AULAS EN PAZ: FORMACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE LA

AULAS EN PAZ: FORMACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE LA
AGRESIÓN Y PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA PACÍFICA
Dahik, A. 1, Colter, M. 2, Duarte, J. 3
1,2,3
Educación AC, “Monterrey”, México
[email protected], [email protected], [email protected]
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Educación, Sociedad y Cultura.
b. Educación y violencia social
RESUMEN / ABSTRACT
El objetivo de este documento es presentar los componentes y resultados de la
implementación de Aulas en Paz, programa diseñado por el Dr. Enrique Chaux en la Universidad
de los Andes e implementado en Nuevo León desde el ciclo escolar 2009-2010 por Via
Educación AC en colaboración con la Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León. El eje
del programa es promover en estudiantes de educación primaria, docentes, padres y madres de
familia, el desarrollo de competencias ciudadanas para que actúen de manera pacífica y
constructiva en la sociedad a través de una intervención integral y sistémica en el contexto
escolar. La evaluación de la implementación del ciclo escolar 2011-2012, evidenció que el
programa Aulas en Paz desarrolla habilidades pedagógicas en los docentes participantes ya que
al finalizar su participación se observó la apropiación de estrategias y técnicas de enseñanza
innovadoras, cambios en su práctica docente, mejoras en la relación con sus alumnos y un
desarrollo importante en habilidades personales. Con respecto a los alumnos principalmente se
observa una disminución importante en los niveles de agresión así como en las situaciones de
agresión física y verbal dentro del aula, un aumento en la convivencia pacífica así como el
2165
desarrollo de un proceso de concientización de la problemática de violencia escolar y sus
consecuencias.
Palabras clave: prevención, formación docente, convivencia pacífica, competencias ciudadanas
INTRODUCCIÓN
Aulas en Paz surge en el año 2001 cuando el doctor Enrique Chaux de la Universidad de
los Andes inició una serie de proyectos pilotos sobre convivencia escolar en varias escuelas de
Bogotá-Colombia. La iniciativa se materializó con la creación de un programa de intervención
integral y sistémica para escuelas primarias que busca prevenir e intervenir la violencia escolar y
promover la convivencia pacífica. Este programa multicomponente, tiene el propósito de
fomentar en estudiantes, docentes, padres y madres de familia, el desarrollo de competencias
ciudadanas, es decir, ampliar aquellas habilidades cognitivas, emocionales, comunicativas e
integradoras, que hacen posible resolver conflictos de manera pacífica y prevenir la agresión.
A partir del 2009, producto de una alianza entre Convivencia Productiva, la Universidad
de los Andes y Vía Educación AC inició la implementación del programa en Nuevo León;
actualmente el programa se sigue implementando en México y Colombia. En el Estado de Nuevo
León se ha estado desarrollando a través de Vía Educación A.C. y la Secretaría de Educación
Pública del Estado de Nuevo León. Para el ciclo descolar 2011-2012 Aulas en Paz se
implementó en 14 escuelas del Área Metropolitana de Monterrey; se capacitó a 48 docentes de
2do a 5to grado de primaria a través del Diplomado de formación en promoción de la
convivencia pacífica; y se formalizaron 54 clubes de Aulas en Paz. A continuación se presentan
los aspectos más importantes del programa, su implementación en Nuevo León y sus principales
resultados.
2166
MARCO TEÓRICO
América Latina y el Caribe constituyen una de las regiones con más altos índices de
violencia del mundo (Chaux, 2012). Miles de niños y niñas del continente americano crecen
expuestos a violencia en sus familias, colonias, centros escolares e incluso a través de los medios
de comunicación. Como lo han demostrado diversos estudios desde los clásicos liderados por
Albert Bandura (Bandura, Ross & Ross, 1963) hasta los más recientes basados en el análisis de
procesos cognitivos y emocionales (Chaux, Arboleda & Rincón, en revisión; Dodge, Bates &
Pettit, 1990; Guerra, Huesmann & Spindler, 2003; Slaby & Guerra, 1988; Schwartz & Proctor,
2000; Torrente & Kanayet, 2007), aquellos niños y niñas que están expuestos a violencia tienen
una probabilidad mayor de desarrollar comportamientos agresivos, es decir, acciones que tienen
la intención de hacer daño a otros, sea por medios directos como los golpes e insultos, o por
medios indirectos como los rumores o la exclusión (Crick & Grotpeter, 1995; Lagerspetz,
Björkqvist & Peltonen, 1988). Si no se intervienen estas problemáticas desde edades tempranas,
es muy probable que quienes son más agresivos en la niñez sigan siéndolo cuando sean adultos,
generando así un ciclo de violencia (Chaux, 2003; Huesmann et al., 1984). Este es el mayor reto
que tiene la educación para la convivencia pacífica actualmente (Chaux, 2007).
Diversas investigaciones han confirmado las elevadas cifras de agresión, violencia y
delincuencia en las escuelas de varios países de América Latina. En México, el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) encontró que el 17% de los estudiantes de
primaria y el 14% de secundaria han sido lastimados físicamente por compañeros/as durante el
año escolar. Además, el 24% de los estudiantes de primaria y el 14% de secundaria reportan que
sus compañeros/as se han burlado de ellos/as. El estudio fue realizado a través de encuestas a
2167
100,000 estudiantes de 5,000 escuelas públicas y particulares de todo México (Aguilera, Muñoz
y Orozco, 2007).
En el 2011, en el marco del Informe sobre el estado mundial de la violencia contra los
niños, niñas y adolescentes, la Secretaría Regional de la Organización de Naciones Unidas con el
apoyo de la UNICEF, presenta el documento: Violencia escolar en América Latina y el Caribe
superficie y fondo, en el cual además de brindar un parnorama sobre la violencia contra y entre
niños, niñas y adolescentes dentro de los establecimientos educativos, también se evidencia el
papel que juegan las autoridades educativas y los propios docentes en la prevención y
tratamiento de la violencia escolar. El informe también sostiene que la efectiva prevención y
respuesta de todas las formas de violencia contra los menores de edad es un componente
fundamental en los procesos de consolidación democrática en la región. Esto se explica en el
hecho que la violencia subyace una concepción que desconoce al niño, niña y adolescente como
sujeto de derechos, en la que son sometidos a relaciones de arbitrariedad y autoritarismo en todos
los contextos.
La importancia de que sea la escuela una oportunidad de intervención radica en que el
contexto escolar constituye uno de los espacios que más poderosamente influye en la
construcción de la identidad personal de niños y niñas (Flores, 2005). En el campo de las
interacciones de la escuela, ésta debe ser vista como una agencia socializadora, compleja y
dinámica, en la que conviven muchas veces en tensión, representaciones diversas como un
ámbito de lucha, resistencia, creación de normativas, valores, prácticas legítimas, normales y
transgresoras (Flores, 2005). La educación tiene el compromiso y la obligación de desalentar y
combatir cualquier acción que atente contra los derechos de las personas, sin importar condición
económica, edad o sexo (Coria, 2009). La escuela, además de ser formadora de actitudes de
2168
niños y niñas, ofrece una plataforma excelente para la superación de la violencia escolar y para la
provocación de un cambio en profundidad de estructuras y de prácticas sociales no deseables
(Sánchez, 2009; Flores, 2005).
La promoción de la convivencia pacífica se convierte entonces, en uno de los aspectos
más importantes de la formación para la ciudadanía y la democracia, especialmente donde los
niveles de violencia han estado por décadas entre los más altos a nivel mundial (Krug et al.,
2002). Existe una amplia gama de enfoques en el campo de la educación para la convivencia
pacífica. El caso del programa Aulas en Paz, constituye un modelo efectivo y riguroso de cómo
desarrollar las competencias ciudadanas para la convivencia pacífica en las escuelas primarias, es
decir, hacia aquellas capacidades emocionales, cognitivas y comunicativas que, integradas con
conocimientos y disposiciones, hacen posible que las personas puedan actuar de maneras
constructivas en la sociedad (Chaux, Lleras & Velásquez, 2004; Ministerio de Educación de
Colombia, 2004; Ruiz-Silva & Chaux, 2005).
Aulas en Paz hace énfasis en cuatro tipos de competencias: emocionales, cognitivas,
comunicativas e integradoras (Chaux, Lleras & Velásquez, 2004; Ministerio de Educación de
Colombia, 2004; Ruiz-Silva & Chaux, 2005). Las competencias emocionales se refieren a las
capacidades para responder constructivamente ante las emociones propias (ej., manejar la ira
para no hacerle daño a los demás o a sí mismo/a) y ante las emociones de los demás (ej.,
empatía, que es sentir algo parecido o compatible con lo que sienten otros). Las competencias
cognitivas son los procesos mentales que facilitan la interacción en sociedad (ej., la capacidad
para ponerse mentalmente en la posición de los demás).
Las competencias comunicativas se refieren a las capacidades para establecer diálogos
constructivos con los demás (ej., asertividad, que es la capacidad para transmitir mensajes de
2169
maneras firmes y claras pero sin herir a los demás). Finalmente, las competencias integradoras
integran, en la práctica, a todas las demás (ej., manejo constructivo de conflictos, que integra
competencias emocionales como el manejo de la ira, competencias cognitivas como la
generación creativa de alternativas y competencias comunicativas como la capacidad para
escuchar a los demás).
PROGRAMA AULAS EN PAZ COMO UNA OPORTUNIDAD PARA EDUCAR EN LA
PAZ
Los objetivos generales del programa son:
1- Promover en estudiantes de educación primaria, docentes, padres y madres de familia, el
desarrollo de competencias ciudadanas para que actúen de manera pacífica y constructiva en la
sociedad a través de una intervención integral y sistémica en el contexto escolar.
2- Fomentar habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hagan posible resolver
conflictos de manera pacífica y prevenir las agresiones.
El Programa se desarrolla en tres etapas que se implementan de manera continua; éstas son:
capacitación y formación docente, implementación de componentes y evaluación.
Etapa I: Capacitación docente
La primera etapa del programa Aulas en Paz consiste en una capacitación docente que se
ofrece a través de un “Diplomado de Formación en Promoción de la Convivencia Pacífica”, el
mismo se imparte a docentes que atienden grupos de segundo, tercero, cuarto y quinto grado de
primaria. El diplomado consiste en 18 sesiones distribuidas a lo largo del ciclo escolar. Los
docentes deben asistir a todas las sesiones de formación; éstas son impartidas una vez al mes y se
conforman de un momento formativo en herramientas pedagógicas y un momento colaborativo
2170
en el que los asesores y colegas participantes escuchan y retroalimentan la experiencia de
implentación en el aula, generando así comunidades de aprendizaje.
Etapa II: Implementación de componentes
La segunda etapa del programa consiste en la implementación de componentes (universal,
focalizado y de familias). El primero de ellos, el componente universal, se desarrolla a través de
sesiones de aula específicas en temas de competencias ciudadanas; para ello se plantean una serie
de sesiones particulares e integradas en las asignaturas de Español y Formación Cívica y Ética.
Los docentes participantes desarrollan las sesiones una vez por semana, aunque el programa es
flexible y cada docente se organiza de acuerdo a su horario escolar.
El segundo componente, Club de Aulas en Paz, es de naturaleza focalizada, es decir, se
propone la formación de clubes de estudiantes, conformado por 2 estudiantes que presentan
algunas conductas agresivas en el aula y 4 que presentan conductas prosociales (dichos alumnos
son seleccionados mediante la aplicación de un instrumento que contestan los docentes acerca de
cada niño o niña su salón, de esta forma se identifican aquellos niños con menos conductas
prosociales y aquellos con más conductas prosociales).
El tercer componente va dirigido a la atención de familias, para el mismo se propone el
desarrollo de talleres para padres y madres de familia, así como visitas a los hogares de aquellos
estudiantes que presentan algunas conductas agresivas en el aula, esto previo a la programación
de citas con las familias y capacitación a los docentes para atenderlas.
Metodología de la Evaluación
A la par de la implementación del ciclo 2011-2012 del programa Aulas en Paz, se llevó a
cabo un proceso de evaluación continua con base en diversas técnicas de investigación social.
2171
Los resultados aquí presentados se basan en los datos recogidos por dos de los instrumentos; un
cuestionario de alumnos y un cuestionario de docentes.
El objetivo del cuestionario de alumnos es reflejar el desarrollo de habilidades de
convivencia y resolución de conflictos en los niños y niñas que participan en el Programa. Fue
diseñado por un grupo de investigadores, guiados por el Dr. Enrique Chaux, en base a diversas
escalas de agresión escolar y violencia internacionalmente aceptadas. El instrumento recoge
información en dos momentos, antes (Pre-Test) y al finalizar (Post-Test) la intervención del
Programa. Para el ciclo escolar en cuestión, el cuestionario se aplicó a todos los alumnos de los
grados de 2do. a 5to. de primaria de las escuelas participantes. De forma similar, en función del
tamaño de la escuela participante, la aplicación se hizo a dos grupos por grado, uno denominado
“Programa” que corresponde al grupo del maestro que participa en el Diplomado y otro grupo
denominado “Control” de un maestro o maestra que no participa ni ha participado con
anterioridad en el Diplomado. De esta manera, a través del análisis se podría tener un grupo
contra el cual comparar el nivel de avance. Este diseño se le conoce como cuasi-experimental ya
que los grupos de alumnos no fueron asignados de forma aleatoria al grupo “Programa” o
“Control”.
Por otro lado, con el fin de describir el efecto del programa en los profesores participantes
se recopiló información sobre cambios en los estilos de enseñanza docente, las herramientas
pedagógicas así como las competencias docentes del grupo de participantes. Para esto aplicó el
Pre-Test del Cuestionario Docente en la primera sesión de formación y el Post-Test en la última
sesión.
Muestra de estudio
Docentes
2172
La aplicación se hace a todos los docentes que participaron en el Diplomado en un
esquema de Pre Test y Post Test es decir, al inicio y al final del Diplomado. Se recopiló la
información de 52 profesores participantes, la mayoría de éstos de género femenino (87%) con
un promedio de edad de 35 años y 12 años de trabajo docente. De la totalidad de los docentes
considerados en este grupo, la mayoría cuenta con un nivel de estudios profesional (71%)
mientras que 35% de éstos se encuentran en el programa de formación de Carrera Magisterial.
Finalmente, 47% de estos profesores cuentan con un segundo empleo.
Alumnos
Los resultados del Cuestionario de Alumnos de segundo y tercero de primaria incluyen
las respuestas los alumnos que participaron en el Programa durante el ciclo escolar 2011-2012, y
que desarrollaron la totalidad de las actividades necesarias para acreditar la formación. De estos
alumnos, 52% es de género masculino con un promedio de 8 años de edad y 83.3% de los
estudiantes atiende el turno matutino, mientras que el restante 16.2% asiste al turno vespertino.
Por otro lado, 53% de los alumnos es de segundo de primaria y 47% de tercero de primaria.
Respecto a la ubicación geográfica de las escuelas, 31.8% de los estudiantes asiste a alguna
escuela de Escobedo, 23.5% son de García, 16.7% de Santa Catarina y el restante se ubican en
San Pedro, Guadalupe o Monterrey.
De los alumnos de cuarto y quinto de primaria, 52% es de género masculino con un
promedio de 10 años de edad y 81% de los estudiantes atiende el turno matutino, mientras que el
restante 19% asiste al turno vespertino. Por otro lado, 47% de los alumnos es de cuarto de
primaria y 53% de quinto de primaria.
2173
Respecto a la ubicación geográfica de las escuelas, 42% de los estudiantes asiste a alguna
escuela de Escobedo, 12% son de García, 14% de Santa Catarina y el restante se ubican en San
Pedro, Guadalupe, San Nicolás o Monterrey.
A continuación se presentan algunos de los resultados más significativos de algunas de
las competencias intencionadas en el programa de Aulas en Paz, ciclo 2011-2012.
Resultados del Programa Aulas en Paz: ciclo 2011-2012
Resultados en alumnos
Interpretación de intenciones.
La interpretación de intenciones se midió en base a cuatro ejemplos hipotéticos de
situaciones similares a la vida diaria de los alumnos en el ambiente escolar con el fin de
identificar cómo interpretan los alumnos las intenciones de sus compañeros. Con este propósito
se construyó un indicador que va del 0 al 1, donde 1 representa la postura más positiva, que
consiste en ver como un accidente el comportamiento de sus compañeros más que como algo
intencional. Derivado de este indicador de interpretación de intenciones, se construyeron 3
rangos: positivo, neutral y negativo. Los resultados encontrados fueron los siguientes para los
alumnos de segundo y tercer grado:
Mientras que el índice de intenciones construido para “control” disminuyó, el índice de
intenciones construido para “programa” ocurre lo contrario. Para “control” se observa una
2174
disminución de 0.67 a 0.65 mientras que para el grupo “programa” se ve un aumento de 0.56 a
0.65. De esto se puede inferir que el Programa Aulas en Paz es una herramienta que incentiva
que los niños interpreten las intenciones de los demás de forma más positiva. Por otro lado
respecto a la percepción de los niños de las intenciones positivas de los demás, es posible notar
para “programa” un aumento de 46% a 58%, mientras que la misma categoría para “control” baja
de 60% en el Pre-Test a 56% en el Post-Test para “control”. Las percepciones “Negativas”
acerca de las intenciones de los demás, baja para “programa” de 34% a 25%, y aumenta para
“control” de 19% a 24%.
Para el caso de alumnos de cuarto y quinto grado, el índice construido para la
interpretación de intenciones crece para el grupo “programa” de 0.58 a 0.6 y se mantiene igual
para el grupo “control”. Esto se puede traducir en que el Programa Aulas en Paz tiene un impacto
positivo en cómo interpretan los niños las intenciones de los demás.
Por otro lado, se puede observar que para el grupo “programa” las interpretaciones
positivas de las intenciones de los demás suben del Pre-Test al Post-Test de 48% a 49%. Por otro
lado, en el caso del grupo “control”, las percepciones positivas de las intenciones de los demás
bajan de 49% en el Pre-Test a 48% en el Post- Test. Respecto a las percepciones de los
2175
estudiantes de las intenciones negativas, se ve que en el grupo “programa” estas disminuyen de
31% en el Pre –Test a 28% en el Post-Test.
Estilo de resolución de conflictos.
Para medir los estilos de resolución de conflictos entre los alumnos se utilizaron las
últimas cuatro preguntas del cuestionario. Estos estilos están definidos con valores que van del 1
al 5, en donde el 5 representa ser asertivo, 4 negociar, 3 evadir, 2 nada y 1 agresión. Con este
propósito se construyó un indicador que va del 1 al 5, donde 5 representa la postura más asertiva,
es decir la manera óptima de resolver conflictos y el estilo agresión como el menos deseado.
Es posible notar que el índice construido para ver el cambio en la forma de resolver
conflictos aumenta de forma más drástica para el grupo “programa” que para el grupo “control”.
Para el primero, el índice aumenta de 4.12 a 4.26 mientras que para el segundo aumenta de 4.21
a 4.24. Vale la pena resaltar que el índice es menor en el Pre-Test para el “programa” que para el
“control”, sin embargo, en el Post-Test es mayor el índice para el “programa” que para el
“control”.
Por otro lado, en el Pre-Test para el “programa”, el porcentaje de alumnos con nivel de
resolución “Asertividad alta” es de 31%, mientras que para el Post-Test es de 43%. Por otro lado,
los alumnos menos asertivos para el “programa” disminuyen del Pre-Test al Post-Test de 1.8% a
2176
1.4%, mientras que en el “control”, se mantiene el porcentaje de alumnos en “Asertividad alta” y
aumenta de 0.8% a 1.1% en “Asertividad baja”.
En la misma línea metodológica aplicada para segundo y tercero, para cuarto y quinto se
midió qué tan asertivo es el alumno para resolver conflictos (asertivo representa la manera
óptima de resolver conflictos y el estilo agresión como el menos deseado). De manera general se
observa un aumento del estilo de resolución de conflictos más asertivo (“Asertividad alta”) para
el “programa” al comparar los resultados del Pre-Test (40%) contra el Post-Test (43%). Mientras
que en el caso del “control” se identificó una disminución en este mismo aspecto al pasar de un
55% al 48% entre el Pre-Test y el Post-Test, respectivamente.
Resultados en los docentes
Creencias a favor de la agresión.
De forma similar a una de las dimensiones de estudio del Cuestionario de Alumnos, para
esta dimensión se tomó en cuenta las creencias a favor de la agresión en la práctica docente. Las
preguntas incluidas en esta dimensión contienen las percepciones que legitiman o aceptan la
agresión como un medio dentro del aula. La Tabla 5 contiene el índice construido a partir de la
información recolectada, este índice va del 1 al 4, donde un número mayor representa una mayor
tendencia a estar a favor de la agresión.
2177
De forma similar, al clasificar este índice en tres categorías: “A favor” , “Indiferente” o
“En Contra” es posible observar cambios de Pre-Test a Post-Test. Se evidencia que en el PreTest 74% de los docentes participantes se encontraban “A favor” de la agresión mientras que en
el Post-Test este porcentaje se reduce a 2% y en cambio 98% de los docentes se identifican “En
Contra” de la agresión.
Estos cambios demuestran un efecto positivo y significativo del Programa de Aulas en
Paz en las percepciones de los docentes participantes sobre la agresión y los elementos que la
legitiman o validan, lo que permite pensar en un impacto positivo en el clima escolar y los estilos
de enseñanza empleados por el docente.
Autorregulación de emociones.
Esta dimensión describe la habilidad del docente para controlar sus emociones ante el
grupo que dirige. Los resultados se resumen en la Tabla 6, la cual muestra una disminución de
Pre-Test a Post-Test del índice agregado de autorregulación construido. Sin embargo, al
momento de clasificar este índice por niveles: “Alto”, “Medio” y “Bajo” se observa un cambio
en la distribución del porcentaje de los docentes. En el Pre-Test un poco más de la mitad de los
docentes participantes se identificaba en el nivel “Bajo” y solamente el 2% en el nivel “Alto”,
mientras que en el Post-Test el porcentaje de docentes en el nivel “Bajo” disminuye a 15%,
aumentando el porcentaje en el nivel “Medio” y “Alto”.
2178
Los resultados mostrados por esta dimensión manifiestan un efecto positivo en el
desarrollo de habilidades en el docente que contribuyan a una consciencia de auto-control y
regulación de emociones. Cabe decir que los instrumentos cualitativos recolectados sobre la
autorregulación de las emociones también evidencian este cambio. Esto suma a los resultados
observados en las dimensiones anteriores indicando que el programa de Aulas en Paz impacta de
manera positiva en el desarrollo de competencias así como habilidades personales en el docente.
Estilos docentes de enseñanza.
Finalmente, a través de una serie de preguntas en torno a la práctica de la enseñanza se
identificó el estilo docente predominante en cada uno de los participantes del Programa. Los
diferentes estilos tomados en cuenta son en primer lugar, el estilo permisivo, en donde el docente
procura intervenir lo menos posible en el desarrollo de sus alumnos; no toma decisiones ni
orienta, complace y da la razón a los alumnos. En segundo lugar, el estilo autoritario, en donde
se caracteriza al docente por ser guardián de la autoridad y disciplina, indica conductas y aplica
reglamentos para mantener el orden, ejerciendo el control mediante la ironía la humillación y
obediencia. Finalmente, el estilo democrático, en donde el docente estimula la participación de
sus alumnos para analizar y buscar la solución a sus problemas, crea un clima de confianza para
fomentar el diálogo y la discusión de ideas.
2179
De acuerdo con los resultados del proceso de evaluación, distribución de los docentes en
función de cada uno de estos estilos en el Pre-Test y Post-Test cambia de la siguiente manera; se
da aumento en el porcentaje de docentes con un estilo democrático predominante de Pre-Test a
Post- Test de 4% a 94%, el estilo autoritario disminuye de 38% a 2% y el estilo permisivo
disminuye de 58% a 4%.
Este resultado integra los cambios capturados por las dimensiones anteriores y resalta el
efecto positivo del programa Aulas en Paz en la práctica docente. Los resultados anteriores
demuestran que el programa contribuye al desarrollo de habilidades, competencias y capacidades
del docente para generar un clima de confianza en el aula, manejar sus emociones, solucionar los
conflictos de forma asertiva y sentirse autoeficaz contribuyendo de esta forma a un mejor
desarrollo de los alumnos.
Limitaciones de la evaluación
Antes de cerrar con las conclusiones, vale la pena mencionar algunos aspectos que dan
pie a áreas de mejora del proceso de evaluación del programa. En primer lugar, es importante
señalar que dada la diferencia de tamaños entre el grupo control y el grupo programa, para
algunas de las dimensiones consideradas en el análisis, las diferencias fueron no significativas.
Otro punto importante, es que a pesar de que sí se contó con una evaluación inicial y final
de los docentes participantes, el análisis de los docentes que participaron del programa no se
comparó contra un grupo control (docentes que no participaron en el programa).
Entre otras cosas, se propone también ampliar el análisis estadístico de los datos,
profundizar en el análisis de diferencias de medias e integrar análisis multinivel para ahondar en
los resultados del programa. Así como continuar triangulando la información recolectada por los
diferentes instrumentos cualitativos y cuantitativos de cada uno de los actores involucrados.
2180
CONCLUSIONES
A través de la evaluación de la implementación del Programa Aulas en Paz, ciclo 20112012, se pudo comprobar que esta propuesta multicomponente tiene un efecto positivo en el
alumno, docente y clima escolar general, a favor de la promoción de paz y la prevención de la
agresión. Con respecto al grupo de docentes participantes, el hallazgo principal derivado del
análisis realizado a los diversos instrumentos de evaluación es que el Programa de Aulas en Paz
tiene un alto impacto a nivel profesional y personal ya que se apropian de estrategias y técnicas
de enseñanza innovadoras, se da un cambio en su práctica docente que apunta más a técnicas
democráticas que tradicionales y logran mejorar la relación con sus alumnos.
De forma similar, a través de los resultados es posible deducir un cambio positivo en los
alumnos a partir de la implementación del Programa Aulas en Paz en sus escuelas. Los
principales hallazgos en este sentido se observaron en términos de la disminución de los niveles
de agresión escolar así como mejoras en la convivencia escolar, del desarrollo de un proceso de
concientización hacia la existencia del problema de agresión escolar. Vale la pena mencionar que
a pesar de que sí se vio el efecto del programa en los alumnos, los principales beneficiados
fueron los docentes, lo cual abre una ventana de oportunidad para nuevas áreas de investigación
respecto a la implementación del programa con los alumnos.
REFERENCIAS
Aguilera, M.A., Muñoz, G., & Orozco, A. (2007). Disciplina, Violencia y consumo de sustancias
nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de México. México: Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación.
2181
Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1963). Imitation of film-mediates aggressive models.
Journal of Abnormal and Social Psychology. 66, 3 – 11.
Chaux, E. (2012). Educación, agresión y convivencia escolar. Colombia: Editorial Taurus
Chaux, E. (2007). Aulas en Paz: A multi-component program for the promotion of peaceful
relationships and citizenship competencies. Conflict Resolution Quarterly, 25, 79-86.
Chau , E., Arboleda, ., incón, C. (en revisión). Community violence and reactive and proactive
agression: The mediating role of cognitive and emotional variables.
Chaux, E., Lleras, J. & Velásquez, A.M. (Eds.) (2004). Competencias ciudadanas: de los
estándares al aula. Una propuesta integral para todas las áreas académicas. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional. Universidad de los Andes.
Chaux, E. (2003). Agresión reactiva, agresión proactiva y el ciclo de la violencia . Revista de
Estudios Sociales, 15, 47-58.
Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological
adjustment. Child Development, 66, 710-722.
2182
Dodge, K. A., Pettit, G. S., Bates, J. E., & Valente, E. (1995). Social information-processing
patterns partially mediate the effect of early physical abuse on later conduct problems.
Journal of Abnormal Psychology, 104, 632–643.
Eljach, S. (2011). Violencia escolar en América Latina y el Caribe superficie y fondo. Panamá:
UNICEF
Flores, R. (2005). Violencia de género en la escuela: Sus efectos en la identidad, en la autoestima
y en el proyecto de vida. Revista Iberoamericana de Educación 38. Retirado de:
http://www.rieoei.org/rie38a04.htm
Guerra, N. G., Huesmann, L. R., & Spindler, A. J. (2003). Community violence exposure, social
cognition, and aggression among urban elementary-school children. Child Development,
74(5), 1507-1522.
Huesmann, L. R., Eron, L. D., Lefkowitz, M. M., & Walder, L. O. (1984). Stability of aggression
over time and generations. Developmental Psychology, 20, 1120–1134.
Krug E, Dahlberg LL, Mercy J, Zwi, A, Lozano, R. (2002). World Report on Violence and
Health. Geneva (Switzerland): World Health Organization. Retirado de:
http://www.who.int/violence_injury_prevention/violence /global_campaign/en/chap6.pdf
2183
Lagerspetz, K. M. J., Bjoerkqvist, K., & Peltonen, T. (1988). Is indirect aggression more typical
for females? Gender differences in aggressiveness in 11-12-year-old children. Aggressive
Behavior, 14, 403-414.
Sánchez, A. B., (2009). La coeducación. Revista Digital Innovación y experiencias innovativas.
16. Retirado de: http://www.csi-csif.es/
Schwartz, D., & Proctor, L. (2000). Community violence exposure and children's social
adjustment in the school peer group: The mediating roles of emotion regulation and social
cognition. Journal of Consulting and Clinical Psychology/American Psychological
Association. 68, 670-683.
Slaby, R. G., & Guerra, N. G. (1988). Cognitive mediators of aggression in adolescent offenders:
I. Assessment. Developmental Psychology, 24, 580-588.
Torrente, C. E., & Kanayet, F. (2007). Contribución de las competencias ciudadanas al
rompimiento de la violencia en Colombia: un estudio a nivel nacional. Documento
CESO, No. 15. Bogotá, Colombia: Universidad de los Andes.
2184
EL FATALISMO EDUCATIVO COMO FORMA DE SER Y ESTAR
EN LOS EN LA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN: PRIMER ANÁLISIS
Córdova M. 1, Magaña C. 2
1,2
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México
[email protected], [email protected]
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Educación, Sociedad y Cultura.
b) Educación y violencia social.
RESUMEN / ABSTRACT
El ingreso de un sujeto a la educación superior va cargado de anhelos y sueños que son
erradicados al presentarse un escenario muy diferente al previsto con antelación, generando así lo
que hemos denominado como la fatalidad educativa, entendida ésta como una forma de ser y
estar en el mundo donde los comportamientos de los sujetos van acondicionados a un actuar predeterminada hacía el fracaso, donde el hombre vive de una imagen que se crea de sí mismo y del
mundo, cuyas características se fundamentan en lo efímero. En este sentido, en las siguientes
líneas se desglosará desde la misma problemática donde el sujeto se subordina desde su misma
cotidianidad experimentando aquellos rasgos, características y procesos que fomentan en la
actualidad la adopción y desarrollo de una cultura fatalista en los sujetos, en primer momento en
el plano sociocultural y finalmente dentro del aula escolar.
Palabras clave: Fatalismo, Educación, Fracaso Estudiantil, Predisposición
2185
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación, es el primer análisis de un estudio que analiza cuáles
son los factores sociales, culturales, pedagógicos y curriculares que intervienen en la adopción de
la cultura fatalista, y la relación de ésta con el fracaso académico en los jóvenes universitarios de
la licenciatura en Ciencias de la Educación, en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Lo
que genera una manifestación de pensamientos que se exterioriza en conductas hacia un destino
irreversible, donde la persona fatalista es aquella cuya comprensión de la existencia, según la
cual el destino de todo y todos está predeterminado y hecho de un modo ineludible.
Estas actitudes permean el ser y estar no solo de los estudiantes, sino también del hombre
moderno en nuestra actualidad, generando una forma de actuar pre-determinada hacia el fracaso,
resultado del devenir histórico que nos caracteriza como Mexicanos, así como de esta era
postmoderna donde el hombre ha ido adaptando nuevos pensamientos retros y nostálgicos,
buscando símbolos donde se pueda auto identificar.
Así como también de los papeles que asumen las universidades, como centros de
adiestramiento y selección, lo cual es justificado gracias a las teorías sociológicas donde se
fundamenta los modelos de producción, quienes manifiestan el designio de roles y funciones
para cada uno de los miembros del sistema. Transformándose la educación en un proceso de
coacción, fomentando la concepción de la escuela como una jaula cuya imagen es interpretada de
los estudios del sociólogo Max Weber, donde los jóvenes se sienten aprisionados y sometidos al
tormento de las clases, pues para ellos es un lugar sin sentido, donde no cabe más que escapar de
la educación que ya no da armonía y solo busca asignar los símbolos sociales que deberán ser
reproducidos dentro del sistema social.
2186
Por ello es interesante notar como, fuera de las universidades, se toma una concepción e
imagen de lo que será un proceso académico de formación profesional y que dentro del actuar
dentro de estas instituciones se solidifica lo contrario, al desvincularse de los anhelos y
esperanzas depositadas en la educación, y volcarse hacia una imagen hostil y desesperanzadora.
Así el nuevo alumno desilusionado de lo que era una visión prometedora, se deja llevar por
aspectos banales y efímeros, donde se olvida de aquellos anhelos y sueños a priori, uniéndose a
grupos sociales que se crean dentro de las mismas instituciones que generan una „estabilidad‟
entre los demás miembros que se sienten „olvidados‟ ante el mundo. Cuyo escenario no
representa para él ningún sustento solido donde se pueda mantener en pie, pues dentro de las
sociedad posmodernas se vive lo que Bauman (2007) ha nombrado como el paso de una sociedad
solida a una sociedad liquida, donde impera la inestabilidad, la incertidumbre en todos los
ámbitos de la vida del hombre, los cuales son remplazados por diversión y risas paródicas que
representan la imagen bizarra de la desgracia del hombre, compensando así el fracaso al cual se
resigna.
De acuerdo a lo anterior, este proceso de adaptación de la cultura fatalista debe ser
analizado, interpretado y comprendido para encontrar las razones que mueven a los estudiantes
hacia la adopción de la misma.
MARCO TEÓRICO
El fatalismo como forma de ser y estar en el mundo debe estudiarse a partir de la génesis
de los comportamientos que condicionan al sujeto a actuar de una forma pre-determinada, en ese
sentido, en las siguientes líneas se desglosará desde la fundamentación teórica, aquellos rasgos,
características y procesos que fomentan en la actualidad la adopción y desarrollo de una cultura
2187
fatalista en los sujetos, en primer momento en el plano sociocultural y finalmente dentro del aula
escolar. Particularmente centramos la explicación de este fenómeno desde la teoría postmoderna
y la teoría funcional estructuralista, pues sus postulados son significativos para los fines mismos
de la investigación. Éstos nos ofrecen una orientación teórica acerca del papel de hombre dentro
de las sociedades posmodernas, en donde el hombre vive de una imagen que se crea de sí mismo
y del mundo, cuyas características se fundamentan en lo efímero, siendo los sujetos
condicionados a una forma peculiar de pensar, de actuar, aferrados al pasado, sin visión de
futuro, sólo viviendo en la nada que se configura como el hoy incierto; que a la luz de esta
investigación es el sujeto fatalista.
Implicaciones de la teoría social posmoderna a la educación
Asistimos a la era de la posmodernidad cuya característica es la incertidumbre. Era que
ha conseguido arraigar en el hombre la cultura de la individualidad, del consumismo, la
indiferencia, el preceptismo, el conformismo, sin duda la era del fatalismo. De forma magistral lo
expresa Lipovetsky (1986) “la sociedad posmoderna es aquella en la que reina la indiferencia de
masa, donde domina el sentimiento de reiteración y estancamiento […] Sociedad posmoderna
significa entonces, retracción del tiempo social e individual, es agotamiento del impulso
colectivo” (p. 9).
En la postmodernidad tiene lugar la nueva tragedia griega que conlleva los sentimientos
de vacío existencial y de desencanto masivo, pues “vivimos en tiempos escépticos, en momentos
históricos engendrados en una disposición de desconfianza, desilusión y desespero” (McLaren,
1997, p. 237). El ideal que trae consigo, ha llevado al hombre a la máxima confusión de su
existencia, perderse entre los hilos del consumismo que impera en la economía capitalista, y
enajenarse ante las culturas dominantes.
2188
Desde la perspectiva de Frederic Jameson (1989), la posmodernidad es un mundo
superficial que carece de profundidad; es un mundo de simulación carente de afecto y emoción;
hay una pérdida de sentido del lugar de uno mismo en la historia; por eso es difícil distinguir
entre el pasado, el presente y el futuro. En esta misma línea Lipovetsky (1986) afirma que “el
hombre vive en el presente, sólo en el presente y no en función del pasado y del futuro […] no le
importa qué sucede en el mundo, él se erige en el momento, en el hoy que cuida como su más
anhelado tesoro” (p.9).
Ante este panorama qué sentido tiene educar en la posmodernidad, cuando la escuela está
más que nunca fuera de las aspiraciones del sujeto, quien quiere todo menos ir a una escuela pues
ante sus ojos parece haberse convertido en una cárcel, una pérdida de tiempo -con la premisa de
que es mejor trabajar que estudiar-; pues es la Jaula de hierro propuesta por Max Weber, donde
las sociedades están sumidas radicalmente a la racionalización burocrática, convertidas en
instrumentos, objetos sin sentidos, seres inerte. Esta jaula de hierro weberiana ha sido
interpretada (Habermas, 1981, citado por Marrero, 2001) en términos de una doble tesis sobre la
pérdida de libertad y la pérdida de sentido que ha sobrevenido con la expansión de esta
racionalidad, porque se han fracturado las formas de significación colectiva cuyos fragmentos,
dispersos u olvidados, carecen de la capacidad de brindar interpretaciones coherentes sobre el
significado del mundo y de la vida humana. El mundo, racionalizado, ha matado a sus dioses, y
el sujeto, desorientado, se ve obligado a construir su identidad y su proyecto de vida, sin la ayuda
de marcos valorativos que puedan darse por sentados. Una nueva etapa de la modernidad nos
enfrenta a nuevas formas de racionalidad y de construcción social y subjetiva del sentido, es la
era posmoderna.
2189
Es en ese plano, en los cambios de la concepción del hombre acerca de su espacio, que la
sociedad enfrenta trasformaciones en los ámbitos de primera importancia para su relación con él
mismo, la sociedad y el mundo. De ahí que la educación esté siendo tocada por las avasalladoras
consecuencias de la era de la indiferencia de masas, presenciando un descenso en la importancia
concebida a la educación formal, y mayor importancia a la informalidad, pues con el imperio del
Internet, que se une a la televisión, se han consolidado como los dos grandes educadores de la
sociedad. Entonces, la indiferencia crece, y en ninguna parte el fenómeno es tan visible como en
la enseñanza, donde en algunos años, con la velocidad del rayo, el prestigio del cuerpo docente
prácticamente ha desaparecido. El discurso del maestro ha sido desacralizado, banalizado,
situado al mismo plano que los mass media, y “la enseñanza se ha convertido en una maquina
neutralizada por la apatía escolar, mezcla de la atención dispersada y de escepticismo, […] por
eso el colegio se parece más a un desierto, donde los jóvenes vegetan sin grandes motivaciones e
intereses” (Lipovetsky, 1989, p. 39).
El hombre ha sido sometido a la supremacía de la tecnología conformando en la sociedad
una epidemia de estupidez que se extiende, cuyo único antídoto es la educación, pues sin
educación las personas son más vulnerables porque como carecen del mundo interior que ella
construye,” quedan limitadas al espacio enrarecido de su experiencia cotidiana con las
tecnologías” (Etcheverry, 1999, p. 75) de ahí que fácilmente hemos pasado de la lógica del
aprendizaje, a la lógica de lo efímero.
El funcionalismo en el aula
Sabemos que las instituciones de educación en México así como en el resto del continente
y del mundo han tenido grandes transformaciones en sus formas de organizarse y ser vistas
dentro de la sociedad, pasando desde la Academia Platónica en los Jardines de Academo hasta lo
2190
que hoy en día se conoce como centros Universitarios, muy alejadas de lo que inicialmente se
planteaba en la Academia al tener como finalidad hoy en día la instrucción y capacitación de
profesiones ya determinadas dentro de la comunidad. Así “la educación se transforma en un
prerrequisito para el desarrollo económico, en una variable más de la educación del desarrollo”
(Puiggrós, 1994, p. 37), siendo las universidades centros de fabricación de utilidades que serán
provechosas para el pueblo mismo y el mundo global. Pero esta razón educativa tiene una
finalidad sustancial cuyo origen transciende las fronteras de nuestro país, centrando sus raíces en
el capitalismo predominante y fundado en la lógica de la teoría funcional estructuralista que
rigen nuestra sociedad.
A partir de lo anterior, las universidades se trasforman en fábricas donde se moldea y se
va creando un ser con cierto cumulo de conocimientos, habilidades y destrezas, las cuales le van
a permitir ser un sujeto que desempeñe actividades, que generen un desarrollo económico, para
mantener el equilibrio hacia el progreso de la sociedad, finalidad misma de la teoría funcionalista
cuyo origen teórico data de los trabajos del sociólogo estadunidense Talcott Parsons (1974),
quien sostenía que las sociedades tienden a la autorregulación, así también a la interrelación
constante de todos sus elementos (mantenimiento de patrones, integración, metas, adaptación),
siendo éstas autosuficientes solamente hasta el punto en que, por lo general, pueda „contar con
realizaciones de sus miembros que contribuyan adecuadamente al funcionamiento societario” (p.
18).
Así el aprendizaje de los roles, los comportamientos deseables e indeseables, se dan a
partir del proceso de socialización, que inicia desde que se es niño, donde cada sujeto (agente, ya
que está dotado de voluntad para actuar) aprenderá su posición “estatus” en la estructura social,
2191
lo que se espera del sujeto, lo que se castiga, de modo que pueda satisfacer las funciones que la
sociedad necesita para funcionar.
En ese sentido la escuela se convierte en un centro de selección, estratificación y
formación hacia el trabajo, en una escuela funcional, donde sólo es imprescindible la
acumulación necesaria de saberes para poder repetir patrones sociales, que por un lado son
generadas por las capacitaciones; por el otro, constituye una agencia de colocación que hoy los
nuevos modelos basados en el trabajo, derivado del capitalismo proliferante, pugnan como
caminos hacia la felicidad de las personas deseosas de acumular sólo bienes materiales y capital,
esto es fundamentado por el desempeño de los papeles caracterizado por el utilitarismo otorgado
a las acciones que deben sostener el orden establecido en las sociedades. En este caso vemos que
“el objetivo principal de las instituciones es la utilidad, la ganancia, convirtiéndonos en
servidores de la moda” (Nietzsche, 1977, p. 80). Así el educando es visto como un recipiente
donde sólo es necesario verter saberes, conocimientos, pero “siempre en la medida que sirva para
la repetición y el desarrollo de trabajos ya elaborados donde el alumno no sea capaz de pensar
por sí mismo pues se está acondicionado por la cultura del silencio” (Freire, 1970, p.23).
METODOLOGÍA
El presente estudio de investigación busca llegar al análisis de un fenómeno o
problemática, el cual hemos ido percibiendo a partir de nuestras experiencias personales y
profesionales, y que a través de la metodología, fundamentaremos de tal forma que lleguemos al
conocimiento de los factores que intervienen en la adopción de culturas fatalistas en los
estudiantes universitarios. Esta ordenación lleva implícita métodos, enfoques, diseños, los cuales
nos irán orientando para conocer los factores que intervienen en la adopción de culturas fatalistas
2192
en los estudiantes universitarios de la Licenciatura en Ciencias, en la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco.
La metodología, en tanto paradigma de investigación, encierra no sólo los procedimientos
y técnicas para recolectar información, o el procedimiento para analizar lo encontrado. Además
implica una serie de principios filosóficos sobre el mundo y la manera en que se conoce; es así
que al investigar cualquier aspecto social, estos principios determinan la manera de acercarse a lo
que se quiere conocer. “Tradicionalmente en la investigación, encontramos dos paradigmas para
abordar los fenómenos de estudio, el cuantitativo o positivo y cualitativo que integra en su seno a
los paradigmas interpretativo, crítico, hermenéutico, fenomenológico y emergente” (Bisquerra,
1989, p. 51). Sin embargo en las ciencias sociales, el paradigma positivista a partir de sus
concepciones de explicación, predicción y control, comienza a perder su predominio y es
reemplazado por los términos de comprensión, significado y acción. De ahí que el paradigma
cualitativo representa para la investigación social aquella orientación metodológica que permite
la comprensión del complejo mundo de la experiencia humana: “cómo las personas viven,
experimentan, interpretan y construyen los significados del mundo social, y cómo éstos son
integrados en la cultura, el lenguaje y las acciones de los actores sociales” (Latorre, Antonio y
Cols, 1996; p. 197). Su meta es lograr imágenes multifacéticas del fenómeno social estudiado tal
como se manifiesta en las distintas situaciones y contextos sociales. Para comprender una
situación tratan de capturar lo que las personas dicen y hacen, es decir, los procesos de
interpretación que utilizan para construir la realidad (Maykut y Morehouse, 1996).
Pero más que circunscribir la investigación a paradigma, es necesario aclarar que “no se
trata de obtener un saber vacío de cuál es el objeto [...] el método tiene que surgir con la
confrontación con las cosas” (Heidegger, 1994; p.62), es decir del conocimiento de nuestro
2193
objeto de estudio, de ahí la importancia de la metodología cualitativa, pues la metodología
cualitativa rechaza la pretensión, frecuentemente irracional, de cuantificar toda realidad y
destaca, en cambio, la importancia del contexto, la función y el significado de los actos humanos.
Por lo tanto esta investigación comprende el estudio de los factores sociales, culturales y
pedagógicos-curriculares que intervienen en la adopción de culturas fatalistas en los estudios
universitarios, desde la mirada del estudiante, quien describirá a partir de sus significados, cómo
ha sido el proceso de adopción de la cultura fatalista, hasta convertirse en formas de ser y estar
en la universidad. Para poder llegar a la esencia misma del fenómeno estudiado, recurrimos a dos
enfoques cualitativos, que permitirán abordar la problemática desde la peculiaridad de sus
actores. Adoptamos por ello, el enfoque sociológico desde la teoría estructural funcionalista, y el
enfoque hermenéutico fenomenológico. Estos enfoques tienen en común la posibilidad de
estudiar el fenómeno desde la posición del sujeto que vivencia la situación, y es sometido a un
sistema social que configura sus comportamientos. De ahí que la hermenéutica fenomenológica
permita situarse en el marco de referencia interno del sujeto que lo vive y experimenta,
interpretando los significados que éstos dan al problema desde el análisis de los símbolos que
moldean a las sociedades (Martínez, 2002). Y en cuanto al estructural funcionalismo, se afirma
que toda actividad del sujeto de la que él habla se enraíza en una estructura presubjetiva y pre
individual de signos, de modo que más que hablar –es decir, tener la iniciativa y disposición de sí
mismo–, “el sujeto es hablado, dirigido por múltiples estructuras de todo tipo depositado en el
lenguaje” (Heidegger, 1994, p.87).
Tipo y diseño de la investigación
El presente trabajo de investigación será no experimental, con un diseño descriptivo. Pues
“el diseño descriptivo tiene como objeto determinar el estado en que se hallan los fenómenos,
2194
con sus interrelaciones, y los cambios que se producen en el transcurso del tiempo” (Bisquerra,
1989, p.147). Éste se basa fundamentalmente en la observación que nos permitirá deslumbrar la
génesis del comportamiento colectivo y la dinámica de los grupos sociales, remontándonos a la
corriente sociológica, conocidos como hechos sociales, que al fin y al cabo son las diversas y
variadas formas en las que los hombres viven, “se organizan y se distribuyen en grupos más o
menos vastos, institucionalizados, con fines y objetivos genéricos o específicos, así como
procesos de cambios y comunicaciones diferentes” (Santoro, 1956, p. 7). Pues bien, siguiendo lo
expuesto por Santoro en sus Bases de la Sociología Científica estos fenómenos son variables en
el tiempo y el espacio, así como mutables en cuanto a sus características y procesos estructurales.
Cuyo objetivo consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes
predominantes “a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas,
recogiendo los datos sobre la base de una hipótesis o teoría, exponiendo y resumiendo la
información de manera cuidadosa para luego analizar minuciosamente los resultados, a fin de
extraer generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento” (Dalen, y Meyer;
1981), que será el resultado del presente trabajo.
Así mismo nuestro trabajo es de tipo no experimental, en la cual no se construye ninguna
situación, sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente en la
investigación por quien la realiza (Sampieri, 2010), por lo tanto analizaremos la situación actual
de los universitarios dentro de las aulas educativas sin hacer ninguna manipulación o
intervención que condicione los resultados.
Universo de estudio
En la investigación planteada, nuestra la población de estudio estará comprendida por los
estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, de la División Académica de
2195
Educación y Artes, en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, ubicada en Av. Universidad
s/n, Zona de la Cultura. Villahermosa, Tabasco. Dentro de la cual la muestra se obtendrá a través
de un muestro no probabilística, teniendo en cuenta que la elección de los elementos no depende
de la probabilidad, sino de aspectos relacionadas con las características e intereses propios de la
investigación. Fundamentamos este tipo de muestra desde la visión de Sampieri (2010), quien
sostiene que estos procedimientos no son mecanizados ni con bases de fórmulas. Además hemos
de tener en cuenta que las muestras probabilísticas se prestan más dentro de estudios
cuantitativos experimentales, donde las variables y los fenómenos son controlados, en cambio las
muestras no probabilísticas se adaptan a los estudios cualitativos, haciendo hincapié que la
muestra dependerá de la decisión de los investigadores. Es ese sentido, la muestra de la
investigación se integra por dos grupos escolares elegidos de forma intencional o selectiva por
los investigadores, con la finalidad de compararlos, dentro de estos, un primer grupo lo
integrarán alumnos del primer ciclo y un segundo grupo alumnos de noveno ciclo, pues se está
buscando describir los cambios que se generan al ingresar a la universitaria y durante la
formación hacia el egreso, donde se interpretará y comprenderá los cambios sustanciales que esto
conlleva dentro del estudiante.
Del planteamiento anterior, el lector podría llegar a pensar en el inconveniente de que
nuestra muestra no generalizará a la población de estudio, pero de acuerdo a Rojas Soriano
(1976) dentro de este tipo de muestreos se encuentran: a) el de cuotas y b) el intencional y
selectivo, y como hemos señalado anteriormente emplearemos el intencional selectivo,
considerando que ésta “se utiliza cuando se requiere tener casos que puedan ser representativos
de la población estudiada” (Soriano; 1976, p. 297), en donde “la selección se hace de acuerdo al
esquema del trabajo del investigador” (ibíd., p. 297). Por ello la necesidad de seleccionar los dos
2196
grupos para comparar y analizar los procesos que conllevan la generación de estos estados
fatídicos en dicho licenciatura.
Instrumentos de recolección de datos
Dentro de un trabajo de investigación es necesario realizar la recogida de datos, con la
finalidad de obtener la información que será analizada para así poder probar hipótesis o en caso
contrario refutarla. Sin embargo, en el diseño de los instrumentos se debe ser cuidadoso en la
elección de uno o más instrumentos, pues bien el volumen y el tipo de información cualitativa
que se recabe en el trabajo de campo, –y en su defecto los instrumentos- deben estar plenamente
relacionadas por los objetivos y las hipótesis, o de lo contrario “se corre el riesgo de recoger
datos de poca o ninguna utilidad para efectuar una análisis adecuado del problema” (Soriano,
1976, p. 197).
Hemos de clasificar las técnicas e instrumentos con los que se recolectarán datos que
confieran a la investigación planteada en primaria y secundaria: la primera “es aquella que el
investigador obtiene directamente mediante cuestionarios, cedulas de entrevistas, guías de
investigación y el segundo tipo de información se extrae de fuentes documentales” (Soriano,
1976, p. 198) las que complementan a la primaria y sirve de base para efectuar el análisis del
problema. Para obtener la información primaria, hemos seleccionado como instrumentos de
recolección de datos la entrevista, a través de la técnica del cuestionario.
Diseño del cuestionario
El cuestionario que elaboraremos estará comprendido por una serie de preguntas abiertas
cuyas respuestas permitirán ser interpretadas y comprendidas a partir de la hermenéutica
fenomenológica con la finalidad de obtener la información necesaria y diversificada que permita
el conocimiento de nuestro fenómeno de estudio, pues como afirma Dieterich (1996; p. 186) “la
2197
cantidad de preguntas así como su estructuración están determinados por los intereses de
conocimiento del investigador”, o para ser más preciso por las hipótesis que pretende contrastar,
de ahí que empleemos el cuestionario y el tipo de preguntas elegidas.
Las categorías dentro de la investigación, como unidades significativas nos permitirán dar
sentido a los datos, reducirlos, compararlos y relacionarlos, en donde “Dar sentido a los datos”
implica estructurar, exponer, extraer, y confirmar conclusiones comprensivas, argumentadas y
sustentadas en la información recolectada y generada. Las categorías se entienden como
ordenadores epistemológicos, campos de agrupación temática, supuestos implícitos en el
problema y recursos analíticos, y se conciben como “construcciones para ordenar el mundo
vivido y al mismo tiempo como una visión anticipada de dicho mundo” (Álvarez, 1993; p. 274,
citado en Galeano M. M., 2004; p. 38). En cuanto a los indicadores, éstos “han de traducirse en
recopilación de información adaptadas al método que se emplee” (Heinemann, 2003; p. 96).
Dichas categorías se clasificarán en: social, cultural, pedagógico y curricular.
RESULTADOS
De acuerdo a las entrevistas realizadas por medio de una batería de preguntas presentadas
con antelación a los informantes claves, y la revisión de la literatura actual sobre el
postmodernismo, hemos rescatado información muy importante sobre las visiones de los
estudiantes de primer y noveno ciclo, constatando diferentes puntos de vistas, pues de igual
manera hemos procedido a entrevistar a docentes claves, los cuales han opinado sobre el tema.
Estos resultados han sido variados, pues de acuerdo a la literatura revisada nos damos
cuenta que la sociedad general vive en un estado de apatía, desinterés y desesperanza, donde
simplemente reina la quietud de las acciones de cada miembro del sistema social, cumpliendo la
2198
función asignado por el mismo. Resultado de la estratificación social que se genera dentro de las
instituciones escolares, entre ellas las universidades, así como también de la representación de
los símbolos sociales que se gestan alrededor de los sujetos que intervienen en ésta. Así mismo
de acuerdo a los docentes y los estudiantes, existe una desvinculación con el mundo de afuera, y
lo que se desarrolla dentro de la institución, esto debido a una falta de interés por parte de
docentes y alumnos, así como de la misma administración académica.
Esta transición hacia la fatalidad, donde el cumplimiento de funciones y roles es
indispensable de acuerdo al sustento teórico del funcionalismo, es resultado del desencanto por
parte de los estudiantes dentro de la universidad, quienes no encuentran un sustento real, al ver
que los profesores no cumplen su papel, al ver que no existe una coherencia por parte de los
programas y contenidos de estudios con la realidad que se dibuja fuera del aula. Podemos
apreciar en la tabla 1, las categorías e indicadores con los cuales se conformó el instrumento de
investigación, el cual después de ser aplicado nos develó que tanto profesores como estudiantes
están de acuerdo que existe un fatalismo, entendido como una manifestación de actitudes de
desinterés, quietud y pasividad, lo que genera a largo plazo un estado de fracaso en el campo
profesional, al no tener desarrollado el conocimiento, las herramientas y las habilidades que la
universidad busca desarrollar, pero que dentro de esta transición hacia el egreso los alumnos
desprecian e ignoran. Resultado también de las formas de comportamiento de los docentes,
donde la mayoría ha ido desplazando su papel como mediador entre el conocimiento, al solo
centrar un papel más bien de manejo hacia sus propios interés. Donde de acuerdo a nuestras
observaciones como docente y alumno, hemos identificado ventas de calificaciones, intercambio
de productos o “favores” entre docentes y alumnos, así como chantaje hacia estos, argumentando
2199
diferentes escenarios, donde el estudiante ante la incertidumbre de estas acciones accede de
manera ciega y cae en este juego que lamentablemente, es un factor más que genera esta cultura.
Vemos de igual manera, que este fatalismo se genera en la transición universitaria, pues
los estudiantes del primer ciclo nos han informado que ellos tenían una idea previa, y que a pesar
que no encontrar el panorama previsto en los pocos meses de estar en este nivel escolar, aún
tienen la esperanza de encontrarse con aquello que buscan dentro de la institución, pero que al
comparar con el argumento que nos han dado los estudiantes de noveno ciclo, quienes han
manifestado desencanto y desilusión con la misma licenciatura en Ciencias de la Educación, nos
damos cuenta durante la transición de los primeros, se irá desarrollando estos pensamientos, al ir
descubriendo las faltas y las „realidades‟ que se viven en las aulas de nuestra universidad.
Así mismo, algunos profesores se han mostrado optimistas, otros han argumentado que
realmente sí existe una fatalidad, entendida ésta como un estado de quietud; para otros como una
cultura de predisposición y resignación con los compromisos diarios en la universidad. Pero
2200
todos han confluido en que dentro de la universidad se viven escenarios que están desvinculados
con los escenarios laborales que se desarrollan más de nuestras aulas de clases, lo que está
generando alumnos no preparados, no desarrollados, lo que dará como resultado un fracaso
profesional, al no poder defenderse en el mundo laboral, el cual exige ciertas habilidades,
herramientas y conocimientos, que la Licenciatura en Ciencias de la Educación no desarrolla.
CONCLUSIONES
La presente investigación fue un informe preliminar de los factores que están generando
culturas fatalistas dentro de nuestra institución educativa, específicamente en la Licenciatura en
Ciencias de la Educación. Lo que ha develado una serie de factores que están generando estas
formas de ser y estar en nuestra institución, el cual lamentablemente está creciendo cada vez más
y se está mostrando en los niveles de deserciones por parte de los estudiantes en nuestra
institución educativa, y la gran tasa de desempleo que viven nuestros egresados.
También producto de los actuales sistemas sociales que rigen nuestro mundo globalizado,
que sin duda alguna, centra el papel de la escuela como centros de adiestramiento y capacitación,
generando solo conflictos sociales dentro de los sujetos que integran ésta, al ver que solo unos
pocos alcanzarán un papel importante dentro del sistema y otros solo cumplirán su función
asignada, resultado de la estratificación social que se vive dentro de las aulas. Lo cual fomenta
que el papel de las escuelas pierda su valor y solo se tome como vinculo hacia la obtención de
estatus social, transformando la universidad como un vínculo, donde lo primordial es vivir en el
hoy, sin pensar en el mañana. Lo que es una forma de manifestar el fatalismo, al no tener una
perspectiva hacia el futuro.
2201
Así mismo, se da pauta para seguir indagando sobre este tema que se abre como un nuevo
campo de estudio diverso, al centrar múltiples características y factores que deben ser analizados
y reflexionados, porque consideramos que estas formas de actuar se dan en menor o mayor grado
en los diferentes escenarios universitarios dentro de nuestro país, así como del mundo entero.
REFERENCIAS
Ayala, C., R. (2008). La metodología fenomenológico-hermenéutica de M. Van manen en el
campo de la investigación educativa. Posibilidades y primeras experiencias Revista de
Investigación Educativa, vol. 26, núm. 2, Asociación Interuniversitaria de Investigación
Pedagógica. Murcia, España.
Bauman, Z. (2007). Tiempos líquidos. España: Tusquets Editores.
Blanco, A.; & Díaz, D. (2007). El rostro bifronte del fatalismo: fatalismo colectivista y fatalismo
individualista. Psicothema, año/vol. 19, número 004 Universidad de Oviedo. Oviedo,
España. Recuperado en http://redalyc.uaemex.mx
Bisquerra, R. (1989). Metodología de la investigación educativa. Barcelona, España: Ediciones
CEAC.
Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (2009). Los herederos: Los estudiantes la cultura. México: Siglo
XXI Editores.
2202
Buendía, E., Et Al. (1998). Métodos de investigación en psicopedagogía. España: Mcgraw-Hill.
Castañeda, G., J. (2012). Mañana o pasado. El misterio de los mexicanos. México: Aguilar.
De Alba, A. Et Al. (1995) Posmodernidad y educación. D.F. México: Porrúa Editores.
Dieterich, S., H (1996). Nueva guía para la investigación científica. México: Ariel.
Enguita, M. F. (1998). La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo.
México: Siglo XXI Editores.
Etcheverry, G. J. (2000). La Tragedia Educativa. México: Fondo de Cultura Económica.
Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. D.F. México: Siglo XXI Editores.
Galeano, M., M., E. (2004). Diseño de Proyectos en la Investigación Cualitativa. Medellín,
Colombia: Fondo Editorial Universitaria EAFIT.
Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en la educación. México: Siglo XXI Editores.
Gras, A. (1985). Sociología de la educación. Madrid, España: Narcea.
2203
Heidegger, M. (1994). Introducción a la investigación fenomenológica. Barcelona, España:
Síntesis.
Jamenson, F. (1991). El posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado.
Barcelona, España: Paidós.
Latorre, B., A. Et Al. (1996). Bases Metodológicas de la Investigación Educativa. D.F. México:
Experiencia.
Lipovetsky, G. (1983). La era del vacío. Barcelona, España: Anagrama.
Marrero, A. (2012). La otra “jaula de hierro”: del fatalismo de la exclusión escolar a la
recuperación del sentido de lo educativo. Una mirada desde la sociología. DOSSIÊ
Sociologías, Porto Alegre, año 14, no29, ene. /abr. 2012. Facultad de Ciencias Sociales
de la Universidad de la República Oriental del Uruguay.
Mclaren, P. (1984). La vida en las escuelas. México: Siglo XXI editores.
Mclaren, P. (1997). Pedagogía crítica y la cultura depredadora. Barcelona, España: Paidós.
Mèlich, J. C. (1994). Del extraño al cómplice. Barcelona, España: Paidós.
2204
Martínez, M., M. (2002). La Investigación Cualitativa etnográfica en Educación. Manual teóricopráctico. México: Trillas.
Nietzsche, F. (Ed.) (1977). Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona, España: Tusquets
editores.
Palmer, R. (1969). ¿Qué es la hermenéutica? Teoría de la interpretación en Schleiermacher.
Dilthey, Heidegger y Gadamer. Madrid, España: Arcos S.L.
Parsons, T. (1974). El sistema de las sociedades modernas. México: Trillas.
Paz, O. (1950). El laberinto de la soledad. D.F. México: Fondo de Cultura Económica.
Poncela, F., A. (1995). La investigación social: caminos, recursos, acercamientos y consejos.
México: Trillas/UAM.
Puiggrós, A. (1994). Imperialismo, educación y neoliberalismo en América latina. México:
Paidós.
Ramos, S. (1934). El perfil del hombre y la cultura en México. D.F. México: Planeta S.A. de
C.V., Colección Austral.
2205
Rodríguez, G. Et Al. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga, España:
Ediciones Aljibe.
Rojas, S., R. (2000). Guía para realizar investigaciones sociales. D.F. México: Plaza y Valdés
S.A. de C.V.
Sánchez, J. (2005). El fatalismo como forma de ser -en el- mundo del latinoamericano. Revista
psicogente. ISSN 0124-0137 Corporación Educativa Mayor del Desarrollo Simón
Bolívar.
Santoro, G. (1956). Bases de la sociología científica. Revista de filosofía de la Universidad de
Costa Rica. No. 2 Vol. 6. Costa Rica.
2206
ENTORNO SOCIAL Y FORMACIÓN UNIVERISTARIA
Vázquez, D. 1
Facultad de Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Nuevo León
[email protected]
Trabajo preparado para su presentación en Primer Congreso de Investigación Educativa RIEUANL
Eje temático: Educación, Sociedad y Cultura. Sublínea de investigación: Educación y violencia
Social.
RESUMEN
La ponencia se centra en la actividad del productor visual y su responsabilidad social
como un profesional de la imagen y el como a través de proyectos de arte en el espacio público
se pueden practicar y desarrollar las competencias que denotan la responsabilidad social, el
pensamiento crítico, actitud de compromiso y respeto hacia la diversidad de prácticas sociales y
culturales etc. La visión personal de cuál es el estado actual de la sociedad y nuestro entorno se
puede convertir en un discurso artístico capaz de llegar a un espectador no especializado al sacar
de su contexto galería-museo la obra de arte y llevarla al espacio público. Los temas abordados
por los estudiantes durante el proyecto están inmersos en la realidad que viven y propician un
puente con los transeúntes que puede invitar a la reflexión sobre cómo están las cosas en la
ciudad, como actuamos o hemos dejado de actuar y lo importante de la participación ciudadana
en las propuestas de cambio. El como vemos y afectamos nuestro entorno es la mayor
responsabilidad social de todo ciudadano.
Palabras clave: Responsabilidad social, arte público, competencias, contexto social, intervención pública.
2207
INTRODUCCIÓN
El ser humano es un animal cultural, los comportamientos pueden aprenderse y
modificarse, la variedad relativa del comportamiento de la humanidad es más vasto que otras
especies. El hombre en su convivir crea y refleja el ambiente en el que se desenvuelve, si éste
ambiente es un espejo del individuo entonces es como un espacio de educación que influye en la
modificación del comportamiento, brinda conocimientos y a la vez modifica el espacio social. La
ciudad puede ser un lienzo en donde se presenta y representa nuestro pensar y sentir como
ciudadanos, es un espacio de aprendizaje colectivo.
El ser humano lucha contra los mismos de su especie de una manera irracional. Para
Desmond Morris (2004) “la perdida de la personalidad social en las supertribus” (p. 118) es una
de las causas que orillan a la violencia entre grupos. En nuestra actualidad lo índices de violencia
en nuestro país se han acrecentado de manera insólita, entre la lucha entre cárteles, mafias más la
corrupción de nuestras autoridades han cambiado nuestra percepción del espacio social; la
estética de la vida cotidiana se convertido en una estética del miedo. Cuando el espacio social era
el de una tribu los integrantes de la misma tenían fines comunes, se conocían entre ellos y tenían
labores bien diferenciadas y estructuradas que aseguraban la supervivencia de la misma. En la
actualidad un hombre sigue siendo un hombre, y una familia es todavía una familia, pero una
tribu ya no es una tribu es una supertribu; sus integrantes ya no se conocen entre sí, acaso se
interesan un poco en el vecino. Los intereses comunes son cada vez más individuales y dirigidos
a cierto nivel socioeconómico. Si queremos llegar a comprender la barbarie de nuestros
conflictos nacionales, debemos examinar, las condiciones en las cuales ahora se desarrolla la
vida cotidiana. La percepción simbólica de nuestras ciudades ha cambiado y de esta manera la
percepción de sus ciudadanos e individuos. Recuerdo que hace 5 años al preguntar a mis
2208
estudiantes como era su percepción de Monterrey contestaban que era una ciudad industrial, de
gente trabajadora, ahorrativa “algo codos”, alegre y con acento un tanto golpeado; ahora al hacer
la misma pregunta la respuesta es que: “es una ciudad insegura, violenta ya no se puede salir a la
calle, siempre hay bloqueos, balaceras y robos, prefieren ya no salir después de cierta hora o a
ciertos lugares”. Se ha perdido el sentido de pertenencia a la ciudad. Para conocer y desarrollar el
compromiso con el entorno social de los estudiantes de la especialidad en fotografía de la
licenciatura de Lenguajes Audiovisuales de la Facultad de Artes Visuales de la Universidad
Autónoma de Nuevo León diseñe un ejercicio de intervención pública a través de una obra
fotográfica que refleja las preocupaciones personales del estudiante sobre su contexto social y la
forma de vivir actual del ser humano. Dichas prácticas forman parte de mi investigación doctoral
Titulada: Uso del espacio público para el consumo-recepción del arte.
MARCO TEÓRICO
El marco teórico está conformado por diversos autores que analizan el espacio social y el
comportamiento humano, la producción simbólica del objeto fotográfico y el círculo del arte
entre su producción validación y consumo. Se utilizan las teorías del comportamiento del ser
humano de Desmond Morris donde hace una comparación de la forma de actuar del ser humano
y los animales, en especial la comparación del concepto de tribu y supertribu. Las conclusiones
del Prof. Philip Zimbardo que realizó en base a un experimento de psicología social donde dejó
dos autos abandonados en la calle, misma marca, modelo y hasta color; uno ubicado en el Bronx,
zona conflictiva reconocida por sus niveles de pobreza y delincuencia de Nueva York y otro en
Palo Alto California un espacio social totalmente contrario al de Nueva York. Las reflexiones de
Teresa del Conde entre el arte por el arte y el arte social y sus re persecuciones en las sociedades
2209
contemporáneas en la lucha entre la legitimación y hegemonía del arte y la democratización del
mismo. Joan Costa y la categorización de la fotografía como registro y como construcción, la
polarización de lo sumiso y lo superviso en la producción fotográfica, en que niveles la
fotografía construye o registra la realidad aparente del mundo. La teoría de la ventana de Ortega
y Gasset que muestra la deshumanización del arte contemporáneo o el arte por el arte y deja de
lado la prosaica convirtiéndose en un arte de élite. Por último la teoría de las cinco pieles de
Hunterwasser donde categoriza la manifestación del ser interior, el lugar del individuo en su
comunidad y en el mundo.
METODOLOGÍA
Se ha realizado la práctica de la intervención pública con fotografías desde hace 2 años
para esta ponencia se ha seleccionado algunas de las obras que tienen relación con diversos tipos
de violencia o posturas que tienen como tema la vida social. Los seminarios de discusión forman
parte fundamental del desarrollo del proyecto cada estudiante lee el texto de Desmond Morris el
Zoo Humano, el facilitador les comenta la teoría de las ventana rota del profesor Zimbardo y la
de la ventana de Ortega y Gasset; durante los seminarios los estudiantes discuten junto con el
facilitador los posturas de cada autor y a través del análisis de la obra del artista Hunterwasser se
revisa su teoría de las 5 pieles y el compromiso de un creador cultural con su entorno. Cada
estudiante posteriormente trabaja un discurso para un proyecto personal a través de un formato
de anteproyecto diseñado por el facilitador que permite establecer sus opiniones sobre un tema
particular, como se llevará a cabo la codificación decodificación de las palabras a las imágenes
fotográficas y el espacio social (el lugar público en la ciudad) en el cual el estudiante piensa
montar su obra para que sea percibida por los transeúntes. Estos proyectos de discuten
2210
grupalmente para evaluar la pertinencia en base al lugar donde se piensa instalar la obra, el paso
del discurso en palabras al discurso en imagen y los diversos puntos de vista entorno a cada tema
seleccionado. Una vez aprobado el anteproyecto se imprime la fotografía y se instala en el
espacio público, el estudiante lleva a cabo una observación participante y un registro en video,
fotografía o grabación sonora sobre cómo la gente percibió y se apropio del discurso de la obra.
En un seminario posterior lo estudiantes presentan los documentos obtenidos de la observación
participante y se discute grupalmente los resultados de llevar la obra de arte a la calle.
RESULTADOS
Concebida tradicionalmente como una duplicación fotoquímica o electrónica y
bidimensional de la percepción visual instantánea y monocular, la fotografía puede ser definida,
contemporáneamente como una tecnología comunicativa que permite fijar ópticamente un
fragmento del universo visual, para perpetuarlo en el tiempo y el espacio. Una técnica para
representar la realidad con un alto nivel de iconicidad, que repite mecánica y/o electrónicamente
lo que nunca jamás podrá repetirse existencialmente. Surge entonces, como un refuerzo de la
memoria. En la actualidad casi todo el mundo tiene una cámara incluso todo el día ya que
muchas personas cuentan con algún dispositivo como el celular (supergadget de nuestro tiempo)
que tiene una cámara incluida, con ésta; producen textos fotográficos usándola como si fuera
algo para lo cual se hallan preparados de modo natural, como vivimos rodeados de imágenes
producirlas y distribuirlas es algo habitual. Como comenta Ortega (1998) “En cuanto empieza a
existir el pensamiento, el ver, comienza a existir su objeto, lo visto” (p. 91) el mundo es lo que es
para mí o ante mí, la fotografía es una manera de construir mundo, todos en sus páginas de redes
sociales construyen a partir de su realidad-mundo objetos (fotografías) de lo visto (de lo visto en
2211
el mundo a través de el pensarlo). La vida es lo que somos y lo que hacemos, vivir es lo que
hacemos y nos pasa.
La fotografía puede cumplir dos necesidades culturales: la primera sería la de la memoria
individual o colectiva a través de la difusión de la imagen que permite a otros compartir la
experiencia visual del que fotografía y la segunda, es la de creación en donde el fotógrafo
construye la imagen de manera parecida a como un pintor. Se apropia del mundo a través de
reproducir su imagen, las vistas panorámicas como testimonio de una incursión o un viaje y
cómo gratificadoras de la memoria del fotógrafo, muestran la función de recuerdo largamente
dominante en la producción fotográfica de nuestra sociedad. Según Heidegger (2001) “El
ocuparse con las cosas o de las cosas sólo es un modo muy determinado dentro del estar cabe
ellas”. (p 83) Las cosas que capturamos mediante fotografías nos hacen parte de ellas.
En la fotografía coexisten dos mensajes, uno denotado en su analogía con la realidad
visual y uno connotado que es el modo en el cual la sociedad da a entender lo que lee de él, por
lo tanto en el mensaje fotográfico habría dos maneras de leer: uno sin código aparente o
consciente que sería la imagen más análoga a la realidad, la de registro, como en el álbum
familiar y la otra sería conscientemente codificada, la imagen artística y la comercial en las que
ha sido trabajada la retórica y la semiótica, lo que Joan Costa (1991) caracteriza en su diferencia
como la fotografía sumisa y la subversiva. La fotografía es una cristalización de la percepción y
la memoria visual, y proporciona una acceso a la percepción ajena propiciando una memoria
visual colectiva según el grado de su difusión y aceptación social.
El hecho de tomar fotografías, conservarlas o mirarlas puede aportar satisfacciones en cinco
campos por lo común, interdisciplinarios y divididos para facilitar su estudio:
a) La protección contra el tiempo.
2212
b) La comunicación con los demás y la expresión de sentimientos.
c) La realización de uno mismo.
d) Prestigio social.
e) La distracción o evasión.
Las imágenes tienen la función de hacer al mundo accesible e imaginable para el hombre,
pero a la vez se convierten en una desinformación porque en vez de ser como un mapa se
convierten en pantalla, es decir en lo que puede gozar de veracidad. Lo subversivo en la
fotografía sería cuando la imagen en vez de buscar una representación de la realidad se quiebra
en diversos sentidos como dice Ortaga (2007) “Una misma realidad se quiebra en muchas
realidades divergentes cuando es mirada desde puntos de vista distintos.” (p. 15) La foto
construida guarda en su naturaleza un discurso más allá de lo registrado por el proceso de la luz
reflejada en los objetos, conlleva una manipulación de sus signos más allá del registro verosímil
de la realidad, la interviene, la cambia y juega con ella, la fotografía construida requiere de los
objetos o modelos que reflejen la luz pero así como el pintor hace con el cuadro, este tipo de
fotografía construye sus propios sentidos, crea en torno a sí misma posibles puntos de vistas en
posibles lecturas.
La visualización del resultado compositivamente, expresivamente y comunicativamente,
fotografío algo para que sea visto es decir tengo que demostrar algo con ése click. En la fusión
hombre-máquina, durante el breve click el fotógrafo cierra un ojo mientras por el otro ve por el
visor y el lente, cámara y fotógrafo se fusionan para ser un sólo instrumento, un congelador de
instantes. La puesta en escena, significa que lo fotografiado se captura para mostrase, así como el
cazador cuelga las cabezas de sus presas, el fotógrafo requiere de la puesta en escena para
2213
demostrar dominio técnico, lo notable, el haber sido testigo de algo, lo que conoce o lo que
piensa del mundo y su relación sensible con la sociedad, su entorno y contexto.
La fotografía como construcción es cuando se esta consiente del hecho de que la
fotografía como un lenguaje visual tiene códigos y signos manipulables y que en definitiva por
más objetivo o documental que se pretenda ser, siempre hay una grado de construcción dado por
el mismo aparato técnico y el procedimiento, así como del acto fotográfico y la forma de
presentar lo fotografiado o puesta en escena para el consumo, según Ortega (1998): “Que entre el
sujeto que ve, imagina o piensa algo y lo visto, imaginado por él no hay semejanza directa; al
contrario, hay una diferencia genérica.” (p 9) Lo vivido, lo observado y lo registrado
fotográficamente nunca son lo mismo, aunque tenga el mismo tema, contienen diferentes
realidades. El pensar y el acto de pensar algo no son lo mismo de manera que el ver la realidad y
fotografiarla tampoco son lo mismo la realidad deviene ante el sujeto que ve pero también
imagina lo que ve y la cámara registra parte de lo que cree ver el sujeto en esa realidad que
deviene mediante el acto fotográfico.
Vivir en sociedad implica estar involucrado en la vida cotidiana y en el desarrollo del
ambiente social, la producción visual es un referente de lo que se vive o desea vivir; desde las
noticias que se pueden ver en la televisión hasta las fotografías personales que se registran todos
los días para recordar algún evento de nuestra vida y que se distribuyen en las redes sociales. Los
panorámicos publicitarios con sus imágenes todos los días en nuestros recorridos por la ciudad
nos indican cómo debemos lucir, que debemos consumir, aspirar y en pocas palabras nos venden
una imagen de cómo debemos ser. En una sociedad pensante es necesario formar una visión
crítica y responsable en los ciudadanos, así como darles las herramientas para poder expresar
dicha visión a los demás, según Canclini (1995) “la reflexión actual sobre la identidad y la
2214
ciudadanía se va situando en la relación con varios soportes culturales, no solo en el folclor o la
discursividad política”. (p 89) Ver lo que se construye o registra en imágenes es desarrollo de la
identidad.
El arte moderno tiene el estigma de ser elitista, sólo para unos cuántos, destinado a
permanecer en espacios cerrados con acceso “público” pero bajo una muralla invisible de
prejuicios y suposiciones sociales. Incluso pareciera un instrumento de poder pos su valor
simbólico no en si en el discurso de la obra si no el valor simbólico que le da el mainstream para
Ortega (2007) “Lo característico del arte nuevo desde el punto de vista sociológico , es que
divide al público en dos clases de hombre; los que lo entienden y los que no lo entienden” (p. 10)
A pesar de que el arte público existe desde hace muchos años y que tiene diferentes maneras de
interpretarse desde su función social ya que algunos consideran los monumentos como arte
público ya que esta en el espacio público, desde este ensayo consideraremos arte público
aquellas propuestas contemporáneas que intervienen el espacio público y que hablan de
“nosotros” del hombre de a pie, del transeúnte espectador (público no especializado) que al
recorrer la ciudad para hacer sus quehaceres cotidianos encuentra imágenes que no están en el
espacio galerístico o museístico. La obra de arte Del Conde (2000) “solo existe como tal para
quienes poseen los medios para apropiársela, es decir, para quienes por razones de diversa índole
experimentan ésa necesidad cultural, estética, emotiva o lo que sea, de acercarse a la obra de arte,
introyectarla y hacerla suya, fuera de toda posible posesión personal de la misma”. (p. 9)
Si una obra de arte se sale de su supuesto espacio determinado y dentro de su razón de ser
tiene unos signos y un mensaje que hablan de lo cotidiano entra dentro de la línea del Arte social
ya que su propuesta y discurso se preocupan por los ciudadanos y no por complacer o agradar a
públicos especializados.
2215
En la intervención pública a través de fotografías realizada por la estudiante Ana Rangel
de la especialidad de fotografía de la licenciatura de Lenguajes Audiovisuales de la UANL
titulada “sillas” Figura 1. fue una propuesta donde se aborda la pérdida de costumbres por la
situación actual de violencia que se vive en la ciudad de Monterrey y que ha cambiado la forma
de convivencia de la ciudadanía, en esta obra se registro una típica silla mecedora de metal el
“objeto cultural” a través de una fotografía de registro y se colocó en la calle de manera doble
una copia frente a la otra a modo de que pareciera que si hubieran personas sentadas así, estarían
conversando una frente a la otra como hace años se acostumbraba cuando al caer el sol los
vecinos salían a tomar el fresco y platicar, lo que solía ser una actividad social muy común
“ahora por cómo está la ciudad la gente ya cuando es de noche ni sale, es más ya ni se conocen
los vecinos” comentaba Ana Rangel durante la discusión grupal de estudiantes de la
especialidad, muchos de los compañeros afirmaron esta situación y que esa vieja costumbre de
salir a sentarse en las mecedoras a platicar y tomar el fresco al atardecer ya se ha perdido.
La dueña de la casa comento al ver las fotografías días después que ni se había dado
cuenta de que estaban ahí, porque llega a su casa, se mete y ya no sale; comento que es cierto lo
que pasa que ya no sale en la noche a tomar el fresco y a platicar con las vecinas que ya nadie en
la colonia lo hace. La obra da cuenta de lo que se ha perdido lleva la noción de recuerdo de la
fotografía a un grado más allá de lo documental o el registro ya que propicia que el ciudadano
reflexione sobre como ha cambiado su entorno. Cómo reflexiona Christlieb (2005):
“Difícilmente esta sociedad ha producido felicidad, justicia o salud, ni siquiera riqueza: lo que
verdaderamente ha producido es poder, es decir, una sustancia que no sirve para que uno haga lo
que quiera, sino para que los demás no lo hagan”. (p. 115) El poder del arte y de la imagen son
2216
un medio para reinterpretar, reflexionar y reconfigurar el espacio social en el cual nos
desenvolvemos y del cual somos responsables.
Ortega y Gasset (2007) en la deshumanización en el arte describe la apreciación de la
obra haciendo una analogía con ver a través de una ventana un paisaje, el espectador común ve el
paisaje y se conmueve con el en vez de percatarse del cristal a través del cual esta mirando. Un
ejemplo de esto es el análisis visual de la territorialidad en la obra de Yair Soria en su
intervención RufinoTamayo-Alameda donde descontextualiza a personajes transeúntes al
capturarlos mediante el registro fotográfico y colocarlos en territorios culturales opuestos.
Figuras 2 y 3. Nuestra constitución establece la libertad de libre tránsito sobre el territorio
mexicano a cada ciudadano, sin embargo en al cotidianidad la práctica cultural es diferente, no
somos “uno con otros” hay una barrera invisible como el cristal de la ventana de Ortega que
condiciona el uso del espacio público. El registro de una paseante en la alameda de la ciudad de
Monterrey fue impreso en tamaño real y colocado posteriormente a un lado de los andadores del
parque Rufino Tamayo en San Pedro Garza García los transeúntes se extrañaron de ver a ése
personaje ya que no correspondía al territorio en el cual fue colocado, su espacio social era otro,
no pertenecía a la clase social que suele ir a parque. Al registrar y revisar la reacción del público
Yair descubrió que había mucha extrañeza frente al personaje y que incluso los paseantes
preferían alejarse de la foto cuando tenían que pasar por donde estaba montada la pieza, “como si
fuera real le sacaban la vuelta” la contraparte del proyecto implico hacer lo contrario; fotografiar
a una transeúnte del parque Rufino Tamayo y llevarla de la misma manera al parque alameda en
el centro de la ciudad de Monterrey y registrar lo que sucedía con los espectadores. Figuras 4 y 5
La reacción ante la descontextualización fue muy diferente.
2217
La descontextualización de la muchacha registrada en el parque Rufino Tamayo y
colocada en la alameda causó reacciones diferentes en los transeúntes, la figura fue tocada y
mirada de manera muy diferente, “llamaba la atención de los espectadores quienes se acercaban
e interactuaban” comento Yair. La obra puso en evidencia que existen unos territorios culturales
que se convierten en territorios físicos en nuestra ciudad y el actuar en sociedad cambia mucho
de uno a otro.
CONCLUSIONES. EL ARTE SOCIAL COMO ALTERNATIVA.
Los estudiantes de la especialidad de fotografía al desarrollar un proyecto para un espacio
social y con un tema social no solo apreciaron la potencialidad de la producción del discurso
artístico y los alcances de éste mismo al sacarlo de los espacios predeterminados para el arte sino
que asimilaron la importancia del papel del productor visual como un profesional de la imagen
que tiene un compromiso con su sociedad y como ciudadano pensante puede y debe compartir
sus puntos de vista; uno de esos canales o medios es la producción artística colocada en el
espacio adecuado para su mejor apreciación. En éste sentido un arte social que se relaciona, narra
o remite su razón de ser a la vida cotidiana es un arte capaz de captar la atención de un transeúnte
que al ver la obra en la calle puede relacionarse con ella, hacer del mundo exterior una
interiorización, dialogar y en el mejor de los casos convertirse poco a poco en un nuevo público
de arte.
Mediante la puesta en escena de la fotografía en la misma calle se fomenta una
interacción distinta con la comunidad, es decir llevar la práctica de un productor visual a la
búsqueda de ésa reconfiguración de la apreciación estética de la ciudad que en éste momento es
2218
una percepción de violencia e inseguridad. ¿Cómo utilizar esta problemática social para aprender
bajo la acción el dominio de la visualidad?
Estamos en una época de oportunidad donde podemos usar como docentes y productores
los problemas de nuestro ambiente social para reflexionarlos con nuestros estudiantes a través de
la producción de arte público, reconfigurar la percepción del espacio social, invitar a participar al
vecino transeúnte en la obra, a provocar una publicidad diferente sobre el quehacer cotidiano.
REFERENCIAS
Costa, Joan. (1991). La fotografía entre la sumisión y la subversión. México D.F. Trillas-Sigma.
Christlieb, P. (2005). La velocidad de las bicicletas. México D.F.: Vila editores.
Del Conde T. (2000) ¿Es Arte? ¿No es Arte?. México D.F. Museo de Arte Moderno.
CONACULTA. INBA.
García, Canclini, N. (1995). Consumidores y Ciudadanos: México D.F. Grijalbo.
Heidegger, M. (2001). Introducción a la filosofía. Valencia. España. Frónesis.
Ortega y Gasset J. (1998) ¿Qué es filosofía? México D.F. Porrúa.
Ortega y Gasset J. (2007). La deshumanización en el Arte. México D.F. Porrúa.
2219
Figuras.
Figura 1. Sillas.
Figura 2 Muchacha fotografiada en la alameda mondada a tamaño real en el parque Rufino
Tamayo.
2220
Figura 3 Registro de reacción de un transeúnte al ver una figura descontextualizada.
Figura 4 Un espectador examina la reproducción fotográfica como si fuera una persona real.
Figura 5 Un espectador interactúa con la reproducción fotográfica.
2221
LA PROBLEMÁTICA DE LA VIOLENCIA EN LOS ESTUDIANTES
DE SECUNDARIA
EN EL ESTADO DE NUEVO LEÓN
Lievano, M.1, Duque, M. 2, Shears, M. 3 y Castro, K. 4
1, 2, 3, 4 UANL, Psicología, “Monterrey”, México
[email protected]
Trabajo preparado para su presentación en el Primer Congreso Internacional de Investigación
Educativa RIE-UANL.
Eje Temático: 1. Educación, Sociedad y Cultura.
b. Educación y violencia social
RESUMEN / ABSTRACT
En México una gran cantidad de jóvenes vive con incertidumbre y desazón, lo que se
traduce en una suerte de anemia social. Las principales exigencias de este sector son educación y
empleo ante un contexto de crisis económica que restringe sus expectativas a futuro, lo cual,
entre otras variables, se refleja en la violencia de la sociedad en que vivimos.
La juventud es un tiempo crucial para la construcción de identidades de género y pautas de
relación de pareja, por lo cual es importante iniciar un contacto dialógico con los jóvenes sobre
cómo constituir relaciones no violentas.
En esta investigación se realiza la aplicación y análisis de instrumentos de medición que
puedan plasmar de forma confiable y válida los factores relacionados con la violencia urbana de
los jóvenes estudiantes de Secundarias en el Estado de Nuevo León, dado que una cantidad de
ellos posteriormente serán estudiantes en las preparatorias de la UANL, es decir, pretendemos
realizar un diagnóstico para establecer y generar las mejores estrategias de intervención en el
ámbito educativo.
Palabras clave: Educación, Violencia Social, Género.
2222
INTRODUCCIÓN
Aunque no son problemáticas nuevas, la delincuencia y la violencia se han convertido en
varios de los temas de mayor preocupación para quienes asumen cargos de representación
popular en los municipios del país. Esta preocupación es de esperarse si consideramos que la
violencia y la delincuencia han aumentado de manera significativa en todas las regiones del país.
Las causas de este aumento son multifactoriales e incluyen tanto el rezago educativo, la
persistencia de la pobreza y la falta de empleos para jóvenes, como la captación de jóvenes que
el crimen organizado está realizando en comunidades empobrecidas y/o marginales.
La Guía Didáctica, elaborada por el Banco Mundial, para la prevención de la delincuencia y
violencia a nivel comunitario está dirigida a los alcaldes de las diversas ciudades y reúne la
mejor información sobre cómo diseñar
programas que reduzcan la criminalidad,
delincuencia y violencia. Esta Guía permite identificar los procesos necesarios y fundamentales
para el diseño de estrategias que puedan ser efectivas a nivel municipal.* Sin embargo, si bien la
Guía es útil en tanto plantea estrategias comunitarias, aun cuando reconoce que en términos de
género el comportamiento violento es mucho más común entre los hombres (jóvenes) que las
mujeres, no prioriza las intervenciones con una clara metodología de género y poder.
Antecedentes del problema
Toda política pública debe estar basada en un conocimiento profundo de la problemática
que se va a abordar. Paradójicamente, aún cuando la violencia ha sido reconocida como un
problema de derechos humanos y salud pública, hace apenas dos décadas que se empieza a
manifestar el interés de gobiernos y la sociedad civil por el fenómeno de la violencia en los
adolescentes y jóvenes, así como el reconocimiento de la necesidad de invertir en programas y
2223
proyectos para su prevención. Como plantea el documento publicado por la Organización
Panamericana de la Salud y la Cooperación Técnica Alemana-GTZ, en América Latina, ser
joven entre 17 y 22 años es un factor de riesgo para ser víctima o victimario de homicidio
porque:
Los jóvenes se encuentran en el centro de una constelación de factores que los hacen
especialmente vulnerables al riesgo de ejercer y/o padecer la violencia, situación que excede
cualquier análisis determinista basado exclusivamente en atribuciones de edad, género o clase
social. (Abad, 2008. p. 1).
El análisis de la situación en la región, la identificación de las intervenciones y la
caracterización de los enfoques más representativos revelaron que las intervenciones
generalmente se diseñan e implementan sin una clara hipótesis de trabajo, desvinculadas de los
avances científicos en la materia o sin controles que permitan establecer relaciones causales
significativas y plantear inferencias válidas sobre su efectividad. Por esta razón consideramos
necesario en esta investigación partir de un conocimiento actualizado sobre el tema y la
elaboración de hipótesis centrales para la intervención propuesta.
¿Qué se sabe sobre la violencia y los jóvenes?
América Latina es la región del mundo donde las tasas de homicidios son las más altas
para la población entre 15 y 25 años: 36.4 por 100,000 habitantes; los estudios muestran que por
cada homicidio de un joven, hay entre 20 y 40 víctimas jóvenes que reciben tratamiento en los
hospitales. La posibilidad de que un joven latinoamericano muera víctima de homicidio es treinta
veces mayor que para un joven europeo. América Latina también se "destaca por sus elevados
índices de mortalidad por armas de fuego" que en el caso de los jóvenes duplica la de América
del Norte y es cuarenta veces mayor que la de Europa.† Sin embargo, la violencia homicida es
2224
solamente la punta del iceberg de un fenómeno al que se tienen que enfrentar los jóvenes en la
región y específicamente en nuestro país.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Para el efecto de investigación se considera la violencia de género y violencia urbana
como un fenómeno complejo y relacional producido por las identidades de género tradicionales;
y, se privilegia la aplicación en su entorno comunitario para investigar cuáles son los factores
relacionados con la violencia urbana en l@s jóvenes del Estado de Nuevo León.
Guía Didáctica para Municipios: Prevención de la Delincuencia y violencia a nivel comunitario
en las Ciudades deAmérica Latina, Banco Mundial, Región de América Latina y el Caribe
LCSFP (Departamento de Finanzas,Infraestructura y Sector Privado), Noviembre, 2003.
† Red de Información Tecnológica Latinoamericana (RITLA), 2008.
En esta investigación se plantea instrumentar escalas de medición que permitan ubicar
cuáles son los factores relacionados con la violencia urbana en jóvenes en diferentes contextos
sociales, con el apoyo de instituciones de Educación Media (Secundaria) siguiendo una
perspectiva de género, con el objetivo de proponer políticas públicas para la prevención de la
violencia urbana.
•
Construcción de escalas que midan los factores predisponentes a la violencia en jóvenes.
en las escuelas secundarias y jurisdicciones escolares; así como los espacios de atención a la
salud.
•
Validación de las escalas.
2225
•
Sensibilización y capacitación del profesorado, padres y organizaciones comunitarias
para la aplicación de la investigación; y,
•
Una propuesta final para la atención a la violencia urbana a partir de los resultados
obtenidos en la investigación.
Precisamente por nuestro interés en crear un “sentido de posibilidad”, una propuesta
central e innovadora de este proyecto es establecer el conocimiento necesario de la situación que
viven los jóvenes en relación a la violencia permitiendo generar las mejores estrategias de
intervención como puede ser la creación de Redes Cerradas en el ámbito comunitario, de tal
manera que exista comunicación y colaboración entre las instancias de salud, procuración de
justicia y educación.
Objetivo general
“Analizar los factores sociales, familiares e institucionales que están relacionados con el
ejercicio de la violencia urbana en jóvenes del Estado de Nuevo León, para determinar
información fiable sobre la situación que atraviesan los jóvenes y, de forma posterior, generar
posibilidades de acción más certeras en el campo de la violencia urbana.”
Objetivos específicos
1.
Determinar factores predisponentes relacionados con la violencia urbana en los jóvenes
de escuelas secundarias
2.
Determinar factores protectores relacionados con la violencia urbana en los jóvenes de
escuelas secundarias.

Redes Cerradas: Una Red Cerrada es aquella que optimiza los recursos de las instituciones del Estado a través de la
comunicación y colaboración de los profesionales que atienden casos de violencia.
2226
MARCO TEÓRICO
Desde un criterio demográfico, la juventud es definida por las Naciones Unidas como el
rango de edad entre los 15 y los 24 años, pero en algunos países como el nuestro, se extiende
hasta los 29, y de hecho, también incluye a hombres y mujeres desde los 15 años.
Los especialistas en el tema de jóvenes reconocen que existe un imaginario en torno a
éstos que ha impedido que se les mire en su realidad social y sus universos simbólicos. Entre
estos imaginarios observamos dos extremos dicotomizados; una idealización de la juventud y un
culto a “lo juvenil”, o la visión extrema de que es una etapa negativa, de alto riesgo y de
conflicto. En el caso de los varones, esta última parece ir fuertemente asociada con una
estigmatización de aquellos que provienen de zonas consideradas “marginales” o “peligrosas”,
de modo que, en forma casi automática se les etiqueta como violentos, y en consecuencia, como
delincuentes y criminales.
La consideración de la actividad criminal del joven reviste la mayor importancia.
Finalmente, lo joven se constituyó, por derecho, en una categoría de la criminalidad, y las
investigaciones académicas y las políticas públicas le incluyen como un capítulo obligado de sus
análisis y estrategias. Parece entonces que ser joven y ser violento, de un tiempo para acá, vienen
a ser una misma y única cosa. (Perea, 2005. p. 67).

Si bien existe a nivel federal la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, que
considera la niñez hasta los 12 años incompletos, y adolescencia al rango entre 12 años cumplidos y 18 años
incumplidos, no se contempla una ley para jóvenes. En el D.F. existe tanto la Ley de los Derechos de las Niñas y
Niños en el Distrito Federal que señala que es niña o niño todo ser humano menor de 18 años de edad; sin embargo
también existe la Ley de las y los Jóvenes del Distrito Federal, que considera como joven al sujeto de derecho cuya
edad comprende el rango entre los 15 y los 29 años de edad, identificado como un actor social estratégico para la
transformación y el mejoramiento de la ciudad. Como se observa, esto puede generar cierta confusión.

Perea, C. (2005). Joven, crimen y estigma. Quórum: Revista de pensamiento iberoamericano, 12, 65-94.
2227
Ahora bien, si consideramos los datos duros relacionados con la violencia y los jóvenes,
resalta el hecho de que en América Latina efectivamente los jóvenes de entre 15 y 24 años corren
más peligro de ser asesinados que en otro lugar del mundo, incluyendo África, en donde los
homicidios son producto principalmente de los conflictos armados dirigidos por adultos. Las
características de estas muertes de jóvenes latinoamericanos es que son ejecutadas por otros
jóvenes. Así vemos que la relación joven-violencia está asociada a un imaginario de la
masculinidad-violencia. Las mujeres rara vez son consideradas en la categoría de “juventud”, la
que parece asociarse con “masculinidad” por lo que también es importante visibilizar a las
mujeres jóvenes; y de manera más importante, dar cuenta del género como otra categoría que
configura las identidades juveniles. Por tanto es necesario re-conocer que los imaginarios se
relacionan con ciertos valores y atributos del ser mujer (joven) y ser hombre (joven).‡‡ Pero
además configura relaciones que suelen estar marcadas por la desigualdad basada en el género,
amplificando otro tipo de desigualdades que representan obstáculos o privilegios para unas u
otros. Además de las percepciones e imaginarios en torno a las y los jóvenes, debemos reconocer
que éstos funcionan dentro de un contexto socioeconómico que paulatinamente les va
restringiendo sus posibilidades de desarrollo y de esperanza en el futuro.
Un primer factor que debe ser analizado, por tanto, en el tema de violencia en jóvenes es
la experiencia de haber sido víctimas de violencia en el entorno familiar y comunitario. El
estudio realizado por las Naciones Unidas revela la carencia de datos fiables, actualizados,
desagregados y comparables que permitan conocer con certeza la magnitud y consecuencias que

Red de Información Tecnológica Latinoamericana (RITLA) (2008). Mapa da violencia: Os jovens da América
Latina 2008. Sumário Executivo. Novembro, 2008.
http://www.ritla.net/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=239.
‡‡
Nateras Domínguez, A., op cit.
2228
tienen la violencia contra niñas, niños y adolescentes, lo que parece indicar que a nivel
gubernamental, este tema no ha sido una prioridad dentro de los sistemas de información y
estadísticas.§§
A pesar de que se reconoce que la violencia de género ocurre desde la infancia, sabemos
muy poco respecto de la violencia en contra de las niñas y los niños dentro de las instituciones
que están a cargo de su cuidado: familia, escuela, albergues, iglesia, etc. En los últimos años se
ha venido acumulando evidencia sobre el tipo de violencia que sufren las y los jóvenes en el
entorno familiar mostrando una situación preocupante, como veremos más adelantes.
Lo que muestran los datos disponibles, una vez que revisamos los actos violentos
cometido al interior de la familia, es que el hogar es el lugar más inseguro para las mujeres,
niñas, niños y adolescentes debido a que el maltrato y violencia hacia la población infantil es
parte de la dinámica de la violencia doméstica. A pesar de la creciente evidencia sobre la liga
entre el maltrato hacia las mujeres y el maltrato a las niñas y niños, los mecanismos
institucionales y las estrategias del Estado siguen sin ser coordinadas y potenciadas.
Según resultados de la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones de los
Hogares (ENDIREH) 2006 en el estado de Nuevo León, se estimó que 938 mil 446 mujeres de
15 años y más habían experimentado al menos un acto de violencia a lo largo de su vida, ya sea
por parte de su actual esposo o pareja, de su ex-esposo, de alguna persona de su familia, en la
escuela, en el trabajo o en espacios públicos o comunitarios, lo que representa el 63.6 por ciento.
Cuatro de cada diez mujeres han sufrido de la violencia que ocurre en los espacios comunitarios,
ejercida principalmente en actos de intimidación.
§§
La violencia contra niños, niñas y adolescentes. Informe de América Latina en el marco del Estudio Mundial de
las Naciones Unidas. 2006.
2229
En segundo lugar se ubica la violencia a mujeres que tienen o han tenido una pareja, en la
que han sido agredidas por ella en algún momento de su vida marital, de convivencia o noviazgo.
Tres de cada diez mujeres que trabajaron durante 2005, enfrentaron actos de violencia en su
espacio de trabajo, principalmente discriminación laboral.
La UNICEF ha reportado que en América Latina 6 millones de niños y niñas son objeto
de agresiones severas por parte de sus padres, y 80 mil mueren cada año por la violencia que se
presenta al interior de la familia, siendo las principales formas de violencia el castigo físico como
una forma de disciplina, el abuso sexual, el abandono y la explotación económica.***
En la primera Encuesta de Maltrato Infantil y Adolescente 2006††† realizada en Baja
California, Sonora, Tlaxcala y Yucatán se encontró que:
1. Aproximadamente uno de cada cinco estudiantes (20 %) en Baja California y Yucatán habían
sido maltratados físicamente por sus padres alguna vez en la vida, en comparación con un 14% y
19 % en Sonora y Tlaxcala.
2. Aproximadamente 21 por ciento de los estudiantes en Baja California, Sonora y Yucatán
habían sufrido de maltrato físico severo, en comparación con 16 por ciento en Tlaxcala
3. Entre la mitad y dos terceras partes (47% y 60%) de los y las estudiantes habían sufrido
maltrato emocional por alguno de los padres.
4. El porcentaje de maltrato físico, por parte de cualquiera de los padres, se presenta en
proporciones similares para hombres que para mujeres
***
†††
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2007.
Villatoro, Jorge A., Quiróz del Valle, N., Gutiérrez López, M.L., Díaz Santos, M., Amador Buenabad, N.G.
(2006) ¿Cómo educamos a nuestros/as hijos/as?: Encuesta de Maltrato Infantil y Factores Asociados. Instituto
Nacional de las Mujeres/Instituto Nacional de Psiquiatría: México.
2230
5. La madre es la que más maltrata, en comparación con el padre tanto para hombres como para
mujeres.
Es importante destacar que en la mayoría de las encuestas, la madre aparece como la
generadora de la violencia. Este hecho no es casual, ya que la madre es la persona que pasa un
mayor tiempo con las niñas y los niños, siendo lógico que en un entorno donde domina una
dinámica violenta esto ocurra así. Como indican los resultados de la primera encuesta de
Maltrato Infantil, “en las familias donde hay violencia entre los padres, el nivel de maltrato es de
por lo menos el doble, tanto en hombres como en mujeres”.‡‡‡
Sabiendo que el contexto marginal y de alta violencia así como las experiencias vividas
de violencia dentro de un hogar, la pregunta que quizá deberíamos hacernos es:¿Cómo exigir
comportamientos no violentos a jóvenes que han vivido toda su vida “dentro” de ambientes
violentos?
La respuesta tradicional ante los altos niveles de delincuencia y violencia ha sido el
control y la represión. Sin embargo, actualmente se reconoce, no sólo que estas medidas son
insuficientes, sino que tienen por resultado la pérdida de confianza en los sistemas de seguridad y
procuración de justicia.
Desestructurar la violencia. El concepto de “desestructuración de la violencia”§§§ propone
develar las relaciones existentes entre las identidades y subjetividades individuales y el papel que
juegan las instituciones en la validación o descalificación de formas de identidad y
comportamiento que son parte del entramado social que crea y reproduce la violencia.
‡‡‡
§§§
Op cit, p. 65
Saucedo González, Irma (2002), “De la amplitud discursiva a la concreción de las acciones: los aportes del
feminismo a la conceptualización de la violencia doméstica”, en Elena Urrutia (coord.) Estudios sobre las mujeres y
las relaciones de género en México: aportes desde diversas disciplinas. México: El Colegio de México.
2231
METODOLOGÍA
Procedimiento
Se solicitó autorización por parte de la Secretaría de Educación para acudir a las Escuelas
Secundarias seleccionadas, (selección aleatoria) se conformaron grupos y se aplicó el
instrumento. Se utiliza una perspectiva de género que permita actuar de la manera más adecuada
durante la aplicación de la investigación, la elaboración de los instrumentos y la redacción del
reporte final.
Muestra
Se seleccionó una muestra probabilística representativa de los jóvenes de Secundarias del
Estado de Nuevo León. Se aplicaron 1200 Cuestionarios pero hubo anulaciones, quedando
finalmente la muestra en 961 cuestionarios.
Análisis de los datos
Se realiza la validación de las escalas, así como el establecimiento de sus niveles de
confiabilidad utilizando el paquete estadístico para las ciencias sociales (SPSS). Se establecen
modelos explicativos por medio de la regresión lineal, con la finalidad de establecer las
relaciones pertinentes entre las variables por el análisis confirmatorio que este riguroso método
estadístico permite establecer.
RESULTADOS
El siguiente apartado esta divido en dos segmentos, en la primera parte se muestran las
principales características socio demográficas de los participantes en el estudio, en el segundo
apartado se muestran algunos de los datos y cruces de variables recabados sobre la violencia de
los jóvenes estudiantes de Secundaria en Nuevo León.
2232
Hemos de aclarar que los resultados que a continuación se exponen solo son una parte de
la investigación, dado que aun estamos trabajando en ello.
Características socio demográficas de la muestra
Los adolescentes participantes en el estudio oscilaron entre los 11 años como mínimo de
edad y los 17 años como máximo de edad, donde el mayor porcentaje estuvo ocupado por los
jóvenes de 15 años y cuatro de cada diez jóvenes de la muestra contaban con esa edad, seguidos
de los de 14 años (37.1%) y de los de 13 años (14%). Los jóvenes se encontraban cursando
alguno de los tres grados de educación secundaria, la mayor población estaba representada en el
último grado de la misma siendo cinco de cada diez jóvenes de la muestra los que cursaban el
tercer grado de secundaria. Solo 10.8% cursaban el primer grado de secundaria, dado al mismo
interés de la investigación.
La mayoría de los adolescentes no contaban con un empleo y se dedicaban solamente a
estudiar como su principal ocupación, sin embargo nueve de cada cien jóvenes de la muestra si
contaban con un empleo en el que recibían algún sueldo por el trabajo que realizaban. De total de
adolescentes participantes en el estudio en promedio vivían hasta con cinco integrantes en la casa
contando a sus padres y hermanos, pero el máximo marcó hasta 23 integrantes y el mínimo solo
dos personas habitando la casa.
Otro dato de interés para mostrar un panorama general de las características familiares
con las que contaban los adolescentes fue el determinar el nivel de discusiones mantenidas al
interior de la familia donde del total de jóvenes 51.6% menciona haber presenciado algunas
veces discusiones en la familia, pero 6.9% menciona haberlas experimentado muy seguido en la
familia, sin embargo 41.5% mencionan nunca haber presenciado discusiones en la familia.
2233
En cuanto a cómo calificarías la relación con tu mamá, esto por considerar dicha relación
como una de las principales figuras de la familia, el 58.9% del total de la población señaló tener
una muy buena relación, mientras que un 24.9% mencionó tener una buena relación. Por otro
lado, un 3. 3% mencionó tener una relación de mala a muy mala. Este dato nos indica el cómo
para los jóvenes la madre sigue siendo un elemento esencial en su formación y desarrollo como
personas en el vínculo de la estructura familiar.
Sobre cómo calificarías la relación con tu papá, esto por considerar dicha relación como
una de las principales figuras de la familia, el 41.4% del total de la población señaló tener una
muy buena relación, mientras que un 28.6% mencionó tener una buena relación. Por otro lado,
un 23. 3% expresó tener una relación de regular a mala y sólo el 2.4% dijo tener una relación
muy mala con su padre. Estos datos nos indican que para la muestra es más significativa y de
mayor puntuación la relación muy buena que establece con la madre que con el padre.
En cuanto a cómo calificarías la relación con tu hermano y hermana esto por considerar
dicha relación también como importante en la vida de los jóvenes, el 32.3% del total de la
población señaló tener una muy buena relación, mientras que en igual porcentaje (32.3%) se
mencionó tener una buena relación. Por otro lado un 26. 2% expresó tener una relación de
regular y sólo el 1.0% dijo tener una relación de mala a muy mala con su hermano y hermana.
Dentro del análisis de las escalas fue importante revisar como parte de los resultados
obtenidos lo referente a la violencia que perciben las y los jóvenes al interior o en el entorno de
la escuela, lográndose esto a partir de ciertas preguntas especificas que involucran la auto
percepción del ambiente escolar y los factores que inciden en la violencia entre pares.
2234
En cuanto a qué tanto me gusta la escuela, el 12% del total de la población señaló Nada, mientras
que un 61% mencionó Algo le gusta. Por otro lado un 27% expresó que la escuela le gusta
Mucho.
En relación a la pregunta ¿Qué tanto aprendes en la escuela?, el 7% del total de la
población señaló que nada aprende, mientras que el 51% comentó que aprende Algo y el 42%
menciona que aprendió Mucho en la escuela.
Otra pregunta importante para los fines del presente trabajo es lo relacionado a ¿Qué tan
seguro te sientes en esta escuela?, el 12 % refirió sentir Nada de seguridad en la escuela, el 51%
comento sentir Algo y el 37% mencionó Mucho del total de la población
Una pregunta que tiene relevancia para este estudio es ¿Qué tan agresivos son los
maestros y maestras con los alumnos(as)?, obteniendo que el 59% expresó que Nada, en cambio
un 31% refirió que Algo y finalmente un 10% expresó que Mucho.
Sobre ¿Qué tan groseros son los alumnos(as) con los maestros y maestras? El 28% dijo
que Nada, mientras el 51% expresó que Algo y un 21% mencionó que Mucho.
Otro ítem importante fue el preguntarles a las y los participantes cuantos días faltaste en
la escuela los últimos 6 meses, obteniendo como dato significativo para la muestra que el 51%
menciono faltar en los últimos 6 meses como mínimo 1 día y como máximo 10.
Sobre la violencia auto percibida entre los mismos estudiantes de la escuela se les realizó la
siguiente pregunta ¿En tu opinión que tan frecuente los estudiantes de esta escuela se molestan
de la siguiente forma?, para ello se dividieron varios rubros, obteniendo lo siguiente:
Se insultan o se ponen apodos ofensivos:
En cuanto a si los estudiantes se insultan o se ponen apodos ofensivos el 49% de la
población de la muestra expresó que algunas veces mientras que un 26% que Mucho.
2235
Se ríen de alguien, lo dejan en ridículo:
En cuanto a si los estudiantes cuando se molestan entre sí se ríen de alguien, lo dejan en
ridículo; el 49% de la población de la muestra expresó que algunas veces mientras que un 30%
que pasa Mucho entre los estudiantes.
Se hacen daño físico (se pegan, se empujan, se dan patadas):
El 29% de la población de la muestra expresó que nunca, mientras que un 46% comentó
que pasa Algunas veces entre los estudiantes.
Hablar mal de los demás, les hacen chismes:
En relación a si los estudiantes cuando se molestan hablan mal de los demás, les hacen
chismes; el 27% de la población de la muestra expresó que Nunca, mientras que un 47%
comento que pasa Algunas Veces entre los estudiantes.
Rechazan, aíslan, ignoran o no dejan participar a ciertas personas en alguna actividad:
El 52% de la población de la muestra expresó que Nunca, mientras que un 34% comento
que pasa Algunas Veces entre los estudiantes, el 14 % contestó Mucho.
Manosean a los chavos o chavas: les tocan partes del cuerpo por ejemplo a los hombres
les tocan las nalgas o los testículos, y a las mujeres los seños o las nalgas:
Esta pregunta es muy relevante para el estudio ya que implica otro tipo de violencia como
lo es la sexual, donde el 57% de la población expresó que Nunca pasa entre los estudiantes
mientras que un 29% expresó que sólo Algunas Veces.
¿Cuántas veces, en este año escolar, te han molestado de alguna de estas maneras uno o varios de
tus compañeros/as? :
En ese sentido el 56% de la muestra expresó que Nunca lo han molestado, mientras que
un 34% expresó que Pocas veces los han molestado de las maneras anteriores.
2236
¿Quiénes te han molestado son hombres o mujeres?:
En este apartado el 42% de la muestra expresó que Nunca lo han molestado, mientras que
un 21% expresó que Un Hombre lo ha molestado, mientras que Varios Hombres el 13% de la
población participante.
Otro aspecto relevante para el estudio es saber ¿En qué lugares ocurre la violencia y en
qué circunstancias?, para lo que se les preguntó a los estudiantes lugares donde ocurren estas
situaciones obteniendo lo siguiente de acuerdo a cada ítem.
Lugares donde ocurren estas situaciones (violencia entre estudiantes), ¿en la clase cuando
está un profesor presente?:
El 35% de la muestra expresó que la violencia entre estudiantes ocurre incluso estando un
profesor o profesora presente, mientras que un 65% expresó que no ocurre cuando hay una
autoridad presente de la escuela como lo es el profesor o profesora.
Al preguntarles si ocurría (la violencia entre estudiantes) cuando no hay profesor:
Un 56% de la muestra expresó que si ocurre cuando no hay profesor principalmente,
mientras que un 44% expresó que no ocurre cuando el profesor o profesora no se encuentra.
Al preguntarles a los participantes del estudio que si alguien te ha molestado en la escuela
¿se lo has contado a alguien?, expresaron lo siguiente:
Es entonces que el 39% de la muestra refiere que nunca lo han molestado en la escuela,
mientras que un 17% si lo han molestado no lo ha hablado con nadie y otro 17% menciona que si
alguien lo ha molestado prefiere contárselo a sus compañeros de escuela, un 14% se lo expresaría
a las/los profesores y sólo un 10% lo expresaría con la familia.
Relación entre qué tanto aprendes en esta escuela * Qué tan seguro te sientes en esta
escuela.
2237
Se observa la relación entre qué tanto aprendes en esta escuela y qué tan seguro me siento
en esta escuela, en el nivel Algo es del 50.7% y en el nivel de Mucho es de 42.4%. Por lo tanto,
cuando los participantes de la muestra sienten que aprenden de la escuela eso está relacionado en
que sientan algo de seguridad en la misma en la mayoría de los casos cómo lo expresaron. Es
decir, como se observa, más de la mitad de los estudiantes que mencionaron sentirse muy
seguros en la escuela, también mencionaron sentirse que aprenden mucho en la escuela (64.4%).
Además aquellos cuatro de cada diez que mencionaron no sentirse seguros en la escuela
se asoció con sentir que no se aprende en la escuela. Esta asociación indica la necesidad de un
análisis más profundo que haremos posteriormente.
Relación entre qué tanto me gusta esta escuela * Qué tan seguro te sientes en esta escuela.
Aquí se observo en el nivel Algo se ubico el 61.7% y en el nivel de Mucho es de 26.4%.
Por lo tanto, cuando los participantes de la muestra manifestaron que entre les guste algo mas la
escuela eso está relacionado en que sientan algo de seguridad en la misma en la mayoría de los
casos cómo lo expresaron. Semejante a la relación anterior esta asociación enfoca que alrededor
de cuatro de cada diez estudiantes que respondieron que se sienten seguros en la escuela se
asocian con aquellos que respondieron que les gusta la escuela, en el mismo sentido que aquellos
estudiantes que muestran que no se sienten seguros en la escuela en asociación con aquellos que
no les gusta nada la escuela. Este indicador nuevamente presenta la necesidad de un análisis más
profunda de esta relación.
Relación entre que tan seguro te sientes en la escuela * Qué tan frecuente existen
discusiones al interior de tu familia.
Los participantes de la muestra que manifestaron que cuando nunca tienen discusiones al
interior de su familia sienten mucha seguridad en la escuela (el 41.9%), siendo sólo 4 de cada 10
2238
participantes. En cambio los que manifestaron tener muy seguido discusiones al interior de su
familia manifestaron también sentirse poco o algo seguros en la escuela (el 54.2%), esto nos
indica que 5 de cada 10 alumnos que no se sienten seguros en la escuela existe una relación con
que en su familia hay discusiones frecuentemente. Esta asociación indica la necesidad de un
análisis más profundo que haremos posteriormente.
Relación entre cuántos días faltaste los últimos seis meses * Cómo calificarías la relación
con tu papá
Los participantes de la muestra que manifestaron no haber faltado ningún dia a la escuela
en los últimos seis meses dijeron tener una muy buena relación con su padre, (43.4%) Siendo
solo 4 de cada 10 participantes. En cambio los que manifestaron tener de 1 a 10 días de faltas en
los últimos seis meses mencionaron tener una muy mala relación con su padre (siendo el 81.8 %
de los participantes).
Siendo para la muestra significativo que 8 de cada 10 alumnos que faltan de 1 a 10 días a
la escuela tienen una relación muy mala con su padre. Esta asociación indica la necesidad de un
análisis más profundo posterior.
CONCLUSIONES
Como parte de las conclusiones preliminares, es posible observar que a mayor malestar
emocional en los jóvenes, vinculado a mayor cantidad de personas viviendo en el hogar del
adolescente y mayor exposición a situaciones de riesgo juvenil, mayor será la percepción de la
violencia que promueve a su vez situaciones de violencia en ellos mismos. Tal parece que
situaciones emocionales como la depresión, tristeza, desgano, infelicidad y otras emociones
negativas están vinculadas con la manera en que los jóvenes determinan situaciones violentas en
2239
sus propias vidas, además ligado a las situaciones de exposición a riesgos como las drogas, el uso
de armas y la violencia misma por peleas y riñas, como elementos ligados a la actitud juvenil
hacia la violencia que se desarrolla.
Un elemento de interés para seguir abordando es el hecho del hacinamiento, es decir, que
la cantidad de miembros que habitan en el hogar está influyendo en las actitudes de violencia de
los jóvenes, donde entre más miembros vivan en la misma casa se vincula con mayores
percepciones de violencia en el entorno, esto puede ser explicado por algunos autores como la
propia situaciones de agresión entre más hacinamiento se perciba en el hogar.
A partir de los resultados obtenidos podemos observar que la problemática de la violencia
en estudiantes de secundaria tendría que ser abordada desde una perspectiva más integral
considerando que su prevención es un tema difícil.
Aunque este tipo de comportamientos son dañinos no deben de ser señalados de forma tal en que
los y las estudiantes sean criminalizados.
Sería recomendable considerar al problema en relación al contexto comunitario, social y
cultural que tan frecuentemente “normaliza” y tolera la violencia.
Otra observación es que la población infantil y juvenil es victima de maltrato y violencia
en diferentes ámbitos por lo que debe de intervenirse también en ellos, es decir, mejorar las
condiciones estructurales que les excluyen y crear un contexto que incluya el respeto de sus
derechos, los cuales son violados continuamente al no protegerles de estas mismas condiciones.
Nosotros recomendamos que el abordaje debe ser de manera integral y tendría que
incluir, por ejemplo, la creación de redes de referencia y contra referencia, talleres con
estudiantes, profesores/as, madres de familia y la inclusión de las autoridades educativas en la
solución de esta problemática.
2240
REFERENCIAS
Abad J, Andrés, J. (2008). ¡Preparados, Listos, Ya! Una síntesis de Intervenciones Efectivas para
la prevención de violencia que afecta a adolescentes y jóvenes. Proyecto Fomento del
Desarrollo Juvenio y Prevención de la Violencia Washington DC PAHO.
Azaola, E. (2006). Maltrato, abuso y negligencia contra menores de edad. En: Secretaría de
Salud. Informe Nacional sobre Violencia y Salud. SSA: México, pp. 19-52.
Banco Mundial, Región de América Latina y el Caribe LCSFP (Departamento de Finanzas,
Infraestructura y Sector Privado). Guía Didáctica para Municipios: Prevención de la
Delincuencia y violencia a nivel comunitario en las Ciudades de América Latina,
Noviembre, 2003.
Comisión de los Derechos Humanos del Distrito Federal. (2009). Situación de los derechos
humanos de las mujeres en el Distrito Federal, Vol. II. Ciudad de México: p. 164
David, A. Wolfe, P. y Jaffe, G. Prevención de la violencia doméstica y la violencia sexual. Foro
de investigación aplicada. Red nacional electrónica contra la violencia de las mujeres.
VAWnet
1. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2007.
2241
González, R. (1995). Informe preliminar sobre algunos aspectos de la investigación en
sobrevivientes de abuso sexual en la infancia. Salud Reproductiva y Sociedad, Año II,
Núm. 6-7, El Colegio de México.
2. INEGI Encuesta nacional sobre la dinámica de las relaciones en los hogares, 2003.
http://www.inegi.org.mx/inegi/default.aspx?s=est&c=11214&e=&i=
http://www.el-universal.com.mx/notas/618936.html
3. http://www.ritla.net/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=239
Morrison A, Ellsberg M. y Sarah Bott, Addressing-Gender Based Violence in the Latin America
and the Caribbean Region: A Critical Review of Interventions, en En Breve, Publicación
del Banco Mundial, 2004. www.worldbank.org/lacgender
ONU. (2006). La violencia contra niños, niñas y adolescentes. Informe de América Latina en el
marco del Estudio Mundial de las Naciones Unidas.
Perea, C. (2005). Joven, crimen y estigma. Quórum: Revista de pensamiento iberoamericano, 12,
65-94.
2242
Ramos, L.L.; Saldívar, G.; Medina-Mora, ME.; Rojas, E.; Villatoro, J. (1998). Prevalencia de
abuso sexual en estudiantes y su relación con consumo de drogas. Salud Pública de
México, 40(3), 221-233.
Ramos-Lira, L., Villatoro, J. y Medina-Mora, M. (2004). Prevalencia de abuso sexual en
población estudiantil: comparaciones en tres encuestas del D.F. Documento no publicado
Red de Información Tecnológica Latinoamericana (RITLA) (2008). Mapa da violencia: Os
jovens da América Latina 2008. Sumário Executivo. Novembre, 2008
Saucedo, I. (2002). “De la amplitud discursiva a la concreción de las acciones: los aportes del
feminismo a la conceptualización de la violencia doméstica”. En Urrutia, E. (coord.)
Estudios sobre las mujeres y las relaciones de género en México: aportes desde diversas
disciplinas. México: El Colegio de México. Save the Children, Suecia. Diagnóstico de
situación de niñas, niños y personas adolescentes en 21 países de América Latina. P.5,
Lima, Febrero, 2003
Villatoro, J., Quiróz del Valle, N., Gutiérrez, M., Díaz, M., Buenabad, N. (2006). ¿Cómo
educamos a nuestros/as hijos/as?: Encuesta de Maltrato Infantil y Factores Asociados.
Instituto Nacional de las Mujeres/Instituto Nacional de Psiquiatría: México.
2243
Violencia Doméstica. Modelo de Intervención en Unidades de Salud. Capacitación para atención
en unidades de salud a mujeres maltratadas. Vol. 1. México: El Colegio de México,
Banco Interamericano de Desarrollo, Secretaría de Salud, 2002.
2244
LA TEORÍA DE LA INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA Y LA
RELACIÓN DEL PROCESO DIDÁCTICO-MATETICO
Villanueva, O. 1, García, Z. 2, Hernández, J. 3
1, 2, 3
UANL, Universidad Autónoma de Nuevo León México.
[email protected]; [email protected]; [email protected]
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Educación, Sociedad y Cultura
b. Educación y violencia social.
RESUMEN / ABSTRACT
La investigación surge de la necesidad de conocer como se relaciona la inteligencia
lingüística con el proceso Didáctico-Matetico en los alumnos del Jardín de niños “Jaime Nunó”
de tercer grado. De igual forma se pretende conocer, si esta inteligencia, de las 7 en general, es la
que más se ha presentado en los alumnos de este jardín de niños.
De acuerdo con Howard Gardner, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o
elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas.
De una forma particular, hace referencia a la inteligencia lingüística como la habilidad de
pensar en palabras y usar el lenguaje para expresar y entender significados complejos.
Gracias a este autor, se puede destacar la importancia que tiene la lingüística en el
mundo, ya que nos permite comunicar información con significados, intenciones, pensamientos y
peticiones, así como organizar pensamientos y expresar emociones.
La finalidad de dicha investigación es de gran interés porque es mediante ésta, la forma
en que los padres de dichos alumnos de esta institución, harán una reflexión acerca de la
importancia que tiene la socialización de sus hijos y estarán conscientes que es desde el núcleo
familiar donde se inicia la comunicación, destacando que no siempre es de esta manera, ya que
2245
algunas veces la represión en la familia, hace que los alumnos se cohíban y no se desenvuelvan
en su entorno social. El desarrollo de esta investigación cuenta con un total de 33 variables
simples, 3 corresponden a variables signalíticas, 11 al eje de enseñanza, 9 al proceso de
aprendizaje y 9 referente a la teoría desarrollada. La confiabilidad de esta investigación, se
determinó, por la aplicación de la prueba piloto y por la prueba final, resultando la anterior con
un .92, con lo cual se puede decir que los resultados aprobaron la confiabilidad y valides del
mismo.
Palabras claves: educación, inteligencia lingüística y proceso didáctico matético.
INTRODUCCIÓN
La importancia de ésta investigación, radica en observar la relación que tiene la Teoría de
la Inteligencia Lingüística de Howard Gardner con el proceso enseñanza – aprendizaje de los
alumnos de 3 grado sección “A” del Jardín de Niños “Jaime Nunó”; lo anterior es considerado de
suma importancia, ya que en esta edad (preescolar), generalmente es donde se inicia una
socialización y por consiguiente un uso de lingüística que más adelante, en las posteriores etapas
se verá reflejado; resaltando que además intervienen muchísimos otros factores asociados con la
didáctica y la matética utilizados a éste nivel.
Los beneficios esperados para tal institución, son lograr un análisis o una reflexión para la
directora del plantel y cada uno de los docentes, para que una vez obtenidos los resultados
puedan visualizar los problemas que enfrenta cada uno de los alumnos, y así posteriormente
intentar corregirlos.
A nivel poblacional se espera que los padres de los alumnos, también se adentren a los
ámbitos de aprendizaje de sus hijos, y que de alguna manera busquen una solución a los
problemas que enfrentan sus hijos.
2246
Finalmente se espera que en la sociedad se disminuya el rango de niños con dificultades
de aprendizaje y aumente el número de niños capacitados, o que cuenten con las habilidades y
destrezas necesarias para enfrentar la educación primaria.
MARCO TEÓRICO
Fowler, Roger (1974) en su libro “Para comprender el lenguaje” menciona que desde que
se tiene conocimiento de la historia del hombre, el proceso didáctico-matetico ha estado siempre
presente en la adquisición de nuevos conocimientos de los individuos.
El aprendizaje es un cambio en la conducta debido a la experiencia. La habilidad para
aprender es producto de la selección natural; no obstante, el aprendizaje puede ser considerado
como el más grande logro de la evolución.
Es un mecanismo que ha evolucionado para enfrentar los retos de un ambiente cambiante.
El aprendizaje es una clase de mecanismo diferente de las conductas heredadas que hasta
el momento se han considerado, pues no da a las especies la tendencia a comportarse de cierta
manera en una situación particular, sino que proporciona al individuo la tendencia a modificar
sus conductas para ajustarse a la situación.
“Sólo el aprendizaje facilita que el individuo se adapte a las condiciones rápidamente
cambiantes”.
El aprendizaje comienza donde los reflejos, los patrones de acción fija y los rasgos de
conducta heredados terminan.
“El aprendizaje es una manera de satisfacer tanto las necesidades de supervivencia como
de buena vida”.
2247
El aprendizaje también proporciona el poder de modificar el ambiente físico. Esto es
evidente en el caso de los humanos, cuya extraordinaria capacidad de aprendizaje les ha
permitido rehacer al mundo.
El aprendizaje permite al organismo “evolucionar” a nuevas formas de conducta de modo
muy rápido. A través del aprendizaje, el organismo puede encontrarse con los retos creados por
los cambios abruptos del medio.
Kagan Conger (1990) refiere en su libro “Desarrollo de la personalidad del niño” que el
psicólogo Kimble argumenta que el aprendizaje realmente significa un cambio en el potencial de
la conducta más que un cambio real de la misma.
Aunque todo el aprendizaje es el resultado de la experiencia, no todas éstas producen
aprendizaje. Los cambios en la conducta son resultado directo de cambios automáticos o
psicológicos no califican como aprendizaje.
El aprendizaje es el medio mediante el que no solo adquirimos habilidades y
conocimientos, sino también valores, actitudes y reacciones emocionales. Los psicólogos definen
y conciben el aprendizaje de manera diferente por ejemplo algunos dicen que es un cambio
relativamente permanente en la conducta como resultado de la experiencia, y otros dicen que es
un cambio relativamente permanente en las asociaciones o representaciones mentales como
resultado de la experiencia.
En una sociedad del conocimiento, la educación y en particular los procesos de
aprendizaje desempeñan un papel predominante, pues por medio de ellos la persona humana se
adapta y puede tomar parte del mundo en el que vive. Aprender a manejar información, construir
conocimientos y desarrollar competencias, le permitirá vivir con conciencia en ente mundo.
2248
Por eso, en el ámbito escolar la pregunta es la siguiente: ¿Cómo propiciar actualmente en
el educando la adquisición de aprendizajes significativos?
Hay al menos tres niveles de respuesta: en primer lugar por medio de un concepto amplio
de educación integral, en donde todo lo que se aprenda y enseñe conduzca a la formación de una
persona capaz de interactuar profesionalmente con la sociedad en conocimientos que adquiera o
construya el estudiante sean altamente contextualizadas y tengan un carácter interdisciplinario.
En segundo lugar, la persona humana debe considerarse el único ser capaz de ser
educado, y el principal referente teórico y empírico de la tarea educativa. Corresponde a la
didáctica garantizar una participación más activa del estudiante en los procesos de aprendizaje, y
ofrecer la oportunidad de construir una visión integral de la realidad en que vive.
En tercer y último lugar, para hacer posible los dos niveles anteriores, se plantea la
necesidad de establecer un ambiente educativo en donde el conductor y mediador de los procesos
de aprendizaje (el docente) tenga un amplio conocimiento de los aspectos teóricos,
metodológicos y operativos de la didáctica contemporánea, con el fin de garantizar siempre el
éxito educativo de cada uno de sus estudiantes. Es lo que podemos llamar el pan didactismo,
enunciado por San Agustín desde el siglo IV.
La base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se halla representada por
un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre la respuesta y el
estímulo que la provoca. El sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho estímulo, con el
fin de obtener la respuesta en el individuo que aprende.
Arredondo dice que en todo proceso de enseñanza va a consistir en estimular a un sujeto
para que éste ponga en actividad sus facultades, el estudio de la motivación comprende el de los
factores orgánicos de toda conducta, así corno el de las condiciones que lo determinan. De aquí
2249
la importancia que en la enseñanza tiene el incentivo, no tangible, sino de acción, destinado a
producir, mediante un estímulo en el sujeto que aprende; también, nos menciona que es necesario
conocer las condiciones en las que se encuentra el individuo que aprende, es decir, su nivel de
captación, de madurez y de cultura, entre otros.
Los antecedentes de la lingüística moderna se dieron con los filósofos y dramáticos de
Grecia y roma antiguas y llegaron a Europa moderna y América los retóricos y estudiosos del
lenguaje que dominaron la estructura educativa occidental durante más de dos milenios.
Las semejanzas entre las lenguas documentadas podrían ser el resultado de tener un
origen común no documentado era, una noción nueva. Las relaciones entre las lenguas son
susceptibles de explicación racional en términos estructurales y no se debe al azar o a accidentes
de contactos históricos. Gran parte de la lingüística del siglo XIX consistió en trazar las
relaciones entre lenguas que presentaban similitudes.
Roca-Pons (1982), en su libro “El lenguaje” menciona que el descubrimiento de la
evolución lingüística fundo el estudio entero de las lenguas sobre la historia. El lenguaje esta
simplemente al servicio de la vida y no de la vida de unos pocos, sino de la de todos y en todas
sus manifestaciones: su función es biológica y social. La idea fundamental de los programas de
lenguaje total es hacer la inmersión de los niños, tan pronto como sea posible, en el mundo del
texto y permitir que se conviertan en aprendices validos de los individuos competentes
alfabetizados.
Kagan (1990), en su libro “Desarrollo de la personalidad del niño” menciona que el
hombre, por naturaleza, busca explicaciones. Su necesidad de conocer el cómo y el porqué de las
cosas no es menos limitable ni menos vital para su sobrevivencia que la satisfacción de sus
necesidades de agua y alimento. Solo formulan las preguntas acerca del universo y descubriendo
2250
inevitablemente nuevas interrogantes en el fondo de cada respuesta, puede manifestarse el
ilimitado potencial de adaptación de los valores de la cultura y el pensamiento humanos.
La adquisición del lenguaje es uno de los logros más complejos y notables del niño
pequeño y es exclusivamente humano. Toda sociedad humana por más primitiva que sea o
aislada que haya estado, tiene un lenguaje. El lenguaje permite a las personas comunicar
información como significados, intenciones, pensamientos y peticiones, así como organizar sus
pensamientos y expresar sus emociones.
Ávila Raúl (1990),en su libro “La lengua y los hablantes” nos dice que la lingüística nos
ofrece los medios para hablar del lenguaje como sistema. La lingüística es una ciencia y tiene
dos metas. La primera consiste en caracterizar o describir una lengua, (que sabe una persona
cuando sabe inglés). La segunda meta consiste en describir el lenguaje como un fenómeno
general (que tienen en común todos los lenguajes, cuales son las características que diferencian
las lenguas).
La primera meta es la más conocida, pero la segunda es igualmente útil para entender el
lenguaje infantil.
Sapir Eduard (1992), hacer referencia que “El lenguaje” dice: El lenguaje es algo tan
familiar para nosotros que resulta difícil imaginar la cantidad de relaciones q que den nacimiento
y, más aun, los múltiples contactos que deben mantener con los atributos más típicamente
humanos a fin de llenar sus funciones de medio comunicante. Porque el solo hecho de su
existencia y funcionamiento supone una evolución cultural muy avanzada, en la cual se ha hecho
una laboriosa simplificación de los resultados que ha tenido la experiencia humana agrupando y
concretando conceptos que traduce la realidad que nos rodea. Y cuando, calando ya con hondura,
se compara entre sí dos o más lenguas, aparece claramente definido su contorno de fenómeno
2251
cultural, en cuya producción intervienen elementos étnicos y geográficos, en no menor
proporción que los espirituales.
Pérez-Cortés Elvia (2002), en su libro “Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje”
dice que el propósito del lenguaje es la comunicación en el mismo sentido en que el propósito
del corazón es bombear sangre. En ambos casos es posible estudiar la estructura independiente
de la función, pero no tiene sentido alguno, puesto que estructura y función interactúan de
manera obvia. Nos comunicamos primordialmente con los demás, pero también con nosotros
mismos, como cuando hablamos o pensamos en palabras para nosotros mismo.
Feggy, Ardila Alfre (2002) en su libro “Lenguaje oral y escrito”, hace referencia que “El
lenguaje es el sistema de comunicación por excelencia, y sería muy peculiar y excéntrico insistir
en el estudio de la estructura del lenguaje separándolo de su función comunicativa”.
La teoría del signo lingüístico esta unida en dos partes: una acústica, perceptible por los
sentidos, y una mental que es evocada por la anterior.
Ormord Jeanne Ellis (2005) refiere en su libro “Aprendizaje Humano” menciona que a
través de los juguetes, podemos instruir a nuestros hijos acerca de la realidad y como vivir en
ella, podemos enseñarles a interactuar con otras personas y con su entorno. Los juguetes pueden
sustituir a la realidad mientras los niños van aprendiendo a interactuar el jugar con juguetes
reviste una importancia muy especial para aquellos niños que experimentan dificultades para
ajustarse a su realidad.
METODOLOGÍA
Se elabora un instrumento de investigación con el mínimo numero de variables, fue
aplicado a 51 padres de familia de alumnos de 3 grado del jardín de niños “Jaime Nunó”. Las
2252
primeras cuatro preguntas se refieren a las características de los sujetos, 11 se refieren al eje de
enseñanza, 9 al eje de aprendizaje y las ultimas al eje de la inteligencia lingüística.
El instrumento fue piloteado a principios del mes de octubre del presente año con 37
padres de familia de alumnos de preescolar turno matutino obteniendo un alfa positivo.
La aplicación definitiva se realizo a finales de octubre a padres de familia de alumnos de
tercer grado en el jardín de niños “Jaime Nunó”, obteniendo un alfa de Cronbach de 9.2.
RESULTADOS
La mayoría de las personas encuestadas fueron de género femenino con un porcentaje de
58.82%, representado en 30 personas; mientras que el género masculino se presenta con el resto
del porcentaje que es del 41.17%, siendo 21 personas de este género.
Para que exista una interacción maestro-alumno y una dinámica de grupo deben
aumentarse los incentivos; por otra parte para que se establezca una planeación de clase,
desempeño del maestro, las reglas en el salón, interacción entre el maestro y el alumno, tareas y
dinámicas, así como el material auditivo se debe tener un uso frecuente del material visual;
mientras que al aumentar el uso del material auditivo se va a establecer un entendimiento de
reglas, planeación de clase, desempeño del maestro, interacción entre el maestro y el alumno y
dinámicas.
Sobre el eje de aprendizaje podemos observar que todas las variables tienen una
correlación significativa con excepción de la variable alimentación, pues solo tiene correlación
con la variable de interés, descanso, socialización y afectividad.
Con esto se puede inferir que la alimentación no es una variable significativa para el
aprendizaje en los niños de preescolar.
2253
En la inteligencia lingüística podemos observar que al tener un buen estado de ánimo
aumenta la visión, audición y la ayuda de los padres al realizar trabajos; de igual forma
observamos al aumentar el dialogo aumenta el placer en el niño; al aumentar la audición en el
niño va a aumentar su visión, los gestos que éste hace y la asociación de imágenes.
Al aumentar la asociación de imágenes aumenta el placer y la imitación en el niño.
Algunos sujetos dan una gran importancia al descanso, interacción maestro-alumno,
alimentación, dinámicas, planeación de clase.
Se obtuvieron 2 factores, con los cuales se obtuvo un porcentaje de explicación del
fenómeno de estudio del 48.14%.
Uno de los factores que se presentan es bipolar y el otro monopolar, no obstante el nivel
de confianza de estudio es de 0.05.
El factor de escuela se relaciona con las variables de material visual, material auditivo,
planeación de clase, desempeño del maestro, interacción M-A, dinámicas, interés, relación A-M,
socialización, motivación, placer y familia.
El factor actitudes solo se relaciona con la variable: actitudes del maestro.
Los padres de familia de los alumnos del jardín de niños “Jaime Nunó”, turno vespertino,
comentan que como parte de la escuela debe existir material visual y auditivo, planeación de
clase, desempeño del maestro, interacción entre el maestro y el alumno, dinámicas en el salón de
case, interés por parte del alumno, relación alumno- maestro, socialización, motivación por parte
del alumno, placer y apoyo por parte de la familia.
Por otro lado, el factor 2 solo tiene relación con la variable actitudes del maestro, lo cual
quiere decir que para que exista un buen proceso didáctico-matético, el maestro debe mostrar una
buena actitud hacia sus alumnos
2254
CONCLUSIONES
Con base a la investigación realizada en el jardín de niños “Jaime Nunó” se puede afirmar
que: Mientras más tiempo el niño vea la televisión, es menos el tiempo que dedicará al estudio.
Los niños necesitan estar incentivados pero al mismo tiempo deben de tener muy claras
las reglas que existan en el salón de clase, con esto se llevará a cabo un buen control en el aula y
por consiguiente un buen aprendizaje en cada uno de los alumnos.
Los maestros deben tener una buena comunicación con los alumnos en general, ya que se
pudo observar que en el salón de clases, el maestro sólo se dirige a la minoría de estos para que
participen y al momento de que éstos pasen al pizarrón ante una cuestión, sólo les da
indicaciones a los que comúnmente participan.
La interacción del maestro con los alumnos es un factor importante para el aprendizaje de
los niños, pues mientras el maestro muestre interés en los niños, éstos tendrán el mismo interés
en el maestro y por consiguiente en la clase, por lo tanto el aprendizaje será significativo.
La clase debe ser dinámica, para que los niños muestren interés en ella y no se haga
tediosa y aburrida para ambos (alumno – profesor).
El maestro debe de implementar al niño, los recursos necesarios para que éstos se sientan
motivados en cuanto a su aprendizaje y de esta manera se lleve a cabo en ellos el placer.
El desempeño del maestro es de suma importancia, porque mediante este el niño adquiere
un aprendizaje “significativo”, que le ayudará para desarrollarse en su próximo ciclo escolar, y
en la vida cotidiana.
Así mismo se concluye que la educación preescolar es la base para el desarrollo próximo
del niño, pues es en esta etapa donde se inicia la socialización en el alumno, que le permite
comunicarse con los demás.
2255
RECOMENDACIONES
Se recomienda a los maestros y al director de la escuela la reunión de ambos para la mejora de
la institución y por supuesto para el aprendizaje y socialización significativa de cada uno de los
alumnos de dicha institución.
Los padres de familia deberán preocuparse por el aprendizaje de sus hijos y sobre todo por la
relación de sus hijos con el entorno social, esto va aunado con la inteligencia lingüística, lo que
permitirá al alumno relacionarse con sus compañeros de clase, sus maestros y con su medio en
general.
REFERENCIAS
Fowler, Roger (1974). Para comprender el lenguaje. Editorial nueva imagen. México, D.F. Págs.
44-46
Paul Chance. Aprendizaje y conducta. Editorial manual moderno. México, D.F. 2001. Págs. 15,
16, 25 27, 28
Bernard Voizot, El desarrollo de la inteligencia del niño; editorial roca pedagogía; México, D.F.
1985; Págs. 96-139
Balli, Charles; el lenguaje y la vida; editorial Losada S.A.; Buenos Aires, Argentina; 1977; Pág.
19
2256
Garder, Howard; la mente escolarizada; editorial Paidós; Buenos Aires, Argentina; 1997; Pág.
211
Lyons John; Semántica Lingüística; Editorial Paidós; Barcelona, Buenos Aires, México; 1997.
Serrano Sebastiá; La lingüística su historia y desarrollo; Editorial Montesinos; España; 1992;
Benveniste Émele; Problemas de lingüística General II; Siglo XXI Editores; México, España,
Argentina, Colombia; 1974;
Shwatrz Sue, Heller Miller Joan E; El lenguaje de los juguetes; Editorial Trillas; México,
Argentina, España, Colombia, Puerto Rico, Venezuela; 2000;
Cohen David; Explicación del fenómeno lingüístico; Editorial Trillas; México D.F; 1980.
Fernández Martínez Pilar; Lengua y Comunicación: Norma frente a uso; Editorial Universitas
S.A.; España; 2003
Berr Henri; El lenguaje: Introducción lingüística a la historia; Editorial Unión Tipográfica
Editorial Hispano Americana; México; 1967
Montessori María; La mente absorbente del niño; Editorial Araluce; España; 1971; pag. 147
2257
Roca-Pons J; El lenguaje; Editorial Teide/Barcelona; España; 1982;
Mussen, Conger, Kagan; Desarrollo de la personalidad del niño; Editorial Trillas; México,
Argentina., España, Colombia, Puerto Rico, Venezuela; 1990; pag 197,199
Ávila Raúl; La lengua y los hablantes; Editorial Trillas; México, Argentina., España, Colombia,
Puerto Rico, Venezuela; 1990; Pág. 59
Chomsky Noam; Lenguaje Sociedad y Cognición; Editorial Trillas; México, Argentina., España,
Colombia, Puerto Rico, Venezuela; 1981; Pág. 53
Sapir Eduard; El lenguaje; Editorial Fondo de cultura económica,; México; 1992; pag 174
Villalobos Pérez-Cortés Elvia Marveya; Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje;
Editorial Trillas; México, Argentina., España, Colombia, Puerto Rico, Venezuela; 2002.
Ostrosky-Solís Feggy, Ardila Alfredo; Lenguaje oral y escrito; Editorial Trillas; México,
Argentina., España, Colombia, Puerto Rico, Venezuela; 1998
Ormord Jeanne Ellis; Aprendizaje Humano; Editorial Pearson Prentice hall; España; 2005;
2258
2259
NARCOCULTURA E IMPACTO EN LA SUBJETIVIDAD DE
JÓVENES Y NIÑOS EN EL NORTE DE JALISCO
Prieto, M.1, Carrillo, J. 2
1,2 UDG, “Guadalajara”, México
[email protected], [email protected]
Trabajo preparado para su presentación en Primer Congreso Internacional de Investigación
Educativa RIE-UANL.
Eje Temático: Educación, Sociedad y Cultura.
b. Educación y violencia social
RESUMEN
La Narcocultura es un fenómeno que ha estado presente en México por varias décadas y
en estos momentos es uno de los grandes problemas sociales que aquejan nuestra época, este
fenómeno es posible observarlo a través de los medios de comunicación y de nuestro entorno
social más próximo un escenario innegable poblado por la violencia (que va desde la expresión
física hasta la simbólica), aunado a la corrupción, la desigualdad social, reparto inequitativo de la
riqueza, todo ello forma parte del día a día en la vida cotidiana mexicana. En este horizonte se
sitúa el narcotráfico con sus redes económicas y de poder, en el juego de las objetivaciones,
donde las actualizaciones constantes del campo del narcotráfico y recreación en los diversos
espacios de la cultura posibilitan la legitimidad o estigmatización de ciertos valores, prácticas y
símbolos propios de la cultura del narcorrido y sus derivado en México presentes en los
imaginarios y subjetividad colectivos de niños y jóvenes de este país.
INTRODUCCIÓN
Una opinión acerca de la manera en que los individuos, dotan de sentido y a la vez
transforman su entorno es mediante sus acciones, según Serge Moscovici (1999), psicólogo
2260
social que conceptualiza las representaciones sociales y se refiere a ellas como “construcciones
simbólicas que se crean y recrean en el curso de las interacciones sociales”; estas no tienen un
carácter estático ni determinan inexorablemente las representaciones individuales. Son definidas
como maneras especificas de entender y comunicar la realidad e influyan a la vez que son
determinadas por las personas a través de sus interacciones (Reyes, 2006). Se trata de un proceso
de ida y vuelta en donde no existe la posibilidad de fijar eternamente esquemas pues son
reformuladas constantemente en el transcurso cotidiano de la vida mediante la comunicación
interindividual de los sujetos.
Esta postura teórica nos remite al interaccionismo simbólico de George Herbet Mead,
pero más precisamente a la teoría de las representaciones colectivas desarrollada por Émile
Durkheim (1971), quien a grandes rasgos consideraba que las representaciones colectivas
trascendían a las individuales, y que estas de alguna manera se objetivaban en productos
culturales, ritos o costumbres (Mora, 2002:6). Moscovici se refería al surgimiento de estas en los
momentos de crisis, y algunos teóricos como el caso de Henri Tajfel, señalan que el surgimiento
de las representaciones sociales tiene tres finalidades: clasificar y comprender lo complejo o
doloroso, justificar las acciones individuales o colectivas y diferenciarse socialmente de los otros
(Mora, 2002:8).
Estas formas de pensar y crear la realidad social están constituidas por elementos de
carácter simbólico ya que no son solo formas de adquirir y reproducir el conocimiento, sino que
tienen la capacidad de dotar de sentido a la realidad social y de intervenir en ella. Su finalidad es
la de transformar lo desconocido en algo familiar para, de esta manera, guiar la acción de los
sujetos. Con ellos nos volvemos a acercar a la visión normativa de la cultura postulada
anteriormente.
2261
Las representaciones sociales; una herramienta para detectar la subjetividad.
Dentro de la teoría de las representaciones sociales existen dos puntos muy importantes
pues es ahí donde se hace presente el desarrollo de la naturalización, que sirve de enganche entre
el conocimiento en abstracto y la realidad inmediata y funcional de los sujetos, pues le permite
categorizar a otros sujetos y sus comportamientos. El primer de ellos es el anclaje, que le permite
a los sujetos categorizar y desarrollar su subjetividad, este es el primer paso de la transformación
de lo desconocido en familiar, pues aquí los sujetos nombran a las cosas, el segundo proceso,
muy ligado al anclaje se denomina objetivación y va desde la selección y descontextualización
de los elementos hasta formar un núcleo figurativo que se naturaliza enseguida (Mora, 2002:11).
En términos llanos lo que sucede con la objetivación es que, se materializan en imágenes u
objetos esquemas conceptuales abstractos que sirven a los sujetos para guiar su acción y el
entendimiento de ciertos fenómenos. Esta objetivación naturalizada contiene una alta carga de
elementos valorativos, afectivos normativos, pues la selección de los elementos del núcleo
figurativo surge a partir de la confrontación de la concepción científica con el sistema de valores
sociales (Mora, 2002:6).
Hasta aquí hemos referido nociones de orden sociológica nos permiten reflexionar sobre
individuos y sus prácticas y sus modos de intervenir en la realidad: la cultura y las
representaciones sociales, nos han zanjado el camino para entrar de lleno a la discusión sobre el
tema de lo que podemos denominar como la cultura del narcotráfico en México. Este fenómeno
esta en un movimiento pendular constante entre una especie de juego en donde la apuesta es por
codificar jurídicamente la práctica cotidiana de diversos grupos sociales desde distintas
trincheras, cuya discrepancia en cuanto a la diferencia de los niveles de percepción, sobre un
mismo acto, quienes se ven implicados en el, es abrumadoramente enorme, Luis Astorga resume
2262
de una manera sencilla este fenómeno: Allí donde el derecho reduce a una persona solo a una
categoría jurídica, el hombre común ve una identidad más compleja donde el rasgo que más
resalta no coincide necesariamente con el atributo por el representante de la ley. (1995:140-141).
Es una forma de conocimiento, elaborada socialmente y compartida en un objetivo
práctico que concierne a la constitución de una realidad común para un conjunto social. Jodelet
(1989:36). Es a su vez producto y procede a una actividad mental por la que un individuo o
grupo se construye la realidad que enfrenta y le atribuye un segmento especial. Abric (1987:64)
La representación no es un simple reflejo de la realidad, sino una organización
significativa que tiene que ver con el contexto inmediato, finalidad de la situación. Contexto
social, ideológico, lugar del individuo, industria del individuo y del grupo y desafíos sociales Así
pues se tienen que plantear que este juego de definiciones se alienta cotidianamente, entre otras
cosas, por las formas simbólicas que desde los medios de comunicación masiva, son puestos a
circular, desde una postura estatal, en la sociedad mexicana, principalmente mediante las noticias
o los discursos políticos, como el de la tolerancia cero, a través de la prensa y medios
electrónicos. Sin embargo, los otros, los narcotraficantes, también tienen su versión de los
hechos, -generalmente no contada por ellos, a veces inflamada hasta el grado mitológico, otra
veces más verosímil. En el juego de las objetivaciones, donde las actualizaciones constantes del
campo del narcotráfico y recreación en los diversos espacios de la cultura posibilitan la
legitimidad o estigmatización de ciertos valores, prácticas y símbolos propios de la cultura del
narcotráfico en México presentes en los imaginarios y subjetividad colectivos de niños, niños y
jóvenes de este país.
2263
JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
El narcotráfico es un fenómeno que ha estado presente en México por varias décadas y en
estos momentos es uno de los grandes problemas sociales que aquejan nuestra época, este
fenómeno es posible observarlo a través de los medios de comunicación y de nuestro entorno
social más próximo un escenario innegable poblado por la violencia (que va desde la expresión
física hasta la simbólica), aunado a la corrupción, la desigualdad social, reparto inequitativo de la
riqueza, todo ello forma parte del día a día en la vida cotidiana mexicana. En este horizonte se
sitúa el narcotráfico con sus redes económicas y de poder.
El mismo narcotráfico en la actualidad se ha convertido en el gran pretexto para
intervenir grandes cantidades de recursos humanos y de dinero en su combate. No obstante el
narcotráfico no solo es una empresa más del crimen organizado en sí, sino que esta unida en
prácticas sociales cotidianas de “ilegalidad”, de corrupción, es una forma de vida y también de
muerte, es la idiosincrasia de algunos, es una cultura y está presente en el imaginario colectivo
del mexicano. Pero para entender el caso mexicano es necesario revisar, aunque sea de manera
somera la génesis histórica de estos grupos así como sus elementos diferenciadores de grupo
dentro del mismo crimen organizado.
HIPÓTESIS
Las historias escuchadas en los narcocorridos crean una representación social de apología
a la violencia entre los niños jóvenes del Norte de Jalisco. La influencia por este gusto musical se
encuentra vinculada a una cultura que esta posesionada de manera significativa en subjetividad
que influye en su comunicación y acciones de los mismos.
Características de la población estudiada
2264
Conforman la muestra, 578 niños y jóvenes que corresponden a diferentes grados y
planteles educativos de los diferentes municipios de la región norte de Jalisco, oscilan en edades
de 8-16 años. El diálogo generado durante las entrevistas realizadas, se centró en la descripción y
la narración hecha por alumnos que consideran tener contacto con la música denominada,
narcocorrido o “movimiento alterado”. Para obtener los datos, se solicito a los niños que
dibujaran y describieran la historia en torno a los hechos que representan los narcocorridos en
sus letras, previamente tipificadas de violencia que observan en la sociedad, así como las
circunstancias asociadas a su concurrencia, en total se reunieron 468 dibujos de violencia
relacionado con narcotráfico, entre niños de esta región.
La técnica de recolección de datos: La narrativa y el dibujo
La investigación biográfica y narrativa se asienta dentro de un giro hermenéutico
producido en los años setenta en las Ciencias Sociales. De la instancia positivista se pasa a una
perspectiva interpretativa, en la cual el significado de los actores se convierte en el foco central
de la investigación.
Como señala Taylor (1992:20) “este enfoque da significados intersubjetivos a los roles,
normas y cultura que regulan las interacciones humanas y constituyen una forma particular de
vida social. Además estudia los significados subjetivos, intenciones, motivos, emociones y
sentimientos que los individuos expresan por medio de las acciones”. La metodología propuesta
para esta investigación pretende generar datos descriptivos, desde los dibujos y las palabras de
los niños, además de la conducta observable desde:
Los escenarios y contextos de vida de los niños, desde una perspectiva holística.
La comprensión de las experiencias desde el marco de referencia de su vida cotidiana en la
escuela.
2265
Las producciones de sentido a partir de las significaciones construidas a partir de los dibujos y
narrativas de los sujetos.
Se entenderán los fenómenos sociales y dentro de ellos los estudios relacionados con los
sujetos de la educación cuyo valor y significado, primariamente vienen dados por la
autointerpretación que los sujetos relatan en primera persona, donde la dimensión temporal y
biográfica ocupa una posición central.
Se concibe como narrativa biográfica a las cualidades estructuradas de la experiencia de
un sujeto entendida y vista como un relato. Es una particular reconstrucción de la experiencia por
la que mediante un proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido cada sujeto.
Ya Peter Mac Laren (1993) señala: “Las narrativas nos ayudan a representar el mundo.
También nos ayudan a recordar tanto sus placeres como su horror, las narrativas estructuran
nuestros sueños, nuestros mitos y nuestras visiones, en la medida en que son soñadas, mitificadas
e imaginadas. Nos ayudan a dar forma a nuestra realidad social tanto por lo que incluyen como
por lo que excluyen. Proporcionan los vehículos discursivos para transformar la carga de los
saberes en acto de narrar. Traducir una experiencia en historia es tal vez el acto más fundamental
de la comprensión humana”.
El discurso narrativo a través del dibujo, al igual que el habla, lo remite a acciones de
estos nuños cargadas de humanidad. Si no fuera así, las narraciones que plasman su vida, como
las leyendas o los corridos, e incluso los propios mitos, no tendrían sentido. Estas historias que
narran e inventan el mundo, captan la forma de vida que está presente en las vidas que relatan;
son representaciones de la realidad.
Janer Manila (1994) afirma que a los seres humanos les encanta contar historias, porque
las historias son un tanteo de ordenación de aquellos elementos – a menudo caóticos- que
2266
circulan entre los meandros olvidados de la mente. Desde esta perspectiva es que se plantea que
la cualidad más importante de la narrativa en los niños mediante dibujos como una secuencia
singular de acontecimientos, sucesos, estados mentales, e intenciones en los que participan seres
humanos como personajes o actores.
Una hermenéutica narrativa del dibujo y las representaciones que describen los niños,
permitió la comprensión de la complejidad de la construcción social que los individuos hacen de
los conflictos y los dilemas en sus vidas y contextos. En el caso de esta investigación el relato de
narcocorridos por parte de los niños y niñas del Norte de Jalisco, es un modo de comprensión y
expresión de vida en la que está presente la voz de la niñez de esta región, con su episteme, fue
una forma de llegar a conocer los acontecimientos de acciones humanas en contexto.
En el marco de esta investigación donde se pretende explorar las representaciones que los
niños de nivel básico tienen de los narcocorridos, extraídos de la narrativa recuperada desde el
dibujo, esta expresión escrita fue una pieza clave para la comprensión de este objeto de
investigación.
Pero ¿Es posible que las narraciones dibujadas por niños de primaria generen
conocimientos sobre la violencia en el escenario de la sociedad? ¿Cómo es que los alumnos se
presentan a sí mismos a través de los relatos que cuentan? ¿Cuál es la manera en que podemos
interpretar sus experiencias en la escuela? Diversos autores plantean que las narraciones son un
medio y un recurso a través del cual los individuos se presentan a sí mismos y son interpretados
en sus experiencias, sus vínculos culturales, sociales y personales.
El abordaje metodológico de este momento está basado en un enfoque cualitativo que
recoge, a través de la entrevista y narrativas autobiográficas (Arfuch 2002), Taylor y Bogdan
(1987) Tarrés (2001) relatos de vida de niños del Norte de Jalisco y sur de Zacatecas, en los que
2267
el eje de la narración es su experiencia en diferentes campos de acción relacionados con gustos
musicales y la influencia que tiene las letras de las mismas, sobre los alumnos de nivel básico de
esta región.
Desde la teoría sociológica se movilizan conceptos como el de Representaciones Sociales
Moscovici (1999) y el de vida cotidiana de Heller (1994), estos conceptos han permitido
recuperar la lógica de los sujetos en un interjuego entre las determinantes estructurales y
dimensión subjetiva. El trabajo analítico consiste en identificar los significados centrales
manejados en torno a los nuevos símbolos de la violencia que se da en la escuela, llegando a
distinguir algunas categorías de significados que los caracterizan por medio de ilustraciones y
escritos.
En suma, la narración es importante en la construcción de la interpretación que las
personas hacen de la noción de sí mismas. Narrar una historia por medio del narcocorrido, puede
desatar emociones y recuerdos dentro de la memoria de los sujetos en su vida cotidiana. Como
señala Makowski (2006): “La memoria anclada en el espacio de lo social tiene una inscripción
en lo individual… el sujeto es por ello portador de memoria, una memoria que le precede y que
es continuamente actualizada en el devenir individual”.
Cada alumno teje su narrativa desde el dibujo con bordados diversos y de colores
múltiples, con formas y texturas complejas que van conformando lo imaginado produciendo un
ser subjetivo individual al igual que habla de un gran número de sujetos.
Dentro de este proceso de análisis, aparecen ventanas para ver la subjetividad del niño, en
torno a sus emociones, afectos, sueños, ilusiones, esperanzas, experiencias donde están en juego
el lenguaje, la memoria y las narraciones, como aspectos que dan cuenta de un problema sobre el
cual se pretende aportar explicaciones.
2268
EL DIBUJO, UN REFLEJO DE UNA REALIDAD
En esta experiencia el dibujo narrativo permitió a los niños, entrevistados, la sensación de
estar en la escena, en tal contexto, las historias a partir de los narcocorridos empiezan a develar
lo que se esconde atrás de el, lo narrado presupone una forma de organizar la realidad dentro de
un espacio temporal, de hacer inteligible la experiencia humana que puede ser narrable ya que ha
dejado huella en sus memorias y en su vida cotidiana.
Los niños logran comunicar sus pensamientos, sentimientos y acciones a través del
lenguaje y el dibujo narrativo, la forma que tiene el hombre para hacer comprensible la realidad.
Por lo tanto el dibujo narrativo fue una de las rutas primarias para entender a los niños de esta
zona y sus representaciones de violencia a partir de los narcorridos. La vida de estos niños
encuentra su expresión en forma de relatos y se hace comprensible a los otros, es un proceso
cognitivo y no solo un adorno retórico; el mismo hecho de dar inteligibilidad a los
acontecimientos es desplegar la cualidad cognitiva de la narrativa.
Esta realidad que describen los niños de las escuelas de nivel básico estructura la realidad
de uno o varios sujetos, cada acción social adquiere su significado, la narrativa refleja “el tiempo
en que se vive” desde las acciones cotidianas, la forma de saludar, hasta las formas de consumo e
incluso lo que se sueña. Todo ello es lo que continuamente se narra ya que con ella se representa
al mundo.
Al respecto debe recordarse lo que Ricoeur (1995) decía “No hay relato éticamente
neutro” cuando relevamos o bien cuando omitimos también estamos contándonos. Lo
fundamental de lo narrativo es que se refiere a una categoría abierta del discurso que por lo
general implica la construcción y reconstrucción de la experiencia humana donde se plasman
emociones, sentimientos, posiciones políticas e ideológicas.
2269
Cualquier narración tiene la intención de contarnos “algo” de establecer un hecho
particular en una perspectiva de totalidad –lo cual le confiere el estatus narrativo-, es decir de
dotar de unidad e inteligibilidad a lo especifico al pertenecer a una trama, pues nada puede ser
considerado como acontecimiento si no es susceptible de ser integrado en una trama. La trama
dota a los acontecimientos de sentido las cuales a su vez se desarrollan en un contexto. Los
acontecimientos de la trama toman sus significados en el propio desarrollo de la narrativa, vista
desde una perspectiva de totalidad, y ésta se construye desde sus partes.
Mediante la comprensión narrativa, que puede estar constituida por una serie de actos
verbales, simbólicos y conductuales. La narrativa, posibilita no solo entender la acción narrada
en si misma, sino la esencia del pensamiento de que se configura esa experiencia, que a su vez es
parte activa de la gama de significados que comparte una cultural. En esta línea argumentativa, la
narrativa es concebida como el modo cultural de generar sentido y cohesión para la vida en
grupo.
El trabajo de campo: etapas e instrumentos de recolección
El trabajo de campo se dividió en dos momentos: en el primero se buscó obtener un
diagnóstico situacional, para ello se aplicó una encuesta con los alumnos de las primarias
seleccionadas, sobre sus preferencias musicales, el universo de estudio, para detectar las diversas
situaciones y expresiones relacionadas con el fenómeno del gusto de los niños por la música
denominada “del movimiento alterado” al interior de los espacios escolares, con el propósito
fundamental de contar con una visión panorámica del problema a estudiar.
Con el cuestionario se lograron identificar las diferentes características y matices que
adquiere este proceso, e igualmente posibilitará entrever el papel que en le juegan los actores del
mismo.
2270
La herramienta que se utilizó para la recogida de datos que proporcionaran una visión
panorámica y de conjunto sobre la problemática de la irrupción del movimiento alterado en las
escuelas de nivel básico del Norte de Jalisco, se realizó un cuestionario sobre gustos musicales y
representaciones sociales de los narcocorrido” aunque para ello tuvieron que realizarse algunos
ajustes que permitieran establecer algunos códigos adaptativos más acordes al contexto en el que
fueron aplicados.
Los rasgos más importantes de esta herramienta son:
1. Mantiene el anonimato del alumno, que genera un clima más propicio para la obtención de sus
respuestas.
2. Las preguntas se formularon de manera general para todos los alumnos, independientemente
de la posición que estos tengan frente al problema. Después de ello se seleccionaron a varios
alumnos para la entrevista semiestructurada.
3. Se pretende buscar la frecuencia en que los niños escuchan narcorridos, en que lugares y con
que personas para tener en cuenta la vivencia e interpretación del alumno frente a la situación.
4. Se respetó a aquellos niños que no querían participar, ya sea porque no habían escuchado esta
música, porque no les gustaba o porque no querían realizar en esta actividad.
En la segunda fase del trabajo de campo se utilizó el dibujo narrativo. Esta herramienta de
trabajo metodológico consiste en la realización de dibujos por parte de los niños donde den a
conocer algunos narcocorridos por medio de los dibujos. En esta fase se les solicita a los niños y
jóvenes que escuchaban narcocorridos, que dibujaran el escenario, con el que ellos representan
esta historia en la realidad.
Este instrumento respondió a la necesidad de contar con evidencias del impacto que tiene
este tipo de música en la representación social de los niños y jóvenes de nivel básico y
2271
secundarias en el Norte de Jalisco, reconstruyendo y analizando a partir de los dibujos sobre
estos eventos lo que se que piensa e interpreta los niños en torno a los significados de mundo de
vida en este contexto. Lo que permitió acercarse a la comprensión de los sujetos y sus procesos
de significación en contextos educativos concretos, con sus creencias, intenciones y
motivaciones, desde un enfoque cualitativo de investigación.
Como señala Hammersley (1994) el acceso al campo es mucho más que la entrada física,
implica la entrada al mundo simbólico y significativo de estos niños y niñas para hacer empatía y
nos brindaran la información que requeríamos. Los Niveles de análisis que de obtuvieron desde
una perspectiva cualitativa, tanto la descripción como la interpretación en el análisis de los
dibujos, nos permitieron reconstruir la realidad que están viviendo estos niños y jóvenes de la
zona Norte de Jalisco a través del lenguaje oral o escrito (dibujos). El escuchar relatos de los
niños y jóvenes, permite reflexionar sobre las experiencias que tienen con contenidos violentos
no solo de las letras musicales, sino lo que a diario ven en internet y explorar por medio de la
imaginación los mundos vividos de estos niños en su experiencia escolar. Los estilos de dibujar y
la subjetividad impresa en el contenido de los mismos son diferentes y tienen que ver su historia
personal y la forma de interactuar con el mundo y con ellos mismos.
CONCLUSIÓN
Por medio de la Narrativa escrita y dibujada por los niños, desde las acciones donde estos
sujetos están situados socioculturalmente a través de la cual la persona despliega el sentido que
tiene de sí misma y de los otros en el momento existencial por el que atraviesa. En este sentido
Bolívar y Fernández (2001) señalan que la alternativa metodológica requiere que el investigador
desarrolle una trama, donde no viole ni cambie las voces de los sujetos investigados.
2272
El análisis narrativo requiere una mirada en dos niveles. Uno del escenario exterior, de lo
social y la acción. Otro el escenario interior, del pensamiento, las emociones y las interacciones,
en estas dos dimensiones se van describiendo los casos que presentaremos en esta investigación.
El relato narrativo da al actor la sensación de estar en la escena. En tal contexto el dibujo
y lo dicho por los sujetos empieza a develar la experiencia humana que puede ser narrable, ya
que ha dejado huella. En la medida en que la narrativa estructura la realidad de uno o varios
sujetos, cada acción social adquiere su significado, esta refleja el tiempo en que se vive desde la
acción cotidiana, desde la forma de saludar hasta las formas de consumo cultural, con la
narrativa se representa al mundo.
En resumen, cualquier narración tiene la intención de contarnos algo de alguien, una
historia, una biografía, un relato y un dibujo trata de establecer un hecho particular en una
perspectiva global de la realidad social que vivimos.
REFERENCIAS
Astorga, Luis. (1995). La Mitología del Narcotraficante en México. Plaza y Valdés, UNAM,
México.
Abric, Jean Claude (1987). Representaciones Sociales. Ed. Coyoacán: México. Pág. 13-14.
Bell, Daniel. (1989). Las contradicciones culturales del capitalismo. México: Alianza Editorial
Mexicana.
Boaventura, S. (2005). El milenio Huérfano. Trotta: Madrid.
2273
Durkheim, É. (1971). De ciertas formas primitivas de clasificación. “Contribución al estudio de
las representaciones colectivas”. Obras II, Ed. Barral, Barcelona.
Follari, Roberto (1992). Dominación y Legitimación democrática en América Latina. Revista
sociológica No. 19. México: UNAM.
Giroux, Henry (1996). Educación posmoderna y generación juvenil. No. 147. Caracas,
Venezuela: Nueva Sociedad.
Jodelet, D. (1989). La Representación Social. “Fenómenos, concepto y teoría”: En Moscovici,
Serge (1986) Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología Social y
problemas sociales. Barcelona: Paidós.
Lewkowics, Ignacio (2004). Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Buenos
Aires: Paidós.
Maneffa, Marisa (2009). La autoridad en decadencia. Sujetos desujetados. Novedades
Educativas. En prensa.
Mardones, Reyes (2003). La ética ante las víctimas. Barcelona: Anthropos.
2274
Mora, Martín (2002). La teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici. Athenea
Digital, 2. Disponible en http://antalya.uab.es/athenea/num2/mora.pdf.
Moscovici, S. (1999). Psicología social. Pensamiento y Vida Social: Psicología Social y
Problemas Sociales. “Representaciones Sociales”. Ed. Paidós: Francia.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2011).
http://www.eluniversal.com.mx/notas/793153.html
Osorio, Fernando. (2011). Ejercer la Autoridad. Un Problema de Padres y Maestros. Argentina:
Buenos Aires. (Comp). Noveduc. Pp. 17-26.
Prieto Quezada, Ma. Teresa (2002). Hacia una Fundamentación teórica para el estudio de la
violencia. Propuesta de intervención pedagógica. Guadalajara: Del Villar.
Prieto Quezada, Ma. Teresa (2005). La violencia escolar. Un estudio en el nivel medio superior.
México: Revista Mexicana de Investigación Educativa.
Reyes, Leonarda (2006). Los Narco-blogs. En Proceso, Nº 1573, 24 de diciembre de 2006, pp.
14-17.
Ruíz Martín del Campo, Emma (2002, no. 24) Albores del siglo XXI y transición adolescente.
Los adolescentes ante la crisis mundial. Guadalajara, Jal. Revista Espiral.
2275