como un modo de representar aspectos de la estructura musical con el fin de alcanzar la alfabetización musical, aun cuando no tenían la preocupación ni la intención de explicar el rol del movimiento corporal en los procesos cognitivos que subyacen a la adquisición del lenguaje musical. A partir de la relación directa que de manera frecuente establecen estos métodos entre el movimiento corporal y el ritmo, se desprende una implícita diferenciación entre contenidos de acuerdo con su supuesta naturaleza “corporal”, como el ritmo, y “mental”, como la armonía. La intuición de pedagogos y educadores de incluir el movimiento corporal en las propuestas de enseñanza, como ayuda para el desarrollo de las habilidades de audición y ejecución, no encuentra una explicación en la ciencia cognitiva clásica. De acuerdo con el paradigma clásico de cognición, el cuerpo no forma parte de la mente y en tal sentido, solo cumple el rol de receptor de los estímulos externos y de efector de respuestas del proceso mental. Así, se conciben funciones de bajo orden vinculadas a la percepción, y funciones de alto orden en relación con los procesos mentales superiores (Pereira Ghiena, 2014). Desde esta perspectiva, el movimiento corporal incluido en los métodos pedagógicos podría considerarse como un mero output del proceso mental, que se transforma en input en el momento en que es percibido. Por el contrario, la concepción de mente que proponen las ciencias cognitivas de segunda generación permite analizar desde otra perspectiva el rol del cuerpo y del movimiento corporal en los procesos cognitivos implicados en la adquisición del lenguaje musical. Aquí, la mente es considerada como un todo experiencial que involucra cuerpo y entorno, y es en la interacción del organismo con el entorno que se construye el significado. Los estudios recientes en cognición musical corporeizada brindan un novedoso enfoque que sustenta la inclusión del cuerpo en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la música. La música no es considerada como un objeto externo que se procesa intelectualmente en el cerebro, sino que es experimentada corporalmente al vivenciar su significado. Tanto el movimiento manifiesto como el no manifiesto, nutren a la experiencia musical y favorecen, enriquecen y fortalecen la construcción de significados musicales. En este sentido, se propone que los movimientos manifiestos podrían funcionar como acciones que forman parte de los procesos cognitivos empleados para resolver diversas tareas musicales de ejecución y audición. Sin embargo, estos mismos movimientos se vuelven restrictivos corporalmente cuando no resultan significativos para el propio sujeto, implicando una mayor demanda cognitiva y dificultando el desarrollo de la habilidad. Entonces, no se trata de hacer movimientos como un desarrollo de aspectos deportivos del entrenamiento musical sino de estar atentos a los movimientos y dejar que el cuerpo se mueva de acuerdo con sus necesidades para entender la música y leer lo que nuestro cuerpo está haciendo. Además, se postula que la imaginación del movimiento como comprensión metafórica de la música nos permite pensar cómo transcurre el tiempo musical y comprender la temporalidad de una obra. La realización de movimientos corporales manifiestos o la imaginación de movimientos a partir de la música (en tiempo real o diferido) y el modo en el que nos referimos a la experiencia musical, nos brindan la posibilidad de reflexionar acerca de los significados de dicha experiencia en el contexto de la educación musical formal. Se considera que los movimientos corporales constituyen un modo de comunicar la comprensión musical y prestar atención a ello es dar lugar a una práctica de significados enriquecida y ampliada que trasciende los límites de las prácticas educativas que sobrevaloran la escritura tradicional de la música como única manera de la que disponen los estudiantes para expresar la comprensión. Pensar una enseñanza musical sobre la base del enfoque corporeizado contribuirá a crear un puente entre los conceptos y categorías de la teoría musical y la experiencia de la música más inmediata que tiene el estudiante. Por ello es fundamental considerar el movimiento corporal manifiesto y no manifiesto como parte de una experiencia significativa de la música, en tanto modifica, enriquece y completa dicha experiencia. La reflexión acerca del impacto que tiene la música en nuestros cuerpos y de las emociones que genera, será crucial en el desarrollo de estrategias pedagógico-musicales que favorezcan la adquisición del lenguaje musical. La concepción de los contenidos de enseñanza en el Diseño Curricular para las Escuelas de Música En términos generales, los contenidos aluden a los conocimientos que una situación didáctica se propone facilitar para su aprendizaje. Consecuentemente, en la enseñanza de la música los contenidos refieren a prácticas musicales en términos de audición, interpretación y composición. Desde este enfoque, el contenido de enseñanza alude, por ejemplo, a la audición y la interpretación de ritmos o a la composición con ritmos, no solamente al ritmo, como tradicionalmente se indica el contenido en función de una categoría de la teoría musical. N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 35 El aprendizaje musical se produce cuando el alumno logra superar progresivamente nuevas dificultades y como consecuencia de esa resolución avanzar en el desarrollo de las habilidades musicales. En este sentido, los contenidos apuntan a los nuevos desafíos o dificultades que va resolviendo un grupo de alumnos al cantar, tocar, crear o escuchar. El contenido es en función de quien lo tiene que resolver, es decir, una dificultad puede resultar como tal para un grupo o superada para otro. Por lo tanto se constituye en contenido de la enseñanza para los primeros pero no para los segundos. Por lo expuesto anteriormente, en la enseñanza de la música resulta fundamental que el docente realice un análisis de las características de las obras que propone tanto para la ejecución, para la audición, o como base para una propuesta de improvisación/composición, en términos de identificar las dificultades a las que enfrentará a un grupo de alumnos para su resolución. Este análisis permitirá además realizar una propuesta progresiva que favorezca el desarrollo de las habilidades y no proponer situaciones que el alumno ya está en condiciones de resolver, o bien situaciones que se encuentren muy alejadas de su posibilidad de resolución actual. En este sentido los alcances de los contenidos refieren a las características y modo de organización de los componentes musicales y se constituyen en criterios para la selección y organización de los materiales de trabajo para la audición, interpretación y creación. En cada espacio curricular los indicadores que dan cuenta de los niveles de dificultad son de diferente índole. En muchos de los casos refieren a las características de configuración de la estructura musical, tal como es la situación que se plantea en el espacio de lenguaje musical o bien para determinar la dificultad de ejecución técnica o expresiva de los instrumentos. En este último aspecto otros indicadores se definen en términos de las características de estas configuraciones en función de las particularidades de las fuentes sonoras. En los espacios de ejecución grupal los indicadores resultan de las características del juego concertante establecido en la obra. En todos los casos se trata de un nivel de especificación del contenido, una forma de acotarlo, sobre el que es posible centrar la tarea con los alumnos para favorecer el progreso en las habilidades musicales implicadas. Operar con el lenguaje musical implica desempeñarse como auditor, intérprete y compositor. Excede ampliamente el sólo hecho de dominar la lectoescritura musical, como fue abordado el contenido por la tradición académica. Desde esta perspectiva saber música resultó equivalente a saber leer y escribir la música, y los contenidos de enseñanza se definieron a partir de las categorías de la teoría musical, tales como notas, figuras, acordes etc. Sin embargo estas categorías constituyen representaciones escritas del fenómeno sonoro y se basan en una concepción de música como texto dejando por fuera a la música como discurso, es decir a la música “sonando”. El enfoque propuesto en este diseño prioriza la música como discurso y en consecuencia los contenidos se definen a partir de las estructuras que gobiernan la organización del sonido y no por los símbolos que representan esas relaciones en la escritura. Por ejemplo, un contenido del campo de la organización del sonido en el tiempo es la articulación rítmica con valores de tiempo y división y no la “negra y corchea” que es solo una posible forma de representación escrita de dicha configuración. La ejecución de un instrumento debería abarcar más que el solo aprender a ejecutar música a partir de la notación. Las habilidades comprometidas en la ejecución instrumental implican leer a primera vista y ejecutar un repertorio ensayado, tocar de oído y de memoria, e improvisar (Mac Pherson; 2000). El contenido de la enseñanza en la ejecución instrumental es considerado como una dificultad a la que un estudiante se enfrenta para alcanzar un nuevo conocimiento ya sea en términos de leer a primera vista o tocar un repertorio ensayado así como en tocar de oído, de memoria o improvisar. Las dificultades se definirán de acuerdo con las características de la estructura musical y la factura interna de las obras musicales y según las habilidades motoras implicadas en la ejecución de cada instrumento. Para ello, el análisis de los materiales musicales que se propone a los alumnos para su ejecución resulta fundamental en términos de las habilidades técnicas y expresivas que se ponen en juego en cada una de las prácticas antes mencionadas. Para ello es indispensable establecer los indicadores de nivel de dificultad en cada una de estas habilidades que permitan evaluar el compromiso en la ejecución. Es posible establecer indicadores de dificultad; algunos pueden ser comunes para todos los instrumentos y otros propios de cada uno, en función de las habilidades técnicas requeridas para su ejecución. Por ejemplo: la densidad cronométrica y el tempo son indicadores comunes a todos los instrumentos; mientras que la dimensión de las frases musicales, su duración y el tipo de cesura que se establece entre una y otra, resultan indicadores de dificultad técnica para el canto y los instrumentos de viento porque demandan un compromiso para la respiración y el sostenimiento del aire. Las características de la macro estructura musical, su organización, cantidad y calidad de ideas temáticas resultan indicadores de dificultad para la habilidad de tocar de memoria en todos los instrumentos. Analizar las características de la estructura musical en términos de su factura permitirá establecer indicadores para determinar el nivel de dificultad tanto en lo técnico como en lo expresivo. Así, las configuraciones que se establecen en las relaciones rítmico-métricas, melódico-armónicas, texturales y estructurales de la obra musical se constituyen en indicadores que brindan pistas para evaluar el grado de dificultad comprometido para su ejecución. N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 36 El análisis de las características musicales y de la factura interna de las obras musicales puede realizarse teniendo en cuenta las configuraciones que se establecen en los siguientes aspectos: - Características melódico-armónicas: tonomodalidad, ámbito, giros melódicos, funciones y encadenamientos armónicos, etc. - Características rítmico-métricas: estructura métrica, velocidad, rítmica, valores implicados, densidad cronométrica, etc. - Características texturales: tipo de textura, cantidad de planos sonoros, jerarquías etc. - Características estructurales: cantidad y calidad de secciones, dimensión de frases y su encadenamiento, etc. - Características expresivas: carácter, dinámica, tempo, estilo, etc. Perfil del egresado Los alumnos que hayan transitado todas las etapas propuestas, serán capaces de: Expresarse y comunicarse artísticamente a través de la interpretación de producciones musicales. Valorar las producciones musicales propias y de sus pares y las de su cultura. Ejecutar un instrumento musical con un dominio medio de habilidades técnicas y expresivas, que le permitan abordar adecuadamente obras de un repertorio ensayado. Desempeñarse como instrumentista en agrupaciones de música clásica y popular que no requieran de un nivel profesional. Sacar de oído melodías y canciones incluyendo el contexto armónico. Utilizar la improvisación y la composición en un nivel medio de desarrollo para la elaboración de arreglos y obras originales que interprete como solista y/o en grupo. Operar con los atributos musicales, su descripción y su organización en el campo de las duraciones y las alturas, en desempeños que involucren tanto la audición, como la ejecución y la composición musical. Expresarse con sentido crítico en relación con las manifestaciones musicales de su contexto. Hacer uso de la lectoescritura musical para decodificar por audición componentes del lenguaje musical y codificar las producciones propias. Lleer a primera vista obras de dificultad media para la ejecución instrumental solista y en grupo. Seleccionar las estrategias de estudio adecuadas para la resolución de nuevos desafíos musicales en la interpretación, la creación y la audición musical. Continuar su formación musical en instituciones de formación profesional. CAJA CURRICULAR La oferta está destinada a niños que, al momento de su ingreso a la escuela de música, prioritariamente estén cursando su escolaridad de nivel inicial o primario. El ingreso es irrestricto. Asignatura Iniciación Etapa 1 Etapa 2 Lenguaje musical Etapa 1 Primer ciclo (a partir de los 7 años) Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4 Obligatorio Etapa 5 Etapa 6 Segundo ciclo Etapa 7 Etapa 8 No Instrumento Conjunto instrumental Canto coral Movimiento corporal Obligatorio No Deberá cumplimentar no menos de 2 etapas Deberá cumplimentar no menos de 2 etapas No Deberá cumplimentar no menos de 2 etapas Deberá cumplimentar no menos de 2 etapas Obligatorio Deberá cumplimentar 2 etapas, preferentemente consecutivas El desarrollo de las etapas no es anual sino que se adecuará al desempeño de cada alumno en particular, respetando sus tiempos de N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 37 aprendizaje. Movimiento corporal*: Se trata de un espacio electivo para la institución entre: Expresión corporal/Euritmia Rítmica musical Danzas folclóricas Se garantiza la asistencia de los niños al espacio de Movimiento Corporal que la escuela ofrezca, en al menos dos etapas, preferentemente consecutivas. Canto coral: Se garantiza la asistencia de los niños a este espacio en al menos dos etapas en cada uno de los ciclos. La cátedra de Canto Coral puede ser en simultáneo el proyecto de coro institucional, integrando niños de cursada regular con aquellos que solo participan de este espacio de manera voluntaria. Conjunto instrumental: Se garantiza la asistencia de los niños a este espacio en al menos dos etapas en cada uno de los ciclos. Prácticas musicales complementarias: son aquellas propuestas vinculadas con las formaciones de ensambles dentro de una misma cátedra de instrumento, o propuestas a partir de la interacción entre cátedras de instrumentos (por ejemplo: cuarteto de cuerdas, conjunto de flautas dulces, ensamble de guitarras, otros) Todos los profesores de instrumento brindarán a los alumnos la posibilidad de participar en prácticas complementarias, al menos durante un ciclo. Proyectos institucionales: son aquellos proyectos musicales propios de la institución, que convoca a los niños que cursan diversas etapas y ciclos, para participar en forma conjunta (ej.: coro institucional, orquesta institucional, etc.) Proyectos interinstitucionales: son aquellos proyectos musicales que se pueden generar con la participación optativa de alumnos provenientes de diversas escuelas de música. ESPACIOS CURRICULARES Los cuadros presentan los contenidos y los alcances de los mimos. De acuerdo con lo planteado en el enfoque, en la enseñanza de la música los contenidos refieren a los conocimientos musicales teniendo en cuenta las dimensiones de Audición, Interpretación y Creación. En este sentido los contenidos refieren a las diversas prácticas y quehaceres musicales de los alumnos y remiten a procedimientos básicos a parir de los cuales avanzan en la apropiación de conocimientos en estas tres dimensiones. Los alcances de los contenidos refieren a las características y modo de organización de los componentes musicales en términos de criterios para la selección y organización de los estímulos y materiales de trabajo y orienta la labor pedagógica para ordenar dichos materiales atendiendo al grado de dificultad en los quehaceres de Audición, Interpretación y Creación. Es, en este sentido, un nivel de especificación del contenido, una forma de acotarlo, sobre el que es posible centrar la tarea con los alumnos. Instrumento N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 38 FUNDAMENTACIÓN La enseñanza de un instrumento en la propuesta formativa de la escuela resulta central; el desempeño instrumental es uno de los caminos para la adquisición del conocimiento musical y una puerta de acceso para una de las prácticas musicales más atractivas para los niños. El tocar un instrumento pone en juego un multicontexto donde interactúan la técnica instrumental (en tanto dominio del instrumento para producir intencionalmente un discurso musical), el mundo sonoro interno del ejecutante (ligado a sus experiencias musicales tanto sistemáticas como asistemáticas), las habilidades para la comunicación y la expresión no verbal y el desarrollo psicomotriz (en tanto conciencia corporal que involucra el tono y la psicomotricidad). Se considera que el abordaje de un instrumento propiciará una experiencia multimodal; es decir, una experiencia en la que participan varios sentidos a la vez, y en esta confluencia se construye el conocimiento. Como resultado de la relación entre el movimiento físico del ejecutante -que implica el uso de la técnica instrumental- y el sonido que está siendo producido, el intérprete experimenta y comunica la música en una unidad cuerpo/sonido donde el movimiento corporal estará vinculado no solo con la necesidad técnica del ejecutante, sino también con la necesidad de expresión y comunicación en un permanente interjuego. Pensar en el aprendizaje de un instrumento, implica la adquisición de distintas habilidades musicales: Leer a primera vista Ejecutar música ensayada Tocar de oído Tocar de memoria Improvisar La lectura a primera vista permitirá desarrollar en los alumnos la habilidad de buscar información relevante para la ejecución junto a la dirección y el mantenimiento de la atención durante la misma. Posibilitará así que prevengan posibles dificultades a la vez que comparan la información visual obtenida de la notación y el resultado sonoro de la ejecución. Tocar una obra musical es contarla, narrarla, para lo cual el ejecutante necesita tomar decisiones interpretativas acerca de cómo va a contar los eventos sonoros. Implica el pensamiento reflexivo que pone en juego tomar conciencia de la propia ejecución, comprender lo que efectivamente está ocurriendo en términos técnicos y musicales; y seleccionar las estrategias más adecuadas para resolver los problemas que se presentan. Es por ello que se espera que los niños adquieran hábitos de reflexión en el proceso de estudio de las obras, y de este modo, el aprendizaje se torne significativo, y se promueva la autonomía en el abordaje de músicas para su ejecución. La habilidad de sacar de oído es una construcción que se alcanza con la práctica sostenida. El motor para el niño es la posibilidad de ejecutar la música de su interés y, desde esta perspectiva, contribuye al sostenimiento de la práctica misma y de la permanencia en la actividad. Esta habilidad colabora en la construcción de los conocimientos vinculados con las otras habilidades implicadas en la ejecución de un instrumento. Las actividades exploratorias, libres y de improvisación son importantes para desarrollar las dimensiones expresivas de la habilidad musical: “Uno puede suponer que, en conjunto, la práctica orientada hacia el trabajo formal estimula el desarrollo de habilidades técnicas antes que expresivas, mientras que las actividades exploratorias e improvisatorias estimulan el desarrollo expresivo del individuo. Músicos exitosos son aquellos que fueron capaces de alcanzar un equilibro apropiado entre estos dos tipos de actividades”. (Sloboda, citado en Mc Pherson, op. cit, pp. 7). La ejecución instrumental de memoria, desde la concepción de una habilidad a desarrollar ligada a la comprensión del discurso musical, requerirá de una intencionalidad reflejada en la propuesta de enseñanza en forma sostenida y progresiva. Objetivos generales Al finalizar el recorrido por todas las etapas de instrumento, los alumnos estarán en condiciones de: N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 39 En relación con la técnica y la expresividad Ejecutar el instrumento elegido con soltura y buen sonido demostrando haber adquirido recursos técnicos y expresivos para la ejecución. Expresarse musicalmente mediante la interpretación de obras de autor y la improvisación y composición con el instrumento. Disfrutar de la experiencia de tocar solo o en diferentes formaciones. Aplicar criterios de fraseo, propios y sugeridos, al tocar. Cuidar su postura corporal y el uso de la musculatura involucrada en la ejecución de su instrumento, aplicando los hábitos adquiridos. En relación con la creatividad Utilizar la ejecución instrumental como medio de expresión y comunicación. Crear motivos rítmico-melódicos propios y originales, sin pautas previas o atendiendo a pautas preestablecidas formales, rítmicas, melódicas y de carácter. En relación con habilidades musicales generales Leer “a primera vista” ejecutando obras musicales de mediana dificultad. Leer con fluidez una obra musical acorde con su etapa. Demostrar conocimiento sobre el repertorio de distintas épocas y estéticas del propio instrumento. Ejecutar de memoria estudios y obras del repertorio. Abordar una obra nueva para su ejecución, atendiendo a los planos jerárquicos, las indicaciones de movimiento, de dinámica y los rasgos de estilo. Escuchar obras propias del repertorio de su instrumento y demostrar interés por la audición de instrumentos y grupos o formaciones instrumentales diversas. Demostrar conocimientos sobre distintos géneros y capacidad para identificar las particularidades de cada uno. Investigar sobre el instrumento y las obras que se estudian (compositor, épocas, estilos, etc.) escuchando de manera autónoma, música en general. Participar de ensambles con instrumentos de la propia cátedra o de otras. Trabajar en conjunto formando dúos, tríos, cuartetos y formaciones mixtas con otros instrumentos interactuando con las otras cátedras de la escuela. Conocer a los músicos argentinos y valorar sus obras como patrimonio cultural En relación con el rol de estudiante, con el proceso de aprendizaje Demostrar entusiasmo y sensibilidad a partir de la propia ejecución instrumental y la de los otros (alumnos, docentes, audiciones). Valorar la adquisición de los nuevos aprendizajes. Asumir una actitud creativa y participativa frente a la situación de aprendizaje. Diseñar y organizar de manera autónoma, eficiente, consciente y responsable su estudio y entrenamiento. Apreciar las dificultades como naturales al proceso de aprendizaje y como una oportunidad para progresar, demostrando interés, motivación y autonomía para su superación. Involucrarse de forma activa y participativa en la elección del repertorio propuesto y las diversas formas de ejecutarlo (forma, instrumentación, etc.). Asumir una actitud de respeto hacia las creaciones e interpretaciones de sus pares. Desarrollar la confianza en sí mismo para disfrutar de su participación tanto en las prácticas áulicas como en las presentaciones en público. Contenidos Los contenidos deben ser atendidos en forma simultánea y no se presentan con una lógica posible de secuenciar. Improvisación con el instrumento, de acuerdo con los recursos técnicos y expresivos de cada estudiante. Reelaboración de materiales melódico-rítmico-armónicos para composiciones, surgidos de experiencias de improvisación. Composición de arreglos en roles de solista y acompañamiento. Decodificación de partituras de diverso tipo (convencional, cifrados, analógicas, etc.), atendiendo a la incorporación de los símbolos de lectoescritura de componentes rítmicos y melódico-armónicos, que demanda la resolución de la obra seleccionada para su ejecución. Lectura a primera vista, de acuerdo con las dificultades planteadas para cada etapa y atendiendo a la utilización gradual de la lectoescritura musical. N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 40 Análisis de las estructuras musicales presentes en las obras abordadas para la ejecución. Resolución de problemas técnicos en contextos musicales, de acuerdo con nivel de dificultad planteado para cada etapa, vinculados con: -cuestiones posturales propias del instrumento: postura, equilibrio, apoyo, sostén, uso de mediadores, manejo de la respiración, tensiónrelajación durante la ejecución, otras. -dificultades que emergen de las características de la construcción interna de las obras a abordar: tempo, variaciones de velocidad, densidad cronométrica, tipos de textura, factura rítmica, factura melódica, fraseo. -la afinación, la sonoridad en los diversos registros, los colores tímbricos, manejo de técnicas extendidas, modos de ataque y emisión del sonido, otros. Resolución de problemas expresivos en contextos musicales, de acuerdo con nivel de dificultad planteado para cada etapa, vinculados con: -el fraseo y los diversos modos de articulación: ligado, stacatto, sforzatto, frulatto, otros. -los cambios de dinámica: bruscos o graduales -los planos jerárquicos Práctica de canto y acompañamiento simultáneo, en el caso de instrumentos armónicos. Ejecución de oído de melodías, bases de acompañamiento y obras completas, a partir de la búsqueda por ensayo y error. Práctica de ejecución concertada en ensambles de instrumentos del mismo tipo y afines Análisis de las estrategias utilizadas para la práctica y estudio del instrumento Organización de la práctica autónoma Práctica de ejecución individual, grupal, frente a público Alcance de los contenidos, por instrumento y por ciclo PIANO Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Al finalizar el Segundo ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar a: Tocar música ensayada de dificultad similar a: Czerny - Germer: segundo libro tercera parte Czerny - Germer: primer libro primera parte Bach: Invenciones a dos voces; pequeños preludios Bach: Libro de Ana Magdalena Beethoven: Sonatina N.°5 y N.° 6 Beethoven: Sonatinas op49, Sonata en dom K545 Clementi: Sonatina Op.36 N.° 1, 2, 3 Grieg, E.: piezas líricas opus 12 Schumann: Álbum para la juventud N.° 1-8 Debussy, C.: el pequeño negro Tchaikovski: Álbum para la juventud García, C.: Los dinosaurios Kavalevsky: 24 piezas Op.39 Jobim, T. :Chega de saudade Gianneo: 7 Piezas infantiles Leguizamón, C.: Zamba del carnaval, La Pomeña Parker: Billie’s Dance Mercury, F.: Love of my life García, C.: Peperina Vilca, R.: Guanuqueando Tocar de memoria obras del repertorio de menor N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos Tocar de memoria obras del repertorio de secciones con repeticiones, desarrollos temáticos menor dificultad y correspondientes al nivel; con simples y frases de 8 compases sin modulaciones. tres o más secciones con repeticiones y desarrollos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y cambio de tonalidad. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/media, tempo lento/moderado. Frases simétricas hasta dos secciones. Improvisar melodías y acompañamientos a partir de la escala pentatónica mayor y menor en contexto armónico de dos acordes de tres sonidos hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-IV7; I-VI-IV-V7), con acordes sobre los tiempos, frases de un compás, texturas simples, densidad cronométrica baja/media. Sacar de oído melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad, diseños melódicos variados y en tonalidades mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y ternario, compases de amalgama, aditivos y equivalentes de rítmica con densidad cronométrica media/alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas mayores a dos secciones. Improvisar melodías y acompañamientos a partir de la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal en contexto armónico de acordes de cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases mayores de un compás, densidad cronométrica media. Sacar de oído melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas cromáticas con y sin cambio de tonalidad y modulaciones en contextos que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes secundarias. Modos griegos. GUITARRA Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar a: Ayala: Cholita. Ayala: El Coyuyo. Rak: Romance. Sanz: Torneo. Anon. Welscher Tans. Piñero: Zamba. Tangos: Caminito y Cambalache Al finalizar el Segundo ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar a: Valderrábano: Soneto. Milán: Pavanas 1 a 6. Paganini: Sonatina. Ayala: El sureño. Teixeira: Sons de Carrilhoes. Brouwer: Estudios 7, 9 y 10. Tangos: Derecho Viejo y los Mareados. Tocar de memoria obras del repertorio de Tocar de memoria obras del repertorio de menor menor dificultad y correspondientes al nivel; con dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos tres o más secciones con repeticiones y N° 41 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires secciones con repeticiones, desarrollos temáticos desarrollos temáticos variados, frases mayores a simples y frases de 8 compases sin modulaciones. 8 compases y cambio de tonalidad. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado. Frases simétricas hasta dos secciones. Improvisar melodías y acompañamientos a partir de la escala pentatónica mayor y menor en contexto armónico de dos acordes de tres sonidos hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-IV7; I-VI-IV-V7), con acordes sobre los tiempos, frases de un compás, texturas simples, densidad cronométrica baja. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad, diseños melódicos variados y en tonalidades mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad cronométrica media/ alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas mayores a dos secciones. Improvisar melodías y acompañamientos a partir de la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal en contexto armónico de acordes de cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases mayores de un compás, densidad cronométrica media. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas cromáticas con y sin cambio de tonalidad y modulaciones en contextos que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes secundarias. Modos griegos. BANDONEÓN Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantes Al finalizar el Segundo ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar a: BARTOK, B.: modo mixolidio. Tocar música ensayada de dificultad similar a: BACH, J.S.: Minué en sol mayor. BACH, J.S.: Invenciones a dos voces n.°1 y 8. Minué en sol menor. Musette en re mayor. Clave bien temperado: Preludio nº 1 en do mayor. BARLETTA, A.: El Pequeño Bandoneonista. Los Grandes Clásicos al Bandoneón. SATIE, E.: El canto guerrero del Rey de las Habas. KOC, M.: Dos Invenciones a dos voces –originales para bandoneón-. HAENDEL, G: Zarabanda. Dos obras del folclore argentino y tango ciudadano Tangos de dificultad similar BARTOK, B. Microcosmos 1er Libro. Libro n.°3. Pequeño estudio. TELEMANN: Pequeñas fantasías n.°2 en la menor. YUPANQUI, A.: Luna tucumana. LEGUIZAMÓN, G.: La pomeña. N° 42 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires TROILO. A.: Sur, arreglo Daniel Bineli. MORA, J.: Margarita Gautier, arreglo Astor Piazzola. Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos secciones con repeticiones, desarrollos temáticos simples y frases de 8 compases sin modulaciones. Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; con tres o más secciones con repeticiones y desarrollos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y cambio de tonalidad. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras Leer a primera vista obras y partes de arreglos trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías instrumentales de menor dificultad que las obras diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad, trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diseños melódicos variados y en tonalidades mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad cronométrica media/alta, tempo alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas binario y ternario, rítmica con densidad mayores a dos secciones. cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado. Frases simétricas hasta dos secciones. Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal en contexto armónico de acordes de cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases mayores de un compás, densidad cronométrica media. Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica mayor y menor en contexto armónico de dos acordes hasta enlaces de: IV-IIV-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, texturas simples, densidad cronométrica baja; sobre ritmos de bossa y blues. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías con alturas cromáticas con y sin cambio de tonalidad y Tocar de oído obras de interés de los alumnos modulaciones en contextos que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes previamente conocidas, melodías con alturas secundarias. Modos griegos. diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. ARPA Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Al finalizar el Segundo ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar a: Estudios del “Io suono l’arpa” de Gabriella Bosio Tocar música ensayada de dificultad similar a: (www.musicapractica.it) y “65 piccoli studi per arpa” de Grossi. Arreglos de música popular y Passacaille, de Haendel, arreglo de Tini folclórica, elaborados en el ámbito de una 8va, Beon. con densidad cronométrica baja a media, en Bonjour Monsieur Rameau, de Grandjany tempo moderado, en una sola tonalidad. Hojas de otoño N.°1, Serenade, de Hasselmans, op. 45 Música popular de dificultad similar. Arreglos de música popular y folclórica, elaborados en el ámbito de más de una N° 43 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires 8va, con densidad cronométrica media a alta, en tempo moderado, modulantes y haciendo uso de adornos. Música popular de dificultad similar. Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; con Tocar de memoria obras del repertorio de menor tres o más secciones con repeticiones y dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos desarrollos temáticos variados, frases mayores a secciones con repeticiones, desarrollos temáticos 8 compases y cambio de tonalidad; simples y frases de 8 compases; acompañamientos acompañamientos arpegiados con armonías arpegiados sin cambio de tonalidad y hasta una modulantes recorriendo todas las octavas. modulación recorriendo todas las octavas Leer a primera vista obras y partes de arreglos Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas a manos separadas con trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías cambio de tonalidad, diseños melódicos variados diatónicas sin cambio de tonalidad a manos y en tonalidades mayores a dos alteraciones; separadas, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, tres metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad y cuatro en pié binario y ternario, rítmica con cronométrica media/ alta, tempo densidad cronométrica baja/ media, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas lento/moderado. Frases simétricas hasta dos mayores a dos secciones. secciones. Improvisar melodías y acompañamientos a partir de la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal en contexto armónico de acordes de cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), con Improvisar melodías y acompañamientos a partir ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases mayores de un compás, densidad cronométrica de la escala pentatónica mayor y menor en contexto armónico de dos acordes de tres sonidos media. hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-IV7; I-VI-IV-V7), con acordes sobre los tiempos, Tocar de oído obras de interés de los alumnos frases de un compás, texturas simples, densidad previamente conocidas, melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas cromáticas con cronométrica baja. y sin cambio de tonalidad y modulaciones en contextos que incorporen II, III, VI, VII del Tocar de oído obras de interés de los alumnos Modo Mayor y Menor y Dominantes previamente conocidas, melodías y/o melodías con acompañamiento en el ámbito de una octava, secundarias. Modos griegos. a manos o voces separadas con alturas diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. FLAUTA TRAVERSA Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Al finalizar el Segundo ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar a: Minuet de J. S. Bach (Forty little pieces in progressive order for beginner flutist). Tema The World Symphony, Fascinación The entertainer Dúos (Devienne, Boismortier) Tocar música ensayada de dificultad similar a N° 44 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Plaisir d´amour, Aria From Giovanni (Mozart). Alleluya ( tema de película Shreck) Viva Jujuy ( Introd. A la flauta dulce, M. Videla –Akochky). Caminito (tango) .arreglo Francisco Gato Tangos (Por una cabeza, El último café, Mi Buenos Aires querido, etc. arreglos Francisco Gato) Ricordi. Blues. (j. Polanuer, Real book, etc.). Wave (A new approach to jazz Improvisation by Jamey Aebersold). Mocking bird Estudios Gariboldi Waltz from the sleeping Beauty (Tchaicovsky). J. J. Quantz (sonatas). Dúos Jazz (Nick Homes) Dúos Stamitz (opus 27). Dúos Flauta Magica (W.A. Mozart). Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos secciones con repeticiones, desarrollos temáticos simples y frases de 8 compases sin modulaciones. Fragmentos de obras más extensas como estribillos de canciones, refranes o ritornellos. Ostinatos que formen parte de obras a voces. Voces de quodlibets compuestos por frases u ostinatos cortos. Música de cámara (tríos, cuartetos, ensamble con otras cátedras), Eck Quartet Albums. Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; con tres o más secciones con repeticiones y desarrollos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y cambio de tonalidad. Obras estudiadas de breve extensión (por ejemplo, Huayño). Fragmentos de obras más extensas Leer a primera vista obras y partes de arreglos (variaciones de Greensleeves; danzas instrumentales de menor dificultad que las obras renacentistas). trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos Leer a primera vista obras y partes de arreglos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié instrumentales de menor dificultad que las obras binario y ternario, rítmica con densidad trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías cronométrica baja/ media, tempo diatónicas y cromáticas con cambio de lento/moderado. Frases simétricas hasta dos tonalidad, diseños melódicos variados y en secciones. Obras de dificultad similar a: tonalidades mayores a dos alteraciones; metro Navidad, Lightly Row, Noche de paz, Canción de cuna (J.Brahms) (Elementary Method for flute, A. C. Petersen). Plaisir d´amour. Greensleeves, anónima. El cóndor pasa. dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad cronométrica media/ alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas mayores a dos secciones. Obras de dificultad similar a: Particellas de las Danzas renacentistas de conjunto propuestas. Sarabanda – Arcángello Corelli. En Izquierdo, Joan et al. Método de Flauta 4. Madrid: Anaya. Air – Henry Purcell. En Aires y Danzas del Alto Barroco. Mario Videla (comp.), Buenos Aires: Ricordi. Danza pastoril – Tielman Susato. En En Videla, Mario y Akoschky, Judith. Iniciación a la Flauta Dulce. Tomo III. Buenos Aires: Ricordi. Improvisar melodías y acompañamientos a partir de la escala pentatónica mayor y menor en Improvisar melodías y acompañamientos a contexto armónico de dos acordes de tres partir de la escala pentatónica mayor y menor, sonidos hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes armonía modal en contexto armónico de acordes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un de cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), con compás, texturas simples, densidad cronométrica ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases baja. mayores de un compás, densidad cronométrica N° 45 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires media. Improvisación de: ostinatos y melodías sobre géneros musicales previamente trabajados; variaciones sobre una melodía dada; ornamentos sencillos en estilo para las danzas renacentistas estudiadas. Improvisación en grupo utilizando técnicas extendidas en base a una estructura dada (por ejemplo, ABA). Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas cromáticas con y sin cambio de tonalidad y modulaciones en contextos que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes secundarias. Modos griegos. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. FLAUTA DULCE Flauta dulce soprano Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantes estarán Al finalizar el Segundo ciclo, los estudiantes en condiciones de: estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar a: Polca de Munich (popular alemana). En Izquierdo, J. et al. Método de Flauta 4. Madrid: Anaya. Tocar música ensayada de dificultad similar a: Escuchad, los ángeles cantan. (Félix Sonata en Sol Mayor - James Hook. Mendelssohn). En Izquierdo, Joan et al. Partita n.° 2 (selección de movimientos: Método de Flauta 4. Madrid: Anaya. Siciliana, Aria 1entre otros) G. Ph. Obladí – Obladá (John Lennon y Paul Telemann. McCartney). En Izquierdo, Joan et al. Al hebben de princen haren – Jacob Van Método de Flauta 4. Madrid: Anaya. Eyck En Fantasias y Variaciones de Cielo, Cielo (negro spiritual, popular de Maestros Holandeses del siglo XVII. Mario Estados Unidos). En Videla, Mario y Videla (comp.), Buenos Aires: Ricordi. Akoschky, Judith. Iniciación a la Flauta Dulce. Tomo III. Buenos Aires: Ricordi. Mi Buenos Aires querido - Carlos Gardel y Alfredo Le Pera. Arreglo de Francisco Gato. Menuet 1 (Johann Sebastian Bach) En Piezas del Pequeño Libro de Anna Magdalena Bach. Huayño (n.° 12) . (popular boliviano) – En Videla, Mario (comp.) Buenos Aires: Barry música folclórica latinoamericana. Gustavo El gato de mi casa (gato, popular argentina). Samela (comp.) Buenos Aires: Ricordi. En Música folclórica argentina. Adaptación A la sombra del bananero - Fiesta para 1 y 2 flautas dulces soprano. Samela Aldeana. Eduardo Alemann. Gustavo (comp. y arreglador). Buenos Aires: Green sleeves to a Ground (anónimo Ricordi. renacentista inglés) Selección de variaciones. En: Greensleeves y otras variaciones. Mario Videla (comp.) Buenos Aires: Ricordi Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos secciones con repeticiones, desarrollos temáticos simples y frases de 8 compases sin modulaciones. Fragmentos de obras más extensas como estribillos de canciones, refranes o ritornellos. Ostinatos que Tocar de memoria obras del repertorio de menor N° 46 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires formen parte de obras a voces. Voces de quodlibets dificultad y correspondientes al nivel; con tres o más secciones con repeticiones y desarrollos compuestos por frases u ostinatos cortos. temáticos variados, frases mayores a 8 compases y cambio de tonalidad. Obras estudiadas de breve extensión (por ejemplo, Huayño). Fragmentos de Leer a primera vista obras y partes de arreglos obras más extensas (variaciones de Greensleeves; instrumentales de menor dificultad que las obras danzas renacentistas). trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario Leer a primera vista obras y partes de arreglos y ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías media, tempo lento/moderado. Frases simétricas hasta dos secciones. Obras de dificultad similar a: diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad, diseños melódicos variados y en tonalidades mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y Cuando los santos vienen marchando cuatro en pie binario y ternario, rítmica no (tradicional norteamericana) En Izquierdo, proporcional con densidad cronométrica media/ Joan et al. Método de Flauta 3. Madrid: alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y Anaya. Verde, verde (popular alemana). En Videla, asimétricas mayores a dos secciones. Obras de dificultad similar a: Mario y Akoschky, Judith. Iniciación a la Flauta Dulce. Tomo II. Buenos Aires: Particellas de las danzas renacentistas de Ricordi. conjunto propuestas. Vamos pastorcito (villancico) En Videla, Sarabanda – Arcángello Corelli. En Mario. Repertorio de iniciación para Flauta Izquierdo, Joan et al. Método de Flauta 4. Dulce soprano. Tomo 1. Buenos Aires: Madrid: Anaya. Ricordi Air – Henry Purcell. En Aires y Danzas del Alto Barroco. Mario Videla (comp.) Buenos Aires: Ricordi. Danza pastoril – Tielman Susato. En Videla, Mario y Akoschky, Judith. Iniciación a la Flauta Dulce. Tomo III. Buenos Aires: Ricordi. Improvisar melodías y acompañamientos a partir de la escala pentatónica mayor y menor en contexto Improvisar melodías y acompañamientos a partir armónico de dos acordes de tres sonidos hasta de la escala pentatónica mayor y menor, armonía enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I- modal en contexto armónico de acordes de cuatro VI-IV-V7), frases de un compás, texturas simples, sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución densidad cronométrica baja. sobre y fuera de los tiempos, frases mayores de un compás, densidad cronométrica media. Improvisación de: ostinatos y melodías sobre géneros musicales previamente trabajados; variaciones sobre una melodía dada; ornamentos sencillos en estilo para las danzas renacentistas estudiadas. Improvisación en grupo utilizando técnicas extendidas sobre la base de una estructura dada. (por ejemplo, ABA). Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas cromáticas con y sin cambio de tonalidad y modulaciones en contextos Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o melodías con que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes secundarias. Modos griegos. acompañamiento con alturas diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. Flauta dulce contralto Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Al finalizar el Segundo ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: N° 47 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Tocar música ensayada de dificultad similar a: La Robine (Michael Pretorious). En Método completo para Flauta Dulce Contralto Tomo 1 – Mario Videla. Buenos Aires: Ricordi. Tocar música ensayada de dificultad similar a: La gaita (popular de Escocia). En Método completo para Flauta Dulce Contralto Sonata en Fa M - Antonio Vivaldi Tomo 1 – Mario Videla. Buenos Aires: Sonata en sol m - G. F. Händel Ricordi. Sonatas opus 12. Benedetto Marcello (las de Minuet de trompetas (anón. francés). En menor dificultad o selección de Método completo para Flauta Dulce movimientos). Contralto Tomo 1 – Mario Videla. Buenos Italian Ground. (anónimo renacentista Aires: Ricordi. inglés). En Variaciones sobre Bajos Obstinados. Mario Videla (comp.) Buenos Música popular argentina y latinoamericana Aires: Ricordi. de dificultad similar Música popular argentina y latinoamericana de dificultad similar Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos secciones con repeticiones, desarrollos temáticos simples y frases de 8 compases sin modulaciones. Tocar de memoria obras del repertorio de menor Fragmentos de obras más extensas como dificultad y correspondientes al nivel; con tres o estribillos de canciones, refranes o ritornellos. más secciones con repeticiones y desarrollos Ostinatos que formen parte de obras a voces. temáticos variados, frases mayores a 8 compases y Voces de quodlibets compuestos por frases u cambio de tonalidad. Obras estudiadas más breves ostinatos cortos. (por ejemplo Huayño) o fragmentos de las más extensas (por ejemplo dos variaciones de Greensleeves). Danzas renacentistas. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado. Frases simétricas hasta dos secciones. Obras de dificultad similar a: Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad, diseños melódicos variados y en tonalidades mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad cronométrica media/ alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y Cuando los santos vienen marchando asimétricas mayores a dos secciones. Obras de (tradicional norteamericana). En Izquierdo, dificultad similar a: Joan et al. Método de Flauta 3. Madrid: Anaya. Particellas de las Danzas renacentistas de Verde, verde (popular alemana). En Videla, conjunto propuestas. Mario y Akoschky, Judith. Iniciación a la Sarabanda – Arcángello Corelli. En Flauta Dulce. Tomo II. Buenos Aires: Izquierdo, Joan et al. Método de Flauta 4. Ricordi. Madrid: Anaya. Vamos pastorcito (villancico) En Videla, Air – Henry Purcell. En Aires y Danzas del Mario. Repertorio de iniciación para Flauta Alto Barroco. Mario Videla (comp.) Buenos Dulce soprano. Tomo 1. Buenos Aires: Aires: Ricordi. Ricordi Danza pastoril – Tielman Susato. En En Videla, Mario y Akoschky, Judith. Iniciación a la Flauta Dulce. Tomo III. Buenos Aires: Ricordi. Improvisar melodías y acompañamientos a partir Improvisar melodías y acompañamientos a partir de la escala pentatónica mayor y menor, armonía de la escala pentatónica mayor y menor en modal en contexto armónico de acordes de cuatro contexto armónico de dos acordes de tres sonidos sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I- sobre y fuera de los tiempos, frases mayores de un V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, texturas compás, densidad cronométrica media. simples, densidad cronométrica baja. Improvisación de: ostinatos y melodías sobre géneros musicales previamente trabajados; variaciones sobre una melodía dada; ornamentos sencillos en estilo para las danzas renacentistas estudiadas. Improvisación en grupo utilizando técnicas extendidas en base a una estructura dada (por ejemplo, ABA) N° 48 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. N° 49 Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas cromáticas con y sin cambio de tonalidad y modulaciones en contextos que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes secundarias. Modos griegos. Tocar en conjunto música ensayada de dificultad similar a Domingo - Hojas (tangos) Homero R. Perera Almande – Claude Gervaise. En Danzas del Renacimiento II. Mario Videla (comp) Buenos Aires: Ricordi Basse Dance “La Magdalena” – Pierre Attaingnant. En Danzas del Renacimiento I. Mario Videla (comp) Buenos Aires: Ricordi Satanic Blues – Francisco Gato Suite Ornitológica (selección de movimientos) Ferdinand Bruckmann Suite alpina - Benjamin Britten VIOLÍN Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Al finalizar el Segundo ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar a: Minuet del quinteto en Mi Mayor de L. Boccherini Tocar música ensayada de dificultad similar a: Concierto para estudiantes nº5 op 22 Seitz; Gavota de J. Gossec; Bourré de Handel; Moto perpetuo –Karl Bohm; Gato “El pintao”. Hnos Abalos; Danza de las ninfas – Jenkinson; Tango “Caminito” de J.Filiberto- Peñaloza; Humoresque Dvorak (arr. Método Suzuki- Libro 3); estudios de nivel similar a los del “Método Práctico para violín- libro primero” de N.Laoureux Zamba la pobrecita de A. Yupanki; Tango “ El Choclo”- Villoldo; Libertango – Astor Piazzolla; estudios de nivel similar a los del “Método Práctico para violínLibro 2.° primera parte, y libro 3.° primera parte” de N.Laoureux Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; con Tocar de memoria obras del repertorio de menor tres o más secciones con repeticiones y dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos desarrollos temáticos variados, frases mayores a secciones con repeticiones, desarrollos temáticos 8 compases y cambio de tonalidad. simples y frases de 8 compases sin modulaciones. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica con densidad Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad, diseños melódicos variados y en tonalidades mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad cronométrica media/ N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado. alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y Frases simétricas hasta dos secciones. Obras de asimétricas mayores a dos secciones. Obras de nivel similar a: El violinisto – Nivel 1- Pablo nivel similar a: El violinisto- Nivel 2- Pablo Aznarez; piezas en primera posición en las Aznarez; arreglos que se estén trabajando en la tonalidades sugeridas para el nivel, como ser dúos orquesta; piezas con cambios de posición (1.° a de Mazas op. 38; arreglos para dúo, trío y cuarteto 3.° posición), como ser Llulaby de Brahms; de cuerdas del método Suzuki (Libros 1 y 2). lectura en Duetos: dúos de Mozart, dúos de Bartok: marcha para la ceremonia de los turcos. De Lully, violines 1 y 2. Improvisar melodías en el rango de la primera posición a partir de la escala pentatónica mayor y menor en contexto armónico de dos acordes de tres sonidos hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, texturas simples, densidad cronométrica baja. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. Improvisar melodías y acompañamientos en el marco de la primera, segunda y tercera posición a partir de la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal en contexto armónico de acordes de cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases mayores de un compás, densidad cronométrica media. Improvisar un solo breve en piezas folclóricas (por ejemplo: en la Chacarera del Itín, de Chazarreta); trabajar una melodía desde una pista de disco compacto, decodificando auditivamente el solo principal, el tema principal, etc.; elaborar un solo con el referente de una pista grabada, (por ejemplo, llevar al violín el solo de bandoneón en el tema "Solo le pido a Dios", de León Gieco.) Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas cromáticas con y sin cambio de tonalidad y modulaciones en contextos que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes secundarias. Modos griegos. VIOLA Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Al finalizar el Segundo ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar a: Tocar música ensayada de dificultad similar a: N.° 121 Bourré L. Mozart , N.°141 Minuet de Geminiani, (B. Volmer) ,Gavota de Gossec, Gavotte from Mignon, Minuett de Boccherini (Suzuki ) Dos movimientos contrastantes de una sonata barroca sencilla con acompañamiento de piano, por ejemplo, Haendel Do Mayor, Purcell Sol Menor Minuet I y II Royal Fireworks Haendel (para Violín I, II y Viola) Fanny Power, Air (Handel). Melodías, canciones y arreglos de creciente complejidad pertenecientes a la música Danzas y Canciones folclóricas argentinas académica, popular, al folclore argentino, arregladas para dos violas o violín y viola latinoamericano y universal Tocar de memoria obras del repertorio de Tocar de memoria obras de interés de los menor dificultad y correspondientes al nivel; alumnos, obras del repertorio de menor dificultad hasta dos secciones con repeticiones, desarrollos N° 50 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires temáticos simples y frases de 8 compases sin modulaciones dentro del ámbito de la 1.° posición. y correspondientes al nivel; con tres o más secciones con repeticiones y desarrollos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y cambio de tonalidad, atendiendo a la interpretación de matices, dinámicas, cambios de tempo; obras que presenten Tema con variaciones Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras Leer a primera vista obras y partes de arreglos trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías instrumentales de menor dificultad que las obras diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad, trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diseños melódicos variados y en tonalidades diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos cuatro en pie binario y ternario, rítmica no alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié proporcional con densidad cronométrica media/ binario y ternario, rítmica con densidad alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y cronométrica baja/ media, tempo asimétricas mayores a dos secciones. Obras de lento/moderado. Frases simétricas hasta dos dificultad similar a las estudiadas en el Primer secciones. ciclo; melodías y partes de arreglos propuestos en las prácticas de conjunto, por ejemplo “Pequeña música nocturna” de Mozart, ”Va pensiero” de Verdi, Obertura de “Guillermo Tell” de Rossini, “Malambo “ de Ginastera, Aurora, etc. Improvisar melodías y acompañamientos a partir de la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal en contexto armónico de acordes de cuatro Improvisar melodías y acompañamientos en el sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución ámbito de la 1.°. Posición a partir de la escala sobre y fuera de los tiempos, frases mayores de un compás, densidad cronométrica media con pentatónica mayor y menor en contexto armónico de dos acordes de tres sonidos hasta posibilidades de utilizar cambios de posición de enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; 1ra. a 3.° I-VI-IV-V7), frases de un compás, texturas simples, densidad cronométrica baja. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o melodías Tocar de oído obras de interés de los alumnos con acompañamiento con alturas cromáticas con y previamente conocidas, melodías y/o melodías sin cambio de tonalidad y modulaciones en con acompañamiento con alturas diatónicas sin contextos que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes secundarias. Modos modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V griegos. Música de video juegos o de películas como Roxas Theme (Kingdom Heart), Adele, Modo Mayor. Piratas del Caribe, Harry Potter, Titanic etc. VIOLONCELLO Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar a: Al finalizar el Segundo ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: SUZUKI, Escuela de violoncello, 2.° y 3.° libros Tocar música ensayada de dificultad similar a: selección de piezas (extensiones y media L. R. FEUILLARD: Ejercicios Diarios. Cambios posición) de posición para la mano izquierda hasta la séptima posición. SAISMANNHAUS, Egon, Früher Anfang auf dem Cello, Band 1 y 3 (selección de piezas para F. DOTZAUER: 113 estudios. Estudios Nos: 1, dos cellos) 2, 3, 6, 8, 10, 13, 17. J. S. Bach: Minuet N.°. 3 (en Do mayor del libro S. Lee: Op 101. First stops in violoncello 2 del método Suzuki). – playing (ejercicios a elección según el criterio del maestro) L. Boccherini: Minuet en Sol Mayor (Versión Suzuki). O. Sevcik: Op. 2 Ejercicios No. 5 y 6 con N° 51 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires G. Torelli: Sonata en Sol. diferentes variantes rítmicas, ligaduras y golpes de arco. D. Gabrielli: Ricerar No 1. J. B. Bréval: Sonata en Do Mayor. Praetorius, gavota en sol mayor - J. Torelli: Sonata en Sol Mayor Pachelbel, canon, ostinato 8 línea del bajo) A. Scarlatti: Sonata N.°. 1. Cherubini, largo en Re mayor. P. Casals: El canto de los Pajaros Música popular argentina y latinoamericana de dificultad similar - D. Gabrielli: Ricercar N.°. 3. Bach, preludio 1 Krane, C. :Bach for the Cello Música popular argentina y latinoamericana de dificultad similar Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos Tocar de memoria obras del repertorio de secciones con repeticiones, desarrollos temáticos menor dificultad y correspondientes al nivel; con simples y frases de 8 compases sin modulaciones. tres o más secciones con repeticiones y desarrollos temáticos variados, frases mayores a compases y cambio de tonalidad. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado. Frases simétricas hasta dos secciones. Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica mayor y menor en contexto armónico de dos acordes hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, texturas simples, densidad cronométrica baja. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías con alturas diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad, diseños melódicos variados y en tonalidades mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad cronométrica media/ alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas mayores a dos secciones. Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal en contexto armónico de acordes de cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases mayores de un compás, densidad cronométrica media. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías con alturas cromáticas con y sin cambio de tonalidad y modulaciones en contextos que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes secundarias. Modos griegos. CONTRABAJO Al finalizar el Primer Ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Al finalizar el Segundo Ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar a: Libro BILLE I – Parte 1ra. – Curso TeóricoPráctico, Ricordi. Hasta Estudio 43 inclusive. George Vance: Vade mecum for bass Tocar música ensayada de dificultad similar a: BILLE I: Hasta estudio N.° 107 (cuarta media posición). N° 52 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Samuel Applebaum: Beautiful music for bass string Estudio de Kreutzer Nanny: Method Part 1. Simandl: 30 estudios para contrabajo Eccles: Sonata in G minor (International) Bianco: variations Sonatas: Vivaldi, Marcello Música popular argentina y latinoamericana de dificultad similar Música popular argentina y latinoamericana de dificultad similar Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos Tocar de memoria obras del repertorio de secciones con repeticiones, desarrollos temáticos menor dificultad y correspondientes al nivel; con simples y frases de 8 compases sin modulaciones. tres o más secciones con repeticiones y desarrollos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y cambio de tonalidad. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado. Frases simétricas hasta dos secciones. Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica mayor y menor en contexto armónico de dos acordes hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, texturas simples, densidad cronométrica baja. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías con alturas diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad, diseños melódicos variados y en tonalidades mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad cronométrica media/ alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas mayores a dos secciones. Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal en contexto armónico de acordes de cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases mayores de un compás, densidad cronométrica media. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías con alturas cromáticas con y sin cambio de tonalidad y modulaciones en contextos que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes secundarias. Modos griegos. FAGOT Al finalizar el Primer Ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Al finalizar el Segundo Ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar a: Método para fagot de Julius Weissemborn, tomo I Tocar música ensayada de dificultad similar a: primera parte. Arreglos y adaptaciones de música popular Argentina y Latinoamericana en solos, dúos y tríos. Saint Saens: El elefante de Carnaval de los animales. Giampieri Alamiro Metodo Progresivo per fagotto (Ricordi) Wastall Peter. Arreglos Learn as you play the bassoon (Boosey & Hawkes) Ozi Etienne Metodo Popolare per fagotto N° 53 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Gianneo,L: Música para una comedia infantil. (Ricordi) Haydn: Los tríos de Londres. Weissenborn Julius Estudios para fagot Op.8. Libro I (Peters) segunda parte. Sheen Graham The really easy bassoon book (Faber) Hilling Lyndon and Bergmann Walter. Arreglos First book of bassoon solos (Faber) Solos Orquestales Prokofiev: Pedro y el Lobo Bizet: Carmen Preludio, Intermezzo y dragones de Alcalá. Sibelius: Sinfonia N.°.2 Arreglos y adaptaciones de música popular Argentina y Latinoamericana en solos, dúos y tríos. Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos secciones con repeticiones, desarrollos temáticos simples y frases de 8 compases sin modulaciones. Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; con tres o más secciones con repeticiones y desarrollos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y cambio de tonalidad. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado. Frases simétricas hasta dos secciones. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad, diseños melódicos variados y en tonalidades mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad cronométrica media/ alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas mayores a dos secciones. Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica mayor y menor en contexto armónico de dos acordes hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, texturas simples, densidad cronométrica baja. Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal en contexto armónico de acordes de cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases mayores de un compás, densidad cronométrica media. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías con alturas diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías con alturas cromáticas con y sin cambio de tonalidad y modulaciones en contextos que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes secundarias. Modos griegos. OBOE Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Al finalizar el Segundo ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: N° 54 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Tocar música ensayada de dificultad similar a: Tocar música ensayada de dificultad similar a: Barret: Estudios técnicos, estudios de matices, melodías BEETHOVEN: Minuet en Sib (Cuarta Sinfonía). Melodías sencillas en Sol Mayor y Do Mayor. Fragmento de la Novena Sinfonía: (1er Mov.) Música popular argentina y latinoamericana de dificultad similar BRAHMS: Variaciones sobre un tema de Haydn. Solo en Mi de la Primera Sinfonía. DVORAK: Melodía en sol menor de la Quinta Sinfonía. Melodía en mi Mayor de la Quinta Sinfonía. GRIEG: Danza Noruega. RAVEL: Allegro Moderato de “Le Tombeau de Couperin” (Menuet). SCHUBERT. “Trío” del menuetto de la Cuarta Sinfonía (Trágica). FRANCK, C.: Pieza V (sin acompañamiento de piano). Música popular argentina y latinoamericana de dificultad similar Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos secciones con repeticiones, desarrollos temáticos simples y frases de 8 compases sin modulaciones. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado. Frases simétricas hasta dos secciones. Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica mayor y menor en contexto armónico de dos acordes hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, texturas simples, densidad cronométrica baja. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías con alturas diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; con tres o más secciones con repeticiones y desarrollos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y cambio de tonalidad. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad, diseños melódicos variados y en tonalidades mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad cronométrica media/ alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas mayores a dos secciones. Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal en contexto armónico de acordes de cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases mayores de un compás, densidad cronométrica media. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías con alturas cromáticas con y sin cambio de tonalidad y modulaciones en contextos que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes secundarias. Modos griegos. CLARINETE N° 55 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Al finalizar el Primer Ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Al finalizar el Segundo Ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar a: Tocar música ensayada de dificultad similar a: Método Dangain N.°2 GUY DANGAIN: 1.° y 2.° Método Crocq N.° 2 Método MAGNANI completo para Clarinete Vol. 1 David Hite: -48 Preludios de Lefevre - 30 Ejercicios: 23 al 30. -Estudios Melódicos y Progresivos, Vol.1 - Segunda Parte: Dúos 1 al 6. Émile STIÉVENARD: Estudios Prácticos de las Escalas. Jean Xavier LEFÉVRE: Método per Clarinetto Vol 2 Y Vol. 3. SCHUMANN: Piezas de Fantasía – N.°2. DEBUSSY: Le petit negre. MOZART: Flauta Mágica – Arr. Para cuarteto de Clarinetes de Franz Lotz. Completo Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos secciones con repeticiones, desarrollos temáticos simples y frases de 8 compases sin modulaciones. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado. Frases simétricas hasta dos secciones. Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica mayor y menor en contexto armónico de dos acordes hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, texturas simples, densidad cronométrica baja. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías con alturas diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. PAQUITO D’RIVERA: Contradanza Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; con tres o más secciones con repeticiones y desarrollos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y cambio de tonalidad. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad, diseños melódicos variados y en tonalidades mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad cronométrica media/ alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas mayores a dos secciones. Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal en contexto armónico de acordes de cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases mayores de un compás, densidad cronométrica media. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías con alturas cromáticas con y sin cambio de tonalidad y modulaciones en contextos que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes secundarias. Modos griegos. METALES (TROMPETA, TROMBON, TUBA, CORNO) N° 56 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Al finalizar el Primer Ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Al finalizar el Segundo Ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar a: Tocar música ensayada de dificultad similar a: Koprasch Volumen N.°1 Método SCHLOSSBERG: Ejercicios de flexibilidad Blazevich: Estudios de Trombón A.A.Adam: El poder de la Embocadura Método ARBAN: Primeros ejercicios hasta staccato inclusive Lowell Little: Metodología de la Embocadura Método GATTI: Primeros duetos y estudios Arban Complete Method for Tuba and Euphonium por W. Jacobs Williams: cap. 1 y 2. Melodius etudes for Trombone or Baritone por Joannes Rochut 70 Studies for Tuba por V.Blazevich Bel Canto Studies for Bass Trombone and Tuba por Chester Schmitz IERVOLINO, A.: Ejercicios elementales y pequeños estudios. THEVET, L.: Estudio del no ligado y el ritmo 3ra serie. FONTANA: Método para la trompa doble. MOZART, W.: Concierto N.° 1. Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos Tocar de memoria obras del repertorio de secciones con repeticiones, desarrollos temáticos menor dificultad y correspondientes al nivel; con simples y frases de 8 compases sin modulaciones. tres o más secciones con repeticiones y desarrollos temáticos variados, frases mayores a Leer a primera vista obras y partes de arreglos 8 compases y cambio de tonalidad. instrumentales de menor dificultad que las obras Leer a primera vista obras y partes de arreglos trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías instrumentales de menor dificultad que las obras diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad, alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié diseños melódicos variados y en tonalidades binario y ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado. mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica no Frases simétricas hasta dos secciones. proporcional con densidad cronométrica media/ alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas mayores a dos secciones. Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica mayor y menor en contexto armónico Improvisar melodías a partir de la escala de dos acordes hasta enlaces de: IV-II-V-I o pentatónica mayor y menor, armonía modal en variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un contexto armónico de acordes de cuatro sonidos compás, texturas simples, densidad cronométrica con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y baja. fuera de los tiempos, frases mayores de un compás, densidad cronométrica media. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías con alturas diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías con alturas cromáticas con y sin cambio de tonalidad y modulaciones en contextos que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes secundarias. Modos griegos. SAXOFÓN Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Al finalizar el Segundo ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: N° 57 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Tocar música ensayada de dificultad similar a: Tocar música ensayada de dificultad similar a: Baby elephant walk – H. Manzini El Viejo Castillo – M. Mussorgsky El padrino – Nino Rota Arriba Asturias – H. Garrot What a wonderful wordl – G. Weis El choclo – A. G. Villoldo Christian Manen “Danse la foret” Aragonesa de la suite “Carmen” – G. Bizet Michel Meniot “Comme un dismanche” Milonga del ángel – A. Piazzolla When I`m sixty four - J. Lennon – P. McCartney “Española” Grimal Olmos The entertainer – S. Joplin Segundo preludio – G. Gershwin Música popular argentina y latinoamericana de dificultad similar Tango N.° 2 op. 165 – I. Albeniz Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos Tocar de memoria obras del repertorio de menor secciones con repeticiones, desarrollos temáticos dificultad y correspondientes al nivel; con tres o simples y frases de 8 compases sin modulaciones. más secciones con repeticiones y desarrollos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y cambio de tonalidad. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado. Frases simétricas hasta dos secciones. Obras de dificultad similar a “Olga Vals” – Pierre MaxDubois / Danza rumana N.° 2 Braull – Bartok / song of the toreador – G. Bizet / Yesterday – J. Lennon – P. McCartney Improvisar melodías y acompañamientos a partir de la escala pentatónica mayor y menor en contexto armónico de dos acordes de tres sonidos hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-IV7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, texturas simples, densidad cronométrica baja. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad, diseños melódicos variados y en tonalidades mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad cronométrica media/ alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas mayores a dos secciones. Obras de dificultad similar a Mañana de Carnaval – L. Bonfa / Morning from Peer Gynt – E. Grieg / Intermezzo from Goyescas – E. Granados / La pantera rosa – H. Mancini. Improvisar melodías y acompañamientos a partir de la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal en contexto armónico de acordes de cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases mayores de un compás, densidad cronométrica media. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas cromáticas con y sin cambio de tonalidad y modulaciones en contextos que incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes secundarias. Modos griegos. PERCUSION Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Al finalizar el Segundo ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar a: TAMBOR Delecluse, Jacques: Initium Vol. II, pp. 1 a 6 Tocar música ensayada de dificultad similar a: N° 58 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires TAMBOR: FINK, SIEGFRIED: Studies for snare drum. Vol. 1, pp. 3 a 12. FINK, S.: Vol. I pág. 13 a 19; Vol. II pág. 7 a 9; Vol. IV, pp. 5 y 6 FIRTH, V.: Vol I pág. 18 a 25; Vol. II, pp. 6 y 8 GOLDENBERG, M.: pp. 8 a 17 FINK, S: Vol. 2.°. Acentos (primeros ejercicios). HOCHRAINER, R.: Ubungen fur kleine trommel: pp. 3 a 6 FINK, S.: Vol 4.°, pp. 3 y 4. LEAVITT, V.: pp. 10 a 13 16 y 17 19 a 23 FIRTH, V: Snare Drum Method. Vol 1, pp.. 7 a 17. LICARI, J.C.: pp. 17-19-22-24-27 GOLDEMBERG, M.:Modern School for snare drum, pp. 3 a 7. GIANELLO, H.: Nueva proyección rítmica aplicada al rock, pp. 6 - 7 - 46 - 47 LEAVITT, G.:The rhytms of a contemporany music. pág. 8-9-15-18. RONDELP: Woody LICARI, J.C.: Método práctico de lectura musical para el tambor, pp. 7 y 11 a 15. PODEMSKI, B.: Standard snare drum method, pp. 22 a 29 CICALA, EDUARDO: Volumen Completo. Dauria, O.: Introducción al rock. Música popular argentina y latinoamericana de dificultad similar. RONDELP: Dynamics para plato suspendido y tambor MULTIPLES FUENTES Feldstein, Saúl: Multiple percussion music, pp. 4 a 6 Delp: Mult Pich Rhythm Studies for drums N° 1-79-1 PLACAS DORN, William: A simple an practical meted, pp. 7 y8 WHALEY, C.: Fundamental studies for mallets,pp. 5 a 17 GONZÁLEZ, L.: Melodías populares latinoamericanas (a elección) DUPIN, F.: 1 a 3, 14 a 16, 28 y 29.Recreaciones N. ° 1-3-5 JOLLIFF: Music for marimba, Vol I (para xilófono) hasta p. 4 HENDERSON Stoutamire: Trios for all (ejercicios) HOCHRAINER: Übungen four Cinelli Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos secciones con repeticiones, desarrollos temáticos simples y frases de 8 compases sin modulaciones. Ritmos latinos y folclóricos: Cueca, Malambo, Chacarera, Bailecitos, Gato, Zamba, Huaino, Carnavalito, Vidala, para tocar en bombo criollo. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica con densidad Música popular argentina y latinoamericana de dificultad similar Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; con tres o más secciones con repeticiones y desarrollos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y cambio de tonalidad. Ritmos de Baladas, Cumbia Colombiana, Samba, Salsa (distintas claves), Tango, para batería o grupalmente. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad, diseños melódicos variados y en tonalidades N° 59 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado. Frases simétricas hasta dos secciones. mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad cronométrica media/ alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas mayores a dos secciones. Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica mayor y menor, frases de un compás, texturas simples, densidad cronométrica baja. Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica mayor y menor, en contexto armónico de dos acordes hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases mayores de un compás, densidad cronométrica media. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas. N° 60 Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías con alturas diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor INSTRUMENTOS AUTÓCTONOS En cada institución, la cátedra de instrumentos autóctonos elaborará su proyecto en función del perfil del docente a cargo. Por lo tanto, en cada caso se pondrá mayor énfasis en el abordaje de un grupo instrumental, aunque también se atienda a la enseñanza de algunos elementos que permitan el manejo de instrumentos de otros grupos. Es decir que, de acuerdo con el proyecto institucional, los alumnos llegaran a los alcances indicados más abajo en uno de los instrumentos, y en el resto no se espera que cumplimenten el nivel de los alcances prescriptos. Algunos de los instrumentos posibles de utilizar en la cátedra son: Aerófonos Cordófonos Membranófonos Idiófonos Pezuñas (“chaj chas”) Cajón. Güiro Flauta de Pan: Sicu Bombo Cajita peruana Caja Palo de lluvia Redoblante Palo sonajero Kultrún Quijada Charango Pincullo Cuatro Tarkas Nviké Mimby retá Shékere Bastón de ritmo (takuapú) Se abordarán en su mayoría los instrumentos criollos, dejando abierta la posibilidad a futuro de incorporar algunos instrumentos aborígenes dependiendo de su disponibilidad y especialización del docente a cargo. Aerófonos Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Al finalizar el Segundo ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar Tocar música ensayada de dificultad similar a: a: Camino de llamas (Uña Ramos), La arenosa Zamba de Lozano (M. Castilla- G. N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (M. Castilla- G. Leguizamón), La cocinerita Leguizamón), Carnavalito boliviano, La (cueca tradicional), Cinco siglos (sicuriada). Cartita, Criollita santiagueña (A. Chazarreta), Merceditas (R. Ríos) Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; melodías en el ámbito de una 8va, hasta dos secciones con repeticiones, desarrollos temáticos simples y frases de 8 compases sin modulaciones. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado. Frases simétricas hasta dos secciones. Obras de dificultad similar a: Negra Orureñita, Ojos Azules (anónimos), Viva Jujuy (R. Rossi) Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; melodías en el ámbito de dos 8vas. con tres o más secciones con repeticiones y desarrollos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y cambio de tonalidad. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad, diseños melódicos variados y en tonalidades mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad cronométrica media/ alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas mayores a dos secciones. Obras de dificultad similar a La cocinerita (tradicional), Sirviñacu (J. Dávalos, E. Falú) Improvisar melodías y acompañamientos a Improvisar melodías y acompañamientos en partir de la escala pentatónica mayor y menor, el ámbito de dos octavas en ritmo de zamba y cueca, a partir de la escala pentatónica mayor frases de un compás, texturas simples, y menor, armonía modal en contexto densidad cronométrica baja. Melodías pentatónicas o melodías que utilicen grados armónico de acordes de cuatro sonidos con conjuntos y 3eras, en el ámbito de una octava tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y en ritmo de huayno, carnavalito y bailecito. fuera de los tiempos, frases mayores de un compás, densidad cronométrica media. Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas melodías con acompañamiento con alturas diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y cromáticas con y sin cambio de tonalidad y modulaciones en contextos que incorporen II, Menor; I-IV-V Modo Mayor. III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes secundarias. Modos griegos. Cordófonos CHARANGO Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar a: (melodía y acompañamiento armónico) Chacarera de las piedras (A. Yupanqui), Hasta otro día (Anónimo), La añera (A. Yupanqui), Gatito de Tchaikovsky (Hermanos Ábalos) (todas en tonalidad de la menor) Al finalizar el Segundo ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar a: (melodía y acompañamiento armónico) Carnavalito Quebradeño (Hermanos Ábalos, mi m), La vieja (O. Valles- Hermanos Díaz), La bolivianita (Anónimo), Viene clareando (A. Yupanqui- S. Aredes) , Oh Cochabamba (J. del Río) Tocar de memoria, obras del repertorio de Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; menor dificultad y correspondientes al nivel; N° 61 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires hasta dos secciones con repeticiones, desarrollos temáticos simples y frases de 8 compases sin modulaciones, melodías a dos voces en tonalidad de La menor y Do mayor. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado. Frases simétricas hasta dos secciones. Obras de dificultad similar a Ojos Azules, Soy un coya chiquitito (Anónimos), Viva Jujuy (R. Rossi). Cifrados en la menor y Do mayor. melodías a dos voces en tonalidad de Mi menor, La menor, Sol Mayor, Do mayor y acompañamientos armónicos (por cifrado) utilizando los ritmos de zamba, cueca, chacarera y gato. Obras con tres o más secciones con repeticiones y desarrollos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y cambio de tonalidad. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad, diseños melódicos variados y en tonalidades mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad cronométrica media/ alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas mayores a dos secciones. Obras de dificultad similar a Sirviñacu (J. DávalosE. Falú), Chacarera de las piedras (A. Yupanqui), Caballo de madera (J. Milchberg), El Borrachito (M. Acosta Villafañe, en mi m). Cifrados en Sol mayor y mi menor. Improvisar melodías heptatónicas en el ámbito de dos octavas en ritmo de huayno, Improvisar melodías y acompañamientos a carnavalito y bailecito; a partir de la escala partir de la escala pentatónica mayor y menor, pentatónica mayor y menor, armonía modal en contexto armónico de acordes de cuatro frases de un compás, texturas simples, sonidos con tensiones (7; 7maj), con densidad cronométrica baja. ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases Acompañamientos armónicos utilizando distintas variantes de rasgueos, atendiendo al mayores de un compás, densidad ritmo y a la estructura formal correspondiente cronométrica media. Acompañamientos armónicos utilizando distintas variantes de al estilo (huayno, carnavalito, bailecito) rasgueos atendiendo al ritmo y a la estructura formal correspondiente al estilo (zamba, cueca, gato y chacarera) Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas cromáticas con y sin cambio de tonalidad y melodías con acompañamiento con alturas modulaciones en contextos que incorporen II, diatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes secundarias. Modos griegos. Menor; I-IV-V Modo Mayor. CUATRO Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Al finalizar el Segundo ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar Tocar música ensayada de dificultad similar a: a: (acompañamiento armónico) Pajarillo (joropo (acompañamiento armónico) Alma Llanera tradicional), El sueño de Juan (bambuco) (Pedro E. Gutiérrez- joropo), Polo Margariteño tradicional, "La Negra Tomasa" (Compay Segundo- son cubano), "Emiliano" (Jairo Ojeda- vallenato), "Tonada del Cabrestero" (Simón Díaz -llano Venezolano) N° 62 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos secciones con repeticiones, desarrollos temáticos simples y frases de 8 compases sin modulaciones. Cifrados en Mi mayor, La Mayor, Do mayor. Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; con tres o más secciones con repeticiones y desarrollos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y cambio de tonalidad. Cifrados en Fa Mayor, re menor. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas sin cambio de tonalidad, diseños melódicos reiterados y en tonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado. Frases simétricas hasta dos secciones. Cifrados en Mi mayor, La Mayor, Do mayor. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Melodías diatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad, diseños melódicos variados y en tonalidades mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica no proporcional con densidad cronométrica media/ alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas mayores a dos secciones. Cifrados en Fa Mayor, re menor. Improvisar melodías y acompañamientos (instrumentos armónicos) a partir de la escala pentatónica mayor y menor, frases de un compás, texturas simples, densidad cronométrica baja. Acompañamientos armónicos utilizando distintas variantes de rasgueos, atendiendo al estilo (vallenato, tonada llano colombo- venezolana, vals peruano, polo margariteño y son cubano) Improvisar melodías a partir de la escala pentatónica mayor y menor, armonía modal en contexto armónico de acordes de cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y fuera de los tiempos, frases mayores de un compás, densidad cronométrica media. Acompañamientos armónicos utilizando distintas variantes de rasgueos atendiendo al estilo (bambuco y joropo) Tocar de oído obras de interés de los Tocar de oído obras de interés de los alumnos previamente conocidas, melodías y/o alumnos previamente conocidas, melodías y/o melodías con acompañamiento con alturas melodías con acompañamiento con alturas diatónicas sin modulaciones ni cambio de cromáticas con y sin cambio de tonalidad y tonalidad en contextos: I-V Modo Mayor y modulaciones en contextos que incorporen II, Menor; I-IV-V Modo Mayor. III, VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantes secundarias. Modos griegos. Membranófonos/Idiófonos Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Al finalizar el Segundo ciclo, los estudiantes estarán en condiciones de: Tocar música ensayada de dificultad similar Tocar música ensayada de dificultad similar a: a: los ritmos de: Tinku, vidala, huayno, carnavalito, takirari, morenada, saya, bailecito y gato. Canto con caja chayera. los ritmos de: Chacarera, Zamba, Cueca, Murga y comparsa, Candombe, Festejo, Landó, Panalivio. Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; hasta dos secciones con repeticiones, desarrollos temáticos simples y frases de 8 compases sin modulaciones. Dificultad Tocar de memoria obras del repertorio de menor dificultad y correspondientes al nivel; con tres o más secciones con repeticiones y desarrollos temáticos variados, frases mayores a 8 compases y cambio de tonalidad. N° 63 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 64 similar a los ritmos de: Tinku, vidala, huayno, carnavalito, takirari, morenada, saya, bailecito y gato. Canto con caja chayera Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Obras en metro dos, tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado. Frases simétricas hasta dos secciones. Leer a primera vista obras y partes de arreglos instrumentales de menor dificultad que las obras trabajadas en el repertorio del nivel. Obras en metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario, rítmica no proporcional, compases de amalgama, aditivos y equivalentes de rítmica con densidad cronométrica media/ alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas y asimétricas mayores a dos secciones. Improvisar/tocar de oído acompañamientos en densidad cronométrica media, utilizando Improvisar/tocar de oído acompañamientos hasta tres variantes rítmicas, atendiendo a la en densidad cronométrica media-alta, utilizando todas las variantes rítmicas estructura formal. pertenecientes al estilo, atendiendo a la estructura formal. Orientaciones para la enseñanza La secuenciación y progresión de los contenidos se desarrollará en la propuesta pedagógica que el grupo de docentes de un mismo instrumento elabore para cada escuela, tomando como base estas orientaciones generales. La graduación se realizará considerando que el crecimiento en la ejecución puede producirse a través de al menos cinco desempeños diferentes, que tienen que formar parte de las prácticas propuestas: ejecutar música ensayada, improvisar, tocar de oído, tocar de memoria y leer a primera vista. El rol de los docentes de instrumentos es fundamental en este proceso, ya que la adquisición de cada una de estas habilidades requiere de experiencias intencionales y diferenciadas, con estrategias didácticas particulares. Se parte de la concepción de que “aprender a ejecutar involucra una variedad de procesos cognitivos y que encontrar maneras de alentar a los estudiantes a creer en sí mismos y en su propia habilidad es un factor importante que afecta la persistencia y un compromiso para alcanzar plenamente su propiopotencial.” (Mc Pherson, 2000, pp. 1). El progreso de las habilidades técnicas y expresivas se producirá en el tránsito por los diversos desempeños que hacen a la ejecución instrumental. Entonces, en cada etapa los alumnos realizarán todos los desempeños antes enumerados, buscando las variables que permitan determinar el grado de progreso demostrado en cada una de ellas. El docente acordará con cada alumno un repertorio de obras a estudiar en cada etapa, entre un repertorio preseleccionado por el docente y que posibilite ─por las características que presenta la factura de las obras─ poner en juego las habilidades a desarrollar, al mismo tiempo que se adecue a las características particulares, edad, intereses y experiencia previa. De este modo, el repertorio es una herramienta que posibilita el cumplimiento de los requisitos de superación creciente de las destrezas interpretativas, técnicas y expresivas. El repertorio sugerido en los alcances de los contenidos es orientativo, y puede ampliarse de acuerdo con los intereses de los alumnos y las posibilidades de acceso de los docentes. El desafío para el docente consiste en analizar las características de la factura musical de las obras del repertorio acordadas. Dicho análisis permitirá hacer un ordenamiento de las mismas de manera tal que se atienda a las necesidades individuales detectadas en los alumnos, quienes resolverán progresivamente obras de mayor compromiso, y en consecuencia avanzarán en el desarrollo de las habilidades instrumentales. La clase de instrumento es una clase grupal. Por tal motivo, el docente tiene que pensar de qué modo genera la participación de todos los miembros del grupo y cómo lograr que se sientan destinatarios de las indicaciones y/o sugerencias de trabajo que realizan. Se espera que despliegue diversas estrategias para: N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 65 -establecer momentos de la clase en los que realiza explicaciones comunes a todos, tanto las vinculadas con cuestiones técnicas como aquellas que hacen referencia a la contextualización de las obras de estudio, y da lugar a las preguntas de los alumnos. -guiar el análisis conjunto de las obras de estudio, alentando a los alumnos a desplegar sus ideas, sin temor a la equivocación. -estimular a los alumnos para la búsqueda de información complementaria, grabaciones para la audición y otros modos de trabajo investigativo. -plantear consignas lúdicas que inviten a la participación de todos en ejercicios de improvisación y creación con el instrumento. -dar oportunidades para que los alumnos compartan sus estrategias individuales para resolver problemas, mediante la ejecución y la reflexión. -fomentar el hábito de la escucha, proponiendo la audición de fragmentos, pasajes u obras completas grabadas o ejecutadas en vivo. -proponer una variedad de situaciones para que los alumnos toquen: solos, de a dos, en grupo, junto con el profesor, con acompañamiento de una pista grabada, otras. -sugerir el análisis de las ejecuciones, de forma tal que los alumnos descubran sus aciertos y errores, así como los de sus pares. -plantear diversas modalidades de práctica, de forma tal que los alumnos puedan experimentar y elegir aquellas estrategias que les resulten más efectivas para la práctica autónoma entre clases. - observar tutoriales y una clase magistral y para analizar cómo otros resuelven problemas técnicos, interpretativos y/o estilísticos, cómo despliegan modos de práctica, etc. -generar momentos de reflexión, que permitan a los alumnos pensar qué estrategias desplegar para resolver algún problema que se presente en la ejecución, e integrar los resultados como parte de una reflexión metacognitiva permanente que les ayude a comprender cómo aprenden. Además de las actividades grupales arriba descriptas, en la clase de instrumento se promoverán las prácticas musicales complementarias. Se hace referencia a las formaciones de ensambles dentro de una misma cátedra de instrumento, o propuestas a partir de la interacción entre cátedras de instrumentos (por ejemplo: cuarteto de cuerdas, conjunto de flautas dulces, ensamble de guitarras, otros). En la realización de las mismas, será de suma importancia que el docente considere la realización y/o selección de arreglos que contemplen partes de diferente nivel de dificultad, de forma tal que puedan interactuar alumnos que se encuentran transitando diferentes etapas. Se necesita de una multiplicidad de factores para el desarrollo de las habilidades musicales-instrumentales en los niños, entre los cuales se destacan el apoyo de los padres y un docente amable, que aliente al alumno a la vez que lo ayude a organizar el tiempo y modo de estudio del instrumento. El maestro propiciará que la práctica musical resulte placentera en todo momento, aumentando así la automotivación del alumno en un proceso largo y complejo como es el aprendizaje instrumental. La guía del docente permitirá a los alumnos adquirir en forma paulatina y progresiva un cierto grado de dominio sobre el instrumento elegido. Así, podrán contar con las herramientas básicas que les posibiliten abordar de forma placentera y con fluidez obras de diversas épocas, géneros y estilos. Es necesario considerar el tiempo de estudio que dedica el estudiante entre clase y clase. No hay una sola modalidad “para estudiar”, por lo que el docente intervendrá orientando la práctica autónoma. Existen distintas modalidades de práctica para: desarrollar la interpretación, memorizar, improvisar, componer y hasta para ejecutar en público. Sin embargo, lo común en todas ellas es “evaluar la tarea, identificar las dificultades, reconocer los errores, monitorear el progreso y emprender acciones apropiadas para vencer los problemas”. (Hallam, 1997, p. 30). Será imprescindible entonces la intervención del docente para abordar estos aspectos del trabajo autónomo, considerando las características personales del alumno como las necesidades que se van presentando acordes al nivel de estudio en el cual se encuentra. Lenguaje Musical Fundamentación Esta asignatura presenta un campo de estudio de aspectos técnicos musicales que vincula el ámbito de las representaciones internas de la N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 66 música con su formalización conceptual y su realización expresiva. En tal sentido brinda las herramientas necesarias para operar con los atributos del lenguaje musical en desempeños vinculados a la audición, composición y ejecución de música. Permite al alumno acceder al análisis auditivo, la escritura, la lectura cantada e instrumental y la producción de discursos musicales que implican relaciones contextuales de los componentes melódicos y armónicos de la música tonal. En este sentido el abordaje del lenguaje musical incluye un conjunto de actividades que se llevan a cabo deliberadamente con el objetivo de promover el desarrollo musical al menos en tres áreas; comprometiendo principalmente las capacidades de: i. categorización de atributos musicales a partir de la audición basadas en las categorías de la teoría musical, ii. uso del código de notación musical tanto para la lectura como para la escritura de enunciados musicales propios y ajenos, iii. ajustes temporales y tonales en las ejecuciones tanto vocales como instrumentales. Se espera que a partir los conocimientos adquiridos los alumnos puedan integrar los contenidos con desempeños tales como: -Desarrollar las capacidades perceptivas y expresivas con miras a su implementación en su actividad musical. -Analizar los grandes organizadores del lenguaje musical desde una perspectiva perceptual y expresiva. -Desarrollar habilidades de audición, ejecución y composición musical con compromiso creciente del sostén atencional y la memoria musical. -Aplicar los conocimientos adquiridos a producciones expresivas vinculadas a otros lenguajes (orales, audiovisuales, kinestésicos, gráficos, etc.) -Conocer las particularidades del lenguaje musical en relación al problema de su desarrollo temporal (involucrando no solo la estructura rítmico-métrica, sino también aspectos atencionales, mnemónicos y narrativos de la música) y su desarrollo tonal. -Operar con los atributos musicales, su descripción y su organización en el campo de las duraciones y las alturas, en desempeños que involucren tanto la audición como la ejecución y la composición musical, con compromiso creciente de la psicomotricidad. Objetivos Escuchar obras musicales de diferente época, género y estilos. Identificar globalmente relaciones musicales rítmico/métricas, melódico/armónicas, formales, texturales y/o expresivas de obras musicales en versiones grabadas o ejecutadas en vivo. Establecer relaciones entre componentes para determinar las estructuras métricas de obras musicales a partir de las relaciones acentuales sintácticas y armónicas como indicadores del compás. Establecer relaciones entre componentes de alturas para determinar las funciones armónicas, el bajo y su estado fundamental o inversión, el tipo de intervalo y la tonomodalidad. Memorizar melodías y ritmos de extensión variable después de un número cada vez más reducido de repeticiones y de encadenamientos armónicos, en diversas texturas y timbres. Traducir a la escritura melodías y ritmos de acuerdo con las dificultades planteadas para cada etapa, de duración variable después de un número mínimo de audiciones completas, de acuerdo con una nota de referencia y presentados con diferentes timbres instrumentales y texturas. Traducir a la escritura encadenamientos de funciones armónicas de acuerdo con las dificultades planteadas en cada etapa presentados con diferentes texturas y timbres instrumentales y vocales. Improvisar/componer discursos musicales poniendo en juego los contenidos abordados en cada etapa en los campo rítmico-métricos y melódico-armónicos. Leer cantando a primera vista, ritmos y melodías a una y dos partes de acuerdo con las dificultades propuestas para cada etapa. Leer cantando y acompañándose instrumentalmente, aplicando las funciones armónicas estudiadas a canciones y obras vocales e instrumentales seleccionadas del repertorio. Leer cantando obras corales a varias partes mixtas en grupos de cuatro/cinco alumnos. Contenidos – Iniciación musical Cantar Contenidos Interpretación de canciones de variados géneros y estilos en búsqueda de la justeza de afinación y precisión rítmica. Alcance de los contenidos Melodía y motivos melódicos: Motivos por grado conjunto, con contornos aserrados y con saltos dentro de las funciones diatónicas con densidad cronométrica media/alta. N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Participación en experiencias de canto grupal e individual que pongan en juego la improvisación cantada, el movimiento corporal y el juego. Interpretación de melodías sobre bandas grabadas y con acompañamiento instrumental sin duplicar la melodía. Interpretación de arreglos que involucren partes vocales sucesivas y simultáneas. Melodía y fraseo: Frases separadas por cesuras desde: menores a medio tiempo y sostenimiento del aire desde seis hasta ocho tiempos. Melodía y sistemas tonales: Melodías diatónicas en modo mayor, menor y pentatónicas en ámbito de octava. Arreglos vocales: Hasta cuatro partes en sucesión (solos, grupos, tutti) y tres partes simultáneas (una parte melódica y otra dos hablada o con efectos vocales) Tocar Contenidos Ejecución de ritmos con el cuerpo en juegos, canciones y arreglos de obras instrumentales que involucren movimientos sucesivos y/o alternados utilizando palmas, muslos, pies y castañetas. Interpretación de arreglos instrumentales aplicados a juegos musicales y a canciones alternando partes cantadas y partes instrumentales en introducción e interludios. Interpretación de arreglos instrumentales aplicados a obras instrumentales ejecutadas en vivo a cargo del profesor y sobre bandas grabadas. Exploración y ejecución de fuentes sonoras no tradicionales y tradicionales que involucren su participación en arreglos con partes rítmicas y melódicas. Elaboración y decodificación de guías de ejecución, referentes gráficos utilizando esquemas y grafías analógicas. Iniciación a la ejecución de instrumentos armónicos. Ejecución de melodías y acompañamientos por imitación y de oído. Exploración de instrumentos de cuerdas, vientos y percusión. Crear Alcance de los contenidos Ritmo y métrica: Ritmo libre. Valores tiempo, división y subdivisión en metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario en tempo estable, moderado y rápido y con modificaciones progresivas. Características de las fuentes sonoras: Fuentes para sacudir o agitar. Percutir o frotar apoyadas sobre superficies aislantes que no demanden su sostén hasta cuatro puntos de toque y el uso ambas manos. Fuentes para sacudir o agitar, percutir o frotar que impliquen toque y sostén. Arreglos instrumentales: Hasta tres partes rítmicas y/o melódicas en sucesión. Una parte de ajuste global simultánea a otras de ajuste puntual. N° 67 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Contenidos Exploración y selección de sonidos para crear paisajes, climas, relatos sonoros, secuencias de movimientos, cuentos, rimas, teatro de títeres, etc. Alcance de los contenidos Sonorización de imágenes, cuentos, rimas etc. Improvisación libre utilizando la voz, fuentes sonoras no tradicionales y tradicionales e instrumentos armónicos, melódicos y de percusión. Improvisación vocal e instrumental de El nivel de dificultad de las prácticas de sonidos y efectos sonoros para su aplicación improvisación y creación se encuadra en los en canciones y arreglos de obras alcances expresados para las prácticas de instrumentales grabadas y ejecutadas en cantar, tocar y escuchar. vivo a cargo del profesor. Improvisación y creación de motivos y juegos rítmicos y/o melódicos para integrar a arreglos de juegos musicales, canciones, obras instrumentales etc. Creación de secuencias de movimientos subordinada a la audición de diferentes relaciones musicales. Representación gráfica de las propias producciones. Escuchar Contenidos Alcance de los contenidos Rasgos distintivos del sonido: Altura, Duración, Timbre, Intensidad, Grano Identificación auditiva de la procedencia y/o el recorrido de sonidos del ambiente de Agrupamientos vocales e instrumentales. pertenencia y otros ambientes. Fuentes sonoras de agrupaciones cercanas al Clasificación/ordenamiento de series contexto. Modos de acción y material sonidos de acuerdo con los atributos para la vibrante producción musical utilizando la Forma: finales de frase. Repetición (AA), denominación específica. cambio (AB) y retorno (ABA). Unidad Identificación auditiva y denominación de formal menor (ufm). fuentes sonoras. Melodía: melodías completas y fragmentos. Identificación auditiva de relaciones Diseños melódicos idénticos y diferentes en musicales en obras de repertorio. perfiles globales. Representación corporal de relaciones Ritmo y métrica: Sonidos aislados y sonoras y musicales utilizando movimientos agrupados sin contexto métrico. Antes, con y sin desplazamiento. después, junto con. Primero, último. Uno después de otro. Uno junto con otro. Representación gráfica para codificar y decodificar las relaciones estudiadas Armonía: Tensión- Distensión V-I. utilizando grafías analógicas, diagramas, Textura: Monodía, melodía acompañada y signos iguales, similares y diferentes etc. polifonía. Iniciación a la identificación de los niveles Juego concertante: secuencias sonoras de de pulso como unidad de medida. acuerdo con la estructura formal de la obra. Identificación de la tensión y reposo Tipos de concertación utilizados, tutti, melódico/armónica. solista, pequeños grupos. Carácter: un solo tipo por obra sin cambios. N° 68 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 69 Contenidos - Lenguaje musical En este cuadro, la lectura de los contenidos y los alcances, no son lineales, sino que cada una de las categorías utilizadas en los alcances, refieren a los tres grupos de contenidos. Por ejemplo: las características de la organización rítmico/métrica son válidas tanto para los contenidos de audición, como para los de ejecución e improvisación/composición. Alcance de los contenidos Contenidos Criterios para la selección y organización de las obras musicales para la audición, ejecución e improvisación. Primer ciclo Segundo ciclo Audición, análisis, transcripción, lectura y producción Audición, análisis, transcripción, lectura y Organización Rítmica y Métrica producción Audición Discriminación auditiva de relaciones de alturas, rítmicas, melódicas y tímbricas en contextos tonales unitónicos con armonía diatónica y métrica proporcional. - Metros 1, 2, 3 y 4 en pie binario. Valores derivados de la subdivisión del tiempo. Organización Rítmica y Métrica -Niveles de pulsación. Tiempo musical, pulso de base o tactus. Relaciones entre los niveles de pulsos. Pie y Metro. - Desplazamientos métricos: síncopa, contratiempo. - Valores irregulares. -Tempo: Lento – Rápido - Moderado. Tempo estable y fluctuante. Cambio súbito Transcripción melódica, rítmica y armónica a -Tipos de comienzos: téticos, anacrúsicos y cambio gradual y acéfalos. una parte de fragmentos tonales unitónicos con armonía diatónica y métrica proporcional. -Valores de duración de tiempo y división (con sonido y silencio de tiempo y menores de un tiempo). Valores mayores Establecimiento de relaciones entre elementos que el tiempo. Valores largos seguidos de valores cortos. Valores de subdivisión. componentes de las estructuras: formales, Combinaciones de todos esos valores. métricas, armónicas y texturales. -Metro 2, 3 y 4 en pie binario y ternario. -Tempo: Lento – Rápido - Moderado. Identificación por audición de semejanzas, diferencias, variaciones y cambios en el nivel de agrupamiento menor que conforman una Organización Melódico-Tonal estructura. -Estructura tonal. La tónica. Niveles tonales. Ejecución Emisión y entonación vocal de fragmentos tonales unitónicos con armonía diatónica y métrica proporcional. Ejecución instrumental. Decodificación de partituras con un instrumento a una parte, de obras tonales unitónicas con armonía diatónica y métrica proporcional y en diferentes texturas tímbricas. Organización Melódico-Tonal -Modo mayor y menor con y sin sensible tonal en registros que utilizan las claves de sol en segunda línea y de fa en cuarta -Modo mayor y menor. Tonalidades hasta línea en todas las tonalidades. 3 sostenidos y bemoles. - Melodías con saltos de hasta la octava. -La escala. Movimientos melódicos sobre la escala explícita. Grados de la escala. Estructura de Agrupamientos. -La melodía. Diseños melódicos, Comportamientos generales de los diseños melódicos: grado conjunto vs. Salto, movimientos de ascensos, descensos y repetición. Procedimientos melódicos de gran uso: secuencia y repetición. Melodías con movimiento por grado conjunto, giros entre dominante, dominante baja y tónica en ámbito de octava. Las relaciones de altura en vinculación a la escala: los intervalos. Clasificación de los intervalos de la escala. N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 70 Organización Armónico-Tonal Lectura a primera vista. Funciones de tónica, dominante y subdominante en modo mayor y menor. Alternancia entre la ejecución rítmica y melódica Organización Armónico-Tonal Forma Improvisación/ Composición Improvisación centrada en las estructuras métrica y tonomodal con acuerdo formal. Análisis de creación en términos de los atributos musicales utilizados. Resolución de problemas de composición relativos a la utilización de materiales musicales acotados. Utilización de grafías y esquemas para representar las producciones propias. -Articulaciones formales con las cadencias auténtica, plagal y atenuada. -Jerarquía de las unidades constituyentes, las relaciones de similitud/contraste, los -Secuencias y progresiones armónicas. componentes temáticos y la función -Dominantes secundarias. formal. Forma Textura -Monodía, melodía acompañada, polofonía. -Jerarquía de las unidades constituyentes, las relaciones de similitud/contraste, los componentes temáticos y la función formal. Discursos melódico-armónicos en un solo plano. Textura -Discursos melódico-armónicos en relaciones Expresión de hasta 3 planos: melodía con acompañamiento, contrapunto a dos voces, homofonía. -Discursos musicales relativos a patrones de regulación temporal, modalidades de Expresión ejecución -Discursos musicales relativos a patrones vocal-instrumental, afinación y articulación sonora, tal como se identifican de regulación temporal, modalidades de ejecución en las regularidades emergentes de la práctica musical estilística. vocal-instrumental, afinación y articulación sonora, tal como se identifican en las regularidades emergentes de la práctica musical estilística. -Figuras y silencios. Puntillo. Ligadura de -Figuras y silencios. Puntillo. Valores prolongación. Compases simples 2, 3 y 4/4 irregulares. Ligadura de prolongación. y compuestos (6/8). Compases simples con denominador 4 y Lectoescritura compuestos con denominador 8. Síncopa y contratiempo. -Pentagrama. Las notas en clave de sol en -claves de sol en 2.° y fa en 4.°. Líneas y 2.°. Líneas y espacios adicionales. espacios adicionales. Alteraciones. Alteraciones Orientaciones para la enseñanza El enfoque propuesto en este diseño prioriza la música como discurso y en consecuencia los contenidos se definen a partir de las estructuras que gobiernan la organización del sonido. En coherencia con dicho enfoque, los docentes del espacio de lenguaje musical enseñarán a los niños a desempeñarse como auditores, intérpretes y compositores. El sentido formativo de este espacio excede ampliamente a la enseñanza del dominio del código de la lectoescritura musical, como fue abordado el contenido para esta asignatura por la tradición N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 71 académica, que se basaba en una concepción de música como texto dejando por fuera a la música como discurso, es decir a la música “sonando”. Se trata entonces de abordar la experiencia musical, el fenómeno sonoro y las relaciones que gobiernan su organización, y como consecuencia de la comprensión de dicho fenómeno, brindar las herramientas para escribirlo, superando las posturas en las que esa escritura musical se constituye como fin en sí mismo para el desarrollo de la asignatura. La enseñanza deberá recuperar la experiencia que los alumnos traen con la música de su entorno y los conocimientos adquiridos tanto desde la práctica informal cotidiana como desde la práctica sistemática en la misma escuela y, a partir de allí formalizar los conocimientos a través de tres grandes áreas de desarrollo que constituyen los modos de conocimiento musical: audición, interpretación y composición. Se espera entonces que las estrategias de enseñanza que despliegue el docente lleven a los estudiantes a poner en juego el conocimiento de cada componente musical que se aborde en las clases de lenguaje en situaciones de identificación auditiva, interpretación y creación, sin dejar por ello de lado las prácticas vinculadas a la lectura, escritura y transcripción de la música. El placer que experimentamos al participar de la música es lo que nos impulsa a tratar de entenderla. Por ello, esta propuesta aspira a que el desarrollo de las capacidades de categorización, de ajuste tonal y temporal y de uso de la notación musical no sea el producto de la separación afectiva de la experiencia musical cotidiana, sino que, por el contrario, sea esta la principal motivación de dicho desarrollo. Para ello es necesario que la enseñanza pueda generar contextos de producción musical que den lugar a experiencias musicales ricas y al mismo tiempo favorezcan el desarrollo del oído y de la interpretación musical. Se espera por lo tanto que la práctica habitual que los docentes propongan a los alumnos en las clases sea transcribir obras musicales reales, reemplazando con estas al dictado rítmico y/o melódico tradicional. Para ello el docente asumirá un rol activo, orientando la escucha, guiando la audición en cada repetición para que los alumnos logren la identificación de diferentes componentes discursivos y que la misma facilite la memorización de la obra para su consiguiente transcripción. Por ejemplo, para comenzar, determinar globalmente los componentes más salientes o destacados de la obra, luego identificar los componentes formales, después las similitudes y diferencias entre los diseños melódicos etc. Realizar propuestas de ejecución rítmica y/o melódica en función de los componentes discursivos de la obra de estudio, es una estrategia que ayuda a memorizar, de forma tal que se facilite su incorporación y su posterior transcripción. Al evaluar los resultados de las transcripciones, es fundamental analizar e inferir el proceso de comprensión musical del estudiante en el momento de la transcripción. Puede ocurrir que la transcripción no presente todo el detalle del modelo original pero sí los sonidos estructurales más importantes, que aparezca un corrimiento en un diseño melódico, porque se inició partiendo de una altura diferente al modelo, o bien que se haya confundido la dominante por la sensible etc. Entonces, el resultado permite identificar con mayor claridad cuáles son las dificultades perceptuales, y orientar más precisamente a los alumnos respecto de aquellos rasgos a los que es conveniente atender para ir superando los errores de transcripción Las prácticas de lectura y ejecución también serán a partir de obras musicales de la cultura y las ejercitaciones se realizarán en simultáneo con música grabada con el propósito de encuadrarlas en un contexto musical expresivo así como de favorecer el desarrollo de las habilidades de ajuste y concertación. El docente estará atento a las manifestaciones espontáneas que los alumnos realicen a través del cuerpo. La enseñanza deberá considerar los movimientos, dejar que el cuerpo se mueva de acuerdo con las necesidades de los alumnos para demostrar cómo entienden la música; será el docente quien “lea” lo que el cuerpo está haciendo. Como se expresara en el marco teórico del diseño, el movimiento corporal es parte de la construcción de los significados musicales en los que se basan las habilidades de audición, interpretación y composición. En tal sentido, debe ser pensado como el modo en el que se siente la música, se construye el significado relativo a ella y se expresa ese significado. Pensar la enseñanza desde esta concepción corporeizada contribuirá a crear un puente entre la experiencia de la música inmediata del estudiante y los conceptos y las categorías de la teoría musical. PRÁCTICAS MUSICALES GRUPALES En este apartado de reúnen aquellas unidades curriculares cuya característica común es que proponen prácticas en las que el resultado musical depende de la integración de los saberes de cada uno de los alumnos en función de un grupo musical de trabajo. En estos espacios, los alumnos resolverán problemáticas propias de la concertación grupal y aquellas de la interpretación individual que colaboren en la N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 72 resolución grupal de la interpretación, progresando en la adquisición de habilidades musicales generales. También desarrollarán actitudes de participación colaborativa y solidaria, en función de la constitución de un grupo musical con objetivos particulares. Se hace referencia a: “Canto Coral” y a “Práctica de conjunto instrumental”. Canto coral Fundamentación Este espacio formativo, al igual que los otros, recibe a todos los alumnos de la escuela sin ningún tipo de selección previa, y trabaja con el objetivo de brindar oportunidades para hacer música con otros, adquiriendo de forma progresiva las herramientas técnicas y expresivas necesarias para disfrutar del canto grupal. En la práctica cotidiana y en el proceso de aprendizaje de las obras que el docente propone, los niños tienen la posibilidad de adquirir algunos elementos básicos del manejo técnico de la voz: la dosificación del aire, la emisión, la afinación, la articulación y el desarrollo del oído armónico. A través de la práctica coral los alumnos adquieren habilidades para el manejo expresivo de la voz, habilidades relativas a la práctica de conjunto y la concertación, y elementos y conocimientos particulares relativos a la interpretación y a las características estilísticas de las obras que se abordan en el repertorio. Por sus características de actividad grupal, comparte con la práctica de conjunto instrumental la posibilidad de brindar a los niños oportunidades para adquirir, en forma paulatina, actitudes y valores vinculados con el trabajo compartido y solidario. En el momento de cantar se ponen en juego también otros conocimientos adquiridos, relativos al discurso musical, por lo que la práctica en este espacio también colabora en el afianzamiento de conocimientos adquiridos o en vías de adquisición en otros espacios curriculares de la propuesta, tales como lenguaje musical o instrumento. Se espera que, a lo largo de las clases en ambos ciclos, los niños alcancen una comprensión básica de los gestos de dirección, y el valor de los mismos como estrategia para facilitar la interpretación de conjunto. Desde el espacio de Canto Coral, se propiciará la participación en presentaciones frente a público, dado que la muestra del resultado de un trabajo resulta una experiencia tanto artística como formativa. En concordancia con el enfoque pedagógico general del diseño, se propone la apertura de este espacio para aquellos niños que, sin ser alumnos regulares de la escuela, tengan interés por participar de la actividad coral. Objetivos generales Al finalizar el recorrido por todas las etapas de canto coral, los alumnos estarán en condiciones de: disfrutar del canto individual y grupal cantar, mejorando progresivamente las habilidades de: afinar, dosificar el aire, cantar a varias voces sosteniendo su parte –sea esta melodía principal, contracanto, acompañamiento o base armónica- entre otra comprender y utilizar la respiración costo-diafragmática en tres tiempos cuidar la emisión y articulación, atendiendo a la conformación de un sonido homogéneo en el ámbito de su cuerda reconocer en su ejecución vocal aciertos y errores (de tipo vocal, musical o de ajuste dentro del juego concertante propuesto) analizar a través de la audición, diferentes versiones de una misma obra reconociendo distintos rasgos de interpretación o instrumentación, e identificando tipos de concertación y grupos vocales diversos. N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires improvisar explorando las posibilidades de la voz crear breves diseños rítmico-melódicos que puedan incluirse como partes de arreglos comprender la géstica básica del director de coro. comprometerse en el trabajo vocal de conjunto asumiendo actitudes colaborativas y solidarias. Contenidos y alcances Contenidos Alcances del contenido Lo vocal, el conocimiento de sí mismo La relajación La postura Ejercicios grupales e individuales, que atiendan específicamente a las dificultades que presenten las canciones. La respiración Contenidos Interpretación de arreglos y obras corales atendiendo a: la afinación: individual, en sub grupos (cuerdas) y colectiva la dicción la emisión el control de la respiración y la dosificación del aire de acuerdo con la longitud de las frases el logro del “empaste” sonoro por cuerdas la ampliación del registro vocal el desarrollo de la habilidad para sostener una parte diferenciada de otra en la ejecución grupal (oído armónico) el ajuste sincrónico de las entradas y cierres (generales y de cada parte) el mantenimiento del tempo la expresividad individual y grupal los ajustes dinámicos individuales y grupales que se derivan de la atención a los planos sonoros Alcances del contenido Obras y arreglos corales de canciones representativas de diferentes géneros y estilos que presenten: ritmos sobre bases de metro 2, 3 y 4 con pie binario y ternario; compases equivalentes (6/8-3/4; 3+3+2-4/4;) a resolver; desde arreglos que presentan la equivalencia en la superposición de una parte vocal y una parte instrumental de acompañamiento, hasta arreglos que presentan equivalencias en la simultaneidad de las diversas partes vocales; superposición de ritmos. Ostinatos. Ritmos complementarios. Acentuaciones; melodías sobre distintas tonomodalidades mayores, menores y modales; desde armonías diatónicas no modulantes, a cargo de las partes en arreglos a capella, hasta armonías modulantes con acompañamiento armónico instrumental; texturas vocales (combinaciones con: líneas melódicas principales, segundas voces, fondos armónicos, líneas de bajo, contrapuntos, homofonía, otros); diversos procedimientos compositivos: cánones, quod libet, otros; partes sucesivas: desde dos hasta múltiples partes en sucesión partes simultáneas: desde unísonos, dos partes simultáneas (bien diferenciadas rítmica y melódicamente) hasta tres o más partes homofónicas y polifónicas; entradas y cierres simultáneos. Ajustes por cuerda y a tutti; entradas sucesivas, desde dos partes cuya entrada es a distancia de un compás, hasta tres partes o más partes cuyas entradas son a menores distancias temporales; cambios de tempo presentes en las obras: desde cambios progresivos paulatinos, hasta cambios por secciones y/o cambios bruscos dentro de una misma sección; planos jerárquicos entre las partes: desde dos planos diferenciados que se sostienen durante toda una obra, hasta tres o más planos diferenciados que van modificándose y N° 73 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires trocando a lo largo de la obra. Contenidos Interpretación de referencias gestuales utilizadas por el docente/director Alcances del contenido Referencias gestuales para indicar: Utilización de referencias musicales como facilitadoras para la resolución de las obras de estudio. Contenidos Práctica vocal concertada. Contenidos Audición y análisis de obras corales y de versiones grabadas de las obras de estudio (sobre interpretaciones propias y/o de otros) el inicio y cierre de una obra, de una sección o de una parte en particular; la anticipación del tempo de una obra y los cambios de velocidad graduales o contrastantes; los cambios de dinámica graduales o contrastantes; Alcances del contenido la coordinación de cada parte (cuerda) con el coro. la coordinación individual con el resto de cantantes de una misma cuerda la coordinación del canto con el acompañamiento instrumental de bases armónicas. la coordinación del canto con el acompañamiento con pistas grabadas. la coordinación simultánea del canto con percusión corporal y/o instrumental. la coordinación simultánea del canto con movimientos corporales Alcances del contenido Componentes a discriminar: la textura y forma la jerarquía de las partes constituyentes los componentes temáticos y la función formal los componentes expresivos y dinámicos las modalidades de ejecución vocal Contenidos Imitación e improvisación rítmica y melódica a partir de la exploración de recursos vocales, para la construcción de secciones de arreglos. Alcances del contenido Interpretación de las composiciones arregladas. En las prácticas de improvisación y creación, los resultados estarán vinculados al nivel individual alcanzado en las prácticas de cantar, tocar y escuchar. Consideración de los espacios físicos y su relación con las estrategias de actuación. Atención a los aportes individuales. Selección consensuada de ideas para su inclusión en el arreglo. N° 74 N° 4866 - 21/4/2016 Contenidos El ensayo y la revisión como estrategia de trabajo en el canto coral. Contenidos Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Alcances del contenido Atención: al clima silencioso como preparación previa a la ejecución; a la anticipación de la acción; a la memorización de las partes; a la adecuación, durante la ejecución vocal, a los acuerdos consensuados previamente sobre la interpretación (modificaciones que responden a la dinámica y la agógica); a las indicaciones gestuales de dirección; al trabajo sobre varios planos sonoros simultáneos; a la ubicación y distribución de los intérpretes en el espacio escénico; a los movimientos corporales incluidos como parte de la performance. Alcances del contenido Lectura global del movimiento melódico de las partes Lectura global de las relaciones de duración de los sonidos Uso de partituras: lectura global Interpretación de elementos puntuales de la partitura: barras y otras indicaciones de secciones lectura vertical para observar la relación de entradas y cierres entre las diversas partes Relación texto/desarrollo rítmico de cada parte (código de escritura) Contenidos Los hábitos de comportamiento en las situaciones de actuación grupal musical, que permiten el desarrollo de actitudes de: responsabilidad compromiso solidaridad compañerismo Orientaciones para la enseñanza Alcances del contenido Se consideran contenidos de enseñanza a la generación de esquemas de hábitos de comportamiento vinculados con: el silencio de los “intérpretes /ejecutantes” entre una ejecución y otra (evitando los comentarios y/o conversaciones entre los integrantes del grupo), y cuando no tienen “parte” paro permanecen en el escenario; la concentración y atención a las indicaciones del director (evitando factores de distracción externos); la disposición corporal escénica (en acuerdo previo con el director y los otros ejecutantes), que incluye: la posición inicial, los movimientos pautados, el modo de ingreso y egreso del espacio escénico, el saludo, otros; el cumplimiento de horarios de ensayos pautados; la ayuda a los compañeros en situaciones de aprendizaje compartido. N° 75 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 76 Es esperable que los ejercicios que proponga el docente con el objeto de progresar en el canto se planteen de forma lúdica y estén directamente vinculados con las dificultades que puede presentar cada obra que va a estudiarse. Estos ejercicios, sumados a la práctica que implica la resolución de las obras del repertorio seleccionado, permitirán alcanzar una mejora progresiva (a partir de la capacidad inicial) en las habilidades de afinación, emisión, dicción y dosificación del aire. Si bien el trabajo vocal se planteará principalmente de forma grupal, la posibilidad de realizar un seguimiento y control de cada uno de los niños es importante, ya que lo que está en juego es su salud vocal. Este seguimiento permitiría la detección temprana de ciertas dificultades vocales y dicha detección posibilitaría concientizar a los padres respecto de la necesidad de realizar una consulta profesional. El trabajo de selección del repertorio a abordar con los niños, será una tarea permanente del docente. Es dicha selección la que garantiza en alguna medida el progreso en el desarrollo de las habilidades para el canto, cuando se atiende a los desafíos que las obras presentan y la gradualidad con la que se les ofrecerán a los niños. Entre otras variables es necesario atender a: el ámbito de alturas que presentan los desarrollos melódicos de las canciones la tonomodalidad, en relación con las posibilidades reales del grupo (y las adaptaciones a realizar para su abordaje, evaluando si es pertinente realizar o no ajustes en función del valor de la obra en cuestión) la densidad cronométrica, en relación con las posibilidades de articulación y las características del texto la longitud de las frases, y su relación con la dosificación del aire y los momentos para respirar (silencios, cesuras, respiración alternada) las demandas expresivas de las obras Tanto los ajustes expresivos y dinámicos individuales y/o grupales, como las habilidades para sostener el tempo o ajustarse a los cambios graduales de tempo en una interpretación grupal, están íntimamente vinculados con la atención, la concentración, la imagen mental integral de la obra y la capacidad para seguir las referencias gestuales del director. En este sentido, existe una clara conexión entre los saberes a adquirir en este espacio y en el espacio de lenguaje musical: los aprendizajes se retroalimentan de forma permanente. Es importante considerar que el resultado expresivo de las interpretaciones grupales de los niños depende principalmente de tres variables: La capacidad desarrollada por ellos para interpretar los gestos del director y poder responder. La habilidad del docente para ayudar a los niños a comprender los rasgos generales de la obra, por ejemplo en términos de jerarquías de los diversos planos sonoros. Las capacidades técnico-vocales desarrolladas y puestas en juego El docente puede utilizar como “ayuda” ciertas referencias musicales presentes en la factura de las obras que, al señalarlas a los niños, les permita ubicar con mayor claridad “indicadores” que sirven para facilitar su desempeño vocal frente a la necesidad de precisión en las entradas, para el ajuste sincrónico de la ejecución o para la afinación. Se trata de guiarlos en la identificación de: la claridad interna de la estructura métrica subyacente (constantes explícitas o implícitas) la relación rítmica entre partes (comparación entre motivos rítmicos para detectar similitudes y diferencias, ampliaciones y disminuciones; ostinattos, etc.) las relaciones interválicas entre partes, en las entradas sucesivas las relaciones armónicas (funciones armónicas que se transitan durante el discurso musical, lugar que ocupa dentro del acorde la altura que le corresponde a una parte, etc.) En la práctica del canto coral, la mayor responsabilidad respecto de la concertación suele recaer en el director. Sin embargo, el trabajo durante los ensayos puede generar en los niños cierta conciencia respecto del rol activo que les cabe; si el docente trabaja haciendo explícitas indicaciones vinculadas con planos sonoros y matices, los niños comprenderán que no pueden “descansar” en que la interpretación exitosa dependerá solo del grado de atención a las indicaciones del director durante la ejecución. Una estrategia que permite al docente observar el desempeño de los niños desde otra perspectiva, es abandonar las indicaciones gestuales en un momento del ensayo, dejar la posición habitual delante del grupo y recorrer el espacio entre los niños en el aula. Esta acción permite detectar los modos en que los niños resuelven individualmente la interpretación y al mismo tiempo constatar cuáles indicaciones generales han sido comprendidas y se sostienen aún sin el gesto recordatorio. La práctica de ofrecer para la audición obras vocales y corales es también una práctica recomendable si se dedican breves momentos dentro de los encuentros. Partir de la audición de distintas versiones grabadas de la canción que se propone para la interpretación permite, a través del análisis conjunto, identificar las características discursivas y los componentes de cada obra a estudiar. Puede ofrecerse para la audición una versión cantada por un solista, aunque luego se proponga un arreglo coral, y su audición puede ayudar a comprender la idea global de N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 77 la obra. Si se cuenta con los medios técnicos necesarios, la grabación de ensayos y/o presentaciones del grupo es una estrategia interesante, porque permite dedicar momentos de los encuentros a la audición de las propias versiones, de forma tal que los niños puedan escuchar con atención y evaluar los resultados obtenidos, con el objeto de definir qué aspectos se pueden retomar para mejorar las interpretaciones futuras. Otra estrategia de trabajo interesante resulta cuando se habilita a los alumnos a participar en la elaboración de algunas partes de los arreglos vocales. Esta elaboración se realiza a partir de juegos de improvisación y, a medida que surgen ideas interesantes, se repiten y seleccionan en forma conjunta con los niños. En las exploraciones e improvisaciones (individuales y/o grupales) que realicen los niños, se puede proponer que prueben, entre otras acciones: modificar la textura original de la obra a partir de la inclusión y prueba (por ensayo y error) de variadas partes vocales crear introducciones, partes intermedias y finales, utilizando parlattos rítmicos, efectos vocales no convencionales y/o partes cantadas. El ensayo es un modo de trabajo. En la medida en que los niños participan de esta modalidad, adquieren una mayor conciencia del progreso que se logra en el manejo de habilidades complejas por medio de la práctica sostenida. Se espera que los niños que participen del canto coral comprendan que, luego de localizar un problema que se debe resolver la repetición cobra sentido como estrategia para su resolución, y cuando el problema se supera, la ejecución se torna más placentera. El uso de partituras en el coro colabora con la retención de algunos aspectos de la codificación, aunque el aprendizaje de las partes se realice a partir de la repetición e imitación. Tiene sentido en tanto colabora con la familiarización de algunos elementos del código, más allá de la capacidad puntual de reproducir una parte de manera autónoma. Práctica de Conjunto instrumental Fundamentación Esta asignatura tiene como propósito principal el de promover la realización de actividades de interpretación y creación para la producción de trabajos musicales a partir de la práctica grupal. Es una actividad de síntesis, integración y profundización de conocimientos que provienen de aprendizajes de distintas áreas del estudio musical de los estudiantes (Lenguaje musical, Ejecución instrumental individual), del ámbito de su formación general y en algunos casos de su propio bagaje de experiencias musicales en ámbitos no formales. Los contenidos de la asignatura se abordan partiendo de la práctica musical concreta que pone en juego los aspectos del lenguaje que el alumno conoce, expresados a través de la acción musical con diversos instrumentos, la percusión y en algunos casos la voz, en el marco de un grupo musical. El trabajo que se propone a los alumnos es el de resolver los problemas que pueden presentarse en torno de la concertación, al abordar la interpretación de obras y arreglos que el docente selecciona para tal fin. En este sentido el arreglo será la clave que permitirá la inclusión de niños y niñas con diferente grado de formación porque permitirá reunir a estudiantes iniciales y avanzados para la producción musical de conjunto. Esta propuesta incluye el conocimiento del contexto socio cultural y la consideración de los aspectos estilísticos propios de cada género abordado, en la resolución expresiva de las producciones musicales. Se trata de un espacio de formación significativo para la formación musical donde se ponen en juego aspectos específicamente musicales N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 78 así como habilidades sociales y de comunicación, al considerar las interacciones necesarias en un grupo para tomar decisiones interpretativas, asumir una actitud colaborativa entre los pares y con el docente, y la responsabilidad individual para el logro de objetivos grupales. Objetivos generales Al finalizar el recorrido por todas las etapas de práctica de conjunto instrumental, los alumnos estarán en condiciones de: disfrutar de la ejecución instrumental de conjunto, adoptando la práctica grupal como una de las formas de goce estético; participar activamente en conjuntos instrumentales diversos, poniendo en práctica sus conocimientos musicales como intérpretes; atender a los aspectos técnicos comprometidos en la ejecución de conjunto: adaptación de la afinación, las articulaciones, la dinámica, otros, en función del grupo o sección; cuidar el sonido de su ejecución instrumental, atendiendo a la conformación del ensamble con el resto de los instrumentistas del grupo; comprender la obra musical como totalidad, y establecer relaciones entre las partes y el todo, en función de los ensambles propuestos; identificar planos sonoros en la interpretación grupal; sostener un tempo común y adaptarse a los cambios de tempo propuestos por el director; participar en improvisaciones grupales, atendiendo a distintos roles respetando las características del estilo; analizar la organización formal y otros elementos discursivos de las obras de estudio a partir de la ejecución concertada; reconocer distintos tipos de texturas musicales y comprender su rol como ejecutante en el funcionamiento integral del arreglo; analizar a través de la audición, diferentes versiones de una misma obra reconociendo distintos rasgos de interpretación o instrumentación e identificando tipos de concertación y grupos instrumentales diversos; realizar una audición reflexiva de las producciones del ensamble, reconociendo aciertos y errores (de tipo técnico, expresivo o de ajuste dentro del juego concertante propuesto); reintegrarse a la ejecución del ensamble, superando alguna dificultad individual momentánea; conocer y adaptarse a la dinámica de trabajo dentro de ensambles de tipo orquestal, atendiendo a la función del director, el trabajo con particellas, etcétera; comprometerse en el trabajo instrumental de conjunto asumiendo responsabilidades individuales y actitudes colaborativas y solidarias frente al grupo. Contenidos y alcances Contenidos Alcances del contenido Interpretación de arreglos y obras instrumentales atendiendo a: el ajuste sincrónico de las entradas y cierres (generales y de cada parte) Arreglos y obras que presenten: el mantenimiento del tempo los planos sonoros definidos a partir del análisis los ajustes dinámicos individuales y grupales la expresividad individual y grupal los diversos juegos ritmos sobre bases de metro 2, 3 y 4 con pie binario y ternario; compases equivalentes (6/8-3/4 – 3+3+2-4/4) y aditivos: resolución combinando partes, o resolución individual (presente en la factura de una parte); superposición de ritmos. Ostinatos. Ritmos complementarios. Acentuaciones. Combinación de partes de percusión con diseños rítmicos equivalentes; melodías sobre distintas tonomodalidades mayores, menores y modales. Armado de partes melódicas alternadas, entre dos o más instrumentos, y alternancia jerárquica de acuerdo con los planos; texturas instrumentales (combinaciones entre líneas melódicas principales, contra cantos, fondos armónicos, líneas de bajo, homofonía, polifonía, partes en contrapunto, otras); bases rítmicas de especies argentinas y N° 4866 - 21/4/2016 concertantes Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires latinoamericanas: claves; armado de claves rítmicas mediante la combinación de diferentes partes/instrumentos. La sección rítmica; esquemas y ostinatos rítmicos más usuales; bases armónicas: desde pedales armónicos más usuales aplicables a cada especie, hasta progresiones armónicas más usuales en modo mayor y menor; texturas rítmicas de la armonía; partes sucesivas y simultáneas: desde tres o más partes en sucesión, hasta tres o más partes en simultaneidad; (considerando “partes” desde aquellas a cargo de un grupo de instrumentistas, hasta aquellas a cargo de un solo instrumento/instrumentista); cambios de tempo paulatinos (accell y rit) y bruscos, por secciones o fragmentos menores a una sección; desde dos planos jerárquicos entre las partes, hasta 3 planos conformados por sub grupos de partes que conforman un plano. cambios de dinámica paulatinos (cresc y dimm) y bruscos (sforzatto, piano súbito) desde los que presenta una obra por secciones, hasta cambios en frases y unidades formales menores; atención a particularidades de la articulación, de acuerdo con el instrumento del que se trate. Interpretación de referentes gestuales utilizados por el docente/director Referentes gestuales para indicar: el inicio y cierre de una obra, de una sección o de una parte en particular; la anticipación del tempo de una obra y los cambios de velocidad graduales o contrastantes; los cambios de dinámica graduales o contrastantes; la diferenciación en la dinámica de acuerdo con los planos sonoros; marcaciones específicas de cambio de articulación por grupo de instrumentos. Utilización de referencias musicales como facilitadoras para la resolución de las obras de estudio. Afinación, tempo, articulaciones. Práctica instrumental concertada. Técnica instrumental aplicada al ensamble coordinación general sincrónica; coordinación de cada parte con el conjunto; coordinación individual con el resto de ejecutantes de una misma parte; coordinación de movimientos corporales acordados como parte de la performance; coordinación de la parte individual con otros ejecutantes; ensambles instrumentales diversos: dúos, tríos, N° 79 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires pequeños conjuntos instrumentales, conjuntos más complejos, orquesta. Discriminación de: Audición y análisis de diversas versiones grabadas de las obras en estudio. Imitación e improvisación rítmica y melódica a partir de la exploración de las posibilidades sonoras (convencionales y no convencionales) de los instrumentos disponibles. Construcción de secciones de arreglos a partir de exploraciones instrumentales. la textura y forma de discursos musicales; la jerarquía de las partes constituyentes; las relaciones de similitud/contraste entre elementos discursivos presentes en la obra; los componentes temáticos y las funciones formales; los componentes expresivos; las modalidades de ejecución vocal-instrumental. la modificación de la textura original de la obra a partir de la inclusión y prueba (por ensayo y error) de variadas partes instrumentales la creación de diseños melódicos y rítmicos para incluir en introducciones, interludios y finales la inclusión de partes en las que los instrumentos se utilizan de modos no tradicionales la instrumentación y organización formal de los materiales Interpretación de los arreglos resultantes del trabajo de improvisación y creación. Resolución individual y grupal de claves rítmicas propias de diversos géneros populares latinoamericanos, presentes en las obras de estudio abordadas El ensayo y la revisión como estrategia de trabajo en la práctica de conjunto. Adquisición de habilidades musicales vinculadas al desempeño musical global de cada uno de los miembros del grupo. Lectura a primera vista de arreglos dados con diferentes juegos concertantes (partes sucesivas y simultáneas) La atención a acuerdos preestablecidos sobre: cuestiones expresivas (modificaciones y/o cambios en la dinámica y la agógica); planos sonoros; resolución individual y/o grupal de dificultades rítmico melódicas presentes en las partes; ubicación y distribución de los intérpretes en el espacio escénico. los movimientos corporales acordados como parte de la performance N° 80 N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 81 Hábitos y actitudes vinculadas con: el clima silencioso como preparación previa a la ejecución; el respeto y atención a las indicaciones gestuales de dirección. Los hábitos de comportamiento en las situaciones de actuación grupal musical, que permiten el desarrollo de actitudes de: responsabilidad, compromiso, solidaridad, compañerismo. Se consideran contenidos de enseñanza, la generación de esquemas de hábitos de comportamiento vinculados con: el silencio de los “intérpretes/ejecutantes” entre una ejecución y otra (evitando los comentarios y/o conversaciones entre los integrantes del grupo) y cuando no tienen “parte” paro permanecen en el escenario; la concentración y atención a las indicaciones del director (evitando factores de distracción externos); la disposición corporal escénica (en acuerdo previo con el director y los otros ejecutantes) que incluye: la posición inicial, los movimientos pautados, el modo de ingreso y egreso del espacio escénico, el saludo, otros; el cumplimiento de horarios de ensayos pautados; el estudio individual con su instrumento necesario para garantizar una adecuada participación en las ejecuciones grupales; la ayuda a los compañeros, en situaciones de aprendizaje compartido. Orientaciones para la enseñanza Los contenidos de enseñanza específicos de este espacio son aquellos vinculados con la resolución de problemas en la concertación. Es central que el docente considere, como parte de su tarea, la elaboración de arreglos instrumentales. A través de la elaboración de los arreglos, encontrará el modo de atender a: la conformación particular del grupo clase, de acuerdo con los instrumentos que participan de la práctica grupal en un momento determinado. la diversidad en cuanto al nivel de desarrollo individual alcanzado por cada alumno en el manejo técnico y expresivo de su instrumento los desafíos en términos de los problemas específicos de la concertación que pretende plantear al grupo como situación de aprendizaje al resolver la interpretación de cada arreglo Entonces, el arreglo elaborado será la herramienta que le permita hacer propuestas de trabajo en las que puedan participar todos los alumnos, porque sus arreglos presentarán partes de diverso nivel de dificultad, de manera tal que admitirán la ejecución conjunta de estudiantes que han alcanzado distintos niveles de desarrollo musical. La utilización de referentes musicales implica ayuda del docente para que los estudiantes focalicen aquellos rasgos que pueden utilizarse como “señales” o “indicadores” para las entradas, para el ajuste sincrónico de la ejecución, o para la atención a los planos sonoros. Se trata de identificar: la claridad interna de la estructura métrica subyacente (constantes explícitas o implícitas) la relación rítmica entre partes (comparación entre motivos rítmicos para detectar similitudes y diferencias, ampliaciones y disminuciones; ostinattos, etc.) N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 82 las relaciones jerárquicas entre las partes El docente atenderá principalmente a las cuestiones vinculadas con la concertación, buscando la conciencia de los estudiantes respecto del aspecto musical que se está trabajando en cada momento, de forma tal que la eficacia de la concertación sea una responsabilidad compartida por todos los miembros del grupo, y no únicamente de la pericia del “director”. Es esperable que, entre las variables de concertación propuestas, se incluyan también partes vocales, o que se proponga el abordaje de obras que comprometan la interpretación simultánea de coro y conjunto instrumental. En situaciones de clase en las que se proponga la improvisación, se espera que el docente guíe el trabajo a través de la exploración, imitación, y/o variación de motivos rítmicos y/o melódicos, organizando las ideas resultantes en estructuras simples. Como actividad creativa, se espera también que los alumnos participen en la creación de instrumentaciones de acuerdo con la estructura formal de la obra, a través de propuestas verbales o por ensayo y error. La tarea de incorporar claves rítmicas propias de diversos géneros populares latinoamericanos, tiene sentido en tanto y en cuanto la resolución de dicha clave permite el avance sobre ciertas capacidades rítmicas e interpretativas, que posibilitarán la resolución de una obra de estudio que ha sido seleccionada para su abordaje. La resolución grupal resulta una estrategia adecuada porque permite establecer una graduación en el nivel de dificultad: a veces la distribución entre varios ejecutantes simplifica su resolución, y otras veces, la complejiza. Partir de la audición de distintas versiones grabadas de la obra a interpretar, o de obras que comparten la misma instrumentación o rasgos de estilo, permite identificar, a través del análisis, las características discursivas y los componentes salientes de la obra motivo de estudio, al mismo tiempo que colabora con la creación de una imagen sonora mental completa de la misma. Pueden encontrarse versiones muy disímiles y muy parecidas a la versión que se propone al grupo para su interpretación, y la audición de todas ellas pueden generar aportes interesantes (por imitación o diferenciación) para enriquecer la propia versión que se está abordando, para justificar las decisiones tomadas respecto del arreglo, para poner a consideración del grupo la elaboración de alguna parte del arreglo aún no definida, etc. Toda propuesta de práctica instrumental de conjunto es una instancia de aprendizaje grupal cuando cada estudiante que forma parte del conjunto está habilitado por el docente para asumir parte de la responsabilidad del trabajo. Es decir: la práctica de conjunto no ofrece todos los aprendizajes posibles si no habilita a los estudiantes a participar en la toma de decisiones y en la definición de alguna de las características de la obra a ejecutar. El docente da lugar a que se decidan por consenso algunos rasgos de la interpretación de una obra (a partir del análisis de sus características musicales), y estimula a los alumnos para participar en la elaboración de algunas partes de los arreglos. De este modo, está generando las condiciones para la construcción de conocimiento. Estos son aprendizajes potentes porque colaboran en el afianzamiento de la autonomía, y en la construcción de una suerte de “caja de herramientas” que les permitirá a los alumnos, a futuro, emprender proyectos de pequeños grupos y/o bandas. Para la resolución de las claves rítmicas propias de algunos géneros populares latinoamericanos, el docente será quien defina las diversas alternativas de solución posibles, considerando cómo dividir dichas claves en un número posible de partes que, al ejecutarse en forma sincrónica, se suman y constituyen dicha clave. El nivel de dificultad en este caso, dependerá del número de partes en las que dicha clave se haya distribuido: en algunos casos resultará más compleja cuando más partes la constituyan; en otros casos puede suceder que resulte menos compleja cuando un solo instrumentista debe resolver la clave completa. El ensayo es un modo de trabajo. En la medida en que los niños participan de esta modalidad, adquieren una mayor conciencia del progreso que se logra en el manejo de habilidades complejas por medio de la práctica sostenida. Se espera que los niños que participen de la práctica de conjunto instrumental comprendan que la repetición tiene sentido cuando se localiza un problema que se debe resolver y que, cuando se supera, la ejecución se torna más placentera. Si se cuenta con los medios técnicos necesarios, la grabación de los ensayos es una estrategia interesante, porque su posterior audición permite analizar los resultados, detectar algunos problemas y pensar en diversas estrategias de resolución a aplicar para superarlos. La práctica de conjunto es una instancia más de aprendizaje que puede colaborar con la incorporación de las habilidades vinculadas con la N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 83 lecto escritura. Pequeños ejercicios de lectura a primera vista, permiten afianzar el manejo de algunos elementos de la codificación musical. Movimiento corporal Fundamentación Como se expresara en el apartado El cuerpo y la cognición musical, las concepciones actuales atribuyen otro lugar al cuerpo y al rol del movimiento en la construcción del conocimiento. Es así como el trabajo que aborda el movimiento corporal en las Escuelas de Música permite a los alumnos experimentar corporalmente el significado del mensaje sonoro, nutriendo y enriqueciendo la construcción de significados musicales. Además, la dimensión lúdica y social que propician estos espacios, colabora con la formación expresiva de los niños y jóvenes. Incluir estos espacios en las escuelas de formación musical permite ofrecer a los alumnos y las alumnas una experiencia diversa donde cuerpo y mente, como unidad, posibilitan la comunicación de la comprensión musical a través del movimiento. Cuando los niños tienen la oportunidad de trabajar a partir del movimiento se potencian la expresión del cuerpo, la capacidad lúdica y el desarrollo de su imaginación creadora. Asimismo, se favorece la vinculación holística con el discurso musical, en un todo donde las dimensiones rítmicas, melódico-armónicas, de forma y emocionales del discurso musical, encuentran una forma distinta de hacerse visibles. Desde esta concepción, la percepción musical y su comprensión se realizan a partir de la interacción cuerpo-mente, donde el movimiento en el espacio y tiempo sonoro es una vía para reflexionar, analizar y exteriorizar “lo que se escucha” en un sentido amplio que incluye apreciaciones cualitativas, estéticas y conceptuales. El movimiento corporal permite explorar la dimensión espacial, las cualidades de la energía, los desplazamientos y la vinculación con los otros con los que compartimos el tiempo de la actividad. De igual manera, una forma de vivenciar la relación estrecha entre música y movimiento puede darse a partir de la práctica de cualquier tipo Danza, desde las más libres hasta las más pautadas. Trabajar en este sentido, permitirá comprender las características tanto del lenguaje/discurso musical como del lenguaje del movimiento a través de advertir el significado que cada lenguaje adjudica a los conceptos específicos. Objetivos generales Se espera que, como consecuencia del recorrido realizado por diferentes narrativas corporales, al finalizar su paso por la escuela de música los alumnos estén en condiciones de: experimentar corporalmente la música, representándola y expresándola a través del movimiento. traducir al lenguaje corporal elementos del lenguaje musical y viceversa. realizar improvisaciones de movimiento corporal a partir de distintas ideas y/o elementos del lenguaje musical escuchados, empleando diferentes calidades de movimiento. adaptar la propia acción al espacio disponible considerando las acciones de los otros. demostrar control sobre la energía muscular y su uso óptimo, así como la disociación y la coordinación motora. transferir la toma de conciencia de su cuerpo y aplicarla a otros niveles de su aprendizaje musical. cuidar la postura corporal y el desplazamiento libre en el espacio. usar el movimiento creativamente en el trabajo individual y grupal. utilizar objetos o fuentes sonoras en el movimiento corporal. Contenidos comunes Los contenidos que se indican son generales y comunes a todas las disciplinas corporales. En cada escuela, los docentes del área serán los responsables de especificar los contenidos, realizando además el anclaje a las particularidades de la expresión corporal, la rítmica o las N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 84 danzas folclóricas según el caso. El agrupamiento de los contenidos tiene sentido a modo de organización de los mismos. Al planificar la enseñanza se considerará su integración y articulación. La expresión del cuerpo a partir de la música Incorporación de diferentes tipos y calidades de movimientos corporales expresivos. Exploración de distintos movimientos corporales a partir de los diferentes elementos del discurso musical. Representación e interpretación de los elementos del lenguaje musical mediante secuencias corporales a partir del reconocimiento auditivo: relaciones temporales, melódicas, formales, texturales y expresivas. Representación de constantes métricas y valores de duración desde el movimiento. Experimentación del fraseo por cambio de dirección y/o sentido en forma individual o en interacción con otros. Uso expresivo del silencio. El movimiento corporal: -improvisado -pautado Improvisación individual y grupal que involucre diferentes: -dinámicas (tono muscular; energía). -apoyos -calidades de movimiento (factores temporales, espaciales y energéticos). Matices y variaciones Movimientos pautados: -configuraciones: hileras, puentes, rondas, molinetes, otros. -seriación de gestos (repetición, variación, inversión entre otros) -danzas grupales y de pareja de diferentes orígenes y características Secuenciación por: simultaneidad, sucesión, alternancia. Creación de pequeñas secuencias coreográficas incluyendo elementos tanto pautados como improvisados. El cuerpo y el movimiento en el espacio Exploración del espacio a partir de distintos estímulos musicales, atendiendo a: -la posición -la proximidad / lejanía -los planos (figura/fondo); simetría -las trayectorias, direcciones/ sentidos, niveles Uso de distintos tipos de locomoción (correr, saltar, deslizarse, arrastrarse) en el espacio total y parcial. Relación tiempo-espacio-energía Concertación de movimientos a través de actividades individuales y grupales o de juegos. Utilización del espacio: centro, superficie, perímetro, espacio total y parcial, y espacio modificado con objetos fijos y móviles. N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 85 Diseño espacial de: -formas (ronda, fila) - trayectos (rectos, quebrados y curvos) Interpretación de diferentes danzas, considerando la utilización del espacio individual, parcial y total; espacio social. Objetos y/o fuentes sonoras en la producción del movimiento corporal Exploración y utilización de elementos convencionales (pelotas, aros, cintas, panderos, etc.) y no convencionales (telas, cajas, etc.) en distintas situaciones. Utilización de diversos objetos en la representación de diversos elementos del discurso musical por medio del movimiento corporal. Utilización de elementos y/o instrumentos de percusión en la realización de juegos rítmicos, canciones con movimiento e improvisaciones. ESPACIOS ELECTIVOS: RÍTMICA MUSICAL EXPRESIÓN CORPORAL DANZAS FOLCLÓRICAS LA EVALUACIÓN EN LAS ESCUELAS DE MÚSICA Las Escuelas de Música reciben niños y niñas que tienen el deseo de aprender música; se trata de escuelas vocacionales. La enseñanza debe promover las potencialidades de cada alumno con la concepción de que todos pueden desarrollarlas como consecuencia de su participación en situaciones de aprendizaje. Por consiguiente, como en toda propuesta de enseñanza, en las escuelas de música también se evalúa. La evaluación permite al alumno saber qué ha aprendido y cuál fue el recorrido transitado en ese proceso; al docente, repensar el proceso de enseñanza, aportando datos para crear nuevas estrategias con el fin de mejorar su práctica. La evaluación también debe considerarse a nivel institucional en términos de conocer en qué rumbo se está avanzando como escuela y si se hace en la dirección trazada. La evaluación en estas escuelas no debe dar lugar a la exclusión, ni generar en ningún caso sensación de fracaso o frustración, ya que lo que se persigue es acercar al niño a la práctica musical placentera, que sea objeto de satisfacción y refuerzo de su autoestima. No obstante, el pasaje de una etapa a otra se efectuará cuando haya adquirido los conocimientos correspondientes a la etapa en curso. Los niños que llegaran a completar los dos ciclos propuestos, estarían en condiciones de recibir una certificación que acredite los conocimientos adquiridos, y que les permita continuar sus estudios musicales en otras instituciones. En el marco de este Diseño Curricular, definimos a la evaluación como un proceso sistemático de recolección y análisis de la información que permite la reflexión para la toma de decisiones pedagógicas. La evaluación va mucho más allá de las situaciones de examen o de las calificaciones. El examen es el dispositivo que permite realizar la toma de datos, en tanto que la calificación es la manera de traducir el proceso de evaluación a un determinado código. La evaluación sobre todo se trata de un proceso, es decir de una actividad que se descompone en partes, se inicia con la toma de datos, continúa con la valoración de los mismos para finalmente realizar la toma de decisiones. Componentes del proceso de evaluación Hacia la búsqueda de datos: Formas de registro y análisis El proceso de evaluación se inicia con la búsqueda de indicios que hagan visibles aquellos procesos o elementos objeto de la evaluación. A través de diferentes técnicas e instrumentos se registran estos indicios que permitirán llevar adelante la tarea de evaluación. La evaluación de los aprendizajes musicales, requiere de técnicas e instrumentos diferenciados según se trate de evaluar los aprendizajes N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 86 alcanzados en el ámbito de la interpretación y composición, o de la audición. La interpretación y la composición se evalúan en el mismo acto de su realización, en cambio la escucha y comprensión de las relaciones que gobiernan la estructura musical requieren de diferentes modos de comunicar dicha comprensión. La evaluación en el campo de la interpretación y composición En este campo los conocimientos que se evalúan residen en el hacer musical, básicamente en relación con el canto, la ejecución instrumental solista y en grupo, la improvisación/ composición etc. En consecuencia, la técnica por excelencia para la evaluación de estos conocimientos es la observación. Se trata de un proceso que requiere atención voluntaria, selectiva, inteligente, orientada por un proceso terminal u organizador. Antes de disponerse a observar, es importante tener en claro qué se observará, para qué, cómo se lo hará y cómo se registrarán los datos recabados. Por ejemplo, en el caso de la observación pueden emplearse registros, guías de observación y listas de control. Estos instrumentos resultan los más adecuados para evaluar situaciones de producción musical, aunque pueden utilizarse también en otras situaciones. El registro es un instrumento que consiste en contar una situación o proceso tal como el observador la “ve”, incluye además comentarios de manera “abierta”. Las guías de observación contienen las categorías a observar establecidas previamente y pueden adoptar diversas formas más abiertas o cerradas incluyendo los indicadores a observar. Las listas de control consisten en un cuadro de doble entrada donde se registra la presencia o la ausencia de determinados rasgos, acciones o habilidades de la ejecución o producción musical observada. La evaluación en el campo de la Audición Dar cuenta de los aprendizajes alcanzados en el campo de audición musical requiere de dispositivos que permitan mostrar el grado de comprensión de las relaciones que gobiernan la estructura musical. Tradicionalmente el dictado musical ha sido el único medio utilizado para evaluar esta dimensión. Sin embargo la escritura musical no es el único modo de dar cuenta de la comprensión musical teniendo en cuenta además que el fenómeno musical, desde una perspectiva sonora y discursiva, no puede ser capturado en todas sus dimensiones por el sistema de escritura. Las transcripciones a partir del código de lectoescritura básicamente pueden dar cuenta de cuestiones vinculadas con el campo de la altura y el campo de las duraciones dejando por fuera aspectos como la forma, la expresividad, el tempo, el timbre etc. Para considerar estos últimos aspectos se puede recurrir a otros modos de comunicar la comprensión musical como por ejemplo la ejecución vocal, la ejecución instrumental, el lenguaje verbal, el lenguaje gestual y las representaciones gráficas analógicas. Para evaluar los aprendizajes en el campo de la audición podrán utilizarse: 1. instrumentos elaborados por el docente, en los que el alumno tenga que completar con información derivada de lo que comprendió a partir de la escucha, en distintos formatos: Transcripciones Fichas, planillas Guías de audición Cuadros de doble entrada, Cuadros comparativos Descripciones Cuestionarios 2. pruebas de ejecución que impliquen el cantar, tocar o crear que a su vez serán sustentadas por guías de observación etc. Si bien uno de los indicadores legítimos para dar cuenta de la comprensión de la música escuchada es la habilidad para representarla gráficamente mediante el código de escritura tradicional, se insiste nuevamente en que los dictados se originan en criterios musicales y pedagógicos que resultan inapropiados en términos de cómo procesamos cognitivamente la música (Musumeci, 2007). Resulta fundamental tener en cuenta que el oyente de acuerdo con su experiencia y emociones aplica transformaciones en la escucha y por tal motivo es necesario considerar esto al evaluar las transcripciones. Por ejemplo puede suceder que una transcripción no contenga graficadas todas las alturas de la melodía pero sí las más salientes que definen la estructura, o que el diseño melódico sea correcto aunque no se corresponda con las alturas del modelo, o bien que las alturas indicadas no sean correctas pero se encuadren dentro del contexto armónico etc. Entonces, tener estas consideraciones en el momento de evaluar una transcripción significa avanzar hacia una pedagogía explicativa, en lugar de quedarse en una perspectiva meramente descriptiva. Es decir, se trata de analizar si las características más salientes se encuentran presentes, aunque no se encuentren representados gráficamente todos los elementos presentes en el modelo. Instrumentos del tipo guías de audición, planillas, fichas, cuadros etc. serán construidos siempre tomando como base música real de todos los géneros y estilos que forman parte de la música de la cultura en versión grabada o ejecutada en vivo. N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 87 La valoración de los datos Una vez finalizada la toma de datos, el proceso de evaluación continúa con su valoración. Esta depende de los criterios de evaluación que son los puntos de referencia seleccionados para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Es decir, lo que observamos como cambio en términos de avances respecto del punto de partida, y los logros alcanzados al momento de evaluar. Los criterios de evaluación son un componente central en toda acción de evaluación dado que permiten contrastar la información obtenida respecto del objeto de evaluación o alguna de sus características. En otras palabras es “lo que se mira” para emitir la valoración. Si entendemos a los contenidos de la enseñanza musical en términos de las nuevas dificultades que resuelve un grupo de alumnos al cantar, tocar, crear o escuchar, los criterios deberían atender a cuestiones que se desprendan de estas categorías. Como criterio general el docente deberá contemplar la modalidad de trabajo llevada a cabo durante el proceso de aprendizaje, a fin de que las instancias de evaluación se presenten en un contexto similar al planteo realizado durante las clases. Es decir, se evalúa lo que se enseñó y de la misma manera en la que se propuso en las clases. Es necesario establecer indicadores que hagan visibles la presencia de los criterios construidos, aquellos signos que permiten conocer el comportamiento del criterio que se está observando. El siguiente cuadro presenta a modo de ejemplo algunos criterios e indicadores para la evaluación de los desempeños musicales. Categoría Criterios Dominio de habilidades técnicas Ejecución Instrumental Capacidad demostrada para Interpretación expresiva Indicadores -resolución de problemas surgidos de la relación entre las configuraciones musicales y los modos de resolución según las características del instrumento. Por ejemplo: relación entre la longitud de las frases y la dosificación del aire (instrumentos de viento) o la relación entre pasajes de alta densidad cronométrica y el manejo de la digitación. Presencia/ausencia de acciones que atiendan a -el fraseo -los cambios de dinámicas en la interpretación -emisión precisa de las alturas solista Justeza de afinación y/o -mantenimiento del tempo rítmica -precisión en entradas y cierres Dominio de la afinación -justeza de las alturas entonadas Dominio de la respiración Interpretación vocal solista y en grupo Justeza en la dicción y articulación Originalidad de la propuesta -mantenimiento del centro tonal -toma y dosificación del aire de acuerdo a la longitud de las frases -claridad en la pronunciación -correcta resolución de la dificultad planteada en la obra, en relación con la velocidad y densidad cronométrica de la rítmica. -variedad en el aporte de ideas -organización de las ideas en el discurso musical La producción musical Correspondencia entre las -presencia de los elementos pautados en la ideas elaboradas y las tarea. consignas asignadas -la identificación de materiales y relaciones de la estructura musical Audición y Establecimiento de relaciones durante la -utilización de la denominación específica al identificar las relaciones musicales N° 4866 - 21/4/2016 comprensión musical Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 88 audición musical -explicación y descripción de las características de obras musicales y producciones audiovisuales -sostenimiento de la regularidad -ajuste a la proporcionalidad de los valores de duración Lectura Ajuste temporal y melódico -adecuación a la estructura métrica subyacente -sostenimiento del centro tonal -justeza en la afinación de los giros melódicos La toma de decisiones Las acciones evaluativas cobran significado porque posibilitan la comunicación y la toma de decisiones. Compartir los juicios valorativos y promover acciones consecuentes es una responsabilidad pedagógica para ayudar al alumno a comprender el rumbo de sus aprendizajes ajustar la acción pedagógica Los resultados de la evaluación de los aprendizajes se convierten en indicadores para la evaluación de la enseñanza y la evaluación institucional. Es decir, permiten conocer las fortalezas y debilidades como escuela y en función de los mismos emprender procesos de mejora. Los diferentes momentos de la evaluación El aprendizaje implica un cambio que se produce en el tiempo. El desafío será mantener una revisión continua de los cambios que se producen (evaluación formativa o de proceso) o alguna medida de las diferencias entre el punto de partida (evaluación diagnóstica, conocimientos anteriores) y el punto de llegada tras la intervención pedagógica (evaluación sumativa, nuevos conocimientos). Tipo de evaluación Evaluación inicial o diagnóstica Función Ayuda a conocer las habilidades y las capacidades de los alumnos, y determinar un punto de partida para la enseñanza en función de las necesidades detectadas. Los datos recabados a través del diagnóstico permiten elaborar propuestas de enseñanza evitando reiteraciones o propuestas que, por su nivel de dificultad, se encuentren fuera del alcance de realización de los alumnos y provoquen desinterés o frustración. El docente puede servirse de la evaluación diagnóstica al principio del ciclo, o antes de iniciar diferentes proyectos en cualquier momento del año. Se sugiere realizar una evaluación diagnóstica: al comenzar cada ciclo lectivo, al comenzar un nuevo proyecto, cuando se producen cambios en la constitución de los grupos. La evaluación diagnóstica permite también detectar el nivel de desarrollo musical de un niño que se postula para ingresar a la escuela y de este modo determinar cuál es el grupo más adecuado para integrarlo. La evaluación diagnóstica se efectúa muchas veces en las situaciones de trabajo diario, sin necesidad de anunciarla como instancia evaluativa. Se realiza durante el desarrollo de cada propuesta didáctica. El eje y el foco de atención están puestos en los procesos de trabajo que tienen lugar en el aula. Muchas veces se desarrolla en forma espontánea a partir de comentarios o intercambios con el docente o entre pares durante los mismos procesos de trabajo, y dan lugar a la toma de decisiones por N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 89 parte del docente y de los alumnos respecto del trabajo en curso; por ejemplo ayudas del docente para re direccionar las acciones del alumno (recordar una consigna, volver a explicar algo que no fue comprendido, reorganizar los grupos de trabajo, brindar ayuda a alguien en particular, etc.). También puede partir de los alumnos (modificando ideas o procesos de trabajo, preguntando acerca de lo que tienen dudas, reelaborando sus ideas, etc.) La evaluación de proceso es fuente de ajustes, confirmaciones o cambios que el propio “hacer” va determinando en cada grupo o alumno. Evaluación de proceso En la enseñanza musical, la producción a la que se arriba no da cuenta de los procesos transitados. Dado que la música transcurre en o formativa el tiempo y no siempre queda un registro escrito que dé cuenta de los progresos alcanzados, resulta imprescindible ayudar a los alumnos a darse cuenta de lo que aprendieron al finalizar una experiencia, en qué medida la actividad llevada a cabo en el marco de un contexto expresivo favoreció el progreso de las diferentes habilidades puestas en juego. Esta ayuda puede favorecer, entre otras acciones, situaciones de autoevaluación y coevaluación que generen reflexiones metacognitivas. Se realiza al terminar los proyectos o las secuencias de actividades. Resulta la oportunidad de intercambiar opiniones y de reflexionar sobre las diferentes maneras en que se resolvieron las propuestas, de identificar los logros personales y grupales y de tomar conciencia del punto en el que cada uno está. Este momento de la evaluación Evaluación final o tiene como propósito determinar si los alumnos han alcanzado o no sumativa el nivel de exigencia fijado por los objetivos educativos. Hacia la autonomía y la autorregulación de los alumnos La evaluación de la tarea incluye la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación del docente, quien tiene, además, el rol de enseñar a evaluar. Favorecer las instancias de autoevaluación y coevaluación, permitirá a los alumnos y alumnas revisar sus propias acciones y aportar respetuosa y solidariamente su visión a la de otros, bajo la tutela y la supervisión del adulto, en pos de incrementar la autonomía individual y la integración grupal. Asimismo, los trabajos realizados por parejas o pequeños grupos pueden ser evaluados no sólo por el maestro sino también por los miembros del pequeño grupo, tomando en cuenta la contribución de cada uno a la tarea compartida, la responsabilidad y el esfuerzo puestos en juego, los aprendizajes logrados y las dificultades enfrentadas. De este modo, los niños irán construyendo progresivamente criterios para identificar sus propios aprendizajes (musicales y como miembros de grupos de trabajo). Será preciso que, tanto el docente como los alumnos, conciban los resultados de la evaluación como una información dinámica que se puede modificar a partir del trabajo. En estos procesos, es sumamente importante la reflexión, que –con la guía del docente– les permitirá a los niños y niñas adquirir habilidades metacognitivas (aprender a aprender) para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.- GABRIELA AZAR Gerente Operativo D.G. DIRECCION GENERAL DE PLANEAMIENTO E INNOVACION EDUCATIVA N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 90 ANEXO - RESOLUCIÓN N° 1254/MEGC/16 (continuación) G O B I E R N O DE LA C I U D A D DE B U E N O S A I R E S Informe Número: IF-2015-29574974- -DGPLINED Buenos Aires, Miércoles 21 de Octubre de 2015 Referencia: EE 26924748/MGEYA-DGPLINED/2015 ANEXO II DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL PARA LAS ESCUELAS DE MUSICA PARA LA MODALIDAD ARTÍSTICA DE NIVEL PRIMARIO EN EL ÁMBITO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES EL PRESENTE DISEÑO SE IMPLEMENTARA EN LAS TODAS LAS ESCUELAS DE MUSICA EN EL AMBITO DE LA CIUDAD, LAS MENCIONADAS EN EL PRESENTE ANEXO Y TODAS AQUELLAS QUE FUEREN CREADAS EN EL FUTURO. D.E. D.E. 04 D.E. 06 D.E. 18 D.E. 17 D.E. 19 D.E. 05 D.E. 13 D.E. 11 D.E. 09 D.E. 15 D.E. 02 D.E. 07 D.E. 19 D.E. 01 D.E. 20 Nombre de la Escuela Escuela de Música Nº 01 D.E. 04 Escuela de Coro y Orquesta "Athos Palma" - Instituto Bernasconi. Escuela de Música Nº 02 D.E. 18 Escuela de Música Nº 03 D.E. 17 Escuela de Música Nº 04 D.E. 19 Escuela de Música Nº 05 D.E. 05 Escuela de Música Nº 06 D.E. 13 Escuela de Música Nº 07 D.E. 11 Escuela de Música Nº 08 D.E. 09 Escuela de Música Nº 09 D.E. 15 Escuela de Música Nº 10 DE 02 Escuela de Música Nº 11 DE 07 Escuela de Música Nº 12 D.E. 19 Escuela de Música Nº 16 DE 01 Escuela de Música Nº 14 D.E. 20 GABRIELA AZAR Gerente Operativo D.G. DIRECCION GENERAL DE PLANEAMIENTO E INNOVACION EDUCATIVA FIN DEL ANEXO Dirección Dr. Eduardo Braun Menéndez 260 Barrio La Boca Cátulo Castillo 2750 Parque Patricios Camarones 4351 Baigorria 3169 Portela 3150 Avda. Manuel A. Montes de Oca 439 Avda. Larrazábal 1556 Lautaro 752 Malabia 964 Avda. Triunvirato 5101 Laprida 1235 Apolinario Figueroa 1077 Alagón 300 Quintana 31 Cnel. Ramón Falcón 6702 Floresta Villa Del Parque Villa Soldati Barracas Mataderos Flores Villa Crespo Villa Urquiza Recoleta Caballito Nueva Pompeya Recoleta Liniers
