Descargar el archivo PDF

Colección Evento
Reflexionando las disciplinas
1
Reflexionando las disciplinas
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Mariana
Editor: Luis Alberto Montenegro Mora
Fecha de publicación: Agosto 2015
Páginas: 372
ISBN: 978-958-59072-1-8
Info copia: 1 copia disponible en la Biblioteca Nacional de Colombia
Existencias
Biblioteca Nacional de Colombia
Reflexionando las disciplinas
Autor: Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Mariana
Editorial: Editorial UNIMAR, Universidad Mariana
Fecha de publicación: Agosto 2015
Páginas: 372
ISBN: 978-958-59072-1-8
Edición: Primera
Pie de imprenta: San Juan de Pasto, Universidad Mariana, agosto 2015
Descripción:
Colección: Evento
Materia: Educación
Materia de tópico: Humanidades
Materia de tópico: Ciencias Sociales
Materia de tópico: Investigación
Palabras clave: Humanidades, Ciencias Sociales, Educación, investigación
País /Ciudad: Colombia/ San Juan de Pasto
Idioma: Español
Menciones: Ninguna
Visibilidad: Página web Editorial UNIMAR, Universidad Mariana http://www.umariana.edu.co/EditorialUnimar/ y http://www.umariana.edu.co/ojs-editorial/
Encuadernación: Rústica
El libro se incluirá en el RILVI: Sí
Precio en dólares: 7.61
Precio en pesos: $ 23.000
Tipo de contenido: Reflexionando las disciplinas
Universidad Mariana
Hna. Amanda del Pilar Lucero Vallejo f.m.i.
Rectora
Graciela Burbano Guzmán
Vicerrectora Académica
Hna. Marianita Marroquín Yerovi f.m.i.
Directora Centro de Investigaciones
Aura Rosa Rosero Mojica
Decana Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Luis Alberto Montenegro Mora
Director Editorial UNIMAR
Reflexionando las Disciplinas
Coordinador General
Oscar Valverde Riascos
Decano Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Periodo 2007-2015
Comité Organizador Local:
Rocío Moncayo
Directora Programa de Trabajo Social
Francisco Torres
Director Programa de Comunicación Social
Sonia Belalcázar
Directora Programa de Psicología
Ricardo Díaz Martínez
Director Programa de Derecho
Luis Eduardo Pinchao
Coordinador Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales
Luz Marina Chaves Tutistar
Coordinadora Departamento de Idiomas
Eyner Fabián Chamorro Guerrero
Coordinador Colectivo de Lectura y Escritura académicas
Compilador General
Diseño 2012
Yaqueline Elizabeth Ureña Prado
Coordinadora Académica
Programa de Trabajo Social
Diseño 2013 y 2014
Eyner Fabián Chamorro Guerrero
Coordinador Colectivo de Lectura y Escritura Académicas
Compilador General
Compiladora Área Psicología
Maria Fernanda Enríquez Villota
Docente Investigadora Programa de Psicología
Diseño Publicidad
Ángela Marcela Pérez Caicedo
Auxiliar de Publicaciones
Imagen de portada –publicidad 2015
Juan Pablo Ortiz –Tuchi
Docente programa Comunicación Social
Editorial UNIMAR
Luis Alberto Montenegro Mora
Director Editorial UNIMAR
Ana Cristina Chávez López
Corrección de Estilo
David Armando Santacruz Perafán
Diseño y Diagramación
Correspondencia
Editorial UNIMAR
Universidad Mariana
San Juan de Pasto, Nariño, Colombia
Calle 18 No. 34 -104
Tel: 7314923 Ext. 185
E-mail : [email protected]
Depósito legal
Biblioteca Nacional de Colombia Grupos Procesos Técnicos, Calle 24, No. 5 – 60 Bogotá D. C.
Biblioteca Luis Carlos Galán Sarmiento, Congreso de la República de Colombia, Dirección General Administrativa, Carrera 6, No. 8 – 94 Bogotá D. C.
Biblioteca Central Gabriel García Márquez, Universidad Nacional de Colombia, Ciudad Universitaria, Carrera 45, No. 26 – 85 Bogotá D. C.
Centro Cultural Leopoldo López Álvarez – Área Cultural del Banco de la República en Pasto, Calle 19 No. 21-27 San Juan de Pasto.
Biblioteca Rivas Sacconi, Instituto Caro y Cuervo, Sede Centro, Calle 10 No. 4-69 Bogota D.C. y sede Yerbabuena, kilómetro 24 autopista Norte
Bogotá D.C.
Centro Cultural y Biblioteca Julio Mario Santo Domingo, calle 170 No. 67-51 Bogotá D.C.
Parque Biblioteca España, Cra. 33B # 107ª-100, Medellín.
Biblioteca Hna. Elisabeth Guerrero N. f.m.i. Calle 18 No. 34 -104 Universidad Mariana, San Juan de Pasto.
Biblioteca Alberto Quijano Guerrero, Universidad de Nariño, Calle 18 Carrera 50, Ciudad Universitaria Torobajo, San Juan de Pasto.
Las opiniones contenidas en el presente libro no comprometen a la Editorial UNIMAR ni a la Universidad Mariana, puesto que son responsabilidad única y exclusiva de los autores, de igual manera, son absolutos responsables del contenido de la obra, declarando que en su totalidad
es producción intelectual propia, en donde aquella información tomada de otras publicaciones o fuentes, propiedad de otros autores, está
debidamente citada y referenciada, tanto en el desarrollo del documento como en la sección final de bibliografía.
Se autoriza la reproducción total o parcial del material aquí consignado, sin fines comerciales, siempre y cuando se cite la fuente respectiva.
A nuestros estudiantes,
que son el combustible de nuestra profesión,
el diamante en bruto que está por pulirse.
Yaqueline Elizabeth Ureña Prado
Índice
Presentación
Oscar Valverde Riascos
9
IV Congreso Internacional Reflexionando las Disciplinas
12
Notas Previas al Evento
15
Agosto 27 Trabajo Social
22
Diseño de investigación desde una perspectiva crítica
Juan Ignacio Piovani
23
Aproximación a la investigación social: una respuesta
desde el objeto, la historia y la identidad del trabajo social
María Inés Pantoja Villarreal
La exclusión educativa en la frontera colomboecuatoriana
Liliana Dávila Hidalgo, César Castillo G. y Mónica Hurtado
Lomas
25
35
Diversidad, inclusión y educación
Ruth Lorena Guerrero Narváez y Paula Andrea Rosero Lombana
49
Agosto 28 Comunicación Social
54
Inteligencia social de las organizaciones
Leonardo Schvarstein
55
Agosto 29 Psicología
64
Perfiles de los nativos digitales como usuarios de
información en contextos académicos
Gloria Patricia Marciales Vivas
65
Agosto 30 Derecho
72
La adopción homoparental en el sistema jurídico
colombiano
Leidy Susana Fierro Escobar
73
Agosto 31 Departamento de Humanidades
La Universidad Mariana pensada desde los imaginarios
sociales de los estudiantes
Claudia Mercedes Jiménez Garcés, Luis Eduardo Pinchao
Benavides y Jessica Andrea Bejarano Chamorro
V Congreso Internacional Reflexionando las Disciplinas
84
85
101
Agosto 27 Trabajo Social
La genealogía del Trabajo Social contemporáneo
“Complejidad del objeto de investigación/intervención
disciplinar”
Víctor R. Yáñez Pereira
La sistematización en Trabajo Social: entre la práctica y
la investigación
María Rocío Cifuentes Patiño
Agosto 28 Comunicación Social
Objeto de estudio de la comunicación: debates
contemporáneos
Elsy Ortega Eraso
Agosto 29 Derecho
Perplejidades jurídicas: “el ocaso de un día difícil para
el Derecho”
Diego Fernando Yanten Cabrera
106
107
129
162
163
168
VI Congreso Internacional Reflexionando las Disciplinas
169
Agosto 25 Derecho
194
Palabras de apertura a la Semana de la Facultad 2014
Ruth Magali Tapia Fierro
198
Proyección social en el ejercicio del Derecho
“Una propuesta desde la Universidad Autónoma de San
Luis Potosí”
Alejandro Gutiérrez Hernández
199
203
Agosto 26 Comunicación Social
220
Prácticas comunicativas, habitus e identidades políticas
en procesos de comunicación local
Jair Vega Casanova
221
Agosto 27 Psicología
Vl Congreso Internacional Reflexionando las Disciplinas.
“I Congreso Internacional Escuela y Familia” Programa
de Psicología
Maria Fernanda Enríquez Villota
La reinvención de la autoridad: pensar hoy las relaciones
intergeneracionales en la escuela y la familia
María Beatriz Greco
Trayectorias de vida - trayectorias educativas: desafíos
para pensar la institución del sujeto desde la psicología
educacional
María Beatriz Greco
232
233
237
245
La creación de espacios generadores de: “nosotros, los
que educamos”
Anna Ramis Assens
De habilidades a capacidades y competencias para la
vida en la experiencia de fe y alegría Colombia
Amanda J. Bravo Hernández
Reflexiones sobre el rol de la socialización en la
educación de las habilidades para la vida
Amanda J. Bravo Hernández
Del aprendizaje implícito al aprendizaje explícito en la
crianza: estrategia para fortalecer dispositivos básicos
de aprendizaje en la escuela
Beatriz Elena Arias Vanegas
Género, escuela y psicología: una deuda pendiente
María Fernanda Martínez Hoyos
Bienestar psicológico en los niños, retos de la familia y
la institución educativa
Zeneida Rocío Ceballos Villada
Diagnóstico de conductas prosociales en niños
escolares en San Juan de Pasto
Érika Alexandra Vásquez Arteaga
Programa de educación sexual en el rol de género de
niños, niñas y adolescentes de una escuela de Pasto
María Patricia González Gómez
Agosto 28 Trabajo social
Dilemas do ensino superior brasileiro e impactos na
formação e exercício profissional do serviço social
frente aos ataques do capitalismo
Andreia Agda Silva Honorato
Realidades familiares que cambian: Invitación a nuevas
comprensiones
Maria Eugenia Agudelo Bedoya
Piedad Estrada Arango
Agosto 29 Departamento de Humanidades y Colectivo
de Lectura y Escritura Académicas
Derechos de autor en el ámbito universitario
Gloria A. Cajavilca Cepeda
253
263
275
283
291
301
313
323
330
331
343
358
359
Presentación
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales:
Reflexionando las disciplinas
Las Ciencias Sociales tienen el objeto de reflexionar acerca del ser humano y sus
dimensiones personales. Un ser humano que es parte del análisis en cada una
de las disciplinas o los campos de los programas de la Facultad Humanidades y
Ciencias Sociales de la Universidad Mariana, donde se prioriza la comprensión
del campo de conocimiento, del campo de desempeño profesional y de las
tendencias de formación a nivel regional, nacional e internacional.
Lo que importa observar es que la reflexión del ser humano se convirtió
para la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales en la prioridad
fundamental, para que desde los diferentes saberes, se busque espacios y
encuentros de formación que profundicen aspectos propios de las disciplinas
o de las profesiones de los programas académicos, traten temas de interés
como la investigación, la fundamentación teórica, conceptual y metodológica,
y profundicen en tópicos coyunturales y contemporáneos.
Así que, la Reflexión de la disciplina se convirtió en interés común de
directivos, estudiantes y profesores de la Facultad, decidiendo desde el año
2009, iniciar con la Semana de la Facultad con el Ier Congreso Internacional,
Reflexionando las disciplinas, en conmemoración del día de la profesión
para cada uno de los programas académicos, con expertos conferencistas de
España: el Dr. Josep Aguiló Regla con la conferencia Argumentación Jurídica y
el Dr. Fernando Juárez Acosta con la conferencia Explicaciones de la violencia:
patrones de comportamiento; y por Colombia, el Dr. Echavarría Grajales con
la conferencia Ciudadanía y práctica ciudadana: voces de los y las jóvenes, y el
Dr. José Aladier Salinas Herrera. El Congreso fue valorado como interesante y
pertinente para el debate y la discusión de tópicos disciplinares.
A continuación, en el año 2010, en la semana de la Facultad, se organizó
el II Congreso Internacional, Reflexionando las disciplinas, con expertos
internacionales; por España, el Dr. Pablo Raúl Bonorino, con las conferencias El
debate Iusnaturalismo-positivismo y la disputa Hart- Dworkin y La proyección
y el debate enmarcado en las nuevas tendencias en la teoría jurídica: Derecho
y cultura cinematográfica; por Argentina participó el Dr. Gustavo Parra con la
conferencia La intervención de Trabajo Social en salud mental; por Colombia
participó la Mg. Mariela Mendoza; por Ecuador participó el Dr. Gabriel
Echeverry con la conferencia Reflexiones de la Psicología en Latinoamérica;
por Cuba participó el Dr. José Ignacio López Vigil con la conferencia Las siete
barreras del sonido. El evento siguió la tradición académica del congreso,
con la participación de estudiantes del Ecuador de la Pontificia Universidad
Católica del Ecuador- sede Ibarra, estudiantes y profesores de las diferentes
universidades de la región, Congreso que culminó con éxito, resaltando la
participación y los aportes de los conferencistas en la formación permanente
de la comunidad universitaria de la Facultad.
Reflexionando las disciplinas
9
Añadamos pues, que en el año 2011, se desarrolló el III Congreso
Internacional, Reflexionando las disciplinas, con la participación de la Dra.
Mónica Silvana Hurtado Lomas por Ecuador, el Dr. Ever Alfonso Pardo
Peñaredondo por Estados Unidos, el Dr. Pablo Múnera por Colombia, el Dr.
Mitch Berman de los Estados Unidos, el Dr. Jorge Luis Fabra Zamora y el Dr.
Xavier Díez De Urdanivia de Colombia, con conferencias que complementaron
la formación permanente de educandos y educadores de la Facultad, Congreso
que promovió el pensamiento crítico y reflexivo de cada una de las disciplinas y
motivó con el encuentro fraterno de la comunidad universitaria de la Facultad.
Finalmente, en el año 2012, el equipo de gestión decidió dar un giro a la
semana de la Facultad, con el IV Congreso Internacional, Reflexionando las
disciplinas, tanto en su organización como en la gestión ante el ICFES para la
consecución de recursos y la financiación del evento. La organización del evento
se planeó con el tema Experiencias en Investigación Social, con la participación
de expertos investigadores en el área de investigación socio-jurídica como el
Dr. Ricardo Rabinovich de Argentina, el Dr. Misael Tirado Acero y el Dr. Luis
Carvajal por Colombia, en el área de investigación desde una perspectiva
crítica con la participación del Dr. Juan Ignacio Piovani de Argentina y con la
reflexión acerca de la Inteligencia Social de las Organizaciones y el Impacto
de la Tecnología en la Humanidad en este siglo XXI, por el Dr. Leonardo
Schvarstein de Argentina. De igual manera, expertos nacionales que tocaron
temas de investigación por Colombia como la Mg. María Inés Pantoja V., la Dra.
Gloria Patricia Marciales, el Dr. Misael Tirado Acero y el Dr. Luis Carvajal. Así
mismo, fueron realizadas unas mesas de trabajo para los educandos, con la
participación de los educadores profesionales investigadores de la Facultad
y los educandos semilleristas de cada programa, dando fuerza a los grupos
de investigación Saber socio-jurídico y Desarrollo Humano y Social de la
Facultad, Congreso que fue valorado como muy bueno por toda la reflexión
acerca de la investigación social en cada disciplina.
Los cuatro congresos internacionales permitieron desarrollar la
interdisciplinariedad a partir de temáticas esenciales en la vida universitaria,
motivaron el encuentro fraterno de los diversos actores de la Facultad,
dinamizaron la internacionalización en casa con invitados de diversos países
del mundo, quienes aportaron con sus discursos académicos y disciplinares
enriqueciendo y actualizando tópicos de interés, y promovieron la presentación
de ponencias, fruto de investigaciones profesorales y estudiantiles.
En consecuencia, los congresos internacionales se convirtieron en el
pretexto fundamental para propiciar la reflexión de las disciplinas en torno
a tópicos de investigación, de la disciplina, de proyectos y programas de
desarrollo social y comunitario, de experiencias en organizaciones y del
impacto de la tecnología en el campo de desempeño profesional, espacios
de encuentro y formación disciplinar, profesional y pedagógica en torno a la
reflexividad del quehacer de nuestras prácticas disciplinares, convirtiéndose
en una de las grandes fortalezas de la comunidad académica local, por lo que
10
Reflexionando las disciplinas
celebrar este VII Congreso Internacional Reflexionando las disciplinas, es, bajo
todo punto de vista, la ocasión para ampliar y fortalecer la discusión en torno
a temáticas de interés en el campo de las Ciencias Sociales en el contexto local,
nacional e internacional, presentando el libro de las memorias del evento
como fruto de la discusión y el debate en esta Semana de la Facultad.
Ph.D. Oscar Valverde Riascos
Decano Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Periodo 2007 - 2015
Universidad Mariana
Reflexionando las disciplinas
11
12
Reflexionando las disciplinas
Reflexionando las disciplinas
13
Notas Previas al Evento
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
La nueva rectora de la Universidad Mariana Hna. Amanda Lucero y el decano de
la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, PhD. Oscar Valverde, a través del
Programa de Derecho, con su director Ricardo Díaz a la cabeza, organizaron para
los días jueves 26 y viernes 27 de julio, una conferencia sobre la elaboración de
programas para presentarlos mediante los recursos de regalías, titulada Teoría
de Proyectos y Metodología General Ajustada, MGA., con el acompañamiento del
Ingeniero de Sistemas de la Universidad de Nariño, Especialista Rubén Chaves
Bravo, Gestor y Administrador de Proyectos, conferencista que proporcionó
a los docentes de la Universidad Mariana, instrumentos conceptuales y
metodológicos para enriquecer la gestión de proyectos con el fin de potenciar
las habilidades mediante un tratamiento dinámico y práctico de los temas
fundamentales de la Gestión de Proyectos de Inversión Pública.
Los docentes del Departamento de Idiomas por su parte, asistieron el día
Viernes 27 de julio en jornada adicional, a una capacitación relacionada con
el examen internacional Toefl, con Sandra Cáceres, directora de ETS para
Latinoamérica, como actividad preliminar para la aplicación del examen
internacional en Inglés, teniendo a la Universidad Mariana como sede en el
Departamento de Nariño. La importancia de este examen radica en que es una
prueba estandarizada de inglés, requerida por más de 2.400 universidades
y ‘colleges’ de los Estados Unidos, como también por muchas universidades
colombianas, que los mencionados docentes deben tomar para el mes de
Noviembre, en virtud de mejorar la calidad académica que la Universidad está
empeñada en conseguir.
Por su parte, los docentes del Departamento de Humanidades han venido
realizando desde el mes de junio, distintos foros y proyectos de intervención
ciudadana sobre formación, con estudiantes de diferentes programas, con el
propósito de desarrollar en ellos el espíritu crítico, el discurso argumentativo,
generar una actitud investigativa y de acercamiento y sensibilización a la realidad,
llevando a cabo actividades lúdicas, culturales y educativas, para su propio
mejoramiento de la calidad de vida y la de aquellos con los cuales tienen que
trabajar, recibiendo e inculcando principios y valores para la convivencia, pues
la realidad, independientemente del área del conocimiento al que pertenezcan,
requiere que sean capaces de inmiscuirse en los problemas sociales y culturales
de su contexto local, para lo cual deben contar con elementos teóricos y
conceptuales apropiados que les ayuden no sólo a acercarse a esa realidad, sino
que puedan intervenirla, transformarla, y rescatar la memoria histórica de las
manifestaciones culturales del contexto del departamento de Nariño.
En la Semana de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, del 27 al 31
de Agosto de 2012, se llevó a cabo el IV Congreso Internacional “Reflexionando
las disciplinas”, cuyo tema central fue la investigación, razón por la cual
Reflexionando las disciplinas
15
el programa de Trabajo Social realizó una conferencia dirigida por el Doctor
Juan Ignacio Piovani, titulada “Diseño de Investigación desde una Perspectiva
Crítica”. El conferencista es Doctor en Metodología de las Ciencias Sociales
de la Università di Roma y Magíster en métodos avanzados de investigación
social y estadística en Londres. Es Profesor titular de Metodología, Secretario
de Investigación y Coordinador del Programa de Maestría y Doctorado en
Ciencias Sociales de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Además, es autor de varios
artículos y capítulos de libros sobre temas de ciencias sociales publicados en
Argentina, México, Colombia, Italia y Holanda.
Su conferencia tuvo mucho que ver con sus propias investigaciones sobre
comunidades vulnerables.
Por otra parte, el Programa de Psicología realizó el día lunes 27 de julio, una
misa, dentro de un emotivo acto con los estudiantes que salen a sus prácticas. Se
llama Acto de Envío, se les hace entrega de una placa, ellos hacen un recordatorio
de su vida estudiantil y empiezan a enfrentarse a su vida laboral.
Durante la Semana de la Facultad, el programa presentó la ponencia de
la Doctora Gloria Patricia Marciales titulada Perfiles de los Nativos Digitales
como Usuarios de Información en Contextos Académicos, tema muy acorde
con la realidad que se vive no sólo en la academia, sino en la sociedad en
general. Su ponencia, basada en su propia investigación y llevada a cabo
con gran profesionalismo, giró en torno a la caracterización de los nativos
digitales como usuarios de la información, dando cuenta de la competencia
informacional como resultado de la puesta en escena in situ de un entramado
de relaciones constituido por las historias de vida dinámicas de los sujetos
y por sus creencias, motivaciones, aptitudes y desempeños. Los perfiles
identificados, recolectores, verificadores y reflexivos, no son estáticos sino que
responden al carácter dinámico de las historias de los sujetos y a la naturaleza
de las tareas emprendidas por ellos.
Caracterizar la competencia informacional es una tarea que reviste gran
complejidad por la naturaleza polisémica del concepto, la multiplicidad de
variables vinculadas a su definición y el insuficiente respaldo conceptual
existente en la literatura vigente. Adicionalmente, el texto impreso, y ahora el
texto digital, expresan la diversidad de formas de entender lo que significa ser
un usuario competente informacionalmente.
Es precisamente esta multiplicidad de perspectivas lo que explica en parte
el poco desarrollo de medios apropiados para dar cuenta de la naturaleza de
las competencias que tienen las personas para acceder, evaluar y hacer uso de
la información. La caracterización de los jóvenes universitarios como usuarios
de la información, a partir de la articulación de diversidad de variables
asociadas a la competencia en un todo comprensivo y coherente, es un aporte
importante para este campo de problemas.
El concepto de la ciencia de la información ha trasegado por tres momentos
con marcadas diferencias entre sí; en el primero de éstos predominó una
16
Reflexionando las disciplinas
perspectiva objetivista y su evaluación se centró en los conocimientos
medidos a través de pruebas objetivas; en un segundo momento se concedió
importancia al procesamiento de información, en tanto que en el tercer
momento se hace un desplazamiento importante para comenzar el concepto
de entorno cultural y social de los usuarios de la información, desplazamiento
que obedece a la influencia que el pensamiento de Vygotsky ha tenido desde
mediados de los noventa en la ciencia de la información, como lo expresan
Montiel-Overall (2007).
Esta reconceptualización toma algunos aportes de la perspectiva vigotskiana
y aborda variables no contempladas en definiciones previas ni en varias de
las existentes hoy; esto es: (a) la cultura, como inseparable de la forma como
los sujetos piensan y aprenden; (b) la actividad humana, como situada en un
contexto de interacción social y cultural; (c) la interacción con otros, como
mediadora de la construcción de conocimiento, y (d) las diferencias culturales y
contextuales, base de la configuración de ideas y prácticas cotidianas.
Desde esta perspectiva se derivan tres principios, de cara a la
reconceptualización de la competencia informacional: en primer lugar, la
incidencia de factores socioculturales en la evolución de la competencia
informacional; en segundo lugar, la mediación de la cultura en la forma como
el sujeto construye significados a partir de la información y en su forma de
actuar, y en tercer lugar, la flexibilidad de la competencia, lo que posibilita la
influencia de experiencias de orden cultural.
En esta aproximación a la competencia informacional, se reconoce la autoridad
de los individuos y las comunidades en el crear, usar y evaluar información, y
no solamente la autoridad de las fuentes validadas por comunidades científicas.
Así mismo, se entiende que toda información tiene sesgos que le son inherentes;
por lo tanto, hacerse competente informacionalmente supone desarrollar la
capacidad para identificar tales sesgos.
Lógicamente que los resultados no son definitivos y aún se necesita
investigar más sobre la competencia informacional dentro del marco expuesto,
pero se convierten en un pretexto para continuar el diálogo con los interesados
en el tema. Es importante considerar otros contextos educativos (primaria y
secundaria), la formación para el mundo del trabajo y, de igual manera otros
escenarios (la educación universitaria), para contar con mayores insumos que
permitan contribuir a formular políticas públicas educativas más informadas
en torno a la competencia informacional. Adicionalmente, los contextos
investigados pueden ser ampliados a los sectores de la producción de bienes
y de la prestación de diversos servicios.
Finalmente, se evidencia a partir de la investigación realizada, la necesidad
de aportar a la gestión de la calidad desde las comprensiones ganadas sobre
los jóvenes, de manera que se busque alternativas que resulten fundamentales
para una educación de calidad: el conocimiento y reconocimiento de las
personas que ingresan a la educación superior en términos de sus necesidades
Reflexionando las disciplinas
17
de formación para generar las condiciones necesarias para que puedan
afrontar las demandas de su formación universitaria.
Con respecto al Programa de Comunicación Social, cuyo director sigue siendo
Francisco Torres Gómez, cabe anotar que para este semestre B-2012, prestará
sus servicios en la antigua sede de la Unidad de Radio y Televisión, en el Bloque
Madre Caridad. Por su parte, esta Unidad pasa a ocupar las modernas aulas que
quedaron después del cambio de Laboratorio de Ingeniería Ambiental, al frente
de la estatua de San Francisco, en el Bloque San Buenaventura.
Vale la pena resaltar y felicitar a este programa por la consecución de
su Registro Calificado, gracias al cumplimiento de los lineamientos que
dispone el Ministerio de Educación Nacional en el Decreto 1295 del 2010,
labor que requirió del compromiso de directivos y de todos sus docentes,
durante aproximadamente dos semestres, bajo la invaluable colaboración
de la oficina de Autoevaluación.
Por su parte, la ponencia presentada durante la Semana de la Facultad,
a cargo del docente y autor de cuatro libros, Leonardo Schvarstein, quien
se desempeña como consultor en organización, abordando a través de sus
trabajos, cuestiones relativas a las estrategias y estructuras, los procesos y los
sistemas, la gestión del cambio y el manejo del conflicto, dada su formación
en ingeniería industrial y en psicología social, giró en torno a la Inteligencia
Social de las Organizaciones, como necesidad de dar respuesta a las carencias
sociales básicas insatisfechas de vastos sectores de la población, junto con
la modificación del Estado de Bienestar, que han revalorizado la noción de
responsabilidad social de las organizaciones.
Esta presentación define el concepto de inteligencia social como la
capacidad de generar y desarrollar las competencias necesarias para el
ejercicio efectivo de tal responsabilidad y procura identificar el conjunto de
capacidades integradas y de recursos necesarios para facilitar la satisfacción
de las necesidades sociales básicas de los integrantes de la organización
(ámbito interno) y de los miembros de su comunidad (ámbito externo).
El análisis se centra en la aplicación de estos conceptos en tres clases de
organizaciones bien diferenciadas: las públicas, las privadas con fines de lucro
y las del tercer sector.
El conferencista inició revisando los objetivos que las Naciones Unidas han
definido para el milenio, con el fin de contextualizar la temática central, los
cuales son:
1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.
2. Lograr enseñar primaria universal.
3. Promover la igualdad entre los sexos y el empoderamiento de la mujer.
4. Reducir la mortalidad de los niños menores de 5 años.
18
Reflexionando las disciplinas
5. Mejorar la salud materna.
6. Combatir el VIH/Sida, la malaria y otras enfermedades.
7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.
8. Fomentar una alianza mundial para el desarrollo.
Sin embargo, si se toma tan sólo el primer objetivo, teniendo en cuenta los
resultados alcanzados hasta agosto de 2012, es evidente notar el deterioro del
mercado laboral causado por la crisis económica, lo cual a su vez ha provocado
un fuerte descenso en el empleo, y con ello, la existencia de más personas
forzadas a aceptar empleos vulnerables, más trabajadores y familias viviendo
en extrema pobreza, o muchos que han tenido que abandonar sus tierras y
hogares por conflictos o persecución.
La realidad muestra entonces un escenario delicado con relación a la
calidad de vida de las personas, lejos de alcanzar los objetivos diseñados
como guía de ruta para lograr un desarrollo social sostenible.
Las empresas, por su parte, deberían trabajar contra la corrupción en
todas sus formas, incluidas la extorsión y la criminalidad; no obstante, el
panorama es desalentador, en tanto que las pocas personas que trabajan
para una empresa, lo hacen con tareas menos calificadas, pues la tecnología
por su parte, también se ha encargado de causar este desplazamiento. En
consecuencia, las preguntas que surgen son: ¿Cuántos empleos deja de crearse
por “culpa” de la tecnología?, ¿Cuál es el impacto del desarrollo tecnológico
en los seres humanos en una empresa?, ¿El ser humano realmente tiene
tantas necesidades como la tecnología le hace creer que tiene?, ¿Las nuevas
tecnologías son un infierno, o un paraíso?
El problema está en la intencionalidad de quien las utiliza, lo cual tiene
que ver también con las relaciones sociales actuales: el ser humano está
perdiendo la capacidad de contemplación y de reflexión, y como la tecnología
está al servicio del mercado de consumo, entonces se crea una relación entre
economía y tecnología, generando –en consecuencia- la pérdida del verdadero
sentido de su significado, y confundiendo (o mezclando) el espacio privado
con el laboral y/o el social.
Inteligencia y responsabilidad social
Es responsabilidad de las organizaciones públicas y privadas, generar
alternativas de solución ante la dualidad que se presenta: -¿la inversión en
virtud requiere un “retorno”?, y -¿El ejercicio de la virtud representa una
recompensa en sí mismo?
La primera cuestión se pregunta si por el mero hecho de invertir, las
organizaciones deben obtener utilidades superiores que justifiquen la
inversión inicial; esta lógica se inscribe dentro de la visión tradicional de las
Reflexionando las disciplinas
19
organizaciones. Se plantea la segunda mirada, que va más allá de la inversión
económica, la cual sostiene que el ejercicio de la virtud se convierte en una
recompensa en sí misma para las empresas.
Incluso propone casi como una paradoja el anterior dilema ético, puesto que
si existe una relación causal positiva entre decisiones éticas y rentabilidad, es
más probable que se cumpla la segunda premisa (la virtud como recompensa)
que la primera (el retorno de la inversión).
El dilema ético mencionado permite comprender la lógica con la cual operar
la responsabilidad social en las organizaciones, puesto que desde la perspectiva
en la cual se oriente, existen variaciones que tendrán efectos en la organización.
Si se toma como precepto que la “inversión” en “virtud” requiere un
“retorno”, se entiende desde la exigibilidad, obligatoriedad y moralidad, donde
la organización se concibe desde la perspectiva de un objeto. Si la visión es
que El ejercicio de la virtud representa una recompensa en sí mismo, entonces
la lógica de la responsabilidad se convierte en una elección ética de los sujetos
y por lo tanto responde a decisiones internas y autónomas.
Ahora bien, si se asume la visión de la responsabilidad social desde la
virtud y la capacidad de elección ética de los sujetos, es importante definir
los actores que están involucrados directa o indirectamente en el proceso, e
incluso hacer claridad sobre las competencias requeridas, para que cada uno
desde su rol, asuma una visión apropiada de la responsabilidad social.
La claridad y cumplimiento de los requisitos pertinentes darán como resultado
la construcción colectiva de organizaciones socialmente inteligentes, que lleven
hacia la búsqueda del bien común como virtud, lo cual como consecuencia llevaría,
en términos de eficiencia, al bienestar de los grupos de interés.
Para finalizar…
Si bien se señala algunas cuestiones a tener en cuenta para un manejo efectivo
de la responsabilidad social en las organizaciones, es importante tomar
conciencia de las dificultades propias de un proceso de esta magnitud y tener
presente que los esfuerzos deben ser sistemáticos y estructurales. Y aun así,
podría haber ciertas dificultades; ejemplo de esto es que si todos estamos
contribuyendo al logro de los Objetivos del Milenio, ¿por qué estos parecen
cada vez más inalcanzables?
Se requiere entonces del pensamiento y la perspectiva sistémica para contar
con una visión estructural de la Responsabilidad Social; sólo de esta manera
es posible comprender cuáles serían las determinantes en otros niveles del
contexto social más amplio que inciden y eventualmente neutralizan, los
resultados de las acciones.
20
Reflexionando las disciplinas
Agenda
Agosto 27: TRABAJO SOCIAL:
Auditorio Madre Caridad Brader.
Conferencia internacional: “Diseño de investigación desde una perspectiva
crítica”. PhD. Juan Piovani – Argentina 8:15 – 10:00 a.m.
Conferencia Nacional: “Aproximación a la Investigación Social”. Mg. María
Ines Pantoja Villareal. 10:30 – 12:00 a.m.
EN LA TARDE, MESAS DE TRABAJO
Agosto 28: COMUNICACIÓN SOCIAL
Auditorio Madre Caridad Brader
Conferencia Internacional: “Inteligencia social de las organizaciones” Dr.
Leonardo Schvarstein. Argentina. Hora: 8:15 a 10:00 a.m.
Conferencia Nacional. “El estado de la investigación de Comunicación Social
en Colombia”. PhD. Antonio Poveda.10:30 – 12:00 m.
EN LA TARDE, MESAS DE TRABAJO
Agosto 29: PSICOLOGÍA:
Auditorio Madre Caridad Brader
Conferencia Internacional: “El impacto de la tecnología en la humanidad en
este siglo XXI. Dr. Leonardo Schvarstein”. – Argentina. 8:15 a 10:00 a.m.
Conferencia Nacional. “Competencias informacionales y los perfiles de los
nativos digitales, usuarios de la información”. PhD. Gloria Patricia Morales.
10:30 – 12:00 m.
EN LA TARDE, MESAS DE TRABAJO
Agosto 30 DERECHO:
Auditorio Madre Caridad Brader
Conferencia Internacional. “Investigación en materia histórico jurídico-política”. PhD. Ricardo Rabinovich – Argentina. 8:15 a 10:00 a.m.
Conferencia Nacional: “La investigación jurídica y socio jurídica”. PhD. Misael Tirado Acero. 10:30 A 12:00 a.m.
Conferencia Nacional. “Dinámicas de la investigación socio jurídica en Colombia” Dr. Luis Carvajal.
EN LA TARDE, MESAS DE TRABAJO
Agosto 31 DEPARTAMENTOS Y COLECTIVO LEA
Auditorio Madre Caridad Brader
Conferencia: “La Universidad Mariana pensada desde los imaginarios sociales de los estudiantes”. 10:00 – 12:00 a.m. Grupo de investigación Aletheuei.
Reflexionando las disciplinas
21
Agosto 27
Trabajo Social
22
Reflexionando las disciplinas
Diseño de investigación desde una
perspectiva crítica
Dr. Juan Ignacio Piovani1
Este trabajo aborda el problema del diseño de la investigación social desde
una perspectiva crítica. Se parte de considerar la cuestión metodológica
en constante tensión entre la reflexión epistemológica en torno de los
fundamentos de las ciencias sociales, por un lado, y las técnicas de investigación
que habilitan cierto tipo de prácticas formalizadas y recurrentes en el contexto
de la investigación social, por el otro.
En este sentido, cuando se alude a la perspectiva crítica, debe quedar en
claro que ella se materializa tanto en el plano epistemológico como en el
metódico y técnico. Se trata, por lo tanto, de una propuesta que se construye en
relación con ciertas ideas de investigación (canónicas o alternativas, ortodoxas
o heterodoxas) y, más específicamente, de diseño de investigación, entendido
éste último, como anticipación modélica de un proceso de construcción de
conocimiento en el que se pone en juego diferentes instrumentos operativos
y conceptuales.
Con respecto a las perspectivas canónicas/ortodoxas de la investigación
científica, se ofrece una crítica en torno de sus supuestos y de algunas de sus
consecuencias: la idea de universalidad del método, común por lo tanto a
todas las ciencias, la tendencia a entenderlo como sucesión rígida de pasos,
la negación del lugar del conocimiento personal y tácito en el proceso de
investigación. Asimismo, se ilustra los límites de la concepción altamente
estructurada del diseño de la investigación.
En cuanto a las concepciones alternativas/heterodoxas, se cuestiona
el desacople muchas veces encontrado entre supuestos ontológicos y
epistemológicos, y los saberes metódicos y técnicos a través de los cuales esos
supuestos puedan realizarse en el marco de una investigación concreta. Por
otra parte, se argumenta sobre las debilidades epistemológicas y metodológicas
del concepto de diseño emergente de la investigación. Teniendo en cuenta las
consideraciones precedentes, se propone la idea de un diseño flexible que: a) se
funde en el reconocimiento de los límites de lo estructurado y lo emergente en
la investigación social; b) dé cuenta de la tensión entre el carácter disciplinado
del proceso de investigación y la inevitabilidad del componente tácito; c)
permita pensar las decisiones anticipatorias que se expresan en todo diseño de
investigación, como una combinación de acto y potencia.
1
Doctor en metodología de las Ciencias Sociales. Magíster en métodos avanzados en investigación social y
estadística. Profesor titular en la Facultad de Hunmanidades de la Universidad Nacional de la Plata Argentina. Cooridnador de la Maestría en Investigación Social Università di Bologna-representación en Buenos
Aires. Autor de varios artículos y capítulos de libros sobre temas de su especialidad.
Reflexionando las disciplinas
23
Aproximación a la investigación social: una
respuesta desde el objeto, la historia y la
identidad del trabajo social
Mg. María Inés Pantoja Villarreal2
Resumen
El artículo tiene como propósito desarrollar una reflexión sobre la investigación
social, a partir de realizar una lectura sobre los cambios que se viene operando
en los actuales contextos. Se parte de la premisa de que el análisis sobre la
investigación, no puede estar aislado del reconocimiento de la identidad, la
historia del Trabajo Social y de su núcleo fundante, por cuanto el desarrollo
de una disciplina se genera en contextos con condiciones históricas, políticas,
económicas, sociales y culturales determinadas. A su vez, la perspectiva desde
la cual se asuma estos elementos, señala no sólo una visión teórica sobre la
profesión, sino que hace específico un conjunto de procedimientos que le son
propios. Al identificar las interacciones sociales como el núcleo fundante del
Trabajo Social, se intenta reconocer las diversas acepciones que le atribuyen
el sentido al mismo, y las tareas, las cuales se recrean con experiencias de
investigación social realizadas por la autora, permitiendo la identificación de
elementos fundamentales en los cuales se debe fortalecer la formación y la
actuación profesional.
Palabras clave: Investigación social, identidad, Historia, Trabajo Social, ciencia.
Abstract
The paper aims to develop a reflection on social research, from a reading of
the changes that have been occurring in the current context. It starts from
the premise that the analysis of the research can not be isolated from the
recognition identity, the history of Social Work and its founding core, because
it creates discipline in contexts with historical, political, economic, social and
cultural specific conditions. In turn, the perspective from which these elements
are taken, indicates not only a theoretical on the profession, but makes specific
set of procedures that are proper. By identifying social interactions as the
core foundational of Social Work, we try to recognize the different meanings
attributed to it and the sense of its tasks, which are recreated with social
research experiences by the author allowing the identification of fundamental
elements which should strengthen the training and performance.
Key words: Social Research, Identity, History, Social Work, Science.
Magister Universidad Pedagogíca Nacional, docente titular investigadora Universidad Cooperativa de
Colombia, Trabajadora Social egresada de la Universidad Mariana. Coordinadora Institucional y Nodal de
Semilleros, [email protected]
2
Reflexionando las disciplinas
25
Introducción
El lector encontrará inicialmente una caracterización sobre el contexto actual y los
nuevos escenarios de intervención en lo social. En seguida, los elementos referidos
a la construcción de su objeto de estudio, la historia e identidad profesional.
En ese sentido, se destaca cómo la ausencia de una formación que se funde
en el conocimiento de la relación entre teoría y método para abordar el estudio
de las realidades sociales, impide a la profesión, generar un conocimiento
sobre las especificidades sociales en las que interviene, repensar y teorizar
la intervención, criticarse a sí misma y cuestionar creativamente las teorías
tomadas de las ciencias sociales y humanas.
La importancia de este trabajo consiste en que aporta elementos para
pensar y construir tanto los procesos de formación académica, como los de
la intervención profesional en Trabajo Social; para que ello sea posible es
necesario que se tenga en cuenta el desarrollo de la profesión en América
Latina y particularmente en Colombia. Desde ya, la apuesta se centra en la
investigación como eje fundamental en la producción de conocimiento y de la
actuación profesional.
1. El contexto
Una aproximación a la investigación social no puede plantearse alejada del
contexto que nos rodea; al respecto Carballeda, (2002) sostiene que: […] “los
nuevos escenarios de intervención en lo social se encuentran atravesados por
una serie de rasgos que es necesario analizar. Se caracterizan por ubicarse en
una dimensión espacio - temporal relacionada con la denominada “crisis de la
modernidad”, lo que implica una serie de fisuras y continuidades en conflicto”.
En contraposición a los ideales de la razón planteados por la modernidad,
de universalizar, de homogenizar las sociedades, los nuevos contextos y
escenarios sociales se caracterizan por la existencia de una marcada pobreza,
exclusión social, desigualdad, desintegración, heterogeneidad de lo social,
fragmentación social, diferenciación, crisis de identidades y pérdida de los
vínculos y de los lazos sociales.
La vida en sociedad se ha complejizado, y frente a la certezas y verdades
absolutas, acabadas y construidas, incluso por las mismas ciencias sociales y
humanas, nos encontramos hoy en el mundo de la incertidumbre, y de alguna
manera en la era de la heterodoxia. En este contexto, nuevos problemas y lecturas
deben ser asumidas por la profesión, con el fin de cualificar su actuación.
2. El objeto de la profesión
En la literatura revisada sobre el tema, se puede anotar que han existido
esfuerzos individuales y colectivos que demuestran la evolución conceptual del
Trabajo Social, advirtiendo que coexisten diversos sentidos otorgados al mismo.
Tradicionalmente se ha identificado como la disciplina o el arte de intervenir
en las problemáticas sociales, y ello incidió en la forma de abordar las mismas.
26
Reflexionando las disciplinas
Al decir de Fanfani (1989) del conocimiento intuitivo de los males
sociales, característico de la estrategia de la beneficencia, se llega a plantear
la necesidad de contar con un exacto conocimiento del estado de necesidad
mediante la realización de los correspondientes diagnósticos sociales.
Mientras que la vieja asistencia procura ayudar a un estado de necesidad
no comprobado, ataca las consecuencias de los males y es llevada a cabo por
amateurs o personas de buena voluntad, la asistencia moderna se autodefine
como ayuda a un estado de necesidad comprobado y va a las raíces del mismo:
su etiología; es por eso que busca, investiga, diagnostica y ficha.
Las discusiones contemporáneas sitúan otra forma de entender la
profesión. Cifuentes (2002) expresa: “el Trabajo Social se ocupa del estudio
y el desarrollo de las interacciones y las relaciones sociales en diferentes
contextos y niveles de la realidad socio - económica y cultural”.
Desde luego, la evolución epistemológica a partir de la filosofía de las
ciencias, permite entender mejor estos nuevos desarrollos disciplinares, en
tanto que el fraccionamiento de la realidad en parcelas del conocimiento fue
un esquema propiciado por la dinámica de la Universidad en el siglo XIX, con el
auspicio del proyecto científico de la modernidad y de la dinámica propia de la
división del trabajo. Hoy la transición entre argumentaciones lógicas distintas
ha puesto de manifiesto la necesidad de ampliar el espectro de interpretación,
generando múltiples posibilidades en la comprensión de los hechos.
La separación del mundo físico-natural del social, el monismo metodológico,
el carácter hegemónico de la visión positivista, son entre otros, aspectos que
aportan al ejercicio de revisar -y hacer consciente- la forma como pensamos,
trabajamos y formamos. Esto, por cuanto una visión tradicional de la ciencia
entendida como un cúmulo de conocimientos obtenidos a partir de un solo
método válido, el énfasis en la formación profesionalizante con currículos
disciplinares y la formación instrumental, sin duda alguna hoy por hoy
deben ser revaluados, si se quiere avanzar en la formación de un profesional
altamente capacitado no sólo para el registro de los hechos sociales, sino para
su explicación, comprensión e interpretación; en ello entonces, el componente
investigativo desempeña un rol fundamental en tanto que las nuevas
discusiones han realizado un tránsito de la visión netamente positivista a la
consideración de una pluralidad epistemológica, que supone un acercamiento
a la realidad de manera integral, desde perspectivas múltiples, en donde, si
bien la técnica no pierde su importancia, el saber saber, saber hacer y saber ser,
se constituyen en los grandes retos de la Educación, pasando de una función
profesionalizante a una formadora de altas competencias investigativas,
teóricas, metodológicas e instrumentales.
No obstante, la evolución de la disciplina implica la reflexión sobre
sus fundamentos; para ello debe superar aquello que Aquin (1996: 43) ha
denominado una serie de obstáculos que al repensarlos, permitirían hablar de
una epistemología del Trabajo Social. Son traídos a colación aquí, por cuanto
su abordaje implica necesariamente el ejercicio de procesos de investigación:
Reflexionando las disciplinas
27
•
•
•
•
Su originario énfasis práctico, focalizado en el hacer en detrimento de
la reflexión teórica y conceptual (orientación empírica – pragmatismo).
El acopio de fundamentos teóricos, metodológicos y operativos de
otros campos del conocimiento (Escepticismo).
Omitir la reflexión y problematización de la experiencia como una
forma de construir conocimiento (Sistematización-investigación).
Fragmentar el Trabajo Social (T. S.) de acuerdo a campos de acción o
grupos poblacionales, perdiéndose de vista la especificidad. (T.S. hacia
dentro, resignificar el T. S.).
De esta manera, el pensamiento complejo, los desarrollos de la cibernética
de segundo orden, la teoría de los fractales, la biogenética, entre otros, marcan
un hito importante en el devenir de las ciencias, las cuales comienzan a romper
sus fronteras, definidas en su proceso de institucionalización, estableciendo
quiebres y rupturas con los paradigmas tradicionales, dándole cabida al
desafío de abrirse para insertarse en una sociedad global.
En síntesis, el agotamiento y obsolescencia de los enfoques binarios y
absolutistas, dentro de los cuales fueron instaladas teorías cerradas y categorías
contrapuestas y parceladas, con núcleos temáticos excluyentes, deben ser
repensados, toda vez que los debates en la construcción de saberes propios,
aportará al acervo epistemológico y teórico de la disciplina y determinará los
derroteros de la investigación social, los problemas que deba investigarse, la
metodología por emplear y la forma de explicar los resultados de la investigación.
3. La identidad profesional
El estudio de las identidades socio-profesionales, de acuerdo con lo planteado
por Lorente (2001: 53) es un tema que de nuevo está adquiriendo relevancia
para conocer el funcionamiento interior de los grupos profesionales, y como
estrategia de reubicación de ellos en la sociedad. Ya no se puede encontrar
explicaciones, teniendo en cuenta únicamente las características del objeto
de intervención; se debe volcar la mirada hacia adentro (su episteme y su
cultura) y hacia atrás (cómo fueron construidas).
La identidad como dimensión significante de la práctica social, expresa la
auto adscripción a una categoría social diferenciada, para nuestro caso el Trabajo
Social. Aquin (2003) ha señalado que la identidad social traza fronteras a partir
de las cuales se produce procesos de inclusión, de exclusión y de diferenciación.
¿En qué grado y con qué intensidad logramos diferenciarnos con otros
grupos, profesionales o no, con los que tenemos relaciones de distinto orden?,
¿Qué grado y qué intensidad de pertenencia y de certidumbre hemos alcanzado
como parte de nuestro colectivo?, ¿Es importante alcanzar seguridad en
cuanto a nuestra pertenencia y en cuanto a nuestras certidumbres?
Como señala Bourdieu (1980: 125) en su artículo “La identidad y la
representación” sólo aquellos que disponen de autoridad legítima, es decir
28
Reflexionando las disciplinas
autoridad que confiere el poder, son quienes pueden imponer sus propias
definiciones de ellos mismos y de los otros,de quienes son los unos, y de cómo
son, y de quiénes son los otros, y de cómo son.
4. Reflexiones sobre experiencias de investigación social
La reflexión sobre este tema parte de una aclaración inicial que se ha considerado
necesaria: el sentido que usamos para hablar de investigación, por cuanto
es cotidiano observar prácticas en donde se la confunde con la indagación
bibliográfica, con el trabajo de campo o con la realización de una asesoría o
consultoría empresarial. Su diferencia no es por tanto un asunto de polisemia,
sino de fondo y rigor conceptual.
Etimológicamente, la palabra investigación proviene de voces latinas investigium, que literalmente significa “en pos de la huella”. De esta manera, la
investigación en un sentido amplio se concibe como un proceso reflexivo,
sistemático y crítico de proposiciones sobre fenómenos que permiten explicar,
comprender o interpretar distintas realidades en cualquier campo del
conocimiento humano.
De acuerdo con distintos ejercicios investigativos adelantados, las lecciones
aprendidas se han centrado en la necesidad de apropiar, fundamentar y formar
en tres ejes articuladores:
a. La Interdisciplinariedad y la Transdisciplinariedad
Michael Foucault (2006) ha argumentado extensamente acerca del
poder-disciplinario. Un aspecto fundamental en el diálogo de saberes
corresponde a la irrupción de los saberes desplazados, estigmatizados
o simplemente devaluados. Pone fin al predominio de los enfoques
disciplinarios, es decir, a la pretensión exagerada que supone que desde
la perspectiva de una disciplina aislada se puede aportar un conocimiento
totalizador sobre el mundo.
b. La sistematización
La sistematización como un proceso de recuperación, tematización y
apropiación de una práctica formativa determinada, que al relacionar
sistémica e históricamente sus componentes teórico-prácticos, permite
a los sujetos comprender y explicar los contextos, sentido, fundamentos,
lógicas y aspectos problemáticos que presenta la experiencia, con el fin de
transformar y cualificar la comprensión, experimentación y expresión de las
propuestas educativas de carácter comunitario Guisso (2001).
c. La construcción del objeto de estudio
Se precisa en este aparte la necesidad de construir Estados del arte, entendidos
por Velez y Galeano (2002: 8) como un tipo de investigación que implica
aproximarse a través de fuentes documentales a un verdadero laberinto de
perspectivas epistemológicas, posturas ideológicas y supuestos implícitos y
explícitos, así como a una variedad de metodologías descriptivas y analíticas
Reflexionando las disciplinas
29
y de afirmaciones y propuestas, fundadas e infundadas, que oscurecen el
campode la investigación, haciéndolo ininteligible a simple vista.
Por otra parte, también deben considerarse como un insumo fundamental
de los procesos investigativos. De acuerdo con lo planteado por Pantoja (2006)
se asume aquí la tesis de que solamente se problematiza lo que se conoce; en
este sentido, en la medida en que más conozcamos sobre algo, contaremos
con mejor capacidad para realizar preguntas pertinentes y relevantes,
tanto en el nivel teórico como en el práctico. En el nivel teórico, por cuanto
los interrogantes formulados trascenderán a lo que se puede encontrar en
la revisión de algunos textos; y en el práctico, en tanto que atendiendo a la
responsabilidad social de la investigación, se espera a través de ella aportar a
la solución de un problema del contexto.
En el sentido de la utilidad, debe entenderse que cuando se desea
proyectar desarrollos futuros, es importante pensar no sólo en términos del
deber ser,sino retomar lo que ha sido y lo que es, es decir, se hace necesario
reconocer y valorar lo conocido y la dinámica de su construcción, para orientar
las diversas acciones.
Conclusiones
En la era de la globalización y de la llamada crisis de la modernidad, la
intervención en lo social se viene hoy reformulando por parte de las
diferentes profesiones y disciplinas, sobre la base de la existencia de nuevos
contextos, nuevos escenarios, nuevos problemas sociales, nuevas y complejas
problemáticas sociales.
Entre los retos que tiene que enfrentar la profesión, está el reconocimiento
de su historia, el fortalecimiento de su identidad a partir de la construcción de
un acervo teórico que le permita crear un cimiento epistemológico fuerte, que
dé soporte a sus procedimientos.
La interdisciplinariedad, la sistematización y los aportes a la construcción
del objeto de estudio se consideran los aspectos fundantes de un Trabajo
Social Contemporáneo; por ello requieren ser revisados y re-significados al
interior de la disciplina, revitalizando su aporte a la misma.
Si hay algo que nos ocupa a los Trabajadores y Trabajadoras Sociales, es
hacer lecturas de texto en contexto, dando cabida a diversidad de posturas
teóricas, metodológicas y técnicas que las identifique con un propósito en
común, el logro de una sociedad más justa y equitativa, pues nuestra actuación
hoy no puede escaparse al marco de un proyecto ético-político.
30
Reflexionando las disciplinas
Bibliografía
Aquin, N. (1996). La relación sujeto-objeto en Trabajo Social, una resignificación
posible en la especificidad del Trabajo Social y la formación profesional. Argentina:
Espacio Editoria
________ (2003). El Trabajo Social y la identidad profesional. Revista Prospectiva, (8).
Universidad del Valle.
Bourdieu, P. (1980). La identidad y la representación. México, Universidad de
Guadalajara.
Carballeda, Al (2002) La intervención en lo social. Exclusión e integración en los
nuevos escenarios sociales. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Cifuentes, R. (2008). Identidad y formación en Trabajo Social. En: Memorias del
I Seminario internacional sobre intervención en Trabajo Social. Medellín:
Universidad de Antioquia
Estrada Ospina, V (2009). Trabajo Social, intervención en lo social y nuevos contextos.
Argentina, Ed. Espacio.
Falla Ramirez, U. (2009) Reflexiones sobre la investigación social y el Trabajo Social.
En: Revista Tábula Rasa.
Fanfani, E. T. (1989). Estado y pobreza: estrategias típicas de intervención. Buenos
Aires: Centro Editor de América Latina.
Foucault M, citado por Sotolongo P. y Delgado C. (2006). La complejidad y el diálogo
transdisciplinario de saberes. En: La revolución contemporánea del saber y la
complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo. Argentina, CLACSO.
Ghiso, A. (2001). Sistematización de experiencias en Educación popular. Memorias
Foro: Los contextos Actuales de la Educación Popular. Medellín
____________. (1999) De la Práctica singular al diálogo con lo plural. Aproximaciones
a otros tránsitos y sentidos de la sistematización en épocas de globalización. La
piragua. Revista Latinoamericana de Educación. Sistematización de prácticas en
América Latina. # 16
Lorente, B. (2001). Cuestiones de especificidad e identidad en Trabajo Social:
Episteme, historia y feminización. En: Revista Colombiana de Trabajo Social, No.
18, CONETS
Pantoja, M. (2006) Construyendo el objeto de estudio e investigando lo investigado:
aplicaciones de un estado del arte. Revista Memorias.
Velez, O. y Galeano, M (2002). Investigación cualitativa, estado del arte. Universidad
de Antioquia. Medellín.
Reflexionando las disciplinas
31
Las Mesas de trabajo fueron llevadas a cabo
mediante la siguiente dinámica:
1. Introducción a la jornada
2. Presentación Temática Mesa de Trabajo.
3. Recomendaciones y explicación de la metodología
4. Lectura de las preguntas
5. Participación del Auditorio
Mesa de
trabajo
1
2
3
4
5
32
Nombre
Educación e Inclusión desde la diversidad.
Experiencias en
Investigación desde
Trabajo Social
Dilemas de la Investigación
Investigación relacionada con Juventud
Investigación Binacional
Reflexionando las disciplinas
Coordinador
Esp. Lorena Guerrero
Esp. Paula Rosero
Lombana
Mg. María Inés Pantoja Villareal
Mg. Adriana Mora
Esp. Patricia Belalcázar
Esp. Liliana Dávila
Lugar
Aula 110
Santa Clara
Sala 1
Plazoleta San Francisco
Aula 114
Santa Clara
Sala 2
Plazoleta San Francisco
Aula 115
Santa Clara
La exclusión educativa en la frontera
colombo-ecuatoriana
Liliana Dávila Hidalgo3
César Castillo G.4
Mónica Hurtado Lomas5
Resumen
El presente artículo es el resultado de la investigación desarrollada en el cordón
fronterizo entre Colombia y Ecuador, titulada: “Aspectos económicos, sociales
y culturales que influyen en la educación transfronteriza de diez instituciones
de educación básica primaria y secundaria de la frontera norte ECUADORCOLOMBIA”, la cual se desarrolló a través de la Facultad de Posgrados y
Relaciones Internacionales de la Universidad Mariana, vinculando a docentes
de Trabajo Social y Enfermería. De otro lado, los investigadores de Ecuador
participantes, pertenecen a Instituciones educativas del sector público y
especialmente a entidades encargadas de liderar y dirigir la educación en la
Provincia del Carchi. El estudio es interdisciplinar, inicia en el año 2011 y se
pretende culminar en diciembre de 2012.
Palabras Clave: Binacional, Educación, auto-reflexión, proceso educativo.
Abstract
This article is the result of the research carried out in the border between
Colombia and Ecuador, named “Economic, social and cultural factors that
influence in ten-border education institutions of basic primary and secondary
education in the northern border ECUADOR-COLOMBIA”, which was developed
by the School of Graduated Studies and International Relations at Universidad
Mariana, linking teachers of Social Work and Nursing. On the other hand,
Ecuadorian researchers participants, belong to educational institutions and
public sector entities, especially responsible to lead and direct the education
of the Province of Carchi. It’s an interdisciplinary study, that starts in 2011
with the goal tofinish in December 2012.
Key words: Binational, Education, self-reflection, educational process.
3
Trabajadora Social, Especialista en Proyectos Sociales y educativos, Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Gerencia Pública y Desarrollo Social, Universidad de Alcalá de Henares. España. Candidata
a Magister en Educación desde la diversidad, Universidad de Manizales, Colombia. Correo de contacto:
[email protected]
4
Doctor en Gerencia Educativa, Universidad UNIANDES, Magister en Desarrollo Educativo, Universidad
del Norte, Diplomado en Liderazgo Educativo, Universidad NUR de Bolivia, Diplomado en Administración
Educativa, IPLAC Cuba. Ecuador.
5
Trabajadora Social, Universidad Central de Quito. Magister en Ciencias de la Educación, mención en Gestión Educativa y Desarrollo Social Universidad Técnica de Ambato. Ecuador.
Reflexionando las disciplinas
35
Repensar la educación transfronteriza… una tarea conjunta
de reflexión
En la investigación transfronteriza en referencia a los aspectos socio
económicos y culturales de los sujetos formadores (educadores) y en formación
(estudiantes), en la frontera Colombo-Ecuatoriana, es importante partir del
concepto de exclusión y la razón por la cual se ha generado, entendiendo
que somos producto de una historia cuyo legado de formación es un tipo de
hombre o mujer y/o sociedad construida a partir de los imaginarios colectivos
y de las estructuras económicas, sociales y culturales que orientaron nuestros
docentes en el acto educativo.
Este legado histórico implica comprender cómo se ha construido la
educación en el cordón fronterizo Colombo – Ecuatoriano, y cuáles han sido
los principales hechos sociales, políticos y educativos acontecidos en el país en
las últimas décadas, trabajo reflexivo que parte de las experiencias personales
del grupo investigador en la experiencia educativa.
De esta manera, al partir de algunos hechos históricos, en el ámbito
político y educativo, se reconoce que Colombia ha atravesado por una serie
de periodos y etapas de transformación política que ha vivido el país; uno de
los aspectos relevantes lo constituye el cambio de Constituciones Políticas, en
donde los Estados se han manifestado como garantes de los derechos para
defender y hacer efectivos todos y cada uno de ellos; en este caso particular:
la educación y sus prácticas en y fuera del aula.
Teniendo en cuenta lo anterior, las constituciones que han marcado los
hechos históricos de Colombia, han sido las Cartas Magnas de 1886 y 1991,
desarrollando gran parte del proceso educativo colombiano; la Constitución
de 1886, elaborada bajo el gobierno conservador de Rafael Núñez y con todas
las reformas que experimentó, perduró por casi 100 años, por lo que alcanzó
a permear la mayoría de las experiencias educativas, sobre todo porque la
educación se centró en la religión católica como un elemento esencial en el
Estado, y ésta era la encargada de velar por la educación en el país, lo que
explica el énfasis en la transmisión de valores católicos que se manifestaban
en los procesos tácitos o implícitos de la educación, y que es posible identificar
en el currículo oculto de muchas instituciones, actualmente; en Nariño se
mantiene hasta hoy una posición marcadamente católica y conservadora.
En el lado ecuatoriano, por su parte, de la Revolución Liberal a la
Revolución Educativa hubo una transformación en la manera de concebir la
educación en el país: una vez terminado el periodo conservador, surge una
nueva luz en la educación, pues el Estado republicano se interesó desde
temprana hora por crear un sistema educacional público, que sirviese para la
educación y la formación moral y cívica de los ciudadanos. Mas, la insuficiencia
presupuestaria y el peso ideológico de la Iglesia, determinaron que siguiese
existiendo un sistema educativo religioso que estaba al servicio de los sectores
más pudientes y que reproducía los prejuicios sociales y la ideología de la
36
Reflexionando las disciplinas
colonia. Durante los gobiernos de Rocafuerte, Urbina y Robles hubo ciertos
intentos de reforma, pero en general continuó existiendo un débil sistema
educativo estatal, que contrastaba con el sólido, poderoso y elitista sistema
educativo privado, manejado por la Iglesia.
Tras la revolución Alfarista, el Estado se abocó finalmente a la creación
de un sistema educativo nacional y democrático. Fue así que la Asamblea
Constituyente de 1897 aprobó una nueva Ley de Instrucción Pública, el
29 de mayo de 1897, estableciendo la enseñanza primaria gratuita, laica y
obligatoria.
Luego fueron creados el Colegio Nacional Bolívar de Tulcán, el Instituto
Nacional Mejía, de Quito, los Colegios Normales Juan Montalvo y Manuela
Cañizares de Quito y Rita Licumberri Guayaquil, para la formación de los
nuevos maestros laicos, y la Casa de Artes y Oficios, en Manabí.
También hubo especial cuidado en profesionalizar al nuevo ejército surgido
de la revolución, para asegurar la defensa nacional. Así, fueron fundados
en Quito, el Colegio Militar, para la formación de oficiales, y la Academia de
Guerra, para su posterior perfeccionamiento, y también la Escuela de Clases y
los Cursos Militares de Aplicación, para la formación técnica de la tropa.
En el Diario Manabita de la ciudad de Portoviejo Ecuador en mes de Enero
de 2012 el Historiador Enrique Ayala Mora manifiesta que durante la segunda
administración del general Alfaro, una nueva Asamblea Constituyente dictó la
avanzada Constitución de 1906, en la que se consagró el verdadero espíritu de
la revolución liberal: Separación absoluta del Estado y la Iglesia y supresión
de la religión oficial, libertad de enseñanza, educación pública laica y gratuita,
obligatoria en el nivel primario, absoluta libertad de conciencia y amplias
garantías individuales, prohibición de ser electos como legisladores a los
ministros de cualquier culto, protección oficial a la raza india y acción tutelar
del Estado para impedir los abusos del concertaje.
Si alguna medida de la reforma liberal afectó profundamente a la Iglesia, fue
precisamente el establecimiento de la educación pública, laica y gratuita, que
tocaba el punto más sensible de la ideología religiosa, cual es, el del control de
las mentes y los espíritus humanos a través de la educación.
Dentro del Proyecto Liberal, la mujer representa un tema clave en el
proyecto según los liberales; no se puede modernizar al país ni crear una
nación fuerte, dejando atrás la mayoría de la población, tradicionalmente
olvidada y cuya participación en la vida nacional es entonces casi nula: la
mujer y el indígena. La mujer sobre todo se convierte en un tema de debate,
pues con vistas a este proyecto de modernización y cohesión nacional, elle
debe ser integrada a la vida pública del país.
El liberalismo emprende una serie de reformas legislativas y educativas
que deben permitir a la mujer educarse y entrar en el mercado laboral
y expresarse acerca de la vida nacional, dos metas que son recurrentes en
Reflexionando las disciplinas
37
los discursos de la época. Por lo tanto, no es nada sorprendente que en la
historiografía ecuatoriana, el período liberal sea sinónimo de gran avance
para la mujer y sus derechos.
Sin embargo, las reformas no significan siempre un cambio verdadero en la
vida de la mujer. El peso de la tradición y la presión social son importantes en
un país donde, a pesar de medidas de laicización, la Iglesia sigue siendo una
autoridad moral, intelectual y política.
La oposición a las reformas liberales recibe también el apoyo de gran parte
de la población, en una serie de debates públicos, en los que se va dibujando
una imagen de la mujer que cabe analizar, en un segundo momento.
Luego de la presencia de la Revolución Liberal, los gobiernos
subsiguientes no realizan aportes significativos por el desarrollo de
la educación ecuatoriana, hasta que llega el Gobierno de la Izquierda
Democrática de corte social demócrata, encabezado por Rodrigo Borja, en
donde se determina los principios fundamentales del Sistema Educativo
Ecuatoriano, explicitados en tres documentos básicos: la Constitución
Política del Estado, la Ley de Educación y Cultura y la Ley de Carrera
Docente y Escalafón del Magisterio Nacional.
La Constitución Política del Estado, en su Art. 27 de la Educación y Cultura,
dice: “La educación se inspirará en principios de nacionalidad, democracia,
justicia social, paz, defensa de los derechos humanos y estará abierta a todas
las corrientes del pensamiento universal”.
Además establece que la educación tendrá un sentido moral, histórico y social; y
estimulará el desarrollo de la capacidad crítica del educando para la comprensión
cabal de la realidad ecuatoriana, la promoción de una auténtica cultura nacional,
la solidaridad humana y la acción social y comunitaria. Los planes educacionales
propenderán al desarrollo integral de la persona y de la sociedad.
En lo referente a programas de Integración Educativa entre Ecuador y
Colombia, se ha realizado algunos proyectos con orientaciones del Convenio
Andrés Bello, como son: Aula Viva y Escuelas Sin Fronteras, cuyo objetivo
ha sido construir currículos fronterizos, tomando como Eje Transversal la
Integración; además se construyó una Propuesta Educativa para el Desarrollo
de Valores Integracionistas como base al trabajo de los docentes de las escuelas
ubicadas en Los Municipios de Ipiales, Carlosama y Cumbal en Nariño y de los
Cantones Tulcán y Huaca de la Provincia del Carchi.
Con la llegada al Poder del Gobierno el Presidente Rafael Correa implementa
la Revolución Ciudadana, y dentro de ella la Revolución Educativa, para lo cual
empieza por la elaboración de una nueva Constitución, la misma que en el
aspecto educativo en sus artículos 26, 27, 28 y 29 textualmente dice:
“Art. 26. - La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y
un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de
38
Reflexionando las disciplinas
la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión
social y condición indispensable para el buen vivir.
Art. 27. -La educación se centrará en el ser humano y garantizará su
desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria,
intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará
la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido
crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el
desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar”.
La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los
derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico
para el desarrollo nacional. Al respecto, el siguiente artículo plantea:
“Art. 28. -La educación responderá al interés público y no estará al servicio
de intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal,
permanencia, movilidad y egreso, sin discriminación alguna y la obligatoriedad
en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente.
Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y
participar en una sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo
intercultural en sus múltiples dimensiones.
El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no escolarizada.
La educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita
hasta el tercer nivel de educación superior inclusive.
Art. 29. -El Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de
cátedra en la educación superior, y el derecho de las personas de aprender en
su propia lengua y ámbito cultural.
Las madres y padres o sus representantes tendrán la libertad de escoger
para sus hijas e hijos una educación acorde con sus principios, creencias y
opciones pedagógicas”.
Con base en la Carta Magna, la Asamblea Nacional elabora la Ley Orgánica
de Educación Intercultural Bilingüe, la misma que en sus artículos 1 y 2,
referentes al Ámbito y Principios, manifiesta:
“Art. 1. -Ámbito.- La presente ley garantiza el derecho a la educación, determina
los principios y fines generales que orientan la educación ecuatoriana en el marco
del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad, así como las relaciones
entre sus actores. Desarrolla y profundiza los derechos, obligaciones y garantías
constitucionales en el ámbito educativo, y establece las regulaciones básicas para
la estructura, los niveles y modalidades, modelo de gestión, el financiamiento y la
participación de los actores del Sistema Nacional de Educación.”
Se exceptúa del ámbito de esta ley a la educación superior, que se rige por su
propia normativa y con la cual se articula de conformidad con la Constitución
de la República, la ley y los actos de la autoridad competente.
Reflexionando las disciplinas
39
De igual manera, para complementar la fundamentación teleológica y el
espíritu de la ley, determina los siguientes principios:
“Art. 2. - Principios.- La actividad educativa se desarrolla atendiendo a
los siguientes principios generales, que son los fundamentos filosóficos,
conceptuales y constitucionales que sustentan, definen y rigen las decisiones
y actividades en el ámbito educativo: Universalidad, educación para el cambio,
libertad, la educación forma priorizando el interés superior de los niños,
niñas y adolescentes, atención e integración prioritaria y especializada de las
niñas, niños y adolescentes con discapacidad o que padezcan enfermedades
catastróficas, aprendizaje permanente, inter aprendizaje y multiaprendizaje,
educación en valores, enfoque en derechos, igualdad de género, educación
para la democracia, comunidad de aprendizaje, participación ciudadana,
corresponsabilidad, motivación, evaluación, flexibilidad, cultura de paz y
solución de conflictos”.
En este aspecto el Gobierno del Ecuador a través del Ministerio de Educación
esta implementado una serie de programas como son la dotación de textos
escolares gratuitos que respondan al Currículo Nacional, entrega de uniformes
aplicación de programas de inclusión educativa para estudiantes con o sin
necesidades educativas especiales y lo más importante que se atiende a niños,
niñas y adolescentes de cualquier nacionalidad dando especial atención de
estudiantes colombianos que viven en la frontera norte.
Además, se está trabajando con el Plan Decenal de Educación, cuyo
objetivo es garantizar la calidad de la educación nacional con equidad, visión
intercultural e inclusiva, desde un enfoque de los derechos y deberes para
fortalecer la formación ciudadana y la unidad en la diversidad de la sociedad
ecuatoriana.
El presidente Rafael Correa a través de un programa radial denominado
Enlace Ciudadano, realizado en la ciudad de Tulcán dijo “estamos por el
camino correcto, tratando de atender en el aspecto educativo a todas las
personas que viven en nuestro país, ya sean connacionales y en situación de
movilidad humana, los mismos que tienen todos los beneficios que otorga
el Estado Ecuatoriano, ya sean matrículas, textos escolares y alimentación
escolar”.
Por su parte la Constitución Política de Colombia del año 1991, bajo la cual
se desarrolló parte de los procesos educativos secundarios y universitarios,
y que continúa siendo directriz del quehacer educativo, considerado por
muchos como una de las más desarrolladas en América latina y que entre
sus múltiples consideraciones contempla la educación como un derecho de
todos, que tiene como función social “el acceso al conocimiento, a la ciencia,
a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura” (Art. 67, 1991), de
la mano con la igualdad de todo ciudadano ante la ley, la libertad de culto
y libertad de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, marca una
significativa diferencia con antiguos referentes normativos, poniendo en
el centro del debate la formación integral de los y las estudiantes, y ya no
40
Reflexionando las disciplinas
sólo la formación en valores derivados del catolicismo como en la anterior
Constitución de 1886.
Así mismo y de la mano de los diferentes periodos de gobierno que
representan las ideologías dominantes en el país, expresadas a través de los
dos partidos tradicionales que lo han gobernado, liberal y conservador, se ha
promulgado toda una serie de leyes, normas y decretos, en relación con la
prestación del servicio educativo tanto por el congreso como por los diferentes
ministerios de Educación Nacional, siendo fundamental la Ley General de
Educación o Ley 115 de 1994, que en coherencia con la Constitución de
1991, contempla la educación como “un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de
la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”, y que
gracias a sus múltiples fines impulsa, entre otros, el desarrollo de las artes,
el deporte, la educación sexual y ambiental, la democracia, proyectos que en
su mayoría y desde la experiencia personal, tuvieron la oportunidad de ser
incluidos en los procesos de formación, logrando hasta hoy que ésta no se
centre únicamente en el componente académico.
Sin embargo, la reflexión del proceso educativo reconoce la limitación de
los fines fundamentales de la educación planteados en el artículo 5 de esta
Ley, enfatizando: “el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica
que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional”, o “La promoción
en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar
la tecnología numeral”, o “el estudio y la comprensión crítica de la cultura
nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la
unidad nacional y de su identidad” criterios que se abordan en la actualidad
y ocasionalmente en la educación superior, siendo muy limitado su análisis e
integración en el resto del sistema educativo colombiano actual.
Por su parte el Plan Decenal que orienta el quehacer docente, denominado
en la actualidad Pacto Nacional por la Educación, plantea como propósito
convertirse en un pacto social por el derecho a la educación que, con el concurso
de la institucionalidad y la ciudadanía en general, permitirá identificar y tomar
las decisiones pertinentes para avanzar en las transformaciones que la educación
necesita. Cabe destacar que buena parte de estos planes se han planeado y
desarrollado en los dos periodos de gobierno del ex presidente Álvaro Uribe, y que
tiene evidente continuidad en el gobierno actual, tomando como eje conductor
la seguridad democrática, relegando de esta manera la calidad de los servicios
educativos y de salud al recorte de las transferencias destinadas a la inversión
social, sin otra justificación que la inversión para la guerra.
Otro aspecto importante, es que la educación en la historia de Colombia se
ha visto fuertemente afectada por el gobierno de turno, repercutiendo en el
tipo de formación que se impartía y en las prioridades que se establecían; es así
como, durante los gobiernos conservadores, la educación estaba fuertemente
ligada a los principios de la Iglesia católica, mientras que en los gobiernos
liberales se propugnaba la libertad de cátedra y de pensamiento; tal y como
se observa igualmente en la Educación ecuatoriana.
Reflexionando las disciplinas
41
Una variable directamente que afecta la educación colombiana es la
violencia política que ha permeado la vida social del país, y la cual unida al
modelo económico adoptado, capitalista y/o neoliberalismo fundamentada
en una distribución inequitativa de los recursos, ha originado conflictos como
consecuencia de los desequilibrios regionales y sociales ocasionados por la
ausencia del Estado en algunas zonas del país y los crecientes fenómenos
de marginalidad que el modelo de acumulación de capital generó en las
grandes ciudades. La violencia ha creado una cultura de la intolerancia,
en que las diferencias de opinión entre grupos o individuos son resueltas
mediante el uso de esta vía, con un total irrespeto por la vida humana, la
cual se intensifica en una profunda crisis en la administración de justicia,
una generalización de la impunidad y un alto índice de proliferación de la
justicia privada.
De otro lado el desplazamiento forzado es una problemática que agobia a
este país desde hace más de 10 años, fenómeno que se intensificó a partir del
narcoterrorismo generado por los cárteles de la droga. Cada vez son más las
familias que tienen que abandonar sus tierras, con todo lo que esto implica, para
salir a las ciudades huyendo de la violencia o en busca de mejores oportunidades.
En este sentido, el reto para el sector educativo es muy grande, ya que
el Estado debe garantizar que todas estas familias tengan acceso al sistema
educativo y con ello, la igualdad de oportunidades. Sin embargo, esto ha sido
complicado ya que no se contaba con políticas públicas claras para atender y
lograr una verdadera inclusión para esta población; éste es un asunto en el
que se ha ido avanzando, pero aún falta mucho camino por recorrer.
Muchas de las prácticas educativas de los profesores en la zona de
frontera colombo – ecuatoriana, se encuentran inevitablemente ligadas
a la transformación del panorama político, social y educativo que ha
experimentado el país en las últimas 5 décadas, lo que permite comprender
en gran medida las concepciones de conocimiento, enseñanza, aprendizaje
y el tipo de relación que se estableció con los maestros y maestras, pero
también, obliga a ser conscientes del horizonte actual en el que el ejercicio
docente debe formar sujetos capaces de realizar transformaciones sobre esas
realidades, obstaculizando el desarrollo del país colombiano principalmente y
salga definitivamente de las redes de la violencia, el narcotráfico y la pobreza.
Así mismo, el concepto de Pedagogía que se ejerce en las Instituciones de
educación fronteriza, debe repensarse en un contexto histórico concreto que
reinterprete los lineamientos pedagógicos que han influido la educación de
los países limítrofes; pasando de la aplicación de teorías conductistas clásicas
relacionadas con métodos memorísticos y repetitivos impuestos por el docente
hacia sujetos igualmente pasivos en su formación. La propuesta pedagógica
contemporánea que requiere Latino América y específicamente la frontera
colobo-ecuatoriana deberá contemplar acciones de mayor importancia para la
participación activa del sujeto, la construcción socio cultural del conocimiento
y la interacción del desarrollo y del contexto entre sus elementos cognitivos.
42
Reflexionando las disciplinas
De igual manera se hace necesario re-elaborar en los currículos la
educación históricamente establecida en los dos países Colombia y Ecuador,
que aún sigue aplicándose en gran parte de los establecimientos educativos
de estas dos naciones en sus fronteras. En palabras de Paulo Freire, uno de los
más grandes pedagogos populares de Latino América, la “educación bancaria”
convierte a los estudiantes en vasijas: cuanto más se llenan, mejor educador
será el docente; en tal sentido, su proceso de enseñanza era y sigue siendo
depositar rápidamente los contenidos programados para todo el año escolar,
sin importar si realmente son útiles o necesarios para la época, y si estos
logran ser entendidos o comprendidos por los y las estudiantes.
Finalmente, los docentes han sido producto de una historia que sigue
repitiéndose en la prevalencia de actitudes anacrónicas, debido a que
persiste en gran medida una educación entendida desde una concepción
tradicionalista, de cómo los y las estudiantes se dejan moldear a voluntad y
arbitrariedad del profesor; en este caso y retomando a Freire(1982), pasar
a ser una tabula rasa sobre la que se imprime, desde afuera, los saberes
específicos y las normas de comportamiento, sin entender que la función de la
escuela es dirigir la transmisión de una manera sistemática, contextualizada,
ajustada a las necesidades y requerimientos de los y las jóvenes de hoy sujetos
activos de un mundo globalizado y en reconstrucción.
Entonces, la reflexión acerca del acto educativo transfronterizo, implica un
trabajo serio para re-evaluar los procesos que se venía y se viene desarrollando,
establecidos actualmente bajo una educación como instrucción, que afecta en
gran medida tanto la capacidad intelectual de los sujetos formadores como la
de los sujetos en formación, pues no ha permitido el establecimiento de una
relación pedagógica directa, ni siquiera el establecimiento de la emoción, de
un verdadero conocimiento crítico y reflexivo, sino simplemente contenidos
ya elaborados por otros.
Se requiere hacer una reflexión de cómo se venía desarrollando el
proceso de conocimiento, para repensar la praxis al concebir la enseñanza,
entendiendo que lo educativo se convierte en términos de comunicación, es
decir, el conocimiento debe compartirse desde un acto humano que implica
establecer un intercambio de razones y sentimientos; se hace necesario que
se privilegie alternativas de intercomunicación bidireccionales y asertivas; en
otras palabras, una relación horizontal y de acompañamiento.
Es así como el conocimiento implica necesariamente la mirada del otro y que
el educar, se traduce en un proceso netamente humano y con sentido, es decir,
como una posibilidad de construir un proyecto social en un marco de valores,
sentimientos, cosmogonías, y no como un propósito de la educación: preparar
para la vida únicamente, sino sentir y vivir que la escuela, es el escenario en
donde se desarrolla la vida en los primeros años de la existencia humana.
En consecuencia, la labor de la docencia implica una responsabilidad
social, dando lugar al logro de los aprendizajes y enseñanzas dirigidos en los
Reflexionando las disciplinas
43
y las estudiantes; esto se puede desarrollar cuando se operacionalizan los
diferentes modelos o teorías del aprendizaje, como la conductista, humanista,
cognitiva, psicogenética, histórico cultural, siempre y cuando se cuestione las
situaciones particulares del trabajo educativo, entendiendo que esta labor no
puede asumirse como hasta hoy se ha realizado: una tarea mecanicista que
dé respuesta fiel a una teoría ya establecida; el profesor puede orientar su
quehacer educativo desde distintas posturas teóricas, pero para esto tiene
que cuestionar su actitud como persona, sobre todo porque su accionar debe
involucrar el entorno de relaciones sociales con personas que están en proceso
de formación y que de alguna manera se convierten en modelos a seguir.
Los seres humanos en proceso de formación tienen distintas necesidades
y poseen una identidad propia, una cultura y un derecho fundamental de
ser respetados en su diferencia; la educación debe ser la libertad que tienen
el hombre y la mujer en la búsqueda de su propia realización, de construir
conocimiento, plantear hipótesis e interrogantes, construir teorías, desarrollar
creatividad y no como una imposición educativa que lo único que provoca es
alienación y violencia en su propia determinación.
En tal sentido la educación vista desde la cultura no puede dejar de lado
factores determinantes como la interculturalidad y los derechos humanos;
estas dos variables deben ser analizadas con detenimiento en espacios
geográficos multiculturales para respetar desde la dignidad humana los
actos educativos que respondan a esta diversidad. Son entonces las interculturas las que interactúan, respetando sus derechos y creencias diversas
de pensamiento, lenguaje y acciones, posturas filosóficas, cosmogonías
e identidades, las cuales son expresadas en la cotidianidad. El anhelo es
disfrutar de la paz como la meta ideal de un nuevo orden, con estructuras
más equitativas y modelos de convivencia plurales que deben tener la base
en unos valores compartidos. Sólo en un entorno de paz se pueden vivenciar
los derechos fundamentales, porque se respeta a cada ser humano en su
integralidad.
La salida y entrada de gente en todos los países del mundo genera
fronteras político-administrativas que limitan la trashumancia de las culturas,
desconociendo, la existencia de otras: las fronteras ambientales, ecológicas
y culturales, las cuales no están supeditadas a la cartografía convencional
de líneas y curvas a nivel, de extensiones en medidas de kilómetros o de
convenciones formales producto de la planificación territorial o de la
delimitación espacial impuesta por el Estado, como diría Orlando Fals Borda,
sociólogo contemporáneo inquieto por el tema de los límites geográficos de la
fronteras cuyo fin es estandarizar y desunir a Latino América.
De otro lado, en este momento coyuntural histórico y de globalización, las
nuevas posturas filosóficas de pensar la educación, son el gran desafío para
las democracias de todos los países del mundo. Si queremos construir una
ciudadanía abierta en donde la dignidad de todas las personas y de todos los
pueblos se respete, tenemos que reconocer y valorar la pluralidad, articulando
44
Reflexionando las disciplinas
nuevos caminos para que la relación entre culturas sea un potencial humano
y una fuente de enriquecimiento mediada, promovida y fortalecida por la
educación pertinente y contextualizada, que no sólo responda a estándares
de calidad, como banderas de los modelos neoliberales de desarrollo en el
caso de América Latina.
Satisfacer los derechos humanos fundamentales, es una responsabilidad en
las sociedades multiculturales. Los gobiernos deben hacer más efectivas sus
legislaciones, las declaraciones, convenios, recomendaciones y resoluciones
de los organismos internacionales, como manera de proteger los intereses, las
aspiraciones de los seres humanos y de los pueblos, para su autorrealización.
Se trata de proteger el libre desarrollo, una vida digna, para cada persona de
cualquier cultura.
Es definitivo que las comunidades y la ciudadanía se organice y fortalezca
su hegemonía como sociedad civil, dotándose de mecanismos para asegurar
las reglas de convivencia, dando la oportunidad a cada ser humano para
que trabaje por un mundo más justo, en donde se respete las libertades y se
valore la dignidad. Lo importante es crear espacios abiertos de articulaciones
alternativas y descentralizadas para garantizar la protección de los Derechos
Humanos y la convivencia pacífica en las sociedades pluralistas que interactúan
en las fronteras.
Conclusiones
Es indispensable en la comunicación entre culturas, que cada una reconozca
a las otras y que ninguna esté sometida al poder de los Estados de frontera
o de grupos hegemónicos. Por tanto, urge buscar referentes transculturales
para lograr la globalización solidaria frente a la dominación del capital y
el mercado, para llegar a una ciudadanía donde se reconozca la diversidad
cultural como base para construir una democracia plena. Foro Social Mundial
de Porto Alegre (2002).
La interacción entre paz, democracia y desarrollo, tiene que ser una
realidad para reconocer y valorar las culturas, promoviendo una coexistencia
y denunciando los comportamientos que atentan contra los DDHH
especialmente en las zonas fronterizas. Estos derechos, como principios
éticos, constituyen un horizonte moral para la humanidad; dan sentido a
la vida social; son universales aunque tengan expresiones diferentes en
distintas culturas; reconocen a cada persona con su dignidad, como fin en sí
misma. Cada derecho es para cada persona y para la humanidad. Son además
indivisibles y forman un todo interdependiente.
A manera de conclusión, la tarea conjunta de reflexionar la educación en la
frontera debe plantear como principios en los diseños curriculares, el respeto
a los Derechos Humanos, la ecología y el enfoque de género; una mirada
profunda de la cultura y sus manifestaciones diversas inter y multiculturales;
una contextualización clara y real de la frontera desde lo económico, social,
Reflexionando las disciplinas
45
político y cultural, los cuales serán imprescindibles en la formulación de
los Planes Educativos Institucionales (PEI) de las entidades educativas de
la frontera colombo – ecuatoriana. Estos principios serán transversales
al conocimiento científico desarrollado en los procesos de enseñanza y
aprendizaje y permitirán una educación para la libertad del ser humano que
trascienda las fronteras del conocimiento desde la diversidad.
Bibliografía
Llanos A. et al. (1987). “Currículo Comunitario”. Quito.
________. (2008). Asamblea Nacional. Constitución Política Del Ecuador. Quito. Ediciones Elalep.Com
________. (1991). Constitución Política De Colombia.
________. (1998). Constitución Política De Ecuador.
________. (1994). Ley 115 De Educación De Colombia.
________. (2011). Ley Orgánica De Educación Intercultural Bilingüe De Ecuador.
Mayor Zaragoza, F. (2001). “La Educación, Base De La Democracia”. Conferencia Uoc.
________. (2006). Ministerio De Educación. Plan Decenal De Educación Quito.
Noboa, A. (1904). Recopilación De Leyes Del Ecuador. Relaciones Exteriores, Culto Y
Negocios Eclesiásticos, Guayaquil.
46
Reflexionando las disciplinas
Diversidad, inclusión y educación
Ruth Lorena Guerrero Narváez6
Paula Andrea Rosero Lombana7
Resumen
Colombia, como país diverso, presenta una serie de situaciones complejas en su
comprensión, debido a las diferentes miradas y subjetividades que se encuentran
presentes en los seres humanos que llevamos el nombre de colombianos.
El conflicto armado, el narcotráfico, el desplazamiento, la violencia
intrafamiliar, entre otros, son problemas relevantes a los que por mucho
tiempo y desde diferentes disciplinas se ha tratado de solucionar; algunas
soluciones son efímeras, otras coherentes, otras incoherentes.
Y es que nos hemos rasgado las vestiduras tratando de rotular, integrar
dinámicas y resolver conflictos, sin tener presentes otras miradas, que aunque
parten de las subjetividades, de los sentires, también son válidas y deben
importar para poder hablar de temas como la inclusión y la educación.
Palabras clave: Diversidad, inclusión, educación.
Abstract
Colombia, as a diverse country, shows a series of complex situations in its
understanding because of the different perspectives and subjectivities that
are present in humans who carry the name of Colombians.
The armed conflict, drug trafficking, displacement, domestic violence,
among others, are relevant problems which for a long time and from different
disciplines it has tried to solve; some solutions are ephemeral, some coherent
and some others are incoherent.
We have indignantly trying to label, integrate dynamics and resolve
conflicts, without considering other perspectives, which although emerge
from subjectivities, they are also valid feelings and they must import to discuss
issues such as inclusion and education.
Key words: Diversity, inclusion, education.
6
Magister en Educación Universidad de Manizales; Especialista en Educación; Universidad de Nariño.;
Trabajadora Social Universidad Mariana; Facilitadora Proyecto “Los jóvenes tienen la palabra” departamentos
Cauca y Valle. Docente investigadora Universidad Mariana. Correo de Contacto: [email protected]
7
Magíster en Educación para la Diversidad; Especialista en Gerencia Social de la Universidad de Nariño;
Trabajadora Social; Profesional especializado en el sector Público; Docente Coordinadora del área de
Relación con el Sector Externo e investigadora del Programa de Trabajo Social de la Universidad Mariana,
escalafonada como investigadora Junior en Colciencias. Correo de Contacto: [email protected]
Reflexionando las disciplinas
49
Es necesario entender que vivimos en una época llena de incertidumbres y por
ello, tratar de hablar de diversidad, implica referirnos al otro, pero no como
el modelo certero que buscamos, sino como aquel que desde su diferencia, su
subjetividad, está en este mundo, construyendo y aportando desde su ser sin
rótulos, el mundo de la vida.
Por ello, para poder tratar el tema de diversidad, inclusión y educación, se
hace necesario retomar conceptos como La Diversidad, la cual hace referencia
a la diferencia, la variedad, la abundancia de cosas distintas o la desemejanza;
dicho concepto también se relaciona con la convivencia e interacción entre
distintas culturas, e implica el reconocimiento de las potencialidades y el
valor de las personas, independiente a su condición o inclinación.
Lo anterior conlleva a que en la actualidad, la comprensión de la diversidad de
los sujetos en Colombia requiera una deconstrucción lenta, por cuanto el mundo
de los significados que durante mucho tiempo se le ha dado a las personas a través
de la utilización de adjetivos que luego han sido sustantivados, como por ejemplo,
el ciego, el sordo, el homosexual, el negro, el discapacitado… entre otros, cambian
por una inclusión real, donde la alteridad, el encuentro con el otro, acepta el ser
diferente; es decir, que se llegue a ¨Aceptar al otro en la soberanía de su diferencia¨ .
El tema de diversidad implica entonces, el concepto de inclusión, el cual
se define como el acto de incluir y contener a algo o a alguien; usualmente,
este concepto se utiliza en relación con situaciones o circunstancias sociales
en las cuales se incluye o se excluye a grupos sociales específicos, de ciertos
beneficios sociales.
En el caso de Colombia, se hace necesaria la inclusión, por cuanto se
presentan situaciones como:
Presencia de condiciones especiales en la población, derivadas de los
procesos económicos, sociales, políticos, violentos y culturales que se
vive en el país.
Necesidad de reflexionar sobre el proceso educativo en Colombia.
Analizar el marco de los derechos humanos: Equidad, igualdad,
accesibilidad, asequibilidad, aceptación y calidad.
Necesidad de formar a un colombiano que conozca lo que debe
conocer, sepa hacer con el conocimiento lo que deba hacer de acuerdo
al contexto, y sea como debe ser, competente ante las exigencias del
tiempo actual e inclusivo.
Una de las alternativas para tratar de lograr la inclusión es la educación;
y al respecto se puede afirmar que la inclusión educativa en Colombia debe
encaminarse a la transformación de las prácticas educativas, de tal forma que
en la escuela se pueda atender, respetar y potenciar la diferencia, invitación
que sugiere la construcción de un nuevo etthos educativo.
50
Reflexionando las disciplinas
Ello implica la posibilidad de que todas las personas se formen y eduquen
en la institución educativa de su sector y puedan gozar de todos los recursos
que ésta tiene, sin que sea discriminada o limitada su participación; además
se requiere que la educación valore y respete las diferencias derivadas de:
género, raza, religión, cultura, posibilidades de aprendizaje, entre otras,
viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y
social, y como un medio para enriquecer los procesos educativos.
Estas reflexiones dieron pie para que desde el programa de Trabajo
Social, se diera inicio a la investigación denominada Los procesos de la gestión
comunitaria en las instituciones educativas del municipio de Pasto, la cual se
fundamenta en las nuevas políticas educativas: calidad, cobertura, pertinencia
y eficiencia, y la gestión de las instituciones educativas denominadas: Gestión
directiva, Gestión administrativa y financiera, Gestión académica y Gestión
de comunidad, las cuales interactúan de manera integral y se convierten en
soporte de la vida y cotidianidad institucional.
Esta investigación se fundamenta en la Gestión Comunitaria, entendida
como aquella que soporta los procesos y componentes de las otras tres
gestiones (Directiva, Académica y Administrativa y financiera); se relaciona
con la validación y el compromiso de las personas que integran la comunidad
educativa y se fundamenta principalmente en la participación; se encarga de
las relaciones de la institución con la comunidad, así como de la participación
y la convivencia, la atención educativa a grupos poblacionales con necesidades
especiales bajo una perspectiva de inclusión, y la prevención de riesgos.
Para el Programa de Trabajo Social, existen razones de peso para
apoyar su desarrollo; entre ellas se encuentran, el hecho de que contribuye
a la conceptualización de los métodos de intervención de la profesión,
denominados grupo y comunidad en el sector educativo, así como el hecho de
que permite desde la praxis del ejercicio mismo de la participación, abordar el
tema del goce efectivo de derechos, y sobre todo la construcción de procesos
democráticos que apuntan al desarrollo social, sustentado en la equidad, la
diversidad, la justicia y la inclusión social, principios fundamentales de la
profesión, los cuales según el Consejo Nacional de Trabajo Social (CONETS)
deben orientar, fortalecer y profundizar en los procesos investigativos.
Como objetivo general se plantea el Comprender los procesos de la
Gestión Comunitaria desarrollados en las instituciones educativas públicas
del Municipio de Pasto, con el fin de contribuir al mejoramiento de la calidad
educativa, desde la visión de Trabajo Social, siendo para ello necesario:
-analizar cómo se desarrolla los procesos de inclusión para la atención a
grupos poblacionales existentes, -indagar sobre los procesos de proyección a
la comunidad en cuanto a la oferta de los servicios institucionales,-describir
los procesos de participación y convivencia en las instituciones educativas y
su articulación con el gobierno escolar, -conocer las estrategias de prevención
de riesgos existentes en las instituciones educativas y -diseñar una propuesta
que permita el fortalecimiento de los procesos de la gestión comunitaria, con
el propósito de contribuir a la calidad educativa.
Reflexionando las disciplinas
51
Durante el desarrollo de la investigación se ha ejecutado diversas acciones
encaminadas a enriquecer el proceso investigativo, siendo una de ellas el
desarrollo del taller sobre Diversidad, Educación e Inclusión, el cual se llevó a cabo
el 27 de septiembre del año en curso, en el marco de la Semana de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales, en el cual participaron estudiantes del Programa
de Trabajo Social, aportando con sus reflexiones sobre las características de la
diversidad en Colombia, Funciones y Actitudes de los docentes para lograr la
inclusión, Estrategias de acompañamiento a las estrategias de inclusión educativa,
Actitudes de los estudiantes para lograr la inclusión, y el papel del Trabajador
Social como agente que contribuye a la inclusión.
Conclusión
Para poder hablar de alteridad es importante conocer el contexto; se requiere
tratar al otro desde su autonomía personal, mediante un trabajo en equipo
desde el aula, urgente, que implique la aceptación del otro desde su diferencia.
52
Reflexionando las disciplinas
Agosto 28
Comunicación Social
54
Reflexionando las disciplinas
Inteligencia social de las organizaciones
Leonardo Schvarstein8
Transcripción: Francisco Torres Gómez9
Resumen
La necesidad de dar respuesta a las necesidades sociales básicas insatisfechas de
vastos sectores de la población, junto con la retracción del Estado de Bienestar,
han revalorizado la noción de responsabilidad social de las organizaciones.
En dicho campo, esta presentación define el concepto de inteligencia social
como la capacidad de generar y desarrollar las competencias necesarias para
el ejercicio efectivo de tal responsabilidad. Procura identificar el conjunto de
capacidades integradas y de recursos necesarios para facilitar la satisfacción
de las necesidades sociales básicas de los integrantes de la organización
(ámbito interno) y de los miembros de su comunidad (ámbito externo).
El análisis se centra en la aplicación de estos conceptos en tres clases de
organizaciones bien diferenciadas: las públicas, las privadas con fines de lucro
y las del tercer sector.
Se presenta las estrategias básicas para una gestión de gobierno (asistencial,
paritaria y de proyecto comunitario), y las correspondientes estructuras y
procesos necesarios para llevar a cabo dicha gestión.
Palabras clave: Inteligencia social, responsabilidad social, organizaciones,
ética, participación, estrategias sociales.
8
Se desempeña como consultor en organización, abordando a través de sus trabajos, cuestiones relativas
a las estrategias y estructuras, los procesos y los sistemas, la gestión del cambio y el manejo del conflicto.
Su enfoque conjuga dos perspectivas: una estructural (dada su formación en Ingeniería industrial) y otra
dinámica (dada su formación en Psicología social).
Su carrera profesional lo ha llevado a trabajar en diversos países de América (Argentina, Bolivia, Brasil,
Chile, Colombia, Estados Unidos de Norteamérica, Honduras, México, Paraguay, Perú, Puerto Rico, República Dominicana y Uruguay), habiendo participado en programas desarrollados por el Banco Mundial y el
Banco Interamericano de Desarrollo.
Como docente, es profesor en diversas maestrías y especialidades de postgrado (Buenos Aires, Mar del
Plata, Rosario), y enseña Organización y Dirección General en la Facultad de Ciencias Económicas de la
Universidad de Buenos Aires.
Ha escrito cuatro libros: Identidad de las Organizaciones (conjuntamente con Jorge Etkin, 1989), Psicología
Social de las Organizaciones (1991), Diseño de Organizaciones (1998) y La Inteligencia Social de las Organizaciones (2003), todos ellos publicados por Editorial Paidós. Asimismo es compilador, conjuntamente
con Luis Leopold, del libro Trabajo y Subjetividad (2005). También incluyen ensayos suyos en los libros
Mediación. Una transformación en la cultura (editado por Adriana Schiffrin y Julio Gottheil) y Mediación
escolar (editado por Florencia Brandoni). Ha publicado además numerosos artículos en libros y revistas
especializadas.
9 Director Programa de Comunicación Social UNIMAR.
Reflexionando las disciplinas
55
Abstract
The need to respond to unmet basic social needs of large segments of the
population, along with the retraction of the welfare state, have appreciated
the concept of social responsibility of organizations.
In this field, the current presentation defines social intelligence as
the ability to generate and develop the necessary skills for the effective
exercise of this responsibility. It tries to identify the set of integrated
capabilities and resources to facilitate the fulfillment of basic social needs
of the members of the organization (internally) and members of their
community (external environment).
The analysis focuses on the application of these concepts in three distinct
types of organizations: the public, the private for-profit and the ones of the
third sector.
They are showed the basic strategies for governance (care, peer and
community project), and the corresponding structures and necessary
processes to carry out this management.
Key words: Social Intelligence, Social Responsibility, Organizations, Ethics,
Participation, Social strategies.
Introducción
La nueva cuestión social y su impacto sobre la responsabilidad social de las
personas y de las organizaciones.
Responsabilidad social, competencias organizacionales e inteligencia
social en organizaciones públicas y privadas, con y sin fines de lucro. Análisis
de tensiones básicas.
Estrategias para el desarrollo efectivo de la responsabilidad social.
Asistenciales, paritarias y de proyecto comunitario.
Los programas para el desarrollo de la inteligencia social. Redes
asistenciales, paritarias y de proyecto comunitario.
Contexto
Previo al inicio del tema que convoca la ponencia, es importante revisar
algunos elementos a tener en cuenta, con el fin de contextualizar la temática
central: Inteligencia Social de las Organizaciones.
Partimos entonces por revisar los objetivos que Naciones Unidas ha
definido para el milenio:
56
1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.
Reflexionando las disciplinas
2. Lograr enseñar primaria universal.
3. Promover la igual entre los sexos y el empoderamiento de la mujer.
4. Reducir la mortalidad de los niños menores de 5 años.
5. Mejorar la salud materna.
6. Combatir el VIH/Sida, la malaria y otras enfermedades.
7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.
8. Fomentar una alianza mundial para el desarrollo.
Si se toma el primer objetivo, erradicar la pobreza extrema y el hambre,
en relación a los resultados alcanzados a agosto de 2012, podemos encontrar
lo siguiente:
•
•
•
•
•
El deterioro del mercado laboral, causado por la crisis económica,
provocó un fuerte descenso en el empleo.
Con la pérdida de trabajo, más gente se ha visto forzada a aceptar
empleos vulnerables.
Desde la crisis económica, más trabajadores y sus familias están
viviendo en pobreza extrema.
En la mayoría de las regiones, el progreso para erradicar el hambre se
ha estancando.
Más de 42 millones de personas han tenido que abandonar sus hogares
por conflictos o persecución.
Como puede observarse, si bien los Objetivos del Milenio fueron diseñados
en su momento, como una guía de ruta para alcanzar un desarrollo social
sostenible, la realidad es que la situación muestra un escenario delicado en
relación a la calidad de vida de las personas.
Adicional a lo anterior, es importante revisar los principios del Pacto
Global de Naciones Unidas, puesto que su finalidad es la de promover la
construcción de una ciudadanía corporativa global a través del diálogo social,
lo cual permite conciliar los valores y demandas de la sociedad civil con los
intereses de las empresas:
Derechos Humanos
1. Apoyar y respetar la protección de los derechos humanos internacionales
dentro de su esfera de influencia.
2.
Asegurarse de no ser cómplices en abusos contra los derechos humanos.
Reflexionando las disciplinas
57
Relaciones de Trabajo
1. Otorgar libertad de asociación y reconocimiento efectivo del derecho
de negociación colectiva.
2.
Eliminar todas las formas de trabajo forzado y compulsivo.
4.
Eliminar la discriminación en el empleo y la ocupación.
3.
Abolir efectivamente el trabajo infantil.
Medio ambiente
1.
Apoyar a una aproximación cuidadosa a los desafíos ambientales.
3.
Estimular el desarrollo y la difusión de tecnologías ambientales amigables.
2. Emprender iniciativas que promuevan una mayor responsabilidad
ambiental.
Anti-corrupción
1. Las empresas deberán trabajar contra la corrupción en todas sus
formas, incluidas extorsión y criminalidad.
Inteligencia y responsabilidad social
Como punto de partida, es posible afirmar que no existe evidencia clara de
relación causal positiva entre las decisiones éticas y la rentabilidad, es decir
que las organizaciones se encuentran en el siguiente dilema ético:
1.
2.
¿La “inversión” en virtud requiere un “retorno”?
¿El ejercicio de la virtud representa una recompensa en sí mismo?
La primera cuestión se pregunta si por el mero hecho de invertir, las
organizaciones deben obtener utilidades superiores que justifiquen la
inversión inicial; esta lógica se inscribe dentro de la visión tradicional de las
organizaciones. Se plantea la segunda mirada, que va más allá de la inversión
económica, la cual sostiene que el ejercicio de la virtud se convierte en una
recompensa en sí misma para las empresas.
Incluso propone casi como una paradoja el anterior dilema ético, puesto que
si existe una relación causal positiva entre decisiones éticas y rentabilidad, es
más probable que se cumpla la segunda premisa (la virtud como recompensa)
que la primera (el retorno de la inversión).
Responsabilidad social.
El dilema ético anteriormente mencionado nos permite comprender la lógica
con la cual operar la responsabilidad social en las organizaciones, puesto que
58
Reflexionando las disciplinas
desde la perspectiva en la cual se oriente, existen variaciones que tendrán
efectos en la organización. El cuadro que se presenta a continuación lo ilustra
de la siguiente manera:
Responsabilidad
Origen
Conducta
Organización
Exigible
Obligación
Moral
Ética
Objeto
“Interna”
Elección
Sujeto
Si se toma como precepto que La “inversión” en “virtud” requiere un
“retorno”, se entiende desde la exigibilidad, obligatoriedad y moralidad, donde
la organización se concibe desde la perspectiva de un objeto. Si la visión es
que El ejercicio de la virtud representa una recompensa en sí mismo, entonces
la lógica de la responsabilidad se convierte en una elección ética de los sujetos,
y por lo tanto responde a decisiones internas y autónomas.
Ahora bien, si se asume la visión de la responsabilidad social desde la
virtud y la capacidad de elección ética de los sujetos, es importante definir
los actores que están involucrados directa o indirectamente en el proceso, e
incluso hacer claridad sobre las competencias requeridas, para que cada uno
desde su rol, asuma una visión apropiada de la responsabilidad social.
En este punto, una vez comprendidos quiénes son los actores involucrados
en el proceso de la responsabilidad social, es pertinente proponer un concepto
Reflexionando las disciplinas
59
de RSE10 para mejorar el entendimiento: Institución como una organización,
de un conjunto específico de prácticas orientadas a promover la satisfacción
de las necesidades sociales de los integrantes de la organización y las de los
miembros de su comunidad. Sus alcances abarcan organizaciones públicas y
privadas, con y sin fines de lucro.
Como requisitos básicos para ejercer realmente la RSE, se encuentran los
siguientes:
1. Constancia de propósito. Definir claramente cuál es el objetivo o
finalidad del programa de RSE y procurar coherencia entre los fines y los
medios seleccionados para dicha labor.
2. Continuidad de las acciones. La RSE no son actuaciones esporádicas
sino constantes, que responden a un conjunto de acciones sistemáticas
garantizadas en el tiempo, que buscan la consecución de los objetivos
previamente definidos en el primer requisito (Constancia de propósito).
3. Adecuación entre objetivos y recursos. Los objetivos definidos
deben ser diseñados en función de los recursos con los que se cuenta, de
tal manera que las acciones emprendidas cuenten con la sostenibilidad
que se requiere.
4. Rendición de cuentas. Si bien la RSE como se entiende en el texto,
nace de la elección ética, autónoma y voluntaria de las organizaciones, esto
no las exime del compromiso social de rendir cuentas por sus acciones.
5. Evitación de la doble moral y del doble discurso. Procurar que el
discurso sea lo más coherente posible, entendiendo la coherencia como la
distancia entre lo que se dice y lo que efectivamente se hace.
El cumplimiento de estos requisitos dentro de las acciones que se han
definido como RSE, llevará a la construcción colectiva de organizaciones
socialmente inteligentes. Ahora, para que esto suceda es necesario que las
organizaciones definan competencias organizacionales orientadas hacia la
administración y gobierno de sí mismas, que garanticen el cumplimiento de
los requisitos indicados atrás.
Por tanto, es fundamental que las organizaciones socialmente inteligentes
aseguren lo siguiente:
• Marco axiológico (Ethos).
• Políticas de gobierno corporativo.
• Estrategias (asistencia, paritarismo, proyecto comunitario).
10
• Configuración de redes sociales.
RSE: Responsabilidad social empresarial
60
Reflexionando las disciplinas
• Modelos de representación (grupos de interés, taxonomía de necesidades
sociales, indicadores).
• Disponibilidad de los recursos.
• Transparencia en la información y disposición para la comunicación.
Disposición para la resolución de conflictos entre los distintos grupos
de interés.
Triángulo de gobierno de las organizaciones
socialmente inteligentes
Una organización socialmente inteligente, desde la perspectiva propuesta
desde el texto, debe tender hacía la búsqueda del bien común como virtud, lo
cual llevaría como consecuencia, en términos de eficiencia, al bienestar de los
grupos de interés.
Para esto, es necesario comprender las organizaciones como un escenario
fundamentalmente político donde existen tensiones y complementos que
debe resolverse para gobernar eficientemente dichas instituciones. Por un
lado aparece la tensión entre valores y principios (triángulo frío) y por el otro,
tal vez de la mayor complejidad, la tensión entre la tradicional racionalidad
económica y la racionalidad social.
Del adecuado diálogo y resolución de estas tensiones aparentes, se podrá
llegar hacia una concepción amplia y efectiva de la organización, donde la
Reflexionando las disciplinas
61
racionalidad política esté orientada hacia la consecución del bien común
anteriormente mencionado.
Para esto, las organizaciones cuentan con diversas estrategias sociales, las
cuales, en función de las circunstancias, utilizarán para la consecución de sus
objetivos: la asistencia, el paritarismo y el proyecto comunitario.
Para cada una de las estrategias sociales anteriormente mencionadas, se
sugiere los siguientes ejemplos:
• Programas asistenciales; Filantropía empresarial. Voluntario
corporativo. Centro Colombiano de Responsabilidad Empresarial.
(www.ccre.org.co).
• Programas paritarios: Normas de RSE (ISO 26000, AA 1000) Pacto Global.
• Programas de Proyecto Comunitario: Grameen Bank
62
Ahora bien, independientemente de la estrategia social por la cual se
Reflexionando las disciplinas
opte, para que una organización sea socialmente inteligente, es clave acudir a
algunos principios del cooperativismo, dado que permiten la conformación de
redes genéticamente inteligentes. Algunas de ellas pueden ser:
1. Adhesión voluntaria y abierta.
2. Gestión democrática por parte de los socios.
3. Participación económica de los socios.
4. Autonomía e independencia.
5. Educación, formación e información.
6. Cooperación entre cooperativas.
7. Interés por la comunidad.
Conclusiones
Si bien se señala algunas cuestiones a tener en cuenta para un manejo efectivo
de la responsabilidad social en las organizaciones, es importante tomar
conciencia de las dificultades propias de un proceso de esta magnitud, y tener
presente que los esfuerzos deben ser sistemáticos y estructurales. Incluso
así, podría presentarse ciertas dificultades; ejemplo de esto es que si todos
estamos contribuyendo al logro de los Objetivos del Milenio, ¿por qué estos
parecen cada vez más inalcanzables?
Se requiere entonces del pensamiento y la perspectiva sistémica para
contar con una visión estructural de la RSE; así es posible comprender cuáles
serían las determinantes en otros niveles del contexto social más amplio que
inciden y eventualmente neutralizan, los resultados de acciones de RSE.
Reflexionando las disciplinas
63
Agosto 29
Psicología
64
Reflexionando las disciplinas
Perfiles de los nativos digitales como usuarios
de información en contextos académicos
Ph.D. Gloria Patricia Marciales Vivas11
Resumen
La presente investigación, de naturaleza cualitativa descriptiva, explora los
perfiles de la competencia informacional de estudiantes universitarios de
primer semestre. Se parte de un concepto de competencia informacional
revisado, propuesto desde una perspectiva socio cultural. Se contó con la
participación de 178 estudiantes de primer semestre de cuatro programas
académicos de Psicología, Lenguas Modernas, Comunicación y Lenguaje y
Ciencias de la Información; y 107 estudiantes de Tecnología Empresarial y
Tecnología en Regencia de Farmacia del Instituto de Proyección Regional y de
Educación a Distancia de la UIS. El instrumento observacional diseñado para
la caracterización de la competencia informacional tuvo dos componentes:
uno de recolección de datos y otro de registro y análisis. La caracterización
realizada de los nativos digitales como usuarios de información, dio cuenta de la
competencia informacional como resultado de la puesta en escena in situ de un
entramado de relaciones constituido por las historias de vida dinámicas de los
sujetos y por sus creencias, motivaciones, aptitudes y desempeños. Los perfiles
identificados, recolectores, verificadores y reflexivos, no son estáticos sino que
responden al carácter dinámico de las historias de los sujetos y a la naturaleza
de las tareas emprendidas por ellos.
Palabras clave: Competencias informacionales, Nativos digitales, Jóvenes,
Perfiles, Sociedad de la información.
Abstract
The current research, from qualitative and descriptive type, explores the
information competency profiles of first semester college students. The
starting point is a concept of information literacy revised proposed from a
socio-cultural perspective. 178 students of Psychology, Modern Languages,
Language and Communication and Information Sciences, and 107 students
of Business Management and Pharmacy Management Technology of Instituto
de Proyección Regional y de Educación a Distancia de la UIS came into this
work. The observational instrument designed for the characterization of
information competency had two components: one of data collection and other
of recording and analysis. The designation of digital natives as information
users accounted for informational competency as a result of setting in situ of
11 Doctora Universidad Complutense de Madrid en Filosofía y Ciencias de La Educación; Magister Pontificia
Universidad Javeriana; Psicóloga Pontificia Universidad Javeriana. Correo de contacto: gloria.marciales@
javeriana.edu.co
Reflexionando las disciplinas
65
a network of relationships formed by individual dynamic life stories and by
their believes, motivations, skills and performances. The identified profiles,
collectors, verifiers and reflective, are not static but they answer to the
dynamic character of subject stories and their homework nature, launched
by themselves.
Key words: information competence, digital native, youths, profiles,
Information Society.
Introducción
Caracterizar la competencia informacional es una tarea que reviste gran
complejidad por la naturaleza polisémica del concepto, la multiplicidad
de variables que se vinculan a su definición, y el insuficiente respaldo
conceptual existente en la literatura vigente. Adicionalmente, los desarrollos
epistemológicos y teóricos que han ejercido influencia sobre las formas de
entender a los usuarios de la información y la naturaleza de las fuentes
de información, se encuentran arraigados en los contextos históricos y
culturales que han rodeado al texto impreso, y ahora al texto digital, y por
ende, expresan la diversidad de formas de entender lo que significa ser un
usuario competente informacionalmente.
Es precisamente esta multiplicidad de perspectivas lo que explica en parte,
el poco desarrollo de medios apropiados para dar cuenta de la naturaleza
de las competencias con que cuentan las personas para acceder, evaluar y
hacer uso de la información. La caracterización de los jóvenes universitarios
como usuarios de la información, a partir de la articulación de diversidad de
variables asociadas a la competencia en un todo comprensivo y coherente, es
un aporte importante para este campo de problemas.
La propuesta toma en cuenta la historia del concepto en la ciencia de la
información, el cual ha trasegado por tres momentos con marcadas diferencias
entre sí; en el primero de éstos predominó una perspectiva objetivista y
su evaluación se centró en los conocimientos medidos a través de pruebas
objetivas; en un segundo momento se concedió importancia al procesamiento
de información, en tanto que en el tercer momento se hizo un desplazamiento
importante para comenzar al concepto del entorno cultural y social de los
usuarios de la información, desplazamiento que obedeció a la influencia que
el pensamiento de Vygotsky tuvo desde mediados de los noventa en la ciencia
de la información (Montiel-Overall, 2007).
La reconceptualización que se propone aquí, la cual se ubica en este tercer
momento, toma en cuenta algunos aportes de la perspectiva vigotskiana y
aborda variables no contempladas en definiciones previas, ni en varias de
las existentes hoy; esto es: (a) la cultura, como inseparable de la forma como
los sujetos piensan y aprenden; (b) la actividad humana, como situada en un
contexto de interacción social y cultural; (c) la interacción con otros, como
66
Reflexionando las disciplinas
mediadora de la construcción de conocimiento, y (d) las diferencias culturales
y contextuales, base de la configuración de ideas y prácticas cotidianas.
Tres principios se derivan de esta perspectiva, de cara a la
reconceptualización de la competencia informacional. En primer lugar, la
incidencia de factores socioculturales en la evolución de la competencia
informacional. En segundo lugar, la mediación de la cultura en la forma como
el sujeto construye significados a partir de la información y en su forma de
actuar. Y, en tercer lugar, la flexibilidad de la competencia, lo que posibilita la
influencia de experiencias de orden cultural (Montiel-Overall, 2007).
En esta aproximación a la competencia informacional, se reconoce la autoridad
de los individuos y las comunidades en el crear, usar y evaluar información, y
no solamente la autoridad de las fuentes validadas por comunidades científicas.
Así mismo, se entiende que toda información tiene sesgos que le son inherentes;
por lo tanto, hacerse competente informacionalmente, supone desarrollar la
capacidad para identificar tales sesgos.
Resultados
La metodología empleada permitió identificar tres perfiles de usuarios de la
información. A continuación se describe cada uno:
Los jóvenes ubicados en este perfil creen que la verdad existe en alguna
fuente de información externa. Internet cobra especial valor para este grupo,
porque allí “se encuentra todo”, y para ellos, recolectar mucha información y
poseerla, son dos criterios importantes. Al preguntar a un estudiante, sobre
este aspecto, afirmó no confrontar la información encontrada en fotocopias
frente a tareas académicas como las reseñas. En sus propias palabras, el
estudiante comenta: “no, la verdad, me atengo a lo que dicen las fotocopias”.
Caracterización del perfil verificador
Los estudiantes ubicados en este grupo se caracterizan por creer que el
conocimiento es relativo, contextual y obedece a la perspectiva desde la cual
se aborda. Así, se puede inferir del argumento expresado por MPR frente a la
realización de ensayos, cuando afirma: “toca tomar varias fuentes de distintas
fuentes que tienen varios puntos de vista, sobre todo en ese tipo de ensayo
que no es explicativo sino argumentativo, que uno puede poner varios puntos
de vista…, pues un problema se encuentra a los dos para que al final tú saques
una conclusión de eso”. Nótese, además, el conocimiento que MP manifiesta
frente a una tipología de ensayos académicos. Por lo anterior, cobran especial
relevancia los criterios académicos o científicos para valorar las páginas y la
información que se consulta en internet.
Caracterización del perfil reflexivo
Dos características se destacarían de este grupo de estudiantes: la tendencia
a formularse preguntas propias previamente a la realización de búsquedas de
Reflexionando las disciplinas
67
fuentes de información, y la planificación de tales búsquedas. Esto se refleja
en el planteamiento de un estudiante, cuando manifiesta: “uno empieza con
ideas demasiado amplias, por ejemplo en eso, en un proyecto de indagación,
uno siempre empieza con ideas muy amplias, con ideas muy amplias… como
muy soñadas, como por decirlo así, como ¡ay qué chévere! saber sobre tal y tal
cosa, pero entonces es ahí, donde uno empieza a mirar sí de eso que quieres
saber, qué información hay, qué podemos investigar, qué podemos sacar, cómo
podemos trabajar con eso”.
Discusión
La revisión de literatura realizada sobre el fenómeno de los nativos digitales
como usuarios de la información ha permitido básicamente: primero, constatar
su legitimidad y urgencia como problema que ocupa la atención de ensayistas e
investigadores de distintas disciplinas; y segundo, identificar algunas cuestiones
problemáticas de la investigación, pero también aquellos aspectos que resultan
ser oportunidades de investigación para las ciencias sociales.
A partir de la caracterización realizada de los nativos digitales
como usuarios de la información, podemos afirmar que la competencia
informacional es el resultado de la puesta en escena in situ de un entramado
de relaciones constituido por las historias de vida dinámicas de los sujetos
y por sus creencias, motivaciones, aptitudes y desempeños; al caracterizar
dicho entramado, es posible observar tendencias hacia prácticas preferidas
de relación con la información por parte de los denominados nativos digitales.
Así se puede hablar de perfiles recolectores, verificadores y reflexivos, no
estáticos, sino que responden al carácter dinámico de las historias de los
sujetos y a la naturaleza de las tareas emprendidas por ellos.
Los perfiles recolector, verificador y reflexivo no se comprenden
teóricamente como atributos ubicables en un continuo de capacidades. El
perfil informacional no es capacidad ni habilidad; se manifiesta in situ como
un entramado que vincula motivaciones, creencias y capacidades atravesadas
por las historias y experiencias del sujeto que se relaciona con la información,
en contextos tanto académicos como no académicos.
Para agregar elementos a la discusión contemporánea sobre la competencia
informacional, es necesario confrontar estos hallazgos frente a propuestas de
acogida internacional y que se han formulado en el formato de estándares
de alfabetización informacional para estudiantes universitarios u otros que
se encuentran en el contexto de la educación continuada, en el sentido de
actualización para la formación profesional y para el trabajo.
Conclusiones
Aún se necesita investigar más sobre la competencia informacional dentro del
marco expuesto; por lo tanto, los resultados aquí no son definitivos, sino que
se convierten en un pretexto para continuar el diálogo con los interesados en
68
Reflexionando las disciplinas
el tema. Es importante considerar otros contextos educativos (primaria
y secundaria), la formación para el mundo del trabajo y, de igual manera,
otros escenarios en el continuo de la educación universitaria, para contar
con mayores insumos que permitan contribuir a formular políticas públicas
educativas más informadas en torno a la competencia informacional.
Adicionalmente, los contextos investigados pueden ampliarse a los sectores
de la producción de bienes y de la prestación de diversos servicios.
Finalmente, se evidencia a partir de la investigación realizada, la necesidad
de aportar a la gestión de la calidad desde las comprensiones ganadas sobre
los jóvenes, de manera que se busque alternativas que tomen distancia de una
gestión centrada en la información y en aspectos eminentemente burocráticos
que dan cuenta de cifras, pero no de lo que resulta fundamental para una
educación de calidad: el conocimiento y reconocimiento de las personas
que ingresan a la educación superior en términos de sus necesidades de
formación para generar las condiciones necesarias para que puedan afrontar
las demandas de su formación universitaria.
Bibliografía
Abel, A., Armstrong, C., Boden, D., Town, S., et al. (2004). Alfabetización En Información: La Definición De Cilip (Uk). Recuperado de http://Www.Aab.Es/Pdfs/Baab77/77a4.Pdf
Alvarado, G. (2007). El Concepto De Competencia En La Perspectiva De La Educación
Superior. Documento Procedente Del Foro El Concepto De Competencia: Su Uso
En Educación Técnica Y Superior, 25 Mayo. Universidad Industrial De Santander,
Bucaramanga, Colombia.
American Library Association (Ala). (1989). Presidential Committee On Information
Literacy: Final Report. Association Of College And Research Libraries. Recuperado
de http://Www.Ala.Org/Ala/Acrl/Acrlpubs/Whirtepaper/Prsidential.Ttml [Consulta: 15 De Octubre De 2009].
American Association Of School Librarians (Assl) y Association For Educational
Communications And Technology (Aetc). (1998). Information Literacy Standards
For Student Learning: Standards And Indicators. Recuperado de http://Www.Ala.
Org/Ala/Aasl/Aaslproftools/Informationpower/Informationliteracystandards_
Final.Pdf [Consulta: 21 De Marzo De 2008].
Association Of College And Research Libraries (Acrl). (2000). Information Literacy Competency Standards For Higher Education. Recuperado de http://Www.Ala.
Org/Ala/Acrl/Acrlstandards/Informationliteracycompetency.Html
Bundy, A. (2004). El Marco Para La Alfabetización Informacional En Australia Y Nueva
Zelanda: Principios, Normas Y Práctica. Recuperado de http://Www.Caul.Edu.Au/
Info-Literacy/Infoliteracyframework2003spanish.Doc
Reflexionando las disciplinas
69
Barbosa Chacón, J., Barbosa Herrera, J., Marciales, G. y Castañeda, H. (2010). Reconceptualización Sobre Competencias Informacionales: Una Experiencia En La Educación Superior. Revista De Estudios Sociales, (33).
Dewey, J. (1938/1997). Experience And Education. New York: Simon And Schuster.
Ericsson, K. y Simon, H. (1993). Protocol Analysis: Verbal Reports As Data. Cambridge,
Ma: The Mit Press.
Evertson, C. y Green, J. (1989). La Observación Como Indagación Y Método. In: M. Wittrock, La Investigación De La Enseñanza. Barcelona: Paidós-Mec.
Ferreira, S., Soares Pinto, M. y Dudziak, E. (2004). La Alfabetización Informacional
Para La Ciudadanía En América Latina: El Punto De Vista Del Usuario Final De
Programas Nacionales De Información Y/O Inclusión Social. Ponencia Presentada
En El World Library And Information Congress: 70th Ifla General Conference And
Council, 22-27 de agosto, Buenos Aires, Argentina.
Freire, P. y Macedo, D. (1995). A Dialogue: Culture, Language, And Race. Harvard Educational Review, 65(3), 377-402.
González, L., Barbosa Chacón, J., Barbosa Herrera, J., Marciales Vivas, G. et al. (2010).
Competencia Informacional: Un Instrumento Observacional. Cuadernos De Estudios Del Lenguaje Y Lingüística Aplicada, 1.
Hofer, B. (2004). Epistemological Understanding As A Metacognitive Process: Thinking Aloud During Online Searching. Educational Psychologist, 39(1), 43-55.
Marciales Vivas, G., González, L., Castañeda, H. y Barbosa Chacón, J. (2008). Competencias Informacionales En Estudiantes Universitarios: Una Reconceptualización.
Universitas Psychologica, 7(3), 613-954.
Montiel-Overall, P. (2007). Information Literacy: Toward A Cultural Model. Canadian
Journal Of Information And Library Science, 31(1), 43-68.
Owusu Ansach, E. (2003). Information Literacy And The Academic Library: A Critical
Look At A Concept And The Controversies Surrounding It. Journal Of Academic
Librarianship, 29(4), 219-230.
Rosales, H. (2008). ¿Qué Es Competencia?: Módulo De Actores [En Línea]. Santander:
Alianza Agroindustrial Santander-Universidad Industrial De Santander. Recuperado
de http://Alianzaagroindustrial.Blogspot.Com/2008/02/Mdulo-Para-La-Formacin-De-Los-Actores.Html
70
Reflexionando las disciplinas
Agosto 30
Derecho
72
Reflexionando las disciplinas
La adopción homoparental en el sistema
jurídico colombiano
Leidy Susana Fierro Escobar12
Resumen
Este artículo presenta una aproximación al tema de adopción por parejas
homosexuales en el sistema jurídico colombiano, constituyéndose en un
avance preliminar a la investigación denominada “Construcción jurídica
del derecho constitucional a la adopción de las parejas homosexuales en el
ordenamiento jurídico colombiano”.
La construcción del derecho a la adopción por parejas homosexuales, surge de
la base fundamental de la Teoría del Interés Superior del niño, entendiendo
la adopción como una forma de restablecer sus derechos, en el marco de la
igualdad material y el desarrollo de la libre opción sexual.
Para ello, se tiene como fundamento la Constitución Política de Colombia
con sus diferentes articulados concernientes al tema, normas de carácter
interno, normatividad internacional que se refiere a Tratados y Convenios
Internacionales, Sentencias de la Corte Constitucional y Doctrina
internacional-nacional.
Palabras clave: Adopción, adopción homoparental, derechos del niño,
discriminación, idoneidad.
Abstract
This article presents an approach to the subject of adoption by homosexual
couples in the Colombian legal system, constituting a preliminary advance to
the research called “Legal construction of the constitutional right to adoption
for homosexual couples in Colombian legal system”.
The construction of the right to the adoption by homosexual couples is
based on the theory of the higher interest of the child, under the adoption
as a way to restore his rights, inside the framework of equality and the
development of the sexual free choice.
This article reviews Colombian Constitution, nationals rules, international
regulations concerning treaties and international conventions, Constitutional
Court sentences and national-international doctrine that has studied this topic.
Key words: adoption,
discrimination, suitability.
homoparental
adoption,
children’s
rights,
12
Estudiante de IX semestre del programa de Derecho Diurno de la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales de la Universidad Mariana, perteneciente al Semillero de Investigación del Programa de Derecho
“Iussum”. Correo de contacto: [email protected]
Reflexionando las disciplinas
73
Introducción
Durante los últimos siglos ha sido marcada la evolución legislativa y
jurisprudencial sobre los derechos de los homosexuales; sin embargo, esta
evolución no ha sido rápida, puesto que hay muchas legislaciones internas
de los Estados que aun consideran la homosexualidad como un delito o
una enfermedad de carácter psicológico; o también ocurre que, debido
al tradicionalismo de tipo socio-cultural, no se ha otorgado derechos a
los homosexuales, lo cual genera discriminación y exclusión dentro del
sistema social.
En Colombia, hace treinta años era casi imposible hablar de derechos de
los homosexuales, debido principalmente a que la sociedad colombiana se
caracterizaba por ser conservadora, arraigada a valores básicos de familia
y un marcado tradicionalismo religioso; no obstante, debido a la presión
generada por grupos denominados como LGTBI, en los últimos años se ha
dado cambios de gran importancia, aunque no definitivos, puesto que aun
la discriminación subsiste, a pesar de que en la Constitución Política se ha
establecido como derechos fundamentales, la igualdad material (Art. 13) y el
libre desarrollo de la personalidad (Art. 16).
Asimismo, la Corte Constitucional Colombiana, como protectora de la
Constitución y desarrollando los Artículos 13 y 16 de la Carta Política, ha
comenzado a despejar y extender los campos de aplicación de estos artículos
hacia los homosexuales. La Corte comenzó a desarrollar el tema de la
homosexualidad a partir de la sentencia T-539 de 1994, y hasta la actualidad
ha abordado el tema de la homosexualidad en 10 sentencias en temas como
Fuerzas Armadas, educación, unión marital de hecho, seguridad social,
derechos hereditarios, entre otros.
Pese al avance jurisprudencial, aun se requiere avances constitucionales
y legislativos en materia de matrimonio, familia, adopción, razón por la cual,
la presente propuesta de investigación pretende establecer el derecho de las
parejas del mismo sexo a realizar adopción, para lo cual es necesario hacer
un análisis conjunto los derechos del niño, el concepto de familia establecido
en la Constitución Artículo 42 con un criterio sistemático, finalístico y lógico.
Teniendo en cuenta lo anteriormente descrito, se ha planteado como tema
de investigación “Construcción jurídica del derecho constitucional a la adopción
de las parejas homosexuales en el ordenamiento jurídico colombiano”, que se
desarrolla mediante una metodología de investigación de tipo cualitativo con
enfoque histórico hermenéutico. El tema planteado está adscrito a la línea
de investigación “Investigación Socio Jurídica”, sub-línea Jurídica BásicaDerecho de Familia, del Programa de Derecho de la Universidad Mariana.
1. Adopción: conceptualización
La adopción ha sido entendida como uno de los mecanismos para restablecer
los derechos vulnerados a los niños, derechos establecidos en el Artículo
74
Reflexionando las disciplinas
44 constitucional, dándoles una categoría de fundamental, no de segunda
generación, desarrollándose una serie de derechos para los niños, los cuales
se agrupan en los siguientes temas:
1. Derecho a la vida, que implica derechos a la integridad, salud, seguridad
social, alimentación equilibrada.
2. Derecho a una identidad y filiación, derecho a un nombre, nacionalidad,
a una familia, al cuidado y al amor.
3. Derechos de formación, que incluyen una educación, cultura, recreación,
libre expresión de su opinión.
4. Derechos de protección contra el abandono, secuestro, explotación
laboral y económica, violencia física o moral, venta, abuso sexual,
trabajos riesgosos.
Este catálogo de derechos de los niños no es taxativo; se puede aplicar
otros derechos consagrados en la Constitución, en las leyes y en los Tratados y
Convenios Internacionales en aplicación del artículo 44 que remite al Bloque
de Constitucionalidad (Art. 93).
Un derecho de gran importancia para el niño es el derecho a una familia;
sin embargo en muchas situaciones, el niño se ha visto excluido de pertenecer
a un núcleo familiar, por abandono, por pérdida de la patria potestad de los
padres, o incluso por perder la familia; frente a estos siniestros, el sistema
jurídico colombiano ha desarrollado una institución jurídica denominada
Adopción, cuya definición se encuentra en el Artículo 61 de la Ley 1098
de 2006, que la define como “principalmente y por excelencia una medida
de protección a través de la cual, bajo la suprema vigilancia del Estado, se
establece de manera irrevocable la relación paterno filial entre personas que
no la tienen por naturaleza”.
Así, la adopción permite restablecer el derecho no sólo a tener una familia,
sino también la materialización de otros derechos, los cuales se han visto
vulnerados, como la educación, alimentación, protección, salud, seguridad
social, entre otros, en aplicación y desarrollo de la teoría del interés superior
del niño sobre el derecho de los demás (Art. 42 CPN), tal como la Corte
constitucional en Sentencia C 804 de 2009 manifiesta:
La Corte ha reconocido de manera reiterada que los niños tienen el status
de sujetos de protección constitucional reforzada, condición que tiene,
entre otros efectos, el de otorgar el carácter superior y prevaleciente de sus
derechos e intereses, cuya satisfacción debe constituir el objetivo primario
de toda actuación que les ataña. El principio de prevalencia del interés
superior del menor impone a las autoridades o particulares encargados
de adoptar una decisión respecto del bienestar de ese niño, niña o
adolescente, la obligación de abstenerse de desmejorar las condiciones en
las cuales se encuentra éste al momento mismo de la decisión. En el caso
Reflexionando las disciplinas
75
de la adopción, dada su naturaleza eminentemente protectora, el proceso
debe estar orientado ante todo por la búsqueda del interés superior del
menor, el cual se debe aplicar como parámetro de interpretación de todas
las normas aplicables.
La Corte Constitucional en Sentencia C-562 de 1995, estableció que la
finalidad de la adopción es:
…crear entre el adoptante y el adoptivo una relación semejante a la que existe
entre padres e hijos de sangre. No se busca solamente la transmisión del apellido
y del patrimonio, sino el establecimiento de una verdadera familia como la que
existe entre los unidos por los lazos de la sangre.
También la Corte Constitucional en Sentencia C-477 de 1999 sobre la
finalidad de la adopción ha establecido:
El propósito principal de la adopción, cuya finalidad se enmarca dentro del
principio universal del interés superior del niño, como ya se anotó, es el de
dar protección al menor, garantizándole un hogar adecuado y estable en el que
pueda desarrollarse de manera armónica e integral, no sólo en su aspecto físico
e intelectual sino también emocional, espiritual y social. El fin de la adopción,
como lo ha sostenido la Corte, no es solamente la transmisión del apellido y del
patrimonio, sino el establecimiento de una verdadera familia, como la que existe
entre los unidos por lazos de sangre, con todos los derechos y deberes que ello
comporta. En virtud de la adopción, el adoptante se obliga a cuidar y asistir al
hijo adoptivo, a educarlo, apoyarlo, amarlo y proveerlo de todas las condiciones
necesarias para que crezca en un ambiente de bienestar, afecto y solidaridad.
Los requisitos de la adopción se encuentran consagrados en el Artículo
68 de la Ley 1098 de 2006: capacidad, haber cumplido 25 años de edad, que
tenga al menos 15 años más que el adoptable, y que garantice idoneidad física,
mental, moral y social suficiente para suministrar una familia adecuada y
estable al niño, niña o adolescente.
Además de los anteriores requisitos, pueden adoptar las personas solteras,
los cónyuges conjuntamente, los compañeros permanentes que demuestren
una convivencia ininterrumpida de por lo menos dos años, el guardador al
pupilo o ex pupilo, una vez aprobadas las cuentas de su administración, el
cónyuge o compañero permanente, al hijo del cónyuge o compañero, que
demuestre una convivencia ininterrumpida de por lo menos dos años. Estos
requisitos fueron incluidos por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar,
como autoridad en materia de adopción, mediante Resolución 3748 de 2010
que estableció un Lineamiento Técnico para adopciones en Colombia, con el
fin de proteger al niño y garantizarle el derecho a una familia.
Teniendo en cuenta lo anterior, es pertinente analizar la adopción no
sólo desde el punto de vista jurídico o legal, sino también desde aspectos de
carácter sociológico y psicológico. La adopción en el entorno social se puede
entender como una consecuencia de un momento inicial de abandono, por
lo tanto todas las repercusiones psicológicas y sociales que padezca el niño,
incidirán de manera definitiva en el desarrollo de su personalidad. Emile
76
Reflexionando las disciplinas
Durkheim (1999) establecía que una de las primeras instituciones para la
socialización del niño es la familia, y desde este punto de vista, la adopción
es el mecanismo para contrarrestar los problemas afrontados dentro de la
formación psicosocial del niño, dando lugar a procesos de adaptabilidad
del niño a la sociedad. Frente a esto, Juan Armando Miranda en su tesis
denominada La adopción como institución jurídica y medida de protección por
excelencia planteó que los efectos psicosociales de la adopción son:
1. La adopción, antes que jurídica es una institución social, cimentada en
normas legales, que tiene como objetivo esencial asegurar el derecho
que tienen los niños a contar con un verdadero hogar que les ofrezca el
cuidado y la atención integral que requieren para su pleno desarrollo.
2. La adopción es ante todo una manifestación de protección. El niño
necesita simultáneamente afecto y cuidados materiales.
3. La adopción es una solución contra el abandono infantil. El problema
del abandono tiene cuatro elementos: olvido del niño, falta de cuidado,
maltrato físico, y maltrato psicológico.
Estudios científicos como los de A. de Miguel y Mercedes Valcarce (1995), han
demostrado que el éxito de un desarrollo psicosocial no lo es por la orientación
sexual de los padres, sino por la forma como se realiza la educación, el apoyo
familiar, actitud y motivación para la adopción, estilo de vida, disposición clara
a satisfacer las necesidades del niño y no de tipo personal. Adicionalmente,
estudios del Hospital Universitario Príncipe de Asturias, Universidad de
Bordeaux, Sociedad Americana de Psiquiatría, Sociedad Americana de
Pediatría, han llegado a la siguiente conclusión: “El desarrollo psicosocial de
los niños, niñas adoptados y criados en familias homoparentales, adquieren
niveles cognitivos de habilidades y competencias sociales de relación con otros
chicos y chicas y con personas adultas, y de identidad sexual que son totalmente
equiparables con los niños que se educan y desarrollan en familias de corte
heterosexual convencional” (Pedreira, 2005).
2. Adopción homoparental
La adopción de hijos por parejas homosexuales es un derecho que se ha
reconocido en varios Estados del mundo; en Europa, en Dinamarca desde
1999 se permitió a personas homosexuales adoptar el hijo de su pareja
cuando exista unión civil, y en el 2009 se consolidó el derecho de la pareja
homosexual de adoptar un niño.
En Holanda, este derecho se reconoció en el año 2001 con los mismos
criterios que se aplica para parejas heterosexuales, y en el mismo año en
Alemania se autorizó a las personas homosexuales unidas civilmente, a
adoptar el hijo de su pareja.
En el año 2002 en Suecia se reconoció este derecho a las parejas unidas
civilmente. En 2005 se aprobó la adopción homoparental en Inglaterra y
Gales, y el mismo año se autorizó en España.
Reflexionando las disciplinas
77
En 2006 en Islandia se aprobó una ley que permite adoptar niños a parejas
homosexuales con una relación estable de más de cinco años. Bélgica aprueba una
ley similar ese mismo año y en el 2008 legalizó la posibilidad de adoptar niños.
En Estados Unidos desde 1986 en California se permitió la adopción
homoparental; de allí se ha establecido este derecho en varios estados, entre
ellos en Nueva York, Connecticut y Nueva Jersey. La situación en muchos
estados de Estados Unidos es hoy ambigua, con la adopción para homosexuales
que aún no es aceptada explícitamente, pero tampoco prohibida.
En Australia y Sudáfrica la adopción por parte de parejas homosexuales
fue permitida en el año 2002. En 2006 en Israel, mediante decisión fiscal y en
el 2008 mediante ley.
En México y en Uruguay desde diciembre de 2009, y en Argentina, a
partir del año 2010 se permite el matrimonio entre personas del mismo
sexo, otorgándoles así el derecho de adoptar conjuntamente, con los mismos
requisitos que ya existían para los matrimonios heterosexuales.
En Colombia, el reconocimiento de los derechos a los homosexuales ha
tenido un gran avance tanto en normatividad como en Sentencias proferidas
por la Corte Constitucional; sin embargo en el tema de adopción, éste ha sido
de gran debate jurídico. Un antecedente sobre este tema corresponde a la
Sentencia C-814 de 2001, la cual declaró exequibles las expresiones del Código
Menor (Decreto 2737 de 1989) que prohibía la adopción homoparental.
En la sentencia mencionada, se demandó el artículo 90 del Código del
Menor, el cual establecía que pueden adoptar conjuntamente los cónyuges o
la pareja formada por el hombre y la mujer, que demuestren una convivencia
ininterrumpida de por lo menos tres años. Se realizó esta demanda puesto que
este artículo genera una discriminación en contra de las parejas del mismo
sexo, dando lugar a la violación de los derechos constitucionales a la igualdad
y libre opción sexual. El demandante sostiene que “la posición jurisprudencial
de admitir los derechos homosexuales de manera individual y de negarlos en
cuanto a la vida de pareja, debería modularse para permitirle la adopción a
las parejas homosexuales, en aras de evitar el tratamiento discriminatorio”.
Luego de este pronunciamiento de la Corte, en julio de 2009 una pareja de
lesbianas interpuso una tutela ante un juez de familia, solicitando la aprobación
judicial para adoptar a un menor de edad; sin embargo, el juez negó la solicitud
con el argumento del incumplimiento de los requisitos consagrados en el Artículo
68 del Código de Infancia y Adolescencia, como son, idoneidad física, mental,
moral y social, suficiente para suministrar una familia adecuada y estable al niño.
Frente al cumplimiento de los requisitos en la Idoneidad física, el Instituto
Colombiano de Bienestar familiar en el Lineamiento Técnico para adopción,
la describe como la salud física que la persona/cónyuges/compañeros
permanentes solicitantes deben tener para el establecimiento de una buena
y estable relación afectiva padre-hijo; ese estado de salud debe corresponder
78
Reflexionando las disciplinas
a una situación que no conlleve discapacidad seria, supervivencia corta o
cualquier otro obstáculo serio para la relación padre-hijo.
Con respecto a la Idoneidad Mental, el ICBF lo explica como los rasgos
de personalidad que indiquen funcionamiento adaptativo, salud mental,
estabilidad emocional y afectiva, capacidad para establecer y mantener
vínculos para relacionarse adecuadamente consigo mismo, con los otros y
con el entorno, para ofrecer un hogar seguro y proporcionar un ambiente
psicológico que posibilite al niño, niña o adolescente un desarrollo equilibrado.
La idoneidad mental se verifica con entrevistas psicológicas y psiquiátricas y
valoración de trabajo social.
La Idoneidad Social se entiende como el conjunto de relaciones positivas
tanto intrafamiliares como con el entorno de los solicitantes, condiciones
socioeconómicas y culturales garantistas, en las cuales el niño, niña o
adolescente, podrá construir su identidad personal, social y cultural.
La Idoneidad Moral se refiere, según el ICBF, a la noción de moral social o
moral pública, y no a la imposición de sistemas particulares normativos de la
conducta en el terreno de la ética. Se habla de una ética aceptada socialmente
como parámetro de convivencia.
Con respecto a la idoneidad moral, es pertinente establecer que las parejas
homosexuales no están controvirtiendo ningún orden social ni moral, y en
caso de adopción, tienen todas las posibilidades para ofrecerle al niño, niña o
adolescente, las mayores garantías en cuanto a su desarrollo integral.
La moral social no puede ser entendida como exclusión a las personas, por
el simple hecho de ser diferentes en cuanto a su posibilidad de libre opción
sexual; además, estos derechos están ya consagrados en la Constitución, como
garantías fundamentales. La adopción homoparental permitirá la efectividad
del derecho a la igualdad material, y principalmente, a asegurar derechos como
la educación del niño, favoreciendo una adecuada socialización y adaptación
dentro del entorno social, lo cual generará en el niño, la posibilidad de realizar
un proyecto de vida.
El ICBF estableció que “la adopción de un niño, niña y/o adolescente a
quien desenvuelve su proyecto vital en condiciones morales socialmente
cuestionadas, como en ambientes donde es usual el alcoholismo, la
drogadicción, la prostitución, la delincuencia, el irrespeto en cualquier forma
a la dignidad humana, etc., pone al niño, niña y adolescente en peligro de
no lograr el desarrollo adecuado de su personalidad y de imposibilitar su
convivencia pacífica y armónica dentro del entorno sociocultural en el cual
está insertado”.
Según la Resolución 3748 de 2010 del ICBF, se estableció que no hay
idoneidad moral en los siguientes casos:
Reflexionando las disciplinas
79
1. La persona/cónyuges/compañeros permanentes
problemas de alcoholismo o drogadicción.
que
tenga(n)
2. La persona/cónyuges/compañeros permanentes que haya(n) tenido
condenas por delitos contra la libertad, integridad y formación sexuales,
tales como: acceso carnal violento, acto sexual violento, acceso carnal o
acto sexual abusivo con menor de 14 años o incapaz.
3. La persona/cónyuges/compañeros permanentes que haya(n) tenido
condenas por delitos contra la libertad individual, tales como: inducción a
la prostitución, constreñimiento a la prostitución, estímulo a la prostitución
de menores, pornografía con menores, utilización o facilitación de medios de
comunicación para ofrecer servicios sexuales de menores, trata de personas.
4. La persona/cónyuges/compañeros permanentes que no provea(n)
alimentos a sus hijos biológicos y/o adoptivos.
5. La persona/cónyuges/compañeros
antecedentes de violencia intrafamiliar.
permanentes
que
tenga(n)
6. La persona/cónyuges/compañeros permanentes que tenga(n)
antecedentes penales y, habiendo cumplido la condena, se establezca que
puedan implicar riesgo para el adoptable.
7. La persona/cónyuges/compañeros permanentes que hayan incurrido
en la vulneración de los derechos de protección de los niños, niñas y
adolescentes, previstos en el artículo 20 de la Ley 1098 de 2006.
En lo anteriormente descrito, no existe la posibilidad de la homosexualidad
como impedimento para la adopción, ya que antes se realiza un análisis integral
sobre la idoneidad de la pareja para el logro del interés superior del menor, se
realiza todos los análisis sociales, psicológicos y económicos, que permitirán
determinar si es pertinente o no, proceder con la adopción del menor.
Ya se ha dicho en muchas ocasiones que la homosexualidad no es ningún
“desarrollo de la animalidad” como lo estableció el actual Procurador de la
Republica (Ordóñez, 2003), pues según la American Psychological Association,
la homosexualidad no es una enfermedad ni un trastorno mental o un
problema emocional, sino una orientación sexual.
Además, la libre opción sexual está reconocida como derecho fundamental
en el artículo 16; existen varias sentencias que reconocen derechos a los
homosexuales y parejas homosexuales, y han traído una serie de modificaciones
normativas que dan materialidad al derecho a la igualdad, a través de la
eliminación de la discriminación en contra de personas homosexuales; una de
las sentencias proferidas por la Corte Constitucional y de gran importancia, es
la T-539 de 1994 que estableció lo siguiente:
80
Reflexionando las disciplinas
Un trato justo hacia los homosexuales, tiene que basarse en el respeto,
la consideración y la tolerancia, por tratarse de seres humanos titulares
de los mismos derechos fundamentales de los demás en condiciones de
plena igualdad, así no sean idénticos en su modo de ser a los demás. Si los
homosexuales adoptan una conducta diferente a la de los heterosexuales,
no por ello jurídicamente carecen de legitimidad. En aras del principio de
igualdad, consagrado en la Carta como derecho constitucional fundamental
de toda persona humana, no hay título jurídico que permita discriminar a
un homosexual.
En materia de familia, en la sentencia C-075 de 2007, la Corte Constitucional
estableció que tanto el Estado como la sociedad deben garantizar la protección
integral de la familia, entendiendo por ésta, no sólo la integrada por parejas
heterosexuales, sino, también, la conformada por parejas del mismo sexo. De
ahí que se entienda que la Constitución Política no permite que haya distinción
alguna entre los diversos conceptos de familia que actualmente ampara.
Conclusiones
El derecho a conformar una familia por parejas homosexuales no
controvierte en ninguna medida el interés superior del niño, sino que da
lugar a la efectividad a la materialización, garantía y protección de derechos
constitucionalmente establecidos. Es preferible la protección y realización
de los derechos fundamentales del niño a través de la adopción por parejas
homosexuales, a que el niño se encuentre en un estado de abandono en el cual
no hace parte de una familia. Este punto es compartido por Rodrigo Uprimny
(2011), quien además califica de inadmisible el hecho de que los menores
adoptados por homosexuales puedan verse afectados en su identidad sexual
o sufrir distorsiones psicológicas profundas.
En definitiva, el concepto de adopción está formado por un conjunto de
reglas, principios, requisitos y valores de diverso rango, los cuales están
contemplados en el ordenamiento jurídico, derechos que gozan de privilegio o
sólo son aplicados a las parejas heterosexuales, lo que trae como consecuencia
una discriminación a las parejas homosexuales; de allí la inminente necesidad
de lograr la efectividad de los principios del Estado Social de Derecho: Igualdad
Material y Libertad para las parejas del mismo sexo a través de la regulación
del ordenamiento jurídico de las nuevas realidades y estableciendo garantías
y protección a los derechos de todos los asociados independientemente
de su condición o diferencia, derechos que serán ponderados por la Corte
Constitucional en los próximos días en el estudio de una tutela de adopción
homoparental.
Reflexionando las disciplinas
81
Bibliografía
Mercedes, A. (1995). Homosexualidad y Adopción: Importancia De La
Adquisición De Una Identidad Sólida. Papeles del Psicólogo, (62). Recuperado
de http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=681
Ministerio de la Protección Social. (2006). Código De Infancia Y Adolescencia.
Ley 1098. Bogotá: Editorial Legis.
Durkheim, E. (1999). Educación Y Sociología. España: Editorial Península.
García, E. (1999). Elementos De Derecho De Familia. Bogotá: Editorial Facultad
De Derecho.
Maroto, Á. (2006). Homosexualidad Y Trabajo Social, Herramientas Para La
Reflexión E Intervención Profesional. Madrid: Editorial Siglo XXI.
Miranda, J. (1999). La Adopción Como Institución Jurídica Y Medida De
Protección Por Excelencia. (Tesis de pregrado). Facultad de Ciencias
Jurídicas. Pontifica Universidad Javeriana, Bogotá.
Monroy, M. (2009). Derecho De Familia, Infancia Y Adolescencia. Bogotá: Editorial Abc.
Ordóñez, A. (2003). Hacia El Libre Desarrollo De Nuestra Animalidad. Bogotá:
Universidad Santo Tomas.
Parra, J. (2008). Derecho De Familia. Bogotá: Editorial Temis.
Pedreira, J. (2005). Parentalidad Y Homosexualidad. Revista de Psiquiatría y
Psicología del Niño y del Adolescente, 5(1), 1-3.
Suárez, R. (2008). Derecho De Familia. Tomo II. Bogotá: Editorial Temis.
82
Reflexionando las disciplinas
Agosto 31
Departamento de
Humanidades
84
Reflexionando las disciplinas
La Universidad Mariana pensada desde los
imaginarios sociales de los estudiantes
Claudia Mercedes Jiménez Garcés13
Luis Eduardo Pinchao Benavides14
Jessica Andrea Bejarano Chamorro15
Resumen
La ponencia es la presentación de los primeros resultados de la investigación
del grupo de investigación Aletheuein titulada La Universidad Mariana
pensada desde los imaginarios sociales de los estudiantes. La presentación se
partirá en 3 momentos de acuerdo con los objetivos específicos propuestos:
referentes identitarios, el sentido de ser del estudiante mariano y las
representaciones simbólicas.
Abstract
Aletheuein Research Group presents the first results of its work entitled “La
Universidad Mariana conceived on the social imaginary of its students”. The
presentation will be divided into 3 phases according to the specific objectives
proposed: identity references, the sense of being of the Mariano student and
the symbolic representations.
Introducción
La propuesta de investigación se centra en la pregunta ¿Cuáles son los
imaginarios sociales que construyen los estudiantes en torno a la Universidad
Mariana? Para poder responder habría que plantearse la necesidad de pensar
en los problemas que afectan a la educación superior, y especialmente en el
desconocimiento de los intereses, inquietudes, expectativas y necesidades de
los estudiantes que acuden a las universidades.
Se podría decir que dichas problemáticas traen consigo factores que
irrumpen la estadía en la universidad: dificultad para integrarse, bajo
rendimiento académico, desmotivación; y aunque las universidades han
propuesto estrategias de atención a estas problemáticas, muchas no logran sus
propósitos porque hay un desconocimiento sobre quiénes son los estudiantes
que ingresan; no se comprende cómo piensan los jóvenes universitarios,
13
Socióloga. Especialista en Educación, Cultura y Política. Candidata a Magister en Género, Sociedad
y Políticas FLACSO Arg. Docente Universidad Mariana y Universidad Nacional Abierta y a Distancia.
Investigadora Grupo Aletheuei. [email protected]
14
Licenciado en Filosofía y Teología. Magister en Educación. Magister en Pedagogía. Docente y Coordinador
del Departamento de Humanidades. Universidad Mariana. Investigador Grupo Aletheuei. Lpinchao@
umarianae.edu.co
15
Licenciado en Filosofía y Teología. Magister en Educación. Magister en Pedagogía. Docente y Coordinador
del Departamento de Humanidades. Universidad Mariana. Investigador Grupo Aletheuei. jbejarano@
umriana.edu.co
Reflexionando las disciplinas
85
cuáles son sus imaginarios, sus cosmovisiones, sus utopías; ello marca una
particular manera de ser y existir de la juventud. Y la universidad como
entidad formadora está en el deber de acercarse y conocer esa realidad con el
ánimo de contextualizar el currículo y hacer un acompañamiento académico
más acorde a la realidad de los estudiantes.
Para el educador Javier Vela, en el mundo de los estudiantes se recrea
imaginarios colectivos, “representaciones mentales que surgen de la cultura y
el medio social (para posteriormente ser transformados por ellos mismos) en
el cual se desenvuelven y que les posibilita una asimilación de la realidad que
comparten para poderse comunicar. Este paso se realiza inicialmente a través
de la enculturación que consiste en el proceso social por el que se aprende y
se adquiere la cultura a través de generaciones” (2008, p. 23).
Hablar de los imaginarios sociales es remitirse a los sistemas de
identificación, a las representaciones sociales que las personas construyen
socialmente para explicar o ver la realidad, para interpretarla y darle sentido.
Por tanto, se constituyen en una necesidad para el individuo, en la medida que
le dan sentido y significado al mundo que lo rodea.
¿Cuál es la relación de los imaginarios con la universidad? La universidad
se presenta como un territorio no sólo físico o como espacio de encuentro
donde los jóvenes recrean el pasado, el presente y piensan el futuro, sino
también como una categoría apriorística del entendimiento, extensión mental,
metafórica y simbólica.
Comprender los imaginarios sociales que tienen los jóvenes frente a su
universidad, como territorio de encuentro y desencuentro, amerita un estudio
desde la dimensión simbólico-comunicativa, como forma de conocer a través de
la palabra o el discurso, los imaginarios simbólicos de los jóvenes, quienes desde
sus creencias, hábitos y experiencias, dejan huella y constituyen su memoria en
un espacio vivido, marcado y reconocido desde la norma y la forma.
¿Cómo llegar a comprender los imaginarios? La investigación se asume
desde el paradigma cualitativo, en tanto se busca comprender la forma en que
los estudiantes perciben a la Universidad Mariana, teniendo en cuenta sus
testimonios e impresiones; es decir, penetrar en el marco de su cotidianidad
para interpretar a través de los símbolos y representaciones la construcción
de los imaginarios sociales.
Para adentrarse en el significado de los imaginarios se requiere del
proceso de investigación etnográfica, mediante la cual será posible indagar
por los aspectos de la vida de los estudiantes, sus actuaciones e interacciones,
sus formas de pensar y representar el mundo a través de su visión frente a
la universidad.
En la etnografía, el investigador asume un papel activo en sus
actividades cotidianas, observando lo que ocurre y pidiendo explicaciones e
interpretaciones sobre las decisiones, acciones y comportamientos.
86
Reflexionando las disciplinas
Las técnicas y recursos metodológicos de la investigación estarán centradas
en la observación directa y participante, en la entrevista semi-estructurada
y flexible, en talleres participativos con la aplicación de herramientas del
diagnóstico participativo y trabajo con grupos focales de los estudiantes
matriculados en los programas de pregrado, modalidad presencial de la
Universidad Mariana.
La unidad de análisis la constituyen los 4988 estudiantes de la Universidad
Mariana en el periodo junio – diciembre de 2011.
Y la unidad de trabajo la constituyen los 4437 estudiantes de los programas
de pregrado, modalidad presencial de la Universidad Mariana, durante
el periodo académico junio – diciembre de 2011; y la unidad de trabajo la
constituyen los 4437 estudiantes de los programas de pregrado, modalidad
presencial de la Universidad Mariana, durante el periodo académico junio –
diciembre de 2011.
¿Qué pasos se siguieron?, la investigación sigue una secuencia flexible de
pasos que permiten dar cumplimiento a los objetivos planteados, pensados de
la siguiente manera:
Fase I. Acercamiento a la población sujeto de estudio.
Fase II. Lazos de confianza y participación.
Fase III. Vinculación a los escenarios de interacción.
Referentes identitarios del estudiante mariano
Para comprender los alcances del término referentes identitarios, es
necesario remitirnos en primer lugar, al concepto de identidad grupal o
colectiva. Dicha identidad ha existido siempre en cualquier sociedad; quienes
hacen parte de cada grupo social reconocen tener una identidad compartida
(comportamientos, valoraciones y creencias comunes), frente a la cual
desarrollan cierto sentido de pertenencia e involucran sus afectos y emociones.
Pero, dicha identidad colectiva es un suceso subjetivo que requiere hacer uso
de signos y símbolos comunes para poder explicitarse, hacerse visible; esta
acción da lugar a la construcción de referentes de identidad colectiva.
La expresión referentes identitarios hace alusión, entonces, a la red simbólica
como procesos de inter-reconocimiento entre los miembros de un grupo social
determinado (para nuestro caso la comunidad académica Universidad Mariana).
Existen hechos, objetos, personas, slogans, etc., que sirven como referencias
de identidad grupal, a partir de los cuales decidimos y actuamos, aceptamos o
rechazamos, nos sentimos incluidos o excluidos, nos definimos como parecidos
o diferentes. En términos sumarios, los referentes identitarios son marcos
(medidas, lineamientos, criterios) que permiten mirar y mirarnos, identificarnos
o no con cierto grupo, y tener o no, sentido de pertenencia. En un sentido amplio,
hacen alusión a los espacios en los que deseamos estar o pertenecer. Reflexionando las disciplinas
87
Identificar los referentes identitarios del estudiante mariano, es un intento
por descubrir las fuentes de sentido que se tejen al interior de esta población
estudiantil: sus códigos y símbolos de referencia construidos en torno a la
comunidad académica en que habitan y se forman como profesionales,
y los sentidos y significados atribuidos a dichos referentes de identidad. A
continuación se da a conocer algunos modos de concebir y ver la Universidad
Mariana, y algunos hechos, creencias y sentencias, que, desde la perspectiva
de los estudiantes, les lleva a identificarse y sentirse parte de la Comunidad
académica mariana.
Imaginarios respecto a la naturaleza de la Universidad Mariana
Los estudiantes marianos son plenamente conscientes de haber ingresado
a una universidad católica, liderada por religiosas, característica que según
ellos mismos, es sinónimo de seriedad y confianza, tanto para ellos como
para sus padres. En este sentido, la mayoría aduce que las entidades de
corte religioso, generalmente, ejercen la acción educativa desde valores, y la
exigencia académica es mayor.
Por otra parte, el 90 % de los estudiantes exteriorizan que la persona de
Jesucristo constituye el eje central de su proyecto de vida, aunque reconocen
que muchas veces acuden a él o invocan su nombre de “manera instintiva”,
como explorando auxilio fuera de las posibilidades humanas, “de pronto
resulta” (afirman dos estudiantes). Pero, indistinto del credo que profesen,
para los estudiantes marianos Cristo constituye un referente identitario, pues
les habla de su universidad, donde quiera que se encuentren.
En esta perspectiva, viene bien comentar un hecho un tanto sorprendente e
insólito: en el imaginario social de la generación adulta se cree, ingenuamente,
que la indiferencia religiosa es una característica relevante de la juventud
actual; sin embargo, la investigación ha llevado a desdecir tal suposición; más
bien existe un interés generalizado e inusitado por conocer la vida, obras y
enseñanzas de la persona de Jesucristo; todos los estudiantes entrevistados
declaran conocer poco y aducen que les gustaría conocer más sobre él. Al
respecto, un estudiante expresa: “no soy para nada religioso, pero me gustaría
conocer sobre este personaje”. Adicional a estas declaraciones, la capilla
universitaria se ha constituido en un santuario de peregrinación masiva y
permanente de estudiantes, lo cual es prueba fehaciente de contar con una
población estudiantil profundamente creyente y capaz de reconocer que su
condición humana necesita “ayuda divina”.
La Madre Caridad y las Hermanas franciscanas son para los estudiantes
marianos otros dos referentes, sinónimos de Universidad Mariana. Un
estudiante afirma: “cada vez que observo una monja franciscana o escucho
sobre la Madre Caridad, me traslada a la Universidad Mariana”. De la Madre
Caridad les llama la atención el servicio incondicional al proyecto de Cristo
y su lema “todo por amor a Dios y como él lo quiere”. Para otro grupo de
88
Reflexionando las disciplinas
estudiantes, la vida de esta religiosa se convierte en ejemplo de “humildad
y verraquera” al haber sido capaz de renunciar a su riqueza y a su patria
para venir a América a trabajar por otros, a cambio de nada. Refiriéndose a
la Madre Caridad, una estudiante (ex-alumna franciscana y ahora estudiante
de la Universidad Mariana) afirma: “no entendía por qué le llamaban madre,
hasta que tuve la oportunidad de conocer la historia de su vida”.
En términos sucintos, para los estudiantes, la Universidad Mariana es una
institución educativa de naturaleza católica, cristiana y franciscana. María,
de quien toma el nombre esta institución educativa, no constituye referente
identitario para el estudiante mariano, al menos no con el grado de intensidad
y significatividad como lo hacen la persona de Jesucristo, la Madre Caridad y
las Hermanas franciscanas.
Imaginarios respecto a la teleología institucional
Desde el punto de vista de los estudiantes, la misión de la Universidad
Mariana es brindar una formación espiritual y científica a partir de los valores
franciscanos y cristianos, de tal manera que los profesionales dispongan sus
conocimientos al servicio de Dios y de la sociedad. De manera generalizada,
los estudiantes consideran que la Universidad Mariana le apuesta a la
formación integral, en tanto procura formar en lo técnico, científico y en
valores cristianos y éticos.
Según los estudiantes, la formación cristiana y espiritual que se oferta en
la malla curricular, constituye el punto central que marca la diferencia entre la
Universidad Mariana y otras instituciones de educación superior del ámbito
local y regional. Otros encuentran que el prestigio social conquistado por la
universidad a lo largo de su existencia, representa un factor de relevancia
respecto de otras universidades. Finalmente, están quienes comparten la
idea de que la limpieza, el orden y la ausencia de grafitis en las paredes, es un
punto de referencia para establecer la diferencia.
Imaginarios respecto a los valores que difunde la Universidad
Mariana
Desde la perspectiva de los estudiantes, los principales valores que difunde la
Universidad Mariana, son: espiritualidad, calidad humana, responsabilidad,
formación integral, calidad académica, equidad, espíritu crítico, y fraternidad,
valores que son infundidos por los docentes en las diferentes asignaturas,
aunque de manera muy particular en las clases de humanidades y en los
eventos institucionales.
La invitación a ser <hombres y mujeres de oración> ha sido una motivación
constante desde rectoría; la expresión “un hombre es más hombre cuando está
de rodillas” ha quedado en la mente de muchos estudiantes, hasta el punto
que los ha llevado a inquietarse por esta experiencia. Según los estudiantes, la
Reflexionando las disciplinas
89
insistencia en la adopción y vivencia de dichos valores responde al interés de
la universidad por formar profesionales creyentes y humanos.
Hechos y acontecimientos universitarios de alto impacto para
los estudiantes
En orden de recurrencia, estos son los hechos y acontecimientos universitarios
de mayor significado para el estudiantado mariano:
Para los estudiantes nuevos:
• El primer día de clases, por la expectativa respecto a los profesores
universitarios.
• Los dos días de inducción, realizados por Bienestar Universitario.
• La limpieza y organización interna de la Universidad Mariana.
Para los estudiantes antiguos:
• Las actividades académicas y culturales realizadas por cada programa.
• Las actividades deportivas y artísticas, las cuales sacan a flote el potencial
creativo que cada estudiante tiene.
• Las convivencias realizadas por Pastoral Universitaria, porque dan luces
para convivir con los compañeros de estudio.
• El interés por la formación humana, en valores y crítica de los estudiantes
(reconocido por los estudiantes que entran por transferencia).
• Las fiestas marianas celebradas en octubre, acontecimiento catalogado
como regular, pero que genera sentido de pertenencia hacia la universidad.
De manera general, los estudiantes perciben, desde el inicio de su carrera
profesional, la perspectiva humanista de la Universidad Mariana, el valor y
lugar que tiene cada persona y grupo de personas que hacen parte de esta
comunidad educativa; ven con buenos ojos el apoyo espiritual y humano
proveniente desde diferentes estancias de la universidad.
Creencias de los estudiantes
Los estudiantes marianos creen firmemente en Dios, Jesucristo y la virgen
María “como seres sobrenaturales que ayudan y dan algunas pautas para vivir”
(expresión tomada de un estudiante), pero también en sus capacidades y en
las personas encargadas de acompañar sus procesos formativos. A manera de
ejemplo, un estudiante manifiesta: “Confío en que los profesores y directivos,
quienes poseen experiencia y conocimientos, nos ayuden a alcanzar un buen
perfil personal y profesional”.
90
Reflexionando las disciplinas
De igual manera, los estudiantes creen que la formación humana ayuda a
perfilar profesionales más comprometidos consigo mismos y con la sociedad,
en tanto fortalece los principios humanos, éticos y la responsabilidad
social de los egresados. Quienes ya han contemplado algunos cursos de
humanidades llegan a valorar y exaltar su pertinencia, aunque confiesan que
inicialmente no estaban de acuerdo con la presencia de dichas asignaturas
dentro del plan de estudios. Al respecto una estudiante afirma: “me opuse
rotundamente a este tipo de asignaturas pero, ahora creo que es muy valioso
que la universidad tenga en cuenta lo humano y espiritual dentro del plan
formativo de los estudiantes”.
En resumen, los estudiantes de la Universidad Mariana creen en la religión
católica como fuerza vital que mueve sus vidas y las de sus familias; acuden
a la capilla y a las celebraciones eucarísticas porque creen que estas acciones
fortalecen el espíritu, conceden paz interior y aseguran el éxito académico.
Consignas que recuerdan o representan la Universidad Mariana
Según los estudiantes, las consignas que hablan por sí solas de la Universidad
Mariana están relacionadas en su gran mayoría con la misión, visión, valores,
principios y la filosofía de la Madre Caridad; no obstante, tres consignas
marcan la pauta: “Dios, hogar y patria”, presentes en el escudo e himno
institucional; “todo por amor a Dios y como Él lo quiere”, lema de la Madre
Caridad; y “formación integral”, expresión presente en la misión institucional.
El sentido de ser estudiante mariano
La autoridad en un hogar de estudiantes no se ejercita mandando, sino surgiendo
y amando: enseñando. Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña
y el que aprende, toda enseñanza es hostil y por consiguiente infecunda. Toda la
educación es una larga obra de amor a los que aprenden. (Peña, 2008, p. 8).
Cuando hablamos de imaginarios creados por los estudiantes, es necesario
remitirnos a la construcción visible de una realidad creada a partir de un hecho
histórico a través del intercambio simbólico, es decir hablamos del mundo,
pero uno contado por los jóvenes y recreado a través de las prácticas
cotidianas, en un escenario llamado universidad.
Si se comprende que la universidad es un agente educativo, debe no sólo
entenderse en su objetivo de formación académica, sino también desde la
condición humana; en este sentido, pensar el imaginario social es develar
la realidad que se ha vuelto invisible a la condición de universidad, pero
que como tal, relata la razón de ser de la universidad, o como lo expresa el
colectivo de docentes de la Universidad de Caldas: “la institución educativa
tiene sentido sólo en el marco de los imaginarios sociales y sus categorías
simbólicas emergentes en las formaciones discursivas” (Peña, 2008, p. 12).
Al indagar sobre estas formas ininteligibles, se encontró que la mitad de los
estudiantes investigados reconocen que el papel de la universidad ha sido
Reflexionando las disciplinas
91
influyente en su desarrollo como profesionales, incluso considerando que la
misma ha sido determinante en su formación humana.
Comprender este papel, es descubrir que la universidad es una institución
que se construye a través de las significaciones del colectivo y que se
representan por parte de los estudiantes al considerarla como un lugar donde
las relaciones sociales cobran un sentido muy especial para la convivencia;
se percibe como un espacio en el cual se establece diferentes formas de
interacción, se da lugar al reconocimiento de valores y actitudes, haciendo de
la cotidianidad un mecanismo de conciliación de significados simbólicos.
Los estudiantes entonces, al reconocer que la universidad desarrolla
el potencial humano a través de su formación integral asumida en valores,
espiritualidad, responsabilidad, compromiso, entrega, configura la
institucionalidad social, tal como se traduce en sus apreciaciones: “La
Universidad Mariana forma a sus estudiantes de manera integral, sus
egresados son capaces de desempeñarse en cualquier cargo concerniente a su
profesión, como también son personas con un alto sentido social y humano”.
El potencial humano se ve reflejado en las diferentes actitudes y aptitudes
de los estudiantes, plasmadas en sus pautas de conducta, frente a lo cual
la Universidad Mariana induce a la adopción de comportamientos en su
configuración de red simbólica, que se expresa en la puntualidad en las clases,
la asistencia, los saludos fraternales a la hora de entablar relaciones sociales,
entre otros.
En esta forma particular de interacción simbólica, en donde se vivencia
juegos de roles propios de los comportamientos de los estudiantes, se
descubre que la universidad es un espacio cotidiano y como tal se pone de
manifiesto la razón de ser de una colectividad que es definida en el nosotros;
es un institución del colectivo, con un elemento simbólico que son las formas
particulares de comunicación. En este sentido, el saludo entre pares, es uno
de los aspectos más sobresalientes dentro de las relaciones sociales, mediante
los cuales los estudiantes han afianzado los lazos de amistad y camaradería;
cabe resaltar que el tipo de saludo entre ellos responde a los íconos de la edad
y época por la que están atravesando; así se denota que entre más informal es
el saludo, mayor es el nivel de confianza y afecto.
Estos elementos de interacción sólo son posibles a través de los roles, que
se encargan de dinamizar ese encuentro con el otro, tal como lo plantea Goffam
(1959, p. 23) en su texto “La representación de la persona en la vida cotidiana”:
“el rol social es el papel que asume el actuante en un escenario de encuentro”.
En este sentido, indagar sobre el rol social de su significado amerita
preguntas sobre su identidad como estudiantes marianos y de las necesidades
de serlo, para lo cual se indagó sobre la razón de ingreso a la universidad y se
encontró que la mayoría lo hizo porque reconocen la calidad académica, el
92
Reflexionando las disciplinas
prestigio y por no haber accedido a otra universidad. Sin embargo, también
existen otros motivos que incentivaron a tomar esta decisión como se afirma
desde sus miradas: “Cercanía al Putumayo”, “en otra universidad no hay el
programa de Trabajo Social”, “es la única que ofrece Comunicación Social y
Periodismo en la ciudad”, “es una de las mejores en Contaduría Pública”, “es
una universidad acreditada, porque tiene Ingeniería de Procesos y porque
profundiza mucho sobre los temas que comprende la carrera”; además, su
escogencia se vio relacionada con ser egresado de un colegio religioso, en
algunas ocasiones, o por contar con familiares egresados.
Este inicio de identificación del significado de ser estudiante mariano tendrá
relación con los primeros inicios de motivación al ingreso a la universidad, aunque
no puede ser el único; por tal motivo se hace necesario presentar los significados
que se construye a partir de su auto-comprensión como estudiantes, que es un
ejercicio que amerita interpretar su cultura, su conciencia y su forma de vida. El
estudiante no sólo se significa a través de elementos sociales como el prestigio
u orgullo de ser parte de la universidad, sino también a través de sentimientos
como responsabilidad, espíritu intelectual, religiosidad, adquisición de valores,
generación de una conciencia social, otorgamiento de un título profesional y
capacidad de ser un egresado integro.
Todo esto no es posible si no se les pregunta por el sentir, por esa
perspectiva de sentido que les da ser estudiantes marianos; de las respuestas
encontradas se obtuvo que un 96% SÍ se sienten a gusto estudiando en la
Mariana, a comparación de un NO con el 14%. Pero ese sentirse o no a gusto,
se debe comprender desde el compromiso institucional por cumplir con
los planteamientos expuestos tanto en la misión como en la visión en una
consideración más amplia hasta lo planteado, como ejercicio de formación en
cada plan analítico expuesto para cada curso académico en su consideración
más específica.
En este sentido se destaca a la formación humana, como parte de la
esencia de la universidad, que los identifica con la fundamentación en valores
y la formación espiritual, como condición que complementa la formación
académica, y esto en última instancia, es lo que permite a la Universidad
Mariana diferenciarse de otras universidades de la región y de la zona sur
occidental de Colombia.
Por otra parte, se mide la calidad de la universidad a través del papel que
los egresados cumplen en diferentes roles en la región y que le han permitido
adquirir prestigio y reconocimiento regional. A esto se le suma, que el
cuerpo académico no sólo es considerado por el aspecto formal, sino por las
capacidades éticas y profesionales propias para la formación de universitarios
con características humanas y académicas particulares.
La universidad que se comprende como la institución de esencia construida
por los imaginarios sociales, sale de las ideas formales y se coloca en las
Reflexionando las disciplinas
93
posibilidades de interacción cotidiana que construyen el concepto de estudiante,
y en este caso de estudiante mariano, que se reconoce en las siguientes
dimensiones: como ser académico, ser ético, ser humano y ser ciudadano.
Esta construcción de universidad se da como institución social dentro
de un escenario de lo cotidiano que se dinamiza no sólo por los acuerdos
legítimos entre la institucionalidad y de ésta con la sociedad, sino además por
las definiciones en las interacciones sociales que crean los imaginarios; es así
como los estudiantes marianos definen la universidad:
•“Me ha brindado lo que esperaba: mi formación ética y académica”.
• “Me da la posibilidad de salir adelante”.
• “Me han acogido como si estuviera en mi familia”.
Pero pensar la universidad desde los jóvenes, provoca una comprensión
más profunda, comprensión que es posible cuando se logra identificar que los
estudiantes son agentes centrales de la construcción de la institucionalidad
social; es decir, asumen desde su rol, la condición de hacer universidad, de crear
y de-construir el discurso mismo de ésta. Y eso se hace evidente al develar las
dificultades o debilidades, contadas desde sus propias miradas, y si se quiere,
desde su propia marginalidad, al sentirse excluidos de la formalidad racional
e instrumental en que es pensada muchas veces la universidad; este sentir se
traduce en lo siguiente: escasa posibilidad que les brinda la universidad para
participar de prácticas académicas por fuera de las instalaciones o en otras
regiones de Colombia; altos costos en la matrícula; imposición de actividades
que no generan actitudes de compromiso, sino de obligación, y necesidad de
mayor infraestructura tecnológica.
La vida sustantiva de la universidad ofrece estrategias de disminución de
esa marginalidad, que es posible cuando se le reconoce al estudiante ese papel
manifiesto que se construye en la vida cotidiana que fundan los imaginarios.
Los estudiantes definen a la universidad como una institución que les brinda
una formación integral; así lo describen las respuestas: “brinda espacios para
la formación personal y profesional”, “significa calidad”, “forma profesionales
competentes tanto en lo humano como en lo académico”, “es una institución
prestigiosa cuyo objetivo es la formación de profesionales íntegros, con
capacidades intelectuales y sociales para el servicio de la comunidad”, “brinda
la oportunidad de crecer como persona, y lo defino como un paso obligado
para alcanzar mis logros y metas”, “concede reconocimiento social”, “significa
progreso, unión y preocupación”, “es un alma mater.”
Asociada a la anterior afirmación, se mantiene la percepción de que la
universidad representa valores tales como: responsabilidad, compromiso,
respeto, comprensión y ética. Así mismo, entre los valores mencionados
por los estudiantes, se destacan los religiosos, en los cuales se asocia a la
94
Reflexionando las disciplinas
universidad con la religiosidad, especialmente con la orientación católica;
así por ejemplo se menciona las figuras de la Virgen María, (“que es nuestra
madre”) y los ejemplos de vida de Jesucristo, San Francisco de Asís y la beata
Madre Caridad Brader.
En segundo lugar, la universidad representa para los estudiantes su
segundo hogar o casa, en la cual pasan la mayor parte del tiempo; es una gran
familia, una institución que les abrió las puertas y les brinda la oportunidad
de cumplir sus objetivos y salir adelante en la vida; esta concepción está
asociada al sentido de pertenencia que los estudiantes han logrado generar
por la universidad.
Por último, se concibe a la universidad como una institución que proporciona
una formación académica; se la describe como “un escenario en el cual una
persona recibe conocimientos para luego ponerlos en práctica, estudio-estudioestudio, libertad de escoger los cursos y la salida a prácticas”; y por otra parte,
se considera que la universidad es una institución de carácter privado.
Existe entonces un imaginario guiado por la profesionalización que
brinda la universidad, que se reconoce en el prestigio u orgullo, pero
también existe un imaginario sustancial, cotidiano que se entreteje en las
interacciones sociales comunes que se manifiestan en los sentimientos
de responsabilidad, espiritualidad, adquisición de valores, pensamiento
humano y conciencia social.
Frente al imaginario de la profesionalización, se encontró que los criterios
de representatividad que se le otorga a la universidad son: posibilidad de
crecer humana y académicamente, (53%); Institución que prepara para el
mundo laboral, (16%); Institución que otorga un título profesional, (14%);
que representan los porcentajes que definen este imaginario.
Las instancias que fomentan el sentido de pertenencia para los estudiantes,
son: Programa académico, con el 34%; Pastoral Social, con el 19%; y
Vicerrectoría de Bienestar Universitario, con el 12%.
Al preguntar por los sentimientos de los estudiantes frente a la Universidad
Mariana, se encontró expresiones como: “En esta universidad llevo estudiando
3 años y medio y durante este tiempo me he sentido súper bien, he recibido
acompañamiento espiritual y psicológico, he logrado alcanzar un alto sentido
de pertenencia frente a esta institución.”
Frente a los aspectos que les gustaría cambiar de la Universidad Mariana,
se encontró: Ampliación de la cobertura para algunos programas (como es el
caso de Comunicación Social); Fomentar la investigación, otorgando incentivos
y dando más libertad para investigar, especialmente en los trabajos de grado;
Renovación de algunos pensum académicos que se encuentran obsoletos para
la realidad que se vive; Acompañamiento del egresado en la búsqueda de
empleo y Cambio de las formas de selección de docentes.
Reflexionando las disciplinas
95
El imaginario de universidad se construye entonces a través de los diálogos
que se fundan en las percepciones colectivas de los estudiantes, tal como
plantea Castoriadis, citado por Hurtado, (2004, p. 23); hay un imaginario
radical casi impuesto y un imaginario social que se construye en la ebullición
misma de las relaciones sociales históricas: la Universidad Mariana entre el
imaginario de la profesionalización y el imaginario del hogar universitario, que
permite a la universidad la capacidad de salir de los estancamientos formales
para dinamizarse a través de sus actores, hacia la construcción de nuevas
estructuras simbólicas con que cuenta la universidad desde su cotidianidad, y
que a veces se oculta de los discursos.
Para Castoriadis, las formas de organización funcional por fuera de las
cuales es imposible que una sociedad o institución tenga vida autónoma,
son construidas a partir de significaciones imaginarias sociales que fungen
a manera de acuerdos desde los cuales las personas influidas organizan sus
formas de decir, representar (Legein) y hacer (Teukhein) de la institución,
que son posibles de construir y renovar constantemente. (Hurtado, 2004.
p. 23). En este sentido, los estudiantes construyen sus imaginarios tanto
desde lo instituido, como desde las cosmovisiones propias; veamos algunas
apreciaciones:
Para mí, ser estudiante mariano significa orgullo, ser un mejor ser humano integro
con capacidades para interactuar y ayudar a la sociedad; sentirme parte de algo
e identificarme con una institución educativa, cumplir con unos derechos y unos
deberes; la Universidad Mariana es un centro educativo que forma a profesionales en
valores, en ética y en humanidades, y significa un centro para mi formación y como
fuente que define mis aspiraciones futuras; significa ser una persona con ética y moral,
me permite tener sentido de pertenencia y me genera un desarrollo profesional.
Representaciones simbólicas
Al indagar por los imaginarios sociales de los estudiantes, fue importante
rescatar la categoría de representaciones simbólicas, en cuanto se pretendió
observar las interacciones, las expresiones de comunicación y la vida cotidiana
que tienen los estudiantes dentro de la universidad; es por ello que empezaré
por definir lo que es una representación y un símbolo. Vasilachis (1997)
concibe a las representaciones sociales como construcciones simbólicas,
individuales o colectivas, a las que los sujetos apelan o crean para interpretar
el mundo, para reflexionar sobre su propia situación y la de los demás,
y para determinar el alcance y la posibilidad de su acción histórica. Desde
el diccionario de la Real Academia Española se concibe el símbolo como
una representación perceptible de una idea, con rasgos asociados por una
convención socialmente aceptada (RAE, 2010, p. 78).
Vistas desde este ángulo, las representaciones simbólicas surgen como un
proceso de elaboración mental en el que se toma en cuenta la historia de la
persona, sus experiencias y construcciones personales (cognitivas y afectivas)
y las influencias del contexto socio-histórico-cultural. Implican también la
96
Reflexionando las disciplinas
forma en que el individuo procesa la información que recibe del contexto
grupal. Las representaciones así elaboradas funcionan como un modelo de
conducta con el cual el individuo categoriza, jerarquiza y organiza su propio
universo y el de las relaciones interpersonales y vínculos grupales.
Ahora bien, al investigar por las representaciones simbólicas de los
estudiantes hacia la Universidad Mariana, se indagó por la forma cómo los
estudiantes conciben a su Universidad; ellos contestaron de la siguiente
manera: es un lugar de encuentro, de intercambios, de compromisos y
sueños. Sitio simbólico por excelencia, pero también sitio de la academia, de
la disertación, que pertenece a todos y es posible entre todos. Saber de todos
para cruzar miradas, preguntas, comentarios, contraer citas y compromisos.
Sitio de lo cotidiano, de reposo y de trabajo, sitio para ser y para no ser, sitio
para la vida y para optar por una profesión.
Es preciso mencionar que la Universidad es un espacio social, donde se
teje interacciones, estilos de vida y se construye imaginarios sociales; la
universidad es un escenario cultural, político, ético, estético y cognitivo,
donde se confronta constantemente ideas, sentimientos y proyectos, pero
sobre todo donde se vive y se comparte experiencias, teorías y sensibilidades
que pretenden construir y desarrollar al individuo, la sociedad y la cultura. Es
ante todo una institución social.
Por otra parte, hablar de los estudiantes y sus dinámicas cotidianas dentro
de la Universidad, implica precisar que aquellos son un grupo complejo y
heterogéneo, que si bien comparten el hecho de habitar un mismo espacio,
tienen vivencias diferentes e identidades diversas, las cuales marcan el
transcurrir de su vida cotidiana. Estas representaciones son construidas en
la interacción social, tienen sus orígenes en lo que denominamos “Proceso
de Sujetación” del individuo, en el doble sentido de su constitución evolutiva
e identidad como persona y de sujetar-se; es decir, representan su atadura
o incorporación a la instancia ideológica que los une a la estructura social
en donde viven y donde aprenden toda una serie de normas y sistemas
jerárquicos de organización social.
Por lo anterior fue preciso rescatar en el estudiante mariano cómo es un
día en su Universidad, donde la mayoría lo relaciona como parte de su vida
cotidiana, como el espacio donde el hombre vive la vida; es decir, donde el
hombre sucede y se sucede, construye y se construye. De esta forma, la
universidad se convierte en el espacio donde se dinamiza la vida cotidiana de
los estudiantes, pues es en ella donde se pasa la mayor parte del tiempo y se
vivencia múltiples experiencias.
La vida cotidiana está referida a los estilos de vida, los cuales denotan los
diferentes modos de ser de un individuo y/o grupo. Al ser una construcción
social, el estilo de vida “aglutina las formas de pensar, sentir y actuar de un
colectivo concreto, perteneciente a un entorno específico. Pero se trata además
de un conjunto de hábitos, pautas y actividades que sirven para diferenciar y
diferenciarse de otros colectivos sociales” (Suárez y Argulló, 1999, p. 245).
Reflexionando las disciplinas
97
De la misma forma, la vida cotidiana es el escenario donde se construye
la identidad; por ello los estudiantes cimientan una construcción del mundo,
internalizan valores, hábitos, pautas, costumbres, ideas, saberes y prácticas,
entre otros. Así se encontró, que para ellos, la vivencia de un día normal dentro
de la Universidad Mariana está lleno de actividades, superaciones personales
y profesionales, que transcurre entre asistir a clases, tomar un refrigerio, ir a
la biblioteca, y compartir entre compañeros o amigos.
Dentro de las dinámicas cotidianas, resulta importante destacar cómo los
estudiantes, al describir su cotidianidad en la universidad, mencionan que sus
actividades de tipo académico están marcadas por el valor de la puntualidad,
el cual sirve de modelo para el cumplimiento del deber ser, constituyéndose
en una impronta de lo que significa ser estudiante en la Universidad Mariana.
Pero, la anterior descripción indica que para ellos, asistir a la universidad
no sólo acarrea actividades de tipo académico, sino otras, relacionadas con
el manejo del tiempo libre; es decir, las acciones que se realiza fuera del aula.
Precisamente, para Suarez y Argulló (1999, p. 247), un eje estructurador de la
vida cotidiana en la Universidad es el manejo del tiempo libre, el cual es llamado
por ellos “el ocio” y definido bajo tres características: “1) está conformado por
las actividades y prácticas libremente elegidas según las preferencias de cada
individuo; 2) es un tiempo caracterizado por la libre elección y realización
de actividades que satisfagan necesidades personales; y 3) es un tiempo cuya
finalidad sea: el descanso, la diversión, la creación o el desarrollo del sujeto ”.
Teniendo en cuenta estos referentes, los estudiantes utilizan su tiempo libre
para relacionarse con sus grupos de iguales, desarrollar actividades deportivas,
artísticas, culturales, el juego, la lúdica, la recreación y las de tipo religioso, esta
última referida a la asistencia a la capilla, donde encomiendan su día a Dios, lo
que denota la importancia de la espiritualidad dentro de sus vidas.
Es importante destacar que entre las respuestas dadas por los estudiantes,
no sólo se menciona la cotidianidad, sino que se referencia las diferentes
actividades con los sitios de encuentro, entre los que se destaca las cafeterías,
la plazoleta de San Francisco y las zonas verdes, las cuales son claves en sus
imaginarios respecto a la universidad.
Su mundo cotidiano en la universidad se cruza con su vida fuera de ella, es
decir, los roles que desempeñan dentro de sus familias, trabajo y la relación
con otros grupos sociales. Así por ejemplo se encuentra expresiones como la
que sigue: “Al levantarme, arreglo a mi bebé, hago el desayuno, dejo a mi hija
en el bus del jardín y me voy a la Universidad. Cuando termina el horario de la
U voy a ayudarle a mi esposo en su trabajo y a ver a mi hija.”
Como puede apreciarse entonces, la cotidianidad en la universidad se
constituye en una vivencia en la cual los estudiantes no sólo aprenden el
quehacer de su profesión, sino que se desenvuelven en múltiples actividades,
que hacen de la universidad un espacio para el saber, la creación, la discusión y
98
Reflexionando las disciplinas
las relaciones sociales; de igual manera representan un día en su Universidad
desde los diferentes espacios que en ella encuentran: en primer lugar, el
espacio más apreciado es donde pueden descansar, desestresarse, relajarse,
alimentarse y divertirse con sus amigos, como las plazoletas, las zonas verdes,
el polideportivo y la cafetería.
Segundo, los sitios donde ellos estudian, realizan sus trabajos, investigan,
consultan y reciben información, como las aulas de informática, la biblioteca,
salas audiovisuales, laboratorios y oficinas de los programas.
Tercero, los lugares donde tienen un encuentro cercano con Dios, reciben
asesoría espiritual, sienten tranquilidad y experimentan su espiritualidad,
como la capilla y la oficina de Pastoral universitaria.
Estos sitios, hacen parte de su formación profesional y humana, puesto que
les permiten crecer de manera integral, donde no sólo se tiene en cuenta la
parte académica, sino la espiritual, la humana y la creativa.
A partir de las observaciones de los espacios de encuentro que se logra
identificar, se puede deducir que el polideportivo, la plazoleta, los pasillos
y salones del bloque Jesús de Nazaret, son los sitios de encuentro de mayor
preferencia, puesto que en ellos pueden conversar y reír abiertamente
sin interrupción alguna; además estos espacios permiten que los jóvenes
fortalezcan mucho más sus lazos de compañerismo, y creen mejores relaciones
con los docentes.
Con todo esto se asume que el imaginario simbólico más representativo
del escenario que les gusta a los estudiantes, es la plazoleta de San Francisco
de Asís; para ellos es de gran motivación sentarse en las gradas de la
plazoleta, porque es allí donde se encuentran con sus amigos y se puede
conversar tranquilamente.
Conclusiones
Los estudiantes, a través de los símbolos, reflejan su manera de pensar; en
cuanto a las relaciones que manifiestan con los docentes y administrativos,
se ve reflejado un temor al hablar con las directivas o profesores, porque
consideran que esto es un arma de doble filo, pues si se quejan y expresan
lo que verdaderamente sienten, luego se va a ver reflejado en sus notas;
para ellos lo más importante es la obtención de su título; por ello, con las
únicas personas que se sienten en confianza para poder expresarse es con
sus pares amigos, que están siempre en las buenas y en las malas, y que
han hecho parte de sus relaciones interpersonales; se tiende a pensar que
al expresar lo que sienten, van a contraer complicaciones para sus logros;
por ello se refleja la cultura del silencio, se sigue un imaginario que no sólo
representa la cultura estudiantil, sino toda una cultura estudiantil, pues se
piensa que al quejarse se está corriendo el riesgo de ser expulsado, y eso
acabaría con sus sueños.
Reflexionando las disciplinas
99
Bibliografía
Castoriadis, C. (2002). Figuras de lo Pensable (las encrucijadas del laberinto IV). México
D.F.: Fondo de Cultura Económica.
________. (2002). La Institución Imaginaria de la Sociedad. El imaginario social y la
institución. Vol. 2. Buenos Aires: Tusquets Editores.
Goffman, E. (1959). La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires:
Amorrortu Editores.
Hurtado, D. (2004) Reflexiones sobre la Teoría de Imaginarios: Una posibilidad de
comprensión desde lo instituido y la imaginación radical. Red Internacional
de Investigación en Motricidad y Desarrollo Humano. Universidad del Cauca
(Colombia).
Murcia, N. (2008). Jóvenes universitarios y universitarias: una condición de visibilidad
aparente en Colombia. Revista Latinoamericana de ciencias sociales, niñez y
juventud, 6.
Valdez, O. (2005). Construcción de sentido de vida en jóvenes universitarios. Universidad
Iberoamericana: México.
100
Reflexionando las disciplinas
Reflexionando las disciplinas
101
102
Reflexionando las disciplinas
Agenda
“An overview to the knowledge”
Human and Social Sciencies week
AGOSTO 26: PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
Auditorio Madre Caridad
Ponencia Internacional: “La Psicoterapia Integrativa y el Objeto de estudio
de la Psicología”. Dr. Roberto Opazo (Chile) 8:00-10:00 a.m.
Ponencia Internacional: “La Psicoterapia Integrativa y el Objeto de Estudio
de la Psicología”. Dr. Roberto Opazo (Chile) 10:30 -12:00 m.
EN LA TARDE MESAS DE TRABAJO
AGOSTO 27: PROGRAMA DE TRABAJO SOCIAL
Auditorio Madre Caridad
Ponencia Internacional: “La genealogía del Trabajo Social Contemporáneo:
complejidad del objeto de investigación/intervención disciplinar”. Dr. Víctor
R. Yáñez Pereira de la Universidad Autónoma de Chile. 8:00 – 10:00 a.m.
Ponencia Nacional: “La sistematización en trabajo social: entre la práctica
y la investigación”. Dra. María Roció Cifuentes de la Universidad de Caldas.
10:00 – 12:00 m.
Panel de Expertos. Participantes: Ponentes invitados, docentes y egresados.
Temas: “El peritaje social” y “Experiencias significativas de la sistematización
en docencia e investigación”. 4:00 – 6:00 p.m.
EN LA TARDE MESAS DE TRABAJO
AGOSTO 28: PROGRAMA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
Auditorio Madre Caridad.
Ponencia Nacional. “Reflexiones sobre el “objeto” de estudio de la comunicación, debates contemporáneos”. Elsy Ortega Eraso, docente investigadora de
la Universidad Mariana. 8:00 - 10:00 a.m.
Ponencia Internacional “El ejercicio del periodismo en contextos de conflicto armado y justicia transicional”. Fondo de Justicia Transicional. Programa de
las Naciones para el Desarrollo. 10:00 – 12:00 m.
EN LA TARDE:
Presentación Proyecto. “Fortalecimiento de estrategias para reconstruir
memoria histórica: Grupos Regionales de Memoria Histórica (GRMH) en uniReflexionando las disciplinas
103
versidades”. Convenio Centro Nacional de Memoria Histórica – Organización
Internacional Lugar: Auditorio Madre Caridad para las Migraciones (OIM).
2:00 – 4:00 p.m.
PRESENTACIÓN DE EXPERIENCIAS INVESTIGATIVAS:
• “Iuaichi Nukanchipa Alpa Mama, una estrategia de Comunicación Alternativa”.
• “Colores especiales”, experiencia de comunicación e inclusión social con la
población funcional infanto-juvenil del ICBF internos en el Hospital Mental
Nuestra Señora del Perpetuo Socorro – Pasto”
2:00 a 4:00 p.m.
AGOSTO 29: PROGRAMA DE DERECHO
Salón de convenciones Hotel Cuellar.
Ponencia Internacional. “La construcción jurídica del derecho internacional
y sus condicionamientos histórico-políticos” Dr. Emiliano J. Buis (Argentina)
9:00 – 10:00 a.m.
Ponencia Nacional: “Perplejidades Jurídicas: El ocaso de un día difícil para el
Derecho” Dr. Diego Fernando Yantén. 10:00 – 11:00 m. Salón de convenciones
Hotel Cuellar.
Ponencia Nacional: “El sistema jurídico-judicial colombiano en el siglo XIX”.
Dr. ANDRÉS BOTERO BERNAL. 11:00-12:00 m. Salón de convenciones.
JORNADA DE LA TARDE:
Teatro Maridiaz.
Conversatorio “Experiencias de investigación jurídica y sociojurídica moderador”. Dr. Orlando Chávez Bravo. 3:00 – 6:00 p.m. 3:00 p.m.
3:10 p.m. Diálogo con los Drs. Emiliano J. Buis y Andrés Botero Bernal.
5:30 p.m. Clausura de la jornada: Dr. Ricardo Efraín Díaz, Director del Programa de Derecho de la Universidad Mariana.
AGOSTO 30: DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES y DE IDIOMAS, COLECTIVO DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA.
Encuentros de formación para docentes y miembros de los departamentos. Reflexión sobre el “Objeto de estudio y metodologías actuales de formación”. 8:00 – 12:00 m. 27 - 30 DE AGOSTO: Agenda cultural muestra audiovisual festival de Cine de
Pasto. 3:00 – 6 p.m. Sala Schumacher
104
Reflexionando las disciplinas
Agosto 27
Trabajo Social
106
Reflexionando las disciplinas
La genealogía del Trabajo Social
contemporáneo
“Complejidad del objeto de investigación/
intervención disciplinar”16
Víctor R. Yáñez Pereira17
Resumen
En esta ponencia se parte de la base que la realidad se va formando como
una trama que urde cosas con palabras (Foucault, 1995), configurando a nivel
de la conciencia y del lenguaje una densa trama discursiva, que posibilita
develar el contenido de aquellas vivencias y experiencias a través de las cuales
se hacen presentes extraordinarios insumos para que la razón trasparente
códigos referentes y expresivos sobre la realidad. Aludimos a puntos de
emergencia desde los cuales comienza la formulación de la realidad como un
constructo social tangible, emanado de complejas distinciones que, mediante
una observación que supera el nivel basal, se compromete con el momento
y las consecuencias en que lo exterior, los fenómenos, son aprehendidos,
esto es, fecundados como objetos/imágenes en nuestra interioridad. En este
marco, la racionalidad hermenéutica – crítica, en toda su proyección como eje
de discernimiento del pensamiento y deliberación de un discurso sustantivo,
traduce la lógica en una experiencia de razonamiento que procura rebasar
sus propios límites, poniendo en tensión la totalización impositiva de esos
cánones ideologizantes y deterministas de un conocimiento heredado desde
la tradición viejo europea del siglo VII. Asentado en esta composición de la
mirada disciplinar, Trabajo Social se hace portador de una comprensión y un
entendimiento que nace mediado por el cuestionamiento de la realidad como
movimiento socio-histórico, y no sólo como objetivación per se, ya que es en
la crítica donde nuestro objeto de investigación/intervención emerge como
construcción temporalizada, o sea, como devenir, pues el mismo siempre se
encontrará en itinerantica, en realización e impugnación. Afirmamos que
nuestro objeto es dialéctico por definición, ya que se erige en la contradicción
contingente y dinamizante de las contemporáneas relaciones sociales y su
conflictiva polivocidad. De ahí que junto a Walter Benjamín le concibamos
16
Esta Ponencia recoge algunos planteamientos desarrollados con mayor profundidad en: Yáñez Pereira,
Víctor R. (2013). Trabajo Social en Contextos de Alta Complejidad: reflexiones sobre el pensum disciplinar.
Editorial espacio, Buenos Aires, Argentina. [email protected]
17
Asistente Social y Licenciado en Servicio Social de la Universidad de Concepción. Diplomado en Mediación e Intervención Familiar en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en Trabajo Social y
Políticas Sociales en la Universidad de Concepción. Doctorando en Ciencias de la Educación en la Universidad de Sevilla, España. Actualmente es Profesor Asociado y Director de la Carrera de Trabajo Social en
la Universidad Autónoma de Chile, Sede Talca. Además, es Director del Programa de Magíster en Trabajo
Social con mención en Intervención Social y Director del Centro de Estudios y Gestión Social del Maule,
en la misma Casa de Estudios Superiores. Ha oficiado como profesor Invitado en Programas de Pre y Post
Grado a nivel nacional e internacional.
Reflexionando las disciplinas
107
como “imágenes que piensan” (Benjamín, 2012, pp. 179-186), es decir, como
el producto de unas semánticas que entrelazan el potencial enunciativo con el
acto proposicional de los y las Trabajadores y Trabajadoras Sociales, trayendo
como resultante nuestra capacidad de nombrar aquello que da sentido a
las oportunidades de cambio o transformación social. De allí parte nuestra
responsabilidad y promesa ético – política por articular observaciones y
discursos de segunda generación, que nos permitan problematizar asuntos
situados en el mundo fenoménico, en atención a ciertas condiciones y
circunstancias que cualifican los atributos y pertinencias de investigación/
intervención en los contemporáneos y complejos escenarios sociales.
Palabras clave: Trabajo social contemporáneo, genealogía, investigación/
intervención, praxiología, observación de segunda generación, campo
discursivo, objeto/imágenes.
Presentación
Trabajo Social reclama de un cambio de lógica que nace mediada por la
expresión dialéctica y dialógica de lo contemporáneo, esto es, aquello que
ofrece el fundamento contenido y expresado en nuestra cosmología disciplinar,
develando que las líneas de base en que edificamos zonas de realidad, sistemas
de relación y marcos de representación recaen en eso que llamamos lo social,
en tanto espacio asentado en la pluralidad y diversidad manifiestas como
modus vivendi, es decir, como el producto de tramas y textos que enlazan
modos de ver y actuar divergentes, convergentes y acoplables, donde se borra
la antigua y absoluta frontera entre lo público y lo privado.
Lo anterior, promueve la mudanza del Trabajo Social en lo contemporáneo,
haciendo aparecer el logos como prueba para dinamizar y sustentar
nuestras problematizaciones, argumentaciones y propuestas, invitándonos
a auto-observarnos en el correr de la época, en tanto seres tempóreos en
los cuales las marcas del pasado van unidas a la contingencia del presente,
bifurcando nuestros estar en realización, como un proyecto orientado hacia
el por – venir, que emana en el instante de la historicidad y no como pura
actualidad. Concomitantemente, es en nuestro estado contemporáneo donde
recuperamos eso que para Bergson se reconoce como elan vital (Ciudad,
1969, p. 32), la fuerza interior que nos guía hacia la emancipación disciplinar,
visibilizándonos en aquellas cuestiones que se construyen como un juego de
representaciones ávidas de léxicos y elocuciones.
Entonces, pensar en la genealogía del Trabajo Social contemporáneo
reclama de una postura crítica que nos posibilite cuestionar y reinventar
nuestra capacidad de traducir las relaciones sociales en imágenes con
contenido decidor, asumiendo en ellas el punto de fuga desde el cual nuestra
investigación/intervención adquiere el vigor de los nuevos comienzos, esto
es, un sentido histórico disruptivo y discontinuo, donde las observaciones,
conceptualizaciones, discursos y praxis se tornan contingentes y flexibles,
pues recuperan la contradicción y el conflicto como motor del cambio y la
108
Reflexionando las disciplinas
transformación social. Dicha genealogía deja a la luz que la investigación/
intervención representa un campo de poder, compuesto por relaciones de
fuerza y de lucha que actúan como oposición o contra-historia, desde donde
pueden emanar respuestas más pertinentes a las demandas sociales y a la
producción de categorías de entendimiento que posibilitan traducir tales
objetivaciones genéricas y vacías, en objetos/imágenes particulares donde
encontrarnos el fundamento silenciado de aquellas exigibilidades de derechos
propios de la condición humana que, al menos, aparentan carecer de historia.
La genealogía nos aproxima hacia aquello que la historia oficial y lo instituido
por dominación hegemónica ha dejado en los márgenes de lo cotidiano,
pretendiendo mostrar en plural lo que ha sido realizado y dicho en el espacio
del silencio, en tanto contradicción a lo que se instaura como “la verdad”.
Es una invitación a descubrir y revelar, a exaltar la crítica como dialéctica
negativa, o sea, como rescate de lo inconcluso, lo relativo y lo cuestionable,
propio de una arqueología del saber (Foucault, 2003), que se desarrolla en la
coetáneidad epocal en que los objetos/imágenes se encuentran en emergencia
y donde la observación captura su singular acometida, pudiendo hacerlo texto
y discurso, por lo tanto, fundamento expresable.
Es por el encuentro con su genealogía que Trabajo Social requiere revisar
su vinculación con los procesos de cambio que han enfrentado y enfrentan los
actuales escenarios sociales, esos que surgen a consecuencia de las contrastes
y ambivalencias entre las cuales se movilizan las relaciones sociales como
discursos y praxis, en cuyo seno se manifiesta el caos que, desde el siglo
XX, acuñan los rostros del Mundo Moderno, esas fisonomías duras de la
modernización que no se repliegan sólo a la pobreza, sino a todas las formas de
exclusión y desigualdad. Ello nos obliga a resituarnos, buscar los lugares tanto
empíricos como no empíricos desde los cuales podamos comenzar a movernos
en esos complejos escenarios contemporáneos, que logramos concebir como
una expresión de la disipativa organización de la vida moderna, dinamizando
de otra manera el horizonte temporal y espacial del presente, al reemplazar el
ficticio equilibrio de lo social, por la explicita asimetría e inestabilidad estructural
de su realidad (Prigogine y Stengers, 1994, p. 202).
Es allí, en dicha gradiente de complejidad, donde se erige la crítica
como discernimiento razonado y razonable, o sea, como interpelación
fundamentada sobre aquello que se presume verdadero, lo que no implica
disentimiento gratuito, sino un replanteo en el entendido que la verdad no es
la realidad, lo absoluto o la totalidad, es simplemente un error rectificado, que
no ha sido nuevamente refutado. De ahí que la verosimilitud sea consecuencia
de una lógica instrumental y analítica, que pone a la razón como vencedora
ante la falacia o la ficción (Nietzsche, 2001, p. 171), ocultando la dialéctica
que sostiene a la verdad como correlato del error y viceversa, lo que nos exige
a los y las Trabajadores y Trabajadoras Sociales reelaborar la conexión de lo
abstracto con lo concreto, lo epistémico con lo metodológico, lo científico con lo
común, lo profesional con lo cotidiano, logrando efectuar una re-lectura sobre
Reflexionando las disciplinas
109
nuestras denominaciones y fuentes, así como sobre los datos que intentan
dar cuenta de la compleja eventualidad de lo social; pero, que por sí solos
jamás lo logran, pues requieren en todo momento de juicios, explicaciones e
interpretaciones.
En consecuencia, debemos re-aprender a trabajar con los objetos/imágenes
desde los cuales aprehendemos la realidad e intentamos afectarla, para darles
un significado y una argumentación trascendente, para escuchar los sonidos del
silencio, así como para conocer las oportunidades de igualdad, justicia y libertad
desde dentro, desde la propia disciplina en su compromiso ético – político y
teórico – metodológico con lo social. Dicha capacidad de traducción nos posibilita,
como Trabajadores Sociales, tomar una posición de incidencia respecto de
aquello que acontece históricamente en nuestra realidad, ya que las demandas
sociales siempre operan como irritaciones de lo otro (los entornos y contextos)
sobre el Trabajo Social, por lo cual hemos de asumir criterios de distinción que
releven categorías de entendimiento aptas para contrastar las áreas de verdad
construidas como situaciones concretas pensadas contra el error.
Únicamente desde ese quebrantamiento podremos posicionarnos
en aquellos escenarios sociales complejos, que implican des-regular,
primeramente, el espejismo de un orden social predefinido que, junto a
Durkheim, vimos manifiesto en una suerte de estructura instalada por sobre
los comportamientos individuales. Es una ruptura traída por lo contemporáneo
que es la manifestación de esa “[…] desaparición de las utopías centradas […],
en general, en la idea misma de la <<sociedad buena>>” (Bauman, 2006, p.
21), en tanto premisas rectoras que ofician como dispositivos de poder y
verdad (Foucault, 1992, p. 24) que, por el aprendizaje de la repetición y de la
procedencia, sólo pueden conducir a la petrificación del discurso instituido
sobre el discurso instituyente.
Parte Primera. Notas preliminares sobre el contexto de
referencia: hacia la ruptura y las nuevas lógicas en el
Trabajo Social
Para ningún participante activo del desarrollo de las ciencias sociales
es desconocido el hecho de que el propio impacto de la modernidad
sobre las formas de vida en sociedad ha conducido a una cada vez más
elevada complejidad social, la cual sólo puede ser comprendida y atendida
estableciendo mediaciones cognitivas entre lo global y lo local, entre lo
general y lo específico, entre lo teórico y lo empírico. Mediaciones que nos
ofrecen la posibilidad de abrir nuestro conocimiento hacia nuevos escenarios
geográficos, sociales, económicos, políticos, institucionales y culturales que
han venido a transformar, ostensiblemente, las bases en que se cimientan
las actuales formas de relación social, y que, sin lugar a dudas, entorpecen
las predicciones sobre los fenómenos, sucesos y/o hechos que definen a la
sociedad contemporánea, dejándonos en actitud de expectación y perplejidad
en cuanto a su significación y sobre todo a su re-significación.
110
Reflexionando las disciplinas
Esto es así, pues dicha complejidad comporta una ascendente densidad,
variabilidad y difusidad en el entramado de conexiones y contradicciones
que son constituyentes de lo social, cuya inconmensurable universalidad hace
perder la cardinalidad de los puntos que proyectan la posición de la persona
en el mundo, trayendo consigo los lados oscuros en los procesos actuales
del conocimiento humano. Aludimos, a la incertidumbre en la esfera de un
entendimiento que nos acerca hacia un “algo” cada vez más desconocido,
hacia un fenómeno procesual que pone en tensión la cultura intelectual, la
cultura de la lógica, la cultura del lenguaje, exigiéndonos una apertura hacia
lo que hasta aquí se nos ha hecho incomprensible e improbable, pues nos
hemos encerrado en un cuerpo de conocimiento determinista y funcional,
cuya matriz radica en ese discurso cartesiano naciente en el advenimiento del
moderno mundo occidental, el cual se nos fue heredado como el fundamento
absoluto del saber y que, a la vez, nosotros mismos nos hemos encargado de
dejar como herencia y no como proposición a las nuevas generaciones.
En este sentido, reconocemos la existencia de una emergente crisis que
impacta fuertemente el progreso del conocimiento y el saber en contextos
contemporáneos, la cual radica en esa tendencia que le ha hecho devenir
cada vez más objetivo y menos reflexivo, como si fuese un producto que
contiene mucho de ciencia y poco de filosofía. Restricción que trae consigo
un debilitamiento en las posibilidades de apertura hacia un máximo
indeterminismo en sus campos de movimiento, como si se desconociera que
el inacabamiento del saber para conocer es cada vez más desbordante en
cuanto a su ritmo y más acelerado en cuanto a su frecuencia. Hablamos, así,
de una crisis que se engendra en esa búsqueda animista de un conocimiento
científico-analítico que encuentra su seno en la certidumbre, en esa esfera
intelectual que da cuenta de un entendimiento que se cree capaz de conocer
la “cosa en sí”, pero que en realidad llega solo hasta el nivel de las evidencias y,
por consiguiente, de lo que se presenta como aparente.
Dicha cuestión, sin lugar a dudas, nos ha hecho enfrentar lo que aquí
llamaremos las “crisis de los fundamentos del Trabajo Social”, la cual en
general no escapa a la crisis propia de las ciencias sociales. No podemos
olvidar que fue la búsqueda de la certidumbre lo que nos condujo a
privilegiar la indiscriminada recogida y asunción de cartografías extranjeras
de entendimiento, transmutadas, estas, desde las diversas disciplinas de las
ciencias sociales y humanas, a cuyos fundamentos les atribuimos seguridad,
fiabilidad y confianza; pero, desatendiendo las salvaguardas que vienen
a poner en vigilancia nuestra irregular adaptación de tal conocimiento a
los requerimientos y rendimientos de nuestros método, objeto/imagen e
investigación/intervención.
Más bien, nos hemos dedicado a huir, escapar, de la oportunidad de conocer,
de descubrir lo que nos parece incierto, para cobijarnos en la certeza de un
saber a mano, un saber que está allí antes de nosotros, por sobre nosotros y
con prescindencia de nosotros, pero “no en busca de un cultivo del alma, del
cultivo que corresponda al propio destino, al peculiar modo de ser y a la seria y
Reflexionando las disciplinas
111
objetiva cultura [social y científica] de la época, sino en busca de muy otra cosa:
de un amo que [nos] prescriba lo que hay que pensar, hacer y omitir” (Scheler,
1960, p. 13). Motivo por el cual, como contrapartida, hemos visto limitadas
nuestras posibilidades para construir, de-construir, y reconstruir estructuras
de conocimiento teórico y matrices conceptuales robustas, adoleciendo, por lo
mismo, de la inexistencia de una teoría del Trabajo Social, pues nada conocemos
hoy día cómo algo que podamos llamar así, porque ese algo aún no existe.
Tal asunto, es el germen que ha dado vida a la mencionada crisis de nuestros
fundamentos, la que nos invita a comenzar desde ahí, donde aún nada existe,
a reconfigurar la tradición disciplinaria, esa cosmología histórica, simbólica
y original que debemos asumir como punto de partida, siempre irruptor,
para un profundo cuestionamiento que nos permita relativizar y renovar,
permanentemente, el acervo de conocimiento disponible en el Trabajo Social.
Ese mismo conocimiento que nos ha hecho incapaces de ver que en la propia
realidad de lo real lo incierto se instala tras nuestras certidumbres locales,
para por el contrario haber construido una clase de saber práctico-operativo,
que binariamente se separa de la razón abstracta, dificultándonos desarrollar
observaciones, conceptualizaciones, discursos y proposiciones que hagan
proliferar concretos pensados desde racionalidades más complejas, capaces
de urdir la reflexión con la crítica y a estas con el lenguaje y la praxis.
Desde ahí que actualmente enfrentemos una necesidad vital de re-interrogar,
revisitar y resituar nuestro pensum disciplinar, para revalidad las condiciones,
posibilidades y límites de nuestras propias cualidades de comprensión,
integrando la explicación a la interpretación, así como el entendimiento con
la aprehensión, para conseguir participar en la construcción de la realidad
social mediante la producción de un conocimiento de y para la investigación/
intervención en la praxis. Asunto que nos obliga a reconocer que los y las
Trabajadores y Trabajadoras Sociales, en cuanto agentes cognoscentes,
desarrollamos aptitudes intelectuales y campos de racionalidad que nos
permiten pensar las materialidades como ideas, traducir los fenómenos en
lenguajes, aproximarnos a verdades contextuales y discernir razonadamente
sobre la realidad en la cual, también, estamos inmersos, expresando aquello
que observamos como gramáticas y semánticas contenidas en nuestras
investigaciones/intervenciones.
Es acá donde entra en el juego la disposición de los y las profesionales por
instaurar una cultura disciplinar orientada hacia la permanente ruptura con el
error, en la medida de una oportunidad en la generación de un conocimiento
con valor teórico-metodológico, que basado en el espíritu de la ciencia, asuma
atributo de perfectibilidad, pues se hace capaz de cambiar y desarrollarse
desde simples nociones hasta representaciones con mayor poder explicativo
e interpretativo, que nos permitan una más densa comprensión sobre la
realidad social. Toda ruptura trae como resultado un proceso de teorización,
con base epistémica, que comporta la síntesis tras la elaboración, organización
y sistematización del conocimiento, posibilitándonos la formación de
estructuras conceptuales que, posteriormente, serán sometidas a conjetura
112
Reflexionando las disciplinas
y refutación “para constituir la lógica del descubrimiento de la verdad
como polémica contra el error y como esfuerzo para someter las verdades
próximas a la ciencia y los métodos que utiliza a una rectificación metódica y
permanente” (Bourdieu, 1999, p. 14).
En esta perspectiva, hay que concebir en el “error” la posibilidad para hacer
despertar una curiosidad intelectual que se proyecte más allá de las necesidades
del saber inmediato, a partir de un proceso reflexivo que arrastre al Trabajo Social
hacia una actitud científica, capaz de descubrir y producir una estructura de
saber integrado sometida a constantes quiebres, reconstrucciones y exámenes
de validez. Tal instancia de ruptura debe estar mediada por nuestros propios
procesos de investigación/intervención que, concomitantemente, revelan el
riesgo de conocer para actuar, esto es, lo eventual de la condición praxiológica
de la disciplina que, en la experiencia teórico-práctica, tensiona las relaciones
construidas respecto de las relaciones aparentes, complejizando el potencial de
significación, entendimiento y argumentación.
Parte Segunda. Pistas para Reposicionar la Complejidad
Praxiológica del Trabajo Social: patrimonio de la experiencia
teórico-práctica de la disciplina
La configuración y contenido praxiológico de nuestra disciplina implica resituar
la conjunción teoría – práctica, en cuanto a la complejidad que orienta y define
los procesos de investigación/intervención de Trabajo Social, y que hemos
de comprender como aquello desde donde se funda la razón disciplinar. Nos
referimos a un capital, a una riqueza capaz de ser revelada, atrapada y vuelta a
liberar a través de experiencias puntualizadas como imágenes, que el Trabajador
o la Trabajadora Social transfieren a las cosas, convirtiéndolas en objetos de sus
discursos, es decir, en construcciones derivadas de la densidad que comporta la
acción de su logos, que también es vivo, es movimiento y conflicto.
Es así que la trama praxiológica de Trabajo Social, en cuanto texto y
expresividad, pone en relación al episteme, la axiología y la ontología, para
erigir una razón teorética derivada de su praxis que, a su vez, es creada por
y creadora de una razón situada conceptualmente, o sea, de un contexto
de sentido para el entendimiento sobre algo actuoso. De esta manera, no
debemos detenernos, en revisitar las pretéritas concepciones binarias
que localizan a teoría v/s práctica, como una especie de polos disjuntos, ni
atender a las premisas intermedias que intentan revitalizar su tensión, debido
a que esa entidad emana como resultante de la experiencia de una dialógica
e indisoluble contradicción contenida en la articulación de argumentación y
realidad, o sea, entre palabras y materialidades, entre conceptos y cosas.
Por lo mismo, dicha experiencia no puede ser restringida a la noción de
práxis empírica, ya que ello sería más bien degradarla en la evidenciable
polarización moderna entre teoría y práctica (Adorno, 1973, p. 173), lo cual
expresa su fuerte incidencia en los modos de ver y concebir los procesos y las lógicas
Reflexionando las disciplinas
113
de investigación/intervención, y que no pueden seguir haciéndose análogas a un
asunto de implementación, aplicación o interacción, por medio de metodologías o
procedimientos tipificados como un hacer operativo. En la fusión teoría – práctica
se impulsan saberes integrados, desde los cuales emanan enclaves y aperturas
a diversificadas constelaciones sobre la realidad, quebrantando perspectivas
positivistas que distancian la acción práctica de la acción teórica.
Entonces, bajar la valoración y el importe de la experiencia teórico-práctica
de Trabajo Social nos vuelve mudos en el campo de batalla, el de la investigación/
intervención, el del mundo social fenoménico y de la vida cotidiana, pues
perdemos la capacidad de lenguaje público y de comunicabilidad, como ya lo
adelantó Benjamin (2002) y Bauman (2009), cada cual a su manera. En este
escenario entendemos que los objetos/imágenes por sí solos son marcas frías,
representaciones mecánicas, que reclaman interpretaciones y explicaciones,
observaciones y sistematizaciones, de modo de hacerlas surgir a partir de
nuestra criticidad sobre los datos y evidencias, para desde allí conceptuar
el mundo social fenoménico con una noción de experiencia realizada sobre
un área sustantiva, validando supuestos emergentes o proposiciones que se
plantean como consecuencia del compromiso conceptual, las potencialidades
de lenguaje y argumentación, así como en la capacidad de nombrar al otro y
lo otro como realidad.
Por consiguiente, consideramos que el cúmulo de experiencias y el aporte de
Trabajo Social a la des-construcción y abordaje de las actuales demandas sociales
pasa por su capacidad de erigir debates e investigaciones sobre los fenómenos y
su potencial de transformación y cambio. Sin embargo, en el lugar de los debates
hemos instaurado la técnica y en el sitio de la investigación, la replicación de
descripciones uniformes, lo cual refleja nuestro enorme adeudo con la categoría
de experiencia y la pobreza en la vitalización de la complejidad teoría – práctica,
tan característica de la hibridez de concepciones imperantes en la época que corre,
la que siempre busca el nuevo rostro, intentando comenzar desde el principio
como tabula rasa; pero, alcanzando finalmente reduccionismos, fragmentaciones,
sin lograr hacer ruinas las hegemonías que nos alejan de la incansable lucha por
reflexionar y conocer para transformar la realidad (Benjamin, 1989).
Esto nos hace recordar que es mediante nuestros modelos de comprensión
que sacamos a la luz las desoladoras manifestaciones de la modernización,
a saber: la exclusión, desigualdad e injusticia que no son solo económicas
y que por lo mismo reclaman una observación contextual; pero sin separar
explicación de interpretación ni estas de la intervención, en tanto expresión de
un trabajo conceptual traducido en discurso. Lo mismo, representa un hondo
esfuerzo de traducción comprensiva y criticidad emancipadora, pues inspira
una autorregulación en la producción del conocimiento y la aperturidad del
saber, a través de la consciente exposición -transponible, articular y difundiblede la experiencia como lenguaje, pensamiento y acción, poniendo en dialéctica
negativa la fundamentación única, como prioridad del pensamiento concreto
(Adorno, 1984, p. 7), así como rebasando lo dado por supuesto, al aprehender
que las realidades se edifican y comprometen socio-históricamente.
114
Reflexionando las disciplinas
Por consiguiente, modificar el modo en que concebimos la investigación/
intervención como teoría o práctica, exige transitar hacia su articulación en
el “y”, que propone Beck (1999, pp. 9–21), llevándonos a entender que dicho
ensamble interpela la conciencia mediante las experiencias allí producidas,
revelando diferencias entre objetos/imágenes mentales anteriores y nuevos
conceptos, los cuales por referencia adquieren dinamismo en la vita activa,
mutando su estética para cuestionar y poner en mediación las ideas con
la intuición, a esta con lo azaroso de la empirí y a ella con la balanza de lo
razonado y lo razonable.
Parte Tercera. En la ruta de las Observaciones y Discursos de
Segunda Generación: la configuración de imágenes/objetos
que piensan
Observar implica asumir decisiones y efectuar selecciones, fruto de una
voluntad de verdad capaz de crear el presente como futuro, no supone
capturar la realidad en como tal, ni en un instante precario, sino un cauce de
comprensión sobre lo que acontece y constituye un abismo de posibilidades
para el conocimiento. Cuando observamos volvemos a insertarnos una y otra
vez en la realidad, rompiendo con el sentido de continuo y sucesión, ya que la
observación misma se desarrolla como un proceso de imbricación iluminadora,
lo cual no se repliega a puras categorías de entendimiento preconcebidas,
al contrario, inspira el sentido en la búsqueda, siempre renovable, de unos
fundamentos que se alimentan de lo contemporáneo.
Por lo mismo, advertimos que al comprender no generamos una forma
particular de conocimiento, sino un modo de ser que se reconoce comprometido
como cruce entre un espacio lleno de significación y una vida del espíritu capaz
de encadenar, coherentemente, tales contenidos conceptuales. Enfatizamos
que “comprender es transportarse a otra vida” (Ricoeur, 2008, p. 11), en el
entendido que la observación refleja aquella relación crítica y hermenéutica
que se produce entre la fuerza interpretativa y explicativa de la razón, en el
sentido ingenioso de la conciencia, así como en las cualidades articuladoras
del lenguaje.
De ahí que la realidad se construya mediante imágenes/objetos que
piensan, es decir, como figuraciones derivadas del “uso del lenguaje”
(Wittgenstein, 1989), en nuestro caso del lenguaje significante del Trabajo
Social, haciéndonos pertenecer a una trama argumentativa que, a la vez,
podemos des-construir y reconstruir al momento en que nos planteamos
sobre fenómenos, respecto de los cuales formulamos propuestas de abordaje
derivadas de nuestra cualidad de indagación y deliberación. Ahora bien,
formamos un espacio de des-construcción cuando surgen “preguntas que
enfatizan la significación ético-política [de nuestras observaciones, debates y
discursos]” (Berrios y Rodríguez, 2005, p. 54), que es donde se hace fecundo
aprehender lo misterioso de la realidad, a través de la runa y la objetivación
que hacemos de esos fenómenos que la constituyen, atrapándolos en la escena
de nuestra investigación/intervención.
Reflexionando las disciplinas
115
Los objetos/imágenes piensan en la medida que ponen en tensión al
observador/conceptualizador con aquello que se observa/conceptúa, es
decir, al autor del texto y al campo discursivo en que las materialidades se
urden con los actos de habla (Searle, 1980, pp. 26–27), posibilitándonos
formular enunciados, plantear preguntas, erigir promesas, nombrar, etc., en
base a determinadas reglas de uso lingüístico o gramaticalidades, que nos
encaminan no sólo a querer decir, sino que efectivamente a decir algo, esto
es, a proyectar los objetos/imágenes como semánticas. Acá, la pericia desconstructiva de los y las Trabajadores y Trabajadoras Sociales opera desde
un adentro de lo que se observa y debate, rodeando los conceptos que guían
y definen los escenarios de ocurrencia y su puesta en desarrollo, a través de
proposiciones que designan su pertinencia, ya que “[se despliegan] de forma
inmanente, interna, habitando las estructuras en las que actúa” (Berrios y
Rodríguez, 2005, p. 49).
En rigor para que los objetos/imágenes piensen es fundamental que él
y la Trabajador y Trabajadora Social efectúen las oportunas mediaciones
dialécticas que posibiliten “integrar a cada cosa en conexiones sociales que
estén vivas” (Benjamín, 2012, p. 91), lo que de inmediato arma un complejo
juego de lenguaje, donde hablantes y oyentes, autores y textualidades, han
de enfrentar las controversias históricas, contextuales, epistemológicas,
teóricas, metodológicas, éticas, etc., que van interpelando nuestros procesos
de investigación/ intervención en los contemporáneos escenarios sociales.
Dicho proceso exige que, en los diversos campos discursivos, las categorías de
entendimiento sean determinadas por reglas enunciativas y proposicionales,
mediante las cuales se puedan relevar y visibilizar las propiedades y atributos
de la realidad observada, así como el uso que de ellas sea posible realizar,
legitimándolas como medios de demarcación del escenario y los modelos de
escenificación que orienta la investigación/ intervención.
Ahora bien, la escenificación es la instancia que posibilita poner en
acto público el proceso de inserción del y la Trabajador y Trabajadora
Social en la realidad, a través de la construcción de objetos/imágenes en
que se contrapone la comprensión con las condiciones socio-culturales,
políticas, económicas, institucionales, etc., que componen la trama de
nuestras investigaciones/ intervenciones, en tanto espacio de observación
y argumentación que correlaciona el conocimiento y la praxis con el
contexto en que las mismas están inmersas. Los modelos de escenificación,
no son tipos ideales pre-establecidos, a la inversa suponen referenciales
del orden factual, una especie de ligaduras entre atributos materiales y
simbólicos, que definen el contenido del campo discursivo, actuando como
marcas o huellas de sentido inscriptas en la conciencia y memoria de los
agentes de investigación/intervención circunscritos en un determinado
tiempo y espacio.
Por consiguiente, el texto y la trama del campo discursivo que fundamenta
nuestras observaciones, conceptualizaciones, debates y acciones, se contrasta
116
Reflexionando las disciplinas
con la estructura de lo real contenido en la singularidad y heterogeneidad
de cada situación social, donde se desarrolla una serie compleja e inestable
de articulaciones entre historicidad, espacialidad, relaciones y sentido,
configurando un contenido que puede ser revisado desde regímenes de la
mirada y traducido por codificación de la palabra, creando objetos/imágenes
que piensan y representan lo social. De esta manera, es en el hallazgo de
los fundamentos y argumentos que componen el campo discursivo, que los
objetos/imágenes dejan discurrir su sentido, generando desplazamientos
y contradicciones, muchas veces en forma de sombras desde las cuales es
posible hablar (Adorno, 1992, p. 297), una vez que son ubicadas e inventadas
dentro de un cierto repertorio temático, que nos permite expresar lo que se
piensa en la observación.
Así pues, el sentido (phenomena) nos refiere a la sensibilidad con que la
conciencia es capaz de encontrar y otorgar significatividad en y ante aquello
que se encuentra frente a nosotros y que aparece implicado tanto en las obras
como en los discursos humanos, lo cual podrá dejarse ver por medio de una
interpretación y explicación que inquiere a la realidad vivida y pensada por
nosotros mismos. Es así como el sentido disciplinar nos permite des-construir
y volver a construir el rostro de la realidad social, con miras a la reconciliación,
la rebelión o la resignación (Arendt, 2010, p. 17) de los potenciales objetos/
imágenes que inspiran nuestra incesante inserción en el mundo fenoménico,
el cual actúa como resistencia exterior, o sea, como contendiente masivo y
temporal que se hace aprehensible y decible en el nivel reflexivo y lingüístico,
donde nos propuso Karl Jaspers “<<importa ser del todo presente>> […] <<no
abandonarse a lo pasado ni a lo futuro>>” (Arendt, 2010, p. 15).
Allí se liberan los asuntos hermenéutico – críticos de la razón, conforme
a los cuales los Trabajadores Sociales podemos pensar desde parámetros
teórico-metodológicos y juzgar desde dimensiones ético-políticas objetos/
imágenes que hacemos emerger como patrimonio del mundo fenoménico, para
convertirlos en contenidos discursivos que sustentan nuestras observaciones,
en tanto unidades de comprensión que hemos de llamar de segunda generación
(Yáñez, 2007, pp. 198–210). Dichas observaciones incluyen y sobrepasan los
umbrales de las miradas inmediatas, propias de la actitud natural, son especies
de observaciones análogas, una suerte de observación de observaciones, las
cuales traspasan el nivel aparente que imponen los nichos de conocimiento
cerrados en sí mismos, pues se desarrollan como una especie de “[…] ser objeto
de creación por parte del querer” (Vattimo, 2002, p. 53).
Eso supone que nuestra observación siempre se formule incluyéndose
en ella misma, lo que nos indica que no puede librarse de lo que cada
profesional y el Trabajo Social, en su globalidad, es e implica; pero, siempre
en su relación de diferencia con aquellas innumerables experiencias que
enfrentamos cuando construimos los objetos/imágenes de investigación/
intervención, inmersos una pluralidad de escenarios sociales. De aquí que
debamos entender que complejizar nuestras observaciones es, más bien,
Reflexionando las disciplinas
117
una alternativa de racionalidad hermenéutica – crítica que nos ofrece el
pensamiento comprensivo y deliberativo, para desatarnos de la tradición
pragmática – empirista y del determinismo funcionalista tan arraigado en
nuestras tradiciones profesionales, recuperando “las coyunturas conceptuales
de que depende el sentido nuevo […]” (Cordua, 1999, p. 11).
La complejidad de nuestras observaciones comporta la fusión entre lo
teórico y lo práctico, formando un saber praxiológico que nos posiciona en la
premisa de que conocer implica “pasar de la marca visible a lo que se dice a
través de ella y que, sin ella, permanecería como la palabra muda adormecida
entre las cosas” (Foucault, 1995, p. 40), logrando trascender esa falsa
supremacía de la teoría sobre la práctica o de esta última sobre las conjeturas
y refutaciones. Esta construcción de la observación de segunda generación
escapa del sujetamiento a la noción de verdad como objetividad, ayudándonos
a “[…] distinguir entre lo que en ella es fundamental e irremediable y lo que,
por el contrario, se puede todavía corregir […]” (Vattimo, 2002, p. 99), pues
lo que se propone es rescatar la sensible racionalidad del discurso, no sobre
cómo pensar en Trabajo Social, sino sobre qué pensar, o sea, sobre lo que
acontece como objeto/imagen que piensa.
Parte Cuarta. Apuntes sobre la coyuntural construcción del
Objeto de investigación/ intervención: débitos y apuestas del
Trabajo Social
Como antes lo bosquejamos, la miopía epistémica, reflexiva y crítica del
Trabajo Social nos ha llevado a un reduccionismo que lacera la complejidad
de la realidad, poniéndola como algo adicional que unimos sólo ulteriormente
a objetos/imágenes que se cree son carentes de interrelaciones, apareciendo
aislados, uniformes y sin movimiento, como si los mismos se encontraran
inmersos en una situación de reposo. Por lo mismo, dejamos de reconocer
que la esfera de lo social implica una convergencia, siempre dinámica, de los
ámbitos socio-políticos, socio-económicos, socio-jurídicos, socio-históricos,
etc., instaurando como idea rectora, de la clásica tradición disciplinaria del
Trabajador Social, que cualquier cambio observable es posible de entenderse,
simplemente, como el efecto de una causa inerte y parasitaria, descuidando el
hecho de que un movimiento es explicable sólo por un movimiento, como, a su
vez, un cambio emerge sólo a partir de un cambio.
Hablamos de una lógica del reduccionismo que, en el caso de la profesión, ha
venido a disociar incluso la organización de sus más esenciales componentes
disciplinarios, partiendo por dividir los procesos de investigación respecto
de los de intervención, lo que fragmenta, al mismo tiempo, el pensamiento
y la acción, como si se tratase de procesos que comportan una existencia sin
conexiones. Tal simplificación es la que conduce a una inherente ceguera
cognitiva remitida a la pesquisa de aquella evidencia inmediata, que da
cuenta de esos denominados objetos/imágenes aislados y que acoplamos
a una determinada situación, también, separada de su contexto, para
118
Reflexionando las disciplinas
operar, entonces, sobre cuestiones aparentes que nos impiden interpelar la
complejidad de dicho espacio del habitar de una serie de fenómenos sociales.
Hemos de hacer despertar nuestras solidaridades con el universo
del cual formamos parte -este universo es el de las ciencias sociales-,
toda vez que logremos erigir un campo de pensamiento que nos
permita concebir lo social, a través de una observación capaz de formar
conexiones intelectuales que globalicen los diversos componentes de la
realidad, situándonos en una realidad de realidades, mediante la relación
conceptual entre problematizaciones y discursos. Ello traerá consigo el
descubrimiento de objetos/imágenes no triviales (Morin, 2001, p. 148),
entrando de frente contra el amenazante riesgo de la cosificación, que nos
ha tentado a asumir la falsa complextud de objetos/imágenes absolutos,
olvidando que los mismos son creados y re-creados, una y otra vez, por la
fuerza de la reflexión crítica y el discurso deliberativo sobre un “algo” que
le provee de sentido a la disciplina.
Tal asunto da debida cuenta de que el objeto/imagen no es plenamente
autosuficiente, sino que debe ser visto como un producto praxiológico que
comporta un atributo de doble faz, a saber: el de la autonomía y el de la
dependencia entre aquello que es en sí fundamental/fenoménico y abstracto/
concreto. Se torna fundamental que el Trabajo Social logre significar y
representar aquellos atributos propios del objeto/imagen en situación y
de la situación en contexto, para desarrollar un patrón de asimilación de
sus propiedades fácticas, inspiradoras de un proceso de ruptura que haga
posible su permanente reelaboración como encuentro de la razón teórica en
la razón práctica y viceversa.
Cuestión que nos permitiría discriminar entre un proceso real de
objetualización y una mera imposición de lo material o la cosificación de la
evidencia, ya que su construcción exige ir estableciendo nuevas relaciones
entre los aspectos y las esencias de los fenómenos, con nuestros mundos más
subjetivos y los principios de refutación científicos.
No olvidemos que la formulación del objeto/imagen en Trabajo Social
reclama de una constante apertura de nuestros puntos de vista, esos
mismos que lo crean al posicionamos desde racionalidades dialógicas y
críticas que pongan en relación los modos de ver y las realidades que ahí
se traducen en afirmación y negatividad, es decir, en cuestionamiento y
apertura a lo inconcluso (Adorno, 1984, p. 52). Ello implica una reinvención
en nuestros primitivos regímenes de mirada y de conocimiento, en tanto
posibilidades y constricciones de un principio de <<omnijetividad>> que
nos conduzca hacia la producción de un fundamento que no sea ni pura
objetividad, ni pura subjetividad, sino que ambas a la vez, lo cual nos
brindará la posibilidad de concebir la configuración objetivada de los
fenómenos, incluido el tratamiento objetivado de sí mismo, pero a partir y
en función de un interés subjetivo.
Reflexionando las disciplinas
119
Dicho asunto, conlleva la necesidad de cambiar la posición del observador
objetivo que impone al objeto sus propias reglas de elaboración, para convocar
a un observador crítico dispuesto a comprender la hermenéutica de la facticidad
y la fenomenología de la acción, de modo que la práctica de investigación/
intervención del Trabajo Social nos conduzca hacia una asociación entre sujeto y
objeto, desde la cual se emplace el pensar nuestra praxis, como constructum de
un lenguaje disciplinario capaz de concebir en su propio logos una praxiología.
La identidad del punto de vista capturará conceptualmente una realidad como
objeto/imagen en préstamo, que al mismo tiempo, interpelará empíricamente la
identidad del punto de vista, para dar, debida cuenta, del límite en la verdad de la
relación observador-observado, una relación que, implícita en los fundamentos
de una teoría de la práctica, transforma a ambos, pues valora la correlación
entre las condiciones socio-políticas y la actitud científica, trayendo consigo una
“ruptura insuperable con la acción y el mundo” (Bourdieu, 1997, p. 60).
Se trata de una intelectualización activa, que desde el sentido y la razón
situada, nos posibilita comprender la construcción del objeto/imagen como una
mediación cognitiva con la realidad, superando nuestra pura relación práctica con
la práctica, en tanto compromiso y reconciliación del y la Trabajador y Trabajadora
Social con lo que observa, por cuanto también forma parte de ello, provocando
una suerte de vínculo inmanente con el mundo social fenoménico, poniendo en
reciproca contingencia los cursos de pensamiento y acción del Trabajo Social con
la existencia temporal de sus objetos/imágenes. La invitación es a provocar una
conciencia crítica ante la mirada cotidiana, consiguiendo introducir en la teoría
de la práctica la interface entre las razones vividas y las razones objetivadas,
otorgando una alta incidencia a la correlación de conocimiento e interés, al
exponer la presencia de una existencia subjetiva contenida en la objetivación,
para reintroducir en nuestra definición total del objeto/imagen sus primarias
representaciones inmediatas; pero de-construyéndolas para relevar un contenido
que no sólo se constituye por lo que es, sino, además, por el ser que desde el punto
de vista del observador le ha sido atribuido simbólicamente.
Tengamos en consideración que el objeto/imagen es una forma de adecuación
entre el pensamiento y lo que se piensa, el conocimiento y lo que se conoce, lo
cual comporta una asimilación que impide a la comprensión, al entendimiento
y al lenguaje salir de sí, como a su vez encontrar algo que esté fuera de ellos. Así
queda establecida la unión que existen entre el punto de vista del y la profesional
con la oscilación de un objeto/imagen que pretenden construir en sus procesos
de investigación/intervención, explicitando la dependencia relativa que se
produce y re-produce entre las conceptualizaciones y argumentaciones del
campo discursivo que como observadores crean para explicar e interpretar la
realidad, así como la incertidumbre que esta misma comporta18.
Pues bien, en tanto constructo disciplinario nuestros objetos/imágenes
asumen una especie de movimiento de ida y vuelta, que integra la experiencia
18
Producto de su recorrido por complejos itinerarios fractales los discursos sustantivos sufren una desorganizan en su estructura lógica, pues dichas trayectorias interfieren en el modo de pensamiento que se
expresa en el “ahí” de una práctica situada.
120
Reflexionando las disciplinas
con la teoría y viceversa, ya que los mismos “por más parciales y parcelarios
que sean, no pueden ser definidos y construidos sino en función de una
problemática teórica que permite someter a un sistemático examen todos los
aspectos de la realidad puestos en relación por las situaciones que les son
[propicias de observar, problematizar, tematizar y argumentar]” (Bourdieu,
1999, p. 54), pues de lo que se trata es de reconocer un estatuto intelectual y
no de atribuir al objeto/imagen una estatus ontológico.
Ahora bien, es indispensable plantear que el objeto/imagen universal del
Trabajo Social se concibe habitando entre las contemporáneas relaciones
sociales y sus contradicciones, presentes entre agentes, colectivos y clases
que, en su propia reproducción del mundo social fenoménico, objetivado
en la vida cotidiana, forman una determinada organización relevada
como estructuras de saber integrado y modelos de autorregulación social.
Reconocemos que en la hondura de las relaciones sociales, parafraseando a
Habermas (2001), se entrecruzan tanto “actos instrumentales” y/o “actos
comunicativos”, los primeros entendidos como movimientos con que una
persona interviene en el mundo, causando cambios causalmente relevantes
y, los segundos, concebidos como expresividades de lenguaje, a través de las
cuales se representa un significado, produciendo cambios semánticamente
relevantes, a través de los que se va configurando y re-configurando, una y
otra vez, la propia realidad de nuestro objeto/imagen universal.
Las relaciones sociales trascienden la condición de agente particular, existen
en la experiencia y en la expresión de las diferencias, son contradictorias y
complejas, pues no paran de encontrarse y de multiplicarse con y en el ethos
de la vida colectiva, en las maneras de ser y de comportarse de las personas,
cuyas acciones se hacen visibles, a los ojos de los otros, así como concertadas,
en el margen de la libertad y de la determinación. Recordemos que es en dicho
espacio social donde emerge la pluralidad y la alteridad en contraposición con
la singularidad y la identidad, esto es, lo que en Arendt podemos apercibir
como el asunto más definitorio en las cuestiones humanas, o sea, la base
intersubjetiva y culturalmente simbólica del “hecho de que no un hombre,
sino muchos hombres viven sobre la tierra”, la cual es conditio perquam de
una vida política emancipadora (Arendt, 1993, pp. 21–22).
En tal sentido, rescatar el verdadero valor de nuestro objeto/imagen
universal implica resituar las posibilidades de emancipar el potencial humano
en los diversos dominios de la vida social, cuestión factible, únicamente, al
desinstrumentalizar los procesos de investigación/intervención, redefiniéndolos
en la hondura de una racionalidad hermenéutico-crítica que, en la base de la
argumentación y la dialéctica, lleve a los agentes a consensuar sus modus vivendi,
dejando con ello de otorgarle una orientación estratégica que le restringe al plano
de la interacción y coordinación funcional. Cabe señalar que la propia complejidad
del objeto/imagen universal del Trabajo Social, exige llevar a cabo un continuo
proceso teórico-metodológico para su depuración y singularización, esto es, para
construirlo en sus particulares representaciones y específicas interconexiones
como objetos/imágenes particulares y operantes, que son cualificados al interior
de la lucha y unidad de las propias relaciones sociales.
Reflexionando las disciplinas
121
Entonces bien, tales particularizaciones del objeto/imagen universal son
producto de una precisa demarcación, sobre aquellos aspectos a través de los
cuales se desarrollan instancias de selección, focalización y objetivación,
tras problematizaciones, tematizaciones y argumentaciones que, en
su formulación, hacen más operacionalizable y operativa la diversidad
incorporada en su contenido. Hablamos de formulaciones intelectuales
derivadas de distinciones críticas que, en sus propias diferencias, nos
permiten una específica apropiación intelectual hacia las potenciales
articulaciones que se generan entre cada contexto y sistema de acción,
mediante las cuales se escenifican nuestros procesos de investigación/
intervención, en conformidad al grado y nivel de inserción que logremos en
la realidad, pues sólo así se supera aquel concepto animista de observación
que opera sobre cosas en vez de hacerlo sobre relaciones conceptuales y
discursivas asentadas en realidades vivas, instaurando una comprensión
que insta a conocer más allá de la simple identificación y descripción de
lo evidenciable (Bachelard, 1993, p. 11), alcanzando una reconciliación con
realidades concretas, cruzadas por el sentido, las razones y los significados
con que visibilizamos objetos/imágenes situados.
Reflexiones finales: a modo de cierre preliminar de esta
textualidad
Lo que antecede quiebra el curso unidireccional que va del ego cogitans a la
res-extensa, y que determina una mono-causalidad en nuestros procesos de
investigación/ intervención, exigiéndonos emprender la penetrante necesidad
de crear una praxis que devenga tanto conjetural como auto-refutable,
apoderándonos de la eventualidad, de lo efectual de la experiencia vivida y
de la comprensión experimentada, cuyos productos han de ser sometidos a
la indagación e indignación del pensamiento y la acción. Entonces bien, el
proceso de construcción de objetos/imágenes de investigación/intervención
ha de venir mediado por la capacidad de interrogar, pero, no con el fin último
de buscar respuestas que se acomoden a nuestras propias preguntas, sino
que más bien para rescatar la riqueza del despliegue en las contestaciones,
ya que cada pregunta en medida alguna conduce hacia un único agregado de
respuestas coherentes y alineadas, sino que nos encaminan hacia la dialéctica
y conversacional verdad oculta, en cuanto espacio irónico y provocador de
cambios y bifurcaciones en nuestros modos de ver y aludir la realidad.
En consecuencia, la eventualidad de la observación y el discurso que se
gesta desde la segunda generación, va unida a la voluntad que es creadora,
ya que redefine, reorganiza y reconfigura, emancipadoramente, lo que
está vigente, trayendo una nueva necesidad de conocimiento, al reducir el
mero carácter cíclico y reproductor de lo aprendido como supuestamente
verdadero. La segunda generación de la observación y el discurso “al menos,
afianza el interés cognoscitivo emancipatorio a constelaciones históricas
azarosas y, con ello, la autorreflexión toma relativistamente la posibilidad de
122
Reflexionando las disciplinas
una fundamentación de su pretensión de validez [circunscrita a un contexto,
unos agentes y unas situaciones]” (Habermas, 1998, p. 25).
Este es un intento de elucidación que nos llama a reconocer el talento
que debemos desarrollar no solo para notificar lo que vemos, sino ante todo
para explicar interpretando, al ofrecer un transitivo significado a aquello que
pensamos y expresamos mediante nuestro lenguaje y acción, efectuando un
permanente esfuerzo por descifrar y traducir el fundamento discursivo con
que los demás y nosotros nos damos a conocer, nos ponemos en presencia, en
definitiva a través de los cuales unos ante otros nos presentamos en la esfera
política de la comunalidad. Ello representa un potencial de significación
y explinación que mediante “el uso de signos, que no son cosas, sino que
valen por cosas […] en la interlocución […]” (Ricoeur, 2009, p. 33), van
produciéndose como semánticas inscriptas y organizadas en la zona de las
gramáticas de nuestra investigación/ intervención, lo cual posibilita a nuestra
congregación disciplinar hacer frente a aquella tendencia que nos induce a
seguir respondiendo a las demandas de lo social a través de códigos, medios y
operaciones que, pese a nombrar de manera diferente, no han evolucionado y
aún se encuentran rígidamente rutinizadas en nuestras lexis y praxis.
Lo importante es re-aprender a situarnos en el interior de aquello que
nombramos, penetrando en el discurrir de la verdad situada de su contenido,
lo cual no implica mera nominación o notificación de algo, sino que exige un
brío de reconciliación y de pertenencia con lo que queremos decir cuando
expresamos algo. Es un intento por pensar sin límites sobre lo que, realmente,
estamos diciendo cuando referimos a objetos/imágenes de investigación/
intervención, capturándolos con un nombre y no con otro, ya que al nombrar
preñamos las cosas de manifestaciones lingüísticas, de una carga simbólica,
respecto de un determinado estado de situación temática y de densos procesos
argumentativos que van configurando el campo discursivo mediante el cual se
cualifica la escenificación de nuestras observaciones, debates y propuestas de
cambio y transformación social.
El acto de nombrar lo reconocemos mediado por un complejo proceso
de interacción comunicativa, donde se van estableciendo diálogos entre
lo de adentro de la connotación y lo de afuera de la denotación, creándose
lazos sígnicos de subjetivaciones y objetivaciones, dadas dentro de
ciertas zonas de experiencia y contextos de realización, gramaticales y
semánticos, particularizados en el escenario de nuestras investigaciones/
intervenciones. Es allí donde tomamos las nuevas experiencias por medio
de las palabras que desencadenan nombres, los cuales, a su vez, albergan
ideas, nociones, conceptos y concepciones previas y por lo tanto conectan
lo emergente con lo previamente conocido, a través de una allanamiento y
esclarecimiento comprensivo, en torno al proceso de nombrar la realidad, así
como respecto de la congruencia y consistencia de nuestras observaciones
sobre los objetos/imágenes que nos posibilitan capturar la realidad desde
un particular régimen de mirada e interpelación.
Reflexionando las disciplinas
123
En definitiva, es en los contemporáneos escenarios sociales del mundo
fenoménico donde la observación disciplinar erige y desarrolla construcciones
polémicas y polifónicos de objetos/imágenes móviles y dinámicos, en
honor a los cuales se configuran cuerpos elásticos de expresiones y códigos
lingüísticos cuyas urdiembres persiguen incorporar concepciones que nos
involucran con la realidad, dentro de un horizonte simbólico sobre el que las
palabras cumplen su labor de nombrar en narrativas, bien sean hiladas como
textos y/o como relatos temporalizados en torno a nuestras propuestas de
investigación/intervención en lo social. Ello nos relaciona con los propósitos
incorporados en nivel eidético, ahora, expuesto por actos de habla, lo que de
una u otra manera nos lleva a un conflicto de interpretaciones y explicaciones,
permitiéndonos captar la densa conexión y lazo de identidad entre el
pensamiento y la realidad, en función de un mundo donde las cosas existen en
alianza con sus propias características, en cuanto creaciones ex nihilo, donde
tutela un discurso que se nutre no sólo de oficialidad, sino que, además, de
cotidianidades marginadas (Castoriadis, 1989).
Bibliografía
Adorno, T. (1973). Consignas. Buenos Aires, Argentina: Editorial Amorrortu.
________. (1984). Dialéctica negativa. La jerga de la autenticidad. Madrid,
España: Ediciones Taurus.
________. (1992). Teoría Estética. Madrid, España: Editorial Taurus.
Arendt, H. (1993). La Condición Humana. Barcelona, España: Editorial Paidós
Ibérica S.A.
________. (2010). Lo que quiero es comprender: sobre mi vida y mi obra. Madrid,
España: Editorial trotta S.A.
Bachelard, G. (1993) La Filosofía del No. Buenos Aires, Argentina: Editorial
Amorrortu.
Bárcena, F. (2006). Hannah Arendt: una filosofía de la natalidad. Barcelona,
España: Editorial Herder Editorial.
Bauman, Z. (2006). Vida Líquida. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós.
________. (2007). Modernidad Liquida. Buenos Aires, Argentina: Editorial Fondo
de Cultura Económica.
Beck, U. (1999). “La Invención de lo Político: para una teoría de la modernización
reflexiva”. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica.
Benjamin, W. (1989). “Iluminaciones I”. Madrid, España: Editorial Taurus.
________. (2002). “La Dialéctica en Suspenso. Fragmentos sobre la historia”.
Buenos Aires, Argentina: Ediciones Plaza.
124
Reflexionando las disciplinas
________. (2012a). Imágenes que Piensan. Madrid, España: Abada Editores.
________. (2012b). Escritos Políticos. Madrid, España: Abada Editores.
Berrios, V. y Rodríguez, N. (comp.). (2005). Homenajes y fugas. Conversaciones
(con-sobre-desde) Jacques Derrida. Santiago de Chile: Ediciones Universidad
Católica Silva Henríquez.
Bourdieu, P. (1997). Razones Prácticas: sobre la teoría de la acción. Barcelona,
España: Editores Anagrama.
Bourdieu, P. et al. (1999). El Oficio de Sociólogo. Madrid, España: Editores Siglo
XXI.
Castoriadis, C. (1989). La institución imaginaria de la sociedad. Barcelona,
España: Editorial Tusquets.
Ciudad, M. (1960). Bergson y Husserl: diversidad en la coincidencia. Santiago,
Chile: Ediciones de los Anales de la Universidad de Chile.
Cordua, C. (1999). Filosofía a destiempo. Seis ensayos sobre Heidegger. Santiago
de Chile: RIL Editores.
Foucault, M. (1992). Microfísica del Poder. Madrid, España: Ediciones de la
Piqueta.
________. (1995). Las Palabras y las Cosas: Una Arqueología de las Ciencias
Humanas. México, D.F.: Editorial Siglo XXI.
________. (1999). Estética, ética y hermenéutica. Barcelona, España: Editorial
Paidós.
________. (2003). La Arqueología del Saber. México, D.F.: Editorial Siglo XXI.
Habermas, J. (1998). Teoría y Praxis: estudios de la filosofía social. Madrid,
España: Editorial Tecnos S.A.
________. (2001). Teoría de la acción Comunicativa Tomo I. Barcelona, España:
Editorial Taurus.
Morin, E. (2001). La Mente Bien Ordenada. Barcelona, España: Editorial Seix
Barral.
Nietzsche, F. (2001).Gaya Ciencia. Madrid, España: Editorial Akal.
Prigogine, I. y Stengers, I. (1994). Entre el Tiempo y la Eternidad. Madrid,
España: Editorial Alianza.
Ricoeur, P. (2008). El Conflicto de las Interpretaciones. Ensayos de hermenéutica.
Buenos Aires, Argentina: Editorial Fondo de Cultura Económica.
Reflexionando las disciplinas
125
________. (2009). Sobre la Traducción. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós.
Searle, J. (1980). Actos de Habla: un Ensayo de Filosofía del Lenguaje. Madrid,
España: Editorial Cátedra.
Vattimo, G. (2002). Diálogo con Nietzsche: Ensayos 1961 - 2000. Barcelona,
España: Editorial Paidós.
Wittgenstein, L. (1989). Zettel. Madrid, España: Editorial Tecnos.
Yáñez, V. (2007). Visibilidad/ Invisibilidad del Trabajo Social: los fundamentos
de una cosmología disciplinaria”. Buenos Aires, Argentina: Editorial Espacio.
________. (2013). Trabajo Social en Contextos de Alta Complejidad: reflexiones
sobre el pensum disciplinar. Buenos Aires, Argentina: Editorial espacio.
Yáñez, V. et al. (2009). Ensayos en torno al Trabajo Social. Buenos Aires,
Argentina: Editorial Espacio.
126
Reflexionando las disciplinas
La sistematización en Trabajo Social: entre la
práctica y la investigación
María Rocío Cifuentes Patiño19
Objetivamente lo que opera aquí es la vieja distinción aristotélica entre saber técnico y práctico […] El saber práctico, la phrónesis, es una forma de saber distinta. En
primer lugar está orientada hacia la situación concreta; en consecuencia tiene que
acoger las “circunstancias” en toda su infinita variedad […] La oposición aristotélica
aun quiere decir algo más que la mera oposición entre un saber por principios
generales y el saber de lo concreto […] se advierte en ello un motivo positivo, ético,
que entra también en la teoría estóico- romana del sensus communis.
Resumen
Hans Georg Gadamer
En este texto me propongo revisitar el tema de la sistematización en Trabajo
Social, con la pretensión de examinar sus posibilidades de ocupar un lugar
protagónico en el fortalecimiento del Trabajo Social del siglo XXI e identificar
las condiciones para la realización de esta misión que solemos encomendarle.
Para ello, trataré de establecer la relación de la sistematización tanto con la
investigación, como con la práctica y con la formación profesional.
En búsqueda del propósito planteado, parto de identificar, brevemente,
el contexto de desempeño del Trabajo Social contemporáneo. Ubico, en
relación con este, la postura desde la cual abordo la sistematización en
Trabajo Social y su relación con la intervención y la investigación. A partir
de ello, desarrollo el texto de la siguiente manera:
1. Inicio con un acercamiento general a la discusión en torno al objeto
y a los fines del Trabajo Social, para, en ese marco, reflexionar acerca del
lugar de la sistematización de la práctica profesional.
2. Reconozco que no hay una concepción unívoca de la sistematización,
para ilustrarlo, presento algunas de las acepciones que al respecto han
circulado. Asumo esta como un tipo de investigación, cuyo objeto de
conocimiento es la práctica. Se trata, de investigación cualitativa, de caso,
con enfoque interpretativo y con nexos inobjetables con el enfoque crítico
social. Planteo una perspectiva que reconoce y valora los saberes20 que se
producen, en la acción, aquellos que usualmente han ocupado un lugar
subalterno en el jerarquizado mundo de la academia.
19
Investigador Junior (IJ), Doctorado Universidad del Valle, Magister Universidad Pedagógica Nacional,
Magister Texas Tech University; Pregrado Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano Universidad del
Valle. Docente Universidad de Caldas, Campos temáticos de dominio: Ciencias Sociales – Sociología. Temas
Especiales (Estudios de Género, Estudios de la Familia, Trabajo Social). [email protected]
20
Cuando hablo de saberes, refiero la diferencia, que en los ámbitos académicos se ha establecido, entre
conocimiento (fruto de la actividad científica) y saber (fruto de la actividad humana, cotidiana, no sujeta
al régimen formal de la ciencia). Al decir de FOUCAULT este último corresponde a aquello que se refiere
en una práctica discursiva sin el requisito de haber logrado un estatuto científico.
Reflexionando las disciplinas
129
3. Para precisar la concepción de la sistematización como investigación
cualitativa, planteo la confluencia entre los enfoques hermenéutico y crítico social.
4. Con base en el marco de comprensión señalado, abordo la relación prácticainvestigación- sistematización como fundamental para el Trabajo Social
contemporáneo, al respecto propongo algunos elementos de reflexión: a). La
necesaria articulación de la sistematización, con otras formas de investigación,
fundamentales para el Trabajo Social; especialmente aquellas que, en las
lógicas tradicionales académicas, se han denominado investigación aplicada,
quizás como una forma de diferenciarla, jerárquicamente, de la investigación
básica. b). El desarrollo de una cultura de reconstrucción, difusión y debate
de las prácticas profesionales, de revalorización y de exigencia a estas, como
ámbitos de saber y de transformación social. c). El tránsito de sistematizaciones
insulares a meta-sistematizaciones, a través de diálogos académicos fluidos y
altamente demandantes en términos de calidad, pertinencia y coherencia con
los fines del Trabajo Social. 4). La articulación de la sistematización como uno
de los ejes de formación en Trabajo Social.
Palabras clave: Sistematización, investigación, objeto de Trabajo Social,
saberes de acción, fines del Trabajo Social.
Introducción
La práctica es un conjunto de conexiones de un punto teórico con otro, y la teoría
un empalme de una práctica con otra. Ninguna teoría puede desarrollarse sin
encontrar una especie de muro y se precisa la práctica para agujerearlo.
Gilles Deleuze
El panorama planetario actual, al que debe interpelar y responder la
Universidad del siglo XXI y, en ella, el Trabajo Social, es un mundo
convulsionado, excluyente y desigual. Este, caracterizado por enormes
desarrollos en el campo de la ciencia, la tecnología y las comunicaciones,
sigue siendo un mundo social atravesado por pobrezas, por injusticias
sociales, por conflictos, por opresiones y por múltiples formas de violencia.
En la arena de lo social, junto a los tradicionales y no resueltos reclamos
por redistribución económica e igualdad de oportunidades, se tramitan y
se disputan, de formas disímiles, reivindicaciones de diferentes colectivos,
orientadas al reconocimiento, a la equidad, a la garantía de goce efectivo
y pertinente de Derechos y, en fin, al respeto, a la dignidad de personas y
culturas y, aún más allá de ello, al cuidado de las diversas formas de vida
y del planeta mismo, amenazado por la acción humana.
Habitamos un mundo globalizado, económica, política y culturalmente, pero,
al mismo tiempo, diverso y, profundamente, desigual, en el que se registran
sujeciones entre países, entre clases, entre etnias, entre géneros. En él surgen
y se expresan, además de las persistentes formas políticas tradicionales,
lo que ARFUCH denomina “Identidades políticas no tradicionales, nuevas
130
Reflexionando las disciplinas
formas de ciudadanía, […] en pugna por derechos y reconocimientos” (2002,
p. 19). Para el caso colombiano, es fundamental, además, reconocer que somos
una sociedad que soporta, desde mediados del siglo anterior, un conflicto
interno armado, que ha impactado, de maneras diversas, la totalidad del
ordenamiento económico, político y social. Se trata de un conflicto que afecta
a diversos grupos poblaciones, de manera especial, a aquellos considerados
como más vulnerables: mujeres, niñas, niños y adolescentes, afrodescendientes
e indígenas, por nombrar, genéricamente, algunos. De manera, demasiado
apretada, con los riesgos que ello encarna, es este el contexto en el que el Trabajo
Social contemporáneo despliega su quehacer profesional.
El Trabajo Social, en el concierto latinoamericano actual, se perfila como
una profesión diversa, que involucra múltiples formas de ejercicio profesional,
en las que se refracta la historia de la profesión, tejida en contrapunto con
el desarrollo del capitalismo e influencias diversas de las ciencias sociales
y humanas. Múltiples tendencias entran en relación tensa en el panorama
profesional actual. Ello hace emerger, de manera recurrente, preocupaciones
por la construcción de miradas compartidas en torno al objeto, a los fines y, en
fin, a la especificidad de una profesión, que parece definirse a partir de sus, no
siempre fluidas, relaciones con el complejo mundo de lo social. Este comporta,
en abigarrada síntesis, lo económico, lo político y lo cultural. Dichas categorías,
sólo analíticamente separadas, se amalgaman tanto en los espacios micro como
los macro-sociales, en los que se teje la urdimbre de relaciones múltiples (entre
géneros, generaciones, etnias, colectivos, organizaciones, instituciones y, para
nuestro caso, grupos armados en confrontación; en territorios, localidades,
regiones, países, pueblos…). Se trata de relaciones jerárquicas, inequitativas y
desiguales en las que se entrañan ejercicios autoritarios de poder e injusticias
sociales que atraviesan la totalidad del informe tejido social del siglo XXI. A la
comprensión y a la transformación de tales relaciones están compelidas las
profesiones y las disciplinas sociales, en un mundo en el que la Universidad ha
perdido su lugar protagónico por lo que De Sousa Santos (2005) denomina,
crisis de la hegemonía, de la legitimidad e institucional. Un mundo en el que,
además, las ciencias sociales se debaten entre tendencias múltiples, algunas de
ellas claman por una cientificidad, plegada a los ideales de la ciencia moderna
y a paradigmas en las que lo propio (lo latinoamericano) no tiene lugar y, otras,
se ubican en el llamado “giro decolonial” que además del fundamento político
que permite pensar en una21.
La globalización desde el sur, tiene uno epistemológico de reconocimiento
de saberes tradicionalmente excluidos, en intrínseca relación con el primero.
Al respecto plantea Quijano: La liberación de las relaciones interculturales de
la prisión de la colonialidad entraña también la libertad de todas las gentes,
de optar individual o colectivamente en tales relaciones; una libertad de
opción entre las diversas orientaciones culturales. Y sobre todo, la libertad
para producir, criticar, cambiar e intercambiar cultura y sociedad (Quijano,
1992, p. 447).
21
Ver: De Sousa Santos, Boaventura. La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la Universidad. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades,
Coordinación de Humanidades, Universidad Nacional Autónoma de México, 2005.
Reflexionando las disciplinas
131
La inserción del Trabajo Social en el contexto de las relaciones sociales se
desarrolla tanto con fines de producción de conocimiento acerca de las mismas,
como de transformación de ellas, en dirección a los ideales de justicia social,
equidad e inclusión que definen la profesión. Es en esta relación entre producción
de conocimiento y transformación social, en indisoluble coherencia con los fines
del Trabajo Social, en la que se gesta la nota distintiva de la profesión. Esta, se
realiza de cara a un objeto de conocimiento, siempre interrogado, que se resiste
a una delimitación taxativa, por cuanto es compartido, en diferentes aristas, con
otras profesiones y disciplinas que se ocupan de lo humano y de lo social. Sobre
este asunto del objeto del Trabajo Social, volveremos más adelante. En el trípode:
intervención – investigación – fines, la sistematización como posibilidad de
reconstruir, circular y debatir, los saberes producidos en la acción, con actores
sociales diversos, se erige como puente que permite conectar intervención e
investigación, anudadas a los propósitos de reconocimiento, inclusión y justicia,
del Trabajo Social. 22
Los saberes de la acción son los que se reconstruyen, se ponen en circulación,
se debaten y retornan a la práctica, por efectos de la sistematización.
Se postula así que a la práctica profesional, además de fundamentación
teórica y coherencia con los fines del Trabajo social, debe demandársele
producción de conocimientos. Parafraseando a Mosquera (2013), se trata de
encontrar vías para poner en cuestión la subalternidad de estos saberes, por
cuanto “Pensamos que la valorización de los llamados saberes de acción o
experienciales, caros a las profesiones relacionales, son una vía prometedora
para realizar avances a esta estimulante discusión” (Mosquera, 2013, p. 79).
La sistematización, desde hace ya varias décadas, ha emergido
en el contexto profesional como la posibilidad de desarrollar prácticas
fundadas (teórica, metodológica y socialmente), de aprender a partir de
ellas, de comunicar lo aprendido y de volver a la práctica de manera
enriquecida. Se plantea un ciclo de producción, debate y apropiación social
La emancipación es entendida aquí como el desenmascaramiento y el desmonte de las asimetrías y las
exclusiones sociales, con el fin de crear condiciones de equidad y de justicia social, en las cuales se incluyen
fines, tanto de redistribución como de reconocimiento. Es decir, se trata de un concepto que involucra la
superación de injusticias de orden económico, cultural y social.
22
132
Reflexionando las disciplinas
de conocimiento, que ha de retornar (con nuevas preguntas e hipótesis –
de conocimiento y acción-) a la arena de la práctica social. Así, se ha
generado y se ha sostenido por algunas décadas, la expectativa de que
la sistematización se convierta en motor de desarrollo, difusión y debate
de conocimientos en Trabajo Social. Sin embargo, ello no ha superado el
nivel de la promesa, los desarrollos en cuanto a la sistematización como
forma de investigación pertinente y potente para el Trabajo Social, no
han sido tan significativos como se esperaba, aunque han proliferado
los manuales para su realización, desde paradigmas y enfoques diversos
(yo misma he elaborado uno de ellos) y textos de reflexión en torno al
tema. Las experiencias, interesantes sin duda, han sido desarrolladas de
manera insular y no han dado el lugar esperado al debate y a la construcción
académica.23 Adicionalmente, en los ámbitos universitarios de formación de
las nuevas generaciones de profesionales del Trabajo Social, nos enfrentamos
a interrogantes y a retos, aún sin resolver, en relación con la apropiación y el
desarrollo de la sistematización, como correlato de la práctica profesional
y como gozne que vincula la intervención y la investigación social ¿Cómo
diseñar procesos formativos que se erijan en puente que permita transitar
y articular las distancias entre ellas? Aquí se ubica, a mi entender, un nudo
gordiano de la formación de pregrado en Trabajo Social.
1. Trabajo Social, una profesión de la práctica que pretende
comprender y transformar ordenamientos sociales injustos y
excluyentes
Para argumentar la práctica profesional, como objeto de la sistematización
en Trabajo Social, es necesario visitar, brevemente esta; para ello daré una
mirada a la discusión en torno al objeto de la profesión. Dejo por sentado que
la delimitación del objeto sigue y, desde mi punto de vista, seguirá siendo
campo de debate. Este ha de asumirse en la doble connotación de objeto
de conocimiento e intervención. Lo uno y lo otro están indisolublemente
relacionados en el ejercicio profesional y deben estarlo en la reflexión y en
la construcción académica en torno al mismo.
Las interacciones y los procesos sociales, los problemas y las necesidades
sociales, la cuestión social, lo social, el bienestar y la calidad de vida, entre
otras aproximaciones a la definición del objeto de la profesión, configuran
un vasto, complejo y, a veces, elusivo campo de discusión sobre el objeto del
Trabajo Social, en el que convergen enfoques diversos. Así, la discusión sobre el
objeto que podría ser ámbito de encuentro intra, inter y transdisciplinario, ha
venido siendo campo de debate en búsqueda de afirmación, de diferenciación
y, en algunos casos, de delimitación de compartimientos estancos, en los que
En orillas afines del conocimiento, de las que también participa Trabajo Social, por ejemplo, en Educación Popular, se registra, al parecer, una situación diferente. JARA (coordinador regional de ALFORJA,
red que reúne 7 centros de educación popular de México y Centroamérica y coordinador del Programa
Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización del CEAAL.), planteó en 1994, que “La sistematización,
como ejercicio riguroso de aprendizaje e interpretación crítica de los procesos vividos, sigue siendo una
tarea pendiente”. En 1998, hace ya más de una década, afirmó “podemos afirmar que la sistematización
de las experiencias está comenzando a dejar de ser tarea pendiente; que la labor insistente de muchas
personas e instituciones, […] está sembrando inquietudes y posibilidades que ya comienzan a dar frutos”.
23
Reflexionando las disciplinas
133
se intenta dividir lo indivisible, para establecer una especificidad que suele
argumentarse desde perspectivas esencialistas y en una lógica universitaria
obsoleta, que ya no corresponde a la universidad del siglo XXI. Con respecto a
esta plantea De Sousa (2005):
El conocimiento universitario –[…]– fue a lo largo del siglo XX un conocimiento
predominantemente disciplinar, cuya autonomía impuso un proceso de producción
relativamente descontextualizado con relación a las necesidades del mundo
cotidiano de las sociedades […] En la lógica de este proceso de producción de
conocimiento universitario la distinción entre conocimiento científico y otros
conocimientos es absoluta, tal como lo es la relación entre ciencia y sociedad
[…] A lo largo de la última década se dieron alteraciones que desestabilizaron
este modelo de conocimiento y condujeron al surgimiento de otro modelo […] el
conocimiento pluri-univesitario […] un conocimiento contextual en la medida en
que el principio organizador de su producción es la aplicación que se le puede dar
[…] Es un conocimiento transdisciplinar que por su propia contextualización obliga
a un diálogo o confrontación con otros tipos de conocimiento, lo que lo convierte
internamente en más heterogéneo y más adecuado para ser producido en sistemas
abiertos menos perennes y de organización menos rígida y jerárquica. (pp. 25-26).
Coincido con de Sousa, en que en la Universidad del siglo XXI se
registra una orientación pluri- universitaria, a esta subyacen tendencias
opuestas, mercantilistas unas, democratizadoras otras y resistentes otras
más. En coherencia con la nueva orientación y siguiendo una tendencia
democratizadora, la universidad contemporánea debe ser contextual,
transdisciplinar, conocedora de las necesidades surgidas en la cotidianidad de
la vida social, comprometida con la aplicación de los conocimientos que en ella
se producen y con poner estos a dialogar con otros tipos de conocimiento y
con múltiples actores sociales (plural). En la Universidad debe instaurarse una
tendencia democratizadora que ponga en cuestión el tradicional papel de esta
como formadora de las élites y de “saberes superiores”, con frecuencia, ajenos
a los avatares de la vida cotidiana de los sujetos populares. Desde esta mirada,
tendríamos que replantear la discusión en torno al objeto del Trabajo Social.
Esta posición frente a la Universidad contemporánea, nos interpela en relación
con la forma como hemos venido entendiendo la búsqueda de especificidad y
de delimitación del objeto, como ámbito de diferenciación y de territorialización
de un campo propio de conocimiento y acción. Al mismo, tiempo esta posición
nos alienta a volver la mirada a las capacidades que hemos desarrollado (en
diálogo con la diversidad) de compromiso ético y social, de investigación ligada
a la intervención y de construcción de esta con otros diversos, de cara a los fines
emancipadores de la profesión.
Dada la importancia del reconocimiento de los fines emancipadores de la
profesión como horizonte de desarrollo del Trabajo Social, sustento, que
su objeto de conocimiento y construcción, como lo vengo sosteniendo de
tiempo atrás, son las interacciones sociales. Estas refieren a una compleja
red relacional y de sentidos, tejida en todos los órdenes de la vida social. Las
interacciones son ámbito de encuentros y desencuentros entre instituciones,
134
Reflexionando las disciplinas
organizaciones, sujetos y disciplinas académicas, entre otros. Se trata de
una urdimbre sostenida sobre las estructuras y los órdenes institucionales
y sociales, en las que se entretejen juegos de poder y jerarquías. En
las interacciones radican los intentos de perpetuar los órdenes sociales
injustos y, al mismo tiempo, se engendran las posibilidades de resistencia y
de transformación social. Tal como lo plantean Marc y Picard:
[…] si la interacción es el campo donde las relaciones sociales se actualizan y se
reproducen, constituye también un espacio de juego donde pueden introducirse
la intervención y el cambio y donde, en cada instante, se funda de nuevo el
vínculo social. (1992, p. 16).
En este escenario, el Trabajo Social tiene un papel trascendental que
cumplir, le corresponde aportar a develar, comprender y transformar las
relaciones de opresión social24, en orden a la inclusión y a la justicia social.
Ello tiene implicaciones básicas para la profesión. La primera, reconocer que
generar comprensiones de lo social en el mundo contemporáneo, no refiere a
un ejercicio de aprehensión técnica que se resuelve con la aplicación apropiada
de un método y de procedimientos técnico-instrumentales (no importa cuán
sofisticados y eficientes estos sean). La segunda, referida a la necesidad
de aportar a la construcción social, lo que se liga a fines sociales y por ello
comporta responsabilidad ética y política con la construcción de conocimiento
crítico25, que permita develar los órdenes injustos en los que se instauran los
ordenamientos sociales. Es decir, desde este punto de vista, le corresponde al
Trabajo Social asumir compromiso con la construcción de condiciones para
la emancipación social, para la vida en común y para el respeto a las diversas
formas de vida, entre otras tareas de enormes dimensiones. Se trata no sólo
del respeto a los derechos humanos, sino también del cuidado de la vida como
responsabilidad ética de una profesión comprometida con lo humano y lo social
y, más allá de ello, como responsabilidad ciudadana que nos compete, tanto a
trabajadores sociales como a las demás poblaciones con las que interactuamos26.
Es decir, además de virar hacia la ecología del saber, que reconoce que este no
es patrimonio exclusivo de los académicos, es fundamental, en el Trabajo Social
contemporáneo transitar hacia lo que Touraine, denomina “ecología política”:
[…] elemento esencial de la mutación cultural que vivimos, porque aporta la conciencia
de los límites de la acción humana organizada y técnica. Nos recuerda que el ser humano
ya no es el conquistador de una naturaleza en la que abría con grandes esfuerzos un
claro: al haber alcanzado los medios de transformar y hasta destruir su planeta, se
ha vuelto responsable de él. Su acción ya no puede estar animada por la confianza de
un progreso sin fin; debe estarlo por la conciencia de las amenazas que pesan sobre
24
Plantea Lena Dominelli (2013) “la opresión se reproduce en las prácticas de la vida cotidiana (consensuales), o a través de la violencia, la coerción y el miedo […] interactúa […] muchas divisiones sociales tales como
el género, la clase, la discapacidad, la edad, la raza, la orientación sexual, la religión y el idioma” (p. 36).
25
Con ello quiero significar el conocimiento que problematiza, que busca develar las lógicas en las que se
enraízan las relaciones sociales, los juegos de poder y las implicaciones de ello. Como consecuencia de lo
anterior, se trata de un conocimiento que se realiza con fines transformadores, de emancipación social.
26
El antropocentrismo, fundamentado en la noción del sujeto moderno, ciego a la insoslayable interdependencia entre las diferentes formas de vida, se quedó corto de sentido y con mínimas posibilidades de
realización, en el abigarrado y conflictivo, panorama planetario actual. Se plantea así una proyección que
más allá de nuestra tradicional orientación antropocéntrica, involucre la necesidad de tomar en consideración una perspectiva que nos comprometa con la vida en su conjunto.
Reflexionando las disciplinas
135
la supervivencia de la humanidad, y en particular la necesidad de salvaguardar la
diversidad de las especies y las culturas. (Touraine, 2000, p. 305).
De esta manera, conocimiento y compromiso ético27, que no militancia
política particular, están indisolublemente ligados a la forma como propongo
asumir el objeto de Trabajo Social. La práctica profesional ha de ser, por
la complejidad de las problemáticas sociales y por la inserción de los
profesionales en los más disímiles contextos sociales, un espacio privilegiado
para el trabajo inter y transdisciplinario y para el diálogo y la construcción
con múltiples otros (académicos o no). Ello implica la posibilidad de integrar
saberes subalternos, tanto en los espacios de discusión académica y política
como en los ámbitos de construcción social. Tal integración de saberes, requiere
la participación de los sujetos, de sus organizaciones y de los colectivos a los
que pertenecen, es decir que investigar e intervenir en Trabajo Social, más
allá del mundo académico, implica insertarse en el mundo social y producir
conocimientos desde este y con la participación de actores sociales diversos,
a quienes se les reconoce como sujetos políticos, de conocimiento y de acción.
Abordar la comprensión, participativa, de los procesos relacionados con la
construcción social, demanda tomar en consideración el contexto sociohistórico y cultural de su producción y la dinámica relacional que tiene lugar
entre los sujetos y sus formas de organización social.
En síntesis, el objeto de la intervención profesional son las interacciones
sociales, su comprensión y transformación en orden a la justicia y a la
inclusión social. De ello se deriva el reconocimiento de los sujetos y los
colectivos sociales y la necesidad de involucrar estos como participantes
fundamentales en los procesos de conocimiento y de transformación de
aquello que les afecta individual y colectivamente.
En las prácticas profesionales de trabajadoras y trabajadores sociales se
conjugan, de manera casi imperceptible, conocimientos teóricos, capacidad
de establecer interacciones y diálogos diversos, competencias y habilidades
prácticas. De esta manera, en el ejercicio profesional, se elaboran y se
decantan saberes diversos en estrecha relación con las dinámicas propias
de la acción. Estas dinámicas suelen estar atravesadas por conflictos,
reivindicaciones y juegos de poder instaurados en los contextos de realización
de las prácticas. Los aprendizajes que se producen y se actualizan en la
acción y que son un motor importante del ejercicio profesional de las
trabajadoras y de los trabajadores sociales, no suelen transitar hacia
espacios de debate y de construcción académica. De esta manera, los saberes
producidos en diálogo con colectivos y sectores sociales diversos, tienden a
permanecer implícitos, a convertirse en experticia profesional, de carácter
La práctica del Trabajo Social se realiza en el mundo de lo político, entendido este como el espacio de lo
público en el que se tramitan las diferencias y las reivindicaciones sociales, se construye lo colectivo, se
debate sobre el interés social y se sientan las posibilidades para la vida en común, para la convivencia
social. Ello es diferente a la militancia política partidista que corresponde a los sujetos y no a las profesiones. Respecto a esa permanente, polémica y, a veces, confusa relación entre práctica profesional y práctica
política, plantea Nora Aquin “[…] poseen los mismos elementos (ideología, teoría y acción) se distinguen
porque el eje articulador […] es distinto: en el caso de la práctica profesional, es la dimensión teórica; en
el caso de la práctica política, es la dimensión ideológica”.
27
136
Reflexionando las disciplinas
individual (la apropiación que la trabajadora o el trabajador social hace
de las vivencias). Esta situación no permite recuperar y poner a conversar
saberes diversos, cuya confrontación permitiría nutrir las prácticas. Al
pasar por el tamiz de la teoría y del debate académico, los conocimientos
producidos en las prácticas se aportarían, también, a la consolidación del
acervo de conocimientos propios del Trabajo Social. A lo que se alude
aquí es a que los saberes producidos en la práctica profesional deben ser
interpelados e interpretados teóricamente, con el fin tanto de construir
comprensiones de los mismos como de hacerlos comunicables y someterlos
a la crítica académica. De no hacerlo así, como suele suceder, estos saberes
no logran traspasar el ámbito de lo anecdótico, de los informes de carácter
técnico- instrumental y de la experticia individual de los profesionales de
la acción, que no siempre se asoma al mundo de la academia. Una práctica
que no se interpreta teóricamente, es una práctica que no se hace praxis,
porque, parafraseando a Freire (1972), reflexión y acción han de estar
indisolublemente articuladas en los procesos de transformación social.
Reflexionar teóricamente sobre la práctica, que es lo que se propone con
la sistematización, equivaldría, siguiendo con lo propuesto por Freire, a
una praxis teórica, que él entendía como “lo que hacemos desde el contexto
teórico, cuando tomamos distancia frente a la praxis que se ha realizado
o se está realizando en un contexto concreto con el fin de clarificar su
sentido” (1979, p. 5).
La sistematización de las prácticas profesionales, nos permite
comprender, en diálogo con la otredad, las formas que asumen los procesos
de intervención social, las relaciones que se instauran en ellas, el sentido
que los actores sociales les atribuyen, los juegos de poder y las tensiones en
las que ellas se resuelven. En síntesis la sistematización es la oportunidad
de recuperar los aprendizajes producidos en las prácticas y de constituir
estas en objeto de indagación que enriquece no sólo a las prácticas mismas
sino a quienes las interpelan.
2. Concepción de sistematización:
Lo esencial de la “sistematización de experiencias” reside en que se trata de
un proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la
práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los
factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para
extraer aprendizajes y compartirlos.
Oscar Jara
No hay un concepto unívoco acerca de la sistematización de procesos sociales;
en coherencia con ello tampoco hay acuerdos acerca de los diferentes
componentes de la misma: objetivos, participantes, tiempos, metodologías,
entre otros. En la literatura producida acerca de la sistematización de
procesos sociales, en las tres últimas décadas, en las orillas del Trabajo
Social y de la Educación Popular, principalmente, circulan concepciones
diversas acerca de la sistematización. En estas el concepto se delimita a
partir de la definición de los propósitos, los procedimientos y las condiciones que
Reflexionando las disciplinas
137
permiten establecer qué es y qué no es una sistematización. Las múltiples
concepciones del término que circulan en los textos pueden clasificarse de
la siguiente manera: Las que establecen qué es (método, metodología,…),
las que se refieren a la forma como se presenta la experiencia particular
(informe, relato, síntesis teórico-práctica, balance e interpretación, proceso
de reflexión, contextualización, reconstrucción, revisión crítica,…) y las
que ponen el énfasis en los propósitos de la misma (proceso generador de
conciencia, herramienta de transformación social, búsqueda del significado
de las acciones, producción de conocimiento, teorización,…). Una breve
mirada a algunas de las definiciones encontradas28, muestra la amplitud y,
tal vez, la ambigüedad, del panorama de comprensión en torno al tema, en
el cual lo que parece ser el punto de encuentro es que una sistematización
supera el informe descriptivo de las prácticas sociales y tiene intenciones
de reconstrucción de los saberes producidos en la acción y de producción
de conocimientos. Es decir que se la ubica como el puente entre saberes y
conocimiento.
• [...] es una síntesis de antecedentes empíricos y conceptuales que permiten
explicar los alcances y significados de las prácticas de educación popular
(Fajardo, 1986, p. 7).
• [...] es una metodología que facilita la descripción, la reflexión, el análisis
y la documentación, de manera continua y participativa, de procesos y
resultados de un proyecto de desarrollo (Selener, 1996, p. 7).
• Un método de investigación que permite formalizar, recuperar, interpretar,
evaluar, conceptuar y comunicar las experiencias de acción social (Zapata,
1996, p. 118).
• Es un método que busca producir conocimiento científico a partir de las
experiencias a fin de mejorarlas y ofrecer orientación a otras similares
[…] implica una forma de investigación cuyo objeto es la experiencia
(Morgan, 1991, p. 14).
• Es el desarrollo de un proceso metódico dirigido a la producción de
conocimientos científicos sobre la práctica profesional, a la reordenación
crítica de presupuestos conceptuales y metodológicos, mediante la
aplicación de variados procedimientos (Gonzalez, 1991, p. 18).
• Un proceso de reflexión orientado en un marco de referencia […] (Pischedo,
1986, p. 54).
• […] proceso permanente y acumulativo de producción de conocimientos
a partir de las experiencias de intervención en una realidad social
(Barnechea, 1998, p. 39).
28
Referencias citadas por CIFUENTES. P. María Rocío. La sistematización de las prácticas en trabajo
social: Una visión desde los proyectos sociales. Universidad de Caldas. Manizales. 2006. Páginas 11-13.
Para efectos de dar mayor claridad al texto, las definiciones se reordenaron para que quedaran ubicadas
según afinidad conceptual.
138
Reflexionando las disciplinas
• Un proceso de reconstrucción de lo que los sujetos saben de su experiencia;
en otras palabras, es una reflexión sobre cómo se conoce ―y por tanto
cómo actúa― el educador en el dominio de la experiencia que promueve
[…] es una elaboración del relato que suele hacer el educador. Es un trabajo
que intencionalmente se hace sobre nuestros relatos y vivencias para
hacerlas más claras y significativas para otros (Martinic, 1986, p. 17).
• [...] una mirada crítica sobre nuestras experiencias y procesos […] (Mariño y
Cendales, 1986, p. 85).
• […] un esfuerzo consciente de capturar los significados de la acción y sus
efectos; como lecturas organizadas de las experiencias, como teorización
y cuestionamiento contextualizado de la praxis social, […] si bien la
sistematización no es un concepto unívoco, aparece como un tipo de tarea
reflexiva, que todos podíamos hacer […] (Ghiso, 1998, p. 7).
• [...] un acto de conocimiento que hace que una acción pase del conocimiento
vivido al universo de los temas estructurados, de un pensamiento
dialéctico y abstracto, para retornar de nuevo a la acción. Es decir,
elaborar teóricamente las vivencias para iluminar y revolucionar las
nuevas vivencias (Faleiros, 1996, p. 120).
• [...] un proceso de teorización sobre la práctica, como un proceso de
elaboración de leyes teóricas generalizables (Jara, 1996, p. 121).
En este contexto de definiciones, orientadas, de diversas maneras, al
reconocimiento y elaboración de los aprendizajes producidos en la práctica,
se mezclan afinidades y distancias epistemológicas y conceptuales.
La perspectiva, que se pretende posicionar en este texto, asume la
sistematización como forma de investigación social. El objeto de indagación
de esta son los saberes construidos en la práctica, entre actores sociales
diversos. En la práctica convergen emociones, cultura, experiencias y sentidos
atribuidos a estas, juegos de poder y teorías y metodologías. Los saberes que
en ella se producen, a pesar de la riqueza de las vivencias, de las reflexiones
que estas suscitan y de las transformaciones que pueden generar, han ocupado
lugares subalternos en los ámbitos académicos. A través de la concepción de
la sistematización como investigación con un objeto particular de estudio (los
saberes producidos en la práctica social), se reconoce la diferencia de los saberes
de la acción y se los valora como conocimiento, que aporta a la comprensión de
procesos sociales particulares y que nutre las prácticas sociales. Ello implica el
concepto de reflexividad29, como capacidad de volver sobre las propias acciones,
comprenderlas críticamente, aprender de ellas y compartirlas.
29
“La reflexividad es la capacidad de poder “flexionar-se” uno sobre sí mismo, con el fin de comprenderse
a sí, en tanto que sujeto de todas las operaciones humanas como son el conocer, […], el obrar […] el ser
afectado, etc […] es este acto de retorno sobre sí que hace la conciencia”. (BEGUÉ, 2002: XII). Extrapolar
el concepto de lo personal, a la esfera profesional, implica, además, asumir la reflexividad como la capacidad, de los trabajadores sociales en acción, de reconocer e involucrar la alteridad, no sólo en tanto
extraña, sino también en tanto parte constitutiva de los procesos de actuación profesional. Ello implica
una necesaria conexión con la responsividad y con la responsabilidad social que comporta la práctica profesional. En esa medida, la práctica no se agota en sí misma si no que ha de ser objeto de reflexión crítica
y de construcción de conocimiento.
Reflexionando las disciplinas
139
Pensar la sistematización como puente que conecta el conocimiento
académico con los saberes que se producen en la práctica, a través de la
investigación, es atribuirle a esta un papel de resistencia a la colonialidad
del saber, tan fuertemente anclada en los ámbitos universitarios. Desde esta
perspectiva es necesario asumir que cuando se habla de la sistematización
como forma de investigación, se está reconociendo la importancia de la
fundamentación y del rigor en el proceso investigativo y, al mismo tiempo, se
está estableciendo que este, no tiene una única forma posible de realización
“el método científico” ni es competencia exclusiva de los académicos. Ello
implica reconocer que no hay un solo tipo de conocimiento válido, que
los actores sociales en interacción, reflexionando y trabajando en torno a
objetivos concertados de transformación social, producen conocimientos
socialmente útiles, que pueden enriquecer e interpelar los conocimientos
académicos y aún los ordenamientos sociales inequitativos e injustos.
Plantea de Sousa (2005), en referencia a la Universidad:
Comienza a ser socialmente perceptible que la universidad, al especializarse en el
conocimiento científico y al considerarlo la única forma de conocimiento válido,
contribuyó activamente a la descalificación e inclusive a la destrucción de mucho
conocimiento no científico y con eso, contribuyó a la marginalización de los grupos
sociales que solamente disponían de esas formas de conocimiento. Es decir, que la
injusticia social contiene en su seno una injusticia cognitiva. (p. 44).
Valorar la sistematización como forma de investigación que se ocupa de
un objeto de conocimiento relevante, la práctica social, en cuya producción
participan sujetos sociales diversos, es oponer a la colonialidad del saber,
una perspectiva diferente: la ecología del saber. Al respecto plantea
De Sousa. “La ecología de los saberes es un conjunto de prácticas que
promueven una nueva convivencia activa de saberes con el supuesto de que
todos ellos, incluido el saber científico, se pueden enriquecer en ese diálogo”
(De Sousa, 2005, p. 45).
Las competencias de los profesionales del trabajo social para la labor
colaborativa y su fortaleza en la práctica social, generan la necesidad de
reconocer, revalorizar y poner a circular, tanto en las redes académicas
como en otros ámbitos sociales, los saberes producidos en la práctica. Con
respecto a estos, plantea Wynne (2004), que son “complejos, reflexivos,
dinámicos, innovadores, empíricos pero también teóricos. Experimentales
y flexibles, ni dogmáticos, ni cerrados. Epistemológicamente vivos
y sustantivos” (Citado por, Mosquera, 2013, p. 57). A pesar de ello, Los
conocimientos gestados en la acción, han ocupado un lugar subalterno
en el concierto de los juegos de poder de los que no escapa el mundo
académico. Como lo plantea Foucault, “[…] las disciplinas tienen un discurso.
Son, por las razones que decía antes, creadoras de aparatos de saber y de
múltiples dominaciones de conocimiento” (1992, p. 159).
[…] aunque los saberes de la acción emergen de la experiencia y son validados por ella,
están constituidos por diversos tipos de saberes y conocimientos científicos (Racine
& Legaul 2001, p. 294). Ellos tienen su propia dinámica y no pueden ser vistos como
140
Reflexionando las disciplinas
una simple amalgama de conocimientos adquiridos en la formación universitaria.
Estos saberes están llenos de habilidades tácticas, de quehaceres relacionales e
institucionales; contienen una manera de ver el conocimiento, las instituciones sociales,
el cambio social y cultural, la empatía, el trabajo interdisciplinario o multidisciplinario,
la intervención social y los objetivos pretendidos por esta. Por ello, sería necesario
investigar los tipos de conocimiento con los cuales se construyen los saberes de acción
y cómo estos se insertan en la dinámica social que los origina (Racine & Leaul, 2001).
(Mosquera, 2013, p. 63).
La sistematización, por ocuparse de la reconstrucción crítica de los
saberes producidos en la intervención profesional, los saberes de la
acción, se erige sobre el reconocimiento del “rol fundador de la práctica,
como lugar de aprendizaje, de validación, de selección y creación de nuevos
conocimientos” (Mosquera, 2013, p. 57). Entendida así, la sistematización
tiene objetivos de:
• Producción, difusión, debate y apropiación social de los conocimientos
producidos en la práctica social.
• Democratización de los saberes de la práctica, en relación tanto con
su producción como con su uso académico y social.
• Consolidación de comunidades académicas en Trabajo Social30, como
ámbitos de circulación, debate y desarrollo de áreas específicas del
saber profesional, interdisciplinario y transdisciplinario.
• Valoración de los saberes de la práctica, como ejercicio de “decolonialidad
del saber”31 y de reconocimiento de diferentes formas de producción
de conocimiento, que han de entrar en diálogos originales de cara a la
construcción de ordenamientos sociales, inclusivos y equitativos.
Como consecuencia de lo hasta aquí planteado, la sistematización no puede
concebirse como un ejercicio de sentido común, ni como compilación de
relatos no interpretados, ni como descripciones cronológicas de los sucesos
de la práctica, ni como informes técnicos que obedecen a prescripciones
institucionales orientadas a verificar el cumplimiento de acciones y el logro
de metas. Como lo planteó Ghiso “Si queremos aprender y transformar
nuestras prácticas, se requiere de un conocimiento sobre ellas que interpele
las concepciones, las lógicas, los procedimientos y los instrumentos que
sólo miden la eficacia, la eficiencia, impactos y resultados” (2011, p. 7).
Para que la sistematización alcance el estatuto de investigación cualitativa,
debe satisfacer criterios de calidad académica, ello implica fundamentación
epistemológica, teórica y metodológica para abordar la práctica social
-situada, singular, intencionada y articulada con su contexto de realización-,
30
Dada la diversidad del Trabajo Social contemporáneo, cabe en él el fortalecimiento de comunidades
académicas diversas, según campos de actuación, enfoques y problemáticas, entre las categorías posibles
de construcción académica. En una lógica de trabajo en red, estas comunidades han de tener puntos de
encuentro, debate, convergencia y diferenciación, que enriquezcan la construcción del Trabajo Social del
siglo XXI, como espacio de diversidad, de encuentro y de consolidación académica.
31
Lo asumo como, un “desengancharse” (tomando prestada la acepción usada por autores tales como
Quijano y Mignolo) de la imposición de las formas positivistas de producción de conocimiento, que
niegan la diferencia y excluyen cualquier posibilidad a otros saberes.
Reflexionando las disciplinas
141
como objeto de conocimiento y transformación. Ello no significa caer
en la lógica de colonialidad del saber de la que se busca tomar distancia.
De lo que se trata es de reconocer que los saberes producidos en la
acción, no tienen el camino allanado para entrar en interlocución con los
saberes académicos, sino que es necesario, reconocerlos, reconstruirlos e
interpretarlos. Así es posible, ponerlos a circular en este ámbito, someterlos
a debate y robustecerlos para volver a la práctica, en términos no sólo
de experiencias profesionales, sino de procesos de apropiación social, por
parte de los sujetos de ella (actores sociales diversos).
Aunque, como se dijo atrás, la sistematización documenta y argumenta
experiencias particulares sin pretensiones de generalización, la metasistematización (de la que hablaremos más adelante), busca poner en
relación prácticas singulares, afines, para generar comprensiones con
fundamento en referentes más amplios y diversos, lo que no implica que
el conocimiento que se genere supere la condición de ser contingente,
histórica y socialmente situado.
Investigar la práctica social de las trabajadoras y de los trabajadores
sociales, se orienta a reconstruir esta de manera reflexiva y crítica, lo que
involucra una mirada integral de ella. El objeto de la sistematización es la
totalidad de cada experiencia singular; sin embargo, en la delimitación del
mismo se puede poner énfasis en uno u otro elemento de la experiencia, que se
constituirá en el eje32, alrededor del cual se reconstruye esta, de acuerdo con
el enfoque y con los intereses que medien el proceso investigativo. Delimitar
el objeto de cada sistematización implica un proceso de negociación entre
actores diversos involucrados en las prácticas y comprometidos con la
sistematización de las mismas (actores sociales, colectivos, organizaciones,
instituciones, equipos interdisciplinarios), es un ejercicio que, más allá
de lo técnico-instrumental compromete intereses académicos y sociales
diversos (conocimiento, ética y política). Así, delimitar y construir el objeto
particular de conocimiento es una tarea de especial complejidad por cuanto,
entre los miembros de los equipos que sistematizan, quienes suelen haber
hecho parte de las experiencias, como orientadores o como participantes
directos o indirectos de ellas33, hay diferentes apreciaciones e intereses de
conocimiento sobre las experiencias. Estos actores sociales, pueden ser
simultáneamente observadores y parte constitutiva de lo observado. De esta
manera la sistematización se configura como una práctica investigativa en la
cual lo objetivo y lo subjetivo se desenvuelven en mutua afectación.
Esta implicación es denominada por Ricoeur como “la pertenencia del
intérprete a lo interpretandum u objeto a interpretar” (1985, p. 307).
32
“Un eje de sistematización es como un hilo conductor que atraviesa la experiencia y que está referido
a aquellos aspectos de esa (o esas) experiencia(s) que nos interesa sistematizar, particularmente en ese
momento […]. Un eje de sistematización es como una columna vertebral que nos comunica con toda la
experiencia, pero desde una óptica específica” (Jara,1994, pp. 80-81).
33
Plantea Torres “En la sistematización, un desafío permanente es la formación de los sujetos de la investigación. A diferencia de la investigación clásica, en la que se supone que los investigadores “ya están
formados” y sus roles están predefinidos, en la perspectiva interpretativa crítica está la preocupación
permanente sobre cómo se con-forma el sujeto colectivo del estudio” (2011, p. 52).
142
Reflexionando las disciplinas
3. La sistematización: interpretación y transformación de las
prácticas sociales:
[…] la conciencia hermenéutica no se trata de un saber técnico ni moral.
Pero estas dos formas del saber contienen la misma tarea de la aplicación que
hemos conocido como la dimensión problemática central de la hermenéutica […]
existe una peculiarísima tensión entre la Techne que se enseña y aquella que se
adquiere por experiencia.
Hans Georg Gadamer
He planteado, que la sistematización es un tipo de investigación cualitativa,
de caso; avanzando en la precisión del enfoque propongo que ella debe
abordarse desde una aproximación en la que se articulan las perspectivas
hermenéutica34 y crítico social. Siguiendo a Gadamer entiendo que la
“Hermenéutica en es el arte del entendimiento” (2004, p. 243). Plantearlo así
implica que la sistematización se oriente a comprender35: 1). las prácticas
profesionales que se realizan en diferentes contextos, 2). la acción social
de la que participan sujetos sociales diversos en torno a sus intereses
-comunes y particulares- y en torno a problemáticas sociales que les afectan
colectivamente. La finalidad es aprender de tales prácticas, tributarle a los
procesos sociales, incluir los actores sociales en los procesos de aprendizaje
de sus propias acciones y fortalecer el Trabajo Social. Esta mirada involucra,
además de la preocupación académica por los componentes de la práctica
profesional y las relaciones que se establecen entre ellos, un interés
fundamental por los colectivos y por los procesos sociales, al tenor de los
fines del Trabajo Social. Así la sistematización está habitada por pluralidad
de intereses: develar las lógicas de relación que se construyen en las
prácticas sociales, los juegos de poder que en estas se instauran, los
sentidos y los significados que los actores les atribuyen a las prácticas
sociales, las formas como participan de las mismas y las transformaciones
que construyen colectivamente, como resultado de todo ello y de la
intervención del Trabajo Social, para el caso que nos ocupa.
Vista así la sistematización busca comprensiones complejas de las
prácticas del Trabajo Social. Ello implica un ejercicio de instaurar diálogos
diversos, de poner en relación los diferentes discursos a través de los
cuales las prácticas se nombran, se reconstruyen, se interpretan y se
interpelan. Este ejercicio de la inter-discursividad es fundamental para
construir comprensiones de las experiencias y de los significados que
La perspectiva hermenéutica aquí postulada implica una mirada amplia del paradigma interpretativo,
en capacidad de entrar en diálogo con el paradigma crítico social y con tendencias discursivas que permiten acercarse al conocimiento de las relaciones que los actores sociales establecen en y con la experiencia.
Son múltiples las orientaciones desde las cuales se puede abordar la sistematización de una experiencia,
asumida como investigación social. En ellas se articulan componentes epistemológicos, teóricos y metodológicos. Ghiso (1998), clasifica los enfoques de la sistematización, asumida como investigación, así:
Histórico dialéctico, dialógico e interactivo, hermenéutico, deconstructivo, de la reflexividad y la construcción de la experiencia humana.
35
Plantea Gadamer “Comprender e interpretar están imbricados de un modo indisoluble […] comprender
implica siempre interpretar” (2004, p. 479).
34
Reflexionando las disciplinas
143
los actores sociales les atribuyen. Por lo anterior, la participación, un
concepto tan apreciado en la tradición del Trabajo Social, reaparece ligado a
la perspectiva hermenéutica de la sistematización de las prácticas sociales.
Retomo, un planteamiento de Gadamer (2004), para ponerlo a hablar, en
este contexto, de asuntos a los que él no se refirió:
[…] el modelo de diálogo puede aclarar la estructura de esta forma de participación.
Porque el diálogo se caracteriza también por el hecho de no ser el individuo aislado
el que conoce y afirma, el que domina una realidad, sino que esto se produce por la
participación común en la verdad (Gadamer, 2004, p. 313).
El concepto de participación, articulado tanto a la sistematización como
a los propios procesos sociales, tiene un sentido ético y político, ligado a la
comprensión de que las prácticas profesionales se insertan en un ámbito
social jerarquizado, atravesado por juegos de poder en los que se incardinan
las injusticias y las desigualdades sociales. Dice Foucault “Entre cada punto
del cuerpo social, entre un hombre y una mujer, en una familia, entre un
maestro y su alumno, entre el que sabe y el que no sabe, pasan relaciones
de poder” (1992, p. 167), estas, plantea el autor, son extensivas al cuerpo
social. Las prácticas de Trabajo Social se ubican en ámbitos en los que los
desiguales juegos de poder han instaurado relaciones de subordinación (de
género, de generación, de clase, de etnia, de orientación sexual, entre otras
muchas), por ello, el ejercicio participativo de realización de las prácticas y el
de reconstrucción de las mismas, emerge como una condición en dirección
a los fines emancipatorios de la profesión, pues, volviendo a Focault “No es
posible que el poder se ejerza sin el saber, es imposible que el saber no
engendre poder” (1992, p. 108).
En síntesis, la sistematización es investigación que no se satisface
en la producción de conocimiento sino que tienen propósitos de
transformación de las prácticas profesionales y estas a su vez, de las
realidades sociales en las que se insertan. Para el caso de Trabajo Social se
trata de transformaciones con propósitos emancipatorios. Así se impone, a
través de la sistematización el diálogo entre una perspectiva interpretativa
y un crítico social. La primera para comprender los sentidos y los saberes
que los sujetos involucran y le atribuyen a los procesos sociales y para
de-construir las condiciones en las que se enraízan las opresiones y
las exclusiones, que erigen muros a la justicia social. La segunda para
construir, participativa y reflexivamente, procesos de emancipación social.
El sentido está en la base de la vida social, por ello interpretar es un ejercicio
cotidiano, inherente a la vida humana, del cual participan siempre el aquí y
el ahora de las situaciones, su historia, y la proyección de futuro, como diría
Freire (1992), el tiempo problematizado. Los seres humanos en tanto
sujetos de lenguaje, que interactuamos con otros, que nos comunicamos,
que nos vinculamos a instituciones sociales, que planteamos y resolvemos
conflictos, que buscamos la satisfacción de necesidades, que construimos
cultura con los otros, es decir, en tanto seres sociales, somos intérpretes y
a la vez somos interpretados permanentemente. Las relaciones sociales, no
144
Reflexionando las disciplinas
son solo ámbitos de encuentro entre sujetos, son también ámbitos en los que
interpretamos y somos interpretados, en los que interpretaciones diversas se
encuentran en redes inter-discursivas, con base en las cuales nos configuramos
y configuramos el mundo que compartimos con los demás. De ello se deriva
que la vida social, y la interacción y el lenguaje como fundamentos de ella,
sólo son posibles en tanto relaciones de sentido, que circula, que ordena, que
subvierte, que permanece, que cambia, que genera tensiones y conflictos, que
se negocian en la cotidianidad y en las instituciones sociales. La interpretación
permite volver sobre los textos sociales (orales, escritos, acciones, vivencias,
arte, interacciones, procesos de acción profesional…), leerlos y reconstruir los
sentidos que se producen en ellos.
En referencia a la sistematización, la interpretación está indisolublemente
ligada a la praxis, desarrollada con el fin de develar los sentidos que se
producen en las prácticas que se realizan con la intención de resolver
conflictos o problemas sociales o de transformar una situación social en
dirección a determinados fines.
En el campo de la sistematización lo que se interpreta son los textos,
productos, relaciones y vivencias sociales, que se articulan en la trama de
procesos sociales desarrollados con intenciones de transformación social.
Los procesos de práctica de Trabajo Social son procesos fundamentados en
comprensiones acerca de lo que se pretende transformar y de la forma como ello
es posible. Teniendo en cuenta lo antedicho en relación con la interpretación
como ejercicio inherente a la vida humana, quien sistematiza se sitúa frente a
la tarea de interpretar lo ya interpretado, lo mediado por el lenguaje, de buscar
comprender productos o procesos humanos desde miradas que, recuperando el
sentido particular de ellos, permitan a la vez insertarlos en una trama mayor de
la experiencia humana, que se define de manera colectiva. Esta tarea, adquiere
el estatuto de investigación social en tanto quienes sistematizan convierten a la
práctica social en objeto de indagación académica; la interrogan, reconstruyen
la experiencia de su realización, reflexionan con respecto a ella con fundamento
teórico y, en fin, generan comprensiones de la misma. Pero, esta tarea se
distancia de un enfoque tradicional de investigación, en tanto sistematizar es
una tarea que se realiza con otros actores sociales, participes de las experiencias
que se están reconstruyendo e implica, como se ha reiterado, entrar en diálogo
con saberes diversos. En consecuencia, en el campo de la sistematización, la
interpretación entraña:
• Descifrar, develar lo oculto de los procesos sociales, aquello en lo
que radica la opacidad de lo que se interpreta o que, a criterio de
quienes participan, hace que esto se refiera de ciertas maneras
que no conducen al entendimiento de ello ni al entendimiento entre
quienes participan de lo interpretado; es decir, que el propósito es
hacer inteligible, de manera compartida, las problemáticas sociales,
las condiciones sociales en las que estas se enraízan y los procesos
de transformación de las mismas.
Reflexionando las disciplinas
145
• Reconocer las relaciones que se establecen entre las prácticas
profesionales y la situación – histórico social- en la que estas ocurren.
Se trata de involucrar la reflexión en torno a las relaciones tanto
internas como externas en las que se configuran las prácticas
sociales. Es decir, poner a conversar el proceso social con su propia
historia de producción y con su contexto relacional, para que surja de
allí una nueva manera de leer que busca fundarse en la complejidad de
lo interpretado. Complejidad que, de esta manera, se hace accesible
a los actores comprometidos con la acción social, lo que significa
procesos de democratización del conocimiento, lo que tiene efectos
sobre las distribuciones de poder.
• Reconocer los procesos sociales como un devenir y, en consecuencia,
a las interpretaciones que de ellos se hacen como inacabadas.
• Asumir la interpretación de las prácticas de Trabajo Social, como
proceso de negociación social que no limita lo interpretado a una
única lectura, es decir, que reconoce la posibilidad de representaciones
diversas. Entendida así, la interpretación no tiene como propósito
encontrar “la verdad” de una determinada realidad o proceso
social, se trata de una reconfiguración que busca representar tal
realidad de manera coherente con ella misma, pertinente para los
propósitos de la interpretación y para los sujetos de la acción social.
Los sujetos que participan de la sistematización de la experiencia o
de la confrontación de los resultados de esta, han de reconocerse
de nuevas formas –reinventarse, ampliar su propio horizonte de
comprensión- en la representación que negocian de su propio proceso.
Esta negociación de las interpretaciones de la práctica se fundamenta
en el reconocimiento de la capacidad que tienen los sujetos de
retornar sobre sus propias experiencias, en compañía de otros, lo que,
parafraseando a Ricoeur (1996), podríamos denominar “reflexividad”.
Así la reconstrucción de las experiencias ha de ser un ejercicio
interdiscursivo, al que se vinculan actores diversos, con diferentes
tipos de participación en la experiencia que se sistematiza y, por
tanto, con intereses distintos que se ponen en juego en el proceso
de sistematizar. La interpretación aunque da cabida a diversidad de
lecturas, aunque implica negociación y creación, tiene límites, no
puede ser arbitraria, ha de solventarse práctica y teóricamente y ha
de reconocer sus implicaciones éticas. De ahí la importancia de la
rigurosidad de esta práctica investigativa.
• Reconocer que de la misma manera que la experiencia que se
sistematiza no puede entenderse al margen de la situación en la
que se produce, la trabajadora o el trabajador social es también
un sujeto histórico y social que no puede renunciar a ello para
hacer un reconocimiento aséptico y objetivo de la experiencia;
libre de prejuicios, de tradiciones, de enfoques o de intereses. En
la sistematización, el trabajador o la trabajadora social, no está por
146
Reflexionando las disciplinas
fuera de lo que indaga, por el contrario, entra en el juego de la
interpretación y se posiciona en él desde su propio lugar en la trama
histórico social y desde ciertos marcos de referencia. La trabajadora
o el trabajador social es actor social en un proceso móvil, que se
resiste a ser aprehendido, en tanto se trata de un proceso mediado
de múltiples maneras. Entre tales mediaciones está el lenguaje,
los marcos de referencia, las asimetrías y los juegos de poder, las
prescripciones institucionales y las políticas sociales. Lo antedicho
supone, de nuevo, la insoslayable necesidad de la reflexión teórica y
ética como fundamento de la interpretación.
• En el caso de la sistematización, la interpretación no puede ser fruto de
una producción individual porque lo que se interpreta está preñado
de la historia colectiva y de las relaciones discursivas a través de
las cuales los sujetos han negociado los sentidos que le han atribuido
a las experiencias compartidas. En consecuencia, en la reconstrucción
de una práctica social se reproduce, de manera particular, lo
colectivamente concertado. Así, lo interpretado es, simultáneamente,
creación y reproducción. Por tanto, quien sistematiza hila en una red
de interpretaciones y, en esa medida, contribuye a tejer la urdimbre
de un conocimiento profesional situado, que debe hacer tránsito
hacia los ámbitos de encuentro, debate y construcción académica de
la profesión.
En síntesis, la sistematización es un ejercicio complejo que implica leer
realidades, recuperar memorias, seleccionar, observar, participar, identificar,
develar, descubrir, relacionar, articular, construir unidades, armar tramas
veraces, reconocer diferencias y también arriesgar conclusiones (que no son
cierre sino apertura) acerca de las situaciones que se busca comprender.
En esa medida, más que ejercicio metodológico es, a la vez, acto reproductivo
y creativo. Reproductivo en tanto implica reconstruir históricamente la
experiencia. Creativo en tanto busca develar lo no evidente, comprender
complejamente, tejer con discursos diversos, aprender y regresar a la
práctica social con nuevas apuestas.
Quienes reconstruyen una experiencia se preguntan por qué, para qué,
cuándo, dónde, quiénes y cómo; intentan hacer una lectura nueva de lo
evidente y encontrar lo implícito, identificar los hilos que le permitan anudar
la red que sustenta los procesos sociales y los hace ser como son, con sus
convergencias y divergencias, con sus continuidades y cambios, con sus
múltiples diferencias. Más allá de estas preguntas orientadas a reconstruir
los procesos, quienes sistematizan deben interpelar la experiencia,
asumirla como objeto de conocimiento en el cual se esconden claves para el
entendimiento tanto de la vida social como de las prácticas a través de las
cuales esta se interviene. Además de preguntar y decir sobre la experiencia,
quienes sistematizan han de estar dispuestos a dejarse interpelar, a
dejarse decir por aquello que están leyendo, a retornar a sus marcos de
Reflexionando las disciplinas
147
referencia para cuestionarlos, es decir, a ampliar sus propios horizontes
interpretativos, a ser interpretados, a reinterpretarse y a someter al debate
académico lo comprendido.
Trabajadoras y trabajadores sociales que sistematizan no sólo leen,
también actúan y proyectan, por tanto, están compelidos a someter sus
construcciones a la mirada de los otros, a ponerlas bajo la lupa de los
fundamentos y de los fines éticos de la profesión, para aportar al entramado
de interpretaciones en el que se construye el Trabajo Social.
4. Práctica-investigación-sistematización: Trípode para el
desarrollo del Trabajo Social del Siglo XXI
A pesar de la diversidad, antes referida, en los textos que circulan en
América Latina acerca de la sistematización pareciera perfilarse un consenso
en la definición de esta como un proceso de producción de conocimiento,
que supera la descripción de las experiencias y se ocupa de recuperar
reflexivamente los conocimientos producidos en ellas. La intención básica que
subyace a la realización de sistematizaciones se relaciona con la posibilidad
de documentar, conservar, compartir y realimentar las prácticas sociales y
desentrañar los saberes que se producen y circulan en las mismas, para
que sean objeto de crítica académica y social. Lo que se busca es reconstruir
el conocimiento, producido en el mundo de la práctica social, críticamente
reflexionada, que retorna a ella, mediado por la teoría. Con este giro de la
práctica reconstruida reflexivamente (interpretada), constituida y tamizada
por la teoría y de nuevo a la práctica teóricamente fundada, se pretende
generar condiciones de continuidad, diseminación y consolidación de los
procesos sociales. El propósito es constituir los procesos sociales no sólo
como objeto de conocimiento sino como productores de conocimiento, en
la acción y sobre la acción (como diría Schön, 1992, 1998), pero también
de conocimiento sobre los procesos y las problemáticas sociales objeto de
la práctica profesional, sobre los actores sociales que participan de ellas,
sus organizaciones, las instituciones a las que pertenecen y la forma como
todo ello entra en relación en la acción profesional del Trabajo Social. La
sistematización aporta a la reconstrucción de experiencias particulares,
históricas, situadas temporal y espacialmente, atravesadas por las
condiciones de sus contextos específicos de relación, pero, no está en
condiciones, por sí sola, de satisfacer pretensiones de tan profundo alcance
como las que se le han asignado. Es a ello a lo que nos referíamos al
comenzar este texto, cuando afirmamos que las expectativas que en Trabajo
Social se han puesto en la sistematización “no han superado el nivel de la
promesa”. Para hacer el esperado tránsito de la promesa a la consolidación
de la sistematización como estrategia de fortalecimiento profesional, me
atrevo tímidamente, a proponer: 1) Fortalecer la formación y la actividad
investigativa en Trabajo Social, de manera que el quehacer del Trabajo Social
tenga como uno de sus ejes la investigación. 2) Desarrollar una cultura de
reconstrucción, difusión y debate de las prácticas profesionales. 3) Realizar
148
Reflexionando las disciplinas
meta-sistematizaciones de diferente tipo: por áreas de desempeño, por
problemas objeto de intervención, por campos de actuación. 4) Articular
la sistematización como uno de los ejes de la formación profesional en
Trabajo Social.
Es importante precisar, antes de examinar brevemente cada una de estas
estrategias para el fortalecimiento profesional, que ellas están atravesadas
por la relación necesaria, algunas veces conflictiva otras de cooperación, con
diferentes profesiones y disciplinas. Trabajo Social está constituido por y se
relaciona con, múltiples disciplinas en los diferentes escenarios de actuación
profesional. En esa medida, lo interdisciplinar y lo transdisciplinar no pueden
ser eludidos ni en la práctica profesional ni en el investigación social, intentarlo
sería un infructuoso esfuerzo de clasificar la compleja realidad social, en
impensables compartimientos estancos y de reducir la potencia que implica
producir con otros, conocimiento y transformación social.
4.1. La investigación como uno de los ejes del quehacer del
Trabajo Social:
Por supuesto que no resuelve todas las necesidades de conocimiento, lo que hace
indispensable desarrollar también nuestra capacidad de evaluar y de investigar.
La sistematización de experiencias no sustituye ninguno de estos otros procesos
y debemos esperar de ella contribuciones que los alimenten, así como ella se
alimentará de los procesos y productos evaluativos e investigativos.
Oscar Jara
La sistematización permite comprender las prácticas sociales a través de la
reconstrucción y la interpelación crítica de estas. Sin embargo, las prácticas
sociales son complejas, se instauran en contextos políticos, sociales y
económicos que las permean; ponen en interacción actores y colectivos sociales
(portadores de intereses, de reivindicaciones y de culturas diversas); intentan
transformar problemáticas sociales complejas; involucran instituciones,
organizaciones, políticas y equipos interdisciplinarios; se fundamentan teórica
y metodológicamente. No es posible abarcar y satisfacer una complejidad
tal interpelando una práctica singular, por riguroso que sea el proceso
investigativo que en torno a ella se genere. Es por eso, que la sistematización
debe apuntalarse desde otros tipos de investigación que aporten tanto a la
comprensión de “lo social” en la América Latina contemporánea, como a la
indagación del propio Trabajo Social como objeto de conocimiento. Así se han
de producir y de poner a conversar conocimientos en torno a:
• Los problemas objeto de intervención y los procesos sociales en los
que estos se fraguan y se tramitan, los problemas conexos con aquel
que se pretende transformar a través de la intervención.
• El ejercicio profesional y los procesos de gestión social ligados al mismo,
los fundamentos teóricos, metodológicos y técnicos que sustentan la
práctica específica y que le definen enfoques particulares.
Reflexionando las disciplinas
149
• Los contextos particulares en los que se realizan las prácticas sociales
(condiciones económicas, sociales, políticas y culturales), la población
participante en los procesos (sujetos, colectivos, organizaciones,…),
las interacciones que se producen entre ellos y las relaciones que
establecen con su contexto de desarrollo. Los juegos de poder en los
que se realiza todo ello.
La formación en investigación para las nuevas generaciones de
trabajadoras y de trabajadores sociales debe cumplir, por lo menos, las
siguientes condiciones: “1). Posibilitar el diálogo crítico con el contexto. 2).
Generar comprensiones en torno a la relación “tradición, transformación
y producción de conocimiento”. 3). Reconocer el quehacer del Trabajo
Social contemporáneo. 4). Crear ambientes fecundos para la producción
académica y social” (Cifuentes, 2011). Satisfacer estas condiciones implica,
más allá de la malla curricular, facilitar, a través de opciones curriculares
diversas (programas, proyectos, líneas, grupos y semilleros de investigación
entre otras), que las trabajadoras y los trabajadores sociales en formación
establezcan interacciones y se impliquen en prácticas investigativas
(con docentes, con otros estudiantes, con investigadores, con equipos
interdisciplinarios, con actores sociales, con colectivos, con organizaciones,
con instituciones sociales y con redes académicas,…), en las que puedan
conocer y apropiar pluralidad de opciones teóricas y metodológicas para
la producción de conocimientos. Entre tales opciones, dada la reconocida
fortaleza del Trabajo Social, en cuanto a la práctica social, reviste especial
importancia la sistematización. Esta implica la oportunidad de partir de
aquello en lo que la profesión ha demostrado ser competente y, a partir de
ello, articular el fortalecimiento de aquello que se le ha señalado como una de
sus debilidades, su escasa capacidad de producir conocimientos que entren
en relación en el ámbito académico de las ciencias sociales y humanas.
En este entendido, el fortalecimiento del Trabajo Social del siglo
XXI, depende en buena medida, de un sólido compromiso de las escuelas
de formación, de los profesionales en ejercicio, de las organizaciones
académicas, de los organismos gremiales y de las redes de conocimiento
del Trabajo Social, con el fortalecimiento de la formación en investigación
y el ejercicio investigativo, como fundamento insoslayable de la práctica
profesional y como estrategia de producción y circulación de conocimiento.
La sistematización hace su aporte en relación con las prácticas sociales, pero,
se requiere de diagnósticos, de evaluaciones y de investigaciones diversas
sobre los objetos particulares de conocimiento y transformación de los que
se ocupan los profesionales en sus prácticas.
[…] la investigación en Trabajo Social, ligada a la idea tanto de producción de
conocimiento, como de construcción y de transformación social, implica reconocer
y valorar la pluralidad de enfoques epistemológicos, teóricos y metodológicos. La
investigación profesional tiene alcances y proyecciones diversas, se realiza en
contextos, con poblaciones y desde perspectivas diferentes, pero, ha de estar ligada
siempre a los fines de la profesión. La investigación se realiza, además, en una doble
150
Reflexionando las disciplinas
dirección, de una parte, se ocupa de la producción de saber en torno al objeto de
conocimiento y construcción de la profesión. De otra parte, […] la profesión misma se
constituye en objeto de comprensión y de transformación. De esta manera, la relación
práctica- investigación en Trabajo Social, se ha de proyectar a través del ciclo total del
conocimiento; desde la producción de saberes, tamizados por la criba de la crítica
ético-teórica […], pasando por la socialización y el debate de la comunidad académica
(interdisciplinar), hasta los procesos de apropiación social de los conocimientos.
(Cifuentes, 2011).
4.2. Cultura de reconstrucción de las prácticas profesionales,
de difusión y debate de los resultados:
Dado el lugar privilegiado que ha ocupado la práctica como fortaleza tradicional
del Trabajo Social. La sistematización, entendida como investigación que se
ocupa de ella, es una estrategia fundamental de fortalecimiento de la profesión.
Esta tiene una múltiple intencionalidad, orientada a: 1). Superar la debilidad
que se le ha atribuido al Trabajo Social en cuanto a baja capacidad investigativa,
de producción y de circulación de conocimiento propio. 2). Consolidar aquello
que ha sido entendido como nuestra mayor fortaleza, la práctica social. 3).
Generar conocimientos sobre los procesos sociales en los cuales se realiza
la práctica profesional. 4). Fortalecer los procesos sociales en dirección a los
ideales emancipatorios del Trabajo Social. 5). Crear, fortalecer y expandir redes
de trabajo académico en los cuales se juegue la diversidad profesional y la
posibilidad de convergencia.
Nada de ello se satisface con la realización de experiencias insulares de
sistematización. Para orientarnos claramente en las direcciones propuestas
es indispensable que la sistematización se constituya, efectivamente, en una
práctica incorporada al quehacer profesional. Adicionalmente se requiere
la construcción de espacios académicos de puesta en común, de debate
y de construcción en torno a los resultados de la tarea sistematizadora.
Plantea Ricoeur “las prácticas […] son actividades cooperativas cuyas reglas
constitutivas se establecen socialmente”(1996:182), por tanto, los patrones
de excelencia de ellas no vienen del ejecutante solitario, sino que han de
estar sujetas a la mirada crítica de los colectivos académicos, institucionales
y sociales en los que ellas se gestan y a los que ellas pretenden tributar.
Como se planteó en el apartado previo, es en el ciclo completo del
conocimiento en el que se pueden anidar las posibilidades de fortalecimiento
profesional, no es suficiente con aprender de las prácticas, los conocimientos
deben socializarse y, adicionalmente, deben acompañarse de estrategias de
apropiación social de los mismos. Eventos académicos, trabajos en red y
publicaciones diversas se cuentan entre las estrategias que acompañan esta
tarea. Las unidades académicas y los organismos académicos de Trabajo
Social, han de ser los abanderados de ello, de lo contrario corremos el
riesgo de continuar esperando que los conocimientos producidos en las
sistematizaciones contribuyan, de manera significativa, a la consolidación
del Trabajo Social en el presente milenio.
Reflexionando las disciplinas
151
4.3. Tránsito de las sistematizaciones a meta-sistematizaciones:
Si la tarea de sistematizar las prácticas, logra anclarse y diseminarse en
el compromiso de unidades académicas, profesionales y agremiaciones,
podremos dar el salto siguiente, el de articular estas a través de metasistematizaciones, entendidas como “la reflexión analítico-interpretativa
de múltiples sistematizaciones de experiencias” (Fe y Alegría, 2008,
p. 84). Ello que aportará a la consolidación de redes y comunidades
específicas, que interactúen en el marco más amplio del Trabajo Social,
como profesión diversa, en la que caben formas plurales de ser y de hacer
Trabajo Social. De esta manera, la pretensión de la sistematización, como
estrategia de fortalecimiento profesional, no se agota en la reconstrucción
de experiencias insulares, sino que se proyecta a la articulación entre
sistematizaciones de ellas, según áreas comunes de interés y propósitos de
transformación social, bien sea por sectores sociales, por colectivos o por
problemáticas particulares. Es decir, sistematización de sistematizaciones,
cuya pretensión es poner a dialogar conocimientos referidos a prácticas
singulares, encontrar conexiones entre ellas, identificar diferencias y
áreas de debate académico, producir hipótesis de conocimiento y de
acción, entre otras posibilidades. Ello, para que logre superar un ejercicio
instrumental, que se agota en la comparación entre experiencias y en el
inventario de conclusiones y recomendaciones derivadas de ello, ha de
estar mediado, de una parte por los fines emancipadores del Trabajo Social
y, de otra, por las apuestas epistemológicas y teóricas que están en la base
de la definición de un área particular de actuación profesional, como un
área de especial interés de cara a la responsabilidad, ética y política de la
profesión. Plantea Ghiso (1998):
Los procesos de sistematización sin duda parten de prácticas singulares, dando
cuenta, comprendiendo, expresando y reinformando sus matices práxicos,
axiológicos y simbólico culturales. El desafío para los tiempos que corren no está
allí sino en la construcción de lo colectivo desde múltiples lugares, ubicando las
diferencias como elementos centrales y constitutivos, del pensar, del ser y del
hacer social desde acuerdos, articulaciones y responsabilidades colectivas que son
necesarias para reconfigurar sujetos sociales solidarios capaces de abrir caminos
realmente democráticos. (p. 5).
La vinculación de procesos sociales plurales, a través de una estrategia de
meta-sistematización, potencia su capacidad de producción, en articulación
con la primera estrategia sugerida, el fortalecimiento de otro tipo de
procesos investigativos, por ejemplo, los diagnósticos sociales que dieron
origen a las experiencias sistematizadas, las evaluaciones de estas (de
proceso, de resultado, de impacto,…), o investigaciones originadas en las
sistematizaciones (fuente rica de preguntas y de hipótesis para la acción y
para la investigación social). En el camino hacia la construcción de metasistematizaciones, la realización de estados del arte de las sistematizaciones
producidas en un área específica de actuación profesional, puede
constituirse en un útil punto de partida.
152
Reflexionando las disciplinas
Un estado del arte pretende alcanzar conocimiento crítico acerca del nivel de
comprensión que se tiene del fenómeno de interés (cuánto se ha aprendido y
cuánto se ignora) y la suficiencia o inadecuación de este conocimiento, para
finalmente intentar la recomprensión sintética del mismo (Cifuentes, 1993, p. 33).
El estado del arte puede ofrecer herramientas para construir los corpus
y precisar los objetos particulares de la meta-sistematización -afinar las
preguntas-.
4.4. Articulación de la sistematización en la formación
profesional:
[…] en la formación uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a través de lo
cual uno se forma.
Hans-Georg Gadamer
Es en los procesos de formación profesional donde se deben instaurar las
bases para constituir la investigación social y, en ella, la sistematización,
como estrategias fundamentales de desarrollo, transmisión y apropiación
de conocimientos en Trabajo Social. La cultura de la sistematización como
fundamento y motor crítico de la práctica, no se construye con la sola inclusión
de cursos de sistematización, necesarios, pero, no suficientes para que esta
se incorpore como condición para el despliegue de una acción profesional
fundamentada, que aprende acerca de sí misma, que reorienta su propio
desarrollo y que interpela y aporta a prácticas afines. Para ello se requiere
además, de docentes que sistematizan sus experiencias profesionales
y académicas, que involucran a estudiantes en esta tarea y ponen en
circulación los procesos de sistematización y los resultados, a través de
espacios académicos diversos (foros, seminarios, publicaciones,…), entre
ellos, las aulas de clase.
El currículo, debe ofrecer oportunidades diversas para que los estudiantes
no sólo accedan a los conocimientos en el tema de la sistematización sino
también para que se involucren en prácticas sociales, para que participen
de la reconstrucción reflexiva de estas, para que escriban los informes
respectivos y para que los pongan en circulación en el mundo académico. De
lo que se trata es de generar experiencias formativas que se conviertan en
vivencias36 que interpelen a los estudiantes en su posterior vida profesional
y les recuerden la importancia de la investigación y de la sistematización
como fundamento y como posibilidad de construcción de conocimientos
desde la práctica del Trabajo Social.
En coherencia con el enfoque investigativo propuesto para la
sistematización, la formación en esta ha de articularse a la formación en
investigación. Partiendo de los criterios señalados atrás para la formación
en investigación social, voy a precisar estos en relación con la formación en
Plantea Gadamer “Lo que vale como vivencia no es algo que fluya y desaparezca en la corriente de la
vida de la conciencia: es algo pensado como unidad y que con ello gana una nueva manera de ser uno
[…] nos referimos con ello al significado permanente que posee una experiencia para aquél que la ha
vivido” (2005, p. 103).
36
Reflexionando las disciplinas
153
sistematización. Para ello voy a retomar lo que al respecto afirmé hace
algunos años, cuando partí de que la premisa fundamental era: “aprender a
sistematizar a través de la disciplina de sistematizar las prácticas”. Es decir,
no basta con conocer qué es, qué se propone, desde qué enfoques puede
realizarse y cómo se realiza una sistematización. Es necesario, además;
primero, tener bases sólidas en investigación social, especialmente, desde
la perspectiva cualitativa. Segundo, apropiar tales conocimientos (los
de investigación y los de sistematización como un tipo de esta), tener
experiencias de puesta en práctica y reflexión sobre ellos, incorporarlos
y constituirlos en correlato de la práctica; inicialmente, la que se realiza
en el marco de los procesos formativos y, posteriormente, en el ejercicio
profesional. Las condiciones para la formación en sistematización, que
señalé hace unos años y que sigo considerando válidas, son:
1. Articulación de la sistematización, como práctica investigativa, con la
docencia y la extensión.
2. Compromiso de los docentes con la sistematización de experiencias,
como una de las prácticas pedagógicas, mediadora de su relación con los
estudiantes.
3. Estrategias pedagógicas teórico-prácticas que permitan que el estudiante
construya conocimientos a través de la reflexión de sus prácticas de acción y
de sistematización (reflexión en y sobre la acción).
4. Producción de conocimientos en torno a las prácticas de los estudiantes y
de los docentes, de interés para el currículo, la sociedad y la profesión […]
5. Posicionamiento de los procesos de intervención profesional […] como
objeto válido y significativo de conocimiento.
6. Aportes a la consolidación de comunidades académicas a través de la
socialización y la apropiación social de los resultados de la sistematización.
7. Socialización de los conocimientos generados mediante la sistematización
de las prácticas tanto a la comunidad académica como a los actores de
los procesos, las instituciones y las organizaciones sociales interesadas
en las áreas objeto de trabajo de los proyectos que se han sistematizado
(Cifuentes, 2006, pp. 67- 68).
Según lo planteado la formación en sistematización debe estar
relacionada con ejes cardinales del currículo: La enseñanza de la
investigación, la formación específica en Trabajo Social, los procesos de
práctica académica y las alternativas de trabajo de grado. Se trata de una
lógica de formación que supere lo que Schön (1992, 1998), denomina la
racionalidad técnica (implica las dicotomías: fines- medios, investigaciónpráctica y conocimiento-acción). Aunque explícitamente se declare lo
contrario esta racionalidad sigue influyendo en los planes de estudio de
la carrera. Por ello, es necesario acudir a una perspectiva de racionalidad
154
Reflexionando las disciplinas
práctica, que concibe los currículos más allá de lo establecido en las mallas
curriculares, para ocuparse de procesos formativos que se realizan tanto
en las aulas como fuera de ellas. Se trata de involucrar en la formación en
Trabajo Social, la reflexión que se produce en la interacción estudiantesdocentes, en las interacciones que se suscitan en las prácticas sociales
entre los actores participantes en ellas, en las experiencias de investigación
y con la comunidad académica. La racionalidad práctica permite que los
estudiantes, a través de sus prácticas y de la reflexión que hacen de ellas,
generen comprensiones acerca de:
1). Los intrincados juegos de intereses y de poder que median las
prácticas sociales.
2). Los dilemas ético-valorativos que tales juegos comportan, en cuya
resolución han de involucrarse los fines del Trabajo Social.
3). La incertidumbre de las problemáticas sociales que son complejas,
cambiantes, impredecibles y que implican una compleja articulación de
realidades locales, nacionales y mundiales.
Para comprender estos componentes de la práctica una formación
de enfoque técnico-instrumental resulta insuficiente. Se requiere una
orientación de carácter reflexivo, en la que interactúan, parafraseando a
Schön (1998), conocimiento, ética, competencia, arte, emoción, talento e
intuición puestos al servicio de la formación de una trabajadora o de un
trabajador social que investiga e interpreta la realidad en la que interviene,
que se inserta en redes discursivas diversas y establece diálogos generativos
orientados a comprender críticamente esa realidad y a crear condiciones
propicias para su transformación en dirección a los fines emancipatorios del
Trabajo Social. Como lo plantea Aguayo (2006), “Las prácticas profesionales
tienen más que ver con las historias narradas, con la inteligencia práctica,
con la astucia, con la perspicacia con que se desenvuelve en la acción…”
(Aguayo, 2006, p. 153).
La formación en sistematización en los programas académicos de Trabajo
Social ha enfrentado dificultades y no ha logrado constituirse en vivencia que
signe el quehacer posterior de quienes egresan de las escuelas. De una parte
la formación en sistematización, en los casos en los que se incluye, tiende a
reducirse a algunos cursos y a involucrar esta como una de las opciones de trabajo
de grado. En otros casos, se plantea como correlato de las prácticas académicas,
pero, estas, por sus condiciones de realización no suelen alcanzar la madurez
necesaria para constituirse en objeto de sistematización. Adicionalmente, la doble
responsabilidad que deben encarar las y los estudiantes, con la realización de la
práctica y la sistematización de la misma, suele traducirse en una experiencia de
difícil realización que limita las posibilidades de aprendizaje. Así la sistematización
termina constituida en un requisito más que hay que atender y no en el tipo de
experiencia de aprendizaje, que puede llegar a constituirse en vivencia37.
37
“Nos referimos con ello al significado permanente que posee una experiencia para aquel que la ha vivido”.
(Gadamer, 2005, p. 103).
Reflexionando las disciplinas
155
En consecuencia, mientras la sistematización no se involucre como uno
eje curricular, en el que se ofrezcan, a lo largo de la carrera, oportunidades
diferentes de entrar en relación con ella, esta no va a ser reconocida en su
importancia. Los conocimientos que se producen en las prácticas de los
profesionales en ejercicio continuarán circunscritos a acervos particulares
de saber y a experticias personales. De esta manera, el cumplimiento de
la promesa de la sistematización como uno de los motores de desarrollo
profesional seguirá estando aplazado
Para redondear
La sistematización parte de la pregunta por las lógicas y por los
conocimientos que se generan en los procesos sociales en los que se
insertan las trabajadoras y los trabajadores sociales, con pretensiones de
cambio, al tenor de los ideales éticos de la profesión. Se refiere entonces,
la sistematización, a experiencias en construcción, en transformación,
sujetas a la compleja lógica de la vida social y afectadas por su inserción
en realidades sociales en las que se engendran y buscan resolverse las
problemáticas sociales. Así se trate de experiencias “concluidas”, el hecho
de volver sobre ellas, de interpelarlas, de traerlas a la memoria para
reflexionarlas y construirlas, implica reeditarlas, ponerlas de nuevo en
acción, a través de redes discursivas, en las que se negocian los significados
que se atribuyen a las experiencias y se instaura, de nuevo, el poder
transformador estas.
Revisitando la historia de constitución de las experiencias prácticas,
por medio de la reflexión crítica de estas, se abre la posibilidad de
reconfigurarlas y de ponerlas al servicio no sólo de los procesos sociales
en los que estas se realizan, sino también del fortalecimiento del Trabajo
Social. Tomo prestado, para referirme a los discursos que la sistematización
construye sobre las prácticas profesionales lo que Gadammer plantea con
respecto al lenguaje del arte “es encuentro con acontecer inconcluso y
es a la vez parte de ese acontecer” (2005, p. 141). En ese encuentro con
aconteceres inconclusos el Trabajo Social puede encontrar oportunidades
de desarrollo académico, que puestas a conversar con sus construcciones
históricas, con los aportes de las disciplinas sociales y humanas y con el
acervo de conocimientos que se generan en las investigaciones sociales y
en los espacios de socialización y debate de ellas, pueden ser fuente rica
de fortalecimiento profesional.
En síntesis, es necesario pasar de la promesa de la sistematización
como factor de desarrollo de la profesión, a la convergencia de esta con
la investigación y la formación como fundamentos para el desarrollo del
conocimiento (inter y transdisciplinario) y la construcción de alternativas
de acción, de cara al siglo XXI y coherentes con los fines éticos del Trabajo
Social.
156
Reflexionando las disciplinas
Bibliografía
Aguayo, C. (1992). Fundamentos Teóricos de la Sistematización. Revista de Trabajo
Social, (61), 31-36.
________. (1997). La práctica Profesional y la Sistematización como producción de conocimientos: algunos desafíos actuales. Santiago de Chile: CIDE.
________. (2006). Dilemas del Conocimiento y del Poder. Santiago de Chile.
Aquin, N. (s.f.). ¿Por qué desarrollar la especificidad?. Escuela de Trabajo Social de
la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
Arfuch, L. (2002). Problemáticas de la identidad. En: L. Arfuch (comp.), Identidades,
sujetos y subjetividades. Argentina: Prometeo Libros.
Ayllón, M. (2002). Una propuesta operativa para sistematizar: aprendiendo desde
la práctica. Perú: Asociación Kallpa.
Barnechea, M., González, E. y Morgan, M. (1998). La producción de conocimientos en
sistematización. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina. Medellín, del 11 al 14 de agosto de 1998.
Begué, M. (2002). Paul Ricoeur: La poética del sí-mismo. Buenos Aires: Editorial
Biblos.
Cifuentes, M., Morales, M. y Osorio, F. (1993). Una perspectiva hermenéutica para
la construcción de estados del arte. Cuadernillos de Trabajo Social, (3), 33.
Cifuentes, M. (1994). El Diseño y la implementación de Proyectos de Desarrollo
Educativo y Social: ¿Una Alternativa Frente a la Actual Problemática de Grandes
Sectores de la Sociedad Colombiana? Cuadernillos de Trabajo Social, ( 4).
________. (2011). Formación en trabajo social e investigación: Una relación insoslayable
de cara al siglo XXI. Ponencia presentada en el IV Congreso Internacional en Trabajo Social: “Trabajo Social y Transdisciplinariedad en el siglo XXI” .Universidad
Autónoma de Ciudad Juárez, Nuevo Casas Grandes, México.
________. (s.f.). La sistematización de las prácticas en Trabajo Social: Una visión desde
los proyectos sociales.
Deleuze, G. (1992). Los intelectuales y el poder. Entrevista Michel Foucault – Gilles Deluze. En: M. Foucault, Microfísica del Poder (3ra. ed., pp. 83-93). España.
De Sousa, S. (2005). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y
emancipadora de la Universidad. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en
Ciencias y Humanidades, Coordinación de Humanidades, Universidad Nacional
Autónoma de México.
Reflexionando las disciplinas
157
Dominelli, L. (2013). La práctica antiopresiva en Trabajo Social. En: M. Ramírez
(comp.), La investigación y la práctica en Trabajo Social. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Fe y Alegría. (2008). Movimiento de educación popular integral y formación social.
Manual para la sistematización de experiencias en Fe y Alegría. Ecuador.
Foucault, M. (1992). Microfísica del poder (3ra. ed.). Edición y traducción Julia Varela
y Fernando Álvarez-Uría. Madrid: Ediciones la Piqueta.
Freire, P. (1972). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Ediciones Sígueme. (1979). Astutos e inocentes. En: Concientização: teoría y prática da libertação. Uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. San Pablo:
Cortez & Moraes.
Gadamer, H. (2004). Verdad y método. Volumen II. (6ta. ed.). Salamanca: Ediciones
Sígueme.
Ediciones Sígueme. (2005). Verdad y método. Volumen I. (11° ed.). Salamanca: Ediciones Sígueme.
Ghiso, A. (1998). De la práctica singular al diálogo con lo plural: Aproximaciones a
otros tránsitos y sentidos de la sistematización en épocas de globalización. Ponencia presentada al Seminario Internacional sobre Sistematización de Prácticas de
Animación Socio-cultural y Participación Ciudadana. Organizado por CEAAL y
la Fundación Universitaria Luis Amigó. Medellín, Agosto 12, 13 y 14 de 1998.
________. (2011). Sistematización. Un pensar el hacer que se resiste a perder su
autonomía. Revista Decisio, (28), 3-8.
González, M. (1991). Una opción investigativa: La sistematización. Cuadernillos de
Trabajo Social, ( 1).
Jara, Ó. (1994). Para sistematizar Experiencias: Una propuesta teórica y práctica.
San José de Costa Rica: Alforja.
________. (1986). Avances sobre la sistematización. La Paz: CEBIAE.
________. (1998). El aporte de la sistematización a la renovación teórico-práctica de
los movimientos sociales. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de
Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina, Medellín, Colombia, 12 a 14 de agosto, 1998, organizado por la Fundación Universitaria Luis Amigó y el CEAAL.
________. (2010). Tomado de la entrevista que le realizaron para: Matinal, Revista de
Investigación y Pedagogía, del Instituto de Ciencias y Humanidades de Perú.
Números 4 y 5, de julio y diciembre de 2010.
158
Reflexionando las disciplinas
Marc, E. y Picard, D. (1992). La interacción social. Cultura, instituciones y comunicación. Barcelona: Editorial Paidós.
Mariño, G. y Cendales, L. (1986). Anotaciones acerca de la sistematización. Aportes: Dimensión Educativa, (32).
Martinic, S. (1986). Elementos metodológicos para la sistematización de proyectos de educación popular. Aportes: Dimensión Educativa, (32).
Mignolo, W. (s.f.). La colonialidad en cuestión. Entrevista de Norma Fernández.
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Recuperado de http://www.
sociales.uba.ar/wp-content/uploads/13.-Walter-Mignolo.-La-colonialidad-en-cuesti%C3%B3n.pdf
Morgan, M. (1991). Definiciones de Sistematización. Cuadernillos de Trabajo Social, (1).
Mosquera, C. (2013). Pluralismos epistemológicos: Hacia la valorización teórica de
los saberes de acción. Una reflexión desde la intervención social a la población
afrocolombiana desplazada. En La investigación y la práctica en Trabajo Social.
Universidad Nacional de Colombia. Biblioteca abierta. Colección general Trabajo Social. Bogotá.
Pischedo, G. (1986). La sistematización. Aportes: Dimensión Educativa, (32).
Puerta, A. (1996). Evaluación y sistematización de Proyectos Sociales: Una metodología de investigación. Medellín: Universidad de Antioquia.
Quijano, A. (1993). Colonialidad y modernidad/racionalidad. En: E. Bonilla
(comp.), Los conquistados: 1492 y la población indígena de América. Bogotá:
Tercer Mundo Editores.
Ricoeur, P. (1985). La hermenéutica como tarea teórica y práctica. En: P. Ricoeur,
Hermenéutica y acción (pp. 293-345). Buenos Aires.
________. (1996). Sí mismo como otro. España: Editorial Siglo XXI.
Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño
de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.
________. (1998). El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesionales cuando actúan. España: Paidós.
Selener, D., Zapata, G. y Purdy, C. (1996). Manual de sistematización participativa.
Documentando, Evaluando y aprendiendo de nuestros proyectos de desarrollo.
Quito: Instituto Nacional de Reconstrucción Rural.
Torres, A. (2011). La interpretación en la sistematización de experiencias. Bogotá,
Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
Reflexionando las disciplinas
159
Travi, B. (2010). La recuperación y visibilización de las prácticas y pensamiento críticos en el proceso de profesionalización del Trabajo Social. Aportes para la
formación profesional. Boletín Electrónico SURÁ, (164).
Touraine, A. (2000). ¿Podremos vivir juntos? Fondo de Cultura Económica de Argentina.
160
Reflexionando las disciplinas
Agosto 28
Comunicación Social
162
Reflexionando las disciplinas
Objeto de estudio de la comunicación:
debates contemporáneos
Elsy Ortega Eraso 38
Resumen
La presente ponencia se propone revisar y precisar las complejidades,
complicaciones y posibilidades que presenta el campo de la comunicación
social para abordar y construir el objeto de estudio. Para esto, se comienza por
definir ¿Qué es objeto de estudio?, ¿Cuáles son las características del campo
de la comunicación que complejizan la construcción del objeto de estudio?,
¿cómo se lo ha definido y cuáles son los retos que marcan las características
propias del campo en la construcción de objetos de estudio?
Palabras clave: Objeto de estudio, comunicación social, epistemología de la
comunicación.
Introducción
El campo de la comunicación social, por el mismo hecho de ser definido
como campo y no como ciencia o disciplina, posee particularidades en su
estatus científico que impactan en la construcción de objetos de estudio o de
investigación.
La presente ponencia se propone revisar y precisar las complejidades,
complicaciones y posibilidades que se presentan en el campo de la comunicación
social para abordar y construir el objeto de estudio. Para esto se comienza por
definir ¿Qué es objeto de estudio?, ¿Cuáles son las características del campo
de la comunicación que complejizan la construcción del objeto de estudio?,
¿Cómo se lo ha definido y cuáles son los retos que marcan las características
propias del campo en la construcción de objetos de estudio?
¿Qué es un objeto de estudio?
• Todo aquello que sirve de asunto para ser teorizado, verificado,
experimentado por las capacidades mentales y una metodología
organizada y validada por la ciencia.
• Materia o asunto de la que se ocupa una ciencia.
Se diferencia, entonces, la realidad del objeto de estudio, se podría decir
en términos sencillos que el objeto de estudio es la manera en que se teoriza
y verifica un fenómeno, ya sea natural o social presente en la realidad, pero no
es la realidad total, sino que se delimita para su estudio.
38
Magíster en Estudios de la Cultura de la Universidad Andina Simón Bolívar – Quito. Docente – investigadora Universidad Mariana. [email protected]
Reflexionando las disciplinas
163
Con esta precisión pasamos a ver como diferencian los autores el fenómeno
real u objeto real del objeto de estudio: Serie de aspectos concretos, de prácticas
comunicativas que se dan en la realidad, en la vida social. (Follari, 2004). La
comunicación que experimentamos todas las personas cotidianamente en
todos los espacios y momentos (Rizo, 2013).
Mientras que la comunicación como objeto de estudio se definiría como:
La reflexión de dicho fenómeno, práctica o hecho social desde el mundo de las
ideas desde un pensamiento académico, desde una mirada científica.
De acuerdo a lo anterior podemos concluir que las prácticas comunicativas
que se dan en la vida cotidiana se transforman en objeto de estudio, toda vez
que estas son materia de reflexión académica.
1. Distinción entre objeto real y objeto teórico
Figura 1. Distinción entre objeto real y objeto teórico.
En el caso del campo de la comunicación social, las dificultades en la
construcción del objeto de estudio se derivan de muchas causas, pero
principalmente de la noción instrumental que da inicio a los estudios. Esta
dificultad tiene sus bases en los modelos de comunicación que se plantearon
para entender el fenómeno comunicativo, de tal suerte que los modelos en su
intento de representar o simplificar la complejidad del fenómeno comunicativo
no tuvieron en cuenta la complejidad social, política y ética que es inherente a
la producción, intercambio y resignificación de sentidos como proceso social
de sentido (Díaz y Carvalho, 1978).
Hay que recordar que el primer modelo para entender el proceso de
comunicación fue el propuesto por Shannon y Weaver, un modelo matemático
164
Reflexionando las disciplinas
que intentaba explicar el proceso comunicativo de transmisión, decodificación
y recepción entre aparatos, es decir no se centraba en un proceso social.
Esto atrapó a la comunicación social en un horizonte instrumental. Weaver
señalará que (1972):
Los problemas que han de estudiarse en un sistema de comunicación tienen que
ver con la cantidad de información, la capacidad del canal de comunicación, el
proceso de codificación que puede utilizarse para cambiar un mensaje en una
señal y los efectos del ruido. (p. 36).
En este modelo y concepción no se tiene en cuenta la calidad, intención,
finalidad de los mensajes, ni los procesos de recepción, es decir la comunicación
humana y las implicaciones sociales del intercambio de sentidos entre grupos
sociales está totalmente ausente. El traslado del modelo matemático al
entendimiento de la comunicación en el plano social evidentemente afectó
la configuración del objeto de estudio, complicando y dejando en la opacidad
el planteamiento de problemas de investigación que dieran cuenta de la
complejidad del proceso comunicativo en el plano social.
2. Modelo matemático
Figura 2. Modelo matemático.
Este modelo mecanicista traslada una visión positivista y cuantitativa al
entendimiento de un fenómeno que es social y culturalmente construido,
tan sólo se hizo una traducción de los modelos, métodos y metodologías
cuantitativas a un paradigma que debería ser cualitativo.
Reflexionando las disciplinas
165
3. Visión positivista de las ciencias sociales
Figura 3. Visión positivista de las ciencias sociales.
Rebasar dicho horizonte instrumental es uno de los desafíos más apremiantes
de la comunicación social, aunque de ello lo han advertido diferentes
investigadores latinoamericanos, tales como Eliseo Verón, quien manifestó
su inconformidad con el modelo semiológico y la lingüística estructuralista, o
Jesús Martín Barbero, quien en el texto “perder el objeto para ganar el proceso”,
advertía hace más de 20 años que aquellos modelos y teorías estructuralistas
no eran suficientes y que había que entender la comunicación en Latinoamérica
en las prácticas, en los procesos, más que en los medios (Barbero, 1984).
Dicha advertencia continúa vigente hoy más que nunca, y plantea los
desafíos más complejos y a la vez interesantes que pueda tener el campo de
la comunicación social en materia de investigación y producción científica,
ya que para esto es necesario avanzar en la construcción de modelos que
permitan analizar y entender problemas reales, se requiere una epistemología
transdisciplinar, que permita salir del simple agregado de discursos (Pereira,
2005). De igual manera se requiere una investigación crítica alejada de la
posición neutral planteada por el positivismo. (Maldonado, 2009).
Pero definitivamente el gran desafío durante estos 20 años ha sido definir
nuevas metodologías y validarlas, algo aún incipiente, ya que si bien es cierto
se han planteado nuevos conceptos, tales como mediaciones, hibridaciones,
ecosistemas comunicativos, etc.; aún no se evidencian metodologías claras y
lo suficientemente validadas y reconocidas en el campo científico.
Es así como las prácticas y fenómenos comunicativos se han estudiado
desde varias miradas científicas, segmentando y delimitando la reflexión a una
parte de la totalidad y complejidad del fenómeno comunicativo real, que al
transformarlo en objeto de estudio se ha abordado, dependiendo de la mirada
teórica, dando prioridad ya sea al mensaje, o a los contenidos, o al medio, o la
producción de sentidos.
Debido a esta pluralidad de miradas y enfoques, el campo de la comunicación
no tiene un objeto de estudio propio, sino varios objetos de estudio.
166
Reflexionando las disciplinas
Conclusiones
Podría afirmarse que los desafíos que plantea la investigación en comunicación
social son varios, complejos, pero a la vez interesantes. Hace falta realizar un
estado del arte juicioso que dé cuenta de cómo se han venido enfrentando
esos desafíos, qué tanto se ha avanzado y qué falta por hacer.
Bibliografía
Barbero, J. (1984). De la Comunicación a la Cultura: Perder el objeto para ganar el proceso.
Signo y pensamiento, (5), 17-24.
Barbero, J. (2009). Colombia: Una agenda de País en Comunicación. Entre Saberes
Desechables y saberes indispensables, agendas de país desde la comunicación, (9),
11 – 36.
Benassini, C. (s.f.). Imaginario Social del Comunicador. Revista Diálogos de comunicación.
Recuperado de http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n25/cbenassini.html
Corrales, C. (1999). La profesión del comunicador. Un acercamiento praxeológico.
(Tesis de Maestría en Comunicación). Guadalajara: Editorial ITESO. Recuperado
de http://ccdoc.iteso.mx//cat.aspx?cmn=browse&id=2422
Cortés, L. (1993). La tensión teoría-práctica en la enseñanza de la comunicación.
Diálogos, 35, 90-96.
Follary, R. (2007). Conferencia Epistemología y Comunicación. Quito: UCE-FACSO.
Llobet, L. (1994). De currículos e Imaginarios sobre la formación del comunicador.
Diálogos de la comunicación, 51- 59. Recuperado de http://www.dialogosfelafacs.
net/wp-content/uploads/2012/01/63-revista-dialogos-curriculos-eimaginarios-sobre-la-formacion-del-comunicador.pdf
Maldonado, E. (2009). Transmetodología de la investigación teórica en Comunicación.
Quito: Editorial Quipus.
Mattelart, A. y Mattelart, M. (1997). Historias de las teorías de la comunicación.
Barcelona: Paidós.
Pereira, J. (2005). La comunicación: un campo de conocimiento en construcción.
Investigación y desarrollo: Revista del Centro de Investigaciones en Desarrollo
Humano, 13(2), 412-442.
Rivadeneira, R. (2009). Nuevos desafíos y formas de pensar el horizonte de la
comunicación. 1º Jornadas Regionales de Actualización en Comunicación “La
investigación en comunicación social”. Facultad de Artes y Ciencias - Departamento
de Comunicaciones Sociales, Universidad Católica de Salta.
Rizo, M. (2012). Imaginarios sobre la comunicación. Algunas certezas y muchas
incertidumbres en torno a los estudios de comunicación, hoy. Bellaterra: Universitat
Autònoma de Barcelona.
Reflexionando las disciplinas
167
Agosto 29
Derecho
168
Reflexionando las disciplinas
Perplejidades jurídicas:
“el ocaso de un día difícil para el Derecho”
Diego Fernando Yanten Cabrera39
Perseverantes e insospechados enigmas se dan cita en derredor del espíritu
humano40, algunos suceden con mayor cadencia que otros, quizá, entre estos,
algunos impondrán una imparable pulsión mientras que otros se depauperan
per se con el paso del tiempo o, aún más, con el inclemente olvido o el desazón
de no ser más que interrogantes que, aunque trascendentes a un tiempo, ahora
no lo serán más. Consecuentemente, podría afirmarse, sin temor a sentenciar,
por atrevimiento, una sonrosada e impertinente tonalidad en el rostro de
quien lo afirmase, que el Derecho marca uno de aquellos interrogantes no
resueltos al unísono, ¡no!, por desatención o insana indiferencia, más porque
la respuesta causal a la pregunta: ¿qué el Derecho es?, contesta, por descuento,
una pregunta bíblico– antigua de mayor resonancia que se cierne sobre
el lego ¿es el mundo justo?, de ser tal cosa ¿acaso nuestro sistema jurídico
representa la justicia?, o es que, acaso, ¿la debilidad humana nos precipita a la
inquebrantable injusticia?
Primero
El Derecho, un subsistema social, a quien la humanidad otorgó un trascendental
carácter, su fisonomía e idiosincrasia bañan de luz su fulgurante señorío,
siendo semejantes en él la justicia41, la equidad42 y la razón43; en efecto, esto
y ninguna otra cosa, suponen su majestad, constituyéndose a sí mismo en el
39
Abogado, Magister en Derecho Administrativo. Coordinador de «Relación con el Sector Externo» del Programa de Derecho de la Universidad Mariana. Docente del Programa de Derecho para la misma Institución
respecto de las cátedras: Derecho Administrativo I, Derecho Administrativo II, Responsabilidad Civil Extracontractural del Estado y Argumentación III.
40
Tal vez, lejos se encuentre alguien diverso a aquel extraordinario intelecto propio de Albert Camus, al
sentenciar, con especiosa elocuencia, lo que a continuación se transcribe: «No hay más que un problema
filosófico verdaderamente serio: el suicidio. Juzgar que la vida vele o no vale la pena de que se la viva es
responder a la pregunta fundamental de la filosofía. Las demás, si el mundo tiene tres dimensiones, si el espíritu tiene nueve o doce categorías vienen a continuación (…)». (CAMUS. Albert. El mito de Sísifo. Buenos
Aires. Losada, 1953. p. 13).
41
Constatación evidente, enunciada por el ilustrísimo profesor de Harvard, John Rawls, al precisar: «La
justicia es la primera virtud de las instituciones sociales, como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento. Una teoría, por muy atractiva, elocuente y concisa que sea, tiene que ser rechazada o revisada si no
es verdadera; de igual modo, no importa que las leyes e instituciones estén ordenadas y sean eficientes: si
son injustas han de ser reformadas y abolidas. Cada persona posee una inviolabilidad fundada en la justicia
que ni siquiera el bienestar de la sociedad en conjunto puede atropellar (…)». (RAWLS, John. La teoría de la
justicia. 2 ed. México: Fondo de Cultura Económica, 2006. p. 17 y ss.).
42
Expreso menester, requerido y precisado tras la elucidada prolepsis al enunciado cabalístico: «¿Podemos
darle la espalda a la igualdad? No es legítimo ningún gobierno que no trate con igual consideración la
suerte de todos los ciudadanos a los que gobierna y a los que exige lealtad. La igualdad de consideración es
la virtud soberana de la comunidad política –sin ella el gobierno es sólo una tiranía–, y cuando la riqueza
de una nación está distribuida muy desigualmente, como sucede hoy en día con la riqueza incluso de las
naciones más prósperas, cabe sospechar de su igualdad de consideración». (DWORKIN, Ronald M. Virtud
soberana. La teoría y la práctica de la igualdad. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, 2003. p. 11 y ss.).
43
Sensu contrario, que el sistema jurídico, en cuanto a sí mismo, aperciba la razón como una inquebrantable
virtud, admite siempre – aunque no para los filisteos – una espeluznante conclusión subjetiva. Así, no será
otro que Bierce, quien evidencia tal ambivalencia, al pre-mencionar, que el significado de lo razonable requiere ser entendido como: «Accesible al contagio de nuestras opiniones. Receptivo a la persuasión, disuasión, la evasiva». (BIERCE, Ambrose. El diccionario del diablo. España: Ediciones Valdemar, 2009. p. 253).
Reflexionando las disciplinas
169
ineluctable preludio de las prosperas democracias occidentales. Su ausencia
refiere un cataclismo, su presencia una bendición.
Sin embargo, pasible estructura presenta, cuando sus acrisolados
méritos, ya innumerables en el actual estado de cosas jurídico – estatales, se
obscurecen por aquel recalcitrante enigma que prima facie presupone una
aporía, esto es, un concepto que expresa una inviabilidad de orden racional,
interrogante aquel que pregunta por la naturaleza indivisible y permanente
en el derecho mismo, en cuanto expuesto a cambios constantes. Frecuente
pregunta compuesta por erráticas respuestas, que no siendo otra, cortésmente
inquiere: ¿Qué el Derecho es?
Cierto resulta, advertir que la lógica sucesión de conspicuos acontecimientos
ab intra del sistema jurídico presenta una incontestable evolución, la cual
observable en la historia del colectivo-comunidad, presuponen la virtud a
la cual refiero tan breves comentarios. No otra cosa, sino la tradición misma
confieren al Derecho su altivo trono, ad exemplum de lo mencionado, cabría
constatar los ingentes esfuerzos gubernativos, judiciales44 y legislativos para
constituir al ser humano en epicentro de la protección jurídico-institucional.
Por contra, a estos avances, evidentes e incuestionables, la pregunta,
aquella que procazmente se representa inabarcable: ¿qué el Derecho es?,
aparece desdibujada, imprecisa, y su consolidación se avista lejana.
Menester es advertir que una vez se pregunta a cualesquier jurista acerca
del derecho, su naturaleza, su substancia misma, su genealogía; si al platicar
sobre él suponemos algo fijo o diversas interpretaciones subjetivas lo aliñan
y le brindan forma, su exacta definición; se observa en seguida los espíritus
disgregados: algunos presuponen lo abstruso de su comprensión, algún
otro tan solo lo olvida. ¿Resulta concebible acaso, que todos aquellos que
intervienen en la formación del Derecho, concedan su existencia, que vivan
confundidos bajo sus reglas, y qué ignoren tanto acerca de lo que el mismo es?
1821 nuestro año de partida, John Austin nuestro guía. Austin,
representante de la jurisprudencia científico-inglesa, aseguro que el Derecho
debería concebirse como mandatos emanados por un superior, superior que
exigía que «la generalidad de la sociedad determinada debe tener el hábito
de obediencia a un superior común y determinado», y aunando a su peculiar
definición el conocido monopolio de la coerción kelseniano, afirmando así: «…
la existencia de un deber implica la expresión de un mandato; siempre que se
44
Permítaseme referir, como ejemplo modélico de la generación garantista de los juicios concretos jurídicos individuales, las prescripciones, cada vez más humanistas, sobre la atribución del individuo como
primario objetivo de los sistemas jurídicos. El caso Brown, es nuestro objeto, su sentencia, sin embargo les
tenía destinada – a quienes, inmersos en la situación enjuiciada – una dilación injustificada. Éste caso, supuso obliterar la política segregacionista presente en algunos estados sureños anglo-americanos, introduciendo como replica la «protección equitativa de las leyes» ínsita en la decimocuarta enmienda. La Suprema
Corte optó por un polémico giro, al evidenciado en su fallo anterior, el caso Plessy v. Ferguson, ordenando la
integración escolar. Lo cual concebiría, debates políticos trasvasados, una relativa igualdad actual. (Brown
vs. Board of Education, 347, U. S., 1954).
170
Reflexionando las disciplinas
expresa un mandato existe la imposición de un deber»45. En consecuencia, según
él, una vez transgredido el deber, quien producía el latrocinio estaba sujeto a un
castigo, esto generaba implícitamente, el respeto de la sociedad por la autoridad:
el soberano. Sin embargo, esa definición ofrecía escollos insuperables. En efecto,
la continuidad del sistema jurídico parecía quebrantable, supuesta la cesación
del poder del soberano, pues superada por la muerte el respeto al mismo, los
hábitos de obediencia no podrían seguir diferente destino.
No sería sino, años más tarde, cuando la teoría de Austin fuese replicada, su
verdugo, él mismo H. L. A. Hart. Hart constataría, que la teoría científico-inglesa
carecía de inmanentes características propias del derecho mismo, y daba
excesiva importancia al temor como presupuesto necesario para la obediencia de
la sociedad. Él afirmaría: «Un sistema jurídico es un sistema de reglas dentro de
otras reglas; y decir que un sistema jurídico existe implica no que hay un hábito
general de obediencia a personas determinadas, sino que hay una aceptación
general de una regla constitucional, simple o compleja, que define la manera en
que las reglas ordinarias del sistema tienen que ser identificadas. Deberíamos
pensar, no en un soberano y en personas independientes habitualmente
obedecidas, sino en una regla que provee un test supremo o último según el
cual son identificadas las leyes que deben ser obedecidas»46.
No obstante, la réplica soft positivista pareció no formular mayor imprevisto
a ésta posición. Dos teorías agudizaron su hegemonía dogmática. La primera,
formulada previamente a la pre-citada elucidación de Hart, la segunda
posterior. Pese, a ser equidistantes sus autores, tanto geográficamente, como
en los intersticios del tiempo, supusieron como principal pilar del sistema
jurídico el monopolio coercitivo, sin embargo, su concepción de derecho no
presenta semejante característica, siendo diversa en uno y otro. Permítaseme,
en las siguientes líneas, hacerlas patentes:
La primera teoría que opto por el temor subsecuente al quebrantamiento
de una regla jurídica como patrón característico del derecho, surgió de la
teoría jurídico-científica austriaca, su mentor Hans Kelsen. Éste renombrado
jurista, realizaba aserciones, fundamentadas en esta expresa característica,
con frecuentes afirmaciones tales como: «… nota común de los sistemas
sociales designados como ‘derecho’, es que son órdenes coactivas en el sentido
de que reaccionan con un acto coactivo (esto es: con un mal)… ante ciertas
circunstancias consideradas indeseables, en cuanto socialmente perjudiciales,
en especial ante conducta humana de ese tipo; un mal que debe infligirse
contra la voluntad del que lo padece, inclusive, de ser necesario, recurriendo
a la fuerza física, es decir, coactivamente»47.
45
AUSTIN, John. El objeto de la jurisprudencia. Madrid: Centro de Estudios Políticos y Constitucionales,
2002. p. 37 y ss. p. 200 y ss.
46
HART, H. L. A. The province of jurisprudence determined. With an Introduction by H. L. A. Hart. Madrid:
Centro de Estudios Políticos Y Constitucionales, 2002. p. 5 y ss.
47
Acerca de que la proposición de Kelsen, no admite espasmo dubitativo alguno, puede observarse, sus
constantes aserciones, al respecto: «Puede aceptarse que el acto de coacción que funciona como sanción,
normalmente será sentido por el que lo sufre como un mal. En ese sentido, los sistemas sociales designados
como ‘derecho’ son órdenes coactivos de la conducta humana. Ordenan una determinada conducta humana, en cuanto enlazan a la conducta contrapuesta un acto coactivo, dirigido contra el hombre que así actúa
Reflexionando las disciplinas
171
Elocuente prognosis al respecto de una de las características más
evidentes en los sistemas jurídicos, sin embargo, la aserción aunque verosímil,
erróneamente subvierte las demás consideraciones a la que el Derecho ha
hecho honor. Así, el presente escollo, en Kelsen es, que subrepticiamente
esconde la consideración según la cual el derecho no sólo atiende a reglas
que establecen sanciones, sino que, además, el derecho consagra acciones
positivas, llamadas en idéntica forma en cabeza de sujetos individualmente
considerados, cuanto también entidades jurídicas sin supuesto físico. Kelsen
designa esto tras el ampuloso nombre de derechos reflejos, sin embargo,
su teoría no logra superar el escollo, siendo prevalecida, más tarde, por
presupuestos teórico-jurídicos más abiertos48.
La segunda teoría que enaltece el carácter coercitivo del derecho, fue
formulada esencialmente contra la teoría inglesa de Hart49, no obstante, no
solo tal será su virtud, pues en la actualidad se considera una teoría jurídica
innovadora (por supuesto, por aquellos que desconocen su antecedente alemán
democrático-nacionalista50). Teoría ésta que ha sido propuesta por Ronald
M. Dworkin. Si bien, Dworkin supone que el «Derecho» debe ser entendido
como «concepto interpretativo», en cuanto testifica: «Las teorías generales
de derecho (…) deben ser abstractas porque su objetivo es interpretar el
objetivo principal y la estructura de la práctica legal, y no una parte en
particular o uno de sus departamentos. Son interpretaciones constructivas
(o contra sus parientes). Esto es: faculta a determinado individuo para dirigir contra otro individuo un acto
coactivo como sanción. Las sanciones estatuidas por un orden jurídico son, a diferencia de las trascendentes, socialmente inmanentes y, a diferencia de las que consisten en la mera aprobación o desaprobación,
son sanciones socialmente organizadas. (KELSEN, Hans. Teoría pura del derecho. México: Porrúa, 2007. p.
46 y ss.).
48
Aserción que permite al profesor Hart, elocuentemente sub-dividir el derecho en reglas primarias y reglas secundarias. Afirmara, años más tarde: «Por supuesto que para comprender el derecho es muy importante ver cómo lo administran los tribunales cuando llega el momento de aplicar sus sanciones. Pero esto
no puede llevarnos a pensar que todo cuanto hay que comprender es lo que pasa en los tribunales. Las principales funciones del derecho como medio de control social no han de ser vistas en los litigios privados o en
las causas penales, que representan provisiones vitales, pero no obstante ello accesorias, para las fallas del
sistema. Han de ser vistas en las diversas formas en que el derecho es usado para controlar, guiar y planear
la vida fuera de los tribunales» (HART, H. L. A. El concepto de derecho. Op. cit. p. 50).
49
Sobre éste, ya famoso debate al interior de la filosofía oxoniense, resulta sensato observar una tercera vía,
que descalifica a H. L. A. Hart, y, aunque sosteniendo una postura más próxima a Ronald Dworkin, finaliza
con un presupuesto similar sobre su teoría, evidenciando un nuevo camino: un sendero ius-naturalista.
(FINNIS, John. Natural law: the classical tradition. From: The Oxford handbook of jurisprudece and philosophy of law. New York: Oxford University Press, 2002. p. 1 – 60). Puede resultar interesante, auscultar la
mente de este famoso jurista observando su: (FINNIS. Law, Morality, and “Sexual Orientation”. From: Notre
Dame law review. Volume: 69. Number: 5. University of Notre Dame, 1994. Op. cit. p. 1049-76).
50
A éste tipo de acontecimientos, en que un autor crea una concatenación dogmatica-intelectiva, con ligeras
innovaciones, suele denominársele grandilocuentemente: coincidencia geográfica. Así, no será Dworkin el
primero en formular la noción de estándares extra-jurídicos (frívolamente denominados ‘principios jurídicos’) como presupuesto necesarios en la teoría de adjudicación judicial. No, el encargado de ello, prístinamente será el jurista anglo-americano Carter. Sin embargo, ésta teoría no carecería de representante propio
en la tercer Reich alemán, bajo la plurimencionada asociación política llegada al poder en 1935 conocida
como Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei. En efecto, Karl Larenz afirmaría: «Los principios jurídicos son los pensamientos directores de una regulación jurídica existente o posible. En sí mismos no son
todavía reglas susceptibles de aplicación, pero pueden transformarse en reglas. Cuando remiten a un contenido intelectivo que conduce a una regulación, son principios ‘materiales’ aunque les falte todavía el carácter formal de proposiciones jurídicas, representado por la conexión entre un ‘supuesto de hecho’ y ‘una
consecuencia jurídica’. Los principios indican solo la dirección en la que está situada la regla que hay que
encontrar». (LARENZ, Karl. Derecho justo. Fundamentos de ética jurídica. Madrid: Civitas, 1993. p. 32 -33).
172
Reflexionando las disciplinas
debido a su grado de abstracción: tratan de mostrar la práctica legal en su
mejor aspecto, para lograr el equilibrio entre la práctica legal tal como ellos la
encuentran y la mejor justificación de dicha práctica»51. Por contra, y en modo
alguno obliterando la estupenda explanación referida, éste representante del
constructivismo norteamericano no logra apartarse de la noción coercitiva
del derecho, recurriendo con esto a un elemento psicológico-restrictivo.
Lo anterior se observa, especialmente cuando afirma: «Nuestro concepto
de derecho, según mi sugerencia, proviene de un acuerdo rudimentario sobre
el campo en principio para la coerción oficial. Esa declaración del concepto
no tiene nada de absoluto. Sólo supone que en un sistema legal floreciente, el
hecho del derecho proporciona un caso para la coerción que debe mantenerse
a menos que aparezca algún argumento en contra excepcional. A pesar de que ni
siquiera puede hacerse dicho reclamo, si el hecho del derecho no proporciona
ningún caso general que pueda ser anulado por una circunstancia especial,
entonces sólo es apropiada una concepción escéptica de dicho sistema legal»52.
Ésta constructivista ratificación, imbuye a aceptar un elemento coercitivo
en el concepto de Derecho en sí, obliterando sin más, lo que podría denominar,
la aceptación pacífica e ignorante de la sanción, como ocurre con los
ciudadanos mal-informados acerca de las normas constitutivas del sistema
jurídico, como presupuesto ecuménico. Al respecto, el excelentísimo profesor
Joseph Raz, sostendrá que, «la característica esencial de una disposición
jurídica…» es «guiar el comportamiento humano»53. Con esto, se asegura la
teoría del reconocimiento, no mediando astringentes puniciones implícitas,
sino, contrario sensu, asegurando una aceptación en el seno mismo de los a sí
sometidos a las reglas jurídicas.
No obstante, esta aproximación, exigua en extremo, la controversia sobre
la respuesta a la pregunta planteada «¿qué el Derecho es», se cifra en otras
instancias, en una misma escuela, como también en diversas, como acabo de
evidenciar, en intersticios temporales diversificados, al igual que en uno y un
mismo tiempo. Permítaseme referir, unas cuantas concepciones más acerca
del término que nos ocupa.
Obsérvese, que ya Rudolf von Ihering, estupendo representante, en su
primera época de la jurisprudencia de conceptos, y tras su segunda época,
de la jurisprudencia de intereses, inquirió sobre el significado de la palabra
derecho. Ihering afirmaría, que: «El derecho no es mero pensamiento, sino
fuerza viviente». Su razón era justificada tras el teleológico carácter del
derecho, él creía lo siguiente: «La finalidad del derecho es la paz, el medio
para ello es la lucha. En tanto que el derecho tenga que estar preparado contra
el ataque por parte de la injusticia – y esto durará mientras exista el mundo
– no le será ahorrada la lucha. La vida del derecho es lucha, una lucha de los
DWORKIN, Ronald. El imperio de la justicia. Op. cit. p. 74 y ss.
Ibíd. p. 87 y ss.
53
RAZ, Joseph. La autoridad del derecho. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1985. p. 264.
51
52
Reflexionando las disciplinas
173
pueblos, del poder del Estado, de los estamentos o clases, de los individuos»54.
Sin embargo, estas teorías, que presentan un exaltado uso de los juicios
morales, no han bastado, su destino el olvido.
La misma Alemania, es incesante matriz de diversas teorías jurídicopolíticas, que en sí mismas observaron, una e incontables veces más, un
nuevo concepto de derecho, partiendo desde la jurisprudencia instituida por
George Savigny o Puchta, con su acreditada Volksgeist (el espíritu del pueblo);
las teorías del derecho como ser-natural, del siempre famoso Ehrlich; o las
teorías del propio Julius Binder, este último considerando el derecho como
«ser-cultural». Llegando por ese sendero, a la plurimencionada y bienquistada
teoría de Robert Alexy, con su «fundamentación de juicios jurídico concretos
de deber ser», y la famosa teoría de la «relación de prevalencia condicionada»55
operante en los estándares no-concluyentes.
Tras ésta elucidación, cabría inquirir ¿qué o por qué subrepticia razón la
concepción de derecho con mediata forma supone un interminable agón logon?
¿Acaso, nos encontramos en aquel «babel de palabras» – para utilizar una
expresión de Churchill – en que, pese a suponer lo mismo, no logramos el acuerdo?
Con todo, necesario es apercibir, que la expresada empresa opera frente a
insuperables barreras. Por ello, me permito advertir que la tarea se presentará
en extremo exigua, pues el tiempo, la necesidad y el límite mismo de este
escrito, no permiten lo contrario. La esperanza es poder, aunque con limitantes
ya advertidas, asegurar una comprensión del Derecho, que aliñado por
peculiaridades características, siendo doméstico y, eminentemente, nuestro
aparece abigarrado y languidece a causa de sus prietos ambages. No obstante,
de no ser posible tan anhelable consideración, se adscribe, en tanto posible, una
crítica a los dictados propios de aquel Tribunal Superior que, siendo máximo
protector de la norma de normas, y quizá, por su propia auto – habilitación
interpretativa termina por determinar lo indeterminable: el Derecho. He aquí,
el objeto perceptible en las subsiguientes líneas, el propósito evidenciar su
ardiente polémica, nuestra insuperable barrera su precisión conceptual.
Segundo
Preciso es condenar cada visión a la inclemente cotidianidad y a los
acontecimientos que de ésta hacen parte, a fin de que la primera, esto es, la
visión, no sea juzgada por temeraria y, con esto, por irreverente presupuesto
subjetivizado e indiferente presagio que desconoce la realidad que supone
intenta dibujar. Por tal razón, sí de hablar de qué sea Derecho se trata, habrá
que observarse pertinente la adscripción histórico – ontológica del mismo al
interior de un sistema jurídico particularizado.
Naturalmente, no será otra que la Corte Constitucional quien informe qué
deberá entenderse por Derecho, quién mejor que ella para tal compromiso,
IHERING, Rudolf. La lucha por el derecho. México: Editorial José M. Cajica, 1957. p. 45.
Sobre el particular, con especial referencia a la teoría de la ponderación de los intereses opuestos, puede
consultarse: (ALEXY, Robert. Teoría de los derechos fundamentales. Op. Cit. p. 90 y ss.).
54
55
174
Reflexionando las disciplinas
siendo suprema guardiana del texto constitucional56, que, según ilustrísimas
voces, ha acaecido en nuestro sistema jurídico para absolver a aquel de su
indecoroso compromiso con la injusticia – debería decirse con la naturaleza
misma del homo ludens – y ser el indubitable portal de los incontrovertibles
compromisos sociales presupuestos sobre aquellos «naturales principios»
equidad, fraternidad y altruismo, entre otros – todo cabe, cuando de valores
se platica –. Con todo, prístinamente, habrá que percatarse si éste hegemón
iuris puede lograr tan increíble hazaña o acaso, por contera, si, quizá, la misma
resulta ajena a la morsus contientiae.
Mil y mil canticos han permeado la conciencia jurídica de nuevos abogados,
otoñales juristas, profesionales libres, docentes y alguno que otro neófito en
la materia, hasta el vulgo, no comprendiendo lo que propala, eleva gestas,
prosopopeicas por demás, a la aparición, tardía, de aquel senado protector en
nuestra república, no algotra que la Corte Constitucional, no otro – como se verá
– que un tribunal que desconociendo, para sí, la vinculatoriedad normativa –
obligante de la Carta Política la horada, y si no a ella, si a su hija predilecta: la ley.
Empero, ¿qué ha dicho éste tirano sobre el Derecho? No resulta inimaginable
que en países que acogieron un sistema continental europeo como éste, un
Tribunal al cual se le otorga, por invasión política – ¿qué más podría ser? –, la
salvaguarda constitucional se asegure para sí un monopolio de interpretación
normativa, no sólo sobre la Constitución, lo cual sería adecuado pues tal
es su competencia, sino un monopolio invasivo de la ley, permeando en
incuestionables los mandatos de una democracia representativa, por demás,
constitucionalmente protegida57, e invadiendo, como si fuera poco lo anterior,
los adecuados dictados de las otras cortes58, 59 que compondrían, tal cual los
clásicos, no siendo, en modo alguno, aristócratas holgazanes, la elocuente
división de poderes, a la cual nuestro sistema responde o, por normativa
natural60, debiese atender.
56
Así, pues, el artículo 241 de la Carta Política preceptúa: «A la Corte Constitucional se le confía la guarda de
la integridad y la supremacía de la Constitución, en los estrictos y precisos términos de este artículo (…)».
57
Artículo 150 «Corresponde al Congreso hacer las leyes (…).».
58
No en vano, se señala, con presteza e inexpugnable separabilidad, las atribuciones de cada una de las
cortes estatales al interior de la Constitución, norma de normas, por demás. A propósito, el artículo 237 de
la máxima norma, establece: «Son atribuciones del Consejo de Estado:
Desempeñar las funciones de tribunal supremo de lo contencioso administrativo, conforme a las reglas
que señale la ley.
2.
Conocer de las acciones de nulidad por constitucionalidad de los decretos dictados por el Gobierno Nacional, cuya competencia no corresponda a la Corte Constitucional.
3.
Actuar como cuerpo supremo consultivo del Gobierno en asuntos de administración, debiendo ser necesariamente oído en todos aquellos casos que la Constitución y las leyes determinen (…)».
59
Igualmente, atendiendo a la pluri – mencionada teoría de la «tridivisión de poderes», la Carta Magna,
no tarda, en adscribir en su artículo 234 que: «La Corte Suprema de Justicia es el máximo tribunal de la
jurisdicción ordinaria (…). Al igual que, el artículo 235 Ibídem, al estatuir: «Son atribuciones de la Corte
Suprema de Justicia: 1. Actuar como tribunal de casación (…)».
60
Que tal sea la necesidad, a fin de evitar inclementes tiranías interpretativas, se observa con elocuencia
en los mandatos constitucionales, expresamente en el artículo 113 de la preceptiva superior, el cual reza,
en su inciso primero, lo siguiente: «Son Ramas del Poder Público, la legislativa, la ejecutiva y la judicial».
Corroborándose, sin lugar a ingenuidad o (como suelen decir nuestros jueces) a duda razonable, que así
sea, se incorpora, además, una nueva estructura del poder, adscrita en el inciso segundo del mencionado
artículo, al establecer: «Además de los órganos que las integran existen otros, autónomos e independientes,
para el cumplimiento de las demás funciones del Estado. Los diferentes órganos del Estado tienen funciones separadas pero colaboran armónicamente para la realización de sus fines».
1.
Reflexionando las disciplinas
175
Pues, a resueltas, qué es lo que éste «inquisidor iuris» ha manifestado:
i.- En las épocas tempranas de la década del 2000, no siendo admisible de otra
forma, se adjuro que: «La jurisprudencia constitucional ha precisado que, dado
que todas las autoridades se encuentran sometidas al ‘imperio de la ley’ lo cual
significa por sobre todo al imperio de la Constitución, de conformidad con los
artículos 2 y 4 Superiores, (i) la tarea de interpretación constitucional no es tarea
reservada a las autoridades judiciales, y (iii) que dicha interpretación y aplicación
de la ley y de la Constitución debe realizarse conforme a los criterios determinados
por el máximo tribunal competente para interpretar y fijar el contenido y alcance
de los preceptos de la Constitución. Esta obligación por parte de las autoridades
administrativas de interpretar y aplicar las normas a los casos en concreto de
conformidad con la Constitución y con el precedente judicial constitucional fijado
por esta Corporación, ha sido reiterada en múltiples oportunidades por esta Sala,
poniendo de relieve el deber de las autoridades administrativas de ir más allá
de las normas de inferior jerarquía para aplicar principios, valores y derechos
constitucionales, y de aplicarlos en aras de protegerlos y garantizarlos. En relación
con los parámetros de interpretación constitucional para la administración,
la jurisprudencia de esta Corporación ha establecido que (i) la Constitución
es la norma de normas, (ii) su interpretación definitiva corresponde a la Corte
Constitucional, de conformidad con el art. 241 Superior, (iii) que por tanto al ser la
guardiana de la integridad y supremacía de la Constitución, la interpretación que
haga de ella es vinculante para todos los operadores jurídicos, administrativos o
judiciales; y (iv) que el nivel de vinculatoriedad del precedente judicial es absoluto
en el caso de las autoridades administrativas, quienes no gozan de la autonomía
que le corresponde a los jueces…»61.
No obstante, se sumó a esto, un giro autolegitimante, mas no inesperado, que
corroboró para todos, sin cuestión alguna, una prerrogativa exorbitante sobre la
interpretación jurídica, no más que un mecanismo de encuadramiento colectivo,
un infranqueable imperio en manos de un sólo monarca, se aseveró, en aquel
entonces, con gélida tenacidad, que: «La Constitución Política es una norma. Por
lo mismo, su aplicación y respeto obliga a un constante ejercicio hermenéutico
para establecer su sentido normativo. La función definitiva en esta materia
corresponde a la Corte Constitucional, conforme se desprende del artículo 241
de la Constitución. Así, al ser guardiana de la supremacía e integridad de la
Carta, la interpretación que la Corte haga del texto constitucional es vinculante
para todos los operadores jurídicos, sea la administración o los jueces»62.
Pues bien, tal consideración corresponde, por imperativo constitucional,
a la protección constante de aquella norma que todo lo particulariza – sí,
por defecto, todos los valores y principios pudiesen ser acrisolados bajo
una capa de inobjetable objetividad, ¡pues a la ilusión la fantasía! –. Ergo, se
hizo necesario, por supuesto, una espeluznante cruzada que echó a perder el
trasegar cultural e histórico sobre el cual los abogados de vieja data (e incluso
el ciudadano desinformado) se habrían forjado, circunstancia ésta que, sin
61
62
Corte Constitucional. Sentencia SU – 1122 de 2001.
Corte Constitucional. Sentencia T – 116 de 2004.
176
Reflexionando las disciplinas
advertencia, transmuto la debida deferencia sobre los estándares normativos y,
sin más, se afirmó, con extrema ingratitud, que el precedente – la jurisprudencia
– era un criterio obligante, devino a sí, pues, en norma jurídica.
Por conclusión, el «garantismo» se hizo evidente, la Corte no sólo afirmo
su monopolio interpretativo, sino que, además, se supuso que aquella, y no
ninguna otra, se estructuraba como gestor exclusivo de lo que el Derecho es,
con esto, el sistema jurídico fue, de hecho, suyo.
Sin embargo, tal síntesis trajo consigo una incuestionable contrariedad
– constitucional, por demás – que, aunque expuesta con obviedad, no pocas
veces es pasada por alto, una paradoja digna de reparo, la cual atiende, en
consecuencia, a los dictados propios del estándar superior número 23063 que,
respetando una inolvidable historia, sitúa a la jurisprudencia como fuente
auxiliar, reduciendo su preceptiva obligante, al menos en un grado reconocible,
y adscribiendo a la ley el imperio que le resulta propio y adecuado.
Entonces, cabe preguntar, el ¿por qué de tan alambicadas reyertas?, podría,
sin lugar a dudas – como afirman algunos reconocidos teóricos –, evitarse tan
pueriles escollos transformando el estándar normativo para adecuarlo, de tal
forma, a las desideratas de éste tribunal que nos protege, tal sería, pues, el fin a
tan embarazosas controversias. No obstante, no ha sido ese el caso, la solución
fue menos quimérica de lo que se pensaba, tanto menos caballerosa, el estándar,
que suponía nuestra historia, aquel que famélico cabalgaba con su presencia
rompiendo el querer interpretativo de la Constitución, fue insuflado al fecundo
deseo del progreso, se abrió paso la práctica neo - iusnaturalista, el jurista
sofisticado hizo su entrada, y aquellos que resentían, por disgusto, tal modulación
interpretativa se sumergieron, se escondieron y terminaron por acechar en oculto
con sus tontas represalias literarias – según afirman los «amigos» de tan esbelto
Tribunal –, una incontenible pulsión, pues la Corte ya lo había establecido.
ii.- Poco tiempo habría transcurrido desde que iniciaba nuestra forzosa
adecuación a tan proteccionista determinación, de repente, todo cambio. La
legalidad fue victimizada, su concepto hizo su aparición abigarrado, sórdido
y fragoso. Luego, el añoso reconocimiento que se precipitaba, desde antiguo,
sobre la legalidad no sería atendido más tarde.
Éste, a no dudarlo, fue el preludio de una atropellada travesía, su
resultado adscribir, a toda costa, una «necesaria» y sistemática vinculación al
precedente, pero qué precedente, el constitucional, por supuesto. Entonces,
se produjo una inesperada deriva, se vinculó – lo que la Corte intitulo – la
«reconceptualización del principio de legalidad» – que se asumió, pondría fin
a la inextricable ambigüedad reseñada líneas arriba – manifestándose por tal:
«…[u]na interpretación adecuada del imperio de la ley a que se refiere el artículo
230 constitucional, significa para la jurisprudencia constitucional que la sujeción
63
Tal prescripción constitucional, expresa, sin ambigüedad alguna, que: «Los jueces en sus providencias,
sólo están sometidos al imperio de la ley.
La equidad, la jurisprudencia, los principios generales del derecho y la doctrina son criterios auxiliares de
la actividad judicial».
Reflexionando las disciplinas
177
de la actividad judicial al imperio de la ley, no puede entenderse en términos
reducidos como referida a la aplicación de la legislación en sentido formal, sino que
debe entenderse referida a la aplicación del conjunto de normas constitucionales
y legales, valores y objetivos, incluida la interpretación jurisprudencial de los
máximos órganos judiciales, la cual informa la totalidad del ordenamiento jurídico.
|| Sobre este tema, ha resaltado la Corte que (i) la intención del constituyente
ha sido darle clara y expresa prevalencia a las normas constitucionales –art. 4º
Superior- y con ella a la aplicación judicial directa de sus contenidos; (ii) que
esto debe encontrarse en armonía con la aplicación de la ley misma en sentido
formal, es decir dictada por el Legislador, la cual debe ser interpretada a partir
de los valores, principios, objetivos y derechos consagrados en la Constitución;
(iii) que por tanto es la Carta Política la que cumple por excelencia la función
integradora del ordenamiento; (iv) que esta responsabilidad recae en todos las
autoridades públicas, especialmente en los jueces de la república, y de manera
especial en los más altos tribunales; (v) que son por tanto la Constitución y la
ley los puntos de partida de la interpretación judicial; (vi) que precisamente por
esta sujeción que las autoridades públicas administrativas y judiciales deben
respetar el precedente judicial o los fundamentos jurídicos mediante los cuales
se han resuelto situaciones análogas anteriores; (vii) que esta sujeción impone
la obligación de respetar el principio y derecho de igualdad tratando igual los
casos iguales; (viii) que mientras no exista un cambio de legislación, persiste la
obligación de las autoridades públicas de respetar el precedente judicial de los
máximos tribunales, en todos los casos en que siga teniendo aplicación el principio
o regla jurisprudencial; (ix) que no puede existir un cambio de jurisprudencia
arbitrario, y que el cambio de jurisprudencia debe tener como fundamento
un cambio verdaderamente relevante de los presupuestos jurídicos, sociales
existentes y debe estar suficientemente argumentado a partir de razonamientos
que ponderen los bienes jurídicos protegidos en cada caso; (x) que en caso de falta
de precisión o de contradicción del precedente judicial aplicable, corresponde
en primer lugar al alto tribunal precisar, aclarar y unificar coherentemente su
propia jurisprudencia; y (xi) que en estos casos corresponde igualmente a las
autoridades públicas administrativas y a los jueces, evidenciar los diferentes
criterios jurisprudenciales existentes para fundamentar la mejor aplicación de
los mismos, desde el punto de vista del ordenamiento jurídico en su totalidad,
‘y optar por las decisiones que interpreten de mejor manera el imperio de la ley’
para el caso en concreto»64.
Por descuento, retrogradamos a nuestro padre Kelsen, con él, al hard
positivism, olvidamos, pues, las incuestionables objeciones que, eminentes
juristas, expondrían tiempo atrás, premeditadamente se abstrajo a H. L.
A. Hart, se laceró con inclemente insensibilidad a Alf Ross, y, por qué no,
incluso, con notable arresto, se petrifico a Ronald M. Dworkin, pero todo
habría valido la pena – throught the ice and snow –, fraguamos con éxito
un nuevo despertar para el Derecho, un sistema jurídico justo y un nuevo
monarca: la Corte Constitucional. Encontramos, en esta última, un nuevo y
renovado paladín, sin embargo, se decidió, quizás, deslumbrados por aquella
64
Corte Constitucional, Sentencia C – 539 de 2011.
178
Reflexionando las disciplinas
iridiscente ilusión, dejar entre renglones la historia que tan bien nos había
acogido hasta ese preciso intersticio.
Festejamos, con creciente regocijo (algunos dirán que nunca se enteraron de
ello), aquel novedoso amanecer para el Derecho e ignoramos de sobremanera
las cien cosas que tal decisionismo podría aparejar de suyo. Lo cierto es que
«la historia sólo nos ha enseñado una cosa y es que nada hemos aprendido
de ella». Antaño, un famosísimo acaecimiento fue – según aseveraciones cada
vez más distantes – el ocaso de la tiranía, se depuso con esto a un foráneo
Dracón, ahora, aunque asfixiados por una consentida esclavitud, otorgamos,
abdicamos mejor, el Estado a un laureado Rey, la Corte y con estruendosas
alabanzas cedemos nuestra libertad.
iii.- Arrostrados frente a aquellos vericuetos interpretativos de aquel tracto,
sólo restaba un deseo: tiempo para comprender un avasallante y contingente
sistema jurídico que se habría paso, pero tal anhelo fue defraudado. Operó,
así, sobre el Derecho una críptica alteración, quizá efusiva, empero no
ausente por su desconcierto, se manifestó, pues: «En últimas, el Derecho no
es una aplicación mecánica de consecuencias jurídicas previstas en preceptos
generales, como lo aspiraba la práctica jurídica de inicios del siglo XIX, marcada
por el concepto del Código, sino una práctica argumentativa racional. Además,
este último argumento permite hacer compatible la actividad creadora de
derecho por parte de los jueces con el principio democrático»65.
Tropezamos con la razón, a hurtadillas ésta nos abrazo y nos condujo a la
fulgurante luz. La teoría de la argumentación jurídica, cual histriónico héroe
apareció en el escenario jurídico sobrecogiéndonos, un nuevo iluminismo, un
seguro camino a la justicia y la objetividad judicial se hizo palpable – ¿cuán
bella ilusión, cierto? –.
Cobijados, para ese entonces, por dos teoréticas y palaciegas visiones, en
una mano, la teoría pura del Derecho66, en la otra, la teoría de la argumentación
jurídica, entramos, conscientes o no – del infaltable auxilio de la Corte, claro está –
en un imposible jurídico, en un absurdum et ridiculum, empero lo pretermitimos,
pues quien lo había así estipulado fue nuestro Tribunal Constitucional.
Y olvidamos – qué más hacer ante tan inclemente intelectualidad irradiada
por nuestra Corte – a quien habríamos recurrido, por principio, para cubrirnos
65
Corte Constitucional. Sentencia C – 634 de 2011.
66 La Corte Constitucional, pese a su olvido, no tarda en citar a Kelsen, para adscribir, con él, las siguientes
palabras, haciendo de las mismas una producción propia, una justificación a su arrojo interpretativo: “… el
tribunal hace algo más que declarar o constatar el Derecho y contenido en la ley, en la norma general. Por
el contrario, la función de la jurisdicción es más bien constitutiva: es creación de Derecho, en el sentido
auténtico de la palabra. Pues la sentencia judicial crea por completo una nueva relación: determina que
existe un hecho concreto, señala la consecuencia jurídica que debe enlazarse a él, y verifica en concreto
dicho enlace. Así como los dos hechos –condición y consecuencia- van unidos por la ley en el dominio de lo
general, tienen que ir enlazados en el ámbito individual por las sentencias judicial es norma jurídica individual: individualización o concreción de la norma jurídica general o abstracta, continuación del proceso de
creación jurídica, de lo general en lo individual; sólo el prejuicio según el cual todo Derecho se agota en la
norma general, sólo la errónea identificación del Derecho con ley pueden obscurecer una idea tan evidente.
(KELSEN. El método y los conceptos fundamentales de la Teoría Pura del Derecho. Op. Cit. p. 69-70).
Reflexionando las disciplinas
179
en su auxilio, Kelsen, e hicimos lo que para él resultaba impensable: un
«sincretismo metódico», intelectual evento según el cual «… la jurisprudencia
se ha confundido con la psicología y la sociología, con la ética y la teoría
política. Esa confusión puede explicarse por referirse esas ciencias a objetos
que, indudablemente, se encuentran en estrecha relación con el derecho»67.
Sin embargo, con todo, ¿no es precisamente eso lo que termino por
suceder? Siendo el Derecho un proceso racional, adscribimos con Robert
Alexy, obliterando, en primer término, la «tesis fuerte de que las valoraciones
necesarias se deben considerar siempre como morales», para, paso seguido,
afirmar que aquellas «siempre son relevantes moralmente», no siendo otro
que nuestro ineluctablemente y sentenciosa fin, aseverar que «… el decisor
se debe orientar en un sentido jurídicamente relevante de acuerdo con
valoraciones moralmente correctas»68.
Con esto, no sólo se resintió la ciencia jurídica, pues, en puridad, se
evidencia un etéreo e inquietante conflicto entre la naturaleza a – valorativa
del Derecho y su relevancia moral, sea esta fuerte o débil – todo, en últimas
es cuestión de grado, la conclusión idéntica: la inserción o no de la moral
sobre los estándares normativos –, además, de paso se subvierte la tesis
prístinamente protegida por la egida interpretativa del Alto Tribunal
posterior, o bien, se toma por inconsecuente la adscripción teorética
subsecuente. Para que tal desenlace, sea estimado por válido, basta con
observar la aseveración de Kelsen, al sentenciar: «La exigencia de distinguir
el derecho de la moral, el derecho de la justicia, significa que la validez de
un orden jurídico positivo es independiente de la validez de esa única moral
absoluta exclusivamente válida, de esa moral de las morales, de la moral
por excelencia… Si, bajo el presupuesto de valores puramente relativos, se
formula la exigencia de que, en general, se distinga al derecho de la moral
y, en especial, al derecho de la justicia, ello no quiere decir, por acaso, que
el derecho nada tenga que ver con la moral o la justicia; no quiere decir que
el concepto de derecho no se subordine al concepto del bien. Puesto que
el concepto del ‘bien’ no puede ser determinado sino como ‘lo debido’, lo
correspondiente a una norma; y si se define al derecho como norma, ello
implica que lo conforme a derecho es bueno»69.
A pesar de lo que tal elocuente Tribunal pudiese decir, lo cierto es que
se presenta ante nosotros una imagen janica, sobre la cual necesario será
decidir: o bien, asumimos como lo plantearía J. Austin – quien podría olvidar
tal elocuencia intelectual – que: «The existence of law is one thing; its merit or
demerit is another»70, o suponemos, de la mano de los quietistas, un necesario
giro, aquel que supone el paso inexpugnable de un lenguaje subjetivo –
Kelsen. Teoría pura del derecho. Op. cit. p. 15 y ss.
Alexy. Teoría de la argumentación jurídica. La teoría del discurso racional como teoría de la fundamentación jurídica. Op. cit. p. 30 y ss.
69
Kelsen. Teoría pura del derecho. Op. cit. p. 79, 80 y 81.
70
Austin, John. The province of jurisprudence determined. Printed by University of London, 1832. p. 41. In:
Hart, H. L. A. Positivism and the Separation of Law and Morals. From Harvard Law Review, Vol. 71 (1958),
p. 593-529.
67
68
180
Reflexionando las disciplinas
arbitrario hacia un lenguaje compartido71, esto es, un sendero intersubjetivo
colectivo – plural con el espléndido propósito de justificar enunciados morales,
como enunciados válidos, en tanto, correctamente morales. Cierto es que,
nuestro guardián constitucional nada sostiene al respecto, salvo confundirlo
todo, su excusa es – qué más podría ser – su ser garante.
Tal ha sido el procaz – cándido, si se quiere – trasegar de la Corte Constitucional,
su propósito informarnos sobre la naturaleza de «su» Derecho, nuestro por
imposición. Pues bien, en los años recogidos en este breve escrito, se expone el
constante e invariable recorrido de una proteica perspectiva jurídica, al punto
tal que, no es mera desfachatez, afirmar que en el futuro cercano nadie podría
inquirir o incluso presagiar (para implantar, por complaciente, una palabra
propia del orfismo) con certeza qué teoría motivará el decisionismo judicial
de este Supremo Tribunal, ya tantas veces citado. Tal obscura y autofrustrante
imposibilidad responde a la indescifrable naturaleza que acompaña a la Corte,
quizá por eso consecuente es afirmar que: «La información que se nos da es
fragmentaria y confusa, y ello contribuya al enigma de un personaje que borra
sus huellas, que desfigura y embellece un pasado poco honroso»72.
La incontenible monomanía hacia los esquemas pasados, la tiranía,
la desatención a los derechos nos expulsó hacia el sobrecogimiento
constitucional, la Corte ahora es quien lo dice todo, entretanto la Constitución
guarda silencio hacia su autorizado y mudable intérprete. Quizá, a este respecto
nadie podría objetar a Freud, cuando aquel manifestaba, «Los prejuicios son a
veces adecuados y justificados; pero también otras, erróneos y perjudiciales,
y nunca se sabe a punto fijo cuándo son lo primero y cuándo lo segundo»73.
Ahora nos resta el sobresalto propuesto desde la cábala de la incertidumbre,
ésta eminentemente humana, hacia el futuro, pues como, con soberbia destreza,
lo entendiera Lovecraft «… la forma más poderosa del miedo, es el miedo a lo
desconocido». Mañana podremos estar allí en manos de un jurista progresista,
demócrata o republicano – ¿quién podría saberlo? –, o remontarnos hacia el
pasado sea la alternativa; quizá, no sea nuestra inquietante reminiscencia por
asegurar un monopolio interpretativo que, desde otrora, yace ya en manos de
la Corte, no obstante esto, continua, impaciente, acometiendo mil y mil teorías
para su frenética justificación, ésta que padece de un grupo de constantes y
enervados enemigos: el propio artículo 230 superior, la soberanía popular, la
fractura del poder (P. Schuck), el control de constitucionalidad restringido, los
ejecutivos fuertes y cien cosas más, que, como ya se ha sugerido, debilitadas y
rugosas continúan con férrea oposición, a fin de cuentas, presentes.
71
Rorty, Richard. The linguistic turn. Recent essays in philosophical method. University of Chicago Press,
Phoenix Edition, 1970, p. 23.
72
Como lo afirmase Carlos Pujol, en el encantador introito a la obra de Proust, en el preciso momento que, con
certeza, describe a la famosísima Odette. (Proust, Marcel. Un amor de Swann. España. Planeta, 2002. p. XIX).
73
No tardaría en afirmar, líneas más abajo, su estimada sentencia: «… nosotros los analíticos tenemos especiales razones para ser prudentes en la aplicación de los motivos intelectuales para la repulsa de nuevas
afirmaciones, y tenemos que confesar que no nos protege contra la duda y la inseguridad». (Freud, Sigmund. Nuevas lecciones introductorias al psicoanálisis y otros ensayos. Vol. 18. Ensayos CLXVI – CLXXXV.
Argentina. Hyspamérica, 1993. p. 3117 y ss.).
Reflexionando las disciplinas
181
Tercero
Aquellas notables peculiaridades que, con fantástica estirpe y mágico carácter,
han marcado para nosotros una primicia iuris, que no terminamos por
entender del todo, resuenan por sus inevitables consecuencias en un mundo
sensible que, por mera disposición constitucional, se antoja caprichoso. Bien
vistas las cosas, cabe preguntar, sí, por de pronto, ¿aquel trasegar teorético
que imprime sobre la Corte el monopolio interpretativo natural de toda
la estructura jurídica resulta ser, en efecto, garantista y saludable o, por
desafecto, termina por inclinar la balanza fuera del orbe de la justicia que
intenta – según se asegura – sostener?
La respuesta que se cierna sobre aquel enigma, conduce, irreprimiblemente,
a una secuencia de eventos desafortunados – claro, la lista podría bien ser
amalgamada con afortunados aciertos, sin embargo, de ser tal el caso, se pasaría
por alto que «las novedades en el derecho, sin pretender negarlas, hay que
recibirlas con frialdad y en guardia porque, las más de las veces, no son más que
meras referencias inexactas o superficiales de lo que ya, de manera definitiva ha
quedado establecido; aunque como la moneda devaluada, circule libremente, y
aun en mayor abundancia que la buena»74 – que, atendiendo al estado de cosas
jurídicas, pareciese menguar el ufano imperio que el Tribunal Constitucional
ostenta más que a incrementar tan enjundioso y categórico prestigio.
Podría afirmarse que con la Constitución de 1991 fue enarbolada una
conmensurable sucesión de derechos, deberes, obligaciones, principios
jurídicos, disposiciones políticas, instituciones, entre otras, dentro de las
cuales se cuenta, por supuesto, la infaltable Corte Constitucional. Al parecer,
adviértase, esto sólo para el individuo enteramente desinformado, tal
Demiurgo iuris salió a la luz, pero no lo hizo sólo, el aparejo el incontenible
reconocimiento jurídico de estándares normativos que, naturales al ser
humano quizá, habrían sido desmedrados u obliterados, e incluso no asimilados
por el sistema jurídico mismo, y ahora superabundan, precisamente, porque
éste Macroantropus Todopoderoso así lo quiere. Consecuentemente, aquellos
que impacientes intentan asaltar, con suficientes y necesarias razones, aquel
primado jurídico, son acusados por su avilantez y aquellos argumentos, bien
expuestos, no son más que asimilados a una odiosa y enconada insatisfacción
que los rencorosos, los poderosos, o lo que se quiera, azuzados atacan lo que,
por mera ilusión – por supuesto, de las huestes de este Tribunal – es perfecto.
Mutatis mutandis, las líneas siguientes constituyen un apego acerca de
las teorías que no observan, con ignorancia autocontemplativa, en la Corte
Constitucional una institución infalible y libre de yerros, no obstante, cabe
suponer que, aunque no se desconoce, en modo alguno, su importancia al interior
de nuestro sistema jurídico, tal crítica presupondrá per se, una comprensión
adecuada y no emblemática del Derecho que se nos presenta perceptible.
74
Tal fue la eminente, innegable por demás, aseveración de Ángel Martínez Sarrión, en el estudio preliminar que él dedicase a la ilustrísima obra de De Cupis, al referir a la culpa aquiliana. (DE CUPIS, Adriano. El
daño. Barcelona. Bosh, 1975. p. 9 y ss.).
182
Reflexionando las disciplinas
Siendo esto así, podría ser adecuado, dar inicio, con lo que bien podría llamarse,
la resistencia institucional de las demás cortes nacionales frente a aquel hegemon
constitucional, lo que nos ocupa es pues, en primera instancia, la rebelión jurídica
a los dictados del Tribunal protector, para, con posterioridad, en una segunda fase
observar las sentencias contrastadas en una misma sede, sea esta, pues, la Corte
Constitucional –que mejor para el mencionado propósito–.
i.- En vigencia, aún, del Decreto 01 de 1984, anterior Código Contencioso
Administrativo, esto es, en las postrimerías del año 2004, la Corte
Constitucional75 conoció la interposición de una demanda frente a la
providencia emitida por la Sección Primera del Consejo de Estado que, en
atención del artículo 84 del referido Código, el cual supone la «acción de
nulidad simple», denominada en la actualidad pretensión e incrustada en el
capítulo de los medios de control de la actual Ley 1437 de 2011 por medio
de la cual se estatuye el «Código de Procedimiento Administrativo y de lo
Contencioso Administrativo».
El caso en discusión suponía, pues, la interposición de la acción en
contra de la emisión de un acto administrativo concreto – singular, lo cual,
por sí, supondría que la pretensión estipulada – tal podría entenderse –
evidenciaba el deseo del administrado por dejar sin efectos el contenido
ideográfico de la disposición administrativa. Sin embargo, la Corte supuso
que – ¿acaso esto no supera la infranqueable barrera que la división de
poderes establece, no se derroca al Legislador, constitucionalmente
configurado, para acrisolar, a ultranza, los deseos de un Tribunal que todo
lo periclita? – toda vez que se pretendiese la acción de nulidad en contra de
un acto administrativo particular, siendo autoevidente – según se estipulo
–, el término de prescripción de la acción misma no debía atender a la
acción instaurada, esto es, la acción de nulidad, al contrario, se presupuso
que, dado que la nulidad de un acto singular, concreto y particular traía
de suyo una ostensible aminoración patrimonial, tal término debía ser
diverso. En esta ocasión, pues, la pretensión aludida fue reemplazada por
la acción de nulidad y restablecimiento del derecho, la ley desconocida y
el término amplificado.
Sin embargo, la reacción no se hizo esperar, el Consejo de Estado presuroso
respondió, por intermediación directa de providencia judicial del año 2004,
a tal incontestable invasión, éste manifestó, prístinamente, que «la sentencia
de tutela de 1 de septiembre de 2002, proferida por la Corte Constitucional
en sala sexta de revisión no produce ningún efecto sobre el auto de cinco
(5) de febrero de 2004, proferida en la Sección Primera de esta Sala», para,
subsecuentemente, afirmar: «DECLÁRESE que la sentencia, carece de validez
por haberse producido en contravía de los mandatos de la Carta Política, sin
competencia constitucional alguna, suplantando al Consejo de Estado y a los
demás órganos de la jurisdicción contencioso administrativa, en el ejercicio
de su función como jueces naturales en materia de acciones contencioso
75
Corte Constitucional. Sentencia T – 836 de 2004.
Reflexionando las disciplinas
183
administrativas y con desconocimiento de la cosa juzgada constitucional. Por
consiguiente no produce ningún efecto sobre el auto del (5) de febrero de dos
mil cuatro (2004), proferido por la Sección Primera de esta Sala, mediante el
cual confirmó el auto de primera instancia que rechazó dicha demanda.
2. DECLÁRESE, en consecuencia, que el referido auto de cinco (5) de febrero
de dos mil cuatro (2004) proferido por la Sección Primera de esta Sala sigue
incólume e hizo tránsito a cosa juzgada y sus efectos no pueden suprimirse
mediante fallo de tutela»76.
ii.- Hechos similares se precipitan sobre el mundo iuris, día tras día, en esta
ocasión necesario será platicar respecto al abuso interpretativo que termino
por diezmar las legítimas desideratas del Legislador a propósito de la Ley 270
de 1996, por medio de la cual se codificó la «ley estatutaria de administración
de justicia».
A este respecto, cabe señalar, que se prescribieron tres tipos diferenciados
para solicitar de la Administración la declaratoria de responsabilidad a su
cargo, para, con posterioridad, dejar indemne a la víctima objeto de un nefario
proceder o, que si bien, consecuente con el Derecho mismo, supondría una
aminoración patrimonial, psicológica, física o relacional. Estos supuestos
legales respondían a las denominaciones: α.- Defectuoso funcionamiento de la
administración de justicia, β.- error jurisdiccional y, por último, la γ.- privación
injusta de la libertad.
El inconveniente sobre el particular recibió un amplio tratamiento por
parte del Doctor García Forero – en las líneas subsiguientes sigo de cerca
sus majestuosas observaciones, con las cuales, no siendo de otra forma, me
identifico –, quien, sobre tal específica contrariedad, reveló: «Nótese que
estando las dos primeras posibilidades atadas de manera ineludible a la
existencia de una ilegalidad en la causa del daño antijurídico, —como quiera
que la primera requiere que el funcionamiento haya sido ‘defectuoso’ y la
segunda que haya existido un ‘error’—, sólo en la tercera posibilidad, referida
a la privación ‘injusta de la libertad parecía, hasta ese momento, tener
cabida el concepto de responsabilidad sin falta considerando simplemente
el efecto dañino de la actividad judicial, aun cuando ésta se mostrara legal y
correctamente desplegada. No obstante, surgieron dudas»77.
76
Consejo de Estado. Sala Plena. Providencia de nueve (09) de Noviembre de dos mil cuatro (2004). M. P. Dr.
Alberto Arango Mantilla. Número Único de Radicación: 11001031500020040027001.
77
Con todo, se observaron inquietantes preocupaciones respecto de la adecuada interpretación normativa
de los estándares jurídicos que ha esta norma acompañan. Fue así, que «… al ser estudiada la Ley Estatutaria de Administración de Justicia en la sede de la Corte Constitucional, en relación con el inciso 2º de
este artículo (65º), tanto el Presidente del Consejo de Estado como el Procurador General de la Nación,
plantearon sus inquietudes e intervinieron solicitando la declaratoria de inconstitucionalidad de la norma,
porque mucho se temían que el texto pudiera ser interpretado como si exigiera, en las tres modalidades, la
presencia de una falla en el servicio como condición necesaria para declarar la responsabilidad patrimonial
del Estado, lo cual, —sostuvieron ante la Corte—, iba en contravía del texto constitucional (artículo 90º)
en el que claramente está dispuesto que es el daño antijurídico, y no la irregularidad de la conducta que lo
produce, el que da soporte a la declaratoria de responsabilidad Estatal», sin embargo, tales consideraciones
serian desatendidas, en el futuro posterior. (GARCÍA FORERO, Fernando A. ¿Realmente hay responsabilidad
184
Reflexionando las disciplinas
No obstante, la Corte Constitucional, en providencia de febrero cinco (05)
de mil novecientos noventa y dos (1992), por intermediación directa de una
modulación interpretativa, termino por entremezclar los diferenciados títulos
jurídicos de imputación que la ley habría expuesto y, suplantando al legislador
en sus preceptos, anclo a la responsabilidad derivada de la «privación injusta
de la libertad» el concepto subjetivo de la antijuridicidad de la acción, esto es,
que para la existencia de responsabilidad estatal en el supuesto mencionado
se requería una ineludible «ilegalidad» que siendo calificada «… fuera
abiertamente arbitraria y violatoria de los procedimientos legales, en síntesis,
una ostensible falla en el servicio de administración de justicia»78.
Ese ostensible desconocimiento de las diversidad normativa, oculta
tras una práctica interpretativa manipulativa, termino por dar al traste
con una responsabilidad derivada de la pragmática judicial basada en una
responsabilidad estricto – objetiva, esto es, una institución de responsabilidad
que, para el caso – la privación injusta de la libertad –, debía atender, por sana
lógica, al concepto objetivo de la antijuridicidad del daño, y no, no en todo
caso, a la responsabilidad subjetiva en manos de la Administración.
De allí que, con posterioridad a una inicial e ibérica interpretación del
artículo 90 superior, que establece, por demás, el sustento constitucional de
la responsabilidad contractual y extracontractual del Estado, se admitió en
Colombia, por parte del Tribunal Supremo de lo Contencioso Administrativo, que
la responsabilidad objetiva y subjetiva coexisten en nuestro sistema, que pese a
que la falta del servicio constituye el título jurídico de imputación por excelencia
para desencadenar la actitud reparadora del Estado, no puede en modo alguno
obliterarse los supuestos jurídicos en que tal actitud se observe perceptible sin la
necesidad de una calidad subjetiva en la estructura interna de la responsabilidad.
Bástenos concluir esta breve sinopsis, señalando – del socorro del Doctor
García, cómo no – que: «A propósito de la privación de la libertad, se debe
manifestar que en la mayoría de casos (no en todos) en los que se demuestre
que una persona estuvo detenida sin que hubiera debido estarlo, debería
abrirse paso la declaratoria de responsabilidad en contra del Estado; bien
porque ha ocurrido una privación injustificada de la libertad, que es lo mismo
que un error jurisdiccional (falla), o bien porque no habiendo ilegalidad en
la decisión que ordenó la detención, en los efectos de ésta, se aprecia un
innegable rompimiento de la igualdad de las cargas públicas (daño especial)
que causa al afectado un perjuicio, surgido de la privación injusta de la libertad
de la cual ha sido víctima, cuya magnitud y circunstancias, en cada caso, le
corresponderá evaluar al juez administrativo»79.
iii.- Por último, séanos propicio señalar una contrariedad práctica más, ésta
vez, nuestro objetivo se cierne sobre el Decreto 2067 de 1991, por el cual «se
patrimonial del Estado por privación injusta de la libertad? En: Temas de derecho administrativo contemporáneo. Bogotá D. C., Universidad del Rosario, 2005. p. 197 y ss.).
78
Corte Constitucional. Sentencia C – 037 de 1996.
79
García Forero. ¿Realmente hay responsabilidad patrimonial del Estado por privación injusta de la libertad? Op. Cit. p. 204 y ss.
Reflexionando las disciplinas
185
dicta el régimen procedimental de los juicios y actuaciones que deban surtirse
ante la Corte Constitucional», que impone la obligación, para el actor ab intra de
las solicitudes de inconstitucionalidad, de dos inseparables requerimientos: α.el señalamiento de las normas constitucionales que se consideren infringidas y
β.- las razones por las cuales dichos textos se estiman violados.
Sobre este particular, es preciso observar, que, aunque limitantes de la acción
pública de constitucionalidad resultan los dos requisitos, estos, a un tiempo, no
bastaron para la Corte, pues aquella termino, en las aperturas de la presente
centuria80, por adicionar una exigencia más, extraída de los anaqueles de su
intelecto, ésta respondió, pues, a la necesidad intrínseca de que, al momento de
instaurar la señalada acción, debían «… presentarse las razones por las cuales
los textos normativos demandados violan la Constitución», motivaciones estas
que, aunque abiertas a un lenguaje no objetivable, habrían de ser «claras, ciertas,
específicas, pertinentes y suficientes», pues, de no ser tal el caso, la «Corte
terminará inhibiéndose, circunstancia que frustra ‘la expectativa legítima de los
demandantes’ de recibir un pronunciamiento de fondo…».
Siempre es posible – probable si se quiere – sostener ¿qué señalada cosa
es, pues, la claridad, la especificidad, la pertinencia y la suficiencia cuando
de instaurar una acción pública de inconstitucionalidad se habla? Acaso, no
es más, que aquella que la propia Corte señala al momento de interpretar
las pretensiones del actor o, quizá, sea, pues, su irrestricta modulación
normativa, la cual, por demás, resulta de imposible predicción, la que delimite
la perplejidad lingüística de las palabras que acrisolan, como un todo, el nuevo
requerimiento para la acción mencionada.
Sí – como se sostendrá más adelante en éste escrito – todas las prognosis
que pudiesen acaecer sobre el sistema jurídico y sus componentes estriban en
una incalculable constelación de filiaciones políticas, tendencias atomizadas y
segregaciones particulares, no es conveniente olvidar que «… preguntas acerca
del lugar de los valores en un mundo de hechos no son más irreales que aquellas
sobre cómo la sangre y el vino eucarísticos pueden encarnar la sustancia divina,
o acerca de cuántos sacramentos instituyó Jesucristo. Ninguno de estos últimos
problemas son problemas para todos, pero su carácter parroquial no los hace
ilusorios, pues lo que uno encuentra problemático depende de lo que nos parece
importante. Nuestro sentido de la importancia depende en buena medida del
vocabulario que empleamos. Así, la política cultural es con frecuencia una pelea
entre aquellos que llaman a que evitemos un vocabulario común y aquellos que
defienden las viejas formas de hablar» (Rorty, 2006).
La lista resulta, per se, interminable81 y su codificación supera los límites
de éste trabajo. No obstante, la escasísima colación de providencias expuestas
ilustra y alecciona respecto a la monstruosa fuga hacia, lo que, de tiempo
atrás, se ha denominado, el «fetichismo constitucional», que con complacencia
Corte Constitucional. Sentencia C – 1052 de 2001.
Bien podría engastarse a aquella los notorios inconvenientes referentes a la judicialización respecto de
atribuciones jurisdiccionales en órganos administrativos que pertenecen a la Raja Ejecutiva del Poder Central, las actuales controversias respecto al Estado Legislador, los dimes y diretes propios de la consolidación de la estructura administrativa, entre muchos otros.
80
81
186
Reflexionando las disciplinas
cívica o tal vez incruenta derrota, ha encontrado, entre nosotros, paso libre,
quizá, inanimados, catatónicos, relievados por los portentosos prismas del
garantismo, cedimos ante un fiero, protervo y disidente amigo, giramos
nuestra mirada hacia la Corte Constitucional, alardeamos acerca de ella y su
virtuosa rusticidad interpretativa y, aunque consientes de la trascendencia de
nuestro propio liberalismo, sumergidos entre logomaquias e insignificantes
lucubraciones, estilamos un nombre que se transformó en eslogan:
criptoconstitucionalismo e insistiendo en tan osada insolencia culminamos
por encontrarnos en una infortunada situación.
La Ley, ésta yace in absentia, para que esta sea tal ya no basta – no podría ni
aunque cien ejércitos, bien dispuestos, la guarecieran – la simple frugalidad y
templanza del legislativo, ya no es suficiente el debate incorpóreo de las Cámaras,
habrá, pues, que preguntarse, siempre, a la Corte sí ésta ostenta su naturalidad y
esencial calidad ab intra del sistema jurídico, o, por antojo interpretativo, debe
ser desterrada del mismo. La ley, si no presupone el arrumaco permisivo de este
Protector iuris, termina por ser vacua, defectuosa, carente de significado, no
más que una proscrita, sujeta a los avatares y coyunturas políticas de su padre,
no la Constitución, más bien su innegable y galano guardián: la Corte.
A excepción de lo manifestado, tal incisiva y vitriólica realidad no ha pasado
inadvertida para algunos teóricos, no resulta difícil toparnos – con animoso
brío –, con aseveraciones, tales como: «… no es bueno olvidar una cosa que nos
ha parecido obvia durante mucho tiempo: que para conseguir una articulación
satisfactoria de la sociedad como un ‘sistema justo (fair) de cooperación’
(Rawls, 2001) es necesario que el componente principal del ordenamiento sea
un cuerpo firme de leyes entendidas como vehículos normativos coherentes
de reglas generales y abstractas, razonablemente estables, y a las que todos,
profesionales liberales, jueces y funcionarios, deban una especial y acentuada
deferencia en el momento de la aplicación del derecho»82.
Este es – no debería ser otro, no podría serlo – el leitmotiv83 que acompañase
todas y cada una de nuestra reflexiones, motivadas razones, discursos internos,
diálogos con pretendida valides intersubjetiva acerca del valor ontológico del
Derecho y, de éste, en lo referente a su aplicación epistémica. Todo lo cual no
podría descontarse con una simple referencia teorética al interior de un aula,
congreso, artículo y demás, sensu contrario, ser perceptible en una pragmática
82
Tan magnifica, elegante y bien ataviada elocuencia, no se detiene – no podría hacerlo, pues la verdad es
su corcel –, finalizando, pues, con un concierto de bellas palabras, añadiendo: « Esas leyes tienen que ser el
alma del funcionamiento de la máquina jurídica en nuestras sociedades. Cosas tales como la definición de
la condición ciudadana, la organización de la familia, el funcionamiento de la Administración y las agencias
gubernativas, los criterios y pautas de adscripción de derechos de propiedad y de distribución de las cargas y beneficios de la cooperación social, las coordenadas básicas del sistema económico, las condiciones
del tráfico de bienes y servicios, la protección y límites de los derechos y libertades básicas, las pautas de
organización del uso de la fuerza en la sociedad, el alcance y competencia de los distintos poderes, la disciplina procesal de los tribunales y tantas otras cosas, tienen que ser establecidas mediante leyes generales,
públicas y claras, no retroactivas y coherentes entre sí». (LAPORTA, Francisco. El ámbito de la Constitución.
España. Departamento de Filosofía del Derecho de la Universidad de Alicante, 1989. p. 6 – 7).
83
No es, pues, desde tiempos inmemoriales, la ley «la manifestación de la voluntad soberana, manifestada
en forma prevenida de la Constitución Nacional», tal cual lo prescribe el artículo número 4° del Código Civil.
Reflexionando las disciplinas
187
que no debiese perdonar la violenta subrogación de los estándares normativos
democráticos (la ley), por más garantísticos y proteccionistas que resultasen
los discursos de quien así lo hace.
Cuarto
Sería elocuente finalizar, pues comprehendiendo el porqué de tan consecuente
elucidación jurídica, la razón por la cual es prudente hacer frente, resistir, sin
dar muestras de cobardía a tan extremo sobrecogimiento constitucional que,
no siendo otra la consecuencia, nos introduce en una imposibilidad metafísica,
un non starter epistemológico.
No es posible, sin embargo, «mostrarle definitivamente a la mosca la salida
de la botella» (para utilizar una brillante metáfora propuesta por el inigualable
intelecto propio de Apel), sin examinar, previamente, los impropios desarrollos
elaborados por la Corte Constitucional en su propósito por auto – legitimar
su práctica interpretativa del Derecho. No resulta serio afirmar, sin mayores
consideraciones, que el concepto de ley necesita re – elaborarse, que, aunque
reconociendo – en no permanentes providencias, por demás – el carácter
eminentemente obligante de la ley, en el pasado, se culmine afirmando lo
contrario, así: «Si bien la jurisprudencia no es obligatoria (artículo 230 de la
Constitución Política), las pautas doctrinales trazadas por esta Corte, que tiene
a su cargo la guarda de la integridad y supremacía de la Carta Política, indican
a todos los jueces el sentido y los alcances de la normatividad fundamental y a
ellas deben atenerse. Cuando la ignoran o contrarían no se apartan simplemente
de una jurisprudencia -como podría ser la penal, la civil o la contencioso
administrativa- sino que violan la Constitución, en cuanto la aplican de manera
contraria a aquélla en que ha sido entendida por el juez de constitucionalidad a
través de la doctrina constitucional que le corresponde fijar»84.
Cuál es, pues, el inconveniente con tan disidente grupo de aseveraciones.
El percance no se encuentra en la célebre, consentida e irrefutable teoría
que, desde tiempo atrás, brinda al juez la facultad para crear derecho. Tal
sobresalto se produce, cuando se pretende insuflar sobre ésta concepción un
cuerpo cerrado de decisiones jurídicas vinculantes, desconociendo, por razones
aparentemente inexploradas, una no – uniformidad interpretativa del Derecho,
en cuanto cuerpo abierto a la determinación subjetiva de los intérpretes.
Se pasa por alto, con mucho, que el Derecho, la norma jurídica, la
Constitución, no forman parte de un «mundo allí afuera» objetivo u objetivable,
que yace, independiente, por fuera del querer del exégeta. Insistentemente,
se acuerda sobre el Derecho como un proceso racional que respeta, por su
naturaleza ecuánime o, por simple idealidad, el estoicismo del juez lo hace, a
la legalidad – se dirá ahora, al precedente constitucional –, igualdad, seguridad
jurídica y demás emblemáticos principios que, al parecer – mero aspecto,
tal vez – todo parecen animarlo y fundir en un todo que no reconoce fisuras
propias de la actividad judicial – autocrática.
84
Corte Constitucional. Sentencia T – 260 de 1995.
188
Reflexionando las disciplinas
Así, coyunturalmente, recurrimos a la famosísima distinción, elaborada por
H. L. A. Hart, entre «casos típicamente claros» y «casos límite discutibles». Pero
tan añosa consideración termino por ir en contraposición del incuestionable
éxito elaborado por los CLS, al manifestar su patente animosidad al rechazar
«… tanto la idea de la indeterminación global como la idea de que siempre
hay una interpretación correcta, sin importar que tan obscura o difícil sea de
alcanzar… además la idea de que la determinación o indeterminación sean
‘calidades’ o ‘atributos’ inherentes en la norma, independientemente del
trabajo del intérprete»85.
Que tal teorético cierre participe de nuestro sistema jurídico, no admite
frenética consideración o titubeo alguno. Esto se confirma, forzosamente, con
la inscripción, siempre presente, del famosísimo «principio perelmaniano
de inercia», evidenciado a través de diversos fallos propiciados en sede
del Máximo Tribunal Constitucional, e. g. la providencia del año 2000 que
sostuvo, «La obligatoriedad del precedente es, usualmente, una problemática
estrictamente judicial, en razón a la garantía institucional de la autonomía
(C.P. art. 228), lo que justifica que existan mecanismos para que el juez pueda
apartarse…del precedente»86.
Resulta paradójico, hasta cierto punto, que la discrecionalidad arrogada
a los jueces, tanto más fuerte a la Corte Constitucional en su calidad de
juez soberano, sea denegada posteriormente a la Administración que, bien
en ejercicio de función administrativa (artículo 209 C. N.) o bien porque su
historia así lo asiente, desplegaba en el pasado la discrecionalidad negativa,
empero que, consciente de su nocivo producir, cedió tal atributo en pro del
principio de reserva de ley, que supedita a todos y cada uno de sus órganos
al cumplimiento de los dictados previos establecidos por el legislador,
precisamente, y no por otra causa, para el cumplimiento de los substanciales
teleologías estatales87.
A este último respecto, la Corte, con enfático temperamento, acusó su
autoridad, exteriorizando: «… ha señalado esta Corte que las autoridades
administrativas se encuentran siempre obligadas a respetar y aplicar el
precedente judicial para los casos análogos o similares, ya que para estas
autoridades no es válido el principio de autonomía o independencia, válido
para los jueces, quienes pueden eventualmente apartarse del precedente
judicial de manera excepcional y justificada. || En este sentido ha dicho la
85
Kennedy, Duncan. A Left Phenomenolofical Critique of the Hart/Kelsen Theory of Legal Interpretation.
En: Problemas contemporáneos de la filosofía del derecho. México, UNAM. Instituto de Investigaciones
Jurídicas, 2005. p. 371 y ss.
86
Corte Constitucional. Sentencia T – 439 de 2000.
87
El artículo segundo de la Constitución Política del 1991, en perfecto concierto, prescribe: «Son fines
esenciales del Estado: Servir a la comunidad, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad
de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución; facilitar la participación de todos
en las decisiones que los afectan y en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación;
defender la independencia nacional, mantener la integridad territorial y asegurar la convivencia pacífica y
la vigencia de un orden justo.
Las autoridades de la República están instituidas para proteger a todas las personas residentes en Colombia, en su vida, honra, bienes, creencias y demás derechos y libertades, y para asegurar el cumplimiento de
los deberes sociales del Estado y los particulares».
Reflexionando las disciplinas
189
Corte: Lo señalado acerca de los jueces se aplica con más severidad cuando
se trata de la administración, pues ella no cuenta con la autonomía funcional
de aquéllos»88. Cerrando – a una voz – de nuevo con la tediosa reiteración de
su monopolio sobre el Derecho y todo lo que de él dimana, advirtiendo, «…
las autoridades administrativas deben necesariamente respetar y aplicar el
precedente judicial, especialmente el constitucional y si pretenden apartarse
del precedente deben justificar con argumentos contundentes las razones
por las cuales no siguen la posición del máximo intérprete, especialmente del
máximo intérprete de la Constitución».
Ergo, ¿cómo resulta posible, entonces, afirmar, con desafectada gesticulación,
que el precedente judicial es el idóneo carruaje a la identidad regulativa
supuesta en las disposiciones políticas previas, cuando, por contera, se permite
al juez el apartamiento progresivo de las decisiones que presupuestas, en
cuanto obligantes, astringirían su voluntad a la historia institucional, si éste
decide por capricho subjetivo – por un puro, sin macula ni defecto ejercicio de
racionalidad, dirían los «amigos» de la Corte – apartarse de aquellas?
Por ventura, se exhorta tanto, se elevan recalcitrantes y pertinaces procesos
laudatorios sobre el Derecho, para ver nada más que en él un suceso racional
incuestionable, el divino susurro de los ángeles sobre los hombres, el apócrifo
ímpetu de la bondad del universo materializado sobre la humanidad, y se
oblitera, a ultranza, su verdadera naturaleza. Son aquellas viejas convicciones,
los principios que no siendo nuestros hacen parte de nuestra propiedad los
que nos enceguecen e impiden en nosotros la aprehensión de la realidad.
¿Empero, qué realidad es aquella? Nada confuso más simple al extremo,
aunque su verdad bien podría azuzar, crispar o sulfurar a quien, con desencanto
la escuche. El «Derecho es política» (Michelman, 1989), y su dinámica, su
permanente cambio, no está considerado por su incesante búsqueda de la
justicia, sino, muy al contrario, por los grupos que, a un tiempo, requieren de
una protección que, en su sentir, no ha aparecido sobre este cósico mundo.
De ser esto cierto, la repulsa por la aceptación a tan señorial y majestuosa
sinceridad, resulta justificada para aquellos aliñados moralistas que confunden
Derecho y moral y que apetecen, arbitrariamente, imponer sus apreciaciones
a las nuestras, puesto que su consumación transbordaría, sin molesta fatiga o
peso muerto, a la irrepudiable evidencia de que sobre este mundo, este orbe
nuestro, se entrevistan, en un mismo espacio, una inmensurable pluralidad
de sentimientos morales imposibles de concertar, para los cuales no existe
oportuna metafísica que nos socorra, esto es, no existe «ponderación» ni,
mucho menos «test» alguno que logre conciliarlos.
La distracción, esa que nos ahoga en la objetividad – material o idealizada
– del Derecho, nos blinda insensiblemente frente a la realidad, aquella
imprevisión nos aleja de la certitud y, aunque resulte inverosímil tal semblante,
dilapidamos la auténtica realidad, ésta que precisa que «a veces el juez favorece
88
Corte Constitucional. Sentencia T – 439 de 2000.
190
Reflexionando las disciplinas
más o menos arbitrariamente más a una parte que a la otra; a veces tira la toalla
y balancea. La lección práctica para quien duda es que el tema en cuestión
no puede ser resuelto sin recurrir a argumentos de política pública, lo que a
la vez hace que la solución esté abierta a influencias ideológicas. La crítica del
razonamiento basado en los derechos legales se vuelve simplemente un caso
especial de la crítica general de los argumentos basados en cuestiones de política
pública: una vez que se demuestra que el caso exige balancear demandas de
derechos en conflicto, es implausible que sean los derechos mismos, y no el
compromiso ‘subjetivo’ o ‘político’ de los jueces, lo que decida el resultado»89.
El esotérico o abstruso parecer de los neoconstitucionalistas, ilusionistas,
prestidigitadores, o como deseen llamarse aquellos, con gravedad y afectación
nos conduce al irreal vórtice donde se fabrican las respuestas correctas en el
Derecho. Ilustran, increpan, amonestan y civilizan acerca de las beneméritas
bondades y superiores excelencias de su perpleja autocomplacencia jurídica,
entretanto, nos hieren, laceran e infieren, pues, desconociendo la ley, se alzan
y enaltecen como nuevos legisladores. Recubren sus dictados, maquinales o
no, con grandilocuencia y altisonancia, manifestando que esta – la Corte – es la
matriz de la seguridad jurídica y de los cien mil principios que la acompañan.
Al finalizar, numerosas objeciones, réplicas y discusiones – infundados
altercados señalarán los incorruptibles «aliados» de la Corte –, menester es
advertir, al igual que un gran jurista, que nos encontramos en una renaciente
y brillante «nueva época de codificación», que es necesario reivindicar el papel
de la ley y del legislador, que sólo esta, no el inclemente circular de la Corte,
puede reproducir una segura aparición de derechos, bajo la egida de una
democracia representativa directa, aunada a yerros siempre presentes, claro
está, pero legitimada por aquella decisión que codifica a la institución como
auténticamente estatuida.
Si bien, lejos se encuentra el múltiple y colectivo beneplácito para el
«Constitucionalismo Popular»90, y estando la ley (al igual que la Constitución)
sujeta a la inexpugnable, indomable e infranqueable «contradicción
fundamental», nominación jurídica que señala que «… dentro de toda
estructura normativa dos impulsos o fuerzas conflictivas – el amor de unos y
el temor de otros – pujan en direcciones opuestas y por tanto convierten todo
89
Respecto a las cadenas de razonamientos sobre juicios particulares arrogados a los jueces, Kennedy
afirmara, con su inigualable perspicacia: «La pérdida de fe en este discurso es la perdida de fe entre la
distinción juez/legislador o en la idea de objetividad en el proceso de adjudicación. Es el desarrollo y la
profundización del proyecto – que actualmente tiene cien años – consistente en criticar el razonamiento
jurídico en general. Por supuesto, esto también puede significar la perdida de fe en el derecho o en la autoridad jurídica. Pero los derechos – esto es, las reglas legales que no producen un cierre – pueden provenir de
cualquier lado. Ellos pueden ser moralmente admirables o monstruosos; pueden estar basados en la regla
de la mayoría, el derecho natural, la costumbre o lo que fuera». (Kennedy. La crítica de los derechos en los
Critical Legal Studies. p. 65 y ss.).
90
Escuela doctrinaria que supone – en su corriente débil o expresiva – que, aunque es indudable la importancia de los Senados Protectores al interior de los sistemas jurídicos, las decisiones que estos acojan
deberán contar con un apoyo cívico mayoritario posterior, para su subsecuente inscripción en el sistema
jurídico. Sobre esta particular y elocuente forma de aproximarse al Derecho, pueden, especialmente, consultarse: Waldron, Jeremy. The dignity of legislation, Cambridge University Press, 1999; Parker, R. Here the
people rule: A Constitutional populist manifesto, Universe, 1999.
Reflexionando las disciplinas
191
valor, derecho o principio en indeterminado e inútil como guía para actuar
o juzgar» (Kennedy, 1979), es la ley, el idóneo mecanismo para garantizar
derechos, no lo es un tribunal particularizado – arbitrario e insensible a
la democracia, aunque bien podría decirse que esta es sólo cuestión de
mayorías, sin embargo, podría manifestarse, justamente, que es el «imperio
del Derecho» como lo supusiese Gierke, años ya recorridos.
No obstante, e incluso con el peligro de ser asimilados por percebes o
filisteos a lo sumo, la aseveración que es la ley y no, en modo alguno, una
estratagema jurídica o ardid interpretativo propio de un semidiós jurídico,
podría recurrirse a que, de hecho siendo cierto por efecto, «El juego de
creencias personales, respecto de la conveniencia de una determinada norma
o decisión, tiene su verificación primaria en el sentimiento del funcionario
judicial de que su función le impone un deber hacia el orden jurídico como
tal, cualquiera sea su contenido» (Cohen, 1933); sin olvidar, por supuesto,
que: «La política, la sociología y la economía no son solo instrumentos de
comprensión aplicables por los abogados a las sentencias del pasado para
captarlas en su verdadero sentido; son factores de alcance más general, cuya
relevancia excede el de los viejos casos para proyectarse en la conducta de los
jueces, tanto en la presente como en la futura» (Frank, 1968).
Con esto se acepta la naturaleza versátil que el Derecho contiene,
resultando en una conceptuación, que abierta aún a ingentes debates, parece
presentar una resoluta conclusión al ontológico inconveniente de qué ha de
ser estimado cuando de determinar qué sea éste – el Derecho – se trata. La
tentativa aquí principiada, gracias a su agudo estado de abstracción, permite
patentizar, con mayor elocuencia, la elasticidad insuperable del Derecho, en
una época en que la Ley, en cuanto estructura regulativa, ha entrado en crisis,
en un espacio temporal en que se platica sobre la conveniencia o no del control
de constitucionalidad irrestricto, en un intersticio en el cual las vicisitudes
normativas de la Corte se hacen evidentes.
Si ello es así o no, si la pintura efectuada proporciona todos los substanciales
atributos, la esencia natural a la que debe responder cualesquier conceptuación
del ser que ostenta el Derecho mismo, será el lector, y no aquel que subscribe
este breve prolegómeno, quien preste sus excelsas disquisiciones y su onda
teorización al respecto.
Bibliografía
Alexy, R. (2002). Teoría de los derechos fundamentales. Madrid: Centro de Estudios
Políticos y Constitucionales.
Austin, J. (2002). El Objeto de la Jurisprudencia. Madrid: Centro de Estudios Políticos
y Constitucionales.
Bierce, A. (2009). El diccionario del diablo. España: Valdemar.
De Cupis, A. (1975). El daño. Barcelona: Bosh.
192
Reflexionando las disciplinas
Dworkin, R. (1997). El imperio de la justicia. Barcelona: Gedisa.
________. (2003). Virtud soberana. La teoría y la práctica de la igualdad. Barcelona:
Paidós.
Finnis, J. (2002). Natural law: the classical tradition. From: The Oxford handbook of
jurisprudece and philosophy of law. New York: Oxford University Press.
________. (1994). Law, Morality, and “Sexual Orientation”. Notre Dame law review, 69(5),
1049-76.
Freud, S. (1993). Nuevas lecciones introductorias al psicoanálisis y otros ensayos. Vol.
18. Ensayos CLXVI – CLXXXV. Argentina: Hyspamérica.
García, F. (2005). ¿Realmente hay responsabilidad patrimonial del Estado por privación injusta de la libertad? En: Temas de derecho administrativo contemporáneo.
Bogotá D. C.: Universidad del Rosario.
Hart, H. (2004). El concepto de derecho (2da ed.). Buenos Aires: Abeledo-Perrot.
________. (2002). The province of jurisprudence determined. With an Introduction by H.
L. A. Hart. Madrid: Centro de Estudios Políticos y Constitucionales.
________. (1958). Positivism and the Separation of Law and Morals. Harvard Law Review, 71, 593-529.
Ihering, R. (1957). La lucha por el Derecho. México: Editorial José M. Cajica.
Kelsen, H. (2007). Teoría pura del derecho (15° ed.). México D. F.: Porrúa.
________. (2009). El método y los conceptos fundamentales de la Teoría Pura del Derecho.
Zaragoza: Reus.
Kennedy, D. (2005). A Left Phenomenolofical Critique of the Hart/Kelsen Theory of
Legal Interpretation. En: Problemas contemporáneos de la filosofía del derecho.
México: UNAM. Instituto de Investigaciones Jurídicas.
Laporta, F. (1989). El ámbito de la Constitución. España: Departamento de Filosofía del
Derecho de la Universidad de Alicante.
Larenz, K. (1993). Derecho justo. Fundamentos de ética jurídica. Madrid: Civitas.
Parker, R. (1999). Here the people rule: A Constitutional populist manifesto. Universe.
Proust, M. (2002). Un amor de Swann. España: Planeta.
Rawls, J. (2006). La teoría de la justicia (2da ed.). México D. F.: Fondo de Cultura
Económica.
Raz, J. (1985). La autoridad del derecho (2da ed.). México D. F.: Universidad Nacional
Autónoma de México.
Rorty, R. (1970). The linguistic turn. Recent essays in philosophical method. University
of Chicago Press: Phoenix Edition.
Waldron, J. (1999). The dignity of legislation. Cambridge University Press.
Reflexionando las disciplinas
193
194
Reflexionando las disciplinas
Reflexionando las disciplinas
195
Agenda
Agosto 25. DERECHO
Auditorio Madre Caridad.
Instalación del certamen. Acto Inaugural. Palabras del Dr. Ricardo Díaz Martínez. Director Programa de Derecho.
Conferencia internacional: “Cómo debe ser la proyección social en el ejercicio del Derecho”. Dr. Alejandro Gutiérrez Hernández – Universidad Autónoma
de San Luis Potosí – México 9:00 – 10:40 a.m.
Conferencia nacional: “Dimensión pedagógica del Derecho en el mundo actual”
Dr. Javier Nicolás González Camargo – Universidad Sergio Arboleda – Colombia
Conferencia internacional (Vía Skype). Dr. José de Jesús Zenil Ongay – Universidad Vasco de Quiroga –México 10:40 - 12:00 m.
En la tarde:
Mesas de trabajo. Dr. Alejandro Gutiérrez y Dr. Javier González. Modera: Dra.
Ruth Magali Tapia- Directora Consultorios Jurídicos “Padre Reynaldo Herbrand” 3:30 – 5:30 p.m.
Agosto 26. COMUNICACIÓN SOCIAL
Auditorio Madre Caridad.
Conferencia: Experiencias Comunicación, Desarrollo y Cambio Social. Clemencia Rodríguez de la Universidad de Oklahoma y Jair Vega de la Universidad del Norte. Barranquilla. 8:00 – 12:00 a.m. Presentación Proyecto: Grupos Regionales de Memoria Histórica. Caso emblemático municipio de Samaniego. Convenio Centro Nacional de Memoria
Histórica, Organizacional Internacional para las Migraciones y Universidad
Mariana. 2:00 – 4:00 pm. Auditorio Madre Caridad.
Presentación Proyecto: Límites y Desafíos de sostenibilidad de las emisoras
comunitarias afiliadas a la Red Sindamanoy. Docentes: Elsy Ortega Eraso – Ángela Rocío Mora. 4:00 – 5:30 pm. Agosto 27. PROGRAMA PSICOLOGÍA
Auditorio Madre Caridad.
Conferencia: “La reinvención de la autoridad: Pensar hoy las relaciones intergeneracionales en la escuela y la familia”. Dra. María Beatriz Greco. 8:00 – 9:30
a.m. Auditorio Madre Caridad.
Conferencia: “Manifestaciones de las conductas prosociales en niños y niñas
de tres escuelas de San Juan de Pasto para el diseño e implementación de una
196
Reflexionando las disciplinas
estrategia psicopedagógica” Mg. Erika Alexandra Vásquez. 10:15 – 12:00 m.
Auditorio Madre Caridad.
En la tarde:
Conferencia: De habilidades a capacidades y competencias para la vida en
la experiencia de Fe y Alegría Colombia” Dra. Amanda Bravo 2:00 – 3:15 p.m.
Auditorio Madre Caridad.
Conferencia: Del aprendizaje implícito al aprendizaje implícito en la crianza,
estrategia para fortalecer dispositivos básicos de aprendizaje en la escuela.
Dra. Beatriz Elena Arias. 3:15 – 4:15 p.m. Auditorio Madre Caridad.
Conferencia: Género, escuela y psicología: una deuda pendiente. Mg. María
Fernanda Enríquez. 4:40 – 5:40 p.m. Auditorio Madre Caridad.
Agosto 28. TRABAJO SOCIAL
Auditorio Madre Caridad
Conferencia internacional. “El dilema de la educación superior en Brasil y el
impacto en la formación y práctica profesional de frente social para ataques
servicio del capitalismo: el lugar de la etapa en la formación”. Dr. Andreia Agda
Silva. Universidad de Sao Paulo. 8:00 – 10:00 a.m.
Conferencia nacional. “Realidades Familiares que cambian: invitación a nuevas compresiones”. Dra. Piedad Estrada Arango. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín. 10:30 – 12:00 a.m.
En la tarde:
Mesas Temáticas con estudiantes. Responsables Tutores del Programa 2:00
– 4:00 pm.
Panel de Expertos. Participantes: Ponentes invitados, docentes y egresados.
Tema: “El centro de la familia. Una experiencia liderada desde Trabajo Social.”
Dra. Piedad Estrada Arango. Universidad Pontificia Bolivariana (Medellín)
4:00 – 6:00 p.m.
Agosto 29. DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES Y COLECTIVO DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICAS.
Conferencia nacional. Derechos de autor en el ámbito universitario. Dirección
Nacional de Derechos de Autor. 9:00 – 11:00 a.m. Auditorio Madre Caridad
Premiación 3° Concurso Institucional de Cuento y 2° de Poesía UNIMAR 2014.
En la tarde:
Taller con docentes del Departamento de Humanidades y del Colectivo
de Lectura y Escritura Académicas. “Aspectos básicos de derechos de autor
y derechos conexos”. Dra. Gloria Cajavilca. Dirección Nacional de Derechos de
Autor. 3:00 – 5:00 p.m. Auditorio Jesús de Nazareth.
Reflexionando las disciplinas
197
Agosto 25
Derecho
198
Reflexionando las disciplinas
Palabras de apertura a la Semana de la
Facultad 2014
Ruth Magali Tapia Fierro91
Estimadas Directivas, invitados, docentes y educandos reciban un cordial
saludo de bienvenida:
Permítanme expresarles que para mí es un momento de gran satisfacción
y orgullo participar en la apertura de este Evento Universitario relacionado
con el Vl Congreso internacional, reflexionando las Disciplinas” convocado por
La Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales quien se propuso abordar
como temática central “La Experiencia de la proyección Social en el desarrollo
misional de los diferentes programas adscritos a la Facultad de Humanidades
y Ciencias Sociales” de la universidad mariana, en aras de ser una estrategia de
formar profesionales idóneos, participes en el desarrollo económico y social del
país, con ideales democráticos, valores de solidaridad y equidad, sensibles a las
desigualdades y condiciones adversas en las que vive nuestra comunidad.
Este evento es una expresión, un ejemplo para nuestra región y la comunidad
universitaria de ratificar la vocación por el servicio, la intervención integral de
las disciplinas, el trabajo en red con el estado, la comunidad e instituciones,
articulados sin duda alguna con las funciones misionales, la investigación,
docencia y proyección social.
Es un reto para cuestionarnos, confrontar visiones, recoger ideas, sumar
voluntades, todo ello en un marco de respeto, diversidad, libertad, que
construimos bajo la nueva institucionalidad, respondiendo a nuestra cultura
institucional que nos motiva a generar potencialidades con fe cristiana para
un mejor nivel de colaboración con propósitos concretos de verdad y solución
a las comunidades en situaciones de inequidad, afectadas por la pobreza y la
violencia en el ámbito regional y nacional.
Bajo el supuesto de que si una institución se debe a la sociedad, también
debe ponerse al servicio de ella, es el eje central de este discurso, por ello
contamos en este evento con la participación de nuestros docentes, académicos
nacionales e internacionales, quienes a través de sus experiencias, nos
permiten dilucidar el alcance, límites de la proyección social, asumir un mayor
compromiso y responsabilidad con la comunidad, una visión más generosa e
integral de los educandos ante la problemática social y desarrollar acciones,
pertinentes, creativas y diversas que fortalecen la presencia, posicionamiento
de nuestra alma mater en el entorno local, regional y nacional, forjando un
diálogo permanente con la sociedad.
91
Directora de Consultorio Jurídico y Centro de Conciliación Padre Reinaldo Herbrand. Licenciada en Filosofía y letras. Abogada Especialista Derecho administrativo. Candidata a magister en Derecho Administrativo. Docente investigadora. [email protected]
Reflexionando las disciplinas
199
De acuerdo con las políticas y estrategias para la educación superior uno
de los objetivos consiste en fortalecer la responsabilidad social universitaria
a través de las normas que la regula es así como la expedición de la Ley 30
de 1992, contempla, hacer explícito el papel de la educación en la formación
de personas conscientes de su papel social y en la construcción colectiva
de un proyecto de nación viable, incluyente y justo, además, comprender la
proyección social en tres ámbitos:
1) Estrategias y programas de difusión del conocimiento, lo cual
corresponde a la educación continuada.
2) Actividades que se encaminan a aportar bienestar general de la
comunidad, a través de proyectos y programas que se planean y se ejecutan
en la comunidad para construir en el mejoramiento de su calidad de vida.
3) Actividades que buscan dar respuestas a necesidades puntuales de otros
sectores de la sociedad desde el conocimiento y experticia en la academia.
Con la expedición del decreto 2566 de 2003, el cual regulaba las condiciones
para la obtención del registro calificado de los programas académicos, se
incluyó la proyección social como una condición de calidad orientada hacia la
pertinencia e impacto que la Universidad tiene en el entorno. Propósito que se
contempló posteriormente en la ley 1188 de 2008 y el decreto reglamentario
1295 de 2010. Lo que exige que la proyección social, además de estar
articulada y coordinada con la investigación y la docencia, establezca un
diálogo constante con todos los sectores de la comunidad para poder plantear
y desarrollar programas integrales en beneficio de la comunidad para no
seguir realizando trabajos aislados o escasos en sus resultados.
Ahora bien, la vinculación del Programa de Derecho con la proyección
social, se vislumbra a través de diferentes escenarios: la práctica formativa
profesional, la intervención de egresados en la realidad regional, nacional
e internacional, la generación de nuevos conocimientos derivados de
investigaciones de impacto socio jurídico, los Convenios suscritos con las
diferentes entidades públicas y privadas donde se establecen las bases
de cooperación entre el sector productivo y la universidad para que los
estudiantes realicen consultorías, Asistencia Legal, en la rama judicial y
ejecutiva, en procesos y trámites permitidos por la Ley 583 de 2000, brigadas
jurídicas, capacitaciones comunitarias, diplomados, y el Consultorio Jurídico,
y Centro de Conciliación Padre Reinaldo Herbrand, que adopta las políticas
de proyección social y propende consolidar la formación humana e integral
de los educandos, mediante procesos participativos que conlleven a la lectura
de las problemáticas sociales del entorno, estableciendo vínculos relacionales
entre el medio social y la universidad.
Es así, como la proyección social se incorpora como función sustantiva, la
misión sin duda alguna es contribuir a la formación integral de los educandos,
brindar asesoría jurídica con apoyo interdisciplinar, aportar al mejoramiento
200
Reflexionando las disciplinas
de las condiciones sociales de los sujetos de especial protección constitucional,
así como comunidades campesinas, desprotegidas, vulnerables y desplazadas,
fortalecer los conocimientos teóricos del derecho mediante la aplicación y
solución a casos concretos y reales ,promover el desarrollo de competencias
específicas, genéricas del futuro abogado, con el propósito de alcanzar la
equidad, la justicia social y la cooperación en el desarrollo regional, a través
del ejercicio profesional ético.
Para finalizar apreciados invitados, en nombre de la Facultad de
Humanidades y el programa de Derecho que da la apertura a la primera jornada
del congreso, queremos manifestarles nuestros sinceros agradecimientos por
acompañarnos en la realización de este evento y decirles que esta es su casa
y a docentes y estudiantes, reiterarles de mantener su ánimo y su interés por
conocer los fines de la proyección social como un compromiso de todos.
Reflexionando las disciplinas
201
Proyección social en el ejercicio del Derecho
“Una propuesta desde la Universidad
Autónoma de San Luis Potosí”
Alejandro Gutiérrez Hernández92
Introducción
El presente trabajo describe de manera sucinta la fuente y acciones de la
proyección social en el Derecho, desde la estructura educativa de la Universidad
Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), México. Para esto, el trabajo está dividido
en tres partes, la primera se ocupa de dar un contexto histórico muy general
de la región donde se localiza la Escuela de Derecho, además de describir la
estructura universitaria. La segunda parte está dedicada a revisar las acciones
y estrategias de proyección social de la Escuela de Derecho, localizada en la
Unidad Académica Multidisciplinaria, Zona Huasteca (UAMZH). En la tercera
parte vertimos algunos comentarios que sintetizan el trabajo de proyección
social de la UAMZH en cuanto a la profesión del Abogado.
Primera parte
1.1 El contexto
La región Huasteca de San Luis Potosí, se localiza al sur del Estado. La
componen 1993 municipios. Colindan con las otras zonas huastecas de los
Estados de Hidalgo, Veracruz y Tamaulipas. Su densidad de población es
667,165 habitantes94, De este número de población un 11%95 es de habla
indígena. “La mayor concentración de población hablante de lengua indígena
en el Estado de San Luís Potosí, se encuentra en la región conocida como
Huasteca de la que forman parte nueve de los diez municipios con los registros
más altos en este indicador.
92
Alejandro Gutiérrez Hernández es profesor investigador de tiempo completo de la Escuela de Derecho de la
Unidad Académica, Multidisciplinaria, Zona Huasteca de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México.
Además de estar encargado de la Jefatura de Posgrado del Campus. Es Abogado por la Facultad de Derecho
de la UASLP, Maestro en Historia por el Colegio de San Luis A.C. doctorando en Derechos Humanos por la
Universidad de Educación a Distancia de España (UNED) Candidato a Doctor en Filosofía Política por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo en Morelia Michoacán , México. Ha sido ponente en diferentes
congresos internacionales que van desde Ecuador, Argentina, Colombia hasta Italia. Con una trayectoria como
docente universitario de mas de 10 años y de distintos niveles de 20 años. [email protected]
93
Aquismón, Axtla de Terrazas, Ciudad Valles, Coxcatlán, Ebano, Huehuetlán, Matlapa, San Antonio, San
Martín Chalchicuautla, San Vicente Tancuayalab, Tamasopo, Tamazunchale, Tampacán, Tampamolón Corona, Tamuín, Tancanhuitz, Tanlajás, Tanquián de Escobedo y Xilitla.
94
Suma total por localidad con base al II Conteo de población y vivienda INEGI 2005.
95
Con relación a la media a nivel estatal. II Conteo de población y vivienda INEGI 2005.
Reflexionando las disciplinas
203
Mapa 1. Distribución microrregional del Estado.
De acuerdo a la división de las regiones culturales prehispánicas, la Huasteca se
ubica en Mesoamérica, donde se encuentran los grupos más antiguos de San Luis
Potosí, los tének y los nahuas. En la Huasteca la organización social, económica
y política se basaba en pequeños señoríos. Existían varias provincias que eran
gobernadas independientemente, entre estas se encontraban las provincias de
Tamuín, Tampatal (Tampacán) y Tamapache en lo que hoy es Aquismón.
Las provincias eran gobernadas por cacicazgos hereditarios. Esta
estructura política sobrevivió a la conquista española, lo que favoreció que la
fundación de las ciudades se hicieran en el mismo lugar donde se encontraban
los pueblos indígenas.
El sometimiento de los pueblos huastecos se remonta a la penetración hecha
por el mismo Hernán Cortés en 1522. En Ayotochcuitlatlan (que se cree que es
el actual Coxcatlán), Cortés y sus hombres lucharon contra los huastecos y al
someterlos quedaron sujetos al poderío español. De ahí se pasó a Tampamolón,
San Francisco Tancuayalab, Tamuín, Pánuco y Chila. Nuño de Guzmán fundó la
Villa de Santiago de los Valles de Oxitipa el 25 de julio de 1533.
204
Reflexionando las disciplinas
En 1542 se otorgaron las Mercedes de tierra, que eran títulos perpetuos
sobre la tierra que incluían, además de ésta, el agua, los montes o bosques y
los pastos que tuviera. Desde entonces fue la Huasteca una zona destinada a
la cría del ganado mayor.
La evangelización de esta región comenzó a mediados del s. XVI con el
establecimiento de los conventos agustinos de Huejutla, Hidalgo, en 1545, y de
Xilitla en 1550. La Villa de los Valles de Oxitipa (Ciudad Valles), alcanzó su mayor
extensión en 1581. Por el norte su jurisdicción era indefinida, por el noroeste,
se extendía delante de Matehuala. Por el poniente y suroeste incluía las zonas
del Valle del Maíz y de Guadalcázar, Tamasopo, Tampasquín, Tanlacu, Xilitla,
y Xalpan. Por el sur Chapulhuacán, y por el oriente limitaba con las alcaldías
mayores de Pánuco y Tampico y de Huejutla, en el territorio que hoy ocupan
parte de los estados de Veracruz, Tamaulipas e Hidalgo respectivamente.
Durante el s. XVI los límites del territorio huasteco sufrieron muchos
cambios, lo que hace difícil determinar actualmente los lugares que ocuparon
los pueblos indígenas de esta época, pues muchos desaparecieron y otros
cambiaron de sitio. La mayoría de las fundaciones que se generaron en
la Huasteca, se realizaron sobre los asentamientos de pueblos huastecos
sometidos; Con el proceso de urbanización, algunos municipios fueron
favorecidos como es el caso de Tamasopo que adquirió importancia con el
paso de la vía del ferrocarril San Luis Tampico.
En el siglo XX la exploración para la explotación del petróleo impulsó el
crecimiento de “El Ébano”, donde brotó en 1903 el primer pozo petrolero en
México. En 1963 se separó del municipio de Tamuín.
En el periodo revolucionario el municipio de Xilitla casi quedó abandonado
por los asaltos a los que estaba expuesto. Es hasta 1943, con el inicio de
la construcción de la carretera México-Laredo, que se logró reactivar la
economía del lugar. Ciudad Valles ha mantenido desde la época virreinal el
liderazgo económico y político de la región. Los procesos migratorios de las
distintas regiones del estado y de la propia Huasteca, hacia este centro de
población, han provocado su crecimiento. Al mismo tiempo Ciudad Valles se
ha convertido en un núcleo expulsor de población a los Estados Unidos.96
Actualmente los grupos indígenas que habitan la zona huasteca son
principalmente los Tenek, Náhuatl y algunos reductos Xi’Ou o también
conocidos como Pames. La diversidad cultural provee a la región de un
atractivo en diversos ámbitos (turístico, cultural, arqueológico, etc.).
La Huasteca representa para el Estado potosino uno de los atractivos
turísticos más importantes y más demandados a nivel nacional. El clima, las
veneradas tradiciones regionales, las bellezas naturales y el paradisíaco diseño
del paisaje que la naturaleza ha ido esculpiendo en la región, amén de la calidez
del trato de la gente, posicionan a la Huasteca en un estatus privilegiado.
96
Plan Estatal de Desarrollo Urbano, del Estado de San Luis Potosí, 2005-2020, Secretaría de Desarrollo
Urbano Comunicaciones y Obras Públicas del Gobierno del Estado de San Luis Potosí- Secretaría de Desarrollo Social, UASLP, SLP, Septiembre de 2000, pp. 4-5.
Reflexionando las disciplinas
205
Debido a ello, las oportunidades empresariales se contemplan en un enrome
abanico de posibilidades para el desarrollo económico y social de la región,
además que la preservación de las culturas encuentra un excelente punto de
apoyo para la materialización de políticas públicas tendientes al desarrollo
integral de la zona. Lo que se traduce en la oportunidad de proyectar a la
región más allá de las fronteras nacionales.
Sin embargo la Huasteca ha sufrido penosos desgastes a lo largo de su
historia. Entre los más graves podemos contar la fricción social que se ha dado
desde tiempos precortesianos hasta nuestros días. Este desgaste social es el
resultado de las relaciones de explotación entre el conquistador/conquistado,
el mestizo/indígena, productor/jornalero. A esto se suma la explotación de
los recursos naturales de la región. Quizás este otro desgaste ha ido pasando
desapercibido ya que la atención ha sido fijada durante mucho tiempo en la
relaciones sociales y no en las relaciones Humano/ambiente.
El sistema productivo en la región ha sido un proceso de acelerados cambios
en los que la lógica del desarrollo contemporáneo se ha visto rebasada ante
la realidad de la zona. Es harto notorio que de unas décadas a la fecha, la
Huasteca, de ser una zona de claras actividades económicas primarias dio un
impresionante salto hacia las actividades terciarias. Las actividades secundarias
se remiten a la industria cañera y algunas pocas empresas industriales de bajo
impacto en el mercado local. De aquí se destacan claramente las posibilidades
de vida de los pobladores y se explican en parte, otros fenómenos de interés
como: la migración, la discriminación, la marginación, el desempleo, la pobreza.
La terciarización de las actividades económicas ha ido produciendo un
cierre de ofertas en el mercado laboral, esto supone una fuerte inclinación
de la población por el autoempleo en actividades económicas alternas como
el ambulantaje o el desarrollo de actividades no profesionales. La cadena de
complejidades podría llevar a crear ambientes críticos de crecientes problemas
en la relación gobernante/gobernado sobre todo al nivel municipal y sin lugar
a dudas, implicaría la recesión de políticas públicas y el retraso en la ejecución
de proyectos de Desarrollo para la región.
Comoquiera que sea, las erosiones geográficas y sociales no han extinguido aún
la riqueza de la zona en cuanto a los recursos naturales y la cultura regional. Dado
lo cual la oferta de oportunidades para el desarrollo sigue abierta. El espacio y el
tiempo son propicios para que la Unidad Académica Multidisciplinaria, Campus
Huasteca, se posicione como una organización pertinente que provoque, estimule
y proponga estrategias y políticas para el desarrollo. Es aquí en donde la Proyección
social ve su mayor campo de intervención, por lo que la Universidad a la luz de
las nuevas corrientes pedagógicas, didácticas, tecnológicas y epistemológicas
de la educación sea capaz de replantearse constantemente los objetivos dados
por las necesidades y estímulos institucionales desde el centro, así como por las
necesidades que la región reclama.
Es en la Huasteca donde se asienta la mayor población indígena del Estado,
que vive en localidades pequeñas, usualmente en las partes altas y montañosas,
206
Reflexionando las disciplinas
lo que dificulta el acceso a ellas. En la microrregión Huasteca Sur se asienta la
mayor parte de la población indígena del Estado. Tiene el 11% de la población
estatal, del cual más de la tercera parte se encuentra en el municipio de
Tamazunchale. Éste tiene también el mayor índice de concentración urbana.
En esta microrregión todos los municipios oscilan entre ellos se tienen tasas
de crecimiento positivas.
La microrregión Huasteca Centro tiene poco menos del 5% de la población
estatal. Aquí los municipios también tienen gran proporción de población
indígena, con mayor dispersión en localidades pequeñas, razón por la
cual tiene un 8.3%. % de concentración urbana, la más baja para todas las
microrregiones del Estado. Todos los municipios tienen alta o muy alta
marginación. Los municipios que concentran poco más de la mitad de la
población microrregional son también los que tienen más alta concentración
urbana: Tampamolón corona, con 18.67%, siguiéndole Tancanhuitz de Santos
con 15.12%. Las tasas de crecimiento intercensal han sido positivas en las
últimas tres décadas.
La microrregión Huasteca Norte tiene casi el 13% de la población estatal.
Un 66.60% de los habitantes de esta microrregión se encuentran en los
centros urbanos del Sistema Estatal de Centros de Población. En particular
los municipios de Ébano y Ciudad Valles tienen altos índices de concentración
urbana con 84.37% y 75.79% respectivamente.
Es importante señalar que todos los municipios de esta región presentaron
tasas de crecimiento entre 0 y 1.5% durante la década de los 90’s, aun cuando
son atractores de población (excepto El Naranjo). El Municipio de San Vicente
Tancuayalab tiene condiciones de muy alta marginación.97
Como puede verse la región Huasteca tiene necesidades específicas que
requieren de atención de política pública adecuada, pertinente, que responda
a las distintas realidades en las que se encuentran cada uno de los Municipios
de esta zona. Por ello la intervención del estado no puede darse de manera
improvisada, mucho menos puede ser motivada por intereses hegemónicos,
centralistas ni particulares. Con mayor razón, la UASLP a través de la UAMZH,
esta mayormente obligada a proveer a la población una plataforma educativa
y de investigación, que se traduzca en la formación profesional de egresados
universitarios, conscientes de las problemáticas locales y regionales, para que
pueda enfrentarlas con un alto sentido de la responsabilidad social, la ética, la
calidad, el profesionalismo y la vocación de servicio.
1.2 La universidad y su estructura
El sentido de la Universidad ha sido el de la formación universitaria, para la
comprensión y ejercicio de una profesión, con un sentido humano que atienda
las necesidades sociales. En el caso de la UASLP, su naturaleza y fines se expresan
en el Estatuto Orgánico le La Universidad Autónoma De San Luis Potosí:
97
Anexo B2- del Plan Estatal de Desarrollo Urbano, del Estado de San Luis Potosí, 2005-2020, Secretaría de
Desarrollo Urbano Comunicaciones y Obras Públicas del Gobierno del Estado de San Luis Potosí- Secretaría
de Desarrollo Social, UASLP, SLP, Septiembre de 2000, pp. 49.
Reflexionando las disciplinas
207
ARTÍCULO lo.- La Universidad Autónoma de San Luis Potosí es una
institución al servicio de la sociedad, que tiene por objeto la difusión de la
cultura, la realización de la investigación y la formación de profesionales.
ARTÍCULO 2o.- Son principios fundamentales de la existencia y actividad
de la Universidad los de su autonomía, libertad de cátedra e investigación
y de libre examen y discusión de las ideas.
ARTÍCULO 3o.- La Universidad es una institución con personalidad jurídica
y dotada de la capacidad que le otorga el artículo 100 de la Constitución
Política del Estado de San Luis Potosí y su Ley Orgánica.
ARTÍCULO 4o.- Para la consecución de sus fines la Universidad tendrá la
atribución y responsabilidad de gobernarse a sí misma; administrar su
patrimonio; nombrar, promover y remover a sus docentes, investigadores
y demás trabajadores en los términos de este Estatuto y acorde con la
Ley; determinar sus planes de estudio y programas académicos; realizar
las actividades científicas, culturales y de extensión que le competan; y
ejercer las demás atribuciones que señala el artículo 3o., fracción VIII de la
Constitución Federal y las normas jurídicas aplicables a su régimen.
ARTÍCULO 5o.- Nunca por ningún motivo la Universidad como institución,
ni sus dependencias, ni sus representantes como tales, podrán tener
actividades de carácter religioso o de política militante partidista o electoral
extrauniversitaria. Tampoco ningún miembro integrante de la comunidad
universitaria podrá realizar dichas actividades dentro de sus recintos.98
La UASLP mantiene un esquema de organización central, aunque mantiene
un cierto rango de movilidad institucional que le permite a la entidades
universitarias, poder tomar decisiones acordé a las necesidades de cada
contexto, dentro de los márgenes de la autonomía universitaria y conforme
a principios, valores, directrices y mística de trabajo, establecidos por la
normatividad y la cadena de mando universitarios.
En ese orden de ideas la UASLP La Universidad tiene las siguientes
autoridades (Art. 12 EO):
I. La Junta Suprema de Gobierno.
II. El Consejo Directivo Universitario.
III. El Rector.
IV. Los Directores de las facultades, escuelas y unidades académicas
multidisciplinarias. (18)
V. El Secretario General.
Por lo que interesa en este trabajo, regresaremos en el articulado del
Estatuto Orgánico de la UASLP, para describir las obligaciones de la estructura
educativa de la Universidad:
98
Estatuto Orgánico le La Universidad Autónoma De San Luis Potosí, (EO) localizado el 20 de agosto de 2014
en: http://www.uaslp.mx/Spanish/Academicas/FEc/NOR/Documents/Estatuto_Organico_de_la_UASLP.pdf
208
Reflexionando las disciplinas
ARTÍCULO 6o.- La Universidad está integrada por sus autoridades, personal
académico, alumnos y personal administrativo.
ARTÍCULO 7o.- Sus facultades, escuelas, unidades académicas
multidisciplinarias, (18) institutos de investigación y dependencias
administrativas, conforman la estructura a través de la cual la Universidad
realiza sus funciones y cumple sus fines.
ARTÍCULO 8o.- La enseñanza y la investigación universitarias se realizarán
a través de sus entidades académicas, que serán:
I. Sus facultades, escuelas y unidades académicas multidisciplinarias: (18)
1.- Facultad de Contaduría y Administración.
2.- Facultad de Ingeniería.
3.- Facultad de Medicina.
4.- Facultad de Ciencias.
5.- Facultad de Ciencias Químicas.
6.- Facultad de Derecho.
7.- Facultad de Economía.
8.- Facultad de Estomatología.
9.- Facultad de Agronomía.
10.- Facultad de Enfermería.
11.- Facultad del Hábitat.
12.- Facultad de Psicología. (20)
13.- Escuela Preparatoria de Matehuala.
14.- Escuela de Ciencias de la Comunicación.
15.- Escuela de Ciencias de la Información. (23)
16.- Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Huasteca. (18)
17.- Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media. (18)
Sus institutos de investigación:
1.- Instituto de Investigación de Zonas Desérticas.
2.- Instituto de Física.
3.- Instituto de Geología.
4.- Instituto de Metalurgia.
5.- Instituto de Ciencias Educativas.
6.- Instituto de Investigaciones Económicas.
7.- Instituto de Investigaciones Jurídicas.
Reflexionando las disciplinas
209
8.- Instituto de Investigaciones Humanísticas.
9.- Instituto de Investigaciones Agropecuarias de la Escuela de Agronomía. (3)
10.- Centro de Investigación y Estudios de Posgrado de la Facultad de
Ciencias Químicas. (4)
11.- Instituto de Investigación en Comunicación Óptica. (5)
12.- Instituto de Investigación y Posgrado de la Facultad del Hábitat. (6)
Los institutos podrán adscribirse a las escuelas o facultades cuando lo
requiera la naturaleza de sus funciones, en cuyo caso su organización académica
y administrativa se integrará a dichas entidades escolares, según se trate.
Las unidades académicas multidisciplinarias son centros de estudios
superiores en donde pueden impartirse diversas carreras a nivel licenciatura
y de estudios de posgrado. (18)
ARTÍCULO 9o.- La educación de nivel de maestría y doctorado, será
impartida por las facultades, y en su caso, por las unidades académicas
multidisciplinarias (18). La investigación y el postgrado estarán vinculados
académicamente por un órgano consultivo de la Universidad.
ARTÍCULO 10.- Para erigir una nueva escuela, unidad académica
multidisciplinaria (18) o instituto, se requiere el acuerdo del Consejo
y la reforma al presente Estatuto. Se conferirá el rango de facultad a
las escuelas donde se implanten los grados de maestría o doctorado.
El Consejo Directivo determinará los planes y objetivos académicos
que sean responsabilidad de cada facultad, escuela, unidad académica
multidisciplinaria (18) o instituto, pudiendo constituir para el efecto la
enseñanza departamentalizada.
En términos generales esta es la estructura de la UASLP, a través de la cual
cumple con los tres objetivos planteados en el artículo 1º del EOUASLP, del
último párrafo del artículo 8º, de la anterior cita, se destaca que las Unidades
Académicas Multidisciplinarias son centros de estudios superiores…”. En
este orden de ideas la Escuela de Derecho de la UAMZH, encentra aquí el
fundamento para su actividades, dentro de la estructura universitaria.
Los artículos 9 y 10, muestran también las facultades y responsabilidades
con que cuenta la estructura universitaria incluso en la educación de Posgrado,
la cual también puede ser impartida en las Unidades Académicas. Así como
las directrices institucionales para la erección de una nueva Escuela o Unidad
Académica.
Dejaremos hasta aquí la descripción de la estructura universitaria, para
pasar a describir el modelo educativo que ordena y guía el trabajo de la UASLP y
por lo mismo, el modelo en el que encontramos la fuente de la proyección social.
210
Reflexionando las disciplinas
1.3 El modelo educativo de la UASLP
Acorde al espíritu Humanista que inspira el trabajo y esencia de la UASLP,
es una normativa que las nuevas licenciaturas deban basarse en el Modelo
Universitario de Formación Integral (MUFI), el cual se define como un modelo
flexible, pertinente e innovador que incluye las competencias genéricas y
específicas profesionales requeridas por los campos profesionales de cada
Programa Educativo (PE). Se busca con él que los currículos incorporen las
siguientes dimensiones básicas de la formación integral universitaria:
• Dimensión científico-tecnológica: Formación básica y aplicada vigente,
a través de conocimientos, aptitudes y destrezas en las disciplinas
y campos de aplicación propios de la profesión, en función de los
requerimientos de los campos profesionales y avances del conocimiento.
• Dimensión cognitiva: Habilidades de pensamiento complejo (análisis,
problematización, contextualización, investigación, discernimiento y
decisión) que permitan a nuestros egresados aprender a aprender y
adaptarse a los requerimientos cambiantes del contexto.
• Dimensión de responsabilidad social y sustentabilidad: Capacidad de
realizar su propio trabajo con calidad y contribuir activamente en la
identificación y solución de las problemáticas de la sustentabilidad
social, económica, política y ambiental, tales como la pobreza, la
inequidad, la marginación, la violencia, la inseguridad, la contaminación
y el deterioro de los recursos naturales, entre otras.
• Dimensión ético-valoral: Criterios, normas y principios necesarios para
afrontar las disyuntivas y dilemas propios de su inserción en el mundo
social y productivo, ya sea como ciudadanos y/o como profesionistas.
Reflexionando las disciplinas
211
• Dimensión internacional e intercultural: Capacidad de comprender el
mundo que lo rodea e insertarse en él bajo una perspectiva cultural
propia y al mismo tiempo abierta a la comprensión de otras culturas
y perspectivas.
• Dimensión de comunicación e información: Habilidades básicas de
comunicación oral y escrita, tanto en español como en otros idiomas, así
como de las más modernas tecnologías de información y comunicación,
indispensables hoy en día en cualquier espacio de trabajo.
Mediante estas estrategias la universidad impulsa la adopción de nuevos
modelos educativos, enfoques basados en el alumno, la incorporación de
tecnologías que apoyen las prácticas, y contenidos educativos que propicien
una formación integral, actualizada, competitiva, pertinente y crítica. Lo
anterior se logra promoviendo principalmente la formación de los profesores,
tanto en áreas disciplinares como pedagógicas, apoyando los procesos de
evaluación curricular y docente que llevan a cabo las entidades académicas, e
impulsando la incorporación de tecnología en la docencia.
El MUFI propone la incorporación en el currículum de diversos componentes
flexibles, como:
• Mayor integración de contenidos y en particular distinción del grado
de flexibilidad alcanzado: más de 86% de los PE han modificado sus
contenidos con este objetivo, y más de 70% están ya en proceso de
evaluación para su mejoramiento.
• El desarrollo de competencias: De los PE de nueva creación, así como
los que se han reestructurado, 100% incorporan desde su currículo el
desarrollo de las competencias transversales expresadas en el Modelo
de Universitario de Formación Integral y competencias específicas de
la profesión.
212
Reflexionando las disciplinas
• Mecanismos colegiados de actualización curricular: De las entidades
académicas, 97% reportan la instalación de figuras como las comisiones
curriculares que trabajan colegiadamente para las propuestas y reformas.
• Cursos optativos: Actualmente, poco más de 72% de los PE de
licenciatura ofrecen materias optativas, además de que 20% están en
proceso de implementación.
• Disminución de carga horaria: 68% de los PE han revisado y reducido su
carga horaria y tienden hacia unidades de aprendizaje más compactas,
que consideren las características psicológicas específicas de las edades
de los alumnos.
• Actualización de contenidos científicos y tecnológicos: Actualmente,
más de 86% de los PE incluyen este tipo de contenidos favoreciendo la
formación de los alumnos.99
El MUFI propone la formación del personal académico para el
desarrollo de competencias docentes innovadoras, que le permitan el
mejor desempeño de sus actividades docentes:
• Nuevas competencias docentes: En este ejercicio se reporta una
participación de profesores de la universidad en 860 programas,
la mayoría (491 programas) pertenecen al área disciplinar, 207
programas al área pedagógica y 154 a otras áreas.
• Estrategias y métodos facilitadores del aprendizaje: En este sentido
68% de los PE promueven desde el currículo técnicas centradas en el
aprendizaje de los alumnos y otro 32% las aplican parcialmente.
• Métodos de evaluación activos y diversificados: La autoevaluación
identifica que el 77% de las entidades académicas adopta y aplica estos
métodos de evaluación diferentes al examen tradicional, además de que
69% está evaluando la práctica para identificar resultados de aprendizaje
y seguir mejorando.
• Investigación educativa: Aquí tenemos un área de oportunidad, pues
40% de los programas educativos prevén formalmente la investigación
educativa y la llevan a cabo. Además, la institución cuenta con un
Instituto de Ciencias Educativas que desarrolla líneas de investigación
pertinentes en temas como currículum, integración educativa, modelos
de enseñanza y aprendizaje, entre otros.100
Es en este cumulo de ideas y teorías que la Escuela de derecho de la
UAMZH desarrolla sus actividades de formación, investigación y extensión.
Consideramos que es suficiente hasta aquí la descripción de la estructura
universitaria y en el siguiente punto definiremos de lo concerniente a la
proyección social.
99
localizado en: http://www.uaslp.mx/pide2013-2023/conts/02_diagnostico_05_practica.html
ibid.
100
Reflexionando las disciplinas
213
1.4 La proyección social y el trabajo universitario
La proyección social es hoy día uno de los pilares de las instituciones educativas.
En el caso de la educación superior las Universidades encuentran en esta
actividad, un invaluable instrumento de presencia y posicionamiento social. Lo
que provee a estas instituciones de una sana credibilidad y solvencia moral.
Una idea de lo qué es la proyección social, es la que describe la Fundación
universitaria de Ciencias de la Salud, (FUCS) de Colombia.
¿Qué es proyección social?
Para la universidad, la Proyección Social es una oportunidad; la oportunidad de
crecer juntos, desarrollando programas de extensión, proyectos comunitarios
liderados por los estudiantes, en beneficio de las familias cobijadas por
los diferentes proyectos mediante la participación activa en actividades
encaminadas a la extensión de la educación y a lograr estilos de vida saludables
y sostenibles, la FUCS cumple y reafirma los compromisos fundamentales del
PEI (Proyecto Educativo Institucional):
1. Promover el profundo respeto hacia el hombre y su entorno, en la
evolución y el desarrollo de sus ideas políticas y filosóficas en los
diferentes momentos del ciclo vital.
2. Formar personas caracterizadas por su calidad humana, ética, social,
investigativa y científica para que contribuyan a la planeación de
soluciones de las principales problemáticas del país.
3. Fomentar los procesos educativos con un profundo carácter social y de
servicio a la comunidad concibiendo al ser humano en sus dimensiones
emocionales, sociales, físicas y espirituales para recuperar y mantener
el bienestar.
Conocer las dinámicas de la realidad social, de la forma de vida de los
colectivos humanos, los patrones de interacción, el proceso de trabajo, el
consumo, los estilos de vida y la cultura que resulta del reconocimiento de las
iniciativas propias de la comunidad y de la sociedad civil”.101
La definición de la FUCS deriva de un modelo humanista, de origen católico,
además de optimista y progresista. En esta misma lógica conceptual la Universidad
Bolivariana de Medellín, Colombia, define la proyección social así: “Se define la
proyección como la relación con el entorno, la opción por los más necesitados,
la formación continua, la promoción académica, el bienestar institucional o
universitario y el desarrollo integral, las relaciones estratégicas y sinérgicas de
la universidad con el sector productivo y empresarial, las comunicaciones y las
relaciones públicas.” Como se ve también esta Universidad deriva su proyección
social de una vocación de servicio humanista de origen católico.
Información localizada el 20 de agosto en: http://www.fucsalud.edu.co/index.php/que-es-proyeccion-social
101
214
Reflexionando las disciplinas
En el caso de la UASLP, si bien la proyección social no se encuentra descrita
de manera específica, si se cuenta con un Plan Institucional de Desarrollo
2013-2023. En este plan se establecen, tanto la misión, valores y principios
de la acción universitaria, en donde podemos localizar y entender que tanto la
UASLP, como sus entidades y departamentos, mantienen el compromiso de la
formación profesional bajo un modelo de responsabilidad social:
Misión
La Universidad Autónoma de San Luis Potosí es una institución pública que
tiene como deber formar —bajo un modelo de responsabilidad social—
bachilleres y profesionales; científicos, humanistas y académicos; con una
visión informada y global del mundo, emprendedores, éticos y competentes en
la sociedad del conocimiento. Además, generar, aplicar, promover y difundir el
conocimiento y la cultura, para contribuir a una sólida formación universitaria
y al avance de las ciencias, las artes, las humanidades y las tecnologías.
De esta manera, contribuye con sentido ético al devenir de una sociedad
cohesionada, democrática, multicultural y basada en el conocimiento; así
como a la solución de problemas globales, del desarrollo social del país, en
particular del estado de San Luis Potosí, y a preservar y difundir nuestros
valores y la cultura del estado, en los ámbitos local, regional y nacional.102
Anexos a la misión tenemos lo valores de la UASLP que son también fuente
de la proyección de los egresados:
• Responsabilidad social;
• Calidad, equidad y Justicia;
• Respeto y tolerancia;
• Honestidad;
• Dignidad;
• Humildad;
• Libertad.
Junto a la Misión y los Valores, se definen también los principios de la acción
universitaria que viene a consolidar la presencia y proyección institucional:
• Autonomía;
• Identidad;
• Congruencia entre el discurso y la práctica institucional;
• Formación humana integral;
• Inclusión educativa;
• Búsqueda de la verdad;
PLAN INSTITUCIONAL DE DESARROLLO 2013-2023, UASLP, localizado el 2o de agosto en la dirección:
http://www.uaslp.mx/pide2013-2023/default.html
102
Reflexionando las disciplinas
215
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Libertad de cátedra e investigación;
Libre discusión de las ideas;
Rigor académico
Perspectiva de género;
Apertura al cambio;
Flexibilidad;
Paz y Armonía;
Orden;
Trabajo multi, inter y transdisciplinario;
Trabajo colegiado y colaborativo;
Comunicación;
Sustentabilidad;
Internacionalización;
Vinculación y servicio a la sociedad;
Derechos Humanos;
Planeación y evaluación;
Desarrollo académico y administrativo equilibrado;
Eficacia y eficiencia de los procesos académicos y administrativos;
Uso racional, eficaz y eficiente de los recursos disponibles;
Legalidad;
Transparencia, acceso a la información y rendición de cuentas.
Hasta aquí la estructura teórica del quehacer universitario. Toda la revisión
anterior es el marco tanto teórico como legal y administrativo bajo el cual
las entidades académicas desarrollan los tres objetivos de la UASLP, educar,
investigar y promover la cultura.
Segunda parte
2.1 Acciones y estrategias de proyección social de la
Escuela de Derecho UAMZH
En esa parte hablaremos de las acciones, ya en concreto que la Escuela de
Derechos de, campus huasteca, desarrolla para el cumplimiento de la presencia
institucional y la proyección social, en la carrera de derecho.
Como ya vimos en el apartado anterior, la Escuela de Derecho depende
de la UAMZH, la que, a su vez, es una entidad académica descentralizada de
la administración central universitaria, sin que por ello se pierda la guía y
acompañamiento de esta última hacia el Campus, por lo que las políticas
institucionales mantiene cobertura a todas las entidades fuera del centro. Al
mismo tiempo esta descentralización permite un cómodo rango de movilidad
para cumplir con los objetivos universitarios, la misión, valores y principios,
así como con las políticas institucionales centrales, al mismo tiempo que la
Unidad puede generar esa estructura en la localidad donde se encuentra,
216
Reflexionando las disciplinas
adecuando políticas y procesos al contexto social, económico, político y
cultural de su región.
2.2. El perfil del Abogado de la UAMZH
La Escuela de Derecho mantiene la mística de trabajo y compromiso que la
administración central, por ello sus procesos educativos mantienen el mismo
modelo de calidad e impacto social, por lo que, en resumen, lo que se espera
del futuro licenciado en Derecho es:
Competencia de Consultoría y asesoramiento: Asesorar a personas
físicas y morales en diversos asuntos legales, para su resolución ya sea en el
ámbito judicial o extrajudicial, manteniendo la actitud se servicio, el valor de
la equidad y el compromiso social del licenciado en derecho.
Competencia de Postulación: Patrocinar legalmente a sus representados
en juicios y procedimientos jurídicos del orden Internacional, federal y local.
Competencia de Mediación y Competencia de Negociación: Mediar y
negociar entre el cliente y su contraparte en asuntos que la ley permita medios
alternativos de resolución de conflictos.
Competencia de Argumentación: Implementación, desarrollo y ejercicio
de la argumentación jurídica.
Competencia de Investigación: Conocimiento, comprensión y ejercicio
de los paradigmas teórico-metodológicos de investigación en la Ciencia Jurídica.
Este esquema de competencias es el que nuestros alumnos deberán de
activar a lo largo de los 10 semestres que dura su formación universitaria.
La labor docente en este proceso de alta importancia, por lo que la Escuela
estimula a la planta docente, a cumplir con toda esta proyección, a través de
cursos de actualización y capacitación, así como de estímulos económicos y de
reconocimiento social. Uno de los pilares fuertes en esta parte es la contratación
de profesores investigadores de tiempo completo (PTC), quienes guardan
un compromiso total con la institución, a través de un modelo de trabajo
comprometido, científico y de un alto valor social y vocación de servicio.
Las estrategias para la proyección social se realizan a través de diferentes
actividades como las siguientes:
• Currícula Pertinente, flexible e innovadora: A través de la mejora y
adaptación del plan curricular a las tensiones y retos económicos, políticas
y culturales de la región, el estado, el país y la comunidad internacional
• Servicio social: Campos de prácticas para el alumno en el que de
manera gratuita ejerce la profesión para una institución que le supervisa
y entrena, además de proporcionar servicio a la comunidad.
• Convenios: Entidades públicas y privadas que se apoyan en los
investigadores y alumnos, para el análisis, diagnóstico y atención de
Reflexionando las disciplinas
217
necesidades a través de proyectos que lideran los PTC del PE de Derecho.
Con beca o sin ella para los alumnos involucrados.
En este orden de ideas, la proyección social del Abogado está continuamente
ejercida en campos de la vida profesional jurídica en la que se desempeñarán
los egresados, abordando campos lo más cercano posible a la realidad de su
profesión. Acompañados de la guía de sus empleadores o público meta de sus
servicios, así como con la guía de asesoramiento de sus profesores.
Un ejemplo de esta proyección social, es el despacho jurídico que pertenece
a la Escuela de Derecho y en el cual, los alumnos pueden proveer a la sociedad
de sus servicios, sin costo alguno.
Otro ejemplo es el del servicio social en instituciones públicas como la
defensoría social y de oficio del gobierno del Estado, en el cual, el estudiante
provee sus oficios sin costo alguno, a los usuarios de esta institución, dedicada
a la representación jurídica de los indiciados o inculpados en materia penal o
bien los acusados en materia civil, mercantil o familiar. Con lo que a la par de
hacer la labor social, también se entrenan en la labor de la defensa del acusado.
Se cuenta también con la participación de los alumnos en el trabajo de
la procuración de justicia en materia penal, en dónde son contratados de
manera gratuita para el auxilio en las labores del fiscal investigador para el
esclarecimiento de los delitos y la confección de la Averiguación Previa Penal
ante el juez. Lo que les permite proveer también se servicio gratuito a los
usuarios de la fiscalía (acusador o victima) al mismo tiempo que les permite
ejercitar sus habilidades investigadores y de asesoramiento.
Otro ejemplo muy valioso es de la participación de nuestros alumnos en la
Comisión Estatal de Derechos Humanos, con sede en la localidad (Cd. Valles,
S.L.P.). En ella, los educandos pueden también colaborar con la sociedad civil en
labores de asesoramiento legal en materia de Derechos Humanos, así como llevar
a cabo investigaciones a quejas por presuntas violaciones a derechos humanos;
proveer de apoyo integral, canalizando a la víctima a distintas instituciones que
le apoyen en materia legal, psicológica, medicina en general y materia económica.
Por último, la relación que esta Escuela mantiene con el poder judicial de
la federación, así como del poder judicial del estado, es también un punto
importante par a la proyección de nuestros alumnos, en dónde pueden auxiliar
a la población civil desde la labor de la impartición de justicia, entrenándose
además en el desarrollo de sus habilidades, aptitudes, actitudes y valores
respecto a la impartición de Justicia.
Como estos ejemplos, podemos citar otros más en donde la presencia de la
Escuela de Derecho, a través de la acción social de sus alumnos, se hace latente
y viva, con toda el cúmulo de valores e integridad que le dan su nombre, valor
e importancia a la UASLP.
218
Reflexionando las disciplinas
Tercera parte
3.1 Consideraciones finales
Como ya vimos en la primera parte, la UASLP, mantiene una fuerte y ya
centenaria vocación de compromiso social, que se ha ido consolidando
como una institución de presencia, local, nacional e internacional. El trabajo
de toda la vida de esta Universidad ha dado como resultado, procesos de
administración más eficientes y modelos de formación profesional cada vez
más representativos de las distintas épocas en las que la Universidad ha estado
presente, lo que da al alumnado y la sociedad una certidumbre a toda prueba
de las solvencia moral, académica, científica y social de nuestra institución.
Por ello los valores y la calidad de la proyección social de todo egresado,
y en particular del egresado de la carrera de Derecho de la UAMZH, se ve
garantizada por la sólida formación profesional que recibe el alumno, plena
de valores humanos y una ética palpable en cada acción de estos, así como un
modelo impecable que es capaza de transformarse y ajustarse a las variables,
tiempo, localidad, globalización, necesidades económicas de la región y sobre
todo; y así como es capaz de responder a las necesidades sociales, también es
un modelo que es capaza de entender y proyectar al individuo.
Finalmente, lo que podemos decir de la proyección social en el derecho,
es que aún existen retos bien importantes para las universidades en materia
de ética, valores y responsabilidad social. Los modelos educativos garantizan
una guía que puede irse adecuando y recomponiendo al rigor del ensayo y el
error. Sin embargo, lo que puede ser un paso eficiente para el logro de una
impecable proyección social, es el carácter, la decisión, el valor e intención
ética del compromiso que profese la Universidad, sus miembros y la sociedad,
en un trabajo de conjunto que muestre a las nuevas generaciones, que el
valor de la vida no está en la acumulación de los bienes materiales, sino en
las satisfacción de los derechos humanos, tan trascendentales, como la misma
condición y esencia de la razón humana.
Reflexionando las disciplinas
219
Agosto 26
Comunicación Social
220
Reflexionando las disciplinas
Prácticas comunicativas, habitus e identidades
políticas en procesos de comunicación local
Jair Vega Casanova103
1. Abordando los procesos de comunicación local y
comunitaria
En este texto quiero proponer una reflexión sobre los procesos de
comunicación local. De entrada no tengo un interés de etiquetarlos con alguno
de los tantos nombres que Benjamín Ferrón (2006) ha coleccionado para
definirlos, dentro de los cuáles los más comunes podrían ser comunicación
alternativa, comunitaria o participativa. Simplemente hago referencia a
procesos localizados bien sea en un municipio, una comuna, un barrio o por
qué no, una región, y generados desde sus propios habitantes. Procesos de
comunicación materializados ya sea en medios, como lo son los periódicos,
las radios o televisiones comunitarias; o en colectivos de comunicación,
nucleados alrededor de la producción audiovisual, la creación artística, o la
divulgación comunitaria del cine o del vídeo.
Es probable que en ocasiones se haya pensado que este tipo de medios
o procesos de comunicación sean muy homogéneos, que todos constituyan
ejercicios con una postura alternativa, que estas posturas alternativas estén
orientadas más o menos en los mismos sentidos de transformación social, y
que lo participativo signifique simplemente que los productos fuesen hechos
por los mismos integrantes del proceso -siendo la participación más una
condición de entrada que de salida, lo cual los haría a todos participativos-.
Esta postura podría darse producto de una idea un tanto romántica, no
solamente individual sino expresada en toda una generación, creada bien
fuese a partir de muchas de las lecturas sobre estos procesos que han tenido
esta orientación, y por qué no, por aproximaciones afectivas y comprometidas
con muchos de ellos, que han hecho pensar en los procesos de comunicación
local como una gran legión homogénea que se levantaba desde lo micro hacia
cambios más estructurales.
Es posible que una aproximación panorámica desde esta mirada,
construida más bien desde fuera sobre el territorio sobre sus habitantes, sus
simbologías y sus dinámicas comunicativas, es la que a su vez ha sido tan
criticada desde quienes integran estos procesos de comunicación. Aunque
generalmente se critican las miradas externas y generalizadoras porque
enjuician y estereotipan negativamente, también hay un cuestionamiento
sobre aquellas que homogenizan y estereotipan lo comunitario como
expresión pura del sentir popular con una connotación eminentemente
positiva, vista acríticamente. Esta mirada ha recreado varios mitos en relación
103
Profesor Departamento de Comunicación Social Universidad del Norte. [email protected]
Reflexionando las disciplinas
221
con lo comunitario y su participación tales como el de que en todos los casos
las comunidades tienen suficiente claridad sobre sus propios intereses, por
lo cual pueden expresarlos sin ningún proceso de reflexión e interpelación
previos, que sus liderazgos existentes son legítimos y democráticos o que
de entrada están preparadas para participar, lo que refuerza el interés en
procesos meramente consultivos.
Para el caso de los medios producidos en el ámbito de lo comunitario, ya
Clemencia Rodríguez (2001) ha hecho una interesante distinción que ha ganado
un importante reconocimiento, al incorporar el concepto de medios ciudadanos
para resituar el análisis de estos medios, ya no a partir de quienes los producen
–organizaciones comunitarias, colectivos-, del tipo de licencia con que cuentan
para operar –comunitarios, por ejemplo-, ni de la condición de diferenciación
de aquellos frente a los cuales se sitúan –medios masivos o comerciales-,
lo cual les da una definición menos por lo que son y más por lo que no son –
medios alternativos-. Esta vez, al incorporar el concepto de medios ciudadanos,
Clemencia Rodríguez se concentra más bien, dicho en sus propias palabras “en
los procesos culturales y sociales que se desencadenan cuando las comunidades
locales se apropian de las tecnologías de información y comunicación” para
definir a los medios ciudadanos como “los medios alternativos, comunitarios o
radicales que facilitan, desencadenan y mantienen procesos de construcción de
ciudadanía, en el sentido del término empleado por Mouffe”, esto es “aquellos
que promueven procesos simbólicos que le permiten a la gente designar y
expresar el mundo en sus propios términos” (2009).
En esta misma dirección diferenciadora, en la medida en que uno se adentra
dentro del universo de los medios y procesos de comunicación locales, van
surgiendo preguntas y matices, en tanto se van contrastando los hallazgos que
emergen de la práctica del trabajo de campo, del taller de memoria, de la visita
etnográfica. Una diferenciación muy importante que aparece es que no todos los
medios o procesos de comunicación locales, aunque sean producidos por una
comunidad específica -bien sea niños, niñas, jóvenes, o cualquier otra perspectiva
adulta, lo cual sociológicamente los pudiese ubicar como comunitarios-, surgen
necesariamente con el propósito de ser alternativos o transformadores, ni la
lógica con la que se producen los lleva necesariamente a ello.
Una categoría que hemos venido proponiendo entonces para el análisis de los
medios locales y para comprender sus distintas dinámicas, es el estudio de sus
prácticas comunicativas y las perspectivas políticas que las mismas encarnan.
Para ello, voy a exponer los principales hallazgos de algunos de los proyectos de
investigación en los cuales he participado, bien sea sobre procesos organizativos
o sobre procesos de comunicación locales, y los principales aprendizajes que
fueron conllevando a la síntesis sobre sus prácticas comunicativas.
Una primera aproximación que tuve a medios locales fue precisamente
junto a Clemencia Rodríguez y Amparo Cadavid en un “Estudio sobre medios
ciudadanos en contextos de Conflicto Armado en Colombia” en el cual hicimos
una reflexión conjunta con actores vinculados a procesos de comunicación
como la Radio Andaquí, la Asociación de Radios Comunitarios del Magdalena
222
Reflexionando las disciplinas
Medio AREDMAG y el Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21.
Estos casos tenían al menos dos características comunes: la primera, que
actuaban en contextos de conflicto armado en Colombia –la cual ya estaba dada
al momento de la conformación de la alianza con ellos-, y la segunda, que se
constituían en medios ciudadanos –la cual en parte se trataba de documentar-.
Para este caso las experiencias con las que se trabajó ya representaban en sí
mismo un sesgo, pues se partía de que tenían una apuesta política en relación
tanto con los sujetos que las conformaban como con el territorio en el cual se
desempeñaban.
Dentro de los principales hallazgos que me interesa destacar para esta
reflexión, la mayor parte de ellos recogidos en una publicación colectiva
sobre el proyecto (Rodríguez, 2008), están: 1) el involucrarse en los procesos
de comunicación ciudadana transforma a los sujetos, 2) el participar en
esferas públicas transforma a los sujetos y 3) la participación en procesos de
comunicación tiene formas diversas y genera sentidos diversos.
Tan solo para ejemplificar, se podría mencionar para el primer caso
como en este tipo de medios ciudadanos no importa el rol a través de cual
las personas se involucren en procesos de comunicación, finalmente las
transforma, pues es el ejercicio ciudadano de la comunicación el que prima
durante el proceso. Es el ejemplo de una persona que se vincula a una radio
comunitaria a partir de su afición por los radiotransmisores, en principio
desde una afinidad que se podría considerar eminentemente técnica, pero en
la medida en que la radio comienza a asumir un rol dentro de su contexto local
–desde una apuesta como radio ciudadana-, esta vinculación se transforma
en una perspectiva más política y de compromiso con los cambios en su
contexto. De hecho en alguno de los análisis se ha considerado que la misma
emisora comunitaria se convierte en sujeto político (Vega y Rodríguez, 2009).
Sin embargo, estas transformaciones, cuando no se producen en el marco
de un medio ciudadano, pueden llevar al radialista no necesariamente a un
ejercicio comprometido con los procesos locales o comunitarios, pues su rol,
que comienza a ser reconocido en el ámbito de lo público lo puede llevar a
ser un perfecto aspirante a un puesto de locutor en una reconocida emisora
comercial o en otros casos en un candidato a algún cargo de elección popular,
donde no hay una garantía de que el interés que represente sea efectivamente
ligado a los intereses de la comunidad. La diferencia va a estar en el tipo de
prácticas que se privilegien en el proceso organizativo o de comunicación.
Una segunda experiencia casi paralela se dio en el rastreo de los habitus
relacionados con ciudadanía y participación política en organizaciones
juveniles formales en Barranquilla y en el Departamento del Atlántico (Vega
y Escalante, 2007). Dentro de los hallazgos que quiero destacar de este
estudio está el hecho de que estas organizaciones juveniles formales actúan
en campos de poder donde predominan los sentidos y lógicas adultas y en
donde los habitus (Bourdieu, 1989) de participación política de la población
juvenil terminan reproduciendo las lógicas adultas en aras de lograr
reconocimiento y poder.
Reflexionando las disciplinas
223
Esta consideración se expresa en ejemplos tales como el hecho de que en
los grupos religiosos, los jóvenes que van construyendo poder o liderazgo lo
hacen a partir del asumir o imitar los comportamientos, gestos, palabras, así
como los contenidos que propone el sacerdote o el pastor. De igual manera los
jóvenes que actúan en organizaciones partidistas, de izquierda o de derecha,
y en el conjunto de organizaciones juveniles formales que actúan en campos
de poder adultos terminan reproduciendo sus habitus para ganar posiciones
de poder. Se fortalece entonces la pregunta por cuáles son los espacios en
los cuales se construyen y circulan los sentidos de actuación política desde
lo juvenil, la cual nos llevó a explorar en estudios posteriores las lógicas
políticas de otro tipo de organizaciones juveniles, esta vez, aquellas que
no necesariamente son formales y que actúan en campos de poder donde
no priman los habitus de la población adulta, y que tienen como centro la
posibilidad de la expresión juvenil.
En el estudio “Organizaciones Juveniles: ¿Espacios de legitimación,
resistencia o alternatividad?104” desarrollado con proyectos o experiencias de
comunicación juvenil en contextos urbano marginales, se pudo establecer la
relación existente entre ciertas prácticas de estos procesos de comunicación
con las identidades políticas que se configuran en este tipo de organizaciones
juveniles. Retomando a Castells (1999) se caracterizaron prácticas
conducentes a identidades políticas legitimadoras, de resistencia y proyecto
en los procesos de comunicación de jóvenes.
2. Hacia una conceptualización de las prácticas
comunicativas en los medios locales y comunitarios
Es a partir de los hallazgos ya citados de donde surge la preocupación por
generar un cuerpo teórico que nos permitiera una mejor comprensión de este
tipo prácticas comunicativas. Una primera conceptualización la formulamos
en el proyecto “Identificación y caracterización de las prácticas comunicativas
de los actores con intereses en el PNN Katíos” elaborado conjuntamente
entre la Universidad de Antioquia y la Universidad del Norte. (Pérez y Vega,
2010b; Pérez y Vega, 2010c), clasificándolas como prácticas comunicativas
legitimadoras, de resistencia o proyecto.
Una primera referencia la retomamos de Jesús Martín Barbero (2003)
en su análisis sobre las mediaciones de la cultura en los procesos contra
hegemónicos, y si bien en este caso enfatiza en las dinámicas del consumo,
como en el de la televisión, o en el análisis de lo popular como escenario de
resistencia creativa, consideramos posible abordar esta vez las mediaciones,
como prácticas culturales, en los procesos de producción comunicacional en
los ámbitos locales.
En el cual participaron experiencias y organizaciones de Medellín, Barranquilla y Bogotá, dentro de las
cuales podemos mencionar Pasolini en Medellín (Pérez y Vega, 2010a; Vega y otros, 2011), Corporación
Amigos Unidos, Corporación Siglo XXI, Puerta Abierta, Los Buenos Muchachos, Pimentón Rojo, Trewa Arte
Urbano, Sueños Films, entre otras.
104
224
Reflexionando las disciplinas
Asumiendo a su vez la fundamentación del profesor Martín-Barbero,
retomamos el concepto de práctica cultural, entendida por De Certeau
(1994), como un conjunto más o menos coherente, más o menos fluido,
de elementos cotidianos concretos o ideológicos puestos al día mediante
comportamientos que visibilizan socialmente fragmentos de una cultura.
Prácticas que se encuentran dispersas en las acciones de un grupo social o
de una sociedad, de tal forma que quienes las ejecutan, en gran medida no
son conscientes de su carácter sistemático ni hereditario. En este sentido, los
procesos comunicativos que desarrollan los diferentes actores constituyen
prácticas que encarnan rituales, rutinas, procedimientos, actividades, las
cuales, más que procesos simplemente técnicos se constituyen en un conjunto
de elementos que configuran direccionalidades, relaciones de poder, etc., que
de manera simbólica llevan implícitas posiciones ideológicas. A este tipo
de significaciones o referentes simbólicos implícitos en conjunción con los
procesos de “hacer la comunicación” que los incorporan es a lo que llamamos
prácticas comunicativas (Pérez y Vega, 2010b).
Ahora bien, con el propósito de ubicar estas prácticas en el marco de la acción
política, en su momento retomamos a autores como Servaes (1999), Waisbord
(2001) y más recientemente Gumucio-Dragon (2004) y Obregón (2009) en
la identificación de algunos paradigmas desde los cuáles se ha asumido la
comunicación para el desarrollo y el cambio social, entendiendo que si bien
no todas los procesos de comunicación local están direccionados en este
campo, el encuadre si constituía una manera de clasificarlos: 1) el paradigma
dominante, el cual entiende el papel de la comunicación en la difusión de
información “de arriba hacia abajo”, suponiendo que los emisores (países,
especialistas, sujetos) son los desarrollados o expertos, quienes utilizan los
medios como herramientas de transmisión de información y por consiguiente
del ideal del desarrollo. Abordaje criticado por su naturaleza etnocéntrica
-por su apuesta de imposición de un modelo-, el fracaso del modelo vertical
y jerarquizado de comunicación y la ausencia de proceso participativo;
2) el paradigma de la dependencia, que entiende a la comunicación como
instrumento de dominación económica y cultural, viendo a los medios
como escenarios de concentración de poder desde los cuáles se transmiten
ideologías y valores, constituyéndose en instrumentos de dominación
cultural. Desde esta perspectiva el reto es desarrollar y fortalecer procesos de
comunicación que enfaticen en la resistencia y que contribuyan a concientizar
y a posicionar contra-discursos, buscando que se genere un equilibrio en los
flujos de información, paradigma a veces criticado por la sobre-concentración
de las problemáticas en casusas externas; y 3) el paradigma alternativo, que
concibe la comunicación como un proceso horizontal, de doble vía y que debe
contribuir al empoderamiento de los sujetos que participan en los procesos
de comunicación y de esta manera posibilitar que cada comunidad o sociedad
construya su propia perspectiva del desarrollo (Vega, 2011).
Asociadas con estos tres paradigmas, se clasificaron las prácticas
comunicativas tomado como referente el tipo de identidades políticas,
Reflexionando las disciplinas
225
entendidas desde la definición que hace Castells (1999), que se configuraban
a partir de cada una de ellas. Esto es, en primer lugar, las que se enmarcan
dentro del ejercicio del paradigma dominante se constituirían en prácticas
comunicativas legitimadoras en la medida en que son “introducidas por
las instituciones dominantes de la sociedad para extender y racionalizar
su dominación frente a los actores sociales” (p. 30); en segundo lugar,
las prácticas comunicativas de resistencia, que serían las “generadas por
aquellos actores que se encuentran en posiciones/condiciones devaluadas o
estigmatizadas por la lógica de la dominación por lo que construyen trincheras
de resistencia y supervivencia basándose en principios diferentes u opuestos
a los que impregnan las instituciones de la sociedad” (p. 30); y, finalmente
las prácticas comunicativas proyecto “cuando los actores sociales, basándose
en los materiales culturales de que disponen” (p. 30), construyen propuestas
comunicativas “que redefinen su posición en la sociedad y, al hacerlo, buscan
la transformación de toda la estructura social” (p. 30); estas producen sujetos,
los cuales Castells entiende, a la manera de Touraine (1995), como actores
sociales colectivos mediante los cuales los individuos alcanzan un sentido
holístico de su experiencia.
En un análisis posterior abordamos una nueva lectura de las prácticas
comunicativas (Herrera y Vega, 2014), esta vez desde el marco conceptual
propuesto por Pierre Bourdieu, el cual nos permitió comprender la forma
como estas prácticas comunicativas representan lógicas en la disputa del
poder al interior de los campos en los cuales los actores que las desarrollan se
desenvuelven. La estructura de éstos campos constituye estados de relación de
fuerzas entre los agentes que intervienen en la lucha o distribución del capital
allí acumulado (Bourdieu, 1990). Ahora bien, parte del capital de los agentes en
disputa son los habitus, vistos como condicionamientos asociados a una clase
particular que constituyen sistemas de disposiciones duraderas que generan
y organizan prácticas y representaciones (Bourdieu, 1991). Esto es, en cada
campo en el cual se desarrolla una experiencia comunicativa, los actores de
la experiencia desarrollan un conjunto de acciones prácticas que lejos de ser
aisladas o espontáneas, son producto de una lógica de acción, que si bien no es
orquestada de manera intencional en cada caso, hace parte de un conjunto de
disposiciones del sistema en el cual se desenvuelven y legitiman la posición que
asume el actor al interior del campo. “Los habitus son principios generadores
de prácticas distintas y distintivas… pero también son esquemas clasificatorios,
principios de clasificación, principios de visión y de división, aficiones, diferentes.
Establecen diferencias entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que está
bien y lo que está mal, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc., pero no
son las mismas diferencias para unos y otros” Bourdieu (1997, p. 20).
3. Hacia una caracterización de las prácticas comunicativas
en procesos de comunicación locales y comunitarios
Si bien en el texto citado anteriormente (Herrera y Vega, 2014) abordamos
una caracterización de las prácticas comunicativas de participación cultural,
226
Reflexionando las disciplinas
mi propósito en este caso es también una caracterización de las prácticas
comunicativas, pero esta vez en los procesos de comunicación local y
comunitaria, a partir de cuatro elementos: 1) los supuestos de los cuales
parten, incluyendo el tipo de sujeto interlocutor que conciben, 2) las prácticas
que desarrollan, 3) el propósito que encarnan las prácticas, y finalmente 4) las
implicaciones que estas prácticas tienen.
Prácticas comunicativas legitimadoras
Este tipo de prácticas comunicativas en los medios locales y comunitarios,
en general parten de varios supuestos: En primer lugar, de que los sujetos
interlocutores son vulnerables, carentes, pasivos o “en riesgo”, en parte por el
rezago que tienen frente a los procesos comunicacionales modernos o de una
manera más general por su falta de inserción a las dinámicas de desarrollo de
la sociedad. En el mismo sentido conciben el desarrollo como modernización,
a la cual se propende accedan los sujetos con quienes se interlocuta o a quienes
se considera participantes en los procesos.
Por lo anterior, las prácticas comunicativas están orientadas a la difusión de
información y en muchas de ellas se replican de manera acrítica las prácticas
de los medios masivos comerciales, los cuales son considerados como el ideal
aspiracional de quienes participan. Cuando se trata de jóvenes, se utilizan
argumentos tales como la búsqueda de una adecuada ocupación del tiempo
libre, esta vez haciendo productos de comunicación, y en muchos de los casos
no importa si existe o no canal para la difusión pues el supuesto es alejar a la
población de los riesgos que pueden conllevar otro tipo de actividades propias
de la lógica de la calle.
En los casos en que estas prácticas incluyen “transferencia tecnológica” por
lo general se hace acríticamente privilegiando la fascinación por el medio o
por el proceso tecnológico, más allá de los sentidos que se proponen o que
se transforman. En general se privilegia solo el acceso a la tecnología y el
consumo de contenidos, como por ejemplo el del internet.
El propósito que finalmente prima en este tipo de prácticas es el de
incorporar al sujeto en el sistema de tal forma que se puedan prevenir los
riesgos a los que está expuesto en sus propios contextos, tales como embarazos
no deseados, enfermedades, drogadicción, violencia, incorporación en grupos
armados, etc.
Esto hace que finalmente se den situaciones como: 1) cooptación
institucional de las personas participantes y sus organizaciones, 2) el
ejercicio comunicativo termina reproduciendo las características del modelo
dominante de comunicación, 3) en lo político se terminan reproduciendo
de las prácticas del ejercicio político tradicional tanto en la contratación
con el Estado como en el clientelismo, por ejemplo y 4) en el caso de los
procesos con poblaciones de niños, niñas y jóvenes se terminan imponiendo
las lógicas adultas.
Reflexionando las disciplinas
227
Ahora bien, uno de problemas más críticos de este tipo de prácticas
comunicativas es que muchas veces se naturalizan y se constituyen en lo
que Bourdieu llama la doxa, esto es “todo la que se admite como natural, y
en particular, los sistemas de clasificación que determinan lo que se juzga
interesante o falto de interés, aquello de lo que nadie piensa que valga la pena
contarse, porque no hay una demanda” 1990, p. 104).
Prácticas comunicativas de resistencia
En las prácticas comunicativas de resistencia se parte de la concepción de que
el modelo dominante de comunicación no representa a los distintos actores
sociales como sujetos, en la medida en que estereotipan y estigmatizan su
territorio, sus imaginarios, sus sentidos y significaciones. A partir de esta
consideración sus prácticas están orientadas a crear sujetos críticos que sean
actores participativos de transformaciones desde lo local. Los procesos de
comunicación se conciben como horizontales y de doble vía, de tal forma que
se pueda involucrar a los distintos sujetos.
Estas prácticas se expresan en la elaboración, a través de distintos procesos
comunicativos, de contra-discursos frente a los hegemónicos de los medios
y canales dominantes. En este sentido, los contenidos y los discursos que se
proponen se consideran lo central del proceso de comunicación, en la mayoría
de los casos se desarrollan procesos participativos para la construcción de los
contenidos y para su circulación se privilegian los canales y medios alternativos.
Dentro de las prácticas comunicativas de resistencia importa mucho el canal
pues es la manera en que el contra-discurso entra en circulación y contribuye a
la resistencia, bien sea a través del canal de televisión, la emisora o el periódico
comunitario, el perifoneo, el periódico o la obra de teatro, entre otros.
El propósito central de estas prácticas es el posicionamiento de contradiscursos alternativos frente al modelo dominante, la generación de una
postura crítica por parte de las comunidades, lo que se espera se refleje en
su fortalecimiento y el de sus organizaciones -esto es, lo comunitario frente
a lo social-, así como generar espacios, herramientas y capacidades desde la
comunicación para la participación y el empoderamiento de las comunidades,
lo cual es una manera de consolidar a los sujetos como actores críticos.
Ahora bien, dado lo polisémico del concepto de participación, en estas
prácticas la participación muchas veces termina no siendo lo suficientemente
incluyente pues la postura de resistencia se asume tan solo como el contenido
del discurso y no necesariamente con la manera participativa como pueda
ser producido, o la manera como pueda involucrar a diferentes actores
en los procesos de movilización. Esto hace que en muchos de los casos la
comunicación termine siendo igualmente instrumental, ya no a favor de un
discurso dominante sino de otro discurso de resistencia, es decir, se interpelan
los discursos, pero no se interpelan las prácticas comunicativas. Un ejemplo
de este tipo de prácticas se da en procesos comunicativos que involucran en
los contenidos temas como la inclusión de género, pero en las prácticas no se
228
Reflexionando las disciplinas
generan las suficientes condiciones para que las mujeres puedan participar
en igualdad de condiciones en los procesos.
Prácticas comunicativas proyecto
En estas prácticas se parte de la concepción de que la mejor crítica al modelo
dominante es construir propuestas alternativas más allá de la resistencia, la
cual sería considerada como una postura aún apegada al modelo dominante.
Conciben que los sujetos se transforman no solo en las prácticas discursivas y
los contenidos que se proponen, sino en el hacer mismo de la comunicación,
en las prácticas cotidianas que se desarrollan en los procesos, incluyendo las
prácticas comunicativas. Más allá de lo mediático entienden la comunicación
como procesos que articulan cultura, estética y política.
El ejercicio comunicativo apunta por un lado a la reflexión del sujeto sobre la
manera como hace la comunicación y como el proceso le ayuda a reconfigurar
su mirada, la mirada de sí mismo, de su territorio, de sus simbologías y
como puede a través de la práctica social construir procesos alternativos a
los que propone la ideología dominante, que incluyan en la misma práctica
el sentido transformador. Se fundamentan en procesos como la investigación
acción participativa y la etnografía visual, entre otros. Por otro lado, más allá
del proceso reflexivo, este tipo de prácticas se fundamentan en la vivencia
y en la experiencia de procesos disidentes, que pueden partir de la misma
corporalidad y que sin que sean necesariamente conscientes, contribuyan al
ejercicio de la libertad, la autonomía y la dignidad.
Dentro de los propósitos de este tipo de prácticas está la transformación del
sujeto en el mismo proceso de hacer comunicación, incluye transformaciones
hacia la construcción de autonomía en la toma de decisiones, la inclusión de
todo tipo, incluyendo las de género, el reconocimiento y valoración de las
diferencias, el establecimiento de relaciones más incluyentes y equitativas,
además de la reconfiguración de imaginarios dominantes sobre los sujetos,
sus imaginarios, su territorio y sus sentidos y simbologías.
Estas prácticas comunicativas proyecto generalmente logran gran
incidencia social en la medida en que al ser prácticas sustentadas en procesos
culturales –conectadas con la música, las estéticas, el performance, las
experiencias- tienen más posibilidades de apropiación y permanencia.
Podríamos afirmar que tanto las prácticas comunicativas de resistencia
como las prácticas comunicativas proyecto constituyen lo que Bourdieu
(1990) llamaría la heterodoxia al interior de los campos. Esta herodoxia es
la ruptura crítica que pone en cuestión a la doxa, en el caso de las prácticas
comunicativas de resistencia de una manera confortativa y en el caso de
las prácticas comunicativas proyecto, a manera de disidencia. Entendiendo
la disidencia como la transformación del campo, en la medida en que se
comienzan a desarrollar prácticas sociales con lógicas y referentes distintos
a la ideología dominante, superando la mera contraposición discursiva a ella.
Reflexionando las disciplinas
229
Para concluir, es importante destacar que al hablar de prácticas
comunicativas no estamos haciendo referencia a procesos micro-sociales
que a la postre tendrían pocas implicaciones en el conjunto de la sociedad.
Anthony Giddens (1995) en su teoría de la “estructuración” de la sociedad,
asume el concepto de “práctica social” como unidad de análisis, a diferencia
del de la “acción social” en sentido weberiano y del de la “estructura social”,
de tal forma que no fundamenta su teoría ni desde lo microsocial ni desde
lo macrosocial. Para Giddens la estructura social si bien condiciona también
está en permanente cambio y es en la práctica social donde se materializa,
y en esa misma práctica social el agente puede marcar una diferencia que a
su vez tiene implicaciones sobre la estructura. Desde este punto de vista, es
en la reflexión sobre este tipo de prácticas comunicativas donde se pueden
identificar rupturas o disidencias frente a las posturas hegemónicas, las cuales
a la postre pueden tener implicaciones estructurales.
Bibliografía
Bourdieu, P. (1989). Social Space and Simbolic Power. Sociological Theory, 7(1), 14–25.
________. (1990). Sociología y cultura (Trad. M. Pou). México: Grijalbo. (Trabajo original
publicado en 1988).
________. (1991). El sentido práctico (Trad. Á. Pazos). Madrid: Taurus. (Trabajo original
publicado en 1980).
________. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.
Castells, M. (1999). La Era de la Información. En: El Poder de la Identidad. Madrid:
Siglo XXI.
De Certeau, M. (1994). La invención de lo cotidiano, Vol. 2. Habitar. Cocinar, México:
Universidad Iberoamericana.
Ferrón, B. (2006). Les médias alternatifs: « contre-culture » ou « sous-culture»? Les
luttes de (dé-) légitimation de la communication contestataire à travers l’étude
de publications académiques et militantes », communication présentée au VIIIe
colloque international France-Brésil, Intercom-GRESEC, SFSIC, Grenoble.
Giddens, A (1995). La constitución de la sociedad. Bases para la teoría de la estructuración.
Buenos Aires: Amorrortu.
Gumucio-Dagron, A. (2004). “El cuarto mosquetero: La comunicación para el cambio
social”. Investigación y desarrollo, Universidad del Norte, 12(1), 1-22.
Herrera, E. y Vega, J. (2014). Prácticas comunicativas de participación cultural y memoria biocultural. En: A. Cadavid y A. Gumucio-Dragon (eds.), Pensar desde la Experiencia. Comunicación Participativa en el Cambio Social. Bogotá: Corporación
Universitaria Minuto de Dios.
Martín-Barbero, J. (2003). De los medios a las mediaciones (5ta. ed.). Bogotá: Convenio
Andrés Bello.
230
Reflexionando las disciplinas
Obregón, R. (2009). Comunicación, desarrollo y cambio social. Portal de la Comunicación / Institut de la Comunicació UAB. Barcelona. Recuperado de http://www.
portalcomunicacion.com/uploads/pdf/49_esp.pdf Pérez, M. y Vega, J. (2010a). Memorias de organizaciones juveniles, comunicación e
identidades políticas. Estudio de caso del Colectivo Pasolini en Medellín. En: Pensar la Comunicación II (pp. 148 – 169). Medellín: Universidad de Medellín.
________. (2010b). Identificación y caracterización de las prácticas comunicativas de
los actores con intereses en el PNN Katíos. Proyecto de Investigación. Universidad
de Antioquia – Universidad del Norte. Documento sin publicar.
________. (2010c). Aproximaciones teóricas para pensar los conflictos ambientales en
el PNN Katíos: una reflexión desde la Comunicación para el Cambio Social. Conferencia ALAIC, Bogotá.
Rodríguez, C. (2001). Fissures in the Mediascape. An International Study of Citizen´s
Media. Cresskill, NJ: Hampton Press.
________. (ed.). (2008). Lo que le vamos quitando a la guerra. Medios ciudadanos en contextos de conflicto armado en Colombia. Bogotá: Centro de Competencia en Comunicación para América Latina, C3-FES. ________. (2009). De medios alternativos a medios ciudadanos: trayectoria teórica de
un término, Folios 21 y 25, pp. 13-35. Facultad de Comunicaciones, Universidad
de Antioquía.
Servaes, J. (1999). Communication for development. One World, Multiple Cultures. Creskill NJ, USA: Hampton Press.
Touraine, A. (1995). La formation du sujet. En: Dubet y Wieviorka (eds). (pp. 21-46).
Vega, J. y Escalante, K. (2007). Organizaciones Juveniles: ¿Espacios de formación ciudadana? Signo y Pensamiento, 26(51), 150 -159.
Vega, J., Pérez, M., Arango, G. y Pérez, C. (2011). Pasolini en Medellín: jóvenes, transferencia de medios y esferas públicas locales. En: Khronli, Tufte y Vega (2011) Trazos de una otra comunicación en América Latina: prácticas comunitarias, teorías y
demandas sociales (pp. 283 – 300). Barranquilla: Ediciones Uninorte.
Vega, J. y Rodríguez, C. (2009). Citizens’ media as political subjects: the case of community radio stations in Magdalena Medio, Colombia. En: Internationalizing Media
Studies (pp. 228 – 245). Routledge, London: University of Westminster.
Vega, J. (2011). Tecnologías de la información y la comunicación, subjetividad y cambio social. En: J. Pereira y A. Cadavid (eds.), Comunicación, desarrollo y cambio
social. Interrelaciones entre comunicación, movimientos ciudadanos y medios (pp.
349 – 360). Bogotá: Editorial Javeriana.
Waisbord, S. (2001). Family tree of theories, methodologies and strategies in development communication: convergences and differences, preparado para The Rockefeller Foundation. Recuperdo de http://www.comminit.com/pdf/familytree.pdf,
declaración: International Communication for Development.
Reflexionando las disciplinas
231
Agosto 27
Psicología
232
Reflexionando las disciplinas
VI Congreso Internacional Reflexionando
las Disciplinas
“I Congreso Internacional Escuela y
Familia” Programa de Psicología
Maria Fernanda Enríquez Villota105
Prólogo
Tengo el enorme agrado de presentar el compilado de diez ponencias
desarrolladas en el marco del VI Congreso Internacional Reflexionando las
Disciplinas organizado por la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
y el I Congreso Internacional Escuela y Familia generado por el Programa de
Psicología desde el Área de Investigación Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
de la Universidad Mariana.
En este compilado, los ponentes son colegas y expertos en el tema que desde
diferentes disciplinas y durante varios años han dedicado su vida al trabajo en
el contexto escolar. Cada uno de ellos ha intentado plasmar en sus escritos una
reflexión en torno a la realidad escolar y su relación con la familia, analizando
diferentes situaciones que hoy por hoy inquietan el complejo quehacer de los
profesionales encargados de la loable y difícil tarea de educar.
Los autores reflexionan de manera clara y profunda entorno temas
como la importancia de la autoridad en la reinvención de las relaciones
intergeneracionales, la necesidad de repensar las trayectorias educacionales
desde la Psicología Educativa, la crisis en la relación escuela y familia y las
responsabilidades de la escuela a la hora de resolver y fortalecer estos
vínculos, igualmente, se aborda la importancia de las habilidades para la
vida, su conceptualización y la experiencia de trabajo desde la Fundación
Fe y Alegría Colombia, así mismo, se trae al contexto la temática de las
Pautas de Crianza y su influencia en el contexto escolar, se plantean algunas
reflexiones sobre las manifestaciones de las conductas prosociales y la
construcción del rol de género en escolares de San Juan de Pasto, también,
se formula algunos interrogantes frente a las violencias basadas en género y
el papel de la escuela para detenerlas y para finalizar se examina el concepto
de bienestar psicológico en los niños y los retos de la familia y la escuela
frente al mismo.
Por lo tanto, como puede apreciarse, los temas presentados en este
compilado pretenden disminuir la brecha entre familia y escuela al empezar
disertar sobre temas de interés mutuo sobre los cuales es urgente discutir,
Magíster en Educación; Especialista en Docencia Universitaria; Docente Investigadora Programa de Psicologia; Coordinadora Área de Investigación Procesos de Enseñanza-Aprendizaje, Universidad Mariana.
menrí[email protected]
105
Reflexionando las disciplinas
233
estudiar y analizar con detenimiento en aras de fortalecer el trabajo educativo
tanto en el contexto familiar como escolar.
Es un texto que pueden disfrutar todos los profesionales que trabajan
en el campo de la educación e incluso constituye una excusa para crear un
vínculo entre otros profesionales, las instituciones y las familias interesadas
en mejorar los procesos educativos.
Razones por las cuales espero que el lector disfrute la lectura tanto como
yo he disfrutado la recopilación.
234
Reflexionando las disciplinas
La reinvención de la autoridad: pensar hoy las
relaciones intergeneracionales en la escuela
y la familia
María Beatriz Greco106
Resumen
En tiempos conmovidos la pregunta por las relaciones intergeneracionales
se hace elocuente. ¿Es posible educar sin autoridad? ¿Qué infancias y
adolescencias contemporáneas tenemos que pensar hoy? ¿Qué modos de
ser adultos para que la recepción de “los nuevos” se realice? Este trabajo de
indagación teórico-práctica plantea que el lugar del adulto, en la escuela y
la familia, se encuentra en búsqueda de un reposicionamiento. Propone
reconocer continuidades y discontinuidades entre familia y escuela en una
clave histórica de comprensión de la actualidad.
La hipótesis que se plantea es que si el trabajo de humanización y de
educación no puede realizarse sin autoridad, hoy es necesario reinventarla,
abriendo y habilitando nuevos significados y nuevas formas.
La formación del sujeto no puede realizarse sin hospitalidad y sin dar una
forma “incompleta”, una recepción hospitalaria de los/as recién llegados/as que
se haga cargo de la fragilidad de lo nuevo que aún no es y de la preservación de
la historia que no puede perderse. La formación del sujeto es solidaria de un
modo de ejercicio de la autoridad: es este el desafío en la escuela y la familia.
La perspectiva de trabajo es interdisciplinaria, se nutre del pensamiento
filosófico, político, psicológico y pedagógico. Se realiza desde una articulación
situada entre teoría y práctica, entre conceptualizaciones y prácticas
cotidianas, afirmación de principios y situaciones concretas que le hacen
lugar efectivo a otros modos de ejercer la autoridad y la constitución de la
subjetividad.
Palabras clave: Autoridad, escuela y familia, constitución de la subjetividad.
Introducción
En tiempos conmovidos la pregunta por las relaciones intergeneracionales
se vuelve elocuente. Padres/madres e hijos/as, maestros/as y alumnos/as
no encuentran hoy sus lugares “ya dados”, anticipados con respecto a una
experiencia vital que hoy es necesario transitar y reconstruir, cada vez.
Doctorado en Filosofía y Ciencias Sociales en la Universidad de París. Maestria en Filosofía (Diplôme d‟etudes Approfondies). Diplomatura en Infancias y adolescencias: Teorías y Experiencias en el Borde. CREFAL – CEM- Centro de estudios multidisciplinarios. 2003. Licenciatura en Psicología Facultad de Psicologia
Universidad de Buenos Aires l99l. Licenciatura en Psicopedagogia Facultad de Psicopedagogia. Universidad
del Salvador. l984. Docente Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires. [email protected]
106
Reflexionando las disciplinas
237
Cuando las referencias se desplazan y se hace necesario volver a explicar
el sentido de los lugares de padre/madre/maestro/a o hijo/a/alumno/a
aparecen los interrogantes: ¿es posible educar sin autoridad?, ¿qué modos
de atravesar infancias y adolescencias contemporáneas se requieren pensar
hoy? y, ¿qué modalidades de ser adultos para que la recepción a este mundo
humano de “los recién llegados” (Arendt, 2003) se efectivice?
Los análisis contemporáneos e investigaciones que abordan temas
educativos, sociales, familiares, sobre infancias y adolescencias, sitúan una
dislocación de los lugares o la emergencia de nuevos posicionamientos que
aún no alcanzan a configurarse con claridad. Diferentes autores analizan, en
las últimas décadas, las llamadas nuevas subjetividades, “chicos en banda”
(Duschatzky, Corea, 2001), el “fin de la infancia” (Corea, Lewkowicz, 1999), “la
infancia desrealizada o hiperrealizada” (Narodowski, 1999), “la infancia del
consumo y de la calle” (Carli, 2006) no hacen más que interrogar a los adultos
en su papel de anfitriones y autoridades ante los nuevos sujetos.
En los diferentes estudios aparece como una constante la pregunta por la
asimetría entre niños/as y adultos/as y la posible inversión contemporánea
de la posición de los sujetos en la cadena intergeneracional. Niños/as
tecnológicos/as que “saben” más que sus padres y maestros; niños/as
inmersos en el consumo por obra de un mercado imperante o que merodean
con sus padres por las calles o solos/as, sobreviviendo; adolescentes padres
y madres o jóvenes trabajadores/as que sustentan a sus familias o que
crecen en soledad autoabasteciéndose, sin adultos. Hijos e hijas de familias,
de diferentes configuraciones, que asisten a las escuelas preguntándose, aún
sin saberlo, quiénes son sus docentes, qué esperar de ellos/as, por qué y
cómo escucharlos, qué decirles.
Un tiempo histórico surcado de cambios políticos, sociales, históricos, nos
viene transformando a viejas y nuevas generaciones, desde un pasado reciente
plagado de contradicciones que, en el mismo momento, generó una apertura
democrática y produjo una brecha marcada de desigualdad y diferenciación
social. Dice Carli (2006, p. 29): “Deterioro social, consumo ampliado y acceso
desigual al consumo se combinaron de modos paradójicos (…) las figuras del
niño de la calle y del niño consumidor se constituyen en espejo, como caras
contrastantes de la polarización social creciente”.
En Argentina, la década de los 80 y los 90, nos llevaron como sociedad
por una reparadora recuperación democrática de derechos tras la cruel
dictadura que cercenó el espacio de lo público, de lo común, de la transmisión
intergeneracional y de la historia compartida, pero el despliegue neoliberal de
los años 90, nos hundió nuevamente en el individualismo, a través del imperio
del mercado como regulador de todas las relaciones. Ello redujo, nuevamente,
la experiencia vital a una experiencia desligada de otros y fragmentada. Es
así que, las familias y las escuelas se volvieron territorios a ser transitados
desde modos muy diversos y muy distantes de ser niños/as y adolescentes. La
238
Reflexionando las disciplinas
experiencia de la infancia estalla en pedazos, a riesgo de volverla intransitable
para muchos/as. La última década, nos encuentra, entonces, buscando el
modo –fundamentalmente educativo- de reunir en el espacio de lo común,
diferencias habilitantes de los sujetos.
Los modos de nombrar las infancias y adolescencias en estos últimos 30
años, no hacen más que obligarnos a revisitar las formas de reconocernos
como adultos/as. Hoy estamos, en Argentina y en la región, ante un proceso de
ampliación de derechos, ante niños/as y adolescentes actualmente definidos
como sujetos de derecho (Ley 26.061)107 y ante un marco educativo, legal, que
busca garantizar que el derecho a la educación sea efectivo, con obligatoriedad
del nivel secundario y transformaciones institucionales históricas (Ley
26.261)108
Las transformaciones legislativas, históricas, políticas, sociales, nos
devuelven múltiples preguntas: ¿quiénes somos?, ¿a qué territorio de la
infancia propia nos remitimos y cómo miramos el actual?, ¿qué tenemos que
aceptar como pérdida o cambio en este tiempo, en la relación con nuestros/
as hijos/as y alumnos/as? y ¿qué dimensiones no es posible perder para que
la filiación de las nuevas generaciones se efectivice?, por ello, ¿qué aspectos
de la transmisión intergeneracional tiene que buscar nuevas formas y cuáles
tenemos que sostener a través de las épocas, con la firmeza de lo irrenunciable?
Si sólo atendemos a los análisis de la decadencia social, corremos algunos
riesgos ante la meticulosa descripción –y tal vez, muda aceptación- de un
mundo “dado vuelta”, trastocado en sus relaciones intergeneracionales, donde
supuestamente los niños/as deciden solos/as sobre sus vidas en formación y
los padres, madres y maestros/as asisten como espectadores/as que, a fuerza
de no saber cómo hacerlo, renuncian al acto de la transmisión.
Dice Minnicelli
Es por ello que, a sabiendas de los límites que se nos imponen y, justamente por
ellos, hace falta renovar la oferta de sostén de escrituras de la ley en la configuración
subjetiva. A falta de ello, los efectos están a plena luz del día cuando los chicos se
las arreglan como pueden para encontrar dichos marcos de referencia en otros, en
general sus pares en iguales condiciones. (2008, p. 9).
Es así que, en lugar de permanecer capturados/as ante unas supuestas
nuevas infancias y adolescencias que excederían nuestra capacidad de
comprensión y acción, desautorizados de toda palabra, límite y diferencia
La ley 26.061, promulgada el 26 de octubre de 2005, crea un sistema de protección de los derechos de
todos los niños, niñas y adolescentes del país, en cuya base se encuentra el conjunto de políticas públicas
básicas y universales para el pleno desarrollo de los chicos en todas las áreas: educación, salud, cultura, recreación, participación ciudadana, etc.; y define las responsabilidades de la familia, la sociedad y el Estado
en relación con esos derechos.
108
La ley 26.206, sancionada el 14 de diciembre del 2006 tiene por objeto establecer y regular el ejercicio
del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados
internacionales incorporados a ella. Establece asimismo, la responsabilidad del Estado como garante de
dicho derecho a la educación y la obligatoriedad del nivel secundario.
107
Reflexionando las disciplinas
239
generacional, proponemos reformular el lugar del adulto, padre/madre/
docente/adultos/as en general, preservando la posición de responsabilidad
aunque transformando sus formas y modalidades.
A la par de las leyes que acompañan una reconfiguración de nuestras
prácticas sociales y educativas en relación a la educación, una ley simbólica –
no escrita- sostiene aún esos lugares, una deuda de los/as más viejos/as hacia
los/as más jóvenes, porque alguna vez otros/as más viejos/as se hicieron cargo
de los/as que hoy lo somos, y así, indefinidamente, en el pasado. Cuestión de
responsabilidad, de experiencia vital “entre” generaciones, que no renuncia a
la construcción política del vivir-juntos.
Dice Forster:“(…) no hay mayor desafío para una época que sentirse deudora,
sentirse heredera, incluso, poder recuperar bajo nuevas perspectivas, nuevas
alquimias de época, aquello que fue tumultuoso, extraordinario, profundo, poético,
rebelde, pensante, utópico, en otros contextos, otras encrucijadas. (…) encontrar
esos puentes de ida y vuelta que logren, no que una generación le explique a la
nueva generación lo que tiene que hacer, lo que es verdadero, lo que no tiene
que olvidar; sino que, como espectros que susurran, sean capaces de colocar
en la experiencia de esas generaciones actuales lo que reclaman, que es ese
intercambio, esa relación (…). Quizás a veces las generaciones toman distancia,
pero hay momentos únicos y extraordinarios de la historia, cuando se vuelven a
vincular esos hilos secretos que recorrían los pasadizos de la memoria histórica y
se encuentran con tejedores del presente.” (2012, pp. 102-103).
Una autoridad emancipatoria: en el camino de abrir
significaciones
Desde este enfoque replanteamos hoy el lugar del adulto, en la escuela y la
familia, una búsqueda irrenunciable de reposicionamiento. Una búsqueda
que es ética y política porque atañe a un mundo compartido que está siendo
reconstruido cada vez, ante cada nuevo nacimiento, que trae nuevos comienzos.
(Arendt, 2005) La hipótesis que sostenemos es que si el trabajo de humanización
y de educación no puede realizarse con la autoridad que conocimos, eficaz en
otro tiempo, hecha de jerarquías y obediencias, hoy es necesario reinventarla.
Es posible que hoy, los análisis y reflexiones en el campo de lo educativo se
encuentren recubiertos de percepciones de malestar y sentimientos de pérdida
más que de convicciones acerca de lo que implica la tarea de educar y es posible
que sea ésta una muy buena oportunidad para volver a pensar “las cosas
mismas”, en palabras de Arendt (2005). Es decir, resituar lo que implica educar
en nuestro tiempo, pensando de otro modo sus relaciones, sin perder de vista lo
que requiere preservarse: a quiénes, con quiénes, desde qué lugares, mediante
cuáles procesos al interior de las instituciones, modos de organización, palabras,
vínculos, espacios, tiempos y formas. Trabajo del pensamiento, del “dar forma” y
de la invención.
La propuesta de concebir una “autoridad emancipatoria” (Greco, 2007,
2012) contribuye a una indagación que gira la mirada hacia la autoridad
240
Reflexionando las disciplinas
misma y a la institución que la sostiene. El lugar del que enseña se vuelve así
posible de ser interrogado, “criticado” y reconfigurado. En los caminos de la
reinvención de la autoridad encontramos algunos significados en el seno de la
filosofía y de la filosofía política que desplegaremos a continuación.
Arendt, la fundación y el “hacer crecer”
El recorrido histórico que Arendt realiza en torno al concepto de autoridad
(2003) da a pensar a la autoridad ligada íntimamente al campo político
y diferenciada del poder, e interroga los problemas del vivir juntos de los
humanos. Por esto es que el lugar de la autoridad guarda una particular
importancia, como aquel que funda y sostiene, se hace garante y protege el
espacio “entre” los hombres, ese mundo común que es construcción siempre
por hacer y rasgo de lo humano siempre a renovar.
La filósofa señala el origen romano del concepto, su vinculación con la
fundación: dar comienzo a una nueva institución política y hacerla crecer,
aumentarla, a partir de una autoría y garantizando su crecimiento. No implica sólo
hacer crecer algo ya existente, sino que lo nuevo exista generando su crecimiento
desde su seno. Ubica a la autoridad ya no como quien ejerce poder sobre otros
en razón de un lugar de superioridad, sino por pertenecer a un mundo común y
asumir una responsabilidad en él. El “poder” de dar comienzo a algo.
Kojève y el reconocimiento En la perspectiva de Kojève, la autoridad no se impone, es el reconocimiento
de la autoridad lo que hace que alguien la ejerza en tanto soporte material de
una autoridad que viene de lejos. Kojève remarca estos rasgos fundamentales:
la autoridad es siempre una relación social, por tanto, imposible de
autoinstituirse sin un espacio de relación con otro; la autoridad supone
acciones sobre otros que las aceptan y que renuncian a reaccionar en su
contra; la autoridad tiene siempre un carácter legal o legítimo, se le otorga
legitimidad por vía del reconocimiento y a su vez, la autoridad le da “vida” a la
legalidad de una norma; reconocer es aceptar la autoridad de alguien porque
ofrece formar parte de un proyecto; el ejercicio de la autoridad excluye la
fuerza y la coacción.
¿Qué es lo que promueve la renuncia? se pregunta Kojève (2003) en su texto
sobre la noción de autoridad y responde que la renuncia depende del tipo de
autoridad que ejerce su acción con objetivos diferentes: el Padre encarna la causa
y ofrece la continuidad en una herencia o filiación, el Jefe encarna un proyecto de
vida y ofrece la inscripción en él, el Juez encarna el orden basado en la justicia y la
equidad y ofrece la posibilidad de vivir en un mundo justo y equitativo.
Rancière y la emancipación
Una filosofía de la emancipación contemporánea se propone desplegar
sentidos en torno a lo que los sujetos pueden devenir desde relaciones de
igualdad que a menudo contradicen lo que el orden social habitual impone
Reflexionando las disciplinas
241
(un mundo dividido en los que pueden y los que no, los que saben y los que no,
los inteligentes y los incapacitados, los herederos y los desheredados, etc). Un
sujeto emancipado es aquel que asume, por sus propios medios, su vida. Esta
posición no alude a un desligamiento de los otros.
La emancipación sería ese proceso por el cual nos damos la posibilidad de
salir de lo cristalizado y fijo, en tanto lugares que a cada uno le “corresponden”
supuestamente por nacimiento, herencia o destino e interrogarlos en el
pensar y hacer cotidiano.
En esta perspectiva, quien ejerce la autoridad en educación es quien tiene
la responsabilidad de habilitar esas posiciones de autorización en otros, los
alumnos, quien interroga la supuesta naturaleza de la relación pedagógica
donde se afirma que alguien enseña porque sabe y alguien aprende porque
no sabe. Es quien no se conforma con la supuesta imposibilidad de un
sujeto para aprender en la escuela y se hace cargo de instituirlo sujeto con
capacidad, verificando que todo alumno puede aprender mediante la creación
de condiciones habilitadoras para todos/as.
Construcciones, interrupciones, enlaces, continuidades.
Algunas recomendaciones para seguir pensando
Algunos conceptos, ideas y pensamientos quedan resonando: autoridad y
fundación, autoridad y reconocimiento, autorización y habilitación, relación
que ofrece un proyecto en el cual inscribirse, emancipación que no anula el
lazo con otro, por el contrario, lo requiere, potencialidad provocada, palabra
a ser escuchada.
En la familia y en la escuela, la autoridad se anuda en una transmisión no lineal,
que no “pasa” objetos acabados, sino actos, miradas, posiciones, formas de pensar
y hacer en el mundo común. Esa transmisión no puede realizarse más que porque
existen lugares diferenciados, unos/as que han llegado antes y se hacen cargo de
proteger lo frágil que nace, en la relación con “los nuevos”. Como acto consciente
pero también como “impregnación desapercibida” (Cornu, 2004, p. 27).
Estos modos de transmisión demandan espacios y palabras “en común”
que no son homogéneos ni idénticos, requieren una asimetría horizontal
que diferencia al adulto/a del niño/a. Asimetría: porque los lugares no son
intercambiables, horizontalidad: porque ambos comparten el mismo territorio
de lo humano, una igualdad en potencia que está abierta a construirse, para
unos/as y para otros/as.
En la familia, habrá que asumir que las historias están allí para recrearse,
que los mandatos cerrados (“quiero que seas esto”, “serás igual a tu padre o a tu
madre”, “tendrás que lograr lo que yo no pude”) clausuran identidades, que los/as
hijos/as interpelan a los padres con su diferencia para escribir la propia historia.
La autoridad paterna o materna no se desvanece con las nuevas escrituras. En
la escuela, cada vez más necesitamos momentos colectivos de construcción de
pertenencia en “espacios comunes” para jóvenes y adultos/as, interrupción de la
desigualdad y la injusticia, que no deje sueltos/as a los sujetos en formación.
242
Reflexionando las disciplinas
Este trabajo sólo puede hacerse entre adultos/as, por medio de decisiones que
son políticas e institucionales y ocurren cuando se le otorga otro sentido al enseñar
y al aprender y cuando se construye una convivencia escolar no dada de antemano,
donde se amplía la participación de los/as estudiantes. La autoridad pedagógica
no abandona así su lugar fundante de procesos, y es por el reconocimiento que
trabaja, desde una mirada atenta, que se abre a las diferencias y las alienta.
Bibliografía
Arendt, H. (1954/2003). ¿Qué es la autoridad?. En: Entre pasado y futuro. (pp. 101154). Barcelona: Editorial Península.
Arendt, H. (1958/2005). La condición humana. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Carli, S. (2006). Notas para pensar la infancia en la Argentina (1983-2001) Figuras
de la historia reciente. En La cuestión de la infancia. (pp. 19-54). Buenos Aires:
Editorial Paidós.
Corea, C. y Lewkowicz, I. (1999) ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de
la niñez. Buenos Aires: Editorial Lumen.
Cornu, L. (2004) Transmisión e institución del sujeto. Transmisión simbólica, sucesión, finitud. En Frigerio, G. & G. Diker (comps.) La transmisión en las sociedades,
las instituciones y los sujetos. Buenos Aires: Editorial Noveduc-Cem.
Duschatzky, S. y Corea, C. (2001). Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el
declive de las instituciones. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Foucault, M. (1993/1996). ¿Qué es la ilustración?. Madrid: Editorial La Piqueta.
Forster, R. (2013) Memoria, herencia y transmisión. En Problemas, estrategias y discursos sobre las Políticas Socioeducativas. (pp. 86-104). Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación. Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas.
Greco, (2007). La autoridad (pedagógica) en cuestión. Rosario: Editorial Homo Sapiens.
Greco, M. (2012). Emancipación, educación y autoridad. Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas.
Kojève, A. (1942/2006). La noción de autoridad. Buenos Aires: Editorial Nueva Visión.
Ley de Educación Nacional Nro 26.206. (2006, 14 de diciembre). Argentina.
Ley de Protección Integral de los derechos de Niños, niñas y adolescentes. (2005, 26
de octubre)
Minnicelli, M. (2008). Escrituras de la ley en la trama social. Revista Pilquen. Sección
Psicopedagogía, 10(5), 1-13.
Narodowski, M. (1999). El lento camino de la desinfantilización (o infantilización generalizada). En Después de clase. (pp. 39-57). Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas.
Rancière, J. (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipación intelectual.
Barcelona: Editorial Laertes.
Reflexionando las disciplinas
243
Trayectorias de vida - trayectorias educativas:
desafíos para pensar la institución del sujeto
desde la psicología educacional
María Beatriz Greco109
Resumen
Las transformaciones contemporáneas políticas, sociales, económicas, educativas,
demandan nuevas miradas sobre las trayectorias educativas y los modos de
promoverlas, acompañarlas y sostenerlas desde las instituciones escolares.
Hoy entendemos que la interrupción, el detenimiento o el abandono de
una trayectoria educativa refiere menos a la supuesta incapacidad personal
o los avatares de una historia de vida en particular y más a la dificultad de
las instituciones para romper con la homogeneización y diversificar esas
trayectorias necesarias, ancladas en cada niño/a o adolescente o adulto/a,
dando respuesta a cada sujeto, a partir de su reconocimiento efectivo.
El trabajo transformador que la psicología educacional puede realizar es el
de colocar la mirada sobre las condiciones institucionales (tiempos, espacios,
tareas, modos de relación, instancias de acompañamiento, reconocimientos
de potencialidades, etc.) que hacen a las trayectorias educativas e intervenir
sobre ellas de modo que docentes y estudiantes se vean allí inmersos en
experiencias potentes, subjetivantes, provocadoras de cambio.
Palabras clave: Trayectorias educativas; psicología educacional, equipos de
orientación.
Las transformaciones en las políticas educativas actuales, en Argentina,
proponen, en los últimos años, el paradigma de la educación como derecho y al
Estado como garante. Uno de los desafíos centrales actuales de estas políticas y
de los sistemas educativos de todos los niveles es la creación, el sostenimiento
y acompañamiento de las trayectorias educativas “reales”110 de todos/as los/
as niños/as, adolescentes y adultos/as. La educación se constituye así, como
un derecho que debe ser garantizado desde instancias institucionales, desde el
Estado y sus políticas, y no como una historia personal que cada uno/a asume
por su cuenta. Es decir, la perspectiva que hoy se propone, tanto en ámbitos de
intervención educativa como académicos y propios de la investigación, es la de
reconocer la singularidad de los sujetos, sus trayectorias de vida reales, para
Doctorado en Filosofía y Ciencias Sociales en la Universidad de París. Maestria en Filosofía (Diplôme d‟etudes Approfondies). Diplomatura en Infancias y adolescencias: Teorías y Experiencias en el Borde. CREFAL – CEM- Centro de estudios multidisciplinarios. 2003. Licenciatura en Psicología Facultad de Psicologia
Universidad de Buenos Aires l99l. Licenciatura en Psicopedagogia Facultad de Psicopedagogia. Universidad
del Salvador. l984. Docente Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires.
110
Véase particularmente el planteo en relación a las trayectorias escolares diferenciando trayectorias
ideales y reales (Terigi, 2007). [email protected]
109
Reflexionando las disciplinas
245
pensarlos situadamente e intervenir de modo que sus recorridos educativos
sean posibles de concretarse, ya no esperando la adaptación a un único modo
de hacerlo, sino diversificando lo que las instituciones ofrecen.
A partir de esta premisa, la trayectoria educativa deja de ser considerada
como un camino ideal que sólo algunos/as transitan a partir de unas
condiciones favorables individuales, familiares, económicas y sociales y pasa
a ser pensada como una trayectoria de vida anudada, entrelazada, al recorrido
por instituciones educativas que habilitan la apropiación sistemática de
conocimientos y saberes.
Hoy entendemos que la interrupción, el detenimiento o el abandono de
una trayectoria educativa refiere menos a la supuesta incapacidad personal
o los avatares de una historia de vida en particular y más a la dificultad de
las instituciones para romper con la homogeneización y diversificar esas
trayectorias necesarias, ancladas en cada niño/a o adolescente o adulto/a,
dando respuesta a cada sujeto, a partir de su reconocimiento efectivo.
Desde diferentes lugares, para que las trayectorias educativas se sostengan
se vuelve indispensable interrogar a las instituciones en sus modos habituales
de hacer, en las prácticas concretas que se despliegan para enseñar y aprender y
en los dispositivos instituidos para escolarizar que se fueron cristalizando como
formas naturalizadas. La psicología educacional es uno de los territorios teóricoprácticos, de intervención y conceptualización, que propician esta interrogación,
siempre que sostenga miradas transformadoras de la escuela, de sus procesos de
enseñanza y aprendizaje y quiebre el paradigma del “sujeto portador de déficit”
cuando emergen problemáticas en el aprendizaje o en la convivencia.
El giro contextualista (Baquero, 2002) en psicología educacional redefine
los lugares, los procesos y los efectos esperados, visibiliza relaciones y
contextos, “levanta la mirada” puesta sobre los sujetos para colocarla
en las comunidades de aprendizaje, los dispositivos y las relaciones
pedagógicas inscriptas en marcos institucionales. Ello no supone ignorar o
desestimar que los/as niños/as, adolescentes o adultos/as pueden estar “en
problemas” y atravesar situaciones vitales que no favorecen el aprendizaje y
la escolaridad pero una psicología educacional atenta a los sujetos situados
propone transformar el modo de leer y analizar esos problemas de un modo
complejo, saliendo de la perspectiva individualista, para decidir entonces,
modos de intervención situada.
Se trata de pasar del diagnóstico de problemas individuales de aprendizaje
al análisis de “escenas” y situaciones donde los sujetos actúan. Focalizar en
campos de relaciones intersubjetivas inscriptas en las instituciones educativas
donde se condensa un mundo sensible y pensable a la vez, explorando
tipos de análisis que articulan la teoría y la práctica de un modo horizontal,
desjerarquizado, y de mutua interpelación. Ello conlleva un doble alejamiento,
del riesgo tanto aplicacionista como reduccionista desde la psicología
educacional, que puede operar una “reducción del individuo y al individuo”
246
Reflexionando las disciplinas
(Baquero, 2007), a la hora de acercarse a los terrenos de intervención en
vínculo con otros actores institucionales.
El giro contextualista en psicología educacional habilita la reinvención de
modos de mirar, pensar y actuar en las instituciones educativas, reuniendo
y no separando trayectorias escolares y trayectorias de vida, sujetos e
instituciones, proyectos individuales y colectivos. Así, la psicología educacional
se vuelve un campo de pensamiento y de intervención que trabaja redefiniendo
conceptualmente la trayectoria de vida y la educativa y reconfigurando modos de
intervenir en escuelas y familias para que las trayectorias, en plural, se sostengan.
La trayectoria educativa desde una perspectiva institucional
Las trayectorias educativas son recorridos que los sujetos realizan inscriptos
en marcos institucionales, se producen porque un conjunto de gestos, de
procesos, de organizaciones de tiempos y espacios, palabras y pensamientos
en conjunto, tienen lugar.
Una larga tradición que piensa la escuela alejada de la vida y a las trayectorias
educativas sólo posibles a partir de ciertas trayectorias vitales supuestamente
apropiadas, no deja espacio alguno para la intervención habilitante sobre
la relación de los sujetos con el saber, mezclando desordenadamente los
saberes de la vida con los que la escuela propone. A menudo, los testimonios
de adolescentes que viven en contextos de vulnerabilidad afirman: “yo no soy
para la escuela, no me da la cabeza”, “la escuela es para los que pueden, para
los que tienen plata”, “yo nací para trabajar (en el caso de los varones) o para
ocuparme de la casa (en el caso de las mujeres)”. La ajenidad se vuelve obstáculo
y la trayectoria educativa se interrumpe, alejándose de un trayectoria vital ya
diseñada, fijando destinos inamovibles donde el horizonte de la educación
no tiene lugar. A menudo, algunos/as docentes dicen: “estos no son alumnos,
no pueden serlo, sus familias no los han preparado para ello”, o “no tienen
condiciones de educabilidad, nacieron para aprender un buen oficio”.
Concebir la trayectoria como cuestión institucional interrumpe estas
certezas y abre miradas. ¿Pero puede una mirada tener el poder de torcer
destinos de vidas aparentemente inamovibles?
Mirar una trayectoria supone sostener una perspectiva que reúne dos
espacios y dos tiempos en uno. No se trata de mirar sólo a un sujeto ni de centrar
la atención sólo en la institución escolar. Las dicotomías y las oposiciones no
alcanzan nunca a dar cuenta de una trayectoria educativa y de una trayectoria
de vida reunidas: no es el sujeto o la institución, son ambos a la vez, sin que
cada uno de ellos pierda su singularidad, sus rasgos propios, sus dimensiones
particulares. Por otro lado, mirar una trayectoria implica reconocer al/la
estudiante hoy, aquí y ahora, en formación y, en el mismo momento, imaginar
un sujeto que será en un futuro, como obra abierta, sin concluir pronósticos
cerrados. ¿Quién puede afirmar hasta dónde llegará un sujeto en su trayectoria
vital y educativa? Por definición, la formación del sujeto se genera en proyectos
Reflexionando las disciplinas
247
identificatorios (Aulagnier, 1988) que sostienen una brecha –siempre abiertaentre un “yo actual” y un “yo futuro”. En palabras de Meirieu (1998), no se trata de
“fabricar” al sujeto en formación sino de darle nacimiento y crear las condiciones
de su despliegue que permanecerá inconcluso, sin miradas clausurantes.
En psicología educacional, a menudo intervenimos a partir de demandas
puntuales sobre sujetos con problemáticas particulares, familiares o sociales.
La escuela poco interroga el lugar que ella tiene en la producción de una
trayectoria educativa y el/la psicólogo/a se ve demandado/a para constituirse
en “diagnosticador” de identidades y “pronosticador” de posibilidades, sólo
mirando al sujeto y sus condiciones individuales, familiares o sociales.
Afirma Baquero: se ha señalado con recurrencia que en la acción del psicólogo en
la escuela suele advertirse un sesgo hacia modalidades de intervención centradas
en un abordaje de tipo clínico individual, focalizado casi en forma excluyente en el
niño en dificultad. Como se verá, esta estrategia de intervención se ha sostenido
sobre la base de un modelo médico, que orienta la misma intervención en orden
a la presunción de patología o anormalidad en los ritmos o condiciones de
aprendizaje o desarrollo de los sujetos, con poca sensibilidad a las dimensiones
educativas del problema y al problema de las diferencias de tipo cultural, social,
lingüístico, etc. de los alumnos. Como se comprenderá, no se trata el señalamiento
de una crítica a las prácticas clínicas per se, sino a su uso errado o poco crítico a la
hora de enfrentar el fracaso escolar masivo. (2000, p. 11).
El trabajo transformador que la psicología educacional puede realizar es el
de colocar la mirada sobre las condiciones institucionales (tiempos, espacios,
tareas, modos de relación, instancias de acompañamiento, reconocimientos
de potencialidades, etc.) que hacen a las trayectorias educativas e intervenir
sobre ellas de modo que docentes y estudiantes se vean allí inmersos en
experiencias potentes, subjetivantes, provocadoras de cambio.
Intervenciones en psicología educacional: acompañamiento
de trayectorias de vida y educativas
Las intervenciones en psicología educacional pueden ser pensadas en el
sentido del “acompañamiento de las trayectorias” (Nicastro, Greco, 2009)
como un modo de sostener y andamiar a los sujetos en su tarea de aprender y
enseñar, en la escuela y desde la familia.
Acompañar no supone estar presente en todo momento ni dirigir la vida de
los demás diciendo lo que deberían hacer, implica la generación de condiciones
para que las trayectorias se sostengan y alcancen sus fines, potenciando lo
que las instituciones ofrecen.
Los equipos de orientación111 que trabajan en las escuelas desarrollan
este trabajo en diferentes momentos de la trayectoria vital y educativa,
fundamentalmente cuando éstas presentan mayor debilidad o corren el riesgo
de presentar dificultades. Por ejemplo, en los momentos de pasaje de un nivel
Equipos constituidos por profesionales de diversas disciplinas: psicología, psicopedagogía, trabajo social, sociología, pedagogía, entre otras y que intervienen ante la solicitud de las escuelas y sistemas educativos. Véanse documentos del Ministerio de Educación de la Nación Argentina al respecto.
111
248
Reflexionando las disciplinas
a otro de enseñanza: del nivel inicial al primario, del primario al secundario,
del secundario a los estudios superiores. Se realizan acompañamientos
destinados a las familias cuando sus hijos/as ingresan al nivel inicial para
favorecer su inclusión, o en orientación vocacional cuando finalizan la escuela
primaria y deben elegir el tipo de escuela secundaria o promoviendo el
proceso de “hacerse” estudiantes secundarios al ingreso en primer año. En
estos casos se generan experiencias que reubican a los sujetos en el nuevo
nivel, los insertan en otros modos de ser alumnos/as, de actuar, de pensar
y anticipan cuáles serán las nuevas demandas subjetivas que se avecinan,
aproximándolos a la gramática escolar propia de cada nivel de escolaridad.
Otras formas de acompañamiento a las trayectorias educativas consisten en
generar pertenencia a las escuelas entre las familias y los/as estudiantes. Esta
intervención supone dar nuevo sentido al hecho de estar en la escuela con otros/
as y aprender colaborativamente. Entre los estudiantes, los equipos junto con
docentes y directivos, intervienen propiciando proyectos que interpelan las
subjetividades y generan sentido de pertenencia, habitualmente en el terreno
artístico, de teatro, música, cine, literatura, periodismo, radio, etc., de modo que
los aprendizajes escolares no se vean desvinculados de los intereses, las pasiones
juveniles y de sus trayectorias en otros ámbitos diferentes al de la escuela.
Otro modo de acompañamiento a las trayectorias educativas es el de focalizar
en los puntos críticos de grupos que encuentran dificultades persistentes
para sostenerlas (Terigi, 2009), como son los pueblos originarios en toda su
trayectoria escolar, los/as adolescentes y jóvenes en el sector rural y los niños/
as y adolescentes de contextos vulnerables, en espacios urbanos. Algunos
ejemplos de intervenciones en este sentido son las escuelas interculturales
bilingües en comunidades de pueblos originarios en el norte de Argentina,
las escuelas itinerantes en sectores rurales en diferentes lugares del país y las
escuelas de reingreso para jóvenes que han interrumpido su escolaridad por
más de un año en la ciudad de Buenos Aires112. En cada una de estas experiencias,
la psicología educacional puede aportar una perspectiva atenta al modo en que
cada niño/a, adolescente y adulto/a enlaza o desenlaza su vida con la escuela,
de reconocimiento de los sujetos que allí participan y de acompañamiento a sus
trayectorias de vida y escolares para que se potencien mutuamente.
Otra forma de acompañamiento a las trayectorias es la de generar y
sostener procesos de convivencia democráticos al interior de las instituciones.
Con frecuencia, las trayectorias se ven interrumpidas por problemáticas
referidas a modos violentos de relación, a la discriminación, al desencuentro
entre pares y entre estudiantes y docentes. En esta línea, los equipos trabajan,
junto a directivos y docentes, en la construcción de sistemas de convivencia
escolares. Esto supone anticiparse a la emergencia de conflictos propios de
la cotidianeidad escolar, no en un sentido preventivo puntual, sino creando
instancias de participación, circulación de la palabra y construcción colectiva
de normas de convivencia. Los equipos habilitan y acompañan espacios
entre estudiantes: asambleas de año, consejos de aula, elección de delegados,
Véase el texto de Maddonni (2014) a fin de contar con una perspectiva amplia de esta experiencia a
partir de la investigación llevada a cabo por la autora.
112
Reflexionando las disciplinas
249
organización de debates sobre temáticas sensibles en tutorías, o entre
docentes: repensando su lugar de autoridad pedagógica (Greco, 2012) y
redefiniendo estrategias de enseñanza y evaluación, por ejemplo.
En cada una de estas líneas de trabajo, los equipos de orientación
abandonan la perspectiva médico-clínica individual (Baquero, 2000).
Focalizan la intervención en los espacios institucionales y no en el supuesto
déficit de los sujetos que habría que compensar, mediante derivaciones a otros
circuitos educativos (educación especial, de recuperación) o del ámbito de
salud (tratamientos psicológicos, neurológicos o psicopedagógicos), sino que
se insertan en políticas y programas educativos que acortan la brecha entre
las culturas de los sujetos y la cultura escolar. Crean otras condiciones que
vinculan trayectorias de vida y trayectorias educativas mediante propuestas
pedagógicas situadas, atentas a las necesidades de sujetos y comunidades.
El acompañamiento de trayectorias educativas requiere construir, en cada
institución, algunos criterios entre equipos de orientación, docentes y directivos:
Partir de lecturas problematizadoras de las situaciones contando con
información precisa que permita definir iniciativas institucionales. Por
ejemplo: reconocer institucionalmente los momentos en que las trayectorias
se debilitan y corren el riesgo de interrumpirse utilizando los datos de
matrícula del alumnado, los porcentajes de repitencia, las principales materias
o áreas de conocimiento en las que fracasan los estudiantes, los espacios en
que aparecen mayores problemas institucionales o de convivencia, etc.
Profundizar el modo en que se despliegan acciones de seguimiento y
acompañamiento que hagan visibles a los/as estudiantes y sus trayectorias de
vida. Por ejemplo: anticipando situaciones en las que algunos alumnos/as pueden
llegar a abandonar la escuela porque faltan reiteradamente, por verse afectados/
as en situaciones de violencia y/o discriminación en la escuela o en sus contextos
familiares, porque no se encuentran próximos a una cultura escolar que demanda
modos específicos de aproximarse al conocimiento (leer, escribir, expresarse, etc.)
Atender prioritariamente a la construcción de respuestas institucionales
y educativas ante los problemas visualizados como individuales, tanto de
aprendizaje como de convivencia escolar. Por ejemplo: generando espacios
de debate en cada grupo en torno a situaciones que afectan a algunos de sus
miembros, buscando nuevas estrategias de enseñanza y evaluación cuando
los aprendizajes muestran debilidades específicas, entre otras posibilidades.
Conclusiones abiertas
Las trayectorias educativas hoy no pueden pensarse sin una articulación de sentido
con las trayectorias de vida de los estudiantes. Escuelas y estudiantes, escuelas y
familias se acercan cuando repiensan los modos de acompañar a los/as niños/as
y adolescentes en su formación como sujetos. Acompañar es fundamentalmente,
ofrecer posibilidades, inventar situaciones y crear condiciones donde sea
vivificante conocer, aprender, construir con otros, convivir democráticamente,
debatir, hacer escuchar la propia voz, escuchar a otros.
250
Reflexionando las disciplinas
Necesitamos para ello concepciones diferentes a las habituales de lo
que implica aprender y convivir en la escuela, enseñar, ejercer la autoridad,
intervenir ante problemáticas específicas, acompañar a otros/as en sus
procesos de subjetivación, construir espacios democráticos e igualitarios,
potenciadores de las diferencias y creadores de “algo en común”. Es allí donde
la psicología educacional, en un giro que mira los contextos, puede implicarse
en un cambio profundo que la escuela y sus actores demandan. Es éste un
trabajo político, colectivo y complejo que este tiempo histórico requiere.
Bibliografía
Arendt, H. (1958/2005). La condición humana. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Aulagnier, P. (1988). La violencia de la interpretación. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.
Baquero, R. (2000). Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual. En: N. Boggino
y F. Avendaño, La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario: Editorial
Homo Sapiens.
_______. (2002). “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión
educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles educativos.
Tercera Época. Vol XXIV. Nos 97-98. Pp. 57-75. México.
_______. (2007). Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de
saberes sobre lo escolar. En: R. Baquero, G. Diker y G. Frigerio (comps.), Las formas
de lo escolar (pp. 79-98). Buenos Aires: Del Estante Editorial.
Greco, M. (2012). Emancipación, educación y autoridad. Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas.
Maddonni, P. (2014). El estigma del fracaso escolar. Nuevos formatos para la inclusión
y la democratización de la educación. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Meirieu, P. (1998). Frankestein educador. Barcelona. Editorial Laertes.
Ministerio de Educación de la Nación Argentina. (s.f.). Subsecretaría de Equidad y Calidad. Programa Nacional de Fortalecimiento y Desarrollo Profesional de Equipos
de Orientación. Documentos sobre Desarrollo Profesional para Equipos de Apoyo
y Orientación. Recuperado de http://portal.educacion.gov.ar/?page_id=1223.
Nicastro, S. y Greco, M. (2009). Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios
de formación. Rosario: Editorial Homo Sapiens.
Terigi, F. (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Fundación Santillana. III Foro Latinoamericano de Educación. Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. 28, 29 y 30 de mayo de 2007. Recuperado de http://
www.ieo.edu.ar/promedu/trayescolar/desafios.pdf
________. (2009). Trayectorias escolares. Una mirada sociopedagógica. Córdoba, Argentina. Recuperado de http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/concurso/TERIGI%20Flavia.pdf
Reflexionando las disciplinas
251
La creación de espacios generadores de:
“nosotros, los que educamos”
Anna Ramis Assens113
Resumen
La relación familia/escuela está en crisis, y la escuela es la responsable de
crear las condiciones para resolver y favorecer unos vínculos que permitan
vivir con más serenidad la tarea de educar dando coherencia a la comunidad
educativa. Para potenciar este cambio relacional se precisan iniciativas
orientadas por unos criterios concretos: confianza, reconocimiento, respeto
a las capacidades de las personas y corresponsabilidad. Es necesario que
estas iniciativas cuenten con las estrategias y los elementos necesarios para
perdurar mucho tiempo, para construir relaciones estables. La experiencia
de más de diez años de los “Encuentros Familia-Escuela, Acción Compartida”
(FEAC), encuentros de diálogo y reflexión entre padres y docentes “, son
un ejemplo de que se puede generar una nueva identidad entre padres y
docentes, un “nosotros” inclusivo y dialógico, que puede convertirse en una
comunidad de práctica, un lugar donde la experiencia de unos y otros es
fuente de conocimiento para todos.
Palabras clave: Relación familia - escuela, diálogo, vínculo, padres, docentes,
tiempo, comunidad de práctica.
1. Introducción
La educación de las actuales generaciones de escolares está en un momento
muy crítico, debido a la “no demasiado buena” relación entre las familias y los
centros escolares.
Porque las contradicciones, desavenencias, sospechas y reproches entre los que
educan, lesionan seriamente los valores educativos que se quieran transmitir. Los
constantes enfrentamientos entre los agentes que intervienen más directamente
en la educación de una persona son más distorsionantes que otra cosa.
Para encontrar vías de solución a esta situación relacional, todas las
iniciativas son bienvenidas, pero sobre todo aquellas que tengan garantías de
perdurabilidad, es decir que pongan el factor tiempo a favor de la construcción
de relaciones basadas en la confianza, en el reconocimiento mutuo y en la
construcción dialógica de nuevas realidades relacionales.
Partiendo de esta idea hemos llevado a cabo una investigación cualitativa
desarrollada en una escuela de Barcelona donde hace diez años que se da
una experiencia muy particular: Los «Encuentros Familia Escuela Acción
Compartida» (FEAC).
113 Correo de contacto: [email protected]
Reflexionando las disciplinas
253
2. La relación familia-escuela de la crisis a los cambios
Los dos principales agentes educativos: la familia y la escuela están viviendo
desde hace tiempo, una crisis de relaciones. En este artículo nos referiremos a
este marco relacional tan poderoso y de gran influencia.
La relación entre los dos principales agentes educativos, familia y escuela
no es fácil. Así la escuela tiene la sensación de que hace todo lo posible para
tratar con las familias (que dice que cada vez son más difíciles) y de no recibir
de ellas más que desprecio. Las familias, por su parte, tienen la sensación de
tener que entenderse con una escuela cada vez más complicada y más exigente
y de la que no reciben más que reproches y sensación de culpabilidad por
todo los que los hijos no llegan ni a ser ni hacer.
Podríamos decir que la escuela no ha variado desde hace muchos años,
su estrategia comunicativa o relacional con las familias. En todo caso, si lo
ha hecho, ha sido para encuadrarla en una defensa cerrada frente a las
agresiones de las que se siente objeto. La escuela entiende que es la “luchadora
solitaria” frente a la sociedad y a las familias. Por ello ha adoptado una actitud
“paternalista” o de “experta- consejera”, en la que los docentes incluyen en
su rol la tarea de “dictar recetas a los clientes” (las familias), para que estos
“hagan más” y mejor su tarea educativa. Este rol se suma a las tareas docentes
y agota sus energías provocando un sentimiento de desánimo cada vez mayor.
Asimismo las familias, que se han diversificado mucho, que están en un
constante proceso de cambio y que no tienen la “rigidez” de la programación
de una institución de servicio público, han cambiado también su modo de
relación con la escuela. Los padres y madres, conocedores de los cambios
constantes al que está sometido el sistema educativo, y absorbidos por
unos valores más hedonistas (personales o individuales) que sociales han
modificado el encargo que tradicionalmente hacían en la escuela. Si antaño
se pedía a la escuela que educara y formara a las nuevas generaciones, ahora,
las familias piden que la escuela sitúe a sus hijos en el camino de su felicidad
personal. Padres y madres velan celosos por la felicidad de sus menores en
una institución de la que se han convertido en “clientes con derechos”. El
hecho de no obtener todas las respuestas a las expectativas, ni de la forma
esperada, y en cambio recibir mensajes de los docentes que van en un sentido
que los responsabiliza de lo que ellos no sienten como un encargo educativo
propio, provoca que los malentendidos estén servidos.
Desde nuestra manera de entender, avalada por artículos y estudios como
el del Dr. Jordi Collet de la Universidad de Vic, la primera responsabilidad en la
construcción de un nuevo estilo de relación es de la escuela, como mínimo por
tres motivos: porque es una institución pública al servicio de la sociedad y de
las familias, porque es una institución organizada, y porque al ser conocedora
de la mala relación existente tiene la responsabilidad de cambiar los elementos
necesarios para mejorarla.
Según Jordi Collet hay tres modelos que explican la actual relación familia /
escuela. Uno, el del “experto”. Otro el modelo de “trasplante”. El tercer modelo
254
Reflexionando las disciplinas
es el del “vínculo”, el único donde la relaciones entre los dos agentes (padres
y docentes) es horizontal. Para generar este vínculo, la escuela es quien debe
“mover ficha” primero en esta relación para que se puedan alcanzar al menos
tres objetivos fundamentales:
El primero, más profundo y más importante, es que el estilo de relación
familia/escuela hacer evidentes los valores enunciados en la mayoría de
Proyectos Educativos. El segundo objetivo es el éxito escolar de todos los
alumnos. La escuela que no genera vínculos fuertes y de calidad con las
familias, reproduce desigualdades, y esto les aleja a ellos de la escuela y a los
alumnos del éxito escolar. Y el tercer objetivo, más estratégico, pero no menos
importante, es ahorrarse conflictos y problemas y trabajar en un ambiente
más agradable y tranquilo.
Finalmente queremos destacar algo obvio: el cambio en las relaciones
es un proceso, no un suceso. Por tanto, hace falta tiempo, perseverancia y
evaluación de las modificaciones introducidas en el proceso para que éste se
pueda dar con ciertas garantías de continuidad. Si no se tiene en cuenta el
factor tiempo, puede jugar en contra.
3. hipótesis y resultados
Los encuentros FEAC, espacios generadores de cambios
relacionales
Nuestra hipótesis es que la aplicación de un programa que se basa en el
encuentro y en el diálogo de padres / madres con maestros / profesores desde
una concepción horizontal (no jerárquica) de las relaciones con confianza y
respeto, durante un tiempo suficientemente largo, aumenta el autoconcepto
educativo que los padres y madres tienen de sí mismos i favorece la relación
familia / escuela.
El programa FEAC consiste en unos encuentros entre padres, madres,
maestros y / o profesores de una determinada escuela que se reúnen
periódicamente para dialogar y reflexionar sobre temas de responsabilidad
común. Generalmente estos encuentros agrupan una quincena de personas
que tienen hijos o alumnos de edades similares (de la misma etapa o ciclo
educativo). Los «Encuentros FEAC» son, pues, espacios de diálogo y reflexión
para los padres y madres interesados ​​y educadores (maestros y profesores) de
la escuela. A lo largo de cada curso, cada escuela programa por lo menos cinco
encuentros que tienen una duración aproximada de una hora y media. En estos
grupos no hay un experto que ofrezca indicaciones ni aporte orientaciones.
Se trata de que el grupo, con la ayuda de un guion que el animador tiene
previamente, dialogue sobre sus experiencias en torno al tema y, a partir de
las preguntas y criterios ofrecidos por medio del animador haga una reflexión
desde de la educación en familia y desde la escuela que les sea útil.
En los grupos de «Encuentros FEAC», no encontramos, pues, los docentes
identificados con el rol de expertos, que “ofrecen” sus conocimientos a los
Reflexionando las disciplinas
255
“inexpertos” padres, si no unas personas que dialogan en una situación de
equilibrio, en un entorno de confianza (por el conocimiento trabado a lo largo
del tiempo), y que no exigen nada unos a otros más que la sinceridad y las
aportaciones reales de unos y otros.
3.1. La investigación
Nos motivó a emprender esta investigación, además del interés por el tema,
el hecho de que hay pocos estudios sobre la influencia de experiencias con
padres y madres que puedan contar con un largo tiempo de continuidad del
proyecto. También vimos que hay pocas investigaciones cualitativas sobre el
valor del diálogo y las reflexiones compartidas que no sean “docentecéntricas”.
Y tampoco hay muchos estudios que valoren la bondad de las comunidades de
práctica y de las comunidades de aprendizaje sobre colectivos “mixtos” (entre
profesionales y “ usuarios” o clientes de un servicio) como el que se da en los
«encuentros FEAC» (padres, madres, maestros y profesores).
Si bien hay muchas investigaciones sobre el diálogo, a todos los niveles,
nos ha parecido que hay pocas investigaciones cualitativas sobre el valor del
diálogo y la reflexión compartidos que partan de la voz de los padres y madres.
Los antecedentes teóricos relacionales con la pregunta que nos
formulamos, los hemos encontrado, en Habermas (ética dialógica), en Roggoff
(la construcción colectiva del conocimiento) y en Wenger (las comunidades
de práctica).
Hemos escogido una investigación de tipo cualitativo porque lo que
queríamos era recoger las impresiones de la experiencia de haber participado
en las «Encuentros FEAC”, tal como lo han vivido, sentido y experimentado los
padres y madres que ya llevan por lo menos ocho cursos reuniéndose.
El contexto donde desarrollamos nuestra investigación, es una escuela
de la ciudad de Barcelona, que en el curso 2011/12 llevaba diez años con
el programa FEAC implantado. Para llevarla a cabo se crearon y utilizaron
dos instrumentos: Un guion de entrevista y un grupo de discusión donde
validamos los primeros análisis extraídos de las informaciones aportadas en
las entrevistas.
3.2 Los resultados
Queríamos saber si el diálogo en grupos de iguales (padres, madres y
maestros de hijos / alumnos de las mismas edades) era visto como generador
de reflexión personal, herramienta de mejora del conocimiento i potenciador
de capacidades educativas de los padres y madres hacia los hijos.
Es decir, como valoraban padres y madres el hecho de compartir la
conversación y reflexión sobre su experiencia y práctica educativa con otros
padres y con maestros y profesores de la escuela de sus hijos.
256
Reflexionando las disciplinas
Agrupamos las respuestas en tres grupos:
Cuadro 1. Matriz finalidades de los Encuentros FEAC.
Más conocimientos para educar a
los hijos
Ver la mejor solución
Y como orientamos
1
1
Aportación cosas interesantes
Conclusión final
Para qué
se hace
FEAC?
2
Ver punto de vista y saber si tú
haces bien
Hasta si tienes diferente punto de
vista
Conocer el punto de vista de los
profes
1
1
1
2
te expresas
1
1
Forma de hacer comunidad
Relación Familia / Escuela
9
1
Tranquiliza
relativizas
Poder contar y
tener más o mejor
conocimientos para
educar
1
1
Poder estar más
tranquilo
4
Sentirse parte de
una comunidad
2
15
En cuanto a los sentimientos y sensaciones que aparecen en los encuentros
o que se producen como resultado de asistir. Transcritas las entrevistas,
establecimos siete categorías, que se pueden leer en el Cuadro 2.
Cuadro 2. Matriz sensaciones obtenidas como consecuencia de la asistencia a
los «Encuentros FEAC»
Sensación /sentimiento
Para....o por qué
De alivio (“desahogo”)
Para poder explicar
de “vaciarte”
Tranquilidad
Para poder explicar
Porque puedes decir tu opinión
Porque los profesores conocen tu hijo
Porque ves que todos somos parecidos
Porque te sientes entre iguales
Reconfortado
Porque piensas que tu hijo es normal
Porque el profe te dice que va bien (el hijo)
Para sentirte igual a los demás
Reflexionando las disciplinas
257
Porque los profesores te tranquilizan
Contento
Acompañado
Cómodo
Agradecido
Porque estás haciendo algo bueno para tus hijos
Porque unificas criterios con la escuela
Porque nos lo pasamos bien
Porque somos amigos
Porque estás con gente como tú
Por estar entre gente como yo
Por la tarea de los maestros, del animador
Finalmente, tenemos una tercera evidencia (esta obtenida en el grupo de
discusión). Una de las preguntas formuladas al grupo de discusión se refería a
la valoración de la no presencia de un experto (en los términos clásicos, como
conferenciante) en los encuentros y las posibilidades de aprendizaje que se
dan entre “iguales”.
Cuadro 3. La tercera idea (grupo de discusión).
3. A la práctica totalidad de ustedes no le sorprendió ni echó en falta un
experto para poder aprender cosas en los Encuentros FEAC. ¿Pueden afirmar,
pues, que se aprende también de lo que dicen los demás?
a.
b.
c.
d.
Sí. Porque escuchas ideas que tú habías pensado
Sí. Porque ves otras formas de enfocar las cosas
Sí. Porque reflexionas sobre lo que tú pensabas antes de escuchar a los demás
Sí. Porque te ayudan a prepararte para lo que venderá
Algunos padres y madres llegan a afirmar que en educación está bien dejar
“caminos abiertos” como propuestas. En cambio otros valoran que al grupo se
aporten soluciones o que se saquen conclusiones.
¿Cómo valoran esta tensión entre los «caminos abiertos» y las soluciones?
•
•
•
•
•
•
•
258
Veo bien los caminos abiertos, desde el punto de vista que encuentro que
no siempre se necesitan las soluciones. Es muy difícil decir “Estas son las
soluciones buenas” Depende de las expectativas.
Si hubiera una “receta mágica” para educar…, pero como no.
De hecho hay unas directrices u opciones y cada uno en su casa hace lo que
le parece más conveniente
También ayuda a ordenar las ideas, porque normalmente vas haciendo y
reaccionando. Y aquí pensamos. Antes hacías más o menos lo que habían
hecho tus padres contigo. Ahora piensa más antes de actuar.
No buscamos soluciones, sino caminos o indicaciones, que son más
adaptables.
Más que soluciones son actitudes, son las actitudes las que ayudan. La
solución es como una pastilla ... y según el momento de cada hijo tu sabes lo
que le conviene ...
No venimos a buscar soluciones si no para la poner en común nuestras ideas
Reflexionando las disciplinas
Evidenciamos que el grupo expresaba, de forma clara, que no quiere
soluciones, sino ideas y opciones para luego hacer lo que cada uno cree
conveniente. Por lo tanto podríamos deducir que se tienen en suficiente
consideración como padres y madres que no necesitan la aprobación de nadie,
pero que agradecen las orientaciones.
Nos parece destacable el comentario que señala el hecho de pensar,
en contraste con el actuar reactivamente o irreflexivamente (con el
automatismo de reproducir la educación recibida de los padres) porque
nos parece muy valioso. Realmente, la autonomía educativa de los padres y
educadores que actúan reflexionando y previendo más que reaccionando a los
hechos son más autónomos, se sienten más capaces que los demás.
Una respuesta muy reveladora, apareció cuando se les pidió a los padres
y madres sobre qué era lo que les ayudaba a sentirse más capaces de educar
bien a los hijos. La respuesta fue en el sentido de la experiencia y de posibilidad
de compartir la reflexión, además de la afirmación de la identidad grupal. “Lo
que nos hace más similares es que venimos aquí a los encuentros FEAC”
El comentario sobre que el hecho FEAC es lo que los “iguala” (los hace
sentir iguales) lo hemos encontrado otras veces expresado de manera similar.
Es lo que alguien ha llamado la “identidad FEAC”: Un nuevo “nosotros” que
es un producto o resultado de la puesta en marcha del programa, y que es
captado y valorado por sus miembros. El grupo de personas que hacen FEAC
se reconocen en una nueva identidad que los incluye a todos, les da sentido de
pertenencia y les hace sentir bien.
4. Interpretación de los resultados obtenidos: los encuentros
FEAC, comunidades de práctica.
Podemos decir que los grupos de «Encuentros FEAC» son auténticas
comunidades de práctica: (en el sentido de Etienne Wengeri que las define
en su libro “Cultivating Communities of Practice”) “Grupos de personas que
comparten un interés, una problemática específica o sencillamente una
pasión sobre algún tema particular y que profundizan en su conocimiento y
experiencia mediante la interacción con otras personas de forma continua y
sostenida” (Wenger 2002).
De esta definición nos interesa destacar tres elementos:
• El hecho de que lo que convoca a las personas es el interés por una
problemática común. (Recordemos lo que habíamos encontrado, en
Habermas y en Rogoff que lo que reúne o convoca al diálogo entre las
personas en “autenticidad” es un problema, una situación a resolver,
una preocupación común).
• Que mejoran conocimiento, pero también experiencia. Es decir,
la interacción produce, al menos, dos tipos de resultados: más
Reflexionando las disciplinas
259
conocimiento, y más capacidad de resolver prácticamente los
problemas o situaciones.
• Y el hecho de que la interacción sea continúa y sostenida, no puntual
o accidental (se requiere tiempo para que se den ciertos productos: la
relación humana, la mejora del conocimiento y la experiencia)
Las tres características se dan en los «Encuentros FEAC». ¿Qué aportaciones
puede hacer nuestro trabajo sobre las relaciones entre familias y escuela en el
marco de los «Encuentros FEAC» desde esta perspectiva de las comunidades
de práctica? Al menos tres:
• Una, que cada participante puede sentirse cómodo y reconocido al
tratar de aportar más luz, más criterios y experiencias sobre el tema “a
resolver” conjuntamente,
• Dos, que cada participante puede percibir que la comunidad (el grupo)
intenta ayudarle, creando así un compromiso mutuo, un sentido
de pertenencia, una identidad grupal. Es decir que la relación es
horizontal entre todos los participantes y que hay un reconocimiento
y un respeto mutuo.
• La tercera, que es bueno y necesario contar con un líder que mantenga
viva la comunidad (el grupo) y que juegue un rol de facilitador, de
gestor y dinamizador de la participación de los integrantes. Lo que en
el programa FEAC llamamos “animador” de los grupos de encuentros.
El éxito de una comunidad de práctica, y su sostenibilidad a largo plazo, depende
en gran medida de los participantes en la comunidad y del líder-facilitador.
Si de algo estamos convencidos es que las Comunidades de práctica, como
los grupos FEAC, sólo pueden crearse donde se han puesto y mantenido las
condiciones necesarias para hacerlas surgir y mantenerse, no por ordenación.
5. Conclusiones y recomendaciones
De la investigación realizada, las conclusiones y reflexiones que hemos
podido comenzar a extraer deducciones: por un lado, la satisfacción de
estar trabajando en un programa que es bien valorado, y por otro, la clara
evidencia de que el programa FEAC y las experiencias de comunidades de
práctica fomentan la creación de una nueva identidad que hemos llamado “un
nosotros: los que estamos educando”.
Este “nosotros” incluye profesionales y familias, y los empodera para
mejorar sus acciones educativas, a la vez que mejora la relación entre los dos
colectivos, que se aprecian y complementan.
Creemos firmemente que este camino es uno de los más válidos y que
puede tener más futuro para favorecer la mejora de las relaciones familia260
Reflexionando las disciplinas
escuela, y que valdría la pena, seguir investigando otras experiencias en el
seno de las comunidades educativas que reúnan las condiciones de las citadas
comunidades de práctica y que tengan una duración suficiente en el tiempo
para asegurar la construcción de lazos relacionales suficientes.
Bibliografía
Attwell, G. (2003). The Challenge of E-learning in Small Enterprises: Issues for Policy and
Practice in Europe Oficina de Publicacions Oficials de les Comunitats Europees
Bauman, Z. (2001). La sociedad individualizada. Madrid: Cátedra.
_____. (2003). Modernidad líquida. México: Fondo de Cultura Económica.
_____. (2007b). Els reptes de l’educació en la modernitat líquida. Barcelona: Arcadia.
Collet, J. (2011). Escuela, familias y éxito escolar de todo el mundo. Análisis y propuestas.
Conferencia en el 4º Encuentro familiar de la Escuela Cristiana del 9 de febrero
de 2011.
Collet, J. y Tort, A. (coords.). (2011). Famílies, escola i èxit. Millorar els vincles per millorar
els resultats Informes breus 35 Educació Fundació Jaume Bofill. Recuperado de
http://www.fbofill.cat/intra/fbofill/documents/publicacions/555.pdf
______. (2011). ¿Para qué educan las familias de clase media-alta y alta? Los Vínculos
entre autonomía y felicidad en el modelo de Socialización hegemónico.
Debates, riesgos y tensiones. XII Congreso Internacional de Teoría de la
Educación Universidad de Barcelona. Recuperado de http://www.cite2011.
com/Comunicaciones/Familias/56.pdf
Comellas, M. (2011). “La confianza de la familia: fundamento para la educación de niños
y adolescentes”. Conferencia del acto institucional de conmemoración del Día
internacional de la Familia 2011, pronunciada el 8 de junio. Recuperado de http://
www20.gencat.cat/docs/bsf/03Ambits%20tematics/03Families/06Dia%20
Internacional%20Families/Dia_Internacional_Families_2011/comellas.pdf
Habermas, J. (1987). Teoría de la Acción comunicativa, I y II Taurus Humanidades.
Madrid.
Rogoff, B. (1993). Aprendices de pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto
social. Barcelona: Paidós.
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad.
Paidós.
Reflexionando las disciplinas
261
De habilidades a capacidades y
competencias para la vida en la experiencia
de fe y alegría Colombia
Amanda J. Bravo Hernández114
Introducción
La iniciativa internacional de Habilidades para la Vida lanzada hace dos décadas
por la OMS (World Health Organization, 1997) y acogida posteriormente
por varios organismos del sistema de Naciones Unidas como parte de sus
recomendaciones de intervención educativa en la educación formal y el trabajo
comunitario, sigue siendo central para hacer frente a diversas situaciones
relacionadas con la promoción y prevención en salud, así como con la
construcción de ciudadanía y convivencia, e incluso, como favorecedoras de un
mejor aprendizaje escolar en matemáticas y lenguaje (Casassus, Cusato, Froemel,
& Palafox, 2000). Presentamos una panorámica general de la experiencia e
impactos de un enfoque psicosocial y educativo en la producción y difusión de
esta iniciativa por parte de Fe y Alegría Colombia en el país y en Iberoamérica.
El presente documento presenta una experiencia de aplicación en
Colombia del enfoque internacional de Habilidades para la Vida durante casi
dos décadas, a partir de una propuesta para su implementación en el ámbito
escolar desarrollada por Fe y Alegría.
A lo largo de esta experiencia Fe y Alegría Colombia ha ido afinando
el modelo de desarrollo de las habilidades, destrezas, competencias y
capacidades consideradas importantes y necesarias de trabajar en el ámbito
escolar, con el fin de incorporar no solamente las psicosociales, sino también
las sociolaborales, las ciudadanas y los hábitos saludables en un currículo
integrado desde transición a grado 11 (Bravo H. & Vega G., Instructivo CCPV:
una propuesta de formación humana básica para enfrentar los retos del
mundo de hoy, 2012), con aplicaciones también para el trabajo comunitario
con jóvenes y población en general.
El terreno descrito permite la integración de varias disciplinas, entre ellas,
al menos la pedagogía, el trabajo social, la psicología, la sociología y aplicarlas
a campos de educación y desarrollo, compartiendo un interés común de
promover aprendizajes necesarios para un crecimiento personal y un mejor
desempeño en la convivencia escolar, y el ejercicio ciudadano y laboral.
Palabras clave: Habilidades para la vida, estilos de vida saludable, educación
para la salud, educación para la ciudadanía, capacidades, competencias,
formación integral, educación popular, desarrollo humano.
Socióloga, psicóloga, Coordinadora nacional de Habilidades para la Vida en Fe y Alegría Colombia. [email protected]
114
Reflexionando las disciplinas
263
Antecedentes
Fe y Alegría Colombia tuvo la oportunidad de probar para el país la validez del
enfoque de Habilidades para la Vida a partir de 1996, mediante un proyecto con
el área de Salud mental del Ministerio de Salud, donde se pusieron en juego las
apuestas educativas institucionales para poder realizar una recontextualización
de la iniciativa internacional. Los impactos que la experiencia inicial mostró
sobre estudiantes y docentes de la institución, permitieron ver el potencial de
esta iniciativa para lograr la educación integral a la que aspiraba.
Así se partió de probar para el Ministerio, a través de materiales para uso
escolar sobre manejo de emociones y sentimientos, comunicación asertiva y
manejo de conflictos con estudiantes de primaria, a tener material propio para las
diez habilidades propuestas por la OMS: conocimiento de sí mismo(a), empatía,
comunicación efectiva, relaciones interpersonales asertivas, toma de decisiones,
solución de problemas y conflictos, manejo de emociones y sentimientos, manejo
de tensiones o estrés, pensamiento crítico, pensamiento creativo.
En el desarrollo de la propuesta fuimos reflexionando y sistematizando
aspectos teóricos y elementos prácticos que ayudaran a resolver el qué, por qué,
para qué, cómo, cuándo, dónde, quiénes, para quiénes, y otras preguntas propias
de una propuesta de implementación de aspectos que normalmente no estaban
presentes en el quehacer escolar y que además venían del campo de la salud.
El desafío fue introducir en la dinámica de trabajo escolar, temas que no
tenían un respaldo de área académica que justificara dedicarle tiempo a su
enseñanza (ya que el crecimiento personal y las relaciones humanas en la
escuela solo se viven, no se tematizan, y la salud es considerada un tema que
no le corresponde al sector educación), lo que implicó ubicar su validez desde
un punto de vista educativo/pedagógico y posibilitar que fuera asumida por
parte de maestras y maestros de todos los grados. En otras palabras, se le bajó
el tono de propuesta “psicosocial” para fortalecer un énfasis “sociocultural”
que resultara más cercano a las prácticas docentes y más acorde con la misión
institucional que, basándose en los valores de justicia, libertad, participación,
fraternidad, respeto a la diversidad y solidaridad, se dirige a la población
empobrecida y excluida, para contribuir a la transformación de las sociedades
(Federación internacional Fe y Alegría, 2014).
Desarrollo de la propuesta de habilidades para la vida de fe
y alegría Colombia
Fue así como se construyeron las principales características de esta propuesta
que se exponen a continuación, como una manera de precisar algunos aspectos
fundamentales que deben considerarse cuando se tiene entre manos una
propuesta sumamente valiosa, como lo es Habilidades para la Vida, pero sin
nombre propio en el currículo escolar oficial, aunque en Fe y Alegría sí lo tiene
y se llama Capacidades y competencias para la Vida (Bravo y Vega, 2012).
264
Reflexionando las disciplinas
1.Contextualización-recontextualización
Una iniciativa internacional implica necesariamente preguntar (también
preguntarse) por el contexto global que da lugar a la iniciativa y qué
aspectos particulares de la misma se producen en el contexto específico en
el que se encuentre cualquier grupo o institución que coloque los referentes
nacionales, regionales, locales e institucionales para su implementación. Para
poder ubicarse en la problemática, la pregunta sería, ¿cuál es nuestra cuota
de participación en la situación que se quiere atender? Y con esa pregunta
podemos llegar del promedio mundial a la realidad de nuestro hogar y de
cada persona. Lo importante aquí es saber que en una iniciativa del tipo
descrito la tarea de abordarla no es solo de los gobiernos o los organismos
internacionales, sino de la sociedad civil en su conjunto, las organizaciones
no gubernamentales y el sector privado, [que] tienen una función crucial en la
prevención (…) (Organización Mundial de la Salud, 2013).
En la definición inicial que hace la OMS de qué son las habilidades para la vida,
las refiere como “habilidades para tener un comportamiento adecuado y positivo
que permita a los individuos enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida
diaria” (WHO, 1997). Más adelante precisa que son un “grupo de competencias
psicosociales y habilidades interpersonales que ayudan a las personas a tomar
decisiones informadas, resolver problemas, pensar crítica y creativamente,
comunicarse de manera efectiva, construir relaciones saludables, empatizar con
otras personas, y enfrentar y manejar sus vidas de manera saludable y productiva.
Las habilidades para la vida pueden dirigirse hacia acciones personales o hacia
otras personas, así como hacia acciones que cambien el entorno para volverlo
favorable para la salud.” (World Health Organization, 2003).
Los principios de la promoción de la salud, señalan que las personas desde
su diario vivir contribuyen a la construcción de la salud individual y colectiva, de
ahí la importancia de educar para la generación de entornos saludables físicos
y sociales, así como para tener hábitos y estilos personales de vida saludable.
Desde esta mirada más positiva, la pregunta de entrada fue: ¿qué habilidades
tienen y necesitan fortalecer/desarrollar niñas y niños en edad escolar en
Colombia, principalmente en las regiones-ciudades-barrios del país donde Fe
y Alegría tiene presencia, para hacer frente a los desafíos que les presenta la
vida diaria y salir airosos de ellos? Y luego, ¿de qué manera aporta Fe y Alegría
desde sus instituciones educativas a la existencia de entornos favorables a la
sana y mejor convivencia de las personas que se encuentran en ellas? Nuestras
respuestas vinieron de la convergencia de miradas (Estado-sociedad civil) sobre
cuáles eran las situaciones más frecuentes en las cuales discurría la vida del
país: aquellas donde la violencia era la vía para satisfacer todas las necesidades
y no importaba si se iba en ello la propia vida o la de las demás personas, y cómo
ello estaba ganando terreno especialmente en las generaciones más jóvenes.
Tomando como eje la promoción-protección-defensa de la vida, se organizó
el contenido de los módulos y la propuesta de formación del profesorado
que los impartiría. A continuación presentamos brevemente los énfasis que
trabaja cada una de esas habilidades a partir de dicha priorización (Fe y
Reflexionando las disciplinas
265
Alegría Colombia) (Bravo, Martínez y Mantilla, 2003; Bravo y Martínez, 2005;
Bravo y Martínez, 2007).
Cuadro: Contenidos de las Habilidades para la Vida (Fe y Alegría Colombia).
HABILIDAD
Manejo del mundo afectivo
Manejo del estrés
Relaciones
(asertivas)
EN QUÉ CONSISTE
Aprender a conocer las propias emociones y sentimientos y a controlar impulsos como ira y miedo,
permitiendo pensar en las consecuencias antes de
actuar bajo su influencia.
Aprender a apreciar y disfrutar del modo de vida
sin estrés, haciendo caso a las alarmas que el
cuerpo da y cambiando la manera de afrontar las
propias circunstancias.
Manera firme pero no agresiva de establecer, mantener o terminar relaciones interpersonales. La
interpersonales asertividad en las relaciones ayuda a afirmar las
propias opciones y a poner los límites de una relación. Tiene una base en los derechos humanos,
por debajo de los cuales no se acepta ningún trato.
Comunicación efectiva
Conocimiento de sí misma(o)
Empatía
Toma de decisiones
Aprender a escuchar, dialogar y a establecer lazos
de confianza, buscar maneras de encontrarse con
las otras personas de manera clara y directa o establecer distancias necesarias sin tener que recurrir a la agresión.
Implica explorar y reconocer las propias características, capacidades, y el potencial que ayudan
para salir adelante de situaciones adversas, y para
construirse a sí misma(o).
Ponerse en el lugar de otros seres humanos o de la
naturaleza para pensar, sentir, actuar considerando las propias acciones desde allí. Este aprendizaje
sirve para generar solidaridad y cuidado de sí misma(o), del entorno comunitario, del entorno social
más amplio y de la naturaleza.
Construir proyectos de vida, trazarse metas, y que
ellos ayuden a tomar decisiones, anticipar las consecuencias de los propios actos sobre sí misma(o),
las y los demás, y el entorno medioambiental; asumir responsabilidad por dichos actos.
El conflicto es parte de las relaciones humanas.
Existen diversas maneras de manejar conflictos de
Solución de problemas y conuna manera pacífica. Negociar culturalmente con
flictos
el criterio de gana-gana es un buen principio para
abordar los conflictos.
266
Reflexionando las disciplinas
No “tragar entero”. Desarrollar un pensamiento
propio, no aceptar sin cuestionar la situación que
se vive, y desarrollar la capacidad de autocrítica
son claves pero también la acción transformadora,
consecuente con la perspectiva crítica.
Pensamiento crítico
No es sólo para los desarrollos artísticos o tecnológicos. Aplicado a la vida personal y social cotidiana,
ayuda a movilizarse y generar opciones novedosas
para resolver situaciones de cualquier índole.
Pensamiento creativo
Para su implementación, se organizó una ruta de aprendizajes: manejo
de emociones y sentimientos, comunicación y relaciones interpersonales
asertivas, empatía, toma de decisiones, manejo de conflictos, conocimiento
de sí misma(o), pensamiento crítico, pensamiento creativo, manejo del estrés,
para desarrollarse entre el 4° y 8° grado.
Pero luego llegan las competencias ciudadanas al escenario de la educación
del país y encontramos que las habilidades para la vida están contempladas
dentro de los estándares básicos establecidos por el Ministerio de Educación
Nacional, que señaló tres grandes grupos temáticos: Convivencia y paz,
Participación y responsabilidad democrática, y Pluralidad, identidad y
valoración de las diferencias. Especialmente se encuentran dentro del tipo de
Competencias emocionales, aquellas definidas como las habilidades necesarias
para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las
de los demás, y el tipo de Competencias comunicativas (habilidades necesarias
para establecer un diálogo constructivo con las otras personas) (Ministerio
de Educación Nacional de Colombia, 2004). Además el MEN distingue otros
dos tipos de competencias: conocimientos y competencias cognitivas para el
desarrollo de las competencias ciudadanas.
A continuación, presentamos un ejemplo de cómo están incluidas
algunas de las habilidades para la vida en los estándares de competencias
ciudadanas del MEN:
Cuadro: Estándares de competencias MEN y Habilidades para la Vida Ejemplo de
los estándares de grados 1° a 3° en Convivencia y paz.
ES: Emociones y Sentimientos; C: Comunicación; E: Empatía; RA: Relaciones Asertivas;
RC: Resolución de Conflictos; PX: Pensamiento Crítico; TD: Toma de Decisiones; CS:
Conocimiento de Sí; ME: Manejo Estrés; PC: Pensamiento Creativo.
ESTÁNDARES
Comprendo que todos los niños y niñas
tenemos derecho a
recibir buen trato,
cuidado y amor.
ES
C
E
RA
RC
PX
TD
CS
ME
PC
x
Reflexionando las disciplinas
267
Reconozco las emociones básicas (alegría, tristeza, rabia,
temor) en mí y en las
otras personas.
Expreso mis sentimientos y emociones
mediante
distintas formas y
lenguajes (gestos,
palabras,
pintura,
teatro, juegos, etc.).
Reconozco que las acciones se relacionan
con las emociones y
que puedo aprender
a manejar mis emociones para no hacer
daño a otras personas.
Comprendo que mis
acciones pueden afectar a la gente cercana
y que las acciones de
la gente cercana pueden afectarme a mí.
Comprendo
que
nada justifica el maltrato de niñas y niños y que todo maltrato se puede evitar.
Identifico las situaciones de maltrato que
se dan en mi entorno
(conmigo y con otras
personas) y sé a quiénes acudir para pedir
ayuda y protección.
Puedo
diferenciar
las expresiones verdaderas de cariño de
aquellas que pueden
maltratarme. (Pido
a los adultos que
me enseñen a diferenciar las muestras
verdaderamente
cariñosas de las de
abuso sexual o físico y que podamos
hablar de esto en la
casa y en el salón.)
268
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Reflexionando las disciplinas
x
x
x
Hago cosas que ayuden a aliviar el malestar de personas
cercanas; manifiesto
satisfacción al preocuparme por sus necesidades.
x
x
x
x
x
Fuente: (Bravo, 2006).
Más adelante, el MEN elabora nuevas disposiciones, esta vez para
las competencias laborales generales que presentamos a continuación,
subrayando las habilidades para la vida:
Clases de Competencias laborales generales (MEN Colombia)
Intelectuales
Personales
Empresariales y
para el emprendimiento
Toma de decisiones, creatividad, solución de problemas, atención, memoria, concentración.
Orientación ética, dominio personal, inteligencia emocional,
adaptación al cambio.
Identificación de oportunidades para crear empresas o unidades de negocio
Elaboración de planes para crear empresas o unidades de negocio
Consecución de recursos
Capacidad para asumir el riesgo
Interpersonales
Organizacionales
Tecnológicas
Mercadeo y ventas
Comunicación, Trabajo en equipo, Liderazgo, Manejo de conflictos, Capacidad de adaptación, Proactividad
Gestión de la información, Orientación al servicio, Referenciación competitiva, Gestión y manejo de recursos, Responsabilidad ambiental
Identificar, transformar, innovar procedimientos, Usar herramientas informáticas, Crear, adaptar, apropiar, manejar, transferir tecnologías, Elaborar modelos tecnológicos
Fuente: (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, s.f.).
Como podemos ver, hay un reconocimiento implícito de parte del Ministerio
de Educación sobre la importancia de educar(se) en estas habilidades para
la vida, que aunque no las llaman así –aunque UNESCO sí lo hace--, las
mencionan como necesarias para lograr los objetivos de educación tanto en los
escenarios de ejercicio ciudadano, laboral, como educativo, llegándose en este
caso a mostrar a través del Primer y Segundo Estudio Regional Comparativo
y Explicativo, que incluso son necesarias para mejorar el rendimiento en
Reflexionando las disciplinas
269
lenguaje y matemáticas (LLECE-Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad de la Educación, 2008).
2. Propuesta pedagógica
Fe y Alegría Colombia desarrolla tanto para las instituciones educativas
que tiene a cargo en el país como para las implementaciones desarrolladas
en varios Departamentos –con recursos aportados por el Ministerio de
la Protección Social— y otros países del continente, procesos formativos a
docentes y diversos grupos operativos. Asimismo, se llevan a cabo estudios
de caso (Banco Mundial-Organización Panamericana de la Salud (Vásquez,
1999)) y algunas sistematizaciones de experiencias (Acosta T., y otros,
2007) (World Vision, 2011), donde se hace evidente el impacto favorable en
educación para la salud cuando se hace un trabajo amplio y sostenido con el
material desarrollado por Fe y Alegría.
Las reflexiones y búsquedas institucionales llevan a ampliar la
fundamentación de las Habilidades para la Vida, incorporando el enfoque
de capacidades (desde la perspectiva de Martha Nussbaum (Nussbaum,
2000) (Nussbaum, 2012)), las perspectivas de la educación popular (Freire y
desarrollos institucionales), y la ética del cuidado (Boff, 1999) (Mesa, 2005),
dando lugar a un marco conceptual que permite resolver de otra manera
la polémica sobre las competencias, las capacidades, las habilidades y las
destrezas, integrándolas en un modelo donde están presentes los aspectos
cognoscitivos y de información, los componentes éticos y estéticos de toda
práctica humana, la emocionalidad y motivaciones que son motor y parte de
las acciones que se emprenden, y las habilidades-destrezas necesarias para
la materialización de las actuaciones frente a las situaciones o circunstancias
que se viven.
El modelo es aplicable a los ámbitos personal, interpersonal, social
inmediato y social más amplio (global), partiendo de los intereses particulares
y en la vida cotidiana de las personas, tomando en cuenta que la enseñanzaaprendizaje de estas habilidades pasa no solo por los procesos de educación,
sino también los de socialización (se enseña lo que se es), y que todo ello se
produce en un lugar/contexto específico y en un momento histórico particular,
y que no está exento de apuestas políticas, culturales y sociales.
Conclusiones y recomendaciones
Desde la experiencia de contextualización-recontextualización de la iniciativa
internacional de Habilidades para la Vida realizada por Fe y Alegría Colombia,
se puede concluir que es importante tomar en cuenta las particularidades de la
población participante para poder lograr un mejor impacto en su implementación.
Asimismo, que se requiere tener en cuenta las maneras en que ya están presentes
los aspectos que se espera modificar o mejorar mediante la educación en la
vida de las niñas, niños y jóvenes en el ámbito escolar y contar con ellos en el
270
Reflexionando las disciplinas
diseño de los procesos educativos, para los cuales es necesario tener una postura
psicosocial, sociocultural, pedagógica y ética clara, que permita articular el
conjunto de componentes en una propuesta coherente y consistente.
Bibliografía
Acosta T., Garzón P., Gómez R., Guzmán D., Guzmán D, Hernández A., Rojas M., P.
(2007). El Programa Habilidades para la Vida de Fe y Alegría: un referente para la
formación ciudadana. Bogotá: Tesis Maestría en Educación Pontificia Universidad
Javeriana.
Boff, L. (1999). Saber cuidar: Etica do humano - compaixão pela terra. Petrópolis:
Vozes - 3a edición.
Bravo, H. (6 de febrero de 2006). Relación de los Estándares Básicos de Competencias
Ciudadanas con Habilidades para la vida. Bogotá: Fe y Alegría Colombia.
Bravo, H. y Martínez, R., (2005). Habilidades para la Vida. Una propuesta educativa
para convivir mejor. 2da parte. Bogotá: Ayuntamiento de Madrid-Fe y Alegría Colombia.
________. (2007). Aprendiendo a manejar el estrés. Bogotá: Fe y Alegría Colombia.
Bravo, H. y Vega, G. (3 de diciembre de 2012). Instructivo CCPV: una propuesta de formación humana básica para enfrentar los retos del mundo de hoy. Bogotá: Documento interno Fe y Alegría Colombia.
Bravo, H., Martínez R. y Mantilla C. (2003). Habilidades para la Vida. Una propuesta
educativa para convivir mejor. Bogotá: GTZ-Fe y Alegría Colombia.
Casassus, J., Cusato, S., Froemel, J. y Palafox, J. (2000). Laboratorio latinoamericano de
evaluación de la calidad en educación. Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado
de la educación básica. Segundo informe. Santiago de Chile: LLECE-Unesco Santiago.
Federación Internacional Fe y Alegría. (12 de junio de 2014). Federación internacional de Fe y Alegría. Obtenido de Quiénes somos - Misión y visión. Recuperado de
http://www.feyalegria.org/es/quienes-somos/nuestra-mision
LLECE-Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.
(2008). SERCE Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe.
Santiago de Chile: UNESCO-LLECE.
Mesa, J. (2005). La ética del cuidado y sus implicaciones en la formación moral en la
escuela. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2004). Estándares básicos de competencias ciudadanas. Formar para la ciudadanía ¡sí es posible! Lo que necesitamos
saber y saber hacer. Bogotá: MEN.
________. (s.f.). Aportes para la construcción de currículos pertinentes. Articulación de la
educación con el mundo productivo. Competencias laborales generales. Bogotá: MEN.
Reflexionando las disciplinas
271
Nussbaum, M. (2000). Las mujeres y el desarrollo humano. El enfoque de las capacidades. Barcelona: Herder.
________. (2012). Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano. Barcelona:
Paidós.
Organización Mundial de la Salud. (marzo de 2013). Organización Mundial de la Salud.
Obtenido de 10 datos sobre la obesidad. Recuperado de http://www.who.int/features/factfiles/obesity/es/
Vásquez, M. (1999). Enseñanza de habilidades para vivir en Colom-bia: Estudio de caso.
Estudio regional sobre salud escolar y nutrición en América Latina y el Caribe. Washington, DC: Banco Mundial - Organización Panamericana de la Salud.
World Health Organization. (1997). Life skills education in schools WHO/MNH/
PSF/93.7 A.Rev 2. Geneva: WHO.
________. (2003). Skills forHealth. Skills-based health education including life skills: An important component of a Child-Friendly/Health-Promoting School. The World Health
Organization’s Information Series on School Health. Document 9. Geneva: WHO.
World Vision. (2011). Informe de Evaluación Final del Modelo de Prevención de VIH
en NNAJ implementado en Honduras y República Dominicana. s/ciudad: Informe
interno World Vision.
272
Reflexionando las disciplinas
Reflexiones sobre el rol de la socialización en
la educación de las habilidades para la vida
Amanda J. Bravo Hernández115
Introducción
La propuesta de Habilidades para la Vida desarrollada en nuestro país a
partir de la iniciativa internacional de Organización Mundial de la Salud –
OMS (WHO por sus siglas en inglés) (World Health Organization, 1997) ha
ocupado un espacio importante en las instituciones educativas de Fe y Alegría
Colombia que la acogieron, convirtiéndose con el tiempo en un componente
de educación (Bravo, Martínez y Mantilla, 2003) (Bravo y Martínez, 2005,
2007) que ha evolucionado hasta convertirse en el programa de Capacidades
y competencias para la vida, como eje de su propuesta educativa institucional
formal y no formal (Bravo y Vega, 2012).
Tradicionalmente, el aprendizaje de las habilidades básicas —esto es, los
primeros desarrollos de las capacidades intelectuales y sociales que permiten a
las personas desenvolverse en su medio sociocultural— se realizaba en el núcleo
familiar libremente, sin una estructuración consciente, en el proceso denominado
socialización primaria. Con los acelerados cambios sociales que se han producido
en las familias desde mediados del siglo pasado, la emergencia de otros agentes de
socialización (como la televisión y la internet) y el escalamiento de la importancia
del grupo de pares que tiene actualmente una gran influencia en la configuración
de la identidad de niñas, niños y jóvenes, la institución educativa escolar cobra
para la sociedad un mayor protagonismo como ámbito de socialización, aun
cuando se considera de socialización secundaria. Tanto así, que cuando la OMS
lanza su iniciativa internacional en la década de los 90 del siglo XX, señala que
el espacio más adecuado para llevar a cabo la difusión del aprendizaje de las
Habilidades para la Vida es la escuela. (World Health Organization, 1997).
El término socialización se entenderá en el presente documento como la
manera en que las sociedades se mantienen, reproducen y perpetúan, ejerciendo
su influjo integrador sobre la conformación o estructura de las personas, sus
relaciones y sentido de pertenencia con los demás seres humanos y grupos
sociales en un marco cultural determinado, a través del idioma materno, de
oír, ver y copiar espontáneamente los modelos de comportamiento y acción,
principalmente en la familia –donde se produce la socialización denominada
primaria-- pero también en otros ámbitos relacionales, mediante estrategias
y mecanismos como el seguir las instrucciones que les dan las figuras de
autoridad o significativas y acatando o negociando los castigos, premios,
coacciones y aprobación o reprobación que le imponen a sus acciones.
Socióloga, Psicóloga, Coordinadora nacional de Habilidades para la Vida en Fe y Alegría Colombia. [email protected]
115
Reflexionando las disciplinas
275
La socialización secundaria es la que se produce en otros espacios
institucionalizados diferentes de la familia, como la escuela, el ejército, los
partidos políticos, el trabajo en empresas, las religiones, que cumple la función
de ampliar los recursos personales para interactuar e integrarse a grupos
socioculturales más amplios y más complejos. En general, la sociedad y los
grupos sociales integran o rechazan a sus miembros a través de estas vías y la
realización personal y social se produce en medio de las tensiones individuosociedad y acatamiento-ruptura de las normas que mantiene la comunidad
más cercana y más amplia de la cual se es parte.
El panorama que tenemos actualmente con el advenimiento de la sociedad
globalizada y sus veloces conexiones apoyadas en las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (NTIC), muestra que los procesos de
socialización de niñas, niños y jóvenes se están produciendo en numerosos
espacios y ambientes distintos, por fuera de lo familiar y escolar, como son
los medios de comunicación masiva (televisión, videojuegos, cine, las redes
sociales en internet, el acceso a páginas web con contenidos para cuyo
manejo todavía no están preparados suficientemente) y con mecanismos y
estrategias diferentes a los utilizados por la escuela y la familia.
Igualmente, se producen procesos de interacción de pares de condición o de
interés, generados espontáneamente o dirigidos desde alguna instancia civil,
privada o estatal (colectivos de personas desplazadas, de reivindicaciones
diversas que pasan por los derechos humanos, el medio ambiente, la vida
digna entre otros, o grupos deportivos, “galladas”, “parches”, grupos musicales,
y de distintas expresiones artísticas) que captan y canalizan el interés de uso
del tiempo libre y de consumo de cultura y entretenimiento de la población
infantil y juvenil, así como pandillas y grupos asociados a la delincuencia que
aprovechan las necesidades de realización, pertenencia y reconocimiento de
niñas, niños y jóvenes, y los integran para socializarse en ellos.
En estos ámbitos y condiciones las personas adultas quedan mayormente por
fuera, ajenas a sus dinámicas y es difícil ejercer tareas de apoyo o control parental,
y aun de educación en los términos en que se venía realizando anteriormente,
haciendo que muchas de las funciones, estrategias y mecanismos de la familia y
la escuela para integrar proactivamente a las generaciones jóvenes a la sociedad
y además dotarlas de las herramientas que les permitan manejarse en ella,
queden rezagadas, cuando no al margen de estos nuevos procesos.
La importancia de las instituciones educativas --señalada desde el
principio por la OMS (World Health Organization, 1997)-- radica en la
posibilidad de direccionar y estructurar los aprendizajes de las habilidades
señaladas como centrales para hacer frente a la vida diaria116, sobre cuya
base se pueden desarrollar estilos de vida saludables, avanzar en el ejercicio
ciudadano, promover la resiliencia, prevenir problemas de salud pública,
Conocimiento de sí mismo(a), empatía, comunicación efectiva, relaciones interpersonales asertivas,
toma de decisiones, solución de problemas y conflictos, manejo de emociones y sentimientos, manejo de
tensiones o estrés, pensamiento crítico, pensamiento creativo (World Health Organization, 1997)
116
276
Reflexionando las disciplinas
entre otros, y cuya adquisición ya no se está produciendo como se esperaría
en la socialización primaria. Carecer o tener un repertorio insuficiente de
habilidades para la vida representa un alto grado de vulnerabilidad para
niñas, niños y jóvenes, incluidas las relaciones que se establecen a través de
las NTIC, en el panorama señalado anteriormente.
Cuando el aprendizaje de las Habilidades para la Vida se convierte en parte
de la educación en el ámbito escolar, se vuelve intencionado y por lo tanto se
hace mediante una selección de contenidos (las habilidades mencionadas
anteriormente y su delimitación particular), pero también del cómo se hará
(dispositivos, didácticas) y de los valores que impregnarán la propuesta
educativa. Sin embargo, en la relación educativa que se establece, tanto
entre docentes y estudiantes como con las demás personas que son parte
de la comunidad escolar, sigue existiendo el potencial del aprendizaje por
socialización, precisamente porque se produce en medio de una dinámica
sociocultural específica. Por consiguiente, parte importante del proceso
de aprendizaje será la existencia de un entorno relacional que modele los
aprendizajes que se desea que niñas, niños y jóvenes realicen, tanto en el aula
como en toda la escuela, de manera que haya coherencia y consistencia con la
propuesta educativa elegida y, a su vez, estos aprendizajes se hagan visibles en
las maneras en que las personas de cualquier edad conducen sus vidas en lo
privado y en lo público.
La cultura escolar
La institución educativa es como una instancia entre la familia y la sociedad,
donde niñas, niños y jóvenes se preparan y desarrollan unas capacidades
para la integración a los escenarios sociales, laborales, públicos más amplios,
que funciona como un sistema social autónomo con agrupamientos internos
(profesores, estudiantes, instancias de gobierno escolar, entre otros) e
interacciones (liderazgos, grupos de iguales, etc.). (Aguirre, 1995, p. 627).
Siguiendo al autor Ángel Aguirre, decimos que “la escuela y el aula son
comunidades grupales con su dinámica y cultura propias y con su acción
interactiva docente: -en cuanto a su cultura, diremos que ‘el proceso de
formación cultural es, en un sentido, idéntico al de la “colectividad” o de la
identidad del grupo (los esquemas comunes de pensamiento, creencias,
sentimientos y valores que resultan de las experiencias compartidas y de
aprendizaje común) es lo único que en última instancia denominaremos
“cultura” en ese grupo. Sin un grupo no puede existir cultura y sin la existencia
de un cierto grado de cultura, en realidad, todo lo que podemos es hablar de
un agregado de personas y no de un grupo’. (Schein, 1988, p. 65)” (Aguirre,
1995, p. 631).
Estamos planteando aquí que para que puedan existir procesos
socializadores en el ámbito escolar se requiere que haya grupos y relaciones
significativas en ellos, entre pares y no pares (por ejemplo, estudiantes con su
docente). En estos grupos se generan liderazgos, y por su condición particular
Reflexionando las disciplinas
277
institucional, la persona que ejerce la docencia tiene la característica de
ejercer un liderazgo impuesto (Aguirre, 1995, p. 634). Por ello, para que su
labor de enseñanza de las habilidades para la vida pueda ser más eficaz tiene
que convertirse, con mayor razón, en un ejercicio de liderazgo aceptado,
significativo, centrado en el proceso de crecimiento humano “donde a la vez
que se procura facilitar aprendizajes, la dinámica del liderazgo promueve la
formación del alumno.” (Ibídem).
Lo anterior, implica también que de manera intencionada se procure
la generación de lazos afectivos, de confianza y respeto mutuo, y de
reconocimiento de ascendencia o autoridad de la persona que ejerce la
docencia sobre el grupo de estudiantes que lidera. Esto convierte al conjunto
de docentes en trabajadores de la cultura y su liderazgo lo tendrían que asumir
como agentes de socialización conscientes de dicho rol.
En la familia se cimientan las formas de relación más permanentes, y se
asientan los valores que se convertirán en el criterio de actuación en ella
y en otros espacios sociales. Es lo que aporta el rol de madres, padres y
otros integrantes de la familia como parte de una acción no estructurada ni
sistemática, sino que simplemente se produce por la relación cotidiana en los
distintos momentos de la vida. Cuando estos valores y formas de relacionarse
difieren de aquellos que discurren y se fomentan en la escuela se produce el
choque de culturas, que maestras y maestros viven y la mayor parte de veces
no saben cómo manejar.
Familia y escuela en favor de las habilidades para la vida
En la experiencia de Fe y Alegría Colombia con Habilidades para la Vida, desde
un inicio se consideró la participación de madres y padres a través de invitarles
a participar en talleres con los mismos contenidos que los que se impartían
a sus hijas e hijos. A través de ellos encontramos que también es una novedad
para las familias la existencia de propuestas de educación de este tipo, y quienes
asistieron manifestaron interés en seguir formándose en estos temas, lo cual nos
llevó a incluir en el material publicado (Bravo, Martínez y Mantilla, 2003) (Bravo
y Martínez, 2005, 2007) dos talleres por módulo para trabajar con familias.
Una de nuestras escuelas en Bogotá (Patio Bonito) llegó incluso a realizar
varios módulos completos tanto con niñas y niños como con sus madres y
padres (1998), y los resultados fueron de gran impacto en el comportamiento
de niñas y niños y en su rendimiento escolar. Pero no era posible replicar la
experiencia que fue iniciativa y compromiso total tanto de la directora del
centro como del personal docente, quienes realizaron la experiencia donando
su tiempo de trabajo fuera de horas laborales y en fines de semana, para poder
atender a los grupos en los tiempos que tenían disponibles.
Aunque no se realizó una sistematización formal del desarrollo de la
propuesta descrita, conversaciones con personas que la protagonizaron
revelaron que las familias reportaban cambios sustanciales en las maneras de
278
Reflexionando las disciplinas
relacionarse, lo cual permite inferir que cuando coinciden familias y escuela
en propósitos y cultura que se quiere promover, ambas instituciones de
socialización cumplen con su función y se potencian mutuamente.
La enseñanza de Habilidades para la Vida en el ámbito escolar, especialmente
en el marco de las escuelas promotoras de salud, ha probado a través de
investigaciones realizadas tanto en nuestro país como en el continente
americano y otros continentes que son efectivas para promover salud pero
también para prevenir abuso de sustancias, maltrato y violencia doméstica,
e incluso coadyuvan en el rendimiento escolar en las áreas de matemáticas
y lenguaje, cuando a través de su aprendizaje se mejora el clima del aula y
la escuela. (LLECE-Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
de la Educación, 2008). Esto significa que su introducción como parte de la
educación escolar contribuye a la ampliación de las capacidades de niñas,
niños y jóvenes para integrarse propositivamente a la sociedad en que viven.
En el ejercicio de evaluar los aprendizajes de niñas, niños y jóvenes participantes
de los procesos educativos en Habilidades para la Vida llevados a cabo en Fe y
Alegría Colombia se ha podido encontrar también que las y los estudiantes llevan
sus aprendizajes a la familia a través de la aplicación de sus nuevas herramientas
adquiridas, modificando sus relaciones familiares y mejorando de esta manera el
clima relacional en este ámbito, generando una nueva cultura también allí.
Conclusiones
La sociedad colombiana necesita reforzar las Habilidades para la Vida en
una perspectiva de defensa, protección, promoción de la vida, que pueda ser
vivida con dignidad, en un marco de buen vivir o vida buena, como lo vienen
planteando algunos pueblos originarios de nuestro continente para integrar el
cuidado de la naturaleza y se evite su depredación en el camino al desarrollo.
Las personas que socialicen esta nueva cultura también requieren aprender
las habilidades y practicarlas en su vida cotidiana, en la familia y en la escuela,
convertirlas en una nueva cultura y socializar a las demás personas en los
grupos a los que pertenecen, en ella.
Para ello se requiere un esfuerzo especial por impregnar la cultura
escolar de prácticas modeladoras de los comportamientos que se espera que
tengan niñas, niños y jóvenes estudiantes, así como hacer copartícipes de la
propuesta de Habilidades para la Vida a las familias del estudiantado de las
diferentes instituciones educativas. De esta manera se puede cumplir mejor
con la función socializadora de familias y escuelas.
Bibliografía
Aguirre, B. (1995). El contexto educativo como sistema social. En: Ll. Beltrán y A. Bueno
(eds.), Psicología de la educación. Barcelona: Marcombo/Boixareu Universitaria.
Bravo, H. y Martínez R. (2005). Habilidades para la Vida. Una propuesta educativa para
convivir mejor. 2da parte. Bogotá: Ayuntamiento de Madrid-Fe y Alegría Colombia.
Reflexionando las disciplinas
279
Bravo, H. y Martínez R. (2007). Aprendiendo a manejar el estrés. Bogotá: Fe y Alegría
Colombia.
Bravo, H., Martínez, R. y Mantilla, C. (2003). Habilidades para la Vida. Una propuesta
educativa para convivir mejor. Bogotá: GTZ-Fe y Alegría Colombia.
García, C. (1995). Familia y educación. En: Ll. Beltrán y A. Bueno (eds.), Psicología de
la educación. Barcelona: Marcombo/Boixareu Universitaria.
LLECE-Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.
(2008). SERCE Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe.
Santiago de Chile: UNESCO-LLECE.
Schein, E. (1988). La cultura empresarial y el liderazgo. Barcelona: Plaza y Janés.
World Health Organization. (1997). Life skills education in schools WHO/MNH/
PSF/93.7 A.Rev 2. Geneva: WHO.
280
Reflexionando las disciplinas
Del aprendizaje implícito al aprendizaje
explícito en la crianza: estrategia para
fortalecer dispositivos básicos de aprendizaje
en la escuela
Beatriz Elena Arias Vanegas 117
Resumen
La familia, contexto en el que los niños y las niñas viven las experiencias más
significativas durante los primeros años, también es el escenario que posibilita
el aprendizaje de numerosas rutinas de comportamiento, así como conceptos
básicos de la cultura y la sociedad. El artículo es el resultado de la revisión del
modelo cognitivo planteado por Juan Ignacio Pozo en su texto “La adquisición
del Conocimiento” y tiene como propósito presentar aquellos aprendizajes
que se adquieren como resultado de las interacciones en el contexto familiar,
resaltando experiencias de aprendizaje no formal que tienen lugar en el hogar, y
en las cuales los padres enseñan a sus hijos, de forma implícita, comportamientos
e incluso conocimientos del mundo cultural, que después harán parte de su
inventario al llegar a la enseñanza formal propia de la escuela.
Palabras clave: Aprendizaje implícito, aprendizaje explícito, crianza,
cognición, dispositivos básicos.
Introducción
El aprendizaje implícito se refiere a todos aquellos conocimientos que
tenemos pero que no sabemos dar cuenta de ellos “Cuando sabemos más de
lo que podemos decir” (Pozo, 2003; Pozo, 2003) son aprendizajes que están
en nosotros y nos permiten ejecutar tareas, resolver problemas y adaptarnos,
pero que no podemos explicarlos.
El aprendizaje explícito hace conscientes los aprendizajes implícitos, tiene como
función esencial reorganizar las representaciones previas, es un aprendizaje por
reestructuración que dota de significado a las representaciones, traduciéndolas a
códigos diferentes. “Es un proceso de redescripción representacional de nuestros
aprendizajes implícitos previos” (Pozo, 2003, p. 37).
Pero para pasar del aprendizaje implícito al aprendizaje explícito se
hace necesario establecer unos niveles de análisis en la adquisición del
conocimiento (Coll, 1985). El aprendizaje como adquisición de conductas,
afirma que éste es un cambio relativamente estable en el organismo como
117
Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el CINDE. Magister en Psicopedagogía de la Universidad de Antioquia. Especialista en Gerencia educativa y Dificultades del Aprendizaje
Escolar. Psicóloga Educativa. Docente Investigadora de la Universidad de San Buenaventura Medellín, jefa de
la Línea de infancia. Coordinadora Docente del Municipio de Medellín. [email protected]
Reflexionando las disciplinas
283
respuesta a un estímulo o a un conjunto de estímulos. Sin embargo el ser
humano solo procesa aquellos cambios que son informativos.
La psicología cognitiva plantea el proceso de aprendizaje como procesamiento
de la información a través de las redes neuronales, que son sistemas que extraen
información (Richard, 2009). Estos sistemas transforman cambios energéticos
en información, y esta es procesada por sistemas cognitivos, de esta manera un
sistema cognitivo es un sistema de memoria (Pozo, 2003).
En este sentido, solo los sistemas cognitivos aprenden ya que aprender es
adquirir y modificar representaciones sobre el mundo, los sistemas cognitivos
se dedican a elaborar mapas mentales del mundo, pero éstos no procesan
información, sino que generan representaciones, el aprendizaje es entonces
un proceso específico de los procesos cognitivos (Pozo, 2003), la adquisición
de representaciones está influida por el contenido de lo que se aprende, es
decir, el aprendizaje no es solo sintáctico sino también semántico.
Teniendo en cuenta todo el proceso anterior, se afirma que la mente está
corporeizada y hace parte de la naturaleza biológica (Maturana H, 1973),
la memoria se desarrolla al servicio de la percepción y de la acción en un
entorno tridimensional, la memoria funciona porque las pautas de acción
se tejen sobre la experiencia previa, la conceptualización se guía por la
experiencia previa codificada (uso consciente de la memoria); sin embargo,
se advierte que las representaciones encarnadas responden a la forma en que
el cuerpo las detecta, pero las representaciones implícitas no son inicialmente
accesibles a la conciencia.
De acuerdo con la teoría planteada por la neuropsicología cognitiva las
representaciones tienen unos principios que son fundamentales tener en cuenta:
• Las representaciones se organizan en función de modalidades
sensoriales específicas (auditivas, táctiles, visuales…)
• Tienen una estructura co- relacional que responde a principios
asociativos, es decir procesan junto lo que va junto.
• Existen sistemas y funciones cognitivas dedicadas a extraer información
de otros sistemas y a realizar mapas corticales de esas funciones.
• Se organizan en función de dominios específicos, que a su vez se
convierten en la base para la formación de expertos. En este sentido
la psicología de la Instrucción se ocupa del diseño de materiales y
actividades con el fin de promover determinados aprendizajes.
Los dominios específicos hacen que el sujeto sea experto en algo (Maturana
H, 1973), pero fundamentalmente, estos dominios generan más conocimientos y
rutinas automatizadas, tienen mayor comprensión de los problemas que afrontan,
permiten el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas, así como el uso de
recursos metacognitivos y éstos son construidos mediante la instrucción.
284
Reflexionando las disciplinas
Se puede afirmar entonces, que el sistema cognitivo humano dispone de
mecanismos específicos de representación y aprendizaje para responder a las
demandas del ambiente (Maturana H, 1973), en este sentido los ambientes
humanos son muy diferentes a los de las otras especies, la mente humana
permite anticipar, construir nuevos mundos y desapegarnos de otros, es así
como conocer es hacer explícitas las propias representaciones.
El sistema implícito de aprendizaje dispone de acciones automatizadas que
no sirven ante situaciones nuevas que necesitan conciencia y conocimiento (Coll,
1985). El sistema explícito nos da la posibilidad de preguntarnos frente al mundo,
de dudar, creer o no creer, explicitar es ante todo una actividad social y cultural.
De acuerdo con lo anterior, la evolución de la mente humana no ha pasado
solo por procesos de evolución biológica, sino biocultural (Maturana H,
1973), los cerebros evolucionan por leyes naturales y genéticas pero también
psicológica, cognitiva y socialmente; la ecología humana y la historia dan
cuenta de este proceso, ya que la cultura acumula los éxitos adaptativos y las
consecuencias nocivas de estos (Bauman, 2004). En este sentido, la meta de la
cultura es eliminar las presiones ambientales o naturales sobre la humanidad.
La adquisición del conocimiento es por tanto una actividad no solo
cognitiva sino también cultural (Maturana H, 1973), dando origen a tres capas
de desarrollo o evolución de la mente:
• La mente episódica, que detecta y representa co-variaciones entre sucesos
y acciones en el ambiente.
• La mente mimética es el primer paso hacia la descontextualización o
explicitación progresiva de la mente con acceso a representaciones
culturalmente generadas. La mímesis se caracteriza por un control progresivo
de la acción, comunicación gestual (secuencias de acción simuladas).
• El lenguaje simbólico, da origen a la mente simbólica o mítica (manifestaciones
artísticas) se resalta que los seres humanos desarrollaron el lenguaje como
respuesta a la presión para mejorar su aparato conceptual y no viceversa.
El lenguaje permite el acceso a las representaciones simbólicas como una
nueva forma de representarse el mundo cuyo soporte son las narraciones.
Los lenguajes se crearon como narrativas por colectividades de intelectos
conscientes, la cultura oral, en cuanto a conocimiento acumulado, se debe
conservar y reproducir.
• La mente teórica, necesaria para encontrar el conocimiento como diálogo,
como objeto de discusión y reflexión y en suma, de transformación, para
ello se necesitan sistemas externos de representación. La cultura material
no es solo memoria externa, sino una nueva forma de pensar y representar
el mundo; la invención de los sistemas de notación hace posible una nueva
forma de conocer. La mente teórica se desarrolla en una verdadera sociedad
del conocimiento, lo que permite pasar de generar representaciones con
fines pragmáticos a generarlas con fines epistémicos.
Reflexionando las disciplinas
285
Estos diferentes tipos de mentes se integran jerárquicamente, es decir, no
dejamos de gesticular (mente mimética) cuando hablamos, cuando escribimos
se hace una reconstrucción del lenguaje oral a otros códigos culturales, lo
mismo sucede con el arte, una imagen no transcribe la percepción sino que la
redescribe generando nuevas formas de ver y sentir el mundo. En este sentido,
el Pozo (2003) afirma: “No hay mente sin cultura, ni cultura sin mente”.
Ahora bien, un elemento de la cultura es el contexto (Rogoff, 1993) que en el
proceso de adquisición de conocimiento no es solo uno, son múltiples y varían
de acuerdo con el grado de proximidad al sujeto. Siguiendo a Bronfenbrenner
(1979), el ambiente caracteriza un conjunto de estructuras seriadas, cada una
de las cuales se incluye en la siguiente. A estas estructuras seriadas o niveles
del ambiente ecológico, los denomina:
• Microsistema: nivel más interno del ambiente y en la teoría que nos
ocupa se define como “un patrón de actividades, roles y relaciones
interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en
un entorno determinado, con características físicas y materiales
particulares” (Bonfenbrener, 1979, p. 41). Aquí se inscriben aquellos
entornos en los que la persona participa activamente, la familia, la
escuela, el grupo de iguales, la parroquia.
• El mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o más entornos
en los que las persona en desarrollo participa activamente, para un
niño la familia, la escuela y el barrio, para un adulto: la familia, el
trabajo y la vida social.
• El exosistema conformado por aquellos sistemas que no incluyen al sujeto
como participante activo, pero en el cual ocurren hechos que afectan
a lo que ocurre en ese entorno, para el niño algunos ejemplos pueden
ser el lugar del trabajo de sus padres (hechos como la remuneración, la
satisfacción laboral, el reconocimiento profesional, pueden afectar las
relaciones del niño y sus padres), el grupo de amigos de la familia.
• El macrosistema: conjunto de creencias, actitudes, tradiciones, valores,
leyes que caracterizan la cultura en la que se encuentra circunscrita la
persona en desarrollo, es el entorno global.
Podría decirse entonces que desde el momento de la concepción el sujeto
empieza a interactuar en los diferentes contextos, lo que va a permitir
acceder a una serie de conocimientos implícitos que se enseñan por parte de
los padres y otros actores de los diferentes contextos, en muchos casos, de
manera implícita también.
Desarrollo
Aplicar este modelo cognitivo para comprender cómo se desarrollan
dispositivos básicos de aprendizaje, como percepción, atención, memoria
y lenguaje, en el escenario familiar, exige identificar en este microcontexto
cuáles son las interacciones fundamentales que de manera implícita, los
286
Reflexionando las disciplinas
padres proveen a los niños y niñas para que estos aprehendan fundamentos
básicos culturales y sociales, esenciales para iniciar la vida escolar.
Cuando un niño inicia su escolaridad, tiene ya una amplia gama de
conocimientos, reconocen y nombran los colores, saben el nombre de
numerosos utensilios, poseen además gran cantidad de conceptos básicos
ligados a las características de los objetos (dimensiones físicas del objetos,
relaciones espaciales y temporales), así como han ejercitado diariamente
de manera conjunta con sus adultos de apego centenares de actividades
cognitivas básicas como la clasificación, seriación, comparación, puesta en
correspondencia, lo hacen además en ambientes cotidianos, ligados a la acción
diaria, de manera informal y apoyada por un adulto implicado emocional y
afectivamente de acuerdo con la crianza .
Este tipo de tareas se diferencian de las escolares en el sentido de no ser
formales, no hay una preparación didáctica u organizativa por parte de los
adultos, por lo tanto la extracción de información debe ser completamente
espontánea y en contexto. Sin embargo se resalta la capacidad paterna
(sensibilidad) para captar en sus hijos:
• Los niveles de resolución de la tarea que son capaces por sí mismos (lo
que Vigotsky, citado por Rogoff (1979) denomina nivel de desarrollo real)
• Los niveles de exigencia misma de la tarea
• El nivel de resolución que el niño puede asumir con la ayuda del padre
(zona de desarrollo próximo).
• El equilibrio entre los niveles de apoyo, facilitación, exigencias necesarias
para que la acción conjunta, y no una acción solitaria, tenga lugar. Es
importante observar que tanto el proceso de aprendizaje del niño como
el de enseñanza de sus padres, son procesos implícitos, ya que ni el
padre sabe dar cuenta del por qué y cómo se enseña lo que enseña, ni el
niño le da un sentido epistémico a lo que aprende (Arias V, 2005).
La teoría Socio Histórico Cultural y las aportaciones de sus seguidores es
la que mejor explica estas rutinas, considerando que el desarrollo es el fruto
de esas interacciones, puesto que son los adultos expertos los que conocen las
características de los fenómenos, los que usando mediadores (instrumentos
semióticos) consiguen movilizar el pensamiento de los niños (Rogoff, 1993) y,
por lo tanto, adquieran intersubjetivamente lo que después serán capaces de
hacer sin la ayuda adulta.
Bruner (1984) le ha dado el nombre de “andamiaje” a los apoyos que el
adulto utiliza para lograr las ejecuciones infantiles, al describir, cómo los
adultos, igual que en la construcción de una casa, ponen andamios, cuando la
edificación no tiene el suficiente nivel para sostenerse solo y los quitan cuando
son capaces, ahora bien, quitarlos no significa deshacerse de los andamios,
sino que siempre es necesario volverlos a utilizar para construir un piso más
arriba, es decir, en un contenido más complejo.
Reflexionando las disciplinas
287
Las investigaciones (como las de López F, y Fuentes M 1994) han demostrado
que aquellos niños que reciben apoyo de sus padres en la realización de una
tarea adquieren mayores ganancias en el proceso de aprendizaje que aquellos
que no lo recibieron, igualmente, se observaron diferencias significativas a
favor de aquellos, cuyos padres utilizaron verbalizaciones de los objetivos
de una tarea y las que usan estrategias para planificar la acción del niño; y
resultados más bajos corresponden a las madres que utilizaron imitación
manual y gestos en la indicación.
De la misma manera la adquisición del lenguaje exige de rutinas
interactivas y coparticipadas semejantes a las que se han descrito (Brunner,
1984). Reaparecen en este tipo de aprendizajes la regla de contingencia
o capacidad que muestran las madres en los momentos de andamiaje para
rebajar o adaptar la tarea al nivel aceptable para su hijo, y la redundancia
como la reduplicación que se produce en simultaneidad de modalidades: por
ejemplo verbalizar y gesticular.
Las repeticiones maternas son bastante útiles, puesto que permiten al niño
volver a oír (generalmente de forma más ampliada y correcta fonéticamente)
un enunciado que él ya sabe parcialmente.
Así mismo, se utilizan como estrategias la simplicidad sintáctica, el habla
de los adultos que se dirigen a los niños aprendices de su primera lengua es
sencilla y correcta, pero además está impregnada de simplicidad semántica,
característica del habla de los adultos de apego, ya que los niños no aprenden
el lenguaje relacionando las formas sintácticas con los nombres semánticos
sino que relacionan aspectos lingüísticos con la información extra lingüística
y así puede producirse el lenguaje (hablan de un tetero cuando tienen hambre
o cuando se lo encuentran).
Además el habla del adulto en interacción con el niño mantiene unas
características prosódicas específicas, usando tonos de voz más altos y
exagerados enmarcando aquellos elementos de la frase que desean sean
especialmente atendidos. En opinión de Garnica citado por Brunner (1977),
define maternés a este tipo de diferencias prosódicas y paralingüísticas que
tienen una función social especial de atender y escuchar.
Conclusiones
Para concluir, sin que esto signifique que se han agotado los ejemplos de cómo
la crianza contribuye a la adquisición del conocimiento, quiero enfatizar en su
importancia, en el papel primordial que desempeñan los adultos cuidadores
(madres, padres, entre otros) en el proceso de adquisición del conocimiento,
en el proceso del aprendizaje implícito al aprendizaje explícito.
Todas las acciones que esta tarea (la de contribuir al desarrollo del niño, la
de la crianza) implica, desde el reconocimiento que el niño hace de los objetos
(muchos de ellos sujetos), la concepción intuitiva del espacio y el tiempo,
las relaciones que establece con los objetos y de éstos consigo mismo, la
construcción del sí mismo y del otro en los procesos de socialización primaria,
288
Reflexionando las disciplinas
el lenguaje, la redescripción de las emociones en sentimientos, hacen parte de
ese proceso de explicitación del aprendizaje.
Actividades como leerle cuentos, conversar con los niños, jugar, generarle
ambientes diferentes de aprendizaje así como posibilitarle la participación en
diferentes contextos son acciones que realizan los padres, a veces sin tener
conciencia de por qué se realizan, (aprendizajes implícitos), contribuyen de
manera significativa a lograr que la mente del niño pase progresivamente de
una mente mítica, a una mente simbólica y posibilite las bases fundamentales
para que el proceso de escolarización le permita al sujeto en formación
alcanzar en algunos dominios específicos una mente teórica, es decir que sus
aprendizajes se alcancen con fines epistémicos.
Bibliografía
Arias, V. (2005). Reseña: La adquisición del conocimiento. Latinoaméricana de
Ciencias Sociales, 178-183.
Bauman, S. (2004). Modernidad líquida y fragilidad humana. Mexico: Fondo y Cultura
económica.
Bronfrenfrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by
Nature and Design Cambridge. New York: Harvard University Press.
Brunner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza .
Coll, C. (1985). Acción, interacción y construcción del conocimiento en situaciones
educativas. Anuario de Psicología, 33, 67-69.
Cristianssen, P. (1999). Defining lives: ocupation as identy. An essay on competence,
coherence and creation of meaning. Chicago: Ajot.
Guiddens, A. (1996). Modernidad y autoidentidad. En B. Josexto, Las consecuencias
perversas de la modernidad (págs. 18-37). Barcelona: Antropos.
Fuentes, M. y López. F. (1994). Revisión, análisis y clasificación sobre los estudios del
desarrollo social. Infancia y aprendizaje, 68-98.
Maturana, H. (1973). De máquinas y seres vivos: Una teoría de la organización biológica.
Santiago de Chile: Universitaria.
Morin, E. (1998). Los siete saberes básicos para la educación sel siglo XXI. Colombia:
Santillana.
Pozo, J. (2003). La adquisión del conocimiento. Madrid: Morata.
Richard, P. (18 de Octubre de 2009). Pensamiento crítico. Obtenido de criticalthinking.
org: www.criticalthinking.org
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paidós.
Shaffer, R. (2007). Desarrollo social. Mexico: Cencaje aprendizaje.
Reflexionando las disciplinas
289
Género, escuela y psicología:
una deuda pendiente
María Fernanda Martínez Hoyos118
Resumen
El objetivo general del texto es sensibilizar a la comunidad en general pero
especialmente a los profesionales y agentes de salud mental frente a la
problemática de las Violencias Basadas en Género (VBG) y la importancia
de implementar la perspectiva de género en los contextos educativos,
especialmente al reconocer que se trata de un problema de salud pública
que atenta contra el derecho a la vida, la seguridad, la libertad, la dignidad
y la integridad física y psíquica de quienes la padecen, una problemática
sustentada en un sistema patriarcal que se reproduce culturalmente mediante
los procesos de socialización primaria y secundaria por lo que resulta crucial
reconocer el papel que desempeñan la familia y la escuela en la detección,
erradicación o perpetuación de manifestaciones de violencia física, sexual,
psicológica, económica y patrimonial por razones de género.
Palabras clave: Género, violencia, mujer, violencia física, sexual, psicológica,
económica y patrimonial.
Introducción
La presente ponencia se deriva de dos fuentes, en primer lugar los procesos
de reflexión que se vienen desarrollando con el grupo de investigación
psicología y salud de la Universidad de Nariño en relación a las cuestiones de
género en el marco de la investigación docente denominada “Fortalecimiento
de las actitudes tendientes a prevenir las manifestaciones de violencia basada
en género en administrativos, docentes y estudiantes en la Universidad de
Nariño”.119 y en segundo lugar la experiencia en el contexto de la psicología
educativa obtenida a lo largo de siete años en tres instituciones públicas del
Municipio de San Juan de Pasto, en los cuales con mucha frecuencia he sido
testigo de historias de vida de mujeres víctimas de Violencias Basadas en
Genero (VBG) que revelan la especial importancia que tiene el abordaje de
este tema en los contextos educativos.
El texto presenta de manera general la situación actual de nuestro país en
lo que respecta a las violencia hacia las mujeres por razones de género, y se
centra en exponer las definiciones de los tipos de violencia que ofrecen los
principales marcos jurídicos nacionales e internacionales con el fin de que las y
Psicóloga de la Universidad de Nariño y Magister en Educación desde la Diversidad de la Universidad
de Manizales, docente de la Maestría en Educación desde la Diversidad de la Universidad de Manizales.
[email protected]
119
Investigación en curso financiada por el sistema de investigaciones de la Universidad de Nariño a cargo
del grupo de psicólogos e investigadores: Patricia Gonzales, Dian Rodríguez, Cristian Zambrano, Mauricio
Pantoja, Milena Guerrero y Ana Caicedo, miembros del grupo de investigación Psicología y Salud.
118
Reflexionando las disciplinas
291
los lectores puedan reconocer estas manifestaciones en su contexto cotidiano
y se motiven a asumir una posición al respecto, finalmente se exponen
brevemente argumentos frente a la necesidad de formación y autoformación
de los profesionales de la educación y la salud mental frente al tema de la VBG
como herramienta fundamental para su prevención y detección oportuna.
Cabe aclarar se comprende el género desde una perspectiva amplia
que implica reconocer la manera como el discurso dominante sobre la
masculinidad y feminidad afecta tanto a hombres como mujeres y se comparte
el debate critico frente al énfasis de los estudios de género sobre las mujeres y
el olvido o invisibilización de las situaciones de los hombres que también son
víctimas de este tipo de violencia, sin embargo, y atendiendo a la experiencia
de la autora así como otras fuentes que sugieren la mayor prevalencia de esta
problemática hacia el género femenino, en el presente artículo se hará énfasis
en la violencia contra la mujer reconociendo el daño que genera en los hombres
y las mujeres, los niños y las niñas, adolescentes y adultos involucrados en
los ciclos de violencia, pero se invita al lector y a la comunidad académica a
agudizar en adelante los lentes que nos conduzcan a develar las violencias de
la que los hombres son víctimas por cuestiones de género para aportar esta
nueva y necesaria mirada al debate.
Violencia de género y violencia contra la mujer
De acuerdo con la CEPAL (2007) la violencia de género tiene sus bases en el
preconcepto que considera a las mujeres como inferiores a los hombres y que
está sustentado en la cultura de desigualdad y discriminación que rige a la
mayoría de las sociedades de la región.
Esta noción subyace a la impunidad e inhabilita a las mujeres para desplegar
todas sus capacidades y ejercer plenamente sus derechos. Las víctimas de
violencia experimentan, en general, la desconfianza, suelen ser culpabilizadas
cuando denuncian y los agresores no obtienen sanción, entre otras razones
por el alto nivel de tolerancia social hacia lo que se considera –a pesar de las
leyes– como un problema privado (CEPAL, 2007, p. 12).
Los comportamientos, mitos, normas, valores y actitudes inscritos y
consolidados en el discurso patriarcal frente a lo masculino y lo femenino
que caracteriza a nuestra sociedad, han puesto a la mujer en una situación
de desventaja y subordinación que la ha convertido a lo largo de la historia
en receptora de múltiples manifestaciones de violencia derivada del trato
diferencial y la distribución inequitativa de bienes y derechos materiales y
simbólicos que se presenta entre mujeres y hombres que se sustenta en
razones de género culturalmente construidas y que han sido transmitidas sin
mayor cuestionamiento mediante los procesos de socialización primaria y
secundaria que han contribuido a naturalizar y justificar la violencia contra
la mujer a lo largo de la historia; sin embargo, hace ya varias décadas e
impulsados en sus inicios por la ola del feminismo se han venido planteando
una serie de mecanismos que pretenden no solo hacer visible esta problemática
292
Reflexionando las disciplinas
sino también comprometer a los estados y empoderar a la comunidades
comenzando por las propias mujeres para su erradicación. En este orden de
ideas haremos alusión en adelante a lo que se ha venido entendiendo por
violencia contra la mujer invitando al/la lector(a) a descubrir y profundizar
en las razones de género que se esconden tras las mismas.
De la diferentes conceptualizaciones que se dan al concepto de Violencia
contra la mujer se tomará la definición construida por El Consejo de Europa
(2002) Que tomando como referentes la Declaración sobre la Eliminación de
la Violencia contra las Mujeres de las Naciones Unidas (1993), la Convención
de las Naciones Unidas sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer (1979), la Plataforma para la acción adoptada
en la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995), entre otras, ha
definido “violencia contra la mujer” como:
Cualquier acto violento por razón del sexo que resulta, o podría resultar, en
daño físico, sexual o psicológico o en el sufrimiento de la mujer, incluyendo las
amenazas de realizar tales actos coacción o la privación arbitraria de libertad,
produciéndose éstos en la vida pública o privada . Ello incluye, aunque no se
limita, a lo siguiente:
a. Violencia que se produce en la familia o la unidad doméstica, incluyendo,
entre otros, la agresión física y mental, el abuso emocional y psicológico, la
violación y abusos sexuales, incesto, violación entre cónyuges, compañeros
ocasionales o estables y personas con las que conviven, crímenes perpetrados
en nombre del honor, mutilación genital y sexual femenina y otras prácticas
tradicionales perjudiciales para la mujer, como son los matrimonios forzados.
b. Violencia que se produce dentro de la comunidad en general,
incluyendo, entre otros, la violación, abusos sexuales, acoso sexual e
intimidación en el trabajo, en las instituciones o cualquier otro lugar, el
tráfico ilegal de mujeres con fines de explotación sexual y explotación
económica y el turismo sexual.
c. Violencia perpetrada o tolerada por el Estado o sus funcionarios.
d. Violación de los derechos humanos de las mujeres en circunstancias de
conflicto armado, en particular la toma de rehenes, desplazamiento forzado,
violación sistemática, esclavitud sexual, embarazos forzados y el tráfico con fines
de explotación sexual y explotación económica (Consejo de Europa, 2002, p. 6).
La anterior definición pone de manifiesto los múltiples escenarios,
agentes y situaciones posibles en la perpetración de violencia contra la
mujer los cuales guardan directa vinculación con razones de género y
develan aquellos condicionamientos culturales construidos en torno a
lo femenino que justifican distintas formas de violencia desde escenarios
macro sociales como el estado hasta escenarios más micro sociales como la
comunidad cercana y la familia.
Reflexionando las disciplinas
293
Violencia de género en Colombia: cuerpos rotos y almas
heridas, radiografía de una realidad
Pensar con perspectiva de género las situaciones de violencia en Colombia
nos hace conscientes de las marcadas desigualdades entre hombres y
mujeres en temas relacionados con el empleo, el acceso a la educación y
la salud, la feminización del desplazamiento y la pobreza y el cotidiano
desconocimiento o subvaloración del trabajo de la mujer dentro y fuera
del hogar, como se hace evidente en el Boletín No 15 presentado por el
Observatorio de asuntos de género de la Alta Consejería Presidencial para la
Equidad de la Mujer (2012) en el que se da a conocer que el desempleo y la tasa
de participación en el mercado laboral de las mujeres reflejan una condición
de vulnerabilidad e inequidad que se mantiene sin mayores perspectivas
de cambio en el periodo 2007 – 2011 y que los ingresos percibidos por las
mujeres son muy inferiores a los de los hombres, lo que refleja una tendencia
de nuestra sociedad a subvalorar los trabajos realizados por ellas (p.12),
Situaciones que “más acá” de las cifras podemos comprobar en nuestro
contexto cotidiano y seguramente en muchos de nuestros propios hogares
en los que las muchas mujeres además de ser víctimas de violencias por
parte de sus parejas reúnen varias condiciones de vulnerabilidad como ser
madres solteras, presentar bajo nivel educativo y económico, y carecer de
acceso digno a la salud, el empleo y la justicia, que en conjunto generan una
re victimización de la mujer por parte de la sociedad y el estado.
En el año 2008 el Congreso de la Republica de Colombia impulsado por
una serie de movimientos nacionales e internacionales que desde hace varias
décadas han venido denunciando estas problemáticas y los diferentes abusos
y expresiones de violencia contra las mujeres en todos los ámbitos , aprobó
la Ley 1257 por la cual se dictan normas de sensibilización, prevención
y sanción de formas de violencia y discriminación contra las mujeres, se
reforman los Códigos Penal, de Procedimiento Penal, la Ley 294 de 1996 y se
dictan otras disposiciones; en esta Ley de especial importancia para nuestro
país en el camino de erradicación de la violencia contra la mujer, se definen
claramente los tipos de violencia que es fundamental que conozcan los
distintos profesionales de la educación y la salud mental con el fin de realizar
detecciones oportunas y canalizaciones adecuadas de esta problemática. Esta
Ley define la violencia contra la mujer como:
Cualquier acción u omisión, que le cause muerte, daño o sufrimiento físico, sexual,
psicológico, económico o patrimonial por su condición de mujer, así como las
amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, bien
sea que se presente en el ámbito público o en el privado. (Congreso de la Republica
de Colombia, 2008, p. 1).
Y establece las siguientes definiciones de daño como elemento que permite
a tanto a los profesionales como a las propias víctimas identificar de formas
más clara los diferentes tipos de violencia.
294
Reflexionando las disciplinas
a) Daño psicológico: Consecuencia proveniente de la acción u omisión
destinada a degradar o controlar las acciones, comportamientos, creencias
y decisiones de otras personas, por medio de intimidación, manipulación,
amenaza, directa o indirecta, humillación, aislamiento o cualquier otra conducta
que implique un perjuicio en la salud psicológica, la autodeterminación o el
desarrollo personal.
b) Daño o sufrimiento físico: Riesgo o disminución de la integridad corporal
de una persona.
c) Daño o sufrimiento sexual: Consecuencias que provienen de la acción
consistente en obligar a una persona a mantener contacto sexualizado, físico
o verbal, o a participar en otras interacciones sexuales mediante el uso de
fuerza, intimidación, coerción, chantaje, soborno, manipulación, amenaza o
cualquier otro mecanismo que anule o limite la voluntad personal.
Igualmente, se considerará daño o sufrimiento sexual el hecho de que la
persona agresora obligue a la agredida a realizar alguno de estos actos con
terceras personas.
d) Daño patrimonial: Pérdida, transformación, sustracción, destrucción,
retención o distracción de objetos, instrumentos de trabajo, documentos
personales, bienes, valores, derechos o económicos destinados a satisfacer las
necesidades de la mujer. (Congreso de la Republica de Colombia, 2008, p. 2).
Tipos de daño que se relacionan directamente con diferentes tipos de
violencia como son la violencia física, sexual, psicológica, económica y
patrimonial. De acuerdo a la Guía de atención a la mujer maltratada establecida
por el Ministerio de Salud de Colombia (s.f.) se entiende por violencia física toda:
Forma de agresión producida por la aplicación de la fuerza física no accidental,
caracterizada por lesiones variables sobre el cuerpo de la persona agredida,
con consecuencias leves o graves, incluso la muerte, pero que siempre tienen
efectos traumáticos de orden psicológico o emocional ya que es generada con una
intencionalidad específica. (p. 11).
El Ministerio de Salud de Colombia, plantea además que este tipo de
violencia se manifiesta de manera cotidiana en el ámbito familiar y es el
resultado de una dinámica de poderes donde la mujer ha sido situada histórica
y culturalmente en un plano inferior al hombre, también da a conocer diversos
factores de riesgo que a nivel sociocultural incluyen el bajo nivel educativo
y de ingreso -aunque aclara que no es una constante-, el desempleo, la
subvaloración social de la mujer, el reconocimiento del machismo como valor
social y el fortalecimiento de conductas discriminatorias hacia la mujer. en
relación al agresor, refiere como factores de riesgo del agresor, los antecedentes
del maltrato, el bajo nivel de escolaridad, las crisis conyugales y familiares
por diferentes causas como los celos, las dificultades en la educación de los
hijos, etc., las rivalidades permanentes, el alcoholismo y la drogadicción, los
Reflexionando las disciplinas
295
trastornos de personalidad, la valoración de la violencia física como medio de
resolución de conflictos y el desconocimiento de los derechos de la mujer y
con relación a la mujer agredida se consideran factores de riesgo, la historia
de maltrato, situaciones traumáticas en la infancia, pasividad e inseguridad,
agresividad e intolerancia, alcoholismo y drogadicción, discapacidades, baja
autoestima, Incapacidad de tomar decisiones autónomas y dependencia
económica (Ministerio de Salud de Colombia, s.f.: 11,12)
Continuando con lo planteado por el Ministerio de Salud (s.f.) Se entiende
por Violencia Psicológica.
Todo tipo de agresión a la vida afectiva lo cual genera múltiples conflictos,
frustraciones y traumas de diferentes órdenes, emocional, psicológico, social,
en forma temporal o permanente. Además de estar íntimamente relacionado
con las agresiones físicas y sexuales puede presentarse como una relación
cotidiana en la convivencia familiar expresada en 3 formas (Ministerio de
Salud, s.f., p. 12):
La agresión verbal, el lenguaje corporal y el chantaje afectivo, expresiones
que acompañan con frecuencia sino siempre la violencia física. Entre los
factores de riesgo que menciona el Ministerio de Salud frente a este tipo de
violencia se destacan entre otros los noviazgos apresurados o superficiales
que no permiten la compenetración afectiva de la pareja, la dependencia
afectiva, económica, social, etc. la Influencia de las familias de origen en la
relación conyugal, los desacuerdos en la crianza y socialización de los hijos, la
tendencia a interesarse más por las familias de origen, que por situaciones de
la propia familia y la subordinación económica, social y cultural de las mujeres
y las niñas (Ministerio de Salud, s.f., p. 13).
Finalmente el Ministerio de Salud (s.f.) define la Violencia sexual como:
Toda acción u omisión, voluntaria o involuntaria, protagonizada por un hombre
o una mujer, contra otro hombre o mujer, que causando daño físico o emocional ,
vulnera los derechos sexuales de la otra persona, le impide o limita la satisfacción
de sus necesidades sexuales e inhibe el pleno desarrollo de su sexualidad.
(Ministerio de Salud, s.f., p. 13).
Frente a este tipo de Violencia, el Ministerio de Salud, (s.f., p. 15), reconoce
como factores de riesgo los mitos y tabúes sobre la sexualidad, la subvaloración
de la mujer, el hacinamiento , entre otros y destaca especialmente el significado
asignado a la mujer como objeto sexual perpetuado por los diferentes medios
de comunicación.
En relación a la violencia Económica la Ley 1257de 2008 la define como:
Cualquier acción u omisión orientada al abuso económico, el control abusivo de
las finanzas, recompensas o castigos monetarios a las mujeres por razón de su
condición social, económica o política. Esta forma de violencia puede consolidarse
en las relaciones de pareja, familiares, en las laborales o en las económicas.
(Congreso de la Republica de Colombia, 2008, p. 1).
296
Reflexionando las disciplinas
Habiendo aclarado las definiciones de los diferentes tipos de violencia
contra la mujer e identificando de manera general las razones de género que
las sustentan es importante conocer la situación actual del país al respecto,
a fin de que reconozcamos que no se trata de un tema menor y que resulta
urgente contribuir desde todos los sectores a la erradicación de este problema
de salud pública que nos concierne a todas y todos.
Según lo reportado por el instituto Colombiano de medicina legal y
ciencias forenses (citado por Corporación Sisma, 2013) se presentan los
siguientes datos en relación a la violencia de género en Colombia: En relación
con la violencia física por parte de la pareja o ex pareja, en el 2012, 47.620
mujeres fueron agredidas por su pareja o ex pareja, lo que significa que cada
11 minutos, una mujer fue agredida y mensualmente 3.968; por cada nueve
mujeres que reportan ser víctimas de violencia por parte de su pareja o ex
pareja, solo un hombre reporta lo mismo.
En relación a las agresiones que causaron muerte a las víctimas se encuentra
que en el 2012 138 mujeres fueron asesinadas por su pareja o expareja. Lo
que implica que aproximadamente una mujer cada tres días fue asesinada
situación que en el caso de los hombres ocurrió cada 15 días.
En relación a la Violencia sexual que se mide por el número de exámenes
médico-legales por presuntos delitos sexuales. En el año 2012 se realizaron
18.100 exámenes médico-legales a mujeres. Esto significa que en ese año
cada media hora una mujer fue víctima de violencia sexual en el país, cada
día 50 y cada mes 1.508; aproximadamente por cada hombre víctima de
violencia sexual hay cinco mujeres víctimas; hasta el primero de noviembre
del 2013, 106 personas reportaron ser víctimas de delitos contra la libertad y
la integridad sexual de estos, 90 son mujeres.
En lo que respecta a la violencia en el marco del conflicto armado En el 2012
se reportaron 165 mujeres víctimas de violencia sexual en estos contextos y
hasta el primero de noviembre del 2013, las mujeres representan el 84,9% de
las víctimas de violencia sexual en el marco del conflicto armado colombiano. Lo
que significa que las mujeres siguen siendo las principales víctimas de la guerra
y soportando sus consecuencias, pues representan el 51% de las víctimas del
desplazamiento forzado, lo que significa que 2.632.427 mujeres colombianas
han sido víctimas de este flagelo, el 51,4 % de las víctimas de amenaza, el 43,8
% de las víctimas de tortura ,el 46,8 % de las víctimas de la desaparición forzada
y el 46,7 % de las víctimas de homicidio en el país (Instituto Colombiano de
Medicina Legal y Ciencias Forenses, citado por Corporación Sisma, 2013).
Cabe anotar que las connotaciones especiales que adquiere la violencia
en el marco del conflicto armado ya que históricamente la mujer ha sido
considerada “botín de guerra” ya que el acceso violento a su cuerpo no solo
es utilizado como instrumento de placer sino también como mecanismo que
permite mancillar el honor del adversario y agredirlo simbólicamente al
demostrarle su incapacidad de cuidar a sus mujeres.
Reflexionando las disciplinas
297
Violencia de Genero: Una deuda pendiente en el discurso y
la acción
Las múltiples formas de violencia experimentadas por las mujeres en Colombia
a las que se ha venido haciendo referencia justifican de sobra la necesidad de
hablar abierta y directamente de la VBG en todos los contextos, especialmente
en la familia y la escuela, ya que al ser claves en los procesos de socialización
inciden de forma directa en la trasmisión o transformación radical del discurso
patriarcal que justifica y naturaliza la desigualdad, discriminación y violencia
contra la mujer y lo femenino; sin embargo, la escasa o nula formación en
el tema de los diferentes profesionales y agentes que hacen parte de las
comunidades educativas impide comprender las razones de género que se
encuentras detrás de los diferentes conflictos cotidianos que se presentan en
la escuela y que seguirán permaneciendo invisibles de no ponernos las gafas
que nos permitan agudizar nuestra mirada al respecto.
La experiencia en contextos educativos me permite afirmar que la
introducción de la perspectiva de género en estos escenarios se torna urgente
ya que no son pocas las mujeres de este contexto que hacen parte de las
estadísticas antes presentadas pero lo que realmente resulta preocupante es
que son muchas más las que se encuentran en el subregistro de estos datos pues
se trata de una problemática que se silencia, se invisibiliza o no se reconoce
incluso por parte de las propias víctimas; en el caso de la violencia sexual por
ejemplo existe mucho miedo a denunciar y con frecuencia la mujer niña o
adulta que se atreve a hacerlo, es re victimizada por el contexto educativo y
su propia familia que la responsabilizan por los sucedido acusándola de ser
quien “se lo busco”, quien provoco la violencia o quien “exagera” lo sucedido,
a lo que se suma la total desconfianza en el sistema de justicia respecto al
cumplimiento de la ley al demostrar falta de celeridad y acompañamiento a
las víctimas.
Para otras tantas mujeres, resulta difícil reconocer por ejemplo que el
excesivo control y limitación de la locomoción que reciben de sus parejas
no es una cuestión de amor sino de violencia psicológica, igual sucede con
el incumplimiento de la cuota de alimentos y demás expresiones sutiles o
poco reconocidas de violencia económica o patrimonial que se desconocen,
desconociendo también los mecanismos para hacer ejercer sus derechos,
este desconocimiento generalizado en nuestra sociedad sugiere que tenemos
una deuda pendiente con nosotros mismas/os en nuestra propia formación
profesional y para quienes trabajamos en contextos educativos, una deuda
con los miles de sujetos en formación con quienes a diario convivimos y
con quienes tenemos una inmensa posibilidad de transformación, ya que al
hacerlos conscientes desde temprana edad de las causas y consecuencias
profundas de esta problemática podremos construir formas alternativas de
abordar las nuevas masculinidades y feminidades y de relacionarnos con
ellas, conformando nuevos escenarios para la convivencia de los que mujeres
y hombres resultemos beneficiados.
298
Reflexionando las disciplinas
Conclusiones y recomendaciones
Con todo lo que queda por decir frente al tema, se termina por concluir que el
género es una deuda pendiente en las agendas educativas, puesto que no se
introduce esta perspectiva en los procesos de formación de los psicólogos/
as ni de los/las profesionales de la educación y mucho menos se trabaja en
la formación de las familias frente al tema, sin embargo la falta de formación
no puede constituirse en excusa de inmovilidad y nos corresponde educarnos
autónomamente y colectivamente para iniciar estas trasformaciones ya que
no es una cuestión de las mujeres, no es una cuestión de “feminismos” sino
de voluntad para construir formas alternativas de relación con/entre las
feminidades y masculinidades emergentes.
El abordaje de la VBG requiere una mirada compleja, multisectorial e
interdisciplinaria, por lo tanto los psicólogos debemos estar atentos a las
diferentes manifestaciones de VBG pues somos profesionales clave para
su detección y prevención, y al ponernos los “lentes de género” podemos
contribuir a evitar que las VBG se perpetúen en los contextos, clínicos,
educativos, organizacionales y comunitarios a los que accedemos en ejercicio
de nuestro rol, así mismo, la ética profesional requiere una evaluación de
nuestros propios prejuicios y creencias de género que también reproducimos
al estar inmersos en un contexto cultural patriarcal.
Finalmente cabe recalcar que al ser la VBG una problemática que se
subvalora y sub registra en nuestro contexto, que se ha naturalizado y tornado
invisible en nuestras prácticas cotidianas no siéndonos posible reconocer
otras formas de violencia más allá de las expuestas con sensacionalismo en
los medios de comunicación, es nuestra responsabilidad como agentes de
transformación social, desde la escuela, desde la familia, desde la comunidad
o desde cualesquiera que sean nuestro campo de acción, educar y educarnos
en torno a la VBG y comprometernos con la erradicación de este tipo de
violencia, contribuyendo así a la salud y formación integral de nuestros niños,
niñas y adolescentes y aportando a una cultura de paz que requiere abordar
las causas estructurales de la violencia que evidentemente están sustentadas
en concepciones más profundas que las que justifican el uso de las armas.
Bibliografía
Alta Consejería Presidencial para la Equidad de la Mujer. (2012). Observatorio de
Asuntos de Género. Boletín No. 15. Recuperado de http://www.equidadmujer.gov.
co/Publicaciones/oag-boletin-15.pdf
Asamblea General de las Naciones Unidas. (1993). Declaración sobre la eliminación
de la violencia contra la mujer Resolución de la Asamblea General 48/104 del 20
de diciembre de 1993. Recuperado de http://www.eclac.cl/mujer/noticias/
paginas/3/27453/Declaracion_eliminacion.pdf
CEPAL. (2007). ¡Ni una más! El derecho a vivir una vida libre de violencia en América
Latina y el Caribe. Recuperado de http://www.unicef.org/lac/Ni_una_mas(1).pdf
Reflexionando las disciplinas
299
Congreso de la república de Colombia. (2008). Ley 1257 de 2008 Por la cual se
dictan normas de sensibilización, prevención y sanción de formas de violencia y
discriminación contra las mujeres, se reforman los Códigos Penal, de Procedimiento
Penal, la Ley 294 de 1996 y se dictan otras disposiciones. Recuperado de http://
www.oas.org/dil/esp/LEY_1257_DE_2008_Colombia.pdf
Consejo de Europa. (2002). Protección de las mujeres contra la violencia.
Corporación Sisma. (2013). Cifras de la violencia contra la mujer. Revista Semana.
Recuperdo de http://www.semana.com/nacion/articulo/cifras-de-la-violenciacontra-la-mujer-en-colombia/366030-
Ministerio de Salud. (s.f.). Guia de atención a la mujer maltratada. Recuperdo de
http://www.clae- la.org/downloads/NormasAE/GAIAtenciondelamujermaltratadaColom.pdf
Observatorio de Asuntos de Género de la Alta Consejería Presidencial para la Equidad
de la Mujer. (2012). Boletín No 15. Recuperdo de http://www.equidadmujer.gov.
co/Publicaciones/oag-boletin-15.pdf
Organización de los Estados Americanos (OEA). (1994). Convención interamericana
para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujer (Belém do Pará).
Recuperdo de http://www.inmujeres.gob.mx/inmujeres/images/stories/belem_
do_para/docs/convencionbeledopara.pdf
300
Reflexionando las disciplinas
Bienestar psicológico en los niños, retos de la
familia y la institución educativa
Zeneida Rocío Ceballos Villada120
Resumen
El interés por el estudio del bienestar psicológico considerado por Carol Ryff
(1998), como una virtud derivada de la salud mental, que enlaza aspectos
cognitivos y emocionales, que busca la excelencia personal, el ajuste
psicosocial y el cumplimiento de tareas evolutivas; ha sido creciente en los
últimos años, y ha surgido como una propuesta para detenerse a pensar en los
procesos gratificantes o específicamente generan bienestar en las personas.
En particular el estudio del Bienestar psicológico en los niños ha tenido
tránsito corto de estudio, en la historia del desarrollo de la psicología. En el
presente trabajo se parte los resultados de una investigación cualitativa que
trabajó con un método etnográfico acerca de los significados de felicidad que
tienen los niños y niñas en edad escolar, de Bogotá, Neiva y Pasto en el que
se ratifica a la familia como principal contexto que proporciona experiencias
de bienestar en los estudiantes, así también de los contextos escolares, en
los que se destaca las experiencias ligadas a sus compañeros y amigos, muy
escasamente las experiencias con profesores las que se relacionan con de
felicidad. Se propone reconocer cuáles son los retos que tienen la familia
articulada a los contextos educativos, para favorecer el bienestar psicológico
en los niños y niñas; revisando para ello la responsabilidad que se tiene de
hacer ruptura con la tradición de la educación fundamentada en los modelos
de industrialización y pensar en las necesidades de la educación para los
niños de hoy, con el fin de buscar mayor sensibilidad en las relaciones
interpersonales en la educación.
Introducción
Probablemente por el impacto del modelo médico de la psicología ha hecho
que la psicología históricamente se haya centrado fundamentalmente en la
enfermedad, por tanto, que se fortalezca la mirada patológica y es que en
general, el tema de la invisibilidad de las emociones positivas en la historia
de la ciencia es importante porque las emociones negativas suelen ser más
coloreadas y más vividas que las positivas, y esto ha hecho que también para
los estudiosos de las emociones humanas, destacaran más y fueran un objeto
casi inmediato de estudio (Vásquez, 2009).
Docente Asistente, adscrita a la Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades de la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) Colombia. Líder grupo de Investigación: Psicología, Desarrollo Emocional y Educación. Psicóloga Universidad de Nariño. Especialista en Gerencia de la promoción de la salud
y prevención de la enfermedad. Magíster en Docencia Universidad de la Salle, Estudiante de doctorado en
Psicología Universidad Maimónides (Argentina). [email protected]
120
Reflexionando las disciplinas
301
Sin embargo la psicología está llamada a ampliar la comprensión teórica
de la felicidad y más aun de las construcciones subjetivas que mediatizan su
vivencia; la pedagogía enfrenta el reto de desarrollar maneras eficaces para
facilitar la educación para la felicidad, que es también la educación para la
vida. Y es que por razones que aún no se han esclarecido con suficiencia la
existencia del “ser feliz” no es ciertamente una constante de las sociedades
actuales; es más “Investigar sobre la Felicidad humana es una tarea social
y políticamente responsable en la que hemos de comprometernos quienes
creemos que el bienestar humano es una de las metas éticas fundamentales
de nuestros afanes personales y profesionales” (Vásquez, 2009).
Para ello se considera en principio necesario partir de un acuerdo
conceptual sobre felicidad, bienestar psicológico y bienestar subjetivo.
Sin lugar a dudas el concepto de felicidad es muy familiar Covey (2003)
señala que “la felicidad, por lo menos en parte, puede definirse como el
fruto del deseo y la aptitud para sacrificar lo que queremos ahora por lo que
queremos finalmente”. Dyer (1980, p. 8) plantea que la felicidad es condición
natural de la persona y lo sustenta en la vivencia de los niños pequeños. Por su
parte, el mismo Aristóteles se ocupó del tema de la felicidad y la equiparó con
el llegar a ser dichosos, para lo cual señaló como camino la práctica de la virtud
(p. 13). En realidad este concepto, puede estar sujeta a varias significaciones
que seguramente tendrán elementos comunes, sin embargo muchas veces se
le ha restado academicidad y en este propósito se ha pensado en conceptos
que den cuenta de la complejidad de la felicidad.
Por su parte bienestar subjetivo según Cuadra y Florenzano (2003, p.
84) “Calidad de vida, bienestar subjetivo, satisfacción vital, bienestar social,
son todos parte de una terminología que se relaciona con la felicidad”, y
bienestar psicológico, en términos de Carol Rifft (1998):
Es una virtud derivada de la salud mental, que enlaza aspectos cognitivos y
emocionales, la cual busca la excelencia personal, el ajuste psicosocial y el
cumplimiento de tareas evolutivas. Es el resultado de una evaluación valorativa
por parte del sujeto con respecto a cómo ha vivido. Para una mayor comprensión
del mismo ofrece una articulación de las teorías del desarrollo humano óptimo, el
funcionamiento mental positivo y las teorías del ciclo vital.
Se destaca de este concepto la relación que se hace del bienestar psicológico
con salud mental, evidenciando la importancia de estudiar y generar
movilizaciones que promuevan bienestar psicológico, se destaca también
la importancia que tiene la valoración que el sujeto hace de las diferentes
circunstancias para lograr satisfacción consigo mismo y con el entorno.
En este panorama, se tiene que el rango de elementos que cubre el bienestar
psicológico ocupa desde los estados de dicha transitorios, hasta valoraciones
o evaluaciones relativamente abstractas, sobre el sentido de la propia vida
(Casas, 1996, citado por Vásquez, 2006), en el marco de esta reflexión se
302
Reflexionando las disciplinas
ratifica el carácter complejo que tiene el estudio del bienestar psicológico. Y
autores como Vásquez, resaltan que, la investigación en las últimas décadas
ha ayudado a decantar algunos componentes básicos que consideramos
intrínsecamente unidos al concepto del bienestar psicológico: a) el afecto
(positivo y negativo); b) la satisfacción global con la vida y c) la satisfacción
específica en dominios o áreas concretas (2009).
Es así como, nunca como hoy la felicidad se constituyó en un objeto de
investigación tan importante y necesaria para la psicología y la pedagogía. En
tanto la psicología está llamada a ampliar la comprensión teórica de la felicidad
y más aun de las construcciones subjetivas que mediatizan su vivencia; la
pedagogía enfrenta el reto de desarrollar maneras eficaces para facilitar la
educación para la felicidad, que es también la educación para la vida. Y es que
por razones que aún no se han esclarecido con suficiencia la existencia del “ser
feliz” no es ciertamente una constante de las sociedades actuales.
Desafortunadamente se tiene que reconocer que Colombia es un país con
muchas condiciones desfavorables para el bienestar y la felicidad infantil.
Tal como lo ha señalado el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
(2004) la niñez colombiana está expuesta, entre otras cosas, a déficits
alimenticios y por ende de salud, limitaciones en el acceso y calidad de
los servicios educativos, diversas formas de maltrato y explotación y, por
supuesto, el riesgo de vinculación al conflicto armado. A esto puede sumarse
que el contexto familiar resulta ser cada vez más riesgoso para niños y
niñas, dado que es precisamente en el núcleo familiar donde los infantes
reciben maltratos y abusos, lo cual indudablemente va en contravía de su
felicidad. Así, la felicidad de los niños y las niñas se convierte en asunto
inquietante sobre todo cuando en las investigaciones, se ha sobrevalorado
la información aportada por terceros: padres o profesores, han sido los
adultos los que han decidido en qué Consiste el bienestar infantil, por tanto
se han constituido en consideraciones adultocéntricas (Gómez, Vásquez y
Hervás, 2009), este es uno de los principales argumentos que ha movido
la intención investigativa del estudio en el que se fundamente el presente
artículo. Es así como con los resultados se ha identificado las experiencias
autorreferenciales de felicidad, así también, los actores y maneras de
relacionarse con el otro cuando se sienten felices y también se aporta
a cuestionar creencias populares en las que presupone no solo que los
niños son felices, sino que son más felices que los adultos, se demuestra
en diferentes estudios que el rango de felicidad en niños adolescentes y
adultos, es similar (Gómez, Vásquez y Hervás, 2009).
En conclusión la psicología positiva busca “es empezar a canalizar un
cambio en el foco de la psicología de la preocupación por reparar las peores
cosas de la vida, para también construir cualidades positivas” (Seligman
y Csikszenmihalyi, 2000, citado por Vásquez, 2009) y por ello se considera
como propósito fundamental plantear retos de la familia y las instituciones
educativas frente al bienestar psicológico de los niños y niñas a partir del
Reflexionando las disciplinas
303
reconocimiento de sus experiencias autorreferenciales acerca de felicidad;
para tal fin se plantean comprensiones de bienestar psicológico desde
diferentes autores.
Metodología de investigación
El presente artículo retoma los resultados de la investigación Significados de
felicidad en niños y niñas en edad escolar, en sintonía con el planteamiento de
Bonilla y Rodríguez (1998) se ha planteado desde la perspectiva paradigmática
cualitativa, en tanto busca hacer comprensible a través de la construcción y el
análisis intersubjetivo de las prácticas, los imaginarios y los discursos de esos
mismos niños.
Lo anterior es consistente con lo que plantea Sandoval (1996) sobre
las condiciones necesarias para la producción de conocimiento desde una
investigación cualitativa; por tanto se cumple con las tres las condiciones más
importantes para producir conocimiento, en una investigación cualitativa:
a) la recuperación de la subjetividad como espacio de construcción de la
vida humana, b) la reivindicación de la vida cotidiana como escenario básico
para comprender la realidad socio-cultural y c) la intersubjetividad y el
consenso, como vehículos para acceder al conocimiento válido de la realidad
humana (p. 35).
En cuanto al diseño metodológico, esta es una investigación del tipo
Relatos de Vida. Se trata en este caso de explorar en la experiencia particular
de los niños y las niñas y en sus producciones discursivas el significado que
ellos están construyendo sobre el ser feliz. Valga precisar que los Relatos
de Vida se asumen aquí “como el estudio del modo en que un fenómeno se
constituye biográficamente en la forma del individuo” (Cornejo, Mendoza y
Rojas, 2008, p. 33).
En cuanto a los participantes se encuentra que la unidad de trabajo estuvo
constituida por 60 niños y niñas en edad escolar, de 9 a 11 años que están
matriculados en instituciones educativas públicas de las ciudades de Bogotá,
Neiva y Pasto, los niños se encontraron distribuidos proporcionalmente en
estas tres ciudades.
La conformación de cada uno de los grupos se hizo de manera intencional y
las técnicas de recolección de información usadas se eligieron por la pertinencia
al estudio, estas son: entrevistas cualitativas, las historias incompletas y el
dibujo, con las que se buscó profundizar las experiencias autorreferenciales
las prácticas, escenarios y argumentos sobre felicidad. Para el análisis de los
datos se usó el análisis matricial con el cual se busca partir de un proceso
deductivo, para generar un proceso inductivo propiamente dicho y tal como se
requiere para un estudio cualitativo y a partir de los hallazgos en relación a los
significados en los que se permite analizar el lugar de la familia y de la escuela
frente a las experiencias de felicidad de los niños.
304
Reflexionando las disciplinas
Desarrollo del tema
Cuando se hace referencia a las experiencias autorreferenciales, se busca
presentar las ideas fundamentales y las maneras cómo los niños expresan
la felicidad fundamentados en su propia experiencia vital. Por tanto, se da
prioridad a la manera cómo los niños han vivenciado la felicidad.
En relación a las ideas de felicidad que tienen los niños se encuentran varios
aspectos, probablemente uno de los más relevantes es la asociación que hacen
de la felicidad como una experiencia interna, en la que se describe como
sensación ligada a la emoción positiva y se evidencia en expresiones como “
se siente en el corazón y en el alma”, “es una cosa muy linda que se siente…”,
“sentirse bien ”.
La felicidad también es entendida como un concepto que hace referencia
la alegría, paz y afecto y también a la libertad, entendida esta, como poder
hacer, poder ser y poder decidir, con esta afirmación se permite inferir que
la felicidad no es un tema simple sino que tiene una complejidad importante
y por eso se encuentra en los niños, que ellos reconocen la dificultad para
describir la felicidad plenamente.
La felicidad se relaciona con acción que puede ser para los otros o para sí
mismo; por tanto la felicidad no es egoísta ni individualista, está planteada,
además, como un derecho de todos, esto implica reconocer un principio
incluyente por otro lado el legitimar la necesidad de la felicidad y el favorecer
las condiciones para experimentar la felicidad.
La felicidad también es pensada como una condición, que puede ser una
posibilidad. Es posible ser feliz y no ser feliz, en la medida que se cumplan
con determinadas condiciones. Las condición más importante que posibilita
la felicidad en los niños es estar con las personas que se ama, estas personas
son aquellas con quienes se ha construido un vínculo afectivo importante,
en consecuencia, dependerá de la experiencia personal de cada niño, la
determinación de las personas que más ama: los padres, hermanos, los
abuelos o los primos, los amigos, incluso la mascota.
En este sentido, se tiene que la felicidad no solo se vincula al predominio
de las emociones positivas sobre las negativas, sino que también se asocia
sobre la base de la satisfacción de las necesidades básicas del ser humano,
con una serie de creencias básicas positivas, ligadas a: a) la necesidad
de mantener una visión del mundo y del entorno social como espacio
benevolente y seguro, b) conservar una imagen del yo, como bueno y digno
de respeto (aceptación del sí mismo en lo positivo y negativo, dominando
el primer aspecto. y c) mantener la visión de que el mundo es predecible,
controlable y poseedor de sentido y d) que el yo tiene capacidad para
dominarlo y está motivado, orientado a fines y en continuo desarrollo o
crecimiento (Vásquez y Hervás, 2008).
Reflexionando las disciplinas
305
Otro punto importante para pensar en felicidad es que además de la
compañía, una posibilidad de ser feliz es ver a los otros felices, situación que hace
pensar que los procesos de empatía, son fundamentales en el proceso de ser
feliz, es así como el proceso sociocognitivo vinculado al aumento de la felicidad
se encuentra el crecimiento personal e interpersonal provocado por los hechos
de cambio vital importantes aunque sean negativos, Hervás y Vásquez (2008)
proponen que las reacciones de crecimiento personal e interpersonal pueden
ser como aspirar a aprender algo, crecer o mejor como persona, intentar saber
lo fuerte que uno puede llegar a ser, apreciar lo que se tiene y las prioridades
importantes de la vida y valorar el apoyo de las personas.
La reevaluación positiva y el crecimiento personal orientados a descubrir
las fortalezas y cambiar las prioridades en la vida eran dos formas que
también mejoraban el bienestar, disminuyendo la intensidad y el displacer
causados por la tristeza, por su parte la percepción de autoeficacia en
relación al control de emociones y de la imagen personal favorecía el manejo
de las situaciones hostiles.
El crecimiento interpersonal relacionado con mayor valoración del
apoyo social y cercanía percibida con otros significativos tras la experiencia
mejoraba la autoestima y la visión del entorno social, sucediendo lo mismo
con el crecimiento personal.
En general, sentirse solidario y compasivo con los demás y ayudar a otras
personas con problemas a raíz de experiencias negativas puede ser una
práctica más normal tras a vivencia de la tristeza.
Es así como, en cuanto a las ideas de felicidad se encuentra el
reconocimiento de la temporalidad de la misma, por eso se considera a la
felicidad como un estado que se presenta cuando no se está triste, por tanto
se está alegre, se siente bien, se siente simpático, o cuando se divierte, o
cuando se experimenta la belleza, en el sentido de apreciar la belleza o por
sentir la belleza en sí mismo, tener un peinado, un tipo de ropa, y sobre
todo ser percibido por los otros como bello, en este aparte se encuentran
inmersos lo estético y lo social.
En este marco de posibilidades de felicidad se encuentra que para los
niños sujetos de investigación, la familia se constituye en el escenario más
relevante, la casa, el hogar. Pero se encuentra que en el anhelo de los niños,
esta idea de familia convencional sigue siendo vigente, luego los escenarios
en los que se encuentra papá y mamá, son muy importantes, y se relacionan
con felicidad las situaciones de juego, de viaje, en el espacio para ver
televisión o simplemente al compartir la cotidianidad, por esta razón se
considera que el denominado apoyo intrínseco o sea la percepción de ser
querido , apreciado o cuidado sobre todo por parte de los padres Influye
más sobre la satisfacción vital, que el apoyo extrínseco, como, el apoyo
económico o presencia física (Youngm Miller, Norton y Hill, 1995, citado por
(Gómez, Vásquez y Hervás, 2009).
306
Reflexionando las disciplinas
Pero por otra parte, se plantea otra dinámica y es la sobreprotección, al
contrario de la satisfacción de necesidades afectivas, implica la no promoción
de autonomía y el no desarrollo del bienestar. En general, la sobreprotección se
relaciona con el desarrollo de síntomas depresivos y no contribuye al bienestar
de ninguna de las dos partes. En este sentido se resalta que el desarrollo de la
autonomía, la responsabilidad y el orgullo de los propios logros, así como la
posibilidad de dar cariño y no solo de recibirlo, son aspectos destacados por
los propios niños y su desarrollo, debe fomentarse en las relaciones diarias y
en las actividades más cotidianas, por ejemplo responsabilizarles del cuidado
de mascotas- Nic Gabhainn y Sixsmith, 2005) (Gómez, Vásquez y Hervás, 2009).
Para el caso de niños, hijos de padres separados se encuentran que uno
de los escenarios más felices es aquel en el que se puede compartir y jugar
con el padre o madre con quien no se vive, conservando en muchos casos el
anhelo de una familia en el que los dos (padre y madre) estén presentes. En el
núcleo familiar, aparece además, otros protagonistas como los hermanos, los
abuelos y el perro, todos preferiblemente en situaciones de juego. En quienes
se deposita confianza y se espera la posibilidad de reconocimiento y de afecto.
Otro escenario importante en el que los niños se sienten felices, como era
de esperarse, es el colegio, es el contexto, donde los niños se sienten felices,
pero específicamente cuando están con los amigos, pues, la relación con
iguales supone otra fuente indudable de bienestar en niños, adolescentes
y jóvenes (Gómez, Vásquez y Hervás, 2009). Por su parte, no se encuentra
referencia significativa de felicidad en la relación con los profesores, pero si,
por la satisfacción de algún logro académico, pero esta situación contrasta con
las limitadas posibilidades que muchas veces tiene el currículum escolar, este,
puede hacer que muchas de las aptitudes de los alumnos queden fuera del
desarrollo promovido en la escuela, obviando además en la práctica objetivos
de carácter socioafectivo (Gómez, Vásquez y Hervás, 2009).
En relación a la satisfacción por aprender Csikzentmihalyi (citado por
Lyubomirsky, 2008) sostiene que la buena vida, la vida feliz es la que se
caracteriza por fluir, aquella en la que el sujeto se puede sentir absorto por lo
que hace, por tanto que disfruta de aquello que hace, aprender en este contexto
es algo que resulta gratificante en sí mismo, luego, ¿Qué haría falta para que
el aprender en el contexto escolar sea realmente gratificante? Lyubomirsky,
en sí mismo, considera que los motivos para fluir son buenos, porque se parte
de aquello que es agradable satisfactorio es una experiencia positiva y como
gratificantes siempre se quiere repetirlos, luego las vivencias en la escuela,
deberían ser gratificantes de manera que se quiera repetir siempre.
De esta manera, se encuentra que uno de los espacios de disfrute es la
compañía y si el bienestar tiende a ser un proyecto personal o subjetivo y
depende de manera importante del encuentro objetivo y consensuado con
los estándares sociales y sus manifestaciones y se manifiesta al mantener
la simpatía y el respeto por los otros, aquellos con quien se encuentra
Reflexionando las disciplinas
307
interconectado, (Ryff et al., 2014). En esta lógica, el planteamiento del bienestar
en general y aplicado a los procesos educativos en particular reconoce
los estándares sociales como referentes que aportan a la construcción de
bienestar psicológico y que facilitarían la aplicabilidad de prácticas que
fomenten el bienestar psicológico en los niños, en la medida que no se alcanza
el temido “dejar hacer” de los docentes.
En realidad, las posibilidades de encuentro con el otro y el manejo
dialéctico de las emociones, es sin duda uno de los retos de la educación, esta,
debería empezar, como un proceso de autorreconocimiento en la relación
con el otro y reconocer la posibilidad de tener un manejo dialéctico de las
mismas, tal como lo explica Miyamoto y Ryff (2010), esto implica el tener
un relativo balance entre las emociones positivas y negativas, considerando
la distribución de estas en la cultura (p. 3) y las practicas particulares del
sujeto, con ello se propone.
Por otro lado uno de los retos es desafiar la innovación, los nuevos estilos
y técnicas de comunicación representan para la sociedad actual una evidente
y radical transformación; y como sociedad de comunicación masiva tiene un
«espejo» muy peculiar que es el de los medios. Ellos, con una fina sensibilidad
a las situaciones de importancia, las registran y construyen la «actualidad»
(Loscertales, 1999, p. 17).
Es relevante tener en cuenta, que para los niños la ciudad reconocen
diferentes escenarios como relacionados a experiencias de felicidad, tales
como: los centros comerciales, las heladerías, los restaurantes, en este punto
se reconoce el comer en compañía como una situación feliz, así también, en
la ciudad se destacan otros escenarios como la escuela de fútbol, el cine, la
iglesia, o simplemente pasear por las calles como proporcionador de felicidad.
Sin embargo se identifican otros espacios en los que de manera especial se
relacionan con felicidad, estos son los espacios abiertos, como el campo, en
este punto la naturaleza es protagonista, las quebradas o ríos, la vegetación,
los animales, son inspiradoras de tranquilidad y libertad, debería en este
momento cuestionarse, los significados que puede entender para los niños
estar en medio de un espacio natural. Y muy similar a este se encuentran los
parques, en los que las zonas verdes son fundamentales, aunque también
se privilegian las canchas como escenarios de juego y los parques con
diversiones mecánicas.
Con esta información, la educación debe preguntarse, cómo se diseña desde
la escuela ambientes de aprendizaje que favorezca su bienestar psicológico.
Desde la versión de los niños se tiene pistas para pensar y confirmar aquello
que han propuesto autores destacados sobre educación tales como Vigotsky
cuando propone que el aprendizaje se construye con el otro, con Ausubel,
cuando propone su aprendizaje significativo, en el que la relación de la
experiencia previa y la nueva permite en realidad el aprendizaje, o Brunner
con su aprendizaje por descubrimiento. Lo más importante de todo sería el
308
Reflexionando las disciplinas
cómo se puede aportar no solo al aprendizaje por aprendizaje sino al bienestar
que se puede desarrollar a partir de la experiencia, en el que las habilidades
de empatía puedan desarrollarse, y valoren prácticas proporcionadoras de
bienestar como el agradecimiento, tal como lo propone Lyubomirsky (2008).
Las respuestas de los niños, también aunque con cierta discreción,
los escenarios virtuales, relacionados con los juegos de Ex box y en el uso
de la internet: con mucha preferencia en la búsqueda de videos, revisión y
publicaciones en Facebook, estas se constituyen en nuevas posibilidades de
encontrar información, pero también de comunicación de manera sincrónica
y asincrónica, que suele ser muy atractiva por la versatilidad, por el cierto
anonimato que se tiene al ingresar a los espacios pero también porque tiene
una gran difusión; la pregunta es cómo poder integrar estas prácticas con la
virtualidad en la relación con los padres de familia y con los docentes, cómo
aprovecharlos para favorecer el reconocimiento de los niños pero también
cómo se aporta a la construcción de bienestar psicológico.
Con lo anterior, aparecen varias reflexiones en torno a La incorporación de
los recursos internos como componente de bienestar eudaimónico permite
fortalecer el aspecto del autorrealización como parte sustancial del propio
constructo; Parece relevante para poder alcanzar la realización del verdadero
potencial personal, recoger aquellos aspectos internos de la persona que
favorecen mayores niveles de integración personal y de sus capacidades
internas (Rodríguez, Moreno-Jiménez, Blanco y Diendendonk, 2010).
Conclusiones y recomendaciones
La familia y los contextos educativos, tienen unos retos grandes para favorecer
el bienestar psicológico en los niños y niñas, para ello, es indispensable pensar
en las necesidades de la educación para los niños de hoy, con el fin de buscar
mayor sensibilidad en las relaciones interpersonales en la educación.
En la medida que se realice ruptura entre los modelos educativos con la
tradición de la educación fundamentada en los modelos de industrialización
y se tome el riesgo de la familia y la escuela de pensar en el bienestar
psicológico como prioritario en el desarrollo y formación de los niños y
que se reconozca las posibilidades de articulación de la familia escuela en
torno a la educación de los niños, se abrirán opciones de pensar en nuevas
opciones para el desarrollo personal de ellos y con esto al desarrollo social
de las comunidades.
El desafío es hacer lectura de las necesidades educativas de los estudiantes
y apelar al gusto por aprender, a las características de curiosidad nata, al
disfrute por la compañía de los pares y la valoración por las relaciones
afectivas con los adultos y la gratificación que tiene el conquistar logros.
Se considera en este sentido recordar la apuesta que hace Keyes y Waterman
(2003), sobre considerar las dimensiones del bienestar social: a) Coherencia
Reflexionando las disciplinas
309
social, cuando se hace referencia a la tranquilidad de saber que se encuentra en
un mundo que tiene una lógica social y que es predecible; b) integración social
, cuando se tiene la oportunidad de sentirse parte de la sociedad y cuando se
siente apoyado con los elementos a compartir; c) Contribución social, cuando
se percibe que uno contribuye con algo valioso; d) Actualización social cuando
se tiene la sensación de que la sociedad es un marco que crece y se desarrolla,
permitiendo además el crecimiento y la actualización personal y e) Aceptación
social, cuando se tiene actitudes positivas hacia la gente
Finalmente, queda sobre la mesa cuestionamientos y reflexiones pero el
reto de dinamizar las relaciones escuela, familia y bienestar psicológico es
compromiso de todos, y la verdadera conquista de logros en este tema, se
realizará en la medida que se fortalezca las relaciones de afecto con el otro,
se exalten y valoren las emociones positivas y se dinamicen los procesos de
formación con la promoción de habilidades empáticas y de construcción de
consensos sociales.
Bibliografía
Aristóteles. (1873). Obras de Aristóteles - La gran moral. Volumen II. Madrid: Psikolibro.
Bonilla, C. (1998). La cultura corporal de los adolescentes escolares. Neiva, Colombia:
Fomcultura – Trilce editores.
Centro de Estudios Educativos. (2013). Investigación para una reforma educativa: proceso
y producto. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 43, 135-141.
Cornejo, M., Mendoza, F. y Rojas, R. (2008) La investigación con relatos de vida: pistas
y opciones del diseño metodológico. Revista PSYKHE, 17(1), 29-39.
Covey, S. (2003). Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva: la revolución ética en la
vida cotidiana y en la empresa. Buenos Aires: Paidós.
Cuadra, H. y Florenzano, U. (2003). El Bienestar Subjetivo: Hacia una Psicología
Positiva. Revista de Psicología, 12(1), 83-96.
Dyer, W. (1980). Tus zonas erróneas: Técnicas audaces, pero sencillas, para dominar los
esquemas erróneos de tu conducta. España: Grijalbo.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2006). Metodología
de la Investigación. México: McGraw-Hill.
Hernangómez, L., Vásquez, C. y Hervás, G. (2009). El paisaje emocional a lo largo de la
vida. Madrid: Alianza Editorial.
Keyes, C. y Waterman, M. (2003). “Dimensions of well-being and mental health in
adulthood”. In M. Bornstein, L. Davidson, C. Keyes & K. Moore (Eds.). Well-being:
Positive development throughout the life course (pp. 477-497). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Loscertales. (1999). Felicidad Mitos, estereotipos y arquetipos de la educación en los
medios. Comunicar.
310
Reflexionando las disciplinas
Lyubomirsky, S. (2008). La ciencia de la Felicidad. Barcelona: Ediciones Urano, S.A.
Miyamoto y Ryff. (2010). Cultural Differences in the dialectical and non- dialectical
emotional styles and their implications for helth. Cognition an emotion, 1-18.
Prieto-Ursua M. (2006). Psicologfa Positiva: una moda polémica. Clínica y Salud,
17(3), 319-338.
Rodríguez-Carvajal, R., Díaz, D., Moreno-Jiménez, B., Blanco, A. y Dierendonck, D.
(2010). Vitalidad y recursos internos como componentes del constructo de
bienestar psicológico. Psicothema, 63-70.
Ryff, C. (1989). Happiness is Everything, or Is It? Exploration on the Meaning of
Psychological Well-Being. Journal of Personality an Social Psychology, 57, 1069-1081
Ryff, C., Love, G., Miyamoto, Y., Markus, H., Curhan, K., Kitayama, S., Park, J., Kawakami,
N., Kan, C. & Karasawa, M. (2014). Cultureand the promotion of well-being in East
and West: Understanding varieties of attunement to the surrounding context.
In G. A. Fava & C. Ruini (Eds.), Increasing psychological well-being in clinical
and education settings: Interventions and cultural contexts. New York: Springer.
doi:10.1007/978-94-017-8669-0
Schaff. (1961). La lucha por la felicidad. En: Observatorio sobre Desarrollo Humano
en Colombia. (2009). Universidad Autónoma de Colombia. Boletín 29, 1–12.
Vásquez, C. y Hervás, G. (2008). Psicología positiva aplicada. Sevilla, España: Desclée
de Brouwer, S. A.
Vásquez, C. (2009). La ciencia del bienestar psicológico. Fundamentos de una psicología
Positiva. Madrid: Alianza Editorial.
Veenhoven, R. (2009). Medidas de la Felicidad Nacional Bruta. Intervención Psicosocial,
18(3), 279-299.
Reflexionando las disciplinas
311
Diagnóstico de conductas prosociales en
niños escolares en San Juan de Pasto
Érika Alexandra Vásquez Arteaga121
Resumen
El presente documento hace parte de los resultados de la investigación
profesoral denominada: Manifestaciones de las conductas prosociales en niños
y niñas de tres escuelas en San Juan de Pasto para el diseño e implementación
de una estrategia psicopedagógica, en donde se buscó inicialmente hacer una
descripción de las conducta de empatía, ayuda y cooperación de niños y niñas
de ámbitos escolares.
La metodología se abordó desde el paradigma cualitativo, con un enfoque
crítico social de tipo de investigación acción. Las técnicas de recolección
de información implementadas fueron: a) Narrativas: entendidas como un
proceso de comunicación mediante el cual un autor crea personajes para
expresar ideas y emociones describiendo un hecho; b) Sociodrama: como
la representación de una situación de la vida cotidiana donde se involucra
un público, llevando a la reflexión sobre la representación de los sucesos; c)
Observación participante: en donde el investigador comparte el contexto,
experiencia y vida cotidiana para conocer directamente toda la información
que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad y d) Entrevistas en
profundidad: basadas en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador
tiene la liberta de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u
obtener mayor información sobre los temas deseados. Para el análisis de los
resultados se utilizó en método de Bonilla y Rodriguez (1997).
Los resultados indicaron que hay diferencias en las manifestaciones de
las conductas prosociales: es así como en una institución se observan muy
fortalecidas las habilidades empáticas y las conductas de ayuda, mientras que
en otra, la empatía es vista como una señal de debilidad y se da relevancia a la
cooperación como forma de supervivencia dentro de la escuela.
Palabras clave: Conducta prosocial, empatía, ayuda y cooperación.
Introducción
Las dificultades que se presentan en los contextos educativos exigen que se
generen estrategias de evaluación e intervención novedosas y pertinentes,
es así como emerge la propuesta de las conductas prosociales como una
alternativa para mejorar la convivencia escolar y desarrollar habilidades para
la vida. Los niños prosociales tienden a ser más aceptados y a estar mejor
adaptados a su entorno social.
Docente invetigadora programa de Psicología, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Mariana. [email protected]
121
Reflexionando las disciplinas
313
Garaigordobil (2006), entiende por conducta prosocial a “toda conducta social
positiva que se realiza para beneficiar a otro con/sin motivación altruista”
(p. 64). Se concibe por motivación altruista el deseo de favorecer al otro con
independencia del propio beneficio.
Las conductas prosociales son “actos realizados en beneficio de otras personas;
maneras de responder a estas con simpatía, condolencia, cooperación, ayuda,
rescate, confortamiento y entrega o generosidad” (Garaigordobil y Azumendi,
2003, p. 45).
Según las acciones concretas que esta conducta abarca fueron clasificadas en
cuatro categorías por Espejo (2009):
Actividad con objetos (ej.: dar, compartir, intercambiar), actividades cooperativas (ej.
Juegos), ayudar y actividades empáticas (ej. consolar). Cabe señalar que el concepto
de conducta prosocial no está necesariamente ligado a un desarrollo moral, aunque
algunas teorías al respecto sí sustentan la relación entre ambos. (p. 5).
Las conductas prosociales pueden ser de diferentes tipos:
a) Habilidad Empática: La empatía favorece o facilita la ocurrencia de los
actos prosociales. Desde la perspectiva cognitiva, se considera la empatía
como el hecho de ponerse en la perspectiva de otra persona, en situación de
necesidad, lo cual incrementa la probabilidad de reconocer dicha situación
de necesidad y por tanto de actuar para reducirla. La empatía es una actitud
importante en el comportamiento prosocial, es la comprensión cognitiva de los
pensamientos de la otra persona. La empatía se considera como “la capacidad
de hacerse cargo cognitiva y afectivamente de los estados emocionales de
otros seres humanos” (Garaigordobil y Maganto, 2009, p. 4).
Según Roche (1997), la empatía es la capacidad de sintonizar
emocionalmente (y también cognitivamente) con los demás y supone una
base importante sobre la cual se asientan las relaciones interpersonales
positivas. Desde este punto de vista podemos afirmar que la empatía sería una
disposición emotiva que favorecería la calidad en las relaciones sociales (p. 6).
b) Conducta de ayuda: “La conducta de ayuda puede ser definida como
una conducta positiva que se realiza para beneficiar a otro” (Moñivas,
1996, p. 133) Es importante saber que las personas ayudan más a aquellas
personas que le son familiares, conocidas y que pertenecen al mismo
grupo social.
Se han realizado estudios para comprobar cómo esta tendencia de
ayudar al más necesitado se lleva a cabo también en los niños más pequeños,
parece coherente pensar que “con la edad, dicha tendencia de evaluación
y valoración de determinadas situaciones de emergencia aumenta” (Guijo,
2002, p. 30). Otro aspecto a considerar es la relación entre el observador
y la persona que necesita la ayuda: Las personas tienden a prestar más
ayuda a aquellas personas que son similares a ellas, o con las que tienen
algún tipo de relación.
314
Reflexionando las disciplinas
c) Actividad Cooperativa: La conducta de cooperación es un intercambio
social que ocurre cuando dos o más personas coordinan sus acciones para
obtener un beneficio común, es decir, un intercambio en el que los individuos
se dan ayuda entre sí para contribuir” (Ramos, 1997, p. 21).
…la escuela es una comunidad que se construye con la colaboración y cooperación
de todos. Su proyecto educativo tiene un carácter marcadamente cooperativo, que
entiende tanto la formación docente como la propia enseñanza desde un enfoque
grupal. (…). Esta cooperación la inicia en el aula, con la creación de una dinámica
de grupos en tomo a proyectos comunes. (p. 21).
Desarrollo del tema
El diagnóstico de las habilidades empáticas en tres escuelas indicó que se
presentan diferencias en cada una de ellas: en un grupo fueron evidentes
las limitadas demostraciones empáticas de los niños, esto manifestado en
algunas voces del sociodrama: “no ellos no querían nada a cambio… porque
eran muy tontos yo si pediría algo a cambio”, “de pronto los niños si pensaron
en pedir algo a cambio porque yo si pensaría en recibir algo a cambio”, lo
anterior demuestra la motivación empática no altruista, en donde el hecho de
empatizar con el otro se hace en espera de una recompensa.
Roche (1997), considera la empatía como la posibilidad de que una persona
asuma la postura del otro, en cuanto a sus pensamientos y sentimientos sin
juzgar, esto desarrolla la capacidad de comprender y entender los puntos
de vista del otro, sin embargo, algunos niños afirmaron haber recibido poca
empatía en su vida, lo que los ha llevado a considerarla innecesaria: “Para
que preocuparse por las necesidades de otros si nadie se preocupa por las
necesidades de uno”. De la misma forma, hechos como ponerse en el lugar del
otro o en pensar en las necesidades de los amigos, genera afirmaciones como:
“no me gusta pensar en los demás, eso es para las niñas o para los del cuento”.
Afirmaciones como: “que pereza escuchar a los demás” y “ellos que se
interesen por mi yo porque” hablan de la escasa perspectiva empática de los
niños, esta perspectiva requiere que consideren las opiniones y pensamientos
de los demás.
De la misma forma, se evidencia escasa preocupación empática en
afirmaciones como: “cuando mi mamá está triste le digo cosas lindas, pero
cuando pasa con mis amigas me da igual”. La preocupación empática exige
experimentar sentimientos de compasión y preocupación hacia otros.
Afirmaciones como: “me gusta ver sufrir a los que me caen mal”, da indicios
del poco malestar personal, en donde la persona experimenta sentimientos de
incomodidad y ansiedad cuando se observan experiencias negativas de otros.
Garaigordobil (2006), definen las habilidades empáticas desde un enfoque
multidimensional, haciendo énfasis en la capacidad de la persona para dar
respuesta a los demás teniendo en cuenta tanto los aspectos cognitivos como
afectivos y destacando la importancia de la capacidad de la persona para
Reflexionando las disciplinas
315
discriminar entre el propio yo y el de los demás, sin embargo condiciones
como la pertenencia a pandillas, el abuso y el maltrato infantil, el consumo
de SPA y en general la pobreza extrema, hacen que se desarrollen estrategias
afectivas que antes de acercar a los otros, generan barreras emocionales que
posibilitan protegerse de la angustiosa realidad. De la misma forma el no
tener acceso a modelos empáticos no posibilita a los niños en desarrollo de
esta conducta.
En contraste con lo anterior, otros grupos demostraron un repertorio más
fortalecido de habilidades empáticas, en donde se considera la importancia
de sensibilizarse ante los otros, escuchando sus opiniones y puntos de vista y
apropiándose del bienestar o malestar del otro como propio: “Cuando quiero
conocer a alguien lo invito a jugar lo que estoy jugando”, “Cuando miro que un
niño le pega a otro niño me da pena y le voy a decir a la profesora”.
En algunos casos los niños manifestaron claramente la sensibilidad frente
a las emociones, necesidades y opiniones de los demás: de manera general
comentan como la tristeza del otro afecta su propio estado de ánimo y se hacen
esfuerzos por aminorar la situación, asistiendo las necesidades del otro: “por
ejemplo que Fernanda se cae y ella está llorando y yo siento lo mismo”.
En general en cuanto a las habilidades empáticas, se pudo evidenciar
que las manifestaciones de las mismas fueron diferentes en cada una de las
instituciones estudiadas, mientras que en una manifestaciones fueron escasas
y la empatía es vista como una debilidad, en otra, la empatía es una forma
de interacción permanente y cotidiana en las relaciones escolares con pares,
como en las relaciones familiares.
En cuanto a las conductas de ayuda se encontró que en el hogar dichas
conductas se presentan como una obligación; en la calle son situacionales y
en la escuela depende del liderazgo positivo o negativo, todo mediado por la
motivación extrínseca, es decir por los beneficios que se puedan obtener al
ayudar a alguien.
Algunos de los estudiantes realizan pocas conductas de ayuda, como se
demostró en el sociodrama: “yo sé que es ayudar, pero que tal ayudar si no me
ayudan a mi primero”, “aquí no se ayuda”, “los tontos ayudan”.
La supervivencia dentro de la escuela es una situación que puede llevar a los
niños a ayudar al otro, como lo expresa un menor: “si mi amigo le está dando
duro a ese yo le ayudo a darle pata para que luego me defienda, eso es ayudar”.
Agustín Moñivas (1996), propone que la conducta de ayuda puede ser
definida como una conducta positiva que se realiza para beneficiar a otro.
Según lo anterior, en un grupo de niños se evidencian carencia en de dichas
conductas: “ayudar es levantar alguien después de que le pego”.
El mismo Moñivas (1996), refiere que las personas prosociales pueden
desarrollar la disposición de brindar ayuda a otros, lo cual responde a causas
316
Reflexionando las disciplinas
externas, o puede estar motivada, por el deseo de ganancias personales. En
los niños se evidenció que esperan recibir retribuciones por las conductas
de ayuda que puedan realizar hacia los demás, como se muestra en las
siguientes voces: “si sé que me va a dar algo lo ayudo”, “sí que me dé harta
comida y ayudo”.
Las conductas de ayuda que pueden manifestar los niños están mediadas
por la obligación, la retribución o la solicitud expresa del otro, no por la
voluntad propia de cada individuo, esto hace alusión a lo que menciona
Moñivas (1996) y Garaigordobil (2005) con el término de conductas de ayuda
altruista. Lo anterior se mostró en las narrativas: “si a mí si primero que me
den algo y luego ayudo”.
Sin embargo, en otros casos se presentan las conductas de ayuda; hay
escenarios y personas que las motivan, por ejemplo el contexto familiar puede
generar que los niños y niñas desarrollen ayuda hacia sus miembros: “Yo
ayudo en mi casa a cocinar, sé hacer arroz con pollo”, “Yo ayudo a arreglar las
cosas que están desordenadas en mi casa”. Lo mismo sucede con el desarrollo
de actividades dentro del aula: “Yo le sé ayudar a borrar el tablero a la profe
sin que ella me lo diga”.
Sin embargo, en las relaciones con pares las conductas de ayuda se pueden
ver afectadas por los conflictos y agresiones interpersonales previas: “No me
gusta pedir ayuda porque nunca me ayudan”. Pese a lo anterior, se reconoce
la importancia de ayudar a los demás en función de mejorar las relaciones
interpersonales y fortalecer los vínculos de amistad entre los integrantes del
grupo: “Yo gano que las personas me quieran”, “Yo gano que me digan gracias”.
Los niños prosociales pueden desarrollar la disposición de brindar ayuda
a otros, lo cual puede responder a causas externas, o puede estar motivada,
por el deseo de ganancias personales, evitar el malestar personal, eliminar
los sentimientos de culpa o por el contario una ayuda altruista para reducir el
malestar o aumentar el bienestar de la otra persona (Moñivas, 1996, p. 21). Es
importante saber que las personas ayudan más a aquellas personas que le son
familiares, conocidas y que pertenecen al mismo grupo social.
Finalmente, en cuanto a la conducta de cooperación, Ramos (1997) y
Garaigordobil y Azumendi, (2003), mencionan que esta conducta es un
intercambio social que ocurre cuando dos o más personas coordinan sus
acciones para obtener un beneficio común, es decir, un intercambio donde los
individuos se dan ayuda entre sí para contribuir.
Garaigordobil (2006), refiere que las diversas formas de aprendizaje
cooperativo existentes en la actualidad, aunque tienen aspectos diferentes,
comparten la fundamentación teórica de carácter interaccionista desde
la que se entiende que el ser humano con los elementos que lo conforman
(aptitudes, características de personalidad, nivel de aspiraciones, creencias...)
se desarrolla en el transcurso de las interacciones sociales que tiene con
Reflexionando las disciplinas
317
las personas significativas del medio social. De ello se puede deducir que
muchas de las dificultades en el desarrollo del ser humano provienen de
unas deficientes o inadecuadas interacciones sociales, se identificó que
las actividades cooperativas son determinadas por el moldeamiento y
reforzamiento que se genera de manera permanente por parte de padres, la
escuela y el contexto donde se desenvuelven día a día.
En uno de los grupos estudiados se evidenció falta de escucha y pocos
comportamientos amistosos con los compañeros y compañeras, refiriendo
algunos estudiantes: “no coopero porque todos me caen mal”, ”no que tal ser
amistoso con alguien”.
La cooperación implica escuchar al otro, para llegar al liderazgo positivo, sin
embargo en uno de los grupos estudiados fue clara el deseo de liderazgo pero
aceptar sugerencias: “no me gusta escuchar a nadie menos a los profesores”, “de
los míos si acepto de otros no…que tal!”, “a veces si me gustan las sugerencias sí”.
Al contrario de lo anterior, en dos grupos se encontró que se reconoce
la necesidad de la cooperación para el logro de objetivos comunes, de igual
manera, se identifica que cada persona tiene cualidades o capacidades que
puede aportar para lograr la meta común planteada: “Con mis amigos del
barrio quedamos en llegar del colegio y hacer las tareas para que después nos
dejen jugar un rato” Sin embargo, cuando es necesario compartir opiniones
y llegar a acuerdos se pueden presentar situaciones de agresión entre pares
y burlas por la expresión abierta de ideas: “Pues cuando se me burlan por
cualquier cosa los amenazo de que en el descanso nos vemos”.
Es importante resaltar que “El aprendizaje cooperativo es el que se da
en una situación de interacción cooperativa en el medio educativo” (Ramos,
1997, p.21.), la situación educativa en donde una persona alcanza su objetivo
solo si su compañero alcanza el suyo, es por esta razón que los sujetos
involucrados tendrán que cooperar para alcanzar sus metas propuestas, el
aprendizaje debe garantizar para que sea cooperativo que haya igualdad en
la adquisición de aprendizaje para así permitir que los estudiantes asuman
diferentes roles y responsabilidades, teniendo en cuenta los grandes
beneficios que tienen las actividades cooperativas y como los niños se verán
favorecidos en su cotidianidad y en el desempeño laboral en un futuro si
contaran con estas conductas.
Conclusiones
En la investigación se muestra que cada grupo escolar tiene sus propias
característica en cuanto a las manifestaciones prosociales, según las
características sociales, económicas y culturales en las cuales se desenvuelven
los niños, como se menciona en otros trabajos, como los desarrollados por
Garaigordobil (2000) y Mantilla y Chahin, (2006).
El origen de las conductas prosociales en los niños viene dado por factores
sociales y emocionales (Garaigordobil y Azumendi, 2003), además de los
318
Reflexionando las disciplinas
modelos a los que se pueden ver expuestos en los escenarios familiares,
comunitarios o escolares (Bandura, 1994), por lo que se hace evidente que
en los grupos en los cuales de evidenció escaso comportamiento prosocial,
existen dificultades en el entorno social inmediato de los niños, que ha
generado sentimientos de indiferencia social e individualismo.
Pese a lo anterior, algunas investigaciones como la realizada en Colombia
por (Escobar, 2009), indican que los niños tienen la oportunidad de desarrollar
la capacidad de hacer nuevos amigos dentro de grupo y reunirse con
compañeros con los que usualmente no se tenía mucho contacto, de la misma
forma mostrar preocupación por la vivencia emocional de sus compañeros,
lo que representaría una oportunidad para las instituciones educativas de
mejorar la convivencia escolar, como se demostró en la siguiente fase del
proceso investigativo del cual emerge el presente documento.
Recomendaciones
Es necesario continuar con la investigación dirigida a develar las características
individuales y sociales que pueden afectar la convivencia escolar, pues es la
escuela un escenario importante en el cual se manifiestan, se aprenden o se
fortalecen conductas adaptativas o desadaptativas que pueden delinear el
futuro de los individuos.
Así mismo, para la formación en conductas prosociales es necesario
generar una cultura en la escuela, en donde los niños sean estimulados desde
el ejemplo de docentes y padres de familia, pues la observación permanente
de actividades prosociales favorece el desarrollo de las mismas (Garaigordobil
y Maganto, 2006; Ruiz, 2005).
Bibliografía
Bandura, A. (1996). Social cognitive theory of human develpment. In: T. Husen & T.
Pstlethwaite (eds.), International enciclopedia of education (2nd end., pp. 55135518). Oxford: Pergamon Press.
Bonilla, E. y Rodriguez, P. (1997). Más allá del dilema de los métodos. La investigación
en ciencias sociales. Bogotá: Grupo Editorial Norma.
Escobar, J. (2009). Conductas prosociales en el barrio Los Pinos de la ciudad de
Barranquilla. Revista CES Psicología, 2(2).
Espejo, C. (2009). Conducta Prosocial en la Educación. Procesos Cognitivos y Afectivos
en la Educación. Lima. Recuperado de http://blog.pucp.edu.
Garaigordobil, M. (2000). Intervención psicológica con adolescentes. Un programa para el
desarrollo de la personalidad y la educación en derechos humanos. Madrid: Pirámide.
Garaigordobil, M. y Azumedi, J. (2003). Diseño y evaluación de un programa de
intervención Socioemocional para promover la conducta prosocial y prevenir la
violencia. País Vasco: Editorial Secretaria General Técnica. Subdirección General
de Información y Publicaciones.
Reflexionando las disciplinas
319
Garaigordobil, M. (2005). Empatía en niños de 10 a 12 años. Psicothema revista anual
de psicología. Recuperado de http://www.unioviedo.net/reunido/index.php/
PST/article/view/8490
________. (2006). Efectos del Juego en La Creatividad Infantil Impacto de las Naciones
Unidas Programa de Juego cooperativo-creativo para niños de 10 a 12 años =
Resultados de la obra en la creatividad de los niños: Impacto de un programa de
juego cooperativo y creativo para niños de 10 a 12 años. Revista Arte, Individuo y
Sociedad, 18, 7-27.
Garaigordobil, M. y Maganto, C. (2009). Socialización y conducta prosocial en la infancia
y la adolescencia. San Sebastián: Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco.
Guijo, V. (2002). Estudio Multifactorial de la Conducta Prosocial en niños de cinco y seis
a años. (Tesis doctoral). Universidad de Burgos Departamento de Ciencias de la
Educación. Recuperado de: www.dspace.ubu.es.
Moñivas, A. (1996). La Conducta Prosocial. Cuadernos de Trabajo Social. Madrid:
Editorial Universidad Complutense.
Ramos Queija. (1997). Desde la Cooperación en la escuela a la Cooperación para el
desarrollo. Colectivo Pedagógico de la Axarquia (Málaga) Madrid.
Roche Oliva, R. (1997). Psicología y educación para la prosocialidad. Buenos Aires:
Ciudad Nueva. Mantilla, L. y Chahín, I. (2006). Habilidades para la vida. Manual para aprenderlas y
enseñarlas. Bilbao: EDEX.
Molero, C., Candela, C. y Cortés, M. (1999). La conducta prosocial: Una visión de
conjunto. Revista Latinoamericana de Psicología, 31, (2).
Ruiz, M. (2005). Estudio e intervención en la conducta prosocial altruista. Universidad
de Córdoba. Departamento de educación. Recuperado de http://helvia.uco.es/
xmlui/bitstream/handle/10396/262/13217562.pdf?sequence=1.
320
Reflexionando las disciplinas
Programa de educación sexual en el rol de
género de niños, niñas y adolescentes de una
escuela de Pasto
María Patricia González Gómez122
Resumen
La investigación buscó determinar la influencia de un programa de educación
sexual en el rol de género de los NNA de una escuela de Pasto. Para ello se
buscó Identificar las actitudes de los niños y niñas sujetos de estudio con
relación a la su rol de género, luego diseñar un programa de educación
sexual encaminado a propiciar roles apropiados de una sexualidad saludable,
mediante la participación de la comunidad educativa y establecer los cambios
comportamentales, cognitivos y emocionales de los participantes respecto a
su rol de género.
Los participantes seleccionados para la primera parte de la investigación
fueron 90 niños, niñas y adolescentes, distribuidos en 3 grupos por edades:
entre 4 y 7, 8 y 11 y 12 y 16 años. La aplicación de los programas se realizó
en toda la institución educativa, cuya cobertura fue de 172 niños, niñas y
adolescentes. Como técnicas de recolección de información se emplearon la
observación participante y la entrevista a grupos focales.
Se identificaron dificultades relacionadas con comportamientos y
sentimientos inapropiados hacia sus compañeros ya que se puso en evidencia
violencia y agresión hacia los pares, y en la familia violencia y maltrato. Se
hace necesario el fortalecimiento de valores para el rol de género y la sana
convivencia. Se generaron nuevas formas de comprensión de sí mismos en
cuanto a la percepción de su cuerpo, valores, identidad, y fortalecimiento de
los lazos afectivos en la familia y las buenas relaciones; en general el respeto y
la sana convivencia entre géneros.
Palabras clave: Programa, educación sexual, rol sexual, rol de género.
Introducción
El presente artículo surge de una investigación realizada en una Institución
Educativa de carácter público de la ciudad de Pasto entre el 2010 y el 2012. Las
condiciones del estudio muestran que los niños, niñas y adolescentes (NNA)
se encuentran en situación de vulnerabilidad por la pobreza y condiciones de
vida de la familia.
El objetivo se centró en determinar la influencia de la aplicación de un
programa de educación sexual en el rol sexual y de género de los NNA en la
Licenciada en Psicología Educativa, Universidad de la Sabana. Magister en Educación, Universidad de la Sabana. Docente invetigadora Universidad Mariana y Universidad de Nariño Pasto. [email protected]
122
Reflexionando las disciplinas
323
mencionada escuela. La primera parte del trabajo consistió en Identificar las
actitudes de los NNA sujetos de estudio con relación a la su rol de género; esta
fase descriptiva mostró varias dificultades relacionadas con la convivencia,
valores personales, relaciones entre pares y violencia en las familias. A partir
de los resultados obtenidos en esta fase, se diseñó un programa de educación
sexual encaminado a propiciar roles apropiados de una sexualidad saludable,
mediante la participación de la comunidad educativa y finalmente establecer
los cambios comportamentales, cognitivos y emocionales de los niños y niñas
respecto a su rol de género.
Como referentes conceptuales se utilizaron en el caso de las Actitudes a
Casales, (1989), citado en González, (2010) quien afirma que las actitudes se
estudian desde tres componentes: el cognitivo, el afectivo y el comportamental.
El componente cognitivo, constituido por ideas o información que se tiene
acerca del objeto; el afectivo referido a los sentimientos y emociones que
el objeto de actitud despierta en la persona, y el conductual que indica el
comportamiento del individuo respecto al objeto; para Género lo planteado
por Rocha (2009) y Gómez, Bernal y García (2001), quienes afirman que La
socialización de género se aprende en la familia. Es allí donde niños y niñas
desarrollan el lenguaje, moldean su personalidad, aprenden de los conflictos,
conforman su identidad sexual y su identidad de género por medio de la
interacción afectiva con los padres y la incorporación de los modelos materno
y paterno a través de mecanismos como la identificación, la imitación o la
diferenciación. Para el Programa de Educación Sexual, el Programa de las
Naciones Unidas (2010), y el Proyecto de Educación Sexual y Construcción
de Ciudadanía del MEN los cuales proponen que: “La identidad sexual
correspondería a la identidad psicobiológica del propio sexo y de la diferencia
respecto al otro sexo, y la de género a la conciencia de la identidad psicosocial
y cultural del papel desempeñado por hombres y mujeres en la sociedad”
(Ministerio de Educación Nacional, 2008, p. 13).
La investigación se consideró relevante dado que el contexto del que
provienen los NNA es de gran pobreza y los oficios a los que se dedican los
padres tienen que ver con condiciones de gran vulnerabilidad para esta
población como recicladores, prostitutas, vendedores ambulantes, entre
otros. Es una población donde se repiten pautas machistas y conservadoras y
se mantienen patrones de sumisión y poder que deben transformarse hacia
la equidad.
Desarrollo del tema
El diseño metodológico se inscribió desde el paradigma cualitativo (Osses,
2006), afirma que éste está orientado al estudio en profundidad de la
compleja realidad social, por lo cual en el proceso de recolección de datos,
el investigador va acumulando numerosos textos provenientes de diferentes
técnicas, además se trabajó con un enfoque crítico social. El método de
investigación- acción fue el más pertinente para desarrollar este proceso
investigativo, en donde a través de la relación entre teoría y práctica se buscó
comprender la realidad que viven los NNA y posteriormente se orientó a los
324
Reflexionando las disciplinas
participantes (NNA y docentes) a través de una cartilla de Educación sexual
en la construcción de estrategias que potencialicen sus roles de género hacia
la equidad y el bienestar de todos (Sánchez, 2002).
Para la selección de la unidad de análisis se tuvo en cuenta criterios como
el género, la habilidad verbal, el interés en la investigación, las habilidades
sociales y el consentimiento informado de los padres o acudientes. La
investigación se dividió en dos partes: En la primera parte se trabajó con 30
niños, niñas y adolescentes en tres grupos de edad: 10 entre 4 y 7 años, 10
entre 8 y 11 y 10 entre 12 y 16 años.
Los criterios de inclusión de los participantes fueron: a) que presente
dificultades en sus manifestaciones sexuales (verbales, no verbales y físicas)
con sus pares, b) que desee participar del estudio y c) que proporcione
consentimiento informado, en el que se da a conocer los objetivos de la
investigación y las implicaciones de su participación. En esta primera parte
participaron las directivas de la institución, los profesores de cada grado y el
psicólogo a cargo.
Para la identificación de las actitudes hacia el rol de género, se establecieron
tres categorías de análisis con sus respectivas subcategorías:
Tabla 1. Categorías, Subcategorías de estudio
Categoría
Comportamientos
Pensamientos
Emociones
Subcategorías
Juegos de acuerdo al género
Normas y estilos de autoridad
Interacción con los pares
Deberes u oficios en el hogar
Normas y estilos de autoridad
Valores sobre rol de género
Juegos de acuerdo al género
Comunicación y expresión de afecto
Normas y estilos de autoridad
Interacción con pares
Fuente: González y Cabrera, 2013, p. 347.
Las técnicas utilizadas con los NNA fueron entrevistas semiestructuradas,
talleres y registros de observación.
En esta primera fase se encontraron varios aspectos relevantes que
sobresalieron en los tres grupos de edad, por ejemplo se encontró que los
juegos son claramente diferenciados de acuerdo con el género, el encuentro
social con pares influye de cierta forma la construcción del rol de género y
Reflexionando las disciplinas
325
se puede referenciar el juego como otro punto crucial en el desarrollo de la
identidad, ya que define formas de interacción de acuerdo a los roles que se
asuman. ” En el juego de representación, de dramatización de roles (hace que
barre, que cocina, que arregla el coche...), o en los juegos de muñecas (las viste,
da de comer...), los niños reproducen las relaciones entre los adultos del mundo
cercano familiar, escolar y social que les rodea, y ello contribuye al progresivo
proceso de identificación con el modelo del adulto (Garaigordobil, 2005, p. 38).
Además los niños son mucho más agresivos que las niñas, se aprecia este
hecho dentro y fuera del aula. (Chitiva 1997citado en Jaramillo, Cárdenas y
Forero 2007, p. 4) menciona que “Entre los niños hay muchos intercambios
agresivos como los empujones, puntapiés y coscorrones, lo cual les agrada
porque representa masculinidad y demuestra su fuerza y poder”. Cobra gran
fuerza la tendencia a actuar según los estereotipos de género, estereotipos que,
en el caso de los varones, prescriben elementos de brutalidad e impulsividad.
Etxebarria, et al. (2003). Los chicos parecen tener más interiorizado los
estereotipos de género que las chicas (Colás y Villaciervos 2007 citado en García,
et al. 2010); también se puede apreciar que los preescolares son criticados
por sus compañeros cuando seleccionan actividades del sexo opuesto. Es más
fuerte esta tendencia en los niños que en las niñas y para ser reconocidos como
hombres en una cultura patriarcal, necesitan descontaminarse de lo femenino,
“ser hombre se vuelve para ellos no ser mujer” (Thomas, 2006, p. 167).
Por otra parte, se siguen manteniendo pautas relacionadas con los oficios
tradicionales del hombre y la mujer y que estos niños y niñas han aprendido
de sus familias reproduciéndolas en su cotidianidad. Tal como lo afirma
(Monjas, 2004, p. 11) “La identificación con el padre o madre –según el sexoy la imitación de sus respectivas conductas constituyen otra posible vía de
refuerzo de los roles de género tradicionales”.
En general, persisten valores relacionados con el aspecto físico y la
apariencia de cada uno de los géneros, sus atributos más sobresalientes y lo
esperado para cada género. Lo que se observa es que a medida que crecen los
niños y niñas van incorporando más atributos a cada género, resaltando lo
importante y asumiendo prioridades en sus roles sexual y de género.
Es importante resaltar que en cada técnica aplicada, se presenta
recurrentemente que estos pequeños son maltratados por los padres o
personas mayores que se encargan de su cuidado. Sienten temor de los
mayores, de sus pares más grandes y si no son agredidos físicamente los gritan
y los regaños son frecuentes. De acuerdo con algunos de los docentes, en su
casa, estos NNA son agredidos por los padres o parientes, cada uno de ellos
tiene historias que viven la violencia como el pan de cada día corroborando
lo encontrado en los juegos. Parte de lo que aprenden en su casa lo replican
en la escuela, es así como se mantienen las pautas de dominación de parte del
hombre y sumisión de parte de la mujer, estereotipos que sobresalen en cada
uno de los NNA que hicieron parte de la investigación. La exposición a violencia
escolar puede estar incidiendo en que los estudiantes sean más agresivos, lo
326
Reflexionando las disciplinas
cual lleva a que otros estudiantes estén más expuestos a violencia escolar
(Chaux, 2013). En el caso de la violencia escolar, el agresor habitualmente
proviene de entornos familiares con dificultades para enseñar a sus menores
a respetar límites y normas (Carretero, 2011 p. 28).
En la segunda fase se elaboraron tres cartillas de Educación sexual
dirigidas a cada grupo de edad, teniendo en cuenta las principales detectadas
en la primera fase de tal forma que cada cartilla orientaba sobre los aspectos
trabajados en las subcategorías de análisis. Se hizo énfasis en los valores
personales como el respeto, la tolerancia, la cooperación, la equidad, entre
otros. Además se trabajó sobre los roles de género, los juegos de género, la
importancia de la familia y las relaciones afectivas dentro de ella.
Una vez se tuvieron listas las cartillas, estas se aplicaron a toda la comunidad
escolar con el apoyo de los y las docentes de la institución. En el documento
Educación sexual integral para la educación primaria se afirma que “desde la
escuela, es posible trabajar para desarrollar capacidades emocionales como
la solidaridad, la empatía, la expresión de los sentimientos en el marco del
respeto por los y las demás” (Reseña, 2009, p.13). Aunque los NNA reconocían
lo importante de los valores en cada persona, su proceder en los espacios
escolares distaba mucho de lo aprendido en el aula. Se identificó poca
participación y acompañamiento de la familia en los procesos académicos. La
familia sigue siendo la principal formadora de valores en la sociedad y es en
ella que debe hacerse énfasis para la construcción de roles acordes con los
cambios sociales y necesidades de cada género (González y Cabrera, 2013).
Al realizar el proceso investigativo, las investigadoras reconocen la
importancia del encuentro social con pares ya que éste define la construcción
del rol sexual y de género, como lo menciona (Guitart, 2008), “es a través de la
socialización, de la realización de actividades compartidas, cómo las personas
incorporan, se apropian de estos conocimientos, creencias o prácticas” (p. 16).
Conclusiones y recomendaciones
Es evidente que todo lo teórico concuerda con lo encontrado en estos NNA,
reafirmando que el aprendizaje tiene que ver con los estereotipos enseñados
en los contextos familiar y escolar. Existe un patrón de comportamiento
femenino y otro masculino de relaciones interpersonales en la infancia y en
la adolescencia y se señala que: los chicos son más agresivos y competitivos
en situaciones sociales; las chicas son más cooperativas y colaboradoras.
(Navarro, 2004 citado en Sureda, García-Bacete y Monjas, 2009, p. 307).
El tema de la sexualidad está marcado en lo transgeneracional, el estudio
muestra como a pesar de vivir en el siglo XXI, se evidencian aun pautas de
violencia en la familia y la escuela, esto se debe a las creencias y prejuicios
frente al rol sexual. Los NNA repiten pautas desde la familia y aunque los
esfuerzos son grandes en la escuela, si no se modifica el contexto inmediato,
el trabajo para la escuela es mucho mayor.
Reflexionando las disciplinas
327
Los docentes deben idear nuevas estrategias especialmente lúdicas de
trabajo en clase que propicien mejores resultados en su labor. Es deber de
los educadores garantizar un bienestar en la escuela para los estudiantes, es
por eso que las cartillas de educación sexual derivadas de la investigación
son un insumo necesario e importante para que con orientación y ayuda
profesional, se implementen estrategias que conduzcan a un desarrollo sano
de la sexualidad. Morgade (2009, p. 11) afirma que “toda educación es sexual,
ya que en todos los procesos educativos se producen, transmiten y negocian
sentidos y saberes respecto de la sexualidad y las relaciones de género”.
La educación sexual es asunto de todos, las políticas gubernamentales
deben apuntar a educar integralmente a la población en general y
específicamente a aquellos que no tienen todas las condiciones de calidad de
vida que promuevan su bienestar. La problemática de género se encuentra
asociada a la convivencia en la escuela, es importante educar en equidad a las
nuevas generaciones de NNA.
Bibliografía
Carretero, R. (2011). Sexo, sexismo y acoso escolar entre iguales. Revista Complutense
de Educación, 22(1), 27-43.
Chaux, E. (2013). Educación, convivencia y agresión escolar. Colombia: Editora Aguilar.
Etxebarria, I., Apodaca, P., Eceiza, A., Fuentes, J. y Ortiz, J. (2003). Diferencias de género
en emociones y en conducta social en la edad escolar. Recuperado de http://www.
ehu.es/pbwetbii/itziweb/PDFS%20WEB/Difdegeneroemoc.pdf
Garaigordobil, M. (2005). Diseño y evaluación de un programa de intervención
socioemocional para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia. Recuperado
de www.sc.ehu.es/.../Premio%202OO3%20MEC%20Programa%2010-12.p.
García, R., et al. (2010). Actitudes del alumnado hacia la igualdad de género. Revista de
Investigación Educativa, (1).
Gómez, F., Bernal, M. y García, C. (2001). Violencia Intrafamiliar. Masculinidad y
violencia intrafamiliar. Conceptos de género y estudios de masculinidad. Editorial
Legis, S. A.
González, T. (2010). Las creencias y el proceso de salud – enfermedad. Revista
Electrónica de Psicología Iztacala, (2).
González, P. y Cabrera, C. (2013). Actitudes hacia los roles sexuales y d género en
niños, niñas y adolescentes. Plumilla Educativa, (12), 339- 360.
Guitart, M. (2008). Hacia una psicología cultural. Origen, desarrollo y perspectivas.
Fundamentos en Humanidades, 9(18), 7-23.
Jaramillo, M., Cárdenas, T., Forero, C. y Ramírez, D. (2007). Juicios expresados por niños
y niñas de 9 a 11 años de edad sobre comportamientos y actitudes que conducen
a la aceptación o al rechazo social dentro de un grupo escolar. Revista Diversitas:
Perspectivas en Psicología, 3(1), 81-107.
328
Reflexionando las disciplinas
Ministerio de Educación Nacional.(2008).Programa Nacional de Educación para la
Sexualidad y Construcción de Ciudadanía. Módulo 1. La dimensión de la sexualidad
en la educación de nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Colombia.
DISPONIBLE EN http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/
articles-172204_recurso_1.pdf
Monjas, M. (2004). Ni sumisas ni dominantes: Los estilos de relación interpersonal
en la infancia y la adolescencia. Recuperado de www.sabiduriaaplicada.com/
documentos/ni-sumisas-ni-dominantes.pdf.
Morgade, G. (2009). Hacia una pedagogía para una educación sexuada con perspectiva
de género: un enfoque superador de las tradiciones medicalizantes, moralizantes y
sexistas en América Latina. Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos
Aires. Preparado para presentar en el Congreso 2009 de la Asociación de Estudios
Latinoamericanos, Río de Janeiro, Brasil, del 11 al 14 de junio de 2009.
Osses, S., Sánchez, I. & Ibáñez, F. (2006). Investigación cualitativa en educación: hacia
la generación de teoría a través del proceso analítico. Recuperado de http://www.
scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052006000100007&lng=es&tlng=es.10.4067/S0718-07052006000100007.
Programa de las Naciones Unidas para el Género. (2010). Desarrollo Humano en Chile
2010. Género: Los desafíos de la igualdad. Recuperado de http://www.pnud.cl/
idh/PNUD_LIBRO.pdf.
Subsecretaría de Educación, Dirección de Gestión Curricular, Dirección Provincial de
Educación Primaria. (s.f.). Reseña del cuaderno de “Educación Sexual Integral para
la Educación Primaria. Recuperado de http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/
sistemaeducativo/educprimaria/educacion_sexual_integral/resenia_del_
cuaderno_de_educ_sexual_integral_para_la_educ_primaria.pdf.
Rocha, T. (2009). Desarrollo de la identidad de género desde una perspectiva psicosocio-cultural: Un Recorrido Conceptual. Interamerican Journal of Psychology.
Editorial: Sociedad Interamericana de Psicología.
Sánchez, A. (2002). Psicología Social Teoría Método y Práctica. Madrid, España:
Editorial. Prentice Hall.
Sureda, I., García-Bacete, F. y Monjas, M. (2009). Razones de niños y niñas de diez y once
años para preferir o rechazar a sus iguales. Recuperado de http://www.scielo.org.
co/pdf/rlps/v41n2/v41n2a10.pdfGrupo
Thomas, F. (2006). Conversaciones con Violeta. Historia de una Revolución inacabada.
Colombia: Editorial Aguilar.
Reflexionando las disciplinas
329
Agosto 28
Trabajo Social
330
Reflexionando las disciplinas
Dilemas do ensino superior brasileiro
e impactos na formação e exercício
profissional do serviço social frente aos
ataques do capitalismo
Andreia Agda Silva Honorato 123
Resumo
Este artigo é resultado de contínuos debates que tem como fruto um processo
de reflexão objetivado pelo compromisso ético político profissional no sentido
de um posicionamento que se contrapõe as amarras do sistema capitalista
perverso. Apresenta-se aqui elementos de análise sobre a Educação, o Ensino
Superior no Brasil e os rebatimentos do capitalismo que opera na lógica da
educação como mercadoria e alunos como clientes deste mercado. Assim, o
enfoque deste artigo direciona-se aos impactos desse dilema na formação
superior no curso de Serviço Social, também no estágio obrigatório curricular
(concebido na Colombia como prática profissional) enquanto elemento
constitutivo da formação profissional, bem como os dilemas presentes no
exercício profissional contemporâneo.
Palavras-chave: Formação e exercício profissional, crise do capital,
mercantilização do ensino superior, projeto ético político profissional.
Abstract
This article is the result of ongoing discussions that have fruit as a process
of reflection objectified by professional ethical political commitment to
a position that opposes the shackles of the evil capitalist system. Here is
presented the analysis elements on Education, Higher Education in Brazil and
the repercussions of capitalism that operates on the logic of education as a
commodity and students as customers in this market. Thus, the focus of this
article directs to the impact of this dilemma in higher education in the course
of Social Service, also in curricular practical stage (designed in Colombia as
a profession) as a constitutive element of vocational training, as well as the
dilemmas present in professional practice contemporary.
Key words: Training and professional practice, crisis of capital,
commodification of higher education, ethical political professional project.
123
Assistente Social. Mestre em Serviço Social pela PUC São Paulo. Doutoranda pela PUC SP. Especialista
em Violência Doméstica contra Crianças e Adolescentes. Supervisora Técnica. Docente no curso de Serviço
Social da Universidade Camilo Castelo Branco - UNICASTELO e UNIESP Mauá – Fama SP – Brasil. andreiah_
[email protected]
Reflexionando las disciplinas
331
Introdução
Hoje, o grande dilema sobre o ensino superior no Brasil é que se tornou um
grande negócio para os empresários investir e, com isso, a educação que
deveria ter outros valores passa a ser prioritariamente valor de negócio, de
investimento e lucro para investidores. Neste cenário muda-se o perfil do
alunado que ingressa na graduação, concomitantemente, torna-se notório a
ausência de esforços para a qualidade do ensino prestado, afinal, sucateiam
também as condições de trabalho do docente.
De acordo com dados do MEC – Ministério da Educação e Cultura (2010)
o ensino superior brasileiro conta com 2377 instituições de ensino e, dessas,
2100 referem-se a instituições privadas. No ano 2000 eram 1004 o número
total de instituições de ensino superior no Brasil e, este número dobrou na
década seguinte.
O que levou a este cenário? No governo de Fernando Henrique Cardoso
com o seu ministro da educação Paulo Renato de Souza, as instituições de
ensino tiveram a liberdade de mudar seu status de “sem fins lucrativos” para
“fins lucrativos” e, a partir daí os empresários passaram a investir mais nesse
setor conforme pontuamos acima.
Assim, estes elementos de análise fazem parte de uma série de outros que
provocam no cenário nacional alguns dilemas que nos provocam preocupações
e inquietações.
Já nos cursos de Serviço Social que formam assistentes sociais (nome
dado aos profissionais trabalhadores sociais no Brasil) é também alarmante
a crescente quantidade de ofertas e, contudo, os desafios frente a falta de
preocupação e dedicação para a qualidade que se faz necessária para uma
formação digna e compactuada com as diretrizes curriculares da profissão,
bem como com os órgãos representativos e, acima de tudo, com o Código de
Ética do assistente social. Nesta quadra histórica contemporânea, vê-se que
muitos aspectos da formação requer atenção para que ocorram de acordo
com as diretrizes preconizadas pela ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino
e Pesquisa – um dos órgãos que nos representa juntamente com o conjunto
CFESS/CRESS – Conselho Federal de Serviço Social e Conselhos Regionais
de Serviço Social, sendo um deles o cumprimento de estágio (vivência do
aluno no espaço de trabalho do Serviço Social sob supervisão direta de um
assistente social como supervisor de campo e, neste exercício, este aluno/a
experimenta sua primeira aproximação com a prática objetivada a perceber a
relação indissociável teórico metodológica).
Há questões diversas e adversas sobre formação e exercício profissional no
que se refere a limites e desafios ainda presentes nas décadas de 2000 e 2010
sobre o ensino do trabalho profissional e da materialização do Projeto Ético
Político - PEP. Quais os limites, os desafios e as perspectivas da qualidade
da formação e do exercício profissional? A princípio, cabe-nos refletir esta
332
Reflexionando las disciplinas
questão a partir do contexto inserido, ou seja, em “tempo de capital fetiche”,
como nos anima com este debate a professora Iamamoto (2010), como se
evidenciam as artimanhas do capitalismo, seus inúmeros ataques aos direitos
sociais, às mudanças no mundo do trabalho e, consequentemente, todo tipo
de exploração do trabalho humano e rebatimentos em todos àqueles que
vivem do trabalho?
Num contexto marcado cotidianamente pela perversidade do sistema
capitalista, tem-se a contrarreforma do ensino superior a partir da LDB
– datada no ano de 1996, o sucateamento da educação – “mercado de
certificações superiores” – o qual se apropria do campo acadêmico como fonte
de interesses mercantis, concebendo os sujeitos – acadêmicos – como clientes
e, neste contexto, emitindo de diversas maneiras, expressões negativas e
reducionistas à formação profissional de qualidade, reduzindo também o
fazer profissional em “velhas” ações tecnicistas.
Assim, o debate que sustenta este artigo perpassa dos limites advindos
da crise do capital rebatidos no ensino superior aos desafios existentes nos
diversos espaços de atuação da prática do assistente social, provocandonos a pensar nas perspectivas e possibilidades presentes, mesmo diante
de questões tão diversas, adversas e emblemáticas no binômio formação e
exercício profissional.
Trata-se de reflexões que trazem elementos centrais em dois pontos
antagônicos: de um lado, a contrarreforma na educação, a crise estrutural do
capital no plano internacional – 1973 em diante – e as estratégias estabelecidas
com ataques do capitalismo para recuperar suas taxas de lucro da qual se
evidencia a desresponsabilização do Estado que se torna “mínimo” para
os trabalhadores e “máximo” para o capital que, de acordo com Guerra [...]
pode-se dizer que as respostas contemporâneas do capital à sua crise visam a
retomada das taxas de lucro, mas não é só isso – visam fragilizar a organização
dos trabalhadores e aprofundar o controle sobre elas (Guerra, 2010, p. 719).
Por outro lado, buscamos aqui acirrar o debate que reforça a luta da classe
trabalhadora, em especial, desta categoria profissional de assistentes sociais
que atua conforme seu Código de Ética Profissional, a Lei de Regulamentação
da Profissão e seu Projeto Ético Político profissional, se posicionando na
luta constante pelo ensino público, laico, universal, de qualidade, gratuito,
presencial, de acesso e permanência a todos.
Aprofundamento das questões diversas e adversas imbricadas no proceso de formação e no exercício profissional do
serviço social: da lagarta à borboleta
É latente os desafios ainda presentes no universo acadêmico da graduação
em Serviço Social no sentido de vencermos o velho conservadorismo de uma
prática pedagógica que, por um lado, pauta-se na cultura da ajuda e, de outro,
naturaliza-se a pobreza.
Reflexionando las disciplinas
333
Esses limites encontram-se presentes entre os acadêmicos, mas também
se ampliam porque perpassam as barreiras diante da perspectiva que traz
o discente – muitas vezes – para a escolha profissional “missão, caridade e
benevolência”, e, pelo sucateamento do ensino superior que impõe muitos
desafios ao corpo docente e, em destaque, aos profissionais que assumem
a supervisão de estágio em seu campo de atuação, não favorecendo, muitas
vezes, o debate para uma pedagogia profissional que seja emancipatória, logo,
na defesa intransigente dos direitos humanos.
Os limites e os desafios postos na prática profissional do assistente social
são latentes, por um lado, por força do poder institucional – estar entre a lógica
do mercado e a defesa de seu projeto profissional – dificulta a viabilidade para
que esse profissional materialize seu projeto ético-político profissional e, de
outro, um viés conservador imbuído no próprio fazer profissional de alguns
assistentes sociais, imputando a possibilidade de organização e mobilização
política, de efetivação das competências ético-política, teórico-metodológica e
técnico-operativa que deveriam dimensionar seu agir profissional.
Trata-se de um cenário social que enfrenta uma crise global do sistema
capitalista, o qual Milton Santos124 (2006) em seu documentário deixa claro a
existência de três mundos em um só: o primeiro denominado de ‘fábula’ – tratase do mundo globalizado de modo fantasioso como o capitalismo se apresenta,
ele como se fosse bom, necessário e encantador, ou seja, o consumismo sem
cessar, colocando as pessoas submersas ao consumo de modo alienante e
alienador; o segundo denominou de perverso, ou seja, o capitalismo como ele
é, perverso e excludente o qual supravaloriza o “ter” sobre o “ser” e; o terceiro
mundo denominado de possível, um mundo que ainda não existe no cotidiano
do povo brasileiro – da grande massa populacional – mas que a esperança não
se encontra esgotada, ao contrário, trata-se de uma transformação societária
pautada na justiça e igualdade social àquela que cotidianamente percorremos
na direção, mesmo estando na contramão do determinismo estabelecido.
Conforme pontuado anteriormente o assistente social realiza suas
atividades profissionais em um contexto marcado por diversas formas de
empreendedorismo e flexibilizações que cotidianamente ganham força e
mascaram a realidade. Ou seja, o capitalismo imprime forças na contínua
e crescente exploração do trabalho / trabalhador, além das investidas
contra a legislação trabalhista buscando destruir conquistas históricas
dos trabalhadores – precarizando as condições de trabalho e prevaricando
o acesso digno de direitos anteriormente conquistados. As contradições
estão postas e, para tanto, cabe-nos conhecer a realidade em seu complexo
movimento para nela intervir. Neste contexto, proliferam-se trabalhos
voluntários, terceirizados, subcontrato, informalidade na relação de trabalho,
inacessibilidade de direitos trabalhistas, ideia de empreendedorismo como
mecanismo ideal em que os sujeitos devem se adequar para poder estar
inserido nas transformações do mundo do trabalho, enfim, como pontua
Milton Santos gravou documentário “A Globalização vista do Lado de Cá” no ano de 2006, sob direção de
Silvio Tendler. Analisa os impactos da globalização, mostra a perversidade do capitalismo e os rebatimentos na vida dos sujeitos sociais.
124
334
Reflexionando las disciplinas
Antunes, “o capital operou a separação entre trabalhadores e meios de
produção, entre o caracol e sua concha” (Marx, apud Antunes, 2010, p. 635).
Antunes acrescenta
As funções produtivas e reprodutivas básicas foram radicalmente separadas
entre aqueles que produzem (os trabalhadores) e aqueles que controlam (os
capitalistas e seus gestores) (Antunes, 2010, p. 635).
Assim, vê-se que na cena social contemporânea, muitos desafios estão
postos para a classe trabalhadora e, com o exercício profissional do assistente
social não seria diferente. Com base nas contribuições de Guerra (2010, p.
734) cabe ao profissional elaborar pesquisas com temas que vão ao encontro
dos interesses da classe trabalhadora enquanto contraposição aos critérios
estranhos às ciências humanas e sociais, alimentando assim o debate da
formação e do exercício profissional e assumida como competência.
A crise atual do capital, com suas novas e antigas determinações, impõe
metamorfoses ao mundo do trabalho, o que exige um perfil de profissional
funcional a essa etapa do capitalismo. Parto da hipótese de que as atuais
configurações do ensino respondem às exigências da atual fase do capitalismo
e se orienta pelas demandas do mercado de trabalho. Nesta direção, a formação
profissional tem um duplo desafio: desvelar e enfrentar a crise do capital e
nela as diversas formas de precarização das relações e condições de trabalho,
flexibilização dos direitos e focalização das políticas sociais, que, como parte
da mesma racionalidade, se expressam e condicionam exercício e formação
profissionais (Guerra, 2010, p. 715).
Primamos por uma formação de qualidade para que o profissional tenha
condições de defender a efetivação de direitos tão violados neste país,
contrapondo-se aos retrocessos que pairam sobre a realidade. Neste contexto,
o Estado somente privilegia dados quantitativos abstendo-se de uma atenção
qualitativa, ou seja, apenas validam o número de pessoas que ingressam
no ensino superior e não na qualidade deste ensino, o que também coloca
em risco toda a sociedade a qual, posteriormente, precisará dos serviços
prestados por estes futuros profissionais.
No contexto de precarização e desregulamentação do trabalho e redução
dos direitos, é importante destacar que a discussão do estágio supervisionado
se coloca, ainda, como estratégica na defesa do projeto de formação profissional
em consonância com o projeto- ético político do Serviço Social.
Não se trata apenas da construção operacional do fazer (organização
técnica do trabalho), mas, sobretudo, da dimensão intelectiva e ontológica
do trabalho, considerando aquilo que é específico ao trabalho do assistente
social em seu campo de intervenção (ABESS/ CEDEPSS, 1996, p.14).
De acordo com a ABEPSS, os fundamentos teórico-metodológicos e a
direção ético-política refletem-se nos investimentos na formação acadêmica,
que vem exigindo constante aprofundamento intelectual e aperfeiçoamento
Reflexionando las disciplinas
335
das competências que envolvem o fazer profissional. Na contracorrente da
formação profissional às leis do mercado, logo, a formação deve dirigir-se para
a construção de alternativas e estratégias profissionais que contribuam para a
defesa dos interesses da classe trabalhadora, opondo-se à redução da formação
ao mero desenvolvimento da racionalidade técnico instrumental, o que exige do
estágio supervisionado curricular, possibilitar experiências da realidade social
e suas contradições, bem como fomentar e ampliar os horizontes da formação
profissional com o desenvolvimento de competências técnico operativas,
compromisso ético-político e sustentação teórico metodológica.
O conteúdo da disciplina estágio supervisionado deve estar calcado nos
núcleos de fundamentação da formação profissional, uma vez que tais núcleos
afirmam-se como eixos articuladores da formação profissional pretendida
e desdobram-se em áreas de conhecimento que, por sua vez, se traduzem
pedagogicamente através do conjunto dos componentes curriculares,
rompendo, assim, com a visão formalista do currículo, antes reduzida a
matérias e disciplinas, propõe-se a articulação de ensino pesquisa e extensão,
permitindo uma intensa convivência acadêmica entre professores, alunos
e sociedade. Este é, ao mesmo tempo, um desafio político e uma exigência
ética: construir um espaço por excelência do pensar crítico, da dúvida, da
investigação e da busca de soluções. (ABEPSS, 1996, p. 9).
Esta lógica deve permear o conteúdo das disciplinas que devem ser
ofertadas, anteriormente à realização do estágio supervisionado curricular
– quer obrigatório ou não obrigatório. Assim, somente tendo cumprido
as disciplinas de fundamentos teórico metodológicos do Serviço Social
I e II e ética profissional, pela necessidade de formação do senso crítico,
amadurecimento e conhecimentos específicos básicos da profissão, é que
o estudante poderá iniciar a atividade de estágio. O estágio supervisionado
no curso de Serviço Social apresenta como uma de suas premissas
oportunizar ao(a) estudante o estabelecimento de relações mediatas
entre os conhecimentos teórico-metodológicos e o trabalho profissional,
a capacitação técnico operativa e o desenvolvimento de competências
necessárias ao exercício da profissão, bem como o reconhecimento do
compromisso da ação profissional com as classes trabalhadoras, neste
contexto político econômico cultural sob hegemonia do capital.
A supervisão acadêmica está imbricada diretamente com a finalidade social
da profissão, na prestação de serviços sociais, que consiste, dentre outras
questões, em conhecer e refletir com os/as estagiários/as, em pequenos
grupos, a realidade profissional nos campos de estágio, reconhecer os limites
e possibilidades das respostas profissionais nas diferentes organizações no
enfrentamento das expressões da “questão social”, reconhecer e debater
os elementos constitutivos do projeto profissional em curso nos espaços
socioocupacionais e sua relação com o projeto hegemônico da profissão.
Contudo, para que seja validada outra educação neste país, precisamos
continuar na luta, contrapondo-se à contrarreforma da Educação que se funda
336
Reflexionando las disciplinas
em plena mercantilização. Vale esclarecer que “o objetivo dessa contrarreforma
foi o de transformar a natureza da Universidade, de Instituição Social para
Organização Social, submetendo-a aos interesses privados empresariais,
investindo na transferência de orçamento público para o privado, reforçando
mecanismos de formações em massa sem visar a qualidade” (Abramides, 2006).
É alarmante a expansão do ensino privado no país na década de 2000,
onde novos cursos, cursos sequenciais, tele-ensino, ensino à distância
se firmam no sentido de ajustar os cursos às necessidades do mercado.
Gastar menos com educação, conceder um diploma em menor tempo e a
consequente precarização do trabalho com menores salários sustentam a
determinação do ensino como negócio, facilitando a intervenção do grande
capital privado125 (Abramides, 2012).
No Estado de São Paulo – território em que será explorado por esta
pesquisa de doutorado – existem 57 (cinquenta e sete) universidades e
faculdades que oferecem o curso de graduação em Serviço Social, destas,
4 (quatro) universidades contam também com outros campus que também
oferecem o curso de graduação em Serviço Social, totalizando estes em
mais 8 (oito) campus ou campi, ou seja, 65 (sessenta e cinco) cursos são
oferecidos em todo o estado. Do total, apenas 2 (dois) referem-se ao ensino
público e 63 (sessenta e três) ensino privado. Dessas, ainda não dispomos da
quantidade de universidades que o ensino seja EaD – mesmo sabendo sobre
sua existência e contrapondo-se ao mesmo na graduação. Preliminarmente,
sabe-se que do total que oferece ensino presencial, alguns cursos tem em seu
currículo algumas disciplinas não presenciais – normalmente no primeiro e
no segundo semestre do curso, na maioria, em disciplinas não específicas da
profissão (Direito, Antropologia, Filosofia, Sociologia etc). Hoje são pistas
investigativas que serão percorridas e, posteriormente debatidas no percurso
do doutorado.
Em suma, são muitas as questões que direcionam a pesquisa no sentido
de ampliar o debate sobre o binômio formação e exercício profissional,
desvelando suas particularidades e privilegiando com suas análises para uma
prática social renovadora.
Nesta perspectiva, quanto ao nosso Código de Ética Profissional, Guerra
(2007) afirma Ele traz no seu interior, determinada forma de conceber as
funções do Estado e o papel das políticas sociais, como a mediação necessária
para impor limites ao processo de mercantilização da vida social, normatiza
a forma de estabelecer relações com o usuário dos serviços e das políticas
sociais de viabilizar direitos, de organizar e mobilizar a participação dos
indivíduos grupos e populações na vida das instituições, no planejamento e
nas decisões institucionais e organizações na reivindicação e defesa de seus
direitos (Guerra, 2007, p. 21).
Aula proferida pela professora Dra. Maria Beatriz Abramides em debate no NEAM – Núcleo de Aprofundamento Marxista da PUC SP e em orientação da tese de doutorado.
125
Reflexionando las disciplinas
337
Neste sentido, como o processo de formação profissional tem efetivamente
contribuído a partir de seu currículo e da própria dinâmica que envolve a
formação na sua complexidade com meios para despertar nos alunos/as
senso crítico e comprometimento para o exercício da profissão? Quais são os
reais enfrentamos que temos no campo acadêmico quanto a fundamentação
teórico-metodológica que sustenta nossa práxis? Como qualificar os estágios
e, qual é a posição de supervisores de campo quanto aos limites e desafios
ainda presentes no estágio supervisionado?
Analisando essas questões e exigências que tornam um profissional de fato
habilitado para atuar nas expressões da questão social, dotado de formação
intelectual crítica e criativa, bem como capaz de reafirmar em seu cotidiano
profissional a defesa intransigente dos direitos humanos, reconhecendo e
comprometendo-se com valores e princípios norteadores do código de ética
profissional de modo a materializá-lo junto aos sujeitos sociais numa atuação
não apenas sobre a realidade, mas na realidade, outra questão que fica é: Como
superar a presença significativa de intervenções ainda pautadas no senso comum,
no preconceito, e no tecnicismo? Como pontua Iamamoto (2008) “em uma prática
social reduzida a qualquer atividade; ao fazer quantificadamente mensurável e de
uma prática profissional apreendida na sua imediaticidade, naturalizando a vida
social e coisificando sua própria prática”. Eis que desafios permanecem na década
de 2010 com questões diversas e adversas na contramão do que defendemos.
E o que defendemos, senão aos princípios que demarcam uma direção
política ao Serviço Social brasileiro? Os referidos princípios compõem nosso
Projeto Ético Político profissional e tem sua materialidade no Código de Ética
do assistente social. São os princípios fundamentais:
• Reconhecimento da liberdade como valor ético central e das demandas
políticas a ela inerentes;
• Autonomia, emancipação e plena expansão dos indivíduos sociais;
• Defesa intransigente dos direitos humanos e recusa do arbítrio e do
autoritarismo;
• Ampliação e consolidação da cidadania, considerada tarefa primordial
de toda sociedade, com vistas à garantia dos direitos civis sociais e
políticos das classes trabalhadoras; Defesa do aprofundamento da
democracia, enquanto socialização da participação política e da riqueza
socialmente produzida;
• Posicionamento em favor da equidade e justiça social, que assegure
universalidade de acesso aos bens e serviços relativos aos programas e
políticas sociais, bem como sua gestão democrática;
• Empenho na eliminação de todas as formas de preconceito, incentivando
o respeito à diversidade, à participação de grupos socialmente
discriminados e a discussões das diferenças;
338
Reflexionando las disciplinas
• Garantia do pluralismo, através do respeito às correntes profissionais
democráticas existentes e suas expressões teóricas, e compromisso
com o constante aprimoramento intelectual;
• Opção por um projeto profissional vinculado ao processo de construção
de uma nova ordem societária, sem dominação, exploração de classe,
etnia e gênero;
• Articulação com os movimentos de outras categorias profissionais
que partilhem os princípios deste Código e com a luta geral dos/as
trabalhadores/as;
• Compromisso com a qualidade dos serviços prestados à população
e com o aprimoramento intelectual, na perspectiva da competência
profissional e;
• Exercício do Serviço Social sem ser discriminado/a, nem discriminar,
por questões de inserção de classe social, gênero, etnia, religião,
nacionalidade, orientação sexual, identidade de gênero, idade e condição
física. (Brasil, Código de ética do/a assistente social. Lei 8.662/93 de
regulamentação da profissão).
Em suma, este debate busca de um lado, provocar o leitor para refletir sobre
os impactos do capitalismo na educação e na formação do assistente social,
mas, por outro lado, refletir sobre o lugar privilegiado que este trabalhador
social ocupa na realidade e sobre a realidade dos sujeitos sociais; realidade
esta, complexa, contraditória e em constante movimento no qual o profissional
é requisitado a repensar sua própria prática, situando-a a um complexo mais
amplo societário, ou seja, no desvendamento do real para além do imediato,
nas formas de produção e reprodução das relações sociais da vida cotidiana.
Este é um convite para descortinar o que está posto e, também, de ampliar
a análise sobre os desafios, limites e possibilidades existentes na formação e no
exercício profissional do Serviço Social – ‘ Pensar a educação para além do capital’.
Finaliza-se este texto com contribuições da professora Iamamoto (2008,
p.13) É tempo de “fertilizar o debate profissional (...) perseguindo os caminhos
da renovação”.
Bibliografía
Abramides, Maria Beatriz Costa - O. (2006). Projeto Ético-Político Profissional do
Serviço Social Brasileiro-Tese de Doutorado-PUCSP.
ABESS/CEDEPSS. (1996). Proposta Básica para o Projeto de Formação Profissional Novos subsídios para o debate. Rio de Janeiro: ABESS/CEDEPSS.
Antunes, R. (2010). A Crise, o desemprego e alguns desafios atuais. Revista Serviço
Social e Sociedade, (104), 632-636.
Reflexionando las disciplinas
339
Brasil. (1993). Código de Ética do Assistente Social. Lei 8662/93 de regulamentação da
profissão (3ª edição). Brasilia: CFESS.
Cfess. (2008). Resolução 533, de 29 de setembro de 2008. Regulamenta o Estágio
Supervisionado.
Guerra, Y. (2010). A formação profissional frente aos desafios da intervenção e das
atuais configurações do ensino público, privado e a distância. Revista Serviço Social
e Sociedade, (104), 715-736.
_______. O projeto profissional crítico: estratégias de enfrentamento das condições da
prática profissional. Revista Serviço Social e Sociedade, (91), 05-33.
Iamamoto, M. (2008). Renovação e conservadorismo no Serviço Social- ensaios críticos.
(10ª edição). SP: Cortez.
_______. (2010). Serviço Social em Tempo de Capital Fetiche. (4ª edição). SP: Cortez.
340
Reflexionando las disciplinas
Realidades familiares que cambian: Invitación
a nuevas comprensiones
Maria Eugenia Agudelo Bedoya126
Piedad Estrada Arango127
Resumen
El presente artículo de reflexión, aporta en primer lugar, elementos
teóricos referidos a la familia como sistema social dinámico que si bien,
experimenta permanentes transformaciones ligadas a los cambios sociales
del contexto en el que transcurre su existencia, también conserva su valor
como pilar fundamental de la cultura y como entorno significativo para el
desarrollo de sus miembros. En segundo lugar, se recoge desde el aporte
de diferentes autores, conceptos que nutren la lectura sobre la familia
abarcándola en su doble condición de objeto de conocimiento y sujeto
de su propio cambio, para derivar finalmente, en la presentación de las
comprensiones que se construyen a partir de algunos enfoques que se
retoman como posibilidades para el trabajo con familias desde la terapia
familiar, como son la Terapia Narrativa, la Colaborativa y la Centrada en
Soluciones, enriquecidos con los aportes del Construccionismo Social. La
ética y la formación académica, se destacan en el texto como condiciones
para el ejercicio profesional en este campo.
Palabras clave: Familia, tratamiento familiar, terapia familiar, enfoque
colaborativo, narrativa, construccionismo social,
Introducción
La invitación desde la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales a
participar en la Sexta versión del Congreso Internacional “Reflexionando las
Disciplinas”, y particularmente desde el programa de Trabajo Social nos honra
y nos impone un reto personal y profesional grande por cuanto nos vemos ante
el compromiso de recoger y presentar elementos teóricos, retroalimentados
con nuestra propia práctica, que realmente sean un aporte para quienes como
nosotros, estarán convocados en este espacio académico de intercambio,
reflexión y del que esperamos, se deriven nuevos puntos de análisis y
conversación que oxigenen permanentemente nuestro actuar profesional.
Este artículo retoma fundamentos teóricos desde el construccionismo social,
la teoría de la complejidad, las terapias: narrativa, colaborativa y centrada
en soluciones y autores como Kenneth Gergen, Edgar Morin, Michael White,
Harlene Anderson y Steve De Shazer.
Trabajadora Social. Especialista en Familia. Profesora titular Universidad Pontificia Bolivariana. maria.
[email protected]
127
Trabajadora Social, Especialista en Trabajo Social Familiar, Universidad Pontificia Bolivariana. Entrenamiento en Terapia Familiar Sistémica en equipo interdisciplinario, Fundación Sistemas Humanos – Kensington Consultation Center - Universidad Pontificia Bolivariana. [email protected]
126
Reflexionando las disciplinas
343
1. Familia que permanece y familias que se transforman
La familia es reconocida en diferentes épocas y lugares como el grupo básico
en el que los seres humanos establecen sus relaciones primarias más íntimas,
desarrollan su identidad y se inician en la aprehensión de la cultura, se
socializan y se preparan para vivir en sociedad gracias a la interacción con
las figuras afectivas con quienes tienen vínculos que se definen ya sea por
consanguinidad o afinidad (Agudelo, 2009). Dada la complejidad de estos
procesos, se puede decir que esta organización social primaria es, en palabras
de Morín (1990) una maquina no trivial como los seres humanos, la sociedad,
la empresa ya que “es trivial una máquina de la que, cuando conocemos todos
sus inputs, conocemos sus outputs; podemos predecir su comportamiento
desde el momento en que sabemos todo lo que entra en la máquina” (p. 116);
al contrario, cada familia tiene sus propias lógicas y su manera peculiar de ser
y relacionarse, por lo tanto, la preparación profesional no se orienta a formar
expertos en interpretar y categorizar a las familias sino a generar capacidades
para comprenderlas y acompañarlas para que construyan cambios y se
adapten a ellos sabiendo que, como dice Chadi (2013) “la adaptación” es
parte del accionar profesional, ya que si desde la intervención se aumenta el
abanico de alternativas, se debe paralelamente colaborar en la acomodación
del grupo a la nueva organización que va surgiendo” (p. 8).
La sobrevivencia cultural y social de la familia es posible en cuanto ésta
entabla una relación continua con otros sistemas que hacen parte de la
totalidad social, (Agudelo, 2006), ya que le proveen recursos sin los cuales
sería difícil pensar hoy la familia, como son la educación, la salud, la recreación,
la participación, el sistema productivo y el comercio que ofrecen servicios y
bienes para la satisfacción de necesidades básicas y otras como la felicidad,
la espiritualidad, el placer y el conocimiento. También, en la interacción
dinámica de la familia con su entorno se hace o no posible que ella como
grupo y, cada uno de sus miembros como individuos, sean sujetos de unos
derechos y a la vez garantes de otros, de ahí la potencia del planteamiento
según el cual, “Cuando actuamos con una familia y expandimos el accionar a
las redes sociales, estamos abordando los tres niveles, con una sabía visión
de la ecuación individuo- familia- grupos relacionales- contexto en situación
problema” (Chadi, 2013, p. 7).
Las familias del tiempo presente son diferentes a la del tiempo vivido y
el tiempo por venir. Han cambiado desde sus rituales de conformación, su
tamaño, la manera de asumir sus funciones de producción y reproducción, la
perdurabilidad de los vínculos conyugales, hasta la distribución de funciones
por género, de suerte que ya no están los hombres en exclusividad frente a
las funciones públicas ligadas a la proveeduría económica y a la participación
en instancias de poder ni las mujeres circunscritas al ámbito doméstico y
de cuidado de los hijos, los enfermos y los ancianos, sino que unos y otras
comparten, aunque aún no de manera equitativa, espacios y posiciones
intra y extrafamiliares. Nuestra familia ha cambiado y lo sigue haciendo. No
podríamos esperar algo diferente de un sistema que ante todo, es humano.
344
Reflexionando las disciplinas
¿Cómo pensarla estática?
En suma, cambia la familia, cambiamos usted y yo, cambian ellos y
ellas, cambiamos todos, y por esto es necesario que los profesionales que
tenemos en nuestro haber - por delegación de quienes nos anteceden en la
profesión- interés y formación para el ejercicio con las familias, actualicemos
constantemente los elementos teóricos y vivenciales que están en la base de
nuestro juicio, para así construir nuevas comprensiones que nos permitan
co-construir con ellas opciones de convivencia edificantes (Agudelo, 2003).
En esta perspectiva nos nutre Morín (1990) al decirnos que “El pensamiento
complejo no rechaza, de ninguna manera, a la claridad, el orden, el
determinismo. Pero los sabe insuficientes, sabe que no podemos programar
el descubrimiento, el conocimiento, ni la acción” (p. 117). Hablamos hoy de
familias diversas dando reconocimiento y validez a las diferentes formas en
que ellas se organizan.
En este tiempo se evidencia una importante demanda de ayuda por parte
de las familias para enfrentar y resolver situaciones tensionantes ya sea
que estén ligadas a su evolución y desarrollo o que se les presenten como
imprevistos que alteran sus relaciones, su armonía que incluso, pueden llegar
a afectar su estabilidad (Agudelo, Bernal, Estrada, Palacio y Posada, 2013).
En consecuencia, al plantear procesos de intervención128 con las familias,
éstos pueden derivar en alguna de las siguientes opciones: establecimiento
de programas sociales basándose en prácticas de solidaridad y cooperación
social; realización de investigaciones tendientes a identificar familias con
problemas o, programas de apoyo para (…) la normalización de la convivencia
(Márquez y Capote, 2001). Desde la asesoría y la terapia familiar se focaliza
esta última, sin que ello implique que los profesionales que la asumen,
desconozcan las otras modalidades e inclusive, acudan a ellas cuando la
situación lo amerite, implementando mecanismos que posibilitan la remisión
o la vinculación con redes, basados en una concepción eco sistémica del
quehacer de una profesión, que como la nuestra, se ha empeñado en propiciar
condiciones de bienestar. Y como dice nuestra colega Liliana Barg (2012):
…para intervenir con familias debemos incluirnos en los debates teóricos actuales
para que las prácticas de los profesionales de trabajo social puedan ser redefinidas
a la luz de las nuevas formas de vivir en familia que ya es conocido, poco tienen
que ver con los modelos tradicionales. (p. 176).
También nos permitimos señalar que ante el pesimismo que nos invade
proveniente de voces que anuncian la desintegración de la familia, nos
alientan las palabras de Morín (1990), las cuales compartimos en estas líneas
con los lectores. Según él, podemos decir que cuanto más compleja es una
organización, más tolera el desorden. (…) Pero un exceso de complejidad es
El concepto de intervención ha sido discutido por considerarlo indicativo de control, manipulación, imposición. Otros autores han sugerido términos como acción y actuación. En este artículo asumimos el concepto de intervención desde una epistemología que parte de reconocer la autodeterminación de los sujetos,
la interacción entre sujetos y la postura colaborativa entre trabajador social y consultantes.
128
Reflexionando las disciplinas
345
finalmente, desestructurante. En el límite, una organización que no tuviera
más que libertades, y muy poco orden, se desintegraría, a menos de que
hubiera como complemento de esa libertad, una solidaridad profunda entre
sus miembros. La solidaridad vivida es lo único que permite el incremento de
la complejidad (p. 131).
Palabras que nos llegan como una exhortación a aceptar con respeto y
curiosidad las transformaciones familiares que vivimos, sin renunciar al
proyecto fundacional de nuestra profesión que ha incluido y lo sigue haciendo,
un serio compromiso con el bienestar de las familias (Agudelo, 2006).
2. Familia: de objeto a sujeto de conocimiento e intervención
Desde trabajo social como disciplina, entendida así teniendo en cuenta que
“su acción sigue un método riguroso y racional común a todos los trabajadores
sociales” (Donoso y Saldias, 1998, p.13) ha estado presente siempre la
intervención con la familia, tendiente a promoverla en su condición de
contexto para el desarrollo de las personas y de la sociedad. Debemos anotar
que en la intervención con familias, es importante tener en cuenta el llamado
que nos hace Barg (2006) a “Evitar escindir el objeto de conocimiento con
el de intervención para no crear un vacío entre las preocupaciones de orden
teórico y las de orden práctico” (Diapositiva 47).
Como objeto de conocimiento, la familia nos convoca a ejercicios de
investigación social con fundamento en el rigor metodológico que amerita
un estudio sistemático de sus características, formas de organización,
problemáticas que enfrenta, recursos afectivos y relaciones que posee,
mecanismos interacciónales y relaciones intra e intersistémicas que entabla;
cambios que experimenta y como los asume, entre otras situaciones de
interés académico, social, cultural y político que la sitúan en el centro de la
indignación de diferentes disciplinas y ciencias sociales y humanas.
Como lo expresa, en mi opinión de manera muy acertada, la trabajadora
social Bárbara Zapata (2013), tres dimensiones de las relaciones familiares
han interesado especialmente a Trabajo Social:
Una cultural, que define a las familias como ámbito en el cual se sostienen,
perpetúan, y transforman valores y formas de relación; otra, como escenario de
vínculos favorecedores de la construcción subjetiva, y una tercera que encuentra
en los grupos familiares una instancia privilegiada para operacionalizar políticas
públicas y proveer acciones de bienestar social. (p.2).
Con base en este reconocimiento, podemos reiterar que la familia constituye
sin duda, un foco de interés prioritario, no solo para los profesionales de trabajo
social sino también para otras profesiones de las ciencias sociales y humanas.
Centrando ahora la atención en el asunto de la intervención con familias
que solicitan ayuda profesional para problemáticas en sus relaciones y su
organización familiar, conviene admitir que la terapia familiar nos abre un
346
Reflexionando las disciplinas
amplio horizonte, sin desconocer que hay situaciones que ameritan también
la acción profesional en programas de asistencia social, control social, trabajo
en redes, administración de servicios sociales dirigidos a las familias o en la
formulación de políticas institucionales y públicas. Cualquiera sea el campo
de acción en el que nos ubiquemos, se requiere coherencia de nuestra parte
con los principios éticos que fundamentan el actuar profesional, los cuales
nos invitan a poner de frente la autodeterminación de las familias, es decir,
aceptarlas plenamente en su condición de sujetos capaces y responsables
de asumir diversas situaciones, incluyendo las problemáticas que afectan
su armonía y estabilidad y, así mismo, admitir su capacidad para hacer
transformaciones conducentes a atenuarlas, solucionarlas, o disolverlas, a la
manera que proponen el Dr. Harold Goolishian y la Dra. Anderson (Anderson,
1997) mencionados por Agudelo y Estrada (2011, p. 127). Según ellos, los
problemas, en este caso los familiares, se crean y se disuelven en el lenguaje.
Por su parte, las colegas, Maria de la Paz Donoso y Natalia Saldias (1998),
sostienen que el trabajador social al intervenir en las relaciones familiares
puede asumir un rol educativo “en el sentido de construir en conjunto con
las familias procesos de aprendizaje… y descubrir y potenciar los recursos
con que ellas cuentan” (p.14). Como sujeto, el trabajador social que aborda
a la familia en una relación directa y en un contexto íntimo y empático, ha
de admitir que ella es protagonista, responsable de su vida: cómo la vive y
cómo anhela vivirla. El cambio que desea ante situaciones problemáticas
que experimenta en sus relaciones, no le será operado desde afuera por un
sujeto externo, en este caso el profesional, sino que las trasformaciones serán
posibles si ella en su condición de sistema autónomo, hace las adecuaciones
para instaurarlo y así vivir diferente. En esta concepción, el lugar de ambos,
profesional y familia, es el de sujetos que tienen historia, emociones,
razonamientos que bien pueden facilitar su relación en la co-construcción de
novedosas realidades con la familia u obstaculizar este proceso. Esto último
puede ocurrir cuando se filtran prejuicios, temores y limitaciones que llevan
a que por un lado, la familia se resista y por otro, a que el profesional trate
de imponer sus conocimientos en actitud de que como “experto” es el quien
define la manera en la que aquella debe armonizar.
Y como dice Morín (1990) “El mundo está presente en el interior de
nuestro espíritu, el cual está en el interior de nuestro mundo” (p. 124), de
allí que la profesión de trabajo social, aunque con divergencias en enfoques
y perspectivas teóricas, haya esgrimido un interés esencial por el trabajo
con la familia como parte del mundo ecológico en el que la profesión tiene
su razón de ser.
3. Trabajo social con familias: nuevas comprensiones para
nuevas realidades
En este punto, es importante partir diciendo que cualquier enfoque describe
una orientación teórica dentro de un modelo, es decir, el tema subyacente e
Reflexionando las disciplinas
347
incluye a la vez procedimientos acordes con estos fundamentos. La intervención
con familia se ha abordado desde diferentes enfoques, cada uno caracterizado
por unas premisas teóricas, una metodología particular, los objetivos hacia
los que apunta, la forma en la que concibe la relación profesional-familia y el
papel que se le asigna a uno y otra en el proceso.
Si se concibe a la familia como suma de individuos los problemas detectados
se explican como consecuencia de lo que alguno de sus miembros hace o
deja de hacer, al contrario, una mirada sistémica, dará lugar a un abordaje
que se fundamenta en la noción según la cual, los problemas surgen en las
interacciones y de ahí la importancia de abordar a los implicados como una
totalidad en relación con el entorno, el cual, también puede repercutir en el
problema y ser útil en la trasformación del mismo.
Como lo sintetizan Agudelo y Estrada (2011, p. 10), recordemos que la
Terapia Familiar surge a finales de la década de los 40´s como una manera
de abordar los problemas humanos pasando de una concepción centrada en
el individuo a otra que pone énfasis en las relaciones que establece este con
otros y es en esta interacción en la que surgen los problemas y por lo tanto,
es en ella en donde se deben dar los cambios necesarios para resolverlos.
Continúan planteando estas autoras que en los inicios, fue la Teoría General
de Sistemas la epistemología que fundamentó esta práctica y que luego
esta mirada se va enriqueciendo con la cibernética de segundo orden que
posibilita una postura en la que el profesional forma con las familias un
sistema que los incluye a ambos y se modifica la noción de objetividad,
abriéndose a una concepción en la que se valida la dimensión subjetiva como
posibilitadora de diálogos intersubjetivos, constructivos, colaborativos y
transformadores.
Para introducir lo que aspiramos destacar en este subtitulo, quisieramos
retomar a Gergen y Gergen (2011), quienes inician su libro “Reflexiones sobre la
construcción social”, diciendo lo siguiente para hacer referencia a la época actual
En el mundo de las ideas se está produciendo una gran transformación. En todas
partes se cuestionan las tradiciones. Los criterios absolutos y universales acerca
de la verdad, la objetividad, la lógica, el progreso y la moral resultan cada vez
menos claros. (…) fruto de esta agitada situación emerge un nuevo diálogo, surgen
nuevas voces que hablan de esperanza y de futuro para los seres humanos. Este
dialogo traspasa continentes y culturas, y va acompañado de novedosas prácticas
profesionales de aplicación en las organizaciones, la enseñanza, la terapia, la
investigación social, el asesoramiento psicológico, la resolución de conflictos, el
desarrollo comunitario. (p. 9).
El postmodernismo trae consigo nuevas ideas y conceptos siendo uno muy
destacado la construcción social, entendida como “la creación de significados
mediante el trabajo colaborativo.(…) no es atribuible a un único individuo ni
a un grupo (…) sino que re responde a una creación compartida socialmente”.
(Gergen & Gergen, 2011, p. 9) y como anota Bárbara Zapata (2013):
348
Reflexionando las disciplinas
Por fortuna, las ciencias sociales y el Trabajo Social han experimentado
transformaciones que también han impactado las formas de aproximación
a las familias para su estudio y la interacción con ellas. Nuevos modelos
proponen la intervención y la investigación como prácticas sociales discursivas,
conversacionales, participativas, y generadoras de significados y, en cuyo
marco consultantes, interventores, interventoras, e investigadores construyen
colectivamente nuevos significados, historias alternativas, posibilidades y
soluciones. (p. 4).
La profesión de Trabajo social y con ella quienes la practicamos, tenemos
la responsabilidad ética de incursionar en las nuevas y consistentes teorías
que se abren campo en el panorama de las ciencias sociales y humanas, las
cuales nos han aportado siempre los pilares que dan fundamento a lo que
hacemos en pos de propiciar bienestar y desarrollo. Una de éstas teorías
es el Construccionismo Social, sobre el cual haremos algunas alusiones
en las páginas siguientes, advirtiendo que son limitados los conceptos e
ideas que retomamos en comparación con la riqueza que intuimos en esta
epistemología, por lo cual, invitamos a quienes se inquieten con esta síntesis
a que se adentren en la lectura de los textos que guardan su riqueza en espera
de que quienes los lean, los llenen de sentido y los traduzcan en su práctica.
(Gergen,1992; Gergen,1996; Gergen, s.f.; Anderson,1997; Anderson, 2011;
McNamme & Gergen,1996).
Consideramos sustancial decir, como lo expresan Gergen y Gergen
(2011) que los construccionistas hacen hincapié en el potencial humano
para el cambio, ya que consideran que las formas de vida cultural se
mantienen unidas porque comparten significados y valores, y esta vida
puede cambiar radicalmente mediante la transformación de esos valores
y del discurso (p. 99).
De esto se desprende que nuestra práctica profesional, como toda praxis
humana está inscrita y debe ser analizada invariablemente a la luz de la
cultura en la que cobra sentido. Además, continuando con estos autores, se
amplía nuestro panorama de análisis, al comprender que al trabajar con las
familias no estamos en solitario ya que
El desafío que plantea el construccionismo es desdibujar las fronteras de las
disciplinas. Nuestro bienestar último recae en el intercambio, en el tipo de dialogo
que permite la interacción de las realidades múltiples. El no compartir comporta la
ceguera para apreciar los valores y las posibilidades de las tradiciones alternativas.
También es esencial llevar las disciplinas de los expertos al dialogo con la cultura a
su alrededor. Con estos encuentros se enriquecen todas las partes, y lo que es más
importante, el trabajo científico y el de los eruditos es más fácil que trate así de
cuestiones de importancia general para la sociedad. (Gergen y Gergen, 2011, p. 81).
El reto no consiste solo en engrosar nuestros horizontes teórico-prácticos
sino en hacerlo conjuntamente con otros profesionales con quienes nos
vincula el interés por la familia. Parafraseando a Anderson (2010, p. 2) se
nos ocurre proponer que esta plataforma que nos ofrecen los postulados
Reflexionando las disciplinas
349
construccionistas para interactuar profesionalmente con las familias,
representan ante todo una filosofía de vida, son más que una teoría de terapia,
una manera de pensar acerca de y ser con las personas que conocemos en
nuestro trabajo ya sea si ese campo es la consulta directa, la docencia o la
investigación.
A propósito de esta manera de analizar cómo aprovechar el conocimiento
para abordar los problemas humanos, en este caso los relacionales en el
ámbito familiar, también conviene retomar lo que comentan Gergen y Gergen
(2011) cuando afirman
Las escuelas de terapia tradicionales se basan en la asunción del conocimiento
experto, es decir, los terapeutas están formados para reconocer las causas y las
curas de los problemas de las personas. (…) La terapia desde la “posición del
experto que sabe” no le concede ningún crédito a lo que “sabe” el cliente. (…).
En lugar de explorar un pasado tormentoso la terapia se centra en los recursos
para establecer relaciones más adecuadas en el presente y de las posibilidades,
entonces es posible anticipar que el cambio será más rápido. (p. 57).
Lo anterior nos permite pensar que si nos inspiramos en la complejidad
y en el construccionismo social, hemos de asumir que cada profesional al
desempeñarse en el campo de la intervención familiar, es solo un coparticipe
que junto con otros, gestan condiciones para que cada familia, algunas familias
y ojalá, muchas familias, perfilen rutas de bienestar en las que sus deberes y
sus derechos son los baluartes para su propio desarrollo y que son ellas las
principales responsables de construirlo en el marco cultural en el que transcurre
su vida.
Llegado este momento de nuestro escrito, en el que hemos tratado de hilar
algunas voces de quienes con sus palabras nos regalan ideas para oxigenar
nuestras propias reflexiones y convicciones, retomamos a Agudelo y Estrada
(2011) quienes sostienen que:
El construccionismo social se nos ofrece como una epistemología que genera
mayor conciencia sobre la importancia de la conversación como posibilidad
de construcción con el otro en la cotidianidad, lo que implica unas relaciones
horizontales, asimismo, en la terapia, es una invitación a crear un espacio de
profundo respeto por cada persona, sus capacidades, sus aportes y su protagonismo
en la propia vida sin poner el acento en el uso de las técnicas. (p. 141).
En adelante nos dedicaremos a abordar de manera sucinta tres enfoques
que a nuestro modo de ver, nos aportan desde la terapia familiar actual,
comprensiones para nuestro trabajo y en este sentido, nos enriquecen en
el ejercicio profesional con familias, los cuales se basan en lo que sostienen
Gergen y Gergen (2011) “… las conversaciones con otras personas pueden ser
muy útiles para recrear de otra forma los significados de la vida” (p. 71). Son
estos: la terapia Centrada en Soluciones; la Colaborativa y la Narrativa. A estos
se refieren Gergen y Gergen (2011) cuando aluden a que “Hay tres formas
de terapia que congenian especialmente con la sensibilidad construccionista
350
Reflexionando las disciplinas
hacia las realidades múltiples; cada una de ellas ofrece importantes recursos
para el cambio” (p. 54). Y toman como base la convicción de que
Las personas viven y experimentan los eventos de sus vidas en sistemas
interacciónales. Los problemas, en esta perspectiva, se vuelven fenómenos sociales
que se desarrollan, persisten y se eliminan dentro de un campo interaccional, más
que características o propiedades de los individuos (Anderson, 2010, p. 5).
Bastante coincidente esta apreciación con la que expresan Gergen y Gergen
con su afirmación de que:
Cuanto mayor es la participación de los miembros del grupo en la exploración del
núcleo positivo del sistema humano, mejor, más profundo y más duradero es el proceso
de cambio. (…)Con esta nueva y convincente visión, los participantes comienzan a
poner en marcha los planes dirigidos a alcanzar los cambios deseados. (p. 64).
Terapia narrativa
Se consideran sus pioneros al asistente social australiano Michael White
y al canadiense licenciado en sociología y antropología, David Epston,
quienes trabajaron desde finales de los años 70’s e hicieron florecer en
Australia y Nueva Zelanda esta manera de abordar los problemas de las
familias atendidas en Centros de Terapia Familiar y en hospitales. En
1983 White fundó el Centro Dulwich donde comenzó su práctica privada
como terapeuta familiar estableciendo un precedente en Australia en
el ofrecimiento de terapia clínica por alguien que no era psicólogo o
psiquiatra (Agudelo y Estrada, 2010, p. 106).
White y Epston, dando continuidad a su trabajo, logran en 1990 publicaciones
de alto valor y reconocimiento en el campo de la terapia familiar tanto en Europa
como en América. Se fundamentan en los planteamientos del psicólogo, teórico
social y filósofo francés Michel Foucault, sobre la relación entre conocimiento y
poder; el construccionismo social desarrollado por keneth Gergen y la psicología
narrativa de Bruner (Bertrando y Toffanetti, 2004).
Desde la terapia Narrativa se introduce un planteamientos muy novedoso al
trabajar con familias que consultan porque alguno de sus miembros presenta
problemas serios en su comportamiento: “la persona no es el problema, el
problema es el problema” con esto, se pretende separar el problema como
una entidad aparte que puede ser modificada, por la persona, para lo cual,
puede requerir apoyo de otros significativos en su vida. En consecuencia,
se busca que la familia no se oriente a atacar a la persona sino a ofrecerle
apoyo para que logre vencer esta parte de su vida que le trae dificultades y le
genera sufrimiento. Con este propósito, el profesional insta tanto a la persona
como a su familia a que cuenten la historia del problema y las acompaña en la
creación de historias nuevas en la que el problema no sea lo más importante,
lo más fuerte, ni lo central en sus vidas. El problema se concibe como algo
que oprime y hace daño al sistema, por lo tanto, el propósito al crear historias
Reflexionando las disciplinas
351
centradas en la persona y no en el problema, es que este pierda su fuerza
como tal y pueda ser controlado.
Luego de contar la historia del problema considerada dominante, el
terapeuta, quien asume la postura de “no experto”, invita en el dialogo
a que la persona y la familia reflexionen y hablen acerca de lo que desean
verdaderamente. Propone cinco etapas que son las siguientes, según Michael
White citado por Bertrando y Toffaneti (2004, p. 319), todas ellas abordadas a
partir de preguntas que llevan a que las personas reflexionen y dialoguen sobre
el problema y la manera de resolverlo: Formular preguntas a quienes asisten
para tomarlas en sus competencias y enfocarlas como elementos diferentes
al problema; hablar del problema externalizándolo mediante preguntas
que lo abordan como independiente de la persona a quien se señala como
poseedora de éste; plantear preguntas con influencia relativa introduciendo
en el lenguaje las posibilidades que tienen las personas implicadas en el
control del mismo; introducir preguntas acerca de excepciones poniendo
en el centro de la conversación situaciones en que han logrado controlar
el problema o en el que éste no ha sido dominante y, finalmente, llevar a la
construcción de historias alternativas, dando lugar a cambios en la secuencia
de acontecimientos en torno a la situación definida como problema con lo
cual, se va produciendo una realidad diferente, es decir alternativa.
Algo muy importante en este marco de pensamiento y acción es que el
profesional todo el tiempo debe ser consciente de su posición de poder y por
lo tanto de la influencia que puede ejercer en las personas a las que atiende
y ayuda. Si bien, toma como foco a la persona, parte de que su realidad se
constituye en la interacción social y lingüística y propone una manera de
intervenir en la que no se connota a las personas con falencias, sencillamente
se les reconoce como miembros de un sistema. Además, se basa en la
convicción de que, al re-historiar la vida de cada uno, se pueden trasformar
los “problemas”; es posible construir nuevas historias y, a partir de estas abrir
nuevas vías de acción. (…) “Cuando uno entiende que “No soy yo el problema,
sino el sistema” desaparecen las dudas sobre uno mismo y aparecen las
opciones” (Gergen y Gergen, 2011, p. 55).
Terapia colaborativa
Este enfoque se desarrolló en el Galveston Family Institule desde finales de
los años 80 del siglo XX, siguiendo las ideas que ofrece Keneth Gergen desde
el construccionismo social y son el psicólogo Harry Goolishian y la psicóloga
norteamericana Herlene Anderson a quienes se les reconoce como sus principales
exponentes. Alude la misma Anderson (2010) que los hilos del tejido llamado
enfoque colaborativo posmoderno (…) se refieren a que el cliente es el experto,
la importancia de voces y realidades múltiples, una visión no patologizante de las
familias y el que los terapeutas sean públicos con sus pensamientos (p. 3).
También es oportuno agregar que como aspectos fundamentales destacan
´la centralidad del lenguaje’ y de los ‘actos comunicativos’ en la existencia y en
352
Reflexionando las disciplinas
las relaciones entre los sistemas; además enfatizan en el significado local de la
terapia, comprendiendo que las experiencias de conocimiento son particulares
y diferentes en las personas y en los sistemas humanos en general. Para ellos
el problema presentado por el cliente existe en el lenguaje, y da sentido al
contexto narrativo que lo contiene; el procedimiento terapéutico es el proceso
lingüístico que reorganiza y disuelve el problema. (…) la estrategia principal
es la conversación, siendo ésta y la relación, dimensiones que “van tomadas
de la mano. (Anderson, 2010, p. 6).
Como los problemas existen en el lenguaje, si las personas dejan de hablar
de algo como problemático, el problema ya no existe como problema. (La
significancia de la idea, amerita en nuestra opinión, esta redundancia). La
estrategia terapéutica por excelencia es la conversación dialógica. Al respecto
dice Anderson (2010) que en la actividad dialógica viva, cada participante
es influenciado: no podemos permanecer estáticos. (p. 5) el terapeuta
reflexiona continuamente, sabe que la persona y la familia atendidas son
las expertas en lo que les pasa y les preocupa. (…) el profesional debe ser
“reflexivo en acción: alguien que hace pausas y formula preguntas para
comprender se fundamenta técnica y describir sus practica tal y como la
lleva a cabo. (p. 6).
No tenemos ningún reparo en invitar a los lectores de este artículo para
que ingresen en lecturas acerca de la terapia colaborativa, a fin de profundizar
en los planteamientos en los que se sustenta y, que como lo sostiene Harlene
Anderson (2010):
(…) esta postura filosófica es una actitud y posición acerca de una manera de ser
en el mundo; y debe ajustarle natural y espontáneamente al terapeuta. No es una
técnica ni produce técnicas. Al adoptar sinceramente esta postura, el terapeuta
está presente como un ser humano; las relaciones (…) se vuelven menos
jerárquicas y dualistas, y la terapia se vuelve más parecida a la vida ordinaria de
todos los días. (p. 24).
Tampoco tenemos dudas que estas palabras y toda la profundidad que
guardan, nos aportan sentidos al trabajo social con familias. Por esto, con el
ánimo de plasmar en este artículo alguna información concreta que sirva de
refuerzo a lo planteado en el párrafo anterior, vamos a enunciar, acudiendo a
la autora en mención, (Anderson, 2010) las características:
…entrelazadas de la terapia influida por esta postura (…): (a) el cliente y el terapeuta
se vuelven compañeros conversacionales que entablan relaciones colaborativas y
conversaciones dialógicas; (b) el cliente es el experto en su vida; (c) la experticia
del terapeuta está en crear un espacio para y facilitar relaciones colaborativas y
conversaciones dialógicas; (d) el terapeuta es un no-conocedor (…) que aprende
del cliente; (e) el terapeuta es público, haciendo sus pensamientos visibles; (f)
estos tipos de relaciones y conversaciones involucran incertidumbre; y (g) el
cliente y el terapeuta son formados y reformados – transformados – mientras
hacen su trabajo juntos(…). (pp. 23-24).
Reflexionando las disciplinas
353
Terapia centrada en soluciones
Se identifica a Steve de Shazer, licenciado en Artes y con una Maestría en
Trabajo Social de la Universidad de Wisconsin, como su principal exponente
quien con su esposa Insoo Kim Berg, psicoterapeuta estadunidense de origen
coreano, fundan en 1978 el Centro de Terapia Breve Familiar (BFTC) en
Milwaukee, Wisconsin.
El enfoque conocido como “Terapia Orientada a las Soluciones”, deriva
por filiación directa del modelo estratégico del MRI de Palo alto, pero lleva
al extremo la importancia concedida a los recursos de los clientes y el interés
por el lenguaje, manteniendo al mismo tiempo los requisitos de practicidad,
simplicidad y brevedad. (Bertrando y Toffanetti, 2004, p. 304).
La idea fundamental en la que se basa la terapia que propone y desarrolla
De Shazer consiste en que “(…) el proceso terapéutico no es diagnostico sino
puramente curativo. Lo que dicho de otro modo, equivale a sostener que
no es importante determinar los problemas, sino sencillamente encontrar
soluciones, que no necesariamente deben tener una estrecha relación con los
problemas. (Bertrando y Toffanetti, 2004, p. 305).
Este es un enfoque que rompe con el abordaje usualmente aplicado
en la atención a familias que consultan por problemas relacionales –por
cierto en el que por tradición nos hemos formado los trabajadores sociales
en épocas anteriores- que ponen empeño principalmente en explorar a
profundidad los factores que lo desencadenaron y a la vez señalar las
responsabilidades de cada uno de los implicados para que a partir de
su reconocimiento asuman la necesidad de modificar comportamientos
considerados nocivos. A diferencia de esta perspectiva e inspirados en las
ideas construccionistas, los profesionales de las terapias breves centradas
en la solución lo que hacen es motivar a las personas a fijarse y comentar
sus puntos fuertes, sus recursos y sus posibilidades relacionales. (Gergen
y Gergen, 2011, O’Hanlon, 1993).
Para sintetizar los pilares de este enfoque, al igual que como hemos tratado
de hacerlo con los dos anteriores, acudo a Bertrando y Toffanetti, (2004)
quienes señalan que los presupuestos fundamentales de la terapia orientada
a las soluciones son los siguientes:
Los problemas derivan de cómo actúan y reaccionan las personas; no solo
son de origen ‘patológico’.
No es necesario llegar a las raíces de un problema para encontrar la
solución; podría además no existir ninguna raíz.
Es importante conocer la visión que tienen los clientes de cuanto les
sucede, mucho más que crearse una visión propia, basada en las nociones
del terapeuta.
354
Reflexionando las disciplinas
Las personas tienen en sí mismas todos los recursos necesarios para
dar solución a sus problemas; el terapeuta sencillamente debe facilitar que
esos recursos salgan a la luz. No es necesario que el terapeuta sepa nada del
problema presentado.
Para que se dé el cambio, la condición necesaria y suficiente que el cliente se
comporte de modo diferente o vea las cosas de manera diferente. (pp. 305-306).
Estos mismos autores enfatizan que ‘la pregunta milagro’ es sin duda un
aspecto distintivo y relevante de la terapia orientada a las soluciones.
Con esta modalidad de pregunta se introduce la amplificación del horizonte
temporal, dejando el acento en el presente, típico de todas las terapias
breves estratégicas, y sustituyéndolo por un marcado énfasis en el futuro. El
terapeuta introduce preguntas de tal forma que los consultantes construyan
por si mismos los posibles escenarios futuros de su vida, es decir cómo se
imaginan que puede ser mejor, como la quieren vivir si logran deshacerse,
superar la dificulta que los ha llevado a la consulta (Bertrando y Toffanetti,
2004, p. 307).
Conclusiones: la provocación continúa
Estamos convencidas que quienes nos preparamos para desempeñarnos
profesionalmente en la interacción constante con las familias en diversos
ámbitos del bienestar social, sea desde la formación, la asistencia, la
investigación, la gestión administrativa o la formulación de políticas,
reconocemos independiente de nuestro enfoque, que el pilar fundamental
que nos sustenta es la franca aspiración de que cada familia, sea cual sea
su conformación, idiosincrasia, procedencia y estrato socioeconómico,
constituya un lugar para la democracia. Esto es, que se base en la equidad
de los géneros, acuda al dialogo y a la concertación para la solución de los
conflictos y las diferencias y evite toda forma de opresión y violencia. En
este sentido, los enfoques presentados nos aportan amplitud en nuestras
perspectivas y opciones.
La postura que asume el profesional está directamente relacionada
con los conocimientos y las estrategias metodológicas que se derivan de la
orientación teórica en la que se fundamenta. También es muy importante su
historia personal con todo lo que ella implica en cuestión de valores, creencias
y emociones (Vega, 1997). Además, no puede perderse de vista el contexto
institucional en el que trascurre la acción profesional ni las regulaciones
legales vigentes, ya que una y otras fijan parámetros que orientan y respaldan
el trabajo con las familias.
Preservemos nuestra actitud de alerta para que no ocurra, lo que en 1981,
expresara Goolishian al referirse a lo que acontecía con el abordaje profesional
centrado en culpabilizar a las familias de las dificultades que enfrentaban y
por las cuales acudían a consulta. Él decía: “todos están enamorados de la
Reflexionando las disciplinas
355
terapia familiar menos las familias”. (Anderson, 2010, p.10). Cuidarse de
este riesgo implica estudio, trabajo en equipo y actitud auto-reflexiva.
Somos coequiperos de las familias en los procesos que ellas emprenden
para modificar situaciones, transformarse y vivir mejor. ¡No somos sus
contrincantes! Los desarrollos logrados desde las terapias Narrativa,
Colaborativa y Centrada en soluciones, se nos abren como sendas que vale
la pena transitar. Recordemos a Gergen & Gergen (2011): “No es posible
escribir la historia obviando las tradiciones. Y mientras estemos enredados
por los conflictos generados por puntos de vista opuestos, el dialogo será
esencial” (p. 82).
La razón fundamental por la que elegimos escribir y hablar en
este Congreso sobre trabajo social con familias y terapia familiar,
particularmente sobre la terapia Narrativa, la Colaborativa y la Centrada
en Soluciones, es porque en estas encontramos algo común que valoramos
como esencial para nuestra profesión: sitúan a cada persona como
protagonista en su propio mundo; el mundo en el que viven y construyen
en interacción con otros; un mundo que alberga historias de sufrimiento
que no son estáticas sino que se transforman al vivirlas y re-contarlas.
Un mundo en el que se admite que las familias tienen falencias y sin
embargo, la principal fuerza desde la acción profesional, se focaliza en
sus potencialidades. Un mundo en el que las familias y, nosotros con ellas,
creamos nuevas y más gratas historias.
Bibliografía
Agudelo, B. (2003). “El abordaje de la familia en trabajo social desde una postura
constructivista“. XI Congreso Colombiano de Trabajo Social. Realidad Social,
práctica profesional e identidad del trabajador social. Editorial Universidad de
Caldas, Manizales.
________. (2006). La formación de trabajadores sociales para la intervención con
familia. Revista de Trabajo Social, (3), 143.
________. (2009). “Peligro y oportunidad: La separación conyugal, una expresión de los
cambios de la familia”. XIX Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo
Social. Ecuador.
Agudelo, B. y Estrada, A. (2011). Fundamentos del construccionismo social y prácticas
terapéuticas inspiradas en éstos. (Trabajo de maestría). Universidad Pontificia
Bolivariana, Medellín.
Agudelo, B., Bernal, V., Estrada, A., Palacio, C. y Posada, C. (2013). Problemáticas de
pareja y de familia en consultantes del Centro de Familia de la UPB. Medellín: UPB.
Anderson, H. (1997). Conversación, lenguaje y posibilidades. Buenos Aires: Amorrortu.
________. (2010). Convirtiéndose en un Terapeuta Colaborativo Posmoderno: Un viaje Clínico
y Teórico. Recuperado de http://terapiasposmodernas.blogspot.com/2010/06/
convirtiendose-en-un-terapeuta.html
356
Reflexionando las disciplinas
________. (2011). Postmodern-social construction collaborative practices: relationships
and conversations that make a difference. Consultant, Clinical Theorist & Author.
Recuperado de http://www. harleneanderson.org/index.html.
Barg, L. (2006). Familia un campo para el Trabajo Social. En: Curso de posgrado Facultad
de Ciencias Políticas y Sociales. Recuperado de http://es.scribd.com/doc/44970344/
Familia-Un-Campo-Para-El-Trabajo-Social
Barg, L. (2012). Familia, un campo de relaciones. “Debate Público. Reflexión de Trabajo
Social”, 2(3), 169-176.
Bertrando, P. y Toffanetti, D. (2004). Historia de la terapia familiar: Los personajes y las
ideas. Paidós Ibérica S.A: Barcelona.
Chadi, M. (2005). Familias y tratamiento familiar. Buenos Aires, Argentina: Espacio.
Donoso, M. y Saldías, P. (1998). Modelo de intervención para el trabajo social familiar.
Santiago de Chile: Universidad Católica Blas Cañas.
Gergen, K. (1992). El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo.
Barcelona: Paidós.
________. (1996). Realidades y relaciones. Aproximaciones a la construcción social.
Barcelona: Paidós.
________. (s.f.). El movimiento del construccionismo social en la psicología moderna.
Recuperado de https://comminit.com/es/ node/149894?page=5.
Gergen, K. y Gergen, M. (2011). Reflexiones sobre la construcción social. Paidós: España.
McNamme, S. y Gergen, K. (1996). Terapia como construcción social. Barcelona: Paidós.
Márquez, M. y Capote, C. (2001). Módulos y enfoques en intervención familiar. Revista
intervención psicosocial, 10(2), 185.
Morín, E. (1990). Introducción al Pensamiento Complejo. Gedisa S.A: Barcelona.
O’Hanlon, B. y Weiner, M. (1993). En Busca de Soluciones. Un nuevo enfoque de
Psicoterapia. Barcelona: Paidós.
Vega, S. (1997). Instrumentos de Trabajo. En: M. Coletti y J. Linares. (Eds.): La
intervención sistemática en los servicios sociales ante la familia multiproblematica.
Barcelona: Paidós.
Zapata, B. (2013). Del descubrimiento a la acción conjunta: posibilidades del trabajo
social con familias. Lección inaugural Maestría. Universidad Nacional. Bogotá.
Reflexionando las disciplinas
357
Agosto 29
Departamento de
Humanidades y Colectivo
de Lectura y Escritura
Académicas
358
Reflexionando las disciplinas
Derechos de autor en el ámbito universitario
Gloria A. Cajavilca Cepeda
1. Generalidades de la propiedad intelectual
La propiedad intelectual es una disciplina normativa que protege las creaciones
intelectuales provenientes del esfuerzo, trabajo o destreza humanos, dignos
de reconocimiento jurídico129.
En este sentido, dentro de esta disciplina jurídica se destacan dos
grandes ramas:
1. La Propiedad Industrial, que consiste en un conjunto de derechos sobre
ideas y conceptos, que son de importancia en razón de su aplicabilidad
tanto en la industria como en el comercio130, que trata principalmente de
la protección de las nuevas creaciones [patentes de invención, modelos de
utilidad, diseños industriales y circuitos integrados]; los signos distintivos
[marcas, nombre comercial, enseña comercial y denominaciones de origen]
y el secreto empresarial; la entidad encargada de manejar lo referente a este
tema es la Superintendencia de Industria y comercio - SIC.
2. El Derecho de Autor, que tiene como objeto de protección de las obras
literarias y artísticas131, y que también otorga amparo jurídico a través del
derecho conexo a los artistas, intérpretes y ejecutantes, a los productores de
fonogramas y a los organismos de radiodifusión; la entidad encargada del
tema en nuestro país es la Dirección Nacional de Derecho de Autor (DNDA).
2. Aspectos generales del derecho de autor
El derecho de autor, surge como una forma de protección jurídica de la
producción intelectual de carácter artístico o literario. Otorga al autor una serie
de prerrogativas sobre su obra, a tal punto que se ha llegado a considerar como
una forma especial de propiedad. Esa especialidad radica en que a diferencia de
la propiedad común que recae sobre cosas corporales, la propiedad nacida del
derecho de autor, tiene como objeto bienes inmateriales, los cuales se denominan
obras. Así mismo, es una propiedad especial porque patrimonialmente el
derecho de autor no se considera perpetuo, limitándose temporalmente su
Propiedad Intelectual, El moderno Derecho de Autor, Ernesto Rengifo García, Universidad Externado de
Colombia, pág. 23.
130
Marcas: normatividad Subregional sobre marcas de productos y servicios, Marco Matías Alemán, Top
Management, pág. 57.
131
Las obras expresadas por escrito, es decir los libros, folletos; las composiciones musicales con letra o
sin ella; las obras dramáticas y dramático – musicales; las obras coreográficas y las pantomimas; las obras
cinematográficas y demás obras audiovisuales expresadas por cualquier procedimiento; las obras de bellas artes, incluidos los dibujos, pinturas, esculturas, grabados y litografías; las obras de arquitectura; las
obras fotográficas y las expresadas por procedimiento análogo a la fotografía; las obras de arte aplicado; las
ilustraciones, mapas, croquis, planos, bosquejos y las obras plásticas relativas a la geografía, la topografía
o las ciencias; los programas de ordenador; las antologías o compilaciones de obras diversas y las bases de
datos, que por la selección o disposición de las materias constituyan creaciones personales.
129
Reflexionando las disciplinas
359
ejercicio. De tal manera, en el derecho colombiano por regla general, el término
de protección está comprendido por la vida del autor y ochenta años contados a
partir del año siguiente al de su muerte.
Otro aspecto que diferencia a la propiedad surgida del derecho de autor, frente
a la propiedad común, regulada por normas civiles, es que aquella además de
otorgar derechos de carácter patrimonial a su titular, también concede derechos
morales sobre la obra.
3. Objeto de protección del derecho de autor
La legislación autoral tiene como objeto de protección las obras, éstas pueden
ser definidas como “toda creación intelectual, original, expresada en una
forma reproducible”132, en este mismo sentido la Decisión Andina 351 de 1993
en su artículo 3º define a la obra como “Toda creación intelectual originaria,
de naturaleza artística, científica o literaria susceptible de ser divulgada o
reproducida en cualquier forma”.
De las anteriores definiciones se deduce que las obras deben cumplir con
los siguientes requisitos:
• Que se trate de una creación intelectual: es decir que sea el producto
del ingenio y de la capacidad humana.
• Que sea original: La originalidad, no puede confundirse con la novedad
de la obra, la originalidad se constituye en el sello personal que el autor
imprime en su obra y que la hace única, de este modo, las obras sin ser
novedosas, pueden ser originales; pensemos en el caso de las obras de
contenido científico, pueden existir simultáneamente varias obras de
diferentes autores que traten los mismos temas, pero la originalidad
depende de cada autor, de acuerdo a la forma como desarrolla el
contenido, a la claridad en los planteamientos de los temas y en fin,
todas y cada una de las características que hacen de esa obra única.
• Que sean de carácter literario o artístico, esto se refiere a la forma
de expresión de la obra, es decir, del lenguaje utilizado. Así, los libros
se consideran obras literarias, mientras que la fotografía, las artes
plásticas y la cinematografía, se reputan como obras artísticas.
• Que sea susceptible de ser divulgada o reproducida por cualquier
medio conocido o por conocer.
4. La protección no versa sobre las ideas
La protección del derecho de autor recae sobre la obra como expresión del
espíritu del autor y no se protegen las ideas que son fuente de creación.
Las ideas circulan libremente en la sociedad de donde el autor las toma y
agregándoles elementos de su individualidad las convierte en obras.
Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI). Glosario del Derecho de Autor y Derechos
Conexos, Voz 262., p. 268
132
360
Reflexionando las disciplinas
El derecho de autor protege la forma de expresión de las ideas, más no la
idea propiamente dicha, “las leyes aluden unas veces a la forma escrita o forma
material (Reino unido), a forma tangible de expresión (Estados Unidos), a
forma perceptible (El salvador) a forma durable (México) o admiten cualquier
forma sin precisión ulterior.”133
La legislación colombiana protege exclusivamente la forma como las ideas
son descritas, explicadas e ilustradas por el autor; así la Decisión Andina 351
de 1993 en su artículo 7 señala:
“Queda protegida exclusivamente la forma mediante la cual las ideas del autor
son descritas, explicadas, ilustradas o incorporadas a las obras. No son objeto de
protección las ideas contenidas en las obras literarias y artísticas, o el contenido
ideológico o técnico de las obras científicas”.
Del mismo modo el artículo 6º, inciso 2º de la Ley 23 de 1982, señala:
“(...) Las ideas o contenido conceptual de las obras literarias, artísticas y científicas
no son objeto de apropiación. Esta ley protege exclusivamente la forma literaria,
plástica o sonora, como las ideas del autor son descritas, explicadas, ilustradas o
incorporadas en las obras literarias, científicas o artísticas(...)”
El Glosario de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI),
sobre derecho de autor y derechos conexos, Voz 262, Pág. 268, al definir obra,
establece: “(...) No son obras las reproducciones mentales que no hayan sido
elaboradas en una forma específica de expresión, por ejemplo, las meras ideas
o métodos.”
En efecto, el derecho de autor no puede conceder derechos exclusivos que
tengan como objeto las ideas, por el contrario, debe propender a establecer un
equilibrio entre ese interés particular de los autores frente al interés público
de la sociedad al libre acceso al conocimiento y a la cultura, que en últimas,
constituye el motor de desarrollo de los pueblos y lo que genera la producción
de las obras del intelecto.
Bien anota el autor Ernesto Rengifo García, lo siguiente:
El derecho de autor no protege la idea o el concepto contenido en un trabajo sino
simplemente la forma o expresión de la idea o el concepto. Dicho de otra manera,
mientras no es permitido reproducir la creación de otro, sí es permitido recoger
las ideas o información y usarlas en beneficio propio. Si un científico escribe un
artículo descriptivo de un nuevo sistema de computación, sería una violación del
derecho de autor el que otra persona escribiera un artículo similar, porque ello
significa una reproducción de un trabajo literario. No sería, por el contrario, una
violación al derecho de autor si otra persona emplea las ideas de aquel artículo y
realiza el nuevo sistema de computación.134
Diego Espin Canovas. Los derechos de autor de obras de arte. Editorial Civitas, S.A. Madrid España 1996.
Pág. 66.
134
RENGIFO, García, Ernesto; Propiedad Intelectual. El Moderno Derecho de Autor; Universidad Externado
de Colombia; 1996, p. 91
133
Reflexionando las disciplinas
361
En síntesis, se puede concluir que por sí mismas las ideas no están
protegidas por el derecho de autor, no obstante las obras, artísticas o literarias,
a través de las cuales se exprese tales ideas si son objeto de tutela por parte de
la legislación autoral.
5. Autoría
La Decisión Andina 351 de 1993 en su artículo 2º define al autor como:
“Persona Física que realiza la creación intelectual”, es decir la persona natural
que realiza la labor intelectual de creación artística o literaria.
La creación intelectual implica actividades propias de las personas
naturales tales como pensar, sentir, estudiar, reflexionar entre otras, de tal
modo que en nuestro ordenamiento sólo se le reconoce el carácter de autor
a la persona física que crea la obra, descartando que las personas morales
o jurídicas.
Ahora bien, siempre que una obra es realizada por dos o más autores
se configuran las condiciones para referirnos a una obra en coautoría.
Entendiendo que todas y cada una de las personas que participaron de manera
sustancial en su creación son consideradas como autores. La coautoría se
presenta en dos acepciones, las cuales se manifiestan con características
propias e implicaciones jurídicas que las hacen diferentes entre sí. Tenemos
entonces las obras colectivas y las obras en colaboración.
Las obras colectivas son aquellas realizadas por un grupo de creadores,
por iniciativa y orientación de una persona natural o jurídica que la coordina,
divulga y publica bajo su nombre. Esta persona será quien disponga de los
derechos patrimoniales que genera la obra, sin desconocer la formalidad
establecida por al artículo 183 de la Ley 23 de 1982.
Por su parte, las obras en colaboración son aquellas donde dos o más
personas producen la obra por su propia iniciativa y riesgo. Se entiende
entonces que cada autor es titular de la obra en su conjunto y todo uso que se
pretenda hacer sobre la misma requiere la previa y expresa autorización de
cada uno de sus creadores. Es pertinente anotar, que de ser posible escindir
los aportes de cada autor, aquellos podrían disponer de los mismos como a
bien tengan sin requerir de la autorización de los demás.
En tanto los coautores ejerzan los derechos patrimoniales de la obra,
es preciso solicitar la autorización de cada uno de ellos para llevar a cabo
cualquier utilización. En este mismo sentido, uno de los autores sólo podrá
disponer autónomamente de su aporte, en tanto sea posible escindirlo del
aporte del otro coautor.
De no contarse con la autorización de uno de los autores, a fin de hacer
uso de su aporte, y pretendiendo evitar futuros contratiempos se aconseja no
hacer uso de la obra.
362
Reflexionando las disciplinas
6. De los derechos morales y patrimoniales
Los derechos morales facultan al autor para reivindicar en todo tiempo la
paternidad de la obra, oponerse a toda deformación que demerite su creación,
publicarla o conservarla inédita, modificarla y a retirarla de circulación. Estos
derechos se caracterizan por ser intransferibles, irrenunciables e imprescriptibles.
Específicamente los derechos morales consagrados en nuestro
ordenamiento jurídico son los siguientes:
• Derecho de paternidad: es la facultad que tiene el autor para exigir a un
tercero que se le reconozca siempre como creador de su obra, indicando
su nombre o seudónimo en todo acto de explotación o utilización.
• Derecho de integridad: es la facultad que tiene el autor para oponerse a
toda deformación o mutilación de la obra que atenté contra el decoro de
la misma o la reputación del autor.
• Derecho de ineditud: es la facultad que tiene el autor para dar a conocer
o no su obra al público.
• Derecho de modificación: es la facultad que permite al autor hacer
cambios a su obra antes o después de su publicación.
• Derecho de retracto: es la facultad que tiene el autor de retirar de
circulación una obra o suspender su utilización, aun cuando hubiera sido
previamente autorizada.
• Estos dos últimos derechos solo podrán ejercitarse a cambio de indemnizar
previamente a terceros los perjuicios que se les pudiere ocasionar.
• Por su parte, los derechos patrimoniales son el conjunto de prerrogativas
del autor que le permiten explotar su obra a título gratuito u oneroso.
Constituyen la facultad exclusiva para realizar, autorizar o prohibir
cualquier utilización de la obra, tales como:
• Reproducción: es el acto que consiste en fijar la obra u obtener copias,
de toda o parte de está, por cualquier medio o procedimiento, conocido o
por conocer.
• Comunicación pública: es el acto por el cual un grupo de personas
reunidas o no en un mismo lugar, puede tener acceso a la obra sin previa
distribución de ejemplares de cada una de ellas.
• Distribución: es el acto de puesta a disposición al público de ejemplares
tangibles de la obra mediante la venta, arrendamiento o alquiler.
• Transformación: es el acto de adaptación, arreglo o cualquier otra
transformación de la obra.
Reflexionando las disciplinas
363
Así las cosas, cuando un tercero pretenda utilizar una obra protegida por
el Derecho de Autor, necesita de la autorización del titular de los derechos
patrimoniales de manera previa (anterior al uso) y expresa (no tácita) para
tal efecto y puede ser concedida a título gratuito u oneroso. Dicha atribución
en los términos del parágrafo del artículo 1 del Decreto 3942 de 2010135,
puede ser llevada a cabo de manera individual o colectiva.
7. De las obras realizadas en el ámbito universitario
Trabajos de grado
Como quedó expuesto, el derecho de autor es una forma de propiedad privada
que reconoce una protección jurídica especial al autor como creador de
una obra literaria o artística, entendida como tal, toda expresión personal
de la inteligencia manifestada en forma perceptible y original.
El derecho que emerge de una obra, brinda protección a su autor sin
considerar el fin con el que se creó la misma y en tal virtud le concede
prerrogativas de índole moral y patrimonial, siendo irrelevante la calidad
del autor, es decir, la ley no distingue si es un alumno, un profesor o un
investigador.
Así, el autor de una obra literaria (monografía, tesis, trabajo de
investigación) es la persona que la realizó, es decir, ya que es él quien la
elabora imprimiéndole todo su ingenio e inteligencia. Es su expresión la que
queda plasmada en lo producido, siendo por lo tanto el titular de los derechos
morales y patrimoniales de la creación.
Sin embargo, es posible que el autor, otorgue licencias de uso a la
institución de educación superior para lo cual determinará las condiciones
de uso específicas sin que por ello deba entenderse que ceden sus derechos
patrimoniales de autor o bien ceder los derechos patrimoniales sobre su obra
a la institución educativa.
Director o coordinador del trabajo de grado
El director de un trabajo de grado es por lo general un profesor de la
institución de educación superior, a quien ésta le encomienda la tarea de
brindar orientaciones o recomendaciones a uno o más estudiantes, quienes
pretendiendo optar por su título profesional deben preparar un escrito o
una expresión artística como un plano, una maqueta, una pintura, una
“Las sociedades de gestión colectiva de derecho de autor o de derechos conexos facultadas conforme a
este artículo, podrán autorizar a terceros, determinados usos de los repertorios que administran sin necesidad de especificarlos. Cuando un titular de derecho de autor o de derechos conexos decida gestionarlos
de manera individual, deberá especificar en el contrato respectivo cuál es el repertorio que representa y la
forma de utilización del mismo. A los fines de lo señalado en los artículos 160 y 162 de la Ley 23 de 1982
y 2o, literal c), de la Ley 232 de 1995, las autoridades administrativas sólo exigirán y aceptarán autorizaciones y comprobantes de pago expedidos por personas diferentes a las sociedades de gestión colectiva de
derecho de autor o de derechos conexos, cuando se individualice el repertorio de obras, interpretaciones,
ejecuciones artísticas o fonogramas que administra dicha persona, y se acredite que la misma es la titular o
representante del titular de tales obras o prestaciones”. Decreto 3942 de 2010, artículo 1, parágrafo.
135
364
Reflexionando las disciplinas
composición musical, un audiovisual, etc. Su labor se concreta a señalar
parámetros o líneas de investigación que inspiren al estudiante a fin de
preparar finalmente su trabajo de grado. De tal forma, se considera como
autor de la obra a la persona que expresó y plasmó sus ideas mediante
dicho trabajo.
En consideración a ello, el autor único y exclusivo será el estudiante que
organizó, recaudó y plasmó toda la información recopilada, incluidas las
directrices e ideas planteadas por el director; así, cuando éste proporciona
y presenta diferentes opciones al estudiante o corrige dicho trabajo, no hace
otra cosa que cumplir con una obligación que le ha encomendado la institución
de educación superior a la cual pertenece, sin realizar ninguna expresión
literaria o artística.
8. Limitaciones y excepciones del derecho de autor
El principio fundamental sobre el cual se erige el Derecho de Autor, consiste
en la facultad exclusiva de autorizar o prohibir cualquier tipo de utilización
que se pretenda adelantar sobre sus obras literarias o artísticas. Pese a ser
un monopolio de utilización, el Derecho de Autor en su aspecto patrimonial
comporta ciertas limitaciones y excepciones, sin que ellas puedan ser
predicadas de los derechos morales, los cuales son irrenunciables,
inalienables y perpetuos.
Las limitaciones al Derecho de Autor son figuras legales de carácter
taxativo, por medio de las cuales se busca un equilibrio entre una efectiva y
razonable protección del derecho patrimonial de los autores por una parte
y del interés público a la información, la educación y el acceso a la cultura
por otra. De tal manera, las limitaciones comprenden la facultad para que el
usuario pueda utilizar la obra lícitamente sin autorización del autor y sin el
pago de remuneración alguna, solo en casos expresamente señalados en la ley.
En este orden de ideas, las legislaciones de Derecho de Autor consagran
limitaciones y excepciones a estas prerrogativas, determinando de manera
taxativa los casos en los cuales se permite, bajo ciertas circunstancias, la
utilización de obras sin requerir de la previa y expresa autorización de su autor.
Siendo así, las limitaciones y excepciones deben estar siempre enmarcadas
dentro de los parámetros establecidos por los artículos 21 de la Decisión
Andina 351 de 1993, 10 del TODA , 16 del TOIEF y 13 del Acuerdo sobre los
ADPIC , los cuales obligan a los países al momento de establecer excepciones
al Derecho de Autor, observar la llamada regla de los tres pasos, que se enuncia
a continuación: a) que se trate de un caso especial, b) que no se atente contra
la normal explotación de la obra y c) que no se cause perjuicio injustificado a
los legítimos intereses del titular o titulares de los derechos .
De otra parte, un principio que rige las limitaciones y excepciones es que su
ejercicio se adelante teniendo en cuenta el uso honrado, haciendo referencia
Reflexionando las disciplinas
365
a aquellos actos que “no interfieren con la explotación normal de la obra ni
causan un perjuicio irrazonable a los intereses legítimos del autor”.
Así las cosas, las limitaciones y excepciones al Derecho de Autor se
encuentran taxativamente consagradas en el artículo 22 de la Decisión Andina
351 de 1993 y en los artículos 31 al 44 de la Ley 23 de 1982.
Al respecto, cabe recordar que cualquier conducta que no se encuentre
dentro de las excepciones taxativamente señaladas en las disposiciones
legales enunciadas, requiere de la previa y expresa autorización del titular o
titulares de los derechos.
Derecho de cita
La Decisión Andina 351 de 1993, establece en su artículo 22, la posibilidad de
citar en una obra apartes de otras obras publicadas, en los siguientes términos:
Artículo 22.- Sin perjuicio de lo dispuesto en el Capítulo V y en el artículo anterior,
será lícito realizar, sin autorización del autor y sin el pago de remuneración
alguna, los siguientes actos:
a) Citar en una obra, otras obras publicadas, siempre que se indique la fuente
y el nombre del autor, a condición que tales citas se hagan conforme a los usos
honrados y en la medida justificada por el fin que se persiga (...).
Así las cosas, el derecho de cita consiste en la facultad que tiene un autor de
reproducir o utilizar parcialmente para sus propias creaciones, obras literarias
o artísticas preexistentes sin requerir la autorización del autor citado, siempre
y cuando las citas no sean tantas y seguidas que puedan considerarse una
reproducción de la obra.
Es claro que conforme a la norma citada en precedencia, para ejercer el
derecho de cita, además que la obra citada haya sido publicada y de indicar la
fuente y el nombre del autor (derecho de paternidad), es preciso que la misma
se efectúe conforme a dos principios:
a. La cita de una obra literaria o artística debe ajustarse a los llamados
“usos honrados”.
En relación con el uso honrado es menester apuntar que, de acuerdo a lo
señalado en el artículo 3 de la Decisión Andina 351 de 1993, la cita de una obra
en desarrollo de otra creación, no debe interferir con la explotación normal de
la obra citada, ni causar un perjuicio irrazonable a los intereses legítimos del
autor de la creación utilizada.
b. La cita de obras literarias o artísticas debe realizarse en la medida
justificada por el fin que se persiga.
Esta condición hace referencia a la proporcionalidad que debe existir entre
el fin que se persigue con la cita de una obra y la extensión de tal uso.
366
Reflexionando las disciplinas
Así, ordinariamente es aceptado que la cita de una obra debe tener como
principales finalidades la ilustración de una idea, concepto o incluso el análisis
crítico de la obra citada.
Con base en dicha finalidad, la medida justificada apunta básicamente
a determinar la amplitud de la cita. Nuestro ordenamiento jurídico en la
actualidad no consagra una limitación cuantitativa (extensión de la cita), pero
es pertinente señalar que debe tenerse en cuenta el aspecto cualitativo. Por tal
razón se analizan factores como la naturaleza de la obra incluida y su relación
final con la que se incluye.
Nuestra anterior legislación (Ley 86 de 1946, artículo 15), permitía el
derecho de cita, limitándolo a mil palabras de obras literarias o científicas
o cuatro compases de obras musicales, límites que ya no son aplicables y en
consecuencia queda al arbitrio del juez establecer hasta qué punto se puede
decir que se realizó el uso de una obra amparado en el derecho de cita o
que existió una reproducción no autorizada. A tal efecto, el juez además de
tener en cuenta que la reproducción amparada en el derecho de cita debe
efectuarse sin atentar contra la normal explotación de la obra y sin causar un
perjuicio injustificado a los intereses del autor (uso honrado), deberá analizar
el contexto de la cita y el fin que el autor perseguía con la misma.
En suma, es difícil establecer criterios absolutos para determinar
la proporcionalidad que necesariamente debe existir entre la finalidad
perseguida con la cita de una obra y el uso que se haga de la misma, cada
caso en concreto deberá analizarse con sus específicas variables y, en último
caso, corresponderá a los jueces de la República determinar si se ha dado
cumplimiento a dicho requisito.
Al respecto la Guía del Convenio de Berna realiza el siguiente comentario:
“En tercer lugar, la cita deberá hacerse <<en la medida justificada por el fin
que se persiga>>. Nos encontramos aquí con la noción reciente que, a partir
de la revisión de Estocolmo (1967), figura también en varias disposiciones del
Convenio, aunque es cierto que ya se encontraba en el párrafo 2) del artículo
10 del texto de 1948. El cumplimiento de esta condición, lo mismo que el de la
condición precedente (hace relación al apego que debe existir entre la cita y los
usos honrados) es algo que ha de averiguarse en cada caso concreto y que, si es
objeto de litigio, se confiará a la apreciación de los tribunales.
Por ejemplo: no puede ser culpado ni demandado el redactor de una obra de
literatura o de historia que ilustra sus explicaciones con unas cuantas citas, de
conformidad con los usos generalmente admitidos en la materia y dentro de
los límites de la necesidad de demostrar sus tesis acerca de las influencias de
una época cualquiera. En cambio, si utiliza exclusivamente extractos de otras
obras en forma desproporcionada a la finalidad que su exposición persigue,
corresponderá a los tribunales decidir si sus citas pueden ser consideradas
lícitas o no”136. (Subrayado nuestro).
MASOUYE, Claude. Guía del Convenio de Berna. Obra editada por la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual, Ginebra, 1978, p. 67.
136
Reflexionando las disciplinas
367
Así las cosas, entendemos el derecho de cita como la potestad con la cual
cuenta el usuario de obras para reproducir breves fragmentos de éstas,
siempre que se indique la fuente y el nombre del autor, se realice de
acuerdo con los usos honrados (es decir, que en desarrollo de dicha cita no
se atente contra la normal explotación de la obra, ni se cause un perjuicio
injustificado al autor) y en la medida que exista una proporcionalidad entre
el fin perseguido y el uso de la obra.
Limitaciones con fines de enseñanza
Tanto la Decisión Andina 351 de 1993, como la Ley 23 de 1982, señalan
ciertos casos específicos en virtud de los cuales, quien reproduzca una obra
a título de ilustración con fines de enseñanza, no requiere la expresa y previa
autorización por parte de su titular.
Por lo tanto, a fin de invocar una limitación al derecho de reproducción,
tendremos que remitirnos en primer lugar al literal b) del artículo 22 de la
Decisión Andina 351 de 1993, que plantea la posibilidad de reproducir una
obra con fines de enseñanza, en los siguientes términos:
Artículo 22.- Sin perjuicio de lo dispuesto en el Capítulo V y en el artículo anterior,
será lícito realizar, sin autorización del autor y sin el pago de remuneración alguna,
los siguientes actos:
b) Reproducir por medios reprográficos para la enseñanza o para la realización
de exámenes en instituciones educativas, en la medida justificada por el fin que se
persiga, artículos lícitamente publicados en periódicos o colecciones periódicas, o
breves extractos de la obras lícitamente publicadas, a condición que tal utilización
se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra
transacción a título oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.
Por su parte, el artículo 32 de la Ley 23 de 1982, señala lo que sigue:
Artículo 32º.- Es permitido utilizar obras literarias o artísticas o parte de
ellas, a título de ilustración en obras destinadas a la enseñanza, por medio de
publicaciones, emisiones de radiodifusión o grabaciones sonoras o visuales, dentro
de los límites justificados por el fin propuesto, o comunicar con propósitos de
enseñanza la obra radiodifundida para fines escolares, educativos, universitarios
y de formación profesional sin fines de lucro, con la obligación de mencionar
el nombre del autor y el título de las obras así utilizadas.
Corolario resulta que, para que se entienda amparada por esta limitación y
excepción, la reproducción debe ser por medio reprográfico en instituciones
educativas, en la medida justificada por el fin que se persiga, a condición
que tal utilización se haga conforme a los usos honrados y que la misma no
sea objeto de venta u otra transacción a título oneroso, ni tenga directa o
indirectamente fines de lucro.
De lo anteriormente expuesto se puede concluir, que la protección por el
derecho de autor recaerá sobre las obras literarias o artísticas producto de
368
Reflexionando las disciplinas
la materialización de una idea, siempre y cuando cumplan con los requisitos
necesarios para ser considerada como obra, y en consecuencia generará para
su creador derechos morales y patrimoniales.
Así las cosas, un trabajo universitario (tesis, investigación, proyecto…)
será objeto de protección por el derecho de autor, si cumple con los requisitos
necesarios para ello y en consecuencia, generará para su creador derechos
morales y patrimoniales.
En consecuencia, la utilización de obras protegidas por el Derecho de Autor,
requiere autorización previa y expresa del autor o del titular del derecho
patrimonial, salvo que se encuentre amparado por una de las limitaciones
o excepciones contempladas en la Ley. Las limitaciones y excepciones al
Derecho de Autor deben interpretarse bajo un criterio restrictivo, para evitar
que la excepción se convierta en la regla.
Utilización de obras por las bibliotecas
A la hora de hablar de las bibliotecas y archivos debe tenerse en cuenta, el literal
c) del artículo 22 de la Decisión Andina 351 de 1993, el cual consagra que:
Sin perjuicio de lo dispuesto en el Capítulo V y en el artículo anterior, será lícito
realizar, sin autorización del autor y sin el pago de remuneración alguna, los siguientes
actos:(…)
c) Reproducir en forma individual, una obra por una biblioteca o archivo cuyas
actividades no tengan directa o indirectamente fines de lucro, cuando el ejemplar
respectivo se encuentre en la colección permanente de la biblioteca o archivo.
1)Preservar el ejemplar y sustituirlo en caso de extravío, destrucción o
inutilización; o, 2) Sustituir, en la colección permanente de otra biblioteca o
archivo, un ejemplar que se haya extraviado, destruido o inutilizado. (…)”
Por lo antes expuesto, la limitación relacionada con utilización de las obras
por las bibliotecas se puede profundizar de la siguiente manera:
• Contenido de la limitación: Debemos anotar que la nombrada
disposición legal incorpora una excepción al derecho de reproducción de
la obra. De suerte que al amparo de la misma no es posible realizar usos
diferentes al de reproducción, tal como sería su comunicación pública o
distribución.
• Sujeto activo de la limitación: Los únicos legitimados para hacer
uso de esta limitación son las bibliotecas o archivo cuyas actividades no
tengan directa o indirectamente fines de lucro.
• Finalidad: Quien haga uso de esta limitación deberá tener como
fin exclusivo preservar un ejemplar o sustituirlo en caso de extravío,
destrucción o inutilización o sustituir, un ejemplar que se haya extraviado,
destruido o inutilizado.
Reflexionando las disciplinas
369
• Condiciones: Además de lo anterior, un uso estará amparado en la
limitación descrita en el literal c) del artículo 22 de la Decisión Andina 351
de 1993 si cumple con las siguientes condiciones:
1. Tan sólo es posible realizar una reproducción del respectivo ejemplar
que se pretenda preservar o sustituir cuando este se hubiere extraviado, destruido o ya no pueda ser utilizado.
2. El ejemplar a preservar o restituir debe o debió encontrarse en la colección permanente de la biblioteca o archivo.
3. La biblioteca o archivo que pretenda hacer uso de esta limitación no
puede tener, directa o indirectamente ánimo de lucro.
La representación o ejecución de una obra
De conformidad con el literal j) del artículo 22 de la Decisión Andina 351 de
1993, consagra la limitación excepción relacionada con la representación o
ejecución de una obra en una institución de enseñanza, de la siguiente manera:
“j) Realizar la representación o ejecución de una obra en el curso de las
actividades de una institución de enseñanza por el personal y los estudiantes de
tal institución, siempre que no se cobre por la entrada ni tenga algún fin lucrativo
directo o indirecto, y el público esté compuesto exclusivamente por el personal y
estudiantes de la institución o padres o tutores de los alumnos y otras personas
directamente vinculadas con las actividades de la institución;…”
Utilización de las obras por personas ciegas y con baja visión
De conformidad con el artículo 12 de la Ley 1680 de 2013, establece como
limitación y excepción de los derechos de autor a favor de las personas ciegas
y con baja visión lo siguiente:
Artículo 12.- Para garantizar la autonomía y la independencia de las personas
ciegas y con baja visión en el ejercicio de sus derechos a la información, las
comunicaciones y el conocimiento, las obras literarias, científicas, artísticas,
audiovisuales, producidas en cualquier formato, medio o procedimiento,
podrán ser reproducidas, distribuidas, comunicadas, traducidas, adaptadas,
arregladas o transformadas en braille y en los demás modos, medios y
formatos de comunicación accesibles que elijan las personas ciegas y con
baja visión, sin autorización de sus autores ni pago de los Derechos de Autor,
siempre y cuando la reproducción, distribución, comunicación, traducción,
adaptación, transformación o el arreglo, sean hechos sin fines de lucro y
cumpliendo la obligación de mencionar el nombre del autor y el título de las
obras así utilizadas.
No se aplicará la exención de pago de los Derechos de Autor, en la reproducción
y distribución de obras que se hubieren editado originalmente en sistemas
especiales para personas ciegas y con baja visión y que se hallen comercialmente
disponibles.”
370
Reflexionando las disciplinas
Al respecto, cabe recordar que cualquier conducta que no se encuentre
dentro de las excepciones taxativamente señaladas en las disposiciones
legales transcritas, requieren de la previa autorización del titular o titulares
de los derechos; adicionalmente, en el caso establecido en el artículo 12 de
la Ley 1680 de 2013, no se aplicará la excepción y limitación del derecho
de autor a la reproducción y distribución de obras que se hubieren editado
originalmente en sistemas especiales para personas ciegas y con baja visión y
que se hallen comercialmente disponibles.
372
Reflexionando las disciplinas