Lfl ESeiIEÜfl MODERNA

Lfl ESeiIEÜfl MODERNA
BiriSTÁ PEDAOÓQICi í ADIINISTEATITA DE PRIMERA ENSEÑANZA
An« XXXV.
DtciEiMBREí DB 1925.
Núm. 411.
La Escuela y la Inspección primaría
en Francia, Bélgica e Inglaterra '^
La Inspección de la Primera enseñanza en Bélgica.
/ Aunque oo hemos de hablar de la AdministracióQ, sino sólo
del espíritu de la Inspección y de la actuación de los inspectores, conviene recorda/ que aquélla se ejerce por dos clases de
inspectores: los comunales, nombrados y pagados por los Municipios, y los del Estado, principales y cantonales.
Estos últimos han de visitar con igual solicitud las escuelas
comunales, adoptadas o subvencionadas, para dar cuenta al
Gobierno de la situación material y pedagógica de ellas, apreciar los progresos e iniciativas y, de un modo especial, para
investigar el empleo de los subsidios otorgados por el Estado.
Esto es lo que dispone la ley, aunque en la práctica ya veremos algunas diferencias. Tienen los inspectores en Bélgica a
su cuidado, casi por completo, el cumplimiento de la obligación
escolar.
lia iiwpección se ejerce en Bélgica por via de consejo. No
(1)
VíBM «1 número anterior de LA ESCUELA MODERKÍ), pág. 801.
Tono XtVII.-NtJH. 12.
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LA BSOUBLA. MOOKBMA
tiene nada que ordenar, sino qae sugerir, persuadir. La influencia del inspector es cosa que depende de la autoridad
cientifíca de cada funcionario.
A mantener ese régimen contribuyen dos circunstancias:
la de ser ése el espíritu de toda la administración de la enseñanza y la de que el Magisterio, nombrado por los Municipios, es un personal comunal, bajo las órdenes del burgomaestre.
El inspector cantonal se mueve entre tres elementos: el
inspector principal, a quien envía sus informes, impresiones, etc., como representante del Gobierno; el burgomaestre,
con quien conferencia y acuerda sobre condiciones materiales
de la escuela, y el maestro-director de ésta, con quien concierta lo relativo al trabajo escolar y juzga la labor de cada maestro. El director de las escuelas es el verdadero colaborador del
inspector.
Hay una nota en la Inspección belga de gran interés y valor
prjictico y pedagógico. Nó se ejerce [con sujeción a un criterio
o normas generales. Deseoso el Estado de sostener, seguir e
incluso estimular las iniciativas locales, que tienden a adaptar
la enseñanza al medio, y convencido de que los más notables
progresos se deben a la acción de las comunas, el inspector
debe visitar, juzgar y auxiliar la enseñanza «desde el espíritu y
punto de vista» de la comuna respectiva.
Los inspectores principales tienen una. misión casi exclusivamente pedagógica y de un gran valor. El inspector principal
en Bélgica recibe los informes de los cantonales, saca de ellos
conclusiones generales, que se discuten en reuniones mensuales, y organiza las conferencias dadas al personal del distrito
por los inspectores cantonales cada tres meses.
Hay una razón para que entre los maestros e inspectores
belgas apenas no existan más preocupaciones que las puramente pedagógicas, y es la de que la cuestión de las recompensas y castigos está encomendada a otro organismo, hoy
LA BSOCniíA r IiA IMBPBOCIÓN PBIHARIA...
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« los Consejos de Maestros de cada cantón, creados recientemente.
Por esa circunstancia, el maestro, que no ve en el inspector
otro agente que el colaborador y el consejero, recibe la inspección en una actitud de paz y confianza que g'arantizan el
•éxito de aquélla.
Entre los inspectores de un mismo departamento se observa
un excelente espíritu de colaboración, digno de ser imitado;
pero no ocurre lo propio entre los inspectores del Estado y los
•comunales, generalmente desligados en su trabajo. Las grandes ciudades que, como Bruselas, Amberes, Gante, Lieja, además de crear, instalar y dotar sus escuelas, tienen Normales
para formar sus maestros, cuyos nombramientos también hacen
•ellas, ¿qué servicios pueden esperar de la Inspección del Estado?, y el inspector del Estado que tienen por misión informar
al Ministerio sobre la situación de la enseñanza, condiciones
de los edificios, etc., esquiva lo más posible hacer una inspección alli donde todo lo que él puede pedir y aconsejar está hecho y mejorado.
Por esto, de hecho, los inspectores del Gobierno no van a
las escuelas donde hay inspector comunal, y en realidad su
gestión se limita a las escuelas libres en las grandes ciudades y a las escuelas rurales, donde ellos ejercen la única inspección.
Los inspectores comunales son, en cambio, los verdaderos
inspectores de las grandes villas. Investidos de autoridad por
delegación de las autoridades locales, en correspondencia diaria Con ellas y aun con las Escuelas Normales, ejercen en la
dirección y administración escolares un papel importantísimo.
En unión del director de la Normal comunal y del de la escuela donde los maestros hacen su periodo de prácticas, acuerdan
hasta los nombramientos de personal o la conveniencia de qu6
no se hagan. Maestros distinguidos que pertenecieron a las escuelas de la villa, elegidos inspectores por sus méritos y cotsái-
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hJL B80UBLA MODBBNA
clones reconocidas, gozan de la máxima de confianza y atribuí
clones. El escaso número de escuelas a su cargo hace que su
relación con ellas sea cotidiana y que intervengan en todos Iosasuntos, siendo un nexo esencial entre los maestros y la dirección de la enseñanza^comunal.
FERNANDO SÁINZ!.
(Inspector de Primera enseüanza.)
LIS inrintiiis
CEUTIILES EH LI PEDIIUEÍI
Dos esfinges guardan la puerta de la filosofía de la educación, y nadie penetrará en el conocimiento más profundo de la
esencia de éste, si no ha contestado sus preguntas, o al menos
no lo ha intentado. Pero quien alguna vez las haya percibido,
no las olvidará nunca y tratará de contestarlas, en tanto que
medite sobre la educación y actúe educativamente. Pues estas
dos preguntas o problemas son, en efecto, problemas previos,
preliminares a toda pedagogía, y son muy apropiadas para
desacreditar de antemano a toda educación y a u n para condenarla al absurdo o al crimen. Quien no las haya estudiado, no
puede hoy, como educador moderno, tener en el último fondo
una conciencia precisa de su actividad; ni una conciencia precisa intelectual, ni una conciencia precisa práctica. Uno de los
problemas es, en efecto, de un género científicointelectual, y
el otro, éticopráctico. El primero es: ¿sepwede educar? (o ¿cuánto es posible educar?), y el segundo: ¿se dele educar? (o ¿es
lícita la educación?).
Ambos problemas, cuando nos introducimos en la teoría
y en la práctica de la educación, suelen ser reprimidos por
nosotros. Casi nunca son tratados con la sincera honestidad y
seriedad que requieren, pues son problemas peligrosos, problemas de los que nadie que los tome en serie puede saber de
antemano adonde le conducirían. El problema de si es posible
la educación, no es ya para nosotros idéntico al problema del
determinismo filosófico. Es, quizá, evidente que no hay una
libertad volitiva que escape al curso mecánico de los sucesos;
pero esta determinabilidad general y, por decirlo así, formal de
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liA BSOnxLA MODERNA
nuefltrtfg acciones, no nos impide en ninffún terreno pensar y
obrar como si fuera «libre la voluntad del hombre; por tanto,
la educación no necesita hacer excepción alguna de esta ley
general de la vida». Pero nosotros conocemos hoy, además deesta determinabilidad formal y abstracta de todas las cosas,
una también muy individual y concreta, por la ciencia biológica y el estudio de la herencia. Ésta nos presenta el problema
(un problema que surge de la investigación, no de la especulación, y para cuya solución no se han dado más que los primeros
pasos) de cuánto y en qué relación el hombre es determinado
y fijado inevitable e invariablemente poc la herencia, y, por
tanto, inaccesible a todo influjo, y en qué capas y por qué medios puede producir, en general, efectos la educación. Nuestra
educación cuenta demasiado con la ficción de su omnipotencia
(y reprime, aquí dicho sea de paso, la incómoda consecuencia
de su universal responsabilidad). Esta educación anticriiica,
produce una enorme pérdida de energía y, además de esto, sufrimientos innecesarios, tanto a los sujetos como a los objetos
de la educación. Conocemos mejor el problema en el terreno
del derecho penal, que es de esperar llegue a ser alguna vez
un ramo de la educación (cuando la educación haya dejado de
ser por completo un ramo del Código penal). Pero no podemos
tratar ahora este problema — el de la posibilidad de la educación—, principalmente porque su solución ha de ser asunto de
un trabajo científico más extenso, en su mayor parte aún no
realizado. Durante mucho tiempo todavía el instinto y el tacto
pedagógico, unidos a la critica y autocrítica, tendrán que He nar los vacíos que ha dejado aquí sin resolver el estudio científico. Nos dirigiremos, pues, al otro problema, el verdaderocaso de conciencia de la educación: ¿deio yo educar?
La cuestión de si es -peTmitiáo matar ha llegado a ser, al fin,
para el hombre, seriamente, un caso de conciencia. Si por una
palabra mágica se pudiera transformar a un hombre en un
animal o en otro hombre, ¿no seria esto también semejante omuy parecido al matar? Y lo que la educación quiere, ¿no es
algo parecido a tal transformación? ¿Educar no significa transformar a su antojo a un hombre en otro, convertir a un hombre en una nueva imagen anímica? Suponiendo que esto sea
posible, ¿educar no es ética, y, principalmente, tan problemático como matar?
liAS ANTINOMIAS CBNTRALBS EK LA PBDAaOOlA
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Este problema ha sorprendido hoy a muchos educadores
con toda la fuerza de un conflicto de conciencia. Aquéllos no
saben ya de pronto en dónde deben fundar el derecho a formar
y, por tanto, a violentar otra alma humana indefensa. Se ha
caracterizado como la adquisición central del cristianismo la
creencia de que toda alma individual tiene an valor eterno y
absoluto; ¿por qué, pues, ha de adquirir otro hombre el pleno
poder para imprimirla a su imagen? Kant resumió la ley moral
en la fórmula de que a todo hombre se le debe tratar siempre
como fin en si, nunca como medio para un fin. Y la educaci&n
quiere someter al hombre a normas objetivas; encaminarle a
fines objetivos, ¿no equivale esto a considerarle como medio
para un fínf Asi lo siente un unilateral y radical individualismo, se podría decir un extremo protestantismo; éste siente el
problema como una necesidad de conciencia. El racionalismo
tuvo a la educación por un prejuicio, por una apocada tontería,
porque creía en la bondad y razón de la Naturaleza; estos educadores individualistas no creen en absoluto al principio; sólo
sienten lo insuficiente de la fuerza y de la coacción. A esto se
añade un momento social. La educación es un disfraz del dominio; a saber: del dominio del adulto sobre el no adulto. Tras
símbolos e ideologías éticos se oculta un verdadero dominio,
algo parecido como en el matrimonio: el dominio del hombre
sobre la mujer. Los nifios continúan siendo realmente y en
gran medida esclavos. La rebelión de los esclavos que corre por
el mundo, la emancipación de las clases dominadas y saqueadas repercute también en la concepción de la educación. Es
también el despertar del espíritu y de la conciencia sociales y
la universal repugnancia a todo dominio en general lo que se
manifiesta en la resistencia a la violencia y a la coacción en la
educación.
De tal estado de espíritu ha obtenido la moderna Pedagogía
las exigencias de la educación sin coacción y sin violencia. La
educación no debe ser ya la impresión de un sello ajeno en el
alma del niño ni la acomodación del hombre joven a cualquiera norma y fines objetivos, sino simplemente un desarrollo y
cuidado de las fuerzas y disposiciones que yacen durmientes
en el hombre, sin ninguna intromisión de fuera, sin ninguna
instilación de ideas o sugestiones ajenas. Se puede decir que
este estado de ánimo es común a todos los modernos pedego-
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L.A E-SCUBLA MODBKNA
g'os en sentido predominante de todas las naciones, y para
ellos característico.
Quien sienta esta suspensión como una renuncia a toda
educación, como un nihilismo pedagógico, objetará en todo
caso con derecho que esta renuncia es mil veces más difícil que
el método ordinario de la intervención incesante. Aquélla exige
una autodisciplina grande y larga; no contestar a las acciones
del niño con reacciones, sino contenerse, y no transformar
nunca la actividad del niño en pasividad. Esto es tan difícil,
que se le debe calificar de actuación positiva. Así como la gimnasia moderna comienza por producir al hombre la completa
distensión de sus músculos, tan difícil para él, y así como este
no hacer es casi lo más difícil que tenemos que aprender, de
igual suerte la capacidad primera y fundamentadora de esta
moderna Pedagogía es el distenderse, el saber contemplar y
dejar crecer, sin intervenir.
Y sólo así el alumno es fin en sí; sólo así es — ni asesinado
ni mutilado — él mismo. Así llega a ser lo que él es. Y sólo de
esto se puede responder con seguridad.
II
Pero ¿es posible este autodominio y autogobierno? Prácticamente suponen en todo caso un grado enorme de autocrítica
y de formación. El hombre ingenuo no sospecha en absoluto
cuan a menudo y en qué modo se inmiscuye en el mundo espiritual del alumno. Observamos, por ejemplo, que un grupo
de niños que al juicio y designio de su maestro trabaja artificiosamente de un modo por completo espontáneo y sin influencia alguna, acaba por hacerlo en un estilo unitario e indudablemente influido por este maestro. Y si esto no ocurriera y cada
niño se formara su propio estilo, serian el ambiente y la época
los que se manifestaran en sus creaciones. Hace muy poco
tiempo, todos los niños pintaron de pronto, expresionisticameníe, no porque fuera el expresionismo el estilo necesario de la
niñez, sino porque influían en ellos las sugestiones del ambiente de la calle, de los anuncios, periódicos, libros de estampas, etc.
Y de esto nunca nos podemos librar. No existe un desarrollo absolutamente autónomo. ¡Cuan prejuzgado es nuestro
LAS ANTtNOlflAS CBKTRALES EN LA PEDAOOOtA
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pensar por el idioma en que nos desairoUamos, y el cual ape-*
ñas es cosa nuestra, sino que depende de nuestro medio circunstancial ! Actualmente, los niños tienen todos extraordinarias
capacidades técnicas, y seguramente esto no es a consecuencia de una armonía preestablecida entre su cerebro y las exigencias de nuestra vida económica, sino por el influjo de fuera.
Sería, en efecto, absurdo suponer que nuestras capacidades
naturales se rigieran por las posibilidades de trabajo, profesiones y necesidades de nuestra vida económica. Cuando decimos
que un niño tiene disposiciones literarias o técnicas, significa
solamente que estos ramos particulares de nuestra actividad
(lenguaje, técnica), son dominadas más fácilmente por las
disposiciones naturales del niño. Nuestra vida económica,
nuestras necesidades sociales se hallan siempre como magnitudes dadas y soberanas respecto a las capacidades naturales
del niño, y nosotros no podemos en absoluto desarrollar esas
capacidades autónomamente y sin referencia a las posibilidades ulteriores de la vida, sino que tenemos que dirigirlas por el
camino relativamente más adecuado a ellas. Nunca podemos
suprimir la presión de las condiciones sociales, como tampoco
la presión de la atmósfera. Toda educación se realiza bajo la
coacción de tener que ajustarse a la sociedad y a la economía,
y nosotros sólo podemos conciliar y distribuir rectamente esta
presión y esta coacción; pero la real y absoluta libertad, es decir, la falta de coacción es posible.
A esto hay que añadir que el niño no es una unidad (como
nos lo enseña la experiencia y lo confirma la Ciencia, por ejemplo, la Biología o el Psicoanálisis). En él existen diversas tendencias contradictorias. No se puede esto afirmar en absoluto,
pues que él no se afirma por sí mismo en absoluto. Y no todo
lo que él hace quiere hacerlo. Hay que diferenciar entre lo que
él hace y lo que cree hacer con su acción quizá simbólica. Así
hay constantemente que realizar una selección crítica, tanto
«ntre las condiciones e influjos externos, como entre las tendencias y manifestaciones subjetivas del niño; y la intervención del educador es inevitable, apesar de toda su resistencia.
890
I
UL asouBLA MoonaNA
III
Nos podemos explicar esto del siguiente modo: «La raza humana se diferencia de todas las especies animales por su rápida
variabilidad. Su desarrollo es tan rápido que no queda tiempo
para objetivar y depositar en las adquisiciones y experiencias
en el organismo físico (sistema nervioso central). Un animal
recién nacido sabe (latentemente) todo lo que necesita; el homre, no: tiene que aprender un gran fondo de experiencias y
saber ideas, normas, juegos, flota invisiblemente sobre la generación física y tiene que ser comunicado al individuo como
su espíritu objetivo.» (Hégel). Ésta constituye precisamente el
saber del hombre, y por ello no se puede desarrollar simplemente por sus disposiciones físicopsíquicas, como el animal,,
sino que tiene que acomodarse a aquel fondo espiritual objetivo, dejarse llenar por él.
IV
Es imposible que esto pueda ser jamás olvidado. ¿Cómo s&
explica, pues, el radical y extremista individualismo de nuestro tiempo? ¿Cómo es posible que se pueda entregar por un
momento a la ilusión de imaginarse la educación sin fin objetivo de fuera y, por tanto, impuesto heterónomamente al niño?
Se quiere siempre lo que fe puede. Las épocas de gran cultura unitaria no conocieron nuestras vacilaciones y escrúpulos
de conciencia. En su cultura — en sus ideales aristocráticos,,
políticos, religiosos, estéticos —les fué dada a ellos una norma
indudable de educación, y el contenido de la labor educativa
fué la de enseñar a la joven generación a pensar y a sentir coma
la antigua. £1 hombre era una totalidad unitaria, y la educación un elemento orgánico de su firme y dada cultura. Pero
nosotros no poseemos ya una cultura semejante. Se ha deshecho una vieja cuitara y no se ha formado aún una nueva. Una
parte de nosotros se ocupa de reminiscencias de cultura, pera
la gran masa del pueblo, sobre todo el proletariado, está enteramente desprovisto de cultura. Nuestros viejos ideales no le
sirven ni son inteligibles para él, y sí lo son, le son enojoso»
y hostiles. ¿De dónde, pues, obtener una norma de educaciónt
La perplejidad de la Pedagogía, su conflicto de conciencia es-
UÁ.S ANTINOMIAS CBNTRALES BN LA P B D A Q O Q Í A
891
tan condicionados temporal e históricamente, son un fenómeno
típico de una época de transición; una época de disolución y
nueva formación. T en este apuro nos refugiamos en el niño.
El niño debe salvarnos, debe ser nuestro oráculo, debe decirnos
cómo debe ser educado. Debemos dejarnos educar por él. El
genio del espíritu (es decir, la cultura) ha enmudecido para
nosotros; ahora debe hablarnos el genio de la (infantil) naturaleza. Y así comenzamos a presentir revelaciones en el niño,
nos llevan casi hasta el error, como si en el niño (en cada niño)
dormitara una productividad artística en el verdadero sentido:
el sifflo del niño está despuntando, porque la era de la cultura
llegó a su fin.
Tememos ante la aplicacidn de la violencia y la coacción,
tememos asumir una responsabilidad (Bismarck llamó a esto
alguna vez la verdadera enfermedad del hombre moderno); no
tenemos ya ningún ideal positivo que queramos realizar, sino
uno negativo, el non peccare. Pero no debemos hacernos ilusiones sobre ello: este non peccare no es la fórmula de toda conciencia, sino sólo de la nuestra temporal e histórica. Goethe
dice: «Conciencia sólo tiene el que contempla; el que actúa no
tiene nunca conciencia.» Mejor dicho: la conciencia del que
actúa es diferente de la del que juzga a posteriori; de otro modo
no hubiera habido nunca Historia. Es diferente la conciencia
de la historia historians de la historia historiata. Y el creador
de Historia, la conciencia sintética, está al fin incorporado en
culturas enteras y alimenta las conciencias individuales de los
hombres que viven en su dominio. Vista desde una época sin
cultura ni ideal dominantes, nos aparece la aplicación sin titubeos de normas objetivas en la educación y formación del
niño como un atentado, una violación, casi como un asesinato.
Vista desde aquellas épocas, aparece como vacía, insignificante y tosca una Pedagogía que se considera con validez general
(aunque sólo formalmente), de la espontaneidad, de la libertad,
del mero desarrollo de fuerzas dadas.
\
¡No existe Pedagogía con validez general! Toda educación
está henchida de contenido concreto, está contenida históricamente.
892
LA BscxmA MODBBNA
V
Y en último término, nuestra idea de la absoluta falta de
coacción es una ilusión. Esto no existe. La libertad no puede
ser el principio constitutivo de la educación, aunque sí su principio regulativo. Lo constitutivo de la educaciób tiene que ser
siempre «na idea, es decir, una visión, una imagen del hombre o de la comunidad humana. Pero la aplicación de esta
norma al alma individual no es absoluta, sino condicionada y
modificada por la naturaleza de esta alma, sus capacidades e
impulsos. Lo contrario — la libertad como principio — es el
fanatismo, la exaltación al extremo de un principio, o más
bien la absolutización de una idea que en realidad es meramente relativa. Prácticamente se tendrá, sin duda, que decir
hoy aún que muchos educadores se entregan al culto de una
norma anticuada, muerta, de aquel fanatismo surgido de una
honesta conciencia, y que es siempre más importante imprimir en ellos la exigencia de la libertad que limitarla. Sólo los
que van a la vanguardia del pensamiento y del movimiento
no deben hacerse la ilusión de que este principio de la libertad
es un principio absoluto y eterno, sino la necesaria solución
de una época de transición.
Pero lo que nosotros necesitamos es una nueva imagen del
hombre, una nueva idea. Precisamente es un cambio de mundos; la educación no debía ser exponente del pasado o de mero
fenómeno natural, sino ser creadora. Una generación innovadora es lo que necesitamos, no una que sea como la anterior,
sino que sea de otro modo y mejor: esto nos lo predica diariamente la espantosa miseria de nuestra época, que está fundamentada en los hombres. Ahora podría la educación alcanzar
una verdadera significación kittóricomundial, podría ser la más
firme palanca para traernos la nueva época, el nuevo mundo y
la nueva humanidad.
Y con esto se modifica de una vez todo el aspecto de la educación. Esta no es la formación e influenciación de las almas
individuales, sino que tiene como objeto toda la nueva generación como tal, la juventud como tal. La época de la Pedagogía
individualista ha pasado; comienza la época de la Pedagogía
social. Otra vez podría decirse, aplicando la fórmula anterior:
LAS ANTINOMIAS CBNTBALB8 BN. LA F B D A G O G Í A
893
formar la totalidad de la juventud, acomodar la nueva generación es lo constitutivo del problema de la educación; la formación del individuo es sólo lo regulativo.
La nueva generación como objeto de la educación, condiciona la comunidad javeüü como lugar de la educación. Y la modalidad natural y el centro de reunión de la comunidad juvenil
es la escuela. Sólo que ésta ha de ser transformada en el verdadero hogar de la juventud, que cada escuela ha de ser una representante de la masa juvenil (lo que llamamos en Alemania
una comunidad escolar Ubre, cuyo prototipo es Wickersdorf, en
la Turingia, fundada en 1906). Educación es casi idéntico a
formación de la comunidad vital juvenil en una escuela como
hogar de la juventud. Pues la educación no es la aspiración
calculadora, antipática e incierta a futuros éxitos, sino que es
un constante presente, tiene en sí su centro de gravedad, y ¿qué
se puede hacer mejor que dejar desarrollarse a la juventud
en una comunidad de vida bella, buena, pura y espiritual? Si
un presente tal no constituye una garantía de un futuro noble y bueno de la vida, no existe garantía alguna.
Y aquí se resuelve también la antinomia central de la Peda. gogia. Aquí la juventud no es material objeto de la educación;
aquí es, por lo menos, al mismo tiempo, sujeto. La comunidad
juvenil de vida que se educa a si misma, libra a la educación de
sus conflictos de conciencia. Pero aquí alcanza también casi su
fín el concepto de educación: su lugar lo ocupa la idea de la
conducción, de la guía, es decir, de la educación, no por palabras y reglas, sino por ser vida. Esta idea de la conducción,
de la guía, ha brillado en la juventud alemana (aunque apenas
en la Pedagogía alemana), y de^sempeñá un gran papel en el
movimiento juvenil alemán. En ella se hermanan prácticamente las demandas teóricamente inasociables de autoridad y
libertad.
Aquí sólo podemos sugerir la solución. Quizá parezca al lector que no es una'solución conceptual, sino que tiene como
hipótesis el hecho y la creación.
(i.
(De La Obra, de Buenos Aires.)
WiNETEN.
PALABRAS DE SÉNECA <''
ESOOOIOAS POR JOSÉ PRICQO LÓPEZ
DE LA VIDA BIENAVENTURADA
En ninguna cosa se ha de poner mayor cuidado que en no
ir sig-uiendo, a modo de ovejas, las huellas de los que van delante, sin atender adonde se va, sino por dónde se va; porque
ninguna cosa nos enreda en mayores males que el dejarnos
llevar de la opinión, juzgando por bueno lo que por consentimiento de muchos hayamos recibido, siguiendo su ejemplo y
gobernándonos, no por razón, sino por imitación, de que resulta el irnos atropellando unos a otros.
(1) Palcümu de Séneca, escogldu por José Prlefo Upeí, académioo numerario
de la Real de Ciencias, Bellas Letras y Nobles Artes de Córdoba e inspeotor-jefe de
Primera enseñanza de la provincia. — Bsta es el libro del cual ofrecemos aquí a nuestros lectores, como muestra, algunas páginas. Kuestro cultísimo colaborador Sr. Priego dedica su hermoso trabajo particularmente a los muchachos cordobeses, para que
empiecen a conocer las nobles doctrinas del viejo fllisofo espaliol, también cordobés.
Paro el libro debe abarcar estera de aociSn mucho más amplia; debe llegar a manos
de todos loa muchachos capaces de comprender algo de él; pues aun presdndlendo
del interés que ofrece, por tratarse da un gran pensador espafiol, tiene valor general
educativo por su signl&cacifin moral e intelectual. Los trozos tan hábilmente elegidos
por al Sr. Priego han de servir, seguramente, a los muchachos de poderosos estimulantes que lea hagan meditar y reflexionar; lo cual tiene grandísima importancia pedagógica. Bate trabajo debiera publicarse en edición económica, de tipo escolar, y
seria un buen modelo para otroa de parecida índole. Lleva, a manera de introducción,
nna biografía de Séneca. La primera edición, con bellas láminas, de 1000 ejemplares,
ha sido costeada por el Exemo. Ayuntamiento de Córdoba.
Reciba nuestro estimado amigo, el Sr. Priego, la cordial felioitaoión, que bien
merece, por haber tenido tan feliz idea y por haber sabido realizarla. — (N. de la D.
de LA ESCOELA MODERKA.)
PALABRAS Djg SÉNOOA
89Ó
II
No están las cosas de los hombres en tan buen estado que
agrade a los más lo que es mejor; antes es indicio de ser malo
el aprobarlo la turba.
V
Conviene buscar la libertad, y ninguna otra cosa la da sino
el desprecio de la fortuna.
* *
Puede llamarse bienaventurado aquel que, por beneficio de
la razón, ha llegado a no desear y a no temer.
#
VII
La virtud es una cosa alta, excelsa, real e infatigable.
*
•
* *
Hallarás a la virtud en el templo, en los consejos y en los
ejércitos, defendiendo las murallas, llena de polvo, encendida
y con las manos llenas de callos.
XX
Yo, fortificando el cuerpo con el ánimo, obedeceré a los trabajos por grandes que sean. Yo, con igualdad, despreciaré las
riquezas presentes como las ausentes: no me entristeceré de
verlas en otro, ni me desvanecerá el poseerlas. Yo no haré caso
de que venga o se ausente la fortuna: miraré todas las tierras
como si fueran mías y las mías como si fuesen de todos. Y,
finalmente, viviré como quien sabe que nació para los otros.
Todo lo que yo tuviere ni lo guardaré con escasez, ni lo derramaré con prodigalidad; y juzgaré que ninguna cosa poseo mejor que lo que doy bien. No ponderaré los beneficios por el número o peso, ni por otra alguna estimación más que por la que
tengo del que los recibe; y nunca juzgaré hay demasía en lo
que se da al benemérito. No haré cosa alguna por la opinión,
¿arelas todas por la conciencia. Creeré que lo que hago, vién-
896
LA ll!8CUlliL,A MUUNKNA
dolo yo, lo hago siendo de ello testigo todo el pueblo. El fin de
mi comida y bebida será sólo para cumplir la necesidad de la
naturaleza y no para henchir y vaciar el estómago. Seré agradable a {uis amigos, suave y fácil a mis enemigos. Dejaréme
vencer antes de ser rogado : saldré al encuentro a las justificadas intercesiones. Sabré que todo el mundo es mi patria y que
los dioses presiden sobre mí y que asisten cerca de mí para ser
jueces de mis hechos y dichos; y cada y cuando que la Naturaleza volviese a pedirme la vida o la razón, la soltaré; saldré de
ella protestando que amé la buena conciencia y las buenas
ocupaciones y que a nadie disminuí su libertad y ninguno disminuyó la mía.
XXII
¿Qué duda puede haber de que el varón sabio'tendrá más
ocasiones para mostrar su ánimo en las riquezas que en la pobreza? Porque en ésta hay un solo género de virtud, que es n»
abatirse ni rendirse. Pero las riquezas tienen un ancho campa
en que poder esparcirse : en la templanza, en la liberalidad, en
la diligencia, en la disposición y en la magnificencia.
XXIV
Yerra el que piensa que el dar es acción fácil: mucho tiene
de dificultad el dar con juicio y no derramar al acaso y con
ímpetu.
XXV
Pozedme entre alhajas resplandecientes y delicadas, que na
por eso, ni porque mis vestidos sean más suaves, ni porque en
mis convites se pongan alfombras de púrpura, me juzgaré más
feliz; ni, al contrario, me tendré por desdichado, si reposase mi
causada cerviz sobre un manojo de heno o sobre lana circense
que se sale pQr las costuras de los viejos colchones.
No juzgues que hay alguna virtud sin trabajo, si bien hay
algunas que necesitan de espuelas y otras de frenos: al modo
que el cuerpo ^ruando beja algunas cuestas se ha de ir deteniendo y cuando las sube ee ha de impeler, así hay unas virtudes
PALABRAS DB SÉNECA
Sül
que bajan las cuestas y'otras que las suben. ¿Podráse dudar que
suben, forcejean y luchan la paciencia, la fortaleza, la perseverancia y cualquiera otra virtud de las que se oponen a las
cosas ásperas y huellan a la fortuna? Y, por ventura, ¿no ea
igualmente manifiesto que caminaa cuesta abajo la liberalidad, la templanza y la mansedumbre? Eo éstas detenemos el
ánimo para que no caiga; en las otras le exhortamos e incitamos.
xxvr
El sabio, cuando se halla en medio de las riquezas, medita
más en la pobreza.
*
* *
Al sabio, cualquiera que le quitare sus riquezas, le dejará
todos sus bienes, porque vive contento con lo presente y seguro
de lo futuro.
XX \
Lo que se pide al hombre es que aproveche a los hombres :
si pudiere, a muchos, y si no, a pocos; y si no pudiere a pocos,
que sea a sus más cercanos, y si no, a sí mismo; porque cuando
se hace útil para los demás hace el negocio común; y cuando
se hace malo, no sólo se daña a si, sino también a todos aquellos a quienes, siendo bueno, pudiera aprovechar. El que vive
bien, con sólo eso es útil para otros, porque los encamina a lo
que les ha de ser provechoso.
XXXI
Algunos navegan y sufren los trabajos de prolijas navegaciones, teniendo por premio el conocimiento de alguna cosa
remota y no conocida. Este deseo es el que junta a los pueblos
en los espectáculos; éste, el que obliga a investigur lo más
oculto, a inquirir lo más secreto, a revolver las antigüpdades,
a oír las costumbres de naciones bárbatras. Diónos la Naturaleza
un ingenio curioso; y como aquélla, que sabía su grande arte
y hermosura, nos engendró para que asistiésemos a loa varios
espectáculos de las cosas, por no perder el fruto de su trabajo
ni dejar que la soledad fuese sola la que g.za^e de obras tan
TOMO X L V I I . — N d M .
12.
67
898
LA ESCUELA MODERNA
excelentes, tan sutiles, tan resplandecientes y por tan diferentes modos hermosas. Y para que conozca que ella no sólo quiso
ser mirada, sino atendida con cuidado, advierte el lugar en que
nos puso, que fué en medio de sí misma, dándonos la vista de
todas las cosas; y no sólo levantó derecho al hombre, sino que,
habiéndole criado para contemplación y para que pudiese atender a las estrellas que desde el Oriente corren al Ocaso, y para
que con todo el cuerpo pudiese rodear la vista, le formó la cabeza en lo alto y se la puso en cuello flexible. Demás de esto,
quiso resplandecieran seis signos de día y seis de noche; y ninguna cosa encubrió, para que, por las que ofreció a los ojos,
despertase deseos de las demás; que aunque no hemos visto
tantas como hay, nuestro entendimiento se abre camino investigando y echa fundamentos a la verdad, para que la averiguación pase de lo conocido a lo no conocido, y entienda hay alguna cosa más antigua que el mundo, y de dónde salieron estas
estrellas, y el estado que tuvo el Universo antes que las cosas
fuesen separadas a.sus sitios.
*
* *
Nuestro pensamiento penetra los alcázares del cielo; y sin
contentarse con saber lo que se alcanza con la vista, inquiere
aquello que está fuera del mundo.
DE LA TRANQUILIDAD DEL ANIMO
I
Agrádame la cama no adornada con ambición; no me agrada la vestidura sacada del cofre y prensada con mil tormentos
que la fuercen a hacer diferentes visos, sino la casera y común,
en que ni hubo cuidado de guardarla ni le ha de haber en ponerla. Agrádame el manjar que no costó desvelo a mis criados,
ni causó admiración a los convidados; y no me agrada el prevenido de muchos días, ni el que pasó por muchas manos, sino
el ordinario y fácil de hallar, sin que en mi mesa se ponga cosa
alguna de las que el precio subido atrae, sino las que en cualquier lugar se hallan, sin ser molestas a la hacienda y al cuer-
PALABRAS DB SÉNBCA
'
899
po, y sin que sean tales y tantas que hayan de salir por la parte
por donde entraron... Agrádame la mesa no celebrada por la
variedad de colores, ni la conocida en la ciudad por diferentes
sucesiones de curiosos dueños, sino aquella que baste por el
uso, sin que el deleite ocupe ni la envidia encienda los ojos de
los convidados.
**
¿Quién hay que tenga valor para decirse verdad a sí mismo?
III
Aunque la virtud esté en lugar obscuro, jamás se esconde;
antes siempre da señales de sí, y cualquiera que fuere digno
de ella la hallará por las nubes.
*
* *
Unos usamos del (del tiempo) con templanza y otros con
prodigalidad: unos le gastamos en tal forma, que podemos dar
razón; otros, sin que nos queden reliquias de él; por lo cual no
hay cosa más torpe que ver un viejo de mucha edad que, para
probarla, no tiene otro testimonio mas que los años y las canas.
VII
Ninguna cosa hay que tanto deleite el ánimo como la dulce
y fiel amistad, siendo gran bien estar dispuestos los pechos
para que con seguridad se deposite cualquier secreto en aquel
cuya conciencia temas menos que la tuya, cuya conversación
mitigue tus cuidados, cuyo parecer aclare tus dudas, cuya alegría destierro tu tristeza y, finalmente, cuya presencia deleite
tu vista.
*
De tal manera debemos cuidar en elegir los talentos de los
amigos que sean sin tener la menor falta, porque suele ser
origen de enfermedad mezclar lo sano con lo que no lo está.
900
LA BSCUHLA MUDBRNA
VIII
PasemoB a la hacienda, ocasión grande de las ruinas humanas; porque si hacemos comparación de las demás cosas quenos congojan, como son la muerte, las enfermedades, los temores, los deseos y el padecer dolores y trabajos, con los demás
daños que nuestro dinero nos acarrea, hallarás que la hacienda
es la que nos pone mayor gravamen; y así debemos ponderar
cuan más ligero dolor es no tenerla que el perderla después de
tenida.
**
Te engañas si juzgas que los ricos sufren más animosamente las pérdidas. El dolor de las heridas es igual a los pigmeos y
a los gigantes.
**
Verás'que viven más contentos aquellos en quienes jamás.
puso los ojos la fortuna, que los otros de quienes los apartó.
IX
Acostumbrémonos a desechar el fausto, midiendo las alhajas con la necesidad que de ellas tenemos; la comida sirva para
dar satisfacción a la hambre; la bebida, para extinguir la sed, y
camine el deseo por donde conviene. Aprendamos a estribar en
nuestros cuerpos: compongamos nuestro comer y vestir, no
dando nuevas formas, sino ajustándolo a las costumbres que
nuestros padres nos enseñaron. Aprendamos a aumentar la continencia, a enfrenar la demasía, a templar la gula, a mitigar
la ira, a mirar con buenos ojos la pobreza y a reverenciar la.
templanza.
**
El ánimo que con rebeldía obedece los preceptos no puede
ser curado con blandura.
**
La muchedumbre de libros carga y no enseña; y así te será
más seguro entregarte a pocos autores que errar siguiendo &
muchos.
* •
901
Téngase la suficiente cantidad de libros, sin que ninguno
<de ellos sirva para sola'ostentación.
PALABRAS DB SÉNBOA
*
* *
Advierte que dondequiera que hay demasía hay vicio.
X
Conviene acostumbrarnos a vivir en nuestro estado, sin dar
de él una mínima queja. No hay caso tan acerbo en que no
halle algún consuelo el ánimo ajustado.
Anima tú la razón a las dificultades y veréis cómo con ella
se ablandan las cosas ásperas, se ensanchan las angostas, oprimiendo menos las graves a los que con valor las sufren.
*
* *
Sepamos que todas las cosas son igualmente caducas y que,
aunque en lo exterior tienen diferentes visos, son en lo interior
igualmente vanas.
XI
Vivirá mal aquel que ignorare el útil de morir bien.
El que temiere la muerte no hará hazaña de varón vivo;
mas el que conoce que al tiempo de su concepción capituló el'
morir, vivirá según lo capitulado y juntamente con la gallardía
de ánimo hará que ninguna cosa de las que en la vida suceden
le sea repentina.
**
¿Qué riquezas hay a quien no vayan siguiendo la pobreza,
la hambre y la mendicidad? ¿Qué dignidad hay a cuya garnacha, cuyo hábito augural y cuyas insignias de nobleza no
«compañen asquerosidades, destierros, descréditos, mil manchas y, últimamente, el desprecio? ¿Qué reino hay a quien no
esté aparejada la ruina y la caída, teniendo ora un jnsto dueño
y ora un injusto tirano?
**
902
LA BSOUflLA MODERNA
Persuádete que todo estado es mudable, y que lo que ves
en otros puede suceder en ti.
XV
- No es posible que los que siempre viven con máscara tengan
vida gustosa ni segura; y, al contrario, la sencillez candida y
adornada de sí misma, sin echar velo a las costumbres, goza
de infinitos deleites.
**
Mucho mejor es ser despreciado por sencillo que vivir atormentado con perpetua simulación.
*
* *
Conviene ensanchar el ánimo, dándole algún ocio que aliente y dé fuerzas; y el paseo que se hiciere sea en campo abierto,
para que en cielo libre y con mucho aliento se levante y aumente el ánimo; y tal vez dará vigor el andar a caballo, haciendo
algún viaje y mudaudo de sitio.
La intervención nacional
en la educación de los sordomudos.
La declaración de Ginebra sobre los derechos del niño ofrece ocasión de tratar nuevamente de un problema que se agita
hace tiempo, referente a la educación de los sordomudos.
Los maestros de sordomudos tenemos el deber de mantener
Circa de nuestros Gobiernos el derecho de los sordomudos a una
instrucción elemental. A este propósito conviene tener presentes los artículos 1." (párrafo 1.°) y 4." (corolario del 1.°), de las
declaraciones de Ginebra, que dicen :
1° El niño debe ser colocado en condiciones de desenvolverse,
material y espiriiualmeníe, de un modo normal.
i." El niño debe ser colocado en condiciones de que pueda ganarse la vida y ser protegido contra toda explotación.
Ante estos dos postulados, el niño sordomudo se encuentra
en condiciones de inferioridad, en relación con el que oye y
habla, por el hecho de que la privación del oído lo excluye de
la escuela común.
La carencia del lení,'-usje materno priva al sordomudo del
medio más eficaz para su desarrollo mental, para la formación
del carácter, y, por consiguiente, para su adaptación a la vida
social. Esta circunstancia le imposibilita también para procurarse en el seno de la familia un medio adecuado de expresión
y el caudal de conocimientos que basta al niño normal, aunque
S3 quede analfabeto, para graduar su desarrollo mental y espiritual.
En otros términos: el sordomudo es un obstáculo, y como
tal ha sido excluido durante mucho tiempo de la escuela y de la
vida de relación necesaria para hacer sociable al ser humano.
Pero hoy todo el mundo e^tá persuadido de que cuanto ma-
904
LA BSCUBLA. MODBRMA
yores son las limitaciones e impedimentos que la Naturaleza
pone, mayor es el derecho a la instrucción que libere la energía del espíritu y abra el camino de la verdad y del bien. Pro
teg-er y educar a todo aquel a quien la insuficiencia orgánica y
sensorial hace más difícil la relación directa con el mundo externo, puede decirse que es conquistar para la vida plena del
espíritu, centro de luz intelectual y moral, a aquel a quien sería un delito dejar consumirse en la tristeza y en la sombra.
Ante la falta de medios de las familias y la insuficiencia del
ambiente social, solamente la escuela puede colocar al sordomudo en condicioneá de desenvolverse, material y espiritualmeute, de un modo normal.
Esto lo comprendieron loa educadores, quienes proveyendo
las medidas legislativas modernas en orden a la educación de
los sordomudos, que requiere la aplicación de métodos y procedimientos especiales, se dedicaron a su restauración mental y
espiritual.
Sin las iniciativas del abate LEpée, primer educador que
sostuvo el deber del Estado, con relación a los sordomudos,
hubieran sido ineficaces los intentos de satisfacer y mejorar su
situación, ya por desconocimiento de la eficacia de su educación, ya por indiferencia de los Poderes públicos.
De otra parte, la iniciativa privada que, como hemos dicho
otras veces, ha llenado una página gloriosa en la historia de
1.1 pedagogía del oordomudo, es insuficiente p»ra dejar atendida la necesi lad. De aquí la obligación del Estado de acudir
con su ayuda a completar las deficiencias económicas de los
Institutos de sordomudos, y con fcu inspección en la función
pedagógica.
Esta doblé intervención del Estado debe ser considerada
desde el punto de vista de la doble misión de los Institutos de
sordomudos. La primera se refiere al sostenimiento del niño
en el período escolar, en los caicos eu que debe ser acogido en
internados, por no ser posible organizar escuelas en su residencia habitual. A. esto provee, en la mayor parte de los casop,
la Beneficencia, esa Beneficencia que tiene una larga historia
en la protección de los sordomudos desde qu<^ f I espíritu cristiano dio, en la sociedad civil, el primer impulso a la caridad
ante la infelicidad. No es de temer que esta mibión pierda con
el tiempo su razón de existir, pues nunca se olvidarán las en-
LA INTERVENCIÓN NACIONAL,..
905
«eñanzas del Salvador, quien a la capciosa observación de J u das, repuso amorosamente : «Los pobres estarán siempre- con
vosotros.»
Esta ayuda en la asistencia de los sorJomudos hace más
preciosa y eficaz la intfirvención del Estado.
Si los Gobiernos tomasen por sa cuenta la educación de todos los sordomudos y la remuneración decorosa del personal
docente, los recursos de la Beneficencia podrían ser totalmente
empleados en favor de aquellos niños que, además de la instrucción, necesitan un hogar que los cobije.
Por otra parte, todos sabemos que la inspección del Estado
en los Institutos de sordomudos, no sólo garantiza la mayor
eficiencia de éstos, sino que hace más eficaz el trabajo de los
maestros y más provechosos los adelantos de los alumnos.
En muchos Institutos benéficos los medios económicos son
insuficientes para remunerar el trabajo de sus funcionarios;
apenas si pueden proveer a su alojamiento. Por esto es por lo
que conviene recordar el alcance del párrafo 4.° de la declaración de Ginebra, que dice que «para que los derechos del niño
estén plenamente garantizados, debe ponérsele en condiciones
de ganarse la vida y a cubierto contra toda forma de explotación».
¿Bastan para esto todos los Institutos de sordomudos existentes? Mientras haya sordomudos adultos que se dediquen a
la mendicidad y a la vagancia, o que encuentren dificultades
insuperables para dedicarse a un trabajo disciplinado y lucrativo, habrá motivos para creer que los Institutos en que pasaron su juventud no estaban en condiciones de instruirlos y
prepararlos para la vida social. En este caso es más que necesaria una inspección del Estado, el cual por medio de su órgano
inspector, debe disciplinar y organizar en forma que corresponda a su finalidad, aquellas escuelas e Institutos donde la
ebra reparadora de la instrucción sea aún insuficiente e inadecuada a las necesidades.
'
La educación de los sordomudos comprende, como se ha
•dicho, dos cuestiones que deben considerarse separadamente
para comprender mejor hasta dónde debe llegar la Beneficencia
y hasta dónde debe intervenir el Estado. La primera es la cuestión económica, y la segunda, la pedagógica.
Los niños sordomudos nacidos y criados en localida4e»
906
LA BSCUBLA MODERNA
apartadas de los grandes centros de población, donde se encuentran la mayor parte de los Institutos especiales para su
educación, necesariameote tienen que ser separados de las familias durante el tiempo dedicado a su instrucción. Aquí surge
la cuestión económica. ¿Quién dribe proveer a su sostenimiento
durante su permanencia en la escuela?
Si la familia es pudiente, puede, sin dificultad, colocar al
sordomudo en un Instituto adecuado, subviniendo a los gastos
que ocasione. Si no es, pueden presentarse dos aspectos : o se
trata de pobreza absoluta, en cuyo caso actúa la Beneficencia
coa sus donativos, legados, dotaciones, etc., durante el tiempo
necesario, o de familias de escasos medios de fortuna, pero en
condicteues de proveer (como se ha demostrado en muchos
caso6 en la mudable condición de la edal moderna) a la subsistencia de la prole; entonces no hay razón para declinar ésta
sobre la Beneficencia o el Estado. La familia debe reconocer, el
deber que tiene de contrib^uir a los gastos de sostenimiento del
sordomudo en el período de su instrucción en la medida en que
lo haría, al menos, si el niño permaneciese en el hogar sin recibir instrucción y con la perspectiva de tenerlo a su cargo por
toda la vida. No es justo que la familia del sordomudo se desinterese de él, mientras que realizi sacrificios por el hijo normal, para el cual es posible y obligatoria la asistencia a la escuela común.
En est3 último caso deb • org-anizarse la Beneficencia de manera que sus beneficios subvtí-igan de hecho a las necesidades,
gradualment'j, según la sitúa úón económica de las familias. Y
a este mismo propósito, el Estado debe interesarse en la tutela
moral y administrativa de los Institutos de índole benéfica, a
fin de que lo que provenga de la caridad sea destinado íntegramente en favor de los sordomudos pobres. Para ello deben reducirse a lo estrictamente precisos los gastos de administración, a
fin de que no ss limite bi eficacia de las instituciones en relación con ios alumnos, y quede un margen para atender al sostenimiento de las personas y de los asuntos de dudosa o limitada importancia.^
Pero la misión principal de la tutela del Estado debe recaer
sobre la cuestión pedagógica, la cual debe resumirse en un beneficio real y efectivo, no sólo para los alumnos, sino también
para los Institutos en que aquéllos se educan.
LA INTERVENCIÓN NACIONAL...
907
El Estado tiene para con los sordomudos en edad escolar
grandes deberes que provienen de la ley sobre enseñanza obligatoria. La sociedad moderna reconoce qtie, dadas las exigencias de la vida, no muy patriarcal de las familias, se hace necesaria en la educación del individuo una colaboración educativa
por parte de la escuela primaria en unión con los agentes naturales.
Ahora bien : esta obligación puede ser asumida fácilmente
y sin carga onerosa por el Estado, puesto que la Beneficencia
con su iniciativa privada ha fundado las escuelas especiales.
De'aquí se deduce que la intervención del Estado puede
limitarse a una labor complementaria, dedicándose exclusivamente al sostenimiento del personal docente y administrativo.
Esta función puede ejercerse de dos modos: o encargándose
directamente del pago del personal, o concediendo a la institución un subsidio que baste para el reclutamiento del personal
y pago de su trabajo. En uno y otro caso resultan dos ventajas:
1." La institución se beneficia, pudiendo dedicar sus recursos,
Cisi exclusivamente, al alojamiento y necesidades del alumno,
quedando_en condiciones de ampliar más la eficacia de la obra
benéfica. — 2.* El personal, convenientemente retribuido, puede atender a la instrucción con más celo y con la debida serenidad.
Las consecuencias son evidentes : mayor beneficio para el
sordomudo pobre, mejor resultado escolar, que aún puede perfeccionarse prescindiendo de toda cuestión de métodos y de
procedimientos didácticos, porque en los resultados de la instrucción estriba únicamente la razón de ser de las instituciones
escolares.
Como consecuencia de las razones expuestas, el profesor que
^ubscribe ruega a la'Conforencia Internacional de Londres que
acdja el siguiente voto :
La Conferencia Internacional de Londres : Considerando que
la declaración de Ginebra sobre los derechos del niño, reconoce
impliciíamenle que las medidas propuestas por la S>ciedadde
iVaciones en favor de la infancia deben extenderse a todos los niños necesitados de instrucción, aun cuando ésta deba darse en
condiciones especiales, como ocurre en el caso de los sordomudos,,
formula el siguiente voto: (.(Que los Estados- nqni representados
procuren, mediante oportunas disposiciones lei/islalivas, que la ins-
908
UL BSOUHIiÁ HODaKMA
irucción de los sordomudos sea organizada por los respectivos
Gobiernos de manera que, además de hacerse extensiva a todos los
sordomudos en edad y condiciones de poderla recibir, rinda, tanto
en el aspecto económico como en el pedagógico y didáctico, los resultados prácticos que la Ciencia tiene derecho a exigir en el estado actual de civilización de la Humanidad.»
G.
FEBREKI.
DEL IISMO DE [lllllll miÉm.
DE IDITEIIDEI
DE MI CLÍMCA
Ea marzo de 1923 concurrió a la Escuela la Si a. N. N., para
íDscribir a un hijo suyo.
Exhibía el diploma de promoción expedido por la Dirección
de uua esduela pública, por lo que se le anotó para cursar el
tercer grado. Dicha señora, a quien no acompañaba el niño,,
prometió que éste concurriría a clase el día siguiente. Como en
los tres días sucesivos no se presentara a la Escuela, se le remitió una esquela a la familia, indicándole la conveniencia de
que el niño iniciase, cuanto antes, el curso escolar. Por la respuesta se dedujo, cun la sorpresa que es de imaginar, que el
niño no había asistido a la Escuela por su propia determinación,
con la agravante de engañar a sus padres, haciéndoles creer
que concurría a clase.
Este hecho revela una faceta del carácter del sujeto objeto>
de estas líneas, de cuya recta visión dependerá, indudablemente, el conocimiento de gran parte de su psicología. ¿Qué pensar, en efecto, de una naturaleza asi, que no experimenta s i quiera curiosidad por conocer la nueva escuela, y que no siente
temor—no diré arrepentimiento—por la falta en que incurre?
Hubo necesidad, en vista de que el nuevo alumno no aparecía por la Escuela, de escribir nuevamente a los padres; esta
vez significándoles que, en caso de no presentarse al día sigalente a clase, sería eliminado de las listas diarias. Asi pudimos conocerlo. Su aspecto físico predisponía a su favor: su talla
era proporcionada a su edad, aparentando, sin embaído, una
estatura menor, debido a la robustez de su tronco. Los rasgo»
910
LA BSCUBLA MODERNA
de su fisonomía eran correctos, y en ella sobresalían, por su
tamaño y vivacidad, los ojos, cuyos párpados, obstinadamente
bajos, impedían interpretar los sentimientos que su mirada
hubiese podido revelar.
Su actitud reservada, hosca, impenetrable, estaba en contradicción con el aspecto de su físico, que revelaba salud, vig-or y
franqueza.
No se le mencionó—como si para nosotros el hecho careciese
de gfravedad o fuese desconocido—su falta de asistencia a clase.
El maestro, Sr. Newton Basag"Oda, le asignó el puesto correspondiente; desde ese momento fué considerado como un alumno más, y, por consiguiente, tratado como los demás compañeros de clase. Durante el primer día de clase pudimos observar
su nerviosidad, y en el recreo notamos que su naturaleza, excesivamente inquieta, encontraba expansión en los juegos violentos y rudos; en aquellos juegos que, por resultar peligrosos
en los lugares reducidos, habían sido objeto de prohibición en
los pequeños patios de la Escuela. No terminó ese día, sin embargo, sin que se produjese un incidente con otro alumno, provocado por una causa insignificante, altercado que, gracias a
la rápida y oportuna intervención del maestro, no tuvo mayores consecuencias. Se le amonestó seriamente, y convinimos,
con el Sr. Basagoda, vigilar estrechamente al alumno que, francamente, catalogamos, así, de primera intención, entre los de
carácter díscolo y rebelde. Los hechos posteriores nos habrían
de hacer modificar este precipitado juicio.
Al siguiente día, por una causa más fútil todavía que la que
había motivado el incidente anteriormente expresado, golpeó,
en plena clase, al compañero de su banco.
El maestro puso en mi conocimiento el censurable hecho
del pequeño perturbador, a quien ordenó que pasase al escritorio donde con severidad se le interrogó sobre las causas que
habían determinado actitud tan insólita. No contestó una sola
palabra; su aspecto sumiso o indiferente me preocupó, y entonces apelé a los medios persuasivos, con el placer que la curiosidad presta a la investigación de casos raros. Tampoco dio
muestras de conmoverse; apelé a todos los recursos dictados
por la experiencia, sin resultado aparente, por lo menos, de que
llegaran a interesarle. Luego, ruando terminé y quedé observándolo en silencio, levantó, por vez primera, sus ojos y, en su
DEL INSTITUTO DB C L I K I C A PEDAGÓGICA. DB MONTEVIDEO
911
mirada, creítiotar estrañeza, desafío..., un no sé ^ué<ine aumentó mi curiosidad.
Confieso mi perplejidad ante tan extraña idiosincrasia, rebelde a la severidad como a la dulzura, aunque más bien que
rebeldía conviniese emplear el término impasibilidad, ya que
esta palabra refleja más fielmente mi pensamiento; quizá, creí,
esa naturaleza, aparentemente sana e integra, a juzgar por el
físico, no adolezca de alguna dolencia, por más que la viveza
de su mirada denote un cerebro normal. Y procediendo de acuerdo con esa creencia que acabo de expresar, le impuse, como
correctivo, la tarea de hacer un ejercicio de copia en un salón
desocupado. Ignoro si esa orden fué interpretada torcidamente,
o si al pasar frente a la puerta de calle se sintió vencido por el
anlielo de salir de la escuela; lo cierto es que huyó con un ansia
tal de libertad, que producía la impresión de un pobre cautivo,
a quien, de pronto, se le hubieran abierto las puertas de la cárcel. Ante semejante hecho, que no justificaba ni remotamente
nuestra actitud para con él, resolví obrar enérgicamente, y en
ese sentido volví a escribir a la familia, poniéndola gn autos de
lo sucedido, exigiendo, además, la presencia del padre para ver
si, uniendo nuestros esfuerzos, podíamos civilizar al que considerábamos como un pequtño salvaje. Al día siguiente concurrió la madre, y por ella conseguimos desentrañar muchos misterios de la psicología incomprensible del alumno objeto de este
estudio.
Formaban una familia en la que el jefe de ella debía trabajar iütensamente para subvenir a las necesidades del hogar, las
que no eran apremiantes, gracias a que su esposa también contribuía con el esfuerzo de sus tareas. El padre había delegado
exclusivamente en su compañera la misión de educar y vigilar
a los hijos, creyendo, sin duda, que aportando al hogar todo el
valor de su rudo trabajo cumplía completamente con su deber
paternal.
Posiblemente, y esta consideración atenuaria en parte el
abandono de sus obligaciones, el excesivo trabajo hubiese embotado las fibras de su sensibilidad, y experimentase la imperiosa necesida4, impuesta por su agotado organismo, de entregarse completamente al descanso en las horas que pasaría en
su hogar. Recuerdo que al preguntarle, lo más discretamente
posible, por qué no ponía en conocimiento del esposo lo que
912
' LiA msCUtULA MOUMKMA
acontecía con el niño, me contestó : «Es un buen fiombre, excelente para con todos nosotros; pero cuando llega de su labor
quiere que le dejemos tranquilo.»
De esa manera no resultaba extraño que los niños fuesen
voluntariosos y que, pese a la rara energía de la madre, tratasen siempre de obrar según su capricho, ya que la conducta
observada por el jefe de familia era, para ellos, como la aprobación tácita de que en la vida cada ser podría obrar sin someterse a otra ley que a la dictada por su capricho o conveniencia.
Después nos refirió un hecho doloroso, dramático, de su
vida familiar, qué nos conmovió profundamente y que nos decidió, al maestro y a mí, a ofrecer, incondicionalmente, al servicio de la regeneración de ese niño, la especial atención que
requería.
Sobre la concienfcia de esta pobre mujer pesaba un hecho
que la hacía sufrir intensamente, y que la inhibía, en cierto
modo, para juzgar y ser severa con sus hijos.
Cierta vez, estando ocupada en los quehaceres de la cocina,
un hijo, también voluntarioso e indócil como el que era objeto
de nuestra atención, ante una indicación que ella le había formulado, se expresó en una forma soez y baja, que hirió profundamente a la pobre mujer, la que, más bien que en un arrebato
de ira, en un movimiento impulsivo de estupor le arrojó lo que
en ese momento tenía en las manos. Quiso la fatalidad que el
instrumento, cortante, produjese una herida casi imperceptible
en una región de la espalda, lesión que en los primeros momentos ni dolor produjo, pero que sin duda había interesado algún
nervio vital, porque de resultas de ella el niño falleció.
No es posible describir el dolor de esa pobre señora, intenso
aún después de los años transcurridos: ¡era conmovedor! ¡Cuánta verdad encierra la expresión que afirma que nada resiste a
las lágrimas de una madre! Porque las de esa mujer obraron el
prodigio de despertar en nosotros una decidida fe en el resultado de nuestros esfuerzos por la regeneración del hijo que
creía incorregible.
Nos dedicamos con energía a la cura del niño confiado a
nuestros cuidados. Las confidencias de la madre y lo poco que
habíamos podido adivinar de él en su fugaz paso por la Eácuela,
constituían los pobres elementos con los que contábamos para
DEL INSTITUTO DB CLÍNICA PEDAGÓGICA, DB MONTBVIDKO
913
iniciar el estudio de su psicología, con el objeto de aplicar los
remedios que nuestros conocimientos nos sugiriesen. '
Se le sometió a una rigurosa vigilancia, impuesta de tal manera que, si bien la advirtiese siempre alerta, no sospechafe
que él era el objeto exclusivo de ella.
Comenzaba el periodo que en Medicina se denomina de observación. Pudimos anotar, por comprobaciones asequibles a
nuestros medios, que su desarrollo •físico era completamente
normal; que su salud, juzgada por sus manifestaciones exteriores, era excelente. Esta última afirmación se hizo teniendo
a la vista la ficha médica, individual. Sometido a diversas pruebas para determinar la capacidad intelectual, reveló que su cerebro admitía idéntico esfuerzo para los trabajos intelectuales
que el de la mayor parte de los alumnos normales de su mi«ma
clase e igual edad; comprobamos asi que los ejercicios que re querían una atención prolongada j exigían cuidados esmera dos no estaban tan bien terminados como los que eran de rápida ejecución.
Notamod, asimismo, un estado permanente de inquietud, el
que era calmado por el ejercicio físico violento o por la actividad; su modalidad tendía hacia la acción, en cualesquiera de
sus formas, como una necesidad fisiológica o psíquica irresistible.
Nos convencimos de la inutilidad de nuestros esfuerzos en
lo que se referia a la investigación de su naturaleza sentimental, emocional o moral. Había una especie de resistencia, pasiva o deliberada, por parte del sujeto, «n entregar esos sentimientos a nuestro análisis.
Sin embargo, pudimos encontrar un resquicio por el que
atiabamos. La advertencia formulada por nosotros obraba como
un disolvente de la acción que iba a cometer. Sabía que obraba
mal, indudablemente; no ignoraba que no debía ejecutar la
acción objeto de nuestras reprimendas; pero parecía que una
fatalidad lo arrastraba a la comisión del acto del cual después
se arrepentiría, como lo demostraba la actitud de desanimación
que asumía, juzgada, equivocadamente, por indiferencia.
Tal vez los impulsos atávicos y los ejemplos del hogar, de
consuno, con su exuberancia de vida y la irrigación de BU sangre generosa, hiciesen irrupción con tal empuje, que su pobre
voluntad resultase impotente para reprimirlos.
TOMO I L V I I . — H t J » . 12.
«8
914
Ui BSOUBLA MODBBNA
Necesitaba de un auxilio exterior, algro fuera de él, que fuese capaz de iuspirarie confíauza y reafírmase el poder de su voluntad, como esas almas débiles que necesitan, para acometer
cualquier empresa, del concurso j su^stión de un amuleto.
Y sucedía que, antes de cometer un acto censurable, dirija
su inquieta mirada para asegurarse de que nuestra vigilancia
no lo descuidaba, comprobado lo cual, cambiaba de actitud,
comenzaba otro juego u otro trabajo, pero ya olvidado, al parecer, de su recaída anterior.
Es evidente que resultaba una tarea excesiva para el maestro esa vigilancia tenaz y continua; pero indudablemente su
vocación le comunicó la fuerza necesaria para continuar la
labor que se había impuesto.
Más adelante pudimos tributarle algún elogio por la resolución de un problemita o por el dibujo, por el que sentía verdadera atracción. Si era sordo o indiferente a las reprensiones u
observaciones no lo era a la emulación, y, naturalmente, procuramos sacar todo el partido que ella nos permitiese.
En junio resolvimos hacer la prueba de si el sentimiento
había hecho brotar en su espíritu algunas de las semillas que
hasta entonces habíamos arrojado^ infructuosamente allí. Ya
teníamos la convicción de que la transformación deseada había
comenzado : nos lo revelaban multitud de circunstancias, entre
las cuales conviene mencionar las siguientes: llegaba a la Escuela con anticipación a la hora de entrada y se retiraba de ella
lo más tarde posible; su taciturnidad de los primeros días se
había tornado en alegr« disposición para el juego y el trabajo;
su mirada, expresiva e inteligente, ya no evitaba fijarse en
nosotros; todo lo contrario, estaba siempre observándonos. Mas
si sospechaba que era objeto de nuestra atención, volvía a asumir su antigua actitud. Parecía que experimentase vergüenza
en manifestar sus sentimientos, o que el falso orgullo le vedase
confesarse vencido, subyugado por la poesía de la Escuela. Pero
la lectura de uno de los episodios del Guore, hecha por el maestro, y a cuya emoción nd pudo substraerse J. F., nos dio la seguridad de que también podía sentir intensamente.
Para entonces realizábamos gimnasia—juegos libres—una
vez por semana, habiéndose establecido una serie de campamíítos. Nuestro vigilado ocupaba uno de los primeros puastoB, y
con el afán de vencer, intimó con sus compañeros y comenzó a
•
DEL INSTITUTO DB CLÍNICA PEDAGÓGICA, DB MONTEVIDEO
915
revelar sentimientos insospechados en él: lealtad, tenacidatl
para lograr el triunfo, cariño hacia sus compañeros de team.
Los sábaidos, días en que se realizaban los campeonatos, eran
sus días felices. Desde su entrada a la Escuela, se veía que la
preocupación por el deporte lo absorbía por completo. Entonces
se acercaba a nosotros para formular alguna preguntft con respecto a los juegos que se desarrollarían. Solamente en esas
circunstancias entablaba una conversación con sus superiores;
muchas veces, en los primeros tiempos, por necesidad creada
-subrepticiamente por mí, habíase visto en la obligación de consultarme por algo; observaba la lucha que se entablaba entreí
la necesidad de hablarme y el deseo de no hacerlo, venciendo
siempre el falso orgullo que lo dominaba, y que, sin duda, le
reprocharía como una claudicación, el hecho de haber tenido
•que iniciar una conversación conmigo.
Ese día todo lo hacía bien, y podía dispensársele de la vigilancia a la que estaba sometido, porque se tenía la seguridad
de que el pensamiento de la alegría que iba a experimentar en
-el juego, mataba o, por lo menos, disipaba las otras ideas que
de ordinario le conducían a comportarse incorrectamente. ¡Cuan
cierto es que un ideal sano, mejora nuestro modo de ser!
Era un placer para nosotros ver cómo se entregaba completamente al juego en que intervenía; sufría una transformación
radical y su alegría de vivir se desbordaba en una expansión
ruidosa, incontenible. Gozaba intensamente con el triunfo de su
¿eam, triunfo al que había contribuido eficazmente, y se afectaba cuando eran derrotados; pero jamás hizo alarde de su competencia en el juego, como tampoco hirió con frase despectiva
a los compañeros que comprometían la victoria del equipo. Se
sometía con naturalidad a las contingencias de los resultados finales., y encontraba natural que el triunfo o la derrota
correspondiese por igual a todos los integrantes del ieam. Y
Juego, en clase, después del juego, podíamos comprobar la
transformación experimentada : desaparición de excesiva nerviosidad, inquietud y melancolía; en lugar del alumno sometido a esas tareas, nos hallábamos en presencia de un niño feliz,
tranquilo y dispuesto para el trabajo escolar.
Nos producía el efecto de que el ejercicio violento hubiese
eliminado todas las substancias nocivas de su organismo, y que
au espíritu, depurado de esas materias intoxicantes, pudiese
916
UL B S O U K L Á ItODBRMA e
desenvolverse libremente en el ambiente tranquilo de la Escuela.
¿Era, pues, su cuerpo, era su espíritu el que nélesitaba un
tratamiento curativo? Misterio...
Nosotros no pretendimos descubrirlo; nos concretamos, una
vez que conseguimos reunir los antecedentes necesarios, a aplicar los remedios o paliativos que el estudio que de esa naturaleza realizábamos nos sugería.
Como J. F. cursó normalmente el tercer grado, resultó al
año siguiente uno de los mejores alumnos d& la cuarta clase,,
y después fué colocado en una Casa de comercio, en donde, según pude comprobarlo últimamente, continúa empleado.
S. CARLOS SA.VIO.
BAIXERAS^
LA G I M N A S I A
EDUCATIVA
La máxima de Juvenal mens sana in corpore sano ha llegado
hasta nuestros días joven, fresca y robustecida por el asentimiento de muchas generaciones y por la aprobación de todos
los pedagogos. El equilibrio de\,cuerpo supone la serenidad de
espíritu. Toda la educación se inspira en la armonía entre
cuerpo y espíritu y exige, por tanto, la gimnasia, que es ejercicio ordenado, que es desarrollo gradual, que es parte prindpal de la educación física.
Los ejercicios y los conocimientos gimnásticos no sólo deben estar ligados entre sí, sino que debieran formar un conjunto armónico con todas las demás actividades de la escuela.
Para el maestro, la gimnasia ofrece las siguientes cuestiones:
. ., j ,
^ a) El conocimiento de ^a gimnasia, la disposición de los
ejercicios y los principios en que se funda.
b) La práctica o entrenamiento personal.
c) La aptitud para aplicar la gimnasia en la escuela, que es
el objeto propio de la metodología.
Además, conviene que conozca el medio social para prevenir dificultades, como son, por ejemplo: el afán por la teatralidad por el espectáculo; la tendencia al atletismo; el erróneo
concepto de que la gimnasia es un pasatiempo inútil, un acto
de acrobatismo, un ejercicio que resta tiempo para otras enseñanzas, etc.
•
.
,
1
Por esto la disposición oficial, el folleto, la conferencia,
tienen un gran valor como medio de propaganda, para contribuir a desvanecer prejuicios sociales; pero no bastan para im-
918
LA B80UBLA MODBRMA
plantarla con eñcacia en la escuela. Precisa la habilidad, el
entusiasmo y la firmeza de voluntad del maestro para que la
gimnasia resulte una cosa amena, interesante y necesaria a los
niños; para convencer a todos de que la gimnasia es la salud,
la elegancia, la agilidad y la destreza del cuerpo y la alegría y
la serenidad del espíritu, y para evidenciar la utilidad de la
gimnasia en la vida práctica y como base para la buena condición de las canciones con gestos, del deporte y del atletismo.
En Barcelona, desde hace mucho tiempo, la aplicación de
la gimnasia como disciplina de la escuela primaria ha interesado vivamente a los maestros. En 1917, el Decanato de Maestros de las escuelas nacionales organizó un curso de gimnasia
escolar, que fué confiado a D. José Martínez Vallespir, quien a
la calidad de militar, comandante de Infantería, une la de doctor en Medicina y una especialización técnicopedagógica adquirida con el estudio y con la experiencia en la escuela y en
el cuartel. Como resultado deLcurso, en varias escuelas, aun
las que no disponían de patio, se adoptó un programa sencillo,,
pero completo, de ejercicios graduados, y pudo notarse que su
aplicación requiere, en primer término, buena ventilación, esmerada limpieza y siempre el sacrificio del maestro.
*
* *
r
En el Grupo escolar «Baixeras» viene practicándose la gimnasia, no de ahora, sino desde el primer día de clase, con la
discreción que aconseja una escuela nueva, con organización
nueva y con alumnos nuevos.
Disponemos de un hall que hay en el piso y de una gran
terraza que hace las veces de patio de juego. Además tenemos
una buena instalación para el servicio de duchas, y como hermoso complemento se cultiva, con probada competencia, la
educación musical, que abraza también la canción rítmica o
con gestos.
Para dar idea más clara voy a concretarme a la gimnasia
que se practica en mi clase. Es la clase o grado tercero de la.
escuela. La edad de los alumnos es la de los nueve años por
término medio.
Por ahora dedicamos anos veinte minutos para los ejercicios gimnásticos.
«BAIXBRAS»
919
Preparamos siempre la distribución del tiempo y de los ejercicios de cada lección, y procuramos, en lo posible, que desde
las horas de comida de los alumnos al acto del ejercido medien unas tres horas.
Pero no nos hacemos esclavos del método, sino que lo empleamos como instrumento y dejamos margen a la oportunidad
y a la inspiración para que decidan cuando el caso lo consienta.
Generalmente los niños están bien dispuestos para la gimnasia; en todos se manifiesta contento y animación. Viene a
ser para ellos un sedante del esfuerzo que emplean en otras
lecciones del programa escolar.
Al principio, la dificultad del ejercicio, la falta de atención,
la torpeza del movimiento, la desigualdad de ritmo respiratorio, provocan una explosión de risa y alborozo que la habilidad
del maestro ha de contener suavemente; pero más tarde, cuando
adquieren alguna seguridad en los movimientos rítmicos, mayor dominio de su cuerpo y tienen mejor habituada su atención, ejecutan los ejercicios con buena voluntad y con marcado interés) para el orden y el perfeccionamiento.
Un mismo ejercicio no se repite más que de tres a cinco
veces. Hasta ahora no hemos empleado aparato especial para
la gimnasia; los mismos alumnos sirven de apoyo cuando el
acto lo reclama. Este método permite que pueda darse una lección completa con extraordinaria economía de tiempo cuando
la atención está bien habituada y el conocimiento del ejercicio está claro en la mente del alumno.
Cada lección completa consta de una serle ordenada de movimientos que ponen en actividad todas las partes del organismo, y aunque siempre figuran los mismos grupos de ejercicios,
pueden variarse tanto los de cada grupo, que se evita sin esfuerzo la monotonía y se mantiene fácilmente la amenidad.
Para la formación de una lección nosotros agrupamos los
ejercicios en esta disposición:
a) Ejercicios de posición y de orden.
jb) Ejercicios preparatorios: piernas, brazos, cabeza, tronco,
la semiflexión de piernas como ejercicio descongestionante y
un ejercicio de combinación de los anteriores.
c) Fundamentales generales: los de gran extensión, los de
susp'ensión, los de equilibrio y los de locomoción.
d) Fundamentales especiales: ejercicios dorsales, abdomi-
920
LA BSUUULA UODKHUA
nales y laterales, propios del cinturón muscular; el salto comu
í-jercicio de mucha intensidad, y los ejercicios calmantes y respiratorios.
Esquema de una de las últimas lecciones de Cfcte curso:
1. Posición y ejercicios de orden. Formación de hileras y
illas. Vuelta a derecha, a izquierda.
2. Pierna a la izquierda, de puntillas, elevar, desceuder.
3. Brazos adelante y arriba, elevar, descender.
Cerrar y abrir manos.
4. Cabeza adelante; atrás, flexión; arriba, extensión.
5. Caderas; tronco atrás, flexión; arriba, extensión.
6. Semiflexióu de piernas.
7. De puntillas y hombros.
8. Gran extensión. Ejercicios de orden. Brazos adelante y
arriba; tronco «tras, flexión; arriba, extensión; tronco adelante,
flexión; arriba, exteuttión. (lül muro o los mismos alumnos sirven de apoyo.) Flexión de piernas.
í). Suspensiones sencillas. Ejercicios de orden (los mismos
alumnos forman apoyo).
Manos al apoyo, suspensión inclinada adelante, posición,
semiflexión de piernas.
10. Equilibrio. Caderas y elevación de la rodilla derecha, de
puntillas; posición.
11. Paso descompuesto, tres tiempos. Paso lento, ritmo respiratorio 2/3.
12. Pierna a la izquierda y clavícula, tronco adelante, extensión de brazos en cruz, posición.
13. Sentarse; tronco atráí. flexiuu; arriba, extensión; levantarse, semiflexión de pierna».
14. Brazo izquierdo en cruz y derecho a caderas; girar el
tronco a izquierda, al frente, a dereí ha, al frente, semiflexic'n
de piernas.
15. Iniciación en el salto. Saltar sobre el propio terreno.
16. Respiratorio. Brazos en cruz, descender.
MIGUEL ESPKCTANTE.
(Maestro del grado tercero del tírupo escolar «Baixera»..)
ORUPÓ ESCOLAR «CERVANTES», MADRID
Curso escolar de 1925-1926.
NOTA MENSUAL (NOVIEMBRE)
AL PATRONATO:
Días de clase: 24.
Sesiones escolares diurnas: 24 por la mañana y 21 por la
tarde.
Asistencia máxima y mínima normal en las clases diurnas:
1283 y 263, respectivamente.
Niños que se han dado de baja durante el mes: 13.
Causas de las bajas: para ponerse a trabajar, 4; para preparar sus exámenes a Correos (sigue viniendo por la tarde), 1;
por ausentarse de Madrid, 1; por cambio de escuela (tenía un
iiermano en otra), 1; por una UgerezB, del padre, 2; por faltas
de asistencia sin justificar, 2; por cambio de domicilio, 2.
Niños matriculados durante el mes, previo período de observación, detenido examen y redacción de la ficha correspondiente, 31.
En la primera sección, niños de cinco y medio a seis años,
30. En la tercera, 1 de siete,años, conocimientos adecuados y
un hermano en la escuela.
Matrícula de la escuela el 30 de noviembre :
Sección primera: niños de cinco y medio a seis años (por
•excepción hasta siete), 40. Admitidos coudicionalmente, sin
matricular, 2.
Sección segunda : niños de seis a siete años (por excepción
hasta ocho), 42.
922
LA BSCOBLA MODBRMA
Sección tercera : niños de siete á ocho años (por excepción
liasta nueve), 42.
Sección cuarta: niños de ocho a nueve años (por excepción
hasta diez), 42.
Sección quinta : niños de nueve a diez años (por excepción
hasta once), 43.
Sección sexta: niños de diez a once años (por excepció»
hasta doce), 42.
Sección séptima : niños de once a doce años (por excepción
hasta trece), 41.
Sección octava : niños de doce a trece años, 11.
Total de matriculados : 303 niños.
Niños que no han faltado ningún día durante el mes : 183.
Han faltado por enfermos, 53; por hallarse en colonias, 8;
por ocupaciones justificadas, 9; por causas no bien justificadas, 50.
Entre los que tienen faltas durante el mes hay 14 que por
el número de estas faltas se impone la baja, si las respectivas
familias no dan razones muy fundadas que las justifiquen.
Días de labor nocturna, 24, y dominical, 4.
La asistencia a las clases nocturnas da los lunes, miércoles,,
viernes y sábados ha sido hasta de 73, antiguos alumnos y padres y hermanos de los actuales alumnos. A las reuniones d&
los martes para los padreí: y antiguos alumnos, han asistido
hasta 26. A las reuniones d ! los jueves para las familias, hasta 170. A las clases de Mecanografía de los martes y jueves, 8.
A la clase nocturna de Dibiijo de los jueves, organizada este
mes, 15. A las reuniones de ios domingos para antiguos alumnos, otros 15.
La escuela ha recibido durante el mes de noviembre 11 visitas, correspondientes a 56 visitantes : un grupo de maestros
nacionales con un inspector pasó en la escuela tres sesiones
escolares completas: mañana, tarde y noche; un grupo de alumnos de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, con su
profesora, una tarde; otros 2 alumnos de la misma Escuela,
parte de una mañana; algunos inspectores y maestros y maestras nacionales, entre dos y tres horas. Todos han podido ver
la escuela en el momento mismo en que se han presentado, y
a todos, individualmente o en grupo, se les ha explicado cómo
está organizada y cómo funciona.
GEUPO BSCOLAR «CERVANTES», MADRID
923
La labor escolar ha sido: por la mañana, de nueve a doce,,
predominantemente intelectual y teórica, a cargo de siete xt
ocho maestros; por la tarde, de dos y media a ;cinco y cuarto,
manual y práctica, a cargo de nueve, diez u onc.e maestros; por
la noche, de siete a nueve, teóricopráctica, social, artística y
recreativa, a cargo de dos, tres, cinco o seis maestros, y los domingos, de diez a doce, social, deportiva y artística, a cargo deun ma~estro.
Todos los días de clase, 24, de doce a dos y media, han quedado en la escuela los niños del comedor con tres o cuatro maestros. Las comidas servidas han sido: 1.841 para los niños^
74 para los maestros y 95 para la servidumbre. El coste máximo, mínimo y medio de cada comida ha sido, respectivamente^
0,588 ptas., 0.473 y 0,522, y cargando a las comidas de los niño»
el importe de las servidas a los maestros y servidumbre, se eleva cada una de aquéllas a 0,57 ptas.
En este mes ha comenzado a funcionar el ropero .para 9 niños, siendo su equipo: delantal, sandalias, calcetines, ligas y
pañuelo de bolsillo.
En la octava sección, que trabaja libremente, ha habido una
baja, la del niño que se prepara para Correos, y la misma sección ha indicado el niño de la séptima que la ha cubierto. Los
niños de esta sección han tenido la escuela a su disposición
todos los días, incluso los de vacación, desde las nueve de la
mañana a las nueve de la noche; han trabajado^ porque así lo
han querido, en tres grupos formados, respectivamente, por
uno, cuatro y seis niños; han convenido en dar cuenta semanal
de la labor realizada y de la que se proponen realizar; han actuado de jefes de mesa en el comedor, y han comenzado a intervenir en la redacción de listas de comidas y cuentas del mismo;^
han tomado diariamente la asistencia de la escuela por secciones; han recibido a los niños que han llegado diez minutos después de las'nueve de la mañana o de las dos y media de la tarde, y han hecho, por turno, el servicio délas galerías durante las
reuniones y clases nocturnas. Por la mañana han trabajadorasi siempre en una salita especial que se les ha designado, y
por la tarde en los talleres o en la clase de Dibujo.
La experiencia ha aconsejado que en el local que se habla
destinado a taller de rpaliznciones manuales se estableciese eV
de educación manual en cartón, separándole del de educació»
924
LA KSGCBLA MODBBNA
manual en madera, y destinando a realizaciones manuales
todos los talleres que funcionan en la escuela y aun toda la escuela.
En la cuarta sección se ha orgtinizado el trabajo manual en
alambre y plastilina. El Canto y la Música, como medio de educación especial, se ha extendido hasta la tercera y el Dibujo
hasta la segunda.
El funcionamiento de la escuela durante el mes ha sido
siempre normal para los niños. De los maestros sólo uno se ha
visto obligado a faltar una mañana por enfermo. Los demás
han dado a la escuela las horas obligatorias; dos de ellos algunas más, y uno, en los días de labor, nunca menos de seis, en
muchos hasta diez y en algunos más de doce, y en los festivos,
de dos a siete. Dos de las maestras han trabajado en la escuela
•el tiempo reglamentario y alguna hora más al día y alguna tarde más a la semana. Otra maestra sólo ha podido hacer acto de
presencia en tres ocasiones distintas durante el mes, haciéndose
substituir, en parte, a su costa. La escuela maternal, como institución mal ligada, hasta ahora, a la obra general del Grupo,
sigue sin funcionar. Uno de los maestros ha podido trabajar
<;on todos los demás en cuatro secciones de la escuela durante
doce sesiones escolares de tres horas cada una, e intervenir diadamente de una manera más o menos fragmentaria en toda la
labor fie la escuela, y esta acción práctica cabe pensar que sea
más eficaz que las discusiones teóricas para la unidad de la labor escolar, y que en cuanto sea posible convendría intensificarla.
Durante el mes ha habido cuatro reuniones pedagógicoadministrativas, en las cuales se ha hablado de las cuestiones
que han ido surgiendo referentes a cada niño y a la obra total de
la. escuela, de la Conveniencia de ver si es posible trabajar algún
tiempo cada día con los niños retrasados, de la necesidad de
«ncontrar algún procedimiento para simplificar la labor de los
registros y cuentas y comprobación de los inventarios, y de que
todos sepan lo que hace cada uno y ninguna cosa de la escuela
pueda ser extraña a nadie. También se ha hablado de una manera general de los programas, y de un modo especial de la
metodología del Lenguaje y de la Historia.
Durante el mes se ha tratado de ensayar, por el molhento
«in éxito, la organización de un grupo de antiguos alumnos,
GRUPO BSOOIiAK «CBRVANTHS», MADRID
925
que trabajásea de uaa manera análoga a la del octavo grupode la escuela. Este intento dio ocasión para que surgiese la idea
de una clase nocturna de Dibujo, que inmediatamente se pudo
organizar los jueves, de siete a nueve.
Con ocasión de separar el taller de educación manual en
cartón del de educación manual en madera, se han pintado loa
muros y techos de ambos locales. También se han hecho algunos trabajos de albañileria y hojalatería, y se han construido
en la escuela los ocho caballetes para los tableros del taller de
cartonería, y se han arreglado algunas sillas, aprovechándose
estas pequeñas labores para que los nmos conozcan la práctica
de distintos oficios y tomen parte en ellos como aprendices.
Lo que sigue igual, es decir, sin que pueda usarse, son las
duchas, y hay que insistir en la necesidad de que el arquitectodé su opinión sobre el estado de algunos pisos, techos y tejados en l©s que pueden observarse señales sospechosas.
Para terminar: hasta hoy, 30 de noviembre, no se ha percibido un sólo céntimo de las cantidades correspondientes al material de la escuela por el año económico actual, ni por complementarios, ni por la consignación del Ministerio para acción
social y ensayos pedagógicos correspondientes al segundo tri •
mestre, y teniendo en cuenta que diariamente escriben, leen y
dibujan (niños y adultos) cerca de 400 alumnos, y comen 80 y
más de 100 trabajan en plastilina, alambre, cartón y madera, j
hay que pagar al corriente luz y calefacción, y a todo el personal subalterno y jornales de talleres, y atender a las múltiples
exigencias de una casa de educación en la cual es obligado que
todo esté siempre en perfecto orden, el hecho reviste bastantegravedad.
NOTA : Hasta hoy, el número de solicitudes de ingreso e»
de 284, con 411 solicitantes, de los cuales han ingresado 31 y
asisten 2 condicionalmente.
Madrid, 30 de noviembre de 1925.
EL INSTITUTO-ESCUELA
Mucho antes de que la iniciativa oficial hubiera solicitado la
•opinión del personal docente acerca del Instituto-Escuela, Reivista de Segunda Enseñanza había hecho el propósito de ir dando cuenta a sus lectores de aquellos Institutos en los cuales hay
alguna nota característica que los determina de modo singular.
Así fueron primero el Instituto de Aguilar y Eslava, y después
«1 Instituto de Vitoria, como representativos, aquél, del Institituto con internado; éste, como ejemplo del prestigio que en
una eapital de provincia alcanza un Instituto cuando tiene la
fortuna de reunir un núcleo de profesores como los que han
honrado y enaltecen el Instituto alavés.
Hoy queremos dedicar unas cuartillas al Instituto-Escuela
de Madrid, que por tan características líneas se destaca entre
los demás Institutos españoles.
Es, ante todo y sobre todo, ese Centro la expresión de una
corriente de opinión que pensaba, a mi ver, con atinadísimo
juicio, que la segunda enseñanza ha de sustentarse en la primaria y ser su continuadora en métodos y procedimientos, para
ser en el período del Bachillerato donde esos procedimientos se
transformen en los adecuados para los estudios superiores. Así,
en una continuidad absolutamente necesaria en toda la serie de
la educación: primaria, secundaría y superior. De la escuela al
Instituto, y de éste a la Universidad, sjn lagunas ni saltos, o
coD las menores distancias posibles entre uno y otro grado de
cultura (1).
Esa tendencia tuvo, como es sabido, sus patrocinadores en
la Junta para Ampliación de Estudios, y de allí salió el decreto
(1)
Véase nuestro trabajo : iLo que podría aer un Bachillerato". Madrid, 1916.
BL INSTITÜTO-HSCUBLA
927
organizando el Instituto-Escuela, que este curso entra en el
séptimo año de su existencia.
El Real decreto de creación del Instituto-Escuela (mayo
de 1918) encomendaba la grestión del ensayo pedagógico a la
Junta para Ampliación de Estudios, por ser ésta «un organismo oficial a un tiempo administrativo y técnico, que lleva varios años en contacto con las familias españolas, con el Cuerpo
docente de nuestros varios centros de enseñanza y con las instituciones científicas y pedagógicas de los principales países
extranjeros». Contaba también la Junta con la ventaja de tener
ya organizado en la Residencia de Estudiantes un grupo de
niños y otro de niñas, que facilitaban el ensayo, y, finalmente,
disponía'para comenzar su labor del suntuoso edificio, propiedad de los Estados Unidos, que fué construido para Instituto
Internacional de señoritas, en la calle de Miguel Ángel, 8.
El mismo Real decreto de creación añade que «es propósito
del Gobierno otorgar, igualmente, concesiones especiales y recursos adecuados a cuantas iniciativas se le ofrezcan por los
Claustros de otros centros para implantar, en condiciones eficientes, modernos sistemas de enseñanza, que parezcan dignos
de ser ensayados en España». A pesar de este ofrecimiento, los
<iobiernos, desde 1918, fueron siempre más pródigos en el ofrecer que en el dar, y no respondieron, en la parte económica (vital en estos casos), a los deseos intentados por el Instituto de
Barcelona, que duplica su horario estableciendo un Bachillerato
femenino; por el Instituto de Zaragoza, que implanta una escuela aneja con intención de transformarse en Instituto-Escuela, y por tantos Institutos que tantas veces, inútilmente, han
reclamado mejoras en su local vetusto y medios económicos
para que su Profesorado desarrollara también los modernos
procecUmientos de enseñanza.
; No es toda la culpa, sin embargo, de los Gobiernos : la faíta
dtí espíritu corporativo en los centros ocasiona a veces la dejación de derechos, que pi»eden ser de gran utilidad. Para el Ins4;ituto-E8Cuela, que cada curso creaba un nuevo grado de enseñanza, llegó a ser insuficiente la condgnación que tenia en los
Presupuestos, y supo acogerse a dos Reales decretos, dictados
en X901 y en 1903, en virtud de los cuales pudo aumentar sus
ingresos de matrícula. (Batas disposiciones, que ae refieren a
k s satas de estudios y al material de clases prácticas, no siem-
928
LA ESCUELA MODERNA
pre fueron aceptadas, por diversas razones, en la mayoría de
los Institutos de España.) Todavía ha sabido el Instituto-Escuela encontrar otra fuente de ingresos para remediar la falta de
subvención para excursiones : cada alumno contribuye semanalmente con una peseta para los gastos de excursiones científicas, y con los fondos reunidos, administrados por los mismo»
alumnos, vienen realizando excursiones, por un coste anual
de 20;000 pesetas.
Paro aparte estas consideraciones, lo que importa es anotar
algunas características de la marcha actual del Instituto para
poder formar algún juicio acerca de él.
En nueve grados aparecen distribuidas las enseñanzas del
Instituto-Escuela, de los cuales los tres primeros corresponden
a la Sección preparatoria, y los seis últimos a los estudios de
segunda enseñanza. En la S cclón de Bachillerato, la admisión
de los alumnos es de once años a diez y seis cumplidos, sin que
puedan darse por terminados los estudios antes de cumplir lo»
diez y siete años.
Las enseñanzas, ejercicios y prácticas de la Sección preparatoria, comprenden :
Beligión obligatoria.tres horas semanales.
Lengua castellana, diez ídem id.
Geografía, dos ídem id.
Narraciones históricas, dos ídem id.
Matemáticas, cinco ídem id.
Ciencias Naturales, dos ídem id.
Francés, tres ídem id.
Caligrafía, Dibujo y Trabajos manuales, ocho ídem id.
Música y Canto, dos ídem id.
Excursiones y visitas a museos, tres ídem id.
Como de estas enseñanzas se encargan profesoras con titulo
de maestra, y los alumnos permanecen en la Escuela desde las
nueve hasta la una, por la mañana, y desde las tres hasta las
seis, por la tarde, resulta ser la Seccióo preparatoria una escuela graduada, cuya dirección fué encomendada desde su principio a la Srta. María de Maeztu.
Las enseñanzas del Bachillerato comprenden una parte común y obligatoria para todos los alumnos durante los cuatro
primeros grados, y otra parte electiva, donde se acusa una especialización en Ciencias o en Letras, según los deseos de cada
KL INSTITUTO-KSCUBLA
929
familia, las aficioues y aptitudes de cada niño y el consejo o las
indicaciones de loa profesores. La comunicación entre las familias y el losLituto-Escuela es tan frecuente, que cada tres meses
se da cuenta de las notas de aprovechamiento y de conducta de
todos los alumuos; mensualmente se envían las faltas de asistencia, observaciones de interés, y en el día se comunican las
faltas de orden o de conducta. Las aficiones de cada alumno se
van observando en los trabnjos de autocrítica y de temas libres,
que todos los grados realizan en la clase de Literatura. Por último, la relación entre loá profesores y los alumnos se ha intensificado, asignando a cada grupo un catedrático tutor, que es
el intermediario entre el Instituto y la familia pni-a todo cuanto
se refiere a la educación de los alumnos.
En el plan de estudios figuran como materias comunes a
los seis cursos, desarrolladas en sistema cíclico, las siguientes :
Lengua y Literatura castellanas. — Geografía e Historia. —
Matemáticas. —Cíe ncia.s Naturales. — Francés. — Miisica y canto.— Trabajos manualfs. — .Juegos.
Y también en sistema cíclico, reducido, las restautes, en
esta forma :
Religión (voluntaria), los tres primeros cursos.
Latín (obligatorio), los dos primeros cursos.
Latín (voluntario), los Cuatro últimos cursos.
Inglés o Alemán, los cuatro últimos cursos.
Ciencias fisicoquímicas, los cinco últimos cursos.
Filosofía y Derecho, los cuatro últimos cursos.
Funciona, pues, el Instituto-Escuela teniendo como bases
fundamentales :
1." La permanencia de los alumnos, de nueve a una y de
tres a seis, bajo la vigilancia exclusivamente ejercida por los
profesores.
2.* La frecuente comunicación con las familias.
3.» Un plan de estudios que distribuye cíclicamente todas
las materias en los seis grados.
'
Si a estas condiciones se añade la colaboración y el auxilio
que el Profesorado presta en todos los problemas pedagógicos,
se comprende que sobre el personal docente del Instituto-Escuela ha de pesar una labor mucho más intensa que en los Institutos nacionaíes.
Todavía implanta la Junta una importante innovación, reTOMO XLVI.-NtjK. 12.
59
'.i30
LA BSOUBLA UODBBNA
fcirente a la metodología y la técnica de cada disciplina; consiste en que la dirección y la orientación está, encomendada a
catedráticos de la Universidad : la Sección de Lenguas está dirigida por D. Ramón Menéndez Pidal; la de Matemáticas, por
D. José G. Álvarez Ude; la de Física, por D. Blas Cabrera, y la
de Naturales, por D. Ignacio Bolívar.
»
Un médico de servicio, D. Luis Calandre, completa el perso •
nal del Instituto.
El personal docente puede clasificarse en cuatro categorías:
1.* Catedráticos de Instituto encargados de clase y formación de Profesorado.
2." Profesores de lenguas.
3." Profesores de trabajos manuales.
4.* Auxiliares llamados aspirantes al Magisterio secundario.
Autorizada la Junta para proponer al Ministerio el nombramiento dé catedráticos de Instituto que realizaran el plan del
Instituto-Escuela, ha tenido el criterio de ir proponiendo a
aquellos catedráticos de quienes espera los mejores resultados,
y como la propuesta la realiza sin consultar con los interesados
previamente, se han dado casos de no aceptar la designación y
casos de renunciar al poco tiempo de ser aceptada. Este problema del nombramiento de catedráticos para el Instituto-Escuela
es, pues, quizá el más serio que al Instituto-Escuela se presenta.
Eu su aspecto interior la Junta desea que los catedráticos tengan la preocupación de su misión educativa, dedicando toda su
actividad, única y lexclusivamente, al Instituto; en el aspecto
exterior estos nombramientos ocasionan el abandono legal de
las cátedras de diez o doce catedráticos de provincias, precisamente los escogidos por la Junta como buenos, cuyas cátedras
resultan, interinamente, durante varios años, desempeñadas
por auxiliares.
Probablemente no habrá encontrado la Junta medio más
eficaz para la composición de su Profesorado; pero no es de extrañar que este sistema sea juzgado por la crítica (sin duda
erróneamente) como un caso de favoritismo.
Una vez nombrados los catedráticos del Instituto-Escuela,
quedan en completa libertad para el desarrollo de su labor docente, hasta el punto de que la idea de crear un centro de ensayos pedagógicos constituirá siempre un galardón para la
BL 1N8TITUT0-HS0OBLA
931
Junta; pero el éxito o el fracaso del Instituto-Escuela no deberá
atribuirse a nadie más que a su Profesorado.
Los encargados de lenguas y de trabajos manuales se nombran también a propuesta de la Junta, y como a ésta le interesa
el éxito de su obra, procura atraer para el Instituto los mejores
profesores que tiene a su alcance en Música, Dibujo y T^bajos
manuales.
Completan el Profesorado del Instituto-Escuela los aspirantes al Magisterio secundario, que son licenciados en Ciencias
o en Letras, los cuales hacen prácticas de enseñanza, reciben
gratuitamente clases de Lenguas y de Pedagogía, son pensionados al extranjero, y no es de extrañar que salgan triunfantes en las oposiciones, puesto que también son seleccionados
antes de encomendarlos trabajos de clase.
Las clases en el Instituto-Escuela no pueden pasar de
30 alumnos, y como tiene 400 alumnos matriculados, se ha
visto la Junta en la necesidad de habilitar un pabellón de la
Residencia de Estudiantes para dar las clases de varones, quedando el edificio de Miguel Ángel destinado a las clases de
alumnas.
A titulo de informadores, creemos que el Instituto-Escuela
ha presentado durante su ensayo varios problemas dignos de
estudio y de ser tomados con interés por los Claustros de los
demás Institutos.
Para juzgar de la continuación o la supresión del InstitutoEscuela se emitirán este curso una serie de informes con carácter oficial; pero sea cual,fuere ¡el resultado, y mirando por la
segunda enseñanza, debe tenerse en cuenta :
1." Que el Profesorado del Instituto-Escuela va orientado
por catedráticos de Universidad.
2." Que la acción del Profesorado sobre los alumnos se deja
sentir constantemente.
3.° Que ha establecido una frecuente comunicación con las
familias.
•
4." Que ha sabido aumentar el precio de las matrículas, haciendo la enseñaníia más cara, parece que sin disgusto de la»
familias.
?i.° Que a costa de un esfuerzo personal extraordinario realiza excursiones todbs los domingos, habiendo visitado los
alumnosdel curso anterior Toledo,^Alcalá, Escorial, Guadala-
932
LA B8GUBLA MODBKNA
jara, La Granja, A.ranjuez, Segovia, Ávila, Zaragoza, Huesca,.
Loarre, Ayerbe, Jaca, Canfranc, Sangüesa, Pamplona, Medina,
Valladolid, Burgos, León, Tarragona, Poblet, Sagunto y Valencia.
De estas conclusiones, que podríamos decir objetivas, y sobre ellas mismas parece pueden seguirse también estas reflexiones :
1." Si el Profesorado del Instituto-Escuela encargado de las
clases y formación de Profesorado ha de ser, como está hoy,
formado por catedráticos de Instituto,*8eleccionado8 por la Junta para Ampliación de Estudios, y, por lo tanto, ese Profesorado
es esencialmente universitario, pues en las Facultades de Ciencias y de Letras se formó, y aun pudo ser perfeccionado en el
mismo Instituto-Escuela, no parece que sea precisa la constante y permanente tutela u orientación de los catedráticos de Universidad que rigen permanentemente al Claustro de catedráticos de aquel Centro. Y esto, no por las dificultades actuales, que
desde luego no existirán tratándose de los orientadores que hoy
actúan, sino por fáciles consideraciones que se desprenden en
cuanto se apunta el hecho. ¿Dónde va a cimentarse el necesario
prestigio de esos tutores del Claustro? ¿No podrá darse el instante en que ellos mismos necesiten ser presentados en estos menesteres de la pedagogía de la adolescencia? ¿No podrán ser tan
selectos los profesores del Instituto, que sean ellos los que deban orientar a los demás?
Cierto que si lo que se quiere sostener con este régimen es
la compenetración de la segunda enseñanza en la superior, y~
de ésta en aquélla, conformes de toda conformidad. Pero grave
cosa es no encontrar otra fórmula de colaboración más respetuosa en el hecho (no en la intención), que desde luego aplaudimos.
2." Los felices e innegables éxitos del Instituto-Escuela han
requerido una docena de catedráticos numerarios de Instituto y
la cooperación activa, inmediata y diligente de cerca de un
centenar de profesores para atender a los alumnos del último
curso. La relación de todo el elemento docente: catedráticos,
profesores, maestros, aspirantes, da ese número. No nos importa seilalar si todo el que trabaja en el Instituto-Escuela percibe remuneración (debe percibirla); lo que se apunta es el
hecho.
EL INSTITUTO-BSCUBLA.
:933
3.* El ensayo está realizado; la obra del Profesorado y la
orientación de la Junta merecen sinceros aplausos; el InstitutoEscuela, ¿cómo no?, merece nuestro «logio, puesto que era y es
absolutamente necesario llevar a toda la segunda enseñanza
española ese espíritu vivificador de la escuela primaria (de la
buena escuela) y hacer del Bachillerato el pórtico acogedor
para los estudios superiores.
4.* Ello requiere mucho dinero y mucho personal; no se
puede nutrir un centro despoblando otros. Hay que dotar al
Instituto-Escuela con holgura, dándole Profesorado propio y
cubriendo Jas vacantes existentes en provincias.
5." Una oposición o un concurso son los medios legales; ¿no
podría ser la dura labor realizada en seis años de trabajo inteligente, celoso, muy suficiente para elegir definitivamente el
Profesorado de ese Centro?
6." Elegidos esos profesores ya contrastados, para nada parece ser necesaria la intervención directa del Consejo directivo.
Ellos deben de formar su Claustro y Consejo; su mayoría de
edad debe ser reconocida.
7." La Junta para ampliación ha realizado su obra en este
punto.
8.* Acaso en vez de todo esto pudiera buscarse otro camino.
Si el Instituto-Escuela ha demostrado que es una verdadera escuela del Profesorado, los catedráticos que allí han permanecido un cierto tiempo, pueden ser los sembradores en otros Institutos de las nuevas prácticas, y, en cambio, al Instituto-Escuela
ir viniendo todos los catedráticos de España que no excedieran
de una edad en la cual hay susceptibilidad para adaptarse a
nuevos procedimientos.
Ello podría tener un solo perjuicio: que los alumnos del Instituto-Escuela fueran, más bien que estudiantes, objeto de ensayo y experimentación; mas esta dificultad se reduciría a su
g'rado mínimo cuidando de que cada curso no vinieran más de
cinco o seis profesores. La concurrencia de éstos y de la plantilla más antigua daría un número de profesores que podría rebajar algo la de profesores no catedráticos.
9." El Profesorado de Institutos debe felicitarse de los aciertos innegables del Instituto-Escuela, aciertos que no se hubieran podido lograr si lo que se anunciaba como ensayo no hu- '
biera sido, en realidad, algo muy conocido para el Profesorado,
934
IJL BSCUBLA MODBRNA
el cual supo llevarlo a la práctica en cuanto le dieron medios y
ambiente para realizarlo. Los triunfos del Instituto-Escuela son
los del Profesorado español, tan apto, tan inteligente como cualquiera otro; tan desilusionado, tan desatendido como el que más
pueda serlo.
Haga Dios que prontamente luzcan días más halagüeños.
para la enseñanza española.
.1. R. 8.
(De Remeta de Segunda Bmeñamia.)
LECCIONES DE PEDAGOGÍA DEPORTIVA
PROFESADAS EN EL INSTITUTO OLÍMPICO DE LAUSANA (<>
El Colegio inglés, así reformado, vivió indemne hasta principios del siglo actual (2); desde entonces para acá. se notan
síntomas de regresión, debida a influencias exteriores (3). Sus
resortes deportivos no funcionan ya como antes, pero la institución conserva el vigor suficiente para encontrar en sí misma
los elementos de una conveniente renovación.
LA ADHESIÓN DE LOS ESTADOS UNIDOS
Hace justamente un siglo se hizo notar en los Estados Unidos un efímero e infructuoso ensayo en interés de la educación
deportiva, pasado el cual, fueron otras las preocupaciones que
embargaron el espíritu de aquel gran pueblo. Sobre todo, se
daba una gran importancia a la elocuencia por los años de 1830
a 1860. La elocuencia desbordaba por todas partes: prolija y
altisonante entre los políticos, sombría y enfermiza entre los
agitadores religiosos. «La elocuencia—decía Daniel Webster —
(1) Véase el número anterior de LA EKUTBLA MODBRKA, pág. 862.
(2) En 1899, durante la Exposición de París, celebróse un Congreso de Educación
física de donde' surgió la Idea de una encuesta para averiguar baío qué aspecto se
presentaba la vida de colegio en los países angloaaíones. Más de 90 esUblecImlentos
<le Australia, del África del Sur, del Canadá, de la India, de Jamaica, de Hong-Kong,
se expresaron de modo que dieron la impresión de estar en un completo acuerdo y
guardando una absoluta fidelidad, aunque Inconscientemente, a loa principios establecidos y proclamados por Arnold.
(3) .Is too much time, give to games?., preguntó un gran diario, en 1911, a algunas conspicuas personalidades. El expediente formado por las respuestas es Interesante La mayoría de los interrogados contestó que si hay algún mal en lo* Juegos,
oroTlene a la vez, de los espectadores y de la Prensa, cuyas interesadas crónicas
tienden i aumentar indefinidamente el numere de aquéllos, con lo cual allegan mayores elementos corruptores del sport, quitándole su misión educativa.
936
LA BSGUKLA. HODBRNA
es la peste de este país.» Por dondequiera se peroraba, celebrábanse meetings y se proclamaba el Renacimiento. Los estudiantes no sólo hablaban, versificaban en todos los metros.
Se acudía a evocar espíritus, haciendo girar y hablar a las
mesas; se fundaron sectas contra Natura, y se constituyeron
Sociedades puerilmente secretas (1). Mas desde el principio de
la g-uerra de Secesión todo cambió. La firmeza, el endurecimiento y la acción recobraron su prestigio, y a partir de aquel
momento los deportes no han cesado de progresar. Dio el ejemplo la Universidad de Amherst, fundando un gimnasio, bien
equipado, en 1861. Los alemanes emigrados, que habían empezado a organizar Asociaciones (Turnevrein) en recuerdo de )a
madre patria, las reunieron en una potente Confederación (Turnerbuod); las Universidades, sin cesar enriquecidas por legados y donaciones (2), fueron dotadas de gimnasios y terrenos
para juegos, perfeccionados, no obstante que se establecían
todos los veranos, en los Adirondacks, campos de spor¿ para
agrupar a todas aquellas que desearan llevar por algunas semanas la existencia del con-ioy, antes menospreciada, y envidiada
después, como carrera, por los niños americanos.
Los Estados Unidos han introducido en la vida deportiva
contemporánea, además de algunos juegos (de los que son los
principales el base-hall y un foot ball rugby, modificado en el
sentido de hacerlo más rudo, aunque sin incremento de su valor
técnico), algunas interesantes novedades, entre las que descuella el Athletic Club.
Un Athletic Club americano, como los de Nueva York, Chicago, Boston, San Francisco, etc., es una mejora, en altura y finalidades, del gimnasio griego, con la substancial diferencia de
que en aquéllos la frecuentación es restringida : se limita a los
miembros del Club, y el público no es admitido.
El edificio es siempre urbano, y comprende una piscina,
varios salones, comedor, un gimnasio, sala para jugar a la pelota, y aun dormitorios; sus numerosos pisos terminan por una
terraza, en donde se puede tomar un baño de aire o patinar en
.1) En 1889 logré reco|[er en Nueva York, a este respecto, el valioso testimonio
rio dos notables supervivientes do aquella época : el del ilustre general Sherman y el
del presidente del Instituto Tecnológico de Boston, general Francisco A. Walker.
(2) Él filántropo Carnegle hizo excavar en Prinoenlown un gran lago artificial
iwra que los estudiantes pudieran remar a su gusto.
LECCIONES. DE PEDAGOGÍA DEPORTIVA...
937
invierno; a menudo hay anejos campestres, con jardines, campos de juego, estanques o corrientes de agua. Tales paradisíacos sitios son, por cierto, de lo más a propósito para despertar
en todos los concurrentes el gusto por los deportes y el deseo
de practicarlos. Pero no es esto todo. En una estadística aparecida en 1908 se señalaban como 400 los clubs que integraban
la Amateur Athletic Unión (la gran Federación de los Estados
Unidos), con un efectivo de 850.000 miembros. El valor inmobiliario representado montaba a más de 120 millones de francos, sin incluir 3 millones representados en los aparatos y útiles de gimnasia, repartidos en 323 terrenos de juego. Para
aquella época, las cifras no pueden ser mAs impresionantes.
Sin embarg) se ha notado, con sorpresa, que en la región de
Sin Luis había 9.900 miembros inactivos, .sobre un total de
13..579. En el conjunto se enumeraban 50.000 gimnastas, 43.000
adeptos a los Athletic Sports, 8.367 jugadores de pelota y 1.48Í2
luchadores; lo cual es poco para semejante total (1). Los restantes daban sólo su nombre y sus cuotas; no tenían tiempo-^6
practicar el sport personalmente : «Time is money.»
Pero siempre hoy menos miembros honorarios y más activos.
En materia de doctrina, los americanos no han innovado
jíiao en los detalles; hubo un tiempo en que se apasionaron por
formar el hombre normal, y creyeron poder forjarlo científicamente por medio de una Antropometría perfeccionada. Además, han introducido el coeficiente corporal en el examen, y
poseen en Springfield (Massachusetts), donde la célebre Y. M.
C. A. (Young Men Christians Asociation) tiene su cuartel general, una Universidad muscular de primer orden.
Se forman allí directores de ejercicios físicos, que la Y. M.
€ . A. envía por todo el mundo, sobre todo a los lugares donde
tienen algunos de sus círculos de jóvenes cristianos.
LA CONQUISTA DE LA EUROPA CONTINENTAL
Los dos instrumentos de esta conquista ha sido el ski y la
bicicleta. Frente a Inglaterra, más y más deportiva cada día, en
(1) Por otra parte, M. H. Curtís, secretario de la Playground Asociation of Ame rica calculaba, en 1909, que la universidad de Harvard gastaba 5.000 franco» por año
y por cabeza en sus campeones eventuales, que eran como 100, y 20 francos por c.ibeza para la educación física del resto de sus alum„os.
938
LA B80DBLA MODBKNA
1883, se erguía en Europa la convicción de que el sport, particularidad nacional de la vida britáinica, no era, en ningún respecto, necesario a las razas continentales; convicción que no
desagradaba, desde luego, al insularismo inglés. No quiere esta
decir que en absoluto no existieran grupos deportivos dignos
de tomarse en cuenta; en el Continente los había en efecto;
pero se distinguían en que sus efectivos yacían estacionarios,
y su influencia sobre la opinión era poco menos que nula.
Había aficionados a la caza con lebrel, a la equitación a la alta
escuela, remeros, esgrimistas (floretistas franceses y sablistas
italianos y húngaros). Únicamente los gimnastas {iurners alemanes y suizos, sokels de Bohemia, ffyms franceses), preocupados por la preparación militar y soportando un entrenamiento
patriótico, rendían el valioso servicio de acrecentar la afición,,
aumentando el número; acrecentamiento muy lento, es verdad,
salvo en Bohemia y en Alemania, üesde luego hay que confesar que el programa de estos grupos era muy rígido y estrecho.
Ahora bien : en 1879 se corrió en los alrededores de Cristlanía
la primera carrera de ski, y el año siguiente se fundó el Cristianía Skis Club, primero de ese nombre. Por esa vía, el sport
se posesionó de las regiones escandinavas, monopolizadas hasta
entonces por la gimnasia médica, ajena, y aun hostil, a la idea
deportiva. Y el hecho es tanto más extraño cuanto el ski, venido
sin duda del Asia (1), era ya practicado en esas regiones desde
hace mil años. El rey Sveiro tenía ya en 1200 un ameritado
cuerpo de skieros, y otro tanto se cuenta de Gustavo Adolfo. Al
principio del siglo xviii se crearon algunas compañías, equipadas con skis, para el ejército noruego, y mis tarde se abrieron
escuelas militares, en donde se enseñó su empleo. Además,
durante la guerra con Suecia, los noruegos contaban con 2.00O
' skieros. Por eso no puede menos que admirarnos el constatar
cuánto tiempo transcurrió para que el sport se apropiara de tan
magnifico instrumento (2). Quienquiera que una vez haya
hecho uso de él, puede darse cuenta de su valor como propa(1) Ciertas tribus asiáticas praotloaban el aki todavía bajo su forma embrionaria.
Por otra parte, se ha descrito en 1689, como transmitido por los liábitos de los aldeanos de la Carniola, este deporte; pero se trata siempre de un tki muy rudimentario,.
y de nlnfnina manera del que los lapones y noruegos han perleccionado después.
(2) Los relatos de la travesía de Qroenlandla por Nansen contribuyeron a la popniarizacl6n del tki, sin cuyo auxilio aquella hazaña no hubiera podido realizarse.
LBCCI0NH8 DB PEDAGOGÍA DEPORTIVA,..
939
g-anda para los deportes; aparato para carrera y para salto a la
vez, permite alternar la aspereza de las subidas con el vértigo
del descenso; sencillo y barato; portátil, ya sobre el hombro, o
atado a un caballo al g-alope; y como le son accesibles todos loa
accidentes topográficos, permite dosificar y graduar la audacia,
desde les extremos de la prudencia, hasta los límites de la lo cura o la temeridad; el ski, en fin, está hecho para conquistar
a las multitudes y para tentar a todo campeón eventual que,
llevado del instinto deportivo, haga uso de él (1). Y eso es lo que
ha sucedido. Y por la brecha que él ha abierto han penetrado
08 demás deportes de invierno, tan atractivos como sobreexcitantes : el hockty, sobre el hielo, por ejemplo, y los otros de
procedencia americana: el stttl skeleton y el ice yatehting. Así
se inoculó de sport una porción de Europa; la bicicleta conquistó la otra.
FIERRE CGÚBBETIN.
(1) La Suiza, como se comprende, estaba mejor preparada que cualquiera otra nación de Europa para la difusión del alpinismo, que, como sabemos, es muy reolente.
EL ARTE EN TOLEDO
(I)
Estas notas, lejos de ser propiamente una guía para visitar
Toledo, están escritas con ánimo de suplir lo que las guías,
por lo general, no contienen; a saber: de un lado, ciertas ideas
e indicaciones de carácter metódico, que permiten estimar el
valor real, la importancia y significación peculiar de los monumentos, así como el propio lugar que le corresponde en el organismo y cuadro general del Arte, único modo de que aquéllos hablen y digan algo al espíritu del que los estudia, y por
otra parte, una especie de preparación, encaminada tanto a
despertar en aquél la conciencia del raro mérito y excepcional
interés de lo que ofrece a su vista, como a disponer su ánimo,
por este camino, a una contemplación seria y digna en todo de
la importancia del objeto a que se dirige.
Toledo es la ciudad que ofrece el conjunto más acabado y
característico de todo lo que han sido la tierra y la civilización
genuinamente españolas. Es el resumen más perfecto, más
brillante y más sugestivo de la historia patria. Por esto, el viajero que disponga de un solo día en España, debe gastarlo,
sin vacilar, en ver Toledo. Otras ciudades tienen algún monumento de primer orden, único acaso en su género, tal vez su'll Este trabajo, un {ruto mSs de la cultura inmensa y del exaltado y depnradlsirao sentido artlsttoo de nuestro eminente y admirado amigo el director del Museo
Pedagógico Nacional, se publicó en el fíoletin de la Imtitumón libre de EnseUama
agosto y septiembre últimos;. Le reproducimos deseosos de que nuestros compa&eros
posean documento tan instructivo, que, además de ser hermosa guia de una excursión
por Toledo, tiene valor de verdadero modelo, de orientación general, en cuanto al
estado de espíritu en que deben efectuarse visitas semejantes, si han de ser, en el
más alto grado, educativas.—(A'ofo de la DWeetíón de LA EBCUKLA MODERNA.)
EL ARTE EN TOLEDO
941
perior, aisladamente, a cada uno de los toledanos: Segovia, el
Acueducto; Córdoba, la Mezquita; Granada, la Alhambra, Ninguna, sin embargo, puede servir en tan alto grado como Toledo para el estudio de lo que debe el arte español a las condiciones típicas de nuestra raza.
1. Toledo espresa, del modo más perfecto, la compenetración de los dos elementos capitales de nuestra historia nacioual: el cristiano y el musulmán; nota la más saliente y original, tal vez, que, entre todos los demás pueblos europeos,
caracteriza al español, cuando se le considera en su unidad y,
sobre todo, en la esfera del Arte.
2. Ninguna otra ciudad posee la espléndida e inagotable
serie de monumentos arquitectónicos de casi todas las edades,
y que convierten a Toledo entero en un Museo, donde puede seguirse casi por completo la historia del Arte, pero, en especiaU
y aquí está lo importante, el estudio de los rasgos que han de
estimarse originales del arte genuinamente español en todas
sus manifestaciones.
3. En ningún centro como en Toledo se ha acumulado y ae
conserva tan enorme masa de riquezas y joyas artísticas de todos órdenes y épocas, especialmente de fines del siglo xv y de
la primera mitad del xvi; la muestra más gallarda y auténtica,,
imposible de hallar de modo tan brillante en ningún otro sitio,
del genio artístico de nuestro pueblo en aquel gran período de
florecimiento.
4. Muy difícil es encontrar en parte alguna ciudad, en conjunto, más pintoresca que Toledo, donde, a una excepcional
situación topográfica, se junta, sobre todo, el espectáculo fiel
de lo que debió de ser nuestro pueblo, más popular y más aristócrata y lujoso, con sus innumerables iglesias y conventos,
sus viviendas góticas, mudejares y platerescas, sus empinados
y estrechos callejones moriscos: el cuadro real, casi vivo y casi
intacto, en suma, de sus épocas de esplendor y grandeza.
5. El paisaje de Toledo resume los accidentes geográficos
más típicos de las altas mesetas castellanas: la vasta, despoblada y árida llanura, donde alterna la estepa con la roja tierra
de labor (la Sagra), finamente modelada por los grises cerros
terciarios y suavemente surcada por el río, que avanza tranquilo en clásico meandro, bordeado de huertas y alamedas, y
la abrupta y dura sierra arcaica, con sus piedras caballeras,.
942
LA BSOUBLA UODBBNA
SUS encinas, su tomillo y romero, sus colmenares, sus huertos
de frutales, dondequiera que asoma el agua (Cigarrales), y a la
cual, en llegando, rompe con violencia el Tajo, que forma en
Toledo una de las hoces más admirables de la 'geografía de
nuestra Peninsula.
II
Toledo ofrece todavía, para el conocimiento del arte nacional, notas más determinadas y rasgos más originales.
1. La Catedral es el ejemplar más netamente español de la
arquitectura gótica, la cual experimenta aquí una adaptación
al medio clásico, que predomina en toda nuestra cultura. Así
puede notarse fácilmente que la construcción es más fuerte,
más pesada y robusta de lo que acostumbra a ser en los monumentos góticos de los demás países, y que hay menos diferencia que en éstos entre la altura y las dimensiones superficiales,
.así como entre la elevación de las distintas naves. Esto hace
que la Catedral de Toledo, en vez de apiramidar, tienda a inscribirse en una forma cúbica. La robustez de sus pilares obliga
a disminuir la importancia de los contrafuertes, y todo conspira, por tanto, a que la planta, el alzado de las cinco naves y
hasta el aspecto estructural de esta iglesia revistan ciertas proporciones clásicas, que contribuyen a su original carácter.
Es la primera en España y una de las pocas en el mundo,
en cuanto a la belleza y perfección con que está resuelto en
•ella, mediante rectángulos y triángulos, el problema de las
bóvedas de la giróla.
Es un museo de Arquitectura, y ninguna otra catedral la
supera por lo que toca a la variedad y riqueza de los ejemplares de aquel orden que encierra. Compárese la giróla y naves
bajas del más puro gótico del siglo xiii; la capilla de San Ildefonso, del xiv; la capilla del Condestable, del xv; la ventanería del triforio de la giróla, mudejar; la capilla de Reyes Nuevos, plateresca; el sepulcro del cardenal Mendoza, del primer
Renacimiento; el Ochavo, grecorromano; el Transparente, churrigueresco; la Puerta Llana, neoclásica; la Torre, del xiii, xiv
y XV.
2. Al lado de la magnificencia de la Catedral, cuya arqui«ctura y construcción deben considerarse como obra de la clase
EL ARTE BN TOLEDO
943
directiva y gobernante, aristócrata y rica, sabia y erudita, mediante probables influjos'extranjeros (tal vez compañía masónica traída de Francia por el arzobispo D. Rodrigo Jiménez de
Rada, pues todavía se discute la naciüualidad del primer arquitecto de la Catedral, Petrus Petri), y contrastando vivamente
con ella, por su extremada sencillez y modestia, hay que estudiar en Toledo toda una serie de monumentos, iglesias, monasterios, torres, puertas, recintos fortificados, casas particulares,
cúpulas, techos, etc., pertenecientes a los siglos medios. Representan, opuestamente a la Catedral, el genuino estilo popular, elaborado nacionalmente con elementos e influjos muy
varios en época de mozárabes, moros y mudejares, de quienes
se ha tomado el nombre para designarlo.
Obsérvase, principalmente en la arquitectura mudejar, que
«8 más abundante, la compenetración dé los dos artes: cristiano y musulmán. Hay en la de Toledo, en efecto, combinación
de elementos árabes con los góticos en sus diversos períodos, y
aun con los del Renacimiento. En las estructuras de las iglesias, que, en general, suelen ser muy sencillas, aparecen ambos caracteres: plantas, en general, de forma de sala; planas
las superficies exteriores e interiores; los ábsides, semicirculares al principio, y planos, en general, más tarde; los ingresos,
casi siempre laterales; el material, ladrillo al descubierto y manejado sin plantillas, con gran sobriedad, primor y elegancia,
en molduras, cornisas y archivoltas; la imposta, acusada sólo
en el intradós del arco, a la usanza árabe; las arquerías ciegas,
lobuladas y angreladas las más veces, animando los muros; los
techos, de madera; la ojiva ti'imida, en gran predominio, y la
decoración, de ataurique y de azulejos, fon parteluces de barro
esmaltado. Constituye esta compenetración el rasgo más saliente y original del Arte y de la civilización, sobre todo de la meseta central de la Península, así como de Aragón y Andalucía;
y para estudiar su desarrollo y esplendor, ninguna ciudad más
importante que Toledo.
3. Toledo encierra, sobre todo en su misma Catedral —la
superior, tal vez, hoy en el mundo, en este respecto—, la colección más espléndida de todas las manifestaciones características del arte indtisirial-decoraHvo español, en el gran período de
florecimiento, que comprende la segunda mitad del siglo xv y
la primera del xvi. La Catedral es un museo vivo, donde cada
044
LA KSCÍUMUA. MUDKUNA
objeto de arte sirve al destino y está en el sitio para que se hizo.
Son las principales de aquellas manifestaciones:
a) Los trabsjos de hierro y bronce, especialmente las rejas,
que en parte alg'una han alcanzado un desarrollo monumental
y arquitectónico como en España; por lo que puede bien decirse que son tipleas de nuestro país. Los más ricos y soberbios
ejemplares del Renacimiento están en Toledo. Además, puertas, pulpitos, facistoles, atriles, baldaquinos, etc. (Autores: Villalpando. Céspedes, Vergara el Viejo, etc.)
b) La inagotable colección de orfebrería, donde se destaca
la custodia, que también ha de considerarse como pieza excepcional en el mundo, por ser para muchos la mejor, entre las
de España", y su género peculiar del arte español. (Familia de
los Arfes.)
c) La escultura de madera pintada y dorada (estofado), formando retablos, que 'tampoco en sitio alguno han llegado al
desarrollo y las proporciones monumentales que en España. El
retablo del altar mayor de la catedral de Toledo, es tal vez el
más importante de todos. Y la escultura en mármol y madera,
decorando las sillerías del coro, las puertas, armarios, etc. (Egas,
Pedro Gumiel, maestro Rodrigo, Berruguete, Felipe Viguerni, etc.)
d) Los artesanados o techos de madera, de estilo generalmente mudejar y de tradiciones siempre moras. (Sala Capitular.)
e) La riquísima serie de tejidos y bordados de los siglos xiv
al xvui, la más completa y espléndida de todas las iglesias de
España, y tan importante, sin duda, como la que más, fuera
de nuestro país.
4. Sólo Toledo guarda con profusión los más admirables
cuadros del,Greco (El Espolio, en la catedral; el Entierro del
conde de Orgaz, en Santo Tomé, con otros muchos en Santo
Domingo el Antiguo, San José, San Vicente, Hospital de Tavera, etc., y en la casa-museo del Greco).
Los altos méritos de este excelso pintor no han sido apreciados por la generalidad con justicia, hasta nuestros días, asi
como su profunda significación para la historia y la psicología
del Arte. Firma sus cuadros con caracteres 'griegos, Domenicos
Theotocopoulos, Cres, es decir, cretense. Fué natural de la ciudad de Gandía, y debió venir a España algo antes de 1577, por
ser ésta la fecha más antigua que de su estancia en Toledo se
BI. ARTE BN TOLBDO
915
conoce, y que acompaña a sn firma en el cuadro de La Asunción, que pintó para el altar mayor de Santo Domingfo el Antiguo, y que hoy está en Chicago.
Su trabajo aquí fué tan genial y de tanta originalidad, que
no puede menos de considerarse al Greco como el primer gran
pintor que inaugura el siglo de oro de la escuela española, y a
8u influjo, como capital y decisivo en la misma. Velázquez, el
maestro español por excelencia, el qué sin vacilar debe ponerse al lado de los más grandes del mundo, no puede explicarse
cumplidamente sin el Greco. Sm embargo, ni el Greco fué nunca maestro de Velázquez, ni éste hay noticia de que llegase a
conocerlo. Pero Velázquez debió estudiar a fondo y directamente, no con Tristán, como suele decirse, sino los cuadros mismos
del Greco, e inspirarse y aprender en ellos, según es fácil ver
cuando se comparan obras especiales de uno y otro artista.
Educóse el Greco primero en Venecla, y luego an Roma.
FuA discípulo de Tiziano; experimentó, sobre todo, los influjos
de Tintoretto y de Miguel Ángel, y alcanzó muy pronto la poderosa originalidad que le disiiugue.
Cuando toda la pintura, lo mismo en Italia que en los demás
países, movíase dentro de la eerie de los colores rojos o xdntica, '
produciendo, por consiguiente, en los cuadros una entonación
caliente y un píedominio de los tonos dorados que Tiziano, por
ejemplo, lleva a su más alta expresión, el Greco es el primer
pintor que, aprovechando, como siempre ocurre, anteriores
iniciaciones pronunciadas ya en Tintoretto y los Bassanos, e
influido por el ambiente de la alta meseta castellana, rompe
con aquel sistema y emplea, decididamente, la Ferie ciánica o
de loB colores azules, con predominio de los tonos plateados,
resultando, por tanto, sus cuadros de entonación fria, como
luego se ha visto en la pintura contemporánea, especialmente
en Francia.
Velázquez hace .después 16 mismo en la segunda mitad de
su vida, merced, sobre todo, al influjo del Greco, y son los dos
primeros pintores que «ven frio>-> y que tienen el valor de pintar como ven, cuando todo el mundo «veía y pintaba caliente».
Por esto, entre otras razones, Velázquez, con haber sido siempre tan altamente estimado, no ha podido llegar a ser el ídolo
de los artistas hasta una época en que todos «han visto frío», y
en que, a causa de este modo de ver, justamente con sus otras
T o - o XLVII - KtJ«. 12
C9
9átí
LA BSOUBLÁ MODBRNA
perfecciones, se le ha copsagrado en definitiva maestro por excelencia. Y por esto mismo, el Greco, menos conocido que Velázqupz, empezó más tarde a ser considerado como el ffranprecursor de las inquietudes de la pintura contemporánea, no sólo
por sus tonalidades, sino también por sus violentos reflejos luminosos, por sus penetraciones de colores, por su toque independiente, por su soberano desprecio de los cánones tradicionales, por la intima y atormentada espiritualidad de sus figuras. Si esto es verdad y los ultramodernos han podido hallar,
cuando no lo esperaban, en el Greco, un patriarca que ampare
sus tendencias, acreditándolas de antiguo y noble abolengo,
ojalá cuidasen de heredar, haciéndoles todo el honor ¡debido,
las demás condiciones con que el gran maestro abrió surco tan
profundo en la historia del Arte: el indestructible vigor de sus
correctas e incofrectas construcciones; su penetrante y profunda obserYación de la vida; la individualidad e intensa emoción
que rebosan sus cuadros; la alta, genial idealidad que los envuelve. Porque el Greco es uno de los últimos, tal vez el último artista universal del Renacimiento; lleno de cultura en el
espíritu, de fecundidad en la producción, de facilidad en la
técnica; capaz de ser arquitecto, escultor y pintor a un mismo
tiempo. Su importancia y significación en la historia del Arte,
suben de día en día y están destinadas a [continuar subiendo.
En todo lo que en su obra procede de la genialidad, del poder
de expresión, de la vida interior, de la ¡nobleza ideal, Velázquez, ciertamente, no le supera. Él ha fijado, como nadie, en lo
que tiene de más castizo, el genio de la raza y de la tierra españolas. Inquietador y excitador hasta el escándalo; independiente hasta el salvajismo, pintó como todos los artistas de su
tipo, más para sí que para el público, de cuyo gusto y exigencia cuidó poco. Intentó ir tan lejos como la pintura le consintiese, sin importarle aparecer violento y desmedido. Alcanzó
la más honda y más íntima y más dinámica expresión de la
vida; reveló nuevas armonías pictóricas; inició problemas y
acometió empresas, cuyo tiempo tal vez no era llegado todavía.
Con tales audacias y violencias, con semejantes extravagancias
y desmanes, si acaso lo fuesen, es preciso aprender a comprenderlo y admirarlo.
"EL ARTB BN TOLEDO
947
III
Para completar estas notas trázase a continuación la serie
•cronológica, por estilos y épocas, de algunos de los principales
monumentos arquitectónicos, cuyo conjunto, como ya se ha
4¡cho, es único en España.
1. Arquitectura romana (hasta el siglo v). —Cueva de Hércules, restos del Circo y de los supuestos templo de Hércules,
Maumaquia y Anfiteatro, todo insignificante. Arranques del
acueducto, y restos y sillares esparcidos en las construcciones
posteriores, especialmente en las murallas, puentes y puertas.
2. Arquitectura visigoda ( v a viii). —Parte de las murallas
dol primer recinto: restos aprovechados en ellas y en otras
construcciones, como fel muro de la derruida iglesia de San
Ginés; capiteles de las antiguns basílicas, en el Museo, en San
Román, en Santa Eulalia, en San Sebastián, en el Cristo de la
Luz y en algunas columnas del patio interior del Hospital de
Santa Cruz.
3. Arquitecturas musulmana y mozárabe (viii a x).—Al influjo del arte del Califato pertenecen el Cristo de la Luz, las Tornerías, la capilla de Belén, dentro del convento de Santa Fe, y
restos en San Lorenzo; las iglesias más antiguas, tenidas por
mozárabes, parecen más bien moriscas, o sea posteriores a la
reconquista de Toledo.
4. Arquitectura morisca o mudejar (xi al xvi). — En tan largo período y con las frecuentes reconstrucciones de los monumentos dentro del mismo estilo, todavía son muy varias las
opiniones sobre la fecha exacta a que muchos de aquéllos pertenecen, pues los datos documentales contradicen con frecuencia los arquitectónicos. Cítanse aquí sólo algunos ejemplares.
Del XI al xiii: substituye a la arquitectura románica, de la que
no existen ejemplares en Toledo, iglesias de San Sebastián,
Santa Eulalia, San Lorenzo, torre de Santiago del Arrabal,
puerta antigua de Bisagra, sinagoga de Santa María la Blanca,
triforio de la giróla y sepulcro de Fernán Gudiel, en la Catedral; puertas de Alcántara y del Sol, crucero y ábside del Cristo
de la Luz. — Del xiv al xv; sinagoga del Tránsito, torres de
Santo Tomé, San Román y la Magdalena; convento de Santa
Isakel; casa llamada del Rey D. Pedro; bóvedas subterráneas en
#
918 ,
LA HSCUBLA MOOBRNA
los solares de Villena, Santa Leocadia, Santa Úrsula, San Vicente, Taller del Moro, casa de Mesa, ábsides y capilla de San
Justo; convento de la Concepción: torre, ábsides y su maravillosa cúpula. — De principios del xvi: Sm Juan de la Penitencia, Sala Capitular de la Catedral. Linterna y yeserías del Hospital de Santa Cruz.
5. Arquitectura gótica (xiii al \vi). —Del primer estilo: Pilas, contrafuertes, naves laterales, triforio y rosas del crucero;
triforio alto, con estatuas, en la capilla mayor; alguna ventana
del exterior del ábsida; giróla y sus antiguas capillas, que nohan sido destruidas; capillas de Santa Lucía o de Fernán Gudiel, de San Eugenio y del Espíritu Santo, o de los Reyes Viejos,,
aunque con algunos disfraces; primer tercio inferior de la torre;
todo ello en la Catedral; matacanes y torres de la fachada oriental del Mckz&T.—Del segundo: capilla de San Ildefonso, claustro, capilla de San Blas, puerta de Santa Catalina, parte media
de la Torre, decoración del cerramiento del coro (donde 1as columnas de mármol rojo son anteriores al xi, y aprovechadas
allí, tal vez de la antigua Mezquita), y del lado Sur del tramo
recto de la capilla mayor; puertas del Niño Perdido o del Reloj,
de las Palmas, del Perdón, de los Escribanos y del Claustro, a la
calle, todo en la Catedral. — Del tercero: capilla de Santiago o
del Condestable; capilla de San Pedro; capilla mozárabe, excepto la cúpula, así como la ma^or parte de las restantes capillas no citadas; cubiertas de toda la nave central y de la capilla mayor, cerramiento de ésta en la giróla, a uno y otro lado
del Trasparente; puerta de los Leones, excepto el tímpano y el
revestimiento exterior de la parte alta; puerta de la Sala Capitular de Invierno, último tercio de la torre, todo en la Catedral.
Convento de San Juan de los Reyes, iglesia y claustro (restaurados); capilla de Santa Catalina (restaurada), en el Salvador;
capilla de Juan Gáas, en San Justo; capilla mayor, en San Andrés, 7 algunas otras menos importantes en diferentes iglesias.
6. Arquitectura plateresca (combinación de elementos góticos
y de Renacimiento) y del primer Renacimiento (fines del xv y primera [mitad del xvi). — Sepulcro del cardenal Mendoza, capilla
de Reyes Nuevos, capilla de San Martin y alguna otra de menor
importancia, en la Catedral. Hospital de Santa Cruz, portada de
San Clemente, y muchas muy importantes de casas particulares. El paso al estilo grecorromano se ve en la fachada Norte y
BL ARTB BN TOLEDO
949
patio del Alcázar, así como en la fachada, patio y perlada del
Hospital de Tavera.
7. Arquiíeciura grecorromana (segunda mitad del xvi a mitad del xvii). — Capilla de la Virgen del Sagrario, ol Ochavo y
la sacristía, en la Catedral. Iglesia del Hospital de Tavera, Santo Dominíro el Antiguo, San José, Casas Consistoriales, fichada
Sur del Alcázar, ]»iieita nueva «le Bisagra. Puerta ime^a del
Cambrón.
8. Arquitectura churrigueresca'{m'WáA del xvii a mitad del
xvm).—El Trasparente, en la Catedral, y los revestimientos de
sus portadas Norte, Sur y Oeste, aunque pretendiendo imitar
el estilo gótico; iglesia de San Juan Bautista o de los Jesuítas.
9. Arquitectura neoclásica (fines del xviii y principios del
xix).—Puerta Llana, altar mayor de la capilla de San Ildefonso
y altares de la.capilla de Reyes Nuevos, en )a Catedral. Instituto de Segunda enseñanza (antigua Universidad).
IV
Hasta aquí las antiguas notas. Agrégase ahora un itinerario — uno entre muchos — dirigido especialmente al viajero
ágil y de ritmo rápido, que, arribando por el tren, pretenda
tan sólo ojear lo más importante de Toledo en un día.
Desde la estación a la ciudad, por el camino que marcha
sobre el contacto de las ásperas rocas de granito, que afloran
de repente, y las suaves tierras laborables, se va descubriendo
rápidamente Toledo : el arrabal — Covachuelas y AntequeruCla —, dominado por la mole del Hospital de Tavera; la puerta
nueva de Bisagra, con las pintorescas torres y el almenado del
segundo recinto; el primitivo, abrazando al peñascoso cerro
del viejo Toledo, coronado por el Alcázar.
Castillo de San Servando. — Construcción medieval de diferentes épocas y de rasgos mudejares, para defensa del puente.
Alfonso VI, después de la reconquista, estableció allí el monasterio de San Servando. La última gran reconstrucción es del
arzobispo Tenorio, fines del siglo xvi. Ahora encierra ganado
y realza la hermosura del paisaje. Con pretexto de restauración, ya ha comenzado, desgraciadamente, aquí, como en
todas partes, a profanarse la belleza de las ruinas.
Puente de Alcántara. — Habrá existido, como el antiguo de
950
LA BSCUBLA MODBRNA
barcas, de San Martín, desde que hay Toledo. Sillares romano»
y piedras esculpidas de época romana y visigoda, empleadas
como materiales. Su última gran reconstrucción data del xv.
El hermoso arco de entrada substituyendo a la antigua defensa es ya barroco. Aguas arriba y abajo, violento y hermoso
contraste de tierras y río.
Puerta de Alcántara. — Mudejar. Bóvedas de crucería no
posteriores al xm. Los arranques de sus baquetones sobresalen
del paramento del muro. Retoques'en tiempos sucesivos, especialmente en el xv. Bello escudo de los Reyes Católicos, con el
águila de San Juan, el yugo y las flechas.
Muralla y torreones visigodos. —^\g\o vii: piedras ornamentales anteriores, allí aprovechadas. Es el trozo del recinto de
esta época que mejor se conserva.
Subir por la escalerilla en la roca y por la cuesta, dominando el paisaje de la llanura, el puente, la puerta, el castillo
y la hoz de granito en que el río se encajona.
La Concepción.—Ábside y torre mudejares, del xiv al xv.
En el compás, capilla de la antigua [iglesia, con espléndida
cúpula mudejar, de tracería de ladrillo y recubierta con azulejos hispanomoriscos; muchos, de reflejos metálicos; otros,
con inscripciones árabes, y alrededor leyenda que dice: «La
mandó hacer Gonzalo López de la Fuente, mercader..., para
su enterramiento..., y se acabó y la hizo Alfonso Fernández
Solado en el año... de mil cuatrocientos veintidós.» Ejemplar
rarísimo, si no único, en su género. Pintura mural, dé la misma época, en el antiguo altar : la Misa de San Gregorio. Vieja
celosía de madera en el arco que daba a la iglesia. Arco de
yesería, mudejar, traído allí de los llamados palacios del rey
D. Pedro y completado modernamente. Interesante para ver
de cerca los motivos típicos ornamentales y la factura naturalista de la decoración toledana de este género.
Hospital de Santa CrMz.—Fundación del cardenal Mendoza.
Arquitecto, Egas. Principios del xvi. Una de las primeras obras
del Renacimiento en España. Ejemplar típico del arte plateresco, donde la estructura y cubiertas, lo esencialmente arquitectónico, queda gótico, mientras que lo decorati^ o y que no
sostiene es de Renacimiento. En la fachada, un fuste que empieza siendo archivolta y luego se yergue vertical en columna,
habla con elocuencia de un arte de fuera a dentro y sin raíces.
BL. ARTE HN TOLEDO
951
Este y otros casos semejantes, sin contar la abundancia decorativa, dan a esta portada, de tan antig-ua fecha, ambiente
barroco. En la portada interior se ve con más claridad todavia
la superposición, mezcla más que combinación, de renacimiento y gótico. Lo más importante es el crucero y la linterna,
con su preciosa bóveda de tradición mudejar, en que el trazado
gótico de los arcos de crucería deja libre el centro, repitiendo
así, ya en el xvi, después de tantos siglos y por un artista extranjero, lo más castizo de nuestra arquitectura musulmana:
Mihrab de Córdoba, Cristo de la Luz, artesonados del xvi. Los
patios. El menor conserva algunos fustes y capiteles visigodos.
El mayo5, buen ejemplar de transición, como todo el edificio.
La escalera. Las cruces, decorando enjutas, cornisas, clavos de
la puerta, etc., recuerdan la advocación del cardenal Mendoza,
representada en el timpano de la puerta.
Mesón de la Sangre o del Sevillano.—La posada más pintoresca de Toledo, célebre porque Cervantes puso en ella la escena de su novela ejemplar La ilustre fregona : «... y esta noche
no vayas a pasar donde sueles, sino en la posada del Sevillano,
porque verás en ella la más hermosa fregona que se sabe...»
«Bajando por la Sangre de Cristo dieron con la posada del Se•villano...» El patio y las cuadras conservan todo el color local
y el sabor del xvi al xvii.
Zocodover. — La famosa plaza, tan celebrada en nuestra
literatura. Los lados que miran al Norte y al Oeste conservan
todavía un carácter del xvi y del xvii, que, desgraciadamente,
está en vías de desaparecer, como ha desaparecido casi por
completo de los otros lados.
El Miradero. — Paseo en el solar de conventos derruidos,
y desde donde se admiran las amplias lineas del paisaje gris,
simple y sereno, de Castilla la Nueva.
Alcázar. — La enorme construcción del xvi hizo desaparecer casi por entero lo que antes había. Sólo queda al exterior
el muro del Este, con dos torrft» y un matacán del xm. correspondiente a las construcciones de Alfonso el Sabio. Hermoso
panorama por e.«te lado. La fachada y el patio, del tiempo de
• Carlos V, arquitecto A. de Cov«rrubias, muestran bien,aquélla, por ejemplo, en las formas de su galería alta, y éste en lo
airoso de sus proporciones, la transición o punto medió entre
el Hospital de Santa Cruz y El Escorial, por ejemplo, extremo
952
I.A UMOl/'ttUA MUUblKNA
límitH del grecurromano, a cuyo estilo pertenecen la gran escalera hecha por Villalpaudo y la fachaiia Sur por Herrera, en
tiempo de Felipe II. HaciH el Oeste, vista pintoresca de las
torres, techumbres y callejuelas de la ciudad.
Cárcel, hoy Posada de la Hermandad. — Tipica fachada toledana del XV, con el escudo de los Reyes Católicos.
Catedral. —?dT&\-á. arquitectura y conjunto de riquezas,
véase el número II de esta Nota, párrafos 1 y 3. En la abundante escultura monumental y decorativa puede seguirse la historia de este arte del xiii al xviii. Pero las piezas más selet tas
son: La Virgen, de mármol, en el altar del coro, conocida tradicionalmeute por La Blanca, a la que va dirigida la canción
del canciller Pero López de Ayala, siglo xiv, tan encantadora
como la misma imagen, xiii a xiv : «Seonora mia muy fran •
ca, 1 Por li cuydo ir muy cedo, | Servir tu imagen blanca | De
eglesia de Toledo»; las estatuas, archivoltas y frisos de la
Puerta de los Leones, de lo mejor del arte flamenco, de fines
del XV (Annequin Egas, Juan Alemán); el retablo mayor, ya
citado, construido jBn los primeros años del xvi por encargo de
Cisneros, la más espléndida labor en su género, en el último
estilo gótico flameante (Viguerni, Sánchez, Copin, Almonacid,
Egas, Gumiel); el casto sepulcro, con estatua yacente de ut^
doncel, en la capilla de Santiago, irradiando la plena sencillez,
pureza e intensidad del primitivo Renacimiento; el gran monumento sepulcral, en la capilla de San Ildefonso, del obispo de
Avila D. AloiibO Carrillo, de lo mejor que puede verse de Vasco
de la Zarza, en la primera mitad del xvi; toda la sillería baja
del coro (Rodrigo Alemán), en tipo gótico de fines del xv; toda
la alta del lado de la Epístola (Berruguete), mitad del xv, una
de las obras'fundamentales del arte español y muy superior a
la del lado del Evangelio (Felipe de Borgoña); los dos atriles de
bronce (Vergara el Viejo), xvi, el mejor ejemplar de su género;
la estatua de mármol de Santa Leocadia, en el Tesoro-, como
una Polimnia clásica. El grupo de La Virgen poniendo la casu
lia a San Ildefonso (en la Sacristia, al pie del Espolio, a cu>o
primitivo retablo perteneció), por ser lo más importante de lo
poco de escultura que se conoce del Greco, fines del xvi; y el
San Francisco, de Pedro de Mena, en el Tesoro, por su excelencia dentro del expresivismo español del xvii.
En cuanto a Pintura, la serie no es tan completa; pero al-
EL ARTiS BN TOLEUO
953
g'uuo de los ejemplares tieumi la mismu o mayor importancia.
Entre ellos: las pinturas murales de la capilla de San Blas {en
el claustro), bajo el inHujo del arte italiano del xiv, ambiente
g-iotesco, al xv, coa la firma, al parecer, de Juan Rodríguíz;
los retablos, eo que predomina el influjo flamenco de fines
del XV y principios del xvi, especialmente el de la capilla de
Santiago, con los retratos de D. Alvaro de Luna y D." Juana
Pimentel (Juan de Segovia, Pedro Gumiel y Sancho de Zamora); \&6 pinturas murales de la Sala Capitular (Jasia de Bjrg-oña), de influjo rafaelesco y prerrafaelesco, xvi. El precioso
JSnierramiento de Cristo, de Juan Bellini, en el Vestuario; en
la Sacristía, el famosísimo Espolio, del Greco, el cuadro por
excelencia en la Catedral, segunda, en ordeu cronológico, 1578,
de sus grandes composiciones, y donde alcanza el artista su
máximo grado de grandeza ideal, así como una clara visión del
efecto de los colores complementarios y de la irradiacióu de
unos en otros. El Apostolado es el mejor de los que pintó el
Greco (tiempo medio en su obra), y todavía tiene uu pequeño
Espolio, procedente de Orgaz, eu el Tesoro; un San Francisco,
en el Vestuario, y un Santo Domingo y un San Pedro, en las
habitaciones de las ropac, todos excelentes, especialmente los
dos primeros. DJI xvii, mal representado en la Catedral, debe
notarse el techo de la Sacristía, por Lucas Jordán, y del xviii,
allí mismo, el Prendimiento, por Goya.
En el Relicario (el O.havo), abundantísimo en piezas de
orfebrería, la fundamentil es el arca románica, xi a xii, en
que vinieron de Francia las cenizas de San Eugenio.
En el Tesoro (capilla de la Torre, o de San Juan, techo mudejar), lo capital es la custodia, ya citada (Eurique de Arfe,
1524); cáliz, del xii al xiii; Virgen románica, xii; Virgen de
marfil, xv; cruz procesional, xvi (G. de "Varona); paces, de
Mendoza, con esmaltes translúcidos, xv a xvi; las estatuas, ya
indicadas, de Santa Leocadia, San Franjeo, y el Espolio, del
Oreco; las ricas y raras telas musulmanas, xiii a xiv.
Entre los bordados y tejidos: el pluvial inglés, del cardenal
Albornoz, expresamente legado en su testamento a la catedral
<le Cuenca, xiv, ejemplar excepcional; los ternas y frontales de
Mendoza, Cisneros y Fonseca, xv a xvi; la manga de cruz procesional, de Cisneros; fos paños del Tanto monta, adquiridos por
•Cisneros en la testamentaría de los Reyes Católicos.
954
LA BSOUBLA MODBRMA
No bay en parte a'guna escenario religioso más espléndido
que el que ofrece el vasto conjunto de todas las riquezas de
arte, decorativo, enlazadas armoniosametite, desde la silla pontifical del coro hasta el retablo, sobre todo cuando, además,
aparece allí en vivo toda la anterior profusión de orfebrería, de
antiguos brocados de oro y plata y de paños bordados que exaltan las bellezas dfel culto en las grandes fiestas, Resurrección,
Corpus, San Ildefonso, etc., en que los muros exteriores de la
Catedral se cubren, a veces, de soberbios tapices, que guarda
en abundancia, de Arras y de Bruselas.
Ayuntamiento. — Fachada grecorromana, de Herrera, siglo XVI. Decoración de azulejos talaveranos y colgaduras dfr
antiguos terciopelos, en las salas capitulares. Célebre y poética inscripción del siglo xv (Gómez Manrique) en la escalera.
Cristo de la Luz. — Probablemente mezquita, del x, bajo el
influjo del califato cordobés. La fachada, de ladrillo, con inscripción en lo alto, segán la cual fué reconstruida bajo la dirección de Musa-Ibn Aly en 980; el muro, al jardín; los fustes
y capiteles, visigodos (excepto uno, nuevo) y las nueve preciosas cúpulas constituyen un típico monumento de la mayor importancia para la historia del Arte, por su valor arquitectónicoy extraordinaria rareza. Restauración, siempre lamentable. El
tramo recto y el ébside agregados más tarde; estilo mudejar,
xiii a XIV. Pinturas murales de ¿^sa época, muy interesantes;,
cuatro santas, en dos de la- cusles SB lee Eulalia, Marciana, y
un abad, sin nimbo.
El interior, sin culto; el jar linillo toledano, «secreto seguro
deleitoso», y la terraza almeninla de la Puerta del Sol, en fácil
comunicación con aquél, Fon, a cual más y mejor, «lugar cobdiciadero para ome cansado», y que deberá escoger, según la
estación y el tiempo qne haga, para reposar de la primera mitad del itinerario, y mientras toma el almuerzo, materia parva,
que lleve consigo todo viajero e.atudioso, frugal y avaro de sus
horas.
Al continuar, conviene volver a la Catedral entre las dos y
las tres, por ser el momento en que se enseña lo reservado^
Y desde allí a
Sanio Tomé. — Torre mudejar del xiv. Uno de los mejoresejemplares. Parteluces de color, vidriados en el último cuerpo.
Más abajo, empotrada en la cara Este, una pequeña lápida visi-
EL ARTE EN TOLEDO
955
goda con el alfa y omega. La iglesia, rehecha, sin importancia, encierra el más famrso cuadro del Greco (véase núm. 4)>
el Entierro del conde de Orgaz, D. Gonzalo Ruiz de Toledo, que
mereció por sus virtudes que San Agustín y San Esteban bajasen del cielo para, con sus propias manos, llevarlo al sepulcro,
cuando, en el siglo xiv, el clero, los frailes y los caballeros
iban a enterrarlo en el suelo dentro de la puerta de esta misma
iglesia, según refiere la crónica de la Orden de San .Agustín.
Los personajes son retratos de toledanos del xvi. Los dos de
barba blanca con traje de clérigo parecen ser Diego y Antonio
Covarrubias. El preste, con pluvial, Andrés Núñez de Madrid,
párroco de Santo Tomé, y que encargó el cuadro al Greco,
en 1586. La cabeza única que, sin interesarse en la escena,
mira de frente al público es, tal vez, el mismo Greco. En la
gloria, Jesús,'la Virgen, San Juan Bautista, Sm Pedro<y entre los bienaventurados, Felipe IL El Ángel de las grandes
alas lleva al cielo en sus manos el alma del Conde. En la punta
del pañue'o del pajecito que, a la usanza medieval, señala con
el índice la escena, está la firma del pintor, en griego, y la
incongruente fecha de 1578. La leyenda, del maestro Alvaro
Gómez, grabada en la lápida, refiere al pormenor toda la historia. El cuadro es, para muchos, el más importante, trascendental y significativo de la pintura española.
Casas de Fuensalida. — BoUo ejemplar de mansión toledana,
del XIV al xvi, donde murió la emperatriz Isabel, mujer de
Carlos V.
Casa del Greco. — Único resto antiguo, del xiv, que se conserva en pie de las edificaciones adyacentes a los solares de
Villena, en cuyos palacios desaparecidos, que estaban en el
inmediato paseo del Tránsito, tuvo su vivienda el Greco. El
marqués de la Vega Inclán, a quien pertenece, la ha conservado d&licadamente, enriqueciéndola con restos de antiguas
construcciones toledanas, objetos de arte y cuadros, entre los
que destaca un admirable Greco, Zas lágrimas de San Pedro, y
creando así un nuevo tesoro de arte en Toledo. Hermosa vista
desde el bonito jardín. En los subterráneos, que tal vez perteiiecier.in a las casas de-Samuel Levi, el famoso tesorero del rey
D. Pedro, hay preciosasí bóvedas mudejares del mayor interés.
Museo del Greco. — Construido igualmente y donado a la
nación por el marqués de la Vega Inclán para conservar bella
956
LA B80UELA MODBRNA
y dig-namente los cuadros del Greco, que se hallaban en el
Museo provincial y en el Instituto. No cede en importancia a
ia colección de este autor en el Prado. Casi todos de su última
época. Intensa exaltación del Apostolado. La originalísima Vista
de Toledo contiene el único concepto de arte que del Greco nos
queda, escrito por él mismo. El San Bernardino y los Retratos
de Antonio y Diego CovarruMas son, dentro de su obra, insuperables. Hay, además, otros cuadros de escuela española del xvn
muy estimables, y alguno extraordinario, como el Retrato de
Z)." Mariana de Austria, por Mazo, donativo de Mr. Archer
HuutiDgton, así como un excelente primitivo español. La Coronación de Espinas, que alguien atribuye a Gallegos. Buen
artesonado mudejar del xv, procedente de Castilla la Vieja.
Exposición fotográfica, ordenada cronológicamente, de la mayor parte de las obras del Greco.
Bl Tránsito. — Fué la sinagoga aristocrática hecha por Samuel Leví, bajo los auspicios y protección del rey D. Pedro, en
el XIV. Salón con tribunas. Es el más espléndido ejemplar mudejar de ornamentación toledana de ataurique, cuyos motivos
están aquí tratados más en relieve y naturalísticamente que
sus análogos andaluces, siempre más estilizados. El espléndido
muro del Este conserva aún los colores, y el arco sería, tal vez,
del templete para guardar el Pentateuco. Inscripciones hebreas
y árabes con salmos y alabanzas a D. Pedro y a Samuel Leví;
castillos y leones. En el piso, losas sepulcrales de Caballeros
de Calatrava, cuyo priorato estuvo aquí, y restos preciosos de
antigiio alicatado. Soberbio artesonado. Puerta y altar de Renacimiento. La sillería ha venido de fuera.
Tómese por la cuesta de Santa Ana, allí próxima, y solicítese entrar en la casa núm. 1, que tiene un intimo jardinillo
colgado sobre el Tajo, y un mirador saliente sobre resto de antigua fortificación, desde el cual se goza, como desde ningún
otro sitio, del maravilloso panorama occidental toledano : hoz,
río, cigarrales, puente de S'jn Martín y amplia vega.
Santa María la Blanca. — Antigua y popular sinagoga. Tal
vez del xiii, con reconstrucción del xiv. Ejemplar único por el
tipo basilicar de cinco naves; la riqueza de yeserías, los pilares
y, sobretodo, la originalidad de los capiteles de pinas, que se
repetía en el convento del Corpus, igualmente antigua sinagoga, en Segovia, desaparecida por incendio hace años.
BL ARTB HN TOLEDO •
957
San Juan de los Reyes. — Fundación de los líeyes Católico»
en memoria de la batalla de Toro. El ánico monumento de importancia, después de la Catedral, en Toledo. Hermoso ejemplar del tipo de iglesia, que la última evolución del gótico y
bajo influjos nacionales, a fines del xv, produjo en España^
y que vino a interrumpirse ^or el Renacimiento. La bóveda del
crucero y la decoración de los muros y de las tribunas reales
con elementos moriscos, es de lo más rico y original que puede
verse ea su género. El claustro es igualmente rico, pero, desgraciadamente, restaurado.
Puerta del Cambrón. — Construcción del xvi, llena de dignidad, con las líneas más sobrias y puras del grecorromano.
Después de pasarla, sigase hacia Oriente por el jardín y camino a lo largo del recinto, teniendo a la derecha los torreonea
mudejares, y en el fondo, a la izquierda, pueden verse desde
allí mismo los
Restos del Circo romano. — Puede adivinarse el perímetroy la espina por los pocos mogotes de hormigón que quedan.
Puerta aniiffua de Bisagra. — Del xi al xii. Uno de los monumentos más antiguos, tal vez el que más, de tipo mudejar,,
en Toledo. Raro ejemplar, en su género, de arquitectura civil.
Hospital de Afuera. — Fundación del cardenal Tavera, mediados del XVI. Grecorromano preescurialense. El patio doble,
muy elegante; la fina portada, de mármol; las bellas proporciones de la iglesia hacen de este monumento uno de los mejores en su género. Pero, además, guarda bajo el crucero el sepulcro del fundador, la última obra de Berruguete, que murió
en este Hospital, y labor de primer orden entre las de su clase,
de influjo italiano. La estatua yacente, de intenso realismo, es
lo mejor en ella. Encierra todavía cinco cuadros del Greco : Bf
Bautismo de Cristo, tan del último tiempo, que hubo de ponerde
aquí después de muerto el pintor; San Pedro; La Sagrada Fa-.
milia, de insuperable melodioso encanto; San Francisco, y el
inolvidable Retrato de Tavera, con aire de aparecido, hecho a
los sesenta años de su muerte, utilizando, sin duda, la mascarilla del Cardenal que en el edificio se conserva.
Puerta nueva de Bisagra.—Del xvi. Grecorromana. Reconstruida y agrandada en tiempo de Felipe 11, que hizo poner erk
honor de su paire el grande escudo imperial, tan decorativo.
Santiago del Arrabal. — Excelente tipo de iglesia mudejar
958
LA BSOITBLA HODBHMA
toledana. Ábsíties y torre, con su ventana gemela, de lo más
antiguo, XI a xii; pulpito y artesonado, del xv, y retablo, delxvi.
Puerta del Sd. — La más conocida, famosa y pintoresca.
Mudejar, tal vez del xii en adelante, aunque la mayor reconstrucción es del XIV. Los fustes de columnas, aprovechados
de monumentos anteriores. El precioso relieve parece del xiv.
Empotradas en lo alto, una cabeza clásica de mármol y dos
figuras de apóstoles, procedentes de algún sepulcro cristiano,
anterior al vi. El interior (por el jardín del Cristo de la Luz) es
muy interesante, por su estructura y bóvedas.
* *
Este itinerario es más que suficiente para un día en Toledo.
Si se piensa recorrerlo por completo, el paso deberá ser rápido,
y más rápida todavía la mirada. Conviene saber, sin embargo,
para el que quiera estar en la ciudad más días, que aún es posible citar otra serie de monumentos, algunos de ellos de la
misma importancia que los anteriores, y todos capaces de despertar vivo interés, ya por sí mismos, ya por las obras de arte
que, con frecuencia, de primer orden y del más alto valor encierran. Van indicados aquí, no por itinerario, lo que sería difícil, sino por su interés general, y más someramente aún que
los anteriores.
San Juan de la />e?t¿i!eMCÚi. — Fundación del cardenal Cisneros, a principios del xvi. Tal vez el más interesante interior de
iglesia castiza toledana, por su conjunto : altares, artesonados,
reja, sepulcro, coro de lag monjas, etc.
Santo Domingo el ^«%tto.—Notable ejemplar grecorromano
<iel XVI. El retablo mayor, trazado y esculturas, San Juan Bautista, S(tn Juan Evangelista, La Santa Faz, y los laterales, Adoración de los Pastores, Resurrección, del Greco, con sus primeras admirables pinturas en Toledo. La Asunción, San Benito y
San Bernardo son copia. La Adoración de los Pastores, en el
ático, es de último tiempo, y fué puesta allí más tarde.
San José.—También grecorromano. Altar mayor, del Greco,
con San José y la Coronación de la Virgen, ejemplares maravillosos de su época media. Los laterales, copias. Fué profanado
hace algunos años este verdadero santuario del Greco con la
•escandalosa venta de loa originales.
BL ARTB EN TOLBPO
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San Vicente.—Mudejar, La Asunción de la Virgen, el mejor
lienzo de la última época del Greco; soberbio ejemplar, de iasuperable interés para los estudiosos.
San Sebastián, Santa Eulalia, San iZowiá».—Iglesias de tipo
mozárabe, con arcos de herradura, fustes y capiteles visigodos.
Parece, sin embargo, que son ya mudejares.
Las Tomerias. — Casa particular, con cúpula y restos de
construcción análogos al Cristo de la Luz, siglo x.
San Justo y Pastor. — Ábsides mudejares. En uno de ellos,
capilla sepulcral, xiv a xv, con yesería y artesonado muy interesantes. Capilla gótica del xv; Enterramiento de Qúas, con un
retablo de pintura, y en él los retratos del arquitecto y su
familia.
El Salvador. — Hermoso ejemplar de pila bautismal de barro esmaltado, del xv. Capilla de Santa Catalina, donde recibían sus grados los doctores de la Universidad de Toledo, con
excelente retablo de pintura, del xv.
San Chínente. — Hermoso portal de Renacimiento, xvi.
Santa Clara. — Retablo del altar mayor, con las mejores
pinturas de Tristán, en Toledo,
San Andrés. — Techos mudejares.
Santa Leocadia, San Nicolás, la Magdalena. — Excelentes
cuadros del Greco: en la primera, Espolio y Verónica; en la
segunda, un altar con San Agustín, San Francisco y El Salvador, y en la sacristía. La Anunciación, Santo Domingo y El
Crucificado; en la tercera, San José.
San Juan Bautista. — Iglesia de los Jesuítas, en el estilo
barroco, xvii, característico de la Orden, San Francisco y San
Juan, del Greco.
El Instituto. — Antigua Universidad. Bella construcción
neoclásica, segunda mitad del xviii, del cardenal Lorenzana.
Es el último monumento de verdadera importancia hecho en
Toledo.
Casa de Mesa, Taller del Moro.—Restos de grandes palacios
mudejares del xiv y xv, con soberbias decoraciones en yeso
y artesonados.
Santa Isabel, San Pedro, Santo Domingo el Real, Santa
Úrsula (retablo de Berruguete), San Marcos, las Caballeras de
Santiago, Santa Leocadia, en la Vega. — En todas se hallará
un retablo, un sepulcro, una estatua, una reja, un artesona-
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LA EKCUKl.A MODBKNA
do... dignos de contemplarse. En clausura est& en muchos con^
ventos lo más rico e interesante. En la última, el Cristo con el
brazo derecho colgando, donde Zorrilla se inspiró para su célebre leyenda A buen juez, mejor testigo.
Portada^ de casas. — Algunas del xiv, muchas del xv, innumerables del XVI.
Puente de San Martin. •— Antiguamente de Barcas, del qu»
tal vez fué cabeza la torre llamada hoy Baños de la Cava. Gons, truído en el xiii, Alfonso X. Cortado en las turbulencias del xiv.
Reconstruido totalmente por Tenorio, fines del xiv, y de nuevo
a fiues del xvii.
Finalmente, para el que aspire a contemplar Toledo en su
unidad ¡org&nica en íntima y armoniosa compenetración COQ
el paisaje, nada mejor que dar la vuelta a la ciudad por el
lado Sur, siguiendo el camino de los Cigarrales. Conviene salir
por el Puente de San Martin y entrar por el de Alcántara, o me*
jor todavía, por la barca, al pie de la Virgen del Valle, cuya
terraza es admirable punto de vista, y donde queda todavía un
San Francisco, del Greco.
Este paseo, la travesía del Tajo al anochecer, las empinadas
callejuelas que suben desde el río a la Catedral y al Alcázar
7 la contemplación de la ciudad en las altas horas a través de
los silenciosos compases y obscuros pasadizos de sus convento»
hablan al alma con tanta fuerza y elocuencia como los má»
bellos monumentos de Toledo.
MANUEL B . COSSÍO.
(Gatedritico de la UniverBidad de Madrid.).
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MAMUD. — Imp. de la Librería y Cau Editorial Hernando (S. A.), Quintana, 81.
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L O R E N Z O LUZURIAGA
Inspector de Primer^ enseñanza afecto al Museo Pedagógico Nacional.
En esta obra se da cuenta de los movimientos pedagógicos más importantes de España y del extranjero. Estudia el Sr. Luzuriaga la pedagogía de Dewey, Kerschensteiner,
María Montessori, Wyneken y Jennings. Trata
de la instrucción pública en España, ocupándose de la falta de escuelas, analfabetismo,
reformas emprendidas y por realizar, como la
creación de escuelas, los sueldos del Magisterio, las Asambleas de éste, las bibliotecas
públicas, etc. Al referirse a la instrucción pública en el extranjero, estudia las reformas
escolares llevadas a cabo últimamente en
Francia y en Inglaterra, en Alemania y los
Estados Unidos. La obra, en suma, es un excelente índice de la vida pedagógica de nuestro tiempo.
Un tomo de 334 páginas, 5 pesetas.
De venta en esta Casa.
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LO OÜE DEBE SABER ÜN PADRE: ::
PARA EDUCAR BIEN A Sü HIJO
POR
GERARDO
RODRIGUEZ
En esta nueva obra del director de La Escuela Moderna se estudian los problemas de la educación, con las miras
y partiendo de los más nobles intereses del padre de familia,
a quien está especialmente destinada. Sin embargo, los maestros, ya enterados de estas cuestiones, hallarán en el libro
abundantes observaciones psicológicas y pedagógicas interesantísimas, de aplicación práctica en la escuela, y verán muchos puntos esenciales de educación tratados en forma nueva.
Los maestros bien orientados que tengan a su cargo hijos de
personas dotadas de alguna cultura, pero, como ocurre casi
siempre, poco y mal informadas en materia de educación, consiguiendo que estos padres lean el nuevo libro, harán de ellos
colaboradores inteligentes y entusiastas de la buena labor escolar, que tantas veces encuentra graves obstáculos en las
opiniones equivocadas de la familia. Un libro como éste es
útil, sobre todo, como instrumento de la necesaria identificación ideal entre el buen maestro y el buen padre de familia; y
en este aspecto lo apreciará sin duda el Profesorado.
Un volumen de 360-|-VIII páginas, en rústica, 6 pesetas.
Los pedidos a Librería y Casa Editorial Hernando (S- A.),
Arenal, 11, Madrid.
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lUmiD. - Imp. de la Librarla y C a í f ^ ^ | ^ b i ^ ^ r n a n d o (S. A.), Quintana, SI.