universidad de la amazonía experiencia de evaluación

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍA
FORO REGIONAL DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
AGOSTO 5 DE 2008
EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE FORMACIÓN
PROFESIONAL DOCENTE DE ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE LA
AMAZONIA EN EL CENTRO PENITENCIARIO DE FLORENCIA
RESUMEN
Con el propósito de participar en la discusión sobre la problemática que plantea la evaluación de los docentes en
formación, la presente síntesis pone de relieve aspectos fundamentales de una experiencia realizada en el contexto de
la I.E. “José Acevedo y Gómez” del centro carcelario y penitenciario de la ciudad entre los años 2005-2007, desde donde
fue posible proponer los referentes para la formulación de principios y criterios de evaluación de las Prácticas de
Formación profesional de Docentes en formación de diferentes programas de licenciatura en educación, de manera que
dicha evaluación se convierta en referente para la mejora y en estrategia pedagógica de Formación.
INTRODUCCIÓN
A lo largo del proceso de formación profesional, el maestro asienta las decisiones
fundamentales como persona, con vínculos en su quehacer a través de formas específicas
de la actividad que realiza cotidianamente. La práctica docente que se realiza al interior de
una institución es un ejercicio colectivo, construido y regulado por normas. Las relaciones
interpersonales que se dan en consecuencia, son complejas y se construyen sobre la base
de las diferencias individuales, razones que fundamentan la evaluación de las prácticas de
formación, como experiencias individuales y colectivas, en contextos con ambientes y
climas específicos.
La práctica de formación profesional docente se asume además desde el sentido de
proyección social que realiza un colectivo de aspirantes a maestro de diferentes
programas de educación de la Universidad de la Amazonía, en un contexto con
limitaciones y problemas propios de una escuela en perspectiva de procesos de
resocialización. El docente en formación determina, al tiempo con la enseñanza de su
disciplina, las estrategias que permiten que el estudiante-interno se apropie de del
conocimiento, lo recree y lo exprese, con la libertad necesaria para valorar sus decisiones
y reconocer la manera como la enseñanza contribuye al desarrollo del aprendizaje que
requiere el logro de metas de resocialización entendida como recognición.
La evaluación de las prácticas de formación profesional docente que realizan los docentes
en formación en la Institución Educativa del centro carcelario, generaron temas de
reflexión en torno al papel del maestro en los procesos de recuperación social de una
población, de experimentar estrategias didácticas para la enseñanza de las disciplinas en
el contexto del aprendizaje autónomo y ampliaron el horizonte de participación de otros
miembros de la comunidad de educadores, que construyeron junto a los estudiantes
internos y docentes igualmente internos, proyectos orientados a la solución de problemas
propios de la práctica pedagógica, como práctica de formación de ciudadanos en
contextos en los que en preciso obrar alternativas para la recognición y el desaprendizaje
del delito y la recuperación de la ciudadanía.
Los objetivos de la experiencia se orientaron hacia la formulación de unos principios
orientadores de la evaluación de las prácticas de formación profesional docente, que
desde una concepción formativa y crítica, favorecieran el desempeño profesional docente
en diversos contextos. Con este propósito:
♦ Realizamos un recorrido sobre las diferentes tendencias y concepciones de evaluación,
así como sobre los antecedentes y referentes de las prácticas de formación profesional
docente.
♦ Identificamos las principales dificultades que encuentran los practicantes en el
desarrollo de sus prácticas y valoramos los aspectos que influyen en el desempeño de
los docentes en formación.
♦ Analizamos las particularidades del contexto escolar en reclusión, e identificar sus
necesidades pedagógicas y didácticas para quehacer del docente en formación.
♦ Sistematizamos los resultados de la experiencia de evaluación formativa y crítica para
proponer alternativas de mejoramiento del desempeño docente y del proceso curricular
de formación en general.
Los problemas que se identificaron en torno al desarrollo las prácticas de formación, tiene
que ver principalmente:
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Los docentes en formación entienden la evaluación como calificación y medición, por
tanto, es un instrumento sancionador, generador de tensiones que impiden una
relación de colegaje entre practicantes, la imposibilidad de reconocer los errores, ser
creativo, flexible, abierto a nuevas experiencias de aprendizaje.
La Coevaluaciòn está ausente en esta práctica y la autoevaluación no se referencia en
los procesos colectivos.
La preparación de la clase se privilegia desde la base de un “formato”, que debe ser
evaluado por el docente asesor, antes que por los propios practicantes.
La práctica es una acción repetitiva en horarios preestablecidos y espacios restringidos
que impiden experimentar nuevas formas de enseñanza.
La clase es distinta a la investigación: son dos escenarios distintos en los que no es
posible dotar de unidad conceptual.
La práctica no se interpreta desde un marco de relación entre teoría y práctica: es un
proceso didáctico donde existe superposición entre métodos de enseñanza y prácticas
de evaluación y la interacción entre pares es apenas coyuntural u opcional.
ANTECEDENTES Y REFERENTES
El proceso de evaluación de las PDFPD inició con un recorrido por las políticas
internacionales y nacionales de evaluación, lo cual ofreció un referente de comprensión al
problema que plantea la evaluación en las actuales exigencias de mercantilización de la
educación. En este marco de reflexión se abordaron dos categorías: evaluación y
formación como pilares conceptuales de la investigación, haciendo énfasis en la
concepción de Evaluación formativa y crítica, desde donde se asume al docente como
profesional reflexivo y transformador de sus prácticas y sus contextos. En el mismo
sentido, la reconstrucción de los antecedentes de las prácticas de formación de
licenciados en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Amazonía,
permitió conocer circunstancias como la desaparición y posterior reaparición de la práctica
docente. En este punto se tomó como referente la historia de la Facultad de Educación
que es la misma del nacimiento de la educación superior al departamento del Caquetá con
el Instituto Superior Universitario ITUSCO de Neiva (1968), el que se convertiría más
tarde en sede de la Universidad Sur Colombiana USURCO (1976).
Desde aquella época, hasta el logro de la autonomía como Universidad de la Amazonia
(1982)1, la práctica docente se asumió como un requisito para optar al título de Licenciado
en Educación. Las prácticas se centraron en el trabajo de aula realizado durante los dos
últimos semestres de la carrera en dos fases denominadas microenseñanza y práctica
docente; esta situación prevaleció hasta finales de los 80 cuando se suprimió la Práctica
Docente, lo cual coincidió paradójicamente con el nacimiento del Departamento de
Pedagogía creado con la intención de dotar de unidad al proceso pedagógico de
formación de maestros e instaurar la Pedagogía como ciencia fundante. Se conformó una
comisión orientada a revisar las implicaciones de los trabajos de grado y la practica
docente. Ante las sugerencias de dicha comisión, los programas iniciaron el rediseño de
sus planes de estudio como estrategia para encontrar alternativas ante la dicotomía entre
saber disciplinar y saber pedagógico (1992-1997).
El período (1998-2001) que inició con los procesos de Acreditación Previa reglamentados
mediante decreto 272 de 1998, se logró la unificación del componente pedagógico, es
decir, la unidad de asignaturas de lo pedagógico que nutren la práctica, la cual finaliza en
su línea con el proyecto de grado2 y la práctica docente. Actualmente esta estructura de
programa continúa vigente en la Facultad de Educación, sin embargo persisten algunas
dificultades encontradas en etapas anteriores, durante las cuales teoría y práctica
conservan su distancia.
A partir del año 2002, el equipo docente del Departamento de Pedagogía inició la
reconceptualización y resignificación de las Prácticas Docentes, como un proceso
permanente a lo largo de la formación del futuro licenciado. En este sentido, se formularon
unos Lineamientos Generales3 con el fin de que cada uno de los programas de
licenciatura consolidara sus procesos formativos mediante la integración de teoría y
práctica. Estos lineamientos otorgaron a la tradicional práctica docente una nueva
dimensión al redefinirla como: Proceso, Formativo, Teórico y Práctico.
La reflexión crítica en torno a los Lineamientos para el desarrollo de las Prácticas de
Formación profesional Docente (PDFPD), puso de relieve los problemas que se acentúan
durante las prácticas y tienen que ver especialmente con:
1
2
3
ITUSCO se creó por Ley 55 de 1968. USURCO por Ley 13 de 1976. Universidad de la Amazonia, por Ley 60 de 1982.
El Proyecto de Grado está reglamentado mediante Acuerdo 026 del 2002 emanado del Consejo Académico. Actualmente constituye una de las
nueve opciones de grado consideradas en el Acuerdo 03 del 2006 emanado del Consejo Superior de la Universidad de la Amazonía,
Florencia, Caquetá.
Acuerdo 023 del 25 de junio de 2004. del Consejo académico. Lineamientos para el desarrollo de las PDFPD. Universidad de la Amazonía,
Florencia, Caquetá.
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La carencia de precisiones conceptuales en torno a las implicaciones de la
intradisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad de un proceso que
emerge de un currículo centrado en las asignaturas.
La ausencia de concepciones sobre currículo y práctica docente desde la experiencia
de los propios participantes. En este orden, lejos de concebir el currículo como un
diseño instruccional que dicta a los maestros qué y cuándo hacer, representado en las
políticas oficiales, aquí se entiende el currículo como una compleja construcción social
que tiene lugar en variados contextos, permeado por la teoría, el acontecer político, los
saberes disciplinarios y la pedagogía.
Desconocimiento de una caracterización de contextos, (escenarios o Instituciones
Educativas) que ofrezcan referentes de viabilidad o de dificultades para el desarrollo de
las prácticas, los problemas y necesidades que enfrentarán los docentes en formación.
Si bien, se asume que las instituciones educativas son de similar naturaleza, es claro
que cada una tiene una dinámica propia y condiciones específicas en lo social, así
como los proyectos que desarrolla, lo cual vale la pena prever con anticipación, cómo
se pueden adaptar los lineamientos a contextos aún no caracterizados.
La poca claridad acerca de quienes pueden participar y cómo lo pueden hacer en la
definición de los criterios de evaluación e indicadores de evaluación para cada uno de
los casos y contextos posibles.
La falta de claridad a cerca del modelo evaluativo propuesto, su función y aplicación en
el proceso de PDFPD.
Los lineamientos proponen unos principios rectores que orientan las actividades de los
maestros en las instituciones educativas y que por tanto, requieren mantener la coherencia
entre las prácticas y los razonamientos al respecto. Desde su definición, las PDFPD se
instauran como el elemento articulador de las relaciones de intradisciplinariedad,
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad que se dan al interior del currículo. Define los
criterios de evaluación como “… un punto de vista valorativo a través del cual se ejerce un
juicio calificativo", de acuerdo con la articulación entre los tres componentes de la
formación: el pedagógico-didáctico, el de investigación e innovación, y el de formación
epistemológica. La evaluación se realiza según criterios según los cuales, los informes
evaluativos (o productos de la práctica) deben considerarse aspectos descriptivos e
interpretativos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, lo cual implica a todas luces
una orientación de tipo instrumental para la evaluación.
De la misma manera, plantean que los titulares del área o la asignatura o quien haga sus
veces en las instituciones donde se desarrolle las prácticas, son responsables de evaluar y
realizar seguimiento con base en criterios de calidad que garanticen el desarrollo,
mejoramiento y transformación de los procesos con miras a la excelencia académica.
La lectura de los Lineamientos desde una perspectiva crítica, encuentra en la
hermenéutica de la práctica una salida negociada a la posibilidad de compartir
responsabilidades para lograr consensos en torno a la redefinición de los elementos
fundamentales (períodos académicos, temas, espacios y estrategias) para la
operacionalización de un proceso del que se espera, logre transformar la práctica docente
en un diálogo interdisciplinario. En este punto del análisis, se formuló un interrogante que
abrió el camino a la discusión: ¿Si no es así, entonces, de qué manera? Es decir, si no se
cuenta con unos lineamientos para el desarrollo de la prácticas, si no se trazan directrices
o no se describe el proceso: el qué, el cómo, el cuando, de qué manera, y con qué
contenidos, para qué finalidad, etc… entonces, ¿De qué otra manera podría hacerse?
Esta Cuestión tan compleja aún no se resuelve, sin embargo, fue preciso abordar el
análisis a través de la respuesta a otro interrogante aparentemente simplista: ¿Podrían
realizarse las prácticas de formación docente sin unos lineamientos? Una pregunta similar
fue planteada por Veiga Nieto (1996) en su discusión sobre disciplinariedad: ¿Es posible
un currículo sin estructura disciplinar? Si bien estos interrogantes se plantearon en
diferentes contextos, la respuesta a este último podría dar luces. Para Veiga Nieto la
respuesta es afirmativa: Si es posible una escuela sin currículo organizado en disciplinas!
Y ofrece algunas experiencias que se aproximan tanto a los contenidos tradicionales,
como experiencias que pretenden organizar sus contenidos y prácticas a través de lo que
denomina “realidad vivida por los alumnos”, a pesar de que estas experiencias son poco
comunes, porque la generalidad es que las disciplinas constituyen el telón de fondo para la
realización y evaluación de las prácticas docentes, las cuales siguen reduciéndose en su
mayor parte a las prácticas de intervención en el aula, desconociendo los antecedentes
del sujeto, sus experiencias, sus concepciones y las relaciones con la institución
educativa, aspectos que son también fundamentales en la formación de los futuros
docentes. La evaluación así planteada, limita la participación responsable del docente en
un proceso que hace parte de su propia formación (Álvarez Méndez 2003), lo cual es
contrario a la perspectiva formativa y crítica, porque no favorece el diálogo entre los
sujetos de la evaluación (docente en ejercicio, en formación y estudiantes), de manera que
se promueva la mejora de los aprendizajes y se convierta en su instrumento.
Es importante reconocer que la evaluación planteada desde metas de funcionalidad toma
distancia de una evaluación formativa que involucra a los propios practicantes, utiliza
instrumentos para la mejora del proceso y en este mismo sentido, utiliza los resultados,
como lo plantean Álvarez Méndez (2000) y (Niño Zafra 2005): cuando la evaluación
trasciende el uso de instrumentos y técnicas particulares y atiende diversos criterios para
evaluar, desde los antecedentes del evaluador, su experiencia y sus concepciones, hace
posible asumir una postura de indagación cualitativa que permita profundizar en los
hechos, comparar, establecer similitudes y contrastar puntos de vista sobre situaciones e
interpretaciones divergentes.
Desde esta mirada la evaluación forma y desarrolla pensamiento crítico, es decir, asume la
evaluación como un aprendizaje: se aprende de y con la evaluación, lo cual otorga sentido
a la posibilidad de trascender su significado como instrumento de medición, calificación y
exclusión, para entenderla como una herramienta de aprendizaje constantemente
mejorada, y en estrategia del desarrollo profesional del docente.
En relación con el proceso metodológico, la investigación se orientó con el enfoque de la
Práctica Reflexiva, mediante la puesta en escena de estrategias e instrumentos que
plantean la evaluación como problema que se investiga. Los instrumentos utilizados en la
captura de información fueron: autorreportes, diarios pedagógicos, entrevistas en
profundidad y con Clasificación Múltiple de Ítems (CMI), encuesta pedagógica y los RAES
(Resúmenes Analíticos en Educación) de los proyectos de grado, los cuales ofrecieron la
posibilidad de evaluar las prácticas de manera crítica y alternativa, desde la mirada de los
propios practicantes.
El Atlas-ti constituyó la herramienta para el procesamiento de la información, porque ofreció
una forma novedosa de presentar los resultados y un elemento importante para definir las
categorías de la evaluación.
Entre los referentes teóricos que fundamentaron el proceso de investigación se encuentran
las concepciones de la evaluación crítica de Kemmis, Santos Guerra, Álvarez Méndez,
Niño Zafra, Flórez Ochoa, Donald Schön, Duke y Stiggins, Gimeno Sacristán, y en torno a
la resocialización de adultos y las transformaciones curriculares, Tadeo da Silva, Torres
Jurjo y Souza entre otros, para ponerlos en diálogo con los lineamientos de para el
desarrollo de las PDFPD. Desde la convergencia de los principios de la Evaluación crítica
de Kemmis y los principios generales de la Evaluación de Santos Guerra; la tesis se
concretó en unos criterios orientadores y unas estrategias de evaluación basados en la
experiencia de conformación del Semillero de Investigación: DEL PATIO AL AULA, como
escenario y referente que viabilizó la propuesta.
CONCLUSIONES
En nuestro país la situación de la Educación no ha sido distinta al panorama del contexto
latinoamericano: a pesar de las buenas intenciones de la Constituyente de 1991 y otras
normas que desde los ochenta pretendieron mejorar los niveles de calidad de la
educación, el país empezó a estar fuertemente influenciado por las políticas del llamado
Consenso de Washington, a través de gobiernos de turno que sin mayores reparos han
aplicado al pie de la letra los principios de eficiencia y eficacia, convirtiendo la legislación
educativa, en justificación para el ajuste fiscal y la racionalización del gasto público.
Aunque el concepto de evaluación proviene originalmente del mundo productivo, es
posible reconocer que hoy día existen diversas corrientes que abordan el problema
evaluativo desde los modelos tradicionales hasta tendencias alternativas. Los modelos
alternativos rescatan varios elementos de la pedagogía que bajo el enfoque técnico
racional habían quedado relegados; la función pedagógica de la evaluación como un
proceso del cual se aprende, devuelve en alguna medida la autonomía del docente y
permite además la participación democrática de todos los evaluados.
Dentro de la clasificación de los modelos alternativos es posible identificar la evaluación
desde un enfoque crítico y formativo, para construir un modelo que supere la simple visión
instrumental. A partir de unos principios, cada colectivo de maestros y docentes podrá
construir sus procesos evaluativos adaptados a las características y necesidades
específicas de su contexto.
Basados en la perspectiva formativa y crítica, la experiencia de evaluación de las Prácticas
de Formación Profesional Docente que realizó un grupo de estudiantes de licenciatura de
la Universidad de la Amazonia en la I.E. del Centro de Reclusión del INPEC Florencia,
resultó exitosa, porque su participación propositiva, es decir, fueron los propios
practicantes quienes construyeron el sentido de su quehacer, identificaron
conscientemente sus dificultades e intentaron superarlas a mediante la práctica reflexiva.
Desde esta experiencia de prácticas en un contexto de reclusión, fue posible afirmar sin
lugar a dudas, que la posibilidad de formular y validar unos criterios para construir un
proceso de evaluación que permita la mejora de los procesos de formación de docentes,
tiene que ver con la apropiación y aplicación de los principios de evaluación propuestos
por Kemmis y Santos Guerra. Estos principios parten del enfoque crítico de la educación
que pretenden transformar al maestro, a la escuela y a la educación en general, de
simples instrumentos ejecutores de políticas foráneas que niegan de paso la función
formadora de la educación, en actores críticos y reflexivos de sus propias prácticas y
ejecutores de la transformación de sus contextos.
En el contexto particular de esta experiencia de investigación, las posibilidades de
viabilizar la propuesta, parten de la sensibilización de los practicantes hacia la reflexión y
la crítica, como actividad fundamental en la cualificación en los procesos formativos. Esta
oportunidad para reflexionar sobre su quehacer y transformarlo, se evidenció a través del
proceso de categorización de la información contenida en los diarios pedagógicos, en el
análisis de los códigos de cada autorreporte, así como en las síntesis de los RAES de sus
proyectos de Grado. Cada practicante logró identificar sus fallas y puso en común
alternativas, las analizó y sometió a prueba con sentido crítico, sin lugar a dudas de que lo
metodológico, constituye un soporte fundamental para el desarrollo de la capacidad
autocrítica de los docentes en formación.
En este contexto, se entendió que la evaluación:
•
Antes que un instrumento sancionador, debe ser un motivo y estímulo para que los
aprendizajes logrados sean auténticos y definitivos. Si se logra este propósito, la
participación responsable del estudiante en el proceso hará parte de la
autoevaluación. Por esta razón, se requiere que el practicante:
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Identifique sus errores y los corrija de inmediato.
Utilice el error como oportunidad para aprender.
Actúe con claridad de criterios, definidos, discutidos y consensuados, de manera
que permita comprender las fallas en la realización del trabajo.
Sea creativo, no repetitivo, flexible, abierto a nuevas experiencias de aprendizaje,
de manera que la autoevaluación individual consolide los procesos colectivos.
Permita prever con anticipación los momentos y recursos de clase, para lo cual es
necesario que las experiencias se salgan del “formato”, especialmente si estas
pueden ser evaluadas por los propios practicantes.
Promueva la curiosidad por experimentar nuevas formas de enseñanza, y cuantas
formas susceptibles de desarrollar un tema de clase puedan convertirse en puntos de
referencia para descubrir la experiencia desde varias perspectivas.
Se oriente desde y hacia la investigación para hacer posible articular y dotar de
unidad conceptual la práctica docente y la investigación, dar coherencia al discurso y
cohesión a las acciones, reflexionar y argumentar los procesos, aspectos estos que
definen y describen las prácticas de formación docente.
Adquiera un significado según el sentido que se atribuya a la práctica docente. Las
prácticas de formación profesional podrán ser evaluadas a la luz de los elementos que
configuran su marco de referencia; en el mismo sentido, es preciso evaluar la
coherencia entre teoría y práctica, como un proceso dialéctico de construcción del
•
conocimiento, donde la interacción entre pares constituye el eje central del proceso de
autorreflexión y permanente descubrimiento.
Articule las formas de enseñar (métodos y técnicas) y los métodos y las formas de
evaluar, de manera que exista una articulación armónica que evite la superposición o
el aislamiento entre métodos de enseñanza y prácticas de evaluación.
La salida a la problemática que plantean los Lineamientos para el desarrollo de las PDFPD,
puede encontrarse en la lectura crítica al Proyecto Pedagógico de la Facultad de
Educación (2004:126) desde donde se plantea la posibilidad de transformar la concepción
de currículo “…como un proyecto flexible que proporcione principios y orientaciones
relacionados con los contenidos y procesos que ocurren en la práctica”. Con esta premis
sugiere el logro de una propuesta coherente "… que no especifica más que principios
generales para orientar la práctica escolar como un proceso de solución de problemas".
Así planteado el currículo, estructurado sobre la solución de problemas más que sobre el
desarrollo de contenidos, la investigación y el desarrollo de competencias (en términos de
capacidades individuales que son condición necesaria para impulsar el desarrollo social en
condiciones de equidad y ejercicio de la ciudadanía),
constituirán sus pilares
fundamentales.
Fuentes: Carr y Kemmis (1988) Teoría Crítica de la Enseñanza; Santos Guerra (2003) La
Evaluación Como aprendizaje: una flecha en la diana; Álvarez Méndez (2001) Evaluar para
conocer, examinar para excluir; Duke y Stiggins (1997) Más allá de la competencia mínima;
Ferreres e Imbernón (1996) Formación y actualización para la función pedagógica; Imbernón
(1997) La Formación del profesorado; Flórez Ochoa (1999): Evaluación Pedagógica y
Cognición; Freire (1988) Pedagogía de la Autonomía; Gimeno Sacristán y Perez Gómez
(1989) la enseñanza: su teoría y su práctica; Gimeno Sacristán (1990); La pedagogía por
objetivos; Giroux (1990) Los Profesores como intelectuales; Habermas, Jurgen (1987) Teoría
de la Acción Comunicativa; Niño Zafra (2002) La autoevaluación como proceso
transformador de la práctica evaluativa escolar. Una experiencia con estudiantes de
postgrado; Obando Velásquez (2005) El Discurso en el Aula; Souza (1988) Reinventando a
educacao de jovens e adultos; Schön (1992) La Formación de Profesionales Reflexivos;
Tadeo Da Silva (1994) Descolonizar el Currículo: estrategias para una pedagogía crítica (dos
o tres comentarios sobre el texto de Michael Apple; Torres Jurjo (1994) Globalización e
interdisciplinariedad. El currículo integrado.
Presentada por:
ELVIA HELENA CELY MARTÍNEZ
Docente departamento de Pedagogía