VII Jornades de pedagogia de l`art i museus

Coordinació
Pel Museu d’Art Modern de la Diputació de Tarragona
Rosa M. Ricomà Vallhonrat
Directora
Marisa Suàrez Barral
Cap de la Unitat de Documentació i Difusió
Per la URV
Albert Macaya
art ,
museus i
inclusió social
Professor de l’Àrea de Didàctica de l’Expressió Plàstica
Agents culturals de la demarcació en els camps de la gestió
i el turisme cultural.
Professors d’Ensenyament Primari, Secundari, Batxillerat i Cicles Formatius,
especialment dedicats a l’educació visual i plàstica i a la formació
artística.
Estudiants universitaris - Àrea de Pedagogia, Ciències de l’Educació,
Història de l’Art, Antropologia i Turisme.
Educadors de museus i d’espais d’art públics i privats.
el mirall múltiple
Inscripció
Gratuïta (cal reservar la plaça mitjançant la tramesa de la butlleta
al Museu d’Art Modern de Tarragona)
Museu d’Art Modern de Tarragona
C/ de Santa Anna, núm. 8 - Tarragona
Tel. 977 235 032 - Fax 977 235 137
A/e: [email protected]
Dimecres, 14 i 21 d’abril de 2010
VII jornades de pedagogia de l’art i museus
Període d’inscripció: del 22 de març al 12 d’abril de 2010
Les Jornades estan reconegudes per a 1,5 crèdits de lliure elecció de la URV.
Pel reconeixement dels crèdits cal fer la matrícula a: www.urv.cat
codi 822273 Oferta crèdits de lliure elecció
Per a més informació
Secretaria del Departament de Pedagogia, tel. 977 558 077
Facultat de Ciències de l’Educació. Campus Sescelades
A/e: [email protected]
Professor responsable per la URV
Albert Macaya (Departament de Pedagogia)
Les Jornades tenen un reconeixement de 15 hores en el marc
del Pla de Formació de Permanent del Departament d’Educació.
Inscripcions a: http://www.xtec.cat/formacio/index.htm
codi d’activitat 700 310 0021
DL.T - 374 - 2010
Carrer de Santa Anna, núm. 8
43003 - TARRAGONA
MUSEU D’ART MODERN DE TARRAGONA
Destinataris de les jornades
Jornades realitzades amb la col·laboració de la
formes d’art amb implicacions socials i polítiques fins a
9.30-10.45 h
10.45-11.15 h
Descans.
11.15-14.30 h
Presentació del Taller
10.45-11.15 h
Descans.
amb força a l’art i la crítica artística dels darrers trenta anys,
11.15-12.30 h
Museos sociales: espacios para la construcción de pensamiento divergente a través
de la interacción con el patrimonio. Stella
Maldonado Esteras. Educadora artística..
després de segles de cultura androcèntrica. Com tampoc no
pot sobtar a ningú la renovada atenció de què són objecte
les comunitats culturals menystingudes per l’eurocentrisme
dominant a la tradició moderna. Les qüestions de gènere,
12.30-14 h
cultura, ètnia (n’hi ha que prefereixen la contundència del
terme raça), opcions sexuals, apareixen de sobte mostrades
Tarda
amb les relacions de poder que porten implícites. Potser
16-17.45 h
per primera vegada a la història l’art malda per donar veu
a tothom. I malgrat les asimetries i les inèrcies, els museus
es converteixen en una poderosa eina per a la inclusió, que
dóna cabuda a discursos cada cop més plurals.
De la mateixa manera, l’educació té el difícil repte de no
deixar ningú a fora. Els centres educatius són el reflex d’una
societat cada cop més múltiple i no exempta de desigualtats.
17.45-19.30 h La inclusivitat és en el primer pla del debat acadèmic i afecta
de manera evident el quefer diari a les aules.
Com poden ajudar-nos les arts visuals a construir imaginaris
en què tothom se senti representat? Podem aportar alguna
cosa, des de l’educació artística, per superar les desigualtats?
Què poden aportar els museus i els seus departaments educatius a la igualtat d’oportunitats i a la participació? Com ho
fem perquè ningú no quedi fora del joc?
A les Jornades reflexionarem sobre tot el que l’art i els
museus poden aportar al vell propòsit d’“aprendre junts”,una
de les aspiracions centrals de l’educació per a la inclusivitat
social.
DEAC MUSAC y el trabajo con las comunidades. Belén Sola Pizarro. Responsable del DEAC
MUSAC LEON.
16.30-18 h
Diálogos con el otro.
18-19.30 h
Exposició dels treballs.  Museu d’Art Modern.
19.30 h
Cloenda de l’acte.
Participants
Xavier Besalú Costa
Professor de Pedagogia de la Universitat de Girona.
Museos e inclusión social: ¿dónde están las
mujeres? Un proyecto de estudio sobre la
memoria femenina en los museos.  Marian
López Fernández Cao. Profesora titular de
didáctica de la expresión plástica UCM.
Directora del instituto de Investigaciones
Feministas UCM. Universidad Complutense de
Madrid.
Marian López Fernández Cao
Profesora titular de didáctica de la expresión plástica
UCM. Directora del instituto de Investigaciones
Feministas UCM. Universidad Complutense de Madrid
Stella Maldonado Esteras
Educadora artística.
Taula Rodona. Coordinada per Armand Medina.
CRAE Centres Residencials d’Acció Educativa
Alrededor, contorno y entorno
Belén Sola Pizarro
> Jordi Climent i Paula González. UEC Unitat
d’escolarització Compartida (UEC) Ponent:
A través de sus ojos. Fotografía participativa
en los barrios de Ponent
Coordinadora General motivART.
> Olga Esquinas, monitora del taller de ceràmica. CPT Centre penitenciari de Tarragona:
Activitats dels tallers d’arts plàstiques i
visuals als centres penitenciaris i en concret
del taller de ceràmica del C. P. Tarragona
Jordi Climent i Paula González
> Patrícia Hernández, mediadora per la convivència. UTIC Unitat Tècnica d’Immigració i
Ciutadania a Tarragona: Art com a llenguatge
universal
Responsable del DEAC MUSAC LEON.
Magalí Kivatinetz
Armand Medina
CRAE Centres Residencials d’Acció Educativa .
Unitat d’escolarització Compartida Ponent
Patrícia Hernández
Mediadora per la convivència. UTIC Unitat Tècnica
d’Immigració i Ciutadania a Tarragona.
Olga Esquinas
Monitora del taller de ceràmica. CPT
Centre penitenciari de Tarragona.
Butlleta d’inscripció
ara i aquí. No és estrany que la veu de les dones es deixi sentir
Tarda
Dies 14 i 21 d’abril de 2010
la mirada en problemàtiques socials rellevants per al nostre
El mirall múltiple. Art, museus, inclusió social
posen abandonar l’entotsolament individualista per centrar
VII Jornades de Pedagogia de l’art i museus
l’activisme més militant, molts artistes i teòrics actuals pro-
Des dels marges s’albira un món (museus,
art) encegador i estrany.  Xavier Basalú Costa.
Professor de Pedagogia de la Universitat de
Girona.
Certificat d’assistència
Diálogos con el otro. Magalí Kivatinetz
Certificat d’assistència + crèdit
9.30-10.45 h
Telèfon.............................................................................................................................................................. Adreça electrònica..............................................................................................................................
9 h Recepció i lliurament del material.
Població. ....................................................................................................................................................................................................... CP..............................................................................................................................
un fort compromís amb la realitat. Des de les innumerables
Domicili. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Matí
Nom...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Matí
Cognoms. ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Bona part de la creació contemporània es caracteritza per
COORDINACIÓ: Albert Macaya, Rosa Ricomà, Marisa Suárez
ART, MUSEUS I INCLUSIÓ SOCIAL
EL MIRALL MÚLTIPLE
SALUTACIÓ 
9 
10
13
MUSEUS socials: espaIs PER A la construcció de pensament divergent 
a través de la interacció AMB el patrimoni  ............................................................................................................
43
EL DEAC MUSAC I el TREBALL AMB ELS COL·LECTIUS LOCALS 
61
........
73
. .......................................................................................................................................................
87
92
Activitats dels tallers d’arts plàstiques i visuals als centres penitenciaris 
I, En concret, del taller de ceràmica del CP Tarragona  ............................................................................
99
................................................................................................................................................................................................................
Josep Poblet i Tous. President de la Diputació de Tarragona
VII JORNADES DE PEDAGOGIA DE L’ART I MUSEUS 
.........................................................................................................
Servei Pedagògic del Museu d’Art Modern (MAMT)
Diputació de Tarragona
Des dels marges s’albira un món (museus, art) encegador i estrany 
. ...........................
Xavier Besalú Costa. Professor de Pedagogia de la Universitat de Girona
Stella Maldonado Esteras. Educadora artística
..........................................................................
Belén Sola Pizarro. Responsable del DEAC MUSAC LEON
ELS ESPAIS MASCULINS DE LA MEMÒRIA. EL MUSEU COM A LLOC D’ABSÈNCIA FEMENINA 
Marian López Fernández-Cao. Professora titular de didàctica de l’expressió plàstica UCM. 
Directora del Instituto de Investigaciones Feministas UCM. Universidad Complutense de Madrid
Al voltant, contorn i entorn 
Armand Medina. CRAE Centres Residencials d’Acció Educativa
A través dels seus ulls: fotografia participativa als barris de Ponent 
................................
Jordi Climent i Paula González. UEC Unitat d’Escolarització Compartida Ponent
Olga Esquinas. Monitora del taller de ceràmica. CPT Centre Penitenciari de Tarragona
Art com a llenguatge universal 
105
Com es realitzen projectes d’art amb públic d’exclusió social? 
Ponència + taller d’experiències: diàlegs amb l’altre  ..............................................................................
109
Taller: DIÀLEGS AMB L’ALTRE. L’EXPERIÈNCIA AL MAMT  ..........................................
117
Traduccions 
131
...............................................................................................................................................
Patrícia Hernández. Mediadora per la convivència. UTIC Unitat Tècnica d’Immigració i Ciutadania a Tarragona
Magalí Kivatinetz. Coordinadora General motivART
......................................................................................................................................................................................................
Salutació
Josep Poblet i Tous
President de la Diputació de Tarragona
No hi ha dubte que l’art, com qualsevol altra activitat humana, sempre té un sentit, una
finalitat: la comunicació és una d’aquestes finalitats, ara bé, la seva divulgació no sempre ha tingut el mateix ressò, sinó que a vegades ha estat limitada a cercles reduïts, per
la seva complexitat o elitisme. Avui assistim al fenomen de la globalització, no solament
pel que fa a la creació, sinó també a la cultura, l’economia o el pensament. Amb tot el
que això pot representar de reduccionisme, és cert que aquest apropament entre mons
locals pot significar un enriquiment i un reforçament de llaços culturals entre societats.
L’art i la creació han de contribuir a humanitzar els pobles, a fer-nos millors, més receptius
i comunicatius. La pedagogia dels museus, amb tot el que això implica, és un camí que
cal treballar més i millor, de manera que les VII Jornades, “Art, museus i inclusió social.
El mirall múltiple”, celebrades en el Museu d’Art Modern de la Diputació de Tarragona,
les actes de les quals ara es publiquen en aquest volum, són una excel·lent contribució
a la causa. Contribució que va per partida doble: d’una banda, recull tot allò que es
va dir i discutir durant les jornades, com a documents d’una realitat, i, d’altra banda,
ens proporcionen la possibilitat de continuar incidint en el tema gràcies, precisament, a
aquests materials de treball.
La globalització a la qual m’he referit anteriorment ens posa davant nostre un mirall
que és múltiple i, com a tal, reflecteix moltes imatges, moltes realitats que ens cal
processar i a les quals cal donar resposta. Tots hem de respondre als interrogants del
mirall perquè també nosaltres ens hi reflectim i provoquem un diàleg que ens ha de
servir per configurar-nos com a individus, com a poble i com a nació. Els museus i l’art
que contenen ens han d’ajudar a entendre i comprometre’ns amb la realitat, des del
pluralisme de la riquesa humana.
2010  VII Jornades de Pedagogia de l’Art i Museus
Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
14 i 21 d’abril de 2010
Bona part de la creació contemporània es caracteritza per un fort
compromís amb la realitat. Des de les innumerables formes d’art
amb implicacions socials i polítiques fins a l’activisme més militant,
molts artistes i teòrics actuals proposen abandonar l’entotsolament
individualista per centrar la mirada en problemàtiques socials rellevants per al nostre ara i aquí. No és estrany que la veu de les dones
es deixi sentir amb força a l’art i la crítica artística dels darrers trenta
anys, després de segles de cultura androcèntrica. Com tampoc
no pot sobtar a ningú la renovada atenció de què són objecte les
comunitats culturals menystingudes per l’eurocentrisme dominant a
la tradició moderna. Les qüestions de gènere, cultura, ètnia (n’hi ha
que prefereixen la contundència del terme raça), opcions sexuals,
apareixen de sobte mostrades amb les relacions de poder que
porten implícites. Potser per primera vegada a la història l’art malda
per donar veu a tothom. I malgrat les asimetries i les inèrcies, els
museus es converteixen en una poderosa eina per a la inclusió, que
dóna cabuda a discursos cada cop més plurals.
De la mateixa manera, l’educació té el difícil repte de no deixar ningú
a fora. Els centres educatius són el reflex d’una societat cada cop
més múltiple i no exempta de desigualtats. La inclusivitat és en el
primer pla del debat acadèmic i afecta de manera evident el quefer
diari a les aules.
Com poden ajudar-nos les arts visuals a construir imaginaris en què
tothom se senti representat? Podem aportar alguna cosa, des de l’educació artística, per superar les desigualtats? Què poden aportar els
museus i els seus departaments educatius a la igualtat d’oportunitats
i a la participació? Com ho fem perquè ningú no quedi fora del joc?
A les Jornades reflexionarem sobre tot el que l’art i els museus poden
aportar al vell propòsit d’“aprendre junts”, una de les aspiracions
centrals de l’educació per a la inclusivitat social.
10  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
Programa
Dia 14 d’abril de 2010
Des dels marges s’albira un món (museus, art) encegador i estrany
Xavier Besalú Costa. Professor de Pedagogia de la Universitat de Girona.
Museos sociales: espacios para la construcción de pensamiento
divergente a través de la interacción con el patrimonio
Stella Maldonado Esteras. Educadora artística.
DEAC MUSAC y el trabajo con las comunidades
Belén Sola Pizarro. Responsable del DEAC MUSAC LEON.
Museos e inclusión social: ¿dónde están las mujeres? Un proyecto
de estudio sobre la memoria femenina en los museos
Marian López Fernández-Cao. Professora titular de didàctica de
l’expressió plàstica UCM. Directora del Instituto de Investigaciones
Feministas UCM. Universidad Complutense de Madrid.
Taula Rodona
Coordinada per Armand Medina. CRAE Centres Residencials d’Acció
Educativa. Alrededor, contorno y entorno
> Jordi Climent i Paula González. UEC Unitat d’escolarització Compartida
(UEC) Ponent: A través de sus ojos. Fotografía participativa en los
barrios de Ponent
> Olga Esquinas, monitora del taller de ceràmica. CPT Centre penitenciari
de Tarragona: Activitats dels tallers d’arts plàstiques i visuals als
centres penitenciaris i en concret del taller de ceràmica del C. P.
Tarragona
> Patrícia Hernández, mediadora per la convivència. UTIC Unitat
Tècnica d’Immigració i Ciutadania a Tarragona: Art com a llenguatge
universal
Dia 21 d’abril de 2010
Diálogos con el otro
Magalí Kivatinetz. Coordinadora General motivART.
Sessió pràctica
Taller Diálogos con el otro
Fot. Pau Gavaldà
Des dels marges s’albira un món (museus, art) encegador i estrany
Xavier Besalú Costa. Professor de Pedagogia de la Universitat de Girona
Els marges
Sense treure ni un bri d’importància a la
dimensió econòmica de la pobresa que
sovint és a la base de les altres mancances, darrerament ha anat prenent cos un
concepte més complex, multidimensional
i relatiu de pobresa, associat al malestar
personal, familiar i social.1 Complex perquè no obeeix a una sola causa, perquè és
més estructural que no pas conjuntural.
Relatiu perquè expressa la desigualtat en
un context social i històric determinat, de
manera que no és el mateix ser pobre a
Tarragona que a Mongòlia o bé ser pobre
avui que cent anys enrere. I multidimensional perquè fa referència a factors i àmbits
diversos, a més de la variable econòmica.
Els elements la manca dels quals donaria
lloc a situacions de pobresa es podrien
sintetitzar en els següents: un nivell econòmic suficient per poder satisfer les necessitats personals, familiars i socials bàsiques en un entorn social determinat; un
nivell instructiu i cultural per poder viure
autònomament; una situació laboral que
permeti obtenir els recursos econòmics
necessaris per al manteniment propi i el
de les persones a càrrec; un habitatge digne, amb els equipaments que avui es consideren imprescindibles; un grau de salut
que permeti dur una vida normalitzada o,
cas de no tenir salut, que permeti disposar
dels serveis sanitaris adients, i un nivell
d’integració raonable en la família, el barri
o el poble i en la societat, en general.
És en sintonia amb aquesta concepció més
global de pobresa que ha anat prenent cos
el concepte d’exclusió social. En aquest
cas, la idea clau és la possibilitat o la impossibilitat de l’exercici real de la ciutadania, dels drets inherents a la persona que
viu en societat. Els exclosos són les persones que queden al marge, que no comp-
Albert Porres Viñes. Tarragona. La Part Alta. 1990
1.  J. Feu, X. Besalú (2009). Pobresa, marginació i exclusió social a l’Alt Empordà. Figueres: Càritas Interparroquial de Figueres (document policopiat).
Xavier Besalú  -  13
ten, que no es beneficien de la societat
del benestar, que és aquella que promou
la integració social dels seus membres a
través d’un treball estable i d’un salari social universal (salut, educació, pensions,
habitatge…). Seria, per tant, un fenomen
específic de les societats occidentals
postindustrials on la reestructuració de
l’estat del benestar ha optat per l’assistencialisme (les polítiques pensades més
per pal·liar els problemes socials que no
pas per combatre les causes que els provoquen), que difícilment aconsegueix la
integració de les persones i classes més
desafavorides. L’exclusió social acaba essent, doncs, una acumulació de factors,
econòmics i socials, que s’interrelacionen
entre ells i es retroalimenten, un procés
de creixent vulnerabilitat, de desconnexió
social, de pèrdua de vincles…
També el concepte de marginació, de viure
als marges, lliga amb aquesta idea d’integració social que s’apunta quan es parla
d’exclusió social. La persona marginada
és la persona inadaptada, desintegrada,
externa al teixit social, que viu fora de la
norma, que fàcilment pot ser etiquetada,
estigmatitzada, segregada o criminalitzada. Perquè la marginació indica també una
forma de relació amb el grup majoritari o
hegemònic: de rebuig, d’exclusió, d’ocultació o, simplement, d’ignorància.
Els informes sobre la pobresa a Catalunya
dibuixen el perfil més visible dels grups
amb un risc més elevat de patir exclusió
social:2
– El 18,6% de la població catalana no arriba al 60% de la renda mitjana disponible,
és a dir, seria pobra des del punt de vista
econòmic. Però:
– Les persones de 65 anys o més: 33,3%
– Els que cobren la pensió de viudetat:
53,7%
– Les famílies nuclears sense parella de
65 anys o més: 48,5%
– Les llars amb 6 o més membres: 45,4%
– Les persones inactives: 36,3%
– Els qui tenen un contracte temporal:
41,4%
– Els immigrants no europeus: 44,7%
– Les persones sense estudis: 44,0%
Una lectura ràpida d’aquestes dades ens
diu que el risc d’exclusió és especialment
elevat entre la gent gran, la gent que viu
sola, la gent que no treballa o que ho fa
precàriament, els immigrants estrangers i
els no europeus en particular, i les persones
amb dèficits instructius i culturals.
A l’efecte d’allò que ens interessa aquí,
podríem parlar de tres grans eixos estructurals de desigualtat, de marginació, d’ex-
2.  M. Mercader [coord.] (2004). La pobresa a Catalunya. Pobresa monetària i privació a Catalunya a principi del segle XXI. Barcelona: Fundació Un Sol Món de Caixa Catalunya.
14  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
clusió: el territorial, el socioeconòmic i el
derivat de la immigració; tot i que, a la vista
de les dades, en podríem considerar encara tres més: el de la gent gran, el de gènere
i el de les necessitats especials derivades
de discapacitat.
El territori de residència s’ha convertit en
un condicionant extraordinàriament potent
per a les oportunitats que gaudeixen les
persones. Ho és en funció del seu caràcter
urbà o rural i ho és també en funció de la
residència en determinats barris o zones
socialment desafavorits. Les condicions de
l’habitatge, juntament amb l’entorn en què
s’habita, són cada vegada més elements
crítics per explicar l’existència de situacions,
col·lectius o persones que van quedant fora
dels fluxos d’interrelació social habituals.
Edificis, carrers, barris o fins i tot algunes
ciutats són percebuts i s’etiqueten com a
entorns perillosos, insalubres o degradats i
això acaba estigmatitzant les persones que
hi habiten. Aquesta mateixa situació de
quedar fora dels circuits normalitzats també
es percep en determinades àrees rurals o
de muntanya amb nivells de població molt
baixos i mal comunicats amb els nusos de
vida econòmica, social i cultural.
El Pla per a la Llengua i la Cohesió Social
del Departament d’Educació,3 aprovat el
2004, il·lustra amb precisió aquesta font
de desigualtats:
L’origen divers i la situació social i cultural de les famílies genera expectatives
educatives diferents, fins al punt de no
considerar, en determinats casos, la
importància de tot allò relacionat amb
l’educació. No tenir present aquesta
situació porta a fer un discurs formalment igualitari, però potencialment segregador. Així, cal crear en les àrees i
sectors socials més deprimits les condicions que facin efectiva la igualtat
d’oportunitats per accedir a una educació de qualitat. Per raons de les condicions històriques en què es van crear i
s’han desenvolupat, hi ha àrees importants de determinades ciutats que pateixen problemes d’ordre social que, en
ocasions, tendeixen a agreujar-se. Destaquen algunes àrees on es concentren
processos d’involució urbanística, problemes demogràfics i dèficits econòmics i socials. Es tracta de barris i àrees 
urbanes que necessiten una atenció
especial i integral […]. Al mateix temps
l’entorn escolar no compta amb un mínim teixit associatiu i, massa sovint, és
el centre educatiu l’únic equipament
social i cultural de l’entorn. Finalment,
el distanciament de la societat de la informació i de la comunicació, de la societat del coneixement, afegeix un nou
factor de possible fractura social.
3.  www.gencat.cat/educacio/lic.
Xavier Besalú  -  15
També la llei de millora de barris, àrees urbanes i viles que requereixen una atenció
especial,4 de 2004, dibuixa amb encert
aquest eix territorial de desigualtat i exclusió social:
Àrees on es concentren processos de
regressió urbanística, problemes demogràfics (causats per la pèrdua o creixement excessiu de la població) i mancances econòmiques i socials. Són, en
molts casos, barris vells o nuclis antics,
extensions suburbanes fetes sense
una planificació ni una dotació d’equipaments adequades, polígons d’habitatges o àrees d’urbanització marginal.
En aquestes zones hi conflueixen sovint
problemes de naturalesa diversa, que
afecten en molts casos l’estat de conservació de les edificacions, la urbanització i les xarxes de serveis, l’existència d’espais públics, la dotació d’equipaments, la concentració de grups de
ciutadans amb necessitats especials,
l’accessibilitat viària i en transport públic, el desenvolupament econòmic,
l’activitat comercial i la seguretat ciutadana. Aquestes circumstàncies afecten
negativament el benestar dels ciutadans que viuen en aquestes àrees i són
un impediment per a la cohesió social i
el desenvolupament econòmic.
Fot. Pau Gavaldà.
Els indicadors que utilitza la mateixa llei
perfilen encara més la situació d’aquestes
àrees: el baix valor cadastral dels edificis,
la deficient conservació de les edificacions, edificis sense aigua corrent o sense
evacuació d’aigües residuals, edificis de 4
plantes o més sense ascensor; descens
de població o creixement massa accelerat, població dependent, alt percentatge
d’immigració; nombre significatiu de persones que perceben pensions assistencials i pensions no contributives, elevada
taxa d’atur, dèficit de zones verdes, baix
nivell educatiu; dèficit de transport públic,
de places d’aparcament, baixa activitat
econòmica i percentatge de població en
risc d’exclusió social.
Amb relació a l’aprenentatge escolar, com
afirmen Vila i Casares,5 sense menystenir la
importància dels entorns familiars en l’ex-
4.  www.gencat.cat/ptop.
5.  I. Vila; R. Casares (2009). Educación y sociedad. Una perspectiva sobre las relaciones entre la escuela y
el entorno social. Barcelona: Horsori.
16  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
plicació de l’èxit i el fracàs escolar, cal parar
atenció als elements dels entorns socials
que poden modular i compensar aquestes
diferències. Així, en les àrees urbanes segregades i marginades, resulta pràcticament
impossible establir continuïtats entre escola i territori: amb prou feines hi ha un mínim
teixit social (botigues, espais de relació, associacions i entitats…) i les condicions dels
habitatges dificulten extraordinàriament
la vida familiar, de manera que els carrers
esdevenen els únics espais disponibles. En
aquestes àrees, les polítiques educatives
d’adaptació al territori poden conduir fàcilment a enfortir encara més la marginació i
l’exclusió, si aquests són els trets identitaris
més evidents, mentre es debiliten les possibilitats i les oportunitats de promoció i de
normalització.
La classe social, els factors de caràcter
socioeconòmic, constitueixen el segon eix
estructural de desigualtat. És evident que,
en les societats occidentals i del benestar,
s’han reduït els nínxols de misèria i de pobresa extrema, però tampoc no és creïble
negar que encara existeixen. Com ha posat
de manifest el baròmetre social d’Espanya,6
les classes socials no han pas desaparegut:
la pobresa severa s’ha mantingut en un 8%
de la població; els nivells de precarietat,
temporalitat i sinistralitat laboral han augmentat aquests darrers anys; s’ha reforçat
la tendència cap a una major dualitat de
la societat: mentre els sectors socials amb
nivells més alts de renda i patrimoni acudeixen cada cop més al mercat privat de la sanitat, l’educació, l’habitatge i les pensions, el
sector majoritari de la població s’ha de conformar amb un sistema públic cada dia que
passa més de mínims i més assistencialista,
i la deficient política migratòria ha propiciat
l’existència d’enormes bosses d’irregularitat
administrativa i d’economia submergida, les
principals víctimes de les quals han estat les
mateixes persones immigrades.
Les dades disponibles no fan més que
confirmar el que ja s’ha apuntat anteriorment: el risc de pobresa a Catalunya s’ha
mantingut estable malgrat la bonança
econòmica d’aquests darrers anys; sortir
de la pobresa és un problema greu per a
aproximadament 1 de cada 10 catalans.
La meitat de les persones amb pobresa
persistent són dependents del sistema públic de rendes (persones jubilades, vídues
o inactives). La pobresa afecta també de
manera important les llars on només entra un sou o les persones sense feina, les
persones sense estudis i els immigrants
extracomunitaris.7
6.  Colectivo Ioé (2008). Barómetro social de España. Análisis del periodo 1994-2006 a partir de un sistema
de indicadores. Madrid: Traficantes de Sueños.
7.  S. Ayllón (2009). “Dinàmica de la pobresa a Catalunya: una primera aproximació”, Quaderns d’Acció
Social i Ciutadania 5, 30-32.
Xavier Besalú  -  17
L’educador Lorenzo Milani
Tot i això, seguint el pensament i l’acció
d’un educador poc conegut a Catalunya
però enormement potent i suggerent,
Lorenzo Milani, el rector i mestre de Calenzano, un poble obrer a prop de Florència, i
després de Barbiana, un llogarret perdut a
la Toscana italiana, voldria afegir amb paraules seves que
la pobresa dels pobres no es mesura
pas pel pa, per la casa o per la calefacció, sinó pel grau de cultura i per
la funció social […], que el propòsit de
posar el pobre al lloc que li correspon
significa no solament apujar-li el sou,
sinó sobretot apujar-li el sentit de la
seva pròpia superioritat […]; per tant,
cal, primer de tot, intervenir a fons sobre el nivell cultural i intel·lectual del
nostre poble.
I escriu d’una manera tan planera i contundent que gairebé ratlla la incorrecció política, si no la desborda:
18  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
Escometo la història, els segles, el
desnivell cultural, la societat que n’és
responsable i és així com arribo a tenir
pietat d’ells, a estimar-los com si fossin
uns pobrets malalts, com s’estima un
animal domèstic […] perquè a força
de viure en solitud, sense el contrapès
de la cultura o del pensament o d’una
espiritualitat intensa, s’han convertit
realment en animals inferiors […]. Així,
doncs, la distinció entre classes socials
no es pot fer sobre el valor cadastral,
sinó sobre els valors culturals […]; més
que omplir el fossar de la ignorància, el
que ens interessa és superar l’abisme
de les diferències.
És per això que predica i practica la necessitat de posar-se a treballar de valent i
de forma immediata per donar als pobres
el domini de la paraula, no la cultura de
la classe dirigent, “sinó només el material
tècnic (lingüístic, lexical i lògic) necessari
per fabricar-se una cultura nova”. I ho justifica de la manera següent:
Un advocat o un enginyer tenen un nivell cultural i, doncs, humà, del qual el
pobre queda totalment exclòs. Entre
ells es parlen d’igual a igual, encara
que l’advocat no sàpiga un borrall d’enginyeria, i viceversa. La igualtat humana la proporciona el patrimoni comú
de cultura general, i en aquesta cultura general el factor determinant és el
domini de la llengua […]. La inferioritat
del pobre no és pas per falta d’idees o
de coneixement, sinó per la incapacitat
d’expressar-se i de comprendre l’expressió del pensament dels altres […].
No es tracta pas de fer de cada obrer
un enginyer, sinó d’aconseguir que el
fet de ser enginyer no impliqui automàticament ser més humà.8
El tercer eix estructural d’exclusió social avui a Catalunya és la immigració
estrangera. Qui són els estrangers que
viuen a Catalunya? Segons dades del padró del juliol del 2009,9 són 1.251.000 i
constitueixen el 16,6% de la població de
Catalunya.
Per països de procedència, els més nombrosos són els marroquins (241.000 /
19,3%), seguits pels romanesos (98.000 /
7,9%), els equatorians (85.000 / 6,8%), els
bolivians (61.000 / 4,9%), els colombians
(51.000 / 4,1%), els italians (49.000 /
4,0%), els xinesos (48.000 / 3,9%), els
pakistanesos (37.000 / 3,0%), els peruans
(37.000 / 3,0%) i els francesos (36.000 /
2,9%).
A la província de Tarragona, els estrangers
representen el 19,5% de la població, però
les procedències són força diferents si ens
fixem en el Camp de Tarragona o en les
Terres de l’Ebre:
CAMP DE TARRAGONA
TERRES DE L’EBRE
Marroc:  28,9%
Romania:  12,6%
Colòmbia:  5,7%
Argentina:  3,8%
Itàlia:  3,3%
Brasil:  2,9%
Equador:  2,7%
Xina:  2,6%
Senegal:  2,4%
Alemanya:  2,4%
Romania:  31,9%
Marroc:  19,0%
Regne Unit:  6,5%
Equador:  4,1%
Pakistan:  4,1%
Colòmbia:  2,4%
Lituània:  2,2%
Moldàvia:  2,1%
Alemanya:  1,9%
Ucraïna:  1,9%
El primer que cal dir és que, en termes generals, els immigrants estrangers pateixen
el mateix tipus de dificultats econòmiques
i barreres culturals que la població so- 
cialment i econòmicament desafavorida.
Però immediatament cal afegir-hi que
les migracions actuals, per la seva gran
heterogeneïtat ètnica i cultural i per la
seva intensitat, han generat en les societats receptores sentiments d’estranyesa
i de recel que, convenientment atiats,
han anat posant les bases d’un discurs i
d’unes pràctiques xenòfobes i racistes. De
manera que la condició d’immigrant no és
simplement una qualitat circumstancial i
transitòria, aplicable a tota persona que
acaba d’arribar, sinó una producció social,
un atribut de caràcter negatiu, un estigma,
que s’aplica només a alguns individus.
L’immigrant es converteix, doncs, en una
8.  L. Milani (1975). Maestro y cura de Barbiana. Experiencias pastorales. Madrid: Marsiega.
9.  www.gencat.cat/dasc.
Xavier Besalú  -  19
mena d’intrús, algú que es troba aquí indegudament; un pària des del punt de vista social i un ésser endarrerit des del punt
de vista cultural; un cos estrany, un tumor
que caldria extirpar. Aquesta imatge de la
immigració es contraposa a una suposada comunitat homogènia i harmoniosa, de
manera que l’immigrant acaba essent assenyalat com el culpable de tots els mals
que ens afligeixen.
El que és indubtable és que les migracions
estrangeres han contribuït a aquesta
transformació accelerada de la societat
catalana, tant o més que les migracions
interiors dels anys seixanta del segle passat
o que la incorporació de la dona al mercat
de treball i a la vida social en condicions
d’igualtat. Una immigració, ja ho hem dit,
molt heterogènia, no solament per orígens,
sinó també per llengües, per religions,
per la procedència rural o urbana, etc., i
distribuïda molt desigualment per tot el
territori català. Una immigració ben formada
en alguns casos, tot i que amb dificultats
importants de reconeixement, i en d’altres
amb dèficits instructius importants; una
immigració amb un pes considerable
de la irregularitat, que s’ha demostrat
extraordinàriament funcional per a les ne-
cessitats d’una economia precaritzada,
fràgil i amb un pes gran de la submergida.
Una immigració que impacta en tota
l’estructura social, però especialment en
barris obrers i en àrees urbanes marginals
o devaluades; una immigració, en fi, que ha
vingut per quedar-se.10
Com va escriure el malaguanyat L. de
Sebastián,11 “la gran majoria de les persones que arriben regularment o irregularment a Espanya són pobres. Per això
precisament emigren, per trobar una vida
millor”. I és en aquest període de crisi
quan el seu sofriment es fa més intens:
“la marginació, l’apilotament humà, els
problemes de salut, l’explotació laboral,
la desocupació, l’assetjament de les autoritats i el menyspreu dels ciutadans.”
Il·lustraré la vigència i actualitat d’aquests
tres eixos estructurals d’exclusió social
amb 3 exemples empordanesos, de ciutats
que hem estudiat.
Figueres té 43.300 habitants, el 28,1%
dels quals són estrangers;12 té dos barris
profundament estigmatitzats: la Marca de
l’Ham i Sant Joan.
La Marca de l’Ham és un barri edificat entre els anys 1969 i 1973 per allotjar-hi els
10.  L. Cachón (2007). “Diez notas sobre la inmigración en España 2006”, La Vanguardia Dossier 22, 68-74.
11.  L. de Sebastián (2009). “La pobresa i les perspectives davant la crisi actual”, Quaderns d’Acció Social
i Ciutadania 5, 33-36.
12.  J. Feu; X. Besalú (2009). Pobresa, marginació i exclusió social a l’Alt Empordà. Figueres: Càritas Interparroquial de Figueres (document policopiat).
20  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
treballadors que havien arribat procedents
d’altres indrets d’Espanya. Es va construir
amb plena consciència de segregació respecte de la ciutat, tant per la distància que
el separava del nucli urbà com per ser una
zona que s’ha anat poblant de naus industrials, que actualment allotja el recinte firal,
al límit del descampat. La Marca de l’Ham
sempre ha estat un barri d’immigrants. Als
anys vuitanta del segle passat gairebé tot
el barri era habitat per famílies d’origen andalús, però des de la dècada dels noranta
s’ha anat produint un procés de substitució, de manera que molts d’aquests pisos
han estat ocupats per immigrants estrangers (marroquins, llatinoamericans i africans). Dels primers ocupants, només en
queda alguna persona gran. No solament
han canviat els seus estadants, també ho
ha fet la vida social: l’associació de veïns,
per exemple, que en el passat havia tingut
un paper molt actiu en la millora del barri
i a donar una certa identitat als seus habitants, és avui una entitat debilitada, poc
representativa i força desdibuixada. Tot
plegat ha accelerat el procés de desintegració social i la sensació de degradació i
marginalitat s’ha fet més evident: el tràfic i
consum de drogues, perfectament detectat
i conegut, no n’és sinó el corol·lari.
El barri de Sant Joan, situat a l’oest de la
ciutat, és poblat fonamentalment per po-
blació gitana (actualment hi viuen unes
150 famílies). Es tracta d’un món a part,
aïllat i autosuficient, un barri gueto: la gent
de Figueres l’ignora; la relació dels figuerencs amb la població gitana és gairebé
nul·la. Fins i tot amb els barris més propers
(Culubret, Bon Pastor, Pisos Sindicals) les
relacions són extraordinàriament febles.
És un barri deixat, marcat per la marginació i la misèria, amb nivells de degradació
i desnormativització preocupants i en què
el principal motor econòmic és la droga, al
costat d’activitats fora dels circuits normalitzats (vigilància d’obres, ferralla…), a més
dels mercats i la venda ambulant.
Palafrugell té 22.300 habitants, el 25,1%
dels quals són estrangers.13 L’ocupació laboral és fonamentalment estacional i precària.
Una part significativa del treball és temporal,
és a dir, es desenvolupa durant l’estiu, coincidint amb la temporada turística. Aquesta
estacionalitat genera una organització de la
vida quotidiana força desequilibrada i que
comporta diversos efectes. La precarització
es perfila a base de l’existència generalitzada de sous baixos, de contractes precaris,
de l’alta rotació en algunes tasques i de l’extensió de l’economia submergida (manteniment i cura de segones residències, hostaleria, cura de gent gran, etc.). El turisme
acaba configurant una forma de viure, una
mentalitat, que gairebé ho impregna tot.
13.  J. Feu; X. Besalú (2006). Pobresa, marginació i exclusió social a la Costa Brava. El cas de Palafrugell i
Mont-ras. Palafrugell: Càritas Parroquial de Palafrugell.
Xavier Besalú  -  21
En l’àmbit educatiu, cal fer esment dels
alts índexs de fracàs escolar que es donen
a Palafrugell: a primària hi ha un 47,2% de
l’alumnat que acaba l’etapa amb alguna
àrea suspesa, mentre que a l’ESO aquest
percentatge s’eleva fins al 59,1%, cosa que
significa que més del 30% de l’alumnat
no obté el Graduat (descomptant els que
només suspenen 1 o 2 matèries). Però hi ha
dades encara més preocupants: un 90,9%
de l’alumnat estranger de primària passa
a secundària amb alguna àrea suspesa, i
el 80,8% de l’alumnat que suspèn alguna
assignatura a secundària és també d’origen
estranger. Més: les taxes d’escolarització
en les etapes postobligatòries (batxillerat
i formació professional) amb prou feines
arriben al 50% del total, i això té a veure
tant amb els índexs de fracàs escolar
com amb les possibilitats de trobar feina,
encara que sigui poc qualificada o per a
poc temps.
Pel que fa a l’educació no formal, l’oferta
durant el curs escolar és realment escassa
(un agrupament escolta, amb pocs usuaris, cap d’estranger; les activitats promogudes per un centre cívic municipal, i l’oferta
esportiva). La major part de l’oferta resta
en mans privades i aquest és un nou element d’exclusió per a les franges de població més pobres, quan és prou sabut que el
temps de lleure és un factor que, si es deixa
exclusivament a mans del mercat, tendeix
a incrementar les desigualtats culturals i
educatives. A l’estiu, l’oferta augmenta
considerablement, en sintonia amb les necessitats de les famílies, però és encara insuficient: no arriba ni al 25% dels possibles
usuaris i encara menys als infants i joves
estrangers, que rarament arriben a un 5%
de participació. Semblantment podríem dir
de l’oferta esportiva.
Roses té 20.200 habitants, un 37,3%
dels quals són estrangers.14 Roses és una
societat clarament estratificada des del
punt de vista social, formada per quatre
capes superposades: els rosincs de tota la
vida (controladors i beneficiaris del creixement econòmic de la vila), la immigració
espanyola dels anys cinquanta i seixanta
del segle passat, la immigració estrangera no comunitària, creixent des de finals
dels vuitanta, i els estrangers comunitaris
(el 47% de la població estrangera empadronada, majoritàriament francesos), establerts en diverses urbanitzacions i que
fan, en general, vida a part. Les diferèn- 
cies entre aquestes capes s’evidencien
tant en l’àmbit econòmic com en l’urbanístic, enormement fragmentat.
La immigració extracomunitària és majoritàriament d’origen marroquí (el 70% dels
estrangers extracomunitaris de Roses,
el 10% de la població). A la pràctica, van
14.  J. Feu; X. Besalú (2009). Pobresa, marginació i exclusió social a l’Alt Empordà. Figueres: Càritas Interparroquial de Figueres (document policopiat).
22  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
substituir els immigrants procedents d’altres regions espanyoles en les feines que
fins aleshores havien fet, sobretot en tres
sectors: la construcció, l’hostaleria i la pesca. 20 anys després, si bé aquesta realitat
laboral és acceptada resignadament per la
generació adulta, no és pas el cas dels fills,
de les “segones generacions”, molts nascuts i escolaritzats a Catalunya, que s’emmirallen no pas en els seus pares, sinó en
els altres joves de la seva mateixa generació. Aquest desajust entre les aspiracions
construïdes i una realitat tan constrenyedora és de mal empassar i és a la base d’una
conflictivitat latent que es palpa i que algunes vegades ha passat a l’acció, i també de
l’atracció d’algunes crides integristes.
Els estrangers extracomunitaris es concentren en determinats enclavaments (la plaça de Pep Ventura, per exemple, és coneguda popularment amb el nom de plaça de
Tetuan); hi ha centres escolars clarament
estigmatitzats per la nombrosa presència
d’alumnat estranger, percepció que s’estén també a altres equipaments culturals
(la biblioteca, el centre d’activitats), adreçats formalment a tota la població, però
que disposen, gràcies a la bona feina feta,
d’un nombre significatiu d’usuaris estrangers: hi ha gent jove que afirma despectivament que el CAR és de jais, un terme
desqualificador que s’utilitza per referir-se
als marroquins. Hi ha encara, per acabar, la
qüestió del racisme, dels prejudicis envers
la religió islàmica i els països del Magrib,
així com algunes pràctiques o maneres de
fer dels marroquins (el control social que
exerceixen els sectors més tradicionals, el
tràfic d’haixix…) que retroalimenten unes
percepcions i uns estereotips que dificulten el diàleg, la convivència i la participació democràtica en clau d’igualtat.
El món de l’art, els museus
Deia M. Borja-Villel15 que al MacBa, del
qual era director aleshores,
hem trencat amb una idea equivocada, aquest concepte identitari que diu
que els museus han de reflectir els fonaments canònics de l’art d’un país,
una posició condemnada al fracàs
perquè ratifica el mateix que critica:
una estructura hegemònica, lineal, de
poder, amb allò que té de sacralitzat,
d’absolut i d’excloent […]. Pensi en el
Reina Sofia, la col·lecció del qual s’ha
estructurat entorn d’una sèrie de noms
propis que conformen la història oficial
[…]. La cultura s’està convertint cada
cop més en una indústria i el fet cultural o artístic és un element de consum
[…]. El museu ha de desenvolupar una
pedagogia de l’emancipació, que ens
permeti entendre intel·lectualment qui
15.  A. Molina (2005). “Manuel Borja-Villel: «Debemos desarrollar en el museo una pedagogía de la emancipación»”, Babelia – El País (19 de noviembre), 16-17.
Xavier Besalú  -  23
som i què fem […]. És entendre l’educació i la cultura com un espai de negociació, de diàleg, no com un espai
evangèlic de transmissió. Fa força anys
que tractem que el visitant no sigui solament espectador, sinó públic participatiu i autoorganitzat […].
L’art, una selecció de la producció artística
mundial, però sobretot europea i nacional,
forma part del nucli dur d’allò que es considera cultura oficial i cultura necessària per
poder ser considerat persona mínimament
instruïda i culta (curiosament, perviu encara
una concepció antiga de cultura i de persona culta, que al·ludeix als entreteniments
amb què les persones benestants i ocioses
omplien el seu temps: la lectura de novel·les,
la visita a exposicions d’art, l’assistència a
concerts i representacions teatrals…). És en
aquest sentit que comparteix la major part
dels defectes i biaixos d’allò que constitueix
la cultura escolar. Una anàlisi especialment
afortunada16 ens informa que sol ser marcadament nacionalista; que no ens capacita
per comprendre el món, ni el més proper ni,
per descomptat, el més llunyà; que és poc
funcional i no ens ajuda gaire a resoldre els
problemes quotidians; amb continguts que
només es justifiquen per la tradició. Aquesta
cultura oficial és plena de classificacions, de
llistats, de convencions formals, que tenen
molt poca rellevància per a la vida.
La cultura oficial és un relat que simplifica,
inevitablement però també intencionadament, la complexitat i la pluralitat interna
de la cultura real, que reelabora i legitima la versió dels grups dominants, que
es desvincula explícitament de la cultura
experiencial de la gent, i genera una veritable escissió entre allò valuós i reconegut
i allò que es considera vulgar o popular,
digne només de ser ignorat o desdenyat.
Però aquesta cultura pateix també d’un
decantament epistemològic, que incideix
plenament en la valoració de l’activitat
desenvolupada pels humans i dels productes d’aquesta activitat. Ho ha expressat
magistralment l’escriptor E. Galeano:17
Les cultures d’origen no europeu no són
cultures, sinó ignoràncies, com a molt
útils per comprovar la impotència de les
races inferiors, per atreure turistes i per
fer-se veure a les típiques festes de fi de
curs i en les dates assenyalades. En la
realitat, però, l’arrel indígena o l’arrel
africana, i en alguns països les dues a
la vegada, floreixen amb tanta força
com l’arrel europea en els jardins de la
cultura mestissa. Són evidents els seus
fruits prodigiosos, en les arts d’alt pres-
16.  J. Vera; J. M. Esteve [coords.] (2001). Un examen a la cultura escolar. ¿Sería usted capaz de aprobar un
examen de secundaria? Barcelona: Octaedro.
17.  E. Galeano (1998). Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Madrid: Siglo XXI.
24  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
tigi i també en
les arts que
el menyspreu
anomena artesanies, en les
cultures reduïdes a folklore i
en les religions
desqualifica- 
des com a sup e r st i c i o n s . 
Aquestes arPortada del llibre Patas arriba. rels,
ignoraLa escuela del mundo al revés.
des
però
no
Eduardo Galeano (1998).
ignorants, nodreixen la vida quotidiana de la gent de
carn i ossos, encara que moltes vegades la gent no ho sàpiga o prefereixi
no assabentar-se’n, i són vives en els
llenguatges que cada dia revelen allò
que som a través del que parlem i del
que callem, en les nostres maneres
de menjar i de cuinar el que mengem,
en les melodies que ens ballen, en els
jocs que ens juguen, i en les mil i una
cerimònies, secretes o compartides,
que ens ajuden a viure.
ques, caldees, egípcies o índies, també en
l’àmbit artístic. La supremacia europea i
blanca es va convertir en el pensament hegemònic,18 que la Il·lustració va acabar de
consagrar: l’home universal lliure i igual en
virtut del dret natural era només un artefacte jurídic, que permetia discriminar les
dones i les poblacions no europees, sense cap consciència de trair aquell ideal.
Supremacia que es va consolidar durant
el segle xix i primer terç del xx amb la popularitat creixent de les teories racistes,
sostingudes des de les diverses disciplines
científiques, de manera que els anomenats
aris o caucàsics van passar a ser els amos
d’una humanitat feta de diferents grups,
jerarquitzats en funció de la distància que
els separava de la “raça” superior. Tant la
historiografia com la literatura i les arts van
excloure Àfrica de la Història amb majúscules. Són nombroses les òperes (de Mozart, de Verdi, de Puccini, de Rossini), les
novel·les o els quadres amb arguments que
consisteixen a burlar-se de l’estupidesa i la
fanfarroneria de les cultures no europees,
a mostrar la seva crueltat i falsedat o bé el
seu exotisme eròtic i llibertí.
Una cultura, en fi, profundament eurocèntrica i, doncs, racista. El mite que l’origen
d’Occident, per exemple, és exclusivament
greco-romà, construït durant el Renaixement, va esborrar les influències babilòni-
I en el camp artístic, cal fer menció expressa dels museus colonials i etnogràfics, on
les cultures de les societats no occidentals eren qualificades de primitives o salvatges, prehistòriques o subdesenvolupa-
18.  S. Bessis (2002). Occidente y los otros. Historia de una supremacía. Madrid: Alianza.
Xavier Besalú  -  25
des. O bé les exposicions universals on,
com a nota exòtica i cridanera, es mostraven grups i poblats africans, autèntics
zoos humans, com a demostració tant de
la seva singularitat racial com de les seves
formes de vida primitives, premodernes
i manifestament incompatibles amb les
dels europeus. D’exposicions d’aquesta
mena19 se’n van fer a Madrid el 1887 (on
es van exhibir filipins), a Barcelona el 1897
(aixantis) i a Sevilla el 1929 (guineans), i
serviren tant per legitimar les polítiques
colonials com per justificar la missió civilitzadora d’Occident; això per no parlar del
“negre de Banyoles”, exhibit en una vitrina
fins fa ben pocs anys, o del zoo de Nova
York on, el 1906, un ximpanzé va compartir gàbia amb un pigmeu. Altre cop la veu
d’E. Galeano:20
Les obres d’art d’Àfrica, fruits de la creació col·lectiva, obres de ningú, obres
de tots, poques vegades s’exhibeixen
en les mateixes condicions que les
obres dels artistes que es consideren
dignes d’aquest nom […]. L’espai natural d’aquests botins del saqueig colonial és als museus d’antropologia. Reduït
a la categoria d’artesania o d’expressió
folklòrica, l’art africà és digne d’atenció, entre altres costums dels pobles
exòtics.
El món anomenat occidental, acostumat a actuar com a creditor de la resta
del món, no té gaire interès a reconèixer els seus deutes… Els principals protagonistes de la pintura i de l’escultura
contemporànies han estat alimentats
per l’art africà, i alguns ho han copiat
sense donar ni les gràcies. El geni més
alt de l’art del segle, Pablo Picasso, va
treballar sempre envoltat de màscares
i tapissos d’Àfrica, i aquesta influència
apareix en moltes de les meravelles
que va deixar. L’obra que va originar el
cubisme, Les demoiselles d’Avignon,
és un dels nombrosos exemples. La
cara més cèlebre del quadre, la que
trenca més la simetria tradicional, és
la reproducció exacta d’una màscara
del Congo, exposada al Museu Reial de
l’Àfrica Central, a Bèlgica. Alguns caps
tallats per Amedeo Modigliani són germans bessons de màscares de Mali i
Nigèria. Les franges de signes dels tapissos tradicionals de Mali van servir
de model a les grafies de Paul Klee.
Després de la II Guerra Mundial i dels processos de descolonització, la teoria de la
superioritat genètica ja no es va poder
sostenir i hem assistit a una reformulació
en termes més acceptables per a una so-
19.  P. Subirós [dir.] (2007). Apartheid. El mirall sud-africà. Barcelona: Centre de Cultura Contemporània de
Barcelona.
20.  E. Galeano (1998). Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Madrid: Siglo XXI.
26  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
cietat que, malgrat tot, es continua considerant superior. La jerarquització dels
pobles en funció de la seva proximitat a
la civilització es manté incòlume, si bé ja
no es basa en els trets físics, sinó en la
superioritat tècnica, científica, econòmica
i cultural: és el nou racisme. En resum, el
racisme, la justificació de la desigualtat
per raons ètniques, culturals o “racials”,
és a la base de la cultura occidental, impregna la nostra visió de les coses i de
les persones, i condiciona els nostres
comportaments, actituds i percepcions.
Durant segles, els no europeus han estat
inferioritzats, explotats i sotmesos. Se’ls
ha tractat de bàrbars, salvatges o infidels.
Per això ens cal una història, una cultura,
construïda sobre unes altres bases, més
universals, més representatives, més científiques, més humils i més justes.
Els museus i les escoles poden arribar a tenir força coses en comú. Entre d’altres, algunes xacres i vicis propis de la seva edat;
llocs que, podent resultar atractius, sovint
esdevenen feixucs i avorrits, convertits en
temples que conserven objectes sacralitzats polsosos i intocables; torres d’ivori
fora del temps històric que els ha tocat
viure i de l’espai geogràfic on s’ubiquen. Alguns d’aquests defectes remeten als seus
orígens. En el cas dels col·legis, només cal
pensar en els edificis regentats per alguns
ordes religiosos: espais aïllats de l’exterior
on no tothom podia accedir; amb una reglamentació i ordenació específiques, pensats
per a un procés progressiu de classificació
i selecció dels millors; impregnats d’una atmosfera especial per assolir una vertadera
conversió, un autèntic desclassament, una
transformació total, que donés pas a una
nova identitat. També els museus compartien algunes d’aquestes característiques,
només que en lloc del saber custodiaven
unes peces considerades dignes d’admiració i contemplació, símbols d’un patrimoni,
d’una sensibilitat, d’una història i d’una
identitat que val la pena conèixer, valorar
i conservar. No és pas perquè sí que els
grans museus nacionals (Louvre, British
Museum, els grans museus alemanys i el
Prado mateix) nasquessin a mitjan segle xix
en ple procés de configuració dels estats
nacionals moderns i de consolidació dels
imperis colonials per exemplificar tant la
bondat de la tasca civilitzadora com l’esperit i el geni superiors d’Occident.
Avui les escoles passen per uns moments
especialment crítics i no són rares les
Xavier Besalú  -  27
veus que en proclamen la mort o la inutilitat. Però continua essent una institució
insubstituïble si sap trobar l’encaix en
un nou context en què, alhora que han
augmentat extraordinàriament les possibilitats i les oportunitats educatives tant
formals com informals, han canviat també
les condicions i les agències de socialització i de transmissió cultural; si se sap
convertir en un marc de referència estable capaç d’oferir allò que infants i joves
no troben en els entorns familiars, i d’organitzar, ordenar i donar sentit i significació a tot el que han viscut, experimentat
i après dins i fora de l’escola. En aquest
nou context, l’escola ja no es definirà per
uns edificis i uns horaris concrets, sinó per
oferir uns espais i un temps per a la humanització. Un ambient de tranquil·litat i serenor, que permeti actuar sense presses,
al ritme que marquem nosaltres mateixos; un temps per rebobinar la informació
acumulada, per poder comprendre, per
poder integrar allò que ens sigui valuós,
per convertir aquella massa informe i fragmentada en coneixement útil; una ocasió
per dialogar amb altres persones, algunes més expertes, per discutir i polir les
seguretats pròpies, afermar els convenciments i poder penetrar en els arguments
dels altres. També els museus s’hauran
d’adaptar als nous temps: l’impacte de les
tecnologies de la informació i la comunica-
ció han estès i facilitat extraordinàriament
l’accés, a vegades en condicions propícies
i inimaginables fa només uns anys, a les
obres d’art de tots els temps i de tots els
museus i països. Ja no es poden justificar
únicament per la contemplació, sinó que
requeriran un valor afegit, un plus vivencial, una experiència que emocioni, que
ens faci pensar i que ens ajudi a conèixernos a nosaltres mateixos i als altres, tant
els propers com els llunyans en el temps i
en l’espai.
Perquè els museus, com les escoles, van
néixer com a entorns llunyans i estranys
per a molta gent; llocs on no tothom era
benvingut, espais que podien constituir
una experiència humiliant i descoratjadora
en comprovar la distància gairebé infinita
de llenguatges i d’interessos; palaus hostils
i elitistes que exigien una alfabetització i
unes condicions que no sempre han estat
a l’abast de tothom.
D’altra banda, el món de l’art viu un temps
de contradiccions i d’impureses saludables,21 entre el triomf de la mercantilització
(sia el model Gugenheim, sia una exposició
de Velázquez o de Sorolla) o la dissolució
d’allò artístic en pràctiques no objectuals
quasi idèntiques a allò que es podria anomenar activisme polític; entre un creixent
valor de canvi i l’aura tradicional d’un producte únic i singular; entre la democratitza-
21.  M. Peran (2002). “Històries del segle. El comiat de les arts”, Idees 14, 174-179.
28  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
ció plena i la neutralització com a element
de cultura crítica; entre el relativisme absolut i l’obra d’art com a porta d’innovació, de resistència o d’avantguarda; entre
l’eclecticisme inofensiu, l’espectacle que
emociona i euforitza, i l’art que enalteix la
complexitat, la reflexió o l’abstracció.
Albirar
No és debades que hem utilitzat el verb albirar per definir la relació de les persones
que viuen als marges amb els museus.
Significa veure les coses de lluny, de molt
lluny, posant de relleu la distància, l’estranyament, que separa l’observador dels
llocs d’art per antonomàsia. Significa també veure sense distingir bé, de manera imprecisa, vaga i superficial, a conseqüència
de la distància, però també de la potència
atàvica i enlluernadora d’un món mitificat
i desconegut alhora, que necessita tant
l’apropament i el contacte com una presentació menys intimidatòria i una nova
manera de mirar.
La inclusió social i cultural no és un nou
procediment tècnic per fer partícips els
exclosos d’un món que fins aleshores els
era vedat; la inclusió hauria de formar part
de les polítiques socials i culturals, perquè
totes les persones tenen dret a accedir, a
gaudir i a participar de l’art, perquè no hi
ha persones imperfectes o incapaces, sinó
persones diferents i dignes, mereixedores
de respecte, ajuda i estima. La proposta museogràfica no hauria de ser una oferta que
conduís tothom a les mateixes conclusions,
a unes reflexions semblants, a uns sentiments idèntics, a unes respostes calcades:
la cultura que s’ofereix ha de ser pensada
per a una pluralitat d’històries personals,
d’interessos, de motivacions i de moments,
i hauria de suposar i buscar el pensament
divergent i la vivència personalitzada.
El multiculturalisme americà22 va néixer
com una reacció dels grups socials subordinats (especialment “negres”, dones i homosexuals) enfront d’una cultura oficial que es
presentava com a universal, comuna, vertadera i neutra, però que no era sinó l’expressió més descarada de la cultura blanca, masculina, aristocràtica, occidental,
cristiana i heterosexual, és a dir, particular,
pròpia dels grups amb poder i esbiaixada
des de molts punts de vista. La pregunta
clau és: a quins interessos i compromisos
serveix aquesta cultura, quins grups representa i legitima? En les formulacions més
recents, aquest multiculturalisme inclou
totes les diversitats: de classe social, de
gènere, d’ètnia o “raça”, d’orientació sexual, de llengua, de religió, de discapacitat
i d’edat, i es pregunta com i de quina manera l’ésser social dels individus es configura
seguint la norma dominant en cadascuna
d’aquestes diversitats. Des d’aquest punt
de vista, el multiculturalisme representa
22.  J. L. Kincheloe; S. R. Steinberg (1999). Repensar el multiculturalismo. Barcelona: Octaedro.
Xavier Besalú  -  29
una ocasió històrica, inèdita fins avui, per
revisar aquesta cultura oficial i legitimada
i fer-la realment més universal, més representativa i més justa.
Per un altre camí, també els
cultural studies
anglesos23 han
empès en una
direcció semblant. Reformu- 
lant primer el
concepte
de
cultura, basats
en l’antropologia, com l’exPortada del llibre Estudios periència i les
culturales para todos.
pràctiques visZiauddin Sardar i Boris Van
cudes per tots
Loon (2005).
els grups so- 
cials (no solament els instruïts o cultes, no
únicament els genis individuals) i considerant-la després com un àmbit relativament
autònom de la vida social (és a dir, no determinat totalment pels condicionaments
socioeconòmics), com un camp de lluita,
com un espai de negociació i conflicte en
societats travessades per relacions de
poder i fracturades per divisions de classe, de gènere, de “raça”, etc. És el cas de
l’historiador E. P. Thompson, que va donar
visibilitat i valor a la classe treballadora, ignorada fins aleshores per la historiografia
dominant; d’E. Saïd, que va mostrar com
l’orientalisme era una creació interessada i falsa dels colonitzadors, exploradors i
viatgers occidentals, o de la investigadora
feminista G. C. Spivak, que denuncia que
el Tercer Món és també una creació occidental, igual que la conversió dels natius
en ídols bondadosos i savis.
El camí traçat pel multiculturalisme i pels
estudis culturals aquí, entre nosaltres, s’ha
traduït per interculturalitat o interculturalisme. Per a alguns és encara una forma
retòrica o políticament correcta de parlar
de la immigració extracomunitària i de les
fórmules per incorporar aquests nous veïns
a una societat, a una cultura, a una geografia, presentades com si es tractés d’un tot
homogeni, fruit d’un disseny acabat, que
caldria preservar de contaminacions estranyes. Però a hores d’ara ja tenim clar que la
interculturalitat és un projecte sociopolític i
cultural que ens afecta a tots, perquè tots,
no solament els estrangers o les minories
culturals que sigui, hem de viure junts en
societats cada dia més obertes, més complexes, més plurals (des de molts punts de
vista) i més lliures. I això implica que ens
caldrà prendre consciència del propi bagatge cultural, analitzar-lo críticament i reconstruir-lo sobre unes noves bases; que haurem
de fer l’esforç de revisar la cultura que hem
considerat universal, comuna i legítima per
tal de fer-ne una selecció que realment ho
23.  Z. Sardar; B. van Loon (2005). Estudios culturales para todos. Barcelona: Paidós.
30  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
sigui, i que la lluita contra totes les formes
de discriminació (no solament contra els
estereotips i els prejudicis; també contra
les seves dimensions cognitives, ideològiques i institucionals) haurà de formar part
d’aquest programa. Per això, gairebé es podria dir que, si bé la interculturalitat és una
necessitat per a tots, potser ho és encara
més per a les persones autòctones (els
estrangers són plenament conscients de
la necessitat de tenir competències interculturals), sobretot si es formen en entorns
protegits i pretesament homogenis. Com va
escriure ja fa uns anys J. A. Banks,24
[una cultura] que ignori les experiències,
cultures i històries dels altres grups ètnics, culturals i religiosos té conseqüències negatives tant per al corrent culturalment dominant com per als membres
de les minories. [Una cultura] centrada
en el corrent majoritari és una forma
important de reforçar i perpetuar el racisme i l’etnocentrisme. Té conseqüències negatives per als qui pertanyen al
grup dominant perquè reforça el seu
fals sentit de superioritat, els dóna una
idea enganyosa de la seva relació amb
els altres grups i els treu l’oportunitat
de beneficiar-se del coneixement, les
perspectives i els marcs de referència
dels altres. Els nega també l’oportunitat de contemplar la seva cultura des
de les perspectives dels altres. Quan
ens distanciem de la cultura és quan
som capaços de comprendre-la més
plenament. [Una cultura] centrada en el
corrent dominant influeix negativament
en els qui pertanyen a algun grup minoritari, perquè margina llurs experiències
i cultures i no reflecteix els seus somnis,
esperances i perspectives.
L’art és un element clau de la vida social i
cultural dels pobles, forma part del nucli més
profund i arrelat de les societats organitzades i, alhora, tots els éssers humans contemplen, produeixen, gaudeixen i utilitzen
l’art per raons molt semblants. La perspectiva intercultural no predica la simple addició
d’obra procedent d’altres contextos i d’altres
temps, ni proposa un enfocament específic
per adreçar-se als grups minoritaris, ni propugna com a objectiu un relativisme cultural
absolut, sinó que pretén el reconeixement
i alhora la dessacralització de totes les cultures (començant per la pròpia: això és el
que dóna dret a criticar les altres), el diàleg
entre les diferents produccions artístiques
i la comprensió de la realitat des de diverses òptiques, una comprensió que tingui en
compte les dificultats i les possibilitats del
moment històric i dels contextos socioeconòmics, biogràfics i ecològics en què van ser
creades.
Com és obvi, la perspectiva intercultural
no promou una inversió dels presumptes
24.  Citat per F. Graeme Chalmers (2003). Arte, educación y diversidad cultural. Barcelona: Paidós.
Xavier Besalú  -  31
beneficiaris i perjudicats, ni fa tabula rasa,
ni prescindeix del cànon hegemònic, sinó
que construeix una versió més comprensiva, més inclusiva, més representativa,
més verídica, més plural, és a dir, millor.
Connell25 ho ha concretat en l’expressió
“cultura contrahegemònica”, que significa
fonamentalment dues coses: una cultura comuna, un cànon per a tots (que eviti
els itineraris i les seleccions diferenciades
i paral·leles en funció dels públics a qui
s’adreci), i una reconstrucció d’aquesta
selecció, d’aquest cànon a partir de la posició, de les experiències i les perspectives
dels grups subordinats, de les minories. No
és sinó l’òptica que va adoptar el marxisme en llegir la història de la humanitat des
d’una perspectiva de classe, des dels interessos del proletariat; és una de les grans
aportacions del feminisme, que ha mostrat d’una manera indiscutiblement més
rigorosa i ajustada parcel·les fins llavors
ignorades o marginades de la vida de les
persones (família, sexualitat, relacions…).
És indiscutible, en fi, que les qüestions
sexuals han eixamplat el seu horitzó quan
s’ha partit de la perspectiva dels homosexuals i transsexuals en contraposició a les
visions hegemòniques que fins fa poc ocultaven una part de la realitat.
És una invitació a col·locar les tradicions
artístiques occidentals en el lloc que els
correspon, com una part d’un conjunt
ampli i divers i no com el model en el qual
s’haurien d’emmirallar totes les altres. Com
ha escrit Balducci:26
Tant Marx com Darwin tenien la certesa que la forma d’existència occidental
representava la meta ideal de l’evolució de la humanitat […]. Els bàrbars
apareixen a l’ull occidental com a persones que viuen una vida que nosaltres
ja hem viscut en el passat, però que no
és una vida autènticament humana. Se
sobreentén que, per caminar cap a la
plena humanització, no han de fer altra
cosa que acceptar la nostra forma de
vida i recórrer tan ràpidament com puguin el camí que nosaltres hem fet […].
La modernitat és una forma cultural,
amb unes virtuts extraordinàries, però
no té cap dret a posar-se en la cúspide, no és la forma humana per excel·
lència enfront d’unes altres considerades anteriors, salvatges, primitives, no
humanes […]. No es tracta de negar la
modernitat, que és una extraordinària
creació de l’espècie humana, sinó de
situar-nos en aquesta pluralitat, sense
negar-nos a nosaltres mateixos.
Però és també una invitació a fer un pas
més: el sexisme, el racisme, l’homofòbia,
l’ocultació de la vellesa o de la discapacitat,
25.  R. W. Connell (1997). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.
26.  E. Balducci (2001). El Otro. Un horizonte profético. Salamanca: Acción Cultural Cristiana.
32  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
exigeixen denunciar i posar en crisi alguns
dels llocs comuns de la cultura dominant en
el món de l’art i que es perpetua tant a través
del sistema educatiu com dels mitjans de
comunicació. No solament que el millor art
del món és el fet a Occident, sinó també que
la pintura a l’oli, les escultures en marbre o
bronze i l’arquitectura monumental són les
formes artístiques per excel·lència; que el
millor art és obra d’homes i no de dones;
que la producció artística que val més la
pena és obra de genis individuals; que hi
ha segles d’or i segles de ferro…
Una de les vuit competències bàsiques de
l’educació obligatòria és la competència
artística i cultural. Com ja se sap, una
competència “és la capacitat d’utilitzar els
coneixements i les habilitats de manera
transversal i interactiva en contextos i
situacions que requereixen la intervenció
de coneixements vinculats a diferents
sabers, cosa que implica la comprensió, la
reflexió i el discerniment tenint en compte la
dimensió social de cada situació”. Segons
s’explica en el currículum oficial,27 aquesta
competència
es refereix, en síntesi, a: l’ús d’aquells
recursos de l’expressió i representació
que faciliten la realització de les creacions individuals i socials; el coneixement bàsic de les diverses manifesta-
Universitat d’Estiu de les Terres de l’Ebre. Arxiu
fotogràfic del Museu d’Art Modern de Tarragona
cions culturals i artístiques i l’habilitat
per apreciar i gaudir amb l’art i d’altres
manifestacions culturals; l’aplicació
d’habilitats de pensament divergent
i de treball col·laboratiu; una actitud
oberta, respectuosa i crítica cap a la
diversitat d’expressions artístiques i
culturals; el desig i voluntat de cultivar
la pròpia capacitat estètica i creadora,
i, finalment, un interès per participar
en la vida cultural i per contribuir a la
27.  Per al cas espanyol, Reales Decretos del Ministerio de Educación y Ciencia 1513/2006 i 1631/2006,
que estableixen els ensenyaments mínims d’educació primària i d’educació secundària obligatòria.
Xavier Besalú  -  33
conservació del patrimoni cultural i artístic, tant de la comunitat pròpia com
de les altres comunitats i cultures, de
manera especial aquelles a les quals
pertanyen persones de l’entorn del
centre educatiu.
Més enllà de l’origen i de la utilització interessada de l’orientació per competències,
el cert és que resulta summament funcional i adient per a la interculturalitat. Primer,
perquè es tracta d’uns aprenentatges considerats bàsics i imprescindibles, cosa que
hauria de significar que es posaran el temps
i els mitjans personals i materials necessaris perquè tots els joves els assoleixin, sigui
quina sigui la seva condició. Segon, perquè
es tracta d’uns objectius i uns continguts
que incorporen els coneixements adquirits
prèviament i en paral·lel a la vida escolar, a
casa o al carrer, que reconeixen els diversos bagatges culturals aportats per tots i
cadascun dels joves, per tal de sotmetre-ho
tot al contrast i la discussió intersubjectiva
i al rigor i la crítica del coneixement científic. I, finalment, perquè les competències
tenen clarament una dimensió aplicada,
utilitària, de vida quotidiana, funcional i
professionalitzadora.
Si ens fixem, més en concret, en el currículum oficial d’Educació Visual i Plàstica, hi
trobarem afirmacions com la següent: “El
principal punt de partida ha de ser la reflexió sobre el món de les imatges i els fets
artístics, susceptibles de ser treballats en
els àmbits de les arts tradicionals com ara
el dibuix, la pintura o l’escultura, i també
els nous mitjans multimèdia, el disseny, la
publicitat, el cinema, la televisió, el vídeo o
la fotografia.” La realització concreta de les
activitats d’ensenyament i aprenentatge,
d’altra banda, caldrà estructurar-la entorn
de tres eixos complementaris:
– Saber mirar per comprendre, és a dir,
aprendre a llegir i interpretar objectes
artístics i imatges tot identificant i relacionant els aspectes formals, de contingut i contextuals.
– Saber fer per expressar-se, és a dir, experimentar i utilitzar els diversos procediments i tècniques de representació,
crear i construir.
IES Gabriel Ferrater. 1r BAT. Arxiu fotogràfic del
Museu d’Art Modern de Tarragona
34  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
– Saber analitzar i reflexionar per construir noves visions alternatives sobre si
mateix i sobre la realitat, és a dir, saber
situar les obres d’art en el context social, territorial i històric d’on provenen,
comprendre’n la significació i vàlua, detectar similituds i diferències, respectar
i valorar críticament les produccions
pròpies i les d’altri i tenir criteri enfront
de les pressions del consumisme i de la
publicitat.
De tot plegat en volem retenir algunes línies d’acció: la primacia del treball i de la
reflexió sobre el món de la imatge obre un
ventall extraordinari de possibilitats, sovint desaprofitades pel pes de la tradició
i les rutines. L’actualitat és una font inesgotable d’oportunitats (amb dos avantatges afegits: d’una banda, l’actualitat és
sempre inabastable i es presta a lectures
múltiples i, d’altra banda, estimula l’aprenentatge competencial, ja que es tracta
de realitat viva que permet activar tots els
coneixements, sabers i habilitats adquirits
dins i fora de l’escola), que ens és servida
amb una facilitat extraordinària pels nous
mitjans tecnològics de què disposem, que
permeten, a més, un accés fàcil i múltiple,
i possibiliten un treball d’anàlisi, de manipulació, de muntatge i de contrast enormement suggeridor. En segon lloc, queda
clara la doble dimensió expressiva i reflexiva de la competència artística, la producció i la comprensió, el gaudi i la tècnica,
IES Priorat. 4t ESO. Arxiu fotogràfic del Museu d’Art
Modern de Tarragona
l’emoció i l’habilitat. I, convé no oblidar-ho,
la seva contribució a la formació integral
de les persones; la seva dimensió personal, social i cultural, que aquest és el seu
sentit últim.
En aquesta perspectiva, l’educació artística pot fer, en primer lloc, una aportació
preciosa a la conformació d’un nou tipus de
ciutadania,28 a desmuntar els models sexistes, etnocèntrics o homòfobs, a significar
l’heterogeneïtat de l’art català i occidental
28.  G. Jover (2007). Un món per llegir. Educació, adolescents i literatura. Barcelona: Rosa Sensat.
Xavier Besalú  -  35
ara i en el passat, i a obrir-se a mons que
podien ser remots, però que avui ens són
sorprenentment propers. En segon lloc, ens
pot ajudar a esclarir la condició humana,
perquè l’art és també una exploració que
abasta tots els racons de la condició humana i pot contribuir a desxifrar el que portem
dins i no sabem o no ens atrevim a expressar, i ens permet explorar altres universos,
projectar o sublimar visions i somnis (fins
i tot els prohibits) amb un risc controlat. I,
finalment, suposa una recuperació de la
imaginació, de l’esperit, de la transcendència, de la creativitat, de la poesia, del món
que va més enllà del material i mesurable.
Disposem ja d’unes quantes experiències
que se situen plenament en la línia
apuntada i que poden constituir un estímul
per als qui ja tenen les idees prou clares
però no s’acaben de decidir a fer el primer
pas.
La primera que presentem és Construïm
Imatges,29 un crèdit variable pensat per a
l’ESO, que es proposa utilitzar les possibilitats intrínseques del codi visual per promoure la reflexió i el debat sobre la representació de la realitat: descobrir i analitzar
les imatges que rebem de la publicitat, de
la televisió, del cinema, que ens ofereixen
imatges estereotipades de l’altre i condi-
cionen la forma de relacionar-se i aprendre a construir i a fer produccions fotogràfiques i de vídeo des de la perspectiva
intercultural.
El primer bloc es titula “Com mirem”, on
es tracta d’observar com els mitjans de
comunicació creen estereotips, que reflecteixen i reprodueixen prejudicis, i de
suggerir camins de desafiament. Activitats suggerides: anàlisi d’una fotografia
(una imatge dóna molta informació sobre
l’aparença de la gent i els llocs en un instant; interpretar-la és com descodificar
un text escrit); gravació de parts del cos
o dels vestits o detalls dels participants
i reconèixer-los; posar un peu a les fotografies (és difícil interpretar una fotografia
sense context). El segon bloc és “Classe
social” i vol explorar com la classe afecta
les oportunitats de vida i com els mitjans
de comunicació condicionen les actituds
envers la pobresa i la classe treballadora. Activitats suggerides: “A cada cotxe la
seva gent” (a quin públic s’adreça cada
espot publicitari?); mirar i elaborar anuncis gràfics. I el bloc 3 es dedica a la “Raça
humana” amb la intenció d’explorar la
natura de la discriminació racial, com es
manté a escala personal i institucional i
com combatre-la. Activitats suggerides:
29.  J. Tort; M. Cendrich (1999). Construïm Imatges (material per al professorat i material per a l’alumnat).
Barcelona: Icària. És un material elaborat a partir de S. Meachim; D. Richards; O. Williams (1992).
Focus for Change. Class, gender and race inequality and the media in an international context. ReadingBerkshire: Focus for Change.
36  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
trampes i cartrons, usos de la càmera
de vídeo (per mostrar que el vídeo és
una manera de veure la realitat, que pot
canviar els punts de vista); anàlisi i realització d’un anunci (missatge, llenguatge,
símbols, personatges, música, paraules,
planificació, gravació, edició).
El segon és una reflexió d’un mestre de
primària, Lluís Vallbé:30
No podem permetre que l’experiència
de gaudir de l’art de tots els temps, i
especialment del que s’està fent avui,
sigui un privilegi exclusiu d’uns quants
erudits. No podem permetre que el potencial creatiu dels infants es perdi. No
podem deixar fora de l’escola el gran
impacte que té el món de les imatges
en les consciències de la societat d’avui
[…]. Caldrà tenir molt present aquest
creixent entorn visual dels infants, tant
el catalogat com a art com altres manifestacions actuals que tenen la categoria social de no-art, però que s’insereixen en la vida dels infants de manera
que configuren la seva iconografia i
la seva identitat […]. Cal fer-ne una
lectura crítica i, sobretot, començar a
explorar creativament les possibilitats
expressives d’aquests llenguatges amb
les seves produccions.
A fi que el procés d’aprenentatge esdevingui global i reeixit, una seqüència d’aprenentatge hauria de tenir tots
aquests ingredients: observació, joc-experimentació (els mitjans més eficaços
per treballar la capacitat creativa), reflexió i anàlisi, aproximació a l’art, expressió i, finalment, lectura-exposició.
Cal abordar sense por els llenguatges
audiovisuals i els multimèdia i, de ben
petits, hem de capacitar els infants per
expressar-se creativament en aquests
mitjans […]. És imprescindible trobar el
temps, un temps pausat, que permeti
el diàleg, el debat, la recerca, la intuïció. Que permeti amb tranquil·litat expressar-se sense por del ridícul. Perquè
crear és arriscar-se.
La tercera exemplificació ve del Canadà i
la devem a Elisabeth Coelho,31 que ens fa
una proposta concreta de transformació
del currículum d’educació artística:
En un programa d’art inclusiu, les persones aprenen sobre art i artistes de
moltes cultures, incloent-hi l’art occidental i artistes europeus. Se’ls anima
a treballar en les tradicions pròpies
d’altres cultures i a experimentar amb
noves formes d’expressió […]. La histò-
30.  L. Vallbé (2005). “Cercant espai i eines per expressar-se i comunicar-se”, a: Autoria compartida, Expressió,
cultura i cohesió social. Barcelona: Consell Escolar de Catalunya, 42-46.
31.  E. Coelho (2005). Ensenyar i aprendre en escoles multiculturals. Una aproximació integrada. Barcelona:
Horsori.
Xavier Besalú  -  37
ria de l’art ha d’incloure diverses cultures i diverses formes com ara l’arquitectura, la roba i la decoració de la llar i
de la persona, així com la pintura i l’escultura. Donar oportunitats per utilitzar
o explorar formes artístiques de les altres cultures (disseny islàmic, pintures
amb pinzell i cal·ligrafia xinesa, estils
d’escultura africans, màscares, titelles,
dissenys tèxtils, joies, ceràmica…). Animar-los que desenvolupin els seus propis estils utilitzant una combinació de
motius tradicionals i expressions individuals. Ensenyar una gran varietat d’art
i d’il·lustracions i exemples d’art d’arreu
del món.
Finalment, una proposta didàctica per a
l’ESO, La Producció Artística Contemporània,32 estructurada en cinc blocs:
“L’art i l’artefacte artístic”: el producte artístic i les seves funcions; les necessitats
representatives, simbòliques i estètiques.
“La producció artística a l’actualitat”: el
producte artístic i les seves funcions a l’actualitat; l’obra artística com a producte cultural; l’art com a denúncia; els canvis en els
referents materials, tècnics i conceptuals.
“Art i realitat”: convencions artístiques en la
representació segons cultures; la instantània de la realitat (fotografia, pintura i escultura com a document).
Exposició Ets un artista i exposes al MAMT, 2009.
Arxiu fotogràfic del Museu d’Art Modern de Tarragona
“Art i cos humà”: el nu i el cos femení;
prototips socials, prototips artístics; el cos
com a tema, tècnica i excusa, el cos com
a símbol.
“Projecte d’instal·lació”: el cos perfecte/
imperfecte; el cos inconformista; narració
interior de les vivències d’un cos.
Metodològicament, se suggereixen cinc
passos: l’estat de la qüestió (detecció dels
pressupòsits, idees preconcebudes, estereotips i concepcions); exposició imaginària, observació d’obres artístiques (selecció d’obres i produccions artístiques que
32.  G. Llompart (2009). Interculturalitat a l’àrea d’Educació visual i plàstica: La producció artística contemporània. Barcelona: Departament d’Educació (document policopiat).
38  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
puguin il·lustrar, qüestionar, contrastar, un
determinat tema; establir un recorregut
expositiu a manera de “sala d’exposició”);
diàleg al voltant de les obres; conceptes i
associacions (aprofundiment de conceptes
i aportació de nous documents i informació), i processos d’assimilació i avaluació:
recerca d’informació, coneixement i pràctica de sistemes i tècniques de producció artística, realització de projectes individuals
o en grup, debats, defensa de posicions
artístiques i productives, creació de noves
exposicions imaginàries, autoavaluació…
S’ha dit que la millor manera d’apropar-se
a l’art i de comprendre’l és a través del
llenguatge i l’exercici de la mirada, una
mirada oberta, lliure, en la mesura del
possible, de prejudicis i de posicions preses… Però la mirada es pot educar;33 les
informacions, les referències conceptuals,
les paraules, el diàleg, poden contribuir al
gaudi estètic i a fer més significativa l’obra
artística. És evident que no hi pot haver
una transposició mecànica de l’experiència estètica al llenguatge verbal, però,
com passa també en la literatura, les paraules prenen el seu significat en funció
de la biografia i de l’estat del lector o de
l’espectador, tot i que convé no caure ni
en l’ambigüitat postissa ni en el llenguatge abstrús, que, més que facilitar la comprensió, intimiden i reforcen la distància o
l’estranyament. La pedagogia de la mirada
ha de preveure i fins i tot estimular la divergència, i això és possible apel·lant no
solament al discurs acadèmic, sinó també
al món de les emocions, als possibles dilemes que es va plantejar l’artista i a les
experiències vitals de l’espectador i, molt
especialment, creant contextos que propiciïn el diàleg, el contrast, la diversitat de
lectures i de vivències, les preguntes i els
matisos. Alcoba apunta uns quants principis per guiar aquest diàleg: el silenci reflexiu, la introspecció, el diàleg amb un mateix, la contemplació, com a condició per
a un diàleg crític i ric; la complementarietat entre la intel·ligència cultural (fruit de
les pròpies capacitats i del coneixement
adquirit en la pràctica) que posseeixen
totes les persones i la informació experta
disponible com a desencadenant i amplificació de les possibilitats de comprensió i
de gaudi. Aquesta educació de la mirada
és el territori de l’educació, és a dir, tots
aquells espais en què hi ha transmissió i
vivència de cultura on es crea identitat, on
es conformen les consciències; per tant,
també dels museus.
L’art té un paper cabdal molt més enllà
dels cercles restringits de “l’alta cultura”: fa aflorar dimensions amagades,
menystingudes, ignorades, de la realitat
ordinària; revela i qüestiona les conven-
33.  E. Alcoba (2005). “Les paraules de l’art. Llenguatge, argumentació i espectadors actius. Elements per a
una educació de la mirada”, Temps d’Educació, 29, 189-216.
Xavier Besalú  -  39
cions dominants; explora, investiga, anticipa i dóna veu a valors i perspectives
tot just latents, tot just embrionaris en el
seu context històric. I, en fer-ho, ens incita a repensar les nostres posicions i actituds, ens recorda el que és permanent
i el que només és transitori, activa potencialitats somortes, vehicula crítiques
reprimides i aspiracions silenciades.
Amb uns mitjans i uns registres expressius molt diferents dels de la reflexió teòrica i científica, l’art contribueix
de manera no menys important a la
(re)configuració de codis perceptius, de
sistemes de valors individuals i col·lectius i, en definitiva, a la legitimació o al
qüestionament dels ordres i els desordres del món i de la vida.34
Coda
Feta l’exposició de la ponència, es va
generar un diàleg plural i ric amb els
assistents, en el qual van intervenir fins a
vuit persones diferents. Aquestes reflexions
finals en són alguns dels fruits:
Per endegar accions culturals, educatives i
inclusives convé tenir algunes idees clares:
amb la bona voluntat no n’hi ha prou; amb
la millor de les intencions es pot contribuir a
l’enfortiment dels estereotips, a la vivència
de la marginació, a la fixació de veritats
que no ho són tant… D’aquí la necessitat
dels processos de reflexió i revisió de les
creences, concepcions, teories i actituds
dels educadors.
Quan des dels museus o els equipaments
culturals es treballa amb infants i joves
escolars, la relació i el treball amb els
docents i amb els centres és absolutament
primordial, ja que no solament disposen
del temps i les ocasions, sinó que són el
filtre que pot continuar, enfortir i desplegar
la feina feta, o tot el contrari: deixar-la
com un esdeveniment puntual, al marge
de la quotidianitat de l’escola, ignorar-la o
desqualificar-la amb les pràctiques escolars
anteriors i posteriors.
Així com el territori pot esdevenir un eix
important i estructural d’exclusió, també
pot representar una plataforma que
contribueixi a la inclusió. De fet, aquesta
és l’òptica dels plans educatius d’entorn,
activats des del Departament d’Educació,
o dels plans comunitaris. De la mateixa
manera que el barri, el carrer, el poble,
poden ser un factor empobridor, també
poden fer una aportació extraordinàriament
estimulant i congruent amb els objectius
d’una política social, cultural i educativa
transformadora.
La perspectiva intercultural pot ser llegida
com una oportunitat històrica. Els exclosos
34.  P. Subirós (2007). “Mirar i no mirar, veure i no veure”, a: P. Subirós [dir.]. Apartheid. El mirall sud-africà.
Barcelona: Centre de Cultura Contemporània, 109-112.
40  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
no han fet més que posar un focus potent
que ens fa veure amb més claredat els
buits i les misèries de la nostra oferta
cultural i les relacions que històricament
s’han tingut amb la població en general,
que no han estat mai ni fluïdes, ni intenses,
ni prou obertes i democràtiques. Aquesta
podria ser, doncs, l’ocasió de replantejar
aquesta oferta i aquesta relació.
Ens hem preguntat si la cultura, si els museus, han de ser gratuïts. Una participant
ha comentat que aquesta pregunta no se
sol pas formular amb relació a les biblioteques i, encara menys, amb relació a les
escoles. És evident que la cultura costa diners; és cert, també, que la gratuïtat de les
coses a vegades en desmereix la consideració, però, en tot cas, si es té clar que l’accés,
el gaudi i la producció cultural formen part
de les polítiques socials, estem un cop més
davant la necessitat de definir les prioritats,
perquè els diners públics mai no seran suficients. De tota manera, sembla difícil de
defensar que els museus i els equipaments
culturals no hagin de ser gratuïts per als infants i joves en tant que escolars…
És clar que els curadors, els comissaris,
els educadors, dels museus sovint senten el desànim que els produeix l’escassa
resposta als seus esforços d’apropament
a sectors especialment distanciats de
les seves ofertes. Però, sense defallir en
aquestes iniciatives, convé tenir present
que aquestes distàncies gairebé atàviques
necessiten temps per dissoldre’s i que, per
a la gent pobra, resident en zones degradades o estrangera extracomunitària, l’ordre
de les seves prioritats, per raons òbvies, és
tot un altre.
Ens hem preguntat també per la formació
i el coneixement artístic del professorat.
En el cas del d’educació infantil i primària,
en general, s’ha optat més per una formació tècnica, necessària per descomptat,
però s’ha oblidat que els mestres són uns
agents de cultura, uns intel·lectuals i que,
com a tals, necessiten una formació cultural sòlida i crítica, més enllà de les habilitats i continguts concrets que han de treballar amb l’alumnat. Quant al professorat
de secundària, des de sempre s’ha prioritzat la seva especialització per damunt
d’aquesta mateixa competència cultural i
per damunt també de la seva competència pedagògica.
El punt de partida ha de ser sempre l’acceptació de l’altre, sigui infant, jove, adult,
gran, sigui nacional o estranger, sigui ric o
pobre, i del seu coneixement experiencial,
fins i tot de la seva perspectiva, encara que
sigui errònia. Ara, no pas per adaptar-noshi i encara menys per quedar-nos-hi. Els
objectius del museu, com els dels centres
escolars, no s’han de devaluar en absolut
en funció del públic a qui s’ofereixen; el
que sí que haurà de ser flexible i diversificat és el punt de partida i el procés per
assolir-los.
Xavier Besalú  -  41
Taller escolar al Museu d’Art Modern de Tarragona
Museus socials: espais per a la construcció de pensament
divergent a través de la interacció amb el patrimoni
Stella Maldonado Esteras. Educadora artística
Un món en què tots els éssers humans,
independentment de la seva capacitat,
edat, gènere, classe social o estatus
ètnic, conviuen com a membres de ple
dret en la comunitat, amb la convicció
que les seves necessitats se satisfaran
i que els seus punts de vista es tindran
en compte i es reconeixeran, es respectaran i es valoraran. Es tracta d’un món
molt diferent del que tenim ara i que,
entre tots, haurem de construir (Oliver i
Barnes, 1998: 102).
Partirem d’aquesta definició d’un món millor per anar filant aquestes paraules que
tenen més de reflexió, de full de ruta que
de document per exposar idees ja molt interioritzades. Per començar, triarem d’aquest
breu text els components imprescindibles
d’aquest ideari:
–  éssers humans, independentment de
la seva capacitat, edat, gènere, etc., en
fi, tota persona que forma part d’una
comunitat.
–  les seves necessitats se satisfaran, necessitats fisiològiques, educatives, culturals, ideològiques, econòmiques, etc.
–  els seus punts de vista es tindran en
compte; les seves opinions, reflexions,
idees, accions, són vàlides per construir
coneixement.
La nostra societat, caracteritzada per
l’heterogeneïtat, el multiculturalisme i la
globalitat, ha d’afavorir els processos d’integració de tots els membres de la comunitat, en tots els àmbits socioeducatius. Les
escoles són el primer àmbit d’actuació;
les aules actuals es caracteritzen per ser
gresols ètnics i culturals, en els quals els
discents procedeixen de diversos països
i cultures. Igualment, dins de l’àmbit no
formal i informal, trobem diferents espais
d’interacció educativa i lúdica, que han
de tenir en compte aquestes diferències
per construir les seves accions. Zones de
conflicte com la feina, els centres d’interpretació, els museus, els espais extraescolars, la televisió, el carrer, etc., en què
s’han de fomentar accions pedagògiques
de diferents àmbits, que tendeixin a entaular comunicacions multidireccionals entre
les persones per enriquir els processos de
formació contínua.
Entre aquests processos, podem destacar el
paper dels museus com a zones d’interacció
excel·lents per implantar sistemes de comunicació entre persones de diferents comunitats culturals o realitats socials. Els museus
haurien de concebre les polítiques educatives des d’una perspectiva que recaigui en
la necessitat d’adonar-se, com indica Rafael
Stella Maldonado  -  43
Sáez (Universitat Complutense de Madrid),
que tots naixem i ens configurem en una
matriu cultural determinada; que tots tenim
una identitat cultural que ens configura i ens
dóna sentit, de manera que el conjunt de
les referències culturals arriba a ser allò pel
qual un individu o grup es defineix, es manifesta i vol ser reconegut (2006: 859-881).
Uns valors culturals que són el germen d’un
patrimoni individual i col·lectiu, amb el qual
cada persona es desenvolupa en la seva
vida i, en cas de no estar exposat davant
la seva mirada, sí que hauria de valorar-se
a l’hora d’utilitzar mecanismes de recepció
(Maldonado, 2008b: 757-769).
Tractar les diferències culturals i socials,
les capacitats, els valors i les idees individuals compartides amb els altres són
objectius que podem estudiar a diferents
nivells d’intervenció; en l’àmbit que ens
ocupa, l’educació artística i el seu desenvolupament en els museus i sales d’exposicions, creiem fonamental utilitzar noves
eines que ajudin a implantar processos de
participació enriquidors humanament, rics
en experiències creatives i motivadores.
Donar la importància que es mereix a tots
els individus, sigui quin sigui el seu caràcter, edat, sexe, condició social, ideologia,
posició econòmica i qualsevol altra “marca” personal és una acció que es pot dur
a terme a través del treball amb l’art i el
patrimoni, que fomentarà la creativitat, les
narratives polivocals, el pensament divergent i els valors de possibilitat i capacitat
44  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
que tots tenim. Tot això comença per posar
en marxa una pedagogia diferencial que
exalti el que ens diferencia com a positiu,
buscar la igualtat dins de la diferència.
Vivim en una època en què es parla de diversitat humana, de societat multicultural,
d’intervenció social, d’integració, de germandat entre els pobles, de globalització.
Ens agrada etiquetar les accions, potser en
un afany de delimitació, per sentir que som
capaços de copsar conceptes abstractes.
Però la veritat és que les polítiques d’integració tendeixen més a apartar, a segregar
que a tractar la diversitat com una característica enriquidora, veure les diferències
com a oportunitats d’aprenentatge.
En ciències socials, en general, i en educació, en concret, es dóna una sèrie de
referències recurrents al tema de la diversitat cultural des de fa temps; quan ens hi
referim, estem involucrant tres aspectes,
fonamentalment: diferències, societat i persones. Les diferències que caracteritzen les
persones i els grups socials es descriuen en
funció d’esquemes previs, marcats a priori,
en funció del model de persona i societat
que s’estima com a adequada, depenent
d’allò pautat socialment. Respecte a això,
compartim amb la professora Teresa Aguado la perspectiva sobre diversitat cultural:
les diferències són una característica humana i la diversitat és valuosa, i es troba al nucli dels processos d’adaptació que tenen lloc
a escala individual i social (2009: 151-172).
Hem de ser conscients que, com a educadors, tenim la responsabilitat de crear un
clima plural, respectuós, obert a la inclusió,
que eviti els estereotips i prejudicis lligats
al multiculturalisme (Greene, 2005: 246).
Dependrà de nosaltres ajudar les persones
a poder establir ponts entre si mateixes; a
interrogar-se per qüestionar el coneixement
que tenen de la realitat social i propiciar els
pensaments crítics, creatius i cooperatius
per obrir espais d’acció.
ge i part en un patrimoni que hi és per ser
descobert, som generadors de patrimoni
físic i intel·lectual, material i immaterial.
La pràctica de l’educació artística
com a desenvolupament sociohumà
Tenim al nostre abast, com a mediadors
artístics, un mitjà o una eina recurrent per
treballar: el patrimoni artístic, en totes les
manifestacions, maneres i tècniques. A través de la història, s’ha mostrat com un signe d’identificació, com un mitjà d’expressió
tant de l’artista que el produïa com de la
societat que l’emmarcava; obres eminentment figuratives que mostraven a la visió
de l’espectador una obra tancada.
L’artista Dora García deia que “l’art és per
a tothom, però només una elit ho sabia”.1
Aquesta afirmació és carregada de matisos
socials i seria idoni partir-ne per construir
la nostra pràctica diària. S’ha de començar reconeixent-nos com a “faedors d’art”,
com a valedors d’expressions artístiques,
com a facilitadors d’experiències, per passar a transmetre la possibilitat de crear
accions vàlides a totes aquelles persones
que no han tingut un accés normalitzat i
continuat al món de l’art. No fa falta ser un
entès en pràctiques artístiques per posarse davant d’una obra i captar uns quants
matisos, per criticar o reflexionar sobre allò
que ens narren. No fa falta ser museòleg,
conservador, educador, crític, etc. Som jut-
En l’actualitat, la producció artística s’ha
diversificat i l’art contemporani o actual
es planta davant de l’espectador amb una
intenció provocadora que sigui ell qui tanqui l’obra, qui interactuï. S’estableix en la
recepció artística un procés comunicatiu,
dialògic entre subjectes múltiples, entorn
d’una forma que és estèticament vàlida en
la mesura que pot ser vista i compresa segons perspectives diverses, i que manifesta
una riquesa d’aspectes i de ressonàncies
sense deixar mai de ser ella mateixa (Eco,
1990: 73-74). L’art produït ara no vol un observador/receptor amb una actitud passiva,
que es posi davant de l’obra uns quants segons i passi a la següent, impassiblement;
l’art, actualment, vol fomentar la capacitat
1.  Aquesta afirmació la coneixem de la mà d’un dels professionals de museus, Eduardo Valiña, de la FundaciónMuseo Eugenio Granell de Santiago de Compostel·la (la Corunya), que va participar en la recerca realitzada
i que donarem a conèixer al llarg del text.
Stella Maldonado  -  45
crítica en el receptor, vol que el procés de
creació acabi en ell, l’obra oberta de la qual
parlava Umberto Eco, un acte creatiu reinventat, reinterpretat per l’espectador, una
teoria de mirades sobre mirades.
Aquesta participació tan activa de l’individu en el circuit artístic fa valer les experiències estètiques des de postures més
ecològiques, ambientals. John Dewey a El
arte como experiencia (1949)2 va definir
una nova estètica de la recepció de l’art
derivada de la construcció harmònica de
l’interior humà, sempre en sintonia amb
l’exterior que l’envolta. Com a estètica de la
recepció, es tracta d’una estètica de l’ambient que s’activa a través de l’experiència.
Tota aquesta teoria donarà com a fruit la
psicologia de l’art i la percepció, en la qual
s’afirma que, si l’art és expressió, es pot estudiar la psicologia també a partir d’ella,3 i
intervindrà, al mateix temps, en la relació
entre allò que es veu o es percep, allò que
es crea i allò que produeix plaer estètic en
l’individu (Juanola, 2002: 26).
L’educació artística no solament s’ocupa
de possibilitar un aprenentatge de l’acte
estètic, sinó que també ajuda a construir
un aprenentatge de la percepció global,
de la creació i expressió personal, del
desenvolupament humà, de l’apropiació
i interpretació, de la comunicació i el coneixement i de la crítica (Juanola i Calbó,
2007: 27).
Si agafem l’educació com un acte eminentment social i l’interrelacionem amb l’art,
conclourem que cal crear oportunitats de
participació en l’àmbit cultural, per afavorir
el desenvolupament individual i social de la
comunitat (Wimmer, 2002).
La pràctica de l’educació artística ha de
ser una pràctica de la llibertat: la llibertat
d’acció, de pensament, d’expressió, de
valoració… Si les arts són considerades
mitjans d’expressió i comunicació, tots
tenim dret a accedir-hi de manera normalitzada, i podem optar per diferents maneres de participar-hi, ja que no tots gaudim
de les mateixes oportunitats (físiques,
psíquiques, socials, econòmiques, culturals…). L’accés a l’art, i a la cultura per
extensió, ha de pretendre capacitar l’individu en diferents processos cognitius,
adaptats a les característiques personals, per aconseguir un desenvolupament
humà complet.
L’educació artística és una de les opcions
més viables per vèncer les diferències i
els enfrontaments entre cultures; la millor
alternativa d’acció que pot proveir els mit-
2.  La publicació original data del 1934.
3.  Entenem la psicologia de l’art com l’estudi dels processos cognitius i psicològics que experimenta el receptor/individu a l’hora de percebre l’obra artística o expressar-se a través d’ella, sigui quina sigui la forma
d’ús o expressió.
46  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
jans i eines per crear una cultura de pau
i diàleg, un desenvolupament complet de
l’ésser humà, i una societat intercultural,
en què la interacció de cultures, participants i realitats múltiples sigui la base per
a la construcció d’una comunitat global.
L’esquema següent serveix de síntesi de
les característiques de la intervenció intercultural en educació artística, dins de
l’àmbit museístic:
Síntesi de les característiques de la intervenció intercultural en educació artística, dins
de l’àmbit museístic
Stella Maldonado  -  47
Els objectius i la metodologia de l’educació
artística, sigui quin sigui l’àmbit d’execució,
haurien de ser:
–  Procurar una aproximació sensorial a
l’art, que beneficiarà una educació dels
sentits.
–  Suscitar la interrogació i el descobriment.
–  Estimular la curiositat, la imaginació.
–  Fomentar mètodes comparatius, esperit
crític.
–  Facilitar l’expressió d’emocions, del caràcter que siguin.
–  Desenvolupar les competències comunicatives i d’escolta, a través del llenguatge de la paraula i de la creació.
–  Educar per a la diversitat cultural, el respecte a l’opinió i la tolerància d’idees.
L’educació artística al museu o centre d’art
ha de recuperar la funció de l’art com a
mitjà d’expressió personal, des d’una perspectiva cognitiva, experiencial, interpretativa, prenent com a principi generador
la persona, amb les seves necessitats, la
seva realitat social i el seu context (Beltrán,
2005: 179).
Els museus d’art com a espais
socials d’interacció
El museu com a centre integrador de la
cultura és un fet recent. Des que va néixer
la nova museologia amb un enfocament
social de la labor museística, s’ha pretès
48  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
remodelar, reconstruir l’acció d’aquests espais, amb la idea de crear xarxes de comunicació més obertes a través de diferents
propostes didàctiques i lúdiques. El museu
es presenta com a gran comunicador, interlocutor de diferents persones i discursos,
que afavoreix diverses narratives influïdes
pels condicionaments socials, culturals,
econòmics i polítics, i com a aglutinador
d’una sèrie de peces per mostrar. El nou
museu sorgeix per donar veu a tots els visitants, perquè tots es creguin interlocutors
importants de fer valer les seves creences
i idees sorgides al llarg de la seva experiència museística, i en les quals el bagatge cultural i l’esdevenir pel camí del coneixement
ha jugat un paper fonamental.
Com a espais d’aprenentatge i oci, els
museus posen en marxa mecanismes
d’actuació, amb un matís pedagògic en
el rerefons de les seves accions, que han
d’atendre unes necessitats culturals cada
vegada més àmplies i diverses, d’un públic
culturalment múltiple. Des de la perspectiva que defensem, els museus han d’engegar estratègies didàctiques, educatives,
lúdiques, en les quals es doni cabuda a
diversos processos perceptius i cognitius
per arribar a una major democratització
en l’accés a la cultura; d’aquesta manera
s’aconseguirà més interacció del públic,
més participació de diferents col·lectius,
fins ara relegats a un segon pla.
El museu no ha de descuidar la seva situació dins d’un context sociocultural específic, ja que forma part d’una comunitat en
canvi i transformació continus i hi ha de
respondre. Per tant, no ha de tancar-se a
una única lectura del seu discurs, sinó que
ha d’obrir la possibilitat de valorar les relectures que fa cada un dels visitants, que
són, al cap i a la fi, qui completen i donen
significat al discurs. El pensament del museu només guanyarà en autenticitat en el
pensar dels visitants, mediatitzats tots dos
per la realitat i per la intercomunicació de
paraules, mirades, idees i reflexions. Com
si es tractés d’una gran performance artística, els museus i sales d’exposicions
han de crear intervencions discursives que
possibilitin la participació del públic; ens
agrada afirmar, encara que soni transgressor, que l’essència de l’art i dels museus
és “allò que queda una vegada es despengen els quadres de les parets dels museus
o de les sales d’exposicions”: les experiències sensitives, la memòria, la percepció,
les sensacions, els gestos, el coneixement
pur, un silenci ple de paraules, de converses precipitades, de significats, de preguntes i de respostes, la reflexió crítica, el pensament divergent (2008a: 163-168).
En aquest sentit, la historiadora de l’art
Amelia Arenas explica com el patrimoni i
l’ús del museu, malgrat la democratització
en el consum cultural, sempre acaba presentant-se de manera unilateral amb una
visió no de diàleg i clarament aristocràtica; aquesta democratització ens hauria de
portar a compartir amb el públic la creació
del discurs museístic i a una tensió permanent (Boj, 2010), dialogant, constructiva,
transformadora, accional.
El museu també posa etiquetes; investigant sobre les propostes socials que
ofereixen els museus d’art modern i contemporani d’Espanya, veiem que cau, una
vegada i una altra, en la tipificació dels
públics: oferta per al públic escolar, públic jove, públic adult i ofertes especials o
programes socials. Potser és per acció del
màrqueting o la publicitat que s’ha colat
en les polítiques de gestió dels museus,
però, a primera vista, fa la sensació que
estem intentant vendre paquets de viatges
o productes de supermercat. Confiem que
no sigui així. Ens envaeixen moltes preguntes quan ens trobem aquesta demarcació de les accions: el públic escolar, el
jove i l’adult, que estan fora de la societat
potser? A qui s’inclou dins dels programes
especials? Per què és un públic especial
i no normal? Dins d’aquesta denominació
se sol incloure el públic amb discapacitat,
les minories socials i ètniques, les persones de la tercera edat, les que estan en
situació de risc o exclusió social i, curiosament, en alguns casos, les dones.
La tendència actual dels museus d’orientar-se al públic respon al desig de canviar
Stella Maldonado  -  49
oportunitats per riscos i és l’origen del “museu comunicador” (Fontal, 2003: 49-78),
capaç d’entaular amb èxit un diàleg obert
amb la comunitat; un museu que dedicarà
els seus esforços a motivar la participació
del públic en les seves exposicions, programes i activitats, amb la qual cosa no es
podrà evitar involucrar-s’hi per teixir complicitats i enfortir la relació museu-societat.
Quan el museu compleixi el paper d’agent
social dins de la comunitat, estarem davant
d’un museu que inclou els diferents públics
que hi habiten, i s’afavorirà i es contribuirà
a trencar els conceptes de classes i desnivells culturals; se superaran les possibles
fronteres espacials, socials, geogràfiques,
físiques i psicològiques, i es donarà cabuda a diferents identitats (Fontal, 2003: 69)
que generaran experiències enriquidores.
Des d’una perspectiva crítica cap als
museus, considerem que han d’aportar
noves formes educatives que atenguin
molts discursos; on hi hagi la possibilitat
de discutir, qüestionar, observar, analitzar,
discernir, pensar críticament, fomentar intercanvis culturals i facilitar les habilitats
i capacitats de cada persona. Aprendre
d’aquesta manera significarà fomentar diferents estils i intel·ligències, valorar el visitant no com un recipient vacu que s’hagi
d’omplir de conceptes i idees tancades a
la manera de la pedagogia bancària, sinó
que s’hi conferirà una responsabilitat més
gran, com a interlocutor necessari en la
vida del museu, gràcies a una participació
activa en la gènesi de discursos propis,
no ancorats en l’academicisme, sinó amb
una mirada postmoderna, que aporti mil
maneres de mirar, d’interpretar el fet historicoartístic. Per dur a terme tots aquests
plantejaments, cal revalorar la figura del
mediador o educador de museu, com a
impulsor de pràctiques, de provocacions,
que projectin llum sobre els discursos.
En la teoria educativa formal, s’atenen
els diferents estils cognoscitius de les
persones a l’hora de construir coneixement.
Diversos teòrics han anat exposant el
seu ideari entorn de la intel·ligència i la
capacitat de les persones per aprendre.
Un dels més influents és Howard Gardner
(1999), que, amb la seva teoria de les
set intel·ligències,4 apel·la al fet que cada
persona té una manera d’aprendre o
sobresurt en alguns aspectes sobre altres,
però no per això té una capacitat menor
per “generar saber”. Això es reflecteix
en la teoria educativa, tant formal com
no formal, en la nova denominació de
“capacitats diferents” (Pujolàs, 2004)
en negació de l’etiqueta de deficiència o
discapacitat.
4.  Lògica, lingüística, musical, espacial, cinestèsica, interpersonal i intrapersonal.
50  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
En parlar de col·lectius socials, ens hem
de remetre, sense cap dubte, a pedagogies socials i diferencials, a formes d’actuar, de generar aprenentatges; a models
d’intervenció (conductista, cognitivista,
associacionista, constructivista). Amb
relació a les idees exposades al llarg del
text, és clar que ens adscrivim a la pedagogia constructivista, en què l’individu
sigui constructor de coneixement, generador d’informació, multiplicador d’accions;
fet molt profitós, tant per a ell com per al
museu o l’educador/mediador, ja que té
un alt component de feedback, de retroalimentació, un procés d’anada i tornada en
què tots els implicats aprenen.
La nostra feina no solament té sentit en
l’acció diària com a educadors, sinó que
el contacte amb les institucions expositives ens fa despertar un interès continu en
les pràctiques que porten a terme, i d’aquí
parteix la investigació i avaluació de programes. Conèixer, comparar, reflexionar, avaluar, criticar, accions des d’una perspectiva
positiva perquè pensem que “és millor fer
que no fer res”, i, per tant, s’ha de valorar
com a òptimes totes aquelles activitats que
es produeixin, per petites que siguin. Fruit
d’aquestes investigacions és la breu revisió
al panorama espanyol que exposem aquí.
Sota l’epígraf de “socials”, hi ha intervencions que, només pel fet d’aplicar-les, han
de considerar-se innovadores, ja que no és
una pràctica estesa usualment:
• Museu d’Història de la Immigració, de
Catalunya, amb el taller de proximitat:
cartogràfica col·lectiva de l’adaptació
migratòria engegat el 2009. El principal
objectiu d’aquesta acció és dialogar i
debatre temes de la immigració, basats
en experiències personals, amb joves
adolescents, escolars, tenint l’espai
museístic com a marc contextual.
• MUSAC, de Lleó. Es poden destacar
unes quantes intervencions: el treball
amb la comunitat de recluses del penal de Mansilla de las Mulas; l’acció
amb un grup de persones del Centro de
Inserción Social de Lleó, que han treballat amb artistes en el desenvolupament de projectes artístics col·lectius, i,
finalment, cal destacar la participació
de la comunitat immigrant magrebina
com a generadora d’experiències, partint de la projecció de pel·lícules vinculades al tema de les migracions.
• Museo Esteban Vicente, de Segòvia.
A partir de l’exposició temporal “Aún
aprendo. Últimas obras de Tiziano a Tàpies” (2007-2008), es va posar en marxa una experiència denominada “Tejiendo verbos”, que convertia el museu en
un lloc de trobada i recurs motivador per
apropar l’art contemporani des d’una
perspectiva crítica i integradora de públics, entre els quals: nens, joves, adults
i gent gran de tota classe i condició, per
gaudir de l’observació, el joc, la discus-
Stella Maldonado  -  51
sió i el coneixement, que van treballar
conjuntament amb artistes.
• MACBA, de Barcelona. “Taller per a
usuaris de centres de dia de salut mental”, engegat el 2001. El taller parteix
de l’experiència de la visita a alguna de
les exposicions en marxa i, al seu voltant, els usuaris conversen, reflexionen
sobre l’art, i obren un espai d’escolta
que consolidi l’autonomia, l’interès i els
vincles entre les persones i el museu.
• Fundació Tàpies, de Barcelona. L’activitat “Cafè i paraules” està pensada per
a persones més grans de 60 anys; inclou una visita comentada a la col·lecció
i una taula rodona, entorn d’un cafè, 
en què s’intercanvien impressions i reflexions.
• CGAC, de Santiago (Galícia). El programa “Otra palabra” vol donar a conèixer l’art a les persones sordes; un programa d’integració que pretén trencar
les barreres de comunicació facilitant a
la comunitat sorda l’accés a la informació i la participació en l’àmbit artístic i
cultural de manera autònoma.
• MACUF, de la Corunya. Aquest museu
desenvolupa des del 2005 el Programa de Participación Social a través del
Arte Contemporáneo (PPSAC), que vol
promoure la incorporació a la societat
i millorar els nivells de qualitat i ajust
social dels participants, tots amb algu-
52  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
na diversitat funcional (trastorn de l’espectre autista, deteriorament cognitiu,
malaltia mental) o discapacitat (intel·
lectual o sensorial). S’ofereix participar
i generar interès cap a diferents activitats socials, culturals i d’oci, amb l’art
com a leitmotiv.
• IVAM, de València. Dins de la programació de tallers socials, el museu
valencià treballa amb dos projectes:
Projecte Arco Iris, adreçat a les preses
de la presó de Picassent, i el Projecte
Arco Iris Ríe, amb nens malalts que van
a les consultes externes de l’Hospital
Universitari de València. En tots dos es
treballa amb l’artista Cari Roig i es busca potenciar la creativitat i el desenvolupament de la capacitat d’expressió,
amb la finalitat de donar suport i millorar la situació d’uns i altres col·lectius
d’atenció.
• MNCARS, de Madrid. El programa “Especies de espacios”, adreçat a centres
ocupacionals i d’ensenyament especial,
vol entaular un diàleg entre l’espai del
museu i el dels centres que participen
per afavorir la participació de les persones amb discapacitat en la vida cultural en un context normalitzat. Es tracta
d’abordar-hi el concepte d’espai des de
diverses perspectives: emocional, personal, física, creativa, funcional, social
i artística.
Projecte Explora Guernica. Museo Nacional Centro
de Arte Reina Sofía de Madrid
Artium. Taller amb l’Hospital de Adicciones de Vitoria
• ARTIUM, de Vitòria. El museu basc,
amb la voluntat d’arribar a tots els sectors de la societat, planteja programes
orientats a grups que, per les seves característiques i circumstàncies, tenen
poques oportunitats d’entrar en contacte amb l’art i la cultura. En la majoria d’aquests programes, és el museu
el que viatja, en primer lloc, a altres
espais per dialogar amb els diferents
públics: residències de gent gran i
l’hospital psiquiàtric d’Àlaba, per treballar amb pacients amb trastorn mental
sever, o la presó de Nanclares de Oca.
• Museo Thyssen Bornemisza, de Madrid.
La fundació madrilenya acull entre la programació l’atenció a diferents col·lectius
socials: educació especial i diversitat
funcional; població en risc d’exclusió social; limitacions sensorials; discapacitat
intel·lectual i psíquica, i salut mental. Diferents col·lectius i diferents programes
d’intervenció, en els quals es treballa la
percepció de l’obra d’art per desxifrar-ne
el llenguatge.
Un dels primers programes d’atenció a
“col·lectius socials” que es van engegar
en el panorama museístic espanyol, i
que ha tingut més impacte, va ser el
Programa Argadini, en què es treballava amb l’art a través de l’emocionalitat. Aquest programa es va posar
en marxa al Museo Thyssen i ara ha
estat trasplantat a diferents museus i
col·leccions.
• Museo Picasso, de Màlaga. El museu,
que des de fa anys experimenta amb el
programa “Visual thinking” d’Abigail Housen amb públic escolar i adult, l’ha aplicat
també en el treball amb persones amb
necessitats educatives especials: discapacitats visuals, auditius o intel·lectuals.
Stella Maldonado  -  53
• Museu d’Art Modern, de Tarragona.
El Museu, fa uns quants anys, va
col·laborar amb l’escola L’Estela, de
Tarragona, amb nens i nenes amb síndrome de Down, d’edats compreses entre els 10 i els 14 anys. Formant grups
mixtos, es va treballar a les sales del
museu amb una selecció d’obres escultòriques de Julio Antonio, i es van apropar a l’autor per treballar la textura, la
temperatura i el volum dels materials
escultòrics, a partir del tacte directe
amb les obres. Més tard es va realitzar
un taller de modelatge amb plastilina i
de dibuix al natural.
Les activitats es van estructurar en
col·laboració amb els professors del
centre.
Per norma general, per a les activitats
que s’organitzen amb les escoles de
Tarragona, en cas d’haver-hi un alumne
amb algun tipus de discapacitat psíquica o física, abans es contacta amb
la tutora i amb la persona de reforç
que acompanyen aquests alumnes,
per treballar integrant el nen o nena
en el grup, però atenent-lo de manera
personalitzada i adaptada a les seves
necessitats.
• Museo Patio Herreriano, de Valladolid.
L’any 2003, el museu va rebre la petició
de l’àrea d’Acció Social de l’Ajuntament
de Valladolid de dur a terme un programa en què s’apropés l’art contempora-
54  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
La memoria de las imágenes. Patio Herreriano
de Valladolid
ni al col·lectiu de la gent gran. El projecte “La memoria de las imágenes” tenia
com a objectiu iniciar les persones de
la tercera edat en l’apreciació de l’art
contemporani, i fomentar una mirada
oberta capaç d’entendre els canvis de
l’art del segle xx com a resposta a un
segle en què les transformacions so- 
cials, polítiques i econòmiques han modificat radicalment les formes de vida.
Les persones de la tercera edat poden
reconèixer-se a si mateixes en aquests
canvis i aquest va ser el recurs d’aproximació que es va utilitzar per convertir
la seva visita al museu en una oportunitat de compartir vivències personals i
expressar records basant-se en les característiques de l’art contemporani.
• CAB, de Burgos. El museu de Burgos
planteja des de fa uns quants anys una
sèrie d’accions conjuntes amb diferents
associacions: descobrir nous àmbits i
reflexions sobre el món actual a través
de les propostes artístiques amb l’Asociación de Familiares de Enfermos de
Alzheimer, l’Asociación Gitana i Saltando Charcos, per a la reinserció social i
laboral de joves amb problemes.
•La Panera, de Lleida. El programa
“Educació i integració sociocultural” té
com a principal objectiu integrar les persones que, per diferents motius, s’han
traslladat al nostre país a afrontar una
nova situació social. Aquesta integració
es fa utilitzant l’art com a recurs o eina
per aprendre a comunicar-se i entendre i interpretar el món que els envolta.
Aprofitant les visites comentades, es generen espais de diàlegs i comunicació i
es potencia l’ús i l’aprenentatge de dues
llengües: el castellà i el català.
Destacable a escala nacional és el Projecte Art i Hospital, en marxa des del febrer
del 2010. S’ha creat la Xarxa d’Intercanvis
entre Programes d’Educació Especial de
Centres d’Art Contemporani de l’Euroregió Pirineus-Mediterrani, en el qual hi ha
immersos el CDAN d’Osca, el Museu d’Art
Modern i Contemporani Es Baluard de Palma de Mallorca i el Centre d’Art La Panera de Lleida. Aquest projecte vol establir
una xarxa de recerca i treball, amb una
programació de diverses activitats entre
institucions culturals i hospitalàries, amb
l’objectiu d’apropar l’accés a la cultura i,
especialment, a l’art contemporani a totes
aquelles persones que resideixin en hospitals, tant d’una manera intermitent com
continuada.
En l’àmbit exterior, internacional, podem
esmentar, breument, les programacions
que, des dels orígens, han engegat museus i que són un referent pràctic: MOMA
i Metropolitan de Nova York, Whitney Museum de Boston, el Creative Growth Art
Center de Califòrnia, Yerbabuena Center
de San Francisco, MALBA de Buenos Aires,
Centre Georges Pompidou de París, entre
altres experiències.
En el nostre ideari, treballem diferents
models museístics, en correlació amb els
models que planteja l’educació especial,
com a formes de construir entitats socials.
Si projectem una mirada ecològica sobre
l’educació museística, estem parlant en
termes postmoderns d’educació integral,
inclusiva, holística, ambiental, ètica, una
educació per a la vida, al cap i a la fi; un
museu foral, on es fa un reconeixement
de la pluralitat de veus dins del discurs,
i gràcies a ella es generaran espais de
coneixement (Fontal, 2007: 38). El museu
es concep dins d’una comunitat formada
per individus de condició i característiques
Stella Maldonado  -  55
diverses, que actua com a pont i no com a
barrera, i que ha sobrepassat el principi
de normalització, perquè la diferència i la
diversitat són considerades com un fet o
realitat social:
Gràfic del creuament entre el model holístic-ecològic
i el museu conformador d’identitats
Concloem que el museu és un lloc per a
les persones, un espai propici on es multipliquen les oportunitats per a una educació artística, crítica, creativa, innovadora,
constructiva; un lloc per als valors, per a
la reflexió, per al desenvolupament individual i la convivència i connexió social.
I aprofitant els seus valors intrínsecs, i
construint un entorn prou humà i estimulant per potenciar el desenvolupament de
les persones, convertir-se en un model de
normalització, diàleg i inclusió social.
Investigant sobre l’acció integradora dels museus
Quan l’any 2006 vam iniciar el nostre programa de doctorat a la Universitat Complutense de Madrid, hi havia una idea bastant clara que rondava pels nostres caps:
investigar sobre les accions discursives i
les línies de museïtzació de l’art modern
56  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
i contemporani, que tendeixen a incloure
les diferents realitats socials emergents
en el panorama social. L’afany de saber
si s’atén i com s’atén públics denominats
amb l’epítet de “necessitats educatives
especials” ens va fer abordar el tema en
força treballs, merament introductoris del
tema, i aprofundir molt més en una recerca en què vam sol·licitar l’ajuda dels professionals dels departaments d’acció didàctica i social de museus d’Espanya. Això
es va fer a través d’un qüestionari senzill
que formulava les mateixes preguntes que
nosaltres ens fèiem des de fa temps.
Qualsevol recerca s’inicia amb una sèrie
d’hipòtesis, en funció d’uns interrogants
i exclamacions que es fa l’investigador i
que, en el nostre cas, hem traslladat incessantment a la nostra pràctica diària;
a partir d’aquests interrogants, vam vertebrar també la intervenció dels responsables dels departaments de didàctica o
acció cultural als quals ens vam adreçar,
per compartir les nostres inquietuds, per
dialogar entorn de la teoria i la praxi, per
crear una via que obrís la mirada a la visió
de l’educació artística i la seva funció social en els museus. Algunes de les preguntes formulades van ser les següents:
–  És possible considerar els museus
com a agents socials, que formen part
en la construcció d’una comunitat integradora?
–  Com ha de ser l’acció educativa que
s’engegui en un museu?
–  És possible considerar els museus d’art
com a espais indicats per a l’educació
social?
–  S’ha d’atendre públics heterogenis,
sota la denominació de “socials”, o han
de preocupar-se només pels públics
escolars?
–  Quines característiques ha de tenir el
mediador que atengui el públic?
–  S’ha de reflexionar sobre el poder dels
museus per atendre les necessitats de
coneixement de diferents públics, a través de canals d’aprenentatge opcional,
diferents dels tradicionals?5
Aquestes i altres moltes qüestions van
ser formulades, preguntes que van ser
resoltes en alguns casos i altres que
continuen formant part del nostre quefer
quotidià com a educadors, a l’hora d’enfrontar-nos amb espais expositius que
continuen preferint accions més discursives, transmissores i acadèmiques, en
detriment d’una pedagogia innovadora i
divergent.
A la recerca hi va participar inicialment un
total de quaranta-vuit institucions expositives, de les quals més de la meitat van
col·laborar en la resolució del qüestionari
plantejat:
Volum mostral Contestació
Museus d’art
contemporani
Centres d’art
contemporani
35
26
13
6
Total mostra
48
32
Característiques de la mostra
Amb referència a la primera qüestió que
ens fèiem, el museu pot ser considerat com
un agent social; després de la valoració de
les opinions, confirmem que sí, que pot ser
considerat com a agent social que actua
dins d’una comunitat caracteritzada per
la seva diversitat, i que ha de contemplarse com un valor i no com un problema per
resoldre. I si hi ha problemes, són els que
tenen a veure amb la creació d’estructures
d’actuació i amb el fet de solucionar l’escassetat de dotacions econòmiques destinades a activitats o intervencions socials.
El judici positiu sobre les intervencions
que es fan als museus es deixa veure en
el llistat que hem exposat més amunt,
que indica que fa tan sols uns anys, quan
vam fer la nostra recerca, les accions
no eren tan nombroses com ho són ara.
Això vol dir que l’interès cap a la creació
de museus oberts a la diversitat social
5.  Aquestes i altres moltes qüestions es poden consultar en el treball de recerca, no publicat, o en articles
publicats per l’autora.
Stella Maldonado  -  57
és molt més gran, que estem caminant
per la línia adequada no solament per
realitzar i fomentar aquestes activitats,
sinó per la reflexió que susciten entre els
professionals del sector.
s’estan donant més raons per creure en
la conveniència de donar-los dret a actuar,
d’apostar per un treball que serà la cara
vista del museu, pont entre el museu-institució i el públic-societat.
En contestar sobre les característiques
de les accions educatives, es ressalta la
coincidència amb la lectura que hem anat
fent aquí: es tendeix cap a uns procediments d’acció que promoguin la interacció
subjecte/objecte/espai a través de diàlegs que afavoreixin processos creatius,
narratius, constructius. Un punt curiós en
aquell moment, i que ara comprovem de
bon grat que està bàsicament eliminat de
les accions, és la preferència per realitzar
activitats cooperatives. Un museu amb un
caràcter social és eminentment associatiu, és a dir, estén llaços d’interacció entre
individus.
L’acció realitzada ens va confirmar que
hi ha una comunicació fluida entre els
professionals d’un sector i l’altre, per un
bé comú, proveir d’estructures obertes
una societat cada vegada més diversa i
multiforme.
Aquesta recerca que, fonamentalment,
volia indagar sobre les pràctiques educatives museístiques va suposar un apropament a molts professionals, gestors de les
polítiques educatives, dels museus i als
investigadors de l’àmbit universitari. Tots
dos ens estan molt interessats a fer valer
el seu treball, la figura de l’educador o
mediador, amb un perfil acadèmic i laboral cada vegada més definit. Els departaments d’educació i acció social dels museus continuen sent la “germana pobra”
de la gestió museística, però cada vegada
58  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
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Stella Maldonado  -  59
El DEAC MUSAC i el treball amb els col·lectius locals
Belén Sola Pizarro. Responsable del DEAC MUSAC LEON
Vull començar agraint al Museu d’Art
Modern de Tarragona, i especialment a
Marisa Suárez, la invitació a aquestes
jornades. Sóc aquí representant un equip
de persones que treballem des de fa més
de cinc anys al Departament d’Educació i
Acció Cultural del MUSAC. La nostra feina
s’ha encaminat principalment a crear vincles estables amb la comunitat en la qual
ens inserim, a la ciutat de Lleó; per això,
en aquesta xerrada i en el context de les
Jornades Museus i Inclusió Social, mostrarem diferents tipus de projectes adreçats a grups de persones amb diferents
capacitats, o als anomenats “col·lectius
en risc de marginalitat social”.
Són projectes diferents, ja que les necessitats i interessos de les persones involucrades varien, però que comparteixen la
mateixa naturalesa col·laborativa en tant
que comporten la creació de vincles amb
les comunitats i l’establiment de l’art i la
producció cultural en la vida quotidiana de
les persones.
No faré referència especial a altres
projectes d’aquesta mateixa naturalesa
comunitària, però potser més comuns en
la majoria de museus: és el cas del projecte
educatiu Mirar para Hablar, els diferents
cursos i tallers programats anualment,
tot el projecte adreçat a educació formal
MUSAC-escuela, o el projecte per a públic
infantil Pequeamigos-MUSAC, però hi ha
implícita la mateixa voluntat de generar
i produir processos creatius a partir dels
interessos particulars de les persones.
He estructurat la ponència en dues parts:
A la primera part, defineixo el DEAC MUSAC,
i quin és el lloc que ocupa en el museu i el
lloc desitjat on volem arribar a estar. Exposo
el marc conceptual i d’intencions en què
treballa el Departament d’Educació i Acció
Cultural del MUSAC i analitzo el perquè i
per a què del nostre treball.
A la segona part, parlaré de com ho fem: les
fases de la nostra feina, les metodologies
essencials, i mostraré algunes pràctiques
portades a terme des del Departament i
escollides per respondre a diferents maneres de configurar un projecte educatiu amb
col·lectius locals des del DEAC MUSAC.
Finalment, vull anunciar que acabem
de publicar el llibre sobre les pràctiques
educatives dutes a terme durant aquests
primers anys. D’allí s’ha extret gran part
dels projectes i reflexions que veurem a
continuació.
Experiencias de aprendizaje con el arte
actual en las políticas de la diversidad.
DEAC MUSAC. Actar. Barcelona, juny del
2010.
Belén Sola  -  61
Marc conceptual del DEAC MUSAC
DEAC MUSAC, Educació i Acció Cultural,
treballa per generar relacions entre el
museu i el context en què s’inscriu.
El Departament treballa seguint els paràmetres de la “museologia i les pedagogies crítiques”; això significa, entre
altres coses:
Una ruptura amb el museu únicament com
a espai de contemplació, com a espai d’interpretació o com a lloc de programació
d’activitats –un model comunicatiu propi
de la museologia moderna– per adoptar
un model crític que interpreti la construcció social del significat i la manera com
les cultures són definides i presentades al
museu. Com apunta Carla Padró,1 aquest
pas suposa, sens dubte, transferir més poder als públics.
L’educació en aquest model crític s’entén
com una plataforma per a la producció cultural crítica. Un espai que pugui qüestionar i plantejar models alternatius en què
es formin i presentin diverses cultures en
igualtat i en diferència.
En aquest nou marc, cal entendre que el
Departament d’Educació no ha de treballar per als públics, sinó crear plataformes, estratègies, projectes o processos
amb els públics i des dels públics.
Per treballar sota aquest marc, el Departament d’Educació ha de mantenir un nivell de
recerca i experimentació constant. Per a nosaltres, és fonamental l’ús d’altres aproximacions interdisciplinàries: les noves historiografies de l’art, els estudis de gènere,
els estudis postcolonials, una interdisciplinarietat que fa possible pensar en micronarratives i en identitats (subjectivitats) plurals
i diverses.
I on queda l’art - l’exposició?
Es refusa en el nostre treball l’exposició
com a cúmul d’objectes, documents o registres per ensenyar. A vegades treballem
amb les exposicions, habitualment en tot
el programa amb escolars, però n’extraiem unitats de significat o de relació que
puguin generar o nodrir una pràctica educativa concreta.
Però si això pogués semblar, a priori, un
allunyament de l’objecte per excel·lència
d’un museu d’art contemporani –l’exposició o la col·lecció–, no és així. Allò que
canvia és l’enfocament o la manera d’entendre el fet artístic. Convivim amb les exposicions, fins i tot ens en servim quan cal,
però treballem un concepte d’art com a
acció i com a procés. Aquesta idea entronca amb una idea de l’art experiencial i
vivencial, un art que es defineix per propiciar models transformacionals, en contra
1.  Carla Padró. Pedagogía crítica y educación en museos. Marcos para una educación artística desde las
comunidades, 2005.
62  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
de models transaccionals més propis de
l’exposició. Una idea d’art propera a la que
ens va deixar J. Beuys i tots els corrents
utòpics anteriors i posteriors a ell. En definitiva, un art que té una implicació i un
compromís real en l’ara i aquí i una intervenció concreta en les nostres vides.
El fet creatiu i el procés artístic, en aquest
cas, estan definits per la capacitat de
transformar o modificar i no per la funció
de mostrar o assenyalar.
D’aquesta manera, el DEAC actua com un
activador, amb l’objectiu principal d’aportar maneres, processos o recerques propis
de l’art a la vida, situacions quotidianes o
contextos de les persones. Creem plataformes, ambients, estructures que possibiliten altres formes de relació amb l’art i,
en el nostre cas, amb el museu, apartades
de la contemplació i la interpretació de les
exposicions.
Com treballem
Assagem aquestes maneres de forma experimental, gairebé com a etnògrafes que
quan tornen del camp de treball extreuen
coneixements. Amb aquests aprenentatges, qüestionem certs arquetipus o plantejaments que ens concerneixen, entre els
quals:
Les qüestions heretades entorn del concepte de museu i el seu paper en la societat
Concepcions heretades en els professionals dels museus i en els públics. El paper
del museu com a lloc que exposa/exhibeix
allò que uns quants decideixen/escullen
i el paper dels departaments d’educació
com a llocs d’interpretació o relació si no
de mer adoctrinament cap als públics.
El lloc que ocupen els públics i les maneres d’apropar-nos-hi
L’herència del públic com a espectador
i coneixedor amb un perfil determinat
d’interès. Contraposem a això un “Per a tots
els públics” que neix d’un posicionament
del museu com a servei públic i cultural
ampli. Creem en el deure de democratitzar
la cultura i l’art –no popularitzar– i per això
partim d’un treball des de les persones,
des dels seus interessos i contextos
particulars. Els públics deixen de ser
tractats com a visitants per passar a ser
agents actius en el museu: usuaris.
La forma d’introduir-nos en altres estructures d’educació o cultura oficials
Som un departament que passa per una
fase de mediació entre el museu i altres
espais socials i culturals: les negociacions
són imprescindibles i difícils de gestionar.
Aquesta es converteix en una altra funció
en revisió constant des del DEAC.
L’estructura de poder de la institució
museu i les possibles modificacions de
les seves pràctiques des del Departament d’Educació
Aquesta és la labor educativa endògena.
Si tant en els departaments educatius com
en els departaments d’exposicions estem
manejant constantment plantejaments de 
Belén Sola  -  63
la construcció polifònica de la cultura, si
el museu ha d’atendre la diversitat de manera àmplia –des de la cultura, el gènere,
les capacitats, els contextos socials, etc.–,
per què la institució museu sembla que
no estigui preparada per qüestionar-se la
seva estructura? Els rols jeràrquics, tant
entre departaments com entre categories
professionals, fan difícil un avenç i un enriquiment de la ciència pròpia del museu, la
museologia, que ens concerneix a tots els
professionals implicats. Particularment,
veig molt necessària la col·laboració en
termes d’igualtat real entre els comissaris
i coordinadors d’exposicions i els professionals de l’educació, sobretot, en un moment que sembla que tots som conscients
de la necessitat de treballar cap als públics i, en darrer terme, si voleu més utòpic, per treballar con a models culturals
que serveixin per a la transformació real i
concreta de les nostres vides i contextos.
Fases de la nostra feina, la mediació i
la inclusió
Treballem des dels públics, i per això
en la nostra feina una fase fonamental
i essencial és la mediació amb les persones: a vegades de manera individualitzada, a vegades a través de persones
que representen col·lectius, associacions, institucions, etc. El treball de camp
es fa essencial en aquest punt. El DEAC
ha sortit al carrer i ha buscat els agents
actius de la ciutat. Pensem en fórmules
per humanitzar el museu, posar cares i
64  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
noms a les persones que hi treballem i
fer el mateix amb les persones cap a les
quals treballem.
El treball de camp, realitzat amb anterioritat a l’obertura de portes del museu, ens
ha propiciat un apropament i coneixement
de gran part de les persones i col·lectius
que treballen en una pràctica social i cultural en la ciutat. Però aquest treball prospectiu ha de desenvolupar-se en les pràctiques reals del museu; d’això es desprèn
la nostra activitat negociadora, hem de
dialogar amb altres interlocutors i trobar
els llocs d’interessos comuns.
Incloure: (re)col·locar i (re)assignar la
comunitat local com a agent actiu en el
museu.
La diferència fonamental entre “integrar”
i “incloure” es troba en el fet que mentre amb el primer terme ens referim a un
museu que s’esforça fonamentalment a
acaparar públics per a les seves activitats,
amb el terme inclusió ens referim a un
treball comú entre el museu i els públics,
que intenta trobar espais que neixin dels
interessos de les persones però que comportin producció cultural, que no s’allunyin
dels objectius d’un museu d’art actual, el
de mostrar i produir cultura, i el de pensar sobre els nostres contextos actuals i
propiciar noves maneres de relacionar-nos
amb l’art. La nostra funció és precisament
treballar els interessos educatius, socials
o culturals dels col·lectius per incloure’ls,
juntament amb els nostres interessos, en
el programa del museu.
Concepte de producció cultural crítica
Definim la nostra feina com a producció
cultural crítica, utilitzant les teories
de la diversitat, qüestionant els models
d’educació tradicional i entenent l’art com
una eina cultural de transformació social.
D’aquesta manera, en la nostra feina, la
pràctica i la teoria actuen conjuntament i
amb la mateixa importància. Els projectes
que realitzem són diferents maneres
d’experimentar amb l’educació entesa
com una pràctica creativa de l’acció.
És producció cultural, tant si hi ha uns
resultats materials o immaterials com si
ens referim a espais de construcció de
sentit o de reflexió col·lectiva sobre els
productes culturals que altres exhibeixen.
I és crítica, perquè no assumim com a
vàlid cap producte, experiència o projecte
si no comporta una actitud qüestionadora
des de les persones que es veuen involucrades en els projectes i sobre nosaltres
mateixes.
Unes quantes experiències pràctiques
Taller “En torno a Hansala”
Octubre / novembre / desembre del 2008
Per realitzar aquest taller, ens basem
en l’exposició “Retorno a Hansala” (27
de setembre del 2008 - 11 de gener
del 2009). Aquesta exposició va ser un
recorregut pel procés creatiu de l’última
pel·lícula de la directora Chus Gutiérrez
a través de les mirades d’Alfredo Cáliz,
Rogelio López Cuenca i Montserrat Soto.
“En torno a Hansala” es planteja com una
pràctica de treball mixta, entre artistes,
estudiants, educadors, comunitat d’immigrants, etc.
Vam comptar amb tots els artistes participants en l’exposició, als quals vam demanar que preparessin unes sessions de
treball des de les seves aproximacions al
fenomen migratori en el seu treball artístic. D’aquesta manera, Rogelio López
Cuenca, Montserrat Soto, Alfredo Cáliz i
Chus Gutiérrez van estar al taller en sessions alternes de treball. La resta de sessions van ser conduïdes per educadores
del DEAC.
Belén Sola  -  65
Aquest taller té una base col·laborativa
(diversos agents implicats) experimental
(perquè vam anar definint cada sessió pas
a pas, segons allò que cada dia requeríem
en grup) per produir un treball entorn de les
diferents lectures del procés migratori magrebí, des de les experiències particulars de
la comunitat d’immigrants de Lleó i altres
conciutadans que van voler-hi participar.
La finalitat era aproximar-nos a la comunitat d’immigrants magrebins de Lleó i
plantejar amb ells diferents maneres de
visualitzar l’experiència migratòria des de
les seves veus.
Els resultats i el procés mateix del taller
es van anar penjant a través d’àudios i
registres fotogràfics.
Al desembre del 2008 va acabar el taller,
però el grup que s’havia format al taller
va iniciar el camí de manera autònoma
progressivament i va començar a crear les
seves eines.
Blogs:
www.formacionmusac.blogspot.com (àudios)
http://entornoahansala.blogspot.com
http://meipi.org/leonmigrante
Projecte Hipatia
Aquest projecte educatiu sorgeix de la necessitat d’actuar en altres àmbits i espais
externs al museu. En aquest cas, el Centre Penitenciari de Mansilla de las Mulas
(la presó de Lleó). Els primers contactes
amb la presó van anar sol·licitant des de
66  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
la garjola algunes visites controlades a les
exposicions. A partir d’aquestes primeres
visites i coincidint amb l’exposició “I’m your
number one”, de Carles Congost (maig-setembre del 2007), vam començar a treballar amb un grup de dones i homes en la
realització d’una telenovel·la. Aquest grup,
majoritàriament format per dones (setze
dones i quatre homes), va venir posteriorment una vegada al museu i a continuació
l’equip del DEAC es va traslladar dues vegades a la presó. A partir d’aquí, del diàleg
i l’escolta, sorgeix Hipatia, una revista que
les dones del mòdul 10 de la presó (l’únic
mòdul de dones) ja tenien pensada i elaborada en gran part, amb escrits a mà, 
il·lustracions, etc.
Amb la decisió de publicar la revista, vam
trobar una manera de poder ser útils a
aquest col·lectiu i, d’altra banda, incloure
els nostres interessos de “producció
cultural”, convertir la revista no solament
en una publicació, sinó donar-li una altra
dimensió, servir de plataforma per realitzar
un treball cultural i educatiu.
Hipatia ens està fent possible impartir tallers amb artistes, realitzar conferències,
projeccions de cine, performances, i, juntament amb tot això, poder pensar de manera individual i col·lectiva sobre el fet de
ser dona i els contextos particulars que incideixen en cada una de nosaltres. Aquest
projecte es nodreix de metodologies feministes per al treball col·lectiu i les reflexions
individuals.
(Projecte documentat a la pàgina 58 del
llibre: Experiencias de aprendizaje con el
arte actual en las políticas de la diversidad.
DEAC MUSAC. Actar. Barcelona, juny del
2010.)
Projecte Diario de Sueños Intermitentes
Amb l’artista Virginia Villaplana
2009-2010
En aquest cas, el projecte sorgeix de l’artista Virginia Villaplana, que ofereix aquest
taller per treballar amb les persones de la
revista Hipatia. Per motius protocol·laris,
no vam poder desenvolupar aquest taller
amb la presó, però sí que disposàvem
d’un grup d’usuaris assidu al DEAC, que
va realitzant un treball continuat al MUSAC amb l’educadora del DEAC Amparo
Moroño.
Es tracta de persones en semillibertat, que
resideixen al Centre d’Inserció Social (CIS)
de Lleó. En aquest tercer grau penitenciari,
segueixen horaris estrictes però poden
gaudir de permisos per poder realitzar
activitats, buscar feina, fer cursos, etc.
Procés de treball
El projecte / procés artístic que aporta Virginia Villaplana és la mediabiografia. Con-
Belén Sola  -  67
sisteix, en paraules de Virginia Villaplana,
en
una metodologia interdisciplinària,
que s’expandeix en l’experimentació
amb relats que comporten paraula i
imatge i en què intervenen diverses
col·lectivitats i xarxes de persones,
en què, mitjançant un sistema de
laboratori o taller nòmada es proposen a qui hi col·labora formes
d’experimentar relats i crear narratives
a partir d’arxius personals digitals.
Al llarg de tot un any, amb cinc sessions
presencials de més d’una setmana de
l’artista amb el col·lectiu, alternades amb
sessions de treball amb l’educadora Amparo Moroño, el grup va anar realitzant
un complex treball de recerca personal
i creació grupal, que ha culminat amb
l’elaboració d’un llibre electrònic que es
podrà consultar a partir d’aquesta tardor del 2010 al lloc web del MUSAC i del
DEAC.
Radio MUSAC Abierto. Programa Sólo
para locos, no para cualquiera
Programa de ràdio que elaboren persones
amb malaltia mental i sense.
Des de l’any 2007, disposem d’un espai
setmanal d’una hora de durada als
estudis de Radio Universitaria de León. Va
ser una manera d’establir un vincle amb
la comunitat educativa i al mateix temps
començar a experimentar amb totes les
possibilitats que ens proporciona el mitjà
radiofònic.
Des de l’any 2008, un dels programes
mensuals que realitzem el condueix Luis
Carlos Viejo, una persona que resideix a
l’Hospital de Salut Mental de Lleó. Amb
ell, amb altres persones de l’associació
ALFAEM2 i amb amics convidats que volen
col·laborar-hi, confeccionem els temes que
es tractaran, la música, les entrevistes,
etc.
El programa el va titular Luis Carlos Sólo
para locos, no para cualquiera, fent referència a un passatge del llibre de Hermann
Hesse El llop estepari.
Les seccions del programa es divideixen
en:
2.  Asociación Leonesa de Familiares y Amigos de Enfermos Mentales.
68  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
–  Tema principal de tertúlia.
–  Biografia sobre un personatge de rellevància en el tema del programa.
–  Selecció musical comentada.
–  Lectura de poemes del Trovador del
Tiempo (José Méndez, poeta).
–  Els convidats del món de l’art i la cultura, a l’estudi de ràdio mateix o a través
de converses telefòniques.
Cal investigar, llegir i preparar les intervencions i els temps, encara que la improvisació té una importància fonamental en
el programa.
Residencia de Creación Artística amb
Marisa Amor
Febrer del 2010
En aquest cas, em referiré a una experiència que sorgeix de tres línies de treball diferents en el Departament:
–  Residències de creació artística.
–  El programa adreçat a públic infantil
Pequeamigos MUSAC.
–  El projecte d’aprenentatge continuat
amb l’Asociación Autismo León.
La proposta neix de la coreògrafa i ballarina Marisa Amor, que havia començat un
Belén Sola  -  69
procés de creació l’any 2007 que volia
continuar. El que ens va interessar en el
DEAC va ser el component experimental
de l’obra, que s’anava desenvolupant
progressivament a través de diverses
etapes en què els nens interactuaven als
estímuls visuals i auditius però també a
allò tàctil i corporal. La peça deixava molt
d’espai a la participació dels nens i a les
seves respostes, i buscava precisament
trobar una narrativa no convencional que
estava dirigida pels interessos dels petits
espectadors-participants.
Totes aquestes particularitats ens van animar a oferir a l’Asociacion Autismo León
la participació de nens amb autisme en el
projecte, ja que precisament el llenguatge
no verbal és la manera d’expressió que
utilitzen de forma més comuna les persones afectades amb autisme.
Explorar les capacitats expressives i creatives a través d’allò visual, sonor i corporal
va ser la base comuna que va fer possible
conviure una residència de creació amb
tres artistes (Marisa Amor, Paloma Díaz 
i Nilo Gallego) amb nens i nenes d’entre 3
i 5 anys amb discapacitat i sense que hi
van voler participar.
Projecte Mil Historias por Obra
2007
Aquest projecte sorgeix de les relacions
que el DEAC manté amb les professores i
alumnes del Programa de Garantía Social
de León i amb les educadores i usuaris
del centre de dia per a persones grans
León 2. Tots dos col·lectius visiten el museu regularment, encara que cada una
d’aquestes visites es materialitza en activitats d’índole diversa.
Amb motiu de l’exposició “Abajo la inteligencia”, de Fernando Sánchez Castillo, va sorgir la idea de connectar tots dos col·lectius
en el si d’una experiència d’aprenentatge
entre generacions.
L’exposició, que recull la visió de l’artista
sobre la guerra civil espanyola i la postguerra, ens va servir de fil argumental
per vertebrar una sèrie de sessions on,
a partir de les narracions de la gent gran,
els joves anaven documentant amb la càmera, però també investigant, preguntant
i construint la narració.
Les sessions entre gent gran i joves van
durar els quatre mesos que l’exposició va
romandre al museu i els joves van acabar
sis mesos més tard el treball, amb el
documental que finalment van muntar.
70  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
D’aquest treball en va sorgir una altra
proposta dels joves, que actualment estan enregistrant i editant un documental
sobre parkour, un esport urbà que ells
practiquen.
(Projecte documentat a la pàgina 48 del
llibre: Experiencias de aprendizaje con el
arte actual en las políticas de la diversidad. DEAC MUSAC. Actar. Barcelona, juny
de 2010.)
Belén Sola  -  71
Arxiu fotogràfic del Museu d’Art Modern de Tarragona
Els espais masculins de la memòria
El museu com a lloc d’absència femenina
Marian López Fernández-Cao. Professora titular de didàctica de l’expressió plàstica UCM 
Directora del Instituto de Investigaciones Feministas UCM. Universidad Complutense de Madrid
Res d’allò que hagi passat una vegada
no ha de donar-se per perdut per a la
història. (Walter Benjamin a les Tesis de
Filosofia de la Història)
Els museus com a llocs de memòria
Quan una nena, quan un nen entra en un
museu, tant si és d’art com de ciència o
arqueologia, sent que entra a la història.
Entrar a la història és entrar en el passat
–amb article determinat– que ha de ser
conegut, respectat i assumit com a propi, i
sent la seva experiència com la d’un neòfit
que s’introdueix a l’espai del saber i l’experiència valuosa. Els conceptes de valor,
de vida valuosa i objectes valuosos s’incorporen ràpidament en els constructes
infantils, igual que el contrari. Al museu hi
ha els objectes que han de ser conservats,
les imatges dignes de tornar a ser vistes,
els retalls d’història que han de ser recordats i memoritzats per construir el present. Allí hi ha les persones que, d’alguna
manera, passen a ser immortals, perquè
són al relat dels passos que ens han antecedit, que ens avisen, amb les seves reflexions, de determinades decisions, o han
fet la nostra vida més agradable amb les
seves obres, els seus descobriments o les
seves accions.
A la inversa, i això és precisament el que
ens ocupa, l’absència de determinats
grups humans dels museus en significa la
prescindibilitat, el caràcter de contingència. Quan un nen acostuma a veure només
el seu gènere com a digne de valor històric,
reforça, d’una banda, la seva necessarietat
en el present i l’existència –més, és clar,
si és blanc, occidental i migburgès– i, en
negatiu, reforça al mateix temps el caràcter prescindible del que fan, diuen i creen
les dones i les nenes. I les nenes, eternes
excloses o incloses dependent dels pactes
del llenguatge amb allò masculí, renoven
el seu caràcter de pèrdua poques vegades
recuperable, la seva valoració com a éssers substituïbles, contingents i poc valuosos. Carn mortal, més que la masculina,
un cop més.
Poca cosa pot fer-hi la cultura actual, els
mitjans de comunicació, per incloure missatges de reforç de l’autoestima femenina,
de valoració per part dels nens i joves de
les dones, si quan mirem enrere trobem la
desaparició selectiva, sempre selectiva, de
les obres i els protagonismes de les dones.
Marian López  -  73
El canvi de paradigma en la conceptualització del museu: la nova
museologia i l’aparició del discurs
silenciat dels altres
La funció actual del museu, lliurat a relacionar passat i present, creant un discurs, ajudant a comprendre’ns a nosaltres
mateixos a la vegada que interpretem el
nostre patrimoni, pot i ha de convertir
els béns del museu en el pretext per a
un diàleg, per a la construcció de certes
“continuïtats”/“discontinuïtats” en el si de
les nostres comunitats.
En l’últim segle i mig, el patrimoni ha passat de ser un tresor artístic heretat dels
nostres avantpassats a l’actitud i acció de
la societat contemporània que tria i adapta
elements del seu passat i el seu present, i
els atorga un valor significatiu com a expressió de la seva identitat, que té la capacitat
d’interpretar i reinterpretar la seva cultura,
la seva memòria i el seu llegat, de tornar
a redefinir el cànon, com assenyala Amelia
Valcárcel. Aquest univers de reconeixement
–en paraules de M. Augé– és eloqüent de
la nostra cultura i la nostra cohesió social.
L’epistemologia de la recontextualització i la interpretació. La nova museologia
La fractura dels anys seixanta va portar,
entre altres coses, un qüestionament de la
història –i de les seves convencions adquirides– com a instrument de comprensió. Se’n
74  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
refusava l’arrogància doctrinal, la il·lusa pretensió de reviure la “veritat” del passat, el
valor absolut d’una cronologia totalitzant i
exhaustiva. S’iniciava, així, un gust creixent
per les “cartografies” de l’art en substitució de la comprensió temporal (Morente,
2008). Aquest plantejament transversal,
temàtic, obrirà la via als museus per reescriure la història de l’art de la modernitat
amb més llibertat, amb criteris teòrics nous,
en una pràctica que s’ha anat estenent a la
resta d’especialitats: museus arqueològics,
pinacoteques clàssiques, museus d’història
o d’arts decoratives, etc. A poc a poc, s’ha
imposat una “epistemologia de la recontextualització”, que ha afavorit les interpretacions creuades, els paral·lelismes espacials,
les confluències interpretatives i l’intercanvi
de sabers i disciplines. No es tracta tant de
produir “història” com de produir “sentit”
(Francblin, 1995).
María Morente del Monte, del Museu de
Màlaga, resumeix clarament les variacions
del concepte de museu i objecte en les darreres dècades. Amb ella podem assenyalar
que assistim a un nou panorama sobre el
patrimoni i el museu, entre els aspectes
del qual destaca la nova consideració de
la cultura com a dret social en el context
de la renovació teòrica que coneixen les
ciències humanes, obertes ara a l’adopció de nous paradigmes interpretatius i a
una nova hermenèutica. La reclamació de
nous valors que potencien noves identitats
i diversitats culturals hi apareix amb força,
en consonància amb els discursos socials
vigents, tot i que, tanmateix, no hi apareix
encara el discurs silenciat de les dones. El
Patrimoni s’inclina per un nou concepte de
Patrimoni Cultural i busca vertebrar-se en
l’antropologia i el concepte de cultura. La
conseqüència més immediata d’aquesta
aplicació és la diversitat i ampliació de tipologies. L’“objecte”, diu Morente, ha permutat en “bé cultural”, fet que ha permès
l’obertura a un nou univers que des de
llavors es percep susceptible als canvis: el
patrimoni immaterial, intangible, els béns
etnològics, les activitats contemporànies,
el patrimoni dels altres, els paisatges culturals, o com continuen apuntant les nostres
actuals lleis de museu o “de qualsevol altra
naturalesa cultural”.
La nova diversitat presenta una essència
comuna per la qual, per damunt de la seva
naturalesa (històrica, artística, arqueològica,
antropològica, científica, paleontològica…)
aquests béns es consideren patrimoni en
tant que exponents de “civilització” –com
afirmava la Comissió Franceschini–, pel
seu caràcter social, el seu valor per a la
identitat cultural o la seva funció de destí
públic. Assenyala Rivière, autor d’una de
les definicions de patrimoni cultural més
citades en els anys vuitanta: “un mirall en el
qual descobrim el que som i els que vénen
de fora aprecien les nostres diferències”.
A partir de llavors, el patrimoni desvia el seu
focus d’atenció, amb una transformació
sense retorn: de l’objecte al subjecte, com
Arxiu fotogràfic del Museu d’Art Modern de Tarragona
a individu social, com a comunitat. I també
de l’objecte a les idees, al pensament, als
discursos. Però, diem nosaltres, l’individu
social sembla continuar encarnant-se en
l’individu masculí.
Es comença a afiliar a la trobada amb la
comunitat, al caràcter participatiu, al valor
d’identitat i a l’educació com a objectiu
prioritari. Es redefineixen les funcions dels
museus i s’incorpora també un discurs
i un interès per allò local, com a escala
cultural propera al col·lectiu social i context
de la pròpia valoració del patrimoni i de
l’aprenentatge.
Es reclama més que mai la necessitat de
la interdisciplinarietat, tenint en compte la
recent obertura del museu a la plenitud de
la seva missió de memòria col·lectiva, amb
dos objectius, un de formal per “garantir
Marian López  -  75
la interconnexió de les informacions” i un
altre d’ètic per “conduir el museu des de
l’ideal desusat i antiquat de la conservació
a la funció lògica de la interdisciplinarietat”
(Deloche, 1985), però sobretot es reconeix
la necessitat d’una formació específica i una
disciplina singular tant per al museu com
per al patrimoni. Tots aquests canvis constitueixen també la medul·la del corpus conceptual i metodològic en què s’ha sostingut
l’anomenada nova museologia. El 1985 es
creava el Moviment Internacional per a la
Nova Museologia (Minom), corrent museològic alternatiu que ha disposat d’adeptes
de gran repercussió com Rivière, Desvalles,
Van Mesch, i que continua gaudint de plena
vigència. L’apropament al públic, la importància dels discursos, la funció i el compromís social i l’ampli valor cultural atorgat als
seus béns que reclama la nova museologia
aproximen, més que en altres moments
històrics, les dues tradicions mediterrània i
anglosaxona.
La museologia crítica
Després d’aquestes transformacions, en
l’actualitat, com continua Morente, dels
textos de la qual hem resumit els principals
punts d’inflexió, es dibuixa un panorama teòric, entorn de les anomenades museologia
transformativa, postmuseu o museologia
crítica. Corrents ja plenament eloqüents de
les anomenades conseqüències de la postmodernitat, que en l’àmbit del patrimoni
està tenint també clars reflexos. De nou el
76  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
museu i el patrimoni són comensals d’una
mateixa taula, i comparteixen una nova situació caracteritzada per:
–  El fet que els valors de demarcació
del patrimoni i la cultura, així com els
seus criteris tècnics, han deixat de ser
immutables. Queden subjectes al principi
de revisió, caracteritzat per la possibilitat
de les infinites eleccions pròpies de
l’escenari de la postmodernitat.
–  Un canvi d’interessos, de l’objecte –tancat, conclús– cap al discurs i la idea, en
l’acceptació que la permanència del bé
cultural és completada per una interpretació o relat, que pot ser plural i canviant.
I la potenciació de la comunicació i la
interpretació en el convenciment que el
patrimoni dels museus ha de ser desxifrat per ser comprès i no quedar restringit
a un grup minoritari d’entesos o iniciats.
És el que comporta la validesa de models
alternatius (que superen la tensió dels
dos models tradicionals formulats com a
incompatibles i basats en l’oposició de la
contemplació estètica enfront de la lectura interpretativa) que incorporen nous
suports didàctics, plurals i dinàmics,
amb l’objectiu de potenciar les dosis de
seducció que tot producte cultural requereix en l’actualitat.
–  Les repercussions sobre el museu i el
patrimoni de l’accentuació del procés
de mundialització de l’economia, que
provoca tant fenòmens de globalització
com de segmentació. I en aquesta dinà-
mica molts dels missatges de la cultura
i el museu són desqualificats en presentar una línia oposada i diferent de la
mercantilització de productes culturals.
Però, també per això, assoleixen un alt
valor ètic vinculat al reforç d’identitats.
Un panorama dibuixat pels traços d’una
inevitable tensió entre la fragmentació
d’identitats i el reforç a les diferències
en un nou escenari multicultural efecte
de les migracions.
–  La reformulació de criteris i metodologies subjectes a la nova funció social
atribuïda al patrimoni com a béns de domini públic. El museu s’ha vist implicat
a incorporar al seu codi deontològic i als
seus criteris tècnics noves atencions basades en l’estima social, el valor significatiu dels seus béns o un nou concepte
d’autenticitat. Aquestes consideracions
comparteixen avui protagonisme amb
els criteris i valors tradicionals en les decisions i discursos.
–  La convicció que els missatges del museu
i els seus discursos s’han reconvertit en
un nou llenguatge d’anada i tornada
en què els béns culturals, a través de
l’exposició, dialoguen amb la societat i es
nodreix a si mateix de nous significats.
–  El museu i el patrimoni s’insereixen en
un model de gestió cultural vinculat
a les noves estratègies de foment de
l’estat relacional sostingut per la democratització dels valors de la cultura i el
pluralisme social.
–  El museu i el patrimoni com una escena
d’acció i compromís social. El patrimoni
i el museu han deixat de ser objectius
en si mateixos. Fa temps que la UNESCO
va deixar de parlar del patrimoni com a
conjunts o tipologies de béns culturals,
per passar a parlar-ne en el si de les polítiques estructurants del món contemporani (Morente, 2004). La comunicació
al museu intenta aconseguir ara una
comprensió que ja no es basa en una
captació racional de coneixements, sinó
que –sota els pressupostos de l’hermenèutica– comporta tant una traducció
com una valoració per part d’un públic
que ha de captar no solament el que es
diu, sinó el sentit del que es diu. I el museu pretén dir o explicar molt més que
un relat sobre la història de l’objecte i
el lloc. Patrimoni i museu es converteixen ara, abans de tot, en un mitjà, un
intermediari per transmetre i generar
empatia amb missatges que tenen a
veure amb les preocupacions i aspiracions més altes dels nostres interessos
vitals: la igualtat, la pau, l’educació, la
sostenibilitat, el desenvolupament, la
solidaritat… Les definicions de “missió”
dels nostres museus contemporanis són
prou evidents.
Davant d’això, s’han redefinit les formes de
comunicació del museu. Ara se sostenen
en el convenciment que només entenem
allò real quan ho traslladem a l’àmbit d’allò
existencial. I, per tant, el que altres han
Marian López  -  77
donat o ofert es completa necessàriament
amb el que hi hem aportat nosaltres.
La defensa del “dret a la interpretació”, de
la legitimitat dels relativismes estètics, i la
desconfiança davant de les consignes establertes han posat de manifest la qüestió de
la “recepció” de l’obra d’art, dels seus efectes, de tot el que envolta el problema de la
lectura i la comprensió per part de l’espectador. Els teòrics de la cultura, els crítics
d’art i els filòsofs han vingut a rehabilitar
la figura del lector comú, i la necessitat de
comprendre tot el que envolta la manera
com es rep l’obra d’art, en la convicció que
qualsevol lector, qualsevol visitant, reconstrueix una relació personal amb l’art, i l’interroga en una situació concreta, no previsible i canviant. Sokurov mateix es feia càrrec
d’aquesta necessitat contemporània quan
formulava la seva visió de l’art com “un
pretext que llança un corrent, una energia
destinada a despertar l’emoció; estic convençut que la profunditat dels sentiments
resideix menys en les pel·lícules mateix que
en l’experiència dels espectadors que les
veuen” (Baecque i Joyard, 1998). D’acord
amb aquesta necessitat, el museu contemporani sap que la seva supervivència depèn
de la disposició que tingui per fomentar
una experiència personal i exploratòria, no
prescriptiva, que el museu renunciï al seu
dogmatisme institucional i parli a l’espectador o espectadora a l’orella, de tu a tu.
Considerats així, els museus han adoptat
una missió més ambiciosa del que mai van
78  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
somniar, de fons antropològic, que els converteix en instruments d’orientació històrica i afectiva, sobre els quals s’assenten i es
legitimen les identitats col·lectives, tinguin
l’estatut cultural que tinguin. Per això, el
seu objectiu hauria de ser “produir un efecte de commemoració intel·ligent, convocar
tothom a la construcció d’un espai i d’un
temps potencialment comú”, on poder trobar-se; on cada individu pugui imaginar altres vides paral·leles, travessar nombrosos
llindars simbòlics, geogràfics i temporals,
situats en els confins d’universos qualitativament diferents (Bodei, 1996).
Exposició d’Ester Ferrando De cos absent i altres
restes orgàniques. MAMT, 2006
La consideració del patrimoni i del museu
com a recurs, és a dir, la capacitat que té com
a dinamitzador social, cultural o econòmic,
fortament desenvolupada a partir dels anys
vuitanta, s’ha completat per la seva actual
dimensió de política cultural. Com a política
pública, els museus ja estan implicats en
una gestió basada en la participació plural
i la diversitat d’agents.
El discurs feminista com a eix necessari en els nous relats museístics
Dins de la nova museologia i, en concret,
de la museologia crítica, s’adverteix la irrupció del discurs dels “altres” com a noves comunitats interpretatives, desapareguts del tradicional discurs museístic. Tanmateix, la perspectiva de gènere apareix
eludida en els nous discursos que, malgrat
tot, inclouen la perspectiva ecològica (els
nous ecomuseus) o les reflexions postcolonials que incideixen en les perspectives
no occidentals dels museus i en les noves
migracions.
Hi ha una tendència pròxima a la museologia crítica que reflexiona sobre els fonaments de les funcions del museu. Aquesta
tendència assenyala que el museu, com a
lloc simbòlic allunyat de la vida quotidiana, unit al fet que molts d’aquests museus
posseeixen una arquitectura imponent,
similar en alguns casos a esglésies o a
mansions de classes dirigents, fa que la
persona visitant tingui la idea del museu
com a lloc per a una experiència educativa
privilegiada, si no fins i tot moral o ètica.
Així, el museu es converteix en una font
d’autoritat cultural, unida a l’autoritat de
la tradició i, en molts casos, a l’autoritat
de la institució que la sosté.
Molts autors i autores (Karp i Kratz, 1991;
Haraway, 1984-1985; Duncan i Wallach,
1978) assenyalen els museus com a llocs
d’autoritat cultural que imposen criteris
enciclopèdics (Karp i Kratz, 1991: 23, 25;
emphasis added). Sobre això, Donna Haraway assenyala que “darrere de cada animal recompost, de cada escultura o fotografia existeix una gran profusió d’objectes i interaccions socials entre persones i animals,
que poden ser reelaborades per compondre
de nou biografies”. Duncan i Wallach (1978:
28) assenyalen, així mateix, que “els museus són monuments cerimonials […] dedicats exclusivament a la ideologia, específicament a la del capitalisme tardà”.
Els museus com a llocs d’(absència)
de memòria femenina
La construcció de la memòria no solament
és vital des d’un punt de vista individual,
sinó social, ja que ancora i ofereix legitimació a la nostra existència present: ancora,
en primer lloc, en la mesura que ofereix
referències de construcció subjectiva, així
com de construcció de teories i fonaments
epistemològics que, perquè ja existeixen,
no necessiten ser pensats de nou i en els
quals es reprèn, d’alguna manera, una
continuació, un enganxament, amb el treball, la creació i el pensament dels, de les
que ens van precedir. Ofereix la legitimació
precisa, en segon lloc, per autoinvestir-se
com a subjectes d’enunciació, de creació,
de transcendència, igual que ho van ser els
nostres semblants que van viure unes dècades abans. Aporta una seguretat primària ontològica que permet que la persona
es pensi com a ésser legitimat per la cultu-
Marian López  -  79
ra a la qual pertany, com a ésser capaç: per
dir allò que pensa, crear allò que conjumina, escriure allò que argumenta i analitza.
Aporta l’assumpció per part del subjecte
de la capacitat i de la independència de
dir, pensar i fer, i a la vegada de ser tingut,
tinguda en compte en la construcció d’un
coneixement comú, d’una cultura.
A la vegada, i com a conseqüència d’això, s’anhela la vaga il·lusió d’immortalitat
a través dels nostres fets, de les nostres
creacions, de les nostres paraules escrites
en un full que altres generacions de semblants llegiran, i s’establirà una mena de
comunicació intel·lectual i un vincle humà
més enllà de la mort.
En aquesta anàlisi de l’entramat de
construcció de veritats i existències, cobra
una especial importància saber les causes,
els processos, els actors i els fins que es
troben implicats en aquesta construcció
de la memòria. Des d’una perspectiva
construccionista, aquests factors poden
aportar alguns rajos de llum que ens
permetin comprendre les absències de
les dones en la història, la construcció del
coneixement i la creació. La destrucció
d’aquestes memòries es converteix en
un element tan o més important que la
construcció de la memòria dels diferents
pobles i cultures.
L’exclusió de persones de la memòria de la
cultura a la qual es pertany no solament és
un fet injust, sinó dolorós. Injust en la me-
80  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
sura que no solament no reflecteix el que
ha succeït en la història, sinó que reflecteix,
a la manera de Valle Inclán en el carreró
del gat, una visió esbiaixada, manipulada
i falsa sobre el grup social al qual es foragita del grup, i ofereix a aquest grup exclòs
un reflex degradat, hilarant, menyspreat i
proper a la incapacitat i inutilitat. I és un
fet dolorós perquè, unit a la necessitat de
transcendència de l’ésser humà –tant si
aquest ésser humà és home o dona com
si és pobre o ric–, el fet de saber-se sense
transcendència en la cultura i en la història, tant si aquesta història és amb majúscules com amb minúscules, convoca l’ésser a viure sense futur, lliurat únicament i
exclusivament a la seva mort.
Una mirada als continguts de gènere
del museu
L’ordre de gènere es plasma ineludiblement
en continguts presents a les sales dels
museus, sia per la inclusió de certs discursos, sia per l’omissió d’altres. Es concreta
en imatges, símbols i guions respecte a la
família, a les relacions entre homes, entre
dones i entre tots dos, a la sexualitat, al
treball, a la política, a la reproducció social,
etc. Són comunicats en un context considerat de gran validesa i legitimitat política i
científica en la nostra societat (el museu) i,
a més, es plantegen com a continguts centrals de la història nacional i de la memòria
que custodien i es pretén que la gent que
els visita els reconegui i assumeixi.
ometre’n el qüestionament, i es reforça així
la seva naturalitat i immutabilitat. Això es
comunica a través de diferents però reiterats mecanismes, imatges, paraules, etc.
Un museu arqueològic que dóna primacia
a la producció d’objectes de caça o destrucció, enfront dels instruments i objectes
que garanteixen la subsistència i la preservació de la vida en el seu discurs museístic, dóna compte ja d’una visió jeràrquica
sobre les activitats humanes.
La importància de la visibilitat de la
història de les dones en els museus,
constructors de memòria
Kribi Heral. Situación-reacción (2006). Col·lecció
Museu d’Art Modern de Tarragona
En aquest sentit, hi ha als museus un procés
d’actualització i reconfiguració d’identitats
socials i particularment de gènere, a partir
de les diverses interaccions que es donen
entre els públics i els continguts exposats
a les sales del museu.
La història que condensa i representa el
museu com a institució està centrada en
figures i valors, trets, activitats i espais
masculins als quals s’associen. La primacia masculina es construeix a més com a
universal, com a comportament humà, i els
comportaments diferenciats entre homes
i dones, amb la consegüent valoració diferenciada que produeix la desigualtat, es
consideren com a essencials o naturals al
gènere humà en presentar-les com a continus al llarg del temps, fixes i estables, en
Per fer un repàs sumari als èxits del pensament feminista amb relació a l’anàlisi i la
producció de cultura, podem, seguint Sandra Harding, una de les pioneres en epistemologia i metodologia feminista, assenyalar
que els programes de recerca amb relació a
les diferents àrees de coneixement es van
organitzar, gairebé en paral·lel, seguint l’ordre següent. En primer lloc, es van configurar
dos programes que en cultura poden considerar-se simultanis: d’una banda, l’eclosió
de recerques històriques sobre dones oblidades en la història de l’art i la creació, i, de
l’altra, un programa de recerca que analitzava les circumstàncies socials que van portar
a una menor participació de les dones en
l’àmbit de l’art i la creació. En aquest punt,
recordem les obres clàssiques de Griselda
Pollock, Old mistresses; l’obra de Marina
Warner, Monuments and maidens; l’obra de
Marian López  -  81
Cristina Peñamarín i Fátima Arranz en l’àmbit cinematogràfic o Helena Cabello i Ana
Carceller, així com en la creació literària espanyola, des de les anàlisis de Laura Freixas
o de Mercedes Bengoechea, per exemple.
Portades dels llibres La mujer y la pintura del XIX
español. Estrella del Diego (1987) i Historias de
mujeres, historias del arte. Patricia Mayayo (2003)
Battersby, Gender and genius; el compendi
de Withney Chadwick, Women art and society; l’obra de Linda Nochlin Women, art
and power (el seu cèlebre article “Why there
have not been great women artists?”); o, a
Espanya, la primera obra d’Estrella de Diego, Las mujeres en el arte español del XIX;
l’obra pionera de Bea Porqueres, Reconstruir una tradición, o últimament les de Teresa
Alario, Victoria Combalía o Patricia Mayayo,
Historias de mujeres, historias del arte. En
totes s’hi analitzaven les causes de la poca
participació així com s’entreveien algunes
dones oblidades.
En un tercer programa de recerca, podem
englobar-hi els treballs que denuncien els
abusos de la crítica i la teoria de l’art i allò
visual, en la dimensió homòfoba, sexista,
racista, classista… Els treballs sobre el caràcter esbiaixat de la història, la crítica de
l’art i el cine s’han abordat a Espanya des
d’autores com Pilar Aguilar, Asun Bernárdez,
82  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
En un quart programa, podem trobar-hi les
contribucions cap a un art o una història de
la creació no dominadora, democràtica, inclusiva i que tendeixi al canvi social. S’hi pretén posar en qüestió conceptes clau de la
tradició occidental com l’objectivitat, la relació subjecte/objecte, etc., i presentar altres
conceptes que puguin ser nuclis de consens
en un plausible, provisional i versemblant
programa de gestió cultural inclusiu.
Dins de les investigacions recents sobre
dones i museus, creiem que ens trobem davant d’un àmbit de treball innovador però
necessari. El setè programa marc de la Comissió Europea assenyala, de fet, la línia de
visibilització de les dones en els museus,
com a línia de desenvolupament necessari
a Europa. Hem trobat referències en altres
àmbits museístics com el text de Rebecca Machin, “Gender representation in the
natural history galleries at the Manchester
Museum” (2008), sobre el discurs expositiu en els museus de ciències, aplicat en
concret al museu de Manchester i en el
qual revela no solament la infrarepresentació, la relació gènere femení / reproducció,
sinó la translació de discursos patriarcals
a la representació biològica. Disposem de
la mateixa manera de l’anàlisi que realitza
Luz Maceira Ochoa a la seva obra “Educa-
ción y feminismo: propuestas pedagógicas,
procesos de aprendizaje, formación de
identidades políticas”, en el qual analitza
el Museu Nacional d’Història i el Museu
Antropològic, de la ciutat de Mèxic. Segons
Maceira, els béns que ofereix el museu es
materialitzen a través del discurs museològic i discursos que integren el plantejament
institucional sobre certs fets de l’evolució
social i la història nacional, i estan construïts des de, i per a, un ordre simbòlic de
gènere dominant que implícitament i explícitament comunica els seus missatges,
i n’afavoreix la reproducció. Encara que
aquest tipus de museus s’hagi reconegut
com a dispositiu d’ideologització, poques
vegades s’assumeix que el seu caire polític
està marcat per un discurs de gènere, usualment androcèntric, ja que el museu no és
aliè a l’organització social i de gènere en la
qual es construeix.
La mirada que presenta –i que busca
reproduir– sobre les dones, els homes i les
seves relacions socials, ens diu Maceira, és
parcial i estereotipada, comunica l’oposició
i jerarquització d’allò masculí sobre allò
femení, així com una idea naturalitzant de
l’organització social genèrica, mitjançant la
qual es contribueix a legitimar i es disposa
a continuar aquesta mirada.
Aquest discurs sobre gènere implica una
sèrie de continguts explícits o, per contra,
d’omissions, relacionats amb activitats i
espais d’homes i de dones, diferents aspectes de la sexualitat, les relacions de parella, la vestimenta, el poder, el conflicte, la
violència, l’organització social, la valoració
social d’homes i de dones.
És possible pensar en les dones i en els
homes quan entrem als museus. Podem
aconseguir que aquests espais deixin de ser
Barbara Stammel. Hermana I (1997). A la dreta, Claude Collet. Dona amb ocell (1967). 
Col·lecció del Museu d’Art Modern de Tarragona
Marian López  -  83
mostra exclusivament masculina, jeràrquica
i patriarcal i fer dels objectes i les imatges del
passat mostra de relacions socials, econòmiques, culturals i polítiques que incloguin dos
sexes, diferents classes socials i diverses
procedències. És possible, de fet, proposar
noves fitxes museogràfiques que introdueixin
les dones com a agents actius de la cultura:
com a creadores, com a patrones, com a donants, com a elements de la iconografia que
presentin un estar en la societat, la política
i la vida passada de manera activa. És possible, de fet, pensar en la humanitat en termes de relació d’homes i dones, en termes
de comunitat i no solament d’individualitats.
I és possible pensar en altres interpretacions
d’allò que no coneixem i rebutjar interpretacions basades en èpoques que relegaven les
dones, altres pobles i altres classes socials
als subtextos de la dependència, la inactivitat i la homogeneïtzació.
És possible que els museus arribin a ser llocs
d’adquisició de coneixements i experiències
passades que ajudin nenes, nens i adults a
buscar referències, a endinsar-se en la complexitat, a reflexionar i preguntar-se sobre si
mateixos i si mateixes com a part del gènere
humà, a preguntar als objectes que observen i a les imatges produïdes per persones
del passat què eren, què han volgut ser i què
són ara. Què poden arribar a ser en una societat que té capacitat de superar prejudicis
interpretatius i tornar a pensar un passat al
qual ja no té accés però del qual ja no pressuposen exclusions socials.
84  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
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Marian López  -  85
Al voltant, contorn i entorn
Armand Medina. CRAE Centres Residencials d’Acció Educativa
Intentem apropar-nos a uns quants significats de la representació de l’adolescència
pel que fa a imatge, quin lloc tenen quan
apareix i com la seva representació pot
generar identitat, en algun dels casos. Les
imatges que produeix la mirada de l’adult sobre l’adolescència solen adreçar-se a acollir
subjectes desitjats o refusats. I aquí apareix
la primera pregunta: és aquest el lloc que
demana l’adolescent o és un lloc imposat
pel subjecte adult afí als seuS interessos?
Per això m’agradaria fixar-me en la manera
com es produeix el discurs de l’adolescent
a través de la imatge en el context social
en què transita i en què habita. Com és
possible que l’adolescent exclòs, aquestes
restes, fins i tot aquesta deixalla en algunes
ocasions, se’ns presenti en un lloc en el discurs de l’adult des del més gran menyspreu
i altres vegades aquesta imatge de l’adolescent apareix amb el desig més gran?
Amb la finalitat d’apropar-me a respondre les qüestions anteriors, em referiré a
una experiència que vaig desenvolupar fa
més de cinc anys en la qual es pot veure
clarament que les imatges produïdes per
aquests nois no produeixen cap categoria
que tingui a veure amb el subjecte consumidor que moltes vegades produeix el dis-
curs de l’adult. Això també ens servirà per
analitzar que les imatges dels adolescents,
produïdes pel món adult, tendeixen cap a
sostenir una certa homogeneïtzació; les seves experiències col·lectives són homogeneïtzades precisament per emmarcar allò
que dèiem abans sobre les connotacions
que puguin tenir. La suma de particularitats
no es consolida com una cosa homogènia
si no ho llegim com a tal, pot arribar a tenir
un altre llenguatge i no deixar-se atrapar
per aquests discursos fàcils. Per això, en
aquesta experiència que es va dur a terme en un barri marginal com és el Gornal
(l’Hospitalet) de Barcelona, el que va importar, entre altres coses, va ser mostrar les
imatges en un espai públic, ja que d’aquesta manera les imatges són desplegades
amb tot el significat i les particularitats són
confrontades públicament com allò que
són, sense que puguin quedar atrapades
sota cap discurs homogeneïtzador.
“Alrededor, contorno y entorno” és el
nom que es va donar a aquesta experiència, que es proposava com a objectiu bàsic
esbossar a través de la imatge alguna cosa
de la identitat1. Però el punt de partida era
entendre la identitat com a qualitat d’idèntic, és a dir, d’allò que és completament
1.  Qualitat d’idèntic. Identitat = adolescència, adolescència’s = pubertat.
Armand Medina  -  87
dir, una escola taller. Sabem que les escoles taller es dediquen a la formació laboral
al voltant d’un projecte de rehabilitació, de
construcció o d’intervenció sobre el medi.
És un equipament social que du a terme
una labor educativa i formativa, centrada
i adreçada a joves que hipotèticament pateixen una absència o pobresa de recursos
i habilitats socials, és a dir, que són una
part de la població que per ser com és està
exposada a l’exclusió i a la marginació.
igual a l’altre, perquè una vegada identificat poguéssim resignificar-ho d’alguna
manera, i donar-hi un altre lloc. Elaborant
un conjunt d’imatges que representaven
les diferents pluralitats del grup, ens vam
preguntar com podíem representar-nos a
nosaltres mateixos i arribar a demostrar
que la imatge ens pot fer veure la infinitud de singularitats que té allò individual
i com ajustar tot això en un discurs que
s’escapés absolutament de tendències
homogeneïtzadores, que no són més que
pràctiques d’un discurs que en la majoria
dels casos paralitza.
Irrompre en l’apatia
Quan es va plantejar la necessitat de fer
un taller com el que explicaré, cal tenir en
compte a qui anava adreçat. Els nois que
van crear aquest projecte estaven realitzant un programa de garantia social, és a
88  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
Quan em vaig plantejar aquest projecte,
estava treballant uns quants exercicis artístics molt senzills amb el grup. Tal com la
realització d’un parell de murals a l’institut mateix, aquest va ser el principi en què
vaig començar a trencar el prejudici, a partir del qual treballava amb ells. Una vegada
em pregunto: com és que la rutina i la quotidianitat de cada dia no es trenquen per
cap desig?, més enllà dels comportaments
que s’espera d’ells. El taller va significar
trencar l’apatia. Una apatia que imperava
en aquests nois, en què més enllà de la
feina que fèiem cada dia no passava res
més. Però no passava res perquè no es
donava un lloc perquè passés, és a dir, la
pregunta es traslladava a un altre lloc: on
se situava aquesta apatia? El fet de tenir
un prejudici dels nois sobre el seu lloc en
el món va determinar de manera substancial la meva intenció, i consegüentment
em vaig preguntar com podia irrompre en
aquest procés.
Els nois que formaven el grup tenien una
edat compresa entre els 15 i els 18 anys
i es derivaven de diferents recursos. El taller es va realitzar al Gornal (l’Hospitalet).
El Gornal és un barri de l’Hospitalet
de Llobregat, a l’àrea metropolitana de
Barcelona. Està classificat territorialment dins del districte VI, juntament amb
Bellvitge. Va néixer d’uns terrenys que
hi havia a prop de les vies de Renfe que
separaven Bellvitge del Gornal. Aquest
barri té aproximadament mig quilòmetre
quadrat d’extensió. A començaments dels
anys setanta, va experimentar una edificació massiva amb la construcció d’uns
blocs socials, en què actualment viuen
prop de 8.000 persones (7.666 en el cens
del 2006), i la reestructuració dels espais
urbans. Malgrat el temps transcorregut,
la construcció de la urbanització continua
inacabada, motiu de queixa per part dels
veïns de cara a l’Ajuntament. Actualment,
l’empresa pública Adigsa, responsable
de les obres, ha assignat un nou pla per
pavimentar els carrers i places, dotar el
barri d’una bona xarxa de clavegueram,
reparar i reforçar tot el mobiliari urbà i crear noves zones verdes. Alguns d’aquests
nois s’havien assabentat del curs perquè
estaven vinculats amb l’institut, o per haver-lo deixat quan estudiaven, o per tenirhi encara uns quants amics. Altres venien
derivats dels serveis socials, aquest era el
cas de tres nois gitanos amb famílies absolutament desestructurades. Doncs bé,
una vegada plantejada la meva pregunta
sobre l’apatia regnant en el nostre espai
de treball, vaig argumentar als nois un dia
per sorpresa que ens plantejaríem alguna
cosa diferent per al dia que començava.
Vaig explicar, amb el diccionari a la mà, el
significat de les paraules entorn, contorn i
voltant. Vam mantenir una conversa basada en la manera com podríem descriure el
nostre entorn, el nostre contorn i el nostre
voltant i ho vam deixar en aquest punt. A
l’endemà, els vaig plantejar que reprenguéssim la conversa del dia abans, i un
cop començada la discussió, els vaig ex-
Armand Medina  -  89
nar-los, de nou, la càmera fotogràfica, i així
ho vam repetir durant quatre sessions.
Creació de discurs, donar un lloc
Després, quan vam tenir les fotografies revelades, vam dedicar un parell de sessions
a escollir les que ens interessaven més.
Cada noi havia de muntar un plafó que estigués format per vint-i-quatre fotografies.
Un dia, en el moment que dedicàvem a
l’organització i al muntatge de les fotografies, un dels nois va portar una fotografia
d’un àlbum familiar i va preguntar si podia
adjuntar aquesta fotografia a les altres, i
justificava el plantejament que, per a ell,
aquesta fotografia també definia el seu
contorn. La seva manera de fer va causar
curiositat i en dies vinents uns quants nois,
no tots, també van prendre aquesta decisió
de compondre el plafó amb les fotografies
que havien fet i les que ja tenien.
plicar que les definicions sobre la qüestió
plantejada es generessin a partir d’aquest
moment d’una altra manera. Vaig organitzar el grup en subgrups de tres i els vaig
donar una càmera fotogràfica. Els vaig explicar que havien de posar en imatge les
qüestions plantejades durant la discussió
de les dues sessions anteriors; un cop entès l’exercici, els vaig donar una hora de
temps perquè poguessin sortir de l’institut
i així poder disposar de més material. Una
càmera, trenta-dues fotografies per a onze
nois. Al cap de dos dies vaig tornar a do-
90  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
Voldria insistir en la idea que quan va començar aquest projecte no va haver-hi cap
plantejament teòric per endavant, només
la simple descripció de les paraules esbossades i la posada en marxa del dispositiu
pràctic, que va ser simplement el de facilitar-los una càmera fotogràfica i brindar-los
un espai públic del seu entorn perquè comencessin l’exercici.
No s’ha d’oblidar que uns quants d’aquests
nois, a part de ser expulsats de les escoles
o de tenir-hi una situació d’incompatibilitat, o d’estar desemparats en risc social,
han decidit plantejar-se durant un any què
podran fer de les seves vides més endavant. Justament l’apatia es produeix, a
part del desassossec d’una societat desesperançada, per veure que estan orientats a representar la deixalla, que els ha
tocat representar allò que no serveix. Però,
amb el taller, la representació d’allò que
no serveix es va trencar en mil trossos, i
la certesa que els nois que assisteixen a
aquests tallers han d’assumir aquests rols
es va difuminar. Justament és aquí on es
va posar la pregunta, el perquè d’aquesta
certesa. Pel que fa als nois, els van oferir
els instruments necessaris per dur a terme
aquell exercici com volguessin, es va donar
la construcció del subjecte.
Un cop conquerida la construcció d’aquest
subjecte, calia fer un altre pas més: la
confrontació amb l’espai públic. L’objectiu
que es va marcar va ser el d’exposar tot
aquest treball en un lloc públic. Vam concretar-ho desplegant tot el contingut del
treball realitzat en un centre cívic, just al
costat de l’institut on vam desenvolupar el
treball. Aquest espai ens va donar un lloc,
ens va posar en circulació amb la societat.
Desplegar aquests significats en un espai
públic com un centre cívic ens va servir
per posicionar-nos d’una altra manera
respecte a com estàvem acostumats habitualment. El centre cívic els va servir per
situar-se en un altre lloc pel que fa a la mirada de l’altre, però també va possibilitar,
per a ells, situar aquest espai públic en
un altre lloc. L’eina de nou tenia un altre
ús. De sobte, aquest lloc es va convertir
en un espai de reunió, en què els esdeveniments que hi tenien lloc ens podien
interessar. Participar en la construcció de
l’exposició va significar una ocupació en
tota regla de l’espai públic. Amb aquest
acte vam rescatar la conversa i la discussió entre llocs aparentment antagònics, i
vam utilitzar l’espai públic com tristament
i cada vegada menys no s’utilitza.
Armand Medina  -  91
A través dels seus ulls: fotografia participativa als barris
de Ponent
Jordi Climent i Paula González. UEC Unitat d’Escolarització Compartida Ponent
Des de la Unitat d’Escolarització Compartida (UEC) Ponent de l’Ajuntament de
Tarragona oferim la possibilitat de seguir
l’etapa de l’ESO a un grup reduït d’alumnes amb inadaptació al medi escolar i
risc d’exclusió social. L’escolarització a
les UEC suposa una escolarització compartida amb el centre docent en el qual
l’alumne estigui matriculat i del qual continua dependent als efectes acadèmics i
administratius. L’escolarització a les UEC
té sempre caràcter temporal i es pot revisar al llarg del curs escolar. Els instituts
d’educació secundària (IES) de procedència dels nostres alumnes aquest curs
són: IES Torreforta, IES Campclar, IES
Collblanc, Col·legi La Salle de Torreforta
i IES El Morell.
Per realitzar això, la nostra UEC disposa d’unes instal·lacions municipals, un
equip de professionals, uns recursos
econòmics i un projecte educatiu, aportats pel Departament d’Educació de
la Generalitat de Catalunya, la Regidoria d’Ensenyament de l’Ajuntament de
Tarragona i la Fundació Casal l’Amic.
Establim una organització dels continguts i matèries del currículum diferent de
92  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
l’establerta amb caràcter general i una
metodologia específica i personalitzada
amb la finalitat de motivar els alumnes,
retornar-los la confiança en les seves
possibilitats d’èxit personal i reforçar els
seus aprenentatges. Els continguts s’emmarquen en tres grans àmbits que es poden desenvolupar, també, agrupant-los
mitjançant projectes interdisciplinaris.
Totes les àrees es treballen d’una manera transversal, global i eminentment
pràctica a partir de les matèries instrumentals de l’ESO. Contemplem un àmbit de caràcter lingüístic i social: inclou
els aspectes bàsics corresponents a les
matèries de llengua catalana, llengua
castellana, la primera llengua anglesa,
de ciències socials, geografia i història,
educació per a la ciutadania i els drets
humans (Cinefòrum); un àmbit científic
i tecnològic: inclou aspectes bàsics corresponents a les matèries de matemàtiques, ciències de la naturalesa i tecnologia, educació visual i plàstica, i un àmbit
pràctic i d’expressió física: inclou activitats estructurades de caràcter pràctic i
funcional que promouen l’adquisició de
les habilitats personals necessàries per
a la vida adulta i professional. També de-
senvolupem activitats que contribueixen
a l’orientació professional dels alumnes,
relacionades amb el currículum de l’ESO
i altres d’específiques. Són el Taller de
Cuina, el Taller d’Hort i Jardineria, el Taller de Restauració i Pintura, i la Formació i Orientació Laboral i Tutoria.
Cal destacar, precisament, que dins d’aquest àmbit vam tenir el privilegi d’incloure la proposta de la Paula, que ens
va demanar poder dur a terme el projecte
de fotografia participativa “A través dels
seus ulls”, que s’havia previst inicialment
que tingués una durada d’un trimestre,
el tercer del curs 2007-08. Com que va
tenir tan bona acollida per part de l’alumnat i l’equip docent, el següent trimestre, el primer del curs 2008-09, es va
reeditar el projecte. La Paula i els seus
col·laboradors van apropar el llenguatge
visual a l’alumnat per tal que, a través
d’una participació activa, relatessin allò
que els semblava més significatiu de la
seva vida dels barris de Ponent. El resultat de tot el procés es va veure plasmat
en diverses exposicions, com la del mes
de maig del 2009 en el marc de l’SCAN,
al Moll de Costa de Tarragona.
A partir del que ha exposat el Jordi, podem contextualitzar en quin àmbit es va
dur a terme el projecte que explicaré a
continuació, la qual cosa ens ofereix
l’oportunitat de conèixer el context d’es-
tudi de la mà d’un dels components.
Utilitzo aquest terme (context d’estudi)
perquè em moc en el món de l’antropologia, en el qual investiguem les persones
que interactuen en un àmbit determinat,
a partir d’una sèrie de preguntes prèvies que ens fem. La meva elecció va ser
investigar en aquest centre educatiu,
havent realitzat prèviament la negociació amb les persones pertinents, pel
que fa al desenvolupament del projecte
“A través dels seus ulls”. Abans d’endinsar-m’hi, jo no sabia què era un centre
UEC, ni que existia, i vaig haver de fer
un exercici d’immersió que va ser dificultós, ple de dubtes, però que va fer que
m’endinsés en aquest àmbit educatiu. El
fet de no ser part d’aquest centre va fer
que hagués d’aprendre des del principi
com funciona, és a dir, conèixer la seva
vida quotidiana i entendre les seves maneres de funcionar, la qual cosa inclou
aspectes com les normes, els horaris o
els grups, al cap i a la fi, les maneres de
treballar en aquest espai, en el qual hi
ha un contacte quotidià entre professors
i alumnes.
Els meus objectius a l’hora de començar
aquest projecte tenien a veure amb l’observació i l’anàlisi d’aquest microcosmos
social, a partir d’un taller de fotografia
que impartiria al centre, juntament amb
un fotògraf, Lluc Queralt, i, més enda-
Jordi Climent i Paula González  -  93
vant, en una segona part, amb la fotògrafa Montse Serramià. En aquest taller
hauria de conjugar el rol de professora i
el d’antropòloga, la qual cosa no es troba
exempta de conflicte i dificultats a l’hora
de plantejar les meves estratègies amb
els alumnes/informants. D’una banda,
impartiria un taller en què els alumnes
poguessin desenvolupar la seva creativitat amb una càmera de fotos a les
mans i, de l’altra, hauria d’analitzar què
passava en aquest taller, i interpretar i
establir hipòtesis d’estudi a través de la
convivència en aquest espai. Per a mi,
aquests dos rols no són incompatibles,
però sempre s’ha de tenir en compte que
treballem amb persones, la qual cosa
comporta implicar-se en un projecte que
no solament depèn de tu per funcionar,
sinó que és inscrit en un lloc que, com
hem dit, té les seves maneres de treballar i, per tant, de tirar endavant el projecte que tenen entre mans.
La meva aposta parteix de la creença
fèrria que la fotografia és un mitjà d’expressió, una manera creativa de desenvolupar una idea, de parlar d’un mateix i de
l’entorn que ens envolta. És una manera
de transmetre als altres una idea, un sentiment, una situació. La càmera de fotos
i la seva tècnica no són més que el mitjà
que ens permet aconseguir-ho, i per això,
rere una imatge, hi trobem una intenció,
94  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
la del fotògraf. Per això, és important conèixer la persona que ha captat aquestes imatges, per entendre el perquè i la
història que hi ha darrere d’aquest “acte
fotogràfic”. Per això crec que la fotografia
és molt útil en el camp de l’antropologia,
ja que, al cap i a la fi, el nostre principal
objectiu és conèixer, entendre i explicar
als altres allò que hem après, i conegut,
de manera que sigui útil per avançar en el
coneixement.
L’antropologia és entendre, comprendre,
però és escoltant, observant i interpretant
que podem arribar a aquesta comprensió
de l’altre. En aquest cas, i com he dit, no
vaig tenir un rol passiu en el camp, sinó
que m’hi vaig endinsar com a professora
de fotografia, i això em va fer veure les
possibilitats del mitjà fotogràfic per complir una sèrie d’objectius pedagògics. En
aquest cas, el principal objectiu era que
els nois s’ho passessin bé mentre aprenien les bases de la tècnica fotogràfica. A
més, es volia que establissin una relació
positiva amb el seu entorn, deixant a les
seves mans l’elecció dels llocs per fotografiar, donant-los d’aquesta manera autonomia per decidir, ja que són ells els màxims
experts en els llocs pels quals fèiem els
nostres passeigs fotogràfics. D’aquesta
manera, el paper de l’antropòleg passa
de l’autoritarisme a l’intercanvi de sabers.
Jo era la professora, però ells eren els que
sabien moure’s pels barris, i així havíem
de trobar un equilibri a l’hora de planificar els passeigs que faríem. La idea era
conèixer els llocs per on es movien, per
això en cada sessió decidíem per quin
lloc passejaríem i, un cop allí, fèiem les
fotos que sorgien, tant si eren de paisatge
com de retrat o detall. Un descampat, una
casa abandonada, un camp de futbol, una
plaça, un carrer, podien ser llocs que ells
utilitzaven d’una manera en el seu temps
lliure, i que en aquest moment es convertien en escenaris per fer fotos. D’una altra
manera, mai no hauria conegut aquests
espais des del seu punt de vista, la qual
cosa em va donar la possibilitat d’observar com són els seus usos i costums.
Un altre exercici important, i des del meu
punt de vista necessari per complir els objectius del taller i la recerca, era que s’emportessin les càmeres a casa i hi desenvolupessin un projecte personal, fotogra- 
fiant cadascú el que volgués. Després, amb
aquestes fotos, fèiem entrevistes indivi- 
duals, fora de l’horari del taller. En aquestes entrevistes, els demanava que m’expliquessin què significaven les fotos, què
hi passava, quins llocs eren, qui eren les
persones que hi sortien. Aquesta tècnica,
anomenada per alguns autors (Collier,
Buxó) com a foto elicitació, em permetia fer una escolta més personalitzada, i
comparar els continguts d’allò observat
durant les sessions grupals amb el que
em deien en aquestes trobades individuals. Aquestes entrevistes eren enregistrades en àudio, per transcriure-les poste- 
riorment i analitzar-les. Em donaven
l’oportunitat de conèixer-los millor, i d’escoltar allò que m’havien de dir, sense censures i sense judicis de valor sobre allò
que m’explicaven.
Això és important, ja que els antropòlegs
no hi som per jutjar, per dir si això està
bé o malament, sinó per conèixer tan
detalladament com sigui possible les
persones amb qui treballem. En aquest
cas, com que col·laborava mà a mà amb els
educadors, eren ells els que s’ocupaven de
solucionar, si es produïa, algun conflicte.
No és que els antropòlegs siguem com
fantasmes que arriben al camp i no hi
incideixen, passant-hi de puntetes. El
que fem òbviament afecta l’entorn en
què estem, i també, per descomptat, ens
afecta a nosaltres, però no podem caure
en la subjectivitat absoluta i sancionar,
o premiar, actituds que es donen en els
informants. El meu interès era aprendre
d’ells, no sancionar-los. Treballava mà
a mà amb els educadors, i ells estaven
en tot moment al centre quan realitzava
les activitats, per la qual cosa, si hi havia
cap conflicte, s’intentava solucionar, i ells
eren els responsables de fer-ho en cada
moment.
Jordi Climent i Paula González  -  95
Una cosa que també és determinant
per realitzar una reflexió sobre allò que
observem en el context d’estudi és allò
que anomenem diari de camp, que no és
més que la plasmació en paper d’allò que
hem vist, sentit, experimentat en el camp.
A través d’aquest exercici de reflexivitat,
podem entendre aspectes que se’ns han
escapat en el moment tan intens del
treball amb els nois, que requereixen tota
la nostra dedicació en aquest moment.
Més enllà del llenguatge verbal, que de
vegades se’ns dificulta perquè no tenim
unes capacitats suficients per aprendre a
expressar-lo, i perquè els altres ens escoltin, el llenguatge visual suposa una via de
comunicació diferent i que, a més, pot ser
difosa per diferents canals (exposicions,
pàgines web, catàlegs, cartells). Més que
substituir-lo, el llenguatge visual suposa
una via de comunicació alternativa, igual
com ho poden fer el dibuix, l’escultura,
el vídeo, o altres expressions artístiques.
D’aquesta manera, l’expressió artística suposa una manera de comunicar-se, i una
manera de reflexionar sobre l’entorn que
fotografiem, tant per a qui fa la foto com
per a qui la veu.
Una manera tradicional de mostrar el
treball fotogràfic és a través del muntatge d’una exposició. En aquest cas, en
concloure el taller a finals del 2008, ens
vam plantejar una exposició col·lectiva, ja
96  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
que en aquest cas la idea va ser crear
un projecte de tots més que una exposició individual, com podem veure en un
altre tipus de mostres fotogràfiques. Un
dels objectius de l’exposició era mostrar
una visió global del que havia estat l’experiència del taller de foto. D’aquesta
manera, les fotografies no són d’aquest
o aquell, sinó que són de tots ells. Cal
un cartell a l’entrada que expliqui en què
consisteix el projecte, perquè aquells que
vegin l’exposició, i no formin part de l’entorn dels nois, puguin situar-se i entendre d’on sorgeixen les imatges. Es podria
fer de moltes maneres, però en aquest
cas va ser aquest el plantejament, i amb
aquesta idea vam iniciar el muntatge. Els
criteris d’elecció de les fotografies es basen en la idea estètica, però també en
el contingut. Es tracta de realitzar un recorregut per la vida dels participants, escollint diferents moments congelats, que
ens poden fer imaginar en què estava
pensant el fotògraf quan les va fer, quina
relació té amb aquest entorn i per què va
decidir prémer el botó de la càmera en
aquest moment. Les paraules són molt
importants, però les imatges formen part
igualment de la nostra vida. És clar que
el moment congelat que veiem reproduït
pot ser interpretat i imaginat de moltes
maneres, i a cadascú li explicarà històries diferents. L’exposició és, al cap i la fi,
el coronament final de tota una experièn-
cia, que permet que els autors vegin les
seves fotografies penjades, emmarcades
i llestes per ser observades per altres,
la qual cosa fa que el seu treball sigui
valorat, i que surti fora del seu context
quotidià. Tota aquesta experiència que
hi ha darrere de la realització de les fotos és la que ens dóna la resposta a les
preguntes que em plantejo com a investigadora social. És en aquests moments
de convivència que trobem els indicis
que ens porten a conèixer i a entendre.
El treball de reflexió posterior ens ajuda
a ordenar aquests coneixements, i d’això
tracta l’escriptura antropològica. Els que
treballen en l’àmbit educatiu saben que
el dia a dia és molt intens, passen moltes coses, i és difícil interioritzar tots els
coneixements que es van adquirint. Per
això, l’experiència educativa, unida a la
recerca antropològica, m’ha permès realitzar aquest exercici, treballant de prop
en el context, i després poder separarme’n per reflexionar sobre allò que he
vist, escoltat i, al cap i a la fi, sentit, en
relacionar-m’hi.
Jordi Climent i Paula González  -  97
Activitats dels tallers d’arts plàstiques i visuals als centres
penitenciaris i, en concret, del taller de ceràmica del CP Tarragona
Olga Esquinas. Monitora del taller de ceràmica. CPT Centre Penitenciari de Tarragona
Tallers artístics als centres
penitenciaris
Què són els tallers artístics?
Dins l’àmbit de l’educació social als Centres Penitenciaris de Catalunya, hi trobem
tot un ventall d’activitats de difusió cultural al qual tenen accés els interns que
hi compleixen condemna o que es troben
en situació preventiva a l’espera de judici.
Dins aquesta oferta d’activitats, hi trobem
els tallers d’arts plàstiques i visuals.
Els tallers no són els mateixos a totes les
presons, tot depèn de diverses qüestions,
com ara les dimensions i l’organització
arquitectònica del centre, el nombre d’interns i les infraestructures, entre d’altres.
Així, doncs, els interns poden tenir accés a
activitats com ara pintura, fotografia, fusteria, enquadernació i disseny en paper, bijuteria, ceràmica, escultura i instal·lacions,
cartró pedra…
En general, els tallers són espais oberts a la
pràctica de més d’una especialitat plàstica.
En alguns casos, els professionals encarregats dels tallers comparteixen el mateix espai però imparteixen disciplines diferents
segons els materials de què es disposa i les
franges horàries de cada activitat.
Objectius
Els tallers artístics són una eina de superació de la separació respecte de la vida
cultural de la comunitat i, per descomptat,
són també una eina per a la reinserció,
però, a més, compleixen altres objectius
molt diversos. A més de donar a conèixer
l’activitat pròpia del taller, les tècniques i
les habilitats necessàries per desenvolupar-la, els tallers pretenen oferir a les persones privades de llibertat la possibilitat
d’expressar, descobrir i desenvolupar noves capacitats i aptituds. Aportar coneixements culturals històrics i actuals relacionats amb l’activitat pròpia de cada taller.
Crear hàbits de consum cultural que els
interns puguin reproduir i continuar explorant un cop en llibertat.
Metodologia i continguts
La formació dins el taller es realitza de forma individualitzada, tot incidint en la participació. Cada intern, segons les seves aptituds i interessos, segueix el seu camí i evolució. És a dir, la tria dels conceptes i de les
eines que motiven més l’intern, a més de
la interacció amb l’educador i amb la resta
d’alumnes que integra el taller, dóna com a
resultat que cada subjecte sigui partícip en
la construcció de la seva formació.
Olga Esquinas  -  99
Taller de ceràmica del CP Tarragona
Els continguts educatius i les tècniques
emprades són triats pels professionals de
cada taller, sempre, és clar, que compleixin
els objectius abans esmentats.
Organització interna i externa
L’organització interna dels tallers artístics
depèn també del monitor de taller. Els interns han de conèixer i respectar les normes internes del taller. L’objectiu d’aquestes normes és crear un ambient adient per
a la formació i el treball, tant de manera individual com col·lectiva. Aquestes normes
es basen en el respecte, la comunicació, la
cooperació i l’aprenentatge de bons hàbits
de treball, com ara la puntualitat, l’ordre,
la neteja…
Per tal que la tasca formativa dels tallers
artístics sigui efectiva, els professionals
a càrrec han de coordinar-se a diferents
nivells: dins el centre mateix, amb altres
monitors i altres professionals de diferents
àrees (funcionaris de règim, educadors
100  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
socials, psicòlegs, mestres…), amb el coordinador d’educadors i, evidentment, amb
la subdirecció de tractament, que, entre
altres qüestions, s’encarrega d’orientar,
supervisar, avaluar el funcionament i coordinar les iniciatives dels tallers.
A banda del centre mateix, i per tal d’establir intercanvis d’informació, sia sobre
qüestions tècniques, nous materials, procediments, sia també per coordinar el trasllat de peces cap a exposicions i concursos,
els monitors de diferents centres s’han de
coordinar i comunicar bastant sovint. D’altra banda, els professionals també s’han
de coordinar amb la secció de cultura del
Departament de Justícia.
Taller de ceràmica del Centre
Penitenciari de Tarragona
Organització interna
L’activitat de ceràmica, juntament amb el
taller d’enquadernació, són els dos únics
tallers artístics del
Centre Penitenciari
de Tarragona i són
actius des de fa
més de vint anys.
A banda d’aquestes activitats, els
interns tenen accés a altres tallers
com ara els de formació ocupacional, els productius, i també poden ampliar
la seva formació assistint a l’escola o a
altres tipus d’activitats, com ara biblioteca
i informàtica.
El taller de ceràmica és en realitat un espai multidisciplinari on l’intern pot aprendre des de les tècniques ceràmiques més
senzilles fins a les més elaborades. I no
solament de ceràmica; també tècniques
d’escultura, pintura i dibuix.
tres centres, sobretot els de construcció
recent com ara Brians II a Barcelona, on
cada mòdul té un taller propi. La disposició
radial dels mòduls del CP Tarragona, així
com les mesures regimentals imposades,
permet que tots els interns que vulguin i hi
estiguin capacitats puguin accedir al taller,
independentment del mòdul on resideixin.
Evidentment, en queden exclosos els interns del mòdul de mesures especials, els
de secció oberta i els d’infermeria.
Quan un intern que ingressa al centre penitenciari vol tenir accés a les activitats, ha
de posar-se en contacte amb el seu educador. L’educador informa, orienta i valora
les aptituds de l’intern respecte del ventall
Els materials emprats al taller són molt
diversos: diferents tipus d’argila, esmalts,
pintura, pigments… A més, una de les premisses del taller és la de fer servir material
de rebuig i recuperar-lo per donar-li una
nova vida en servei de l’expressió plàstica.
Per tant, és freqüent l’ús de cartró i porexpan provinent d’embalatges, ampolles de
plàstic, llaunes…
La incorporació al taller de ceràmica
El taller està ubicat a mòdul I, però l’accés
a aquest taller no està restringit als residents d’aquest mòdul, a diferència d’al-
Olga Esquinas  -  101
d’activitats que el motiven més i, finalment,
el deriva cap a les més adients.
Metodologia
Aquest taller proporciona formació continuada durant tot l’any, és a dir, no és un
curs tancat amb un nombre d’alumnes
limitat que comencen i acaben la seva
formació durant un període de temps determinat. Així, doncs, dins el mateix espai
del taller hi conviuen alumnes que fa anys
que assisteixen de manera continuada a
l’activitat i, per tant, amb un nivell alt de
coneixements en la matèria amb altres
que tot just han començat de zero el seu
aprenentatge.
La formació dels alumnes es duu a terme de
manera totalment individualitzada. Com que
cada alumne aprèn al seu ritme, l’evolució
que cada individu fa a l’activitat depèn de
factors tan diferents com ara:
que els definits a l’apartat general d’informació sobre els tallers artístics als centres
penitenciaris.
El taller de ceràmica del CPT vol assolir,
però, altres objectius que tinguin més a
veure a fomentar les activitats d’intercanvi
amb la comunitat, dins i fora dels centres.
L’altre objectiu per complir és el d’establir hàbits de bona convivència en el treball, molt
important si tenim en compte el problema
de la massificació en un centre tan petit.
Projecció comunitària
És molt important que la comunitat conegui la feina de tipus formatiu que es duu
a terme dins els centres; les exposicions,
les fires, els concursos, són una manera
–  l’espai de temps que l’intern resideix al
centre (el CP Tarragona és un centre de
caràcter preventiu, encara que també hi
ha molts interns que el tenen com a centre de compliment),
–  les aptituds de cadascú,
–  els interessos de cadascú,
–  la interacció amb el monitor,
–  la interacció amb la resta d’interns del
taller.
Objectius
Els objectius del taller de ceràmica del CP
Tarragona són, evidentment, els mateixos
102  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
Fira de Tivissa
d’obrir les portes per deixar veure que els
interns, com qualsevol altra persona, són
éssers que tenen la necessitat d’expressarse i de crear.
Una altra manera d’implicar els interns
dins la vida de la comunitat és la d’assumir encàrrecs de caire particular, col·lectiu
i institucional, com ara la realització de
plaques i escuts o muntatges escultòrics
per a llocs públics. També es fomenta l’intercanvi cultural convidant artistes i conferenciants dins el taller i realitzant sortides
a museus, fundacions i altres institucions
culturals.
L’activitat artística que es viu més dins el
taller és la realització de la Mostra d’Art del
CPT. Aquesta Mostra, en la vuitena edició, i
sota el títol de “Mediterrània”, es va poder
visitar el mes de gener del 2010 al Pati del
Palau de la Diputació de Tarragona. La preparació d’aquesta exposició dura gairebé
tot l’any i s’hi exposen obres realitzades
pels interns del taller de ceràmica. Totes
les peces són creades exclusivament per
a aquesta ocasió, sota un tema triat entre
tots i amb uns criteris de qualitat tècnica i
conceptual exigents.
Aquesta mostra constitueix avui dia una
de les formes més directes de mostrar
a la ciutadania de Tarragona una de les
facetes dels centres penitenciaris. Potser
la millor manera de trencar la barrera que
separa aquest món interior de la presó,
sovint mitificat i distorsionat per molts
Palau de la Diputació de Tarragona
mitjans, és mostrar públicament, sense
pretensions i amb sinceritat, el que fan els
interns durant el temps que passen al centre penitenciari.
Vuit anys de la Mostra d’Art del Centre Penitenciari
Tarragona
Olga Esquinas  -  103
A banda del taller de ceràmica, són molts
els interns i els professionals de diferents
àrees que edició rere edició s’esforcen per
demostrar de què són capaços.
Avaluació i autocrítica
La tasca de formació que es duu a terme
dins el taller de ceràmica és una representació molt petita del total de l’àrea educativa i cultural del centre. Dins aquesta
petita aportació, hi van implícites també
tasques que són més aviat d’integració i
d’assimilació d’hàbits de convivència i de
treball. Moltes vegades no és tan important el resultat com el fet de proporcionar
les eines i els coneixements per a un primer contacte, és a dir, obrir la finestra a un
món que fins ara per a molts era desconegut i incomprensible.
La majoria dels professionals que treballem als centres penitenciaris tenim molt
clar que no estem formant futurs artistes,
104  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
sinó que estem mostrant als alumnes una
petita part de tot el que poden trobar,
aprendre i realitzar.
Quan els interns s’incorporen a la vida fora
de la presó, les prioritats són unes altres:
la feina, la família, la integració social…
Cal pensar que molts d’aquests interns
tenen mancances i problemes personals
que no han quedat resolts amb el seu pas
per la presó. Així, doncs, en què els pot haver influït el seu pas pel taller?
Sincerament, m’agradaria pensar que el
que han après al taller ha contribuït a motivar la seva curiositat vers l’art. Que els
ha servit per creure en si mateixos, tant en
les seves capacitats creatives com en la
seva destresa manual. Però en molts casos em donaria per satisfeta sabent que
si, un cop en llibertat, passen per davant
d’una escultura o una obra pictòrica, es
detindran un segon a contemplar-la.
Art com a llenguatge universal
Patrícia Hernández. Mediadora per la convivència. UTIC Unitat Tècnica d’Immigració i Ciutadania a Tarragona
Castellà a Catalunya, espanyol a França,
llatí a Nord-amèrica, nesrani al Marroc i
moro a tot arreu, no trigaria a tornar-me,
a conseqüència del meu nomadisme i
viatges, en aquest estrany espècimen
d’escriptor no reivindicat per ningú, aliè
i poc inclinat a agrupacions i categories.
(Juan Goytisolo, Coto vedado)
La Unitat Tècnica d’Immigració
i Ciutadania
La Unitat Tècnica d’Immigració i Ciutadania
es va crear l’any 2008 dins de l’Institut
Municipal de Serveis Socials de l’Ajuntament
de Tarragona.
Es tracta d’una oficina des de la qual es
gestiona la immigració present a la ciutat
de Tarragona informant i assessorant per tal
d’afavorir els tràmits anteriors a l’obtenció
de la ciutadania espanyola.
Tanmateix, aquestes dues tasques es complementen amb projectes, puntuals o de llarga durada, que ajuden a integrar les persones nouvingudes i a millorar la convivència.
L’Oficina Internacional del Treball (OIT) defineix la migració com el canvi de residència
habitual. Des d’aquesta perspectiva, es podrien definir diferents tipus de migracions:
locals, interprovincials, intermunicipals, internacionals, etc.
Ara bé, voldria insistir que la població estrangera fa referència a tot aquell no nacional
que resideix a un país determinat, mentre
que la immigrant fa referència a l’arribada
d’una persona a un lloc de residència diferent del que mantenia a l’origen.
Per la qual cosa no tota persona immigrant
és estrangera.
Insisteixo en aquesta diferenciació per destacar que la Unitat Tècnica d’Immigració i Ciutadania és un recurs destinat a tota la població immigrant, independentment de la seva
nacionalitat, i no una unitat d’estrangeria.
La UTIC, en aquest moment, es compon de
dues mediadores i un mediador, una tècnica d’informes, una auxiliar administrativa i
la tècnica en polítiques migratòries.
Com a unitat, tots els nostres projectes giren
al voltant de quatre eixos fonamentals:
– 
– 
– 
– 
L’acollida
La igualtat
La cohesió social
Els informes municipals en matèria d’estrangeria
“Tallers d’acollida lingüística, habilitats
socials i coneixement de l’entorn”
Els “Tallers d’acollida lingüística, habilitats
socials i coneixement de l’entorn” els oferim
dins del marc de l’acollida i estan formats
Patrícia Hernández  -  105
per 30 hores de català impartides per un
professor o professora del Consorci per la
Normalització Lingüística i 15 hores d’un
taller d’habilitats socials i coneixement de
l’entorn de les quals s’encarrega la UTIC.
A través de les gràfiques següents, podrem
observar i avaluar la participació de la població immigrant en aquests tallers els anys
2008 i 2009:
Després d’haver estat un temps consensuant el contingut de les hores del mòdul
d’habilitats socials i coneixement de l’entorn, continuem adaptant-nos als continus
canvis que hi ha, ja que la realitat social de
la immigració fa dos anys no era la mateixa
que la d’enguany.
Per aquest motiu, els tècnics han d’estar
molt atents i oferir uns recursos útils per al
conjunt de la societat en el moment històric, econòmic i social en què es troba.
És dins d’aquest projecte i d’aquestes hores
que ens hem decidit a oferir una excursió al
Museu d’Art Modern de Tarragona, excursió
que cada vegada ens agrada més i intentem
perfeccionar amb les noves experiències.
–  S’han comptabilitzat els/les participants
que van finalitzar el curs.
–  Cal tenir en compte que el segon trimestre es va realitzar en època estival, la qual
cosa va dificultar, per diferents circumstàncies, una major participació. El 2009 vam
tenir en compte aquestes circumstàncies
i va augmentar el nombre de participants.
PARTICIPACIÓ DE L’ANY 2009
De la mateixa manera, en aquest taller,
també oferim una excursió pel patrimoni històric de la ciutat de Tarragona amb
l’acompanyament d’un/a guia que ens ofereix el Museu d’Història, i sempre que el
calendari ho permet intentem participar en
les festes i fets culturals del municipi (Sant
Jordi, Santa Tecla, etc.).
Volem assenyalar que la immigració no
sempre és un fenomen traumàtic o negatiu per a la persona que emigra. Els motius
per realitzar aquest canvi de residència
són tan diversos com les persones que es
decideixen a fer-ho.
A l’hora de parlar d’immigració i inclusivitat
social, cal parlar d’economia, ja que l’exclusió social no és monopoli o patrimoni de
106  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
la immigració. Normalment es tracta més
d’una qüestió de pobresa o desigualtat, si
bé és cert que els immigrants estrangers
extracomunitaris es regeixen per una legislació específica (Llei d’Estrangeria) que, a
la pràctica, pot produir situacions d’exclusió social.
Per aquest motiu, des de l’Ajuntament de
Tarragona intentem oferir recursos per tal de
minimitzar aquestes possibles situacions.
Art i inclusivitat social
Incloure l’art com una eina per a la inclusió social ja va donar resultats positius en
les accions de Desenvolupament Cultural
Comunitari que es van dur a terme. El DCC
és una metodologia que utilitza la cultura
i l’art com a vehicle per dinamitzar i canalitzar processos de transformació social
d’una comunitat. Aquestes experiències
conceben l’art com a eina per a la inclusió,
la regeneració dels vincles comunitaris i
com un dret humà per a tots i totes.
“Quan un noi aconsegueix entusiasmar-se i agafar interès per alguna cosa,
comença a projectar-se, a construir un
projecte de vida possible, a imaginar.
Es tracta de trencar aquesta idea que
un noi en situació de pobresa o en un
àmbit marginal no pot, per exemple, tocar el violí.”1
Des de la nostra perspectiva, aquest tipus d’activitats faciliten o possibiliten que
l’usuari es projecti, es visualitzi a si mateix
com a “capacitat per”, o que simplement
es trobi en situacions normalitzades, entenent aquestes situacions com a situacions no estigmatitzades. Des d’aquesta
visió d’un mateix, posarà en marxa el seu
projecte de vida.
Tothom ha escoltat un munt de vegades
que les diferents expressions artístiques
(música, pintura...) són el llenguatge universal; des de la Unitat Tècnica d’Immigració i Ciutadania partim de la base que
aquesta afirmació és certa i per aquest motiu intentem apropar la població nouvinguda a aquest tipus d’activitats. D’aquesta
manera convertim la persona immigrada
en turista per un dia, que participa, gairebé inconscientment, en un joc de rols que
ens permet fer una mirada diferent de nosaltres i ens obre noves perspectives de
futur, a més de passar una estona força
agradable i divertida.
Com a tècnics i tècniques, no ens hem
d’oblidar que un dels punts fonamentals
de les nostres tasques és, senzillament,
produir situacions de benestar social.
1.  Horacio Cuello, coordinador del Programa Orquestas Infantiles y Juveniles de la Secretaría de la Nación
(Argentina).
Patrícia Hernández  -  107
Com es realitzen projectes d’art amb públic d’exclusió social?
Ponència + taller d’experiències: diàlegs amb l’altre
Magalí Kivatinetz. Coordinadora General motivART
Accedir als béns culturals és un dret. Tanmateix, molts sectors de la societat, lamentablement, no hi accedeixen. Aquesta realitat palpable interpel·la directament tots els
ciutadans, i en particular les institucions
que treballen amb l’art i la cultura. Però…
És a l’abast d’institucions com els museus
solucionar les desigualtats socials? És clar
que no, almenys no com a única finalitat.
Però sí que poden avançar cap a una democràcia cultural que disminueixi, en part,
aquelles desigualtats. Potser no les econòmiques, però sí les simbòliques.
En primera instància, els centres d’art haurien de ser llocs de participació i producció
cultural. Per a això caldria un canvi en l’ús
dels espais, que els mostrin no com uns
llocs rígids, llunyans i impenetrables, sinó
com a espais dialògics que escolten i treballen amb el seu entorn. A més, com argumenta Hooper-Greenhill (1999), “el rol educatiu d’un museu és complex, pensar sobre
l’aprenentatge en una institució cultural significa estar atent a la connexió entre cultura
i pedagogia. No n’hi ha prou de centrar-se en
les estratègies d’aprenentatge individuals, i
el potencial educatiu dels museus i les seves col·leccions; cal també localitzar-ho dins
d’un coneixement dels papers socials i culturals que representa un museu”.
Per aquesta raó no hem d’oblidar que els
museus no són, ni seran mai, espais neutrals de representació objectiva de fets
indiscutibles; els valors culturals, socials i
polítics sempre estaran implicats en les exposicions (MacDonald, 1998). En paraules
de Carla Padró (2004): “Caldria comprendre el museu com una zona de conflicte i
intercanvi en què es realitzen projectes
culturals. Per a això s’haurà de considerar
aquestes institucions com a llocs de dubte,
de pregunta, de controvèrsia i democràcia
cultural l’objectiu del qual és formar lectures des de diversos fronts, és a dir, com a
terreny de qüestionament.” Així mateix, els
museus haurien d’analitzar-se sota les cruïlles culturals en què s’insereixen i en relació
amb una producció i distribució de cultura
com un dret per a tots els ciutadans. Aquesta és precisament una noció que emmarca
el museu com una institució dins d’una democràcia cultural (Rodrigo, 2007).
On em situo?
Si tenim en compte el context en què vivim
actualment, on la complexitat i immediatesa
de les comunicacions són el nostre pa de
cada dia, hem de considerar que els museus
necessiten estar alerta davant de la temptació d’actuar com a institucions estàtiques,
Magalí Kivatinetz  -  109
rígides i tancades. Ara es demana a l’espai
museístic que sigui un camp per a la problematització i el qüestionament, la ruptura i
el canvi (Roberts, 1997, a Kivatinetz; López,
2006). S’exigeix a les institucions culturals
una implicació directa en la societat i, per
això, han d’enfocar-se cap a diferents públics i treballar de manera que tots els visitants puguin trobar-hi no solament un lloc
per al gaudi estètic, sinó també un lloc on
aprendre sobre si mateixos, sobre els altres
i on se’ls autoritzi a generar i intercanviar
visions crítiques i contrahegemòniques (Padró, 2005). Així, “algunes educadores com
Hooper-Greenhill, Roberts o Reese i educadors com Hein subratllen la necessitat de
reflexionar sobre com el significat ha estat
generat, modelat, exposat, circulat i interpretat en els museus, i aquesta és una de
les noves competències de la funció educativa en els museus, més que la tradicional
tasca de transmetre o comunicar una sola
mirada sobre aquells objectes que han estat recol·lectats” (Padró, 2005).
Consegüentment, en aquests moments
sorgeixen projectes educatius que es basen en la participació activa de les comunitats, la recerca i l’acció cultural amb la
finalitat de proposar estructures en què
l’aprenentatge sigui compartit entre els
participants, els agents culturals i les institucions socials. Això suposa entendre el
pes social d’aquests centres, i el caràcter
regeneratiu de la cultura contemporània a
través de l’educació, posant èmfasi en el
110  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
paper del museu com a catalitzador del
teixit sociocultural a les ciutats (Rodrigo,
2007). Aquestes concepcions, íntimament
relacionades amb la museologia crítica,
es potenciarien si es prestés encara més
atenció a les xarxes socials existents, ja
que són productores culturals molt importants. Mirar d’una altra manera certs sectors de la societat possibilitarà també que
aquests sectors “entrin” a les institucions,
i que s’aconsegueixi convertir-les en espais
encara més inclusius.
La labor del museu i, consegüentment, dels
departaments educatius ara ha de transformar-se des d’un model comunicatiu d’accés cap a un model crític que interpreti la
construcció social del significat i la manera
com les cultures són definides i presentades en els museus (Rodrigo, 2007). Per a
això, els espais culturals necessiten obrirse a altres públics, a altres usuaris que no
solen entrar als museus… Però compte, no
n’hi ha prou d’obrir les portes perquè els
visitants entrin als museus; s’han de generar les condicions adequades per atreure
el públic. No es tracta d’obligar, es tracta
de possibilitar el retorn i d’assegurar, tant
com es pugui, la permanència. La intenció
és convocar, convidar, obrir les portes, ferlos un lloc. Per aconseguir-ho és clar que
ha d’haver-hi persones que vulguin entrar
al museu, que vulguin ser-hi, que tinguin
desitjos de romandre-hi. Es tracta d’una
trobada entre els desitjos d’almenys dues
parts: la que convida i el convidat.
“Un noi que fa quinze anys que rema a les
galeres, que no ha vist mai els seus pares
aixecar-se al matí per anar a treballar, que
no entreveu cap futur professional, que no
domina ni les claus culturals per entendre
en quins carrerons sense sortida es troba,
ni la paraula amb què expressar el seu desconcert, no pot, d’un dia per l’altre, canviar
radicalment de comportament. Només se li
pot demanar que prescindeixi de la violència
si hi ha espais on parlar, si se li propor-cionen mitjans perquè prengui la paraula.”
Per potenciar aquesta idea, cal que les
institucions entrin en un diàleg amb diferents sectors de la societat, no mitjançant una comunicació unidireccional d’un
saber, sinó per a la construcció conjunta.
La pedagogia crítica dóna eines en què
podem basar-nos per pensar els subjectes que convoquem com a subjectes que
avancen cap a l’autonomia, el compromís
ètic i l’emancipació política (Freire, 2008).
No hem d’oblidar que la cultura és el motor de desenvolupament identitari i social,
per la qual cosa cal afrontar nous dissenys
culturals (Río, 2002, a Rodrigo, 2007).
Tanmateix, cal anar amb compte amb les expectatives que es generen al voltant de les
accions que realitzem. Com explica Philippe
Meirieu a Frankenstein educador (1998):
Per aquest motiu, cal intentar generar
aquest tipus d’espais amb l’objectiu que
els visitants del museu s’hi sentin còmodes. En altres paraules, “anar més enllà
dels murs dels museus”, i establir vincles
molt més flexibles i forts amb la comunitat.
Immediatament, s’aconseguirien espais
més polifònics en què no solament s’escoltin les veus expertes i legitimades, sinó les
d’altres sectors de la societat que també
poden aportar la seva veritat, els seus coneixements. Sabem també que la manera
com hom mira l’altre configura una sèrie
de possibilitats o les clausura (Martinis,
2006). Per això caldria posar en marxa
projectes en què es convidi els participants
no solament a recórrer, mirar i rebre, sinó
també a crear, produir.
Com es realitza?
Es tracta de generar activitats que traslladin els participants en un lloc completament diferent. La idea és aconseguir que
Magalí Kivatinetz  -  111
se sosté que una persona –tant en els
aspectes cognitius i socials del comportament com en els afectius– no és un simple producte de l’ambient ni un resultat de
les seves disposicions internes, sinó una
construcció pròpia que es produeix com a
resultat de la interacció amb el medi que
l’envolta. Basant-nos en aquests principis,
hem de considerar que el coneixement
no és una còpia de la realitat, sinó una
estructura que cada ésser humà realitza
amb els esquemes que ja posseeix, és a
dir, amb allò que ja va construir en la relació amb el seu context.
puguin anar a un lloc diferent del que hom
semblava destinar-los. Per aconseguir-ho
cal començar a entendre que l’educació no
ha de ser vista com a difusió o diversió, sinó
com una oportunitat per reflexionar i per
crear nous discursos, que són tan valorats
com els que proposa el museu (Roberts,
1997). D’aquesta manera, a cada visitant
se li permet crear la seva història tenint en
compte els seus coneixements previs, les
seves relacions, les seves experiències i les
seves condicions (Padró, 2007).
Consegüentment, les estratègies educatives haurien de promoure els dilemes,
l’ús de la narrativa i la polifonia de mirades (Maset, 1995, a Campañá; Kivatinetz;
López, 2009). Una de les teories educatives que s’utilitzen als museus per generar aquests espais és el constructivisme
(Hein, 1998). Des d’aquesta metodologia,
112  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
Així, l’educació artística crítica, basada en
el constructivisme, indaga sobre temes i
idees clau com el canvi, la identitat, la representació de fenòmens socials, i ajuda a
investigar com aquestes concepcions afecten cadascú i els qui l’envolten. “L’educació es concep no com un procés d’adaptació de la ment a unes estructures de
coneixement (Piaget), sinó com un procés
dialèctic en què el sentit i el significat de
les estructures de coneixement es recons-
trueixen en la consciència històrica dels individus, els quals tracten de dotar de sentit
les seves situacions vitals. No podem percebre el món en un sentit de «veritat» més
enllà de nosaltres mateixos i les nostres
vides. Com a parts d’un món que intentem
entendre, només podem aproximar-nos-hi
des de les infraestructures cognitives i biogràfiques existents que donen forma a la
nostra consciència” (Hernández, 2000).
D’altra banda, també des del constructivisme, es considera els subjectes com a
éssers actius que construeixen els sabers,
una idea que s’oposa clarament a “passius”, “receptors”, “mancats de”, paraules
amb les quals s’anomena freqüentment els
grups desafavorits. D’aquesta manera, les
activitats que s’han de plantejar han de posar l’èmfasi en el visitant i no en el contingut que ha de ser adquirit. Així, es permet
que el públic s’interrogui, evoqui i estableixi
relacions no formals amb allò exhibit, la
qual cosa dóna peu que els participants puguin relacionar els objectes exposats amb
la seva vida (Campañá; Kivatinetz; López,
2009).
I això, com es pot posar en pràctica?
Una manera enriquidora de treballar en les
institucions culturals és organitzant projectes de treball en col·laboració entre educadors, artistes i comunitats. Treballant des
de l’inici com un equip multidisciplinari es
poden generar programes que fomentin la
inclusió de les veus dels participants du-
rant tot el seu desenvolupament. Aquest
tipus de projectes sorgeix d’una problemàtica o tema que afecta directament els
participants, els interroga, els motiva. Per
això, durant els recorreguts per les sales
o durant les activitats que es plantegen,
el contingut del museu no és rellevant,
sinó que l’important és veure com es pot
connectar amb allò que viuen els visitants
(Hernández, 2007, a Campañá; Kivatinetz;
López, 2009). En aquests equips s’intenta que el contingut de les exposicions es
pugui relacionar amb allò que viuen les
comunitats, i centrar el seu aprenentatge
en un tipus de coneixement transversal,
relacionat directament amb la seva vida.
D’aquesta manera, el focus no es troba en
un aprenentatge en concret, sinó que es
fomenta un tipus de coneixement integral,
relacionat directament amb la vida de les
persones. En conjunt, aquestes propostes
actuen com a conformadores d’actituds,
creences i valors (Hernández, 2007, a
Campañá; Kivatinetz; López, 2009).
Específicament, una manera que pot ser
molt interessant per treballar és la modalitat de taller de producció, que generi un
espai en què la invenció i l’experimentació
són aliats com a principal objectiu del taller.
El fet que els participants puguin tocar, manipular i explorar objectes els provoca seguretat i confiança, la qual cosa permet una
participació més oberta i complexa per part
de tots (Clarke et al., 2002). Però per a això
cal crear les condicions necessàries en què
Magalí Kivatinetz  -  113
els que hi intervenen siguin part i se sentin part d’aquesta construcció. Mitjançant
converses dinàmiques es permet que els
participants explicitin, qüestionin i comparteixin les seves concepcions amb les dels
altres, i proporcionar així una experiència
d’aprenentatge més significativa (Campañá;
Kivatinetz; López, 2009). L’important és que
l’experiència d’entrar a un museu sigui significativa per al visitant sempre tenint en
compte el context personal, social i físic de
cada persona (Falk; Dierking, 1992).
personals de les persones que hi estaran
involucrades. Des dels objectius que es
volen assolir amb aquesta creació en particular fins a la manera de plantejar-la cal
pensar en tot moment en la cultura de la
qual es parteix. A l’hora de plantejar treballs no s’ha d’entendre que la creació és
una inspiració divina que no es relaciona
amb res en el món real. Aquesta és una
idea ja superada fa temps.
Però compte, fer un taller no és simplement
que els participants s’embrutin les mans.
La pràctica genera coneixements derivats
del desenvolupament mateix, coneixements
pràctics, però també coneixements teòrics.
“Un taller té valor en la mesura que tot el
grup és capaç de produir coneixements,
adquirir habilitats i reflexionar” (Pampillo,
1988). En aquest sentit, l’espai de taller
educatiu s’entén com un espai potent perquè s’organitza al voltant d’una manera
diferent de concebre els subjectes que hi
participen i la manera com construeixen el
coneixement. Per aquest motiu és molt important generar les condicions necessàries
perquè els participants puguin construir coneixements valuosos i significatius.
L’espai de taller educatiu s’ha d’entendre
com un espai potent perquè s’organitza al
voltant d’una manera diferent de concebre
els subjectes que hi participen i la manera
com es construeix el coneixement. No
es tracta de subjectes mancats, sinó
de subjectes amb possibilitats. Aquest
tipus de projectes proposa una manera
de construir el coneixement basada en
el fet que les persones poden vincular-se
d’una altra manera, que són subjectes que
experimenten el desafiament de construir
coneixements que donin resposta a una
situació que els convoca. Una construcció
col·lectiva. Aquesta potència deriva de la
dinàmica que s’estableix, de la manera
com els subjectes es posicionen, de les
maneres com es creen els vincles entre ells
i es gestionen les relacions.
Com es pot plantejar un projecte
inclusiu?
Quin hauria de ser el paper de l’educador?
Per plantejar un projecte que atregui i
comprometi els participants, s’ha de generar activitats pensades en les experiències
En aquest tipus de dinàmiques, qui coordina no encarna el saber, sinó que proposa
treballs, planteja problemes i relaciona res-
114  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
postes. L’educador no és aquell que fa un
discurs tancat, sinó que és el que provoca
i planteja interrogants. D’aquesta manera,
genera que la relació amb els participants
sigui més democràtica, atorga espai, veu
i poder a les persones (Hooper-Greenhill,
a Miles; Zavala, 1994). Això, per a alguns
educadors, podria significar baixar els graons on el seu saber el col·locaria, posarse a un costat i aconseguir que els altres
siguin els protagonistes (Pampillo, 1988).
El seu rol ara serà el de generar una exploració, una recerca que permeti als participants arribar a un nou lloc, a un lloc al
qual no haurien arribat si no s’haguessin
creat aquestes condicions.
Per aconseguir-ho, els educadors han
d’aportar mirades diferents de l’“oficial”,
han de qüestionar la validesa única del
discurs legitimat pel museu i han d’integrar
la veu del visitant. És a dir, han de deixar un
espai a cada persona per construir el seu
relat, a partir de la integració de diferents
versions sobre un mateix tema. El seu
paper haurà de ser llavors el de provocar i
enredar els participants perquè puguin fer
connexions entre allò que veuen i les seves
experiències. Aquest tipus d’educadors
que parteixen de dilemes, que no eviten
el conflicte i que negocien els significats
té una aproximació crítica (Padró, 2004).
Idealment, són persones que treballen en
equip, que negocien els continguts, que
investiguen, que reflexionen i que avaluen
les seves pràctiques.
És possible generar aquest tipus de
projectes en el context espanyol?
En aquests moments, hi ha en diferents
punts d’Espanya unes quantes institucions
que treballen íntimament amb les comunitats, en què s’estan duent a terme projectes de caràcter inclusiu. N’hi ha que ja fa
temps que treballen per integrar les veus
dels visitants; d’altres tot just comencen el
camí, però l’important és que s’està generant un canvi en la mentalitat de les institucions museístiques, que empeny el sector
cap a una democràcia cultural. Avui en dia
els museus no poden deixar de sentir el
seu públic, ja no poden girar-se d’esquena
a les persones que els envolten. És hora
d’escoltar allò que han de dir altres sectors
de la societat, sectors que no estaven acostumats a entrar a un museu, però que ara
comencen a trobar-se a les seves sales.
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Taller: Diàlegs amb l’altre
L’experiència al MAMT
La intervenció de Magalí Kivatinetz va tenir lloc el 21 d’abril del 2010 durant el segon dia
de les VII Jornades de Pedagogia de l’Art i Museus.
Un total de 33 alumnes va participar en les diferents fases del taller i es van formar 5 grups
de treball d’entre 4 i 7 persones, majoritàriament estudiants de Pedagogia, Magisteri,
Treball Social i Història de l’Art.
Gràcies al valor que es donà a la importància de la recerca i l’anàlisi dels diferents casos
i models que diverses institucions utilitzen, els alumnes van poder elaborar els seus
projectes d’inclusió social.
L’estructuració del taller va ser la següent:
12.00-13.00 h
Fase 1 del taller (recerca per grups)
13.00-14.00 h
Fase 2 del taller (presentacions)
14.00-14.30 h
Plantejament de la proposta de treball (comentaris/preguntes)
14.30-16.30 h
Descans
16.30-18.00 h
Fase 3 del taller (elaboració de propostes)
18.00-19.00 h
Fase 4 del taller (presentacions)
19.00-19.30 h
Fase 5 del taller (reflexions)
El taller es plantejà en cinc fases:
Fase 1. La primera part va consistir a investigar diferents projectes educatius creats per
museus o centres culturals que treballen amb col·lectius de persones que habitualment
no tenen cabuda en aquesta mena d’institucions. Per a aquesta tasca es va dividir els
participants en les Jornades en cinc grups i a cadascun se’l va convidar a indagar sobre un
projecte. Es va fer ús d’Internet per recopilar informació sobre els projectes per estudiar.
Fase 2. A partir de la informació recollida, cada grup va haver d’elaborar una presentació
per a la resta dels participants en les Jornades. Aquesta presentació havia d’intentar
contestar la major quantitat possible d’ítems plantejats en el qüestionari que figura a
continuació (fase 3). Per a l’exposició dels projectes investigats, d’una durada de 10 minuts,
els alumnes van triar crear un Power Point perquè fos projectat atenent al suggeriment
d’utilitzar recursos visuals com fotografies, gràfics, etc.
118  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
Fase 3. A la segona part del taller, cada grup va haver de plantejar un projecte educatiu
propi. Per a això van poder utilitzar com a guia els ítems plantejats al qüestionari. Es va
suggerir als alumnes aprofitar les sales del museu com a motor inspirador del projecte.
Aquest treball va ser un exercici pràctic fictici que va intentar reflexionar sobre el tipus
d’activitats i els objectius que es poden plantejar a diferents col·lectius. Per a aquest
exercici, cada grup va poder triar lliurement els destinataris del projecte, així com el lloc on
el desenvoluparien.
Qüestionari
Lloc
Museu o centre on es realitzaria.
Participants
Dones, joves, tercera edat…
Sinopsi
Comentar breument sobre què tractaria el projecte.
Objectiu
Objectius que s’esperarien assolir.
Marc teòric
Teories en les quals es basaria la proposta.
Contingut
Descriure una o més activitats que es realitzarien.
Promoció
Llocs on es promocionaria el projecte.
Avaluació
Com es pensaria avaluar el treball realitzat.
Fase 4. Igual que a la fase 2, el projecte educatiu plantejat pel grup ha de ser exposat a
tots els participants en les Jornades. En aquesta presentació s’hauria de respondre a tots
els ítems plantejats al qüestionari. Els alumnes van triar crear un Power Point perquè fos
projectat atenent al suggeriment d’utilitzar recursos visuals com fotografies, gràfics, etc.
Fase 5. Per finalitzar el treball realitzat al llarg de tot el dia, es va realitzar una breu reflexió
i síntesi sobre allò vist durant la ponència i el taller “Diálogos con el otro”.
Taller: Diàlegs amb l’altre. L’experiència al MAMT  -  119
La Barraqueta
El lloc on pretenem ubicar el projecte és el barri
de la Mina de Barcelona. Hem escollit aquest barri
perquè pensem que es tracta d’un dels barris més
coneguts que engloba els tres eixos de desigualtat
que Xavier Besalú va comentar en la primera ponència. Els participants que creiem que encaixen
en el perfil de persones amb les quals busquem treballar són els drogodependents (1a fase), els adolescents amb risc d’exclusió social i les mestresses
de casa (2a fase). No pretenem etiquetar ningú ni
menysprear cap persona pel seu gènere. Si una
noia es veiés prou capacitada per dur a terme la
1a fase i un home creatiu la 2a, no hi hauria cap
mena de problema.
Lloc: Barri de la Mina, Barcelona.
Participants: Drogodependents (1a fase) i adolescents i mestresses de casa (2a fase).
Sinopsi: Projecte que consta de dues fases:
1)  Reconstrucció física d’un edifici públic en mal
estat.
2)  Habilitació i decoració de l’edifici a partir de materials diversos (reciclables, reutilitzables, etc.)
per convertir-lo en un espai social i cívic.
A més, s’apreciarà el procés de reconstrucció i
rehabilitació mitjançant l’observació d’imatges
preses al llarg de tot el procés.
Un cop reformat i rehabilitat, l’edifici s’utilitzarà
com a centre cívic per a la gent del barri.
Objectius:
–  Recuperar i reconstruir un edifici públic en mal
estat.
–  Reconèixer la relació esforç-resultat.
–  Integrar col·lectius socials en risc d’exclusió.
–  Proporcionar un espai públic en condicions per
a la gent del barri.
120  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
–  Fomentar activitats com el reciclatge i la reutilització de materials diversos.
–  Mostrar creativitat a partir de l’ús de diversos
materials.
Contingut:
–  En una 1a fase, els drogodependents s’encarregarien de la restauració i reconstrucció d’un
edifici públic en mal estat.
–  En aquesta fase, s’encarregarien més de l’estructura sòlida de l’edifici (parets, bigues, portes,
finestres, distribució de l’espai, lavabos, etc.).
–  En la 2a fase, un cop acabada tota la tasca anterior, els adolescents i les mestresses de casa
començarien la tasca d’habilitació i decoració
del centre.
–  Algunes de les activitats proposades per a
aquesta fase serien:
• Restauració de mobiliari, decoració de parets,
elements decoratius, procurant utilitzar materials reutilitzables com filferro, peces de roba, ampolles de plàstic, etc.
–  Al llarg de totes les fases s’aniria fent un reportatge fotogràfic del procés i els avenços, que
serviria per fer una exposició inaugural al centre
cívic final.
Finalitat: Proporcionar al barri un espai per tal
d’afavorir la cohesió social dels habitants del barri,
així com la reinserció dels sectors més desafavorits
del barri.
Promoció:
Ajuntament de Barcelona.
Entitats públiques del barri.
Fundació ”la Caixa”.
Associació de veïns del barri.
Diputació de Barcelona.
Grup 1
Iris Pujol Crespo
Sara Pascual Sánchez
Francisco Cerdà Cerdà
Adrià Estrada Chavarría
Marc Vela
Raquel Monlleó Borrull
Marta Díaz Estalella
Taller: Diàlegs amb l’altre. L’experiència al MAMT  -  121
Ballant la fugida
Aquest projecte va consistir a integrar persones immigrants de països africans a la nostra comunitat a
través del ball. A més, els alumnes van relacionar el
seu treball amb l’obra Suite Coltan, de Josep Maria
Roselló, que en aquells moments formava part de
l’exposició del mateix nom i que es trobava al Museu d’Art Modern de Tarragona.
Continguts:
–  Explicació de l’obra per part del MAMT Pedagògic.
–  Reflexionar sobre la fugida, lligat a la temàtica
del quadre.
–  Crear una línia de vida personal mitjançant la
dansa.
Lloc: Museu d’Art Modern de Tarragona.
Promoció:
MAMT.
Escoles de dansa que tractin amb col·lectius d’immigrants.
Associacions de col·lectius d’immigrants.
Espais d’acollida per a immigrants.
Participants: Col·lectius d’immigrants que provenen de països africans.
Sinopsi: Compartir mitjançant el moviment i l’expressió no verbal el tema comú de la fugida dels
immigrants i l’obra titulada Suite Coltan, de Josep
Maria Roselló.
Objectius:
–  Vincular les persones immigrants a partir de
la seva experiència vital amb l’obra de Josep
Maria Roselló.
–  Utilitzar la dansa com a forma d’expressió i
comunicació i fomentar-la com a art en si mateixa.
–  Integrar la dansa com a art al museu.
122  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
Avaluació:
Grau de participació.
Grau de motivació.
Interès.
Qüestionari en què es valorarà la relació entre la
seva experiència vital i la temàtica del quadre per
mitjà de la dansa.
Grup 2
Verónica Zamora Jiménez
Carles Alberich Ribé
Cristina Castells Batalla
Rosa Martínez Alonso
Laia Forniés Ràfols
Taller: Diàlegs amb l’altre. L’experiència al MAMT  -  123
Fem art al carrer
Contextualització: Un dels elements clau treballats
en aquest hipotètic projecte és la localització generalitzada de l’activitat tant en els carrers de la ciutat
com en zones concretes com en el museu mateix.
D’aquesta manera, es va voler igualar el museu a
qualsevol altre espai en el qual es pot fer art.
Objectius:
–  Trencar estereotips i intentar evitar les etiquetes.
–  Aconseguir que tots els sectors esmentats s’interessin per l’art i ells en siguin els protagonistes.
–  Produir obres artístiques.
–  Apropar el museu a tothom.
Participants: Vam pensar que es podrien localitzar
participants en zones concretes on potser hi pugui
haver més necessitat o persones a les quals no els
és fàcil arribar fins a llocs tan diversos com els que
proposem, però fent els mateixos tallers.
Quant a la concreció dels participants en l’activitat,
vam tenir molt clar des del principi que no hi hauria
cap mena de distinció, ja que el que trobàvem més
important del grup que participés és que fos tan heterogeni com fos possible. Per això no ens podíem
centrar en un sector concret, sinó que ho oferiríem
a tothom que volgués expressar-se. Tot i així, és clar
que hauria de fer falta alguna cosa per aconseguir
l’atenció dels grups més desafavorits i que poguessin participar-hi sense problemes, cosa que també
implicaria una adaptació de l’horari a les necessitats
dels participants. Volem fer entendre la necessitat de
trencar estereotips i, per això, no volem centrar-nos
en grups socials tancats i concrets.
Contingut: El taller tractaria d’intentar reconèixer moments importants de la vida de l’artista en relació amb
llocs de l’espai públic de la ciutat i plasmar-ho mitjançant diferents recursos i tècniques artístiques. Amb
aquesta activitat es treballa la descripció a partir de
la comparació amb espais físics i, a més, es promou
la producció tot deixant volar la imaginació del participant que representa les emocions que li provoquen
el record del moment concret de la seva vida. A més,
l’artista valora la seva memòria personal perquè és la
base de la mateixa obra d’art que la representa.
Les diverses experiències serien gravades en vídeo
per tal de documentar l’evolució de la idea del participant sobre l’art i sobre el projecte de l’activitat. Al
museu mateix s’hi podrien projectar les imatges gravades i cada membre podria exposar la seva opinió
sobre el projecte i com l’ha afectat personalment.
Sinopsi: L’activitat principal aniria encarada a la
creació d’un museu personal de cada un dels artistes, que es basaran en la seva experiència al llarg
de la vida. Aquest taller es faria en petits grups que
reflexionessin sobre les obres de cada persona i la
representativitat que tenen dels aspectes de l’experiència, així com la comparació amb les obres i
representacions de la resta de companys per veure
les diferents maneres de plasmar fets semblants i la
mateixa validesa de les diferents versions.
L’activitat tindria lloc als carrers de la ciutat, però es
podria adaptar a qualsevol espai, ja que no és necessari cap material concret.
124  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
Promoció:
–  Es penjarien cartells als carrers principals de la
ciutat.
–  Informaríem de l’acte a diferents associacions
socials.
–  Faríem ús de les noves tecnologies: Twitter, Facebook, Tuenti, entre d’altres.
–  Ens aproximaríem a indrets on acostumen a anar
aquests col·lectius.
Avaluació:
–  Recollirem totes les obres creades i les exposarem en una sala del Museu, i convidarem tots els
participants a explicar als visitants la seva obra.
–  Prepararem una sala on visualitzarem un vídeo
amb les vivències d’aquells dies.
Grup 3
Vanessa Melendo Asens
Ferran Plana Martínez
Mireia Guzmán Camafort
Alba Antúnez Subires
Taller: Diàlegs amb l’altre. L’experiència al MAMT  -  125
¡Arte en la cara!
Lloc: Museu d’Art Modern de Tarragona.
Fases:
Participants: El projecte s’adreça a les persones
que no tenen coneixements sobre art.
–  Fase 1. Amb els visitants, farem un recorregut
per tot el museu mostrant-los i explicant-los les
diferents obres d’art que estan exposades al
Museu d’Art Modern de Tarragona.
Els visitants s’hauran de fixar en les diverses
obres que els seran mostrades i formular preguntes sobre tot allò que més els ha cridat
l’atenció.
Seguidament, quan haguem acabat el recorregut, cada persona comentarà l’obra que més
l’ha interessat, i posarà èmfasi en els sentiments
que li ha provocat.
Sinopsi: Amb les activitats que es realitzarien es pretendrà apropar l’art a aquestes persones, centrantnos en el Museu d’Art Modern de Tarragona.
Aquest projecte pretén utilitzar una forma més atractiva de treballar amb l’art perquè utilitza un suport
diferent, com és la cara del participant.
Objectius:
–  Apropar el museu a les persones que no el
coneixen.
–  Conèixer les obres del Museu d’Art Modern de
Tarragona.
–  Conèixer la simbologia de cada color.
–  Aprendre com actuen els colors sobre els estats
d’ànim de les persones.
–  Treballar el color utilitzant suports i materials
diversos.
Promoció: Tindrem el suport de:
Diputació de Tarragona.
Ajuntament de Tarragona.
MNAC.
Anuncis televisius emesos per TV3.
Anuncis radiofònics.
Jornades i conferències.
126  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
–  Fase 2. Es repartirà a cada visitant un mirall i
pintura facial perquè de forma individual plasmi
sobre el seu rostre els sentiments que li hagi
transmès l’obra escollida. També es repartiran
cartolines de diferents colors perquè cada un
escrigui a sobre el sentiment que li transmet un
color determinat.
A continuació, es mostraran unes diapositives
perquè els visitants expressin aquells sentiments
que els transmet cada color.
Grup 4
Erika Bravo Navas
Míriam Arumí López
Laura Martínez Carretero
Núria Masalias Duch
Gemma Marsal Godall
Taller: Diàlegs amb l’altre. L’experiència al MAMT  -  127
Realitart
Lloc: Museu d’Art Modern de Tarragona
Participants: Obert a tot el públic i als transeünts
Sinopsi: El projecte consisteix a habilitar una sala
del Museu d’Art Modern de Tarragona per exposar
les obres d’art creades pels usuaris de la Casa de
Transeünts de la ciutat de Tarragona en què expressin les seves vivències i realitats.
D’aquesta manera, es pretén aconseguir una “contranormalització”, és a dir, apropar el públic tradicional a una realitat social mitjançant l’art creat.
Objectius:
•  Creadors:
–  Sentir-se valorats.
–  Dónar-los veu.
–  Mostrar la seva realitat.
–  Aproximar-los a l’art.
–  Generar un espai on se sentin un més.
–  Despertar i representar la imaginació.
•  Públic:
–  Aproximar-los a una cultura més universal.
–  Treballar la igualtat.
–  Trencar amb els estereotips i prejudicis.
–  Treballar els estigmes socials.
–  Prendre consciència de la realitat social i el 
sistema imperant.
–  Promoure la multiculturalitat.
128  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
Marc teòric: Pedagogia i museologia crítica, utilitzar el museu com a plataforma cultural crítica.
Contingut: Realitzarem l’activitat tant amb materials reciclats (llaunes, plàstics, teles…) com amb
altres materials (pintures, retoladors, ceres…).
La Casa de Transeünts ens proporcionaria un espai
on dur a terme l’activitat.
Un cop al mes s’exposarien les obres al Museu
d’Art Modern de Tarragona.
Promoció:
–  Difusió a diferents institucions a partir de l’elaboració de tríptics.
–  Difusió a través de xarxes socials.
–  Elaboració de cartells.
–  Anuncis a publicacions gratuïtes: diaris locals,
televisió local.
Avaluació:
Pel que fa al públic, al final de l’estada al Museu es
facilitarà una enquesta de nivell de satisfacció.
Pel que fa als transeünts, el darrer dia de l’exposició
es farà un torn obert de paraula a la mateixa aula
on s’havien creat les diferents obres d’art.
Grup 5
Raquel Castellví Encinas
Marta Giné Ramon
Marina Alcaina Olivé
Nereida Santos Espino
Lidia Guerrero Manchón
Taller: Diàlegs amb l’altre. L’experiència al MAMT  -  129
Traduccions
Salutación
Josep Poblet i Tous
Presidente de la Diputación de Tarragona
No hay duda de que el arte, como cualquier otra actividad humana, siempre tiene un sentido, una finalidad: la
comunicación es una de estas finalidades, ahora bien, su divulgación no
siempre ha tenido el mismo eco, sino
que a veces ha sido limitada a círculos
reducidos, ya sea por su complejidad
o elitismo. Hoy asistimos al fenómeno
de la globalización, no solo en cuanto
a la creación, sino también a la cultura, la economía o el pensamiento. Con
todo lo que de reduccionismo esto
puede representar, es cierto que este
acercamiento entre mundos locales
puede significar un enriquecimiento y
un refuerzo de relaciones culturales
entre sociedades.
El arte y la creación deben contribuir
a humanizar los pueblos, a hacernos
mejores, más receptivos y comunicativos. La pedagogía de los museos, con
todo lo que implica, es un camino que
hay que trabajar más y mejor, de forma que las VII Jornadas, “Art, museus
i inclusió social. El mirall múltiple”,
celebradas en el Museu d’Art Modern
de la Diputación de Tarragona, cuyas
actas ahora se publican en este volumen, son una excelente contribución
a la causa. Contribución que llega por
partida doble: por una parte, recoge
todo lo que se dijo y se discutió durante las jornadas, como documentos
de una realidad, y, por otra parte,
nos proporcionan la posibilidad de
132  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
seguir incidiendo en el tema gracias,
precisamente, a estos materiales de
trabajo.
La globalización a la que me he referido
anteriormente pone ante nosotros un
espejo que es múltiple y, como tal,
refleja muchas imágenes, muchas
realidades que hay que procesar y a
las que hay que dar respuesta. Todos
debemos responder a los interrogantes
del espejo porque también nosotros
nos reflejamos en él y provocamos
un diálogo que nos debe servir para
configurarnos como individuos, como
pueblo y como nación. Los museos y
el arte que contienen nos tienen que
ayudar a entender y comprometernos
con la realidad, desde el pluralismo de
la riqueza humana.
2010  VII Jornades de Pedagogia de l’Art i Museus
Arte, museo e inclusividad social. El espejo múltiple
14 y 21 de Abril de 2010
Buena parte de la creación contemporánea se caracteriza por su fuerte
compromiso con la realidad. Desde
las innumerables formas de arte con
implicaciones sociales y políticas
hasta el activismo más militante,
muchos artistas y teóricos actuales
proponen abandonar el aislamiento
individualista para centrar su mirada
en problemáticas sociales relevantes
para nuestro ahora y aquí. No es nada
extraño que la voz de las mujeres se
deje sentir con fuerza en el arte y la
crítica artística de los últimos treinta
años, después de siglos de cultura
androcéntrica. Como tampoco puede
sorprender a nadie la renovada atención de la que son objeto las comunidades culturales menospreciadas
por el eurocentrismo dominante en
la tradición moderna. Las cuestiones
de género, cultura, etnia (hay quien
prefiere la contundencia del término
raza), opciones sexuales, aparecen
de repente mostradas con las relaciones de poder que llevan implícitas.
Quizás por primera vez en la historia
el arte procura dar voz a todos. Y a
pesar de las asimetrías y las inercias,
los museos se convierten en una poderosa herramienta para la inclusión,
que da cabida a discursos cada vez
más plurales.
De la misma forma, la educación tiene el difícil reto de no dejar fuera a
nadie. Los centros educativos son el
reflejo de una sociedad cada vez más
múltiple y no exenta de desigualda-
des. La inclusividad está en el primer
plano del debate académico y afecta
de forma evidente al quehacer diario
en las aulas.
¿Cómo pueden ayudarnos las artes
visuales a construir imaginarios en
los que todos se sientan representados? ¿Podemos aportar algo, desde
la educación artística, a la superación
de las desigualdades? ¿Qué pueden
aportar los museos y sus departamentos educativos a la igualdad de
oportunidades y a la participación?
¿Cómo lo hacemos para que nadie
quede fuera del juego?
En las Jornadas reflexionaremos sobre todo lo que el arte y los museos
pueden aportar al viejo propósito de
“aprender juntos”, una de las aspiraciones centrales de la educación para
la inclusividad social.
Programa
Dia 14 de Abril de 2010
Desde los márgenes se vislumbra un mundo
(museos, arte) cegador y extraño
Xavier Besalú Costa. Profesor de Pedagogía
de la Universitat de Girona.
Museos sociales: espacios para la construcción de pensamiento divergente a través de la interacción con el patrimonio
Stella Maldonado Esteras. Educadora artística.
DEAC MUSAC y el trabajo con las
comunidades
Belén Sola Pizarro. Responsable del DEAC
MUSAC LEON.
Museos e inclusión social: ¿dónde están
las mujeres? Un proyecto de estudio sobre
la memoria femenina en los museos
Marian López Fernández-Cao. Profesora titular
de didáctica de la expresión plástica UCM. Directora del Instituto de Investigaciones Feministas
UCM. Universidad Complutense de Madrid.
Mesa redonda
Coordinada por Armand Medina. CRAE Centres Residencials d’Acció Educativa.
Alrededor, contorno y entorno
> Jordi Climent y Paula González. UEC Unitat
d’Escolarització Compartida (UEC) Ponent: 
A través de sus ojos. Fotografía participativa en los barrios de Ponent
> Olga Esquinas, monitora del taller de cerámica. CPT Centre Penitenciari de Tarragona:
Actividades de los talleres de artes plásticas y visuales en los centros penitenciarios y en concreto del taller de cerámica del
C.P. Tarragona
> Patrícia Hernández, mediadora por la convivencia. UTIC Unitat Tècnica d’Immigració i
Ciutadania en Tarragona: Arte como lenguaje
universal
Dia 21 de Abril de 2010
Diálogos con el otro
Magalí Kivatinetz. Coordinadora General
motivART.
Sesión práctica
Taller Diálogos con el otro
133
Desde los márgenes se vislumbra un mundo (museos, arte) cegador y extraño
Xavier Besalú Costa.  Profesor de Pedagogía de la Universitat de Girona
Los márgenes
Sin sacar un ápice de importancia a la
dimensión económica de la pobreza
que a menudo está en la base de las
otras carencias, últimamente se ha ido
gestando un concepto más complejo,
multidimensional y relativo de pobreza,
asociado al malestar personal, familiar
y social.1 Complejo porque no obedece
a una sola causa, porque es más
estructural que coyuntural. Relativo
porque expresa la desigualdad en un
contexto social e histórico determinado,
de forma que no es lo mismo ser
pobre en Tarragona que en Mongolia
o bien ser pobre hoy que cien años
atrás. Y multidimensional porque hace
referencia a factores y ámbitos distintos,
además de la variable económica.
Los elementos cuya falta daría lugar
a situaciones de pobreza se podrían
sintetizar en los siguientes: un nivel
económico suficiente para poder
satisfacer las necesidades personales,
familiares y sociales básicas en un
entorno social determinado; un nivel
instructivo y cultural para poder vivir
autónomamente; una situación laboral
que permita obtener los recursos
económicos necesarios para el propio
mantenimiento y el de personas de su
entorno; una vivienda digna, con los
equipamientos que hoy se consideran
imprescindibles; un grado de salud que
permita llevar una vida normalizada o,
en caso de no tener salud, que permita
disponer de los servicios sanitarios
adecuados, y un nivel de integración
razonable en la familia, el barrio o el
pueblo y en la sociedad, en general.
Es en sintonía con esta concepción más
global de pobreza que ha ido tomando
cuerpo el concepto de exclusión social.
En este caso, la idea clave es la posibilidad o la imposibilidad del ejercicio
real de la ciudadanía, de los derechos
inherentes a la persona que vive en sociedad. Los excluidos son las personas
que quedan al margen, que no cuentan,
que no se benefician de la sociedad del
bienestar, que es aquella que promueve la integración social de sus miembros a través de un trabajo estable y de
un salario social universal (salud, educación, pensiones, vivienda…). Sería,
por tanto, un fenómeno específico de
las sociedades occidentales postindustriales donde la reestructuración del
estado del bienestar ha optado por el
asistencialismo (las políticas pensadas
más para paliar los problemas sociales
que para combatir las causas que los
provocan), que difícilmente consigue
la integración de las personas y clases
más desfavorecidas. La exclusión social
acaba siendo, pues, una acumulación
de factores, económicos y sociales, que
se interrelacionan entre ellos y se retroalimentan, un proceso de creciente
vulnerabilidad, de desconexión social,
de pérdida de vínculos…
También el concepto de marginación,
de vivir en los márgenes, casa con
esta idea de integración social que se
apunta cuando se habla de exclusión
social. La persona marginada es la
134  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
persona inadaptada, desintegrada,
externa al tejido social, que vive fuera
de la norma, que fácilmente puede ser
etiquetada, estigmatizada, segregada
o criminalizada. Porque la marginación
indica también una forma de relación
con el grupo mayoritario o hegemónico:
de rechazo, de exclusión, de ocultación
o, simplemente, de ignorancia.
Los informes sobre la pobreza en
Cataluña dibujan el perfil más visible
de los grupos con un mayor riesgo de
sufrir exclusión social:2
–  El 18,6% de la población catalana
no llega al 60% de la renta media
disponible, es decir, sería pobre
desde el punto de vista económico.
Sin embargo:
–  Las personas de 65 años o más:
33,3%
–  Los que cobran la pensión de viudedad: 53,7%
–  Las familias nucleares sin pareja de
65 años o más: 48,5%
–  Los hogares con 6 o más miembros:
45,4%
–  Las personas inactivas: 36,3%
–  Los que tienen un contrato temporal: 41,4%
–  Los inmigrantes no europeos: 44,7%
–  Las personas sin estudios: 44,0%
Una lectura rápida de estos datos
nos indica que el riesgo de exclusión
es especialmente elevado entre la
gente mayor, la gente que vive sola, la
gente que no trabaja o que lo hace a
precario, los inmigrantes extranjeros
y los no europeos en particular, y las
personas con déficits instructivos y
culturales.
A efectos de lo que aquí nos interesa,
podríamos hablar de tres grandes
ejes estructurales de desigualdad, de
marginación, de exclusión: el territorial,
el socioeconómico y el derivado de la
inmigración; aunque, a la vista de los
datos, podríamos considerar aún otros
tres: el de la gente mayor, el de género
y el de las necesidades especiales
derivadas de discapacidad.
El territorio de residencia se ha
convertido en un condicionante extraordinariamente potente para las
oportunidades de las que disfrutan
las personas. Lo es en función de su
carácter urbano o rural y lo es también
en función de la residencia en determinados barrios o zonas socialmente
desfavorecidas. Las condiciones de la
vivienda, junto al entorno en el que se
habita, son cada vez más elementos
críticos para explicar la existencia de
situaciones, colectivos o personas que
se van quedando fuera de los canales
de interrelación social habituales. Edificios, calles, barrios o incluso algunas
ciudades son percibidos y se etiquetan
como entornos peligrosos, insalubres
o degradados y esto acaba estigmatizando las personas que habitan en
ellos. Esta misma situación de quedarse fuera de los circuitos normalizados
también se percibe en determinadas
áreas rurales o de montaña con niveles de población muy bajos y mal
comunicados con los nudos de vida
económica, social y cultural.
El Plan para la Lengua y la Cohesión Social del Departamento de Educación,3
aprobado en 2004, ilustra con precisión
esta fuente de desigualdades:
dibuja con acierto este eje territorial
de desigualdad y exclusión social:
El origen diverso y la situación social y cultural de las familias genera
expectativas educativas diferentes,
hasta el punto de que, en determinados casos, no se tiene en cuenta la
importancia de todo lo relacionado
con la educación. No tener presente
esta cuestión lleva a hacer un discurso formalmente igualitario, pero
profundamente segregador. Así, se
debe crear en las áreas y sectores
sociales más deprimidos las condiciones que hagan efectiva la igualdad de oportunidades para acceder
a una educación de calidad. Por razones de las condiciones históricas
en las que se crearon y se han desarrollado, hay áreas importantes
de determinadas ciudades que sufren problemas de orden social que,
en ocasiones, tienden a agravarse.
Destacan algunas áreas donde se
concentran procesos de involución
urbanística, problemas demográficos y déficits económicos y sociales.
Se trata de barrios y áreas urbanas
que necesitan una atención especial e integral. Al mismo tiempo, el
entorno escolar no cuenta con un
mínimo tejido asociativo y, demasiado a menudo, el único equipamiento
social y cultural es el centro educativo. Finalmente, el desarrollo de la
sociedad de la información y de la
comunicación, de la sociedad del
conocimiento, añade un nuevo factor de fractura social.
Áreas donde se concentran procesos de regresión urbanística, problemas demográficos (causados
por la pérdida o el excesivo crecimiento de la población) y carencias
económicas y sociales. Son, en muchos casos, barrios viejos o cascos
antiguos, extensiones suburbanas
realizadas sin una planificación ni
dotación de equipamientos apropiadas, polígonos de viviendas o áreas
de urbanización marginal. En estas
zonas, confluyen a menudo problemas de diferente naturaleza, que
afectan en muchos casos el estado
de conservación de las edificaciones, la urbanización y las redes de
servicios; la existencia de espacios
públicos; la dotación de equipa- 
mientos; la concentración de grupos
de ciudadanos con necesidades
especiales; la accesibilidad viaria y
en transporte público; el desarrollo
económico; la actividad comercial,
y la seguridad ciudadana. Estas circunstancias afectan negativamente
el bienestar de los ciudadanos que
residen en estas áreas y son un impedimento para la cohesión social y
el desarrollo económico.
También la ley de mejora de barrios,
áreas urbanas y villas que requieren
una atención especial,4 de 2004,
Los indicadores que utiliza la propia
ley perfilan aún más la situación de
estas áreas: el bajo valor catastral
de sus edificios, la deficiente conservación de sus edificaciones, edificios
sin agua corriente o sin evacuación
de aguas residuales, edificios de 4
plantas o más sin ascensor; descenso
de población o crecimiento demasiado acelerado, población dependiente,
135
alto porcentaje de inmigración; número significativo de personas que perciben pensiones asistenciales y pensiones no contributivas, elevada tasa
de paro, déficit de zonas verdes, bajo
nivel educativo; déficit de transporte
público, de plazas de aparcamiento,
baja actividad económica y porcentaje de población en riesgo de exclusión
social.
En relación con el aprendizaje escolar, como afirman Vila y Casares,5 sin
desestimar la importancia de los entornos familiares en la explicación del
éxito y el fracaso escolar, es necesario
prestar atención a los elementos de
los entornos sociales que pueden modular y compensar estas diferencias.
Así, en las áreas urbanas segregadas
y marginadas, resulta prácticamente
imposible establecer continuidades
entre escuela y territorio: apenas existe un mínimo tejido social (tiendas,
espacios de relación, asociaciones y
entidades…) y las condiciones de las
viviendas dificultan extraordinariamente la vida familiar, de forma que
las calles resultan ser los únicos espacios disponibles. En estas áreas, las
políticas educativas de adaptación al
territorio pueden conducir fácilmente
a fortalecer todavía más la marginación y la exclusión, si estos son los
rasgos identitarios más evidentes, 
mientras se debilitan las posibilidades y las oportunidades de promoción
y de normalización.
La clase social, los factores de
carácter socioeconómico, constituyen el segundo eje estructural de
desigualdad. Es evidente que, en las
sociedades occidentales y del bie-
nestar, se han reducido los nichos de
miseria y de pobreza extrema, pero
tampoco es creíble negar que aún
existen. Como ha puesto de manifiesto el barómetro social de España,6 las
clases sociales no han desaparecido:
la pobreza severa se ha mantenido en
un 8% de la población; los niveles de
precariedad, temporalidad y siniestralidad laboral han aumentado en
estos últimos años; se ha reforzado
la tendencia hacia una mayor dualidad de la sociedad: mientras los
sectores sociales con niveles más
altos de renta y patrimonio acuden
cada vez más al mercado privado de
la sanidad, la educación, la vivienda
y las pensiones, el sector mayoritario
de la población debe conformarse
con un sistema público cada vez más
de mínimos y más asistencialista, y
la deficiente política migratoria ha
propiciado la existencia de enormes
bolsas de irregularidad administrativa
y de economía sumergida, cuyas principales víctimas han sido las propias
personas inmigradas.
Los datos disponibles no hacen
más que confirmar lo que ya se ha
apuntado anteriormente: el riesgo de
pobreza en Cataluña se ha mantenido
estable a pesar de la bonanza
económica de estos últimos años;
salir de la pobreza es un problema
grave para aproximadamente 1 de
cada 10 catalanes. La mitad de las
personas con pobreza persistente son
dependientes del sistema público de
rentas (personas jubiladas, viudas o
inactivas). La pobreza afecta también
de forma importante a los hogares
donde solo entra un sueldo o a las
136  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
personas sin trabajo, a las personas
sin estudios y a los inmigrantes extracomunitarios.7
Sin embargo, siguiendo el pensamiento y la acción de un educador poco conocido en Cataluña pero enormemente
potente y sugerente, Lorenzo Milani, el
rector y maestro de Calenzano, un pueblo obrero cerca de Florencia, y después de Barbiana, una aldea perdida
en la Toscana italiana, querría añadir
con palabras suyas que
la pobreza de los pobres no se
mide por el pan, por la casa o por
la calefacción, sino por el grado de
cultura y por la función social […],
que el propósito de poner el pobre
en el lugar que le corresponde
significa no solo aumentarle el
sueldo, sino sobre todo aumentarle
el sentido de su propia superioridad
[…]; por lo tanto, es necesario, en
primer lugar, intervenir a fondo
sobre el nivel cultural e intelectual
de nuestro pueblo.
Y escribe de una forma tan sencilla
y contundente que casi raya la incorrección política, cuando no la
desborda:
Abordo la historia, los siglos, el desnivel cultural, la sociedad que es
responsable de ello y es así como
llego a tener piedad de ellos, a
amarlos como si fuesen unos pobrecitos enfermos, como se quiere
a un animal doméstico […] porque
a fuerza de vivir en soledad, sin el
contrapeso de la cultura o del pensamiento o de una espiritualidad
intensa, se han convertido realmente en animales inferiores […].
Así, pues, la distinción entre clases
sociales no se puede hacer sobre el
valor catastral, sino sobre los valores culturales […]; más que llenar la
fosa de la ignorancia, lo que nos interesa es superar el abismo de las
diferencias.
Es por eso que predica y practica la
necesidad de ponerse a trabajar con
ganas y de forma inmediata para dar a
los pobres el dominio de la palabra, no
la cultura de la clase dirigente, “sino
solo el material técnico (lingüístico,
lexical y lógico) necesario para fabricarse una cultura nueva”. Y lo
justifica de la siguiente manera:
Un abogado o un ingeniero tienen
un nivel cultural y, pues, humano,
del que el pobre queda totalmente
excluido. Entre ellos se hablan de
igual a igual, aunque el abogado
no entienda ni papa de ingeniería,
y viceversa. La igualdad humana la
proporciona el patrimonio común
de cultura general, y en esta cultura
general el factor determinante es el
dominio de la lengua […]. La inferioridad del pobre no es por falta de
ideas o de conocimiento, sino por la
incapacidad de expresarse y de comprender la expresión del pensamiento de los demás […]. No se trata de
hacer de cada obrero un ingeniero,
sino de conseguir que ser ingeniero
no implique automáticamente ser
más humano.8
El tercer eje estructural de exclusión
social hoy en Cataluña es la inmigración extranjera. ¿Cuántos son los
extranjeros que viven en Cataluña?
Según datos del padrón de julio de
2009,9 son 1.251.000 y constituyen el
16,6% de la población de Cataluña.
Por países de procedencia, los más numerosos son los marroquís (241.000
/ 19,3%), seguidos por los rumanos
(98.000 / 7,9%), los ecuatorianos
(85.000 / 6,8%), los bolivianos (61.000
/ 4,9%), los colombianos (51.000 /
4,1%), los italianos (49.000 / 4,0%), los
chinos (48.000 / 3,9%), los pakistanís
(37.000 / 3,0%), los peruanos (37.000 /
3,0%) y los franceses (36.000 / 2,9%).
En la provincia de Tarragona, los
extranjeros representan el 19,5% de
la población, pero las procedencias
son muy diferentes si nos fijamos en
el Camp de Tarragona o en las Terres
de l’Ebre:
Camp de Tarragona
Marruecos:  28,9%
Rumanía:  12,6%
Colombia:  5,7%
Argentina:  3,8%
Italia:  3,3%
Brasil:  2,9%
Ecuador:  2,7%
China:  2,6%
Senegal:  2,4%
Alemania:  2,4%
Terres de l’Ebre
Rumanía:  31,9%
Marruecos:  19,0%
Reino Unido:  6,5%
Ecuador:  4,1%
Pakistán:  4,1%
Colombia:  2,4%
Lituania:  2,2%
Moldavia:  2,1%
Alemania:  1,9%
Ucrania:  1,9%
Lo primero que hay que decir es que,
en términos generales, los inmigrantes
extranjeros sufren el mismo tipo de
dificultades económicas y barreras
culturales que la población socialmente
y económicamente desfavorecida. Pero
inmediatamente hay que añadir que
las migraciones actuales, por su gran
heterogeneidad étnica y cultural y por
su intensidad, han generado en las
sociedades receptoras sentimientos
de extrañeza y de recelo que, convenientemente atizados, han ido poniendo las bases de un discurso y de
unas prácticas xenófobas y racistas. De
manera que la condición de inmigrante
no es simplemente una cualidad
circunstancial y transitoria, aplicable
a toda persona que acaba de llegar,
sino una producción social, un atributo
de carácter negativo, un estigma, que
se aplica sólo a algunos individuos.
El inmigrante se convierte, pues, en
una especie de intruso, alguien que
se encuentra aquí indebidamente; un
paria desde el punto de vista social y
un ser atrasado desde el punto de vista
cultural; un cuerpo extraño, un tumor
que habría que extirpar. Esta imagen
de la inmigración se contrapone a una
supuesta comunidad homogénea y
armoniosa, de forma que el inmigrante
acaba siendo señalado como el
culpable de todos los males que nos
afligen.
Lo que es indudable es que las migraciones extranjeras han contribuido a
esta transformación acelerada de la
sociedad catalana, tanto o más que
las migraciones interiores de los años
sesenta del siglo pasado o que la incorporación de la mujer al mercado de
trabajo y a la vida social en condiciones de igualdad. Una inmigración, ya
lo hemos dicho, muy heterogénea, no
solo por orígenes, sino también por
lenguas, por religiones, por la procedencia rural o urbana, etc., y distribuida muy desigualmente por todo
el territorio catalán. Una inmigración
bien formada en algunos casos, aunque con dificultades importantes de
reconocimiento, y en otras con déficits
instructivos importantes; una inmigración con un peso considerable de la
irregularidad, que se ha demostrado
137
extraordinariamente funcional para
las necesidades de una economía
precarizada, frágil y con un gran peso
de la sumergida. Una inmigración que
impacta en toda la estructura social,
pero especialmente en barrios obreros
y en áreas urbanas marginales o devaluadas; una inmigración, en fin, que ha
venido para quedarse.10
Como escribió el malogrado L. de
Sebastián,11 “la gran mayoría de las
personas que llegan regularmente o
irregularmente a España son pobres.
Por eso precisamente emigran, para
encontrar una vida mejor”. Y es en
este periodo de crisis cuando su sufrimiento se vuelve más intenso: “la marginación, el amontonamiento humano,
los problemas de salud, la explotación
laboral, la desocupación, el acoso de
las autoridades y el desprecio de los
ciudadanos.”
Ilustraré la vigencia y actualidad de estos tres ejes estructurales de exclusión
social con 3 ejemplos ampurdaneses,
de ciudades que hemos estudiado.
Figueres tiene 43.300 habitantes, y
el 28,1% de ellos son extranjeros;12
cuenta con dos barrios profundamente
estigmatizados: la Marca de l’Ham y
Sant Joan.
La Marca de l’Ham es un barrio edificado entre los años 1969 y 1973
para alojar a los trabajadores que
habían llegado procedentes de otros
lugares de España. Se construyó con
plena consciencia de segregación
respecto a la ciudad, tanto por la
distancia que le separaba del casco
urbano como por ser una zona que se
ha ido poblando de naves industriales,
que actualmente aloja el recinto ferial,
seria, con niveles de degradación y
desnormativización preocupantes y en
el que el principal motor económico es
la droga, al lado de actividades fuera de
los circuitos normalizados (vigilancia
de obras, chatarra…), además de los
mercados y la venta ambulante.
al límite del descampado. La Marca
de l’Ham siempre ha sido un barrio de
inmigrantes. En los años ochenta del
siglo pasado casi todo el barrio era
habitado por familias de origen andaluz,
pero desde la década de los noventa
se ha ido produciendo un proceso de
sustitución, de forma que muchos de
estos pisos han sido ocupados por
inmigrantes extranjeros (marroquíes,
latinoamericanos y africanos). De
los primeros ocupantes, solo queda
alguna persona mayor. No solo han
cambiado sus inquilinos, también lo
ha hecho la vida social: la asociación
de vecinos, por ejemplo, que en el
pasado había tenido un papel muy
activo en la mejora del barrio y en dar
una cierta identidad a sus habitantes,
es hoy una entidad debilitada, poco
representativa y bastante desdibujada.
Todo esto ha acelerado el proceso de
desintegración social y la sensación
de degradación y marginalidad se
ha hecho más evidente: el tráfico y
consumo de drogas, perfectamente
detectado y conocido, no es más que
el corolario.
Palafrugell tiene 22.300 habitantes,
y el 25,1% de ellos son extranjeros.13
La ocupación laboral es fundamentalmente estacional y precaria. Una parte
significativa del trabajo es temporal, es
decir, se desarrolla durante el verano,
coincidiendo con la temporada turística. Esta estacionalidad genera una
organización de la vida cotidiana muy
desequilibrada y que comporta varios
efectos. La precarización se perfila a
base de la existencia generalizada de
bajos sueldos, de contratos precarios,
de la alta rotación en algunas tareas
y de la extensión de la economía sumergida (mantenimiento y cuidado de
segundas residencias, hostelería, cuidado de gente mayor, etc.). El turismo
acaba configurando una forma de vivir,
una mentalidad, que casi lo impregna
todo.
El barrio de Sant Joan, situado al
oeste de la ciudad, está poblado
fundamentalmente por población
gitana (actualmente viven en él unas
150 familias). Se trata de un mundo
aparte, aislado y autosuficiente, un
barrio gueto: la gente de Figueres lo
ignora; la relación de los figuerenses
con la población gitana es casi nula.
Incluso con los barrios más cercanos
(Culubret, Bon Pastor, Pisos Sindicals)
las relaciones son extraordinariamente
débiles. Es un barrio descuidado,
marcado por la marginación y la mi-
En el ámbito educativo, hay que
mencionar los altos índices de fracaso
escolar que se dan en Palafrugell: en
primaria hay un 47,2% del alumnado
que acaba la etapa con alguna área
suspendida, mientras que en la ESO
este porcentaje se eleva hasta el
59,1%, lo que significa que más del
30% del alumnado no obtiene el
Graduado (descontando los que solo
suspenden 1 o 2 materias). Pero
hay datos aún más preocupantes:
un 90,9% del alumnado extranjero
de primaria pasa a secundaria
138  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
con alguna área suspendida, y el
80,8% del alumnado que suspende
alguna asignatura en secundaria es
también de origen extranjero. Más:
las tasas de escolarización en las
etapas postobligatorias (bachillerato
y formación profesional) apenas
alcanzan el 50% del total, y esto tiene
que ver tanto con los índices de fracaso
escolar como con las posibilidades de
encontrar trabajo, aunque sea poco
calificado o para poco tiempo.
En cuanto a la educación no formal,
la oferta durante el curso escolar es
realmente escasa (un grupo scout, con
pocos usuarios, ninguno extranjero; las
actividades promovidas por un centro
cívico municipal, y la oferta deportiva).
La mayor parte de la oferta permanece
en manos privadas y este es un nuevo
elemento de exclusión para las franjas
de población más pobres, cuando es
sabido que el tiempo de ocio es un
factor que, si se deja exclusivamente
en manos del mercado, tiende a
incrementar las desigualdades culturales y educativas. En verano, la
oferta aumenta considerablemente,
en sintonía con las necesidades de
las familias, pero es aún insuficiente:
no llega al 25% de los posibles
usuarios y todavía menos a los niños
y jóvenes extranjeros, que raramente
llegan a un 5% de participación. Lo
mismo podríamos decir de la oferta
deportiva.
Roses tiene 20.200 habitantes, y
un 37,3% de ellos son extranjeros.14
Roses es una sociedad claramente
estratificada desde el punto de vista
social, formada por cuatro capas superpuestas: los rosenses de toda la
vida (controladores y beneficiarios del
crecimiento económico de la villa), la
inmigración española de los años cincuenta y sesenta del siglo pasado, la
inmigración extranjera no comunitaria,
creciente desde finales de los ochenta,
y los extranjeros comunitarios (el 47%
de la población extranjera empadronada, mayoritariamente franceses),
afincados en varias urbanizaciones y
que desarrollan, en general, vida aparte. Las diferencias entre estas capas
se evidencian tanto a nivel económico
como urbanístico, enormemente fragmentado.
La inmigración extracomunitaria es
mayoritariamente de origen marroquí
(el 70% de los extranjeros extracomunitarios de Roses, el 10% de la población). En la práctica, sustituyeron a
los inmigrantes procedentes de otras
regiones españolas en las tareas que
hasta entonces habían hecho, sobre
todo en tres sectores: la construcción,
la hostelería y la pesca. 20 años después, si bien esta realidad laboral está
aceptada resignadamente por la generación adulta, no es el caso de los
hijos, de las “segundas generaciones”,
muchos nacidos y escolarizados en
Cataluña, que siguen el ejemplo no de
sus padres, sino de los demás jóvenes
de su misma generación. Este desajuste entre las aspiraciones construidas y
una realidad tan apremiante es difícil
de asumir y está en la base de una
conflictividad latente que se nota y que
algunas veces ha pasado a la acción,
y también de la atracción de algunas
llamadas integristas.
Los extranjeros extracomunitarios se
concentran en determinados enclaves
(la plaza Pep Ventura, por ejemplo, es
conocida popularmente con el nombre
de plaza Tetuán); hay centros escolares
claramente estigmatizados por la numerosa presencia de alumnado extranjero, percepción que se extiende
también a otros equipamientos culturales (la biblioteca, el centro de
actividades), dirigidos formalmente a
toda la población, pero que cuentan,
gracias a un buen trabajo, con un
número significativo de usuarios extranjeros: hay gente joven que afirma
despectivamente que el CAR es de
jais, un término descalificador que se
utiliza para referirse a los marroquís.
Existe todavía, para terminar, la
cuestión del racismo, de los prejuicios
hacia la religión islámica y los países
del Magreb, así como ciertas prácticas
o comportamientos de los marroquís
(el control social que ejercen los
sectores más tradicionales, el tráfico
de hachís…) que retroalimentan unas
percepciones y unos estereotipos que
dificultan el diálogo, la convivencia y la
participación democrática en clave de
igualdad.
El mundo del arte, los museos
Decía M. Borja-Villel15 que en el MacBa,
de cuyo museo era director entonces,
hemos roto con dos ideas equivocadas; por un lado, ese concepto
identitario de que los museos tienen que reflejar los fundamentos
canónicos del arte de un país,
que acaba siendo una posición
condenada al fracaso al ratificar
lo mismo que critica: una estructura hegemónica, lineal, de poder,
con lo que ésta además tiene de
139
sacralizado, absoluto y excluyente
[…]. Piense en el Reina Sofía, su
colección está estructurada en torno a una serie de nombres propios
que conforman la historia oficial
[…]. La cultura se está convirtiendo
cada vez más en una industria y el
hecho cultural o artístico es un elemento de consumo […]. El museo
debe desarrollar una pedagogía de
la emancipación, como algo que
nos permita entender intelectualmente qué somos y lo que hacemos […]. Es entender la educación,
y el museo, como un espacio de negociación, de diálogo, no como un
espacio evangélico de transmisión.
Llevamos bastantes años tratando
de darle una calidad de agente al
público, que el visitante no sea sólo
espectador sino público participativo y autoorganizado […].
El arte, una selección de la producción artística mundial, pero sobre
todo europea y nacional, forma parte
del núcleo duro de lo que se considera cultura oficial y cultura necesaria
para poder ser considerado persona
mínimamente instruida y culta (curiosamente, pervive aún una concepción
antigua de cultura y de persona culta,
que alude a los entretenimientos con
los que las personas acomodadas y
ociosas llenaban su tiempo: la lectura de novelas, la visita a exposiciones
de arte, la asistencia a conciertos y
representaciones teatrales…). Es en
este sentido que comparte la mayor
parte de los defectos y sesgos de lo
que constituye la cultura escolar. Un
análisis especialmente afortunado16
nos informa que suele ser marcada-
mente nacionalista; que no nos capacita para comprender el mundo, ni el
más cercano ni, por supuesto, el más
lejano; que es poco funcional y no nos
ayuda mucho a resolver los problemas
cotidianos; con contenidos que solo se
justifican por la tradición. Esta cultura
oficial está llena de clasificaciones, de
listados, de convenciones formales,
que tienen muy poca relevancia para
la vida.
La cultura oficial es un relato que simplifica, inevitablemente pero también
intencionadamente, la complejidad y
la pluralidad interna de la cultura real,
que reelabora y legitima la versión de
los grupos dominantes, que se desvincula explícitamente de la cultura experiencial de la gente, y genera una verdadera escisión entre lo valioso y reconocido y lo que se considera vulgar
o popular, digno solo de ser ignorado
o desdeñado. Pero esta cultura sufre
también de una inclinación epistemológica, que incide plenamente en la
valoración de la actividad desarrollada
por los humanos y de los productos de
esta actividad. Lo ha expresado magistralmente el escritor E. Galeano:17
Las culturas de origen no europeo
no son culturas, sino ignorancias,
a lo sumo útiles para comprobar la
impotencia de las razas inferiores,
para atraer turistas y para dar la
nota típica en las fiestas de fin de
curso y en las fechas patrias. En
la realidad, sin embargo, la raíz
indígena o la raíz africana, y en
algunos países las dos a la vez,
florecen con tanta fuerza como la
raíz europea en los jardines de la
cultura mestiza. A la vista están sus
140  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
frutos prodigiosos, en las artes de
alto prestigio y también en las artes
que el desprecio llama artesanías,
en las culturas reducidas a folklore
y en las religiones descalificadas
como supersticiones. Estas raíces,
ignoradas pero no ignorantes,
nutren la vida cotidiana de la gente
de carne y hueso, aunque muchas
veces la gente no sepa o prefiera
no enterarse, y ellas están vivas en
los lenguajes que cada día revelan
lo que somos a través de lo que
hablamos y de lo que callamos,
en nuestras maneras de comer
y de cocinar lo que comemos, en
las melodías que nos bailan, en
los juegos que nos juegan, y en las
mil y una ceremonias, secretas o
compartidas, que nos ayudan a
vivir.
Una cultura, en fin, profundamente
eurocéntrica y, pues, racista. El mito de
que el origen de Occidente, por ejemplo,
es exclusivamente greco-romano,
construido durante el Renacimiento,
borró las influencias babilónicas,
caldeas, egipcias o indias, también a
nivel artístico. La supremacía europea
y blanca se convirtió en el pensamiento
hegemónico,18 que la Ilustración acabó
de consagrar: el hombre universal libre
e igual en virtud del derecho natural era
solo un artefacto jurídico, que permitía
discriminar a las mujeres y a las
poblaciones no europeas, sin ninguna
consciencia de traicionar aquel ideal.
Supremacía que se consolidó durante
el siglo xix y primer tercio del xx con la
popularidad creciente de las teorías
racistas, sostenidas desde las diversas
disciplinas científicas, de forma que los
llamados arios o caucásicos pasaron a
ser los amos de una humanidad hecha
de diferentes grupos, jerarquizados
en función de la distancia que los
separaba de la “raza” superior. Tanto
la historiografía como la literatura y las
artes excluyeron África de la Historia
con mayúsculas. Son numerosas
las óperas (de Mozart, de Verdi, de
Puccini, de Rossini), las novelas o
los cuadros con argumentos que
consisten en burlarse de la estupidez
y la fanfarronería de las culturas no
europeas, en mostrar su crueldad y
falsedad o bien su exotismo erótico y
libertino.
Y en el campo artístico, hay que hacer
mención expresa de los museos coloniales y etnográficos, donde las culturas de las sociedades no occidentales
eran calificadas de primitivas o salvajes, prehistóricas o subdesarrolladas.
O bien las exposiciones universales
donde, como nota exótica y llamativa, se mostraban grupos y poblados
africanos, auténticos zoos humanos,
como demostración tanto de su singularidad racial como de sus formas
de vida primitivas, premodernas y
manifiestamente incompatibles con
las de los europeos. Exposiciones de
este tipo19 se realizaron en Madrid en
1887 (donde se exhibieron filipinos),
en Barcelona en 1897 (Ashanti) y en
Sevilla en 1929 (guineanos), y sirvieron para legitimar las políticas coloniales o bien para justificar la misión
civilizadora de Occidente; esto por no
hablar del “negro de Banyoles”, exhibido en una vitrina hasta hace muy
pocos años, o del zoo de Nueva York
donde, en 1906, un chimpancé com-
partió jaula con un pigmeo. Otra vez la
voz de E. Galeano:20
sirvieron de modelo a las grafías de
Paul Klee.
Las obras de arte de África, frutos
de la creación colectiva, obras de
nadie, obras de todos, rara vez se
exhiben en pie de igualdad con las
obras de los artistas que se consideran dignos de ese nombre […]. El
espacio natural de estos botines del
saqueo colonial está en los museos
de antropología. Reducido a la categoría de artesanía o de expresión
folklórica, el arte africano es digno
de atención, entre otras costumbres de los pueblos exóticos.
Después de la II Guerra Mundial y de
los procesos de descolonización, la
teoría de la superioridad genética ya
no se pudo sostener y hemos asistido
a una reformulación en términos más
aceptables para una sociedad que, a
pesar de todo, sigue considerándose
superior. La jerarquización de los
pueblos en función de su proximidad
a la civilización se mantiene incólume,
si bien ya no se basa en los rasgos
físicos, sino en la superioridad técnica,
científica, económica y cultural: es el
nuevo racismo. En resumen, el racismo,
la justificación de la desigualdad
por razones étnicas, culturales o
“raciales”, está en la base de la
cultura occidental, impregna nuestra
visión de las cosas y de las personas, y
condiciona nuestros comportamientos,
actitudes y percepciones. Durante
siglos, los no europeos han sido
inferiorizados, explotados y sometidos.
Se les ha tratado de bárbaros, salvajes
o infieles. Por esto necesitamos una
historia, una cultura, construida sobre
otras bases, más universales, más
representativas, más científicas, más
humildes y más justas.
El mundo llamado occidental, acostumbrado a actuar como acreedor
del resto del mundo, no tiene mayor
interés en reconocer sus propias
deudas… Los principales protagonistas de la pintura y de la escultura
contemporáneas han sido alimentados por el arte africano, y algunos
lo han copiado sin dar ni las gracias. El genio más alto del arte del
siglo, Pablo Picasso, trabajó siempre rodeado de máscaras y tapices
del África, y ese influjo aparece en
las muchas maravillas que dejó.
La obra que dio origen al cubismo,
Les demoiselles d’Avignon, brinda
uno de los numerosos ejemplos. La
cara más célebre del cuadro, la que
más rompe la simetría tradicional,
es la reproducción exacta de una
máscara del Congo, expuesta en
el Museo Real de África Central, en
Bélgica. Algunas cabezas talladas
por Amedeo Modigliani son hermanas gemelas de máscaras de Mali
y Nigeria. Las franjas de signos de
los tapices tradicionales de Mali
Los museos y las escuelas pueden llegar a tener muchas cosas en común.
Entre otras, algunos achaques y vicios
propios de su edad; lugares que, pudiendo resultar atractivos, a menudo
son agobiantes y aburridos, convertidos en templos que conservan objetos
sacralizados polvorientos e intocables;
torres de marfil fuera del tiempo histórico que les ha tocado vivir y del espacio
geográfico donde se ubican. Algunos
141
de estos defectos remiten a sus orígenes. En el caso de los colegios, solo
hay que pensar en los edificios regentados por algunas órdenes religiosas:
espacios aislados del exterior donde
no todo el mundo podía acceder; con
una reglamentación y ordenación específicas, pensados para un proceso
progresivo de clasificación y selección
de los mejores; impregnados de una
atmósfera especial para lograr una
verdadera conversión, un auténtico
desclasamiento, una transformación
total, que diera paso a una nova identidad. También los museos compartían
algunas de estas características, solo
que en lugar del saber custodiaban
unas piezas consideradas dignas de
admiración y contemplación, símbolos
de un patrimonio, de una sensibilidad,
de una historia y de una identidad que
vale la pena conocer, valorar y conservar. No es porque sí que los grandes
museos nacionales (Louvre, British
Museum, los grandes museos alemanes y el Prado mismo) nacieron a
mitad del siglo xix en pleno proceso de
configuración de los estados nacionales modernos y de consolidación de los
imperios coloniales para ejemplificar
tanto la bondad de la tarea civilizadora
como el espíritu y el genio superiores
de Occidente.
Hoy las escuelas pasan por unos
momentos especialmente críticos y
no son raras las voces que proclamen
su muerte o su inutilidad. Pero sigue
siendo una institución insustituible si
sabe encontrar el encaje en un nuevo
contexto en el que, al mismo tiempo que
han aumentado extraordinariamente
las posibilidades y las oportunidades
educativas ya sean formales o
informales, han cambiado también
las condiciones y las agencias de
socialización y de transmisión cultural;
si se sabe convertir en un marco de
referencia estable capaz de ofrecer lo
que niños y jóvenes no encuentran en
los entornos familiares, y de organizar,
ordenar y dar sentido y significación a
todo lo que han vivido, experimentado
y aprendido dentro y fuera de la
escuela. En este nuevo contexto, la
escuela ya no se definirá por unos
edificios y unos horarios concretos,
sino por ofrecer unos espacios y un
tiempo para la humanización. Un
ambiente de tranquilidad y serenidad,
que permita actuar sin prisas, al ritmo
que marcamos nosotros mismos; un
tiempo para rebobinar la información
acumulada, para poder comprender,
para poder integrar lo que nos
sea valioso, para convertir aquella
masa informe y fragmentada en
conocimiento útil; una ocasión para
dialogar con otras personas, algunas
más expertas, para discutir y pulir
las propias seguridades, afianzar los
convencimientos y poder penetrar en
los argumentos de los demás. También
los museos deberán adaptarse a los
nuevos tiempos: el impacto de las
tecnologías de la información y la
comunicación han extendido y facilitado
extraordinariamente el acceso, a
veces en condiciones propicias e
inimaginables hace solo unos años, a
las obras de arte de todos los tiempos
y de todos los museos y países. Ya no
se pueden justificar únicamente por
la contemplación, sino que requerirán
un valor añadido, un plus vivencial,
una experiencia que emocione, que
142  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
nos haga pensar y que nos ayude a
conocernos a nosotros mismos y a los
demás, tanto los cercanos como los
lejanos en el tiempo y en el espacio.
Porque los museos, como las escuelas,
nacieron como entornos lejanos y
extraños para mucha gente; lugares
donde no todos eran bienvenidos,
espacios que podían constituir una
experiencia humillante y desalentadora
al comprobar la distancia casi infinita
de lenguajes y de intereses; palacios
hostiles y elitistas que exigían una
alfabetización y unas condiciones que
no siempre han estado al alcance de
todos.
Por otra parte, el mundo del arte
vive un tiempo de contradicciones y
de impurezas saludables,21 entre el
triunfo de la mercantilización (ya sea el
modelo Gugenheim o una exposición
de Velázquez o de Sorolla) o la
disolución de lo artístico en prácticas
no objetuales casi idénticas a lo que
se podría denominar activismo político;
entre un creciente valor de cambio y el
aura tradicional de un producto único
y singular; entre la democratización
plena y la neutralización como elemento de cultura crítica; entre el
relativismo absoluto y la obra de
arte como puerta de innovación, de
resistencia o de vanguardia; entre el
eclecticismo inofensivo, el espectáculo
que emociona y causa euforia, y el
arte que enaltece la complejidad, la
reflexión o la abstracción.
Vislumbrar
No es en vano que hemos utilizado
el verbo vislumbrar para definir la
relación de las personas que viven
en los márgenes con los museos.
Significa ver las cosas de lejos, de muy
lejos, poniendo de relieve la distancia,
el extrañamiento, que separa el
observador de los lugares de arte por
antonomasia. Significa también ver sin
distinguir bien, de forma imprecisa,
vaga y superficial, a consecuencia
de la distancia, pero también de la
potencia atávica y deslumbrante
de un mundo mitificado y a la vez
desconocido, que necesita tanto el
acercamiento y el contacto como una
presentación menos intimidatoria y
una nueva forma de mirar.
La inclusión social y cultural no
es un nuevo procedimiento técnico
para hacer partícipes a los excluidos
de un mundo que hasta entonces
les era vedado; la inclusión debería
formar parte de las políticas sociales y
culturales, porque todas las personas
tienen derecho a acceder, a gozar y
a participar del arte, porque no hay
personas imperfectas o incapaces,
sino personas diferentes y dignas,
merecedoras de respeto, ayuda y
aprecio. La propuesta museográfica no
debería ser una oferta que condujera
a todos a las mismas conclusiones,
a unas reflexiones parecidas, a
unos sentimientos idénticos, a unas
respuestas calcadas: la cultura que
se ofrece debe ser pensada para una
pluralidad de historias personales,
de intereses, de motivaciones y de
momentos, y tendría que suponer y
buscar el pensamiento divergente y la
vivencia personalizada.
El multiculturalismo americano22 nació
como una reacción de los grupos sociales subordinados (especialmente “ne-
gros”, mujeres y homosexuales) frente
a una cultura oficial que se presentaba como universal, común, verdadera
y neutra, pero que no era más que la
expresión más descarada de la cultura
blanca, masculina, aristocrática, occidental, cristiana y heterosexual, esto
es, particular, propia de los grupos
con poder y sesgada desde muchos
puntos de vista. La pregunta clave es:
¿a qué intereses y compromisos sirve
esta cultura, qué grupos representa y
legitima? En las formulaciones más
recientes, este multiculturalismo incluye todas las diversidades: de clase
social, de género, de etnia o “raza”, de
orientación sexual, de lengua, de religión, de discapacidad y de edad, y se
pregunta cómo y de qué manera el ser
social de los individuos se configura siguiendo la norma dominante en cada
una de estas diversidades. Desde este
punto de vista, el multiculturalismo representa una ocasión histórica, inédita hasta hoy, para revisar esta cultura
oficial y legitimada y hacerla realmente más universal, más representativa
y más justa.
Por otro lado, también los cultural studies ingleses23 han tomado una dirección parecida. Reformulando primero
el concepto de cultura, basados en
la antropología, como la experiencia
y las prácticas vividas por todos los
grupos sociales (no solo los instruidos
o cultos, no únicamente los genios individuales) y considerándola después
como un ámbito relativamente autónomo de la vida social (es decir, no
determinado totalmente por los condicionantes socioeconómicos), como un
campo de lucha, como un espacio de
negociación y conflicto en sociedades
atravesadas por relaciones de poder
y fracturadas por divisiones de clase,
de género, de “raza”, etc. Es el caso
del historiador E. P. Thompson, que dio
visibilidad y valor a la clase trabajadora, ignorada hasta entonces por la
historiografía dominante; de E. Saïd,
que mostró como el orientalismo era
una creación interesada y falsa de los
colonizadores, exploradores y viajeros
occidentales, o de la investigadora
feminista G. C. Spivak, que denuncia
que el Tercer Mundo es también una
creación occidental, al igual que la
conversión de los nativos en ídolos
bondadosos y sabios.
El camino trazado por el multiculturalismo y por los estudios
culturales aquí, entre nosotros, se
ha traducido por interculturalidad o
interculturalismo. Para algunos es
aún una forma retórica o políticamente
correcta de hablar de la inmigración
extracomunitaria y de las fórmulas
para incorporar estos nuevos vecinos
a una sociedad, a una cultura, a una
geografía, presentadas como si se
tratara de un todo homogéneo, fruto
de un diseño acabado, que habría
que preservar de contaminaciones extrañas. Pero actualmente ya tenemos
claro que la interculturalidad es un
proyecto sociopolítico y cultural que
nos afecta a todos, porque todos, no
solo los extranjeros o las minorías
culturales que sean, debemos vivir
juntos en sociedades cada día más
abiertas, más complejas, más plurales
(desde muchos puntos de vista) y más
libres. Y esto implica que nos hará
falta tomar consciencia del propio
143
bagaje cultural, analizarlo críticamente
y reconstruirlo sobre unas nuevas
bases; que deberemos hacer el
esfuerzo de revisar la cultura que
hemos considerado universal, común y
legítima para hacer una selección que
realmente lo sea, y que la lucha contra
todas las formas de discriminación
(no solo contra los estereotipos y
los prejuicios; también contra sus
dimensiones cognitivas, ideológicas e
institucionales) deberá formar parte de
este programa. Por eso, casi se podría
decir que, si bien la interculturalidad es
una necesidad para todos, quizá lo es
aún más para las personas autóctonas
(los extranjeros son plenamente
conscientes de la necesidad de
tener competencias interculturales),
sobre todo si se forman en entornos
protegidos y pretendidamente homogéneos. Como escribió hace ya unos
años J. A. Banks,24
[una cultura] que ignore las experiencias, culturas e historias de los
demás grupos étnicos, culturales
y religiosos tiene consecuencias
negativas tanto para la corriente
culturalmente dominante como
para los miembros de las minorías. [Una cultura] centrada en la
corriente mayoritaria es una forma
importante de reforzar y perpetuar el racismo y el etnocentrismo.
Tiene consecuencias negativas
para los que pertenecen al grupo
dominante porque refuerza su falso sentido de superioridad, les da
una idea engañosa de su relación
con los demás grupos y les quita
la oportunidad de beneficiarse del
conocimiento, las perspectivas y los
marcos de referencia de los demás.
Les niega también la oportunidad
de contemplar su cultura desde las
perspectivas de los demás. Cuando
nos distanciamos de la cultura es
cuando somos capaces de comprenderla más plenamente. [Una
cultura] centrada en la corriente
dominante influye negativamente
en aquellos que pertenecen a algún grupo minoritario, porque margina sus experiencias y culturas y
no refleja sus sueños, esperanzas y
perspectivas.
El arte es un elemento clave de la
vida social y cultural de los pueblos,
forma parte del núcleo más profundo
y arraigado de las sociedades organizadas y, al mismo tiempo, todos
los seres humanos contemplan,
producen, disfrutan y utilizan el
arte por razones muy parecidas. La
perspectiva intercultural no predica la
simple adición de obra procedente de
otros contextos y de otros tiempos, ni
propone un enfoque específico para
dirigirse a los grupos minoritarios,
ni propugna como objetivo un relativismo cultural absoluto, sino que
pretende el reconocimiento y también
la desacralización de todas las
culturas (empezando por la propia:
esto es lo que da derecho a criticar
a las otras), el diálogo entre las
diferentes producciones artísticas y
la comprensión de la realidad desde
varias ópticas, una comprensión que
tenga en cuenta las dificultades y las
posibilidades del momento histórico
y de los contextos socioeconómicos,
biográficos y ecológicos en los que
fueron creadas.
144  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
Como es obvio, la perspectiva intercultural no promueve una inversión de los
presuntos beneficiarios y perjudicados, ni hace tabula rasa, ni prescinde
del canon hegemónico, sino que construye una versión más comprensiva,
más inclusiva, más representativa,
más verídica, más plural, es decir, mejor. Connell25 lo ha concretado en la expresión “cultura contrahegemónica”,
que significa fundamentalmente dos
cosas: una cultura común, un canon
para todos (que evite los itinerarios y
las selecciones diferenciadas y paralelas en función de los públicos a los
que se dirija), y una reconstrucción de
esta selección, de este canon a partir
de la posición, de las experiencias y las
perspectivas de los grupos subordinados, de las minorías. No es más que la
óptica que adoptó el marxismo al leer
la historia de la humanidad desde una
perspectiva de clase, desde los intereses del proletariado; es una de las
grandes aportaciones del feminismo,
que ha mostrado de una forma indiscutiblemente más rigorosa y ajustada
parcelas hasta entonces ignoradas o
marginadas de la vida de las personas
(familia, sexualidad, relaciones…). Es
indiscutible, en fin, que las cuestiones
sexuales han ensanchado su horizonte
cuando se ha partido de la perspectiva
de los homosexuales y transexuales en
contraposición a las visiones hegemónicas que hasta hace poco ocultaban
una parte de la realidad.
Es una invitación a colocar las tradiciones artísticas occidentales en el
lugar que les corresponde, como una
parte de un conjunto amplio y diverso
y no como el modelo del que deberían
seguir el ejemplo todas las demás.
Como ha escrito Balducci:26
[Tanto en la visión de Marx como
en la de Darwin] existía la certeza
de que la forma de existencia elaborada por el mundo occidental
representaba la meta ideal de la
evolución global de la humanidad
[…]. El bárbaro, el salvaje aparecen
al ojo occidental como hombres
que viven una vida que nosotros vivimos en el pasado pero que no por
ello se trata de una vida verdaderamente humana. Se sobreentiende
que para su humanización ellos no
tienen que hacer mas que aceptar
nuestra forma de vida […] y recorrer con rapidez el mismo camino
que yo he recorrido […]. La modernidad es una forma cultural, con
sus virtudes extraordinarias, que
no tiene ningún derecho a colocarse en la cúspide de las jerarquías
de las formas de ser […], no es la
forma humana por excelencia frente a la cual las demás formas son
anteriores, salvajes, primitivas, no
humanas […]. Debemos apreciar la
modernidad como una extraordinaria creación de la especie humana.
Colocarnos en la pluralidad […] sin
negarnos a nosotros mismos.
Pero es también una invitación a dar
un paso más: el sexismo, el racismo, la
homofobia, la ocultación de la vejez o
de la discapacidad, exigen denunciar y
poner en crisis algunos de los lugares
comunes de la cultura dominante en
el mundo del arte y que se perpetua
ya sea a través del sistema educativo
o de los medios de comunicación. No
solo que el mejor arte del mundo es
el hecho en Occidente, sino también
que la pintura al óleo, las esculturas
en mármol o bronce y la arquitectura
monumental son las formas artísticas
por excelencia; que el mejor arte es
obra de hombres y no de mujeres; que
la producción artística que más vale la
pena es obra de genios individuales;
que existen siglos de oro y siglos de
hierro…
Una de las competencias básicas
de la educación obligatoria es la
competencia artística y cultural.
Como es sabido, una competencia
“es la capacidad de utilizar los
conocimientos y las habilidades de
manera transversal e interactiva en
contextos y situaciones que requieren
la intervención de conocimientos
vinculados a diferentes saberes, lo que
implica la comprensión, la reflexión y el
discernimiento teniendo en cuenta la
dimensión social de cada situación”.
Según se explica en el currículum
oficial,27 esta competencia
se refiere tanto a la habilidad para
apreciar y disfrutar con el arte y
otras manifestaciones culturales,
como a aquellas relacionadas con
el empleo de algunos recursos de
la expresión artística para realizar
creaciones propias; implica un conocimiento básico de las distintas
manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habilidades
de pensamiento divergente y de
trabajo colaborativo, una actitud
abierta, respetuosa y crítica hacia
la diversidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad
estética y creadora, y un interés
por participar en la vida cultural y
por contribuir a la conservación del
patrimonio cultural y artístico, tanto
de la propia comunidad, como de
otras comunidades.
Más allá del origen y de la utilización
interesada de la orientación por competencias, lo cierto es que resulta sumamente funcional y ade-cuado para
la interculturalidad. Primero, porque
se trata de unos aprendizajes considerados básicos e imprescindibles,
lo que tendría que significar que se
pondrán el tiempo y los medios personales y materiales necesarios para
que todos los jó-venes los consigan,
sea cual sea su condición. Segundo,
porque se trata de unos objetivos y
unos contenidos que incorporan los
conocimientos adquiridos previamente y en paralelo a la vida escolar,
en casa o en la calle, que reconocen los distintos bagajes culturales
aportados por todos y cada uno de
los jóvenes, para someterlo todo al
contraste y la discusión intersubjetiva y al rigor y la crítica del conocimiento científico. Y, finalmente, porque
las competencias tienen claramente
una dimensión aplicada, utilitaria, de
vida cotidiana, funcional y profesionalizadora.
Si nos fijamos, más en concreto, en el
currículum oficial de Educación Visual y
Plástica, encontraremos afirmaciones
como la siguiente: “El principal punto
de partida debe ser la reflexión sobre
el mundo de las imágenes y los
hechos artísticos, susceptibles de
ser trabajados en los ámbitos de las
artes tradicionales como por ejemplo
el dibujo, la pintura o la escultura, y
145
también los nuevos medios multimedia,
el diseño, la publicidad, el cine, la
televisión, el vídeo o la fotografía.” La
realización concreta de las actividades
de enseñanza y aprendizaje, por otra
parte, deberá ser estructurada en
torno a tres ejes complementarios:
–  Saber mirar para comprender,
esto es, aprender a leer e interpretar objetos artísticos e imágenes
identificando y relacionando los
aspectos formales, de contenido y
contextuales.
–  Saber hacer para expresarse, es
decir, experimentar y utilizar los
distintos procedimientos y técnicas de representación, crear y
construir.
–  Saber analizar y reflexionar para
construir nuevas visiones alternativas sobre sí mismo y sobre la
realidad, esto es, saber situar las
obras de arte en el contexto social,
territorial e histórico de donde provienen, comprender su significación y valor, detectar similitudes y
diferencias, respetar y valorar críticamente las producciones propias
y las de otros y tener criterio frente
a las presiones del consumismo y
de la publicidad.
De todo lo mencionado, queremos
retener algunas líneas de acción: la
primacía del trabajo y de la reflexión
sobre el mundo de la imagen abre un
abanico extraordinario de posibilidades, a menudo desaprovechadas por
el peso de la tradición y las rutinas. La
actualidad es una fuente inagotable
de oportunidades (con dos ventajas
añadidas: por una parte, la actualidad
es siempre inabarcable y se presta a
múltiples lecturas y, por otra parte, estimula el aprendizaje competencial, al
tratarse de realidad viva que permite
activar todos los conocimientos, saberes y habilidades adquiridos dentro y
fuera de la escuela), que nos es servida con una facilidad extraordinaria
por los nuevos medios tecnológicos
de los que disponemos, que permiten,
además, un acceso fácil y múltiple, y
posibilitan un trabajo de análisis, de
manipulación, de montaje y de contraste enormemente sugerente. En
segundo lugar, queda clara la doble
dimensión expresiva y reflexiva de la
competencia artística, la producción y
la comprensión, el disfrute y la técnica,
la emoción y la habilidad. Y, conviene
no olvidarlo, su contribución a la formación integral de las personas; su
dimensión personal, social y cultural,
que este es su sentido último.
En esta perspectiva, la educación
artística puede hacer, en primer
lugar, una aportación preciosa a la
conformación de un nuevo tipo de
ciudadanía,29 a desmontar los modelos
sexistas, etnocéntricos u homófobos,
a significar la heterogeneidad del
arte catalán y occidental ahora y en
el pasado, y a abrirse a mundos que
podían ser remotos, pero que hoy
nos resultan sorprendentemente
próximos. En segundo lugar, nos
puede ayudar a clarificar la condición
humana, porque el arte es también
una exploración que alcanza todos
los rincones de la condición humana
y puede contribuir a descifrar lo que
llevamos dentro y no sabemos o no nos
atrevemos a expresar, y nos permite
146  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
explorar otros universos, proyectar o
sublimar visiones y sueños (incluso los
prohibidos) con un riesgo controlado. Y,
finalmente, supone una recuperación
de la imaginación, del espíritu, de la
transcendencia, de la creatividad, de
la poesía, del mundo que va más allá
de lo material y medible.
Contamos ya con algunas experiencias
que se sitúan plenamente en la línea
apuntada y que pueden constituir un
estímulo para los que ya tienen las
ideas lo bastante claras pero no se
deciden a dar el primer paso.
La primera que presentamos es
Construimos Imágenes,29 un crédito
variable pensado para la ESO, que
se propone utilizar las posibilidades
intrínsecas del código visual para
promover la reflexión y el debate
sobre la representación de la realidad:
descubrir y analizar las imágenes
que recibimos de la publicidad, de la
televisión, del cine, que nos ofrecen
imágenes estereotipadas del otro y
condicionan la forma de relacionarse
y aprender a construir y a realizar
producciones fotográficas y de vídeo
desde la perspectiva intercultural.
El primer bloque se titula “Cómo miramos”, donde se trata de observar
como los medios de comunicación
creen estereotipos, que reflejan y reproducen prejuicios, y de sugerir caminos de desafío. Actividades sugeridas:
análisis de una fotografía (una imagen
da mucha información sobre la apa- 
riencia de la gente y los lugares en un
instante; interpretarla es como descodificar un texto escrito); grabación de
partes del cuerpo o de los vestidos o
detalles de los participantes y recono-
cerlos; poner un pie en las fotografías
(es difícil interpretar una fotografía sin
contexto). El segundo bloque es “Clase social” y quiere explorar cómo la
clase afecta a las oportunidades de
vida y cómo los medios de comunicación condicionan las actitudes hacia
la pobreza y la clase trabajadora. Actividades sugeridas: “A cada coche su
gente” (¿a qué público va dirigido cada
spot publicitario?); mirar y elaborar
anuncios gráficos. Y el bloque 3 está
dedicado a la “Raza humana” con la
intención de explorar la naturaleza
de la discriminación racial, cómo se
mantiene a nivel personal y institucional y cómo combatirla. Actividades
sugeridas: trampas y cartones, usos
de la cámara de vídeo (para mostrar
que el vídeo es una forma de ver la realidad, que puede cambiar los puntos
de vista); análisis y realización de un
anuncio (mensaje, lenguaje, símbolos,
personajes, música, palabras, planificación, grabación, edición).
El segundo es una reflexión de un
maestro de primaria, Lluís Vallbé:30
No podemos permitir que la expe- 
riencia de disfrutar del arte de todos
los tiempos, y especialmente del
que se está realizando hoy, sea un
privilegio exclusivo de unos pocos
eruditos. No podemos permitir que
el potencial creativo de los niños se
pierda. No podemos dejar fuera de
la escuela el gran impacto que tiene el mundo de las imágenes en las
consciencias de la sociedad de hoy
[…]. Habrá que tener muy presente
este creciente entorno visual de los
niños, ya sea el catalogado como
arte o bien otras manifestaciones
actuales que tienen la categoría social de no-arte, pero que se insieren
en la vida de los niños de forma que
configuran su iconografía y su identidad […]. Hay que hacer una lectura crítica de ello y, sobre todo, empezar a explorar creativamente las
posibilidades expresivas de estos
lenguajes con sus producciones.
A fin de que el proceso de aprendizaje resulte global y exitoso, una
secuencia de aprendizaje debería
tener todos estos ingredientes: observación, juego-experimentación
(los medios más eficaces para
trabajar la capacidad creativa), reflexión y análisis, aproximación al
arte, expresión y, finalmente, lectura-exposición. Es necesario abordar
sin miedo los lenguajes audiovisuales y los multimedia y, aun siendo
muy pequeños, debemos capacitar
a los niños para expresarse creativamente en estos medios […]. Es
imprescindible encontrar el tiempo,
un tiempo pausado, que permita el
diálogo, el debate, la investigación,
la intuición. Que permita con tranquilidad expresarse sin miedo al ridículo. Porque crear es arriesgarse.
La tercera ejemplificación viene de
Canadá y se la debemos a Elisabeth
Coelho,31 que nos hace una propuesta
concreta de transformación del currículum de educación artística:
En un programa de arte inclusivo,
las personas aprenden sobre arte
y artistas de muchas culturas,
incluyendo el arte occidental y artistas europeos. Se les anima a trabajar en las tradiciones propias de
otras culturas y a experimentar con
nuevas formas de expresión […]. La
historia del arte debe incluir varias
culturas y varias formas como por
ejemplo la arquitectura, la ropa y la
decoración del hogar y de la persona, así como la pintura y la escultura. Dar oportunidades para utilizar
o explorar formas artísticas de las
otras culturas (diseño islámico,
pinturas con pincel y caligrafía china, estilos de escultura africanos,
máscaras, títeres, diseños textiles,
joyas, cerámica…). Animarles a
que desarrollen sus propios estilos utilizando una combinación de
motivos tradicionales y expresiones
individuales. Enseñar una gran variedad de arte y de ilustraciones y
ejemplos de arte de todo el mundo.
Finalmente, una propuesta didáctica
para la ESO, La Producción Artística
Contemporánea,32 estructurada en
cinco bloques:
“El arte y el artefacto artístico”: el
producto artístico y sus funciones; las
necesidades representativas, simbólicas y estéticas.
“La producción artística en la actualidad”: el producto artístico y sus funciones en la actualidad; la obra artística
como producto cultural; el arte como
denuncia; los cambios en los referentes
materiales, técnicos y conceptuales.
“Arte y realidad”: convenciones artísticas en la representación según
culturas; la instantánea de la realidad
(fotografía, pintura y escultura como
documento).
“Arte y cuerpo humano”: el desnudo
y el cuerpo femenino; prototipos so-
147
ciales, prototipos artísticos; el cuerpo
como tema, técnica y excusa, el cuerpo como símbolo.
“Proyecto de instalación”: el cuerpo
perfecto/imperfecto; el cuerpo inconformista; narración interior de las vivencias de un cuerpo.
Metodológicamente, se sugieren cinco pasos: el estado de la cuestión
(detección de los presupuestos, ideas
preconcebidas, estereotipos y concepciones); exposición imaginaria, observación de obras artísticas (selección
de obras y producciones artísticas que
puedan ilustrar, cuestionar, contrastar,
un determinado tema; establecer un
recorrido expositivo a modo de “sala
de exposición”); diálogo acerca de
las obras; conceptos y asociaciones
(profundización de conceptos y aportación de nuevos documentos e información), y procesos de asimilación y
evaluación: búsqueda de información,
conocimiento y práctica de sistemas y
técnicas de producción artística, realización de proyectos individuales o en
grupo, debates, defensa de posiciones
artísticas y productivas, creación de
nuevas exposiciones imaginarias, autoevaluación…
Se ha dicho que la mejor manera de
acercarse al arte y de comprenderlo
es a través del lenguaje y el ejercicio
de la mirada, una mirada abierta,
libre, en la medida de lo posible, de
prejuicios y de posiciones tomadas…
Pero la mirada se puede educar;33
las informaciones, las referencias
conceptuales, las palabras, el diálogo,
pueden contribuir al gozo estético
y a hacer más significativa la obra
artística. Es evidente que no puede
haber una transposición mecánica
de la experiencia estética al lenguaje
verbal, pero, como pasa también en
la literatura, las palabras toman su
significado en función de la biografía y
del estado del lector o del espectador,
aunque conviene no caer ni en la
ambigüedad postiza ni en el lenguaje
abstruso, que, más que facilitar la
comprensión, intimidan y refuerzan
la distancia o el extrañamiento. La
pedagogía de la mirada debe prever e
incluso estimular la divergencia, y esto
es posible apelando no solo al discurso
académico, sino también al mundo de
las emociones, a los posibles dilemas
que se planteó el artista y a las
experiencias vitales del espectador y,
muy especialmente, creando contextos
que propicien el diálogo, el contraste,
la diversidad de lecturas y de
vivencias, las preguntas y los matices.
Alcoba apunta algunos principios
para guiar este diálogo: el silencio
reflexivo, la introspección, el diálogo
con uno mismo, la contemplación,
como condición para un diálogo
crítico y rico; la complementariedad
entre la inteligencia cultural (fruto
de las propias capacidades y del
conocimiento adquirido en la práctica)
que poseen todas las personas y la
información experta disponible como
desencadenante y amplificación de
las posibilidades de comprensión y de
gozo. Esta educación de la mirada es
el territorio de la educación, es decir,
todos aquellos espacios en los que
existe transmisión y vivencia de cultura
donde se crea identidad, donde se
conforman las consciencias; por lo
tanto, también de los museos.
148  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
El arte tiene un papel primordial
mucho más allá de los círculos restringidos de “la alta cultura”: hace
aflorar dimensiones escondidas,
desdeñadas, ignoradas, de la realidad ordinaria; revela y cuestiona
las convenciones dominantes; explora, investiga, anticipa y da voz
a valores y perspectivas apenas
latentes, apenas embrionarios en
su contexto histórico. Y, al hacerlo,
nos incita a repensar nuestras posiciones y actitudes, nos recuerda lo
que es permanente y lo que solo es
transitorio, activa potencialidades
apagadas, vehicula críticas reprimidas y aspiraciones silenciadas.
Con unos medios y unos registros
expresivos muy diferentes a los de
la reflexión teórica y científica, el
arte contribuye de forma no menos
importante a la (re)configuración de
códigos perceptivos, de sistemas
de valores individuales y colectivos
y, en definitiva, a la legitimación o
al cuestionamiento de los órdenes
y los desórdenes del mundo y de la
vida.34
Coda
Una vez realizada la exposición de la
ponencia, se generó un diálogo plural
y rico con los asistentes, en el que
intervinieron hasta ocho personas
diferentes. Estas reflexiones finales
son algunos de sus frutos:
Para iniciar acciones culturales, educativas e inclusivas conviene tener
algunas ideas claras: con la buena
voluntad no basta; con la mejor de
las intenciones se puede contribuir al
fortalecimiento de los estereotipos, a la
vivencia de la marginación, a la fijación
de verdades que no lo son tanto… De
ahí la necesidad de los procesos de
reflexión y revisión de las creencias,
concepciones, teorías y actitudes de
los educadores.
han tenido con la población en general,
que no han sido nunca ni fluidas, ni
intensas, ni lo bastante abiertas y
democráticas. Esta podría ser, pues, la
ocasión para replantear esta oferta y
esta relación.
Cuando desde los museos o los
equipamientos culturales se trabaja
con niños y jóvenes escolares, la
relación y el trabajo con los docentes
y con los centros es absolutamente
primordial, pues no solo disponen del
tiempo y las ocasiones, sino que son
el filtro que puede continuar, fortalecer
y desplegar el trabajo realizado, o
todo lo contrario: dejarla como un
acontecimiento puntual, al margen de
la cotidianidad de la escuela, ignorarla
o descalificarla con las prácticas
escolares anteriores y posteriores.
Nos hemos preguntado si la cultura,
si los museos, deben ser gratuitos.
Una participante ha comentado que
esta pregunta no se suele formular
en relación con las bibliotecas y, aun
menos, en relación con las escuelas.
Es evidente que la cultura cuesta
dinero; es cierto, también, que la
gratuidad de las cosas a veces
desmerece su consideración, pero, en
cualquier caso, si se tiene claro que
el acceso, el disfrute y la producción
cultural forman parte de las políticas
sociales, estamos una vez más ante la
necesidad de definir las prioridades,
porque el dinero público nunca será
suficiente. De todas formas, parece
difícil defender que los museos y los
equipamientos culturales no deban
ser gratuitos para los niños y jóvenes
en la medida que son escolares…
Así como el territorio puede resultar
un eje importante y estructural de exclusión, también puede representar
una plataforma que contribuya a la
inclusión. De hecho, esta es la óptica
de los planes educativos de entorno,
activados desde el Departamento de
Educación, o de los planes comunitarios. De la misma forma que el barrio,
la calle, el pueblo, pueden ser un factor
empobrecedor, también pueden hacer
una aportación extraordinariamente
estimulante y congruente con los objetivos de una política social, cultural y
educativa transformadora.
La perspectiva intercultural puede ser
leída como una oportunidad histórica.
Los excluidos no han hecho más que
poner un foco potente que nos hace
ver con más claridad los vacíos y las
miserias de nuestra oferta cultural y
las relaciones que históricamente se
Está claro que los cuidadores, los comisarios, los educadores, de los museos sienten a menudo el desánimo
que les produce la escasa respuesta
a sus esfuerzos de acercamiento a
sectores especialmente distanciados
de sus ofertas. Pero, sin desfallecer
en estas iniciativas, conviene tener
presente que estas distancias casi
atávicas requieren tiempo para disolverse y que, para la gente pobre,
residente en zonas degradadas o extranjeros extracomunitarios, el orden
de sus prioridades, por razones obvias, es otro.
Nos hemos preguntado también por la
formación y el conocimiento artístico
del profesorado. En el caso del de
educación infantil y primaria, en general,
se ha optado más por una formación
técnica, necesaria por supuesto, pero se
ha olvidado que los maestros son unos
agentes de cultura, unos intelectuales
y que, como tales, requieren una
formación cultural sólida y crítica, más
allá de las habilidades y contenidos
concretos que deben trabajar con el
alumnado. En cuanto al profesorado
de secundaria, desde siempre se ha
priorizado su especialización por encima
de esta misma competencia cultural y
por encima también de su competencia
pedagógica.
El punto de partida debe ser siempre
la aceptación del otro, ya sea niño,
joven, adulto, mayor, ya sea nacional o
extranjero, ya sea rico o pobre, y de su
conocimiento experiencial, incluso de
su perspectiva, aunque sea errónea.
Ahora bien, no para adaptarnos a él
y aún menos para quedarnos en él.
Los objetivos del museo, como los
de los centros escolares, no deben
devaluarse en absoluto en función
del público al que se ofrecen; lo que
sí deberá ser flexible y diversificado es
el punto de partida y el proceso para
lograrlos.
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14.  J. Feu; X. Besalú (2009). Pobresa, marginació i exclusió social a l’Alt Empordà.
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150  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
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Museos sociales: espacios para la construcción de pensamiento divergente
a través de la interacción con el patrimonio
Stella Maldonado Esteras.  Educadora artística
Un mundo en el que todos los seres
humanos, independientemente de
su capacidad, edad, género, clase
social o estatus étnico, conviven
como miembros de pleno derecho
en la comunidad, con la convicción
de que sus necesidades serán satisfechas y de que sus puntos de
vista serán tenidos en cuenta y reconocidos, respetados y valorados.
Se trata de un mundo muy diferente del que tenemos ahora y que, entre todos, tendremos que construir
(Oliver y Barnes, 1998: 102).
Partiremos de esta definición de un
mundo mejor para ir hilando estas
palabras que tienen más de reflexión,
de hoja de ruta que de documento
para exponer ideas ya muy sabidas.
Para empezar, entresacaremos de
este pequeño texto los componentes
imprescindibles de este ideario:
–  seres humanos, independientemente de su capacidad, edad,
género, etc., en fin, toda aquella
persona que forma parte de una
comunidad.
–  sus necesidades deben ser satisfechas, necesidades fisiológicas,
educativas, culturales, ideológicas,
económicas, etc.
–  sus puntos de vista serán tenidos en
cuenta; sus opiniones, reflexiones,
ideas, acciones, son válidas para
construir conocimiento.
Nuestra sociedad, caracterizada por
la heterogeneidad, el multiculturalis-
mo y la globalidad, debe favorecer los
procesos de integración de todos los
miembros de la comunidad, en todos
los ámbitos socioeducativos. Las escuelas son el primer ámbito de actuación; las aulas actuales se caracterizan por ser crisoles étnicos y culturales, en los que los discentes proceden
de distintos países y culturas. Igualmente, dentro del ámbito no formal e
informal, nos encontramos con distintos espacios de interacción educativa
y lúdica, que deben tener en cuenta
estas diferencias para construir sus
acciones. Zonas de conflicto como el
trabajo, los centros de interpretación,
los museos, los espacios extraescolares, la televisión, la calle, etc., en
los que se deben fomentar acciones
pedagógicas de distinta raigambre,
tendentes a entablar comunicaciones
multidireccionales entre las personas
para enriquecer los procesos de formación continua.
Entre estos, podemos destacar el
papel de los museos como zonas de
interacción excelentes para implantar sistemas de comunicación entre
personas de distintas comunidades
culturales o realidades sociales.
Los museos deberían concebir sus
políticas educativas desde una perspectiva que recaiga en la necesidad
de darse cuenta, como indica Rafael
Sáez (Universidad Complutense de
Madrid), de que todos nacemos y nos
configuramos en una matriz cultural
determinada; que todos poseemos
una identidad cultural que nos configura y nos da sentido, llegando a ser
el conjunto de las referencias culturales por las cuales un individuo o grupo
se define, se manifiesta y desea ser
reconocido (2006: 859-881). Unos
valores culturales que son el germen
de un patrimonio individual y colectivo, con el cual cada persona se desarrolla en su vida y, de no darse el caso
de estar expuesto ante su mirada, sí
debería valorarse a la hora de utilizar
mecanismos de recepción (Maldonado, 2008b: 757-769).
Tratar las diferencias culturales y
sociales, las capacidades, los valores
e ideas individuales compartidas con
los otros son objetivos que podemos
estudiar a diferentes niveles de
intervención; en el ámbito que nos
ocupa, la educación artística y su
desarrollo en los museos y salas de
exposiciones, creemos fundamental
la utilización de nuevas herramientas
que ayuden a implantar procesos
de
participación
enriquecedores
humanamente, ricos en experiencias
creativas y motivadoras. Dar la
importancia que se merece a todos los
individuos, sea cual sea su carácter,
edad, sexo, condición social, ideología,
posición económica y cualquier otra
“marca” personal es una acción que
se puede llevar a cabo a través del
trabajo con el arte y el patrimonio,
fomentando la creatividad, las
narrativas polivocales, el pensamiento
divergente y los valores de posibilidad
151
y capacidad que todos tenemos. Todo
ello empieza por poner en marcha una
pedagogía diferencial que exalte lo que
nos diferencia como positivo, buscar la
igualdad dentro de la diferencia.
Vivimos en una época en la que se
habla de diversidad humana, de
sociedad multicultural, de intervención
social, de integración, de hermandad
entre los pueblos, de globalización. Nos
gusta etiquetar las acciones, tal vez en
un afán de delimitación, para sentir
que somos capaces de aprehender
conceptos abstractos. Pero la verdad
es que las políticas de integración
tienden más a apartar, a segregar
que a tratar la diversidad como una
característica enriquecedora, ver las
diferencias como oportunidades de
aprendizaje.
En ciencias sociales, en general, y en
educación, en concreto, se viene dando una serie de referencias recurrentes
al tema de la diversidad cultural desde
hace tiempo; cuando nos referimos a
ésta, estamos involucrando tres aspectos, fundamentalmente: diferencias,
sociedad y personas. Las diferencias
que caracterizan a las personas y grupos sociales se describen en función de
esquemas previos, marcados a priori,
en función del modelo de persona y sociedad que se estima como adecuada,
dependiendo de lo socialmente pautado. Respecto a este hecho, compartimos con la profesora Teresa Aguado la
perspectiva sobre diversidad cultural:
las diferencias son una característica
humana y la diversidad es valiosa, estando ésta en el núcleo de los procesos
de adaptación que tienen lugar a nivel
individual y social (2009: 151-172).
Tenemos que ser conscientes que,
como educadores, tenemos la responsabilidad de crear un clima plural,
respetuoso, abierto a la inclusión,
evitando los estereotipos y prejuicios
ligados al multiculturalismo (Greene,
2005: 246). En nuestra mano estará
el ayudar a las personas a poder establecer puentes entre sí; a interrogarse
a sí mismos para cuestionar su propio
conocimiento de la realidad social y
propiciar los pensamientos críticos,
creativos y cooperativos para abrir espacios de acción.
La práctica de la educación artística como desarrollo sociohumano
La artista Dora García decía que “el
arte es para todos, pero sólo una élite
lo sabía”.1 Esta afirmación está cargada
de matices sociales y sería idóneo
partir de ésta para construir nuestra
práctica diaria. Hay que empezar
reconociéndonos como “hacedores de
arte”, como valedores de expresiones
artísticas, como facilitadores de experiencias, para pasar a transmitir la
posibilidad de crear acciones válidas
a todas aquellas personas que no
han tenido un acceso normalizado y
continuado al mundo del arte. No hace
falta ser un entendido en prácticas
artísticas para ponerse delante de una
obra y captar algunos matices, para
criticar o reflexionar acerca de lo que se
nos narra. No hace falta ser museólogo,
conservador, educador, crítico, etc.
Somos juez y parte en un patrimonio
que está ahí para ser descubierto,
somos generadores de patrimonio físico
e intelectual, material e inmaterial.
152  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
Tenemos en nuestra mano, como
mediadores artísticos, un medio o
herramienta recurrente para trabajar:
el patrimonio artístico, en todas sus
manifestaciones, modos y técnicas. A
través de la historia, éste se ha mostrado como un signo de identificación,
como un medio de expresión tanto
del artista que lo producía como de
la sociedad que lo enmarcaba. Obras
eminentemente figurativas que mostraban a la visión del espectador una
obra cerrada.
En la actualidad, la producción artística se ha diversificado y el arte contemporáneo y/o actual se planta ante
el espectador con una intención provocadora de que sea él quien cierre la
obra, el que interactúe. Se establece
en la recepción artística un proceso
comunicativo, dialógico entre sujetos
múltiples, en torno a una forma que
es estéticamente válida en la medida
en que puede ser vista y comprendida
según múltiples perspectivas, manifestando una riqueza de aspectos y
de resonancias sin dejar nunca de ser
ella misma (Eco, 1990: 73-74). El arte
producido ahora no quiere un observador/receptor con una actitud pasiva,
que se ponga delante de la obra unos
escasos segundos y pase a la siguiente, impasiblemente; el arte, actualmente, quiere fomentar la capacidad
crítica en el receptor, quiere que el
proceso de creación termine en él, la
obra abierta de la que hablaba Umberto Eco, un acto creativo reinventado,
reinterpretado por el espectador, una
teoría de miradas sobre miradas.
Esta participación tan activa del
individuo en el circuito artístico hace
valer las experiencias estéticas desde
posturas más ecológicas, ambientales.
John Dewey en El arte como experiencia
(1949)2 definió una nueva estética de
la recepción del arte derivada de la
construcción armónica del interior
humano, siempre en sintonía con el
exterior que le rodea. Como estética de
la recepción, se trata de una estética
del ambiente que se activa a través de
la experiencia. Toda esta teoría dará
como fruto la psicología del arte y la
percepción, en la cual se afirma que, si
el arte es expresión, se puede estudiar
la psicología también a partir de ella,3
interviniendo, a la vez, en la relación
entre lo que se ve o se percibe, lo que
se crea y lo que produce placer estético
en el individuo (Juanola, 2002: 26).
La educación artística no sólo se
ocupa de posibilitar un aprendizaje del
acto estético, sino que también ayuda
en la construcción de un aprendizaje
de la percepción global, de la
creación y expresión personal, del
desarrollo humano, de la apropiación
e interpretación, de la comunicación y
el conocimiento y de la crítica (Juanola
y Calbó, 2007: 27).
Si tomamos la educación como un acto
eminentemente social y lo interrelacionamos con el arte, concluiremos que es
necesario crear oportunidades de participación en el ámbito cultural, para favorecer el desarrollo individual y social
de la comunidad (Wimmer, 2002).
La práctica de la educación artística
debe ser una práctica de la libertad:
la libertad de acción, de pensamiento,
de expresión, de valoración… Si las artes son consideradas como medios de
expresión y comunicación, todos tenemos derecho a acceder a ellas de forma normalizada, pudiendo optar por
distintos modos de participación, ya
que no todos gozamos de las mismas
oportunidades (físicas, psíquicas, sociales, económicas, culturales…). El
acceso al arte, y a la cultura por extensión, debe pretender capacitar al
individuo en distintos procesos cognitivos, adaptados a sus características
personales, para lograr un desarrollo
humano completo.
–  Estimular la curiosidad, la imaginación.
–  Fomentar métodos comparativos,
espíritu crítico.
–  Facilitar la expresión de emociones,
del carácter que sean.
–  Desarrollar las competencias comunicativas y de escucha, a través
del lenguaje de la palabra y de la
creación.
–  Educar para la diversidad cultural,
el respeto a la opinión y la tolerancia
de ideas.
La educación artística es una de las
opciones más viables para vencer
las diferencias y los enfrentamientos
entre culturas; la mejor alternativa de
acción que puede proveer los medios
y herramientas para crear una cultura
de paz y diálogo, un desarrollo completo del ser humano, y una sociedad
intercultural, donde la interacción de
culturas, participantes y realidades
múltiples sea la base para la construcción de una comunidad global. El
siguiente esquema sirve de síntesis
de las características de la intervención intercultural en educación artística, dentro del ámbito museal:
(vid. esquema pág. 47): Síntesis de
las características de la intervención
intercultural en educación artística,
dentro del ámbito museal.
La educación artística en el museo o
centro de arte debe recuperar la función del arte como medio de expresión
personal, desde una perspectiva cognitiva, experiencial, interpretativa,
tomando como principio generador a
la persona, con sus necesidades, su
realidad social y su contexto (Beltrán,
2005: 179).
Los objetivos y la metodología de la
educación artística, sea en el ámbito
de ejecución que sea, deberían ser:
–  Procurar una aproximación sensorial
al arte, beneficiando una educación
de los sentidos.
–  Suscitar la interrogación y el descubrimiento.
Los museos de arte como espacios sociales de interacción
El museo como centro integrador de
la cultura es un hecho reciente. Desde que naciera la nueva museología
con un enfoque social de la labor
museística, se ha pretendido remodelar, recons-truir la acción de estos
espacios, con la idea de crear redes
de comunicación más abiertas a través de distintas propuestas didácticas
y lúdicas. El museo se presenta como
gran comunicador, interlocutor de
distintas personas y discursos, favoreciendo distintas narrativas influidas
por los condicionamientos sociales,
culturales, económicos y políticos, y
como aglutinador de una serie de piezas a mostrar. El nuevo museo surge
153
para dar voz a todos los visitantes,
para que todos se crean interlocutores importantes de hacer valer sus
creencias e ideas surgidas a lo largo
de su experiencia museal, y en las que
su bagaje cultural y su devenir por el
camino del conocimiento ha jugado
un papel fundamental.
Como espacios de aprendizaje y
ocio, los museos ponen en marcha
mecanismos de actuación, con un
matiz pedagógico en el transfondo
de sus acciones, que deben atender
a unas necesidades culturales cada
vez más amplias y diversas, de un
público culturalmente múltiple. Desde
la perspectiva que defendemos, los
museos deben poner en marcha
estrategias didácticas, educativas,
lúdicas, en las que se dé cabida a
múltiples procesos perceptivos y
cognitivos para alcanzar una mayor
democratización en el acceso a la
cultura; de esta forma se logrará
una mayor interacción del público,
una mayor participación de distintos
colectivos, hasta ahora relegados a un
segundo plano.
El museo no debe descuidar su
situación dentro de un contexto sociocultural específico, ya que forma
parte de una comunidad en continuo
cambio y transformación y a ella debe
responder. Por tanto, no debe cerrarse
a una única lectura de su discurso,
sino que debe abrir la posibilidad
de valorar las relecturas que hace
cada uno de los visitantes, que son,
al fin y al cabo, quienes completan
y dan significado al discurso. El
pensamiento del museo sólo ganará
en autenticidad en el pensar de los
visitantes, mediatizados ambos por
la realidad y por la intercomunicación
de palabras, miradas, ideas y
reflexiones. Como si de una gran
performance artística se tratara, los
museos y salas de exposiciones deben
crear
intervenciones
discursivas
que posibiliten la participación del
público; nos gusta afirmar, aunque
suene transgresor, que la esencia del
arte y de los museos es “aquello que
queda una vez que se descuelgan los
cuadros de las paredes de los museos
o de las salas de exposiciones”: las
experiencias sensitivas, la memoria, la
percepción, las sensaciones, los gestos,
el conocimiento puro, un silencio
lleno de palabras, de conversaciones
atropelladas, de significados, de
preguntas y de respuestas, la reflexión
crítica, el pensamiento divergente
(2008a: 163-168).
En este sentido, la historiadora del
arte Amelia Arenas explica como
el patrimonio y el uso del museo, a
pesar de la democratización en el
consumo cultural, siempre acaba
presentándose de forma unilateral con
una visión no de diálogo y claramente
aristocrática; esta democratización
nos debería llevar a compartir con
el público la creación del discurso
museal y a una permanente tensión
(Boj, 2010), dialogante, constructiva,
transformadora, accional.
El museo también pone etiquetas;
investigando sobre las propuestas
sociales que ofrecen los museos
de arte moderno y contemporáneo
de España, vemos que se cae, una
y otra vez, en la tipificación de los
públicos: oferta para público escolar,
154  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
público joven, público adulto y ofertas
especiales o programas sociales. Será
por acción del marketing o la publicidad
que se ha colado en las políticas de
gestión de los museos, pero, a primera
vista, da la sensación de que estamos
tratando de vender paquetes de
viajes o productos de supermercado.
Confiamos en que no sea así. Muchas
preguntas nos invaden cuando nos
encontramos con esta demarcación
de las acciones: el público escolar, el
joven y el adulto ¿acaso están fuera
de la sociedad? ¿A quién se incluye
dentro de los programas especiales?
¿Por qué es un público especial y no
normal? Dentro de esta denominación
se suele incluir al público con
discapacidad, las minorías sociales
y étnicas, las personas de la tercera
edad, aquellas en situación de riesgo
o exclusión social y, curiosamente, en
algunos casos, las mujeres.
La tendencia actual de los museos
de orientarse al público responde
al deseo de cambiar oportunidades
por riesgos y es el origen del “museo
comunicador” (Fontal, 2003: 4978), capaz de entablar con éxito un
diálogo abierto con la comunidad; un
museo que dedicará sus esfuerzos a
motivar la participación del público
en sus exposiciones, programas
y actividades, con lo que no se
podrá evitar involucrarse para tejer
complicidades y fortalecer la relación
museo-sociedad. Cuando el museo
cumpla su papel de agente social
dentro de la comunidad, estaremos
delante de un museo que incluye a los
distintos públicos que habitan dentro
de él, favoreciendo y contribuyendo
a romper los conceptos de clases y
desniveles culturales, superando las
posibles fronteras espaciales, sociales,
geográficas, físicas y psicológicas,
dando cabida a distintas identidades
(Fontal, 2003: 69) que generarán
experiencias enriquecedoras.
Desde una perspectiva crítica hacia
los museos, consideramos que éstos
deben aportar nuevas formas educativas que atiendan a múltiples discursos; donde exista la posibilidad de
discutir, cuestionar, observar, analizar,
discernir, pensar críticamente, fomentar intercambios culturales y facilitar
las habilidades y capacidades de
cada persona. Aprender de esta forma
significará fomentar distintos estilos
e inteligencias, valorar al visitante no
como un recipiente vacuo que haya
que llenar de conceptos e ideas cerradas al modo de la pedagogía bancaria,
sino que se le conferirá una responsabilidad mayor, como interlocutor necesario en la vida del museo, gracias a
su participación activa en la génesis
de discursos propios, no anclados en
el academicismo, sino con una mirada
postmoderna, aportando mil maneras
de mirar, de interpretar el hecho histórico-artístico. Para llevar a cabo todos
estos planteamientos, es necesario
revalorizar la figura del mediador o
educador de museo, como impulsor
de prácticas, de provocaciones, que
arrojen luz sobre los discursos.
En la teoría educativa formal, se atiende a los distintos estilos cognoscitivos
de las personas a la hora de construir
conocimiento. Distintos teóricos han
ido exponiendo su ideario en torno a
la inteligencia y la capacidad de las
personas para aprender. Uno de los
más influyentes es Howard Gardner
(1999), que, con su teoría de las siete
inteligencias,4 apela a que cada persona tiene un modo de aprender o sobresale en algunos aspectos sobre otros,
pero no por ello tiene una capacidad
menor para “generar saber”. Esto se
refleja en la teoría educativa, tanto formal como no formal, en la nueva denominación de “capacidades diferentes”
(Pujolàs, 2004) en negación de la etiqueta de deficiencia o discapacidad.
Al hablar de colectivos sociales, nos
debemos remitir, sin lugar a dudas, a
pedagogías sociales y diferenciales, a
formas de actuar, de generar aprendizajes; a modelos de intervención
(conductista, cognitivista, asociacionista, constructivista). En relación
con las ideas expuestas a lo largo del
texto, está claro que nos adscribimos
a la pedagogía constructivista, donde
el individuo sea constructor de conocimiento, generador de información,
multiplicador de acciones; hecho muy
provechoso, tanto para él como para
el museo o el educador/mediador, ya
que tiene un alto componente de feedback, de retroalimentación, un proceso de ida y vuelta en el que todos los
implicados aprenden.
Nuestro trabajo no sólo tiene sentido
en la acción diaria como educadores,
sino que el contacto con las instituciones expositivas nos hace despertar un
interés continuo en las prácticas que
éstos llevan a cabo, y de ahí parte la
investigación y evaluación de programas. Conocer, comparar, reflexionar,
evaluar, criticar, acciones todas desde
una perspectiva positiva porque pen-
samos que “es mejor hacer que no hacer nada”, y, por tanto, hay que valorar
como óptimas todas aquellas actividades que se produzcan, por mínimas
que sean. Fruto de esas investigaciones es la breve revisión al panorama
español que exponemos aquí. Bajo el
epígrafe de “sociales”, hay intervenciones que, por su sola aplicación,
se deben considerar innovadoras, ya
que no es una práctica usualmente
extendida:
•  Museu d’Història de la Immigració, de Cataluña, con el taller de
proximidad: cartográfica colectiva
de la adaptación migratoria puesto
en marcha en 2009. El principal
objetivo de esta acción es dialogar
y debatir temas de la inmigración,
basados en experiencias personales, con jóvenes adolescentes, escolares, teniendo el espacio museal
como marco contextual.
•  MUSAC, de León. Se pueden
destacar varias intervenciones: el
trabajo con la comunidad de reclusas del penal de Mansilla de las
Mulas; la acción con un grupo de
personas del Centro de Inserción
Social de León, que han trabajado
con artistas en el desarrollo de proyectos artísticos colectivos, y, por
último, destacar la participación de
la comunidad inmigrante magrebí
como generadora de experiencias,
partiendo de la proyección de películas vinculadas al tema de las
migraciones.
•  Museo Esteban Vicente, de Segovia. A partir de la exposición temporal “Aún aprendo. Últimas obras de
Tiziano a Tàpies” (2007-2008) se
155
puso en marcha una experiencia
denominada “Tejiendo verbos”, que
convertía el museo en un lugar de
encuentro y recurso motivador para
acercar el arte contemporáneo desde una perspectiva crítica e integradora de públicos, entre ellos: niños,
jóvenes, adultos y ancianos de toda
clase y condición, para disfrutar de
la observación, el juego, la discusión y el conocimiento, que trabajaron conjuntamente con artistas.
•  MACBA, de Barcelona. “Taller para
usuarios de centros de día de salud
mental”, en marcha desde 2001. El
taller parte de la experiencia de la
visita a alguna de las exposiciones
en marcha y, alrededor de ésta, los
usuarios conversan, reflexionan
acerca del arte, abriendo un espacio de escucha que afiance la
autonomía, el interés y los vínculos
entre las personas y el museo.
•  Fundació Tàpies, de Barcelona.
La actividad “Café y palabras” está
pensada para personas mayores
de 60 años; incluye una visita
comentada a la colección y una
mesa redonda, entorno a un café,
donde se intercambian impresiones
y reflexiones.
•  CGAC, de Santiago (Galicia). El
programa “Otra palabra” trata de dar
a conocer el arte a las personas sordas; un programa de integración que
pretende romper las barreras de comunicación facilitando a la comunidad sorda el acceso a la información
y la participación en el ámbito artístico y cultural de modo autónomo.
•  MACUF, de A Coruña. El museo
coruñés lleva desde 2005 desarro-
llando el Programa de Participación
Social a través del Arte Contemporáneo (PPSAC), que trata de promover
la incorporación a la sociedad y mejorar los niveles de calidad y ajuste
social de los participantes, todos
ellos con alguna diversidad funcional (trastorno del espectro autista,
deterioro cognitivo, enfermedad
mental) o discapacidad (intelectual
o sensorial). Se ofrece participar y
generar interés hacia distintas actividades sociales, culturales y de
ocio, con el arte como leitmotiv.
•  IVAM, de Valencia. Dentro de la
programación de talleres sociales,
el museo valenciano trabaja con
dos proyectos: Proyecto Arco Iris,
dirigido a las presas de la cárcel de
Picassent, y el Proyecto Arco Iris Ríe,
con niños enfermos que acuden a
las consultas externas del Hospital
Universitario de Valencia. En ambos
se trabaja con la artista Cari Roig
y se busca potenciar la creatividad
y el desarrollo de la capacidad de
expresión, con la finalidad de dar
apoyo y mejorar la situación de
unos y otros colectivos de atención.
•  MNCARS, de Madrid. El programa
“Especies de espacios”, dirigido a
centros ocupacionales y de enseñanza especial, trata de entablar un
diálogo entre el espacio del museo y
el de los centros que participan para
favorecer la participación de las personas con discapacidad en la vida
cultural en un contexto normalizado.
En él, se trata de abordar el concepto de espacio desde múltiples perspectivas: emocional, personal, física,
creativa, funcional, social y artística.
156  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
•  ARTIUM, de Vitoria. El museo vasco, con el ánimo de llegar a todos
los sectores de la sociedad, plantea
programas orientados a grupos que,
por sus propias características y circunstancias, tienen escasas oportunidades de entrar en contacto con
el arte y la cultura. En la mayoría de
estos programas es el museo el que
viaja, en primer lugar, a otros espacios para dialogar con los diferentes
públicos: residencias de mayores
y el hospital psiquiátrico de Álava,
para trabajar con pacientes con trastorno mental severo, o la cárcel de
Nanclares de Oca.
•  Museo Picasso, de Málaga. El
museo, que desde años lleva experimentando con el programa “Visual
thinking” de Abigail Housen con público escolar y adulto, lo ha aplicado
también en el trabajo con personas
con necesidades educativas especiales, ya sean discapacitados visuales, auditivos o intelectuales.
•  Museo Thyssen Bornemisza, de
Madrid. La fundación madrileña
acoge entre su programación la
atención a diferentes colectivos
sociales: educación especial y diversidad funcional; población en
riesgo de exclusión social; limitaciones sensoriales; discapacidad intelectual y psíquica, y salud mental.
Diferentes colectivos y diferentes
programas de intervención, en los
que se trabaja la percepción de la
obra de arte para desentrañar su
lenguaje.
Uno de los primeros programas de
atención a “colectivos sociales”
que se pusieron en marcha en el
panorama museal español, y que
ha tenido un mayor calado, fue el
Programa Argadini, en el que se
trabajaba con el arte a través de la
emocionalidad. Este programa se
puso en marcha en el Museo Thyssen y ahora ha sido trasplantado a
diferentes museos y colecciones.
•  Museu d’Art Modern, de Tarragona. El Museo, hace unos años,
colaboró con la escuela L’Estela,
de Tarragona, con niños/as con
síndrome de Down, de edades
comprendidas entre los 10 y los 14
años. Formando grupos mixtos, se
trabajó en las salas del museo con
una selección de obras escultóricas de Julio Antonio, acercándose
al autor para trabajar la textura, la
temperatura y el volumen de los
materiales escultóricos, a partir del
tacto directo con las obras. Más tarde se realizó un taller de modelado
con plastilina y de dibujo al natural. 
Las actividades se estructuraron en
colaboración con los profesores del
centro.
Por norma general, para las actividades que se organizan con las
escuelas de Tarragona, en el caso
de haber un alumno con algún tipo
de discapacidad psíquica o física,
antes se contacta con la tutora
y con la persona de refuerzo que
acompañan a estos alumnos, para
trabajar integrando al niño/a en el
grupo, pero atendiéndole de forma
personalizada y adaptada a sus
necesidades.
•  Museo Patio Herreriano, de Valladolid. En el año 2003, el museo recibió la petición del área de Acción
Social del Ayuntamiento vallisoletano de llevar a cabo un programa
en donde se acercase el arte contemporáneo al colectivo de las personas mayores. El proyecto “La memoria de las imágenes” tenía como
objetivo iniciar a las personas de la
tercera edad en la apreciación del
arte contemporáneo, fomentando
una mirada abierta capaz de entender los cambios del arte del siglo xx
como respuesta a un siglo en el que
las transformaciones sociales, políticas y económicas han modificado
radicalmente las formas de vida.
Las personas de la tercera edad
pueden reconocerse a sí mismas en
esos cambios y éste fue el recurso
de aproximación que se utilizó para
convertir su visita al museo en una
oportunidad de compartir vivencias
personales y expresar recuerdos
apoyándose en las características
del arte contemporáneo.
•  CAB, de Burgos. El museo burgalés plantea desde hace unos años
una serie de acciones conjuntas
con distintas asociaciones: descubrir nuevos ámbitos y reflexiones
sobre el mundo actual a través de
las propuestas artísticas con la Asociación de Familiares de Enfermos
de Alzheimer, la Asociación Gitana
y Saltando Charcos, para la reinserción social y laboral de jóvenes con
problemas.
•  La Panera, de Lleida. El programa
“Educación e integración sociocultural” tiene como principal objetivo
integrar a las personas que, por distintos motivos, se han trasladado a
nuestro país a afrontar una nueva
situación social. Esta integración se
hace utilizando el arte como recurso o herramienta para aprender a
comunicarse e entender e interpretar el mundo que les rodea. Aprovechando las visitas comentadas,
se generan espacios de diálogos y
comunicación potenciando el uso y
aprendizaje de dos lenguas: el castellano y el catalán.
Destacable a nivel nacional es el Proyecto Arte y Hospital, en marcha desde febrero de 2010. Se ha creado la
Red de Intercambios entre Programas
de Educación Especial de Centros de
Arte Contemporáneo de la Euroregión
Pirineos-Mediterráneo, en el cual están inmersos el CDAN de Huesca, el
Museu d’Art Modern i Contemporani
Es Baluard de Palma de Mallorca y
el Centre d’Art La Panera de Lleida.
Este proyecto quiere establecer una
red de investigación y trabajo, con una
programación de diversas actividades
entre instituciones culturales y hospitalarias, con el objetivo de acercar el
acceso a la cultura y, especialmente,
al arte contemporáneo a todas aquellas personas que residan en hospitales, ya sea de una forma intermitente
o continuada.
En el ámbito exterior, internacional,
podemos mencionar, brevemente,
las programaciones que, desde su
origen, han puesto en marcha museos y que son un referente práctico:
MOMA y Metropolitan de Nueva York,
Whitney Museum de Boston, el Creative Growth Art Center de California,
Yerbabuena Center de San Francisco,
MALBA de Buenos Aires, Centro Geor-
157
ges Pompidou de París, entre otras
experiencias.
En nuestro ideario manejamos diferentes modelos museales, en correlación con los modelos que plantea
la educación especial, como formas
de construir entidades sociales. Si
proyectamos una mirada ecológica
sobre la educación museal, estamos
hablando en términos postmodernos
de educación integral, inclusiva, holística, ambiental, ética, una educación
para la vida, al fin y al cabo; un museo
foral, donde se da un reconocimiento
de la pluralidad de voces dentro del
discurso, y gracias a ella se generarán espacios de conocimiento (Fontal,
2007: 38). El museo se concibe dentro de una comunidad formada por
individuos de distinta condición y características, que actúa como puente
y no como barrera, y que ha sobrepasado el principio de normalización,
porque la diferencia y la diversidad
son consideradas como un hecho o
realidad social:
(vid. pág. 56): Gráfico del cruce entre el
modelo holístico-ecológico y el museo
conformador de identidades
Concluimos que el museo es un lugar
para las personas, un espacio propicio, donde se multiplican las oportunidades para una educación artística,
crítica, creativa, innovadora, constructiva; un lugar para los valores,
para la reflexión, para el desarrollo
individual y la convivencia y conexión
social. Y aprovechando sus valores intrínsecos, y construyendo un entorno
suficientemente humano y estimulante como para potenciar el desarrollo
de las personas, convertirse en un
modelo de normalización, diálogo e
inclusión social.
Investigando sobre la acción
integradora de los museos
Cuando en el año 2006 iniciamos
nuestro programa de doctorado en la
Universidad Complutense de Madrid,
una idea bastante clara rondaba en
nuestra cabeza: investigar sobre las
acciones discursivas y las líneas de
musealización del arte moderno y
contemporáneo, tendentes a incluir
las distintas realidades sociales
emergentes en el panorama social.
El afán de conocer si se atiende y
cómo a públicos denominados bajo
el epíteto de “necesidades educativas
especiales” nos hizo abordar el tema
en numerosos trabajos, meramente
introductorios del tema, y profundizar
mucho más en una investigación en
la que solicitamos la ayuda de los
profesionales de los departamentos
de acción didáctica y social de museos
de España. Esto se hizo a través de un
sencillo cuestionario que formulaba
las mismas preguntas que nosotros
nos veníamos haciendo desde hace
tiempo.
Toda investigación se inicia con una
serie de hipótesis, en función de
unos interrogantes y exclamaciones
que se hace el investigador y que,
en nuestro caso, hemos trasladado
incesantemente a nuestra práctica
diaria; a partir de estos interrogantes,
vertebramos también la intervención
de los responsables de los departamentos de didáctica o acción cultural
a los que nos dirigimos, para compartir
158  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
nuestras inquietudes, para dialogar en
torno a la teoría y la praxis, para tender
un cauce que abriera la mirada a la
visión de la educación artística y su
función social en los museos. Algunas
de las preguntas formuladas fueron
las siguientes:
–  ¿Es posible considerar los museos
como agentes sociales, que forman
parte en la construcción de una
comunidad integradora?
–  ¿Cómo debe ser la acción educativa
que se ponga en marcha en un
museo?
–  ¿Es posible considerar los museos
de arte como espacios indicados
para la educación social?
–  ¿Se debe atender a públicos heterogéneos, bajo la denominación de
“sociales”, o deben preocuparse
sólo por los públicos escolares?
–  ¿Qué características debe tener el
mediador que atienda al público?
–  ¿Se debe reflexionar sobre el poder
de los museos para atender a
las necesidades de conocimiento
de distintos públicos, a través de
canales de aprendizaje opcional,
diferentes a los tradicionales?5
Éstas y otras muchas cuestiones fueron formuladas, preguntas que fueron
resueltas en algunos casos y otras
que siguen formando parte de nuestro quehacer cotidiano como educadores, a la hora de enfrentarnos
con espacios expositivos que siguen
prefiriendo acciones más discursivas,
transmisoras y académicas, en detrimento de una pedagogía innovadora
y divergente.
La investigación contó con la participación inicial de un total de cuarenta y
ocho instituciones expositivas, de las
cuales más de la mitad colaboró en la
resolución del cuestionario planteado:
Tamaño muestral Contestación
Museos de arte
contemporáneo
35
26
Centros de arte
contemporáneo
13
6
Total muestra
48
32
Características de la muestra
En referencia a la primera cuestión
que nos hacíamos, el museo puede ser
considerado como un agente social;
tras la valoración de las opiniones vertidas, confirmamos que sí, que puede
ser considerado como agente social
que actúa dentro de una comunidad
caracterizada por su diversidad, y que
ésta debe contemplarse como un valor
y no como un problema a resolver. Y de
existir problemas, son los relativos a la
creación de estructuras de actuación,
a solventar la escasez de dotaciones
económicas destinadas a actividades
o intervenciones sociales.
El juicio positivo sobre las intervenciones que se hacen en los museos se deja
ver en el listado que más arriba hemos
expuesto, indicando que hace tan sólo
unos años, cuando realizamos nuestra
investigación, las acciones no eran tan
numerosas como lo son ahora. Quiere
decir esto que el interés hacia la creación de museos abiertos a la diversidad
social es mucho mayor, que estamos
caminando por la línea adecuada no
sólo por realizar y fomentar estas actividades, sino por la reflexión que suscitan
entre los profesionales del sector.
Al contestar sobre las características
de las acciones educativas, se resalta
la coincidencia con la lectura que hemos venido haciendo aquí: se tiende
hacia unos procedimientos de acción
que promuevan la interacción sujeto/
objeto/espacio a través de diálogos
que favorezcan procesos creativos,
narrativos, constructivos. Un punto curioso en aquel momento, y que ahora
comprobamos con agrado que está
básicamente eliminado de las acciones, es la preferencia por realizar actividades cooperativas. Un museo con
un carácter social es eminentemente
asociativo, es decir, tiende lazos de interacción entre individuos.
Notas.
1.  Esta afirmación la conocimos de mano
de uno de los profesionales de museos,
Eduardo Valiña, de la Fundación-Museo
Eugenio Granell de Santiago de Compostela (A Coruña), que participó en la investigación realizada y que daremos a conocer
a lo largo del texto.
Esta investigación que, fundamentalmente, quería indagar sobre las
prácticas educativas museales supuso un acercamiento a numerosos profesionales, gestores de las políticas
educativas, de los museos y los investigadores del ámbito universitario.
Ambos entes están muy interesados
en hacer valer su trabajo, la figura del
educador o mediador, con un perfil
académico y laboral cada vez más
definido. Los departamentos de educación y acción social de los museos
siguen siendo la “hermana pobre” de
la gestión museística, pero cada vez
se están dando más razones para
creer en la conveniencia de darles derecho a actuar, de apostar por un trabajo que será la cara vista del museo,
puente entre el museo-institución y el
público-sociedad.
5.  Éstas y otras muchas cuestiones se pueden consultar en el trabajo de investigación, no publicado, o en artículos publicados por la autora.
La acción realizada nos confirmó
que existe una comunicación fluida
entre los profesionales de uno y otro
sector, por un bien común, proveer de
estructuras abiertas a una sociedad
cada vez más diversa y multiforme.
2.  La publicación original data de 1934.
3.  Entendemos la psicología del arte como
estudio de los procesos cognitivos y psicológicos que experimenta el receptor/individuo a la hora de percibir la obra artística
o expresarse a través de ella, sea la forma
que sea de uso o expresión.
4.  Lógica, lingüística, musical, espacial, cinestésica, interpersonal e intrapersonal.
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pr124tcs.htm>.
El DEAC MUSAC y el trabajo con los colectivos locales
Belén Sola Pizarro.  Responsable del DEAC MUSAC LEON
Quiero empezar agradeciendo al
Museu d’Art Modern de Tarragona,
y especialmente a Marisa Suárez, la
invitación a estas jornadas. Estoy aquí
representando un equipo de personas que trabajamos desde hace más
de cinco años en el Departamento
de Educación y Acción Cultural del 
MUSAC. Nuestro trabajo se ha esforzado principalmente en crear vínculos estables con la comunidad en la que estamos insertos, en la ciudad de León;
por eso, en esta charla y en el contexto
de las Jornades Museus i Inclusió Social, se van a mostrar diferentes tipos
de proyectos dirigidos a grupos de personas con diferentes capacidades, o a
los llamados “colectivos en riesgo de
marginalidad social”.
Son proyectos diferentes, puesto que
las necesidades e intereses de las
personas involucradas varían, pero
que comparten la misma naturaleza
colaborativa en cuanto conllevan la
creación de vínculos con las comunidades y el establecimiento del arte y la
producción cultural en la vida cotidiana de las personas.
No haré referencia especial a otros
proyectos de esta misma naturaleza
comunitaria, pero tal vez más comunes en la mayoría de los museos: es
el caso del proyecto educativo Mirar
para Hablar, los diferentes cursos y talleres programados anualmente, todo
el proyecto dirigido a educación formal
MUSAC-escuela, o el proyecto para
público infantil Pequeamigos-MUSAC,
pero en ellos está implícita la misma
voluntad de generar y producir proce-
160  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
sos creativos a partir de los intereses
particulares de las personas.
He estructurado la ponencia en dos
partes:
En la primera parte, defino el DEAC
MUSAC, y cuál es el lugar que ocupa
en el museo y el lugar deseado donde
queremos llegar a estar. Expongo el
marco conceptual y de intenciones
en el que trabaja el Departamento de
Educación y Acción Cultural del MUSAC
y analizo el porqué y para qué de nuestro trabajo.
En la segunda parte, hablaré del
cómo lo hacemos: las fases de nuestro trabajo, las metodologías esenciales, y mostraré algunas prácticas llevadas a cabo desde el Departamento
y elegidas por responder a distintas
maneras de configurar un proyecto
educativo con colectivos locales desde el DEAC MUSAC.
Por último, quiero anunciar que acabamos de publicar el libro sobre las
prácticas educativas llevadas a cabo
durante estos primeros años. De allí
están extraídos gran parte de los
proyectos y reflexiones que veremos a
continuación.
Experiencias de aprendizaje con el arte
actual en las políticas de la diversidad.
DEAC MUSAC. Actar. Barcelona, junio
de 2010.
Marco conceptual del DEAC
MUSAC
DEAC MUSAC, Educación y Acción Cultural, trabaja para generar relaciones
entre el museo y el contexto en que
se inscribe.
El Departamento trabaja siguiendo
los parámetros de la “museología y
las pedagogías críticas”; esto significa, entre otras cosas:
Una ruptura con el museo únicamente como espacio de contemplación,
como espacio de interpretación o
como lugar de programación de actividades –un modelo comunicativo
propio de la museología moderna–
para adoptar un modelo crítico que
interprete la construcción social del
significado y el modo en que las culturas son definidas y presentadas en
el museo. Como apunta Carla Padró,1
este paso supone, sin duda, transferir más poder a los públicos.
La educación en este modelo crítico
se entiende como una plataforma
para la producción cultural crítica.
Un espacio que pueda cuestionar y
plantear modelos alternativos donde
formar y presentar diversas culturas
en igualdad y en diferencia.
En este nuevo marco, hay que entender que el Departamento de Educación no tiene que trabajar para los
públicos sino crear plataformas, estrategias, proyectos o procesos con y
desde los públicos.
Para trabajar bajo este marco, el Departamento de Educación tiene que
mantener un nivel de investigación
y experimentación constante. Para
nosotras, es fundamental el uso de
otras aproximaciones interdisciplinares: las nuevas historiografías del
arte, los estudios de género, los estudios postcoloniales, una interdisciplinariedad que hace posible pensar
en micronarrativas y en identidades
(subjetividades) plurales y diversas.
¿Y dónde queda el arte - la exposición?
Se desecha en nuestro trabajo la
exposición como cúmulo de objetos,
documentos o registros que enseñar. A
veces trabajamos con las exposiciones,
habitualmente en todo el programa
con escolares, pero extraemos de ellas
unidades de significado o de relación
que puedan generar o nutrir a una
práctica educativa concreta.
Pero si esto pudiera parecer, a priori, un
alejamiento del objeto por excelencia
de un museo de arte contemporáneo
–la exposición o la colección–, no es
así. Lo que cambia es el enfoque o la
manera de entender el hecho artístico.
Convivimos con las exposiciones,
incluso nos servimos de ellas cuando
es necesario, pero trabajamos un
concepto de arte como acción y
como proceso. Esta idea entronca
con una idea del arte experiencial y
vivencial, un arte que se define por
propiciar modelos transformacionales,
en contra de modelos transaccionales
más propios de la exposición. Una
idea de arte cercana a la que nos
legó J. Beuys y todas las corrientes
utópicas anteriores y posteriores a él.
En definitiva, un arte que tiene una
implicación y un compromiso real en
el aquí y el ahora y una intervención
concreta en nuestras vidas.
El hecho creativo y el proceso artístico estarían definidos por la capacidad de transformar o modificar y no
por la función de mostrar o señalar.
De esta manera, el DEAC actúa como
un activador, cuyo objetivo principal
es aportar maneras, procesos o
búsquedas propios del arte a la vida,
situaciones cotidianas o contextos de
las personas. Creamos plataformas,
ambientes, estructuras que posibiliten
otras formas de relación con el arte
y, en nuestro caso, con el museo,
apartadas de la contemplación y la
interpretación de las exposiciones.
Cómo trabajamos
Ensayamos estas maneras de forma
experimental, casi como etnógrafas
que cuando vuelven del campo de trabajo extraen conocimientos. Con estos
aprendizajes, cuestionamos ciertos
arquetipos o planteamientos que nos
atañen. Entre ellos:
Las cuestiones heredadas en torno
al concepto de museo y su papel en
la sociedad
Concepciones heredadas en los propios
profesionales de los museos y en los
públicos. El papel del museo como
lugar que expone/exhibe lo que unos
pocos deciden/escogen y el papel de
los departamentos de educación como
lugares de interpretación o relación
cuando no de mero adoctrinamiento
hacia los públicos.
El lugar que ocupan los públicos y
las maneras de acercarnos a ellos
La herencia del público como espectador y conocedor con un perfil determinado de interés. Contraponemos a
esto un “Para todos los públicos” que
nace de un posicionamiento del museo
como servicio público y cultural amplio.
Creemos en el deber de democratizar
la cultura y el arte –no popularizar– y
para ello partimos de un trabajo desde las personas, desde sus intereses
y contextos particulares. Los públicos
dejan de ser tratados como visitantes
para pasar a ser agentes activos en el
museo: usuarios.
161
La forma de introducirnos en otras
estructuras de educación o cultura
oficiales
Somos un departamento que pasa por
una fase de mediación entre el museo
y otros espacios sociales y culturales:
las negociaciones son imprescindibles y difíciles de gestionar. Esta se
convierte en otra función en revisión
constante desde el DEAC.
La estructura de poder de la
institución museo y las posibles
modificaciones de sus prácticas
desde el Departamento de Educación
Ésta es la labor educativa endógena.
Si tanto en los departamentos educativos como en los departamentos
de exposiciones estamos manejando
constantemente planteamientos de la
construcción polifónica de la cultura, si
el museo tiene que atender a la diversidad de forma amplia –desde la cultura,
el género, las capacidades, los contextos sociales, etc.–, ¿por qué la propia
institución museo parece no estar
preparada para cuestionarse su propia
estructura? Los roles jerárquicos, tanto
entre departamentos como entre categorías profesionales, hacen difícil un
avance y un enriquecimiento de la ciencia propia del museo, la museología,
que nos atañe a todos los profesionales
implicados. Particularmente, veo muy
necesaria la colaboración en términos
de igualdad real entre los comisarios
y coordinadores de exposiciones y los
profesionales de la educación, sobre
todo, en un momento que parece que
todos somos conscientes de la necesidad de trabajar hacia los públicos y en
último término, si quieren más utópico,
para trabajar con modelos culturales
que sirvan para la transformación real y
concreta de nuestras vidas y contextos.
Fases de nuestro trabajo, la mediación y la inclusión
Trabajamos desde los públicos, y
por eso en nuestro trabajo una fase
fundamental y esencial es la mediación
con las personas: a veces de manera
individualizada, a veces a través de
personas que representan a colectivos,
asociaciones, instituciones, etc. El
trabajo de campo se hace esencial en
este punto. El DEAC ha salido a la calle
y ha buscado a los agentes activos
de la ciudad. Pensamos en fórmulas
para humanizar el museo, poner caras
y nombres a las personas que allí
trabajamos y hacer lo mismo con las
personas hacia las que trabajamos.
El trabajo de campo, realizado con
anterioridad a que el museo abriera
sus puertas, nos ha propiciado un
acercamiento y conocimiento de gran
parte de las personas y colectivos que
están trabajando en una práctica social
y cultural en la ciudad. Pero este trabajo
prospectivo tiene que desarrollarse
en las prácticas reales del museo; de
esto se desprende nuestra actividad
negociadora, tenemos que dialogar
con otros interlocutores y encontrar los
lugares de intereses comunes.
Incluir: (re)colocar y (re)asignar a la
comunidad local como agente activo
en el museo.
La diferencia fundamental entre “integrar” e “incluir” se encuentra en que
mientras con el primer término nos
referimos a un museo que se esfuerza
fundamentalmente en acaparar públicos para sus actividades, con el término inclusión estamos refiriéndonos a
un trabajo común entre el museo y los
públicos, que trata de encontrar espacios que nazcan de los intereses de
las personas pero que conlleven pro-
162  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
ducción cultural, que no se alejen de
los objetivos de un museo de arte actual, el de mostrar y producir cultura, y
el de pensar sobre nuestros contextos
actuales y propiciar nuevas maneras
de relacionarnos con el arte. Nuestra
función es precisamente trabajar los
intereses educativos, sociales o culturales de los colectivos para incluirlos,
junto con nuestros intereses, en el programa del museo.
Concepto de producción cultural
crítica
Definimos nuestro trabajo como producción cultural crítica, utilizando
las teorías de la diversidad, cuestionando los modelos de educación tradicional y entendiendo el arte como una
herramienta cultural de transformación social. De esta forma, en nuestro
trabajo, la práctica y la teoría actúan
conjuntamente y con la misma importancia. Los proyectos que realizamos
son distintas formas de experimentar
con la educación entendida ésta como
una práctica creativa de la acción. Es
producción cultural, tanto si hay unos
resultados materiales o inmateriales
como si nos referimos a espacios de
construcción de sentido o de reflexión
colectiva sobre los productos culturales que otros exhiben. Y es crítica, porque no asumimos como válido ningún
producto, experiencia o proyecto si no
conlleva una actitud cuestionadora
desde las personas que se ven involucradas en los proyectos y sobre nosotras mismas.
Algunas experiencias prácticas
Taller “En torno a Hansala”
Octubre / noviembre / diciembre de
2008
Para realizar este taller, nos apoyamos
en la exposición “Retorno a Hansala”
(27 de septiembre de 2008 - 11 de
enero de 2009). Esta exposición fue
un recorrido por el proceso creativo de
la última película de la directora Chus
Gutiérrez a través de las miradas de
Alfredo Cáliz, Rogelio López Cuenca y
Montserrat Soto.
“En torno a Hansala” se plantea como
una práctica de trabajo mixta, entre
artistas, estudiantes, educadores, comunidad de inmigrantes, etc.
Contamos con todos los artistas participantes en la exposición, a los que pedimos que se prepararan unas sesiones
de trabajo desde sus aproximaciones
al fenómeno migratorio en su trabajo
artístico. De esta manera, Rogelio López Cuenca, Montserrat Soto, Alfredo
Cáliz y Chus Gutiérrez estuvieron en el
taller en sesiones alternas de trabajo.
El resto de sesiones fueron conducidas
por educadoras del DEAC.
Este taller tiene una base colaborativa
(diferentes agentes implicados) experimental (porque fuimos definiendo
cada sesión paso a paso, según lo que
cada día demandábamos en grupo)
para producir un trabajo en torno a las
diferentes lecturas del proceso migratorio magrebí, desde las experiencias
particulares de la comunidad de inmigrantes de León y otros conciudadanos que quisieron participar.
La finalidad era aproximarnos a la
comunidad de inmigrantes magrebíes
de León y plantear con ellos diferentes
modos de visualizar la experiencia
migratoria desde sus propias voces.
Los resultados y el proceso mismo del
taller se fueron colgando a través de
audios y registros fotográficos.
En diciembre de 2008 acabó el taller
pero el grupo que se había formado
en el taller echó a andar de forma
autónoma progresivamente y comenzó
a crear sus propias herramientas.
Blogs:
www.formacionmusac.blogspot.com (audios)
http://entornoahansala.blogspot.com
http://meipi.org/leonmigrante
Proyecto Hipatia
Este proyecto educativo surge de la
necesidad de actuar en otros ámbitos
y espacios externos al museo. En este
caso, el Centro Penitenciario de Mansilla de las Mulas (la prisión de León).
Los primeros contactos con la prisión
fueron solicitando desde la cárcel algunas visitas controladas a las exposiciones. A partir de estas primeras
visitas y coincidiendo con la exposición “I’m your number one”, de Carles
Congost (mayo-septiembre de 2007),
comenzamos a trabajar con un grupo
de mujeres y hombres en la realización de una telenovela. Este grupo,
mayoritariamente formado por mujeres (16 mujeres y cuatro hombres),
vino posteriormente en una ocasión al
museo y a continuación el equipo del
DEAC se trasladó en dos ocasiones a
la prisión. A partir de aquí, del diálogo y la escucha, surge Hipatia, una
revista que las mujeres del módulo
10 de la prisión (el único módulo de
mujeres) ya tenían pensada y elaborada en gran parte, con escritos a mano,
ilustraciones, etc.
Con la decisión de publicar la revista,
encontramos una manera de poder
ser útiles a este colectivo y por otra
parte incluir nuestros intereses de
“producción cultural”, convertir la revista no sólo en una publicación, sino
darle otra dimensión, servir de plataforma para realizar un trabajo cultural
y educativo.
Hipatia nos está posibilitando el impartir talleres con artistas, realizar
conferencias, proyecciones de cine,
performances… y junto con ello, el
poder pensar de manera individual
y colectiva sobre el hecho de ser
mujer y los contextos particulares que
inciden en cada una de nosotras. Este
proyecto se nutre de metodologías
feministas para el trabajo colectivo y
las reflexiones individuales.
(Proyecto documentado en la página 58
del libro: Experiencias de aprendizaje
con el arte actual en las políticas de
la diversidad. DEAC MUSAC. Actar.
Barcelona, junio de 2010.)
Proyecto Diario de Sueños Intermitentes
Con la artista Virginia Villaplana
2009-2010
En este caso, el proyecto surge de la
propia artista Virginia Villaplana, que
ofrece este taller para trabajar con
las personas de la revista Hipatia. Por
motivos protocolarios, no pudimos
desarrollar este taller con la prisión,
pero sí que contábamos con un grupo
de usuarios asiduos al DEAC, que llevan
realizando un trabajo continuado en
el MUSAC con la educadora del DEAC
Amparo Moroño.
Se trata de personas en semilibertad,
que residen en el Centro de Inserción
Social (CIS) de León. En este tercer
grado penitenciario, siguen estrictos
horarios pero pueden disfrutar de permisos para poder realizar actividades,
buscar trabajo, hacer cursos, etc.
163
Proceso de trabajo
El proyecto / proceso artístico que
aporta Virginia Villaplana es la mediabiografía. Consiste, en palabras de Virginia Villaplana, en
una metodología interdisciplinar,
que se expande en la experimentación con relatos que comportan
palabra e imagen y donde intervienen distintas colectividades y redes
de personas en el que mediante
un sistema de laboratorio o taller
nómada se propone a quienes colaboran en él formas de experimentar
relatos y crear narrativas a partir de
archivos personales digitales.
A lo largo de todo un año, con cinco
sesiones presenciales de más de una
semana de la artista con el colectivo,
alternas con sesiones de trabajo
con la educadora Amparo Moroño,
el grupo fue realizando un complejo
trabajo de investigación personal y
creación grupal, que ha culminado con
la elaboración de un libro electrónico
que se podrá consultar a partir de este
otoño de 2010 en la página web del
MUSAC y del DEAC.
Radio MUSAC Abierto. Programa
Sólo para locos, no para cualquiera
Programa de radio que elaboran personas con y sin enfermedad mental.
Desde el año 2007, contamos con
un espacio semanal de una hora de
duración en los estudios de Radio
Universitaria de León. Fue una manera de establecer un vínculo con la
comunidad educativa a la vez que
comenzábamos a experimentar con
todas las posibilidades que el medio
radiofónico nos proporciona.
Desde el año 2008, uno de los programas mensuales que realizamos lo
conduce Luis Carlos Viejo, una persona que reside en el Hospital de Salud
Mental de León. Con él, con otras
personas de la asociación ALFAEM2
y con amigos invitados que quieren
colaborar, confeccionamos los temas
a tratar, la música, las entrevistas,
etc.
El programa lo tituló Luis Carlos Sólo
para locos, no para cualquiera, haciendo referencia a un pasaje del
libro de Hermann Hesse El lobo estepario.
Las secciones del programa se dividen
en:
–  Tema principal de tertulia.
–  Biografía sobre un personaje de relevancia en el tema del programa.
–  Selección musical comentada.
–  Lectura de poemas del Trovador
del Tiempo (José Méndez, poeta).
– Los invitados del mundo del arte y
la cultura, en el propio estudio de
radio o a través de conversaciones
telefónicas.
Hay que investigar, leer y preparar las
intervenciones y los tiempos, aunque
la improvisación tiene una importancia
fundamental en el programa.
Residencia de Creación Artística con
Marisa Amor
Febrero de 2010
En este caso, voy a referirme a una
experiencia que surge de tres líneas
de trabajo diferentes en el Departamento:
–  Residencias de creación artística.
–  El programa dirigido a público infantil Pequeamigos MUSAC.
164  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
–  El proyecto de aprendizaje continuado con la Asociación Autismo
León.
La propuesta nace de la coreógrafa y
bailarina Marisa Amor, que había comenzado un proceso de creación en el
año 2007 que quería continuar. Lo que
nos interesó en el DEAC era el componente experimental de la obra, que se
iba desarrollando progresivamente a
través de diversas etapas en que los
niños interactuaban a los estímulos
visuales y auditivos pero también a
lo táctil y lo corporal. La pieza dejaba
mucho espacio a la participación de
los niños y a sus respuestas, y buscaba precisamente encontrar una narrativa no convencional que estaba dirigida por los intereses de los pequeños
espectadores-participantes.
Todas estas particularidades nos
animaron a ofrecer a la Asociacion
Autismo León la participación de niños
con autismo en el proyecto, puesto que
precisamente el lenguaje no verbal
es el modo de expresión que más
comúnmente utilizan las personas
afectadas con autismo.
Explorar las capacidades expresivas y
creativas a través de lo visual, lo sonoro y lo corporal fue la base común que
hizo posible convivir una residencia
de creación con tres artistas (Marisa
Amor, Paloma Díaz y Nilo Gallego) con
niños/as de entre 3 y 5 años con y sin
discapacidad que quisieron participar.
Proyecto Mil Historias por Obra
2007
Este proyecto surge de las relaciones
que el DEAC mantiene con las
profesoras y alumnos del Programa
de Garantía Social de León y con las
educadoras y usuarios del centro de
día para personas mayores León 2.
Ambos colectivos visitan el museo
regularmente, aunque cada una
de estas visitas se materializa en
actividades de diferente índole.
Con motivo de la exposición “Abajo la
inteligencia”, de Fernando Sánchez
Castillo, surgió la idea de conectar
ambos colectivos en el seno de una
experiencia de aprendizaje entre
generaciones.
La exposición, que recoge la visión del
artista sobre la guerra civil española
y la posguerra, nos sirvió de hilo argumental para vertebrar una serie de
sesiones donde, a partir de las narraciones de los mayores, los jóvenes iban
documentando con la cámara, pero
también investigando, preguntando y
construyendo la narración.
Las sesiones entre mayores y jóvenes
duraron los cuatro meses que estuvo
la exposición en el museo y los jóvenes finalizaron seis meses más tarde
el trabajo, con el documental que finalmente montaron.
De este trabajo surgió otra propuesta
de los propios jóvenes, que actualmente están grabando y editando un
documental sobre parkour, un deporte
urbano que ellos practican.
(Proyecto documentado en la página
48 del libro: Experiencias de aprendizaje con el arte actual en las políticas
de la diversidad. DEAC MUSAC. Actar.
Barcelona, junio de 2010.)
Notas.
1.  Carla Padró. Pedagogía crítica y educación en museos. Marcos para una educación artística desde las comunidades,
2005.
2.  Asociación Leonesa de Familiares y Amigos de Enfermos Mentales.
Los espacios masculinos de la memoria. El museo como
lugar de ausencia femenina
Marian López Fernández-Cao.  Profesora titular de didáctica de la expresión plástica UCM.
Directora del Instituto de Investigaciones Feministas UCM. Universidad Complutense de Madrid.
Nada de lo que una vez haya acontecido ha de darse por perdido
para la historia. (Walter Benjamin en
sus Tesis de Filosofía de la Historia)
Los museos como lugares de
memoria
Cuando una niña, cuando un niño
entra en un museo, sea éste de arte,
de ciencia o arqueología, siente que
está entrando en la historia. Entrar en
la historia es entrar en el pasado –con
artículo determinado– que debe ser
conocido, respetado y asumido como
propio, y siente su experiencia como
la de un neófito que se introduce en
el espacio del saber y la experiencia
valiosa. Los conceptos de valor, de vida
valiosa y objetos valiosos se incorporan
rápidamente en los constructos infantiles, al igual que su contrario. En el
museo están los objetos que deben
ser conservados, las imágenes dignas
de volver a ser vistas, los retazos de
historia que han de ser recordados y
memorizados para la construcción del
presente. Allí están las personas que,
de algún modo, pasan a ser inmortales,
por estar en el relato de los pasos que
nos han antecedido, que nos avisan,
con sus reflexiones, de determinadas
decisiones, o han hecho nuestra vida
más agradable con sus obras, sus
descubrimientos o sus acciones.
A la inversa, y esto es precisamente
lo que nos ocupa, la ausencia de
determinados grupos humanos de los
museos significa su prescindibilidad,
su carácter de contingencia. Cuando
un niño acostumbra a ver sólo a su
género como digno de valor histórico,
refuerza, por un lado, su necesariedad
en el presente y la existencia –más,
claro está, si es blanco, occidental y
medioburgués– y, en negativo, refuerza
a su vez el carácter prescindible de lo
que hacen, dicen y crean las mujeres y
las niñas. Y las niñas, eternas excluidas
o incluidas dependiendo de los
pactos del lenguaje con lo masculino,
renuevan su carácter de pérdida pocas
veces recuperable, su valoración como
seres sustituibles, contingentes y poco
valiosos. Carne mortal, más que la
masculina, una vez más.
Poco puede hacer la cultura actual, los
medios de comunicación, por incluir
mensajes de refuerzo de la autoestima
femenina, de valoración por parte de
los niños y jóvenes de las mujeres,
si cuando volvemos la vista atrás
encontramos la desaparición selectiva,
siempre selectiva, de las obras y los
protagonismos de las mujeres.
El cambio de paradigma en la
conceptualización del museo: la
nueva museología y la aparición
del discurso silenciado de los
otros
La función actual del museo, abocado
a relacionar pasado y presente,
creando un discurso, ayudando a
comprendernos a nosotros y nosotras
mismas a la par que interpretamos
165
nuestro patrimonio, puede y debe
convertir los bienes del museo
en el pretexto para un diálogo,
para la construcción de ciertas
“continuidades”/“discontinuidades”
en el seno de nuestras comunidades.
En siglo y medio, el patrimonio ha
pasado de ser un tesoro artístico
heredado de nuestros antepasados
a la actitud y acción de la sociedad
contemporánea que elige y adapta
elementos de su pasado y su presente,
otorgándoles un valor significativo
como expresión de su identidad, que
tiene la capacidad de interpretar y
reinterpretar su cultura, su memoria
y su legado, de volver a redefinir el
canon, como señala Amelia Valcárcel.
Ese universo de reconocimiento –en
palabras de M. Augé– es elocuente
de nuestra cultura y nuestra cohesión
social.
La epistemología de la recontextualización y la interpretación. La nueva museología
La fractura de los años sesenta trajo,
entre otras cosas, un cuestionamiento
de la historia –y de sus convenciones
adquiridas– como instrumento de
comprensión. Se rechazaba su arrogancia doctrinal, su ilusa pretensión de
revivir la “verdad” del pasado, el valor
absoluto de una cronología totalizante
y exhaustiva. Se iniciaba, así, un gusto creciente por las “cartografías” del
arte en sustitución de la comprensión
temporal (Morente, 2008). Este planteamiento trasversal, temático, abrirá
la vía a los museos para reescribir la
historia del arte de la modernidad con
una mayor libertad, con criterios teóri-
cos nuevos, en una práctica que se ha
ido extendiendo a las restantes espe- 
cialidades: museos arqueológicos,
pinacotecas clásicas, museos de historia o de artes decorativas, etc. Poco
a poco, se ha impuesto una “epistemología de la recontextualización”,
que ha favorecido las interpretaciones
cruzadas, los paralelismos espaciales,
las confluencias interpretativas y el
intercambio de saberes y disciplinas.
No se trata tanto de producir “historia”
como de producir “sentido” (Francblin,
1995).
María Morente del Monte, del Museo
de Málaga, resume claramente las
variaciones del concepto de museo y
objeto en las últimas décadas. Con ella
podemos señalar que asistimos a un
nuevo panorama sobre el patrimonio
y el museo, entre cuyos semblantes
destaca la nueva consideración de
la cultura como derecho social en
el contexto de la renovación teórica
que conocen las ciencias humanas,
abiertas ahora a la adopción de
nuevos paradigmas interpretativos y
a una nueva hermenéutica. En ellos,
la reclamación de nuevos valores
que potencien nuevas identidades
y diversidades culturales, aparece
con fuerza, en consonancia a los
discursos sociales vigentes, aunque,
sin embargo, no aparece todavía el
discurso silenciado de las mujeres.
El Patrimonio se inclina por un nuevo
concepto de Patrimonio Cultural y
busca su vertebración en la propia
antropología y el concepto de cultura.
La consecuencia más inmediata de
esta aplicación es la diversidad y
ampliación de tipologías. El “objeto”,
166  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
dice Morente, ha permutado en “bien
cultural” permitiendo la apertura a un
nuevo universo que desde entonces
se percibe susceptible a cambios: el
patrimonio inmaterial, intangible, los
bienes etnológicos, las actividades
contemporáneas, el patrimonio de
otros, los paisajes culturales, o como
siguen apuntando nuestras actuales
leyes de museo o “de cualquier otra
naturaleza cultural”.
La nueva diversidad presenta una
esencia común por la cual, por encima
de su propia naturaleza (histórica,
artística, arqueológica, antropológica,
científica, paleontológica...) esos bienes
se consideran patrimonio en cuanto
exponentes de “civilización” –como
afirmaba la Comisión Franceschini–,
por su carácter social, su valor para
la identidad cultural o su función
de destino público. Señala Rivière,
autor de una de las definiciones de
patrimonio cultural más citadas en los
años ochenta: “un espejo en el que
descubrimos lo que somos y los que
vienen de fuera aprecian nuestras
diferencias”.
A partir de entonces, el patrimonio
desvía su foco de atención, con una
transformación sin retorno: del objeto
al sujeto, como individuo social, como
comunidad. Y también del objeto a las
ideas, al pensamiento, a los discursos.
Pero, decimos nosotras, el individuo
social parece seguir encarnándose en
el individuo masculino.
Se comienza a afiliar al encuentro
con la comunidad, el carácter
participativo, el valor de identidad y la
educación como objetivo prioritario. Se
redefinen las funciones de los museos
y se incorpora también un discurso y
un interés por lo local, como escala
cultural cercana al colectivo social y
contexto de la propia valoración del
patrimonio y del aprendizaje.
Se reclama más que nunca la necesidad de la interdisciplinariedad,
habida cuenta de la reciente apertura
del museo a la plenitud de su misión
de memoria colectiva, con dos objetivos, uno formal para “garantizar la
interconexión de las informaciones”
y otro ético para “conducir al museo
desde el ideal desusado y anticuado
de la conservación a la función lógica
de la interdisciplinariedad” (Deloche,
1985), pero sobre todo se reconoce la
necesidad de una formación específica y una disciplina singular tanto para
el museo como para el patrimonio.
Todos estos cambios constituyen también la médula del corpus conceptual y
metodológico en que se ha sustentado
la denominada nueva museología. En
1985 se creaba el Movimiento Internacional para la Nueva Museología
(Minom), corriente museológica alternativa que ha contado con adeptos de
gran repercusión como Rivière, Desvalles, Van Mesch, y que sigue gozando
de plena vigencia. El acercamiento al
público, la importancia de los discursos, la función y compromiso social y
el amplio valor cultural otorgado a sus
bienes que reclama la nueva museología aproximan, más que en otros momentos históricos, las dos tradiciones
mediterránea y anglosajona.
La museología crítica
Tras estas transformaciones, en la actualidad, como continúa Morente, de
cuyos textos hemos resumido los principales puntos de inflexión, se dibuja
un panorama teórico, en torno a las
denominadas museología transformativa, posmuseo o museología crítica.
Corrientes éstas ya plenamente elocuentes de las denominadas consecuencias de la posmodernidad, que en
el ámbito del patrimonio está teniendo
también claros reflejos. De nuevo el
museo y el patrimonio son comensales de una misma mesa, compartiendo una nueva situación caracterizada
por:
–  El hecho de que los valores de demarcación del patrimonio y la cultura, así como sus criterios técnicos,
han dejado de ser inmutables. Quedan sujetos al principio de revisión,
caracterizado por la posibilidad de
las infinitas elecciones propias del
escenario de la posmodernidad.
–  Un cambio de intereses, del objeto
–cerrado, concluso– hacia el discurso y la idea, en la aceptación
de que la permanencia del bien
cultural es completada por una
interpretación o relato, que puede ser plural y cambiante. Y la
potenciación de la comunicación y
la interpretación en el convencimiento de que el patrimonio de los
museos debe ser desentrañado
para ser comprendido y no quedar
restringido a un grupo minoritario
de entendidos o iniciados. Lo que
conlleva la validez de modelos alternativos (que superan la tensión
de los dos modelos tradicionales
formulados como incompatibles y
basados en la oposición de la contemplación estética frente a la lec-
tura interpretativa) que incorporan
nuevos apoyos didácticos, plurales
y dinámicos, con el objetivo de potenciar las dosis de seducción que
todo producto cultural requiere en
la actualidad.
–  Las repercusiones sobre el museo
y el patrimonio de la acentuación
del proceso de mundialización de
la economía, que provoca tanto
fenómenos de globalización como
de segmentación. Y en cuya dinámica muchos de los mensajes de
la cultura y el museo son descalificados al presentar una línea
opuesta y distinta a la mercantilización de productos culturales.
Pero también por esto, alcanzan
un alto valor ético vinculado al
refuerzo de identidades. Un panorama dibujado por los trazos
de una inevitable tensión entre
la fragmentación de identidades
y el refuerzo a las diferencias en
un nuevo escenario multicultural
efecto de las migraciones.
–  La reformulación de criterios y
metodologías sujetas a la nueva
función social atribuida al patrimonio
como bienes de dominio público.
El museo se ha visto abocado a
incorporar a su código deontológico
y a sus criterios técnicos nuevas
atenciones basadas en la estima
social, el valor significativo de sus
bienes o un nuevo concepto de
autenticidad. Estas consideraciones
comparten hoy protagonismo con
los criterios y valores tradicionales
en sus decisiones y discursos.
–  La convicción de que los mensajes
del museo y sus discursos se
167
han reconvertido en un nuevo
lenguaje de ida y vuelta en el que
los bienes culturales, a través
de la exposición, dialogan con la
sociedad nutriéndose a sí mismo
de nuevos significados.
–  El museo y el patrimonio se insertan
en un modelo de gestión cultural
vinculado a las nuevas estrategias
de fomento del estado relacional
sustentado por la democratización
de los valores de la cultura y el
pluralismo social.
–  El museo y el patrimonio como una
escena de acción y compromiso
social. El patrimonio y el museo
han dejado de ser objetivos en sí
mismos. Hace tiempo que UNESCO
dejó de hablar del patrimonio como
conjuntos o tipologías de bienes
culturales, para pasar a hablar del
mismo en el seno de las políticas
estructurantes del mundo contemporáneo (Morente, 2004). La
comunicación en el museo intenta
conseguir ahora una comprensión
que no se basa ya en una captación
racional de conocimientos, sino
que –bajo los presupuestos de la
hermenéutica– conlleva tanto una
traducción como una valoración por
parte de un público que ha de captar no únicamente lo que se dice,
sino el sentido de lo que se dice. Y el museo pretende ya decir o contar
mucho más que un relato sobre la
historia del objeto y el lugar. Patrimonio y museo se convierten ahora, ante todo, en un medio, un intermediario para transmitir y generar
empatía con mensajes que tienen
que ver con las preocupaciones y
aspiraciones más altas de nuestros
intereses vitales: la igualdad, la
paz, la educación, la sostenibilidad,
el desarrollo, la solidaridad... Las
propias definiciones de “misión” de
nuestros museos contemporáneos
son suficientemente evidentes.
Ante esto, se han redefinido las formas
de comunicación del museo. Ahora se
sustentan en el convencimiento de
que sólo entendemos lo real cuando lo
trasladamos al ámbito de lo existencial.
Y, por tanto, lo dado u ofrecido por otro
se completa necesariamente con lo
aportado por nosotros.
La defensa del “derecho a la interpretación”, de la legitimidad de los relativismos estéticos, y la desconfianza
frente a las consignas establecidas
han puesto de relieve la cuestión de
la “recepción” de la obra de arte, de
sus efectos, de todo lo que rodea
al problema de la lectura y la comprensión por parte del espectador.
Los teóricos de la cultura, los críticos
de arte y los filósofos han venido a
rehabilitar la figura del lector común,
y la necesidad de comprender cuanto rodea a la manera en que la obra
de arte es recibida, en la convicción
de que todo lector, todo visitante, reconstruye una relación personal con
el arte, y lo interroga en una situación
concreta, no previsible y cambiante. El propio Sokurov se hacía cargo
de esta necesidad contemporánea
cuando formulaba su visión del arte
como “un pretexto que lanza una corriente, una energía destinada a despertar la emoción; estoy convencido
de que la profundidad de los senti- 
mientos reside menos en las películas
168  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
mismas que en la experiencia de los
espectadores que las ven” (Baecque
y Joyard, 1998). De acuerdo con esa
necesidad, el museo contemporáneo
sabe que su supervivencia depende
de su disposición para fomentar una
experiencia personal y exploratoria,
no prescriptiva, de que el museo renuncie a su dogmatismo institucional
y hable al espectador o espectadora
al oído, de tú a tú.
Considerados así, los museos han
adoptado una misión más ambiciosa
de lo que nunca soñaron, de fondo
antropológico, que les convierte en
instrumentos de orientación histórica
y afectiva, sobre los que se asientan
y se legitiman las identidades colectivas, tengan el estatuto cultural que
tengan. Por eso, su objetivo debería
ser “producir un efecto de conmemoración inteligente, convocar a todos a
la construcción de un espacio y de un
tiempo potencialmente común”, donde poder encontrarse; donde cada individuo pueda imaginar otras muchas
vidas paralelas, atravesar numerosos
umbrales simbólicos, geográficos y
temporales, situados en los confines
de universos cualitativamente distintos (Bodei, 1996).
La consideración del patrimonio y
del museo como recurso, es decir, su
capacidad como dinamizador social,
cultural o económico, fuertemente
desarrollada a partir de los años
ochenta, se ha completado por su
actual dimensión de política cultural.
Como tal política pública, los museos
están ya implicados en una gestión
basada en la participación plural y la
diversidad de agentes.
El discurso feminista como eje
necesario en los nuevos relatos
museales
Dentro de la nueva museología y en
concreto, de la museología crítica se
advierte la irrupción del discurso de
“los otros” como nuevas comunidades
interpretativas, desaparecidos del tradicional discurso museal. A pesar de
esto, la perspectiva de género aparece
eludida en los nuevos discursos que,
sin embargo, incluyen la perspectiva
ecológica (los nuevos ecomuseos) o
las reflexiones poscoloniales que inciden en las perspectivas no occidentales de los museos y en las nuevas
migraciones.
Existe una tendencia próxima a la
museología crítica que reflexiona sobre
los fundamentos de las funciones del
museo. Señala esta tendencia que el
museo, como lugar simbólico alejado
de la vida cotidiana, unido al hecho
de que muchos de esos museos
poseen una arquitectura imponente,
similar en algunos casos a iglesias
o a mansiones de clases dirigentes,
hace que la persona visitante tenga la
idea del museo como lugar para una
experiencia educativa privilegiada,
sino incluso moral o ética. Así el
museo se convierte en una fuente de
autoridad cultural, unida a la autoridad
de la tradición y en muchos casos a
la autoridad de la institución que la
sustenta.
Muchos autores y autoras (Karp y
Kratz, 1991; Haraway, 1984-1985;
Duncan y Wallach, 1978) señalan a
los museos como lugares de autoridad cultural que imponen criterios enciclopédicos (Karp y Kratz, 1991: 23,
25; emphasis added). A este respecto, Donna Haraway señala que “detrás de cada animal recompuesto, de
cada escultura o fotografía existe una
gran profusión de objetos e interacciones sociales entre personas y animales, que pueden ser reelaboradas
para componer de nuevo biografías”.
Duncan y Wallach (1978: 28) señalan asimismo que “los museos son
monumentos ceremoniales […] dedicados exclusivamente a la ideología,
específicamente a la del capitalismo
tardío”.
Los museos como lugares de
(ausencia) de memoria femenina
La construcción de la memoria no
sólo es vital desde un punto de vista
individual, sino social, pues ancla y
ofrece legitimación a nuestra existencia
presente: ancla, en primer término, en
la medida en la que ofrece referencias
de construcción subjetiva, así como de
construcción de teorías y fundamentos
epistemológicos que, por ya existir, no
precisan ser pensados de nuevo y en
los que se anuda, de algún modo, una
continuación, un enganche, con el
trabajo, la creación y el pensamiento
de los, de las que nos precedieron.
Ofrece la legitimación precisa, en
segundo término, para autoinvestirse
como sujetos de enunciación, de
creación, de trascendencia, al igual
que lo fueron nuestros semejantes que
vivieron unas décadas antes. Aporta
una seguridad primaria ontológica que
permite que la persona se piense como
ser legitimado por la cultura a la que
pertenece, como ser capaz: para decir
lo que piensa, crear lo que pergeña,
escribir lo que argumenta y analiza.
Aporta la asunción por parte del sujeto
de la capacidad y de la independencia
del decir, el pensar y el hacer, y a la
vez de ser tenido, tenida en cuenta en
la construcción de un conocimiento
común, de una cultura.
A la vez, y como consecuencia de
ello, se anhela la vaga ilusión de
inmortalidad a través de nuestros
hechos, nuestras creaciones, nuestras
palabras escritas en una hoja que
otras generaciones de semejantes
leerán, estableciéndose una suerte de
comunicación intelectual y un vínculo
humano más allá de la muerte.
En este análisis del entramado de
construcción de verdades y existencias
cobra especial importancia saber las
causas, los procesos, los actores y los
fines que se encuentran implicados en
esa construcción de la memoria. Desde
una perspectiva construccionista,
estos factores pueden aportar algunos rayos de luz que nos permitan
comprender las ausencias de las
mujeres en la historia, la construcción
del conocimiento y la creación. La
destrucción de esas memorias se
convierte en un elemento tan o más
importante que la construcción de la
memoria de los distintos pueblos y
culturas.
La exclusión de personas de la memoria
de la cultura a la que se pertenece
no sólo es un hecho injusto, sino
doloroso. Injusto en la medida en que
no solo no refleja lo que ha sucedido
en la historia, sino que refleja, al modo
de Valle Inclán en el callejón del gato,
una visión sesgada, manipulada y
falsa sobre el grupo social al que se
extraña del grupo, ofreciendo a ese
169
grupo excluido un reflejo degradado,
hilarante, menospreciado y cercano
a la incapacidad e inutilidad. Y es
un hecho doloroso porque, unido a
la necesidad de trascendencia del
ser humano –sea este ser humano
hombre o mujer, pobre o rico–, el
hecho de saberse sin trascendencia
en la cultura y en la propia historia,
sea esta historia con mayúsculas
o con minúsculas, convoca al ser a
un vivir sin futuro, abocado única y
exclusivamente a su propia muerte.
Una mirada a los contenidos de
género del museo
El orden de género se plasma ineludiblemente en contenidos presentes
en las salas de los museos, ya sea
por la inclusión de ciertos discursos
o por la omisión de otros. Se concreta en imágenes, símbolos y guiones
respecto a la familia, a las relaciones
entre hombres, entre mujeres y entre
ambos, a la sexualidad, al trabajo, a la
política, a la reproducción social, etc.
Estos son comunicados en un contexto
considerado de gran valía y legitimidad
política y científica en nuestra sociedad (el museo), y además, se plantean
como contenidos centrales de la historia nacional y de la memoria que custodian y se pretende que la gente que los
visita los reconozca y asuma.
En este sentido, hay en los museos
un proceso de actualización y
reconfiguración de identidades sociales y particularmente de género,
a partir de las diversas interacciones
que se dan entre los públicos y los
contenidos expuestos en las salas del
museo.
La historia que condensa y representa
el museo como institución está centrada en figuras y valores, rasgos, actividades y espacios masculinos a los
que se asocian. La primacía masculina se construye además como universal, como comportamiento humano,
y los comportamientos diferenciados
entre hombres y mujeres, con la consiguiente valoración diferenciada que
produce la desigualdad, se consideran como esenciales o naturales al
género humano al presentarlas como
continuos a lo largo del tiempo, fijas y
estables, al omitir su cuestionamiento, reforzando así su naturalidad y su
inmutabilidad. Esto se comunica a través de distintos pero reiterados mecanismos, imágenes, palabras, etc.
Un museo arqueológico que da primacía a la producción de objetos de caza
o destrucción, frente a los instrumentos y objetos que garantizan la subsistencia y la preservación de la vida en
su discurso museal, da cuenta ya de
una visión jerárquica sobre las actividades humanas.
La importancia de la visibilidad
de la historia de las mujeres en
los museos, constructores de
memoria
Para hacer un repaso somero a los
logros del pensamiento feminista en
relación al análisis y la producción de
cultura, podemos, siguiendo a Sandra
Harding, una de las pioneras en epistemología y metodología feminista,
señalar que los programas de investigación en relación a las distintas
áreas de conocimiento se organizaron, casi en paralelo, siguiendo el si-
170  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
guiente orden. En un primer término
se configuraron dos programas que
en cultura pueden considerarse simultáneos: por un lado, la eclosión de
investigaciones históricas acerca de
mujeres olvidadas en la historia del
arte y la creación, así como un programa de investigación que analizaba las
circunstancias sociales que llevaron a
una menor participación de las mujeres en el ámbito del arte y la creación.
En este punto recordemos las obras
clásicas de Griselda Pollock, Old mistresses; la obra de Marina Warner,
Monuments and maidens; la obra de
Battersby, Gender and genius; el compendio de Withney Chadwick, Women
art and society; la obra de Linda Nochlin Women, art and power (su célebre
artículo “Why there have not been great women artists?”); o, en España, la
primera obra de Estrella de Diego, Las
mujeres en el arte español del XIX; la
obra pionera de Bea Porqueres, Reconstruir una tradición, o últimamente
las de Teresa Alario, Victoria Combalía
o Patricia Mayayo, Historias de mujeres, historias del arte. En todas ellas
se analizaban las causas de la poca
participación así como se entreveían
algunas mujeres olvidadas.
En un tercer programa de investigación,
podemos englobar los trabajos que
denuncian los abusos de la crítica
y la teoría del arte y lo visual, en
su dimensión homófoba, sexista,
racista, clasista... Los trabajos sobre
el carácter sesgado de la historia,
la crítica del arte y el cine se han
abordado en España desde autoras
como Pilar Aguilar, Asun Bernárdez,
Cristina Peñamarín y Fátima Arranz
en el ámbito cinematográfico o Helena
Cabello y Ana Carceller, así como en
la creación literaria española, desde
los análisis de Laura Freixas o de
Mercedes Bengoechea, por ejemplo.
En un cuarto programa, podemos encontrar las contribuciones hacia un
arte o una historia de la creación no
dominadora, democrática, inclusiva
y que tienda al cambio social. En él
se pretenden poner en cuestión conceptos clave de la tradición occidental como la objetividad, la relación
sujeto/objeto, etc., y presentar otros
conceptos que puedan ser núcleos de
consenso en un plausible, provisional
y verosímil programa de gestión cultural inclusivo.
Dentro de las investigaciones recientes sobre mujeres y museos, creemos
que nos encontramos ante un ámbito
de trabajo novedoso pero necesario.
El séptimo programa marco de la Comisión Europea señala, de hecho, la
línea de visibilización de las mujeres
en los museos, como línea de necesario desarrollo en Europa. Hemos
encontrado referencias en otros
ámbitos museales como el texto de
Rebecca Machin, “Gender representation in the natural history galleries
at the Manchester Museum” (2008),
sobre el discurso expositivo en los
museos de ciencias, aplicado en concreto al museo de Manchester y en el
que revela no sólo la infrarrepresentación, la relación género femenino
/ reproducción, sino la traslación de
discursos patriarcales a la representación biológica. Contamos del mismo modo con el análisis que realiza
Luz Maceira Ochoa en su obra “Edu-
cación y feminismo: propuestas pedagógicas, procesos de aprendizaje,
formación de identidades políticas”,
en el que analiza el Museo Nacional
de Historia y el Museo Antropológico,
de la ciudad de México. Según Maceira, los bienes que ofrece el museo
se materializan a través del discurso
museológico y discursos que integran el planteamiento institucional
sobre ciertos hechos de la evolución
social y la historia nacional, y están
construidos desde y para un orden
simbólico de género dominante que
implícita y explícitamente comunica sus mensajes, favoreciendo su
reproducción. Aunque este tipo de
museos se hayan reconocido como
dispositivos de ideologización, pocas
veces se asume que su sesgo político está marcado por un discurso de
género, usualmente androcéntrico,
pues el museo no es ajeno a la organización social y de género en la que
se construye.
La mirada que presenta —y que busca reproducir— sobre las mujeres, los
hombres y sus relaciones sociales,
nos dice Maceira, es parcial y estereotipada, comunica la oposición y
jerarquización de lo masculino sobre
lo femenino, así como una idea naturalizante de la organización social genérica, mediante la cual se contribuye
a legitimar y dispone a continuar esa
mirada.
Este discurso sobre género implica
una serie de contenidos explícitos o,
por el contrario, de omisiones, relacionados con actividades y espacios
de hombres y de mujeres, distintos
aspectos de la sexualidad, las relacio-
nes de pareja, la vestimenta, el poder,
el conflicto, la violencia, la organización social, la valoración social de
hombres y de mujeres.
Es posible pensar en las mujeres y
en los hombres cuando entramos en
los museos. Podemos conseguir que
esos espacios dejen de ser muestra
exclusivamente masculina, jerárquica y patriarcal y hacer de los objetos
y las imágenes del pasado muestra
de relaciones sociales, económicas,
culturales y políticas que incluyan
dos sexos, distintas clases sociales
y diversas procedencias. Es posible,
de hecho, proponer nuevas fichas
museográficas que introduzcan a las
mujeres como agentes activos de la
cultura: como creadoras, como patronas, como donantes, como elementos de la iconografía que presenten
un estar en la sociedad, la política
y la vida pasada de forma activa. Es
posible, de hecho, pensar en la humanidad en términos de relación de
hombres y mujeres, en términos de
comunidad y no sólo de individualidades. Y es posible pensar en otras
interpretaciones de aquello que no
conocemos y desechar interpretaciones basadas en épocas que relegaban a las mujeres, a otros pueblos y
a otras clases sociales a los subtextos
de la dependencia, la inactividad y la
homogeneización.
Es posible que los museos lleguen
a ser lugares de adquisición de conocimientos y experiencias pasadas
que ayuden a niñas, niños y adultos
a buscar referencias, a adentrarse
en la complejidad, a reflexionar y preguntarse sobre sí mismos y sí mismas
171
como parte del género humano, a
preguntar a los objetos que observan
y a las imágenes producidas por personas del pasado qué eran, qué han
querido ser y qué son ahora. Qué pueden llegar a ser en una sociedad que
tiene capacidad de superar prejuicios
interpretativos y volver a pensar un
pasado al cual ya no tiene acceso
pero del cual ya no presuponen exclusiones sociales.
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Alrededor, contorno y entorno
Armand Medina.  CRAE Centres Residencials d’Acció Educativa.
Vamos a tratar de acercarnos a algunos de los significados de la representación de la adolescencia en cuanto a
imagen, qué lugar tienen cuando aparece y cómo la representación de esta
puede generar identidad, en alguno de
los casos. Las imágenes que produce
la mirada del adulto sobre la adolescencia suelen dirigirse a albergar
sujetos deseados o rechazados. Y aquí
aparece la primera pregunta: ¿ese es
el lugar que demanda el adolescente
o es un lugar impuesto por el sujeto
adulto afín a sus intereses?
Para eso me gustaría fijarme en cómo
se produce el discurso del adolescente a través de la imagen en el contexto
social en el que transita y en el que
habita. ¿Cómo es posible que el adolescente excluido, ese resto, incluso
ese desperdicio en algunas ocasiones, se nos presente en un lugar en
el discurso del adulto desde el mayor
desprecio y otras veces esa imagen
del adolescente aparece con el mayor
deseo?
Con el fin de acercarme a responder a
las anteriores cuestiones, me referiré
a una experiencia que desarrollé hace
más de cinco años en la que puede
verse claramente que las imágenes
producidas por estos chicos no producen ninguna categoría que tenga
que ver con el sujeto consumidor que
muchas veces produce el discurso del
adulto. Lo que nos servirá también
para analizar que las imágenes de
los adolescentes, producidas por el
mundo adulto, tienden hacia el sostenimiento de una cierta homogeneización, sus experiencias colectivas son
homogeneizadas precisamente para
enmarcar lo que anteriormente decíamos sobre las connotaciones que
puedan tener. La suma de particularidades no se consolida como algo
homogéneo si no lo leemos como tal,
puede alcanzar a tener otro lenguaje y
no dejarse atrapar por esos discursos
fáciles. Por eso, en esta experiencia
que se llevó a cabo en un barrio marginal como es El Gornal (Hospitalet)
de Barcelona, lo que importó, entre
otras cosas, fue mostrar las imágenes en un espacio público, ya que
de esta manera las imágenes son
desplegadas con todo su significado y
las particularidades son confrontadas
públicamente como lo que son, sin
que puedan quedar atrapadas bajo
ningún discurso homogeneizador.
“Alrededor, contorno y entorno” es el
nombre que se le dio a esta experien- 
cia, que se proponía como objetivo
básico esbozar a través de la imagen
algo de la identidad1. Pero el punto
de partida era entender la identidad
como cualidad de idéntico, es decir,
de aquello que es completamente
igual al otro, para que una vez identificado pudiéramos resignificarlo de
alguna forma, y darle otro lugar. Elaborando un conjunto de imágenes
que representaban las distintas pluralidades del grupo, nos preguntamos
cómo podíamos representarnos a
173
nosotros mismos y llegar a demostrar
que la imagen nos puede hacer ver
el sinfín de singularidades que tiene
lo individual y cómo ajustar todo esto
en un discurso que escapase absolutamente de tendencias homogeneizadoras, que no son más que prácticas
de un discurso que en la mayoría de
los casos paraliza.
Irrumpir en la apatía
Cuando se planteó la necesidad de
hacer un taller como el que explicaré,
es necesario tener en cuenta a quién
iba dirigido. Los chicos que crearon
este proyecto estaban realizando un
programa de garantía social, o sea,
una escuela taller. Sabemos que las
escuelas taller se dedican a la formación laboral en torno a un proyecto de
rehabilitación, de construcción o de
intervención sobre el medio. Es un
equipamiento social que lleva a cabo
una labor educativa y formativa, centrada y dirigida a jóvenes que hipotéticamente padecen de una ausencia
o pobreza de recursos y habilidades
sociales, es decir, que son una parte
de la población que por ser como son
están abocados a la exclusión y a la
marginación.
Cuando me planteé este proyecto, llevaba trabajando algunos ejercicios
artísticos muy sencillos con el grupo.
Tal como la realización de un par de
murales en el mismo instituto, ese fue
el principio en el que empecé a romper
el prejuicio, a partir del cual trabajaba
con ellos. En un momento me pregunto:
¿Cómo la rutina y la cotidianidad del día
a día no se rompe por ningún deseo?,
más allá de los comportamientos que
se espera de ellos. El taller significó
romper la apatía. Una apatía que imperaba en estos chicos donde más allá
del trabajo que realizábamos día a día
no ocurría nada más. Pero no ocurría
nada porque no se daba un lugar para
que ocurriera, o sea, la pregunta se situaba en otro lugar: ¿dónde estaba situada esa apatía? El hecho de tener un
prejuicio de los chicos sobre su lugar en
el mundo determinó de forma sustancial mi intención, y consecuentemente
me pregunté como podía irrumpir en
este proceso.
Los chicos que formaban el grupo
tenían una edad comprendida entre
los 15 y 18 años y venían derivados
de diferentes recursos. El taller ser
realizó en el Gornal (Hospitalet). El
Gornal es un barrio de Hospitalet
de Llobregat, en el área metropolitana de Barcelona. Está clasificado
territorialmente dentro del Distrito
VI, juntamente con Bellvitge. Nació
de unos terrenos que existían cerca
de las vías de Renfe que separaban 
Bellvitge de El Gornal. Dicho barrio
tiene aproximadamente medio kilómetro cuadrado de extensión. A
principios de los años setenta experimentó una edificación masiva con
la construcción de unos bloques sociales, en los que actualmente viven
cerca de 8.000 personas (7.666 en
el censo de 2006), y la reestructuración de los espacios urbanos. Pese al
tiempo transcurrido, la construcción
de la urbanización continúa inacabada, motivo de queja por parte de los
vecinos de cara al Ayuntamiento. Ac-
174  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
tualmente, la empresa pública Adigsa, responsable de las obras, ha asignado un nuevo plan para pavimentar
las calles y plazas, dotar al barrio
de una buena red de alcantarillado,
reparar y reforzar todo el mobiliario
urbano y crear nuevas zonas verdes.
Algunos de estos chicos sabían del
curso porque estaban vinculados con
el instituto, o bien por haberlo dejado cuando estudiaban, o por tener
todavía algunos amigos en el centro.
Otros venían derivados de los servicios sociales, este era el caso de tres
chicos gitanos con familias absolutamente desestructuradas. Pues bien,
una vez planteada mi pregunta sobre
la apatía reinante en nuestro espacio
de trabajo, argumenté a los chicos
un día por sorpresa que nos íbamos
a plantear algo diferente para el día
que empezaba. Expliqué, diccionario
en mano, el significado de las palabras entorno, contorno y alrededor.
Mantuvimos una conversación basada en cómo podríamos describir
nuestro entorno, nuestro contorno
y nuestro alrededor y lo dejamos en
ese punto. Al día siguiente, les planteé que retomáramos la conversación
del día anterior, y una vez empezada
la discusión, les expliqué que las definiciones sobre la cuestión planteada
se generaran a partir de ese momento de distinta forma. Organicé el grupo en subgrupos de tres y les di una
cámara fotográfica. Les expliqué que
debían poner en imagen las cuestiones planteadas durante la discusión
de las dos sesiones anteriores; una
vez entendido el ejercicio, les di una
hora de tiempo para que pudieran sa-
lir del instituto y así poder contar con
más material. Una cámara, treinta y
dos fotografías para once chicos. Al
cabo de dos días volví a darles, de
nuevo, la cámara fotográfica, y así lo
repetimos durante cuatro sesiones.
Creación de discurso, dar un
lugar
Después, cuando tuvimos las fotografías reveladas, dedicamos un par de
sesiones a escoger las que más interesaban. Cada chico debía montar
un panel que estuviera formado por
veinticuatro fotografías. Un día, en
el momento que dedicábamos a la
organización y al montaje de las fotografías, uno de los chicos trajo una
fotografía de un álbum familiar y preguntó si podía adjuntar esa fotografía
a las demás, justificando el planteamiento que, para él, esa fotografía
también definía su contorno. Su
modo de hacer causó curiosidad y en
los siguientes días algunos de los chicos, no todos, también tomaron esa
decisión de componer el panel con
las fotografías que habían realizado
y las que ya tenían.
Quisiera insistir en la idea de que
cuando empezó este proyecto no
hubo ningún planteamiento teórico de
antemano, solo la simple descripción
de las palabras esbozadas y la puesta
en marcha del dispositivo práctico,
que fue simplemente el de facilitarles
una cámara fotográfica y brindarles
un espacio público de su entorno
para que empezaran el ejercicio.
No hay que olvidar que algunos de
estos chicos, a parte de ser expulsa-
dos de las escuelas o de tener una
situación de incompatibilidad con
la misma, o estar desamparados en 
riesgo social, han decidido plan- 
tearse durante un año lo que podrán
hacer de sus vidas más adelante.
Justamente la apatía se produce, a
parte del desasosiego de una sociedad desesperanzada, por ver que
están orientados a representar el
desecho, les ha tocado representar
aquello que no sirve. Pero, con el taller, la representación de aquello que
no sirve se rompió en mil pedazos, y
la certeza de que los chicos que asisten a estos talleres tienen que asumir
esos roles se difuminó. Justamente
es ahí donde se puso la pregunta, el
porqué de esa certeza. En cuanto a
los chicos, se les ofreció los instrumentos necesarios para llevar a cabo
aquel ejercicio como ellos quisieran,
la construcción del sujeto se dio.
la mirada del otro, pero también posibilitó, para ellos, situar ese espacio
público en otro lugar. La herramienta
de nuevo tenía otro uso. De repente,
ese lugar se convirtió en un espacio
de reunión, donde los acontecimientos que allí se daban nos podían interesar. Participar en la construcción de
la exposición significó una ocupación
en toda regla del espacio público. Con
ese acto rescatamos la conversación
y la discusión entre lugares aparentemente antagónicos, y utilizamos el
espacio público como tristemente y
cada vez más no se utiliza.
Nota.
1.  Cualidad de idéntico. Identidad = adolescencia, adolescencia’s = pubertad.
Una vez conquistada la construcción
de ese sujeto, había que dar otro
paso más. La confrontación con lo
público. El objetivo que se marcó
fue el de exponer todo ese trabajo
en un espacio público. Concretamos
en desplegar todo el contenido del
trabajo realizado en un centro cívico,
justo al lado del instituto donde desarrollábamos el trabajo. Este espacio
nos dio un lugar, nos puso en circulación con lo social. Desplegar esos
significados en un espacio público
como un centro cívico nos sirvió para
posicionarnos de forma distinta a la
que habitualmente estábamos acostumbrados. El centro cívico les sirvió
para situarse en otro lugar respecto a
175
A través de sus ojos: fotografía participativa en los barrios de Ponent
Jordi Climent y Paula González.  UEC Unitat d’Escolarització Compartida Ponent.
Desde la Unitat d’Escolarització Compartida (UEC) Ponent del Ayuntamiento
de Tarragona, ofrecemos la posibilidad
de seguir la etapa de ESO a un grupo
reducido de alumnos con inadaptación
al medio escolar y riesgo de exclusión
social. La escolarización en las UEC
supone una escolarización compartida con el centro docente en el que
el alumno esté matriculado y del que
sigue dependiendo a efectos académicos y administrativos. La escolarización
en las UEC tiene siempre carácter temporal y se puede revisar a lo largo del
curso escolar. Los institutos de educación secundaria (IES) de procedencia
de nuestros alumnos este curso son:
IES Torreforta, IES Campclar, IES Collblanc, Col·legi La Salle de Torreforta e
IES El Morell.
Para realizar esto, nuestra UEC cuenta
con unas instalaciones municipales, un
equipo de profesionales, unos recursos
económicos y un proyecto educativo,
aportados por el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya,
la Regidoria d’Ensenyament del Ayuntamiento de Tarragona y la Fundació
Casal l’Amic.
Establecemos una organización de
los contenidos y materias del currículum diferente a lo establecido con
carácter general y una metodología
específica y personalizada con la finalidad de motivar a los alumnos, devolviéndoles la confianza en sus posibilidades de éxito personal, y reforzar
sus aprendizajes. Los contenidos se
enmarcan en tres grandes ámbitos
que se pueden desarrollar, también,
agrupándolos mediante proyectos
interdisciplinares. Todas las áreas se
trabajan de una forma transversal,
global y eminentemente práctica a
partir de las materias instrumentales
de la ESO. Contemplamos un ámbito
de carácter lingüístico y social: incluye
los aspectos básicos correspondientes a las materias de lengua catalana,
lengua castellana, la primera lengua
inglesa, de ciencias sociales, geografía e historia, educación para la
ciudadanía y los derechos humanos
(Cineforum); un ámbito científico y
tecnológico: incluye aspectos básicos
correspondientes a las materias de
matemáticas, ciencias de la naturaleza y tecnología, educación visual
y plástica, y un ámbito práctico y de
expresión física: incluye actividades
estructuradas de carácter práctico
y funcional que promueven la adquisición de las habilidades personales
necesarias para la vida adulta y profesional. También desarrollamos actividades que contribuyen a la orien- 
tación profesional de los alumnos,
relacionadas con el currículum de la
ESO y otras específicas. Son el Taller
de Cocina, el Taller de Huerto y Jardinería, el Taller de Restauración y
Pintura, y la Formación y Orientación
Laboral y Tutoría.
Cabe destacar, precisamente, que
dentro de este ámbito tuvimos el
privilegio de contar con la propuesta
176  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
de Paula, quien nos pidió poder llevar a cabo el proyecto de fotografía
participativa “A través de sus ojos”,
que estaba previsto inicialmente que
tuviese una duración de un trimestre,
el tercero del curso 2007-08. Al tener
tan buena acogida por parte del alumnado y el equipo docente, el siguiente
trimestre, el primero del curso 200809, se reeditó el proyecto. Paula y sus
colaboradores acercaron el lenguaje
visual al alumnado para que, a través
de una participación activa, relataran
lo que les parecía más significativo de
su vida de los barrios de Ponent. El
resultado de todo el proceso se vio
plasmado en varias exposiciones,
como la del mes de mayo de 2009
en el marco del SCAN, en el Moll de
Costa de Tarragona.
A partir de lo expuesto por Jordi, podemos contextualizar en qué ámbito
se llevó a cabo el proyecto que voy a
explicar a continuación, lo que nos
ofrece la oportunidad de conocer el
contexto de estudio de la mano de
uno de sus componentes. Utilizo este
término (contexto de estudio) porque
me muevo en el mundo de la antropología, en el que investigamos a
las personas que interactúan en un
ámbito determinado, a partir de una
serie de preguntas previas que nos
hacemos sobre el mismo. Mi elección
fue investigar en este centro educativo, habiendo realizado previamente
la negociación con las personas pertinentes, en cuanto al desarrollo del
proyecto “A través de sus ojos”. Antes
de adentrarme en él, yo no sabía lo
que era un centro UEC, ni que existía, y tuve que hacer un ejercicio de
inmersión que fue dificultoso, plagado de dudas, pero que me hizo adentrarme en este ámbito educativo. El
hecho de no ser parte de este centro
me hizo tener que aprender desde el
principio cómo funciona, es decir, conocer su vida cotidiana y entender sus
maneras de funcionar, lo que incluye
aspectos como las normas, los horarios o los grupos, al fin y al cabo, las
maneras de trabajar en este espacio,
en el que se da un contacto cotidiano
entre profesores y alumnos.
Mis objetivos a la hora de comenzar
este proyecto tenían que ver con la observación y el análisis de este microcosmos social, a partir de un taller de
fotografía que impartiría en el centro,
junto con un fotógrafo, Lluc Queralt,
y, más adelante, en una segunda parte, con la fotógrafa Montse Serramià.
En este taller tendría que conjugar el
rol de profesora y el de antropóloga,
lo que no está exento de conflicto y
dificultades a la hora de plantear mis
estrategias con los alumnos/informantes. Por una parte, impartiría un
taller en el que los alumnos pudieran
desarrollar su creatividad teniendo
una cámara de fotos en las manos y,
por otra, tendría que analizar lo que
en este taller pasaba, interpretando y
estableciendo hipótesis de estudio a
través de la convivencia en este espacio. Para mí, estos dos roles no están
reñidos, pero siempre hay que tener
en cuenta que trabajamos con perso-
nas, lo que conlleva implicarse en un
proyecto que no solo depende de ti
para funcionar, sino que está inscrito
en un lugar que, como hemos dicho,
tiene sus maneras de trabajar y, con
ello, de llevar adelante el proyecto
que tienen entre manos.
Mi apuesta parte de la creencia férrea
en que la fotografía es un medio de
expresión, una manera creativa de
desarrollar una idea, de hablar de uno
mismo y del entorno que nos rodea. Es
un modo de transmitir a los demás una
idea, un sentimiento, una situación.
La cámara de fotos y su técnica no
es más que el medio que nos permite
conseguirlo, y por ello, tras una imagen, encontramos una intención, la
del fotógrafo. Por ello, es importante
conocer a la persona que ha tomado
esas imágenes, para entender el
porqué y la historia que hay detrás de
ese “acto fotográfico”. Por ello creo que
la fotografía es muy útil en el campo de
la antropología ya que, al fin y al cabo,
nuestro principal objetivo es conocer,
entender y explicar a los demás aquello
que hemos aprendido, y conocido, de
tal manera que sea útil para avanzar
en el conocimiento.
La antropología es entender, comprender, pero es escuchando, observando
e interpretando que podemos llegar
a esa comprensión del otro. En este
caso, y como he dicho, no tuve un rol
pasivo en el campo, sino que me adentré a él como profesora de fotografía, y
esto me hizo ver las posibilidades del
medio fotográfico para cumplir una serie de objetivos pedagógicos. En este
caso, el principal objetivo era que los
chavales se lo pasaran bien mientras
aprendían las bases de la técnica fotográfica. Además, se buscaba que establecieran una relación positiva con
su entorno, dejando en sus manos la
elección de los lugares a fotografiar,
dándoles de este modo autonomía
para decidir, ya que son ellos los máximos expertos en los lugares por los
que realizábamos nuestros paseos
fotográficos. De esta manera, el papel
del antropólogo pasa del autoritarismo al intercambio de saberes. Yo era
la profesora, pero ellos eran los que
sabían moverse por los barrios, así
que teníamos que encontrar un equilibrio a la hora de planificar los paseos
que haríamos. La idea era conocer los
lugares por donde ellos se movían, por
ello en cada sesión acordábamos por
qué lugar pasearíamos y, una vez allí,
tomábamos las fotos que surgían, ya
fueran de paisaje, retrato, detalle. Un
descampado, una casa abandonada,
un campo de fútbol, una plaza, una
calle, podían ser lugares que ellos
utilizaban de un modo en su tiempo
libre, y que en ese momento se convertían en escenarios para tomar fotos. De otra manera, nunca hubiera
conocido estos espacios desde su
punto de vista, lo que me dio la posibilidad de observar cómo son sus usos y
costumbres en torno a ellos.
Otro ejercicio importante, y desde mi
punto de vista necesario para cumplir
los objetivos del taller y la investigación, era que se llevaran las cámaras
a casa, y allí desarrollaran un proyecto personal, fotografiando cada cual
lo que quisiera. Luego, con estas fo-
177
tos, hacíamos entrevistas individuales, fuera del horario del taller. En
estas entrevistas, les pedía que me
explicaran qué significaban las fotos,
qué sucedía en ellas, qué lugares
eran, cuáles eran las personas que
aparecían. Esta técnica, denominada
por algunos autores (Collier, Buxó)
como foto elicitación, me permitía
hacer una escucha más personalizada, y comparar los contenidos de lo
observado durante las sesiones grupales con lo que me decían en estos
encuentros individuales. Estas entrevistas eran grabadas en audio, para
su posterior transcripción y análisis.
Éstas me daban la oportunidad de conocerles mejor, y de escuchar aquello
que me tenían que decir, sin censuras
y sin juicios de valor sobre aquello
que me contaban.
Esto es importante, pues los antropólogos no estamos para juzgar, para
decir si algo está bien o mal, sino para
conocer lo más detalladamente posible a las personas con las que trabajamos. En este caso, como colaboraba
mano a mano con los educadores,
eran ellos los que se ocupaban de
solucionar, si se daba, algún conflicto.
No es que los antropólogos seamos
como fantasmas que llegan al campo
y no inciden sobre él, pasando de puntillas. Lo que hacemos obviamente
afecta al entorno en el que estamos,
y también, cómo no, nos afecta a nosotros, pero no podemos caer en la
subjetividad absoluta y sancionar, o
premiar, actitudes que se dan en los
informantes. Mi interés era aprender
de ellos, no sancionarles. Trabajaba
mano a mano con los educadores, y
ellos estaban en todo momento en el
centro cuando realizaba las actividades, por lo que si había algún conflicto
se trataba de solucionar, siendo ellos
los responsables de hacerlo en cada
momento.
Algo que es también determinante para
realizar una reflexión sobre aquello que
observamos en el contexto de estudio
es lo que llamamos diario de campo,
que no es más que la plasmación en
papel de aquello que hemos visto,
sentido, experimentado en el campo. A
través de este ejercicio de reflexividad,
podemos entender aspectos que se
nos han escapado en el momento tan
intenso del trabajo con los chavales,
que requieren de toda nuestra dedicación en ese momento.
Más allá del lenguaje verbal, que en
ocasiones se nos dificulta por no tener
unas capacidades suficientes para
aprender a expresarlo, y para que los
demás nos escuchen, el lenguaje visual supone una vía de comunicación
diferente y que, además, puede ser difundida por diferentes canales (exposiciones, páginas web, catálogos, carteles). Más que sustituirlo, el lenguaje
visual supone una vía de comunicación alternativa, al igual que pueden
hacer el dibujo, la escultura, el video,
u otras expresiones artísticas. De esta
manera, la expresión artística supone
un modo de comunicación, y una manera de reflexionar sobre el entorno
que fotografiamos, tanto para el que
hace la foto como para el que la ve.
Una manera tradicional de mostrar
el trabajo fotográfico es a través del
178  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
montaje de una exposición. En este
caso, al concluir el taller a finales de
2008, nos planteamos una exposición
colectiva, ya que en este caso la idea
fue crear un proyecto de todos más
que una exposición individual, como
podemos ver en otro tipo de muestras
fotográficas. Uno de los objetivos de
la exposición era mostrar una visión
global de lo que había sido la experiencia del taller de foto. De esta manera, las fotografías no son de éste o
aquel, sino que son de todos ellos. Es
necesario un cartel a la entrada en
el que se explique en qué consiste el
proyecto, para que aquellos que vean
la exposición, y no formen parte del
entorno de los chavales, puedan situarse y entender de dónde surgen las
imágenes. Se podría hacer de muchas
maneras, pero en este caso este fue
el planteamiento, y con esta idea
procedimos al montaje. Los criterios
de elección de las fotografías aúnan
en la idea estética, pero también en
el contenido de las mismas. Se trata
de realizar un recorrido por la vida
de los participantes, escogiendo diferentes momentos congelados, que
nos pueden hacer imaginar en qué
estaba pensando el fotógrafo cuándo
las tomó, qué relación tiene con ese
entorno, y por qué decidió apretar el
botón de la cámara en ese momento.
Las palabras son muy importantes,
pero las imágenes forman igualmente
parte de nuestra vida. Está claro que
el momento congelado que vemos
reproducido puede ser interpretado
e imaginado de muchas maneras, y a
cada cual le contará historias diferentes. La exposición es, al fin y al cabo,
el broche final de toda una experiencia, que permite que los autores vean
sus fotografías colgadas, enmarcadas
y listas para ser observadas por otros,
lo que hace que su trabajo sea valorado, y que salga fuera de su contexto
cotidiano. Toda esa experiencia que
hay detrás de la realización de las fotos es la que nos da la respuesta a las
preguntas que como investigadora social me planteo. Es en esos momentos de convivencia que encontramos
los indicios que nos lleven a conocer
y a entender. El trabajo de reflexión
posterior nos ayuda a ordenar esos
conocimientos, y de eso trata la escritura antropológica. Los que trabajan
en el ámbito educativo sabrán que
el día a día es muy intenso, suceden
muchas cosas, y es difícil interiorizar
todos los conocimientos que se van
adquiriendo. Por ello, la experiencia
educativa, unida a la investigación antropológica, me ha permitido realizar
este ejercicio, trabajando de cerca en
el contexto, y luego pudiendo separarme para reflexionar sobre aquello
que he visto, oído y, al fin y al cabo,
sentido, al relacionarme con él.
Actividades de los talleres de artes plásticas y visuales
en los centros penitenciarios y, en concreto, del taller
de cerámica del CP Tarragona
Olga Esquinas.  Monitora del taller de cerámica. CPT Centre Penitenciari de Tarragona.
Talleres artísticos en los centros
penitenciarios
¿Qué son los talleres artísticos?
Dentro del ámbito de la educación
social en los Centros Penitenciarios de
Cataluña, encontramos toda una serie
de actividades de difusión cultural a
las que tienen acceso los internos que
cumplen condena o que se encuentran
en situación preventiva a la espera
de juicio. Dentro de esta oferta de
actividades, encontramos los talleres
de artes plásticas y visuales.
Los talleres no son los mismos en
todas las prisiones, todo depende de
varias cuestiones, como por ejemplo
las dimensiones y la organización arquitectónica del centro, el número de
internos y las infraestructuras, entre
otras.
Así, pues, los internos pueden tener
acceso a actividades como pintura,
fotografía, carpintería, encuadernación y diseño en papel, bisutería,
cerámica, escultura e instalaciones,
cartón piedra…
En general, los talleres son espacios
abiertos a la práctica de más de una
especialidad plástica. En algunos casos, los profesionales encargados de
los talleres comparten el mismo espacio pero imparten disciplinas diferentes según los materiales de los que se
dispone y las franjas horarias de cada
actividad.
Objetivos
Los talleres artísticos son una herramienta de superación de la separación respecto a la vida cultural de la
comunidad y, por supuesto, son también una herramienta para la reinserción, pero, además, cumplen otros objetivos muy diversos. Además de dar a
conocer la actividad propia del taller,
las técnicas y las habilidades necesarias para desarrollarla, los talleres
pretenden ofrecer a las personas privadas de libertad la posibilidad de expresar, descubrir y desarrollar nuevas
capacidades y aptitudes. Aportar conocimientos culturales históricos y
actuales relacionados con la propia
actividad de cada taller. Crear hábitos
de consumo cultural que los internos
puedan reproducir y seguir explorando
una vez estén en libertad.
Metodología y contenidos
La formación dentro del taller se realiza
de forma individualizada, incidiendo
en la participación. Cada interno, según sus aptitudes e intereses, sigue
su propio camino y evolución. Es decir,
la elección de los conceptos y de las
herramientas que más motivan al interno, además de la interacción con
el educador y con el resto de alumnos
que integra el taller, da como resultado
que cada sujeto sea partícipe en la
construcción de su propia formación.
Los contenidos educativos y las técnicas empleadas son elegidos por los
179
profesionales de cada taller, siempre,
está claro, que cumplan los objetivos
antes mencionados.
Organización interna y externa
La organización interna de los talleres
artísticos depende también del monitor de taller. Los internos deben conocer y respetar las normas internas del
taller. El objetivo de estas normas es
crear un ambiente adecuado para la
formación y el trabajo, ya sea de forma
individual o colectiva. Estas normas
se basan en el respeto, la comunicación, la cooperación y el aprendizaje
de buenos hábitos de trabajo, como
por ejemplo la puntualidad, el orden,
la limpieza…
Para que la tarea formativa de los talleres artísticos sea efectiva, los profesionales encargados deben coordinarse a diferentes niveles: dentro
del propio centro, con otros monitores y otros profesionales de diferentes áreas (funcionarios de régimen,
educadores sociales, psicólogos,
profesores…), con el coordinador de
educadores y, evidentemente, con
la subdirección de tratamiento, que,
entre otras cuestiones, se encarga de
orientar, supervisar, evaluar su funcionamiento y coordinar las iniciativas
de los talleres.
A parte del propio centro, y para establecer intercambios de información,
ya sea sobre cuestiones técnicas,
nuevos materiales, procedimientos,
ya sea también para coordinar el
traslado de piezas hacia exposiciones y concursos, los monitores de
diferentes centros deben coordinarse
y comunicarse bastante a menudo.
Por otra parte, los profesionales también tienen que coordinarse con la
sección de cultura del Departamento
de Justicia.
Taller de cerámica del Centro
Penitenciario de Tarragona
Organización interna
La actividad de cerámica, junto con el
taller de encuadernación, son los dos
únicos talleres artísticos del Centro
Penitenciario de Tarragona y están
activos desde hace ya más de veinte
años. A parte de estas actividades, los
internos tienen acceso a otros talleres
como por ejemplo los de formación
ocupacional, los productivos, y también pueden ampliar su formación
asistiendo a la escuela o a otros tipos
de actividades, como biblioteca e
informática.
El taller de cerámica es en realidad
un espacio multidisciplinar donde el
interno puede aprender desde las
técnicas cerámicas más sencillas
hasta las más elaboradas. Y no solo
de cerámica; también técnicas de
escultura, pintura y dibujo.
Los materiales empleados en el taller
son muy diversos: diferentes tipos
de argila, esmaltes, pintura, pigmentos… Además, una de las premisas
del taller es la de utilizar material de
residuos y recuperarlo para darle una
nueva vida en servicio de la expresión
plástica. Por lo tanto, es frecuente el
uso de cartón y porexpan proveniente
de embalajes, botellas de plástico,
latas…
180  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
La incorporación al taller de cerámica
El taller está ubicado en el módulo I,
pero el acceso a este taller no está
restringido a los residentes de este
módulo, a diferencia de otros centros, sobre todo los de reciente construcción como Brians II en Barcelona,
donde cada módulo tiene un taller
propio. La disposición radial de los
módulos del CP Tarragona, así como
las medidas regimentales impuestas,
permite que todos los internos que
lo deseen y estén capacitados puedan acceder al taller, independientemente del módulo donde residan.
Evidentemente, quedan excluidos los
internos del módulo de medidas especiales, los de sección abierta y los
de enfermería.
Cuando un interno que ingresa en
el centro penitenciario desea tener
acceso a esas actividades, debe ponerse en contacto con su educador.
El educador informa, orienta y valora
las aptitudes del interno respecto al
abanico de actividades que más le
motivan y, finalmente, le deriva hacia
las más adecuadas.
Metodología
Este taller proporciona formación continuada durante todo el año, es decir,
no es un curso cerrado con un número de alumnos limitado que empiezan
y acaban su formación durante un
período de tiempo determinado. Así,
pues, dentro del mismo espacio del
taller conviven alumnos que llevan
años asistiendo de forma continuada
a la actividad y, por lo tanto, con un
nivel alto de conocimientos en la ma-
teria con otros que apenas han empezado de cero su aprendizaje.
La formación de los alumnos se lleva
a cabo de forma totalmente individualizada. Al aprender cada alumno a su
ritmo, la evolución que cada individuo
hace en la actividad depende de factores tan distintos como:
–  el espacio de tiempo que el interno
reside en el centro (el CP Tarragona
es un centro de carácter preventivo,
aunque también alberga muchos
internos que lo tienen como centro
de complimiento),
–  las propias aptitudes,
–  los propios intereses,
–  la interacción con el monitor,
–  la interacción con los demás internos del taller.
Objetivos
Los objetivos del taller de cerámica
del CP Tarragona son, evidentemente, los mismos que los definidos en
el apartado general de información
sobre los talleres artísticos en los
centros penitenciarios.
El taller de cerámica del CPT quiere lograr, sin embargo, otros objetivos que
tengan relación con fomentar las actividades de intercambio con la comunidad, dentro y fuera de los centros.
El otro objetivo a cumplir es el de establecer hábitos de buena convivencia
en el trabajo, muy importante si tenemos en cuenta el problema de la masificación en un centro tan pequeño.
Proyección comunitaria
Es muy importante que la comunidad
conozca el trabajo de tipo formativo
que se lleva a cabo dentro de los
centros; las exposiciones, las ferias,
los concursos, son una forma de
abrir las puertas para dejar ver que
los internos, como cualquier otra
persona, son seres que tienen la
necesidad de expresarse y de crear.
Otra forma de implicar a los internos
dentro de la vida de la comunidad es
la de asumir encargos de carácter particular, colectivo e institucional, como
por ejemplo la realización de placas y
escudos o montajes escultóricos para
lugares públicos. También se fomenta el intercambio cultural invitando a
artistas y conferenciantes dentro del
taller y realizando salidas a museos, fundaciones y otras instituciones 
culturales.
La actividad artística que más se vive
dentro del taller es la realización de la
Muestra de Arte del CPT. Esta Muestra, en su octava edición, y bajo el título de “Mediterrània”, se pudo visitar
en enero de 2010 en el Patio del Palacio de la Diputación de Tarragona. La
preparación de esta exposición dura
casi todo el año y se exponen obras
realizadas por los internos del taller
de cerámica. Todas las piezas son
creadas exclusivamente para esta
ocasión, bajo un tema elegido entre
todos y con unos criterios de calidad
técnica y conceptual exigentes.
Esta muestra constituye hoy en día
una de las formas más directas de
mostrar a la ciudadanía de Tarragona
una de las facetas de los centros
penitenciarios. Quizá la mejor forma
de romper la barrera que separa este
mundo interior de la prisión, a menudo
mitificado y distorsionado por muchos
medios, es mostrar públicamente, sin
pretensiones y con sinceridad, lo que
hacen los internos durante el tiempo
que pasan en el centro penitenciario.
A parte del taller de cerámica, son
muchos los internos y los profesionales de diferentes áreas que edición
tras edición se esfuerzan para demostrar de qué son capaces.
Evaluación y autocrítica
La tarea de formación que se lleva a
cabo dentro del taller de cerámica es
una representación muy pequeña del
total del área educativa y cultural del
centro. Dentro de esta pequeña aportación, están implícitas también tareas que son más bien de integración
y de asimilación de hábitos de convivencia y de trabajo. Muchas veces no
es tan importante el resultado como
el hecho de proporcionar las herramientas y los conocimientos para
un primer contacto, es decir, abrir la
ventana a un mundo que hasta ahora
para muchos era desconocido e incomprensible.
La mayoría de los profesionales que
trabajamos en los centros penitenciarios tenemos muy claro que no
estamos formando futuros artistas,
sino que estamos mostrando a los
alumnos una pequeña parte de todo
lo que pueden encontrar, aprender y
realizar.
Cuando los internos se incorporan a la
vida fuera de la prisión, las prioridades
son otras: el trabajo, la familia, la
integración social… Hay que pensar
que muchos de estos internos tienen
181
carencias y problemas personales
que no han quedado resueltos con su
paso por prisión. Así, pues, ¿en qué
les puede haber influido su paso por
el taller?
Patrícia Hernández.  Mediadora por la convivencia. UTIC Unitat Tècnica d’Immigració i Ciutadania
en Tarragona.
Sinceramente, me gustaría pensar
que lo que han aprendido en el
taller ha contribuido a motivar su
curiosidad hacia el arte. Que les ha
servido para creer en sí mismos,
tanto en sus capacidades creativas
como en su destreza manual. Pero en
muchos casos me daría por satisfecha
sabiendo que si, una vez en libertad,
pasan por delante de una escultura o
una obra pictórica, se detendrán un
segundo a contemplarla.
Por lo que no toda persona inmigrante
es extranjera.
Arte como lenguaje universal
Castellano en Cataluña, español
en Francia, latino en Norteamérica, nesrani en Marruecos y moro
en todas partes, no tardaría en
volverme, a consecuencia de mi
nomadismo y viajes, en ese extraño espécimen de escritor no
reivindicado por ninguno, ajeno
y reacio a agrupaciones y categorías. (Juan Goytisolo, Coto vedado)
La Unidad Técnica de Inmigración y Ciudadanía
La Unidad Técnica de Inmigración
y Ciudadanía se creó en 2008 dentro del Instituto Municipal de Servicios Sociales del Ayuntamiento de
Tarragona.
Se trata de una oficina desde la que
se gestiona la inmigración presente
en la ciudad de Tarragona informando
y asesorando para favorecer los
trámites anteriores a la obtención de
la ciudadanía española.
Sin embargo, estas dos tareas se complementan con proyectos, puntuales
o de larga duración, que ayudan a la
integración de las personas recién llegadas y a la mejora de la convivencia.
La Oficina Internacional del Trabajo (OIT) define la migración como el
cambio de residencia habitual. Desde
esta perspectiva, se podrían definir
diferentes tipos de migraciones: locales, interprovinciales, intermunicipales, internacionales, etc.
Ahora bien, desearía insistir en que
por población extranjera se entiende
182  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
toda persona no nacional que reside
en un país determinado, mientras
que la inmigrante hace referencia a la
llegada de una persona a un lugar de
residencia diferente del que mantenía
en sus orígenes.
Insisto en esta diferenciación para
destacar que la Unidad Técnica de
Inmigración y Ciudadanía es un recurso destinado a toda la población
inmigrante, independientemente de
su nacionalidad, y no una unidad de
extranjería.
La UTIC, en este momento, está compuesta por dos mediadoras y un mediador, una técnica de informes, una
auxiliar administrativa y la técnica en
políticas migratorias.
Como unidad, todos nuestros proyectos giran alrededor de cuatro ejes fundamentales:
–  La acogida
–  La igualdad
–  La cohesión social
–  Los informes municipales en materia de extranjería
“Talleres de acogida lingüística, habilidades sociales y conocimiento del entorno”
Los “Talleres de acogida lingüística,
habilidades sociales y conocimiento
del entorno” los ofrecemos dentro del
marco de la acogida y están formados
por 30 horas de catalán impartidas
por un profesor o profesora del Consorci per la Normalització Lingüística
y 15 horas de un taller de habilidades
sociales y conocimiento del entorno
de las que se encarga la UTIC.
A través de las siguientes gráficas,
podremos observar y evaluar la participación de la población inmigrante
en estos talleres en 2008 y 2009:
(vid. gráficas pág. 106)
–  Se han contabilizado los/las participantes que finalizaron el curso.
–  Hay que tener en cuenta que el
segundo trimestre se realizó en
época estival, lo cual dificultó,
por diferentes circunstancias,
una mayor participación. En 2009
tuvimos en cuenta estas circunstancias y aumentó el número de
participantes.
Después de haber estado un tiempo consensuando el contenido de
las horas del módulo de habilidades
sociales y conocimiento del entorno,
seguimos adaptándonos a los continuos cambios que existen, ya que la
realidad social de la inmigración dos
años atrás no era la misma que la de
este año.
Por este motivo, los técnicos deben
permanecer muy atentos y ofrecer
unos recursos útiles para el conjunto
de la sociedad en el momento histórico, económico y social en el que se
encuentra.
Es dentro de este proyecto y de estas
horas que nos hemos decidido a ofrecer una excursión al Museu d’Art Modern de Tarragona, excursión que cada
vez nos gusta más e intentamos perfeccionar con las nuevas experiencias.
Del mismo modo, en este taller, también ofrecemos una excursión por el
patrimonio histórico de la ciudad de
Tarragona con el acompañamiento de
un/a guía que nos ofrece el Museu
d’Història, y siempre que el calendario lo permite intentamos participar
en las fiestas y hechos culturales del
municipio (Sant Jordi, Santa Tecla,
etc.).
Queremos señalar que la inmigración
no siempre es un fenómeno traumático o negativo para la persona que
emigra. Los motivos para realizar este
cambio de residencia son tan diversos
como las personas que se deciden a
hacerlo.
A la hora de hablar de inmigración e
inclusividad social, hay que hablar de
economía, pues la exclusión social
no es monopolio o patrimonio de la
inmigración. Normalmente se trata
más de una cuestión de pobreza o
desigualdad, si bien es cierto que los
inmigrantes extranjeros extracomunitarios se rigen por una legislación específica (Ley de Extranjería) que, a la
práctica, puede producir situaciones
de exclusión social.
Por este motivo, desde el Ayuntamiento de Tarragona intentamos ofrecer recursos para minimizar estas posibles
situaciones.
Arte e inclusividad social
Incluir el arte como una herramienta
para la inclusión social ya dio resultados positivos en las acciones de
Desarrollo Cultural Comunitario que
se llevaron a cabo. El DCC es una
metodología que utiliza la cultura y
el arte como vehículo para dinamizar
y canalizar procesos de transformación social de una comunidad. Estas
experiencias conciben el arte como
herramienta para la inclusión, la regeneración de los vínculos comunitarios y como un derecho humano para
todos y todas.
“Cuando un chico logra entusiasmarse y tomar interés por algo
comienza a proyectarse, a armar
un proyecto de vida posible, a imaginar. Se trata de romper esa idea
de que un chico en situación de
pobreza o en un ámbito marginal
no puede, por ejemplo, tocar el
violín.”1
Desde nuestra perspectiva, este tipo
de actividades facilitan o posibilitan
que el usuario se proyecte, se visualice
a sí mismo como “capacidad para”, o
que simplemente se encuentre en situaciones normalizadas, entendiendo
estas situaciones como situaciones
no estigmatizadas. Desde esta visión
de uno mismo, pondrá en marcha su
proyecto de vida.
Todos hemos escuchado miles de
veces que las diferentes expresiones
artísticas (música, pintura...) son el
lenguaje universal; desde la Unidad
Técnica de Inmigración y Ciudadanía
partimos de la base de que esta afirmación es cierta y por este motivo intentamos acercar la población recién
llegada a este tipo de actividades. De
esta forma convertimos la persona
inmigrada en turista por un día, que
183
participa, casi inconscientemente, en
un juego de roles que nos permite hacer una mirada diferente de nosotros
y nos abre nuevas perspectivas de
futuro, además de pasar un rato muy
agradable y divertido.
Como técnicos y técnicas, no nos
debemos olvidar de que uno de los
puntos fundamentales de nuestras
tareas es, sencillamente, producir
situaciones de bienestar social.
Nota.
1.  Horacio Cuello, coordinador del Programa Orquestas Infantiles y Juveniles de la
Secretaría de la Nación (Argentina).
¿Cómo realizar proyectos de arte con público de
exclusión social? Ponencia + taller de experiencias:
diálogos con el otro
Magalí Kivatinetz.  Coordinadora General motivART.
Acceder a los bienes culturales es un
derecho. Sin embargo, amplios sectores de la sociedad, lamentablemente,
no acceden a ellos. Esta realidad palpable interpela directamente a todos
los ciudadanos, y en particular a las
instituciones que trabajan con el arte
y la cultura. Pero… ¿Está al alcance
de instituciones como los museos
solucionar las desigualdades sociales? Está claro que no, al menos no
como única finalidad. Pero sí pueden
avanzar hacia una democracia cultural que disminuya, en parte, aquellas
desigualdades. Quizá no las económicas, pero sí las simbólicas.
En primera instancia, los centros de
arte deberían ser lugares de participación y producción cultural. Para ello se
necesitaría un cambio en el uso de los
espacios, que los muestren no como
unos lugares rígidos, lejanos e impenetrables, sino como espacios dialógicos que escuchan y trabajan con su
entorno. Además, como argumenta
Hooper-Greenhill (1999), “el rol educativo de un museo es complejo, pensar
acerca del aprendizaje en una institución cultural significa estar atento a la
conexión entre cultura y pedagogía. No
es suficiente centrarse en las estrategias de aprendizaje individuales, y el
potencial educativo de los museos y
sus colecciones, es también necesario
localizar esto dentro de un conocimiento de los papeles sociales y culturales
que representa un museo”.
184  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
Por esta razón no debemos olvidar que
los museos no son, ni serán nunca,
espacios neutrales de representación
objetiva de hechos indiscutibles; los
valores culturales, sociales y políticos
siempre estarán implicados en las exposiciones (MacDonald, 1998). En palabras de Carla Padró (2004): “Habría
que comprender el museo como una
zona de conflicto e intercambio donde
realizar proyectos culturales. Para ello
habrá que considerar dichas instituciones como lugares de duda, de pregunta, de controversia y democracia
cultural cuyo objetivo es formar lecturas desde múltiples frentes, es decir,
como terreno de cuestionamiento.”
Asimismo, los museos deberían analizarse bajo los cruces culturales donde
se insertan y en relación con una producción y distribución de cultura como
un derecho para todos los ciudadanos.
Esta es precisamente una noción que
enmarca el museo como una institución dentro de una democracia cultural (Rodrigo, 2007).
¿Dónde me sitúo?
Si tenemos en cuenta el contexto en
el que vivimos actualmente, donde
la complejidad e inmediatez de las
comunicaciones están al orden del
día, tenemos que considerar que los
museos necesitan estar alerta ante la
tentación de actuar como instituciones
estáticas, rígidas y cerradas. Ahora al
espacio museístico se le pide ser un
campo para la problematización y el
cuestionamiento, la ruptura y el cambio (Roberts, 1997, en Kivatinetz;
López, 2006). A las instituciones culturales se les exige una implicación
directa en la sociedad y, por ello, han
de enfocarse hacia diferentes públicos
y trabajar de manera que todos los visitantes puedan encontrar en ellos no
solo un lugar para el disfrute estético,
sino también un lugar donde aprender
sobre sí mismos, sobre los demás y
donde se les autorice a generar e intercambiar visiones críticas y contrahegemónicas (Padró, 2005). Así, “algunas
educadoras como Hooper-Greenhill,
Roberts o Reese y educadores como
Hein están subrayando la necesidad
de reflexionar sobre cómo el significado ha sido generado, moldeado,
expuesto, circulado e interpretado en
los museos, siendo esta una de las
nuevas competencias de la función
educativa en los museos, más que la
tradicional tarea de transmitir o comunicar una sola mirada sobre aquellos
objetos que han sido recolectados”
(Padró, 2005).
Consecuentemente, en estos momentos están surgiendo proyectos
educativos que se basan en la participación activa de las comunidades, la
investigación y la acción cultural con
el fin de proponer estructuras donde
el aprendizaje esté compartido entre
los participantes, los agentes culturales y las instituciones sociales. Esto
supone entender el peso social de
dichos centros, y el carácter regenerativo de la cultura contemporánea a
través de la educación, y enfatizando
el papel del museo como catalizador
del tejido sociocultural en las ciuda-
des (Rodrigo, 2007). Estas concepciones, íntimamente relacionadas con la
museología crítica, se potenciarían
si se atendiera más aún a las redes
sociales existentes, ya que estas son
productoras culturales muy importantes. Mirar de otro modo a ciertos
sectores de la sociedad posibilitará
también que esos sectores “entren”
a las instituciones, logrando así que
los mismos se conviertan en espacios
aún más inclusivos.
La labor del museo y consecuentemente de los departamentos educativos ahora debe transformarse desde
un modelo comunicativo de acceso
hacia un modelo crítico que interprete
la construcción social del significado y
el modo en que las culturas son definidas y presentadas en los museos (Rodrigo, 2007). Para ello, los espacios
culturales necesitan abrirse a otros públicos, a otros usuarios que no suelen
ingresar a los museos… Pero cuidado,
no es suficiente con abrir las puertas
para que los visitantes ingresen a
los museos; se deben de generar las
condiciones adecuadas para atraer
al público. No se trata de obligar, se
trata de posibilitar el regreso y de asegurar, en la medida de lo posible, la
permanencia. La intención es convocar, invitar, abrir las puertas, hacerles
un lugar. Para lograrlo está claro que
tiene que existir personas que quieran
entrar al museo, que quieran estar,
que tengan deseos de permanecer. Se
trata de un encuentro entre los deseos
de, al menos, dos partes: la que invita
y el invitado.
Para potenciar esta idea, es necesario que las instituciones entren en
un diálogo con distintos sectores de
la sociedad, no mediante una comunicación unidireccional de un saber,
sino para la construcción conjunta.
La pedagogía crítica da herramientas
en las que podemos apoyarnos para
pensar a los sujetos que convocamos
como sujetos que avanzan hacia la
autonomía, el compromiso ético y la
emancipación política (Freire, 2008).
No hay que olvidar que la cultura es
el motor de desarrollo identitario y social, por lo que es necesario afrontar
nuevos diseños culturales (Río, 2002,
en Rodrigo, 2007).
Sin embargo, se debe tener cuidado
con las expectativas que se generan
alrededor de las acciones que realizamos. Como explica Philippe Meirieu
en Frankenstein educador (1998):
“Un muchacho que lleva quince años
remando en galeras, que no ha visto
nunca a sus padres levantarse por
la mañana para ir al trabajo, que no
entrevé ningún futuro profesional, que
no domina ni las claves culturales
para entender en qué callejones sin
salida está, ni la palabra con que expresar su desconcierto, no puede, de
un día para otro, cambiar radicalmente de comportamiento. Solo se le puede pedir que prescinda de la violencia
si hay espacios donde hablar, si se le
proporcionan medios para que tome
la palabra.”
Por esta razón, se debe intentar
generar este tipo de espacios con
el objetivo de que los visitantes del
museo se sientan cómodos. En otras
palabras, “ir más allá de los muros de
los museos”, estableciendo vínculos
mucho más flexibles y fuertes con
185
la comunidad. Inmediatamente, se
lograrían espacios más polifónicos
donde no solo se escuchen las voces
expertas y legitimadas, sino las de
otros sectores de la sociedad que
también pueden aportar su verdad,
sus conocimientos. Sabemos también
que el modo en que uno mira al otro
configura una serie de posibilidades
o las clausura (Martinis, 2006). De
ahí que habría que poner en marcha
proyectos en los que se invite a los
participantes no solo a recorrer, mirar y
recibir, sino también a crear, producir.
¿Cómo realizarlo?
De lo que se trata es de generar actividades que trasladen a los participantes en un lugar completamente
distinto. La idea sería lograr que puedan ir a un lugar diferente al que parecían destinarlos. Para conseguir esto
hay que comenzar con entender que
la educación no debe ser vista como
difusión o diversión, sino como una
oportunidad para reflexionar y para
crear nuevos discursos, que son tan
valorados como los que propone el
museo (Roberts, 1997). De esta manera, a cada uno de los visitantes se
le permite crear su propia historia teniendo en cuenta sus conocimientos
previos, sus relaciones, sus experiencias y sus condiciones (Padró, 2007).
Consecuentemente, las estrategias
educativas deberían promover los dilemas, el uso de la narrativa y la polifonía de miradas (Maset, 1995, en
Campañá; Kivatinetz; López, 2009).
Una de las teorías educativas que se
utilizan en los museos para generar
estos espacios es el constructivismo
(Hein, 1998). Desde esta metodología,
se sostiene que una persona –tanto en
los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos– no es un simple producto del ambiente ni un resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se produce como resultado
de su interacción con el medio que le
rodea. Basándonos en estos principios,
tenemos que considerar que el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una estructura que cada ser humano realiza con los esquemas que ya
posee, es decir, con lo que ya construyó
en su relación con su contexto.
Así, la educación artística crítica, basada en el constructivismo, indaga
sobre temas e ideas clave como el
cambio, la identidad, la representación de fenómenos sociales, y ayuda
a investigar cómo esas concepciones afectan a cada uno y a quienes
le rodean. “La educación se concibe
no como un proceso de adaptación
de la mente a unas estructuras de
conocimiento (Piaget), sino como un
proceso dialéctico donde el sentido
y el significado de las estructuras de
conocimiento se reconstruyen en la
conciencia histórica de los individuos,
quienes tratan de dotar de sentido a
sus situaciones vitales. No podemos
aprehender el mundo en un sentido
de «verdad» más allá de nosotros mismos y nuestras vidas. Como partes de
un mundo que tratamos de entender,
solo podemos aproximarnos a él desde las infraestructuras cognitivas y
biográficas existentes que dan forma
a nuestra conciencia” (Hernández,
2000).
Por otro lado, también desde el constructivismo, se considera a los sujetos
como seres activos que construyen
los saberes, una idea que se opone
claramente a “pasivos”, “receptores”, “carentes de”, palabras con las
que se nomina frecuentemente a los
grupos desfavorecidos. De esta manera, las actividades que se deben
plantear deben poner el énfasis en
el visitante y no en el contenido que
debe ser adquirido. Así, se permite
que el público se interrogue, evoque
y establezca relaciones no formales
con lo exhibido dando pie a que los
participantes puedan relacionar los
objetos expuestos con su propia vida
(Campañá; Kivatinetz; López, 2009).
¿De qué manera se puede poner
esto en práctica?
Una forma enriquecedora para trabajar en las instituciones culturales es
organizando proyectos de trabajo en
colaboración entre educadores, artistas y comunidades. Trabajando desde
el inicio como un equipo multidisciplinar se puede generar programas que
fomenten la inclusión de las voces
de los participantes durante todo su
desarrollo. Este tipo de proyectos surgen de una problemática o tema que
afecta directamente a los participantes, les interroga, les motiva. Por ello,
durante los recorridos por las salas o
durante las actividades que se plantean, el contenido del museo no es lo
relevante, sino que lo importante es
ver cómo este se puede conectar con
lo que viven los visitantes (Hernández,
2007, en Campañá; Kivatinetz; López,
2009). En estos equipos se intenta
que el contenido de las exposiciones
se pueda relacionar con lo que viven
las comunidades, centrando su aprendizaje en un tipo de conocimiento
transversal, relacionado directamente
con su propia vida. De esta manera,
el foco no está en un aprendizaje en
concreto, sino que se fomenta un tipo
de conocimiento integral, relacionado
directamente con la vida de las personas. En su conjunto, estas propuestas
actúan como conformadoras de actitudes, creencias y valores (Hernández,
2007, en Campañá; Kivatinetz; López,
2009).
Específicamente, una manera que
puede ser muy interesante para trabajar es la modalidad de taller de producción, generando un espacio en el
que la invención y la experimentación
son aliados como principal objetivo
del taller. El hecho de que los participantes puedan tocar, manipular y explorar objetos les provoca seguridad
y confianza, lo que permite una participación más abierta y compleja por
parte de todos (Clarke et al., 2002).
Pero para ello hay que crear las condiciones necesarias donde los que
intervienen sean parte y se sientan
parte de esa construcción. Mediante
conversaciones dinámicas se permite
que los participantes expliciten, cuestionen y compartan sus concepciones
con las de los demás, proporcionando
así una experiencia de aprendizaje
más significativa (Campañá; Kivatinetz; López, 2009). Lo importante es
que la experiencia de entrar a un museo sea significativa para el visitante
siempre teniendo en cuenta el contexto personal, social y físico de cada
persona (Falk; Dierking, 1992).
Pero cuidado, hacer un taller no es simplemente que los participantes se ensucien las manos. La práctica genera
conocimientos derivados de su mismo
desarrollo, conocimientos prácticos,
pero también conocimientos teóricos.
“Un taller tiene valor en la medida en
que todo el grupo es capaz de producir
conocimientos, adquirir destrezas y
reflexionar” (Pampillo, 1988). En este
sentido, el espacio de taller educativo
se entiende como un espacio potente
porque se organiza alrededor de un
modo diferente de concebir a los sujetos que participan y al modo en que
estos construyen el conocimiento. Por
esa razón es muy importante generar
las condiciones necesarias para que
los participantes puedan construir conocimientos valiosos y significativos.
¿De qué manera se puede plantear un proyecto inclusivo?
Para plantear un proyecto que atraiga
y comprometa a los participantes, se
deben generar actividades pensadas
en las experiencias personales de las
personas que van a estar involucradas. Desde los objetivos que se buscan alcanzar con esa creación en particular hasta la manera de plantearla
es necesario pensar en todo momento
en la cultura de la que se parte. A la
hora de plantear trabajos no se debe
entender que la creación es una inspiración divina que no se relaciona con
nada en el mundo real. Esta es una
idea ya superada hace tiempo.
El espacio de taller educativo debe
entenderse como un espacio potente porque se organiza alrededor de
un modo diferente de concebir a los
sujetos que participan y al modo en
que se construye el conocimiento. No
se trata de sujetos carentes, sino de
sujetos con posibilidades. Este tipo
de proyectos propone un modo de
construir el conocimiento basado en
que las personas pueden vincularse
de otro modo, que son sujetos que
experimentan el desafío de construir
conocimientos que den respuesta a
una situación que los convoca. Una
construcción colectiva. Esa potencia
deriva de la dinámica que se establece, del modo en que los sujetos se
posicionan, de las maneras en que se
crean los vínculos entre sí y se gestionan las relaciones.
¿Cuál debería ser el papel del
educador?
En este tipo de dinámicas, el que coordina no encarna el saber, sino que
propone trabajos, plantea problemas
y relaciona respuestas. El educador
no es aquel que da un discurso cerrado, sino que es el que provoca y
plantea interrogantes. De esta manera, genera que su relación con los
participantes será más democrática,
otorgándoles espacio, voz y poder a
las personas (Hooper-Greenhill, en
Miles; Zavala, 1994). Esto, para algunos educadores, podría significar
bajar los escalones donde su saber lo
colocaría, ponerse a un lado y lograr
que los otros sean los protagonistas
(Pampillo, 1988). Su rol ahora será el
de generar una exploración, una búsqueda que permita a los participantes
llegar a un nuevo lugar, a un lugar al
que no habrían llegado si no se hubieran creado esas condiciones.
187
Para lograrlo los educadores deben
aportar miradas distintas a la “oficial”,
cuestionando la validez única del
discurso legitimado por el museo e
integrando la voz del visitante. Es decir,
dejando un espacio a cada persona
para construir su propio relato, a
partir de la integración de distintas
versiones sobre un mismo tema.
Su papel deberá ser entonces el de
provocar y enredar a los participantes
para que puedan hacer conexiones
entre lo que están viendo y sus propias
experiencias. Este tipo de educadores
que parten de dilemas, no evitan el
conflicto y negocian los significados
tiene una aproximación crítica (Padró,
2004). Idealmente, son personas
que trabajan en equipo, negocian los
contenidos, investigan, reflexionan y
evalúan sus propias prácticas.
¿Es posible generar este tipo
de proyectos en el contexto
español?
En estos momentos existen en distintos
puntos de España varias instituciones
que están trabajando íntimamente
con las comunidades, donde proyectos
de carácter inclusivo se están llevando
a cabo. Algunas hace ya tiempo que
trabajan en integrar las voces de los
visitantes, otras recién comienzan
su camino, pero lo importante es
que se está generando un cambio
en la mentalidad de las instituciones
museísticas, que empuja al sector
hacia una democracia cultural. Hoy
en día los museos no pueden dejar
de oír a su público, ya no pueden
dar la espalda a las personas que
los rodean. Es hora de escuchar lo
que tienen que decir otros sectores
de la sociedad, sectores que no
estaban acostumbrados a entrar a un
museo, pero que ahora empiezan a
encontrarse en sus salas.
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Caja España.
Taller: Diálogos con el otro. La experiencia en el MAMT
La intervención de Magalí Kivatinetz
tuvo lugar el 21 de abril de 2010 durante el segundo día de las VII Jornades de Pedagogia de l’Art i Museus.
Un total de 33 alumnos participó en
las diferentes fases del taller y se formaron 5 grupos de trabajo de entre 4
y 7 personas, en su mayoría estudiantes de Pedagogía, Magisterio, Trabajo
Social e Historia del Arte.
Gracias al valor que se da a la importancia de la investigación y el análisis
de los diferentes casos y modelos que
varias instituciones utilizan, los alumnos pudieron elaborar sus propios
proyectos de inclusión social.
La estructuración del taller fue la
siguiente:
12.00-13.00 h Fase 1 del taller (investigación por grupos)
13.00-14.00 h Fase 2 del taller (presentaciones)
14.00-14.30 h Planteamiento de la
propuesta de trabajo (comentarios/
preguntas)
14.30-16.30 h Descanso
16.30-18.00 h Fase 3 del taller (elaboración de propuestas)
18.00-19.00 h Fase 4 del taller (presentaciones)
19.00-19.30 h Fase 5 del taller (reflexiones)
El taller se planteó en cinco fases:
Fase 1. La primera parte consistió en
investigar diferentes proyectos educativos creados por museos o centros
culturales que trabajan con colectivos
de personas que habitualmente no
tienen cabida en este tipo de instituciones. Para esta tarea se dividió a los
participantes en las Jornadas en cinco
grupos y a cada uno se le invitó a indagar sobre un proyecto. Se hizo uso
de Internet para recopilar información
sobre los proyectos a estudiar.
Fase 2. A partir de la información recogida, cada grupo tuvo que elaborar
una presentación para el resto de los
participantes en las Jornadas. Esta
presentación tenía que intentar contestar la mayor cantidad posible de
ítems planteados en el cuestionario
que figura a continuación (fase 3).
Para la exposición de los proyectos
investigados, de una duración de 10
minutos, los alumnos escogieron crear un Power Point para ser proyectado
atendiendo a la sugerencia de utilizar
recursos visuales como fotografías,
gráficos, etc.
Fase 3. En la segunda parte del taller, cada grupo tuvo que plantear un
proyecto educativo propio. Para esto
pudieron utilizar como guía los ítems
planteados en el cuestionario. Se
sugirió a los alumnos aprovechar las
salas del museo como motor inspirador del proyecto. Este trabajo fue un
ejercicio práctico ficticio que intentó
reflexionar sobre el tipo de actividades y los objetivos que se pueden
plantear a diferentes colectivos. Para
este ejercicio, cada grupo pudo elegir libremente los destinatarios del
proyecto, así como el lugar donde lo
desarrollarían.
Cuestionario
Lugar: Museo o centro donde se
realizaría.
Participantes: Mujeres, jóvenes, tercera edad…
Sinopsis: Comentar brevemente sobre
qué trataría el proyecto.
Objetivo: Objetivos que se esperaría
lograr.
Marco teórico: Teorías en las que se
basaría la propuesta.
Contenido: Describir una o más actividades que se realizarían.
Promoción: Lugares donde se promocionaría el proyecto.
Evaluación: Cómo se pensaría evaluar
el trabajo realizado.
Fase 4. Al igual que en la fase 2, el
proyecto educativo planteado por el
grupo debe ser expuesto a todos los
participantes en las Jornadas. En esta
presentación tendría que responderse a todos los ítems planteados en el
cuestionario. Los alumnos escogieron
crear un Power Point para ser proyectado atendiendo a la sugerencia de
utilizar recursos visuales como fotografías, gráficos, etc.
Fase 5. Para finalizar el trabajo realizado a lo largo de todo el día, se realizó
una breve reflexión y síntesis sobre lo
visto durante la ponencia y el taller
“Diálogos con el otro”.
189
nes tomadas a lo largo de todo el
proceso.
Una vez reformado y rehabilitado,
el edificio se utilizará como centro
cívico para la gente del barrio.
–  A lo largo de todas las fases se iría
haciendo un reportaje fotográfico del
proceso y los avances, que serviría
para hacer una exposición inaugural
en el centro cívico final.
Objetivos:
–  Recuperar y reconstruir un edificio
público en mal estado.
–  Reconocer la relación esfuerzoresultado.
–  Integrar colectivos sociales en riesgo de exclusión.
–  Proporcionar un espacio público en
condiciones para la gente del barrio.
–  Fomentar actividades como el reciclaje y la reutilización de materiales
diversos.
–  Mostrar creatividad a partir del uso
de varios materiales.
Finalidad: Proporcionar al barrio un
espacio para favorecer la cohesión
social de los habitantes del barrio, así
como la reinserción de los sectores
más desfavorecidos del barrio.
Grupo 1
Iris Pujol Crespo, Sara Pascual Sánchez,
Francisco Cerdà Cerdà, Adrià Estrada
Chavarría, Marc Vela, Raquel Monlleó
Borrull, Marta Díaz Estalella
La Barraqueta
El lugar donde pretendemos ubicar
el proyecto es el barrio de la Mina de
Barcelona. Hemos elegido este barrio porque pensamos que se trata de
uno de los barrios más conocidos que
engloba los tres ejes de desigualdad
que Xavier Besalú comentó en la primera ponencia. Los participantes que
creemos que encajan en el perfil de
personas con las que buscamos trabajar son los drogodependientes (1.ª
fase), los adolescentes con riesgo de
exclusión social y las amas de casa
(2.ª fase). No pretendemos etiquetar a
nadie ni despreciar a ninguna persona por su género. Si una chica se viese suficientemente capacitada para
llevar a cabo la 1.ª fase y un hombre
creativo la 2.ª, no habría ningún tipo
de problema.
Lugar: Barrio de la Mina, Barcelona.
Participantes: Drogodependientes (1.ª
fase) y adolescentes y amas de casa
(2.ª fase).
Sinopsis: Proyecto que consta de dos
fases:
1)  Reconstrucción física de un edificio
público en mal estado.
2)  Habilitación y decoración del edificio a partir de materiales diversos
(reciclables, reutilizables, etc.)
para convertirlo en un espacio social y cívico.
Además, se apreciará el proceso
de reconstrucción y rehabilitación
mediante la observación de imáge-
Contenido:
–  En una 1.ª fase, los drogodependientes se encargarían de la restauración y reconstrucción de un
edificio público en mal estado.
–  En esta fase, se encargarían más
de la estructura sólida del edificio
(paredes, vigas, puertas, ventanas,
distribución del espacio, lavabos,
etc.).
–  En la 2.ª fase, una vez terminada
toda la tarea anterior, los adolescentes y las amas de casa empezarían la tarea de habilitación y decoración del centro.
–  Algunas de las actividades propuestas para esta fase serían:
•  Restauración de mobiliario, decoración de paredes, elementos
decorativos, procurando utilizar materiales reutilizables como alambre,
prendas de ropa, botellas de plástico, etc.
190  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
Promoción:
Ayuntamiento de Barcelona.
Entidades públicas del barrio.
Fundación ”la Caixa”.
Asociación de vecinos del barrio.
Diputación de Barcelona.
Grupo 2
Verónica Zamora Jiménez, Carles Alberich
Ribé, Cristina Castells Batalla, Rosa
Martínez Alonso, Laia Forniés Ràfols
Ballant la fugida
Este proyecto consistió en integrar personas inmigrantes de países africanos
en nuestra comunidad a través del
baile. Además, los alumnos relacionaron su trabajo con la obra Suite Coltan,
de Josep Maria Roselló, que en aquellos momentos formaba parte de la
exposición del mismo nombre y que se
encontraba en el Museu d’Art Modern
de Tarragona.
Lugar: Museu d’Art Modern de
Tarragona.
Participantes: Colectivos de inmigrantes que provienen de países africanos.
Sinopsis: Compartir mediante el movimiento y la expresión no verbal el tema
común de la huida de los inmigrantes y
la obra titulada Suite Coltan, de Josep
Maria Roselló.
Objetivos:
–  Vincular las personas inmigrantes a
partir de su experiencia vital con la
obra de Josep Maria Roselló.
–  Utilizar la danza como forma de expresión y comunicación y fomentarla como arte en sí misma.
–  Integrar la danza como arte en el
museo.
Contenidos:
–  Explicación de la obra por parte del
MAMT Pedagògic.
–  Reflexionar sobre la huida, en relación a la temática del cuadro.
–  Crear una línea de vida personal
mediante la danza.
Promoción:
MAMT.
Escuelas de danza que traten con colectivos de inmigrantes.
Asociaciones de colectivos de inmigrantes.
Espacios de acogida para inmigrantes.
Evaluación:
Grado de participación.
Grado de motivación.
Interés.
Cuestionario en el que se valorará la
relación entre su experiencia vital y la
temática del cuadro por medio de la
danza.
Grupo 3
Vanessa Melendo Asens, Ferran Plana
Martínez, Mireia Guzmán Camafort,
Alba Antúnez Subires
Fem art al carrer
Contextualización: Uno de los elementos clave trabajados en este hipotético proyecto es la localización
generalizada de la actividad tanto en
las calles de la ciudad como en zonas
concretas como en el propio museo.
De esta manera, se quiso igualar el
museo a cualquier otro espacio en el
que se puede hacer arte.
Participantes: Pensamos que se podrían localizar participantes en zonas
concretas donde quizá pueda haber
más necesidad o personas a las que
no les es fácil llegar hasta lugares tan
diversos como los que proponemos,
pero haciendo los mismos talleres.
En cuanto a la concreción de los participantes en la actividad, tuvimos muy
claro desde el principio que no habría
ningún tipo de distinción, ya que lo que
veíamos más importante del grupo
que participara es que fuese heterogéneo al máximo. Por esta razón no nos
podíamos centrar en un sector concreto, sino que lo ofrecíamos a cualquiera
que quisiese expresarse. Sin embargo,
está claro que debería ser necesario
algo para llamar la atención de los grupos más desfavorecidos y que pudiesen participar sin problemas, cosa que
también implicaría una adaptación del
horario a las necesidades de los participantes. Queremos dar a entender
la necesidad de romper estereotipos
y, por eso, no queremos centrarnos en
grupos sociales cerrados y concretos.
Sinopsis: La actividad principal se orientaría hacia la creación de un museo personal de cada uno de los artistas, que
se basarán en su propia experiencia a lo
largo de la vida. Este taller se haría en
pequeños grupos que reflexionasen sobre las obras de cada una de las personas y la representatividad que tienen de
los aspectos de la experiencia, así como
la comparación con las obras y representaciones del resto de compañeros
para ver las diferentes formas de plasmar hechos similares y la misma validez
de las diferentes versiones.
La actividad tendría lugar en las calles
de la ciudad, pero se podría adaptar a
cualquier espacio, pues no es necesario ningún material concreto.
Objetivos:
–  Romper estereotipos e intentar evitar las etiquetas.
–  Conseguir que todos los sectores
mencionados se interesen por el
arte y ellos sean sus protagonistas.
–  Producir obras artísticas.
–  Acercar el museo a todo el mundo.
Contenido: El taller trataría de intentar
reconocer momentos importantes de la
vida del artista en relación a lugares del
espacio público de la ciudad y plasmarlo
mediante diferentes recursos y técnicas
artísticas. Con esta actividad se trabaja
la descripción a partir de la comparación con espacios físicos y, además, se
promueve la producción dejando volar
la imaginación del participante que representa las emociones que le provocan
el recuerdo del momento concreto de su
vida. Además, el artista valora su memoria personal porque es la base de la
propia obra de arte que la representa.
Las diversas experiencias serían grabadas en vídeo para documentar la
evolución de la idea del participante
sobre el arte y sobre el proyecto de la
actividad. En el propio museo se podrían proyectar las imágenes grabadas
y cada miembro podría exponer su
opinión sobre el proyecto y cómo le ha
afectado personalmente.
Promoción:
–  Se colgarían carteles en las calles
principales de la ciudad.
191
–  Informaríamos del acto a diferentes
asociaciones sociales.
–  Utilizaríamos las nuevas tecnologías: Twitter, Facebook, Tuenti, entre otros.
–  Nos aproximaríamos a lugares donde suelen ir estos colectivos.
Evaluación:
–  Recogeremos todas las obras creadas y las expondremos en una sala
del Museu, e invitaremos a todos
los participantes a explicar a los visitantes su obra.
–  Prepararemos una sala donde visualizaremos un vídeo con las vivencias
de aquellos días.
Grupo 4
Erika Bravo Navas, Míriam Arumí López,
Laura Martínez Carretero, Núria Masalias
Duch, Gemma Marsal Godall
¡Arte en la cara!
Lugar: Museu
Tarragona.
d’Art
Modern
de
Participantes: El proyecto se dirige a
las personas que no tienen conocimientos sobre arte.
Sinopsis: Con las actividades que
se realizarían se pretendería acercar
el arte a estas personas, centrándonos en el Museu d’Art Modern de
Tarragona.
Este proyecto pretende utilizar una
forma más atractiva de trabajar con el
arte porque utiliza un soporte diferente,
la propia cara del participante.
Objetivos:
–  Acercar el museo a las personas
que no lo conocen.
–  Conocer las obras del Museu d’Art
Modern de Tarragona.
–  Conocer la simbología de cada color.
–  Aprender cómo actúan los colores
sobre los estados de ánimo de las
personas.
–  Trabajar el color utilizando varios
soportes y materiales.
Promoción: Tendremos el apoyo de:
Diputación de Tarragona.
Ayuntamiento de Tarragona.
MNAC.
Anuncios televisivos emitidos por TV3.
Anuncios radiofónicos.
Jornadas y conferencias.
Fases:
–  Fase 1. Con los visitantes, haremos un recorrido por todo el museo
mostrándoles y explicándoles las diferentes obras de arte que están expuestas en el Museu d’Art Modern
de Tarragona.
Los visitantes deberán fijarse en las
diversas obras que les serán mostradas y formular preguntas sobre
todo aquello que más les ha llamado la atención.
Seguidamente, cuando hayamos
acabado el recorrido, cada persona
comentará la obra que más le ha
interesado, y pondrá énfasis en los
sentimientos que le ha provocado.
–  Fase 2. Se repartirá a cada visitante un espejo y pintura facial para
que de forma individual plasme sobre su rostro los sentimientos que
le haya transmitido la obra elegida.
También se repartirán cartulinas
de diferentes colores para que
cada uno escriba encima el sentimiento que le transmite un color
determinado.
A continuación, se mostrarán unas
diapositivas para que los visitantes
192  -  Art, museus i inclusió social. El mirall múltiple
expresen aquellos sentimientos que
les transmite cada color.
Grupo 5
Raquel Castellví Encinas, Marta Giné
Ramon, Marina Alcaina Olivé, Nereida
Santos Espino, Lidia Guerrero Manchón
Realitart
Lugar:
Museu
d’Art
Modern
de
Tarragona
Participantes: Abierto a todo el público y a los transeúntes
Sinopsis: El proyecto consiste en habilitar una sala del Museu d’Art Modern
de Tarragona para exponer las obras
de arte creadas por los usuarios de la
Casa de Transeúntes de la ciudad de
Tarragona expresando sus vivencias y
realidades.
De esta manera, se pretende conseguir una “contranormalización”, esto
es, acercar el público tradicional a
una realidad social mediante el arte
creado.
Objetivos:
•  Creadores:
–  Sentirse valorados.
–  Darles voz.
–  Mostrar su realidad.
–  Aproximarlos al arte.
–  Generar un espacio donde se 
sientan uno más.
–  Despertar y representar la imagi- 
nación.
•  Público:
–  Aproximarlos a una cultura más 
universal.
–  Trabajar la igualdad.
–  Romper con los estereotipos y 
prejuicios.
–  Trabajar los estigmas sociales.
–  Tomar consciencia de la realidad 
social y el sistema imperante.
–  Promover la multiculturalidad.
Marco teórico: Pedagogía y museología crítica, utilizar el museo como plataforma cultural crítica.
Contenido: Realizaremos la actividad o bien con materiales reciclados
(latas, plásticos, telas…) o bien con
otros materiales (pinturas, rotuladores, ceras…).
La Casa de Transeúntes nos proporcionaría un espacio donde llevar a
cabo la actividad.
Una vez al mes se expondrían las
obras en el Museu d’Art Modern de
Tarragona.
Promoción:
–  Difusión a diferentes instituciones a
partir de la elaboración de trípticos.
–  Difusión a través de redes sociales.
–  Elaboración de carteles.
–  Anuncios en publicaciones gratuitas:
diarios locales, televisión local.
Evaluación:
Respecto al público, al final de la visita
al Museu se facilitará una encuesta de
nivel de satisfacción.
Respecto a los transeúntes, el último
día de la exposición se hará un turno
abierto de palabras en la propia aula
donde se habían creado las diferentes
obras de arte.
193
MAMT Pedagògic, núm. 4
Direcció editorial
Museu d’Art Modern de la Diputació de Tarragona / MAMT Pedagògic
Santa Anna, 8 - 43003 Tarragona
Tel. 977 235 032 - Fax 977 235 137
[email protected]
www.altanet.org/MAMT 
http://www.dipta.cat/MAMTpedagogic
Coordinadors
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