Tendencias en educación y equidad en América Latina

DEBATE 1
Equidad en el acceso y la permanencia en el
sistema educativo
Tendencias en educación y equidad
en América Latina
María de Ibarrola
Comentarios a los artículos “Acceso y retrasos en la educación en
América Latina” de Simón Schwartzman y “Notas sobre la
masificación de la escolarización en seis países de América Latina”
de Rubén Cervini y Emilio Tenti Fanfani
Tendencias en educación y equidad en América Latina1.
María de Ibarrola2
Los artículos de Cervini y Tenti y de Schwartzman ofrecen un interesante ángulo
de reflexión, diferente en cada caso, con base en los mismos datos estadísticos
que les propuso el Sistema de información y análisis de tendencias en educación
y equidad en América Latina. Difieren en la información que privilegian como
referente de su análisis: Cervini y Tenti se concentran en la repetición en el nivel
primario expresado en el atraso etario de los niños de 9 a 11 años y en la
expansión en general de la escolaridad post primaria, mientras que Schwartzman
analiza el total de las tasas de escolarización ofrecidas, desde los 5 a los 24 años
y posteriormente el atraso etario en todos los grupos de edad. Por lo mismo, los
autores eligen diferentes hipótesis explicativas, congruentes con los resultados
que privilegian y plantean diferentes cursos de acción a futuro. Tenti y Cervini,
políticas más genéricas; Shwartzman, más centradas en la acción de los
maestros y de las escuelas, que se comentarán más adelante.
Los dos autores hacen más énfasis en los análisis descriptivos, en resultados
fundamentales y en identificar las diferencias entre niveles y países al respecto.
No abordan el rubro de hipótesis explicativas generalizables sobre las relaciones
entre las políticas generales o sectoriales aplicadas en la región y las cifras que
resultan en la actualidad, a pesar de que la invitación insistía en estas últimas;
sólo aparecen referencias puntuales de políticas o propuestas nacionales que los
autores parecen conocer mejor. Tanto los análisis realizados con las cifras
ofrecidas, como las interpretaciones a los resultados y los posibles cursos de
acción a futuro ofrecidos son elementos muy valiosos en ambos casos, que se
complementan mutuamente para ofrecer un panorama certero de la equidad en
el acceso y la permanencia en la educación en seis países latinoamericanos en
los inicios del siglo XXI.
Sin duda por falta de espacio, los autores no agotan la lectura del total de
resultados que sugieren los datos y que tampoco es posible proponer por que no
1
Comentario crítico a los artículos “Acceso y retraso en la educación en América Latina” de Simón
Schwartzman y“Notas sobre la masificación de la escolarización en seis países de América Latina” de
Rubén Cervini y Emilio Tenti Fanfani en el marco del Foro de Debate 1, organizado por el Sistema de
Información sobre Tendencias Educativas en América Latina(SITEAL-IIPE-OEI) dedicado al análisis de
la equidad en el acceso y la permanencia en el sistema educativo.
2
Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav IPN México
Sistemas de Información de Tendencias Educativas en América latina
http://www.siteal.iipe-oei.org
Pág.
2
es el objetivo de este texto, pero que sin duda otros estudios nacionales, que se
recomiendan en esta crítica, podrían revelar y registrar3.
El comentario crítico a los dos artículos señalados exige necesariamente analizar
la información con base en la cual se solicitó a los autores que elaboraran sendos
artículos. Cabe señalar que ambos se ciñen a los indicadores seleccionados,
aunque Cervini y Tenti señalan algunas limitaciones, tales como la falta de ajuste
a datos de otros años en algunos casos o la ausencia de información parcial para
dos países y complementan sus interpretaciones con datos obtenidos de otras
fuentes.
Indudablemente hay aspectos muy positivos en la elaboración de una base de
datos comparables entre países extraída de las Encuestas Nacionales de
Hogares (o sus equivalentes), por la mayor confiabilidad de la información
interna, por las posibilidades de correlacionarla con otros rubros de orden laboral,
económico, político o cultural registrados por la misma fuente y con el mismo
instrumento y por las mejores posibilidades de comparación, dado que se trata de
encuestas semejantes y es de suponer que todos ellas ofrecen las cualidades
anteriores.
Respecto de las cifras ofrecidas, me parecería conveniente, además, incorporar
en todo caso los números absolutos, referentes de los porcentajes con los que se
maneja toda la información, con el fin de identificar claramente la cantidad
efectiva de niños o jóvenes en ciertas situaciones problemáticas o favorables,
cifra que determina el significado real del problema, para los países tienen que
seguir haciendo esfuerzos por resolverlos y cuya magnitud difiere por países.
A pesar de la indudable utilidad de los datos, considero pertinente señalar que los
indicadores seleccionados responden implícitamente a una vieja problemática de
la investigación educativa en América Latina, respecto de la información confiable
y comparable que permitiera medir con precisión la naturaleza y características
del acceso a la educación de toda la población del continente pero que podríamos
considerar ya rebasada por la notable consistencia de los resultados de
investigaciones puntuales previas. Aunque con cifras dispersas y de alcance
limitado, los resultados de las investigaciones realizadas en el Continente ya
habían planteado en buena medida las conclusiones que ahora se reafirman: el
acceso a la escolaridad en América Latina se ha ido incrementando hasta lograr a
3
Un ejemplo es el del porcentaje de jóvenes de 15 a 17 años que ni estudian ni trabajan, que se
localiza en todos los climas culturales y en todos los países. Otro, el de la similitud de resultados
alcanzados por alumnos de clima educativo “medio” y los promedios nacionales
Sistemas de Información de Tendencias Educativas en América latina
http://www.siteal.iipe-oei.org
Pág.
3
la fecha la “universalización” del acceso a lo que fue conocida como “escuela
primaria” en la mayoría de los países, sin desigualdades de género, rasgo propio
de la región, a diferencia de los países de África, y en cierta medida de Asia. El
incremento de la escolaridad reduce, como lo confirma explícitamente
Schwartzman, el impacto de las determinantes socioeconómicas sobre el acceso a
esa escolaridad. Sin embargo, cualquier desigualdad social, y son precisamente
las agudas desigualdades sociales las que caracterizan a la región, encuentra una
correlación preferente con las desigualdades escolares que persisten todavía o
que se identifiquen de nueva cuenta, sea en la repetición, en el atraso etario, en
el rezago escolar o en las desiguales posibilidades de acceso a mayores niveles
de escolaridad.
Dos resultados nuevos, derivados del análisis de los dos autores son: el más
interesante, que las brechas entre los sectores definidos como de clima
educativo “ bajo” o clima educativo “alto” (en función del promedio de
escolaridad de los miembros de la familia) se ensanchan a lo largo de la década,
indicando la continuidad o tal vez la agudización de las dinámicas de
distanciamiento entre grupos sociales latinoamericanos, que también han sido
propias de nuestros países. El segundo, refiere a que el nivel de escolaridad que
más ha crecido es el
pre-escolar. Este resultado amerita planificar un
seguimiento a largo plazo, puesto que la asistencia al preescolar se liga
directamente con el supuesto de que esa formación tendrá la posibilidad de
contrarrestar, desde la primera infancia, las desigualdades en el aprendizaje que
han demostrado los grupos socioeconómicos desiguales que asisten a la primaria.
La historia de la escolaridad en la región indica que se corre el riesgo de
encontrar, como ha sido el caso con los otros niveles escolares, que la oferta de
preescolar también se segmente, por lo que el cumplimiento de las expectativas
puestas en ella requerirá tal vez de políticas innovadoras al respecto.
Otro resultado, descubierto desde la década de los sesenta, pero que ahora
apenas apuntan Cervini y Tenti es el de la persistencia interna de esa dinámica
histórica de desigualdad escolar tan propia también de los países
latinoamericanos: cierto grado de expansión cuantitativa en sus niveles
superiores, mientras coexisten insuficiencias y desigualdades en cuanto a la
escolaridad básica, aunque ahora ya no sean de tipo cuantitativo sino cualitativo.
El dato fue identificado desde hace tiempo, explicado en función de la capacidad
de presión de los grupos de ingresos altos, que sobreviven a los procesos de
selección escolar por sus mejores condiciones culturales y socioeconómicas y se
Sistemas de Información de Tendencias Educativas en América latina
http://www.siteal.iipe-oei.org
Pág.
4
benefician de una escolaridad superior pública gratuita. El problema que se
introduce ahora por el crecimiento de la matrícula de escolaridad superior, es el
del acceso a ese nivel de grupos de población que en realidad no reúnen las
competencias académicas deseables, lo que nuevamente traslada la desigualdad
a otra dimensión.
Los autores confirman lo que han propuesto otros autores respecto de la
diferencia entre países de la región. Germán Rama (citado por Jacinto, 1998), por
ejemplo, propuso, al final de la década pasada, una tipología de países en
función de las tasas de escolarización por niveles: los que lograron una temprana
modernización educativa y el acceso de toda su población a la educación básica,
los países de modernización educativa tardía o los países en los que coincide un
notable crecimiento económico con un agudo desequilibrio estructural y
educativo. Esa situación educativa se relaciona con datos propios de los países,
como la coexistencia de poblaciones indígenas de mayor o menor arraigo cultural,
o la conformación mayoritaria de la población nacional por migrantes europeos,
que analizó con detalle y tipificó de manera muy certera Darcy Ribeiro desde la
década de los sesenta. Es por ello que resulta fundamental la recomendación de
proponer estudios nacionales, en los que las cifras comparables a nivel
latinoamericano sean analizadas con base en rasgos propios del desarrollo de los
países y en particular de sus “modelos educativos”, como señalan Cervini y
Tenti, concepto que implícitamente - quiero suponer - refiere a la historia de sus
instituciones escolares y a sus políticas educativas concretas.
Los problemas de la equidad de la educación en América Latina tienen ahora una
expresión diferente y deberán buscarse las estadísticas y construirse los
indicadores que permitan analizar su naturaleza y su significado en los distintos
países de la región. Es posible señalar tres grandes tipos de problemas de
equidad. Por un lado, los que ya identifican y precisan los dos autores: los
problemas de la calidad, tanto en lo que refiere a la calidad de la oferta que las
instituciones educativas nacionales ponen al servicio de su población, como del
aprendizaje efectivo, de la adquisición real de las competencias básicas. Por
cierto, un hallazgo reciente al respecto, que sólo se puede inferir del análisis de
los coeficientes restantes de las cifras ofrecidas es que, en igualdad de
condiciones socioeconómicas o culturales, hay escuelas que hacen la diferencia
respecto de los logros de sus alumnos (Schmelkes, 1998; Reimers, 2002). Un
segundo problema refiere a la existencia en la región de poblaciones numerosas
Sistemas de Información de Tendencias Educativas en América latina
http://www.siteal.iipe-oei.org
Pág.
5
de niños y jóvenes que fueron excluidos del sistema escolar de manera casi total,
o con muy pocos años de escolaridad cursada, aunque en términos relativos
signifiquen nada más entre un 2 y un 5% de la población total del grupo de edad,
o hasta el 12% si se considera la nueva escolaridad básica,
y que se identifican
ahora como grupos en riesgo de exclusión total, no sólo educativa sino
económica, laboral, cultural y política, en virtud de un nuevo significado de la
desigualdad en la escolaridad básica ante el crecimiento relativo de la misma
entre las poblaciones de los países (Jacinto y Gallart, 1998). Un tercer problema
refiere a las expresiones que alcanza la existencia de un sector de población
joven (digamos hasta los 30 años), sensiblemente más escolarizado que las
generaciones anteriores en la vida económica, política o cultural de los países,
aunque posiblemente con un certificado escolar que no ampara una formación
real o efectiva. En qué forma han permitido mejorar las condiciones de vida de
esta población, el acceso a mejores ingresos o la mejoría de las condiciones
laborales, la participación ciudadana, la participación en sistemas de salud o de
cultura, y contrarrestar las desigualdades sociales o, por el contrario, de qué
manera delimitan o definen nuevos tipos de desigualdad. Nuevos y necesarios
estudios sobre el cumplimiento o no del viejo anhelo de la movilidad laboral o
social, o el desarrollo de los países con base en la escolaridad. Es cierto que este
tercer punto se plantea como un segundo objetivo del Sistema de información,
que ciertamente requerirá de otro tipo de indicadores.
Además de señalar el desplazamiento de las desigualdades a otras dimensiones,
interesa en este comentario recuperar la invitación a comentar las relaciones
entre las políticas aplicadas en la región o sectorialmente y las cifras ofrecidas.
A partir de 1989, con la conferencia de Jomtiem, los principales organismos
internacionales hicieron énfasis en una nueva política educativa para la región,
que se enmarca en dos grandes posiciones: a) el papel primordial de la educación
en el desarrollo de los países, no tanto por el acceso a la escuela sino por la
transmisión efectiva del conocimiento y la adquisición de las recién denominadas
“competencias básicas” y b) la prioridad indiscutible de la educación básica, que
abarca entre otras dimensiones el incremento de los años de escolaridad
obligatoria.
Sorprende que ninguno de los dos autores introduce como factor explicativo del
crecimiento de las tasas de escolarización, pero a la vez como elemento básico
para un nuevo análisis del desplazamiento de las desigualdades,
el efecto de
esta última política, la del incremento de los años de escolaridad obligatoria,
Sistemas de Información de Tendencias Educativas en América latina
http://www.siteal.iipe-oei.org
Pág.
6
que se aplica en casi todos los países en la década de los noventa; de cinco a
siete años de escolaridad obligatoria (según los países) se incrementa casi
siempre a 9 y hasta a doce, incluyendo una parte de la educación secundaria que
ahora será obligatoria.4
La contraparte de esa política es que si no se cumple con la nueva escolaridad
básica, se genera un nuevo “rezago educativo” que incrementa
significativamente la proporción de la población adulta (pero en particular los
jóvenes adultos, apenas mayores de 15 año) que, una vez más,
no reúne la
escolaridad obligatoria.
Lo anterior significa que el análisis del grupo etario de 12 a 14 años resulta más
importante que el de 9 a 11 años para ver si se cumple la universalización de los
9 años (promedio generalizado) de la nueva escolaridad obligatoria de la década.
En este sentido destacan cuatro países que tienen más del 90 % de su población,
en principio durante 9 años, en la escuela, y las que tienen un número
significativo de jóvenes ( el 43%, el 20% o el 10% según el referente que se
tome: rural, clima educativo bajo o país) fuera de ella,
en una edad difícil que
parece no ser tierra de nadie: ni están en la escuela, ni tienen edad legal para
trabajar, pero ciertamente ya no tendrán la nueva escolaridad obligatoria,
considerada además fundamental para hacer frente a los desafíos económicos,
políticos y culturales del siglo XXI.
Junto en con el énfasis en una escolaridad básica más prolongada, otras políticas,
derivadas de las recomendaciones conjuntas del Banco Mundial/UNESCO/UNICEF,
la declaración de Quito, o la propuesta de CEPAL UNESCO, podrían agruparse y
sintetizarse de la siguiente manera: 1) transformación profunda de la gestión
educativa tradicional, que en la mayoría de los países se tradujo en la
descentralización del sistema escolar (que en cada país se hizo con finalidades y
estrategias diferentes y con diferentes resistencias de los grupos afectados) y que
conllevaba la búsqueda de mayor autonomía para las escuelas, al identificarlas
además como la “unidad básica de la acción educativa”, conllevaba también la
apertura a la participación de los sectores sociales en el apoyo a la escuela, que
4
(Argentina, 10 años de escolaridad básica obligatoria a partir de 1993: la sala de cinco años y 9 de
educación general, dividido en tres ciclos. Brasil: ocho años de escolaridad obligatoria, desde 1988,
aunque la educación básica se define de once grados: ocho de escuela fundamental más tres de
escuela media. Chile, doce años de escolaridad obligatoria a partir del 2003, desde 1965 se había ya
definido como obligatoria una educación básica de ocho grados. México: 9 años de escolaridad
obligatoria a partir de 1993, seis de primaria y tres de secundaria; en el 2003 se define la
obligatoriedad adicional de tres años de preescolar).
Sistemas de Información de Tendencias Educativas en América latina
http://www.siteal.iipe-oei.org
Pág.
7
en los países encontró la resistencia de los sindicatos bajo la acusación de
“privatización” de la educación pública. 2) Intensificar los ambientes de
aprendizaje y mejorar la igualdad en el acceso al conocimiento (y no sólo a la
escuela),en particular a lo que se llamaron las competencias básicas de lecto
escritura y matemáticas y que incluyen por un lado, cambios curriculares, libros
de texto y materiales escolares, incremento del tiempo de instrucción, renovación
de las instalaciones, y por otro, intervenciones directas de atención preescolar,
salud, nutrición, programas especiales o compensatorios para ciertos grupos de
población,. 3) Se planteó también como política explícita el logro de mejor trabajo
docente, profesional y protagónico, que se tradujo en algunos países en reformas
sustanciales a las instituciones de formación de maestros y nuevos procesos de
reclutamiento y selección de profesores, nuevas políticas de remuneración,
oportunidades de desarrollo profesional, y evaluación del desempeño docente y
del aprendizaje de los alumnos. (Esta última fue muy cuestionada en los países
de la región, con excepción tal vez de México, en donde el Sindicato la aceptó a
cambio de otros reconocimientos a los maestros).
El único entre los indicadores ofrecidos que puede expresar, de manera muy
indirecta, resultados de estas medidas es el de la permanencia de los alumnos en
la escuela. Cervini y Tenti lo analizan con detalle para el grupo menor a 11 años,
y concluyen que se ha limitado la repetición y la extraedad hasta el sexto grado,
lo que implica una efectiva mayor cobertura del grupo de edad. Schwartzman,
por su parte, analiza esta situación para todos los grupos de edad y concluye
que para los grupos de 12 a 14 años y de 15 a 17 ese fenómeno alcanza todavía
proporciones significativas que pueden explicar una parte importante de la
cobertura escolar del grupo de edad a partir de los grados siete a nuevo o incluso
siete a doce. Pero este último autor señala también que políticas específicas
respecto de la reprobación, ( de sustento pedagógico y/o político, agregaríamos,
de o no reprobar del todo en la primaria o no reprobar por ciclos) que se dieron
por lo menos en Brasil ( y en México también, puedo agregar) pueden ser
responsables de la disminución de la misma y la mayor eficiencia terminal de los
niños dentro de la escuela, sin reflejar necesariamente el acceso al conocimiento.
A últimas fechas alcanzaron prioridad las políticas de evaluación del desempeño
tanto de maestros como de alumnos, con miras a tener mejores elementos de
juicio para hacer frente a las desigualdades en el acceso al conocimiento, pero
tanto la historia de las políticas de evaluación como la información comparable
en el tiempo y entre países al respecto difiere notablemente. Como ejemplo,
Sistemas de Información de Tendencias Educativas en América latina
http://www.siteal.iipe-oei.org
Pág.
8
Chile estableció su sistema desde la década de los ochenta, y lo ha conservado y
mejorado, permitiendo comparaciones interesantes a lo largo del tiempo que han
orientado políticas importantes de gestión escolar. En México, por el contrario, se
estableció como prioridad en la década de los noventa, mediante la participación
del país en algunas pruebas internacionales, de las que no se dieron a conocer los
resultados en su momento por lo desfavorables que parecían. Apenas en el 2003
se creó el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación, que deberá ser
transparente y autónomo respecto de esa finalidad.
El complemento de las políticas anteriores, que dieron prioridad a la educación
básica, fue, en los inicios de la década de los noventa, el descuido de la
educación media y una indicación (identificable a partir de sus efectos) de no
priorizar recursos públicos para la educación superior. En el transcurso de la
década, sin embargo, se fue haciendo evidente la falacia de esas
recomendaciones, no sólo en términos de las presiones de los grupos que
lograban mayor escolaridad básica por alcanzar la escolaridad media y la
superior, sino por la importancia indudable para cada país de contar con
personal preparado al más alto nivel y los efectos nocivos de profundización de
las desigualdades al restringir el acceso a esos niveles sólo a quienes pudieran
pagarla. El acceso a la educación media y la superior, aunque se ha
incrementado en todos los países, como señala Schwartzman, sigue expresando
una situación piramidal más o menos aguda según los países.
Sobre los posibles cursos de acción a futuro propuestos por los autores, mencioné
ya la importancia de considerar a los “modelos educativos”, que comparto con
Cervini y Tenti y que complemento señalando la importancia de hacer estudios
nacionales. También comparto el cuestionamiento del uso exclusivo de las
categorías urbano rural para el análisis al interior de los países; el análisis de las
regiones
parece ser más fructífero, sobre todo a partir de las políticas de
descentralización. Pero lo que me parece más interesante de la propuesta de
Cervini y Tenti es el planteamiento de mejorar la vinculación de la política
educativa con otras políticas económicas y sociales: en efecto, las desigualdades
que persisten, incluyendo los grupos de niños y jóvenes que siguen sin acceso a
la escuela, claramente determinadas por las condiciones socioeconómicas, son la
más clara indicación extrema de los límites intrínsecos de la educación en la
responsabilidad que se le asigna, con demasiada facilidad, de reducir o superar,
por sí sola, las desigualdades de los países.
Sistemas de Información de Tendencias Educativas en América latina
http://www.siteal.iipe-oei.org
Pág.
9
Comparto la importancia de las políticas recomendadas por Schwartzman
respecto de cambios en los contenidos, en la formación docente, en los climas
educativos y me parece muy rescatable, porque no ha llegado a ser planteada
como política, la de
propiciar una diferenciación de los diferentes perfiles
docentes. Pero habrá que señalar que las recomendaciones que él hace ahora
fueron el meollo de las políticas y recomendaciones internacionales de principios
de la década de los noventa y, como se señaló, la mayor parte de los países
aunque con diferencias y resistencias internas, por lo menos en el discurso, las
aplicaron.
Lo anterior nos lleva a múltiples preguntas sobre las políticas públicas en
educación: cómo se construyen, qué actores participan, cómo se validad y qué
tan viables son, cuánto tardan en implementarse, cuánto tardan en tener efectos.
Cuáles son las distancias eficaces entre la implementación de un política con
rango de ley y el logro de resultados, lo que de nueva cuenta lleva a la
recomendación de realizar estudios nacionales, en los que los datos se relaciones
directamente con las políticas impulsadas efectivamente.
Sistemas de Información de Tendencias Educativas en América latina
http://www.siteal.iipe-oei.org
Pág. 10
Bibliografía:
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
CEPAL/UNESCO. Educación y conocimiento. Eje de la transformación
productiva con equidad. Santiago de Chile, 1992
De Ibarrola, María. Desafíos clave a la educación en América Latina.
Ponencia presentada en la Conferencia “Educational Reforms and
Hemispheric Cooperation in the Americas. Canadian Foundation for the
Americas. Torono, Canada. 1 de noviembre de 1998.
Jacinto, Claudia y Gallart, María Antonia. Por una segunda oportunidad. La
formación para el trabajo de jóvenes vulnerables. Cinterfor/OIT, Red
latinoamericana de educación y trabajo. Montevideo, 1998. 342 pp.
Muñoz García, Humberto; Bracho, Teresa; de Ibarrola, María; Rodríguez
Gómez, Roberto y Schmelkes, Sylvia. “Educación y desigualdad social.
Debate” en Revista Mexicana de Investigación Educativa. Vol III, num. 6,
julio-diciembre 1998.
Rama, Germán. El desafío del acceso a la calidad y al adecuación de la
educación para jóvenes. Citado por Jacinto, Claudia. Formación para el
trabajo de jóvenes de sectores de pobreza de América Latina. Qué
desafíos, qué estrategias. Seminario Lo público y lo privado en la
formación para el trabajo. Nuevo contexto, nuevos actores, nuevas
estrategias. Bogotá, octubre de 1998.
Reimers, Fernando. Unequal schools, unequal chances. Harvard University
Press, 2002.
Ribeiro, Darcy. El dilema de América Latina. (diferentes ediciones)
Rivero, José. Educación y exclusión en América Latina. Reformas en
tiempo de globalización. Lima, Tareas, 1999. 438 pp.
PNUD/UNESCO/Banco Mundial/UNICEF: Satisfacción de las necesidades
básicas de aprendizaje. Una visión para el decenio de 1990. Documento de
referencia. Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Jomitem,
Tailandia, 5-9 de marzo de 1990.
UNESCI/IDRC. Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción.
Santiago de Chile, 1993346 pp.
World Bank. Priorities and Strategies for Education. A World Bank Review.,
1995
Sistemas de Información de Tendencias Educativas en América latina
http://www.siteal.iipe-oei.org
Pág. 11
¿Qué es el SITEAL?
El Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) es un
programa que desarrollan en forma conjunta el Instituto Internacional de Planeamiento
de la Educación - Buenos Aires (IIPE - UNESCO, Sede Regional Buenos Aires) y la
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI). Este Programa comenzó a funcionar a comienzos del año 2003.
Los objetivos del programa son:
- Producir, sistematizar y analizar información cuantitativa y cualitativa orientada a la
toma de decisiones
- Transferir la información a la comunidad de interés: decisores políticos, académicos,
técnicos, docentes, estudiantes, periodistas, etc.
El SITEAL está orientado a monitorear la inequidad en el acceso y en los logros
educativos de la población, así como el impacto de la educación en la calidad de vida de
las familias y en la dinámica social.
En su primera etapa, el Programa se concentrará en la producción y análisis de
información proveniente de las Encuestas a Hogares que se implementan en casi todos
los países de la región, ya que esta fuente, por su periodicidad y cobertura temática,
posibilita diagnosticar la situación y la evolución de la relación entre educación y
sociedad.
Esta iniciativa busca aportar un mayor conocimiento sobre la situación social y
educativa de la región, como contribución al fortalecimiento de las políticas educativas
ante el desafío de garantizar una educación de calidad para todos.
Sistemas de Información de Tendencias Educativas en América latina
http://www.siteal.iipe-oei.org
Pág. 12