nuestros nuevos alumnos en secundaria

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S
O
Ñ
A
NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA
IDANIS 99. BASES Y CRITERIOS PARA LA INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
México, D.F., junio de 1999.
NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA
IDANIS 99. BASES Y CRITERIOS PARA LA INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
El trabajo que se presenta a continuación fue elaborado en 1999 por la
Dirección General de Evaluación, como parte de los documentos del proyecto
IDANIS.
En forma de publicación fue distribuido gratuitamente entre los usuarios del
IDANIS durante los meses de julio y octubre.
Adicionalmente, ha sido entregado a otras áreas de investigación de la SEP,
algunos organismos educativos estatales y del extranjero.
La información de este documento puede ser utilizada citando la fuente.
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
Prohibida su reproducción con fines de lucro
NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
Coordinación General del IDANIS
Joaquín Quesada García
R e s p o n s a b l e d e Nuestros nuevos alumnos en secundaria. IDANIS 99.
Bases y criterios para la interpretación de resultados
Felipe Mejía Rodríguez
Colaboradores
Edgar Andrade Muñoz
Guadalupe León Álvarez
Beatriz Mejía Cabrera
Flavio Obrero Santana
Captura
Martha Téllez Navarrete
Impresión
Juan Alberto García Flores
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
D. R.  Secretaría de Educación Pública, 1999
Dirección General de Evaluación
Nezahualcóyotl 127, México 06080, D. F.
ISBN 970-18-3027-X
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA. PROHIBIDA SU VENTA
México, D. F., junio de 1999.
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CONTENIDO
PRESENTACIÓN
5
CONTEXTO DEL IDANIS
7
EL TEMA DE LAS HABILIDADES
Propósitos de la educación básica
12
Habilidades y curriculum
15
DESCRIPCIÓN TÉCNICA DE LA PRUEBA
Generalidades
25
Particularidades
28
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
30
DIAGNÓSTICOS Y RECOMENDACIONES
36
SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Básicas
55
Complementarias
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
PRESENTACIÓN
Han pasado diez años desde que se utilizó por primera ocasión el Instrumento para el
diagnóstico de alumnos de nuevo ingreso a secundaria, conocido por sus siglas como
IDANIS. En este lapso se han realizado modificaciones a la prueba para mejorarla. Las fuentes
consideradas para ello han sido las observaciones recopiladas en el momento de la aplicación
del instrumento, los comentarios de los docentes y directivos sobre éste, así como el análisis de
los resultados por parte del grupo de expertos responsables del estudio.
Gracias a este proceso de revisión-adecuación y a su contenido, la prueba se ha mantenido
vigente, lo que permite que siga siendo útil para conocer algunos aspectos del perfil de los
alumnos que inician la secundaria. En gran parte es por esto el IDANIS se utiliza actualmente
en varias entidades del país y el Distrito Federal.
Toca ahora poner al día este documento. Así lo demandan tres factores: la actualización de la
prueba; la necesidad de satisfacer de mejor manera los requerimientos de información de los
directivos, docentes y cuerpos técnicos que explotan los resultados; y el avance alcanzado en
las ciencias de la educación en las dos últimas décadas.
Este trabajo constituye una nueva versión del manual preparado en 1996 y reimpreso en 1997 y
1998. Como el anterior, tiene el propósito general de orientar la interpretación de los resultados
obtenidos por los alumnos; pero a diferencia de la versión previa, se incluyen ahora aspectos
NACIONALpara
DEcomprender
EVALUACIÓN
EDUCATIVA
teóricos que se SISTEMA
juzgan fundamentales
en su
justa dimensión los alcances y
limitaciones del IDANIS.
Del mismo modo que en ocasiones anteriores, el presente documento se destina a los
directivos, quienes encontrarán en éste lineamientos concretos para traducir los resultados
obtenidos por los estudiantes en componentes de su perfil, lo cual constituye un elemento para
la toma de decisiones en relación con su aprendizaje. También se dirige a los docentes de los
planteles de educación secundaria, a los cuales se ofrece una serie de recomendaciones
didácticas y sugerencias bibliográficas que tienden a orientar su labor en el aula; y se dirige a
los cuerpos técnicos y colegiados de los planteles y otras instancias educativas encargadas del
diseño e implantación de acciones técnico-pedagógicas en educación secundaria, a los cuales
5
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se provee de información para priorizar sus acciones.
De ningún modo los autores consideran que este documento cierre la discusión acerca de los
nuevos alumnos en secundaria.
Por el contrario, piensan que la obtención de algunos
elementos de su perfil inicia la reflexión acerca de cómo lograr que alcancen un mejor
aprendizaje. Aquí aparecen algunas respuestas en este sentido —las que se pueden construir
desde el marco de la evaluación educativa—, pero los directivos, docentes y técnicos que
laboran en el espacio mismo en que se desarrollan, interactúan y se manifiestan los alumnos,
poseen otras respuestas, indudablemente.
Sirva entonces el documento como un punto de partida para atender a la población de nuevo
ingreso. Estos alumnos viven las convulsiones de una etapa sin precedente en la historia de la
humanidad.
La ciencia y la tecnología, las humanidades y las artes revelan el inmenso
potencial constructivo de mujeres y hombres, pero en contraparte la sociedad enfrenta riesgos
que atentan contra su propia viabilidad. En esta encrucijada, las relaciones entre los seres
humanos se van redefiniendo y habrán de ser distintas a las conocidas hasta hoy, una vez que
cristalicen durante el próximo milenio. La educación tiene, en consecuencia, la responsabilidad
de dar a los alumnos las herramientas que apoyen su inserción positiva en el futuro.
Los autores
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
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EL CONTEXTO DEL IDANIS
Cuando se diseñó el IDANIS la organización de los contenidos en los programas de estudio de
educación primaria y secundaria respondía a un modelo basado en la estructura de las
disciplinas.
Este modelo, llamado por algunos autores conceptual-empirista1 se utilizó en
México y gran parte del mundo desde la década de los 60, cuando en efecto representaba un
avance en relación con la estructura programática tradicional, que databa de los años 20.
Los programas diseñados a partir de dicho modelo enfatizaban los contenidos.
En
consecuencia, la principal expectativa de la enseñanza consistía en que los alumnos dominaran
los elementos de la estructura disciplinar. Bajo este paradigma, la evaluación del aprendizaje
se entendía como el acto de recabar evidencias objetivas acerca de que el alumno había
interiorizado los contenidos abordados.
Desde el punto de vista de su fundamentación psicológica, los programas vigentes cuando se
diseñó originalmente el IDANIS se sustentaban en la tecnología educativa, que es el principal
aporte de la psicología conductista a la educación. La tecnología educativa representó en su
momento una respuesta muy importante al esfuerzo por dar fundamento teórico a la enseñanza
y, en este sentido, pretendía guiar los sucesos que tienen lugar en el aula, por eso
prácticamente en todo el orbe se tomaron sus principios.
Los programas de estudio diseñados con base en la tecnología educativa se distinguen por la
presentación de una estructura jerarquizada constituida por objetivos generales, objetivos
particulares y objetivos específicos, todos ellos alcanzables de acuerdo con los curriculistas, y
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
susceptibles de ser observados. Sin restar importancia a los dos primeros tipos, conviene
recordar que los objetivos específicos representaban unidades mínimas de aprendizaje en las
que se expresaba una dosificación y atomización de los contenidos objeto de enseñanza, así
como la prescripción de las condiciones en que debería tener lugar el aprendizaje.
Dada esta concepción, evaluar el aprendizaje consistía en constatar si el alumno alcanzaba los
objetivos generales y particulares a través de la ejecución de los específicos.
Desde luego, los programas eran un elemento del curriculum que comprendía, en consonancia
1
Véase: Edith Litwin, Las configuraciones didácticas, pp 50-53.
7
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con éstos, las prácticas docentes, el diseño y elaboración de materiales y auxiliares didácticos,
las prácticas evaluativas y, en suma, el conjunto de acciones académicas que se dan en la
escuela.
Continuando la línea de otros instrumentos para la selección y distribución de alumnos de
secundaria, elaborados también por la Dirección General de Evaluación2, el IDANIS fue
concebido a partir de un marco distinto: no se consideró necesario medir el dominio que
tuvieran los alumnos sobre los contenidos disciplinares partiendo de unidades atomizadas. Por
el contrario se abordó la medición de la aptitud para el aprendizaje. Esta decisión no fue
tomada arbitrariamente. En realidad, el marco que daba coherencia y legitimidad al curriculum
de la educación básica
—es decir el modelo conceptual-empirista y el de la tecnología
educativa— venía teniendo críticas desde tiempo atrás no sólo en México sino en el mundo,
como resultado de su propia aplicación y del avance de las ciencias de la educación.
En efecto, destacadas corrientes de la psicología educativa aportaban con anterioridad a los
años 60, pero con especial ímpetu durante la década de los 70, numerosas respuestas a la
cuestión ¿cómo aprende el ser humano?, tema que abordaba superficialmente el conductismo,
base de la tecnología educativa. En paralelo, una tendencia importante en el campo de la
organización programática planteaba, hacia esas mismas fechas, la necesidad de abandonar la
estructura disciplinar como el eje de los programas de estudio, contemplando en cambio las
posibilidades y necesidades prácticas del alumno, así como nuevos esquemas de desarrollo en
la producción y el resto de las actividades sociales.
A lo anteriorSISTEMA
debe agregarse
que laDE
crítica
provenía también
de muchos docentes, quienes
NACIONAL
EVALUACIÓN
EDUCATIVA
advertían que los alumnos enfrentaban serias dificultades para acceder a las estructuras
disciplinares de las matemáticas, el español, las ciencias sociales y las ciencias naturales.
El diseño del IDANIS fue acogido positivamente por los sectores de la comunidad educativa que
coincidían en la necesidad de rebasar las pruebas del tipo “elenco de conocimientos”; pero
otros mostraron su desacuerdo pues demandaban un instrumento que permitiera cuantificar los
2
La Dirección General de Evaluación fue responsable del diseño, elaboración, aplicación y procesamiento de tres
instrumentos anteriores al IDANIS: Instrumento para la medición de la aptitud general de los alumnos de nuevo
ingreso a secundaria (AG), Examen de ingreso a secundaria (EIS), y el Instrumento psicopedagógico para la
distribución y asignación de alumnos en secundaria (IPDAS). El AG fue utilizado exclusivamente en el Distrito
Federal, las otras dos pruebas se utilizaron a nivel nacional. En los tres exámenes la medición se centró en la aptitud
para el aprendizaje de acuerdo con los principios teóricos vigentes en sus respectivos momentos. Cabe señalar que
durante el periodo 1986-1988 la Dirección General de Evaluación no tuvo injerencia en el proceso de selección,
distribución o asignación de alumnos de nuevo ingreso a secundaria en el Distrito Federal o el resto del país.
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conocimientos que portaban los alumnos, no obstante que la certificación de estudios es un
trámite que garantiza el cumplimiento del programa. En otras palabras: quienes comprendían
la importancia de medir las capacidades de los estudiantes para construir un perfil más
completo que permitiera la mejor toma de decisiones sobre la población de nuevo ingreso,
consideraron pertinente el IDANIS;
en oposición, quienes tenían la seguridad de poder
establecer acciones respecto al aprendizaje de los alumnos con base, exclusivamente, en la
medición de conocimientos, solicitaban un examen tradicional.
En un principio, la aplicación del IDANIS suscitó controversias en la comunidad escolar porque
los resultados ponían de manifiesto que el modelo programático aplicado entonces en la
educación primaria no propiciaba un desarrollo consistente de capacidades para la
comunicación, el uso de las matemáticas y el pensamiento abstracto. Así, ocurría que alumnos
egresados de la educación primaria con altas calificaciones obtenían resultados similares a los
de estudiantes con calificaciones inferiores. Esto obedecía, claro es hoy, a que ni unos ni otros
habían sido objeto de acciones educativas sistemáticas para desarrollar estrategias de
aprendizaje. En consecuencia, ambos portaban un desarrollo constituido en mayor grado por
experiencias espontáneas o colaterales a la escuela, que por una acción consciente derivada
de la ejecución de los programas. Por eso podía ocurrir (y así se dio de hecho) que alumnos
egresados con bajas calificaciones obtuvieran puntajes más altos que aspirantes con promedios
considerados como aceptables.
Lo anterior no representa una paradoja, pero de ese modo fue entendido por algunos sectores
durante un tiempo. Si el desempeño de los alumnos ante el IDANIS no era congruente con su
promedio generalSISTEMA
de egreso NACIONAL
ni con las expectativas
que tenían
al respecto los profesores de
DE EVALUACIÓN
EDUCATIVA
primaria y los padres de familia, el problema —se decía— radicaba en la prueba. Sólo poco a
poco se fue comprendiendo en la práctica que el acumular conocimientos disciplinares
presentados de manera atomizada no se relaciona directamente con el desarrollo de las
capacidades para aprender, que es lo medido a través del IDANIS. Por lo demás, este hecho
no riñe con la experiencia de los docentes, quienes a diario advertían cómo algunos educandos
que daban muestras de poseer conocimientos amplios enfrentaban dificultades serias para
utilizarlos en situaciones concretas mientras que, de manera inversa, algunos alumnos
encontraban soluciones a problemas planteados a partir de información menos vasta —pero
mejor integrada—, al poner en juego estrategias que aluden a su desarrollo cognitivo.
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En la paulatina aceptación del IDANIS tuvieron un papel importante los siguientes factores:
primero, las adecuaciones que ciertamente se incorporaron a los programas de estudio
anteriores a 1993, durante el periodo de su vigencia, las cuales disminuyeron la rigidez de los
mismos y significaron en ocasiones replanteamientos de enfoque acerca de temas concretos;
segundo, la actualización de una importante cantidad de profesores de primaria y secundaria a
través de programas institucionales y de manera independiente, lo que les permitió un contacto
con nuevas posiciones ante la enseñanza; tercero, la mayor difusión de nuevos enfoques
educativos a través de libros, revistas y eventos académicos;
y, cuarto, la presencia de
corrientes de opinión entre la comunidad educativa y la sociedad en general, en favor de una
enseñanza que permitiera a los alumnos la solución de situaciones-problema, en oposición a un
tipo de enseñanza enciclopédica de corte memorístico.
Desde luego el IDANIS ha sido aceptado también por sus características y la serie de acciones
que potencialmente dispara.
Recuérdese que aporta un diagnóstico personalizado que
retroalimenta al propio alumno y lo ubica en la vía de mejorar por sí mismo o con el apoyo de
los profesores; aporta los elementos para un diagnóstico colectivo de la población asignada a
un plantel, del que pueden seguir decisiones para la integración de grupos conforme a las
políticas de cada institución en este sentido; y permite la construcción de un perfil del total de la
población participante en una zona, sector, municipio o entidad, según se requiera.
En
cualquier nivel —del personalizado al global— el diagnóstico es un elemento que solicita la
discusión de la comunidad escolar.
Por otro lado, debe enfatizarse que al considerar como sustento del IDANIS las tendencias
contemporáneasSISTEMA
de las ciencias
NACIONAL
de la educación
DE EVALUACIÓN
ha sucedido
EDUCATIVA
que la prueba coincide en sus
fundamentos con la reforma curricular de 1993.
Comulga también con las orientaciones
mundiales para la formación de estudiantes en la educación básica y da respuesta, desde su
ámbito, a las necesidades de los educadores mexicanos.
La consolidación del instrumento se ha logrado también aplicando en éste modelos de análisis
estadístico que ponen a nuestro alcance la posibilidad de llevar a cabo una evaluación
retrospectiva y prospectiva, cuya utilidad es poder describir con una alta precisión el nivel de
desarrollo de habilidades básicas para el aprendizaje con que han contado los alumnos de
nuevo ingreso a secundaria a lo largo de varios años. El resultado de este análisis podrá
retroalimentar a la escuela primaria y a la secundaria, constituyendo así un elemento de
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vertebración entre ambos niveles de la educación básica.
La integración de esta serie histórica (en la cual se trabaja ya) representa un avance de gran
importancia en la evaluación educativa al menos en dos sentidos. Por una parte, garantiza a
los alumnos a quienes se aplica el examen, que el desarrollo de sus habilidades es medido a
través de un instrumento con los más altos estándares de calidad; por lo tanto, el diagnóstico
subsecuente es válido.
Por la otra parte, podrá observarse la evolución del perfil de la
población egresada de primaria en relación con el desarrollo de sus habilidades para el
aprendizaje sin que circunstancias externas a la prueba o la capacidad de los alumnos obliguen
a considerar atenuantes o matices, como sucede al emplear modelos clásicos.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados con el propósito de explotar los resultados del
IDANIS, aún se está lejos de obtener los beneficios del instrumento en todas sus facetas, de
aquí que se invite a los usuarios a participar en esta tarea revisando el presente documento con
atención y generando, en paralelo, las soluciones que demande la circunstancia concreta en
que laboran. Esto significa que aunque el IDANIS es una encomienda asignada a la Dirección
General de Evaluación con base en sus funciones, en realidad su crecimiento y efectos serán
resultado del trabajo de la comunidad educativa en su conjunto.
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
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EL TEMA DE LAS HABILIDADES
Propósitos de la educación básica
¿Qué se espera de la educación básica? Esta es una de las preguntas centrales en la agenda
educativa.
De acuerdo con la respuesta que se tenga se desprenden una serie de
consideraciones. Por ejemplo: qué enseñar, en qué momento y durante cuánto tiempo; cómo
debe ser el docente y qué papel habrá de jugar en el proceso enseñanza-aprendizaje; cómo
han de diseñarse los materiales y auxiliares didácticos;
cómo deben acondicionarse los
espacios educativos y cuáles son los recursos materiales pertinentes para apoyar a los
educandos.
Siendo la educación un hecho histórico-social, la pregunta tiene varias respuestas, según se
haya planteado ayer, se proponga hoy o se quiera responder para el mañana. Pero también, en
un mismo momento, habrá de ser distinta según la conteste este grupo social o aquel otro. En
este sentido no cabe demandar una sola respuesta. En cambio debe contemplarse que son y
serán múltiples.
Esperar la respuesta “definitiva” significaría adoptar una posición dogmática, ajena a la
comprensión del estrecho vínculo existente entre cada proyecto educativo, las condiciones en
que surge y los hombres y mujeres que se comprometen con él. No obstante, las respuestas
del pasado pueden ser un punto de referencia para nuevas propuestas, ya sea que las
expectativas anteriores se amplíen, se reorienten o incluso se objeten. De igual modo, las
respuestas de los distintos grupos sociales pueden ser abarcadas conciliándose en lo posible,
cuando se busca
un consenso
que se DE
vierta
como proyecto
nacional, como es el caso de
SISTEMA
NACIONAL
EVALUACIÓN
EDUCATIVA
México actualmente.
En nuestro país, la educación primaria ha respondido a diversas expectativas. Durante los dos
últimos tercios del siglo XIX —en el momento en que se sucedieron los gobiernos liberales—,
por ejemplo, el propósito central de la educación primaria fue alfabetizar y proveer nociones
para el trabajo.
Después, al término de la Revolución, se esperaba que esta educación,
además de alfabetizar, constituyera una vía para la mejora de las personas y el restablecimiento
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del orden y el progreso nacionales.3 En el pasado reciente, se depositó en la educación básica
la responsabilidad de dar acceso a la lectoescritura y las matemáticas a la población, al tiempo
que se le atribuyó la tarea de proporcionar un conjunto de conocimientos que permitiera a los
educandos continuar estudios en niveles subsecuentes hasta llegar a los estudios
profesionales.
Obsérvese cómo a la necesidad de superar el atraso generalizado, producto de la lucha de
Independencia, se respondió con una educación elemental centrada en la alfabetización; cómo
una vez concluida la Revolución, cuya meta consistió en sentar las bases de una sociedad
moderna, se concibió una educación básica de amplia cobertura diseñada para trascender el
solo propósito de alfabetizar; y cómo cuando el imperativo fue incorporar a México a un tipo de
desarrollo mundial basado en la especialización, determinó un proyecto educativo que priorizó
los saberes propios de cada disciplina.
Toca ahora preguntar: ¿qué demanda nuestro presente a la educación básica si México hoy
difiere del que se observó apenas dos décadas atrás y se proyecta hacia un futuro aún más
dinámico? La reforma curricular de la educación básica, implantada a partir de 1993, es la
respuesta a esta pregunta. El Plan y programas de estudio de educación básica primaria
señala:
Durante las próximas décadas, las transformaciones que experimentará nuestro país exigirán a las
nuevas generaciones una formación básica más sólida y una gran flexibilidad para adquirir nuevos
conocimientos y aplicarlos creativamente. Estas transformaciones afectarán distintos aspectos de la
vida humana: los procesos de trabajo serán más complejos y cambiarán con celeridad; serán
mayores las necesidades de productividad y al mismo tiempo más urgente aplicar criterios
racionales en la utilización de los recursos naturales y la protección del ambiente; la vida política
será más plural y la participación en organizaciones sociales tendrá mayor significación para el
bienestar de las colectividades; la capacidad de seleccionar y evaluar información transmitida por
múltiples mediosSISTEMA
será un requisito
indispensable
todos los campos.
NACIONAL
DE en
EVALUACIÓN
EDUCATIVA
En diversos ámbitos de la sociedad y en muchos maestros y padres de familia existe preocupación
en torno a la capacidad de nuestras escuelas para cumplir estas nuevas tareas. Las inquietudes se
refieren a cuestiones fundamentales en la formación de los niños y los jóvenes: la comprensión de
la lectura y los hábitos de leer y buscar información, la capacidad de expresión oral y escrita, la
adquisición del razonamiento matemático y de la destreza para aplicarlo, el conocimiento elemental
de la historia y geografía de México, el aprecio y la práctica de valores en la vida personal y la
convivencia social.
Estas preocupaciones son plenamente legítimas y deben ser atendidas.
4
Con base en lo anterior, conviene subrayar que el presente se caracteriza por la amplitud del
3
4
Véase: Josefina Zoraida Vázquez, La educación en la historia de México, pp. 129-130, 291, 303.
SEP, Plan y programas de estudio de educación básica primaria, p. 10.
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repertorio de conocimientos y experiencias con que cuenta la humanidad, al que puede
accederse a través de los numerosos medios creados para disponer de información, usarla y
transformarla. También se caracteriza por la existencia de una multiplicidad de situaciones
problemáticas en todos los ámbitos de la actividad humana, resultado de dos cuestiones
fundamentalmente: la confrontación de principios teóricos e ideológicos, y el afán de ampliar la
oferta de soluciones tecnológicas a la actividad humana. Y se distingue por una tendencia a la
democratización que comprende en su seno la lucha de las minorías étnicas, culturales,
religiosas y sexuales.5
En otro sentido, el presente se define por la presencia de serias amenazas a la vida humana y
la estabilidad social en el mundo, a causa del deterioro del ambiente planetario, el uso no ético
de la tecnología en varios casos y el desarreglo de las condiciones para hacer completamente
posibles la equidad material entre los hombres y la oportunidad de desarrollo personal legítimo.
De estas condiciones en su conjunto surgen las expectativas a que debe responder la
educación, comenzando por la básica.
Ante lo inconmensurable de la experiencia y
conocimiento humanos, la escuela no puede pretender el monopolio del conocimiento; ante la
diversidad de medios para acceder a la información, incluso en forma recreativa, la escuela no
puede erigirse como la vía exclusiva para entrar en contacto con ésta; ante la multiplicidad de
situaciones problemáticas, la escuela no puede prescribir soluciones unívocas; y en un marco
de expresiones diversas, la escuela no puede ser dogmática. Por otro lado, ante los retos
adversos, la escuela no puede quedar cerrada en sí misma.
¿Qué puede hacer entonces? Puede —y tal es la expectativa que hoy se tiene— contribuir a
SISTEMA
NACIONAL
EVALUACIÓN
EDUCATIVA
que los alumnos
desarrollen
estrategiasDE
y criterios
para manejar
información, particularmente
verbal, gráfica y matemática; debe reconocer la validez e importancia de los aprendizajes
adquiridos fuera de ella y debe aprovecharlos; puede familiarizar a los educandos con las
herramientas tradicionales y contemporáneas para registrar información, depurarla e
incorporarla a nuevas estructuras que respondan a los intereses y propósitos concretos de los
estudiantes; puede coadyuvar a que los educandos desarrollen métodos de pensar flexibles y
fecundos para dar solución a problemas diversos; y puede ayudar a la formación de principios
como la tolerancia, el respeto y la autoestima, en cuyo ejercicio reside la posibilidad de conciliar
prácticas, creencias y puntos de vista heterogéneos. Debe, además, constituir un punto de
5
Véase: Alicia de Alba, El curriculum universitario de cara al nuevo milenio, pp. 29-39.
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encuentro en el que niñas, niños y adolescentes tomen conciencia de los riesgos que acechan a
las comunidades y el mundo en general de los cuales forman parte, para que activen soluciones
con base en el conocimiento y en una actitud constructiva hacia el futuro.
Obsérvese cómo la compleja urdimbre de la sociedad contemporánea es una causa de que la
escuela redefina su papel en el presente. En la medida que el conocimiento y la experiencia
humanos han desbordado los recursos tradicionales para su socialización, resguardo, acceso y
aplicación, la escuela debe ahora aportar saberes esenciales, pero estrategias permanentes. Y
en vista de que el desarrollo de la humanidad parece dirigirse en este mismo sentido —lo que
representa una continua reorganización del saber y la experiencia—, la escuela debe enseñar
principios de acción versátiles.
Habilidades y currículo
¿En verdad la escuela en México no había enseñado estrategias permanentes y principios de
acción versátiles? Aunque desde tiempo atrás han sido muchos los docentes preocupados de
que sus alumnos apliquen estrategias para la solución de situaciones-problema, y cuando esto
no ocurrió una mayoría de los educandos generaron por sí mismos formas para atacar el
manejo de información y el acceso a nuevos conocimientos, la escuela no se ocupó de ello en
términos explícitos ni sistemáticos.6
De hecho el fundamento teórico de los programas anteriores, el conductismo, soslayó el tema
NACIONAL
EVALUACIÓN
de los procesos SISTEMA
intelectuales
implicados DE
en la
adquisición delEDUCATIVA
conocimiento, a los que aludía
con la metáfora de la “caja negra”7, cuyo interior —declaraba— no puede llegar a conocerse
porque no es palpable, no se da a los sentidos. Incluso las enmiendas hechas a los programas
de educación primaria al principio de los años 80, provenientes de la psicología genética de J.
Piaget, no modificaron sustancialmente este enfoque pues
—según esta corriente— la
complejidad de las operaciones intelectuales que podría realizar un alumno están determinadas
6
Juan A. García Madruga y Pilar Lacasa señalan —con base en Naus y Ornstein— la importancia de la
escolarización en el desarrollo cognitivo. Véase “Procesos cognitivos básicos. Años escolares”, en Desarrollo
Psicológico y educación, vol. 1, pp. 240 y ss.
7
La expresión “caja negra” ha sido empleada ampliamente para referirse a lo que otras corrientes de la psicología
llaman mente, estructura mental, representación mental o esquema, entre otras categorías. Los conductistas
rechazan esas categorías porque su existencia no es comprobable por la experiencia directa.
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por su edad, lo que de hecho limita el carácter interviniente de la escuela.
En este sentido, la participación de muchos docentes en el desarrollo de las estrategias de sus
alumnos debe abonarse a una convicción profesional, en tanto que la labor autónoma de los
alumnos debe considerarse una respuesta de su disposición intelectual a los retos planteados
por la enseñanza.
Al respecto conviene hacer notar que ambas tendencias surgieron a
contracorriente en un medio dominado por valorizaciones escolares muy distintas de las
actuales. Se apreciaba, por ejemplo, la velocidad de mecanización en matemáticas o la lectura
rápida en español, cuestiones que ya no se privilegian por ser fórmulas poco convenientes para
el aprendizaje.
Hoy sabemos, gracias al aporte de algunas corrientes de la psicología educativa, que el
aprendizaje humano supone una serie de operaciones intelectuales entre las que se cuentan el
uso de principios, los cuales son decisivos en la apropiación del conocimiento, así como en su
aplicación. En efecto, distintos psicólogos se han ocupado de estudiar la manera en que
aprendemos, considerando en particular lo que ocurre en nuestro interior.
Es decir, han
abordado el estudio de la “caja negra”.
Sin embargo, a causa de las mitificaciones sociales que existen en torno a las diferentes
ciencias, algunas personas —entre las que se cuentan inclusive educadores— desestiman las
aportaciones de la psicología educativa, considerándolas especulaciones sin fundamento. No
obstante, la psicología educativa y la psicología de la instrucción, junto con las demás
disciplinas subsidiarias de la pedagogía contemporánea, contribuyen eficazmente a la
SISTEMA
NACIONAL
DEderivar
EVALUACIÓN
EDUCATIVA
explicación del hecho
educativo
permitiendo
aplicaciones
didácticas concretas. En este
sentido, es totalmente necesaria la referencia a la psicología educativa al tocar el tema de las
habilidades.
Así es, el tema de las habilidades está presente de manera explícita o implícita entre los
psicólogos agrupados en las llamadas teorías mediacionistas. Las teorías mediacionistas son
diversas y en ocasiones contrarias entre sí, pero tienen un principio común, el cual permite
tratarlas en principio como un conjunto: todas ellas proponen que las personas accedemos al
conocimiento poniendo en juego recursos de nuestras estructuras cognitivas, en las que
finalmente los hechos, los conceptos y sus interrelaciones son organizados y dispuestos para
interactuar con el exterior.
Se dice que entre el objeto de conocimiento y las acciones
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específicas que las personas podemos emprender como resultado de éste, media un proceso
intelectual operado en el seno de las estructuras cognitivas.
Precisamente el tema de las habilidades se encuentra en este supuesto: si para adquirir
conocimientos el sujeto pone en juego recursos propios de sus estructuras cognitivas, éstos son
de suma importancia porque constituyen principios cuyo desarrollo y versatilidad se vincula con
las posibilidades que tiene para aprender.
Cabe recordar que las teorías mediacionistas se oponen a las teorías asociacionistas porque
para estas últimas es irrelevante el proceso intelectual interpuesto entre el objeto de
conocimiento y la ejecución concreta del sujeto. El constructivismo, el cognoscitivismo, el
humanismo y el aprendizaje sociocultural representan el elenco de teorías mediacionistas más
importantes. El conductismo y el neoconductismo representan a las teorías asociacionistas. La
reforma curricular de 1993 en la educación básica retoma diversos aportes de las teorías
mediacionistas, por eso es irreconciliable con los programas anteriores, cuyo sustento —se ha
dicho ya a lo largo de estas páginas— es el conductismo expresado a través de la tecnología
educativa.
Cada teoría mediacionista ha generado sus propios conceptos y constructos 8 para explicar
cómo aprendemos. En ocasiones éstos se comparten o se adaptan introduciendo variaciones
de menor o mayor trascendencia al interior de la teoría. Asimismo, algunos investigadores se
han inclinado más a la explicación de cierto aspecto del aprendizaje humano que a otro, lo que
en cierto momento les impide contar con todas las respuestas que demandaría la enseñanza.
Esta heterogeneidad responde a las diferentes posiciones que tienen ante la forma de crear
conocimiento, los
distintos NACIONAL
métodos empleados
y los diversosEDUCATIVA
intereses que animan su labor.
SISTEMA
DE EVALUACIÓN
El que coexistan distintas teorías, así como el que algunas de ellas aporten explicaciones
parciales es frecuente en el desarrollo de las ciencias en general, ya que en todas se llegan a
presentar dos o más posibles explicaciones de los fenómenos estudiados, al menos durante un
tiempo, y no siempre explican en su totalidad el objeto de estudio. Algunas personas suponen
que la falta de acuerdo dentro de una disciplina pone en entredicho la validez de sus
propuestas, pues piensan que el saber científico está exento de controversias e invariablemente
8
El Diccionario de las Ciencias de la Educación define constructo en los siguientes términos: “Hipótesis formulada
sobre fenómenos o procesos reales con independencia de que sean o no observables como tales. El constructo
puede ser: a) una proposición específica que sirve de punto de partida a una teoría hipotético-deductiva; b) una
supuesta explicación plausible que a continuación será sometida a comprobación experimental; y c) parte de un
17
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
representa una conclusión acabada para siempre. Sin duda olvidan el carácter histórico de la
ciencia y el que ésta es el resultado de esfuerzos colectivos.
En el caso de la psicología del aprendizaje, y más concretamente en el ámbito de las teorías
mediacionistas, distintos teóricos han aportado conceptos y constructos de sumo interés para la
enseñanza.
En realidad, a partir de dichos elementos se han instrumentado aplicaciones
didácticas, pero cabe hacer notar que no siempre han sido los propios teóricos quienes las han
desarrollado sino que han sido otros estudiosos. Esta situación es lógica si se tiene en cuenta
que generalmente los científicos de alto nivel tienen como propósito encontrar respuestas, pero
no derivar tecnologías. El propio J. Piaget —cuya influencia en la enseñanza ha sido notable
en el mundo y México a lo largo de varias décadas— señaló:9
Estoy convencido de que nuestros estudios pueden tener algún uso en el campo de la educación,
tanto en términos de teoría del aprendizaje como de métodos. Creo que esto es fundamental, pero
no soy pedagogo y aún no tengo ningún consejo para dar a los educadores. Todo lo que podemos
hacer es establecer hechos, pero creo que los educadores pueden, a partir de aquí, obtener nuevos
métodos educacionales.
Los conceptos y constructos más fecundos para la instrumentación didáctica son los que
quedan comprendidos en los siguientes: estructura cognitiva y procesamiento de información.
El primero de éstos puede remontarse en su origen a la teorización llevada a cabo por J. Piaget
y F. C. Bartlett, quienes postularon la existencia de esquemas que constituyen la base de una
organización interna que origina y regula la interacción del sujeto con el ambiente. El segundo
cuenta entre sus elaboradores a R. M. Gagné, el cual desarrolló su teoría a partir de la
comparación entre las operaciones intelectuales del ser humano y las funciones de una
computadora. Este modelo cuenta con variantes, distintas generalmente por la cantidad de
fases que proponen. Se habla así de modelos de una fase, de dos fases...10
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
El constructo estructura cognitiva ha sido objeto de desarrollos por investigadores que
trabajaron en ello a partir de los años 60, como J. Bruner y D. P. Ausubel, quienes ya no
contemplan entre sus fundamentos el determinismo genético en que se basa la teoría de J.
procedimiento heurístico”. p. 315.
9
Citado por Joâo Araujo y Clifton B. Chadwick en Tecnología educacional. Teorías de la instrucción, p. 66.
10
Conviene hacer notar que la investigación avanzada en psicología educativa ha tenido lugar en países
desarrollados cuya infraestructura científica, incluyendo el financiamiento, aventaja de modo notable la que existe en
el resto de la comunidad mundial y por supuesto en México. Por ello los psicólogos de mayor trascendencia en este
ámbito son extranjeros. Para sectores importantes de la comunidad educativa del país es contrario al nacionalismo
acudir a principios, modelos o aplicaciones generadas fuera de nuestro país, pero el hecho es que éstos surgen
donde se dan las condiciones propicias y para una nación interesada en participar en el concierto mundial es
ineludible nutrir su desarrollo de los aportes universales. Por lo demás, sin ignorar que el saber científico está
permeado en menor o mayor medida de compromisos políticos y económicos, es posible asumirlo como un bien
internacional.
18
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
Piaget. Por el contrario, sostienen la posibilidad de que una persona aprenda si el objeto de
conocimiento se le presenta en los términos adecuados a su estructura cognitiva.
Esta
declaración los ubica en otra corriente, el cognoscitivismo. También adscrito a dicha corriente,
Gagné desarrolló la teoría de procesamiento de información, dentro de la cual se ponen de
relieve las estrategias cognitivas, bajo las cuales quedan comprendidas las habilidades.
Gradualmente, ambas contribuciones se han ido acercando:11
Los psicólogos educativos de procedencia cognitiva se han interesado en resaltar que la educación
debería orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje (y no sólo el enseñar
conocimientos). El aprendizaje de contenidos o dominios de conocimiento... por parte del alumno no
es suficiente. El estudiante debe además desarrollar una serie de habilidades intelectuales,
estrategias, etc., para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de situaciones de
aprendizaje..., así como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de
cualquier índole (dominio específico o transdominios). Sin duda el énfasis es puesto en el alumno,
independientemente de cualquier situación instruccional, para que desarrolle su potencialidad
cognitiva y se convierta en un aprendiz estratégico que sepa cómo aprender y solucionar
problemas...
La psicología cognitiva ha representado una revolución en la forma de concebir e investigar el
aprendizaje humano. Las derivaciones didácticas que ha originado se cuentan por decenas y
los investigadores comprometidos con sus supuestos teóricos son numerosos. Estos hechos
en su conjunto explican que ciertos conceptos tengan todavía en este momento una pluralidad
de interpretaciones y carezcan, en consecuencia, de una definición que clarifique para todos su
sentido. Tal es el caso del concepto habilidad, que en ocasiones se intersecta con destreza,
capacidad, estrategia, ejecución y otros afines, para los cuales en muchas ocasiones tampoco
existe una definición unívoca.
Por ejemplo J. Bruner —a quien se debe el concepto de aprendizaje por descubrimiento—
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
menciona habilidades motrices y habilidades superiores pero no explicita estas últimas, si bien
se infiere que se aplican en la resolución de problemas y en la transferencia del conocimiento
de una situación a otra. D. P. Ausubel —autor del concepto aprendizaje significativo— alude a
las habilidades al definir los procesos que, de acuerdo con su teoría, explican el aprendizaje.
Las habilidades implícitas se relacionarían con la capacidad para integrar dos o más
proposiciones en un nuevo principio (proceso de reconciliación integrativa); con la capacidad
para
jerarquizar
supraordenación
ideas
o
conceptos
estableciendo
(proceso de subsunción);
relaciones
de
subordinación
y
con la capacidad para asimilar un nuevo
aprendizaje en uno previo, creando así una nueva unidad cognitiva (proceso de asimilación); y,
11
Gerardo Hernández Rojas, Paradigmas de la Psicología Educativa. (Unidad 1 del Módulo “Fundamentos del
desarrollo de la Tecnología educativa” (Bases sociopsicopedagógicas), p. 81.
19
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
de modo inverso, con la capacidad para diferenciar un nuevo conocimiento recuperando aquello
que le es particular (proceso de diferenciación progresiva). Por último Gagné se refiere a cinco
grupos de habilidades, las cuales identifica con los principios de aprendizaje:12
Gagné clasificó las salidas o estados de aprendizaje en cinco grupos de habilidades o capacidades,
de acuerdo con sus características específicas. Las cinco principales categorías de salida son los
propios principios de aprendizaje. Aunque Gagné afirma que no hay jerarquía en esas categorías,
se puede suponer que existe un nivel subyacente de complejidad. Por esta razón presentamos las
categorías en el siguiente orden: habilidades motrices, información verbal, habilidades intelectuales,
actitudes y estrategias cognitivas.
La diversidad de posiciones respecto al tema de las habilidades obliga, pues, a conformar un
concepto operativo en el cual se concilien los distintos aportes de los principales investigadores.
El límite de esta conformación lo marca el contemplar únicamente a psicólogos cognoscitivistas,
en el entendido de que su trabajo tiene un sustrato común. Hernández Rojas lo expresa así:13
En principio debemos considerar que todos los teóricos cognitivos están de acuerdo con el
postulado de la naturaleza causal de los procesos o hechos internos en la producción y regulación
de la conducta... Muchos de los esfuerzos han estado orientados a describir y explicar los
mecanismos de la mente humana, para lo cual se han propuesto varios modelos teóricos. Estos
modelos pretenden dar cuenta de cómo es que se realiza el procesamiento de la información, desde
que ingresa al sistema cognitivo hasta que finalmente es utilizado para realizar una conducta en un
contexto.
En esta tentativa, para efectos de la consolidación teórica del IDANIS y la subsecuente
interpretación de resultados, se estableció en 199614 que las habilidades “se entienden como
pautas de acción de las que se vale el sujeto para enfrentar la resolución de problemas, por lo
que se expresan en la práctica como la capacidad para comprender y solucionar una situaciónproblema”.15
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
Hoy se considera necesario rectificar lo anterior señalando que las habilidades son parte de
“pautas de acción” más generales; esto es, estrategias cognitivas, las cuales representan un
plan diseñado por el sujeto para optimizar el procesamiento de la información.
De esta
reconsideración deriva el plantear que las habilidades son elementos subordinados a las
estrategias cognitivas: no son el plan, sino los elementos que lo hacen ejecutable.
12
Joâo Araujo y Clifton B. Chadwick, obra citada, p. 56.
Obra citada, p. 77.
14
Cabe señalar que aunque el IDANIS fue diseñado por primera vez en 1989, sólo fue hasta 1996 que se presentó a
los usuarios algunas definiciones relativas a las habilidades a través del documento Instrumento para el diagnóstico
de alumnos de nuevo ingreso a secundaria en 1996. Perfil de la población de nuevo ingreso (Elementos para su
construcción), por lo que en este documento se considera ese año como la referencia que permite contrastar los
conceptos operativos elaborados al interior del proyecto.
15
El documento mencionado en la nota anterior fue elaborado por Felipe Mejía Rodríguez con la colaboración de
Fernando Benítez Aguilar y Ángela Cambero Montes.
13
20
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
Asimismo, en 1996 se planteó que, invariablemente, “las habilidades implican el manejo de
principios, códigos y algoritmos” y que “constituyen un método de proceder del sujeto”. Se dijo
también que como método de proceder, “las habilidades conllevan un alto grado de
interiorización, de tal modo que son un repertorio de estrategias cuya operación guarda
parecido con la mecanización excepto en el hecho —ciertamente fundamental— de que se
trata, por un lado, de recursos no memorísticos y, por otro, de estrategias flexibles”.
En vista de la rectificación ya planteada, ahora es necesario salvar el conflicto que supone el
definir a las habilidades como estrategias, en virtud de que éstas se conceptúan ahora como
categorías incluyentes de las habilidades. Para lograrlo se propone caracterizar a estas últimas
sólo como recursos.
De igual modo, aunque las habilidades —según se ven hoy para efectos del IDANIS— son
ciertamente flexibles, se cree más conveniente atribuir esta propiedad a las estrategias
cognitivas pues, en la medida que representan un plan, quedan abiertas a distintas
posibilidades de ejecución, según cambie la situación-problema o los procesos de monitoreo
llevados a cabo por el sujeto lo obliguen a poner en juego otras habilidades para darle solución.
El que las habilidades impliquen el manejo de principios, códigos y algoritmos interiorizados es
una caracterización que se sostiene en la construcción de este nuevo concepto operativo,
inclusive con mayor fundamentación:
son muchos los teóricos del procesamiento de la
información que interpretan las habilidades como conocimiento procedural, lo que significa, por
NACIONAL
DE EVALUACIÓN
EDUCATIVA
una parte, que SISTEMA
se sustentan
en conocimientos
básicos y,
por otra, que se relacionan
dialécticamente con los contenidos objeto del aprendizaje, a los cuales denominan los mismos
teóricos conocimiento declarativo.
En este enfoque, ambos tipos de conocimiento se
interrelacionan de tal modo que los incrementos en un dominio representan incrementos en el
otro.16
Por otra parte, en 1996 se apuntó que las habilidades “tienden a ser consistentes, predecibles y
relativamente estables, independientemente de que su desarrollo se traduzca en métodos de
proceder cada vez más acabados, confiables y exitosos”.
Como la anterior, esta
caracterización mantiene esta vez, ya que es confirmada ampliamente por la literatura al
21
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
respecto. En efecto, cuando verificamos que el uso de ciertas habilidades nos conducen a la
solución de situaciones-problema de manera rápida, económica y acertada, las personas las
utilizamos de manera consistente:
la reiteración de su empleo conduce a una mayor
interiorización de las mismas, a la par que a una depuración de su manejo.
Resumiendo: La elaboración de un concepto operativo nos ha conducido en esta ocasión a
plantear que, para efectos de su medición a través del IDANIS, las habilidades se caracterizan
por ser recursos intelectuales que activan o regulan procesos más complejos al interior de
estrategias cognitivas de las cuales forman parte. En tanto recursos, las habilidades suponen
un uso selectivo, de tal modo que el sujeto concibe el empleo de una y no otra habilidad dentro
de su estrategia, dependiendo de las demandas de la situación-problema y de su propio
inventario de habilidades. En este sentido, la flexibilidad y éxito de las estrategias cognitivas
diseñadas por el sujeto están relacionadas con el repertorio y desarrollo de sus habilidades.
Destaca el hecho de que la selección que éste realiza alude a su inventario disponible, mismo
que puede ser desarrollado a través de la práctica.17
Para mayor claridad, el siguiente cuadro contrasta los conceptos operativos diseñados.
HABILIDADES
CONCEPTOS OPERATIVOS DISEÑADOS PARA FUNDAMENTAR EL IDANIS
1996
1999
Pautas de acción.
Métodos
de proceder.
SISTEMA
NACIONAL
Elementos que permiten la ejecución
o desarrollo de pautas de acción
(estrategias cognitivas).
Recursos integrados
a los métodos
DE EVALUACIÓN
EDUCATIVA
de proceder (estrategias cognitivas).
Flexibles
Flexibles, pero en menor grado que
las estrategias cognitivas.
Consistentes, predecibles y estables.
Consistentes, predecibles y estables.
Susceptibles de desarrollo a través
de la práctica.
Susceptibles de desarrollo a través
de la práctica.
De la caracterización alcanzada en 1999 y de acuerdo con las fuentes consultadas, se
16
Juan A. García Madruga y Pilar Lacasa, referencia citada.
De manera inicial, los conceptos anteriores se establecieron en: Felipe Mejía Rodríguez, “Habilidades para la
comprensión lectora”. Documento interno, SEP/DGE, mayo, 1997.
17
22
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
desprende que el uso estratégico de las habilidades alude a que el sujeto posee, o puede llegar
a poseer, una conciencia de sus propios recursos intelectuales para sustentar la solución de un
problema, asunto que varios autores llaman metacognición. De acuerdo con ellos la escuela
puede incidir favorablemente en el desarrollo de habilidades intelectuales si contribuye a que el
sujeto realice actos de metacognición que le permitan reflexionar sobre los recursos de que
dispone, cómo los emplea, en qué situaciones y con qué grado de éxito.18 De aquí deriva una
toma de conciencia acerca de cuáles habilidades no han sido desarrolladas por él y cuáles
faltan en su repertorio. En este punto se enlazan la concepción del IDANIS y la reforma
curricular de 1993.
Por otro lado, también como parte de la conceptuación necesaria para la prueba, se han
establecido habilidades de tres tipos, considerando como criterio de diferenciación el lenguaje
interviniente. Estos son habilidad verbal, en la cual el lenguaje interviniente es la lengua escrita;
habilidad matemática, en la cual interviene el lenguaje matemático;
y habilidad para el
razonamiento abstracto, que se cifra en el lenguaje gráfico. La definición de cada habilidad es
la siguiente:
• La habilidad verbal es el conjunto de recursos vinculados al conocimiento lingüístico que,
subsumidos a estrategias cognitivas, permiten procesar información lingüística para acceder
a los significados explícitos e implícitos, superficiales y profundos de textos diversos.
• La habilidad matemática se entiende como el conjunto de recursos vinculados al
conocimiento matemático que, subsumidos a estrategias cognitivas, permiten al sujeto
procesar información aritmética y geométrica para resolver problemas en el ámbito
representacional
de la matemática.
SISTEMA
NACIONAL
DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
• La habilidad para el razonamiento abstracto es el conjunto de recursos vinculados al
conocimiento de la representación figurativa bidimensional que, subsumidos a estrategias
cognitivas, permiten procesar información gráfica para acceder a la interpretación de
representaciones visuales diversas.
La documentación de las categorías anteriores ha puesto de manifiesto que la investigación en
el terreno de las habilidades se ha orientado primordialmente a las estrategias relacionadas con
18
Juan A. García Madruga y Pilar Lacasa, referencia citada.
23
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
la lengua. Las habilidades para el procesamiento de información matemática y gráfica apenas
han sido motivo de investigación. En consecuencia, las aplicaciones didácticas son desiguales.
La circunstancia anterior no deja de reflejarse en el IDANIS pues mientras el tratamiento de la
habilidad verbal se realiza a partir de un marco de referencia amplio y constituido con creciente
solidez, en los otros dos casos nuestra tarea ha implicado un proceso de construcción que va
rindiendo sus primeros frutos.
El siguiente capítulo presenta la manera en que se operacionalizaron las habilidades en
cuestión para poder medir el nivel de desarrollo en que se encuentran los alumnos de nuevo
ingreso a secundaria.
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
24
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
DESCRIPCIÓN TÉCNICA DE LA PRUEBA
Generalidades
La prueba aplicada a los futuros estudiantes de secundaria mide el nivel de desarrollo de las
habilidades para el aprendizaje. Las habilidades consideradas, como se ha dicho, son las
relacionadas con el procesamiento de información verbal, de información matemática y de
información gráfica. A cada tipo de información corresponde un subtest dentro de la prueba.
Es importante insistir en que la prueba no mide el dominio de conocimientos disciplinares
abordados durante el 6° grado de educación primaria, por lo que no deben realizarse
inferencias sobre lo que el alumno “sabe” a partir de los resultados obtenidos. Esto no significa,
sin embargo, que los conocimientos disciplinares sean estrictamente prescindibles: se ha
mencionado ya que las habilidades implican conocimientos procedurales, asociados al manejo
de códigos, principios y algoritmos provenientes del campo de los conocimientos declarativos.
Conviene tener en cuenta que el “...conocimiento declarativo pone el acento en el qué se
conoce, es decir, se refiere al conocimiento de los hechos. [En tanto que] las estrategias o el
conocimiento procedural se refiere al cómo, es decir, al conocimiento sobre el tipo de reglas que
debemos aplicar para realizar una tarea o resolver un problema”.19
Para cumplir con el propósito de medir el desarrollo de habilidades, la prueba está conformada
con preguntas de diferente grado de dificultad. En algunos casos, el grado de dificultad ha sido
establecido con gran precisión mediante el modelo de análisis estadístico de G. Rasch, al cual
se hará referencia en el apartado “Procesamiento de los resultados”. En otras ocasiones, el
SISTEMA
NACIONAL
EVALUACIÓN
EDUCATIVA
grado de dificultad ha
sido estimado
por losDE
expertos
responsables
de la elaboración de la
prueba, quienes han considerado alguno de los siguientes aspectos, o dos o tres de ellos:
1)
la dificultad teórica de la tarea impuesta; 2) la complejidad de la habilidad específica que se
mide en cada pregunta; 3) el grado de asimilación que tiene la pregunta con otras cuya
dificultad ha sido determinada usando el modelo de Rash.
Las preguntas de la prueba son de opción múltiple, de tal modo que el instrumento se clasifica
como una prueba objetiva. Al tomar la decisión de utilizar este tipo de instrumento no se ignoró
19
Juan A. García Madruga y Pilar Lacasa, referencia citada, p. 243.
25
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
que son numerosos los miembros de la comunidad educativa que objetan las pruebas de opción
múltiple enfatizando sus limitaciones intrínsecas o los supuestos teóricos y epistemológicos que
subyacen en su confección. Se tuvo en cuenta que, en muchos casos, las críticas apuntan,
efectivamente, a los inconvenientes de utilizar pruebas de este tipo en circunstancias a las que
respondería mejor otra clase de instrumentos. Pero es cierto también que en otras ocasiones
las críticas pasan por alto que, ante circunstancias específicas, las pruebas de opción múltiple
siguen constituyendo la única herramienta de la que dispone la medición educativa hasta el
presente.
De hecho el importante desarrollo del software para análisis de respuestas ha
favorecido la permanencia y uso de este tipo de instrumentos en el ámbito educativo, pues
aporta recursos diversos y de constante interés tanto para retroalimentar a los expertos
elaboradores de pruebas, como para el conocimiento de varios aspectos de la población
sustentante del examen.
Así, el diseño del IDANIS planteó desde un principio la disyuntiva de utilizar pruebas objetivas
de opción múltiple o bien pruebas de otro tipo. Los problemas, búsquedas y propuestas de esta
etapa confirman la percepción de Glass y Ellet, quienes definen el ámbito de la evaluación
“...como un conjunto de actividades teóricas y prácticas sin un paradigma ampliamente
aceptado...”.20
Vale la pena apuntar que la reticencia inicial a emplear pruebas objetivas de
opción múltiple se basó en dos hechos:
por un lado, el que éstas tienen su origen en la
tecnología educativa; y, por el otro, la aparente incongruencia entre el fin de las pruebas de
este tipo, que miden “lo observable”, y el propósito del IDANIS, que consiste en aproximarse a
lo implícito puesto en juego por los sustentantes. En otras palabras: en apariencia existiría una
DE dirigido
EVALUACIÓN
EDUCATIVA
incongruencia al SISTEMA
usar un tipoNACIONAL
de instrumento
comúnmente
a la medición de productos,
siendo que el propósito del IDANIS es medir procesos.
No obstante, las circunstancias a que debía adecuarse el instrumento definieron la elección de
la prueba objetiva con reactivos de opción múltiple pues las ventajas que ofrecía eran mayores
respecto a cualquier otro tipo de instrumento. Tales ventajas son las siguientes:
1. Aplicación masiva, garantizando una homogeneidad en el proceso de administración, que
se traduce en una oferta equitativa para los aspirantes.
2. Diseño e instrumentación de una logística para la aplicación, en la cual las funciones de los
participantes se definen y deslindan sin ambigüedad.
20
Citados por Mariana Miras e Isabel Solé, en “La evaluación del aprendizaje y la evaluación en el proceso de
enseñanza y aprendizaje”, p. 419.
26
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
3. Registro de las respuestas del sustentante en una hoja para lector óptico, independiente del
cuadernillo de preguntas.
4. Registro de las respuestas del sustentante en un lapso breve.
5. Medición de una mayoría de los niveles en que se clasifica el desarrollo de las habilidades
para efectos del proyecto.
6. Lectura inequívoca de las respuestas emitidas por el sustentante.
7. Calificación por medios electrónicos, lo cual garantiza una eficiencia del 100% en esta fase
del proceso.
8. Conformación de una base de datos a partir del levantamiento, lo cual permite la consulta
rápida y un procesamiento ágil de la información para efectos de emisión de resultados,
retroalimentación al Sistema Educativo Nacional e investigación educativa.
9. Proyección de una total transparencia hacia los sustentantes, usuarios y participantes.
Como una consecuencia de la elección del tipo de prueba, los expertos de la DGE realizaron
una redefinición de la manera en que debían construirse las opciones presentadas al
sustentante en cada pregunta. Es decir, que más allá de los lineamientos clásicos 21 para la
confección de preguntas de opción múltiple, resultó necesario puntualizar la manera en que
debería estructurarse cada opción.
El hecho anterior merece ser comentado aún sea brevemente, en vista de que representa un
producto del estudio: En efecto, dado que la medición de las habilidades plantea la necesidad
de conocer los posibles errores de procedimiento en que incurriría el alumno, se decidió que las
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
opciones incorrectas presentaran necesariamente errores característicos, cuya interpretación
pudiera conducir al esclarecimiento de los aspectos que interfieren en la solución de la tarea.
En este sentido, la elaboración de los distractores ha significado un ejercicio de suma
importancia en la medida que ha obligado a una mejor caracterización de las habilidades y su
construcción y desarrollo por parte del sujeto. Como se comprende, el resultado de este diseño
es una fuente de información sumamente rica en relación con qué estrategias aplican los
alumnos y cómo lo hacen. Por el cúmulo de información que significa, la explotación de este
abundante bagaje sólo se ha realizado a partir de algunas muestras hasta la fecha.
21
Véase al respecto: N. E. Gronlund, Elaboración de test de aprovechamiento ; D. A. Wood, Elaboración de test;
L. Lemus, Evaluación del rendimiento escolar.
27
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
Particularidades
La estructura del IDANIS se presenta en el siguiente cuadro:
ESTRUCTURA
SUBTEST INTEGRANTES DE LA PRUEBA IDANIS
SUBTEST
(VARIABLES ESPECÍFICAS)
Habilidad verbal (A V)
Habilidad matemática (A M)
Habilidad para el razonamiento abstracto (A R A)
UNIDADES DE DIAGNÓSTICO
(SECCIONES)
CANTIDAD DE
PREGUNTAS
Comprensión lectora (C L)
12
Completación de oraciones (C O)
12
Aritmética (ARIT)
12
Geometría (GEOM)
12
Serie de figuras (S F)
12
A continuación se describe el contenido genérico de cada una de las unidades de diagnóstico:
• Comprensión lectora
Esta unidad está integrada por preguntas que permiten la medición de las habilidades que
posee el sustentante para acceder al contenido de una comunicación escrita. Dichas preguntas
permiten medir habilidades relacionadas con las siguientes tareas: reconocer o construir el
significado de vocablos; suprimir información trivial, redundante o ajena al interior de un texto;
globalizar la información y jerarquizarla; así como reconocer la estructura discursiva adoptada.
Por otra parte, permite medir habilidades relacionadas con la reconstrucción de las ideas de un
texto y la realización de inferencias a partir de información explícita.
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
Las preguntas de esta unidad corresponden a la modalidad llamada multirreactivo, pues
dependen es su conjunto de un texto fuente.
• Completación de oraciones
Mediante esta unidad se miden habilidades relacionadas con las siguientes tareas:
la
reintegración de un texto breve a partir de los elementos subsistentes, apelando para ello a
alguno o algunos de los siguientes recursos: reconocimiento de la secuencia temporal,
identificación de la relación lógica, identificación de las relaciones atributivas y reconocimiento
de la concordancia gramatical.
28
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Las preguntas de esta unidad consisten en textos incompletos que caben dentro de la categoría
del Test de Cloze, conformados por dos o más oraciones.
• Aritmética
Las preguntas incluidas en esta unidad permiten detectar el desarrollo de habilidades
relacionadas con las siguientes tareas: reconocer y relacionar los elementos de un problema
que implique tanto la traducción de situaciones verbales a su expresión numérica, así como el
análisis de datos numéricos y la realización de cálculos básicos.
Las preguntas que integran la unidad muestran la estructura de problema y, en consecuencia,
exigen al sustentante la identificación de los datos involucrados y la relación que guardan entre
sí, así como la elección y realización de los cálculos pertinentes.
• Geometría
Mediante las preguntas de esta unidad se obtienen datos acerca del desarrollo de las
habilidades del sustentante, mediante las cuales puede abordar las siguientes tareas: la
interpretación de las relaciones espaciales de figuras y cuerpos representados en dos
dimensiones, auxiliado por la expresión aritmética de las mismas
En general, las preguntas que integran la unidad presentan figuras geométricas en las cuales el
sustentante debe identificar relaciones de igualdad, desigualdad o proporción.
• Series de figuras
Las preguntas comprendidas en esta unidad se refieren a las habilidades relacionadas con las
siguientes tareas:
la solución de casos-problema cuya expresión, no siendo verbal ni
SISTEMA
NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
matemática, implica la detección de las reglas de un proceso que tiene lugar en el tiempo y el
espacio.
Las preguntas que integran esta última unidad presentan, efectivamente, series de figuras en
las cuales el sustentante debe reconocer procesos de cambio y evolución fundados en los
principios de adición o sustracción de elementos, rotación y orientación de las figuras, así como
secuencias de alternancia.
29
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PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Las respuestas emitidas por los alumnos son leídas, registradas, calificadas y analizadas por
medios computarizados, según la previsión inicial del proyecto. Para llevar a cabo esta fase se
ha empleado hasta hoy un procedimiento llamado convencionalmente “clásico” por estar
inmerso en la teoría clásica de los tests (por sus siglas TCT)22, a través del cual se obtienen
indicadores estadísticos en términos de conteo, medidas de dispersión y de tendencia central,
así como distintos tipos de correlación. Por su aplicación, algunos indicadores arrojados por
este procedimiento se utilizan para describir el comportamiento de los alumnos de manera
individual; otros permiten describir a la población en conjunto; y algunos son utilizados en
ambos casos. En otro sentido, permiten también el análisis de la prueba utilizada. Además del
software desarrollado por los expertos en informática de la propia Dirección General de
Evaluación específicamente para su aplicación en el IDANIS, se emplea el software
denominado ITEMAN, producido por Assessement Systems Corporation.
Para efectos de información a las escuelas se reportan los indicadores correspondientes a los
alumnos, mismos que consisten en el conteo de los aciertos alcanzados por cada uno de éstos
en el total de la prueba, en cada subtest y en cada una de las secciones definidas en el
apartado anterior como unidades de diagnóstico.
En el reporte de resultados que recibe la escuela, los conteos se expresan en porcentaje con
dos propósitos:
1) Presentar datos de fácil lectura; y 2) Presentar todos los resultados (total
SISTEMA
NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
de la prueba, subtest, unidad de diagnóstico) en una misma escala, independientemente de
que su tamaño real sea diferente.
El cuadro que se presenta en la siguiente página
corresponde al formato de salida genérico empleado en 1998 en el D. F. y las entidades
usuarias del IDANIS.
22
Véase al respecto: R. L. Thorndike, Test y técnicas de medición en psicología y educación; Richard Lindeman,
Tratado de medición educativa.
30
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
FORMATO DE SALIDA GENÉRICO
(FRAGMENTO)
RESULTADOS
OP
NÚM.FOLIO
1060
TURNO
NOMBRE DEL ALUMNO
AA
HV
HM
HRA
CL
CO
ARIT
GEOM
SF
%
D
%
D
%
D
%
D
%
D
%
D
%
D
%
D
%
D
1321
VES
ALDAMA RUIZ ARTURO
52
C
69
C
35
B
52
C
56
C
72
D
42
B
28
A
52
C
1322
MAT
CISNEROS MARTINEZ RICARDO
58
C
58
C
46
B
72
D
49
B
67
C
54
C
38
B
72
D
1323
VES
AGUILAR CERÓN LUIS ENRIQUE
54
C
58
C
39
B
54
C
51
C
39
B
42
B
24
A
44
C
Obsérvese cómo en las columnas agrupadas bajo el rubro RESULTADOS, aparecen los datos
expresados en porcentaje a que se ha hecho referencia. En virtud de que la escala porcentual
permite al lector tener en cuenta los extremos de la misma (0-100) puede ubicar fácilmente la
posición relativa del desempeño reportado.
Asimismo, la escala permite comparar los
desempeños de manera lineal. Así, para el caso del primer alumno listado, puede observarse al
menos lo siguiente:
• La cantidad total de aciertos en la prueba (A A) representa el 52%.
• Por unidad de diagnóstico, la mayor cantidad de aciertos fue alcanzada en habilidad verbal
(H V) con el 69%, seguida de habilidad para el razonamiento abstracto (H R A) con el 52%,
y habilidad matemática con el 35%.
• Al interior de H V, es en la unidad de diagnóstico Completación de oraciones donde se
observa la mayor cantidad de aciertos (72%).
• Al interior de H M es en la unidad de diagnóstico Aritmética donde se obtiene la mayor
cantidad de aciertos (42%).
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
Por otra parte, obsérvese que el formato de salida presenta una clave alfabética asociada a la
cantidad de aciertos expresada en porcentaje.
Las claves alfabéticas se registran en la
columna contigua a cada valor porcentual. Dicha clave alfabética se obtiene también a través
del procesamiento computarizado y declara el nivel de logro alcanzado por el alumno en la
prueba.
Es decir: el diseño del IDANIS, establece niveles de logro dependientes de la cantidad de
aciertos alcanzados por unidad de diagnóstico, habilidad específica y el total de la prueba. La
definición de los niveles de logro se trata en el siguiente apartado, pero conviene referir que las
claves alfabéticas son A, B, C y D, donde A expresa el nivel más bajo y D el más alto.
31
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
Considerando la información anterior, en el caso del primer alumno listado se observa al menos
lo siguiente:
• El logro global (A A) corresponde al nivel C.
• Por unidad de diagnóstico, el nivel de logro alcanzado es C en H V y H R A, y de B en H M.
• Al interior de H V, el logro en la unidad de diagnóstico de Completación de oraciones es de D
y de C en Comprensión lectora.
• Al interior de H M el logro en la unidad de diagnóstico de Aritmética es de B, y de A en
Geometría.
En 1999, el procesamiento de la información se ha llevado a cabo aplicando nuevamente el
procedimiento “clásico” en el caso de las entidades del país usuarias del IDANIS, de tal modo
que los indicadores obtenidos son los mismos que se han reportado en los últimos años. Esto
significa que el formato de salida será igual al empleado hasta hoy y que la interpretación de los
datos deberá realizarse en los términos usuales. Sin embargo, exclusivamente para el caso del
D. F., este año se ha aplicado un procedimiento distinto para generar los indicadores que
describen a los alumnos: el análisis de Rasch.
El procesamiento “clásico” y el análisis de Rasch son recursos diferentes, lo cual se refleja en el
tipo de indicadores que arrojan, pero ambos se utilizan ampliamente en el terreno educativo e
incluso se combinan para contar con más elementos al abordar el estudio de los sustentantes
de un examen y de la prueba misma.
A diferencia del procesamiento “clásico”, que corresponde a la TCT como ya se dijo, el análisis
de Rasch derivaSISTEMA
de la teoría
de respuesta
ítems, conocida
por sus siglas como TRI. 23 Esta
NACIONAL
DEa los
EVALUACIÓN
EDUCATIVA
teoría representa un conjunto de planteamientos orientados a superar el problema capital de la
medición en ciencias sociales —y en consecuencia en la evaluación educativa—, que es el
siguiente: ¿Cómo lograr patrones de medida con un alto grado de objetividad que sirvan para
comparar de manera fiable dos o más fenómenos, con independencia del tiempo y de los
sujetos objeto de la medición?
Cabe subrayar que la TCT, no obstante representar un recurso sumamente valioso en los
estudios de psicología educativa, no alcanza el grado de objetividad que demanda la
23
Véase al respecto: Benjamín D. Wright y Mark H. Stone, Diseño de mejores pruebas utilizando la técnica de
Rasch; y José Muñiz Fernández, Teoría de respuesta a los ítems.
32
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
investigación de corte positivista en ciencias sociales. Los modelos surgidos en el seno de la
TRI han atacado tal problema tratando de desligar los indicadores que aportan, tanto de la
prueba utilizada, como de los sujetos a quienes se estudia, lo que permitiría —precisamente—
encontrar los patrones de medida requeridos.
Efectivamente, el problema a que responden los modelos en cuestión es característico de las
ciencias sociales cuando apuntan a un enfoque positivista, pues bajo tal parámetro deben
aceptar que su objeto de estudio no ha podido ser mensurado como lo ha sido el de las ciencias
naturales. Sin embargo, el que esto sea posible sigue representando una necesidad y un reto
para las investigaciones de corte positivista en ciencias sociales, y a ello se han abocado
numerosos autores, entre los que se cuentan Richardson, Lawley, Tucker, Lord, Birnbaum y el
propio Rasch, quienes en conjunto cubren una etapa de trabajos comprendida entre 1936 y
1980.
Si bien el tema de la medición constituye un problema vigente en la investigación avanzada en
ciencias naturales, en este ámbito existe un conjunto de experiencias acumuladas que se
traducen en el establecimiento de patrones de medida objetivos. La investigación en ciencias
sociales adolece de este saber. Vale la pena recordar que algunas de las anécdotas más
célebres sobre la labor científica corresponden justamente al tema de la medición, como es el
caso del Principio de Arquímedes o el desarrollo histórico de la definición de metro: recordemos
que se cuentan al menos cuatro definiciones, de cuales tres se han formulado en el siglo XX.
En este sentido, los trabajos de Richardson, Lawley, Tucker, Lord, Birnbaum y Rasch deben ser
entendidos como un
importante
esfuerzo desde
el ámbito de laEDUCATIVA
matemática para dotar a las
SISTEMA
NACIONAL
DE EVALUACIÓN
ciencias sociales de una metodología que permita resolver los problemas de medición
inherentes a sus objetos de estudio. Dichos autores tienen en común el haber considerado
cada pregunta de una prueba en particular como unidad de análisis, a diferencia de la
metodología correspondiente a la TCT, que plantea como unidad de análisis el test en su
conjunto. La denominación “teoría de respuesta a los ítems” obedece a este principio.
La TRI ha dado lugar a varios modelos entre los que se cuenta el análisis de Rasch,
desarrollado a partir de 1945, cuando su autor incursionó en el terreno de la psicología
educativa. “Hasta donde sabemos —escriben Wright y Stone —, fue el matemático danés
Georg Rasch quien entendió por primera vez las posibilidades de una medición realmente
33
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
objetiva las cuales residen en el sencillo modelo logístico de respuestas. Parece ser que
también fue Rasch quien aplicó por primera vez la función logística al análisis real de los datos
de pruebas mentales para el propósito práctico de construir pruebas”.24
La cronología del modelo es sumamente interesante pues da cuenta de una búsqueda en la
que participaron varios matemáticos a lo largo de varias décadas. Un hito en este desarrollo
tiene lugar al final de la década de los 70, cuando Wrigth, Stone y Linacre conformaran el
software BIGSTEPS, producido actualmente por Mesa Press, mismo que ha utilizado la
Dirección General de Evaluación en esta ocasión y en estudios precedentes.
Sobre el análisis de Rasch escribe Muñiz Fernández: “Es, sin duda, el modelo más popular de
TRI, debido en gran parte a la sencillez emanada de su lógica: la respuesta a un ítem sólo
depende de la competencia del sujeto y de la dificultad del ítem...”.
25
Los elementos que
contempla el modelo de Rasch son el índice de dificultad del ítem y la habilidad (competencia)
del sujeto, los cuales relaciona a través de una función logística. El índice de dificultad de los
ítems y la competencia del sujeto son estimados mediante varios procedimientos estadísticos
que se monitorean entre sí a fin de depurar los valores que habrán de obtenerse.
En la Dirección General de Evaluación, el empleo del análisis de Rasch se inició en 1994 con el
propósito de construir una serie histórica que permitiera observar los efectos del programa
compensatorio llamado Programa para Abatir el Rezago Educativo, en varias poblaciones
atendidas a través del mismo.
Cabe apuntar que los expertos de esta Dependencia
responsables del estudio optaron por dicha metodología al encontrar que los procedimientos
NACIONAL
DE EVALUACIÓN
EDUCATIVA
“clásicos” para la SISTEMA
comparación
de poblaciones
mostraban dificultades
que el análisis de Rasch
permitía superar.
Así pues, desde un principio se explotó este modelo de análisis con el propósito de obtener
indicadores que permitieran elaborar pruebas útiles para la conformación de series históricas.
Dichas pruebas se basarían en la inclusión de preguntas testigo, cuya dificultad habría sido
estimada aplicando el análisis de Rasch. Esta metodología recibe el nombre de equiparación.
Con base en el IDANIS 95, los expertos de la Dirección General de Evaluación han realizado
24
25
Wright y Stone, obra citada, p. xiv.
José Muñiz Fernández, obra citada, p. 28.
34
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
una equiparación que comprende las versiones del IDANIS correspondientes a 1996, 1997 y
1998, la cual ha permitido observar fenómenos de sumo interés, que son objeto de un
documento distinto de éste. Lo importante ahora es señalar que, como se comprenderá, los
trabajos en equiparación han implicado que los expertos exploren, conozcan y se compenetren
en otros aspectos del análisis de Rasch que han ido desembocando en nuevas aplicaciones y
nuevos productos. El que este año se reporten los resultados obtenidos por los alumnos de
nuevo ingreso a secundaria en el D. F. con base en el análisis de Rasch, responde a esta
situación precisamente.
¿Pero por qué sustituir los resultados que aporta el análisis de la TCT por el de Rasch y en qué
medida serán distintos unos de los otros?
Como se dijo al inicio de este apartado, los
resultados provenientes de análisis “clásico” consisten en el conteo de los aciertos logrados, el
cual se expresa en porcentaje para efectos de reporte. Ciertamente, la cantidad este dato
manifiesta el desempeño del alumno ante el examen, lo cual permite inferir algunos de sus
rasgos dando pie a valoraciones y acciones concordantes. Sin embargo, pese a que esta
afirmación representa una especie de axioma en el ámbito escolar, la verdad es que el
procedimiento “clásico” no permite alcanzar un grado de objetividad tal que permita calificar
adecuadamente al alumno.
Lo anterior constituye la consideración más importante para que en 1999 se haya optado por
expresar el resultado de los alumnos en la escala de Rasch. Para reportar exclusivamente los
resultados procesados aplicando el análisis de Rasch, se ha diseñado una escala que tiene sus
extremos en 20 y 80 puntos, donde la unidad “punto” no significa acierto. Igualmente, la escala
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
no se relaciona con la extensión de la prueba —que es de 60 preguntas, como se indicó en el
apartado anterior—, ni es susceptible de una interpretación lineal en términos de que un alumno
ubicado en 60 puntos “posee” un desarrollo de habilidades al doble de un alumno ubicado en
30. De hecho la intención subyacente en la conformación de la escala utilizada es desligarla de
la escala porcentual y de la escala 0-10 que se emplea tradicionalmente en la escuela.
Dado todo lo anterior, es importante que los usuarios del IDANIS apliquen cuidadosamente la
interpretación que les corresponda, según se haya aplicado el procedimiento “clásico”
(entidades del país) o el análisis de Rasch (D. F.), para el establecimiento del diagnóstico de
los alumnos y la adopción de las medidas pertinentes.
35
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
DIAGNÓSTICOS Y RECOMENDACIONES
El diseño del IDANIS, los tipos de procesamiento de la información empleados y las presentes
bases y criterios tienen como propósito obtener algunos rasgos del perfil de los alumnos de
nuevo ingreso a secundaria: específicamente los que se refieren al nivel de desarrollo de sus
habilidades básicas para el aprendizaje. Conocer este rasgo del perfil de los educandos es de
hecho una necesidad de los docentes, los directivos y los cuerpos de apoyo técnico pedagógico
que inciden en la escuela secundaria, pues les permite planificar en conjunto y de manera
individual, las acciones educativas que habrán de llevarse a cabo para logar la adecuada
formación de los estudiantes.
Los resultados obtenidos a través del IDANIS representan un cúmulo de información adicional
al que arrojan las acciones que la propia escuela emprende con objeto de conocer el perfil de
ingreso de los alumnos, cuya singularidad radica en lo siguiente:
• Constituye una evaluación externa.
• Se basa en un trabajo evaluativo realizado por expertos en el área.
• Se basa en la administración de una prueba depurada a lo largo de varios años mediante
metodologías rigurosas.
• Constituye un todo orgánico en el cual la conceptuación de la prueba es consecuente con las
recomendaciones planteadas.
• Contempla al total de los alumnos participantes en el proceso de admisión a secundaria.
Las características
anterioresNACIONAL
significan en
práctica que el
diagnóstico de la población
SISTEMA
DElaEVALUACIÓN
EDUCATIVA
construido con base en el IDANIS es fiable en gran medida. Siendo así, las inferencias que
pueden hacer docentes, directivos y el personal técnico-pedagógico dentro del marco de las
presentes bases y criterios, representan un pronóstico del futuro desempeño del alumno. Este
es el valor primordial del IDANIS, pues al permitir el establecimiento del futuro desempeño del
alumno, permite —si éste no es el deseable— diseñar las acciones atingentes para lograr un
desempeño deseable.
Como se ha señalado en documentos anteriores del estudio, los diagnósticos son descripciones
cualitativas de los estadios de desarrollo de las habilidades. El que en 1999 se hayan aplicado
dos metodologías para procesar la información (la que deriva de la TCT y la que se basa en la
36
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
TRI) no altera la definición anterior, como tampoco altera la clave alfabética utilizada desde un
principio: sólo implica el esclarecimiento de los rangos considerados para establecer los cortes
entre un nivel de logro y otro. El siguiente cuadro muestra las claves aludidas y los rangos
correspondientes de acuerdo con cada una de las metodologías utilizadas:
CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO
RANGOS ESTABLECIDOS PARA UBICAR A LOS ALUMNOS SEGÚN SU NIVEL DE LOGRO
LOGRO
RANGOS
(Claves)
Procesamiento “clásico”
(Entidades participantes)
Escala de Rasch
(Sólo D. F.)
A
0% a 30%
20 a 40 puntos
B
31 a 50%
41 a 50 puntos
C
51 a 70%
51 a 60 puntos
D
71 a 100%
61 a 80 puntos
Por otra parte, la descripción cualitativa de cada nivel de logro es la siguiente:
CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO
SIGNIFICADO DE CADA NIVEL DE LOGRO
LOGRO
DIAGNÓSTICO
A
El alumno carece de estrategias para abordar tareas que implican el uso de las habilidades medidas, o
bien aplica estrategias inadecuadas, de tal modo que las habilidades incluidas en su plan no son las
pertinentes. A causa de estos problemas, tiene limitaciones serias para apropiarse de nuevos
aprendizajes y consolidar los que aparentemente posee. En este sentido, es imprescindible y urgente
que realice actividades sistemáticas y graduales para desarrollar estrategias para el aprendizaje.
El alumno aplica estrategias parcialmente inadecuadas a las tareas planteadas, las cuales implican la
aplicación de las habilidades medidas, o bien aplica estrategias adecuadas pero comete errores
procedurales al tener un manejo limitado de las habilidades puestas en acción. Debido a lo anterior,
tiene algunas limitaciones para apropiarse de nuevos aprendizajes y para consolidar aprendizajes que
aparentemente posee. Es muy necesario que realice actividades sistemáti cas y graduales para
desarrollar un proceder estratégico y mejorar su manejo de las habilidades correspondientes.
SISTEMA
NACIONAL
DE EVALUACIÓN
EDUCATIVA
El alumno
aplica las
estrategias adecuadas
al abordar las tareas,
mostrando un manejo normal de las
habilidades medidas; sin embargo, en o casiones comete errores procedurales que le impiden resolver
los retos de la tarea. Por lo anterior, los aprendizajes que conllevan el procesamiento de información
compleja le representan dificultad. Es importante que realice actividades que le permitan afirmar sus
estrategias cognitivas a partir del mejor manejo de las habilidades subsumidas.
El alumno aplica las estrategias adecuadas al abordar las tareas, mostrando un manejo que tiende a ser
sobresaliente de las habilidades medidas. Pero, esto no s ignifica que sus estrategias cognitivas hayan
llegado a un punto tras el cual no exista posibilidad de desarrollo; por lo tanto, es recomendable que
realice actividades orientadas a la depuración de sus estrategias a fin de que al aplicarlas su
aprendizaje sea más sólido y consistente.
B
C
D
A partir de la información de los cuadros anteriores es posible para los docentes, directivos y el
personal técnico pedagógico la generación de los diagnósticos de la población, mismos que
37
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
pueden obtenerse en tres niveles: individual, por grupo, por turno y por plantel. La cantidad y
tipo de diagnósticos depende de las necesidades y posibilidades de cada usuario del IDANIS.
Mas sea cual fuere la cantidad y tipo de diagnósticos por obtener, la fuente de resultados es el
documento llamado “Relación de alumnos inscritos definitivamente en el plantel”, en el que se
concentra la información referente a la escuela, los turnos y los grupos, así como los de cada
alumno.
En dicho documento aparecerán, según el caso, los rangos empleados para el
establecimiento de los niveles de logro, así como la unidad de medida. El siguiente es el
formato genérico en cuestión, para el caso de las entidades participantes:
RELACIÓN DE ALUMNOS INSCRITOS DEFINITIVAMENTE EN EL PLANTEL
O.P
NOMBR E
DOMICILIO
LOCALIDAD
MUNICIPIO
OP
(1)
NÚM.FOLIO
TURNO
FECHA:
HOJA:
NOMBRE DEL ALUMNO
RESULTADOS
AA
1060
(2)
AV
AM
ARA
CL
CO
ARIT
GEOM
SF
%
D
%
D
%
D
%
D
%
D
%
D
%
D
%
D
%
D
1321
VES
ALDAMA RUIZ ARTURO
52
C
69
C
35
B
52
C
56
C
72
D
42
B
28
A
52
C
1322
MAT
CISNEROS MARTINEZ RICARDO
58
C
58
C
46
B
72
D
49
B
67
C
54
C
38
B
72
D
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
( 10 )
( 11 )
( 12 )
( 13 )
( 14 )
Donde los campos considerados son los siguientes:
NIVELES DE LOGRO:
A
De 0% a 30%
B
De 31% a 50%
C
De 51% a 70%
D
De 71% a 100%
1. Datos de la Escuela
8. Aptitud matemática
2. Número de control de la Escuela.
9. Aptitud para el razonamiento abstracto
SISTEMA NACIONAL
DEalEVALUACIÓN
EDUCATIVA
3. Número asignado
alumno
10. Comprensión de lectura
4. Turno asignado
11. Completación de oraciones
5. Nombre del alumno
12. Aritmética
6. Aptitud para el aprendizaje
13. Geometría
(% - Porcentaje) ( D – Diagnóstico)
14. Serie de figuras
7. Aptitud verbal
El formato correspondiente al D. F. variará respecto a éste en los valores de los rangos y en la
unidad de medida empleada, que no será porcentual, sino en escala Rasch.
Como en años anteriores, la Dirección General de Evaluación recomienda obtener indicadores
globales además de los individuales que arroja el mismo procesamiento, pues se considera útil
38
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
bajo los siguientes criterios:
• Modal de la población de nuevo ingreso
Al concentrar la información considerando como unidad de análisis al total de población
ingresante, los docentes, directivos y los grupos de apoyo psicopedagógico cuentan con
información que les permite dimensionar las características del total de los estudiantes y, a
partir de ello, se encuentran en condiciones de diseñar acciones de alcance global para
conseguir la homogeneización de los educandos.
• Modal por grupo
Al concentrar la información considerando como unidad de análisis al grupo, los docentes,
directivos y los grupos de apoyo psicopedagógico cuentan con información que les permite
identificar las características de los estudiantes, lo que subsidia la toma de decisiones de tipo
académico y técnico-operativo para contribuir a su mejor desempeño
Para realizar la concentración en cualquiera de los dos niveles o en ambos, se recomienda
utilizar el procedimiento de López Contreras y colaboradores 26, que se ha referido
reiteradamente en los manuales para la interpretación de resultados del IDANIS. Para su
ejecución rápida y precisa se recomienda emplear un programa graficador o los recursos
graficadores de Microsoft Word o Microsoft Excel.
Es conveniente subrayar que sea cual fuere el nivel de eficiencia en que se ubique el resultado
obtenido por un educando, un grupo o el total de la población, sería erróneo realizar una
NACIONAL
DE elEVALUACIÓN
EDUCATIVA
generalización deSISTEMA
sus características,
pues
único marco de
referencia en que se deben
interpretar los resultados es el implícito en la prueba misma.
Es por esto que las
recomendaciones que se presentan a continuación se ciñen a los considerandos de la prueba
en lo posible.
Por otra parte, es importante señalar que las recomendaciones se expresan en términos de
actividades sugeridas y aunque pretenden dirigirse a una mayoría de los problemas posibles, no
cancelan la posibilidad de que los usuarios de este documento lleven a la práctica sus propias
iniciativas conforme a los procedimientos que les resulten idóneos en tanto procuren,
26
Véase al respecto: Jorge López Contreras y cols. Instrumento para el diagnóstico de alumnos de nuevo ingreso a
secundaria. Perfil de la población de nuevo ingreso. (Elementos para su construcción).
39
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
efectivamente, el desarrollo de las estrategias cognitivas de los alumnos a través del
fortalecimiento de sus habilidades. Es en este sentido que las presentes recomendaciones no
deben entenderse como prescripciones autoritarias.
En general, las recomendaciones se dirigen a los educandos y se espera que sean capaces de
llevarlas a la práctica de manera autónoma, bajo el aliciente de incrementar sus propias
estrategias cognitivas, pero sería de mucha utilidad que los grupos técnicos de apoyo y los
propios docentes supervisaran la realización de las mismas y realizaran los aportes que su
conocimiento y experiencia acrediten como eficaces.
A lo largo de los diez años en que el IDANIS se ha utilizado, se ha observado que además de la
participación de los docentes y los grupos técnicos, la participación de los directivos ha sido
decisiva y que, gracias a ésta, los frutos del IDANIS han redundado en lo siguiente:
• La constitución de un marco para la evaluación y el seguimiento de la población de nuevo
ingreso.
• La identificación de las necesidades de actualización docente.
• El diseño y desarrollo de actividades extracurriculares y curriculares, como talleres y
asignaturas opcionales, tendientes a elevar y homogeneizar el nivel de los educandos en
cuanto a sus habilidades.
• La programación de eventos como conferencias, mesas redondas y concursos que propicien
un adecuado desarrollo de las habilidades mostradas por la población.
• El criterio a seguir en cuanto a la adquisición de materiales bibliográficos y auxiliares
didácticos.
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
• El tipo de materiales de apoyo, como guías de actividades y cuadernos de ejercicios, que
conviene elaborar en la propia escuela y difundir entre la población escolar.
Dado lo anterior, la Dirección General de Evaluación aporta de nueva cuenta los diagnósticos y
recomendaciones que se presentan a partir de la siguiente página.
40
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
HABILIDAD VERBAL (A V)
NIVEL “A”
Rangos
Valor porcentual: 0 a 30% de respuestas correctas
Escala de Rasch: 20 a 40 puntos
• Diagnóstico
El educando muestra dificultades para identificar el tema de un texto, así como las ideas que
presenta. De igual modo, tiene dificultades para reconocer las relaciones de importancia, grado
de generalidad, secuencia y causalidad que muestra el contenido del mismo y no es capaz de
reconocer información implícita. Por otro lado, tiene dificultades para inferir el significado de una
palabra con base en el contexto y para reconocer los aspectos subjetivos y valorativos
expuestos en el mismo. Finalmente, muestra dificultades para jerarquizar los tópicos de un tema
aplicando criterios lógicos y cronológicos.
Lo anterior significa que el aprendizaje del educando se verá obstaculizado cuando el medio a
través del cual se presenten los nuevos conocimientos sea la lengua escrita, pues no se
encuentra en condiciones de apropiarse del contenido de un texto sino en niveles muy
elementales.
• Recomendaciones
⇒
Realizar lecturas de toda índole, que presenten un vocabulario similar al de los libros de
texto empleados en el bachillerato.
⇒
⇒
Localizar en textos leídos palabras de difícil comprensión e intentar la detección de su
significado considerando
el contenido DE
de laEVALUACIÓN
lectura.
SISTEMA NACIONAL
EDUCATIVA
Elaborar enunciados nuevos en los que se incluyan las palabras referidas en el punto
anterior, a fin de procurar su manejo fluido.
⇒
Realizar dibujos del contenido de un texto, apegándose a la textualidad.
⇒
Identificar, apoyándose en técnicas como el subrayado, las ideas expuestas en un texto.
⇒
Elaborar un inventario de las ideas expuestas en un texto para proceder a su jerarquización
posterior, considerando la reiteración de las mismas a lo largo de la lectura.
⇒
Elaborar esquemas que permitan presentar gráficamente el tipo de relación que guardan
entre sí las ideas expuestas en un texto. Dichos esquemas pueden ser cuadros, diagramas
o dibujos.
41
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
NIVEL “B”
Rangos
Valor porcentual: 31 a 50% de respuestas correctas
Escala de Rasch: 41 a 50 puntos
• Diagnóstico
El educando es capaz de identificar el tema de un texto, y algunas de las ideas que presenta,
pero tiene dificultades para reconocer las relaciones de importancia, grado de generalidad,
secuencia y causalidad que muestran entre sí, y no es capaz de reconocer información
implícita. Por otro lado, tiene dificultades para inferir el significado de una palabra con base en
el contexto y para reconocer los aspectos subjetivos y valorativos expuestos en el mismo.
Finalmente muestra deficiencias para jerarquizar los tópicos de un tema pues aplica de manera
vacilante criterios lógicos y cronológicos.
Lo anterior implica que el aprendizaje del educando se verá afectado negativamente cuando el
medio para la adquisición de nuevos conocimientos sea la lengua pues, como lo ponen de
manifiesto los resultados, la interpretación adecuada de la misma es un aspecto que no
enfrenta el estudiante con la facilidad que es necesaria.
• Recomendaciones
⇒
Realizar lecturas de toda índole, que presenten un vocabulario similar al de los libros de
texto empleados del bachillerato.
⇒
Localizar en textos leídos palabras de difícil comprensión e intentar la detección de su
significado considerando el contenido de la lectura.
⇒
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
Elaborar enunciados y párrafos nuevos en los que se incluyan las palabras referidas en el
punto anterior, a fin de procurar su manejo fluido.
⇒
Identificar, apoyándose en técnicas como el subrayado, las ideas expuestas en un texto.
⇒
Elaborar un inventario de las ideas expuestas en un texto para proceder a su jerarquización
posterior, considerando la reiteración de las mismas.
⇒
Realizar dibujos del contenido de un texto, apegándose a la textualidad.
⇒
Elaborar esquemas que permitan presentar gráficamente el tipo de relación que guardan
entre sí las ideas expuestas en un texto. Dichos esquemas pueden ser cuadros, diagramas
o dibujos.
⇒
Elaborar resúmenes como guía para la interpretación de un texto leído.
42
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
⇒
Participar en juegos de adivinanzas inventadas por los propios participantes, que impliquen
la desconstrucción y reconstrucción de información.
⇒
Elaborar oraciones incompletas y completarlas al azar para poner de manifiesto la
pertinencia de criterios de secuenciación y ordenamiento en la comunicación.
⇒
Participar en juegos en los cuales se aporte el inicio de una oración y los participantes se
vean en la necesidad de completarla teniendo en cuenta los implícitos propuestos.
NIVEL “C”
Rangos
Valor porcentual: 51 a 70% de respuestas correctas
Escala de Rasch: 51 a 60 puntos
• Diagnóstico
El educando es capaz de identificar el tema de un texto y una mayoría de las ideas que
presenta, así como gran parte de las relaciones de importancia, grado de generalidad,
secuencia y causalidad que muestran entre sí. Asimismo, se muestra capaz de reconocer
información implícita. Por otro lado, infiere el significado de una palabra con base en el contexto
y reconoce una mayoría de los aspectos subjetivos y valorativos expuestos en el mismo.
Finalmente, es capaz de jerarquizar los tópicos de un tema aplicando criterios lógicos y
cronológicos, si bien en ocasiones muestra duda.
De lo anterior se desprende el pronóstico de que el estudiante podrá acceder a nuevos y más
complejos conocimientos cuando éstos le sean comunicados a través de la lengua. No
obstante, es necesario potenciar las capacidades mostradas a fin de garantizar una adquisición
de conocimientos consistente
duradera.
SISTEMA yNACIONAL
DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
• Recomendaciones
⇒
Realizar lecturas de textos toda índole, particularmente de los que se dirigen a los lectores
juveniles, si bien es necesario evitar la lectura de textos frívolos cuyo vocabulario es
escaso y generalmente concesivo en relación con la moda.
⇒
Localizar en textos leídos palabras de difícil comprensión e intentar la detección de su
significado considerando el contenido de la lectura.
⇒
Elaborar enunciados, párrafos y composiciones breves en los que se incluyan las palabras
referidas en el punto anterior, a fin de procurar su manejo fluido.
⇒
Identificar, apoyándose en técnicas como el subrayado y la apostilla, las ideas expuestas
43
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
en un texto.
⇒
Elaborar un inventario de las ideas expuestas en un texto para proceder a su jerarquización
posterior, considerando la reiteración de las mismas.
⇒
Elaborar resúmenes como guía para la interpretación de un texto leído.
⇒
Elaborar guiones de redacción como un ejercicio de reconstrucción de lo leído.
⇒
Participar en juegos de adivinanzas o concurso que impliquen la reconstrucción de
información.
⇒
Participar en juegos en los cuales se aporte el inicio de una oración y los participantes se
vean en la necesidad de completarla teniendo en cuenta los implícitos propuestos.
NIVEL “D”
Rangos
Valor porcentual: 71 a 100% de respuestas correctas
Escala de Rasch: 61 a 80 puntos
• Diagnóstico
El educando es capaz de identificar el tema de un texto y las ideas que presenta, así como las
relaciones de importancia, grado de generalidad, secuencia y causalidad que muestran entre sí.
Asimismo, se muestra capaz de reconocer información implícita. Por otro lado, infiere el
significado de una palabra con base en el contexto y reconoce los aspectos subjetivos y
valorativos expuestos en el mismo. Finalmente, es capaz de jerarquizar los tópicos de un texto
aplicando criterios lógicos y cronológicos de manera eficiente.
Lo anterior permite pronosticar que el educando tendrá éxito al abordar conocimientos
expuestos a través
de la lengua,
pues suDE
manejo
de la mismaEDUCATIVA
es eficiente, si bien perfectible.
SISTEMA
NACIONAL
EVALUACIÓN
• Recomendaciones
⇒
Realizar lecturas de textos toda índole, particularmente de los que se dirigen a los lectores
juveniles, si bien es necesario evitar la lectura de textos frívolos cuyo vocabulario es
escaso y generalmente concesivo en relación con la moda.
⇒
Localizar en textos leídos palabras de difícil comprensión e intentar la detección de su
significado considerando el contenido de la lectura.
⇒
Elaborar composiciones breves en las que se incluyan las palabras referidas en el punto
anterior, a fin de procurar su manejo fluido.
⇒
Identificar, apoyándose en técnicas como el subrayado y la apostilla, las ideas expuestas
44
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
en un texto.
HABILIDAD MATEMÁTICA (H M)
NIVEL “A”
Rangos
Valor porcentual: 0 a 30% de respuestas correctas
Escala de Rasch: 20 a 40 puntos
• Diagnóstico
En lo referente a la Unidad “Aritmética”, el educando tiene dificultades para reconocer y
relacionar los elementos de un problema que implique tanto la traducción de situaciones
verbales a su expresión numérica, como el análisis de datos numéricos y la realización de
cálculos utilizando las operaciones básicas.
Por otra parte, en cuanto a “Geometría”, muestra dificultades para interpretar las relaciones
espaciales expresadas en dos dimensiones, y se muestra incapaz de auxiliarse del lenguaje
matemático para expresarlas, independientemente de que se trate de proporciones, escalas,
igualdades o desigualdades. Finalmente, como consecuencia de los problemas anteriores, tiene
dificultad para elegir y realizar los cálculos concurrentes.
Lo anterior implica que la capacidad de aprender del educando se encuentra mermada
sensiblemente no sólo en lo que respecta a las Matemáticas y las ciencias en que se aplica de
manera inmediata, como la Física, la Química, la Biología o la Geografía, sino incluso en
situaciones de la vida diaria a las que seguramente se enfrenta y habrá de seguirse
enfrentando. Por otra parte, es muy probable que el aprendizaje del estudiante se vea limitado
también por la falta de un ejercicio intelectual de tipo lógico que se relaciona de manera directa
SISTEMA
NACIONAL
DE EVALUACIÓN
con las Matemáticas
y que constituye
un herramienta
útil para EDUCATIVA
el manejo de información de toda
índole.
• Recomendaciones
⇒
Realizar juegos de selección, organización y distribución de objetos concretos como
canicas, piedras, corcholatas, lápices y otros al alcance inmediato de los educandos, que
impliquen el uso de las operaciones básicas.
⇒
Realizar juegos que consistan en la solución de problemas sencillos relacionados con los
intereses de los estudiantes, como las mercancías que se pueden adquirir con una
cantidad de dinero específica o el tiempo en que se tendrá una cierta cantidad de dinero
45
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
ahorrando una cantidad determinada durante un lapso, que impliquen cálculos mentales.
⇒
Participar en la solución de problemas cotidianos del ámbito escolar y doméstico, como
identificar la cantidad de alumnos inscritos en cada grupo, la capacidad del mobiliario en
laboratorios y talleres, el tamaño que tendrían grupos creados conforme a criterios
inusuales como estatura, color de los ojos, lugar de residencia o, en el otro sentido,
establecer la distribución del gasto familiar, el ritmo de consumo de alimentos o el cálculo
de las necesidades de abasto semanal y mensual de su familia, los cuales impliquen el
manejo u organización de datos y las operaciones concurrentes.
⇒
Estimar longitudes y distancias previamente conocidas, de tal modo que se cree y madure
una percepción espacial.
⇒
Realizar dibujos que permitan el conocimiento y manejo de la bidimensionalidad, así como
el desarrollo de la sensopercepción en referencia al tamaño y orientación de lo dibujado.
⇒
Realizar la medición y comparación del perímetro de dibujos trazados en el pizarrón, el piso
o la pared, utilizando unidades de medida creadas para tal efecto, como una vara o una
cuerda, y proceder a su formalización utilizando el lenguaje matemático.
⇒
Trazar áreas en el pizarrón, el piso o la pared y realizar juegos consistentes en calcarlas en
otro material como periódico o papel para subdividirlas y compararlas posteriormente y
expresar el proceso utilizando el lenguaje matemático.
⇒
Construir cuerpos valiéndose de materiales como papel, barro, plastilina u otros afines y
realizar experimentos de comparación y medición de peso y volumen con éstos.
NIVEL “B”
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN
Rangos
Valor porcentual: 31 a 50% de respuestas correctas
Escala de Rasch: 41 a 50 puntos
EDUCATIVA
• Diagnóstico
En lo referente a la Unidad “Aritmética”, el educando reconoce los elementos de un problema,
pero tiene dificultad para relacionarlos y proceder a la realización de las operaciones
consecuentes. Lo anterior indica que su capacidad para realizar el análisis de datos numéricos
es limitada.
Por su parte, en cuanto a “Geometría”, es titubeante su interpretación de las relaciones
espaciales expresadas en dos dimensiones, que son proporciones, escalas, igualdades y
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
desigualdades, y utiliza rudimentariamente el lenguaje matemático para expresarlas.
Los hechos anteriores permiten señalar que el aprendizaje del educando se verá afectado
negativamente tanto en la asignatura de Matemáticas y las que le son afines, como en todas las
demás siempre que impliquen la puesta en práctica de procesos lógico-matemáticos o
sencillamente formales cuyo desarrollo está asociado de manera directa a las Matemáticas. En
tal sentido la necesidad de subsanar la situación de los educandos parte lo mismo de la
conveniencia de acceder exitosamente a los conocimientos matemáticos, como de la necesidad
de procurar el desarrollo de procesos lógicos que constituyen herramientas para acceder a
nuevos conocimientos incluso de carácter artístico (musical y plástico particularmente) y
humanístico (sociológico e histórico principalmente).
• Recomendaciones
⇒
Realizar juegos que consistan en la solución de problemas sencillos relacionados con los
intereses de los estudiantes, como las mercancías que se pueden adquirir con una
cantidad de dinero específica o el tiempo en que se tendrá una cierta cantidad de dinero
ahorrando una cantidad determinada durante un lapso, que impliquen cálculos mentales.
⇒
Participar en la solución de problemas cotidianos del ámbito escolar y doméstico, como
identificar la cantidad de alumnos inscritos en cada grupo, la capacidad del mobiliario en
laboratorios y talleres, el tamaño que tendrían grupos creados conforme a criterios
inusuales como estatura, color de los ojos, lugar de residencia o, en el otro sentido,
establecer la distribución del gasto familiar, el ritmo de consumo de alimentos o el cálculo
de las necesidades de abasto semanal y mensual de su familia, los cuales impliquen el
manejo u organización de datos y las operaciones concurrentes.
⇒
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
Estimar longitudes y distancias previamente conocidas, de tal modo que se cree y madure
una percepción espacial.
⇒
Realizar dibujos que permitan el conocimiento y manejo de la bidimensionalidad, así como
el desarrollo de la sensopercepción en referencia al tamaño y orientación de lo dibujado.
⇒
Realizar la medición y comparación del perímetro de dibujos trazados en el pizarrón, el piso
o la pared, utilizando unidades de medida creadas para tal efecto, como una vara o una
cuerda, y proceder a su formalización utilizando el lenguaje matemático.
⇒
Trazar áreas en el pizarrón, el piso o la pared y realizar juegos consistentes en calcarlas en
otro material como periódico o papel para subdividirlas y compararlas posteriormente y
expresar el proceso utilizando el lenguaje matemático.
47
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
⇒
Construir cuerpos valiéndose de materiales como papel, barro, plastilina u otros afines y
realizar experimentos de comparación y medición de peso y volumen con éstos.
NIVEL “C”
Rangos
Valor porcentual: 51 a 70% de respuestas correctas
Escala de Rasch: 51 a 60 puntos
• Diagnóstico
En lo que respecta a la Unidad “Aritmética”, el educando reconoce los elementos de un
problema y, en general, establece adecuadamente las relaciones existentes entre éstos a través
del análisis de los elementos numéricos, lo que le permite proceder a la realización de las
operaciones consecuentes.
En cuanto a “Geometría”, es capaz de interpretar una mayoría de las relaciones espaciales
expresadas en dos dimensiones, como son las de proporción, escala, igualdad y desigualdad, y
de utilizar el lenguaje matemático para expresarlas.
Lo anterior permite pronosticar que el aprendizaje del estudiante habrá de ser consistente pues
cuenta con un desarrollo de la habilidad matemática que impacta de manera positiva no sólo en
el acceso a contenidos matemáticos y afines sino, muy probablemente, en otras disciplinas
pues todas sin excepción demandan la realización de procesos lógicos que se relacionan con el
lenguaje matemático.
• Recomendaciones
SISTEMA
⇒
NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
Realizar juegos que consistan en la solución de problemas sencillos relacionados con los
intereses de los estudiantes, como las mercancías que se pueden adquirir con una
cantidad de dinero específica o el tiempo en que se tendrá una cierta cantidad de dinero
ahorrando una cantidad determinada durante un lapso, que impliquen cálculos mentales.
⇒
Participar en la solución de problemas cotidianos del ámbito escolar y doméstico, como
identificar la cantidad de alumnos inscritos en cada grupo, la capacidad del mobiliario en
laboratorios y talleres, el tamaño que tendrían grupos creados conforme a criterios
inusuales como estatura, color de los ojos, lugar de residencia o, en el otro sentido,
establecer la distribución del gasto familiar, el ritmo de consumo de alimentos o el cálculo
de las necesidades de abasto semanal y mensual de su familia, los cuales impliquen el
48
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
manejo u organización de datos y las operaciones concurrentes.
⇒
Realizar dibujos que permitan el conocimiento y manejo de la bidimensionalidad, así como
el desarrollo de la sensopercepción en referencia al tamaño y orientación de lo dibujado.
⇒
Realizar la medición y comparación del perímetro de dibujos trazados en el pizarrón, el piso
o la pared, utilizando unidades de medida creadas para tal efecto, como una vara o una
cuerda, y proceder a su formalización utilizando el lenguaje matemático.
⇒
Trazar áreas en el pizarrón, el piso o la pared y realizar juegos consistentes en calcarlas en
otro material como periódico o papel para subdividirlas y compararlas posteriormente y
expresar el proceso utilizando el lenguaje matemático.
⇒
Construir cuerpos valiéndose de materiales como papel, barro, plastilina u otros afines y
realizar experimentos de comparación y medición de peso y volumen con éstos.
NIVEL “D”
Rangos
Valor porcentual: 71 a 100% de respuestas correctas
Escala de Rasch: 61 a 80 puntos
• Diagnóstico
En lo que respecta a la Unidad “Aritmética”, el educando reconoce los elementos de un
problema y es capaz de establecer adecuadamente las relaciones existentes entre éstos a
través del análisis de los elementos numéricos, lo que le permite proceder a la realización de las
operaciones consecuentes.
En cuanto a “Geometría”, es capaz de interpretar las relaciones espaciales expresadas en dos
dimensiones, como
son las NACIONAL
de proporción,
igualdad EDUCATIVA
y desigualdad, y de utilizar el
SISTEMA
DEescala,
EVALUACIÓN
lenguaje matemático para su expresión.
Lo anterior significa que el educando cuenta con altas probabilidades de éxito para acceder a
los contenidos de la asignatura de Matemáticas y de aquellas con las que esta disciplina se
relaciona directamente. Pero también indica que es muy probable que el educando haya
desarrollado hábitos de pensamiento formales, cuya aplicación en otros cambios del saber
aparentemente distanciados de la Matemática y las ciencias exactas es pertinente y útil.
• Recomendaciones
⇒
Realizar juegos que consistan en la solución de problemas relacionados con los intereses y
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
preocupaciones de los estudiantes, como el alcance de campañas de publicidad
radiofónicas a partir de datos relacionados con tiempo de transmisión y volumen de
auditorio, el cálculo prospectivo de cobertura en servicios de salud, vivienda, empleo o
educación, a partir de indicadores reales o supuestos, e incluso el cálculo de las utilidades
de la industria del espectáculo y el deporte profesional.
⇒
Participar en la solución de problemas cotidianos del ámbito escolar y doméstico, como el
cálculo de los índices de aprovechamiento o fracaso escolar, la capacidad de atención que
brindan las instalaciones de los laboratorios y talleres del plantel o, en el otro sentido,
establecer la distribución del gasto familiar, el ritmo de consumo de alimentos o el cálculo
de las necesidades de abasto semanal y mensual de su familia, los cuales impliquen el
manejo y organización de datos y las operaciones concurrentes.
⇒
Realizar la medición y comparación del perímetro de dibujos trazados en el pizarrón, el piso
o la pared, utilizando unidades de medida creadas para tal efecto, como una vara o una
cuerda, y proceder a su formalización utilizando el lenguaje matemático.
⇒
Trazar áreas en el pizarrón, el piso o la pared y realizar juegos consistentes en calcarlas en
otro material como periódico o papel para subdividirlas y compararlas posteriormente y
expresar el proceso utilizando el lenguaje matemático.
⇒
Construir cuerpos valiéndose de materiales como papel, barro, plastilina y realizar
experimentos de comparación y medición de peso y volumen con éstos.
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
HABILIDAD PARA EL RAZONAMIENTO ABSTRACTO (H R A)
NIVEL “A”
Rangos
Valor porcentual: 0 a 30% de respuestas correctas
Escala de Rasch: 20 a 40 puntos
• Diagnóstico
El educando que se ubica en este nivel muestra dificultades para realizar operaciones lógico
deductivas mediante las cuales se identifiquen procesos evolutivos, de seriación, adición,
sustracción o transformación.
No obstante que la problemática de estos educandos se expresa de manera lacónica, en
realidad el impacto negativo que tiene ésta en su aprendizaje es grave: de hecho significa que
los educandos cuentan con pocas probabilidades de lograr un aprendizaje fluido y consistente
50
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
pues su capacidad para construir y articular coherentemente los conocimientos es
prácticamente nula, independientemente del contenido específico de las asignaturas. Por ello es
imprescindible que los estudiantes ubicados en este nivel sean apoyados de manera irrestricta
durante lapsos intensivos a fin de que superen el rezago que ahora muestran.
• Recomendaciones
⇒
Armar rompecabezas, sencillos en un principio pero paulatinamente más complejos, a fin
de desarrollar la sensopercepción y la identificación de relaciones de seriación.
⇒
Manipular objetos con los ojos vendados con el propósito de examinar sus características
sensibles como textura, temperatura y densidad específicas, forma y tamaño, así como su
uso o aplicación.
⇒
Participar en juegos consistentes en agrupar objetos conforme a criterios establecidos en la
propia dinámica del juego, como color, forma, tamaño, utilidad y otros afines.
⇒
Realizar ejercicios de observación de fenómenos naturales y sociales como los efectos del
viento en el follaje, los resultados de una determinada constitución en el tallo de los
vegetales, la función de un hueso en un organismo o, en el otro contexto, la relación de las
actividades humanas y las horas del día, para deslindar los aspectos explicativos
correspondientes y tender al descubrimiento de reglas o procesos sistemáticos.
⇒
Realizar diseños inspirados en los textiles o elementos decorativos que estén al alcance de
los educandos a fin de interiorizar las nociones de patrón alternante y secuencia.
⇒
Desarmar máquinas simples e inquirir las relaciones existentes entre forma y función.
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
NIVEL “B”
Rangos
Valor porcentual: 31 a 50% de respuestas correctas
Escala de Rasch: 41 a 50 puntos
• Diagnóstico
El educando que se ubica en este nivel es capaz de realizar operaciones lógico deductivas
mediante las cuales se identifiquen procesos evolutivos, de seriación, adición, sustracción o
transformación, siempre que éstas no presenten un alto grado de complejidad.
Lo anterior implica que el estudiante muestra limitaciones para acceder al aprendizaje fluido y
51
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
consistente en virtud de que no maneja con facilidad procesos básicos para la articulación y
conformación coherente del conocimiento. Es por ello que debe procurarse sin la menor dilación
el adecuado desarrollo de la habilidad en cuestión a efecto de que el educando se encuentre en
posibilidades de participar del conocimiento en provecho propio y de la comunidad a la cual
pertenece.
Cabe señalar que si bien las limitaciones observadas no cobran la gravedad de las que se
apuntan en el caso del nivel antecedente, sí son lo suficientemente notables como para
constituirse en un obstáculo lamentable para el educando. Es así que, como se ha señalado
con anticipación, se presentan las siguientes acciones genéricas.
• Recomendaciones
⇒
Armar rompecabezas, sencillos en un principio pero paulatinamente más complejos, a fin
de desarrollar la sensopercepción y la identificación de relaciones de seriación.
⇒
Manipular objetos con los ojos vendados con el propósito de examinar sus características
sensibles como textura, temperatura y densidad específicas, forma y tamaño, así como su
uso o aplicación.
⇒
Participar en juegos consistentes en agrupar objetos conforme a criterios establecidos en la
propia dinámica del juego, como color, forma, tamaño, utilidad y otros afines.
⇒
Realizar ejercicios de observación de fenómenos naturales y sociales como los efectos del
viento en el follaje, los resultados de una determinada constitución en el tallo de los
vegetales, la función de un hueso en un organismo o, en el otro contexto, la relación de las
EDUCATIVA
actividades SISTEMA
humanas yNACIONAL
las horas DE
del EVALUACIÓN
día, para deslindar
los aspectos explicativos
correspondientes y tender al descubrimiento de reglas o procesos sistemáticos.
⇒
Realizar diseños inspirados en los textiles o elementos decorativos que estén al alcance de
los educandos a fin de interiorizar las nociones de patrón alternante y secuencia.
⇒
Desarmar máquinas simples e inquirir las relaciones existentes entre forma y función.
NIVEL “C”
Rangos
Valor porcentual: 51 a 70% de respuestas correctas
Escala de Rasch: 51 a 60 puntos
• Diagnóstico
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
El educando que se ubica en este nivel es capaz de realizar operaciones lógico deductivas
mediante las cuales se identifican procesos evolutivos, de seriación, adición, sustracción o
transformación, aun cuando muestren complejidad.
Como se colige de lo anterior, el educando cuenta con altas probabilidades de construir su
propio conocimiento pues se halla habituado a la realización de procesos de organización que
propician la conformación adecuada de elencos de saber. Sin embargo, es oportuno que este
tipo de estudiante sea apoyado pues su nivel de desarrollo es muy perfectible todavía.
• Recomendaciones
⇒
Realizar ejercicios de observación de fenómenos naturales y sociales como los efectos del
viento en el follaje, los resultados de una determinada constitución en el tallo de los
vegetales, la función de un hueso en un organismo o, en el otro contexto, la relación de las
actividades humanas y las horas del día, para deslindar los aspectos explicativos
correspondientes y tender al descubrimiento de reglas o procesos sistemáticos.
⇒
Realizar diseños inspirados en los textiles o elementos decorativos que estén al alcance de
los educandos a fin de interiorizar las nociones de patrón alternante y secuencia.
⇒
Desarmar máquinas simples e inquirir las relaciones existentes entre forma y función.
⇒
Tomar parte en talleres o cursos de informática que le familiaricen con procesos
automatizados.
NIVEL “D”
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
Rangos
Valor porcentual: 71 a 100% de respuestas correctas
Escala de Rasch: 61 a 80 puntos
• Diagnóstico
El educando que se ubica en este nivel es capaz de realizar operaciones lógico deductivas
mediante las cuales se identifiquen procesos evolutivos, de seriación, adición, sustracción o
transformación complejas.
En lo que respecta a la realización de procesos lógico deductivos, el estudiante que se ubica en
este nivel cuenta con los elementos suficientes para acceder a nuevos y más complejos
conocimientos, lo cual permite pronosticar, a su vez, que el éxito escolar le es asequible. No
obstante, conviene ejercitar y potenciar dicha capacidad con el propósito de que los métodos de
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proceder del estudiante se depuren y le permitan alcanzar un aprendizaje consistente.
• Recomendaciones
⇒
Realizar ejercicios de observación de fenómenos naturales y sociales como los efectos del
viento en el follaje, los resultados de una determinada constitución en el tallo de los
vegetales, la función de un hueso en un organismo o, en el otro contexto, la relación de las
actividades humanas y las horas del día, para deslindar los aspectos explicativos
correspondientes y tender al descubrimiento de reglas o procesos sistemáticos.
⇒
Realizar diseños inspirados en los textiles o elementos decorativos que estén al alcance de
los educandos a fin de interiorizar las nociones de patrón alternante y secuencia.
⇒
Desarmar máquinas simples e inquirir las relaciones existentes entre forma y función.
⇒
Tomar parte en talleres o cursos de informática que le familiaricen con procesos
automatizados.
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
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SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
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Prohibida su reproducción con fines de lucro
NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretación de resultados
COLABORADORES DEL IDANIS
1989-1999
Edgar Andrade Muñoz
Fernando Benitez Aguilar
Ángela Cambero Montes
José Carlos Cruz Pérez
Alfredo González Villa
Jorge López Contreras
Guadalupe León Álvarez
Beatriz Mejía Cabrera
Felipe Mejía Rodríguez
Martha Beatriz Muñoz Ortega
Flavio Obrero Santana
Joaquín Quesada García
Joaquín Reyes Barrón
Alicia Rocha Rodríguez
Elizabeth Rojas Martínez
Ernesto Sánchez Sandoval
Reyna Serrano Calzada
Martha Téllez Navarrete
Mercedes Zarzosa Covarrubias
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
DIRECTORIO
Director General de Evaluación Víctor Manuel Velázquez Castañeda
Director de Evaluación del Proceso Educativo Francisco Martínez Rodríguez
Subdirector de Elaboración y Aplicación de Instrumentos Joaquín Quesada García
Prohibida su reproducción con fines de lucro