Ensayo sobre algunos aspectos conceptuales en
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Ensayo sobre algunos aspectos conceptuales en torno a la discapacidad, las necesidades educativas especiales y la integración educativa Jorge Enrique Álvarez Alcántara Dirección de Educación Especial de México D. F. Universidad Autónoma del Estado de Morelos Morelos, México. Ver Perfil del autor Artículo Publicado el 20 de noviembre de 2004 Resumen Los hombres se contentan con las mismas palabras que usan otras personas, como si el mismo sonido portara, necesariamente, el mismo significado. John Locke. Para muchos de quienes en la actualidad nos encontramos relacionados, a través de nuestra práctica profesional o de nuestros intereses intelectuales, con el campo de la educación especial, no dejará de resultar sorprendente que en las dos últimas décadas se observe una creciente utilización de un campo conceptual diverso, ambiguo, confuso o polisémico en torno al terreno de nuestra acción práctica y/o cognoscitiva. Puede parecer abrumador escuchar conceptos tales como discapacidad, minusvalía, atipicidad, handicap, deficiencia, déficit, disfunción, problemas o dificultades de aprendizaje, retardo escolar, fracaso escolar, necesidades especiales, necesidades educativas especiales, integración, integración escolar, integración educativa, normalización, individualización, diagnóstico, tratamiento, terapia, educación especial, psicopedagogía, etc., por no enunciar una larga lista de términos que unas veces se expresan con una función sustantiva, otras adjetiva o, en algunas más, verbal. De la misma manera, algunos de quienes ejercemos profesiones relacionadas con este campo hemos podido percatarnos del hecho de que la utilización actual de cuatro de los conceptos antes expuestos ha generado una discusión álgida, y algunas veces candente, sobre la pertinencia y plausibilidad de transformar la práctica de la educación especial, manifiesta hasta no hace más de una década en nuestro país, así como la de las concepciones ideológicas y teórico metodológicas que sobre la misma se proyectaron en su momento; nos referimos, en este caso, a los conceptos de discapacidad, necesidades educativas especiales e integración educativa y escolar. Desde luego, el interés manifiesto al respecto no se circunscribe al impacto que este hecho ha tenido sobre las representaciones que de la educación especial se tuvieron o se tienen; además, es necesario reconocer que esta situación ha tenido sus repercusiones en la práctica misma de la labor educativa. En consecuencia, se ha trastocado la Desde luego, el interés manifiesto al respecto no se circunscribe al impacto que este hecho ha tenido sobre las representaciones que de la educación especial se tuvieron o se tienen; además, es necesario reconocer que esta situación ha tenido sus repercusiones en la práctica misma de la labor educativa. En consecuencia, se ha trastocado la visión de lo que corresponde hacer a los diferentes profesionales que dedicamos nuestra actividad a esta tarea. Por tal razón, el presente trabajo es un ensayo de carácter conceptual con el cual el autor se propone elucidar una serie de elementos analíticos y de juicio que permitan una demarcación más precisa del campo empírico al que se refiere, tratando con ello, a su vez, de exponer un conjunto de argumentos desde diferentes niveles de análisis, que posibiliten una clarificación en torno a la confusa jerga que nos invade. Dicho de otro modo, el objetivo fundamental de este ensayo consiste en: exponer la argumentación que nos aproxime a la comprensión del significado de tales conceptos y plantear la reflexión en torno a los mismos, ya que hoy por hoy, como se ha hecho manifiesto, ocupan la atención de diversos sectores y personas que dedican cierto tiempo de su actividad a la atención de menores que adolecen o adolecieron de algún síndrome, secuela o enfermedad que les expone a un "déficit" físico, sensorial o intelectual, motivo por el cual serán, se dice, objeto de una educación especial. Ahora bien, a pesar de que el presente ensayo no tiene pretensiones historiográficas, se considera pertinente iniciar el mismo con un apartado en el cual se expongan las dos concepciones que, a juicio del autor, han permeado de manera determinante la comprensión del objeto de interés de este trabajo y que se han manifestado en el curso de la historia de la educación especial, con el propósito de esclarecer la relación entre el desarrollo de la discapacidad y su atención o tratamiento, además de considerar la relación entre discapacidad y educación especial. Pues bien, esperando cumplir cabalmente con este propósito, daremos lugar al contenido del presente ensayo. Dos concepciones sobre la atención de las personas con algún signo de discapacidad En nombre de saberes científicos correctores de conductas y déficit adscritos a sujetos individuales, se corre el riesgo de olvidar las condiciones sociales de constitución de un campo de intervenciones y de reflexiones. Fernando Álvarez Uría Brindar atención educativa a las niñas y los niños que presentan necesidades educativas especiales, independientemente de que los mismos adolezcan o no de algún síndrome, enfermedad o secuela que pudiese hacer probable al presencia de una discapacidad, es una alternativa de acción que se muestra durante el siglo XIX en Francia, pero que se va desvirtuando en el mismo país y en la misma centuria hasta llegar a las prácticas excluyentes de naturaleza asistencial, y más tarde terapéutica, que han caracterizado hasta nuestros días la atención que se brinda en la mayoría de los diferentes países a las personas que presentan alguna deficiencia física o psíquica, manifiesten o no alguna necesidad educativa especial. En este sentido, como podrá saberse si se acude a la información correspondiente, Jean Itard, en el año de 1807, publicó un trabajo que llevaba por título: "Los primeros desarrollos físicos y morales del joven salvaje del Aveyron". En dicho trabajo, expone que durante el año de 1799 fue encontrado en las selvas de Cannes, Francia, un niño de aproximadamente 12 años de edad; asimismo, refiere Itard, cuando aquél fue encontrado no hablaba ni respondía a preguntas, ni siquiera parecía responder a ruidos que se producían cerca de él; no llevaba ropa y su cuerpo estaba lleno de cicatrices. Tanto su apariencia general como su comportamiento en conjunto parecían no relacionarse con sus semejantes. En virtud de ello, Philippe Pinel, el psiquiatra más prestigioso y reputado de la época - y sin dudarlo un instante, el padre de la psiquiatría moderna o contemporánea - al realizar una evaluación clínica de Víctor del Aveyron concluyó que éste padecía una "imbecili ad constitucional", razón por la cual debería recluírsele en una institución para su custodia. (1). Sin embargo, Itard, quien trabajaba en la Escuela para Sordos de París, contra la opinión de personaje tan importante se propuso evitar la reclusión de Víctor y sugirió como alternativa para el mismo, a través de la atención educativa: - Unirle con la vida social. - Despertarle la sensibilidad. - Inducirle al uso de la palabra. - Ampliar la esfera de sus ideas, haciendo surgir nuevas necesidades. Es decir, desde principios del siglo XIX se inicia el proceso de comprensión de que el tipo de necesidad, en casos como los de Víctor, era educativa, además de otras necesidades preexistentes a las necesidades educativas, o que pudieran surgir en el curso de su atención, y el tipo de apoyo que se requería era de naturaleza educativa (2). Cabe reconocer que, desafortunadamente, en la discusión sostenida por la Société des Observateurs de l'Homme, el Hospicio de Bicêtre y la Escuela para la Reeducación de Niños Sordomudos de París en torno al caso del Idiota Salvaje del Aveyron, fue desdibujándose la perspectiva educativa hasta llegar a conformarse, por oposición, un par de modelos de tipo dogmático, excluyente y segregacionista, como lo llegaron a ser los modelos de atención (si es que pudiera llamárseles de esta manera) asistencial y, más tarde, el de naturaleza terapéutica. Posteriormente, hacia el año de 1846, Edward Sèguin (3) da forma a los modelos terapéuticos, ya que al editar su trabajo, "Tratamiento moral, higiene y educación de los idiotas y de otros niños limitados" llama la atención sobre individuos que antaño Carlos Linneo hubiera clasificado como Homo Sapiens Ferus y admite que es posible tratar a los mismos, por poseer estos alguna "problemática psíquica"; pero como lo hemos referido antes, la posibilidad y alternativa se circunscribía a la atención individualizada o, en su caso, en grupos de niños con las mismas características taxonómicas, estructurada en programas de atención terapéutica y de rehabilitación de compañeros de edad y comunidad. (4). A este respecto, consideramos pertinente señalar que la evolución de las actitudes segregacionistas y excluyentes de las personas que adolecían de alguna limitación física o psíquica, o que manifestaban algunos signos de la misma, no encuentra en el siglo XIX su lugar; sin embargo, es durante el mismo que se hacen muy evidentes tales actitudes. Ello puede corroborarse si se revisa la experiencia de Kaspar Hauser. (5). Naturalmente que las actitudes asistencialistas o terapéuticas, generalmente asumidas hacia las personas que adolecen de algún síndrome, enfermedad o secuela y, consecuentemente, que por ello tienen un conjunto de necesidades especiales, pudiendo presentar entre ellas las educativas, ha llevado a la toma de posturas extremas, encontrando entre éstas la segregación absoluta del niño o su adoración, cual si fuese santo o dios. (6). En virtud de lo hasta este momento señalado, podemos considerar que las concepciones y prácticas que sustentaron la atención brindada a estas personas fueron matizadas por las actitudes en cuestión. O bien, por una parte, se les segregaba en centros de reclusión psiquiátrica o asistencial, sobreprotegiéndolos y, por ende, negándolos, o lisa y llanamente se les abandonaba a su suerte sin mayor apoyo que el que les pudiesen brindar sus padres, si estos no asumían exactamente las mismas actitudes de abandono y reclusión, o bien, por la otra, en un afán de atender algunas de sus necesidades más evidentes e ingentes, como la de ofrecer apoyo a la naturaleza anatómica o fisiológica del problema, se suplantó la necesidad de brindar atención educativa sistemática y básica para cumplir una de las obligaciones ético morales fundamentales del hombre y de la sociedad moderna y contemporánea: Garantizar, por los medios al alcance de la sociedad, (a través del Estado y sus órganos de gobierno) el desarrollo pleno de los niños, de modo tal que estos puedan representar su mundo (físico e histórico-cultural) en imágenes, categorías y conceptos que les permita no sólo conocer su realidad, sino que además, puedan orientar de una manera consciente y voluntaria su actividad en la misma realidad. Con lo expresado hasta este momento se quiere señalar que las personas que se encuentran en condiciones favorables, promovidas tanto por los familiares de los niños así como por las instituciones sociales creadas para tal fin, tienen la posibilidad de insertarse cognitiva, afectiva, emocional y, desde luego, laboralmente, a la dinámica de relaciones sociales de su contexto. Es decir, se sostiene que si las condiciones sociales hacen a los hombres, debemos hacer que éstas se humanicen. Hemos referido estos antecedentes para delimitar la naturaleza del problema que aquí discutimos; sin embargo, ello resulta insuficiente, ya que no sólo fuera de la escuela se ha dificultado la dinámica del desarrollo de los niños que Hemos referido estos antecedentes para delimitar la naturaleza del problema que aquí discutimos; sin embargo, ello resulta insuficiente, ya que no sólo fuera de la escuela se ha dificultado la dinámica del desarrollo de los niños que adolecen de alguna alteración anatómicas funcionales o que presentan necesidades educativas especiales, sino que también la escuela ha contribuido significativamente con tal fenomenología. Este aspecto se revela nítidamente al observar que el movimiento que milita en pro de la creación de una educación (enseñanza) especializada se dibuja muy claramente desde principios del siglo XX, al consolidarse una aproximación a las dificultades (posteriormente llamados problemas), dentro de la escuela, para el aprendizaje de los contenidos de la actividad escolar. (7). Desde este momento junto con las nociones de imbecilidad, idiocia o debilidad mental, empleadas por los alienistas y neuropsiquiatras de los siglos XVIII y XIX, surge un nuevo concepto: el de retardo escolar, el cual, a partir de los trabajos del psicólogo Alfred Binet y de su colaborador, el médico Simon, conducirá inexorable y rápidamente a lo que Monique Vial hubiera denominado debilidad psicométrica, es decir, la debilidad mental (hoy llamada deficiencia mental) definida a partir de tests de inteligencia. (8). Si profundizamos en este punto, podremos reflexionar al respecto con más elementos de juicio. Para tal efecto veamos lo que a continuación se refiere: En el curso de los últimos veinte años del siglo XIX, se desarrolla en Francia, bajo la égida de Bourneville, una lucha en favor de los niños idiotas y degenerados. La calidad de vida de los niños en los asilos, ancestros de los hospitales psiquiátricos actuales, era abominable. Transformar el asilo en "asilo-escuela", donde pudieran intervenir tratamiento y educación, tal cuestión era el primer objetivo de esta batalla. Pero la hospitalización no constituía una solución (...) La creación de clases especiales, segundo objetivo, permitiría evitar, en primer lugar, la hospitalización de los niños retardados o afectados de imbecilidad sin perversión de los instintos y, en segundo lugar, mantener en el asilo a niños que llegaran con un diagnóstico de idiocia. Evitando de esta manera que aquéllos que teniendo un retardo escolar (9) y que no presentaran mejoría en los "asilo- escuela", pudiesen mejorar. De este modo, como se ha expuesto, es importante destacar que desde sus orígenes las escuelas de educación especial han sido consideradas como uno de los instrumentos primordiales en la asistencia y tratamiento indispensables para dar satisfacción a todas las necesidades especiales que presenten los alumnos. No se le concibe como un instrumento para brindar atención educativa, ofreciendo servicios que apoyen el proceso del aprendizaje de los alumnos que presenten necesidades educativas especiales. Es así que, como puede quedar perfectamente claro a partir de lo que se ha expuesto, desde el sigo XIX se muestran dos maneras de concebir la atención a los menores que adolecen de una serie de condiciones que pueden tornarse discapacitantes; por una parte, la concepción de que tales menores deben recibir una atención de tipo asistencial o terapéutica, evidenciándose con ello una actitud segregacionista y excluyente, o por la otra parte una actitud incluyente e integradora, como lo muestra la postura que sostiene que es necesario brindar atención educativa a tales menores. Desde luego es necesario considerar que la segunda postura quedó únicamente esbozada, de modo que la primera posición fue la dominante hasta no hace más de dos décadas. Pero todavía más lamentable, desde la primera postura se enmascaró la práctica que se brindó, desde sus orígenes, en las sistemas paralelos de educación, conocidos ampliamente como la educación especial; por tal razón fue necesario no sólo asumir una postura desde la educación pública, laica obligatoria y gratuita, sino que además se requirió que la visión educativa fuese asumida desde los servicios educativos, dejando de lado la concepción clínico médica taxonómica que sustentó durante más de un siglo la práctica de la educación especial. Como hubiera señalado el psicólogo soviético, Lev Semionovich Vigotsky, a este respecto: "...Nuestra escuelas especiales siguen distinguiéndose por el defecto fundamental de que ellas encierran a su educando en el estrecho círculo colectivo escolar, creando un mundo pequeño, separado y aislado, en el cual todo está adaptado y acomodado al defecto del niño, todo fija su atención en la deficiencia y no lo incorpora a la verdadera vida. En lugar de sacar al niño del mundo aislado, desarrolla generalmente en éste hábitos que lo llevan a un aislamiento aun mayor, e intensifica su separación. Debido a estos defectos, (...el sistema de educación especial...) no sólo paraliza la educación general del niño, sino que también su aprendizaje a veces se reduce a cero, porque el mundo encerrado en el cual vive no forma necesidades". (10). ____________________________________________________________________ (1) Montanari, A. (1978). El Salvaje del Aveyron: Psiquiatría y Pedagogía en el Iluminismo Tardío. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. (2) Frith, U. (1989). Autismo. Madrid: Alianza. (3) Habiendo sido alumno de Itard, Sèguin es quien da sentido a la educación especial a través de actividades terapéuticas y rehabilitatorias, menoscabando la perspectiva propiamente educativa y centrada en el proceso de aprendizaje. Asimismo, Sèguin es quien más inmediatamente impacta en la doctora María Montessori, de modo tal que ésta construye su propuesta pedagógica para niños con Síndrome de Down; propuesta que más tarde se generalizó con niños de cualquier condición física o psíquica. Tanto la Dra. Mª Montessori como Ovide Dècroly dan sentido a lo que hoy conocemos como educación especial. (4) Merani, A. L. (1958). Psicología y educación del niño mentalmente disminuido. En: Merani, A. L. El niño Abandonado. Buenos Aires: Alfa. (5) Frith, U. Autismo. Op. Cit. Pp. 56 y Ss. (6) López de Silanes, A. (1989). Los defectos al nacimiento, un problema de ayer, hoy y siempre. En: Los defectos al nacimiento. Estado del arte. Memorias del Primer Congreso Nacional del Grupo Estudios del Nacimiento, México: GEN, Pp. 7. (7) Vial, M. (1984). La crèation du perfectionnement en 1909 et les dèbiles des psychologues. En: CRESAS, ¿Intégration ou marginalisation? Aspects de l'éducation spéciale. Paris: L'Harmattan, Pp. 47. (8) Vial, M. Op. cit., Pp. 47. (9) Problemas de aprendizaje severos. (10) Vigotsky, L. S. Principios de educación de niños con defectos físicos. En: Vigotsky, L. S. Obras Escogidas. Pp. 41. Atención a la discapacidad vs. Atención a las necesidades educativas especiales Intuí que el problema de las deficiencias de los menores era menos de orden médico que pedagógico. María Montessori. Como se esbozó al concluir el apartado precedente, las ideas expuestas de una manera particularmente sencilla y clara por el psicólogo soviético Lev Semiónovich Vigotsky hacia la segunda y tercera décadas del siglo XX, permitirían introducirnos a una primera valoración de la gama de acciones alternativas que hoy, más de media centuria después de haber sido planteadas, podemos impulsar para brindar la atención educativa a los menores que presenten necesidades educativas especiales, manifiesten o no algún signo de discapacidad. En este sentido, es pertinente recordar lo que el mismo Vigotsky hubiese manifestado, parafraseándolo a través de la siguiente idea: "...El campo de las limitaciones físicas, sensoriales, neuromotrices o intelectuales, no es una desgracia en sí mismo; como tales, esas condiciones se convierten en desgracia en la dinámica de la vida social (tanto familiar como sociocultural)". (11). O dicho con nuestros propios términos: Consecuentemente, Dicho de otra manera, la enfermedad o el síndrome no son equivalentes a la "discapacidad"; existe, por ende, la posibilidad de que personas distintas con el mismo síndrome o enfermedad manifiesten de manera diferente su desenvolvimiento sociocultural o psicológico o, a la inversa, que personas que expresan un nivel equivalente en su desarrollo sociocultural o psicológico, adolezcan de diferentes secuelas o alteraciones etiopatogénicas o, incluso, que no las presenten. En virtud de lo anterior, podemos decir que la "discapacidad", más que ser consecuencia unívoca y directa de la presencia de algún síndrome o enfermedad o secuela, deriva de la circunstancia de observarse un "descenso" o limitación (impuesta al niño, tanto por el núcleo familiar como por las instituciones educativas o de salud, pasando por toda la gama de instituciones de la sociedad, por el hecho de tener una secuela, enfermedad o síndrome) en su posición social, lo cual le lleva a un "sentimiento de minusvalía", compartido con los adultos con los cuales convive, y a una consecuente marginación y exclusión. (12). Desde luego que la aseveración inmediatamente anterior pareciera eludir el hecho de que el conjunto de condiciones que hacen posible la constitución de un campo como el de las disciplinas que se encargan de producir una serie de conocimientos teóricos y prácticos en torno a la discapacidad, así como un conjunto de instituciones (como lo fueron las del campo de la educación especial) comprometidas con el proceso de atención de las personas con déficit físicos o psíquicos y de la formación de los profesionales o "especialistas", no pueden reducirse a procesos meramente psicológicos; en virtud de ello es necesario considerar que un conjunto de condiciones histórico sociales han hecho posible, asimismo, la conformación de una concepción del ser humano que se refleja nítidamente en el conjunto de teorías, implícitas o explícitas, con base en las cuales se explica el hecho de la existencia de los déficit físicos o psíquicos. Una serie de condiciones que han posibilitado la estructuración de una manera de ver o reconocer o explicar diversos hechos, así como definir las acciones a realizar para enfrentar tal fenomenología. Dicho de otra manera, y como también hubiera señalado Vigotsky: "Para explicar las formas más complejas de la vida consciente del hombre (...para explicar la constitución de un fenómeno o un campo como el de la discapacidad...) es imprescindible salir de los límites del organismo, buscar los orígenes de esta vida (...) no en las profundidades del cerebro ni en las alturas del espíritu, sino en las condiciones externas de la vida social, en las formas histórico-sociales de la existencia del hombre". (13). En este sentido, en el presente apartado trataremos de abordar algunas de las condiciones (las más relevantes, consideramos) que permiten tal constitución. Como puede saberse, el nacimiento del concepto de "discapacidad" encuentra sus raíces en la neuropatología clásica y se refiere a la alteración, pérdida o menoscabo, cuando no una evidente incapacidad, de diversas funciones neuropsicológicas, entre tales alteraciones podemos referir la pérdida o desintegración de capacidades o competencias psicolingüísticas, perceptivas, de memoria, de la identidad y de muchos otros procesos psicológicos de naturaleza específica (llamada dicha alteración o pérdida "disfunción" o "discapacidad"), como consecuencia de un daño en el sistema nervioso central o en la estructura anatomofisiológica del individuo. Asimismo, para todas esta "disfunciones" o "déficit" particulares, aquélla tenía palabras negativas de todo género (afonía, afasia, alexia, apraxia, agnosia, ataxia, amnesia, dislexia, disgrafía, paralexia, demencia, etc.). Una palabra para cada función mental o nerviosa específica de la que los pacientes, por enfermedad, lesión o falta de desarrollo, podían verse privados parcial o totalmente. (14). Con base en la situación descrita en los párrafos precedentes, podemos deducir el hecho de que ante la desorganización o pérdida de diversas competencias surgía, para el gremio clínico neuropatológico, la imperiosa necesidad de la construcción de diversos modelos e instrumentos (preferencialmente los test psicológicos y neuropsicológicos) para el diagnóstico conductual y fisiopatológico de las alteraciones secundarias a traumatismos o enfermedades de diversa naturaleza o, en otro sentido, a retardos durante el desarrollo. Partiendo de ello, y de manera consecuente, la práctica clínica neuropatológica se dirige, desde sus orígenes, hacia la elaboración de un conjunto de técnicas orientadas a la rehabilitación o recuperación de las funciones desintegradas o perdidas, hasta donde ello sea posible. Es decir, como puede observarse, la práctica clínico-médica neuropatológica que sustenta la orientación de la atención tanto diagnóstica como terapéutica de las personas con alguna "discapacidad", es una orientación surgida del estudio del proceso de la desintegración o disolución de los procesos psicológicos superiores o anatomofuncionales, como consecuencia de daños al sistema nervioso central o a la estructura anatomofisiológica del individuo. Esta tiene como objeto de interés el fenómeno de la pérdida y recuperación (hasta donde sea posible) de los mismos procesos psíquicos o anatomofuncionales. A modo de resumen pudiera decirse lo siguiente: Ahora bien, si además de lo expuesto hasta este momento pudiésemos hacernos las preguntas siguientes: ¿Qué sucede con las personas, particularmente las niñas y niños, que como consecuencia de un daño al sistema nervioso central o a su estructura anatomofisiológica, en lugar de perder o desintegrar habilidades, destrezas o competencias, es posible que presenten (si las condiciones familiares, escolares, clínicas y, en general, sociales no lo apoyan, estimulan e integran) dificultades para su desarrollo y/o aprendizaje?, ¿con estos niños podemos actuar de la misma manera que con los adultos?; o, dicho de otra manera, ¿el proceso de disolución o desintegración del psiquismo o de diversas competencias físicas o psíquicas sigue el mismo curso que el de su construcción? Y si tratásemos de contestar las cuestiones planteadas, podríamos darnos cuenta, en principio, que la clínica neuropatológica de la discapacidad carece de respuestas claras y contundentes. Enseguida, en virtud de ello y sin que el propósito de este trabajo sea la demostración de la siguiente proposición, se considera que, en efecto, la respuesta a las preguntas últimas es negativa, es decir, que siguiendo los aportes de la psicología genética, la dinámica de construcción de los procesos psicológicos superiores y de las competencias físicas o psíquicas es distinta a la que sigue en su destrucción; por tal razón las estrategias que requerimos para evaluar y atender a los niños que sufrieron un daño cerebral o en su estructura anatomofuncional, en etapas muy tempranas de su vida, y que por ello pudiesen presentar necesidades especiales serán, naturalmente diferentes a los que se utilizan con los adultos. En este sentido, tomando en cuenta lo arriba señalado, se consideró pertinente y necesario hace poco más de dos décadas, justificar y estructurar una estrategia teórico-metodológica y operativa que permitiera conocer, evaluar y apoyar el proceso de desarrollo y/o aprendizaje de aquellos niños que han sufrido problemas a la hora de nacer que ponen en riesgo la integridad del desarrollo de su Sistema Nervioso Central, que nacieron con malformaciones congénitas morfológicas mayores, evidentes o no, o que sufrieron eventos diversos que los hacen objeto de secuelas sensoriales, neuromotrices o intelectuales; de aquéllos en los que se observan retardos durante su desarrollo psicomotriz o de lenguaje y comunicación, así como quienes son considerados como alumnos con problemas para el aprendizaje de la lecto-escritura, el cálculo lógico-matemático o los diversos contenidos curriculares planteados durante la actividad escolar. De esta manera fue constituyéndose un nuevo campo de acción clínica dentro de la neuropsicología. Nos referimos aquí al desenvolvimiento de la neuropsicología infantil o del desarrollo, campo que desde sus orígenes, de la misma manera que la que le precedió, se mantuvo fuera del radio de acción educativa en sentido estricto, permaneciendo por ello como uno de los instrumentos clínicos con los que cuenta la disciplina psicológica para su acción práctica o teórica. Como puede observarse, el desarrollo de esta área se mantuvo al margen del proceso evolutivo de las concepciones integradoras en el propio terreno de la práctica educativa, es así que las políticas que se dieron en favor de la integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales fueron expresándose de manera paralela a la evolución de la neuropsicología infantil o del desarrollo; de la misma manera, en el terreno teórico se ha realizado una revisión profunda de los esquemas conceptuales que hasta la fecha ha orientado la atención de los alumnos en cuestión. Así, se ha reconocido una serie de conceptos innovadores, que si bien son referidos originalmente y de manera directa a la educación especial como campo estructurado sociohistóricamente, tienen significación y una revisión profunda de los esquemas conceptuales que hasta la fecha ha orientado la atención de los alumnos en cuestión. Así, se ha reconocido una serie de conceptos innovadores, que si bien son referidos originalmente y de manera directa a la educación especial como campo estructurado sociohistóricamente, tienen significación y trascendencia para todo el sistema de educación básica. Tal es el caso, por ejemplo y en principio, del concepto de necesidades educativas especiales. Con dicho concepto se representa el hecho de que: Ahora bien, en torno al concepto de referencia cabe destacar lo siguiente: Hablar de la presencia de necesidades educativas especiales no remite a la representación de alguna dificultad, alteración, secuela o síndrome en particular, sino a las situaciones enfrentadas tanto por el alumno durante su proceso de aprendizaje, como por el profesor en el desarrollo del proceso de enseñanza de los contenidos escolares. El concepto de necesidades educativas especiales no sustituye al concepto de discapacidad, tampoco es un eufemismo para referirse a aquél; lisa y llanamente le imprime otro sentido a la práctica educativa y, naturalmente, trastoca las concepciones y prácticas subyacentes al viejo campo de la educación especial. Este hecho nos coloca ante la situación de que las necesidades educativas especiales poseen carácter interactivo, dinámico y relativo; significando ello que la problemática que un alumno puede manifestar durante su proceso de aprendizaje no es atribuible única y exclusivamente a las características del alumno, sino que también las condiciones del contexto escolar (sean éstas en el aula o en la escuela, contexto en el cual se encuentra el alumno), o las de la dinámica familiar, o ambas dinámicas, confluyen en el proceso de estructuración de las necesidades educativas especiales. Ahora bien, a partir del reconocimiento del carácter interactivo entre el alumno y el contexto escolar y familiar, se entiende que: Con respecto a la respuesta educativa que pudiera ofrecer un determinado contexto escolar, contexto que pudiese acentuarlas o minimizarlas, como puede observarse, desde esta conceptualización se profundizan los cuestionamientos que ya se venían realizando sobre la atención que la educación especial ha ofrecido a los alumnos y que ha generado prácticas y resultados segregacionistas, de exclusión y marginación, en la medida que su atención se ha basado en programas específicos centrados en la llamada "discapacidad", conformándose, a partir de ello, un sistema paralelo a la educación regular. En este mismo sentido, el concepto de necesidades educativas especiales permite situarse en el currículo escolar para buscar la respuesta a las mismas necesidades educativas especiales y poner el acento normalizador sobre las condiciones del contexto escolar, sea éste el de la escuela o del aula. Se trata, como también hubiera sugerido L. S. Vigotsky, y que en este momento parafraseamos, de lo siguiente: Como podremos derivar, a modo de corolario, si se reflexiona sobre la naturaleza, carácter y función esencialmente social de la labor educativa, ésta tiene como propósito fundamental: ____________________________________________________________________ (11) Vigotsky, L. S. (1987). La psicología y la pedagogía del deficiente infantil. En: Vigotsky, L. S. Obras Escogidas. (Tomo V) Fundamentos de Defectología. La Habana: Ministerio de Educación, p. 53-7. (12) Para quien quiera abordar un análisis al respecto se sugiere la revisión del texto de A.M. Sorrentino. (1990). Handicap y rehabilitación, Barcelona: Paidós. (13) Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo, Col. Crítica, Nº 60. (14) Para profundizar lo anterior resulta conveniente la revisión del texto de Oliver Sacks: El hombre que confundió a su mujer con un sombrero, Barcelona: Muchnik, 1991. O, de la misma manera, ver: Damasio, A. R. (1996). El error de Descartes. La razón de las emociones. Santiago de Chile: Andrés Bello. (15) Vigotsky, L. S. (1987). La psicología y la pedagogía del deficiente infantil. En: Vigotsky, L. S. Obras Escogidas. (Tomo V) Fundamentos de Defectología. La Habana: Ministerio de Educación, pp. 53-72. Con base en lo que se ha expuesto, en la actualidad se replantea el concepto que se refiere al proceso del aprendizaje. Es decir, que siguiendo coherentemente lo que se ha señalado, podemos considerar al proceso del aprendizaje como: En consecuencia, es pertinente manifestar que esta relación triádica no es tan simple, puesto que el educador no sólo es "él", asimismo y fundamentalmente es "los". Ahora bien, ¿qué significa este "los"? Al parecer no únicamente se refiere a todas las personas que asisten a la escuela o al aula, de la misma manera considera el conjunto de conocimientos, creencias, intereses, valores, opiniones y, en fin, teorías implícitas que los mismos poseen al llegar a ésta y que, de algún modo, comparten con sus demás compañeros. Asimismo, los padres de familia participan de esta relación, dado que no sólo demandan una atención educativa para sus hijos, sino que, además, esperan y demandan un determinado tipo de atención, aquel que responda a sus creencias, intereses, expectativas, opiniones, en fin, que responda a sus teorías implícitas. Si realizáramos un alto hasta este momento y tratásemos de extraer una pequeña conclusión, podría decirse que la labor educativa en general, y particularmente en la atención educativa a los menores que presentan necesidades educativas especiales, adolezcan o no de algún signo de discapacidad, no es una tarea sencilla, mecánica y subsumida dentro del grupo escolar; ésta, más bien, implica el trabajo y la actividad tanto dentro del aula como fuera de ella. Asimismo, implica el trabajo con alumnos, profesores, padres de familia y con los objetivos, contenidos y las actividades escolares. Siguiendo esta reconceptualización de la práctica educativa, del proceso del aprendizaje y de las necesidades educativas especiales, se concibe una manera distinta de organizar la atención educativa de los alumnos que asisten a los diferentes servicios de educación especial, lo cual implica: - Considerar como marco para la intervención educativa el currículo de la educación básica. - Que la escuela regular asuma la responsabilidad de la atención a todos los alumnos que así lo requieran, no importando las características taxonómicas de los mismos. - Dotar a la escuela de los recursos suficientes (humanos y técnico-operativos) para responder de manera efectiva a las necesidades de sus alumnos. - Atender los problemas que los alumnos presentan durante el proceso de aprendizaje de los contenidos escolares. - Reconocer que las dificultades de los alumnos surgen en la interacción entre las características del alumno y las características del contexto educativo escolar y familiar. - Reconocer que las necesidades educativas especiales son relativas y que dependen del nivel de aprendizaje de la comunidad escolar, de los recursos con los cuales cuente ésta y de la disposición que la misma asuma en la atención educativa de la población que así lo demande sin distingo alguno de su condición personal. En virtud de lo que hemos considerado hasta esta parte del documento, y para finalizar el apartado correspondiente, es importante manifestar que, siendo congruentes con la argumentación, la integración educativa, más que un proceso de inserción escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, cualesquiera que sean éstas y las razones que le subyazgan a las escuelas de educación regular, es un proceso que implica la integración desde el currículo de la educación básica regular, sea instrumentado éste en los servicios de la educación básica regular o de la educación especial, dado que habrá algunos alumnos que se encuentren en mejores condiciones educativas en los servicios de educación especial y no en los de la educación regular. Es decir, la integración educativa implicará una estrategia de flexibilización del currículo y de la actividad escolar y una permanente actividad de adecuaciones curriculares en aras de apoyar al alumno, al maestro, a la familia y a la escuela misma durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, con una serie de mecanismos de influencia educativa que permitan resolver la falsa dicotomía entre lo individual y lo colectivo en la práctica educativa. Se trata, en síntesis, de abrir opciones educativas para los alumnos que así lo requieran, no de cancelar las posibilidades a una única modalidad de atención. Hacia la integración educativa: currículo, flexibilidad curricular, adecuaciones curriculares y nuevas formas de gestión educativa. Con lo expresado hasta este momento pudiera parecer, tratándose de la atención educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, adolezcan o no de algún signo de discapacidad, que se manifiesta un proceso de traslación desde la atención clínica al individuo-paciente y sus rasgos o característica hacia la atención educativa de los alumnos en la vida escolarizada, sea ésta la del aula o la de la escuela misma. Asimismo, ello significa, sin duda alguna, que el problema se plantea en términos educativos y no en términos clínico terapéuticos. Consecuentemente, el problema no se expresa en la cuestión del diagnóstico, pronóstico o tratamiento, sino en el de la evaluación, el aprendizaje y el impulso de diversos mecanismos de influencia educativa, por parte de los maestros, gracias a los cuales el alumno podría construir diversas estrategias de aprendizaje, así como apropiarse de la experiencia sociocultural condensada en los contenidos educativos. En este sentido, el problema que debiera plantearse por quienes planifican u operan la educación sería: ¿Cómo podemos garantizar el cumplimiento del propósito de que las niñas y niños que habitan nuestra nación, sin distingo alguno, puedan acceder a una educación de calidad?, (16). Precisando todavía más, ¿cómo podemos promover actividades, acciones y tareas que permitan a cualquier alumna o alumno, al margen de que pudiese adolecer de algún déficit físico o psíquico, apropiarse de los contenidos consignados en el currículo de la educación básica, interiorizar los valores morales y cívicos de nuestra nación, acceder a los instrumentos socioculturales que le permitan apropiarse de mayores conocimientos y, en fin, ser partícipe de la vida escolar con sus demás compañeros? El título con el cual iniciamos este tercer apartado refiere a los elementos que, desde nuestra óptica, permiten responder a las dos cuestiones enunciadas y que son: el currículo, la flexibilidad curricular, las adecuaciones curriculares y las nuevas formas de gestión educativa. Ahora bien, la didáctica exige que vayamos por partes, de otro modo podríamos adentrarnos en los terrenos de la confusión e incertidumbre. En tal virtud, abordaremos secuencialmente el análisis. Para realizar lo anterior, en principio podemos partir de las premisas que dan sentido a nuestras reflexiones. En otras palabras, es necesario decir, como punto de partida para nuestra reflexión en torno a los elementos enunciados, lo siguiente: - El hecho educativo, como diversidad de condiciones materiales e ideales organizadas en un conjunto de acciones intencionadas y por ende propositivas, permite la transmisión y apropiación de los saberes históricamente constituidos, desde la lecto-escritura hasta las matemáticas y los conceptos que sobre la naturaleza y la sociedad se tienen (17). - Cabe destacar que dichos conocimientos o saberes, o por lo menos alguna buena parte de ellos, no podrían ser adquiridos por los alumnos sin una intervención docente, la cual responde a un acto intencionado que se instrumenta desde la escuela. - En este sentido, es importante considerar que el conjunto de acciones intencionadas o deliberadas, organizadas e instrumentadas en el aula y la escuela por los docentes no obedece al puro arbitrio y capricho de los mismos, más bien responde a una serie de propósitos, intenciones, objetivos, contenidos, actividades, acciones y tareas que se encuentran organizadas de manera formal y que obedecen a las determinaciones que el Estado, a través de la instancia de gobierno que tiene la misión de dirigir el hecho educativo, determina. - Finalmente, debemos apuntar el hecho de que el contenido conceptual referido en el párrafo inmediatamente anterior constituye lo que pudiésemos denominar como currículo, es decir, que este último constituye el instrumento que guía las acciones que se realizan dentro del contexto educativo escolarizado. A manera de síntesis podemos decir que con las premisas expuestas hemos enfatizado el hecho de que en las condiciones de la práctica educativa escolar (más no sólo en ella) no cabe la menor duda de la preexistencia de sistemas conceptuales, valores sociales y procedimientos creados socioculturalmente y que la misma sociedad se plantea transmitir a las nuevas generaciones. Asimismo, hemos querido subrayar el hecho de que particularmente en la educación escolar se requiere de una interactividad (18) de los educandos con los educadores, con el "saber enseñar", con los "conocimientos compartidos" y con los contenidos mismos del aprendizaje y la enseñanza. Siguiendo el hilo de nuestras ideas conviene decir que la concepción del aprendizaje subyacente al contenido de nuestra exposición subraya la importancia de las relaciones que establecen determinados individuos; por ende, el aprendizaje, paradójicamente, no es sólo el resultado de una interacción entre el individuo y el medio circundante, considerando en él los "objetos de conocimiento", sino que es también la relación de interactividad, la actividad interpsicológica con los adultos o maestros, con los conocimientos, las creencias, actitudes y teorías implícitas que estos poseen y que es esencial para garantizarlo. Como refiere Martha Kohl de Oliveira: El concepto de enseñanza-aprendizaje incluye dos aspectos particularmente importantes. Por un lado, la idea de que un proceso que involucra tanto a quien enseña como a quien aprende no implica necesariamente las situaciones en las que hay un educador físicamente presente; la presencia de un "otro social" puede manifestarse por medio de los objetos, de la organización del ambiente escolar, de los significados que impregnan los elementos del mundo, etc. Por el otro lado, el aprendizaje es el resultado deseable de un proceso deliberado, explícito, intencional, (...) por ello la intervención pedagógica es un mecanismo privilegiado y la escuela es el lugar donde se desarrolla el proceso intencional de enseñanza-aprendizaje (...) por definición, su propósito involucra procesos de intervención que conducen al aprendizaje" (19). Dicho lo anterior de una manera bastante contundente, en la escuela el profesor es una entidad físicamente real, que está presente ante quien aprende y tiene la función explícita y formal (tanto en sentido laboral como pedagógico) de intervenir deliberadamente en el proceso del aprendizaje, promoviendo aprendizajes que no ocurrirían de forma espontánea sin sus intervenciones; sin embargo, el conjunto de intervenciones del agente físicamente existente como profesor no son suficientes para garantizar el proceso del aprendizaje escolar. El reconocimiento de la importancia de la intervención de otros miembros del grupo social que no son el agente o sujeto del aprendizaje, sino los que enseñan, exige, conceptualmente, la asunción de que esta intervención intencionada tiene una función mediadora entre la cultura y los conocimientos sociales y el alumno, para promover el aprendizaje. Ahora bien, así como se ha reconocido la complejidad de esta interactividad entre los educadores, los educandos, los objetivos y contenidos de la actividad escolar, los conocimientos compartidos entre los partenaires del proceso educativo escolar, las creencias y teorías implícitas, etc., de la misma manera resulta imprescindible reconocer que esta interactividad no es obra de la casualidad o de la determinación arbitraria de los docentes. Es necesario aceptar que la interactividad se encuentra condicionada por la formalización que de los contenidos, los propósitos, las actividades y las tareas se expresa en un currículo, determinado por el Estado mediante la instancia de gobierno que tiene asignada la función rectora de la educación pública y privada. El currículo y la institución escolar han sido creados para cumplir una función: la de transmitir a las nuevas generaciones los saberes socialmente producidos, aquellos que son considerados en un momento histórico determinado como válidos y relevantes, dando lugar dicha comunicación o transmisión a la relación didáctica, es decir, a la relación establecida entre maestros, alumnos y saberes (20). De lo que se expresa puede deducirse que los profesores tienen como función esencial: Es decir, planificar, aplicar y evaluar un currículo adecuado (flexible) a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de todos y cada uno de los alumnos y alumnas es una de las vías fundamentales para mejorar la calidad de los aprendizajes y de la enseñanza. Ahora bien, cabe cuestionarse lo siguiente: ¿Qué debemos entender por aplicar un currículo adecuado (flexible) a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de todos y cada uno de los alumnos y alumnas? En esencia lo que se quiere expresar es que, como resulta obvio, a la dinámica educativa escolar asiste una diversidad de población que evidencia diversas capacidades, intereses, motivaciones, condiciones familiares de vida, etc., es decir, que para una comunidad heterogénea la sociedad se propone un mínimo básico de conocimientos compartidos y relevantes. Ante tal diversidad los docentes organizan una serie de actividades, acciones y tareas orientadas a facilitar el proceso del aprendizaje y, en consecuencia, al cumplimiento de los objetivos educativos plasmados en el currículo. Si algunos de los alumnos requieren especificaciones o adecuaciones para acceder tanto a la escuela como al aula, o para Ante tal diversidad los docentes organizan una serie de actividades, acciones y tareas orientadas a facilitar el proceso del aprendizaje y, en consecuencia, al cumplimiento de los objetivos educativos plasmados en el currículo. Si algunos de los alumnos requieren especificaciones o adecuaciones para acceder tanto a la escuela como al aula, o para acceder al conjunto de objetivos educativos, contenidos del aprendizaje o a las actividades, acciones o tareas de la vida escolar, el profesor realiza las adecuaciones de acceso o curriculares, según sea el caso, necesarias y pertinentes para que los alumnos que así lo requieran no sean expulsados hacia un sistema paralelo de atención educativa y, por el contrario, sean atendidos educativamente con sus demás compañeros. Como se señaló en el título de este apartado, la integración educativa es concebida como una integración a la vida escolar desde el currículo, asumiendo una flexibilidad en su instrumentación, posibilitada por medio de las adecuaciones curriculares y las nuevas formas de gestión educativa que realizan los partenaires del hecho educativo. Es decir, la integración educativa no consiste esencialmente en el traslado de los alumnos que se encuentran en las escuelas de educación especial a las escuelas de educación regular con una consecuente desaparición o extinción de las escuelas de educación especial. Más bien se trata de que los alumnos, independientemente de las características físicas o psíquicas que presenten, sea en las escuelas de educación especial o las escuelas de educación regular, puedan acceder al currículo de la educación básica, como cualesquiera niño coetáneo a él. Quisiéramos cerrar este apartado con la idea que hubiese deseado apareciera como epígrafe del mismo, y que expresa Ángeles Parrilla Latas: "A veces los mismos profesionales del apoyo son prisioneros de su propia historia profesional y formativa, tradicionalmente orientada a la intervención desde modelos individualistas, clínicos y terapéuticos desde los que tiende a desplazarse el problema educativo a los alumnos; ellos son los que tienen dificultades, no la escuela". A modo de conclusión Como puede comprenderse con lo que se ha planteado hasta este momento, podemos manifestar que las adecuaciones curriculares y las nuevas formas de gestión educativa son los procedimientos o los instrumentos didáctico pedagógicos de la flexibilidad curricular para promover, de manera efectiva, la atención educativa a la diversidad poblacional, incluyendo, naturalmente, dentro de esta diversidad, a la población infantil que presente necesidades educativas especiales, exprese o no algún signo de discapacidad. Asimismo, las adecuaciones curriculares y las nuevas formas de gestión educativa tienen una función instrumental en el proceso estratégico de integración educativa de los menores que presentan necesidades educativas especiales, manifiesten o no algún signo de discapacidad. Ahora bien, cabe destacar el hecho de que las adecuaciones curriculares instrumentadas por los profesores no obedecen al capricho o arbitrio de los mismos, sino que, más bien, responden al propósito de crear las condiciones más favorables para el aprendizaje de los diversos contenidos curriculares por parte de los alumnos que no lo logran con los recursos concebidos en el curriculum de la educación básica. En síntesis, las adecuaciones curriculares y las nuevas formas de gestión educativa son el instrumento fundamental para garantizar el acceso al currículo, sea en una escuela de educación básica regular o en un servicio de educación especial. ____________________________________________________________________ (16) Por el momento no abordaremos el problema de la discusión en torno a los parámetros o criterios que nos permiten determinar los niveles de calidad educativa, dado que no es el propósito del presente trabajo; sin embargo vale la pena apuntar que este aspecto requiere, inexorablemente, su discusión, de otro modo se caerá en el subjetivismo puro. (17) Castorina, J. A. El debate Piaget Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación. En: Castorina, J. A.; Ferreiro, E.; Kohl de Oliveira, M. y Lerner, D. (1996). Piaget-Vigotsky: Contribuciones para plantear el debate. México: Piados, Pp. 9-44. (18) Cuando utilizamos el concepto de interactividad naturalmente trascendemos al de interacción en virtud de que este último acusa una marcada situacionalidad espacio-temporal, es decir que la interacción refiere una presencia espacio-temporal simultánea entre los partenaires del hecho educativo: el maestro, el alumno, el contenido educativo y la actividad escolar; mientras tanto, en el concepto de interactividad sobresale la representación de una descontextualización progresiva de los mismos elementos, en virtud de que ellos involucran aspectos que se muestran en diferentes momentos y lugares del proceso enseñanza-aprendizaje, por ejemplo la actualización y superación profesional, la realización de actividades extraescolares tanto por el educando como por el educador, los propósitos de descontextualización progresiva de los mismos elementos, en virtud de que ellos involucran aspectos que se muestran en diferentes momentos y lugares del proceso enseñanza-aprendizaje, por ejemplo la actualización y superación profesional, la realización de actividades extraescolares tanto por el educando como por el educador, los propósitos de la práctica educativa, los intereses y motivaciones de los alumnos, etc. (19) Kohl de Oliveira, M. Pensar la educación: las contribuciones de Vigotsky. En: Castorina, J. A.; Ferreiro, E.; Kohl de Oliveira, M. y Lerner, D. Piaget-Vigotsky: Contribuciones para plantear el debate. Op. Cit. Pp. 45-68. (20) Lerner, D. La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición. En: Castorina, J. A.; Ferreiro, E.; Kohl de Oliveira, M. y Lerner, D. Piaget-Vigotsky: Contribuciones para plantear el debate. Op. Cit. Pp.69-118. Bibliografía Castorina, J. A. (1996). El debate Piaget Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación. En: Castorina, J. A.; Ferreiro, E.; Kohl de Oliveira, M. y Lerner, D. Piaget-Vigotsky: Contribuciones para plantear el debate. México: Piadós, p.p. 9-44. Damasio, A. R. (1996). El error de Descartes. La razón de las emociones. Santiago de Chile: Andrés Bello. Frith, U. (1989). Autismo. Madrid: Alianza. Kohl de Oliveira, M. (1996). Pensar la educación: las contribuciones de Vigotsky. En: Castorina, J. 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