tesis_final_fabiola_palacios_organitos

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
El trabajo cooperativo como estrategia para
favorecer la apropiación de la lecto-escritura
como medio de comunicación en un primer
grado de primaria de la ciudad de Celaya,
Gto.
Fabiola Palacios Organitos
Celaya, Gto., enero de 2010
UNIDAD 112
CELAYA, GTO.
El trabajo cooperativo como estrategia para
favorecer la apropiación de la lecto-escritura
como medio de comunicación en un primer
grado de primaria de la ciudad de Celaya,
Gto.
Fabiola Palacios Organitos
Proyecto de innovación para obtener el grado
de Licenciada en Educación Plan ‘94
Celaya, Gto., enero de 2010
Índice
Págs.
Introducción
9
Capítulo I. El problema de la apropiación de la lectolecto-escritura como medio
de comunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
1. Contexto comunitario: la ciudad de Celaya
1.1. Panorama general
1.2. Aspecto político
1.3. Aspecto económico
2. Contexto institucional: el instituto Sir Winston Churchill
2.1
2.2.
2.3.
2.4
2.5
Infraestructura escolar
Historial institucional
Organización de las actividades
Contenidos educativos y metodología de trabajo
La comunidad escolar de maestros y padres de familia
2.5.1 Los maestros como sujetos sociales
2.5.2 Los padres de familia, sujetos sociales que proyectan valores e ideología
en sus pequeños hijos
2.6
Interacciones
3. Contexto aúlico
3.1. El salón de clases donde se ejerce la práctica docente
3.2 Las familias del primer año en estudio
3.3. Observaciones sobre los alumnos y sus experiencias sobre aprender
a leer y escribir
3.4 Práctica docente
4. Diagnóstico pedagógico
5. Delimitación del problema y planteamiento del objeto de estudio
6. Estructuración del trabajo de investigación
15
16
16
23
23
25
25
26
27
30
33
33
39
40
41
41
42
45
47
52
55
57
Capítulo II. La lectura y la escritura como medio de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
1. Hacia una conceptualización de lectura y escritura
1.1 Concepto de lectura
1.2 Concepto de escritura
2. Hábitos, habilidades y capacidades para leer y escribir
3. Concepto de comunicación
4. La conceptualización de lectura y escritura en el programa de español
para la educación primaria mexicana
4.1 Enfoque de la asignatura
4.2 Propósitos de la asignatura
59
60
60
63
65
66
68
69
71
Índice
4.3 Materiales para la enseñanza del español
4.3.1 Libros para los alumnos
4.3.2 Libros para los maestros
4.4 Organización de los programas
4.4.1 Los componentes
4.4.2 Descripción de los componentes
4.5 Contenidos programáticos para el primer grado de primaria
4.5.1 Expresión oral
4.5.2 Lectura
4.5.3 Escritura
4.5.4 Reflexión sobre la lengua
5. Didáctica de la lecto-escritura como medio de comunicación
5.1 Fundamentación psicopedagógica de la libre exploración y producción
de textos como estrategia
5.2 El valor del trabajo cooperativo: fundamentación psicopedagógica
6. Conclusiones
Capítulo III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
1. Características intelectuales del escolar de 6 a 7 años
2. La aproximación a la lecto-escritura de los niños de 6 a 7 años
3. ¿Puede el escolar de 6 a 7 años apropiarse de la lecto-escritura desde
un enfoque comunicativo-funcional?
Capítulo IV. Hacia la elaboración de un proyecto de innovación pedagógica
1. El punto de partida de un proyecto de innovación
1.1 ¿Desde qué formación se va a intentar innovar? La constitución
de los sujetos desde modelos de formación determinados
1.2 El sujeto de la innovación: la novela escolar
1.3 ¿Cómo innovar? La elección del tipo de proyecto adecuado
1.4 ¿Qué significa hacer una intervención pedagógica innovadora?
2. Los fundamentos teóricos de la alternativa de innovación
2.1 Constructivismo
3. Diseño de la alternativa de innovación
3.1 Aspectos que pueden dificultar o favorecer la aplicación de la alternativa
3.2. Objetivos
3.3. Esquema general de la aplicación: estrategias
72
72
75
76
76
77
79
79
80
81
82
83
86
94
104
113
114
115
125
155
155
155
157
161
162
163
164
164
165
166
167
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
1.
2.
3.
4.
Aplicación de la alternativa de innovación
Evaluación de la aplicación de la alternativa de innovación
Rediseño de la alternativa de innovación
Propuesta de innovación de la práctica docente
183
183
251
295
296
Índice
Conclusión
297
Bibliografía
305
Anexos
309
Introducción
Al iniciar mi práctica docente pude percatarme de la importancia de la
apropiación de la lecto-escritura como factor influyente en el fracaso o
deserción de los alumnos. Sin embargo, no fue sino hasta que comencé mis
estudios de licenciatura en educación que tomé conciencia de la trascendencia
de la lecto-escritura no sólo como mero contenido escolar sino como aspecto
fundamental en la vida social de los alumnos.
Así, decidí diseñar un proyecto de intervención pedagógica basado en
un enfoque comunicativo-funcional de la lecto-escritura, en el que mediante el
trabajo en equipo como estrategia central, se apoyara la libre exploración y
producción de textos en los escolares de primer grado de primaria del
Instituto Sir Winston Churchill ubicado en la ciudad de Celaya, Gto.
Realizar dicho proyecto significó involucrarse en un proceso de
construcción mental, en un proceso de reflexión profunda acerca de la
práctica docente y de su complejidad. En eso consiste esta tesis: en revelar el
proceso que se ha vivido a lo largo de esta investigación.
Dicha construcción comenzó en un principio, con la elaboración del
diagnóstico pedagógico, y siguió durante el proceso de delimitación y
construcción del objeto de estudio y durante la secuencia de reflexiones que
llevaron a la innovación de la práctica docente.
El curso de la investigación, que como se señala fue el sustento del
proceso de innovación de la práctica docente que se deseaba realizar, fue
acompañado de una orientación teórico-metodológica -proveniente de los
paradigmas interpretativo y crítico dialéctico- que guió la búsqueda de
respuestas.
Introducción
El paradigma interpretativo sostiene que la característica decisiva de la
realidad social es la posesión de una estructura intrínseca significativa,
constituida y sostenida por las actividades interpretativas rutinarias de los
miembros que la integran. Para que la sociedad tenga cierto grado de
objetividad sus integrantes, en el proceso interpretativo de su mundo social,
la deben de definir como “real” y “objetiva” y orientarse hacia esa realidad
que definen.
Por lo tanto la investigación sociológica en educación, debería
preocuparse por mostrar cómo se produce el orden social, revelando la red de
significados a partir de los cuales los participantes constituyen y
reconstituyen el orden dado. Max Weber afirmaba que “la sociología […] es
una ciencia que intenta el entendimiento interpretativo de la acción social.
[…] En “acción” se incluye cualquier comportamiento humano en tanto que el
individuo actuante le confiere un significado subjetivo… “La acción es social
en la medida en que, en virtud del significado subjetivo que le atribuye el
individuo actuante (o los individuos), tiene en cuenta el comportamiento de
otros y orienta su dirección en consecuencia.”1
Weber indicaba que se debe distinguir entre acción humana y conducta
humana, ya que esta última se refiere al movimiento físico y la otra no
requiere de éste necesariamente. Por lo que las acciones pueden ser
interpretadas en la medida en que se conocen los motivos, las intenciones o
propósitos del ejecutante para realizar esa acción, ya que si se identifican
correctamente se entiende el “significado subjetivo” que esta acción tiene para
el actor. Existe un método que ha ofrecido explicaciones interpretativas
teóricas de los significados subjetivos de la acción social (verstehen). Su
principal objetivo es profundizar y generalizar el conocimiento de por qué la
vida social se percibe y experimenta de una forma determinada.
Es precisamente a partir de estos supuestos desde donde se intentó
trabajar en el diagnóstico el cual es una descripción y análisis de los
contextos que rodean la práctica docente que permitió comprender el sentido
de la acción de los sujetos involucrados en la realidad estudiada, para pasar a
la fase de su transformación coherentemente con lo que plantea el paradigma
crítico dialéctico, que es el otro supuesto teórico que ha orientado la búsqueda
de respuestas.
1
Wilfred Carr y Stephen Kemmis. “Los paradigmas de la investigación educativa”. Investigación de
la práctica docente propia. Antología Básica. UPN, Méx., 1994, p. 24.
Introducción
Este paradigma hace referencia a que los docentes deben tener en
cuenta los valores y los intereses de los diferentes usuarios que atiende la
escuela. La sociedad demanda maestros profesionales, no simples técnicos
instructores. Por eso las decisiones prácticas de los enseñantes profesionales
han de atenerse siempre a dos salvaguardas: la primera, que las prácticas
estén informadas por una teorización y una investigación educacional crítica;
la segunda, que se guíen por un compromiso general para con el bienestar de
los usuarios, compromiso que se incorpora concretamente en los procesos
participativos de la decisión sobre el currículum y que reclaman la
intervención de los estudiantes, padres de familia y otros miembros de la
comunidad.
Por su parte, el paradigma crítico dialéctico proporciona diversas
herramientas: aumenta la posibilidad de transformar la práctica docente ya
que “plantea una forma de investigación educativa concebida como análisis
crítico que se encamina a la transformación de las prácticas educativas, de los
entendimientos educativos y de los valores que intervienen en el proceso…”2;
posibilita dirigir la mirada al futuro y a cambiar la realidad; surge de los
problemas que se presentan en la práctica cotidiana y busca la manera de
darles solución; su meta es que se conozca la práctica a través de la teoría y
de la práctica, es decir, del autoconocimiento ilustrado; su método es el
diálogo, tratando de elevar la autoconciencia de los participantes como
colectividad activa de su historia; busca trascender la dualidad de la
investigación y la práctica; exige que los docentes se conviertan en
investigadores de sus propias prácticas cotidianas; es un medio para teorizar
la práctica actual y transformarla por medio de la reflexión crítica; ofrece
criterios para evaluar la práctica en base a la comunicación, la toma de
decisiones y las tareas educativas; establece que los docentes deben
percatarse del papel político que desempeñan en la sociedad y de los valores e
intereses de los alumnos, de acuerdo a su estrato social.
Con los postulados mencionados respecto a los paradigmas se puede
afirmar que el objetivo principal de esta investigación es dar una solución a
un problema de la práctica docente, es decir, proponer una alternativa de
solución viable al objeto de estudio derivado del análisis de la práctica
docente, por medio de la revisión teórica. Este objeto de estudio, se enfoca en
la búsqueda de la posibilidad de favorecer la apropiación de la lecto-escritura
como medio de comunicación en los alumnos de primer grado de primaria,
considerando que la mayoría de los problemas que enfrentan los individuos
2
Ibidem, pp. 26 y 27.
Introducción
de culturas alfabetizadas se deben a la poca importancia que se le otorga a la
lecto-escritura como medio de comunicación.
Pero hay más: ¿a quién se pretende beneficiar con este trabajo de
investigación? En primer lugar, a los docentes que se interesen por modificar
sus prácticas cotidianas y que están comprometidos con el tema de contribuir
al mejoramiento de la calidad educativa. En segundo lugar, a los niños que al
cursar sus estudios primarios puedan tener la oportunidad de aproximarse a
la lecto-escritura de una forma cualitativamente distinta, de una manera
diferente de modo que leer y escribir se convierta en un acto cultural y no
meramente en un acto escolar obligatorio. En tercer lugar, a la sociedad en su
conjunto pues al formar a niños que leen y escriben usando la lengua de
manera funcional, se está formando a futuros ciudadanos más competentes y
eficientes en el desempeño de sus roles posteriores.
Para dar respuesta a la pregunta de cómo favorecer la aproximación a
la lecto-escritura como medio de comunicación en los alumnos de primer
grado de primaria, fue necesario involucrarse en una investigación teórica
desde la cual se diseñó un proyecto de innovación educativa, en el que se
incluyen estrategias adecuadas, necesarias e innovadoras basadas en el
trabajo en equipo.
De esta manera, la innovación en la práctica docente que aquí se
propone se centra principalmente en el aspecto metodológico de la enseñanza
de la lecto-escritura como medio de comunicación.
Todas las fases de la investigación se encuentran organizadas en cinco
capítulos, que clarifican el proceso de problematización, delimitación,
conceptualización, diseño e innovación de la alternativa que se plantea como
viable para dar respuesta al problema, eje conductor de este proyecto de
innovación.
El primer capítulo presenta de manera general cómo se detectó la
problemática y el análisis de los diferentes escenarios donde se inserta,
partiendo de lo macro (contexto comunitario) a lo micro (aula). En el
planteamiento del problema se hace mención al contexto específico, a los
sujetos, los contenidos y las interacciones existentes entre éstos. Partiendo de
que hay que comprender para poder transformar la práctica docente con un
propósito educativo específico, innovar significa que hay que resignificar el
contexto y percibirlo de una manera diferente, por lo cual la innovación va a
consistir principalmente en la forma de ver la práctica docente y en la
Introducción
metodología, es decir, en la mediación del maestro, entre unos contenidos
escolares y los alumnos.
Al término del planteamiento se presenta el diagnóstico pedagógico, del
cual se deriva el objeto de estudio. Lo central del diagnóstico pedagógico es lo
pedagógico y de lo pedagógico lo importante es la práctica docente, siendo
este momento metodológico el comienzo para realizar la investigación pues si
se quiere cambiar la realidad, primero se debe conocer. En el diagnóstico se
da cuenta de la práctica docente real, en particular de la que los profesores
desempeñan con relación al papel que se otorga a la lecto-escritura como
medio de comunicación en el currículum, qué tareas de lecto-escritura
proponen a los alumnos, qué materiales usan, cómo evalúan las actividades,
qué aspectos de la lectura aprecian, qué conocen los educandos sobre la
importancia de la lectura, quiénes de ellos leen en la clase, qué textos se
trabajan, etc.
A partir del diagnóstico se avanza en la comprensión de la realidad a la
que hubo que recortar para que surgiera el objeto de estudio. Del diagnóstico,
se desprende la estructura analítico-conceptual, que orientó la búsqueda de
respuestas sobre el tema de investigación. De acuerdo a esta estructura se
realizó la conceptualización del objeto de estudio que se presenta en los
siguientes capítulos.
A continuación se realiza una sistematización de la problemática a
investigar por medio de la estructura analítico-conceptual. A través del
recorte de la realidad de donde surge el objeto de estudio se establecen
prioridades y se presenta de manera más rígida, en comparación con el
diagnóstico pedagógico, su revisión teórica, pues se trata de un asunto
específico que está en un campo problemático al que se le debe dar un trato
riguroso.
El segundo capítulo presenta algunas conceptualizaciones sobre
lectura, escritura y comunicación, así como los hábitos, habilidades y
capacidades necesarias para leer y escribir. Después, se da una explicación
sobre el programa de español de nivel primaria, donde se mencionan el
enfoque, los propósitos y los componentes de la asignatura. Posteriormente,
se presenta la didáctica (de la lecto-escritura como medio de comunicación)
que proporciona los fundamentos psicopedagógicos de la libre exploración y
producción de textos y el valor del trabajo cooperativo, base sobre la que se
construyó la alternativa de innovación.
Introducción
En el tercer capítulo se abordan las características intelectuales del
escolar de 6 a 7 años y su aproximación a la lecto-escritura. Además, se
determina la viabilidad de que el escolar de 6 a 7 años puede apropiarse de la
lecto-escritura desde un enfoque comunicativo-funcional. El objetivo de este
apartado es describir los procesos que intervienen en la lecto-escritura,
porque no se puede innovar e intervenir ante las dificultades lecto-escritoras,
si no se conoce qué procesos cognitivos se están poniendo en juego cuando el
alumno lee y escribe.
En el cuarto capítulo se hace referencia a la innovación
(conceptualización, elementos) y a la intervención (conceptualización y
características). Al inicio del capítulo se hacen algunas puntualizaciones
sobre la formación de quien pretende innovar su práctica docente. Tomando
como referentes los modelos teóricos propuestos por Ferry, se pudo describir y
analizar, por medio de la novela escolar, el tipo de formación que se ha
tenido. Esto fue importante pues sólo desde la conciencia sobre lo que se es y
sobre lo que se hace y desde la voluntad de indagar sobre la vida cotidiana en
las aulas, es posible avanzar hacia la innovación educativa y hacia un cambio
real de las formas de hacer en el mundo de la educación. Porque, como
escribiera Paulo Freire, no sólo enseñamos lo que sabemos sino también lo
que somos.3
Posteriormente, se describe el tipo de proyecto de innovación, proyecto
de intervención pedagógica, con el que se trabajó. Se presenta el diseño de la
alternativa, con sus respectivos propósitos, los contenidos a trabajar, la
metodología que se utilizó y el plan de trabajo. Para el diseño se tuvo
presente el concepto de competencia comunicativa en el lenguaje escrito y el
tipo de conocimientos y de habilidades incluidos en él, así como los objetivos
de la lengua escrita, los conocimientos y las destrezas que incluyen la lectoescritura como medio de comunicación y las actividades, metodología y
evaluación de ésta.
Algunas de las interrogantes que orientaron el diseño de la alternativa
fueron: ¿qué debe saber (y saber hacer) un alumno o alumna para
desenvolverse de una manera adecuada en los diferentes contextos
comunicativos de su vida personal y social?, ¿cómo conviene organizar el
trabajo pedagógico en las aulas de forma que redunde en la aproximación de
los alumnos a la lecto-escritura como medio de comunicación? El diseño de la
Carlos Lomas. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. 2da. ed. Vol. I. Ed. Paidos, España,
1999, p. 22.
3
Introducción
alternativa que se presenta tiene su fundamentación en la teoría abordada en
los capítulos anteriores y en el tipo de proyecto que lo guía.
En el quinto capítulo se presentan los resultados de la aplicación y su
evaluación, acompañados por la graficación de los datos obtenidos en las
observaciones de la aplicación y registrados en los instrumentos diseñados.
Con base en el análisis de dichos resultados se construyó la propuesta de
innovación final.
Finalmente, se considera relevante mencionar que este trabajo ha sido
un proceso de construcción en el que permanentemente se ha ido analizando
y reflexionando, lo que lo hace un producto inacabado pues en todo proceso de
este tipo siempre hay un ir y venir, siempre se van enfrentado nuevas
situaciones o informaciones teóricas o prácticas que no necesariamente tienen
relación con el problema de investigación y que permiten asumir que lo
planteado hasta un determinado momento es un planteamiento histórico que
puede ser modificado posteriormente. El documento es, por lo tanto, tal como
hemos señalado, una construcción no terminada; está abierto a
modificaciones, ampliaciones y reducciones posteriores.
Capítulo I
El problema de la apropiación de la lecto-escritura
como medio de comunicación: el caso de un grupo de niños
de primer grado de primaria
Los propósitos del primer grado de la educación primaria enfatizan, casi
exclusivamente, el tema de la apropiación de la lecto-escritura y la
adquisición de las operaciones básicas, aunque en el Instituto Sir Winston
Churchill, donde trabajo como maestra de educación primaria, existen
algunos niños que entran a la escuela leyendo y escribiendo de manera
mecánica. Este era el caso del grupo de primer grado que se atendió en el
ciclo escolar 2006-2007.
Aunque de los 12 alumnos que formaban el grupo, 7 ya habían
adquirido la lecto-escritura, ninguno de ellos la consideraba como un medio
de comunicación, lo cual demuestra la poca vinculación que se da entre los
aprendizajes escolares y la vida cotidiana de los alumnos. En efecto, lo idóneo
es que se vincule la adquisición de la lecto-escritura con la vida cotidiana y
que se incorpore la lectura como un hecho cultural y no como un conocimiento
que sólo es utilizable en la escuela. Esta falta de vinculación se demuestra
cuando se pide a los alumnos escribir una composición sobre sus vacaciones o
sobre una anécdota: la escriben sin tomar en cuenta que va a ser leída por
alguien y lo hacen de forma poco coherente, con faltas de ortografía,
evidenciando una apropiación inadecuada. Cuando se les solicita leer alguna
lección en casa también expresan su apatía.
Como afirma Ferreiro4 lo más importante para entender el proceso de
adquisición de la lecto-escritura es develar al sujeto cognoscente, ese sujeto
que piensa y actúa frente a las marcas escritas que la sociedad le presenta e
impone. Ese sujeto que trata de comprender el significado y la función de esas
4 Emilia
Ferreiro. Alfabetización teoría y práctica. 3ª ed. Editorial Siglo XXI, Méx., 1998, p. 9.
14
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
marcas, dentro o fuera de la institución escolar, a través de múltiples
intercambios sociales, tratando de conciliar informaciones, a menudo
contradictorias, y construyendo sistemas interpretativos que den sentido a
esas marcas.5 Ser “alfabetizado”, dice esta autora, no es un estado sino un
proceso. En ese proceso, el niño de 6-7 años se encuentra en el nivel
alfabético, es decir, es capaz de leer y escribir de forma convencional.
Con base en esta posición teórica y en el intento de responder a la
pregunta de cómo se apropian de la lecto-escritura como medio de
comunicación estos niños de 6 años, el primer paso de esta investigación es el
de realizar un diagnóstico para evaluar ese proceso. Esto implica hacer un
análisis de los diversos contextos en los que se encuentran inmersos los
alumnos pues ese proceso se va gestando en contacto con diversos escenarios
que oscilan entre lo macro (comunidad) y lo micro (aula).
3. CONTEXTO COMUNITARIO:
LA CIUDAD DE CELAYA
En este apartado se tratará de describir algunos de los aspectos de la
comunidad que se considera están influyendo en el estado que guarda la
consideración de la lengua escrita como medio de comunicación entre los
alumnos. Éste es un problema de la práctica docente que no se ha podido
resolver: se ha logrado que los niños aprendan a leer y escribir, pero no que se
hagan conscientes del uso funcional de la lengua escrita.
1.1. Panorama general
Se empieza por señalar que tanto los alumnos como sus padres viven en la
ciudad de Celaya, Estado de Guanajuato. Celaya es la cabecera del municipio
situado a los 101° 48´ 55´´ de longitud oeste del Meridiano de Greenwich y a
los 20° 31´24´´ de latitud norte. Ubicado a 1,752 mts. sobre el nivel del mar, el
territorio que forma esta comunidad se encuentra delimitado al norte por el
municipio de Comonfort, al este por los de Apaseo el Grande y Apaseo el Alto,
al sur por el de Tarimoro, al oeste por los de Cortazar y Villagrán y al
noroeste por el de Santa Cruz de Juventino Rosas.
5
Idem, p. 9.
15
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
La población, fundada en 1572, ha crecido considerablemente, pero no
necesariamente por el incremento de la natalidad, sino por la llegada de
familias de otros municipios o de algunas rancherías.
El municipio de Celaya está, por otra parte, muy bien comunicado en
términos de vialidades pues posee una infraestructura carretera de 233.4
kilómetros, entre caminos federales, estatales y municipales. Esta extensión
de caminos equivale al 2.06% del total de la infraestructura del Estado. Otro
tipo de comunicación con que cuenta la ciudad es la que ofrecen las 33
oficinas de correos, las seis oficinas de la red telegráfica, las siete
estaciones de la red telegráfica, las dos estaciones de televisión, los 879
canales de telefonía celular y la que tienen los 73 mil 22 suscriptores de
telefonía celular.
En cuanto a la infraestructura de servicios públicos, ésta es lo
suficientemente adecuada para atender las necesidades básicas de la
población. El gobierno municipal coordina, independientemente de la
eficiencia con que lo hace, los servicios públicos de agua potable y
alcantarillado, alumbrado público, limpia y recolección de basura, mercados y
centrales de abastos, panteones, rastros, calles y pavimentación, parques y
jardines, bomberos, seguridad pública, tránsito y vialidad, regulación urbana
y construcción, y estacionamientos públicos. En la ciudad de Celaya un gran
porcentaje de las viviendas goza de los servicios de energía eléctrica, agua
potable y drenaje.
En materia de salud, y sin contar la medicina privada, existen 22
unidades de servicios médicos: dos unidades del Instituto Mexicano del
Seguro Social (IMSS), dos del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de
los Trabajadores del Estado (ISSSTE), 17 de la Secretaría de Salubridad de
Guanajuato (SSG) y el nuevo Hospital Regional de Celaya. De estas 22
unidades médicas, sólo cuatro brindan el servicio de hospitalización; las
restantes son de consulta externa.
En el ámbito educativo, en la población se brinda toda la gama de
ofertas educativas desde guarderías y jardines de niños hasta doctorados en
diferentes ámbitos del conocimiento. La oferta es tanto de la iniciativa
privada como de los gobiernos estatal y federal.
16
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
En esta ciudad coexisten individuos de todas las clases sociales. En
efecto la población de la ciudad de Celaya, se divide en clases sociales
constituidas por los individuos pertenecientes a un sector minoritario que
goza de muy alto nivel socio-económico, por los que forman las clases medias
–con sus subdivisiones- y por el mayoritario proletariado urbano y rural. Esto
implica que cada individuo, de acuerdo a sus necesidades, nivel socioeconómico y cultura concibe el mundo y a los otros desde su perspectiva de
clase. En el tema que nos interesa analizar, habría que adelantar una
observación: la importancia que los sujetos le otorguen a la lecto-escritura
como medio de comunicación también estará influida por las culturas y
concepciones del individuo.
Así como el nivel socio-económico oscila entre los extremos de riqueza y
de pobreza extrema, el nivel educativo de las personas va desde los
profesionistas que tienen doctorados en diversas áreas del conocimiento hasta
el de personas analfabetas o que no concluyeron la primaria.
Precisamente en el aspecto del manejo de la lengua oral y escrita,
podríamos suponer con base en las observaciones asistemáticas realizadas y
en los datos oficiales sobre escolaridad y desempeño, que la gran mayoría de
la población utiliza un lenguaje coloquial6 (e incluso vulgar) y que es escaso el
porcentaje de personas que se comunica con un lenguaje culto7 porque los
niveles de escolaridad de los guanajuatenses, y de los celayenses en
particular, son bajos. En efecto, según datos del Instituto Nacional de
Estadísticas, Geografía e Informática (INEGI)8, en 2005 y en Guanajuato, la
población de 15 años y más en promedio, ha concluido el primer grado de
secundaria (grado promedio de escolaridad 7.2) mientras que el promedio
6 Al hablar de lenguaje coloquial nos referimos al uso del vocabulario común o estándar que incluye
vocablos de uso común, frecuente y directo que se alejan de todo tipo de retórica y, en cierta medida,
de la norma culta. Se caracteriza, entre múltiples elementos, por la pobreza léxica (uso de un código
restringido), la falta de precisión, el empleo de modismos propios del habla y procedentes de jergas,
el uso de muletillas y de palabras apocopadas, los términos del caló. Son también características del
lenguaje coloquial, el empleo reiterativo de expresiones, eufemismos, comparaciones y los escasos
recursos literarios. La principal diferencia de este tipo de lenguaje con el llamado lenguaje vulgar, es
que el coloquial es sencillo pero coherente, mientras que el vulgar suele utilizar palabras con errores
fonéticos o que no se adaptan a un contexto específico. Este último suele ser propio de las personas
con escasa formación académica.
7 Al hablar de lenguaje culto nos referimos a aquel que denota riqueza de vocabulario (suele darse el
uso de palabras procedentes del griego o del latín) y que incluye una pronunciación correcta, cuidada
y adecuada. Emite mensajes con orden lógico. Su uso denota la formación académica.
8 INEGI. II Conteo de Población y Vivienda 2005.
17
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
nacional es de dos grados de secundaria (grado promedio de escolaridad 8.1).
Obsérvese el siguiente cuadro.
Grado Promedio de Escolaridad por entidad federativa (año 2005)9
Lo anterior significa que:
De cada 100 personas de 15 años y más, en Guanajuato…
12 no tienen ningún grado de escolaridad.
17 tienen la primaria incompleta.
22 concluyeron la primaria.
4 no tienen la secundaria concluida.
21 finalizaron la secundaria.
5 no concluyeron la educación media superior.
9 completaron la educación media superior.
3 no concluyeron la educación profesional.
6 finalizaron la educación profesional.
9
http://cuentame.inegi.gob.mx/monografias/informacion/gto/poblacion/educacion.aspx?tema=me&e=1
1http://cuentame.inegi.gob.mx/monografias/informacion/gto/poblacion/educacion.aspx?tema=me&e=1
1
18
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
En el caso del municipio de Celaya, se registran 8.6 años de escolaridad,
equivalentes a dos años de educación secundaria.10
Aunque sin una investigación completa sobre el tema, pero basándose
en algunas estadísticas que presenta el programa Evaluación Nacional de
Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) para el Sistema Educativo
Nacional que se aplica a planteles públicos y privados del país, también se
podría decir que además de una baja escolaridad, la educación formal
recibida en el municipio es de dudosa calidad.
En la siguiente tabla se presentan los cálculos realizados con los resultados
que arrojó la prueba de enlace del año 2006 donde los parámetros de
evaluación son insuficiente (I), que significa que el alumno no ha alcanzado
los conocimientos necesarios del grado en que se encuentra; elemental (E),
que significa que el alumno cuenta con los conocimientos básicos; bueno (B),
que significa que el alumno cuenta con los conocimientos suficientes o
necesarios para cursar el grado en que se encuentra y excelente (EX), que
significa que el alumno posee los conocimientos en un grado óptimo para el
grado que cursa.
ENLACE 200611
PRIMARIA Y SECUNDARIA PARTICULAR
ALUMNOS EN CADA NIVEL DE LOGRO
(ABSOLUTO/RELATIVO
NÚMERO DE
ESCUELAS
ESPAÑOL
I
EL
MATEMÁTICAS
B
54
URBANA
PRIMARIA
3.94
7
%
36.6
7
40%
2
RURAL
PRIMARIA
18.5
1
8
%
68.5
62%
34
URBAN
A
SECUNDA
RIA
4.17
1
7
%
14.1
7
51%
1
RURAL
SECUNDA
RIA
12
7
1
%
2
12%
ALUMNO
S
EX
I
4
2
.
7
4
2
1
.
5
9
.
5
5
4 8
4 .
% 6
5
9 4
% .
2
5
1 2
9
%
2 1
% 8
3 0
0 .
% 6
4
3 7
% .
8
8
3
1 0
8
%
0 1
% 3
EL
1 5
1 1
% .
0
5
1 7
8 4
% .
5
3 1
3 7
% .
1
1
7 4
6
%
B
59
%
1
0
4.
4
7
1
1
3.
5
3
0.
9
7
10.83
1
9
2
EX
2
8
.
0
5
1
7
2
7
%
4
.
1
9
7
%
1
5
%
1
1
%
51
%
3
.
2
9
1
4
%
0
.
2
9
2
%
24
%
0
0
%
0
0
%
67
%
CON
RESULTADO
POCO
CONFIABLE
NIVEL
EVALUADOS
ZONA
0.5
2.35
INEGI. Estadísticas a propósito del Día Mundial de la Población. Datos de Guanajuato. León de
los Aldama, Guanajuato, México, 11 de julio de 2008.
11 http://enlace2006.sep.gob.mx/Resultados/resEscuelasRank.asp
10
19
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
ENLACE 200612
PRIMARIA Y SECUNDARIA PÚBLICA
ALUMNOS EN CADA NIVEL DE LOGRO
(ABSOLUTO/RELATIVO
NÚMERO DE
ESCUELAS
ESPAÑOL
I
EL
MATEMÁTICAS
B
92
URBANA
PRIMARIA
3
2.
1
5
1
9
%
113.
47
61%
88
RURAL
PRIMARIA
2
7.
9
4
2
5
%
61.6
2
62%
23
URBAN
A
SECUNDARIA
5
4.
5
8
4
2
%
68.5
4
45%
32
RURAL
SECUNDARIA
3
1.
5
5
9
%
16.8
7
37%
ALUMNO
S
3
8
.
3
1
1
2
.
0
6
2
1
.
5
8
2
.
1
2
EX
1 2
9 .
% 6
8
1 0
3 .
% 4
0
1 0
3 .
% 6
2
4 0
%
I
1 3
% 4
.
7
5
0 2
% 9
.
6
2
0 8
% 5
.
2
0
0 3
% 7
.
5
3
EL
2 1
0 2
% 0
.
4
2 6
6 5
% .
1
7
6 5
2 4
% .
1
2
6 1
4 1
% .
9
B
62
%
2
0
7.
1
7
1
1
4.
7
1
1
5
0.
1
6
5
1.
7
5
12.54
EX
3
0
.
9
3
9
.
2
9
1
6
%
3
.
2
2
%
1
1
%
0
.
4
6
0
%
34
%
5
.
7
4
%
0
.
3
3
0
%
32
%
1
3
%
0
0
%
62
%
CON
RESULTADO
POCO
CONFIABLE
NIVEL
EVALUADOS
ZONA
6.95
4.33
1
Ahora bien, en Guanajuato, las características educativas de la
población difieren por sexo, edad y lugar de residencia. En el 2005, la tasa de
analfabetismo de la población de 15 años y más fue de 11.8% para las mujeres
y de 8.9% para los hombres. Asimismo, mientras que en las localidades más
urbanizadas (100 mil y más habitantes) 7 de cada 100 mujeres de 15 años y
más no saben leer ni escribir, en las zonas rurales (menos de 2 500
habitantes) la proporción es de 19 de cada 100 .
Por otra parte, de cada 100 féminas de 15 años y más, 12 no cuentan
con instrucción, 17 tienen al menos un grado aprobado en primaria, 4 de uno
o dos años de secundaria, 19 concluyeron la secundaria, 14 registran algún
grado aprobado en educación media superior y al menos 9, un grado aprobado
en superior. En el caso de la población masculina, las proporciones son de 11,
16, 5, 21, 14 y 10 de cada 100, respectivamente.
12 http://enlace2006.sep.gob.mx/Resultados/resEscuelasRank.asp
20
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
En el estado, el promedio de escolaridad de la población de 15 años y
más se incrementó en dos grados en los últimos 15 años. En 2005, el
promedio de escolaridad de las mujeres es de 7.0 años, es decir, del primer
año de secundaria; en los varones es de 7.4 años.
Promedio de escolaridad en la población de 15 años y más, por
sexo, 1990 - 2005
7.4
Años
5.6
5.2
6.2
6.6
7.0
5.7
6.2
Hombres
1990
1995
2000
Mujeres
2005
FUENTE: INEGI. Censos Generales de Población y Vivienda 1990 y 2000, y Conteos de
De acuerdo con los datos que publica el INEGI en su Anuario
Estadístico de Educación 2007 para el Estado de Guanajuato, de las 365 951
personas mayores de cinco años que hay en el municipio de Celaya, 23 693
carecen de toda escolaridad, esto es, el 6.48% de esta población.
Asimismo, en el municipio se estima que poco más del 4.6% de la
población entre 6 y 14 años no asiste a la escuela, esto es, más de cuatro mil
niñas y niños que se ven privados de su derecho a la educación.
Lo mismo ocurre en educación media superior y en educación superior:
así, de las 252 082 personas mayores de 18 años que había en el municipio en
2005, 208 105 no habían accedido a este nivel educativo. De los 43 977 que sí
lograron acceder a la educación superior, sólo 3 697 completaron 3 grados de
la educación profesional.
Esto significa que si en el municipio hay 415 869 personas, sólo el 0.8%
de la población ha logrado aprobar tres o más grados de educación superior,
lo cual es un dato a considerar en términos de equidad y desarrollo humano
en Celaya.
El municipio de Celaya cuenta con 619 escuelas, de todos los niveles
educativos, en las cuales se atiende a 126 mil 795 estudiantes (33.1% de la
población total del municipio) y donde laboran 5 mil 815 personas en
21
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
actividades de docencia. El 45.6% de la población estudiantil del municipio se
localiza en el nivel de instrucción primaria, el 17.6% en nivel secundaria,
12.9% en preescolar y el 12% en nivel profesional medio o bachillerato.
Por último, el 92.2% de la población municipal entre los 6 y los 14 años
de edad asiste a la escuela, porcentaje éste superior al promedio estatal que
es del 89.2%. De la misma manera el porcentaje de la población municipal
mayor de 15 años que estudia o posee un grado de educación media superior
es el segundo más alto a nivel estatal con 29.4%.
En ese contexto cultural de baja escolaridad, de dudosa calidad del
servicio educativo, de falta de lectores, etc., no es extraño que nos
encontremos con que son pocos los padres de familia conscientes del valor
funcional de la lengua.
Pero sí encontramos padres de familia de todas las clases sociales que
tienen grandes expectativas sobre el papel que la educación formal puede
jugar en la vida de sus hijos y sin importar el nivel socio-económico al que
pertenezcan, muestran firmes convicciones sobre ese papel al considerar que
la educación es el principal medio para lograr una mejor calidad de vida.
Éste, es un dato muy importante para la escuela y los maestros.
Las creencias y costumbres religiosas de los celayenses son también
heterogéneas. Existe una diversidad de credos pero la gran mayoría de la
población profesa el catolicismo. De modo que los alumnos de la escuela se
ven inmersos en un ambiente multicultural, con diversas tradiciones,
movimientos económicos y políticos, que en cierta manera van condicionando
su formación.
En la ciudad, llena de calles, carreteras y tiendas señalizadas, los
anuncios, señales y carteles escritos contribuyen a que se desarrolle la
conciencia de que leemos y escribimos para comunicarnos. Asimismo, la
necesidad de intercambio comercial, la localización y el desarrollo de esta
ciudad, la afluencia de la población de los pueblos aledaños, etc. generan una
fuerte necesidad de comunicación. Por eso la lectura y la escritura son
actividades cotidianas en una sociedad alfabetizada como la de Celaya.
En el ámbito recreativo, hay escasa oferta: existen algunos parques, un
par de casas de cultura, un pequeño museo interactivo de iniciación científica
y un buen auditorio municipal. Los jóvenes asisten a centros de baile
22
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
privados. La ciudad nunca ha tenido un museo histórico. Últimamente se
han instalado salas de juegos y apuestas. El deporte también está
descuidado: hay algunas canchas de fútbol y básquetbol, principalmente.
1.2. Aspecto político
El H. Ayuntamiento de la ciudad de Celaya está constituido por un
Presidente Municipal, dos síndicos, siete regidores de mayoría relativa, cinco
regidores de representación proporcional. En el municipio existen tres
partidos políticos dominantes Partido Acción Nacional (PAN), Partido
Revolucionario Institucional (PRI) y Partido de la Revolución Democrática
(PRD).
Muy poca gente tiene una filiación partidista. En efecto, aunque en los
procesos electorales se ha observado que predomina una inclinación política
hacia el PAN, probablemente porque la población es conservadora y muy
católica, la ciudadanía no es muy participativa en la vida política del
municipio y la mayoría se encuentra poco informada e interesada en lo que
realiza el gobierno municipal. Tampoco se observan fuertes cuestionamientos
al accionar político de los gobernantes.
1.3. Aspecto económico
Tradicionalmente la agricultura ha sido base de la economía municipal. Los
principales cultivos son maíz, sorgo, alfalfa, avena, frijol, ajo, cebolla,
cacahuate, jitomate y hortalizas. La explotación agrícola es amplia y se da en
tierras de riego. Pero hoy, la industria establecida en Celaya reviste gran
importancia regional y nacional. En efecto, en el municipio se ubican
establecimientos productores de cajeta y derivados de la leche; empacadoras
de carnes frías y legumbres; envasadoras y purificadoras de aguas;
beneficiadoras de semillas; pasteurizadoras de leche; fábricas de
desodorantes, aromatizantes e insecticidas; fábricas de alimento para
animales; fábricas de muebles y de línea blanca; elaboradoras de maquinaria
e implementos agropecuarios; industria química, textil y plásticos. Estas
empresas se ubican principalmente en las carreteras Celaya-Salamanca,
Celaya-Querétaro, Celaya-San Miguel de Allende, siendo éste último el
asentamiento de la ciudad industrial de Celaya.
23
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
Otra importante actividad económica del municipio de Celaya es la
comercial. En Celaya se localiza el 6.58% de las unidades de comercio y
abasto existentes en el Estado. Los servicios que proporciona el sector
comercio son diversos. La localidad cuenta con multitud de negocios
minoristas y mayoristas, con bodegas de Almacenes Nacionales de Depósito
(ANDSA) y mercados de abasto. La construcción de centros comerciales
privados de tipología estadounidense, ha comenzado a proliferar en diversas
partes de la ciudad.
La infraestructura y los servicios del sector turismo están constituidos
por restaurantes, hoteles, balnearios y diversos atractivos turísticos, ubicados
en su mayoría en la ciudad.
En cuanto al sector financiero, Celaya tiene numerosas sucursales
bancarias y casas de cambio.
El Producto Interno Bruto (PIB) de Celaya era, en el 2000, de 6 mil 804
millones de pesos, es decir, el 12.3% del PIB estatal. Las divisiones
económicas con mayor participación del PIB municipal son las
manufactureras (55.9%), comercio (25.2%) y servicios privados no financieros
(13.2%). Esa riqueza es producida por las 136 mil 735 personas que
conforman la Población Económicamente Activa (PEA). Actualmente la PEA
de Celaya equivale al 36.1% de su población total, mientras que a nivel
estatal ese porcentaje es del 31.6%. 13
Como se puede observar éste es un municipio pujante, económicamente
importante. Pero esto no quiere decir que los adultos, los jóvenes y los niños
hayan adquirido una cultura lectora. Una forma sencilla de observar la
discrepancia entre desarrollo económico y cultural general es la siguiente:
para una población de alrededor de 400.000 habitantes, sólo hay 5 librerías y
6 bibliotecas públicas. Lo que las mantiene como negocio a esas librerías es
la venta de libros de texto.
13 Dirección de Desarrollo Económico Municipal.
http://www.e local.gob.mx/work/templates/enciclo/guanajuato/municipios/11007a.htm
24
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
2. CONTEXTO INSTITUCIONAL:
EL INSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILL
En este apartado se tratará de describir algunos de los elementos que
caracterizan al Instituto Sir Winston Churchill A.C. intentando, en
particular, identificar cuáles pudieran ser los factores que influyen en el
hecho de que los alumnos no utilicen la lengua escrita como medio de
comunicación.
2.1 Infraestructura escolar
El Instituto Winston Churchill, de carácter privado y con clave de
incorporación a la Secretaría de Educación de Guanajuato (SEG)
11PPRO616C, se ubica en la calle Juan B. Castelazo sin número, en la
colonia Villas de Casa Blanca. La zona se caracteriza por tener sectores
habitacionales de reciente creación, la mayoría de ellos de carácter popular.
Además, allí se ubica el Hospital General Regional de Celaya y gran cantidad
de locales comerciales.
La escuela es bilingüe y ofrece educación primaria, secundaria y un
bachillerato tecnológico bivalente. Ha sido la pionera de las escuelas
biculturales en este municipio. Según el discurso institucional la misión del
instituto es prestar servicios profesionales de educación, con calidad total,
basándose en tecnología de punta, promoviendo el desarrollo de capacidades y
habilidades individuales, con creatividad y compromiso en la exaltación de los
valores humanos para alcanzar la excelencia y el liderazgo cultural del
alumnado.
El edificio escolar tiene tres accesos: por uno se ingresa directamente a
la dirección, por otro entran los alumnos y por el tercero entran los coches.
Las instalaciones comunes son amplias y adecuadas: hay una cancha de
fútbol y de básquetbol, una plaza cívica, una tiendita escolar, un salón de
computación, un laboratorio y una pequeña biblioteca. Las clases de
primaria y secundaria se desarrollan en doce salones con poca ventilación y
poca iluminación. En otras cuatro aulas más ventiladas y con mejor
iluminación aunque menor espacio, se imparten las clases de bachillerato.
Las instalaciones son insuficientes para desarrollar en el niño la
apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación, pero el
primordial interés de la escuela es fomentar el aprendizaje del inglés en los
25
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
alumnos. Así muchos de los medios con que cuenta la escuela, equipo de
cómputo, equipo audio-visual, películas en inglés o subtituladas en inglés, son
utilizados para fomentar el aprendizaje de ese idioma.
2.2. Historial institucional
El Instituto Sir Winston Churchill, fundado por el C.P. J. Alfonso Alatorre
Mújica y su esposa Lizbeth Alarcón Aranda, abrió sus puertas en 1970. En
ese entonces, y con el nombre de Instituto Wisdom, no ofrecía los servicios
educativos que hemos mencionado, sino sólo la carrera de Secretaria
Ejecutiva Bilingüe.
Muy pronto, en 1974, comenzó su expansión al
incorporar la sección primaria con un sistema totalmente bilingüe. En esos
años, ésta era la única escuela, en todo el estado de Guanajuato, que ofrecía
esa modalidad. Fue entonces cuando la institución se rebautizó como
Instituto Sir Winston Churchill debido a que la Secretaría de Educación
Pública (SEP) así lo exigía para su incorporación.
En el año de 1979 y a petición de los padres de familia se abrió la
sección secundaria. En este caso se introdujo la modalidad de ser bicultural,
pues se pretendía integrar las culturas anglosajona y latina. La atención a la
enseñanza de esa lengua extranjera es fundamental pues aunque los alumnos
cumplen con los requisitos y programas que establece la SEP, llevan un 50%
de sus materias en inglés. En ese mismo año se incrementa un año a la
carrera de Secretaria Ejecutiva Bilingüe con el objetivo de formar maestras
de inglés.
Esas novedades educativas habían ido generando una fuerte demanda y
por consiguiente la permanente necesidad de aumentar los espacios. Por eso,
después de funcionar en casas y locales adaptados, los directivos decidieron
construir sus propias instalaciones las cuales funcionan en una hectárea de
terreno ubicada en el domicilio señalado. La nueva escuela se inauguró el 30
de noviembre de 1979.
Para fines de la década de los 90 las condiciones habían cambiado
sustancialmente. Muchas otras instituciones educativas habían abierto
programas bilingües y la competencia entre instituciones particulares era
grande. Por otra parte la juventud femenina de esta década ya había
comenzado a preferir el estudio de una carrera profesional y era poca la
demanda para prepararse como secretaria bilingüe o maestra de inglés. Así
fue como, en el año 1996 llegó a su fin la carrera de Secretaria Ejecutiva
26
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
Bilingüe y maestra de inglés. Atendiendo a este cambio de perspectivas y
necesidades, en 1998 la institución logró la incorporación a la Dirección
General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) y abrió un bachillerato
tecnológico bivalente con especialidad en turismo.
Como puede observarse, la historia de la institución muestra que sus
fundadores, que no cuentan con un perfil pedagógico, han tenido más
preocupaciones de tipo administrativo que de tipo académico. Es decir, que
los propietarios del establecimiento han estado más interesados en mantener
viva la empresa, instaurando diferentes programas que pudieran insertarse
en el mercado y generar demanda, que en atender proyectos educativos
específicos como es, por ejemplo, el de cuidar las formas de apropiación de la
lecto-escritura y las funciones de la misma. La cuestión pedagógica ha sido
depositada en manos de los docentes.
2.3. Organización de las actividades
Por su carácter de institución particular incorporada, parte de la
organización de la escuela se sujeta a los requerimientos de la SEP. Pero
también por su carácter de institución particular, la otra parte de la
organización está dispuesta por los propietarios quienes, por medio de la
estructura organizativa, intentan cumplir con los compromisos que han
establecido con la sociedad, que son unir, dirigir y valorar a cada uno de los
miembros que conforman el Instituto.
Todas las secciones cubren el horario de 8:00 a 14:00 hrs. Se señaló que
la institución es bilingüe lo cual implica un tipo particular de organización de
las actividades. En primaria cada maestro trabaja con dos grupos y cumple
media jornada con cada uno. O sea que hay seis maestros de primaria pero
tres trabajan en inglés (en dos grados) y tres en español (en dos grados). Esto
significa que cada maestro dispone de dos horas y 45 minutos, para laborar
con cada uno de los dos grupos que atiende. El cambio de maestro se hace
después del recreo que, para la sección primaria empieza a las 10:45 y
termina a las 11:15.
Por otra parte, a diferencia de otro tipo de escuela, en ésta cada
profesor tiene su propio salón lo que significa que son los niños y no el
maestro los que se trasladan de un espacio a otro.
27
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
En el organigrama de la institución aparece el orden jerárquico del
personal, es decir las posiciones de mando dispuestas por orden de
importancia según sea el grado de autoridad, responsabilidad y facultad para
tomar decisiones que se tienen en la institución. Los criterios para establecer
esa jerarquización se basan, por ser una institución particular, en los
intereses y deseos de los dueños.. En materia de normatividad, el instituto
cuenta con los siguientes reglamentos:
Para el personal docente
• Cumplimiento estricto del horario. (hora de entrada: 7:45 a.m.; hora de
salida: 14:00 hrs
• Presentación semanal de la planeación y del diario de campo
• Asistencia a las juntas quincenales
• Entrega oportuna de la documentación
• Cumplimiento de las guardias estipuladas
Como puede observarse en la normatividad establecida, la preocupación
central es de índole burocrática. Pudiera pensarse que la exigencia de llevar
un diario de campo no lo es, pero cada docente lo lleva por ser un requisito
que la institución exige. Algunos maestros ni siquiera saben de su utilidad
en la práctica, por lo tanto no cumple con su función pedagógica. El resto de
los aspectos del reglamento escolar se relacionan con la disciplina y orden,
pero no con aspectos académicos ni de formación del profesorado.
Para los padres de familia
•
•
•
•
•
Asistencia a las juntas
Cuidado de la asistencia regular de los niños
Envío de niños con uniforme completo
Respeto del horario de entrada y de salida
Pago oportuno de las mensualidades
Este reglamento no establece ninguna reflexión directa acerca de la
responsabilidad que tienen los padres en la educación y formación de sus
hijos. También aquí, sólo se abordan aspectos de orden y disciplina.
Para los alumnos
• Respeto al personal de la institución
• Cumplimiento con sus tareas
28
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
Con estos reglamentos la institución hace respetar a las autoridades del
plantel y responsabiliza a los padres de familia en materia de reglas escolares
y economía pero los deja fuera de lo referente al proceso de enseñanzaaprendizaje. En efecto, a los padres no se les exige involucrarse demasiado, lo
cual podría estar influyendo en la no consideración de la idea de lectoescritura como medio de comunicación, con lo que no hay mucha coherencia
entre lo que se realiza en la institución y lo que los padres realizan con sus
hijos en casa.
Esas ideas de controlar la organización como lo hace un gerente, se
pueden apreciar revisando el organigrama de la institución que evidencia una
gestión burocrática, con una cadena de mandos sin conexiones entre sí, sólo
conectados con la dirección general que aparece como el controlador absoluto
incluso del organismo colectivo de carácter académico-pedagógico. El
organigrama de la institución es el siguiente:
DIRECTOR GENERAL
J. Alfonso Alatorre Mújica
DIRECCIÓN
SECUNDARIA
Oswaldo Alarcón Aranda
DIRECCIÓN PRIMARIA
Lizbeth C. Alatorre Alarcón
PERSONAL DOCENTE PRIMARIA
Primero y segundo español. Fabiola
Palacios
Primero y segundo inglés. Marcela
Guerrero.
Tercero y cuarto español. Verónica
Ramírez.
Tercero y cuarto inglés. Ángel Martínez.
Quinto y sexto español.. Fabiola Rocha
Quinto y sexto inglés. Norma Villanueva
Computación. Jorge A. Alatorre
Educación Física. Oscar Valadez A.
PERSONAL
DOCENTE
SECUNDARIA
Adriana Canchola V.
Erika Canchola V.
Oscar Valadez A.
Braulio Prieto R.
Juana Espinosa B.
Lizbeth C. Alarcón
Aranda
Lizbeth C. Alatorre
Alarcón
Jorge A. Alatorre A.
CONSEJO
TÉCNICO
DIRECCIÓN
BACHILLERATO
Lizbeth C. Alarcón Aranda
PERSONAL DOCENTE
BACHILLERATO
Rodrigo Martínez Charles
Lucero Acero Díaz
Oswaldo Alarcón Aranda
Juana Espinosa Bolaños
Jorge Alfonso Alatorre A.
Oscar Valadez Alonso
Braulio Prieto Rodríguez
PERSONAL DE
INTENDENCIA
Serafín González Martínez
Federico Montecillo Villaseñor
Juan Montecillo Villaseñor
29
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
En general, en la organización escolar se considera el funcionamiento
de un consejo técnico de la escuela, instancia colectiva en la que se deben
estudiar y debatir los asuntos relacionados con los planes de estudio a seguir,
con las estrategias y métodos de enseñanza, con la problemática de la
disciplina, etc. Con esta instancia se busca una superación en la labor
educativa. En el caso del Instituto Sir Winston Churchill, el director del
consejo técnico es el director de la secundaria y propietario de la escuela. Si se
observa su ubicación en el organigrama entenderemos por qué es él quien
organiza las juntas a las que asisten los directivos, los maestros y los
representantes, alumnos elegidos democráticamente, de quinto y sexto
semestre de bachillerato. Esto permite conocer los puntos de vista de la
comunidad y llevar las quejas, sugerencias y recomendaciones de cada grado.
El director toma en cuenta a los miembros que participan en las juntas del
consejo técnico escolar.
En cada reunión se elige un secretario. Se aclaran dudas y se discuten
otras normas y reglamentos que son emitidas por la SEG, por la Unidad de
Servicios de Apoyo a la Educación (USAE) y por la DGETI, mismas que deben
ser llevadas a cabo exactamente como son solicitadas.
A pesar del esquema burocratizado, en el caso del órgano colegiado de
este instituto, como en el de cualquier otra organización, se presentan fuertes
interacciones que en ocasiones han obligado a transformar las reglas, aunque
la característica del funcionamiento específico de este órgano es la de siempre
buscar la unión, buscar el cumplimiento de los propósitos y tratar de evitar el
surgimiento de antagonismos. Sin embargo, aunque el órgano colegiado
permite compartir experiencias y pretende que haya un seguimiento para
avanzar de manera conjunta y con objetivos similares que permitan una
educación integral para el alumnado, en esta institución el trabajo colegiado
no ha podido madurar porque la mayoría de los profesores se resisten a
compartir sus aciertos y evaden o no aceptan críticas a su labor docente. Por
su parte, esta instancia tampoco ha insistido en que se cumplan esas
funciones y casi todo ha quedado en el discurso. Así, la mayoría de las juntas
no cumplen con su función pedagógica y se han reducido promovidos por la
escuela a ser los espacios para la organización de los eventos sociales
promovidos por la escuela (kermés, festivales, discos, etc.).
30
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
2.4.
Contenidos educativos y metodología de trabajo
La metodología que se utiliza en la institución se basa en la que se
recomienda en el Programa de Educación Primaria de la SEP y en unos
libros comerciales Ser y Saber de la editorial SM, organizados de acuerdo a lo
estipulado por los planes y programas oficiales.
El plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran
tienen como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos
básicos para establecer un marco común del trabajo en las escuelas del país y
asegurar que los niños:
1. Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales que les permitan
aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con
eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.
2. Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los
fenómenos naturales.
3. Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes
y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los
demás y como integrantes de la comunidad nacional.
4. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del
ejercicio físico y deportivo.
Uno de los propósitos centrales del plan y programas de estudio es
estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente.
Por esta razón, se ha procurado que la adquisición de conocimientos esté
asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexión. En el
caso de la escuela primaria, el Estado Mexicano establece que en este nivel se
debe asegurar el dominio de la lectura y la escritura, la formación
matemática elemental y la destreza en la selección y uso de información; sólo
en la medida en que el estudiante cumpla estas tareas con eficacia, será
capaz de atender otras funciones.
El plan prevé un calendario anual de 200 días laborales, con una
jornada de cuatro horas de clase al día, es decir, 800 horas anuales, propone
algunos diagramas para la organización de las asignaturas y establece una
distribución del tiempo de trabajo. Sin embargo, el maestro establecerá con
flexibilidad la utilización diaria del tiempo, para lograr la articulación,
equilibrio y continuidad en el tratamiento de contenidos, pero cuidando que
durante la semana se respeten las prioridades establecidas.
31
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
Distribución del tiempo de trabajo
Primer y segundo grado
ASIGNATURA
Español
Matemáticas
Conocimiento del Medio
Educación Artística
Educación Física
Total
HORAS
ANUALES
360
240
120
40
40
800
HORAS
SEMANALES
9
6
3
1
1
20
De acuerdo a planes y programas establecidos por la SEP se deben
tener cuatro horas de clase al día. Sin embargo y tal como se mencionó
anteriormente, debido a que la escuela es bilingüe, sólo se emplean dos horas
y media en la impartición de las asignaturas en español. Ese tiempo resulta
insuficiente, por lo cual cada docente se ve en la necesidad de establecer
prioridades respecto a los contenidos. Los criterios utilizados para establecer
tales prioridades se establecen según las culturas magisteriales y
profesionales de los profesores.
El actual programa de estudios de la asignatura Español para la
educación primaria mexicana, tiene el propósito general de propiciar el
desarrollo de la competencia comunicativa de los niños, es decir que el
objetivo es que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para
comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas y
sociales. Se busca, entonces, promover el uso funcional de la lengua oral y
escrita debido a que las posibilidades de participación y desarrollo personal
en el mundo actual están claramente relacionadas con la comprensión y el
uso del lenguaje oral y escrito para satisfacer exigencias sociales y personales
de comunicación.
Es por eso que el programa señala que es esencial que los niños lean y
escriban textos propios de la vida diaria: cartas, cuentos, noticias, artículos,
anuncios, instructivos, volantes, contratos, etc. De igual manera, sugiere que
participen en situaciones de comunicación hablada diversas: conversaciones,
entrevistas, exposiciones, debates, asambleas, etc. indicando que sólo de esta
forma mejorarán su desempeño en situaciones comunicativas cotidianas en
las que deban presentarse, dar y solicitar información, narrar hechos reales o
32
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
imaginarios, hacer descripciones precisas, expresar sus emociones e ideas y
argumentar para convencer o para defender puntos de vista.
La propuesta metodológica para tratar los contenidos tiene el propósito
de impulsar el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes
fundamentales para mejorar las competencias lingüística y comunicativa de
los niños. Este propósito no puede lograrse mediante la memorización de
definiciones, sino mediante la práctica constante de la comunicación oral y
escrita. De ese modo, se sugiere que la adquisición y el ejercicio de las
capacidades de comunicación oral y escrita se promuevan mediante diversas
formas de interacción: que los niños lean, escriban, hablen y escuchen,
trabajando en parejas, equipos y con el grupo entero. Estas estrategias de
trabajo grupal favorecen el intercambio de ideas y la confrontación de puntos
de vista.
Por eso es que los docentes no deben dejar de buscar nuevas propuestas
teóricas y didácticas que propicien una alfabetización funcional, evitando la
reducción de la enseñanza de la lecto-escritura al establecimiento de la
relación entre sonidos del lenguaje y los signos gráficos, en el entendido de
que la enseñanza de la expresión oral no se limita a la corrección en la
pronunciación sino que hay que buscar alternativas para que los alumnos
comprendan el significado y los usos sociales de los textos. Por esto el
aprendizaje de las características de la expresión oral, del sistema de
escritura y del lenguaje escrito debe realizarse a partir del trabajo con textos
reales, completos, con significados comprensibles para los alumnos, y no sobre
letras o sílabas aisladas y palabras fuera de contexto.
Esta manera de pensar en la enseñanza de la lengua fue parte de la
reforma integral de la educación primaria que en 1995 creó el Programa
Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educación
Básica (Pronalees), adscrito a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal
de la SEP. Ese programa, que se sustenta en el enfoque comunicativo y
funcional, considera que comunicar significa dar y recibir información en el
ámbito de la vida cotidiana, y que por lo tanto, leer y escribir significan dos
formas de comunicarse.
33
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
2.5.
La comunidad escolar de maestros y padres de familia
Ahora se abordarán los aspectos referentes a los sujetos que convergen en la
institución y la forma en que se relaciona esto con la lecto-escritura como
medio de comunicación. Se deja el análisis de los alumnos para un apartado
posterior.
2.5.1. Los maestros como sujetos sociales
Como se mencionó anteriormente, en la sección primaria laboran seis
docentes, cinco mujeres y un hombre; en secundaria y preparatoria hay
también seis docentes, para las diferentes materias que se imparten, tres son
mujeres y tres hombres.
Las personas que laboran en esta institución son de origen social
diverso. Son, en su mayoría, mujeres jóvenes (de entre 25 y 40 años),
mayoritariamente católicas, casadas, pequeño-burguesas cuyas vidas
cotidianas se desarrollan en casas propias de interés social o en
departamentos o casas rentadas que cuentan con los servicios básicos de
vivienda (alcantarillado, luz, agua potable). Como se pudo constatar en las
entrevistas realizadas, los domicilios particulares de los miembros
asalariados de la institución se encuentran ubicados, en su mayoría, en
colonias populares.
En términos económicos, las maestras –miembros de la pequeña
burguesía, de la clase socio-económica medio-baja-, tienen un poder
adquisitivo que las haría posibles consumidoras de materiales literarios. Sin
embargo, de acuerdo a las entrevistas efectuadas, casi todas prefieren
comprar otras cosas antes que gastar en un libro. Sólo algunas compran
revistas, generalmente pertenecientes al género que suele llamarse
“literatura barata” y que, según Miguel Ángel Asturias y Gabriel García
Márquez, “tiene fórmulas preconcebidas que han probado su éxito de manera
comercial; tienen situaciones estereotipadas, temas repetidos, con estructuras
de intriga, de resoluciones tan predecibles, tan confeccionadas, que en
realidad no cumplen las funciones de una verdadera obra de arte».14
14
http://www.cambiodemichoacan.com.mx/vernota.php?id=66483
34
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
Esa situación cultural no es propia sólo de este colectivo. En el mismo
periódico revisado, se señala que en un sondeo realizado por Cambio de
Michoacán en noviembre de 2009, las librerías de esta capital reportan que
los libros que más se venden entre la sociedad moreliana no son los llamados
“clásicos” sino aquellos best sellers, que hablan de fórmulas de superación
personal, o novelas con temas, situaciones y finales muy similares. Esto
influye en la poca posibilidad que tienen los alumnos de esta escuela de
acceder a una amplia gama de literatura y a que las maestras con las que
interactúan se expresen de manera más correcta, con un amplio léxico y con
un vasto bagaje cultural. Esa situación tiene que ver con el tipo de formación
que tienen las maestras.
Pero al final de cuentas, ¿qué significado o relevancia tiene lo anterior?
El profesor Andrés Garagy Albújar, en la ponencia que presentara en la V
Cumbre Iberoamericana de Comunicadores realizada en Santo Domingo, del
6 al 8 de abril de 2006, 15 hace alusión a dos aspectos de esas consecuencias.
Por una parte, dice que si se reduce la formación de los comunicadores a una
mera instrucción técnica, éste podría ser el caso de muchos profesores de la
educación primaria, “éstos no estarán en capacidad para comprender su
propia actividad como parte integrante de un sistema social, pues según
Germán Ortiz, ‘el proceso de entender la complejidad de la convivencia
humana, significa privilegiar el análisis de los problemas sociales’”.
Por eso, Garagy sostiene que los comunicadores, los profesores, deben
tener la formación que da la universidad la que, al ser foco de cultura y
desarrollo es la institución más genuina donde se practica la investigación
científica y se incentiva el análisis de la realidad. A diferencia de los centros
tecnológicos, ofrece a sus estudiantes el desarrollo de habilidades para pensar
con profundidad y la potenciación de las ‘grandes habilidades culturales’:
saber leer, saber hablar y escribir. Anota la necesidad de valorar las ciencias
sociales que permitan a los comunicadores comprender mejor la realidad, la
práctica del trabajo en equipo y el diálogo enriquecedor; y añade que debe
fomentarse en los estudiantes una educación crítica ante los medios de
comunicación, pues estos no constituyen un reflejo absoluto de la realidad, y
un comunicador profesional debe saber que la realidad se conoce mejor a
través de la investigación en las fuentes directas.
15
http://www.saladeprensa.org/art675.htm
35
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
Si la comunicación tiene como objeto y fin al hombre, el estudio de las
Humanidades se vuelve imprescindible, no sólo porque permiten conocer
desde la Filosofía, la Historia, la Antropología, etc.; las dimensiones de la
personas; sino porque fomentan las capacidades de análisis, al ponderar la
reflexión sobre el conocimiento práctico y utilitario.
Analizando estos contextos, se realizaron entrevistas a los docentes de
la sección primaria de la institución (ver anexo 1) para valorar sus
condiciones socioculturales. Se parte del supuesto de que la situación
familiar, el estado civil, la formación académica y el nivel de
profesionalización del personal docente, el origen de clase y las situaciones
económicas influyen en el tipo de trabajo que éste realice (por ejemplo,
cultura, tiempo para la preparación de clases, la elaboración de material,
capacitación, etc.). A continuación se incluyen los datos recogidos.
Como se puede observar en la siguiente gráfica la mayoría de los
docentes de la institución tienen acceso a diferentes servicios, lo cual nos
demuestra que tienen un poder adquisitivo medio y que los hace posibles
consumidores de materiales didácticos que favorezcan la adquisición de la
lecto-escritura como medio de comunicación, además de ayudarlos en su tarea
docente para mejorar la preparación de sus clases y su desempeño dentro del
aula.
Docentes:
servicios disponibles
6
5
5
4
2
Télefono
Internet
Coche
Telecable
Celular
36
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
En las entrevistas realizadas a algunos docentes de la escuela, se
señala que el tiempo que dedican a planear sus clases y a la preparación de
material está en función de sus actividades personales. Las maestras
casadas dedican menor tiempo a la preparación de la jornada escolar.
3.5
Docentes:
relación entre el estado civil y el tiempo dedicado a
preparar
clases
3
3
3
2.5
2
Estado civil
2
1.5
1
0.5
Tiempo dedicado a preparar
clases en hrs.
0.5
0
Solteros
Casados
La situación cultural del personal docente, no es muy diferente de la de
los padres (ésta se menciona un poco más adelante). Por medio de las
entrevistas formales e informales realizadas (entrevistas a los seis docentes
de la sección primaria) se puede percibir que el nivel cultural de la mayoría
de los docentes es muy bajo.
Comenzando con la formación académica las maestras tienen un nivel
educativo que trasciende el medio superior. En efecto son normalistas y
egresadas universitarias o estudiantes universitarias con carreras no
concluidas. Pero esto, como se ha señalado no ha garantizado la formación
cultural de las profesoras.
Docentes:
nivel educativo
4
1
1
Licenciatura en educación
Normal
Carrera no concluida
37
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
En materia de pasatiempos y de uso del tiempo libre, se puede ver que
las maestras no están vinculadas al mundo de la alta cultura sino al de la
cultura popular; son personas atrapadas por la televisión comercial. Sin
embargo, aunque pocas, hay maestras que prefieren leer un buen libro antes
que ver televisión. Pero, ¿qué significa “leer un buen libro”? Siguiendo en
esto a Omar Vázquez Carmona16 la diferencia entre una buena obra literaria
y una «barata» es que la primera trascenderá, sobrevivirá en el tiempo,
mientras que las que siguen un éxito comercial mediático, son obras efímeras
que se manejan como best seller, es decir “con fórmulas preestablecidas que
están confeccionadas para un público en específico, que tienen un arrastre a
nivel popular inmediato, que no inauguran una posibilidad nueva, y ni
siquiera son partícipes de la tradición de las grandes obras de arte…»
Docentes:
pasatiempos
2
2
1
1
0
Reuniones
Ver televisión
Leer
Deportes
Escribir
Docentes:
género literario y cinematográfico
de su preferencia
3
2
2
2
1
1
1
0
Aventuras
Sentimentales
Libros
16
Históricas
Otras
Peliculas
http://www.escribirte.com.ar/noticias/899.htm
38
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
Docentes:
opiniones sobre la lectura
2
Me gusta leer
1
1
1
1
No me interesan
los libros
Me gusta leer
pero no tengo
tiempo
Prefiero ver la
television
Solo me gustan
los que tienen
imágenes
Quizás sea una obviedad recalcar que esta situación cultural de los
maestros, y de los padres, es un factor que influye determinantemente en las
conceptualizaciones que tienen quienes educan a estos niños sobre el proceso
que éstos deben vivir para adquirir la lecto-escritura como medio de
comunicación. ¿Por qué sostenemos este argumento? Porque, por ejemplo,
consideremos que si la cultura se relaciona con el tipo de código lingüístico
que emplea un sujeto, no es lo mismo que un niño esté en contacto con sujetos
que utilizan un código lingüístico restringido que con sujetos que utilizan uno
elaborado.
En efecto, en el primer caso, hablamos del uso de oraciones breves,
gramaticalmente simples, a menudo incompletas, de pocas conjunciones
usadas repetidamente, de escasa utilización de oraciones subordinadas, de
adjetivos y adverbios limitados e indiferenciados, de un uso frecuente de
muletillas y de un empleo frecuente de significados implícitos. Pero si
hablamos de un código lingüístico elaborado, nos referiremos al empleo de
oraciones complejas con mayor sofisticación sintáctica y léxica, del uso de una
amplia gama de conjunciones, de la utilización frecuente de oraciones
subordinadas, de adjetivos y adverbios múltiples y diferenciados, del empleo
frecuente de preposiciones que expresan relaciones lógicas, espaciales y
temporales, de una especificación de significados.
Por eso se ha llegado a sostener que los niños que tienden a fracasar en
la adquisición de la lecto-escritura como medio de comunicación es porque no
tienen acceso a adultos que conversen frecuentemente con ellos, o porque los
adultos cercanos usan un código lingüístico restringido y casi no interactúan
39
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
en torno a la palabra impresa. En síntesis, porque no existe un ambiente
alfabetizador.17
2.5.2. Los padres de familia, sujetos sociales que proyectan
valores e ideología en sus pequeños hijos
La población de padres y de alumnos que asiste al Instituto Sir Winston
Churchill casi en su totalidad practica la religión católica. En su vida
cotidiana trabaja, manda sus hijos a la escuela y participa, celebra y asiste a
fiestas tradicionales de trascendencia histórica para la ciudad y su barrio,
según lo manifiestan abiertamente sus hijos escolares.
Las actividades culturales y los centros de cultura donde éstas se
desarrollan están olvidados por este sector poblacional: los padres de familia
casi no asisten a conciertos; muy pocos leen el periódico, revistas políticas,
científicas, etc.; sólo una minoría tiene afición por la literatura; la mayoría lee
revistas de entretenimiento, de chismes, es decir literatura barata; nadie
asiste a clases de ningún tipo; sus opciones cinematográficas son películas de
acción o infantiles. Sólo participan en eventos y festejos tradicionales que
organiza la misma institución.
Padres de familia:
opiniones sobre la lectura
15
10
7
Me gusta leer
10
8
No me interesan los libros Me gusta leer pero no tengo
tiempo
Prefiero ver la television
Solo me gustan los que
tienen imágenes
Estos padres de familia pertenecen a múltiples estratos económicos.
Esto se puede constatar si se analiza la gran diversidad de empleos,
profesiones y ocupaciones que declaran (pequeños negocios propios, obreros,
profesionistas y dueños de pequeñas y medianas empresas).
17
http://www.udp.cl/comunicados/0808/25/Capital_cultural_solconcha.ppt#10
40
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
Se podría pensar que la posición económica de las familias se encuentra
en relación directa con la importancia que le otorgan a la lengua escrita como
medio de comunicación, pero en realidad no existe mucha diferencia entre
las ideas de las personas de diferentes niveles económicos. Esto se refleja en
los siguientes resultados de las entrevistas (ver anexo 2) hechas a una
muestra de 50 padres de familia de los niños de la sección primaria de la
institución:
Padres de familia:
ingresos quincenales
23
18
10
$2500 a $5000
$5000 a $10000
más de $10000
Padres de familia:
opiniones sobre la escritura
Juicios sobre la escritura
16
Sólo se utiliza en la
escuela
12
17
Casi no escribo
La utilizo para acordarme
de algo
5
Es un medio de
comunicación
41
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
2.6. Interacciones
Las diversas relaciones personales y profesionales que se dan al interior de la
institución impactan en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por este
motivo, a continuación se presenta un análisis de las interacciones que se
observan en el Instituto.
Las interacciones entre el director y los maestros son directas, lineales
y empáticas y, en ocasiones, democráticas. Se basan, fundamentalmente, en
leyes y normas, pero también en el respeto mutuo. Existe comunicación,
diálogo e intercambio de experiencias, característica que también se da entre
los docentes, que se respetan, son cordiales y capaces de darse ayuda mutua,
aunque existan situaciones de competencias quizás no observables a primera
vista.
En cuanto a los padres de familia las maestras y directivos tienen con
ellos una comunicación horizontal aunque siempre hay quien tiene la idea de
que por pagar una colegiatura puede llegar y mandar para que la maestra
haga su voluntad.
Esa situación de comunicación horizontal que se comenta cambia
radicalmente si se habla de las relaciones entre los propios padres. En este
caso, esas interrelaciones son de desigualdad, pues se establecen con base en
el nivel socioeconómico de cada uno. De las entrevistas informales que se
realizaron se puede inferir que sus formas de contacto son escasas. Pero
también son escasas con las maestras a las que sólo ven en las juntas y
reuniones escolares esporádicas o cuando tienen que presentar alguna queja,
sugerencia u opinión.
3. CONTEXTO AÚLICO
En este apartado se tratará de describir el salón, el grupo de alumnos y de
padres de familia y la práctica docente.
3.1. El salón de clases donde se ejerce la práctica docente
El aula de primer grado donde se trabaja cotidianamente es un espacio
insuficiente para realizar las actividades; además de ser un aula
estéticamente desagradable. Tiene un pintarrón, once mesabancos, un
escritorio, una silla para la maestra, un armario, un estante de metal.
42
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
A lo largo del salón hay diversos materiales ideográficos que se cambian
a lo largo del ciclo escolar de acuerdo a las festividades y a los intereses de los
niños, cuya finalidad es la de favorecer la adquisición de la lecto-escritura.
En el estante de metal, que funciona como pequeña biblioteca áulica, se
apilan libros de consulta, diccionarios, diversos cuentos, cartulinas, papel,
etc.
En ese salón interactúan 12 alumnos -cuatro niñas y ocho niños de
entre seis y siete años- y la maestra. Las interacciones se basan en la letra
del reglamento que fue hecho por todos los niños. Ellos acordaron no tirar
basura en el piso, no comer en clase, levantar la mano para hablar, pedir
permiso para ir al baño, no correr dentro del salón, no pegar a nadie, no
gritar en el salón, recoger el material cuando se termine de usar. Los niños
dictaron estas normas de convivencia, y la maestra las escribió y las pegó
arriba del pintarrón. El ejercicio también ha contribuido a que los niños
tengan una noción de la utilidad de la lengua escrita en la vida cotidiana.
Se podría decir que a nivel institucional no existen rutinas cotidianas,
con excepción de los lunes en los que casi siempre se realizan honores a la
bandera. En lo que respecta al salón de clases, diariamente se realiza un
saludo grupal (con canción o juego) y posteriormente se realizan algunos
ejercicios corporales para que los niños se despabilen. La actividad tiene una
duración de aproximadamente 15 o 20 minutos.
Generalmente, se inicia con la clase de matemáticas, debido a la
importancia de esta materia y a que es recomendable tener la mente fresca
para un mejor aprovechamiento. Posteriormente se imparte la clase de
español y finalmente se aborda la asignatura de conocimiento del medio, cada
una con una duración de aproximadamente 40 minutos, con excepción de los
jueves que corresponde clase de educación física.
Por lo tanto, ese día se suprime la clase de conocimiento del medio. Las
clases se imparten, una semana al inicio de la jornada escolar (de 8:00 a
10:45 hrs.) y la otra después del receso (de 11:15 a 14:00 hrs.), pues como se
mencionó anteriormente se trata de una escuela bilingüe donde en la mitad
del tiempo escolar se imparten las materias básicas y en la otra mitad las de
lengua extranjera (inglés).
43
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
3.2.
Las familias del primer año en estudio
Los niños que se atienden en este primer grado pertenecen a diversas clases
sociales, aunque éste sea un centro educativo de índole particular. Esto
implica que los doce pequeños alumnos viven la experiencia de convivir con
una diversidad de estratos sociales y de niveles culturales. El aspecto
socioeconómico diverso se ha observado en las entrevistas (ver anexo 3) y
encuestas realizadas a los padres de la escuela.
Los de este grupo en particular, tienen las mismas características que
los de la escuela en general: las familias son de origen social muy diverso,
algunas viven en casas propias o en casas de interés social, otras rentan
departamentos o casas. Pero todas cuentan con los servicios básicos de
vivienda (alcantarillado, luz, agua potable). La mayoría tiene acceso a otro
tipo de servicios (Internet, teléfono, telecable, Sky, etc.).
Familias de los alumnos:
tipo de vivienda
Vivienda
8
4
Casa propia
Renta
En las entrevistas a las madres de familia de los niños del grupo, se
obtuvieron los siguientes resultados referentes a su estado civil y situación de
maternidad.
44
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
Madres de familia:
estado civil y número de hijos
12
10
8
Solteras
6
Casadas
4
2
0
Estado civil
Un hijo
Dos o tres hijos
Más de tres hijos
Esto resulta relevante debido a que el estado civil y número de hijos
pudiera tener relación directa con la posibilidad de la madre de poder brindar
al niño una atención diaria en la realización de las tareas escolares.
En cuanto a la escolaridad de los padres de familia que integran el
grupo, ésta es muy diversa: hay desde padres profesionistas (16.66 %) hasta
padres que sólo terminaron la secundaria (casi 16.66 %). La mayoría tiene
una escolaridad de nivel medio superior (66.66 %).
Padres de familia:
escolaridad
Nivel educativo
4
4
2
Secundaria
2
Preparatoria
Carrera no concluida
Profesional
45
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
Se podría pensar que el nivel de escolaridad de la mayoría de los
padres de familia les permitiría tener una concepción diferente de la cultura
y de la lecto-escritura como medio de comunicación. Pero esto no es así. En
efecto, si bien la formación pudiera calificarse de heterogénea, los saberes e
intereses son homogéneos cuando se trata de cultura general y de cultura
lectora: la mayoría no es culta y la mayoría no lee. Tienen la idea, según sus
propias intervenciones de que aprender a leer y escribir “es muy fácil,
cualquiera puede hacerlo”. Los siguientes resultados, permiten tener un
panorama de la situación cultural en que se ubican los padres de familia del
grupo.
Padres de familia:
pasatiempos
8
7
3
2
0
Reuniones
Ver televisión
Leer
Deportes
Escribir
Padres de familia:
preferencias literarias y cinematográficas
7
6
5
Libros
4
Películas
3
2
1
0
Aventuras
Sentimentales
Históricos
Otras
46
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
Padres de familia:
juicios sobre la lectura
5
3
2
2
0
Me gusta leer
No me interesan los
libros
Me gusta leer pero no
tengo tiempo
Prefiero ver televisión Sólo me gustan los que
tienen imágenes
Las conclusiones sobre la situación cultural de los padres de familia es
que no son grandes colaboradores en el tema de formar lectores y de trabajar
para lograr que los actos de escribir y leer se incorporen a la formación de sus
hijos como un acto cultural.
3.3. Observaciones sobre los alumnos y sus
experiencias sobre aprender a leer y escribir
Ya se ha señalado que la actividad de elaborar el reglamento para el aula, fue
una actividad del gusto de los niños que, además, contribuyó a su
concientización sobre el uso funcional de la lengua escrita.
Pero en el plano del aprendizaje de la competencia en términos
técnicos, digamos, hay una serie de actividades que desagradan a los
alumnos. Se trata de las que, por ejemplo, tienen más relación con la copia y
la elaboración de planas; en algunas ocasiones ha sido necesario obligarlos a
realizarlas. Se es consciente de que la copia y las planas no contribuyen
propiamente a la adquisición de la lengua escrita como medio de
comunicación, sino que fomentan la mecanización de la lecto-escritura e
impiden a los niños construir el conocimiento sobre el uso comunicativofuncional de la lengua escrita. Sin embargo, éstas son actividades que la
institución solicita se realicen, para que los niños tengan una mejor
ortografía y caligrafía, debido a que estos aspectos son muy importantes para
el “prestigio” de la escuela.
47
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
De todos modos, sí hay que aprender a hacer las letras, a desarrollar la
motricidad fina, a ubicarse en el espacio de la hoja de papel, etc. Y para el
maestro, es una gran ventaja el que los niños siempre sean entusiastas para
participar en el trabajo escolar no sólo de forma individual sino también
colectiva creando así un ambiente de interacción grupal; se infiere que toman
parte activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que no son meros
receptores del conocimiento.
Al iniciar el ciclo escolar 2006-2007 se realizó un examen diagnóstico
para evaluar el nivel en el que se encontraban los niños del grupo, respecto a
la lecto-escritura. El diagnóstico (ver anexo 4) indagaba el nivel de
conceptualización de la lecto-escritura como proceso de construcción
cognitivo, tomando como referencia los grandes niveles de conocimiento
propuestos por Ana Teberosky18 (presimbólico, no simbólico o concreto,
presilábico, silábico, silábico alfabético y alfabético). Los resultados fueron
los siguientes:
1. siete de los doce niños se encontraban en el nivel alfabético:
establecían una correspondencia entre el sonido y la grafía con valor
sonoro convencional;
2. tres de los doce niños se encontraban en el nivel silábico-alfabético:
relacionaban más de una grafía para cada sílaba;
3. dos niños se ubicaron en el nivel silábico: establecían una
correspondencia entre lo que suena y lo que se escribe. Una grafía para
cada sílaba (silábicas: E O P –pelota-; silábicas vocálicas: E O A –
pelota-; silábicas consonantes: P L T –pelota-).
Lo anterior demuestra que el grupo era heterogéneo respecto a su
proceso de adquisición de la lecto-escritura. Seis de los niños que leían y
escribían de manera convencional aprendieron de forma mecánica y esto se
reflejaba en su dificultad para comprender los textos. Pero en lo que se
refiere a cuál era su concepción infantil de la lecto-escritura como medio de
comunicación, todos coincidieron en que leer y escribir sólo es una actividad
escolar, esta información se obtuvo por medio de una entrevista (ver anexo 5).
Ascen Díez de Ulzurrum Pausas (Coord.). El aprendizaje de la lectoescritura desde una
perspectiva constructivista. Vol. I. Ed. Graó, Barcelona, 2000, p. 13.
18
48
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
Y es que debe existir una relación dialéctica entre el método que
permite la apropiación de la lecto-escritura y la comprensión de su uso
comunicativo-funcional. Si la apropiación de este sistema socio-cultural se da
de manera mecánica es más difícil y tardado que los niños sepan su utilidad
en la vida cotidiana, porque las coordinaciones internas de los sujetos no han
tenido la oportunidad de establecer las relaciones lógicas que permiten que se
apropien del nuevo código de forma funcional y lo utilicen para comunicarse
con los otros.
Por otro lado si la apropiación de este conocimiento socio-cultural se
realiza tomando como base el uso que éste tiene en la vida cotidiana de todo
ser humano perteneciente a una comunidad alfabetizada, esa apropiación no
sólo será utilizada en el ámbito escolar sino en los diversos ambientes donde
el sujeto lo necesite y cumplirá con el objetivo que se pretende a partir de la
escuela nueva.
Por eso, la enseñanza de la lengua tiene que ser entendida y abordada
desde un planteamiento y un proceso en el que se trabaje al lenguaje como
instrumento para la comunicación y representación de las experiencias,
pensamientos, emociones, al tiempo que sea también una herramienta para
construir el propio conocimiento y aprendizaje e integrarse en su entorno
social y cultural. Si no se presenta la lengua escrita en el contexto escolar, si
sólo se presentan las marcas aisladas fuera del sistema de escritura y del
sistema de la lengua, se está en la misma situación que Vigotsky denunció en
1935: “La enseñanza de la escritura ha sido concebida en términos prácticos
demasiado estrechos. Se enseña a los niños a trazar letras y hacer palabras
con ellas, pero no se les enseña el lenguaje escrito. Los aspectos mecánicos
del leer lo que está escrito están tan enfatizados que se eclipsa el lenguaje
escrito como tal.”19
3.4 Práctica docente
Ahora bien, en la institución no se exige una metodología específica para la
enseñanza de la lecto-escritura.
Algunas de las maestras se basan
principalmente en las etapas propuestas por Ana Teberosky y Emilia
Ferreiro. Sin embargo, en el caso personal, se utiliza el método global de
enseñanza de la lecto-escritura, pues se considera que este método no sólo
proporciona una diversidad de actividades no mecánicas, sino que además
19
Emilia Ferreiro. Vigencia de Jean Piaget. Ed. Siglo XXI, México, 1999, pp. 11 y 12.
49
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
propicia el uso funcional de la lengua escrita, es decir, el uso de la lengua oral
y escrita como medio de comunicación.
El método global de análisis estructural se basa en la consideración de
que el sujeto tiene una percepción global del fenómeno, que desde el punto de
vista psicológico, su percepción es totalizadora. La globalización se apoya en
la ejercitación de la lengua hablada. Para el aprendizaje de la lecto-escritura
el método sugiere rodear al niño de una lengua escrita que tenga sentido para
él. Se parte del concepto de que leer es comprender, que leer no es sólo la
capacidad de distinguir letras y pronunciarlas. El proceso comprende el
análisis del texto, a partir de un contexto significativo, y siguiendo cuatro
etapas:
•
•
•
•
Visualización de enunciados.
Análisis de enunciados: identificación de palabras.
Análisis de palabras: identificación de sílabas.
Afirmación de la lectura y la escritura.
Los principales textos que se utilizan para el acercamiento de los niños
a la lecto-escritura son las fábulas, la poesía, los cómics y los cuentos de
hadas, siendo los dos últimos los que han despertado más interés en los
niños, a quienes les gusta mucho, después de escuchar la lectura de un
cuento, representar las historias con títeres. También les agrada reproducir
los dibujos de las revistas de cómics y en esa actividad de interpretarlos,
releen las historias.
Como afirma Ferreiro hasta hace pocos años, los primeros intentos de
escribir hechos por los niños eran considerados solamente como garabateo,
como intentos de escribir pero no como escritura real pues se tenía la
convicción de que la escritura debe comenzar directamente con letras
convencionales bien dibujadas. En el mejor de los casos, estos intentos eran
considerados como una actividad puramente gráfica, relevante para la
verdadera escritura solamente en la medida en que conducía a un control
creciente sobre los instrumentos gráficos y el espacio gráfico.
No se suponía que tuviera lugar algún tipo de actividad cognitiva
mientras se ejecutaban estos garabateos. Esas extrañas marcas gráficas
parecían estar puestas al azar. Más aún, cuando los niños comenzaban a
poner letras convencionales, pero en un orden no convencional, el resultado
era considerado como una “mala” reproducción de alguna escritura que
50
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
seguramente habían observado en algún otro lugar.20 Esta idea sigue vigente
en la mayoría de los padres de familia de los niños del grupo.
En cuanto a los problemas que en esta dimensión se enfrentan en la
práctica docente, hasta hace poco tiempo se consideraba que el mayor de ellos
era el metodológico pues se analizaba que el método que se estaba utilizando
para la enseñanza de la lecto-escritura no era el más adecuado. Pero al leer
los textos de Emilia Ferreiro se comprendió que el problema no radica en el
método sino en la práctica real; es precisamente ahí donde se continúa con
actividades de copia y descifrado. En efecto, aunque se ha tratado de evitar
prácticas de coreo de sílabas, se sigue siendo una maestra que escribe en un
pizarrón esperando que los niños copien largos enunciados, a veces sin
sentido, y que no son usuales en la vida cotidiana. Como menciona Ferreiro,
estas prácticas no son muy diferentes de las de los escribas en la
Mesopotamia clásica, donde dado que la conservación de documentos
dependía de la copia, se necesitaba formar técnicos copistas.21
Sin embargo, en la actualidad no es necesario formar técnicos copistas,
sino individuos que lean y escriban textos de manera crítica y reflexiva,
individuos que entiendan la función social de la lengua escrita. Resulta claro
que el sistema de escritura –en tanto objeto socialmente construido- es un
objeto de conocimiento para el niño, pero no hay que olvidar que incluso los
niños que crecen en un ambiente rico en experiencias con la lengua escrita
tienen muchos problemas para comprender la relación entre la lengua escrita
y su función como medio de comunicación.
El auge de los enfoques comunicativos en la enseñanza de las lenguas
refleja una mayor voluntad de adecuar los fines comunicativos de la
educación a las cosas que se hacen en las aulas, al poner el énfasis en el
desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado y por tanto en la
mejora del uso lingüístico de las personas en los diferentes contextos del
intercambio comunicativo.
Volviendo a la práctica docente en que se ha caído en la situación de
desvincular la teoría de la práctica, el tipo de trabajo que se ha coordinado
con los alumnos ha generado que la clase de español se estructure desde una
forma de organización individualista porque cada niño se tiene que dedicar,
por cuenta propia, a realizar ejercicios de llenado en el libro o a cumplir con
20
21
Ídem., p. 125.
AA.VV. Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. FCE, Méx., 1999, p. 153.
51
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
el conjunto de actividades que se han planeado pero que les ayudan
solamente a desarrollar habilidades motrices.
Sin embargo, por la formación, cotidianamente existe cuestionamiento
desde el convencimiento de que es de gran importancia plantearse día a día y
antes de planear una actividad de español, qué es lo que van a aprender los
niños. Posteriormente, al encontrar una respuesta satisfactoria, se continúa
con otra pregunta ¿cómo se va a lograr? Y aquí es donde se presenta el
conflicto: se tienen dificultades al tratar de elegir un método que se adecue a
las necesidades del grupo en general, y que a la vez cumpla con los
requerimientos individuales de cada niño. Pero que, además, no sea
aburrido, que se ajuste al tiempo y al espacio disponible, etc. Las dificultades
se suman al hecho de que por las concepciones teóricas, cada individuo
construye el conocimiento desde su propia percepción, desde su historia
personal y condicionado por el contexto social en que se desenvuelve.
Como docente se ha tratado de cooperar con los alumnos para que ellos
aprehendan la lecto-escritura como medio de comunicación, diseñando
estrategias y situaciones de aprendizaje que apoyen el proceso de desarrollo e
interiorización, que se adquiere, principalmente,, según Vigotsky, por medio
de la socialización y del involucramiento en actividades que impacten en la
zona de desarrollo próximo. Por ejemplo, si algún niño tiene dificultad (de
manera convencional o no convencional) para expresar por escrito una idea,
se trata de ponerlo en interacción con otros compañeros que “dominan” este
conocimiento.
En el trabajo con sus iguales este niño será capaz de apropiarse
(interiorización) y esto lo ayudará, posteriormente, a comunicar sus
pensamientos e ideas por medio del lenguaje escrito convencional (área de
desarrollo potencial). Cuando el niño haya interiorizado el conocimiento
tendrá el deseo natural de comunicarlo tanto a los compañeros como al
docente por medio del lenguaje, pero estará consciente de que debe
exteriorizarlo de manera que sea entendible para todos y no sólo para él22.
En este proceso, el niño irá tratando de interpretar los textos que
observa y también irá produciendo “textos” no sólo dentro sino también fuera
de la escuela. La información que recibe fuera o en la escuela, es variada. La
de fuera es aparentemente desordenada, a veces contradictoria, pero es
22 Esto también le sucede al profesor, quien tiene que adecuar la información para que no sea
demasiado tecnificada y pueda ser entendida y comprendida por todos los niños.
52
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
información sobre la lengua escrita en contextos sociales de uso, en tanto que
la información escolar es a menudo descontextuada.
Por otro lado, la educación lingüística y literaria debe contribuir, a
juicio de enseñantes, lingüistas y especialistas en asuntos pedagógicos, al
dominio de las habilidades expresivas, comprensivas y metalingüísticas que
hacen posible un uso adecuado, correcto, coherente y eficaz de las lenguas en
las diversas situaciones y contextos de la comunicación entre las personas.
Ahora bien, ¿se ha considerado todo esto en las reflexiones y en las
planeaciones? ¿Se ha tratado de incluir en ellas esa educación lingüística y
literaria? ¿Se ha intentando vincular los objetivos comunicativos con el modo
en que se conciben los contenidos, los métodos de enseñanza y las tareas de
aprendizaje? ¿Por qué hay esa discrepancia entre las ideas y los resultados
educativos que se obtienen, esa distancia entre el deseo y la realidad? ¿Reside
el problema en el tipo de formación?
Esta distancia entre el deseo y la realidad, entre lo que se dice y lo que se hace, no es
fruto del azar ni de una especie de “perversión pedagógica” que afecta especialmente
a quienes enseñan lengua. En la mayoría de las instituciones encargadas, hoy por
hoy, de la formación inicial del profesorado de lengua, siguen dominando aquellas
teorías del lenguaje que excluyen de su campo de interrogantes el estudio del uso
lingüístico y comunicativo. En consecuencia, las tareas escolares se orientan a
menudo al análisis formal del sistema de la lengua y al conocimiento (efímero) de la
historia literaria en vez de mejorar el uso de esa herramienta de comunicación y de
representación que es el lenguaje.23
La reflexión de Lomas es pertinente con relación a la propia práctica
docente. En efecto, aunque si bien en la realización de las actividades
planeadas para desarrollar el trabajo cotidiano en el aula los niños pueden
llegar a cumplir con algunos de los objetivos educativos, no siempre es posible
afirmar que los aprendizajes sean significativos porque, al intentar aplicar
las ideas y los saberes incluidos en una planeación de actividades, en la
práctica real el maestro no siempre logra los propósitos que persigue. En el
caso particular de la enseñanza del lenguaje en su dimensión uso lingüístico y
comunicativo, en el grupo de referencia se observó que muchos de los
objetivos perseguidos por la maestra y enunciados en la planeación, no se
cumplieron en la práctica real:
Carlos Lomas. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Volumen I. 2a ed. Editorial Paidós,
España, 1999, p. 65.
23
53
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
Los niños no siempre vincularon las actividades planeadas con la
información que les proporcionaba su contexto social y las prácticas
escolares terminaron finalmente como eso, como meras prácticas
escolares.
Las actividades realizadas en el aula sí proporcionaron
información para que los niños comprendieran las funciones
sociales de la lecto-escritura, pero se podría afirmar que esas
actividades fueron actos artificiales. Por ejemplo, no es lo mismo
que fuera de la escuela los alumnos revisen el periódico por el
interés personal de saber a qué hora y dónde tendrá lugar el
espectáculo al que quieren asistir a que hagan esa exploración en
el aula pero sólo por cumplir con un ejercicio escolar que llama la
atención sobre la hora y el lugar de un espectáculo al que no se va
a asistir.
Los niños no pudieron expresar por escrito sus pensamientos,
sentimientos, ideas, conocimientos, etc. Siempre pedían que se les
dijera qué escribir y prefirieron copiar textos antes que crear pues
crear “es muy complicado, maestra”.
Si se tuviera una concepción tradicional sobre la adquisición de la lectoescritura, se estaría satisfecho porque los alumnos sí pueden aprender,
porque a los alumnos sí se les puede enseñar a juntar letras y formar
palabras, porque los alumnos sí pueden decodificar rápido y claramente. El
problema es que eso no siempre implica comprender lo que el escritor está
diciendo, ni implica formarse un criterio propio sobre el contenido. Tampoco
implica que ese aprendizaje vaya a convertirse en un hecho cultural o sea no
implica que el que sabe leer vaya a darle un uso funcional a la lengua escrita.
Esto lleva al siguiente planteamiento: aprender a leer en forma
comprensiva y hacer de ello parte de la propia cultura, lleva más tiempo que
aprender a descifrar. Es cierto, se irá más lentamente si no se considera como
primer objetivo del aprendizaje de la lengua la rapidez en la lectura, pero a
cambio se tendrá la seguridad de que el niño está aprendiendo a leer
comprensivamente, lo que le será más significativo en su vida cotidiana.
La creencia generalizada y más popular es que primero debe lograrse
que los niños lean de corrido y que la comprensión vendrá después. Pero la
verdad es que si se comienza a leer mecánicamente es muy difícil cambiar
después la forma de lectura. Por esto resulta muy importante explicar a los
padres de familia el modelo de aprendizaje en el que se fundamenta la
54
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
práctica docente para que participen y apoyen a los niños en la medida en que
les sea posible.
4. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
Con base en las indagaciones realizadas, el panorama general en que se
inserta la práctica docente en la dimensión “dificultades para formar alumnos
de 6 a 7 años que comprendan que leer y escribir es comunicarse con el otro,”
sería el siguiente:
Las diferentes administraciones que han regido al municipio de
Celaya no han otorgado un papel primordial a la educación y
mucho menos al fomento de la lecto-escritura como medio de
comunicación.
La cultura de la lecto-escritura como medio de comunicación es
también poco apoyada por otras instancias no gubernamentales,
pues casi no se realizan eventos que la fomenten. Haciendo una
revisión en la prensa y en la red de cuál son las ofertas locales, sólo
destaca la del café-galería local La Divina Comedia que invita al
público en general a participar en el contexto de la celebración del
Día de Muertos, en la realización de calaveras ilustradas y
escritas. Sin embargo, la difusión de esta actividad es insuficiente,
salvo en un medio electrónico como Internet.
La comunidad de Celaya da poca importancia a la lecto-escritura
como medio de comunicación. Esto es válido para todas las clases
sociales cuyos miembros no usan la lecto-escritura como medio de
comunicación y como parte de su cultura.
No hay una correlación positiva entre ingresos y cultura lectora
entre los adultos.
La mayoría de la población utiliza un lenguaje coloquial, y en
determinados casos, la jerga o el argot. Muy pocas personas
emplean un lenguaje culto lo que evidencia los niveles de baja
escolaridad y cultura.
La mayoría de la población no adquiere libros; los padres de
familia de la escuela en estudio prefieren comprar “literatura
barata” y revistas de moda. Casi no adquieren obras literarias.
Las instalaciones de la institución en estudio tienen muchas
limitaciones para realizar algunas actividades de fomento a la
lecto-escritura como medio de comunicación: faltan espacios que
hagan posible la organización de actividades adecuadas.
55
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
En la práctica se exige, implícitamente, que los niños de primer
grado adquieran la lecto-escritura sin importar que aún no tengan
la madurez y aunque sólo mecanicen. Desde esa perspectiva la
institución y sus reglas implícitas son un obstáculo importante
para la adquisición de la lecto-escritura como medio de
comunicación.
La institución no informa a los padres de familia de lo referente a
los supuestos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual
influye en la adquisición de la lecto- escritura como medio de
comunicación al no haber coherencia entre lo que se realiza en la
institución y lo que los padres realizan con sus hijos en su casa.
La escasa preparación y la falta de criterios pedagógicos para
diseñar y aplicar las actividades que las maestras realizan al
interior de las aulas, son determinantes en la falta de uso de la
lengua como medio de comunicación; no favorecen la construcción,
por parte de los niños, de los procesos de referencia.
El nivel cultural de la mayoría de las maestras influye
determinantemente en sus conceptualizaciones sobre el proceso
que viven los niños para la adquisición de la lecto-escritura como
medio de comunicación.
El bajo nivel cultural se refleja en las preferencias literarias de las
educadoras y en sus costumbres que dificulta la posibilidad de que
los alumnos de esta institución tengan acceso a una amplia gama
de literatura.
Las maestras con las que interactúan los niños se expresan de
manera coloquial, no poseen un amplio léxico y utilizan conceptos y
categorías abstractas que son producidas colectivamente (lo que
Durkheim llamó “representaciones colectivas”) y que forman el
bagaje cultural de una sociedad desde el cual se construyen las
representaciones individuales.
El nivel económico del personal docente de la institución impacta
en el hecho de que no adquieran literatura.
A la mayoría de los padres de familia sólo les interesa que sus hijos
adquieran la lecto-escritura como convención, sin importar si esto
se realiza con métodos tradicionalistas centrados en la
mecanización y la decodificación de textos. Parecieran no darse
cuenta de la importancia que tiene el que el niño comprenda y
produzca textos con significación.
No hay mucha comunicación entre las maestras y los padres de
familia lo que impide una vinculación entre las concepciones que
56
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
tienen los padres de familia sobre la lecto-escritura como medio de
comunicación y las conceptualizaciones que pudieran tener los
docentes.
La falta del hábito de la lectura y escritura en los padres de familia
influye en la no motivación de los niños quienes casi no ven que sus
papás lean y escriban en casa, como parte de su cultura cotidiana.
Los niños se ven inmersos en un ambiente multicultural
atravesado por diversas tradiciones, movimientos económicos y
políticos, que en cierta manera van condicionando su proceso de
adquisición de la lecto-escritura como medio de comunicación.
Entre el profesorado y los padres de familia prevalece la idea
errónea de que la escritura es una simple técnica de transcripción;
esta idea reduce lo escrito a un conjunto de asociaciones y
coordinaciones entre sonidos y letras.
Se posee escasa información sobre la escritura del niño, en tanto
objeto conceptual, y sobre la génesis del proceso que se vive para
adquirir la lecto-escritura.
Se abusa de la utilización de la copia de textos como vía de acceso a
la adquisición de las competencias lingüísticas.
Se tienen dificultades para fomentar la conceptualización de la
lecto-escritura como medio de comunicación cuando los niños ya se
encuentran en un nivel alfabético.
También se dificulta el no saber hasta dónde debe llegar el respeto
a los ritmos espontáneos del escolar para la adquisición de la lectoescritura como medio de comunicación.
Como pregunta final, ¿será entonces la maestra y sus limitaciones
pedagógicas, la causa de este problema?
¿O hay otros elementos
intervinientes en el problema? Y esto, ¿por qué es importante? ¿Qué tiene
que saber sobre la lengua, una persona de hoy, para saber hacer cosas con las
palabras y comunicarse lingüísticamente en diferentes situaciones?
5. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA Y
PLANTEAMIENTO DEL OBJETO DE ESTUDIO
Realizado el diagnóstico, el siguiente momento metodológico es el de decidir
qué parcela de la realidad se convertirá en objeto de estudio. En ese proceso,
se recortaron tres de los asuntos relativos a problemas de la práctica docente,
considerados los más relevantes.
57
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
El no saber cómo trabajar la lecto-escritura como medio de comunicación
cuando los niños ya se encuentran en un nivel alfabético.
El no saber cómo favorecer el proceso de apropiación de la lecto-escritura
como medio de comunicación en el primer grado de educación primaria.
El no saber hasta dónde debe llegar el respeto a los ritmos espontáneos del
escolar para la adquisición de la lecto-escritura como medio de
comunicación.
Si se reflexionan y analizan estas interrogantes, las tres giran en torno
a una temática la “lecto-escritura como medio de comunicación”. Tomando en
cuenta los diversos criterios que propone Hidalgo24 para delimitar,
problematizar y llegar a la enunciación del problema, se comenzó en un
primer momento a ver la viabilidad de las posibles investigaciones, cuál
podría ser su solución, si implicaban algo macro o micro, si existe teoría al
respecto, etc.
La revisión bibliográfica y el conjunto de reflexiones que de ella se
derivaron, confirmaron que la enseñanza de la lecto-escritura es preocupante
no sólo por razones prácticas sino porque el analfabetismo es aún hoy en día
un grave problema en México. Pero también mostraron que se tenía que
delimitar aún más el objeto de estudio, pues el recorte de la realidad aún no
era suficiente. Por esto se consideró necesario modificar la enunciación del
objeto de estudio, que no es estático. Debido a esto, el objeto quedó enunciado
de la siguiente manera:
Diseño de un proyecto de intervención pedagógica, basado en un enfoque
comunicativocomunicativo-funcional de la lectolecto-escritura, en el que mediante el trabajo en
equipo como estrategia central se apoye la libre exploración y producción
producción de
textos en los escolares de primer grado de primaria del Instituto Sir Winston
Churchill ubicado en la ciudad de Celaya, Gto.
Teniendo como antecedente el diagnóstico elaborado, se percibe que el
principal problema que se enfrenta en la práctica docente es que no se ha
sabido relacionar a los niños con el uso comunicativo-funcional de la lengua
escrita, pues cada día se está más convencido de que si se llega a comprender
desde la primera infancia que las producciones escritas son para comunicar
los pensamientos, sentimientos e ideas a los demás o para recordar cosas de
24 Juan Luis Hidalgo Guzmán. “Planteamiento del problema o su delimitación específica en el campo
problemático”. Hacia la innovación. Antología Básica. UPN, México, 1994. pp. 26-33.
58
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
forma personal, su apropiación sería más viable y su uso más cotidiano. Con
esto se abriría un panorama amplio y rico en todos los aspectos y ámbitos en
los que se desarrollen. Este es uno de los principales motivos por los cuales
se perfila la investigación en este aspecto.
Y es que el lenguaje escrito es un medio muy importante para favorecer
el desarrollo de las diversas capacidades cognitivas que caracterizarán al
estudiante en su vida escolar, así como en su vida cotidiana, además de
proporcionarle satisfacciones individuales, ampliar sus conocimientos y
permitirles viajar mentalmente en el tiempo y el espacio.
La detección de este problema y la posibilidad de encontrarle una
solución, se ha ido concibiendo a lo largo de la Licenciatura. Por ello se
valora el hecho de que hoy se está en mejores condiciones para, bajo ciertas
limitaciones, enfocar la investigación hacia la búsqueda de una solución
viable y fundada en una teoría suficiente que apoye esa búsqueda. El gran
interés por avanzar en la solución de este problema, parte de la consideración
de que si esa competencia no se impulsa, esto se convertirá en uno de los
principales factores que impida el crecimiento personal e intelectual de los
individuos. Sobre todo se tiene la convicción de que la primera infancia es
muy significativa en la vida escolar de los niños, y que es en esta etapa donde
se puede formar una actitud positiva hacia la función de la lengua escrita.
Por otro lado, el programa de estudio de Español para la educación
primaria está basado en el enfoque comunicativo y funcional, donde
comunicar significa dar y recibir información en el ámbito de la vida
cotidiana y donde leer y escribir significan dos maneras de comunicarse.
6. ESTRUCTURACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
Una vez hecha la reflexión y el primer recorte, el siguiente momento
metodológico es el de elaborar la estructura analítico conceptual desde la cual
se oriente la búsqueda de conocimientos teóricos sobre el problema.
Dicha estructura se presenta a continuación y sigue la siguiente lógica:
revisión inicial de temáticas sobre las que gira el problema; posteriormente,
análisis del sujeto escolar y, finalmente, planteamiento de la intervención
pedagógica que podría aportar a la solución del problema.
59
lecto-escritura como medio de
Capítulo I. El problema de la no apropiación de la lectocomunicación: el caso de un grupo de niños de primer grado de primaria
Contenidos conceptuales
Conceptualización de lecto-escritura
Algunas puntualizaciones sobre la comunicación y la lecto-escritura
El programa de español en la educación primaria
Enfoque
Propósitos de la asignatura
Organización de los programas
La lectura y la escritura en el primer grado de primaria
Didáctica de la lecto-escritura como medio de comunicación
El escolar de 6 a 7 años
Características
Aproximación a la lectoescritura
Relación cognición - enfoque comunicativo-funcional
Metodología/intervención/innovación/proyecto
Tipo de proyecto
Conceptualización de la intervención pedagógica y de la innovación
Novela escolar
Diseño de la alternativa de innovación
Objetivo general
Diseño de las estrategias
Tiempo de duración de las estrategias
Plan de trabajo
60
Capítulo II
La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza
para la escuela primaria mexicana
Como plantean Seddon Johnson37 y otros, tanto para enseñar a leer como
para evaluar cómo se lee se debe tener una clara conceptualización.
Pero ésta no es una tarea sencilla porque la lectura, una faceta del
proceso comunicativo global que adquiere una importancia vital a medida
que el individuo madura y que la cantidad de material impreso prolifera
en el mundo, es sólo un componente del complicado proceso comunicativo
en el que comparte elementos comunes con el habla y la escritura. Esto
hace que el desarrollo de uno de ellos tienda a ir asociado con el
desarrollo de los otros y que todos crezcan a partir de una base común de
experiencias, de conocimiento del mundo.
Las observaciones anteriores también serían pertinentes para el
caso del acto de escribir.
En este capítulo, y considerando el objeto de estudio del trabajo, se
propone analizar el problema de la lecto-escritura en su faceta como
proceso comunicativo. Se hará la reflexión a partir de la búsqueda de
respuestas a las siguientes interrogantes:
1. ¿Cómo conceptualizar los actos leer y escribir?
2. ¿Cómo conceptualizar la faceta comunicativa de la lecto-escritura?
Esteban Rubio Rivera. Lengua y lectura: una reflexión desde la práctica. Ed. Escuela
Española, España, 1998, p. 102.
37
62
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
3. ¿Cómo se plantea esta problemática en el programa oficial
instituido por la SEP, especialmente en el caso del primer grado de
primaria?
4. ¿Cómo trabajar didácticamente la faceta comunicativa de la lectoescritura?
5. ¿Cómo se relaciona todo esto con los análisis realizados en el
diagnóstico?
1. HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN
DE LECTURA Y ESCRITURA
Las aportaciones de la psicolingüística ponen de manifiesto que
continuar con un planteamiento gramatical en la enseñanza de la lengua
carece de sentido. Sin embargo, en las prácticas escolares se olvida
frecuentemente que en el desarrollo intelectual del alumno hay una
estrecha y decisiva relación entre pensamiento y lenguaje (Luria, 1980;
Luria,
Leontiev,
Vigostky,
1973).
Para
estos
autores,
49 el lenguaje se convierte en un instrumento preciso de control del
comportamiento y de desarrollo y construcción de procesos cognitivos
superiores, a través de un proceso lento de interiorización. Es por eso que
la enseñanza de la lengua tiene que ser entendida y abordada desde un
planteamiento en el que se considere que el lenguaje debe servir al
alumno como instrumento para la comunicación y representación de sus
experiencias, pensamientos, emociones, al tiempo que herramienta para
construir su propio conocimiento y aprendizaje e integrarse en su entorno
social y cultural.
La escritura, por su parte, puede significar al igual que la lectura,
un instrumento idóneo para el acceso a información particular de
distintas áreas, resolver problemas, entender la comunicación
pragmática y evaluar críticamente lo que un escritor y otras personas
formulan a través del uso de la lengua escrita.
Pero en la escuela, puede suceder que estas ideas no sean
consideradas y que la enseñanza de la lectura y la escritura se
transforme en un acto mecánico con el cual sólo se persigue el desarrollo
de competencias decodificadoras y no de competencias comunicativas, tal
49
AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paidós Educador, Méx.,
1998, p. 59.
63
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
como lo plantean tanto el programa de educación primaria como la teoría
constructivista en la cual se basa.
1.1 Concepto de lectura
El concepto está hoy tan trillado que André Inizán50 ha llegado a sostener
que a la palabra lectura se le ha dado un sentido tan amplio que a fuerza
de significar tanto, ya no significa nada preciso. Sin embargo sí es posible
señalar que, en términos generales, leer es obtener sentido de un texto, lo
que implica hablar de un lector que deberá emprender un proceso activo
de construcción basado en la formulación y comprobación de hipótesis.
Así, la lectura implica la interacción entre la información que se recibe a
través del sistema visual (estructura superficial) y la información que el
sujeto que lee ya tiene disponible. Leer es extraer información
significativa del texto, lo que implica percibir el significado potencial de
mensajes escritos, lo que lleva al tema de la lengua escrita, forma de
expresión de lenguaje que implica una comunicación simbólica. Esto se
hace con la ayuda de un conjunto de signos escogidos por el hombre y, en
tal sentido, arbitrarios y convencionales.
A partir de lo anterior, algunos han pensado que, entonces, leer es
un proceso que se reduce a conocer símbolos, palabras, oraciones y partes
abstractas de lenguaje que son objeto de estudio de los lingüistas. Pero
leer, como escuchar, es mucho más que eso: consiste en procesar el
lenguaje y construir significados. En realidad, el lenguaje oral y el
lenguaje escrito se encuentran íntimamente relacionados pero no al nivel
superficial de la correspondencia grafema-fonema ya que el habla y la
escritura respetan diferentes convenciones estilísticas, sintácticas y
léxicas.
Es en este último sentido en el que se desarrollaron las ideas de
especialistas tan reconocidos como Frank Smith, Foucambert y Staiger.
Isabel Solé51 recoge esas ideas cuando reflexiona sobre las estrategias de
lectura. Entre otras, Solé nos recuerda que Smith piensa que no tiene
sentido buscar alguna definición sencilla de lectura, palabra de uso
habitual pero de múltiples significados.
De ahí su naturaleza
enigmática. Smith también argumenta que el significado de la palabra
lectura, como el de otras palabras, va a depender en gran medida del contexto en el
Esteban Rubio Rivera. Op. cit. p. 125.
Isabel Solé. Estrategias de lectura. ICE de la Universidad de Barcelona y Ed. Graó,
Barcelona, 1994.
50
51
64
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
que se utilice y que son tantas las formas que puede adoptar en su significación que
hay un riesgo de caer en un reduccionismo cuando se considera una definición
demasiado estrecha del fenómeno.
Así, después del análisis y rechazo de distintas definiciones de la
lectura que no dan respuesta a lo que hace en rigor el lector, Smith
concluye diciendo que leer consiste en formular preguntas al texto
impreso y que la lectura de compresión es la práctica de responder las
preguntas que uno se formula.
En el caso de Jean Foucambert, y de otros miembros del colectivo
de la Asociación Francesa para la Lectura, leer es obtener sentido del
texto, “es interrogar un escrito, es un acto personal en el que cada sujeto
encuentra ‘un’ sentido. “Nuestro” sentido del escrito es la comprensión
de la respuesta que da el escrito; la manera de recibir esta respuesta está
subordinada a la pregunta que ha hecho querer leerlo. Considerada
como una “actividad extremadamente compleja”, la lectura es una
actividad ideovisual en la que el error fundamental sería considerar que
el escrito no es un tipo de lenguaje sino sólo un medio práctico de
conservar el lenguaje oral. Si esto fuera cierto, el escrito no tendría
sentido cuando se mira sino sólo cuando se reconstruye su sentido de
forma oral.
Para el tercero de los autores que presenta Solé, Ralph Staiger, la
lectura es la palabra usada para referirse a una interacción, por lo cual el
sentido codificado por un autor en estímulos visuales, se transforma en
sentido de la mente del autor.
Finalmente, la propia Isabel Solé define la lectura como un proceso
de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.
La lectura es la interacción entre un lector, un texto y un contexto.
El lector al leer incorpora los conocimientos que posee, es decir, lo que es
y lo que sabe sobre el mundo y el texto incluye la intención del autor, el
contenido de lo dicho y la forma en que se estructura el mensaje. El
contexto, en fin, incluye las condiciones de la lectura, tanto las
estrictamente individuales (intención del lector, interés por el texto,
efectos de la lectura del texto en el horizonte de expectativas del lector...)
como las sociales (en el caso de la lectura escolar, si la lectura es
65
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
compartida o no, el tiempo que se le destina en las aulas, el contraste
entre las diversas interpretaciones del texto....).
La lectura es un proceso continuo de comunicación entre el autor
del texto y el lector; es expresado a través de una variedad de signos y
códigos convencionales que sirven para interpretar las emociones,
sentimientos impresiones, ideas y pensamientos. Como resultado de esta
interacción, el lector, que asume un rol activo, descubre y elabora
respuestas, formula nuevas preguntas, acepta, disiente o simplemente
ignora; esto es, construye el sentido de los mensajes, el sentido válido
para sí.
El aprendizaje de la lectura es complejo y plantea ciertas
exigencias como son, un determinado nivel mental, buena capacidad para
la organización perceptivo-espacial y personal. En este sentido, leer
implica el desarrollo de aptitudes y habilidades que pueden potenciar la
facultad de síntesis para aplicar las adquisiciones culturales y por ello la
lectura está considerada como el instrumento más eficaz para la
apropiación del acervo cultural, siendo de fundamental relevancia para la
integración del hombre a las exigencias del mundo moderno. Desde esta
perspectiva, leer tiene como finalidad adquirir aprendizajes sea cual
fuere el tipo de lectura que se ejercite (en voz alta, en silencio, dirigida,
lenta, profunda o rápida). Por eso, se han de llevar a la práctica
estrategias que permitan y hagan posible un aprendizaje y por lo tanto,
un desarrollo personal.
En el aspecto físico y mental, la actividad lectora supone la correcta
ejecución de cuatro procesos: el perceptivo, basado en la extracción de los
signos gráficos y el reconocimiento de las unidades lingüísticas o
palabras; el léxico, que aporta significado a las palabras haciendo uso del
almacén de conceptos existentes en la memoria; el sintáctico, que analiza
las palabras agrupadas en frases y oraciones determinando su función
gramatical, y el semántico, que descubre y construye el mensaje y lo
incorpora a la memoria del individuo.
En el aparentemente sencillo acto de leer se realizan las siguientes
operaciones: primero reconocer, es decir comprender el significado de
cada uno de los términos empleados por el autor dentro de un contexto
determinado; segundo, organizar el significado de cada palabra aislada,
lo cual requiere identificar la combinación de éstas en frases, párrafos,
etc., para conocer el contenido, el mensaje o la idea del escrito; tercero,
66
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
elaborar, ya que al leer no sólo se entiende lo que dice el autor, sino que
además surgen pensamientos e ideas propias en el lector; por ultimo,
evaluar puesto que cuando se capta lo que quiere decir el autor, ese
contenido pasa por la opinión del lector, quien lo aceptará o rechazará.
En síntesis y en opinión de Isabel Solé, la lectura es un proceso
interactivo en el que quien lee construye de una manera activa su
interpretación del mensaje a partir de sus experiencias y conocimientos
previos, de sus hipótesis y su capacidad de inferir determinados
significados. De ahí que en la enseñanza en el aprendizaje escolar de la
lectura haya que tener en cuenta algo tan obvio como la claridad y la
coherencia de los contenidos de los textos, es decir, la adecuación
suficiente del léxico, de la sintaxis y de la estructura de los textos a los
conocimientos y a las habilidades lectoras del alumnado.
Es también el pilar básico del estudio puesto que toda la actividad
de la vida académica se sustenta en ella. Leer es un hábito que resulta
esencial para la asimilación y expresión adecuada de contenidos de
conocimientos, es una actividad que permite desarrollar la personalidad
y el intelecto, promoviendo la adquisición de conocimientos y la
ejercitación en el estudio.
1.2 Concepto de escritura
La escritura, sistema simbólico que cumple un papel mediador en la
relación entre sujeto y objeto de conocimiento, es un artefacto cultural
que funciona como soporte de ciertas acciones psicológicas, esto es, como
instrumento que posibilita la ampliación de la capacidad humana de
registro, transmisión y recuperación de ideas, conceptos e informaciones.
La escritura sería una especie de herramienta externa, que extiende la
potencialidad del ser humano hacia afuera de su cuerpo: así como se
prolonga el alcance del brazo con el uso de una vara, con la escritura se
amplia la capacidad de registro, de memoria y de comunicación. Al igual
que la lectura, la escritura tiene su definición propia y su procedimiento.
La escritura se define como la acción y efecto de escribir; como una
forma de expresión y representación prescrita por medio de signos y
códigos que sirven para facilitar y mejorar la comunicación. Muchos
autores afirman que la lectura y escritura deben ir unidos, porque ambos
se dan gradualmente e interactúan en el proceso de enseñanza aprendizaje.
67
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
En cuanto a sus funciones:
En tanto la escritura es concebida como acción, como instrumento
o medio para cumplir objetivos con respecto al mundo, se le otorgan
las siguientes funciones:
•
•
•
Función de comunicación: la escritura, como medio de
transmisión gráfico, materializa el mensaje y permite al emisor
conectarse con el receptor a distancia en el tiempo y el espacio.
Función de registro o función mnemónica: permite ampliar la
capacidad humana de memorizar. El registro a través de la
escritura posibilita el archivo de los datos registrados.
Función de regulación y control social de la conducta: relaciona
estrechamente a la escritura con la organización social, al
punto que se sostiene que la “existencia” social de los
individuos depende del registro escrito en documentos sociales
tales como impuestos, votaciones, etc.52
La escritura tiene sus propias exigencias, siendo la esencial la
transmisibilidad de la expresión gráfica, pictográfica o grafológica. La
escritura no se realiza exclusivamente a partir de una planeación inicial,
sino que implica un movimiento dinámico entre los procesos de planear
la escritura, elaborarla y revisarla.
Así, escribir no es copiar, aún cuando esta actividad implique un
comportamiento psicomotor específico que produzca un plazo
convencional. Por ello, la escritura no es un código de transcripción de la
lengua oral sino un sistema de representación de la realidad.
Dominar progresivamente ese sistema implica sumirse en un
proceso de alfabetización que comienza mucho antes de que el niño se
escolarice por ser miembro de una sociedad letrada en cuyo seno
adquiere nociones de la lengua escrita desde temprana edad. Esas
nociones son, más tarde, sistematizadas en situaciones formales de
aprendizaje. Dos grandes teóricos como Lev Vigotsky y Emilia Ferreiro
advierten de esta situación, o sea de lo que implica el mundo cultural en
todo este proceso, y sostienen que el niño inmerso en la sociedad letrada
está expuesto a las características, funciones y modalidades de
52http://www.humanasvirtual.edu.ar/downloads/congreso/Las%20funciones%20sociales%20de%
20la%20lengua%20escrita%20en%20la%20alfabetizacio%C3%B3n%20inicial.doc
68
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
utilización de la lengua escrita que
concepciones sobre ese objeto cultural.53
le
permitirán
desarrollar
Por su parte, Rubio Rivera54 se remite a las ideas de Américo
Castro para validar aquélla de que es absurdo creer que el idioma se
enseña sólo estudiando gramática, pues eso sería como entender que la
competencia comunicativa no implica competencia lingüística. No se
puede olvidar que usar la lengua implica incorporar al conocimiento los
aspectos formales y estructurales de la misma.
2. HÁBITOS, HABILIDADES Y CAPACIDADES
PARA LEER Y ESCRIBIR
Los hábitos pueden formarse por dos vías: como resultado de acciones y
operaciones conscientes, automatizadas durante la práctica, por la
adaptación de la actividad a las condiciones dadas o por pura imitación.
Es bien sabido que el hábito es aquello que una persona realiza sin
esfuerzo y que es fuente de placer. Así, el hábito de la lectura y escritura
se convierte paulatinamente en habilidad y después pasa a ser una
capacidad. Todo esto se desarrolla en la práctica de las actividades.
La habilidad es la asimilación de la estructura general de una
acción, de los procedimientos que pueden aplicarse en la realización de
otras habilidades análogas. Las actividades están ligadas a los hábitos y
deben desarrollarse paralelamente (Androvskaia-Lovonstern, 1973). Las
habilidades son programadas y reguladas por el hecho de llegar al nivel
de desarrollo de capacidades que significa alcanzar una nueva etapa
cualitativa.55
El aprendizaje de la lectura y la escritura está en estrecha relación
con el desarrollo de habilidades de reflexión sobre la lengua, por lo que se
hace necesario que la metodología que se utilice para enseñar a leer y
escribir facilite que los alumnos tomen conciencia de la estructura de la
lengua oral (conciencia de las palabras, de las sílabas y de los sonidos
más elementales), lo que va a permitirles poner en relación los elementos
de ésta con el código escrito.
AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paidós Educador, Méx.,
1998, p. 55.
54 Esteban Rubio Rivera. Op. cit., p. 102.
55 http://www.gestiopolis.com/economia/lectura-como-fuente-de-desarrollo.htm
53
69
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
La habilidad estará desarrollada cuando se tenga un control
consciente y una atinada dirección en la ejecución de las actividades de
leer y escribir; la capacidad, cuando se actúe de manera automática, sin
que exista un control o dirección; y el hábito, cuando las actividades
automáticas se han realizado varias veces con el acompañamiento
constante de la escritura y la lectura, de tal modo que se haya producido
en éste una fuerte necesidad de volver a repetir dichas actividades (o sea
cuando en la ejecución de tales actividades proporcione placer).
Según sostuvo Antich en 1978, las habilidades de la lecto-escritura
tienen un potencial dinámico que permite generar nuevas construcciones
una vez asimilado el modelo básico. También son transferibles por lo que
pueden combinarse y reproducirse en condiciones diferentes a aquellas
en que se ejercitan los hábitos. La diferencia fundamental entre los
hábitos y habilidades radica en la rapidez con que las habilidades
permiten producir las unidades de leer y escribir así como su capacidad
de transferencia.56
Entre la lectura y la escritura existe una estrecha relación; son
procesos de asociación entre la grafía y el sonido, se basan en un mismo
código comunicativo, el código gráfico. Sólo que en la escritura se
recodifica el habla oral. Pero también, cuando se escribe, las palabras se
pronuncian en el habla interior y esto contribuye a la formación de
habilidades de expresión oral.
La expresión escrita es una habilidad de producción que implica la
adquisición simultánea de los elementos de comprensión de lectura, pues
el estudiante al escribir debe leer lo que está escribiendo, razón por la
que es necesario introducirla después que el estudiante domina el
sistema fonológico de la lengua.
Se ha venido señalando el interés de reflexionar sobre el tema de
enseñar a leer y escribir como acto de comunicación, es decir, como
herramienta cultural que trasciende el simple hecho mecánico de
revelación de un código o convención.
56
Idem.
70
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
Por eso, se estima necesario realizar unas breves notas aclaratorias
acerca de lo que se va a entender por comunicación.
3. CONCEPTO DE COMUNICACIÓN
Se ha partido del problema de que en la escuela muchos maestros no
enseñan a leer y escribir como acto de comunicación, es decir como
herramienta cultural que trasciende el simple hecho mecánico de
revelación de un código o convención.
Basándose, en una investigación realizada por José Contreras,57 se
recupera una definición de Mayor para quien la comunicación, en un
sentido amplio, es “el intercambio significativo entre sistemas
interactivos”. Según ha señalado Thayer en 1975 en su texto
Comunicación y sistemas de comunicación revisado por Contreras, la
comunicación no es algo que alguien hace a otro, sino un proceso que está
continuamente actuando en cada uno de nosotros, independientemente
de que sea verbal o no, consciente o no, intencional o no. Este autor ha
destacado que, a diferencia de lo que se suponía en el esquema clásico
(A→B=X), el factor crítico de la comunicación no es tanto el factor emisor,
o la naturaleza del mensaje, como la capacidad de B para tener en cuenta
cualquier hecho. Es decir que es la capacidad de B para convertir en
materia significativa cualquier dato.
“Toda comunicación es,
fundamentalmente, el proceso de organizar y convertir los datos
sensoriales puros en unidades de información que sean funcionalmente
consumibles o susceptibles de ser elaboradas”.58
Hay que tener presente que para poder dominar la comunicación
hay que dominar los códigos, no sólo lingüísticos, sino de relación social
porque aquélla requiere de una codificación y de símbolos que deben ser
aprendidos y compartidos. Así, el dominio comunicativo se adquiere,
precisamente, cuando el individuo participa en los sistemas culturales
donde esos códigos tienen vigencia. De este modo, es posible afirmar que
la comunicación y la cultura son inseparables y que no se puede entender
la presencia de todo un universo simbólico, que se expresa no ya por vía
personal sino mediante las propias formas en que aparecen socialmente
José Contreras Domingo. Enseñanza, currículum y profesorado. Ediciones Akal, España,
1990, p. 57.
58 Ídem, p. 57.
57
71
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
estructuradas tanto las relaciones como los espacios, el tiempo y los
objetos, fuera de la cultura.
También basándose en Thayer (1975), Pérez Gómez (1985) ha
distinguido tres niveles de análisis en la comunicación humana en
general y en particular en la didáctica: el nivel intrapersonal, el
interpersonal, y el organizacional o grupal.
Comunicación a nivel intrapersonal. Es el procesamiento interno de los
significados por parte de los sujetos. Como profesores, el análisis de este
nivel permite estudiar la captación y estructuración de significados, la
valoración de los mismos y del carácter de la interacción y las decisiones
de respuesta que se dan de forma diferenciada en profesores y alumnos.
Comunicación a nivel interpersonal. Este nivel viene definido por los
intercambios que realizan los individuos y por las relaciones que se
establecen entre ellos.
nivell organizacional.
Comunicación a nive
Toda intercomunicación se
produce en el contexto de un sistema organizado, de un sistema de
relaciones entre personas, institucionalizado, que define el lugar de cada
elemento y el lugar que se espera de él en el mantenimiento de la propia
organización. Es un sistema que se ha originado históricamente y que
evoluciona en el transcurso de su propio funcionamiento.
Estas
organizaciones, en sí mismas, por su propia estructura, son fuente de
significación.59
Según Contreras, Pérez Gómez también ha planteado que se
pueden diferenciar los componentes sintáctico, semántico y pragmático
de la comunicación pero que esta diferenciación es, sin embargo, formal
porque si bien las dimensiones señaladas se pueden distinguir para el
análisis, éstas no se muestran en la realidad. Pérez Gómez señala como
posibilidades de análisis en cada una de ellas, que:
La sintaxis hace referencia a la estructura externa de los signos que
sirven de vehículo para la transmisión de información. La semántica se
ocupa de lleno de los significados, de la relación de los signos con las
cosas a las que se refieren; no sólo lo que se dice comunica, también lo
hace la forma en que se dice y lo que se deja de decir. La pragmática se
59
Íd., pp. 75 y 76.
72
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
preocupa por la forma en que la comunicación afecta a las personas, a su
pensamiento y a su conducta.60
Ahora bien, para los objetivos de este trabajo, las reflexiones
sintetizadas han permitido ensayar una conceptualización de la lectoescritura: así se entiende que, leer y escribir son dos actos de un proceso
continuo de comunicación entre un autor y sus lectores. Pero para que el
proceso de comunicación se dé es preciso tener un dominio de los códigos
y signos de los que se vale la escritura. De lo contrario no se tendría la
menor idea de lo que se comunica en un papel.
4. LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LECTURA Y ESCRITURA
EN EL PROGRAMA DE ESPAÑOL
PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA MEXICANA
Como parte de la reforma integral de la educación primaria
implementada en 1995, la Secretaría de Educación Pública (SEP) creó el
Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura
en la Educación Básica. Dicha reforma se derivó de la revisión analítica
de los planes y programas de estudio de la asignatura de Español para
primaria, en sus seis grados. A partir de la reformulación sistemática,
derivada de la revisión inicial del plan y programas de esa asignatura, se
publicó un fichero de actividades didácticas por grado y se informó que se
renovarían gradualmente los libros de texto de la asignatura,
añadiéndose un libro para el maestro por cada grado de este nivel
educativo.
A continuación se resumen los planteamientos teóricometodológicos, los contenidos, el sentido y la práctica del enfoque que se
propone, las características de los materiales para niños y maestros, los
propósitos de la asignatura, la organización de los programas y la
descripción de los componentes que se sugieren en el plan y programas
vigentes para la educación primaria mexicana. Como resultado de la
revisión de la propuesta oficial se presenta, de manera especial, la visión
de la SEP sobre la enseñanza de la lectura y de la escritura como medios
de comunicación.61
60
61
Íd., pp. 76-78.
SEP. Programas de estudio de Español. Educación primaria. SEP, Méx., 2000.
73
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
4.1 Enfoque de la asignatura
En el discurso teórico, el programa para la enseñanza del español en la
escuela primaria mexicana, se dice basado en el enfoque comunicativo y
funcional. Es por eso que la conceptualización que maneja acerca de la
lectura y la escritura difiere, en gran medida, del enfoque tradicional.
¿Qué es, según la SEP, un enfoque “comunicativo y funcional” y
cómo se concibe, desde este enfoque, a la lecto-escritura?
El enfoque comunicativo y funcional pone énfasis en la reflexión
sobre la lengua y en la comprensión y transmisión de significados por
medio de la lectura, la escritura y la expresión oral. Los siguientes son
los principales rasgos del nuevo enfoque y el maestro debe considerarlos
al realizar su trabajo pedagógico en el aula.
1. Reconocimiento de los ritmos y estilos de aprendizaje de
de los niños en
relación con la lengua oral y escrita.
A su ingreso a la primaria los niños han desarrollado ciertos
conocimientos sobre la lengua que les permiten expresarse y comprender
lo que otros dicen, dentro de ciertos límites correspondientes a su medio
de interacción social y a las características propias de su aprendizaje.
Estas características serán la base para propiciar el desarrollo
lingüístico y comunicativo de los alumnos durante toda la primaria. Así,
los programas de distintos grados tienen grandes similitudes que
corresponden a la conveniencia de propiciar el tratamiento de la lengua
en forma integral y significativa evitando su fragmentación.
Además de las diferencias entre los grados indicadas en los
programas existentes, otras se ubican en la forma de trabajo de los
contenidos. Estas se concretan en los materiales diseñados para los
alumnos y maestros.
Tradicionalmente se ha considerado que durante el primer grado
deben apropiarse de las características básicas del sistema de escritura:
valor sonoro convencional de las letras, direccionalidad y segmentación.
Sin embargo se había perdido de vista que antes de ingresar a la
primaria los niños han tenido diferentes oportunidades de interactuar
con la lengua escrita en su medio familiar o en el nivel preescolar, y que
esto influye en el tiempo y ritmo en que logran apropiarse del sistema de
escritura, en tanto sus conocimientos al respecto son muy variados.
Aunque la mayoría consigue escribir durante el primer grado algunos no
lo logran. Por ello en el presente programa se consideran los dos
74
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
primeros grados como un ciclo en que los niños tendrán la oportunidad
de apropiarse de este aprendizaje. La consolidación y el dominio de las
características del sistema de escritura se propicia a partir del primer
grado, considerando también las diferencias de estilo y tiempo de
aprendizaje del niño.
2. Desarrollo de estrategias didácticas significativas.
Este programa se fundamenta en nuevas propuestas teóricas y
experiencias didácticas que propician una alfabetización funcional. La
orientación de los programas establece que la enseñanza de la lectura y
de la escritura no se reduce a relacionar sonidos de lenguaje y
significados gráficos y que la enseñanza de la expresión oral no se limita
a la corrección en la pronunciación sino que insiste desde el principio en
la necesidad de comprender el significado y los usos sociales de los
textos. De ahí que el aprendizaje de las características de la expresión
oral del sistema de escritura y del lenguaje escrito debe realizarse
mediante el trabajo con textos reales, completos, con significados
comprensibles para los alumnos, y no sobre letras o sílabas aisladas y
palabras fuera de contexto.
3. Diversidad de textos.
Las posibilidades de participación y desarrollo personal en el mundo
actual están claramente relacionadas con la comprensión y el uso del
lenguaje oral y escrito para satisfacer exigencias sociales y personales de
comunicación. En la propuesta actual para la enseñanza de la lengua en
educación primaria es esencial que los niños lean y escriban textos
propios de la vida diaria: cartas, cuentos, noticias, artículos, y otros.
De igual forma es necesario que participen en situaciones diversas
de comunicación hablada: conversaciones, entrevistas, exposiciones,
debates, asambleas etc. Sólo de este modo los niños mejorarán sus
desempeño en situaciones comunicativas cotidianas: presentarse en
libertad, dar y recibir información, narrar hechos reales o imaginarios,
hacer descripciones precisas, expresar sus emociones e ideas y
argumentar para convencer o para defender puntos de vista.
4. Tratamiento de los contenidos de los libros de texto.
La forma en que se tratan los contenidos tiene el propósito de desarrollar
conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para mejorar las
competencias lingüísticas y comunicativas de los niños. Este propósito
no puede lograrse mediante la memorización de definiciones, sino
mediante la práctica constante de la comunicación oral y escrita.
75
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
El maestro encontrará una amplia variedad de actividades
didácticas congruentes con este enfoque, tanto en los libros de texto de
los niños como en el libro para el maestro y el fichero de actividades
didácticas de cada grupo. A partir de la experiencia y creatividad
docente estas actividades pueden modificarse o adaptarse de acuerdo con
las necesidades de cada grupo.
5. Utilización de formas diversas de interacción en el aula.
La adquisición de las capacidades de comunicación oral y escrita
promueven mediante diversas formas de interacción. Para ello
propone que los niños lean, escriban, hablen y escuchen trabajando
parejas, equipos y con el grupo entero: esto favorece el intercambio
ideas y confrontación de puntos de vista.
se
se
en
de
6. Propiciar y apoyar el uso significativo del lenguaje en todas las
actividades escolares.
El presente programa propone múltiples estrategias para que los niños
aprendan a utilizar el lenguaje oral y escrito de manera significativa y
eficaz en cualquier contexto. El enfoque no se limita a la asignatura de
Español sino que es válido y recomendable para las actividades de
aprendizaje de otras asignaturas en las que los niños deben hablar,
escuchar, leer y escribir. De este modo se favorecerá la expresión e
intercambio de conocimientos y experiencias previas, la comprensión de
lo que lean y la funcionalidad de lo que escriban.62
4.2 Propósitos de la asignatura
Como se observa en el enfoque, el propósito pedagógico es que los niños
logren comprender lo que leen y utilicen la información leída para
resolver problemas en su vida cotidiana. Por ello, el propósito general de
la enseñanza del español en la educación primaria, es propiciar el
desarrollo de la competencia comunicativa de los niños, es decir, lograr
que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse
de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales. Esto
constituye una nueva manera de concebir la alfabetización.
Según la SEP, para alcanzar esta finalidad es necesario que los
niños:
Desarrollen confianza, seguridad y actitudes favorables para la
comunicación oral y escrita.
Desarrollen conocimientos y estrategias para la producción oral y
escrita de textos con intenciones y propósitos diferentes, en distintas
62
Idem., pp. 14 a 16.
76
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
situaciones comunicativas.
Reconozcan, valoren y respeten variantes sociales y regionales de
habla distintas de la propia.
Desarrollen conocimientos y estrategias para comprender distintos
tipos de textos escritos.
Se formen como lectores que valoren críticamente lo que leen,
disfruten la lectura y tomen sus propios criterios de preferencia y de
gusto estético.
Desarrollen conocimientos y habilidades para buscar, seleccionar,
procesar y emplear información dentro y fuera de la escuela como
instrumento de aprendizaje autónomo.
Practiquen la lectura y la escritura para satisfacer necesidades de
recreación, solucionar problemas y conocerse a sí mismos y la
realidad.
Logren comprender el funcionamiento y las características básicas de
nuestro sistema de escritura de manera eficaz.
Desarrollen estrategias para comprender y ampliar su lenguaje al
hablar, escuchar, leer y escribir.
Adquieran nociones de gramática para que puedan reflexionar y
hablar sobre la forma y el uso del lenguaje oral y escrito, como un
recurso para mejorar su comunicación.63
4.3 Materiales para la enseñanza del español
Para trabajar con ese enfoque del español, la SEP ha diseñado y
repartido entre maestros y alumnos ciertos materiales de enseñanza del
español interrelacionados y complementarios unos de otros.
4.3.1 Libros para los alumnos
Los alumnos reciben tres tipos de libros elaborados específicamente para
orientar y facilitar el aprendizaje y el manejo del idioma español como
herramienta de comunicación: 1) libros de lecturas para estudiantes de
primero a sexto grados; 2) libros de act
actividades
ividades (idem anterior); 3) libros
recortables (para estudiantes de primero y segundo grado).
Los libros de lecturas tienen las siguientes características:
se estructuran en forma de lecciones,
están concebidos como eje articulador de los materiales,
alrededor de cada una de las lecturas se proponen actividades que
podrán ser realizadas en los libros de actividades o en los
63
Id. p. 13.
77
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
recortables en los casos de primero y segundo grados,
las actividades están vinculadas a los cuatro componentes de la
asignatura: leer y compartir, hablar y escuchar, tiempo para
escribir y reflexión sobre la lengua,
los temas de los textos son diversos,
todos los textos permiten apoyar el desarrollo de la expresión
oral,
el maestro encuentra oportunidades para relacionar los temas
tratados en Español con los de las otras asignaturas del grado
escolar lo cual permite globalizar los contenidos y que los niños
aprendan a generalizar sus conocimientos,
en el diseño se ha considerado la inclusión de ilustraciones
atractivas para atraer la atención de los niños.
Los libros de actividades tienen las siguientes características:
se estructuran en forma de lecciones estrechamente relacionadas
con las del libro de lecturas y, en el caso de primer y segundo
grado, con el libro recortable,
cada lección amplía el tema de la lectura y ofrece la oportunidad
de trabajar con diversos tipos de textos (cartas, recetas, recados,
carteles, notas periodísticas),
ofrecen al niño la oportunidad de aplicar su experiencia de lectura
en las resoluciones que implican la comprensión del texto o lo
invitan a una segunda lectura o a la consulta de algunos
fragmentos,
desarrollan los conocimientos básicos acerca del sistema de
escritura mediante actividades en las que el niño completa
enunciados, escribe oraciones, copia algunos modelos y crea
textos, que van desde listas de palabras hasta la elaboración de
cartas, recados y entrevistas,
ponen especial énfasis en que los alumnos comprendan la
funcionalidad de la escritura, no solamente con fines
comunicativos sino también con fines lúdicos (en los libros de
actividades se propone la realización de juegos, crucigramas,
trabalenguas, adivinanzas y dibujos),
pretenden que, a partir de las sugerencias que en ellos se
incluyen, el niño aprenda a elaborar textos narrativos,
descriptivos, etc. (sugiere que esos escritos se editen
internamente para que formen parte de la biblioteca del aula).
78
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
Los libros recortables (primero y segundo grados) tienen las
siguientes características:
complementan los libros de actividades con imágenes y escritos
que el niño podrá utilizar para reconstruir textos, complementar
oraciones o establecer relaciones entre textos e imagen,
incluyen otros materiales muy atractivos, como máscaras y
títeres, para realizar juegos y dramatizaciones,
para determinadas actividades se incluyen memoramas, que
permiten que los niños analicen palabras y materiales para
elaborar juguetes siguiendo las instrucciones del libro de
actividades.
Los libros de texto de Español se apegan al enfoque comunicativo y
funcional que propone el desarrollo de la competencia comunicativa oral
y escrita, a partir de los usos y funciones sociales de la lengua desde el
primer grado, para que el niño tenga oportunidad de estar en contacto
con la lengua escrita tal y como aparece en los textos y materiales que
socialmente se producen (periódicos, revistas, anuncios, instructivos,
volantes, etc.).
Se propone que a partir de la interacción con los textos, los niños
vayan comprendiendo las características de la escritura, entre éstas el
principio alfabético, la función de los signos de puntuación y la
separación de las palabras con espacios en blanco.
Las actividades que se proponen en los libros de textos están
desarrolladas de acuerdo a los propósitos planteados en el programa,
pues las lecciones se encuentran divididas en los diferentes componentes
que se presentan en el programa.
Para una mayor claridad se presenta a continuación un cuadro
comparativo entre los contenidos que propone el programa y las
actividades del libro de texto en el primer grado de la educación
primaria.
79
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
GRADO
CONTENIDOS DEL
PROGRAMA
Conocimiento de la
lengua escrita y otros
códigos y gráficos
•
•
Los
mismos
propósitos
y
contenidos indicados
en el componente de
lectura, aplicados a
la escritura.
Segmentación lineal
del texto: espacio
entre palabras y
oraciones
como
apoyo a la lectura.
Funciones
de
escritura, tipos
textos
características
•
Primero
•
•
la
de
y
Que
los
niños
identifiquen
la
escritura
como
medio
para
satisfacer distintos
propósitos
comunicativos:
registrar, informar,
apelar, relatar y
divertir, expresando
sentimientos,
experiencias
y
conocimientos.
Que los niños se
inicien
en
el
conocimiento
de
algunas
características de los
tipos de texto y las
incluyan
en
los
escritos que creen o
transformen.
Los
mismos
contenidos indicados
en el componente de
lectura.
ACTIVIDADES DEL
LIBRO DE TEXTO
Es tradicional que el maestro pida a los
alumnos que hagan planas de diferentes letras
y luego planas de palabras, generalmente con
la letra que desea trabajar.
A diferencia de esta forma de trabajo, ahora
se propone comenzar el aprendizaje de la
escritura con el nombre propio, ya que para
todos, nuestro propio nombre reviste una gran
importancia. Después los niños pueden
continuar con los nombres de las personas que
ellos deseen escribir.
Poco a poco el niño se introduce en la
escritura, siempre en relación con alguna
finalidad práctica. Para esto, el libro de
actividades propone varias tareas, como hacer
una lista de útiles escolares o de las compras
que harán en el mercado o escribir los nombres
de los niños que les gustaría invitar a su casa o
de los juguetes que más les gustaría tener.
Naturalmente algunos niños no sabrán con
qué letra escribir, pero el maestro y los otros
compañeros pueden ayudarlos. No se trata de
que descubran por sí solos las letras, sino de
proporcionarles modelos. En las primeras
páginas, el libro recortable ofrece palabras
para pegar en el libro de actividades, de las
cuales el niño puede elegir las que desee
escribir en su cuaderno. Puede escribir las
palabras cuantas veces desee, lo más
importante es que éstas sean significativas
para él y no que le sean impuestas como
ejercicios de motricidad.
Por ejemplo, en la página 15 del libro de
actividades, las palabras ya no se trabajan
aisladamente sino asociadas a otras para
formar oraciones. Se trata de que el niño
identifique una palabra con una imagen,
complete una oración y después la copie
completa en su cuaderno.
Podrá repetirla cuantas veces quiera para
ejercitar su escritura, pero debe estar
consciente de qué significa lo que está
escribiendo.
De hecho, todas las primeras lecciones del
libro de actividades contienen palabras y
oraciones que el niño puede copiar en el libro o
80
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
Producción de textos
•
•
•
•
•
4.3.2
Que los niños se
inicien
en
el
desarrollo de las
estrategias básicas
para la producción
de textos breves.
Elaboración guiada
de textos colectivos y
a partir de un
modelo.
Composición
de
oraciones
con
significado completo
y función específica.
Composición
de
párrafos coherentes
con sentido unitario,
completo
y
específico.
Elaboración de la
versión
final
y
publicación
o
divulgación
del
texto.
en su cuaderno todas las veces que desee. Lo
importante es que sepa que puede escribir todo
lo que quiera y que lo escrito se puede leer y
usar con un fin determinado.
A medida que el niño avance, podrá escribir
mensajes a sus compañeros y plasmarlos en
tarjetas postales, recados, cartas, recetas de
cocina o relatos donde describa alguna de sus
experiencias (qué hice el fin de semana, qué
hicimos el día de muertos). Finalmente el niño
podrá escribir un cuento, una historia o hacer
un resumen.
Si los escritos cumplen su finalidad, por
ejemplo si las cartas, las tarjetas postales y los
recados llegan en realidad a sus destinatarios,
los niños pondrán mucho empeño en escribirlos
bien, preguntarán por la ortografía o pedirán
que les ayuden a corregirlos. Esto va creando
una conciencia ortográfica, es decir, se hace
necesario buscar la letra con la que se escribe.
Sabemos que, al igual que a leer se aprende
leyendo, a escribir se aprende escribiendo.
Hay que propiciar que el niño escriba mucho
y con diferentes propósitos para que vaya
mejorando el trazo de las letras y su redacción
de manera que otros puedan leer sus escritos.
Libros para los maestros
Los maestros, por su parte, reciben un conjunto de apoyos bibliográficos y
didácticos: 1) libros para el maestro (de orientación y revisión de
contenidos para los maestros de primero a cuarto grado); 2) ficheros de
actividades didácticas para los maestros de primero a sexto grado.
El libro para el maestro tiene las siguientes características:
es una guía que propone alternativas para trabajar con los libros
destinados a los niños,
sus propuestas no son cerradas pues las sugerencias pueden
enriquecerse con la experiencia y creatividad de los maestros,
procuran que cada lección ofrezca material suficiente para el trabajo
de una semana, aunque cada maestro decide a qué temas dedicará
más tiempo, de acuerdo con los intereses y necesidades del grupo,
las actividades están vinculadas a los cuatro componentes de la
asignatura: leer y compartir, hablar y escuchar, tiempo para escribir
81
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
y reflexión sobre la lengua.
Los fficheros
icheros de actividades didácticas (maestros de primero a sexto
grado):
reúnen sugerencias para trabajar la vinculación de las actividades
de escritura realizadas en la escuela con el entorno social del niño
(por ejemplo, se proponen actividades de búsqueda y recuperación de
leyendas o narraciones de su localidad, entrevistas a personas
cercanas, visitas a la biblioteca, lectura de periódicos, revistas y
libros diversos, etc.).
4.4 Organización de los programas
4.4.1
Los componentes
En la presentación de los programas para la enseñanza del español en los
seis grados los contenidos de las actividades se organizan en función de
cuatro componentes: 1. Expresión oral; 2. Lectura; 3. Escritura; 4.
Reflexión sobre la lengua.
Estos componentes son un recurso de organización didáctica y no
una división de los contenidos, ya que el estudio del lenguaje debe
hacerse de manera integral, en el uso natural del mismo. En el trabajo, el
maestro puede integrar contenidos y actividades de los cuatro
componentes que tengan un nivel análogo de dificultad y se puedan
relacionar de manera lógica. En los nuevos libros para el maestro se
incluyen sugerencias para la organización y desarrollo de los contenidos.
Para cada componente, los contenidos se han agrupado en
apartados que indican aspectos claros de la enseñanza. El siguiente
cuadro sintetiza dichos apartados.
EXPRESIÓN
ORAL
LECTURA
Conocimiento de
Interacción en la la lengua escrita
comunicación
y otros códigos
gráficos
Funciones de la
lectura, tipos de
Funciones de la
texto,
comunicación oral
características y
portadores
ESCRITURA
Conocimiento de
la lengua escrita
y otros códigos
gráficos
Funciones de la
escritura, tipos de
textos
y
características
REFLEXIÓN
SOBRE LA
LENGUA
Reflexión
sobre
los códigos de
comunicación oral
y escrita
Reflexión
sobre
las funciones de
la comunicación
82
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
Comprensión
lectora
Discursos orales,
intenciones
y
Conocimientos y
situaciones
uso de fuentes de
comunicativas
información.
Producción
textos
de Reflexión
sobre
las fuentes de
información
La agrupación de contenidos en estos apartados permite al maestro
comprender la lógica interna del programa y encontrar o establecer la
correlación entre los aspectos similares o complementarios que se
abordan en distintos componentes dentro de un mismo grado y a lo largo
de los seis grados.
4.4.2
Descripción de los componentes
Componente Expresión Oral
El propósito del Componente Expresión Oral consiste en mejorar
paulatinamente la comunicación oral de los niños de manera que puedan
interactuar en diferentes situaciones dentro y fuera del aula. Para el
mejoramiento de la expresión oral los contenidos se han organizado en
tres apartados:
Interacción de la comunicación. El propósito es que el niño escuche y
produzca los mensajes en forma comprensiva, considerando los
elementos que interactúan en la comunicación para que pueda
condicionar el significado.
Funciones de la comunicación oral. El propósito es favorecer el
desarrollo de la expresión verbal utilizando el lenguaje para dar y
obtener información, conseguir que otros hagan algo, planear acciones
propias, etc.
Discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas. Se propone
que el alumno participe en la producción y escucha comprensiva de
distintos tipos de discursos, advirtiendo su estructura y considerando
el lenguaje, según las diversas intenciones y situaciones
comunicativas.
83
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
Componente Lectura
La organización de los contenidos de este componente se plantea en
cuatro apartados:
Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos. Se pretende que
a partir de la lectura y el análisis de textos los niños comprendan las
características del sistema de escritura en situaciones significativas de
lectura y no como contenidos separados de su uso y aislados del resto del
programa.
Funciones de la lectura, tipos de texto, características y portadores. El
propósito es que los niños se familiaricen con las funciones sociales e
individuales de la lectura y con las convenciones de forma y contenido de los
textos y sus distintos portadores.
Comprensión lectora.
Se pretende que los alumnos desarrollen
gradualmente estrategias para el trabajo intelectual con los textos.
Conocimiento y uso de fuentes de información. Se propicia el desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes indispensables para el aprendizaje
autónomo.64
Componente Escritura
Con este componente se pretende que los niños logren un dominio
paulatino de la producción de textos. Desde el inicio del aprendizaje se
fomenta el conocimiento y uso de diversos textos para cumplir funciones
específicas, dirigidos a destinatarios determinados, y valorando la
importancia de la legibilidad y la corrección. Los contenidos de este
componente se organizan en tres apartados:
Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos.. El propósito es
que los niños utilicen las características del sistema de escritura y los
distintos tipos de letra manuscrita, cursiva y script, en la producción de
textos, y que diferencien la escritura de otras formas de comunicación
gráfica.
Funciones de la escritura, tipos de textos y características. Este apartado
propicia que los niños conozcan e incluyan en sus escritos las características
de forma y contenido del lenguaje, propias de diversos tipos de texto, de
acuerdo con los propósitos que desean satisfacer.
Producción de textos. El propósito es que los niños conozcan y utilicen
estrategias para organizar, redactar, revisar y corregir la escritura de textos
de distinto tipo y nivel de complejidad.65
64
65
Id., p. 18.
Id., p. 19.
84
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
Componente Reflexión sobre la lengua
Este componente propicia el conocimiento de aspectos de uso del
lenguaje: gramaticales diversificados, ortográficos y de puntuación. Se
ha utilizado la expresión reflexión sobre la lengua para destacar que los
contenidos difícilmente pueden ser aprendidos desde una perspectiva
puramente formal o ética. Separados de la lengua hablada o escrita, sólo
adquieren pleno sentido cuando se asocian a la práctica comunicativa.
Los contenidos de este componente se organizan en tres apartados:
Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita. El propósito es
propiciar el conocimiento de los temas gramaticales y de convenciones de la
escritura, integrados a la expresión oral, a la comprensión lectora y a la
producción de textos. Estos temas se tratan como convenciones del lenguaje
y como recursos para dar una comunicación eficiente y eficaz. También es
propósito de este apartado la ampliación de la comprensión y el uso de
términos considerando la forma en que se construyen las palabras, su
relación con otras, el contexto donde se ubican y los vocablos provenientes
de otras lenguas.
Reflexión sobre las funciones de la comunicación. Se promueve el
reconocimiento de las intenciones que definen las formas de comunicación
en la lengua oral y escrita.
Reflexión sobre las fuentes de información. Se propone el reconocimiento y
uso de las distintas fuentes de información escritas, orales, visuales mixtas
a que los alumnos puedan tener acceso.66
4.5
Contenidos programáticos
para el primer grado de primaria
4.5.1 Expresión oral
Para la interacción en la comunicación oral se busca:
Que los niños mejoren su comprensión y producción de mensajes
orales.
Atención e interpretación de mensajes de acuerdo con la situación
de comunicación.
Identificación y respeto de las variaciones regionales y sociales del
habla.
Planeación del contenido considerando la situación, el propósito de
la comunicación y el tema.
Regulación de la forma de expresión de los mensajes considerando:
la claridad, la secuencia de ideas y la precisión.
66
Id., p. 20.
85
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
Adecuación y propiedad en el habla y en los aspectos no verbales:
selección del lenguaje formal o informal, entonación, volumen,
gestos y movimientos corporales.
Reconocimiento y uso de patrones de interacción adecuados a la
situación: participación por turnos.
Para las funciones de la comunicación oral se busca:
Que los niños avancen en el reconocimiento y el uso apropiado de
las distintas funciones de la comunicación.
Dar y obtener información: identificarse a sí mismo, a otros, a
objetos, dar recados, relatar hechos sencillos, elaborar preguntas,
plantear dudas y pedir explicaciones.
Regular/controlar las acciones propias y de otros: solicitar atención,
objetos, favores, ayudas, preguntas y ofrecerse a ayudar.
Marcar el inicio y el final de una interacción: saludar, presentarse,
presentar a otros y despedirse.
Manifestar opiniones, expresar sentimientos y emociones.
Contar y disfrutar adivinanzas, chistes, trabalenguas, cuentos,
poemas, rimas; escuchar y entonar canciones y rondas.
Para discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas se
busca:
Que los niños se inicien o mejoren en la comprensión y expresión de
discursos o textos orales empleando una organización temporal y
causal adecuada, considerando las partes del discurso y las
situaciones comunicativas.
Diálogo y conversación: usando el patrón de alternancia libre de
turnos apropiadamente.
Narración de cuentos, relatos y noticias.
Descripción de objetos, personas, animales y lugares mediante la
caracterización de lo descrito.
Conferencia/exposición de temas sencillos.
Discusión temática y organizativa en grupos pequeños: definición
del tema o los problemas a resolver, planteamiento de opiniones y
comentarios.
Entrevista: formulación de preguntas.
Juegos de dramatización: entonación y volumen de voz,
movimientos corporales.
86
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
4.5.2 Lectura
Para el conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos se
busca:
Que los niños se inicien en la comprensión de la relación sonorográfica y el valor sonoro convencional de las letras en el nombre
propio, palabras de uso común, cuentos, canciones y rimas.
Que los niños se inicien en el conocimiento del espacio y la forma
gráfica del texto y su significado en la lectura:
Direccionalidad: izquierda-derecha, arriba y abajo, relación entre
portada-hojas interiores y secuencia de páginas.
Segmentación lineal del texto: espacio entre palabras y oraciones
como apoyo para la lectura.
Que los niños se inicien en el conocimiento y diferenciación de los
distintos elementos gráficos del sistema de escritura mientras
leen letras y otros signos.
Letras y sus marcas diacríticas: minúsculas y mayúsculas.
Signos de puntuación, números y signos matemáticos.
Que los niños conozcan y lean distintos tipos de letras:
Letra manuscrita tipo script.
Letra impresa y sus distintos tipos.
Para las funciones de la lectura, tipos de textos, características y
soportes se busca:
Que los niños se inicien en el conocimiento de distintas funciones
de la lectura y participen en ella para familiarizarse en las
características de formas y contenido de diversos textos.
Artículo informativo en periódicos, revistas y libros de textos: tema
e ideas principales.
Noticia; en periódicos y revistas: lugar, tiempo y participaciones.
Calendario (personal o de eventos): fecha (día, mes y año), horas y
eventos.
Invitación: convocante, lugar, fecha y hora de la actividad.
Recado: fecha, destinatario, mensaje.
Letreros: ubicación, propósitos y mensajes.
Anuncio comercial y cartel: emisor, mensaje principal.
Instructivos: objetivo-meta, materiales y procedimiento.
Carta personal y tarjeta postal: fecha, destinatario, saludo,
desarrollo y cierre.
Cuento, relato, leyenda e historieta: título, personajes, desarrollo y
final.
Canción y texto rimado: ritmo y rima.
87
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
Para la compresión lectora se busca:
Que los niños se inicien en el desarrollo y uso de estrategias
básicas para la comprensión de textos escritos.
Audición de textos diversos leídos por otros.
Identificación del propósito de la lectura y la correspondencia entre
segmentos de la cadena hablada y partes del texto escritos.
Intentos de lectura con apoyo en las imágenes y en el recuerdo del
texto previamente escuchado.
Identificación del significado global a partir del texto, de las
experiencias y conocimientos previos.
Predicciones e inferencias.
Identificar palabras desconocidas e indagar su significado.
Comprobar la pertinencia de las predicciones, inferencias e
interpretaciones
Distinción realidad-fantasía
Resumir el contenido de un texto en forma oral.
Para el conocimiento y uso de fuentes de información se busca:
Que los niños se familiaricen con el uso de distintas fuentes de
información.
Exploración libre o sugerida de diversos materiales escritos.
Identificación del tipo de información en libros, revistas, periódicos,
etiquetas, y anuncios.
Instalación y uso de la biblioteca del aula.
Búsqueda o localización sencilla de información con apoyo del
maestro y con propósitos libres o sugeridos
Conocimiento y uso de librerías, puestos de periódicos y bibliotecas
fuera del aula.
4.5.3
Escritura
Para el conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos se
busca:
Los mismos propósitos y contenidos indicados en el componente
de la lectura aplicados a la lectura.
Segmentación lineal del texto: espacio entre palabras y oraciones
como apoyo a la lectura.
88
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
Para las funciones de la escritura, tipos de textos y características se
busca:
Que los niños identifiquen la escritura como medio para
satisfacer distintos propósitos comunicativos: registrar, informar,
apelar, relatar y divertir, expresando sentimientos, experiencias y
conocimientos.
Que los niños se inicien en el conocimiento de algunas
características de los tipos de texto y las incluyan en los escritos
que creen o transformen.
Los mismos contenidos indicados en el componente de lectura.
Para la producción de textos se busca:
Que los niños se inicien en el desarrollo de las estrategias básicas
para la producción de textos breves.
Elaboración guiada de textos colectivos y a partir de un modelo.
Composición de oraciones con significado completo y función
específica.
Composición de párrafos coherentes con sentido unitario, completo y
especifico.
Elaboración de la versión final y publicación o divulgación del texto.
4.5.4 Reflexión sobre la lengua
Para la reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita se
busca:
Que los niños se inicien en la reflexión sobre las características
del proceso comunicativo para autorregular su participación en
éste.
Analizar actos o situaciones comunicativas cotidianas e
identificación de los elementos más importantes: participantes,
contextos físicos, propósitos y mensajes.
Que los niños se inicien en la reflexión sobre las características
de la lengua para autorregular el uso de ella.
Identificación de la estructura de los tipos de discurso en los que
participan.
Identificación de oraciones: afirmativas, negativas, interrogativas,
admirativas, imperativas y su transformación.
Uso de la concordancia del género y número del sujeto.
89
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
Uso apropiado de clases de palabras para: nombrar personas,
nombrar objetos, describir ubicación espacial y acciones, así como
para determinar o calificar personas, objetos y animales.
Reconocimiento de relaciones de significado entre palabras:
palabras compuestas, campos semánticos, antónimos y sinónimos.
Reconocimiento de relaciones forma-significado de las palabras:
palabras derivas.
Interpretación y uso de palabras y frases a partir del significado
global o tema y del significado local (sintáctico-semántico).
Interpretación de expresiones idiomáticas propias de su medio
social.
Que los niños se inicien en la reflexión y valoración de las
convencionalidades del sistema de escritura.
Reconocimiento dentro de las palabras y frases, de la relación
sonora-gráfica de las letras.
Reconocimiento y uso de las mayúsculas para marcar identidad de
personas, lugares, instituciones, así como de las irregularidades en
la correspondencia sonoro-gráfica; b-v y h.
Reconocimiento de la segmentación lineal del texto y apreciación
de su importancia para la legibilidad.
Para la reflexión sobre las funciones de la comunicación se busca:
Que los niños se inicien en el reconocimiento y la reflexión de las
distintas funciones de la comunicación oral y escrita.
Para la reflexión sobre las fuentes de información se busca:
Que los niños se inicien en la reflexión de las características y
usos de distintas fuentes de información como recurso para el
aprendizaje autónomo.
Fuentes de información con textos escritos, orales, visuales y
mixtos.
Medios de comunicación.
Los contenidos indicados en el componente de la lectura.
90
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
5. DIDÁCTICA DE LA LECTOLECTO-ESCRITURA
COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN
En un sentido general, programar es “idear y ordenar las acciones
necesarias para realizar un proyecto.”67 Una programación didáctica es,
entonces, un planteamiento del orden en que se van a ejecutar las
acciones que tienen por finalidad enseñar. Es decir, es una herramienta
orientada a facilitar el trabajo docente y el aprendizaje de los alumnos.
Pero es, también, un reflejo de las ideas que tiene cada docente sobre los
fines sociales de la educación, sobre cómo aprenden los alumnos, y sobre
la lengua y la práctica de la lecto-escritura. 68
Específicamente, y como se adelantara en el párrafo anterior, la
didáctica se ocupa de la enseñanza, o más precisamente, de los procesos
de enseñanza-aprendizaje -sistema de comunicación intencional que se
produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias
encaminadas a provocar el aprendizaje- para proponer una realización
consecuente con las finalidades educativas.
Como se ha venido mencionando no se puede ser indiferente ante el
tipo de interacción que se establece entre profesor y alumno, ni ante lo
que se pretende enseñar y cómo.
Ahora bien, desde la posición teórica en que se inscribe este
trabajo, habría que enfatizar en que si se quiere que los niños reconozcan
la lecto-escritura como un medio de comunicación, los maestros no
deberían reducir las situaciones didácticas a que conozcan y dominen el
sistema de escritura, sino a que produzcan e interpreten textos.
O sea: no se trata de concebir el proceso de apropiación de la lectoescritura como si estuviese formado por dos etapas sucesivas: 1) ser
usuarios del sistema convencional de escritura y 2) ser intérpretes y
productores de textos. Y esto debe ser así porque los niños tienen
hipótesis propias acerca de lo escrito, de los actos de lectura y escritura,
del sistema de escritura, desde etapas muy tempranas. Y porque,
además, centrar la enseñanza exclusivamente en el sistema de escritura
Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española. Espasa Calpe, Madrid, 1992, p.
1256.
68 Carlos Lomas. Op. cit., pp. 70 y 71.
67
91
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
implica postergar la importancia del significado y de la función de los
textos, con lo cual toda situación alfabetizadora carece de sentido.
En consecuencia, la finalidad de la enseñanza de la lectura y de la
escritura, incluso desde las etapas iniciales de la escolaridad, consiste en
formar niños que sean capaces de producir e interpretar textos; niños que
vayan siendo, progresivamente, mejores usuarios del sistema de
escritura convencional. De ahí que el eje de trabajo didáctico deba
encaminarse a:
promover la lectura y la escritura de textos –de textos de uso
social-,
simultáneamente, favorecer el avance de los niños en el proceso
de aprendizaje del sistema convencional de escritura,
buscar la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas
de los alumnos,
contribuir a la adquisición y dominio de las destrezas
comunicativas de uso social (hablar, escuchar, leer, entender y
escribir),
facilitar la adquisición y mejora del conjunto de conocimientos,
habilidades,
actitudes
y
capacidades
que
permiten
desenvolverse en la sociedad de forma adecuada y competente
en las diferentes situaciones y contextos comunicativos de la
vida cotidiana,
promover el uso de las diferentes herramientas de comunicación
escrita, que constituyen la base de la interacción comunicativa
para favorecer la competencia comunicativa de los niños.
Si de lo que se trata, entonces, es de encaminar a los alumnos en el
aprendizaje de la lengua escrita como medio de comunicación
(aprendizaje que se inicia antes de la escuela y que continúa fuera de los
escenarios escolares), el profesor debe ayudarlos “…a saber hacer cosas
con las palabras y, de esta manera, a mejorar su competencia
comunicativa en las diversas situaciones y contextos de comunicación.”69
Por eso, si los profesores quieren que los niños reconozcan la lectoescritura como un medio de comunicación, no deben reducir las
situaciones didácticas a dar a conocer y buscar que el niño domine el
69
Ídem., pp. 31 y 32.
92
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
sistema de escritura sino que deben impulsar la producción de textos. Si
quieren que la aproximación a la lecto-escritura se dé desde un enfoque
comunicativo, entonces no basta con el aprendizaje memorístico que por
sí solo no garantiza el uso comunicativo-funcional de la lecto-escritura
sino que de lo que se trata es de proporcionar situaciones didácticas que
tengan relación real con los usos de la lengua escrita en la vida cotidiana
de los niños.
Pero al realizar el trabajo didáctico, también hay que atender otros
asuntos. Uno de esos asuntos es el de presentar la autoría de los textos
pero no sólo para aumentar el bagaje cultural de los niños – lo que
también es un objetivo deseable-, sino para que los alumnos conozcan y
asuman que todos los textos tienen autor: hombres y mujeres con
nacionalidad, fecha de nacimiento, núcleo familiar, actividad laboral, etc.
Esto implica reconocer que quienes escriben son ni más ni menos que
personas y que, por lo tanto, los niños, como personas, también pueden
ser autores de textos.
Significa dar cuerpo, y al mismo tiempo
desmitificar a los autores de textos y poner en evidencia que escribir no
es actividad reservada a ciertos seres humanos, que todos pueden (o
deberían poder) producir textos.
Otro asunto que hay que atender es al hecho de reconocer que el
proceso de aprendizaje del sistema de escritura tiene ciertas
características de índole cuantitativa (cuántas letras lleva una palabra) y
cualitativa (cuáles letras lleva una palabra) y que los niños tienen, en
cada nivel del proceso, diferentes hipótesis al respecto. Si esto se toma
en cuenta en las situaciones didácticas, éstas contribuirán a favorecer la
aproximación a la lengua escrita como medio de comunicación, a la par
que facilitarán la apropiación de la lecto-escritura convencional.
Finalmente, en la labor de la enseñanza desde este enfoque, habría
que considerar aquella diferenciación que hacía Vigotsky entre conceptos
cotidianos y conceptos científicos.
Los conceptos que adquirimos en la vida diaria… están
construidos de abajo a arriba a través de nuestra experiencia con muchos
casos concretos. Son ricos en contenido, pero a menudo difíciles de
definir y de incorporar en un sistema conceptual coherente. Los
conceptos científicos transmitidos en la escuela… avanzan en la
dirección opuesta, de arriba abajo. El estudiante comienza sabiendo la
definición verbal y el curso de su aprendizaje consiste en vencer su
93
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
ignorancia sobre los aspectos específicos de la realidad a que se refiere
esta definición. (Scribner y Cole, 1982, p. 13)…70
La función del maestro será contribuir a que los textos de los niños
mejoren. De lo que se trata es de priorizar el significado y su uso cada vez
que los niños producen un texto, de priorizar aspectos semánticos porque
así los niños irán verificando que en todo texto prima qué se dice ahí.
Además, dicho comentario deberá ser básicamente elogioso. De manera
que una vez confirmado qué es lo más importante –el significado- y tras
haber subrayado los logros obtenidos por el autor, se podrá incursionar
en las mejoras posibles del texto.
Para lograr los objetivos señalados, el maestro puede utilizar
múltiples estrategias didácticas. Desde el punto de vista personal se
considera que la más recomendada para trabajar la lecto-escritura como
medio de comunicación, es la de la libre producción de textos tanto de
forma individual como en equipos. Se puntualizan sus características a
continuación.
5.1 Fundamentación psicopedagógica de la
libre exploración y producción de
textos como estrategia
En los primeros años de la educación primaria se deben dar al niño las
oportunidades para que tenga experiencias variadas con la lengua
escrita: escuchar leer, permitir escribir, explorar materiales variados,
poder preguntar, descubrir las diferencias y relaciones entre imagen y
texto, descubrir las partes de un libro y reconocer las acciones
socialmente adecuadas con los libros, descubrir a través de la propia
acción las diferencias entre dibujar y escribir, etc. Ese contacto inicial
con la escritura, absolutamente natural en el caso de los hijos de padres
letrados, no es puro juego; es un aprendizaje real básico y da la
posibilidad de asimilar otras informaciones posteriores.
Ese niño que ingresa a la escuela y es un futuro lector no es, como
ya se ha señalado y como lo menciona Ana Teberosky, un sujeto sin
historia, no es una tabla rasa en términos de conocimiento. Sin embargo,
la escuela lo pone en una situación privilegiada.
70
(Scribner y Cole, 1982, p. 13)… Cfr. José Contreras Domingo. Op. cit., p. 93.
94
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
El modo en que el niño aprende a escribir sigue el camino de la
apropiación individual de un fenómeno social; pero considerar individual
a esta apropiación no implica reducir su aprendizaje a una actividad
solitaria. Muy por el contrario, nosotros consideramos que la situación
grupal que supone el aula es una situación privilegiada, cuyas ventajas
debemos saber aprovechar. […] Esta situación privilegiada puede
aprovecharse para que los niños compartan entre sí el proceso de
comprensión de la escritura, a través de sus intercambios. 71
Ahora bien, la idea no es formar un lector que necesite consultar un
catálogo para ver si esto tiene “permiso” para ser leído, sino de formar un
lector curioso que circule por los textos y aprenda a decidir qué es lo que
vale la pena considerar y releer y qué es lo que con una vez basta y sobra.
El estudiante necesita conocer el objetivo de la escritura saber qué
intención se tiene al escribir un texto. Por lo tanto, es conveniente que el
alumno se familiarice con el tipo de texto antes de practicar las destrezas
implicadas en su escritura y cualquier aspecto que se enseñe debe
demostrarse a través de un modelo.
Una lección de escritura debe seguir tres fases que no deben ser
independientes unas de otras, sino que deben entrelazarse (Pincas,
1982), la primera es la etapa de “familiarización” en la que se elige un
tipo de texto como modelo y se trabaja a través de una actividad que
puede consistir simplemente en la comprensión lectora del mismo.
La segunda fase consiste en una serie de ejercicios controlados o guiados
que introducen al alumno en el proceso de escritura. Por último,
tenemos la etapa de la “escritura libre” es la fase de producción y
creatividad por parte del alumno se trata de una actividad real que
establece cierta relación con los ejercicios y etapas anteriores pero que
hace que el estudiante desarrolle su propio escrito.72
En Suecia hay una campaña para utilizar el periódico como libro de
texto. Los niños llegan a la escuela y tienen un periódico sobre su
pupitre. Todos los días analizan las noticias, cosa que parece formidable.
Esto se logra gracias a un agente que pertenece al ámbito de la cultura
escrita y que participa porque considera que esto también es su
responsabilidad. Si los niños pueden escribir con una ortografía que los
Myriam Nemirovsky. Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños. Ed.
Paidós, Méx., 2001, p. 67.
72http://www.humanasvirtual.edu.ar/downloads/congreso/Las%20funciones%20sociales%20de%
20la%20lengua%20escrita%20en%20la%20alfabetizacio%C3%B3n%20inicial.doc
71
95
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
adultos alfabetizados consideran “desviante” pero legible, significa que
dejarles escribir no es un disparate: si se pueden comunicar, usarán la
escritura, y de esta forma se multiplican los usuarios. Mientras los
usuarios no se multipliquen, no se consigue nada.
En la escuela tradicional el revisor es el maestro (otra vez una
disociación de funciones). El niño sabe que el maestro es el encargado de
poner “palomita o tache” y le entrega su texto para que el maestro
cumpla con su función de revisor. Los chicos no funcionan como revisores
unos de otros y mucho menos cada quien como revisor de su propio texto.
Para generar una actitud de revisor tienes que ver tu texto con ojos de
lector, no de productor. Ahora bien, eso no se puede hacer mientras seas
productor debutante, y uno mismo sabe muy bien lo difícil que es adoptar
la actitud de un lector “externo” cuando revisas tu propio texto.
Generar situaciones para que los niños adopten actitudes de
revisor es un problema didáctico serio. Se tiene que generar un ambiente
didáctico que haga posible volver sobre el texto al día siguiente o una
semana después, eso no importa, siempre y cuando vuelvas al texto con
la certeza de que lo vas a ver de otra manera, porque ya no estás
desempeñando el papel de productor. Cuanto mayor lapso pasa entre la
producción y la lectura de ese mismo texto, mayor es la posibilidad de
que el chico sea un revisor atento. Ahora bien, el maestro puede revisar
el texto desde muchos puntos de vista: el contenido, la forma, la
expresión, la puntuación y también la ortografía. Y revisará la ortografía
con mucho más atención si el texto deja de ser un texto privado y pasa a
ser un texto público.
Las estrategias de enseñanza son los procedimientos o recursos
utilizados por el profesor para el logro de aprendizajes significativos en
sus estudiantes. En lectura y escritura, las más recomendadas son:
1. Escritura Interactiva
2. Lectura Compartida
3. Lectura en voz Alta
4. Escritura Independiente
5. Lectura Guiada
6. Lectura Independiente
Estas estrategias se implementan a través del traspaso progresivo
de la responsabilidad, que es el que guía el trabajo pedagógico con los
niños.
96
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
La escritura interactiva es una estrategia en la que el profesor y los
niños conjuntamente, componen y escriben un texto. No sólo comparten
la decisión acerca de lo que van a escribir, ellos también comparten las
labores de la escritura. El profesor utiliza la sesión de escritura
compartida para modelar las habilidades de lectura y la escritura cuando
él y los niños construyen un texto.
Existen tres tipos de escritura interactiva:
1. Trascripción o reconstrucción de un texto existente.
2. Innovación o cambio de un texto familiar.
3. Negociación, se refiere a una composición original.
La escritura interactiva es una estrategia funcional porque los
niños al tratar de escribir se fijan en la forma de las letras, construyen
una palabra letra por letra; segmentan los sonidos que escucha en cada
palabra y dirigen su atención al espaciado entre las palabras y las letras.
Para esto deben aprender el abecedario: sus nombres, formas y sonidos.
La escritura interactiva es una oportunidad única de ayudar a los niños a
ver la relación entre la lectura y la escritura.
La escritura interactiva sirve para:
• Componer un texto a través de la trascripción, innovación o
negociación.
• Demostrar conceptos acerca de lo impreso, desarrollar estrategias y
aprender acerca de cómo funcionan las palabras.
• Proveer a los niños de oportunidades para escuchar los sonidos de las
palabras y conectar esos sonidos con las letras que les corresponden.
97
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
• Involucrarse en el proceso de codificar al escribir y el de decodificar al
leer.
• Ver la relación entre la lectura y la escritura.
• Crear un texto libre de errores que se construye con la
COLABORACIÓN de todos los alumnos y del profesor.
• LEER y RELEER un texto con significado para los niños.
Con la escritura interactiva los alumnos aprenden a:
• Escribir con diferentes tipologías textuales.
• Ser tolerante y respetuoso con los compañeros.
• Aceptar opiniones diferentes, aprenden a negociar.
• Buscar fuentes de información.
• Optimizar la escritura.
Lo que se puede escribir con estas estrategia son textos acordes con
el propósito de aprendizaje que lograrán los estudiantes y el tema
adecuado a sus intereses. Los textos producidos en la escritura
interactiva pueden ser el medio para lograr diferentes aprendizajes. Ej.,
a partir de la escritura de una carta los niños pueden aprender: su
formato, uso de mayúsculas, uso de puntuación, abreviaturas, cartas
formales e informales, entre otros.
La lectura compartida es una estrategia donde participan
profesores y alumnos con el fin de:
• Desarrollar estrategias tempranas de lectura.
• Desarrollar estrategias de comprensión de lectura.
• Fomentar el trabajo cooperativo.
• Introducir un concepto, contenido o desarrollar una habilidad.
• Desarrollar lenguaje oral.
Muchas investigaciones han demostrado que la lectura compartida
es una estrategia muy efectiva. Algunos de sus beneficios son: aumenta
la comprensión lectora y el vocabulario, ayuda a entender y recordar más
conceptos, las lecturas repetidas ayudan a tener más confianza y es una
actividad en la que los niños quieren participar, aumenta su motivación
para leer y proveen de un modelo y de práctica para la fluidez, entre
muchos otros.
98
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
•
•
•
•
•
•
•
La experiencia ha demostrado que:
Los niños disfrutan leyendo juntos.
Leen con mayor sentimiento y vitalidad.
Sienten que sus errores pasan inadvertidos.
Son arrastrados a la lectura por el entusiasmo del grupo.
Los niños sienten placer y facilidad al leer el texto después de forma
independiente.
Cada niño aprende algo a su propio nivel.
Se aprenden cosas diferentes con cada lectura que se realice.
Esta estrategia brinda la oportunidad de que todos los alumnos
participen y aprendan exitosamente en la lectura.
La lectura en voz alta es un recurso mediante el cual el profesor lee
a los niños un texto previamente seleccionado para compartir con ellos el
placer de leer y actuar además como un modelo.
•
•
•
•
A través de la lectura en voz alta se modela:
El aprecio por la lectura.
La idea de que es una actividad para disfrutarla.
La idea de que se lee para buscar comprensión.
El comportamiento de un lector experto.
La lectura en voz alta es el momento para que el profesor les
enseñe a sus alumnos estrategias específicas de lectura, conceptos acerca
de lo impreso, cómo funcionan los textos y el vocabulario. Asimismo, la
lectura en voz alta pretende fomentar la discusión alrededor de lecturas
realizadas en clases, desarrollar la comprensión de lectura, apoyando el
lenguaje oral de los alumnos.
La lectura en voz alta realizada por el docente es uno de los
factores más influyentes para el desarrollo integral del niño y debería
formar parte de un programa de promoción de la lectura en todos los
niveles de la educación.
La única forma para lograr el aprendizaje de la lectura, es a través
de la práctica: es decir, se aprende a leer leyendo. En los últimos años la
lectura se ha empezado a aprovechar como un medio de instrucción para
diferentes unidades temáticas, pero el rol del alumno durante la lectura
ha sido más bien pasivo. Actualmente la intención es lograr que ésta sea
una actividad mucho más interactiva, donde los niños puedan hacer
99
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
comentarios espontáneos a medida que avanza la lectura a la vez que el
profesor plantea preguntas adecuadas con el fin de lograr los
aprendizajes esperados.
Se busca potenciar el rol de modelo que tiene el profesor y asegurar
que los alumnos desarrollen estrategias de lectura que luego podrán
aplicar durante sus lecturas independientes. Se trabaja con los niños en
proximidad lo cual permite compartir el texto con ellos; si éste tiene
ilustraciones lo hace mucho más significativo y provechoso.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Algunas ventajas de la lectura en voz alta son:
Establece contacto emocional y físico entre el educador, el niño y el
libro.
Favorece el escuchar con atención, analizar y apreciar la lectura.
Desarrolla en los alumnos estrategias de lectura.
Crea un clima de confianza entre los alumnos.
Amplía el vocabulario y el horizonte cultural.
Desarrolla la imaginación.
Favorece las relaciones sociales y el desarrollo del lenguaje oral.
Desarrolla aspectos morfosintácticos y semánticos.
Facilita el aprendizaje de la lectura y escritura.
Se aprenden cómo funciona un libro, los procesos y estrategias de
lectura.
Mejora la atención, comprensión y memoria.
Desarrolla el gusto por la lectura.
Mediante la escritura se expresa, además, del conocimiento
adquirido, el pensamiento, el raciocinio y la organización de ideas. Es
por ello, que ésta debe ejercitarse en la práctica a través de una serie de
estrategias.
Cassany (1989)73 indica que las estrategias básicas en cualquier
proceso de producción de un texto escrito son las de composición.
a) La conciencia de los lectores; implica considerar las características de
la futura audiencia del texto, las impresiones que se esperan provocar,
las informaciones que se necesitan y la forma de presentarse al lector.
b) La planificación; requiere prever la estructura del texto, hacer
esquemas, frases que se escribirán después.
73 http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S101122512006000200008&lng=pt&nrm=iso
100
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
c) La relectura.
d) La corrección; es la habilidad de revisar y de retocar el texto afectando
el contenido, las ideas expuestas y la ordenación con el objetivo de
definir el contenido final del escrito.
e) La recursividad; permite reformular la estructura inicial del texto a
medida que aparecen ideas nuevas. De esta forma, en la versión final
del texto pueden encontrarse ideas que no estaban en los primeros
borradores.
Cassany, Luna y Sanz (2001)74 proponen, además, las siguientes
técnicas de producción textual:
• Técnica del 1+1. Consiste en imaginarse un objeto, un concepto o un
ser nuevo a partir de la suma de dos conocidos y describirlo en una
redacción. Por ejemplo ¿cómo podría ser un invento, que fuera la
mezcla de una botella y un reloj?
• Palabras, frases y redacción. Permite elaborar una redacción paso a
paso, haciendo una lista de palabras, después un conjunto de frases
con las palabras y finalmente, ordenar las oraciones para formar un
texto.
• Historia para manipular. Exige el rehacer una historia. Se puede
continuar una historia ya empezada, buscar un principio para un final
determinado, reescribir la misma historia variando algún elemento,
escribir una historia que contenga un grupo de palabras escogidas al
azar. Además del tema, la organización de la actividad y la interacción
pueden dar mucho dinamismo a la creación de historias, ya que se
puede trabajar por parejas, por grupos o en forma colectiva.
• Las metáforas. Como técnicas de lectura consisten en la
representación de un objeto, una persona o un tema, desconocido o
nuevo, a través de comparaciones con cosas conocidas y próximas al
alumno. Por ejemplo: imagina que tienes que explicarle a Tarzán qué
es un coche. Escribe qué le dirías, comparando un coche con cosas que
él pueda conocer (animales y objetos de la selva).
• Las cinco preguntas. La técnica de las cinco preguntas facilita la
elaboración de un texto a partir de cinco interrogantes básicas sobre
cualquier hecho: quién, qué, cuándo, por qué y dónde.
• El comentario de una frase célebre. Permite comentar desde un punto
de vista personal una idea que puede resultar polémica. Esta
74
Idem.
101
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
propuesta reflexiva invita al alumno a pensar y a argumentar sus
opiniones.
• Los dibujos e imágenes. Sirven de inspiración y recurso para los
escritos al evocar situaciones graciosas o reveladoras.
• La técnica de redacción de textos reales o verosímiles. Busca crear
situaciones de comunicación entre los alumnos como por ejemplo:
escribir cartas, noticias, cuentos y artículos.
Por último, las técnicas propuestas por Domínguez (2000)75 son las
siguientes:
• Escribir a partir de imágenes (fotografías, afiches, caricaturas o un
simple trazo) permite que los alumnos describan a un personaje o lo
que hace; narren lo que pasó antes o después de la escena.
• En la hipótesis fantástica se formula una pregunta ¿qué pasaría si...?
e inmediatamente se introduce la hipótesis fantástica; por ejemplo:
¿qué pasaría si en Maracaibo todas las personas comenzaran a volar?
• El binomio fantástico persigue estimular el pensamiento creativo y la
narración de historias para ello se forman parejas de nombres entre
los que no existen conexiones aparentes, luego los alumnos deben
establecer relaciones entre las palabras, mediante una preposición.
Por ejemplo, si el binomio fantástico fue rana-nube, se pueden
establecer las relaciones siguientes: una rana en la nube; una rana de
la nube; una rana sobre la nube; una rana con la nube y otras. Luego,
a medida que van cambiando los nexos, el docente hace notar la
variación del significado de la expresión, seguidamente los alumnos
eligen una de las frases y escriben un texto sugerido por ésta.
• La escritura a partir de otros textos consiste en modificar el textoorigen, prolongándolo o dándole otro desenlace.
• La técnica del relleno (cloze), por su parte, presenta un texto completo
o un fragmento significativo donde se han eliminado algunas palabras
o frases para que los estudiantes lo completen.
• El invertir el sentido de alguna fábula o historia conocida puede dar
como resultado no sólo la parodia de una fábula, sino también el
convertirse en el punto de partida de una narración libre.
• La palabra insólita presenta una serie de palabras claves de historias
conocidas que hagan recordar un cuento clásico, pero se finaliza la
lista con un término extraño e inusual, para que el alumno le dé un
rumbo diferente a la trama y produzca escritos originales.
75
Id.
102
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
Estas son algunas de las propuestas didácticas que hacen algunos
autores para lograr que los alumnos adquieran la lecto-escritura como
medio de comunicación, dichas propuestas pueden realizarse de manera
individual, en equipo o colectivamente.
Así, se hace necesario mencionar la fundamentación
psicopedagógica en la que se basa la alternativa respecto al trabajo en
equipo para la interacción y producción con textos en los niños de primer
grado de primaria, pues si no se tienen claros los fundamentos que guían
la alternativa, ésta puede resultar contradictoria o poco clara, y por lo
tanto no contribuir a la innovación de la práctica docente, de esta manera
a continuación se hace una breve explicación sobre este tema.
5.2 El valor del trabajo cooperativo:
fundamentación psicopedagógica
En los comienzos de la vida de un niño, los padres lo acercan
intuitivamente a la lectura. En el momento de dormir le leen un cuento,
le muestran imágenes del mismo, se ríen con las rimas disparatadas, lo
escuchan preguntar y repreguntar sobre los episodios y personajes de la
historia leída. Están acercándolo a la lectura.
Mucho mejor es cuando van juntos a una biblioteca y piden un libro
de interés para el niño y uno para ellos. Mejor aún, es cuando ese mismo
niño, observa que se divierten con la lectura, que la dejan para el
momento de recreación en vez de mirar la tele o de jugar con la
computadora: están enseñando a un niño cómo es ser un lector, pero
sobre todo, le están enseñando que se puede leer acompañado, que la
lectura es una práctica que se comparte y se disfruta.
¿Pero qué ocurre cuando un niño llega a la escuela sin haber
vivenciado el placer por leer? ¿Cómo promoverlo desde el rol de docentes?
Dejarlo como una carencia irrecuperable resulta desacertado ya que se
considera a la escuela como el lugar apropiado para la socialización,
entre otras prácticas, de la lectura.
Aplicar la lectura en contextos del aprendizaje cooperativo sería
una de las respuestas. Desde el momento en que existe una “falta” existe
la oportunidad de cubrirla. Hacer de la lectura una instancia de
103
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
cooperación sería poder cubrir la falta y festejar con otro el hecho de
haberlo logrado.
Hoy el mundo es más complejo y exige adquirir competencias que
posibiliten insertarse en actividades políticas, sociales, culturales y
laborales para las cuales la alfabetización tradicional ya no es suficiente.
A pesar del incremento en los años de escolaridad y de la expansión
de la cobertura escolar, los índices de analfabetismo y de iletrismo
reflejan el aumento de la marginalidad, fragmentación social y exclusión
que caracteriza a muchos países como México.
Aumentaron las desigualdades materiales y simbólicas de la
población y la escuela debe aprender a trabajar con la heterogeneidad.
Las diferencias entre aquellos niños que provienen de familias en las que
hay contacto con libros, en las que leer es un acto valorado y los que
pertenecen a hogares en los que la lectura no es importante es que los
primeros aprenden a leer más fácilmente. Y esa diferencia radica, según
señala Emilia Ferreiro (2001)76, en una pertenencia a una “cultura
letrada”; a esos niños alguien significativo los estimuló para hablar,
tuvieron espacio para hacer preguntas, les pidieron explicaciones, les
leyeron en voz alta, les contaron cuentos, participaron en situaciones
sociales donde leer y escribir tenía sentido, vieron escribir y tuvieron la
posibilidad de producir marcas sobre un papel.
La lectura es una construcción social que supone, siguiendo a Jean
Hébrard (2000)77, compartir sentidos. Los alumnos ingresan a la escuela
para entender la significación del mundo que los rodea. Por lo tanto la
escuela tiene un papel fundamental ya que les permite a los niños
descubrir y comprender sentidos compartidos. Si la escuela no crea las
condiciones para que los escolares puedan leer y escribir los deja afuera,
los expulsa de la sociedad condenándolos a la marginación y al fracaso.
Atender a la desigualdad cultural hace necesario mejorar las prácticas de
lectura.
Los maestros deben educar para la diversidad y comprometerse
para lograr la inclusión de todos respetando las diferencias. Michéle Petit
(2000)78 dice que en contextos donde no es habitual la lectura, “la mejor
76 http://portal.educ.ar/debates/eid/lengua/para-trabajar-clase/la-lectura-en-contextos-deaprendizaje-cooperativo.php
77
78
Idem.
Id.
104
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
manera de contagiar el hábito de leer es multiplicar las oportunidades de
mediaciones, de encuentros”. Hay que posibilitar a todos los alumnos la
experiencia de leer. Se trata entonces de buscar propuestas y
experiencias que posibiliten encontrarse con lo diverso, respetando
distintas trayectorias y ritmos diferentes. El aprendizaje cooperativo es
una de las estrategias para prevenir la exclusión y resulta eficaz para
dar respuesta a los cambios sociales.
Pero, ¿qué entender por aprendizaje cooperativo? Para cerciorarnos
digamos que éste es una metodología de enseñanza que promueve la
conciencia social, el establecimiento de objetivos comunes y el esfuerzo
compartido de los alumnos para alcanzarlos. Es funcionar en términos de
colaboración para alcanzar el beneficio personal y de los otros integrantes
del equipo y para aquellos grupos sociales y comunitarios que deseen
emprender una tarea común.
Tiene por finalidad didáctica potencializar el desarrollo del
aprendizaje individual enriqueciendo, a la vez, el de los miembros del
grupo que se conforme. Generalmente se aplica a grupos pequeños para
favorecer la interacción cara a cara de todos los integrantes.
El Aprendizaje Cooperativo se contrapone a la práctica basada en
el individualismo, sin embargo no excluye la individualidad dado que si
bien el aprendizaje se logra en interacción con los otros, se fomenta el
crecimiento propio y el de los miembros intervinientes de manera
simultánea respetándose las capacidades y tiempos de cada uno de los
sujetos de aprendizaje.
Una de las ideas más concretas del marco sociocultural del
aprendizaje, originalmente formulado por Vigotsky, acerca a la
concepción de un aprendizaje intersubjetivo que luego se convierte en
intrasubjetivo, pero en ese “pasaje” se necesita la guía de un adulto o de
otro par más capaz.
El objetivo del aprendizaje cooperativo es prospectivo ya que tiende
al alcance de las metas propuestas en común por parte de un grupo.
Como señala Vigotsky (2000)79 en su teoría de Zona de Desarrollo
Próximo, "El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos
internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las
79
Id.
105
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez
que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los
logros evolutivos independientes del niño”.
Muchas veces en clase se ha sido testigo de cómo un alumno, ante
la duda de un compañero, realiza excepcionalmente una “transposición
didáctica” traduciendo el lenguaje del maestro al lenguaje del alumno y
esforzándose para que ese “otro” lo entienda, y eso es aprendizaje
cooperativo.
Vigotsky80 sostiene que para que se logre el desarrollo de la
persona se tiene que dar primero el aprendizaje, es decir que no se trata
de capacidades biológicas intelectuales previas como condición
indeclinable para que el desarrollo se logre, sino todo lo contrario: hay
que acrecentar las capacidades de interacción para que ese aprendizaje
intersubjetivo (o interpsíquico) pueda anclarse en el desarrollo individual
de cada alumno a manera intrasubjetiva (o intrapsíquica). Porque el
sujeto no es solamente activo, sino más bien interactivo y puede lograr
un desarrollo de “afuera hacia adentro”, del entorno al interior. Es por
eso que el aprendizaje cooperativo se basa, principalmente, en un
aprendizaje “social” y no individual.
Las ideas centrales del aprendizaje cooperativo son:
• La formación de grupos.
• La interdependencia positiva.
• La responsabilidad individual.
Para integrar los grupos de trabajo Johnson y Johnson (1999)81
proponen que sean heterogéneos y que pueden organizarse de tres
maneras diferentes:
• Como grupo formal de aprendizaje cooperativo. Puede funcionar desde
una hora semanal hasta varias semanas de clase. Su marco de tiempo
y espacio es más constante. Habrá de tenerse en cuenta la
participación de todos los integrantes del equipo y asegurarse que en
un tiempo previamente convenido, se entregue el trabajo requerido
por el docente.
• Como grupo informal de aprendizaje cooperativo. Tiene una duración
menor en tiempo con respecto al grupo formal, ya que lleva unos pocos
80
81
Id.
Id.
106
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
minutos de trabajo grupal. Tiene la apariencia de una técnica
participativa, pero la propuesta de este tipo de agrupamiento es
primordialmente para sintetizar, exponer, explicar, aplicar la nueva
información a la ideas inclusoras ya aseguradas previamente. Este
tipo de agrupación se puede utilizar para dar cierre a una clase,
durante el momento de enseñanza, para “antes” de la presentación de
determinado tema, dar la posibilidad de un acercamiento al concepto
teniendo en cuenta los aprendizajes previos.
• Como grupo de base cooperativa. Tiene un funcionamiento más estable
y perdurable, ya que su duración es más prolongada, en algunos casos
durante todo el ciclo lectivo. Pero para ello debe tenerse en cuenta que
los miembros de los grupos son permanentes, por lo que es
importante-previo a la conformación definitiva grupal- asegurarse con
técnicas diversas que esos grupos pueden operar interactivamente
para el logro del beneficio común asegurando el rendimiento efectivo y
afectivo.
Pichón Riviere (1970)82 sostiene que el buen funcionamiento de los
grupos operativos se logra cuando el grupo se aboca a la tarea y toma a
ésta como posibilidad de aprendizaje, es decir, que con ella las reglas del
aprendizaje se logran en su totalidad: un aprendizaje global, total y
fundamentalmente de carácter social.
Para que este quehacer sea fructífero, se tienen que tener en
cuenta las diferencias con el otro, la tolerancia hacia esas diferencias y la
búsqueda de las fortalezas que hagan el lazo de unión para optimizar el
rendimiento del grupo. Poder introducir un cambio y que, superados los
miedos a la pérdida y al ataque, ese cambio vire hacia lo positivo, esto es,
poder vencer la resistencia que todo nuevo aprendizaje produce.
Cuando un grupo comienza a trabajar de manera eficiente y
efectiva, aborda el conflicto desde una perspectiva dialéctica y no
dilemática, es decir que los problemas planteados no se resolverán a
través de un “sí” o un “no” como en las situaciones dilemáticas, sino que
se producirá un proceso de aprendizaje teniendo en cuenta al conflicto a
manera hegeliana de tesis, antítesis y síntesis.
Todo este trabajo es logrado gracias a los señalamientos de los
docentes –e intragrupalmente- de los propios pares y al clima de
aceptación del otro, de libertad de poder equivocarse y examinarse y el
82
Id.
107
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
respeto mutuo a lo largo de todo el proceso. Rogers y Hobbs (1997)83
enuncian que “en la experiencia grupal un individuo puede alcanzar un
equilibrio maduro entre el dar y el recibir, entre su propia independencia
y una interdependencia de los demás realista y autosustentadora”.
Cada miembro del grupo es una parte que conforma la totalidad
holística, pero no a nivel de sumatoria sino a nivel integral, gestáltica.
Sin embargo las funciones individuales deben ser llevadas a cabo de
manera insoslayable dado que cada miembro es responsable de su tarea y
que sólo en forma mancomunada e integral el equipo arribará a los
resultados esperados. Los alumnos deben tener en claro que no hay que
delegar su tarea en los otros. En síntesis, el maestro tiene que
conscientizarlos acerca de la importancia de su propia función y de la
articulación con las tareas de los demás integrantes.
Se deben desarrollar las habilidades relacionadas con la capacidad
de anticipación de la acción que reside en concebir el procedimiento a
utilizar para conseguir un resultado concreto y prever las consecuencias
de dicha acción. Entre estas habilidades requeridas se encuentran: la
previsión en todos los aspectos, tanto del material escrito y de la
infraestructura para realización de la tarea que se vaya a desarrollar,
como el tiempo necesario para completar cualquiera de las fases del
trabajo. Anticipar también, en la medida de lo posible, los problemas
conductuales que impidan el funcionamiento de un grupo determinado y
las dificultades extremas que presenta el grupo que no puede cumplir con
lo pautado.
Trabajar exitosamente los roles en cuanto al liderazgo, la
comunicación, la toma de decisiones y la destreza en el manejo de los
conflictos, es imperativo para asegurarse -con estas habilidades- el buen
funcionamiento grupal.
Trabajar en grupo es un proceso que se va logrando en un continuo
permanente. Poder reflexionar acerca del rendimiento del equipo,
admitir los errores, aceptar los señalamientos del docente y de los pares,
asegurarían el exitoso funcionamiento grupal.
83
Id.
108
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
Todo grupo necesita ser evaluado y autoevaluarse. Ello implica
“ver” los aciertos y desaciertos y proponer estrategias para mejorar el
trabajo y el rendimiento. La actividad de evaluación grupal debiera
tomarse como una actividad regular para ir realizando los “ajustes”
necesarios y optimizar el funcionamiento del equipo.
No solamente habrá que apuntar al resultado de la tarea (al qué)
sino al cómo fue efectuada. Que los alumnos interioricen que los
resultados obtenidos son un “espejo” del proceso grupal, es de vital
importancia.
Algunos de los beneficios que aporta el aprendizaje cooperativo son:
• Interés por el aprendizaje.
• Asistencia a clase por el placer de trabajar en equipo. Esto posibilita
la retención del aprendizaje.
• Actitudes positivas hacia el estudio. Posibilita la retención de la
información logrando aprendizajes significativos, promueve el
pensamiento crítico y reflexivo, se obtienen mejores resultados en la
adquisición de los contenidos. Por lo tanto, los alumnos asisten mejor
predispuestos para la resolución de conflictos ya que saben que “no
están solos” en la tarea. El compartir los éxitos con los demás favorece
la autoestima grupal e individual.
• Acrecentar habilidades de interacción social. El tener en claro que los
logros de los objetivos grupales concierne a todos los integrantes por
igual, promueve que esta dinámica sea utilizada más allá de los
contextos áulicos, es decir el logro individual de estas habilidades
podrán ponerse en juego en la vida laboral y en la vida diaria, como
miembros de una sociedad que requiere del compromiso de todos sus
integrantes.
• Considera a todos como diferentes e importantes. Cada integrante
tiene su propio ritmo de aprendizaje, sus diferentes maneras de captar
la realidad, sus distintas maneras de expresar lo adquirido. Algunos
alumnos, además del aprendizaje auditivo y visual, sobresalen en las
capacidades cinéticas o artísticas. Tener en cuenta que todos somos
diferentes, pero al mismo tiempo valiosos, que todos tenemos
diferentes capacidades y que en ello radican nuestros talentos, que
todos contamos con diferentes “inteligencias” necesarias para las
distintas instancias de la vida, hace que el alumno pueda poner en
ejercicio los valores de no discriminación, respeto, tolerancia y
aceptación de su propia mismidad y la de los otros.
109
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
• Desarrolla habilidades desconocidas. En los alumnos de bajo
rendimiento se produce la paradoja de poder obtener una mejora
importante en sus producciones. Si se tiene en cuenta que este niño
cuenta con los andamios de un adulto o con la ayuda de otro más
capaz que le hace sacar a la luz competencias y saberes desconocidos
en el juego de la interacción, esto acrecienta las posibilidades de
autoaceptación y que el niño de bajo rendimiento se comprometa de
manera diferente con la tarea, es decir, que no tema al fracaso escolar
ya que cuenta con “personas significativas” que desean su progreso
como el de los demás integrantes.
“Al comenzar a trabajar, en todo grupo se produce necesariamente
un proceso de diferenciación de roles equivalente al proceso de división
del trabajo” (Romero, 1994)84. Se entiende por roles funcionales a
aquellos que están orientados al logro de la satisfacción grupal y no
individual. Involucran “ir hacia” y que no obstaculice la tarea.
Los roles funcionales no siempre están orientados a la tarea como
roles de locomoción, sino que también cumplen funciones de
mantenimiento, es decir, lo relativo al mantenimiento de la afectividad
grupal.
Roles como el de sintetizador, de iniciador, inquiridor de
información, inquiridor de opiniones, rol de informante, opinante,
elaborador, orientador, dinamizador, el que supervisa los tonos de voz, el
que distribuye los turnos de los participantes, el que impulsa la tarea, el
conciliador, transigente… sirven como ejemplo para obtener un buen
resultado en la tarea grupal integrando lo que ya saben a los nuevos
aprendizajes y para incentivar el pensamiento y la participación de los
alumnos desde el propio ángulo de sus capacidades intelectuales y
afectivas.
Hay cuatro variables del trabajo en equipo que se deberían
considerar: organización, criterios de selección de miembros, número de
sujetos por equipo y duración del equipo.
1. Quién organiza la constitución de los equipos debe ser el maestro.
2. Los criterios para seleccionar a los miembros de los equipos serán
variables y deben depender de cada tipo de situación. El profesor
84
Id.
110
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
debe recoger la información que los equipos vayan poniendo en
evidencia, según sus distintas composiciones y diferentes modos de
interactuar, para ahondar en el conocimiento del papel de la
interacción en el aprendizaje, sus variantes y peculiaridades.
3. El número de alumnos en un equipo no debería sobrepasar el de
dos o tres.
4. La duración o permanencia de un equipo. El maestro debe tener en
cuenta que la oportunidad de interactuar con sujetos diferentes es
sumamente enriquecedora para el sujeto porque las estrategias
propias de la interacción se amplían y se ponen a prueba. La
importancia de rotar en diferentes equipos radica en el hecho de
que los lados fuertes se complementen de distinta forma en las
distintas interacciones. Al interactuar con diferentes sujetos, cada
miembro se ve en la necesidad de comunicar, argumentar,
justificar sus puntos de vista, de acuerdo con las circunstancias. En
definitiva, esto promueve su propio conocimiento, pues tiene que
explicar qué sabe y cómo piensa, debe fundamentarlo y así
evoluciona, al mismo tiempo, en el proceso de toma de conciencia.
Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el
sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su
propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboración y el trabajo
grupal, ya que este establece mejores relaciones con los demás alumnos,
aprenden más, les agrada la escuela, se sienten más motivados, aumenta
su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas al hacer en
grupos cooperativos.
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento académico,
ejemplo: no hay fracasos, así como también en las relaciones socioafectivas. Las relaciones interpersonales son favorables, ya que se
incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligación y
ayuda.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El
aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
1. Un elevado grado de igualdad.
2. Un grado de mutualidad variable.
No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo.
En los grupos de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos
asumen una actitud de liderazgo, y sólo ellos se benefician de la
111
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Sólo algunos
son los que trabajan académicamente y otros cubren funciones de apoyo.
Esta situación inadecuada de funciones trae problemas en el grupo
como lucha de poder, divisionismo, segregación del grupo.
Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo
son:
• Interdependencia positiva: se proporcionan apoyos, se coordinan los
esfuerzos y se celebra juntos el éxito. Su frase "Todos para uno y
uno para todos".
• Interacción cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no
puede hacerlo sola. Aquí se realizan actividades centrales donde se
promueve el aprendizaje significativo, en donde hay que explicar
problemas, entrar a discusiones, explicaciones, etc.
• Valoración personal-responsabilidad: aquí se requiere fortalecer
académicamente y afectivamente al grupo. Se requiere de una
evaluación en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar
retroalimentación en el ámbito individual o grupal.
Los pasos que permiten al docente estructurar el proceso de
enseñanza-aprendizaje cooperativo:
1.
Especificar objetivos de enseñanza.
2.
Decidir el tamaño del grupo.
3.
Asignar estudiantes a los grupos.
4.
Preparar o condicionar el aula.
5.
Planear los materiales de enseñanza.
6.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
7.
Explicar las tareas académicas.
8.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
9.
Estructurar la valoración individual.
10. Estructurar la cooperación intergrupal.
11. Explicar los criterios del éxito.
12. Especificar las conductas deseadas.
13. Monitorear la conducta de los estudiantes.
14. Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
15. Intervenir para enseñar con relación a la tarea.
16. Proporcionar un cierre a la lección.
17. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
18. Valorar el funcionamiento del grupo.
112
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
Es importante establecer normas y protocolos de clase que lleven a
los estudiantes a:
• Contribuir
• Dedicarse a la tarea
• Ayudarse mutuamente
• Alentarse mutuamente
• Compartir
• Resolver problemas
• Dar y aceptar opiniones de sus pares
Un modo sencillo de iniciar el aprendizaje cooperativo es comenzar
con parejas en lugar de hacerlo con equipos enteros. Dos estudiantes
aprenden a trabajar con efectividad en actividades.
Ahora bien, ¿qué pasa con la lectura en contextos del aprendizaje
cooperativo? Si bien son muchas las causas que pueden impedir el
acercamiento a la lectura (Petit, 1999)85, como el escaso poder
adquisitivo, el medio social, la alfabetización, los prejuicios, el no
encontrarle utilidad al acto de leer, la falta de estímulo en el hogar, las
dificultades de acceso al lenguaje narrativo, entre otras, éstas no
debieran ser tomadas como determinismos absolutos, ya que en contextos
diferentes de alto nivel adquisitivo e incluso cultural, se puede producir
el mismo alejamiento de los libros.
Petit reflexiona sobre esta “lejanía lectora” encontrando la solución
en la familiaridad temprana con los libros por medio de “adultos que
lean” en voz alta. El hecho de que alguien cuente una historia, el interés
que los niños ven que los adultos ponen en los libros, hacen que este “ver
y escuchar” los lleven al “leer”. La lectura es una cuestión de encuentros
y no de alejamientos. La lectura no debiera cubrir una carencia, sino
brindar la posibilidad de acercarse a aquellos que ofician como
iniciadores. En este rol estan los docentes.
Los alumnos necesitan realizar procesos identificatorios y es muy
difícil que lo logren con docentes que no tienen hábitos lectores.
Seguramente obtendrán el modelo del lector de aquellos que consideran
la lectura como una aventura. El leer es transgredir ya que hay en este
acto un espacio íntimo protegido de las miradas de los otros quienes “ven
85
Id.
113
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
leer”, pero que jamás podrán advertir qué jardín interior se está
disponiendo a crecer en cada individualidad.
Es en relación con otro que lee que un individuo desarrolla sus
competencias como lector. La estructura del vocabulario del lenguaje
escrito y el conocimiento de su estructura, se construyen leyendo.
Ya se ha señalado que la lectura no se trata de un aspecto pasivo,
sino todo lo contrario. El hecho de anticiparse a lo que se está leyendo, al
poner las propias expectativas sobre la dirección del texto, el arriesgarse
a la equivocación y el adquirir la significación del texto hacen de éste un
proceso activo que se desarrolla a partir de la interacción.
La escuela, como sostiene Hébrard (2000)86, tiene la función de
enseñar la sociabilidad de la lectura. Sociabilizar la lectura es compartir:
compartir sentimientos, emociones, valores, conocimientos. En la escuela
se puede aprender que los libros se leen pero también que se habla de
ellos, incluso para despertar el interés para que otro lo lea. Como se
señaló anteriormente, “se aprende a leer, leyendo” pero si se habla sobre
lo leído se aprende más y hay más oportunidades para que todos puedan
leer.
En síntesis, se quiere destacar que se ha comprobado que el
aprendizaje cooperativo resulta efectivo para toda clase de estudiantes,
porque ayuda al aprendizaje y fomenta el respeto y la amistad entre
diversos grupos de estudiantes. De hecho, cuanta mayor diversidad hay
en un equipo, más son los beneficios para cada estudiante. Los pares
aprenden a depender unos de otros de manera positiva para diferentes
tareas de aprendizaje.
6. CONCLUSIONES
Para concluir el presente capítulo, se presenta el conjunto de ideas
fundamentales, ordenadas en el siguiente cuadro para facilitar su rápida
identificación, que serán el fundamento de la propuesta de innovación.
86
Id.
114
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
EN TÉRMINOS HISTÓRICOS
Se observa una creciente importancia social de la lecto-escritura.
En efecto, hoy se encuentra la presencia de una sociedad letrada
que se comunica a través de múltiples mensajes visuales escritos.
EN TERMINOS COMUNICATIVOS
Como consecuencia de lo anterior, el niño de hoy se encuentra a
cada paso con muchos mensajes escritos que llaman poderosamente
su atención y lo hacen indagar acerca de su significado. Las
explicaciones que se ofrecen a los niños, lo van relacionando con
textos escritos de diversa índole y le van enseñando que leer y
escribir es comunicarse.
LA DISCUSION EN LA ESCUELA
Así, cuando el niño ingresa a la escuela ya tiene saberes.
Pero en la escuela hay una discusión vigente acerca de qué procesos
deben ser enfatizados en el aprendizaje de la lectura. Hay
posiciones bien fundamentadas y, aunque enfrentadas, esgrimen
argumentos que demuestran que los dos procesos son esenciales
para el desarrollo de habilidades lectoras:
la lectura para la decodificación,
la lectura para el significado.
En la mayoría de los países, los actuales programas de lengua
materna conciben a la lectura y la escritura como procesos
interdependientes: se escribe para que el texto sea leído; si lo que
se escribe nunca se lee, el proceso no se completa.
LEER Y ESCRIBIR
ESCRIBIR
La lectura y la escritura son procesos fundamentales empleados por los
integrantes
de
una
sociedad
para
intercambiar
ideas,
115
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
conocimientos y, en general, saberes. La escritura, en particular y
como una de las habilidades lingüísticas esenciales en el desarrollo
personal y social de los individuos, tiene una complejidad que
amerita un estudio riguroso y sistemático, por lo cual no puede
verse como un simple acto perceptivo-motriz, sino como acto
lingüístico y cognitivo.
Al aprender a leer, al aprender a entender y al aprender a escribir los
alumnos y las alumnas aprenden también, durante la infancia, la
adolescencia y la juventud a usar el lenguaje escrito en su calidad (y en
su cualidad) de herramienta de comunicación entre las personas y entre
las culturas. De igual manera, al aprender a leer, a entender y a
escribir aprenden a orientar el pensamiento e ir construyendo en ese
proceso un conocimiento compartido y comunicable del mundo. Como
señala Juan José Millás (2000), “no se escribe para ser escritor ni se lee
para ser lector. Se escribe y se lee para comprender el mundo. Nadie,
pues, debería salir a la vida sin haber adquirido esas habilidades
básicas”.87
Leer, entender lo que se lee y escribir constituyen acciones
lingüísticas, cognitivas y socioculturales cuya utilidad trasciende el
ámbito escolar y académico al insertarse en los diferentes ámbitos
de la vida personal y social de los seres humanos. De ahí la casi
infinita diversidad de los textos escritos y de ahí también los
diferentes usos sociales de la lectura y de la escritura en las
sociedades: desde la lectura de los textos escritos habituales en la
vida cotidiana de las personas (noticias, crónicas, catálogos,
instrucciones de uso, reportajes, entrevistas, anuncios…) hasta el
disfrute de la lectura literaria, desde el uso práctico de la escritura
(avisos, cartas, contratos, informes, instancias…) hasta los usos
más técnicos (informes, ensayos, esquemas…) o artísticos de los
textos escritos (escritura de intención literaria…).
A través de la lectura y de la escritura, niños, adolescentes y
adultos expresan sentimientos, fantasías e ideas, se sumergen en
mundos de ficción, acceden al conocimiento de su entorno físico y
cultural y descubren que saber leer, saber entender y saber escribir
87
Íd.
116
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
es algo enormemente útil en los diversos ámbitos no sólo de la vida
escolar sino también de su vida personal y social.
ESCUELA Y LECTOLECTO-ESCRITURA
De ahí que la escuela se plantee como propósito primordial y desde
el primer grado, desarrollar actividades que permitan que el
alumno domine estos procesos que, sin duda, constituyen un
soporte valioso para el logro de futuros aprendizajes que
contribuyen al desarrollo integral del ciudadano que requiere una
sociedad democrática.
DOCENCIA Y ENSEÑANZAENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE LA LECTOLECTO-ESCRITURA
El docente debe estar consciente de que para que el hecho
lingüístico se apodere del niño, deben intervenir factores
individuales y sociales.
Los factores individuales son la maduración del aparato fonador, la
estructuración, organización y la necesidad de expresión y
comunicación nacida de la estimulación ambiental.
Entre los factores sociales se tienen la influencia familiar, status
socio-económico y los medios masivos de comunicación.
Indudablemente un niño estimulado desde el hogar, estará en
mejores condiciones de aprender.
Por eso, el trabajo didáctico del docente más que orientarse hacia la
presentación de una simple representación del lenguaje oral, debe
orientarse hacia la presentación de la escritura como un medio de
conservación de las experiencias humanas y como un importante
vehículo de difusión cultural. Así, debe pensar que escribir tiene
dos connotaciones:
la de ser una expresión del pensamiento: el sistema que expresa
las ideas por medio de la representación gráfica de los sonidos,
117
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
combinados de tal manera que formen palabras;
la de ser una tarea técnica: se trata de dibujar símbolos que se
deben reproducir de acuerdo a modelos convencionales
establecidos respondiendo a determinadas características de
orden, tamaño, forma y proporción.
El gran desafío de la enseñanza constructivista es considerar el
punto de vista de cada alumno, entender cómo los individuos
interpretan las informaciones y lidian con ellas, cómo asimilan y
valoran las experiencias vividas dentro y fuera de la escuela y,
finalmente, cómo los niños progresan en las diferentes habilidades
para conseguir leer, escribir, comprender, interpretar, componer,
etc. Una de las expectativas es que los niños logren leer y escribir
en su momento, sean estudiantes competentes y en el futuro
puedan responder creativamente en una sociedad cambiante y
aprovechar las oportunidades que ésta le ofrece.
LOS NIÑOS Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTOLECTO-ESCRITURA
Los niños pequeños tienen cosas importantes que decir y el uso de
una ortografía inventada les permite dar a conocer sus ideas
mientras desarrollan sus destrezas de escritura. Pero en la
progresión erigida para el hacer y rehacer, construir y reconstruir,
actuar y reflexionar, el alumno es siempre invitado a considerar
nuevos puntos de vista y nuevas posibilidades de producción o de
interpretación que emergen por el desequilibrio cognitivo y por el
aprendizaje.
Una de esas invitaciones proviene del plan y de los programas
escolares. Los programas de español en la educación primaria
tienen el propósito general de propiciar el desarrollo de la
competencia comunicativa de los niños o sea el que los estudiantes
aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse
efectivamente en distintas situaciones. Pero a muchos niños se les
hace difícil aprender a leer y escribir y como consecuencia son
propensos al fracaso escolar y a la repetición de grado.
118
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
Para alcanzar la finalidad señalada es necesario que los niños:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Desarrollen confianza, seguridad y aptitudes favorables para la
comunicación oral y escrita.
Desarrollen conocimientos y estrategias para la producción oral y
escrita de textos con intenciones y propósitos diversos, en distintas
situaciones.
Reconozcan, valoren y respeten variantes sociales y regionales de habla
distinta de la propia.
Desarrollen conocimientos y estrategias para comprender distintos tipos
de textos escritos.
Se formen como lectores que valoren críticamente lo que leen, disfruten
la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto
estético.
Desarrollen conocimientos y habilidades para buscar, seleccionar,
procesar y emplear información dentro y fuera de la escuela, como
instrumento de aprendizaje autónomo.
Practiquen la lectura y la escritura para satisfacer necesidades de
recreación, solucionar problemas y conocerse a sí mismos y a la
realidad.
Logren comprender el funcionamiento y las características basicas de
nuestro sistema de escritura, de manera eficaz
Desarrollen estrategias para comprender y ampliar su lenguaje al
hablar, escuchar, leer y escribir
Adquieran nociones de gramática para que puedan reflexionar y hablar
sobre la forma y el uso del lenguaje oral y escrito, como un recurso para
mejorar su comunicación.88
Por ser una competencia muy importante que deben adquirir los
niños en los primeros niveles de educación básica, el programa de
educación plantea como estrategia la libre producción de textos
para la adquisición de la lecto-escritura y da la fundamentación
psicopedagógica del trabajo en equipo como estrategia central.
Como se observa es posible afirmar que los autores revisados y la
propuesta del programa oficial (SEP) son equiparables porque ambos
destacan la importancia del enfoque comunicativo-funcional de la lectoescritura en el proceso enseñanza-aprendizaje dentro del aula.
88
SEP. Op. cit. p. 13.
119
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
Ahora bien, ¿cómo se relaciona todo esto con los análisis realizados
en el diagnóstico?
Como se mencionó en el capítulo anterior el problema a resolver es
cómo trabajar la lecto-escritura como medio de comunicación en primer
grado de primaria. Al realizar el diagnóstico quedó evidenciado que
tanto entre los profesores como entre los padres de familia prevalece la
idea errónea de que la lecto-escritura es una simple técnica de
transcripción. Y ése es un problema a superar pues tal como se ha
demostrado teóricamente en el presente capítulo, la lecto-escritura no se
circunscribe sólo al ámbito gramatical sino que es “un componente del
complicado proceso comunicativo”.
Ahora se verá qué se desprende del diagnóstico y cómo se pueden
analizar y comprender esos puntos desde la teoría.
PROBLEMÁTICA ARROJADA
EN EL DIAGNÓSTICO
PAPEL DEL CONTEXTO SOCIAL
Los miembros de las diferentes
clases sociales que integran la
ciudad de Celaya otorgan poca
importancia a la lecto-escritura
como medio de comunicación y
como parte importante de su
cultura. No hay una correlación
positiva entre ingresos y cultura
lectora entre los adultos. Por esto,
la mayoría de la población utiliza
un lenguaje coloquial y muy pocas
personas emplean un lenguaje
culto lo cual evidencia el bajo nivel
de escolaridad y cultura. La
mayoría de la población no
adquiere libros; los padres de
familia de la escuela en estudio
prefieren
comprar
“literatura
barata” y revistas de moda. Casi
REFERENTES TEÓRICOS QUE
PERMITEN COMPRENDER EL
PROBLEMA
El
dominio
comunicativo
se
adquiere cuando el individuo
participa en los sistemas culturales
donde esos códigos tienen vigencia.
De este modo, es posible afirmar
que la comunicación y la cultura
son inseparables y que no se puede
entender la presencia de todo un
universo simbólico, que se expresa
no ya por vía personal sino
mediante las propias formas en que
aparecen socialmente estructuradas
tanto las relaciones como los
espacios, el tiempo y los objetos,
fuera de la cultura.
120
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
no adquieren obras literarias.
PAPEL DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL
La institución y sus reglas Toda intercomunicación se produce
implícitas son un obstáculo para la en el contexto de un sistema
adquisición de la lecto-escritura organizado, institucionalizado, que
como medio de comunicación.
define el lugar de cada elemento y
el lugar que se espera de él en el
mantenimiento
de
la
propia
organización.
EL PROGRAMA DE ESPAÑOL PARA PRIMER GRADO
La mayoría de los docentes no El programa para la enseñanza del
conocen
o
no
emplean español en la escuela primaria
adecuadamente los planes y mexicana, se encuentra basado en
programas que propone la SEP.
el
enfoque
comunicativo
y
funcional. Este enfoque pone
énfasis en la reflexión sobre la
lengua y en la comprensión y
transmisión de significados
por
medio de la lectura, la escritura y la
expresión oral.
El
propósito
general
de
la
enseñanza del español en la
educación primaria, es propiciar el
desarrollo de la competencia
comunicativa de los niños, es decir,
lograr que aprendan a utilizar el
lenguaje hablado y escrito para
comunicarse de manera efectiva en
distintas situaciones académicas y
sociales.
LAS CONCEPCIONES DOCENTES
A muchos niños, se les hace difícil Como forma de expresión y
aprender a leer y escribir y como representación, la lecto-escritura
consecuencia son propensos al sirve para facilitar y mejorar la
fracaso escolar y a la repetición de comunicación e interpretación de
grado. Una de las expectativas es emociones,
sentimientos,
que los niños logren leer y escribir impresiones, ideas y pensamientos
en su momento, sean estudiantes propios y de otros individuos y es
competentes y en el futuro puedan una base esencial para adquirir
responder creativamente en una todo tipo de conocimientos.
sociedad cambiante y aprovechar
121
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
las oportunidades que ésta le
ofrece.
LAS CONCEPCIONES PATERNAS
Entre los padres de familia En los comienzos de la vida de un
los
padres
lo
acercan
prevalece la idea errónea de que la niño,
escritura es una simple técnica de intuitivamente a la lectura si al
transcripción; esta idea reduce lo momento de dormir le leen un
escrito
a
un
conjunto
de cuento, le muestran imágenes del
asociaciones
y
coordinaciones mismo, se ríen con las rimas
disparatadas, lo escuchan preguntar
entre sonidos y letras.
y repreguntar sobre los episodios y
personajes de la historia leída.
LA ENSEÑANZA
Para la enseñanza de la lecto- La enseñanza de la lengua tiene
escritura
existe
abuso
de que ser entendida y abordada desde
actividades que implican la copia un planteamiento en el que se
de textos como vía de acceso a su considere que el lenguaje debe
adquisición.
servir al alumno como instrumento
para
la
comunicación
y
representación de sus experiencias,
pensamientos, emociones, al tiempo
que herramienta para construir su
propio conocimiento y aprendizaje e
integrarse en su entorno social y
cultural.
EL APRENDIZAJE
Entre el profesorado y los padres El aprendizaje de la lecto-escritura
de familia prevalece la idea es un proceso que sirve de base
errónea de que la escritura es una para la formación integral del ser
simple técnica de transcripción; humano y que es necesario para
esta idea reduce lo escrito a un salir adelante en un mundo
conjunto
de
asociaciones
y competitivo, siendo así importantes
coordinaciones entre sonidos y en la comunicación integral de todo
letras.
individuo, así como para su
desarrollo
cognitivo
y
su
personalidad.
LA DIDÁCTICA DE LA LECTOLECTO-ESCRITURA
Se tiene escasa información sobre Si de lo que se trata es de
la escritura del niño, en tanto encaminar a los alumnos en el
objeto conceptual, y sobre la aprendizaje de la lengua escrita
génesis del proceso que se vive como medio de comunicación
122
Capítulo II. La lectura y la escritura como medios de comunicación:
teoría y propuesta de enseñanza para la escuela primaria mexicana
para adquirir la lecto-escritura.
(aprendizaje que se inicia antes de
la escuela y que continúa fuera de
los escenarios escolares), el profesor
debe ayudarlos a mejorar su
competencia comunicativa en las
diversas situaciones y contextos de
comunicación.
Si los profesores quieren que los
niños reconozcan la lecto-escritura
como un medio de comunicación,
deben impulsar la producción de
textos. De lo que se trata es de
proporcionar situaciones didácticas
que tengan relación real con los
usos de la lengua escrita en la vida
cotidiana de los niños.
123
Capítulo III
El escolar de 6 - 7 años y
la construcción de la lecto-escritura
En 1976 todavía se sostenía, como es el caso de Elkind130, que es
necesario llegar a un momento avanzado de las operaciones concretas
para comenzar el aprendizaje de la lectura. Sin embargo, la indagación
psicológica cuidadosa ha ido demostrando que los niños comienzan a
ocuparse de la escritura desde mucho antes de lo que la escuela imagina;
que el trabajo cognitivo con la escritura también contribuye al desarrollo
operatorio; que, además de los problemas lógicos de carácter general, hay
problemas específicos que este objeto particular plantea, particularmente
en su relación con el lenguaje; que precisamente por tratarse de un objeto
simbólico, la interacción con los intérpretes no es un mero agregado sino
que es constitutiva de la posibilidad de comprensión del objeto.
De acuerdo a lo anterior, cuando los alumnos de 6-7 años
comienzan a trabajar la lectura y la escritura en su primer grado de
primaria, ya han tenido contacto con ese objeto. En efecto, tanto Piaget
como Luria cuyas teorías no son equiparables, hacen afirmaciones
coincidentes. Así, tal como lo piensa Piaget, Luria dice que “Cuando un
niño entra en la escuela, no es una tabla rasa que pueda ser moldeada
por el maestro según la forma que él elija”.131 También sostiene que
“Psicológicamente, un niño no es un adulto en miniatura”. 132
130
Emilia Ferreiro. Vigencia de Jean Piaget. Op. cit., p. 17.
AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones… Op.cit., p. 101.
132 Ídem, p. 121.
131
124
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
En este capítulo se analizará y se interrogará acerca de cómo hace
ese niño para apropiarse de la lecto-escritura, en tanto objeto conceptual,
desde sus saberes previos y desde la enseñanza que se le imparte en la
escuela.
1. CARACTERÍSTICAS INTELECTUALES
DEL ESCOLAR DE 6 A 7 AÑOS
Cuando un niño ingresa a la escuela primaria ya tiene años viviendo un
proceso de desarrollo cognitivo y lo va a seguir viviendo. Desde su
nacimiento y durante su estancia en los niveles de preescolar, primaria y
parte de la secundaria, este niño ha atravesado y atravesará por los
siguientes periodos: el de la inteligencia sensorio- motriz (de 0 a 2 años),
el de la inteligencia representativa o periodo preoperatorio (de 2 a 8 años)
y el de la inteligencia operatoria (8 a 11/12 años). Las estructuras lógicas
se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar a los 15 o 16
años.
Cuando el niño ingresa a la primaria está en el que Piaget llamó “el
periodo de las operaciones concretas”133, fase que toma un buen tiempo
para cristalizarse en resultados y que se extiende desde los dos hasta los
11 o 12 años, momento en que se produce la transformación del niño en
adolescente.
En éste periodo de las operaciones concretas existen dos
subperiodos: el de la preparación de las operaciones concretas
(pensamiento preoperatorio entre los 2 y los 7/8 años) y el de las
operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto propiamente
dicho entre los 7/8 y 11/12 años).
El periodo preoperatorio se caracteriza por ser un pensamiento
preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y
donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista. Se
subdivide en tres estadios:
1. Entre los 2 y los 4 años existe un punto del desarrollo en el que
se adquiere la función simbólica y se inicia la interiorización de
Enrique García González. Piaget: la formación de la inteligencia. Ed. Trillas, Méx., 2002, pp.
50 y 51.
133
125
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
los esquemas de acción en representaciones.
Aquí
probablemente empiece a formarse la imagen mental.
2. Entre los 4 y los 5 ½ años las representaciones se organizan
unas con otras y se asimilan a la acción propia. Aunque no hay
conservación de cantidad o de conjuntos, sí existen
configuraciones perceptivas (constancias perceptuales).
3. Entre los 5 ½ años y los 7/8 se presenta una fase intermedia
entre la conservación y la no conservación a través de
regulaciones representativas articuladas. Empiezan a ligarse los
estadios con las transformaciones (articulación creciente de
seriación y clasificación).
Después de los cuatro o cinco años, el juego simbólico se vuelve
cada vez más social y se le denomina simbolismo colectivo: “los niños
asumen partes diferentes y las representan con plena conciencia unas y
otras; surge en esta etapa el juego de reglas…”134 El juego de reglas no se
construye sino hasta los cuatro a siete años y sobre todo de los siete a los
once. Es la actividad lúdica del ser socializado. La aparición de la regla
se debe a las relaciones sociales o interindividuales que lleva a cabo el
sujeto; esta socialización trae consigo la desaparición del egocentrismo,
pues el sujeto tiene ya un pensamiento cooperativo que le permite
aceptar las irregularidades y las obligaciones impuestas por un grupo.
El pensamiento operatorio concreto, comprende desde los 7 u 8 años
hasta los 11 o 12 años, y conlleva un importante avance en el desarrollo
del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones
mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las
principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la
clasificación, la seriación, la conservación y otras.
2. LA APROXIMACIÓN A LA LECTOLECTO-ESCRITURA
DE LOS NIÑOS DE 6 A 7 AÑOS
Ubicados en situación de aula, con los escolares de entre 6 y 7 años a los
que hay que enseñar a leer y escribir, los maestros deben empezar por
pensar en los innumerables elementos y consideraciones teóricometodológicas que deben tener en cuenta para conducir el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se empieza por mencionar sólo los iniciales. A
medida que se recuperen las diferentes aportaciones teóricas de los
134
Ídem, p. 59.
126
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
autores consultados, la lista inicial irá creciendo. Se debe considerar,
entonces:
Que el aprendizaje de la lecto-escritura se desarrolla de
acuerdo a las características de los escenarios en los que el niño
desarrolla su vivencia.
Que habrá que considerar la aplicación de una variedad de
métodos que se adecuen tanto al tiempo como al espacio en el que
se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Que habrá que tener mayor consideración o tolerancia con los
tiempos que requieran los estudiantes, ya que el aprendizaje
constructivo es gradual.
Que la escritura y la lectura son parte de un mismo proceso
coordinado, gradual y simultáneo por lo cual la enseñanzaaprendizaje es de ambos actos.
Que “El camino del desarrollo del ser humano está, en parte,
definido por los procesos de maduración del organismo del
individuo de la especie humana, pero es el aprendizaje lo que
posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo que no
tendrían lugar si el individuo no estuviese en contacto con un
determinado ambiente cultural…”135
Con respecto al proceso de aprendizaje, y sus implicaciones en la
adquisición de la lecto-escritura, a continuación se revisan algunas ideas
centrales de algunos investigadores que se han destacado por sus
aportaciones para la comprensión del tema. Se empieza con dos
representantes de la escuela soviética, Vigotsky y Luria, y se termina con
una piagetiana, Emilia Ferreiro.
La dimensión biológica, aparece muy claramente en Vigotsky.
Postula que el cerebro es la base biológica, la sede material del
funcionamiento psicológico, y sus características definen los límites y las
posibilidades del desarrollo humano. Más allá de eso, el trayecto del
desarrollo está, para él, claramente marcado por conquistas de
naturaleza biológica: los planos filogenético y ontogenético interactúan
con las dimensiones más específicamente sociohistóricas de la vida
humana en la construcción de los procesos psicológicos. Considera que la
trayectoria natural del desarrollo proporciona condiciones necesarias,
aunque no suficientes, para la operación de fuerzas culturales.
135
AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones…. Op. cit., p. 47.
127
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
Respecto del tema de la relación entre intervención y control como
del de la maduración, se encuentra la posible identificación entre la
noción vigostskiana de aprendizaje como un proceso de promoción del
desarrollo y la idea de aceleración del desarrollo, incluida en programas
de enriquecimiento cultural o de educación compensatoria. Estos dos
conceptos son esencialmente diferentes. La propuesta de acelerar el
desarrollo supone tanto un camino definido previamente como el
diagnóstico de “fallas” o “atrasos” en el paso de determinados individuos
o grupos por ese camino. Se destina, por lo tanto, a sujetos que por
alguna razón no responden a las expectativas del desarrollo normal y
precisarían una especie de “corrección” en su trayectoria.
La noción de Vigotsky de que el aprendizaje despierta y promueve
el desarrollo se refiere a un fenómeno completamente distinto: no a fallas
del desarrollo sino a la esencia de la relación entre desarrollo y
aprendizaje; postula que la construcción de las funciones psicológicas
humanas se realiza fundamentalmente sobre la base de procesos de
aprendizaje. El desarrollo tiene lugar necesariamente “de afuera hacia
dentro” y la idea de promoción del desarrollo se refiere a su fuente
primaria y a la línea de su recorrido en la cultura donde el individuo se
encuentra inserto, y no hay necesidad de efectuar una interferencia
artificial en una trayectoria que esté de algún modo desajustada en
relación con lo que se espera del individuo.
El comentario de las cuestiones relativas al desarrollo humano en
la sociedad letrada y la importancia de la escuela como agente educativo
privilegiado en ese tipo de sociedad hacen surgir también el problema de
la especificidad del conocimiento escolar. La escuela trabaja explícita y
sistemáticamente con la lengua escrita y con el conocimiento científico,
actuando en una esfera de desarrollo que sugiere discontinuidad en
relación con lo cotidiano. La cuestión polémica sería: ¿existe o no ruptura
entre la cultura letrada y la iletrada, entre conocimiento científico y no
científico, entre lo que pasa en la escuela y lo que ocurre fuera de ella? ¿O
sea que el desarrollo humano, vinculado a las diferentes prácticas
culturales, presentaría un camino continuo, donde se encadenan
diferentes conquistas en una especie de apacible desarrollo de un proceso
homogéneo, en el que los diversos tipos de desempeño son equivalentes, o
habría cambios bruscos, saltos, puntos de viraje, que definirían estados
de desarrollo cualitativamente diferentes entre sí?
128
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
En varios puntos de su obra, Vigotsky combina la postulación de
una ruptura con la de una síntesis, generadora de una nueva condición.
Las trayectorias independientes del pensamiento y del lenguaje en un
determinado momento se unen y dan origen al pensamiento verbal
típicamente humano; la génesis del establecimiento de vínculos y
relaciones, por un lado, y la génesis de análisis y abstracción, por otro, se
unen para permitir la emergencia del último estadio del proceso de
formación de conceptos.
La estrecha relación entre forma y contenido postulada por
Vigotsky propone prestar una especial atención a las diferentes
instancias de la vida cultural: en cuanto instrumentos de naturaleza
simbólica, esos medios de comunicación e información son potenciales
mediadores de las relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento, y por
lo tanto posibles elementos constitutivos de las modalidades de
funcionamiento psicológico de los miembros de esas sociedades. Para los
seres humanos, en cuanto usuarios del lenguaje natural, es relevante
postular relaciones entre pensamiento y lenguaje; cuando los grupos
humanos se vuelven letrados se pasa a reflexionar también sobre las
consecuencias psicológicas de la invención de la escritura y los efectos de
la alfabetización. Para alcanzar pleno conocimiento de los miembros de
las culturas masificadas e informatizadas se tienen que comprender los
efectos de esos nuevos artefactos simbólicos en la constitución de su
psicología.136
Piaget afirma que sin intercambio de pensamiento y cooperación
con los demás, el individuo no llegaría a agrupar sus operaciones en un
todo coherente: en este sentido, la agrupación operatoria supone la vida
social. Pero, por otra parte cooperar es coordinar operaciones. La
agrupación es una forma de equilibrio de las acciones interindividuales
como de las acciones individuales y así encuentra su autonomía en el
seno mismo de la vida social.137
Ahora bien, en éste momento la pregunta es cómo hacer para que
la autoridad del maestro sea utilizada ya no para imponer sus ideas, sino
para proponer situaciones problemáticas que hagan necesaria la
elaboración de nuevos conocimientos por parte de los niños para conducir
el proceso de aprendizaje hacia la reconstrucción del conocimiento válido,
136
137
AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones… Op.cit., pp. 60-67.
Ídem., p. 85.
129
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
para legitimar el derecho de los alumnos a reelaborar el conocimiento,
poniendo en acción sus propias conceptualizaciones –aunque sean
erróneas- y confrontándoles con las de sus compañeros, para promover
un efectivo intercambio de información y funcionar él mismo como fuente
de informaciones que resulten significativas porque constituyen
respuestas a interrogantes surgidas en el proceso de elaboración, para
tender puentes entre los conocimientos producidos por los niños y el
saber social.
Desde los años 80 la psicología cognitiva viene realizando
aportaciones relevantes de cara a comprender los procesos implícitos en
la lectura y la escritura. Sin embargo, del gran número de
investigaciones, que han aportado conclusiones relevantes de cara a la
intervención educativa, no se han derivado revisiones generales del
profesorado en la forma de entender los procesos implicados en leer y
escribir ni en la valuación e intervención ante las dificultades.
Cuando se hace referencia a la direccionalidad del sistema no se
trata en absoluto de la direccionalidad del trazo, sino del sistema de
escritura. Lamentablemente, con demasiada frecuencia la escuela dedica
tiempo y energía para lograr que los niños realicen el trazado de las
letras en determinada dirección, como si esto fuera relevante en el
proceso de aprendizaje de la producción de textos. No es así, y esto no
constituye nada que merezca la más mínima atención –basta con lograr
que las producciones escritas sean legibles y esto se consigue cuando los
niños encuentran sentido y función social en sus textos (y mejor aún con
la computadora). Al plantear la direccionalidad del sistema de escritura
se considera que hay una convención social: en castellano, de izquierda a
derecha y de arriba abajo.
La interacción entre niños de diferentes edades también puede
constituirse en un elemento decisivo para favorecer el aprendizaje de la
lecto-escritura como medio de comunicación, por lo que la propuesta
didáctica diseñada se basa en el trabajo en equipo.
Luria (y Vigotsky) sostiene que la escritura es una importantísima
técnica sociocultural que, una vez aprendida, afecta las funciones
psíquicas superiores. Al preguntarse por los mecanismos de apropiación
de esta técnica, creada por la humanidad para cumplir dos funciones
130
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
fundamentales, una función anémica138 y una función de comunicación,
Luria dice139: “Un adulto escribe algo si desea acordarse de ello o
trasmitirlo a otro. Las actitudes de grupo se desarrollan bastante tarde
en los niños; por lo tanto, esta segunda función de la escritura no aparece
cuando se encuentra aún en sus estadios embrionarios”.
Así, desde el enfoque de Luria para quien, dijimos, la escritura
tiene dos funciones (mnemónica y comunicativa),140 la segunda no estaría
al alcance de los niños pequeños por lo que sólo restaría estudiar la
función mnemónica. Pero obsérvese bien: Luria no trata de identificar
qué funciones podría cumplir la escritura, desde el punto de vista de un
sujeto en desarrollo. Por el contrario, trata de observar cómo asume el
niño las funciones que un adulto atribuye a la escritura. En otros
términos, cómo llega a utilizar apropiadamente la escritura, en contextos
donde también la utilizarían los adultos, para garantizar un recuerdo
exacto de un enunciado lingüísticamente codificado. Lo funcional, pues,
está subordinado a la idea instrumental de la escritura.
Para justificar y diseñar una acción educativa sobre los procesos
mnemónicos se tiene que ubicar la memoria en el conjunto del sistema de
producción de conocimientos. Se reconocen dos direcciones en la
construcción de conocimientos: una dirección empírica, contextualizada,
vinculada a una secuencia de acciones en procura de un logro, y otra
dirección ligada a la reconstrucción racional, que conforma un sistema de
representación de la situación y que tiende a su comprensión y
explicación.
Esta distinción fue prevista por Henri Wallon al diferenciar la
inteligencia práctica de la teórica, la primera de las cuales originaría
históricamente el conocimiento técnico y la segunda el conocimiento
científico. La misma distinción fue analizada luego por los piagetianos,
en términos de «lograr» y «comprender».
La función anémica se refiere a la capacidad de recordar algo, es decir, de desarrollar la
memoria.
139 AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones… Op.cit., p. 101.
140 Para Ena Ramos Chagoya la función mnemónica o función de registro, permite ampliar la
capacidad humana de memorizar. El registro a través de la escritura posibilita el archivo de los
datos registrados. Por su parte, la función de comunicación de la escritura, como medio de
transmisión gráfico, materializa el mensaje y permite al emisor conectarse con el receptor a
distancia en el tiempo y el espacio. http://www.gestiopolis.com/economia/lectura-como-fuentede-desarrollo.htm#mas-autor
138
131
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
El objetivo de los procesos de memoria es construir una imagen
referida a un conocimiento de tal modo que, cuando pasado el tiempo esa
imagen sea evocada, el conocimiento puede reconstruirse. Ese
conocimiento previo puede ser de un procedimiento o de un concepto, de
un «saber hacer» y de un «saber». En la dimensión conocimiento-memoria
los ejemplos de memoria vinculados a esas categorías son la
reconstrucción de un guión en el primer caso y la reaparición de un
contenido semántico en el segundo.
Del mismo modo que el «saber» y el «saber hacer» se solapan
continuamente, la memoria de procedimientos, de guiones, del cómo
hacer, necesita estar complementada por una memoria de
representaciones, de conceptos, de los por qué y los para qué, porque es
de este modo que las comprensiones sostienen a los logros y abren el
camino hacia otras posibilidades alternativas para «hacer» de otro modo.
Pero se observa frecuentemente que la memoria de procedimientos,
de guión, monopoliza la tarea, sustituye a la memoria de representación,
que lo algorítmico desplaza a lo heurístico, con lo que se pone en riesgo la
posibilidad de reelaborar la información para innovar, y en segundo
lugar, se dificulta el poder establecer un control, no ya sobre el objeto,
sino sobre la propia conducta, que es lo posibilitado por la memoria
conceptual.
Un modelo que hace inteligible este desfasaje entre el dominio de la
función simbólica y la carencia de la función mnemónica apuntaría a que
en la primera el sujeto tiene un control directo sobre el objeto, mientras
que en la segunda el control a establecer es sobre la propia conducta. La
memoria como estrategia de registro y recuperación no es una actividad
de sustitución, es un proceso de comprensión.
Al no valorar con justeza el lugar de la memoria en la producción
de conocimiento se pierde de vista la necesidad de la intervención
docente; al aceptar el empleo de la memoria de procedimientos como
sustituto de la comprensión conceptual y su evocación posterior se
subestiman las posibilidades de una reflexión sobre los propios procesos
mentales: estas dos han sido fuertes razones que llevaron a un
menoscabo pedagógico de las competencias mnemónicas de los niños.
132
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
En primer lugar la concepción del aprendizaje significativo enseña
que cualquier realidad debe ser leída a través de las experiencias
anteriores: todo saber es una reelaboración de saberes previos.
Esos saberes propios incluyen conocimientos que se recuerdan y
constructos personales que sirven de explicaciones e interpretaciones de
los hechos del entorno. Los conocimientos elaborados anteriormente
deben estar disponibles: he aquí la necesidad de la memoria.
Muchas de las estrategias de la memoria se encuentran en lo que
Vygotski llama la zona de desarrollo próximo del niño, es decir, el cúmulo
de actividades que el sujeto aún no puede cumplir sólo, pero que sí puede
desarrollar cuando está apoyado por un adulto.
Se ha hablado de escritura pero muchos autores afirman que la
lectura y la escritura deben ir unidos, porque ambos se dan
gradualmente e interactúan en el proceso de enseñanza -aprendizaje. El
aprendizaje de la lecto-escritura es acorde al contexto donde el niño
desarrolla su vivencia. Los educadores deben aplicar una variedad de
métodos adecuados según el tiempo y espacio en el que se desarrolla. Los
educadores deben tener mayor consideración o tolerancia a los
estudiantes, ya que la enseñanza constructiva está basada en el
aprendizaje gradual del mismo educando. Tanto la escritura como la
lectura, son parte de un proceso coordinado, gradual y simultáneo.
Vigotsky también sostiene que el desarrollo no es un proceso
espontáneo de maduración, que el aprendizaje no es sólo fruto de la
interacción entre el individuo y el contexto. La relación que se da en el
aprendizaje es esencial para la definición de ese proceso. Para Vigotsky,
desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje está relacionado con
el desarrollo, “aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de
las funciones psicológicas culturalmente organizadas y específicamente
humanas”.141
El concepto vigotskyano de zona de desarrollo próximo, está
estrechamente vinculado a la afirmación de que el desarrollo debe ser
mirado prospectivamente: marca como más importantes en el curso del
desarrollo
exactamente
aquellos
procesos
que
ya
estaban
embrionariamente presentes en el individuo, aunque no se hubieran
141
AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones…. Op. cit., p. 47.
133
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
consolidado. La zona de desarrollo próximo es, por excelencia, el dominio
psicológico en constante transformación.
En términos de acción
pedagógica, o sea en el plano de la enseñanza, ese postulado implica la
idea de que el papel explícito del profesor de provocar en los alumnos
avances que no sucederían espontáneamente, consiste en una
interferencia en la zona de desarrollo próximo de aquéllos. “La única
enseñanza buena, dice Vigotsky, es la que se adelanta al desarrollo.”142
La zona de desarrollo próximo es tan determinante que un ser
humano que pase toda su vida en un grupo cultural ágrafo, nunca será
alfabetizado aún cuando posea todo el aparato físico que posibilita el
aprendizaje de la lectura y de la escritura. Dicho de otra manera, ese
individuo nunca aprenderá a leer ni escribir si no participa de
situaciones y prácticas sociales que propicien ese aprendizaje.
La escuela, como creación cultural de las sociedades letradas,
desempeña un papel especial en la construcción del desarrollo integral de
los miembros de esas sociedades. Esta institución tiene la función de
volver “letrados” a los individuos, proporcionándoles instrumentos para
interactuar activamente con el sistema de lectura y escritura; es un lugar
social donde el contacto con el sistema de escritura y con la ciencia se da
de forma sistemática e intensa. Por eso, Vigotsky se preocupa
particularmente por la intervención pedagógica intencional en el proceso
de alfabetización, de dominio del sistema de lectura y escritura.
Y es que, aunque inmerso en una sociedad letrada, el niño no se
manifiesta espontáneamente como una persona alfabetizada y el
aprendizaje de un objeto cultural tan complejo como la lecto-escritura
depende de procesos deliberados de enseñanza. Del mismo modo que no
existe “maduración espontánea” (al punto de que los miembros de grupos
no letrados nunca llegan a ser personas alfabetizadas), el mero contacto
con el objeto no garantiza el aprendizaje. “Si lo dejamos solo con la
lengua escrita, el niño no tiene material suficiente para comprender toda
la estructuración del sistema. La mediación de otros individuos es
esencial para provocar avances en el dominio de ese sistema
culturalmente desarrollado y compartido.”143
142
143
Ídem., p. 51.
Íd., p. 55.
134
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
En el campo de la psicología cognitiva, destaca también la teoría de
Emilia Ferreiro. En el caso de esta autora, su análisis se centra en la
naturaleza interna de la escritura como sistema, mientras que la de
Vigotsky y Luria se fundamenta en las funciones de ese sistema para sus
usuarios. La investigación de Emilia Ferreiro se refiere al proceso
concreto por medio del cual un niño adquiere el dominio del sistema de
escritura: de su naturaleza, su articulación interna y sus reglas de
funcionamiento. Con anterioridad, Vigotsky y Luria también se habían
dedicado a investigar cómo el niño aprende las funciones de la escritura y
cómo desarrolla la necesidad de utilizarla como instrumento psicológico.
Luria, dedicado especialmente a la llamada prehistoria de la
escritura, propuso una secuencia de fases de adquisición de la escritura
por el niño, que se refiere justamente a su dominio del empleo del
sistema de escritura, que en realidad termina donde comienza el proceso
de alfabetización propiamente dicho:
Primera
Pri
mera etapa. Fase de imitación de la forma exterior de la
escritura. El niño hace “garabatos” que imitan la escritura del
adulto pero no tienen ningún valor instrumental. Esto
significa que, cuando posteriormente se le pida que recuerde lo
que escribió, su escritura no tendrá ninguna utilidad, no lo
ayudará en la tarea de recuperación de la información
registrada originalmente.
Segunda etapa. El niño pasa a utilizar las “marcas
topográficas”: registros gráficos distribuidos en el papel cuya
posición en el espacio podrá auxiliar en la “lectura” posterior
de esa escritura. El niño intenta asociar el lugar donde hizo las
marcas con el contenido del registro y de ese modo muestra
una mayor comprensión de la escritura como instrumento
auxiliar de la memoria.
Tercera
Tercera etapa. El niño comienza a producir una escritura
claramente relacionada con el contenido del habla que
registra, haciendo diferenciaciones de acuerdo con el tamaño,
la cantidad, la forma o el color del referente. Así, por ejemplo,
una marca muy negra puede utilizarse para representar la
oscuridad del cielo; varios trazos pequeños pueden indicar
“muchas hormigas” en oposición a “una hormiga” representada
por un trazo solo, etc.
135
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
Después de la etapa anterior, el niño estará en condiciones de
emplear representaciones pictográficas como forma de escritura, y
producirá diseños simplificados para registrar diferentes contenidos del
habla; esto garantizará que posteriormente pueda recuperar la
información. A partir de entonces, el niño, que probablemente ya está en
una situación de escolarización formal, comenzará el proceso de
apropiación del sistema convencional de escritura. Luria menciona que:
“El desarrollo posterior de la alfabetización implica la asimilación de los
mecanismos de escritura simbólica culturalmente elaborada y el uso de
recursos simbólicos para ejemplificar y captar el acto de evocación.” 144
Ferreiro no se plantea las mismas preguntas que Luria. No
caracteriza a la escritura como una técnica sino como un objeto, como un
modo particular de existencia en el contexto sociocultural. Quiere saber
qué clase de objeto es la escritura para un niño en proceso de desarrollo.
Lo considera un objeto en sí, apto para una indagación epistemológica.
No piensa que sea, a priori, un instrumento o una mera técnica. Por eso,
no atribuye apresuradamente a la escritura las funciones que cumple en
el adulto.
Luria afirma que el desarrollo de la escritura en el niño prosigue a
lo largo de un camino que se puede describir como la transformación de
un garabato no diferenciado en un signo diferenciado. Líneas y garabatos
son sustituidos por figuras e imágenes, y éstas dan lugar a signos. En
esta secuencia de acontecimientos está todo el camino del desarrollo de la
escritura, tanto en la historia de la civilización como en el desarrollo del
niño.
Ferreiro y Luria comparten una “versión oficial de la historia de la
escritura” que, a grandes rasgos, va de la pictografía a la fonetización;
esta última se inicia por procedimientos de rebus145, pasa por sistemas
silábicos y culmina en el sistema alfabético.146
Pero no cualquier conjunto de marcas constituye una escritura: son
las prácticas sociales de interpretación las que las transforman en objetos
lingüísticos (con un alto valor social agregado). “Lo social” interviene
144
Íd., p. 57.
Acertijo basado en la combinación de letras, dibujos, números u otros signos gráficos con
objeto de que los sonidos o significados que representan formen palabras o una frase que hay
que adivinar. http://www.juegosdepalabras.com/rebus.htm
146 AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones…. Op. cit., pp. 123-136.
145
136
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
desde el inicio, ya que esas marcas son opacas hasta que un intérprete
permite, al niño en proceso de desarrollo, atisbar las complejas relaciones
entre esas marcas y una cierta producción lingüística.
Por interpretación se entenderá al acto que transforma esas
marcas en objetos lingüísticos; el sujeto que realiza el acto de
interpretación es un intérprete. El intérprete informa al niño, al efectuar
ese acto aparentemente banal que se llama “un acto de lectura”, que esas
marcas tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje.
El acto de lectura es un acto mágico. ¿Qué hay detrás de esas
marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente,
un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicación cara a cara.
Quien lee no mira al otro, sino a la página (o cualquier otra superficie
sobre la cual se realizan las marcas). Quien lee parece hablar para otro,
pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de un “otro” que
puede desdoblarse en muchos “otros”, salidos de no se sabe dónde,
escondidos también detrás de las marcas.
El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se
represente (en el sentido etimológico de “volver a presentarse”). Por lo
tanto, “el interpretante habla pero no es él quien habla; el interpretante
dice pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se
realizan a través de su boca.”147
La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quiénes
son los actores, los metteurs en scéne148 y los autores, sin olvidar a los
traductores porque, en gran medida, la lectura es un acto de presentación
de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua cotidiana (oral). El
intérprete-lector es un ilusionista que saca, de ese sombrero mágico que
es su boca, los más insospechados objetos-palabras, en un despliegue de
sorpresas que parece infinito.
Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas
palabras, en el mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez,
delante de las mismas marcas. Otra vez, ¿qué hay en esas marcas que
permiten no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto
oral, una y otra vez?
147
Íd., p. 133.
148
Director (de teatro o de cine).
137
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
El drama de muchísimos niños es que, no habiendo contado con
intérpretes en sus primeros años, al llegar a la escuela tampoco los
encuentran. La maestra no actúa como intérprete ni como interpretante,
sino como decodificadora. Las familias silábicas y los deletreos reducen el
misterio a un entrenamiento y la palabra se disuelve en componentes que
destruyen el signo lingüístico. “¿Dónde está la magia, el misterio, el
desafío a ser superado, el objeto de conocimiento a ser alcanzado?”149 La
fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tiene
que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua,
la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se
desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y
otra vez: gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repetición,
de reiteración, de re-presentación.
3. ¿PUEDE EL ESCOLAR DE 6 A 7 AÑOS APROPIARSE
APROPIARSE DE LA
LECTOLECTO-ESCRITURA DESDE UN ENFOQUE COMUNICATIVOCOMUNICATIVOFUNCIONAL?
FUNCIONAL?
Hay una verdad elemental que es preciso enunciar cuando se pasa de la
teoría de Piaget al terreno educativo: la sola presencia del objeto no
garantiza conocimiento, pero su ausencia garantiza desconocimiento. Si
no se presenta la lengua escrita en el contexto escolar, si sólo se
presentan las marcas aisladas fuera del sistema de escritura y del
sistema de la lengua, se estará en la misma situación que Vigotsky
denunció en 1935: “La enseñanza de la escritura ha sido concebida en
términos prácticos demasiado estrechos. Se enseña a los niños a trazar
letras y hacer palabras con ellas, pero no se les enseña el lenguaje
escrito. Los aspectos mecánicos del leer lo que está escrito están tan
enfatizados, que se eclipsa el lenguaje escrito como tal.”
.”150
Saber que las marcas escritas permiten provocar lenguaje, es una
cosa; comprender de qué manera lo hacen, es otra muy diferente. Para
lograr esta comprensión analítica hace falta mucho tiempo; no basta con
los discursos docentes. Hay demasiados niños que pasan un año escolar
sin comprender ese discurso pedagógico, hecho a partir de las
“evidencias” de un adulto ya alfabetizado, y construido sobre la idea
simplista que confunde lo mínimo (letras o sílabas) con lo fácil, y lo
lingüísticamente complejo (el texto) con lo psicológicamente difícil.
149
150
AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones… Op.cit., p. 136.
Ídem., p. 120.
138
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
Para lograr esa comprensión analítica entre las marcas escritas y
la lengua oral, hace falta esa actividad estructurante del sujeto que
Piaget describió en otros territorios del conocimiento. Además, es
necesario recibir información específica, sólo que esa información será
asimilada por el sujeto en desarrollo a partir de sus esquemas
conceptuales. Y hace falta una prolongada interacción con el objeto a ser
conocido pues la lecto-escritura no existe en el vacío sino que se presenta
a través de muchos otros objetos. Las superficies que la cultura ha
construido para ser portadoras de marcas escritas tienen nombre y
función: se llaman periódicos, libros, calendarios, etc.
Los niños urbanos, rodeados de escritura desde que nacen, no
siempre están rodeados de informantes e intérpretes; todos ellos (incluso
hijos de analfabetos) logran aprender bastante sobre esas marcas,
gracias a sus esfuerzos activos por compararlas, ordenarlas y
reproducirlas. Pero son muchos también los que llegan a la escuela sin
haber sido destinatarios de un acto de lectura en voz alta. Y al llegar a la
escuela encuentran una maestra que, en lugar de actuar como intérprete,
se limita a actuar como decodificadora: dice que M es “la eme” o /m/; dice
que MA es “ma”, o sea, /m/ + /a/. “¿Dónde está el lenguaje en todo esto?
¿Dónde está el misterio, el desafío, el objeto a ser domesticado?”151
Después de un periodo caracterizado por la búsqueda de
parámetros distintivos entre las marcas gráficas figurativas y las no
figurativas, la atención de los niños se centra en la distinción entre
elementos y totalidades, buscando definir las reglas de composición que
conducen a obtener totalidades potencialmente interpretables (series de
letras donde “puede decir algo”). En ese momento se constituyen dos
principios organizadores básicos: el de cantidad mínima y el de variedad
interna. Según el primero, debe haber una cierta cantidad de grafías (no
menos de 2 y habitualmente 3) para que se le pueda atribuir una
significación. Según el segundo principio, las grafías no deben repetirse
en la serie (este principio puede manifestarse de una forma rigurosa –
ninguna repetición- o de una forma atenuada –ninguna repetición en
posición contigua).
151
Emilia Ferreiro. Vigencia de Jean Piaget. Op. cit., p. 11.
139
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
La historia conceptual de la escritura en el niño se caracteriza por
subordinar los aspectos figurativos propiamente dichos (forma de las
letras) a una comprensión del modo de organización y a las leyes de
estructuración de esas totalidades interpretables concebidas como
“nombres”.
La comparación entre escrituras, que permite saber cuándo dos
series de letras pueden recibir o no la misma interpretación, constituye
una extensión y reelaboración de los dos principios antes mencionados
(las variaciones cuantitativas y cualitativas permitirán constituir
totalidades comparables pero diferenciables). Lo importante es ver cómo,
para construir esas totalidades donde puedan “leerse” nombres diversos,
muchos niños descubren que basta con cambiar las letras en el orden
lineal para obtener el resultado deseado. (Por ejemplo, que a partir de
OMA se puede obtener AMO, MOA, OAM, etc.); se trata, por supuesto, de
niños que no saben leer ni escribir en el sentido convencional del
término.
La psicología genética enseña que para comprender un
comportamiento ya constituido, es preciso reconstruir su génesis.
Tratando de comprender lo escrito, el niño enfrenta problemas de
combinatoria (quizás con mayor precocidad que en cualquier otro
dominio) por lo cual lo escrito se presenta como un espacio de problemas
cognitivos. Pero, en términos de las propiedades del objeto que tratan de
comprender, los niños descubren una propiedad que concierne a todos los
sistemas de escritura (incluido el alfabético): con un número limitado de
formas, por combinatoria se obtiene un número indefinido de series de
letras (respetando los dos principios antes mencionados, que crean
restricciones cuantitativas y cualitativas).
Hay un largo y minucioso trabajo cognitivo que precede al periodo
de fonetización de la escritura (a la vinculación analítica con la lengua
oral). El periodo de fonetización se inicia con una búsqueda de
correspondencia entre letras y recortes sonoros superiores al fonema, con
una clara preferencia hacia los recortes silábicos. A pesar de estar
expuestos a una escritura alfabética, y a pesar de recibir información
alfabética, los niños construyen una escritura silábica, en donde cada
letra corresponde a una sílaba (esto sólo se puede constatar cuando se
permite a los niños “que escriban de la mejor manera que puedan, como
les parece que deba ser”, evitando la copia como única vía de acceso a la
escritura); “…las estructuras lógicas constituyen a la vez las condiciones
140
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
de la lectura de la experiencia y el resultado de los intentos de
estructuración del objeto de conocimiento.”152
La demostración de que la escritura se constituye en objeto de
conocimiento en el curso del desarrollo (y cambia muy probablemente la
relación del sujeto con su lengua) es contraria a la idea comúnmente
admitida según la cual la escritura es simple técnica de transcripción. La
escuela debe permitir un acceso inteligente a las condiciones de
enunciación propias de la escritura: hay que aprender a solicitar,
argumentar, contar, dar instrucciones, preguntar, responder, informar,
comentar y dialogar por escrito.
En la escritura, resulta claro que la resolución de los problemas
planteados por la comprensión de este sistema de representación de la
lengua, tiene consecuencias sobre la manera en la cual el hablante
concibe su propia lengua. Para comprender las teorías de la escritura
(objeto cultural de primer orden), hay que interesarse en el lenguaje, en
la semiótica y en las interacciones sociales, sin las cuales la escritura, en
tanto objeto, permanecería en la más completa opacidad.
Ha habido “piagetianos” que, con una visión puramente
“deductiva”, llegaron a la conclusión de que era preciso esperar el periodo
de las operaciones concretas, para tener garantías de éxito en el
aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Las investigaciones de
Ferreiro no fueron guiadas por un enfoque de este tipo. Esta autora parte
de la idea de que la estructuración de lo real es la fuente de las
operaciones.
Por otra parte plantea la necesidad de comprender cómo lee y
escribe el niño antes de saber leer y escribir de manera convencional;
tomando en cuenta que es preciso imaginar que lo escrito no se reduce a
un conjunto de asociaciones y coordinaciones entre sonidos y letras: que
lo escrito puede ser un objeto conceptual, desde el punto de vista del niño
en desarrollo.
En las sociedades, la escritura es un objeto del cual la escuela se ha
hecho propietaria, pero hay que reconocer que lo escrito es un objeto de
conocimiento que atraviesa las fronteras institucionales, cuya génesis
concierne a la escuela, en lugar de pensar que dicha génesis está
152
Ídem., p. 17.
141
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
determinada por la escuela. “En la actualidad, el debate acerca de las
relaciones entre psicología del desarrollo y pedagogía está abierto
permanentemente, pero no es fácil rivalizar con la pedagogía cuando se
trata de uno de sus principales temas (en lo relativo a los primeros
aprendizajes) y reivindicar la necesidad de adoptar un punto de vista
psicolingüístico e histórico-genético sobre la escritura.”153
Los niños prealfabetizados consideran que “leer” es “dar una
interpretación lingüísticamente codificada”; ya saben que se lee en las
letras, que la materia sensible de la lectura está constituida por esas
marcas gráficas, pero necesitan un contexto para imaginar el sentido de
lo que está escrito (¿que hará la escuela con esta sabia convicción de los
niños?). En cierto momento de la evolución, los niños tienen enormes
dificultades para imaginar la escritura de una frase negativa del tipo “no
hay pájaros”. Las dificultades son de dos tipos: para algunos, existe una
contradicción flagrante entre las letras (que crean una presencia) y la
ausencia a la que se hace referencia.
¿La escritura es concebida por los niños como una técnica o como
un objeto de conocimiento? Durante décadas se pensó que la escritura era
apenas una técnica que necesita de un entrenamiento específico; por lo
cual la humanidad inventó una institución encargada de transmitir este
entrenamiento técnico: la escuela.
Sin embargo, Ferreiro afirma que el niño no se plantea la escritura
como técnica: ésta es una pura invención pedagógica. Es claro que los
distintos instrumentos para escribir (desde el lápiz a la computadora)
tienen su atractivo particular. La escuela presenta la escritura como
técnica porque: a] es tributaria de una visión dominante sobre las
teorizaciones acerca del por qué de la escritura; b] porque la escuela del
siglo XX también es tributaria de una visión empirista y atomista de los
procesos de construcción del conocimiento, hegemónica en el momento de
la construcción social de la escolaridad obligatoria.
Hay una larga tradición que presenta la escritura como signos de
segundo grado, signos de signos, signos visivos de signos orales
preexistentes. Esta visión no nos ayuda a entender ni la escritura en sí
ni su psicogénesis. En primer lugar, porque supone que hay una mera
transposición de las unidades del primer nivel a las unidades del
segundo nivel. En segundo lugar, porque propone un modelo de
153
Íd., p. 27.
142
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
sustitución del tipo “perro de Pavlov”: la campana sustituye a la visión
del alimento; una luz puede sustituir, por asociación, a la campana.154
El niño que se acerca a la escritura es ya un hablante y sabe (a
nivel de la acción) que cualquier emisión lingüística es segmentable en
unidades de diverso tipo: unidades entonativas, unidades sintácticas de
diverso orden, unidades semánticas; pero la escritura alfabética propone
otras unidades: letras y conjuntos de letras separadas por blancos. No
hay intuiciones lingüísticas adecuadas que correspondan a las letras, y
hay una correspondencia imperfecta entre la unidad “palabra” del
hablante prealfabetizado y la definición de palabra que propone la
escritura.
Para el hablante prealfabetizado el prototipo de “palabra” son los
nombres (nombres de personas, cosas o, nombres de acciones); las
conjunciones preposiciones y artículos no son, típicamente, palabras, sino
“lo que sirve para juntar las palabras”. La escritura obliga a incorporar
estos “juntores” a la categoría de “palabras”, lo cual es una
extremadamente compleja y lenta operación cognitiva.
El hablante prealfabetizado logra descomponer una palabra en
segmentos silábicos, pero la escritura obliga a descomponer la sílaba en
unidades menores; ¿la conciencia del fonema precede a la escritura
alfabética, o es, por el contrario, un resultado de ella? Las investigaciones
convergen hacia esta segunda opción: la conciencia del fonema NO
precede a la escritura alfabética, sino que es un resultado de ella. La
investigación psicolingüística parece llegar a la misma conclusión: la
conciencia del fonema no pre-existe al alfabeto, sino que es la
consecuencia de tener que aprender un sistema alfabético de escritura.
El niño, para aprender a hablar, ha debido segmentar el habla en
unidades de diverso tipo, que no están preestablecidas en la lengua. La
escritura, a su vez, define normativamente cierto tipo de unidades,
algunas de las cuales corresponden (parcialmente) a modos de análisis de
lo oral, y otras que sólo se constituyen en contacto con lo escrito. Pero
estas unidades de la escritura, una vez establecidas, sirven para
reanalizar lo oral, y proveen un modelo de análisis, un nuevo modo de
inspección de la oralidad. “…La adquisición de la escritura no es la
adquisición de una técnica para transcribir la oralidad. Es analizar de
154
Íd., pp. 48 y 49.
143
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
otra manera los fenómenos lingüísticos. Es comprometerse en otra
retórica. Es crear un nuevo objeto: la lengua escrita.”155
La adquisición del lenguaje no es explicada por la función semiótica
porque se trata de la adquisición de un sistema de signos
extremadamente normativizado y que, a pesar de ello, permite la
expresión de nuevos significados, en un proceso sin fin y siendo el
ejemplo prínceps156 de la normatividad creativa. Algunas de las
propiedades de los objetos simbólicos de uso social pueden ser exploradas
por los niños, sin mayor ayuda externa; pero ésas NO son las propiedades
que definen a esos objetos, las que les otorgan su valor social. Para saber
qué es lo que no son, para saber cuál es su valor, a pesar de lo que son,
hace falta la mediación de un intérprete; ese intérprete, en el caso de la
escritura, es simplemente alguien que lee en voz alta. El intérprete no
resuelve ningún problema sino que abre un nuevo espacio de indagación.
“Las acciones del niño están en un principio regidas únicamente
por el egocentrismo, por la percepción inmediata de las cosas; sin
embargo, éste es sustituido gradualmente, por una visión más objetiva de
la realidad (descentración), para finalmente insertarse en un
agrupamiento…”157
Para Decroly no basta determinar el valor de la inteligencia verbal
o práctica para conocer a un individuo, definir su personalidad total y
basar en ésta las oportunidades de éxito en la escuela y sobre todo en la
vida, ya que “las tendencias”, las necesidades, los deseos, los
sentimientos, constituyen en la mayoría de los seres humanos, el motor
de la voluntad por excelencia, y la inteligencia se somete a ella más
rápido de lo que ésta los dirige. Agrega, además, que para juzgar un acto,
siempre es necesario tener en cuenta el estado mental promedio de la
edad considerada, en relación con el estado mental real del niño. “…La
comprensión del lenguaje concreto debe anteceder a la comprensión del
lenguaje abstracto.”158
155
Íd., pp. 50 y 51.
Se dice de la primera de una serie de ediciones de una obra de cierta antigüedad.
http://www.wordreference.com/es/en/frames.asp?es=prínceps
157 Enrique García González. Op. cit., p. 44.
158 Jean Marie Besse. Decroly: una pedagogía racional. Ed. Trillas, México, 1999, p. 54.
156
144
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
Decroly afirmaba que es posible iniciar, con ciertos métodos, a los
niños a temprana edad en la lecto-escritura (desde los 3 años). Sin
embargo, este autor señala que la adquisición de la lecto-escritura no es
el objetivo principal de la enseñanza elemental, sino que solamente es un
medio de comunicación a disposición del alumno; es un fin en sí mismo,
pero participa del conjunto de actividades cotidianas. “Si es importante
saber expresarse, resulta aún más importante tener ideas que expresar.
Si el libro se pone demasiado pronto en las manos de los niños se
convierte más en un agente de pasividad que en un factor de desarrollo”
(citado por V. Descordes, 1947, p. 14).159 Pero, ¿hasta dónde debe llegar el
respeto a los ritmos espontáneos del escolar?
Es importante tener en cuenta que no será la edad cronológica el
referente más importante para la enseñanza formal de la lecto-escritura,
sino la adquisición de un desarrollo de la competencia comunicativa
(oral) que, en la diversidad temática y contextual, encuentra las
estructuras lógico-gramaticales. Gili Gaya afirma que la cronología del
proceso no debe contarse por meses o por años; que debe ser una
cronología relativa que trate de establecer lo que viene antes y lo que
viene después en el desarrollo idiomático individual. El objetivo final no
es el dominio de unos conocimientos lingüísticos inertes y memorísticos,
sino el desarrollo autónomo e integral de la persona para cuya
consecución la lengua escrita se convierta en instrumento privilegiado.
La escritura, sistema simbólico que cumple un papel mediador en
la relación entre sujeto y objeto del conocimiento, es un artefacto cultural
que funciona como soporte de ciertas acciones psicológicas; como
instrumento que posibilita la ampliación de la capacidad humana de
registro, transmisión y recuperación de ideas, conceptos e informaciones.
“La escritura sería una especie de herramienta externa, que extiende la
potencialidad del ser humano hacia afuera de su cuerpo: así como
prolongamos el alcance del brazo con el uso de una vara, con la escritura
ampliamos nuestra capacidad de registro, de memoria y de
comunicación.”160
La escritura no es un código de transcripción de la lengua oral sino
un sistema de representación de la realidad; el proceso de alfabetización
es el dominio progresivo de ese sistema, que comienza mucho antes de
159
160
Ídem, p. 103.
AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones… Op.cit., p. 54.
145
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
que el niño se escolarice. Por ser miembro de una sociedad letrada, el
niño adquiere nociones de la lengua escrita antes de ingresar en la
escuela; esas nociones más tarde son sistematizadas en las situaciones
más formales de aprendizaje. Al igual que Ferreiro, Vigotsky postula, que
el niño inmerso en la sociedad letrada está expuesto a las características,
funciones y modalidades de utilización de la lengua escrita que le
permitirán desarrollar concepciones sobre ese objeto cultural.
Si, desde el punto de vista de Vigotsky, para que se dé desarrollo
tiene que haber aprendizaje, y para que haya aprendizaje, en este caso,
de las funciones psicológicas superiores (donde la cultura tiene una
importancia fundamental), es necesario que haya intervención. En lo que
respecta al tema específico de la alfabetización, el desarrollo de las
capacidades de lectura y escritura se apoya:
por un lado, en la inmersión del niño en una sociedad letrada,
en su participación en el mundo que utiliza la palabra escrita;
por otro lado, en procesos de intervención deliberada, que
ocurren especialmente en la escuela, para que el niño pueda
dar el salto cualitativo necesario para aprehender el sistema
completo, su estructura, usos y funciones de manera
convencional.
O sea que como interventora:
La escuela trabaja explícita y sistemáticamente con la lengua escrita y
con el conocimiento científico, actuando en una esfera de desarrollo que
sugiere discontinuidad en relación con lo cotidiano. La cuestión polémica
sería: ¿existe o no ruptura entre la cultura letrada y la iletrada, entre
conocimiento científico y no científico, entre lo que pasa en la escuela y lo
que ocurre fuera de ella? ¿O sea que el desarrollo humano, vinculado a
las diferentes prácticas culturales, presentaría un camino continuo,
donde se encadenan diferentes conquistas en una especie de apacible
desarrollo de un proceso homogéneo, en el que los diversos tipos de
desempeño son equivalentes, o habría cambios bruscos, saltos, puntos de
viraje, que definirían estados de desarrollo cualitativamente diferentes
entre sí?161
161
Ídem., p. 62.
146
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
La estrecha relación entre forma y contenido postulada por
Vigotsky162 propone prestar especial atención a las diferentes instancias
de la vida cultural: en cuanto instrumentos de naturaleza simbólica, esos
medios de comunicación e información son potenciales mediadores de las
relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento, y posibles elementos
constitutivos de las modalidades del funcionamiento psicológico de los
miembros de esas sociedades. Para los seres humanos, en cuanto
usuarios del lenguaje natural, es relevante postular relaciones entre
pensamiento y lenguaje; cuando los grupos humanos se vuelven letrados
se pasa a reflexionar también sobre las consecuencias psicológicas de la
invención de la escritura y los efectos de la alfabetización. Para alcanzar
pleno conocimiento de los miembros de las culturas masificadas e
informatizadas se tienen que comprender los efectos de esos nuevos
artefactos simbólicos en la constitución de su psicología.
La pregunta epistemológica fundamental que ha dado origen a la
Psicología Genética es: ¿cómo se pasa de un estado de menor
conocimiento a un estado de mayor conocimiento?; de ésta se desprende
la pregunta clave, que se sitúa en el centro de las preocupaciones de la
Didáctica constructivista es: ¿cómo lograr que los alumnos pasen de un
estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento en
relación con cada uno de los contenidos que se enseñan en la escuela?
Las dos preguntas se parecen Sin embargo, ambas preguntas son
diferentes: la primera se orienta hacia la comprensión del desarrollo
cognoscitivo, la segunda hacia el análisis del aprendizaje sistemático; la
primera dirige la indagación hacia el sujeto cognoscente que interactúa
con el medio físico y social, la segunda hace entrar en escena al alumno, a
ese niño que –al estar “sujeto” al orden de la institución escolar
(Chevallard, 1992)- se convierte en sujeto didáctico.
La institución escolar ha sido creada para cumplir una función: la
de comunicar a las nuevas generaciones los saberes socialmente
producidos, aquellos que son considerados (en un momento histórico
determinado) como válidos y relevantes. La comunicación de los
contenidos escolares (de esos aspectos del saber que han sido
seleccionados como “saber a enseñar”) da lugar a la relación didáctica, a
esa relación que se establece entre el maestro, los alumnos y el saber.
162
Íd., p. 67.
147
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
En el caso de la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, el
objeto con el que se interactúa no pertenece al mundo físico: es un
producto cultural. Para que los niños reconstruyan la lengua escrita,
para que lleguen a ser lectores y productores de textos, es imprescindible
la intervención activa de usuarios competentes de la lectura y la
escritura. Gran parte de este proceso de apropiación se desarrolla (o
debería desarrollarse) en el ámbito escolar, y el papel que el docente
cumple (o debería cumplir) en esta adquisición es insustituible.
La escuela tiene una función insustituible como formadora de
lectores competentes; el sistema educativo debe abordar el problema de
la comprensión de la lectura desde el nivel preescolar
(fundamentalmente a través de la lectura realizada por el adulto y de la
conversación sobre lo leído) y las situaciones de aprendizaje de la lectura
en primer grado deben estar siempre centradas en la construcción del
significado por parte del niño. Cuando los niños se están apropiando del
sistema de escritura, los intercambios más enriquecedores se producen
entre sujetos que están en niveles diferentes pero cercanos del proceso
constructivo.
Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones
necesarias para el progreso en el dominio de la lengua escrita, es
promover redefiniciones sucesivas, hasta alcanzar un conocimiento
próximo al saber socialmente establecido.
Tanto la lectura como la escritura son procesos interpretativos a
través de los cuales se construyen significados; leer y escribir son
básicamente actividades con las que se construye y amplia el
conocimiento del mundo que nos rodea. La lecto-escritura tiene un
carácter marcadamente social e interactivo, puesto que los intercambios
comunicativos y los significados que se derivan de ellos siempre se
originan y tienen sentido en un entorno social y cultural determinado.
…(el) modelo constructivista…considera la lectura y la escritura dos
procesos muy relacionados que, en situaciones educativas, tienen que
abordarse de manera global para garantizar el significado. Al mismo
tiempo, entendemos que el objetivo básico de la adquisición de la
lectoescritura es favorecer y propiciar nuevos y más efectivos canales de
comunicación entre los niños y su entorno social y cultural.163
163Ascen
Diez de Ulzurrun Pausas. Op. cit., p. 11.
148
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
Es necesario conocer el camino que sigue el alumno para la
construcción de conocimientos específicos (como la lecto-escritura) si se
aspira a lograr una adecuación entre contenidos escolares y niveles de
construcción psicogénetica; además de conocer los procedimientos
mediante los cuales el alumno se va apropiando progresivamente de esos
contenidos, para intervenir eficazmente en su adquisición.
Los niños comienzan a escribir a muy temprana edad, y esos comienzos
suelen pasar desapercibidos, porque el medio confunde esas primeras
escrituras con “garabatos”. Contrariamente a lo que ocurre en el caso del
lenguaje oral, donde se atribuye significación a las primeras emisiones
infantiles mucho antes que la emisión sea correcta, en el caso de la
escritura esperamos la corrección –es decir, formas muy parecidas a
nuestras letras- antes de atribuir significación. Por eso no somos capaces
de ver, al principio, sino garabato allí donde hay verdadera escritura; por
eso confundimos después la copia ciega de un modelo (es decir, el dibujo
de letras) con una escritura real.164
El constructivismo que subyace a la teoría genética supone la
adopción de una perspectiva relativista (el conocimiento siempre es
relativo al momento dado del proceso de construcción) e interaccionista
(el conocimiento surge la interacción entre sujeto y objeto, entre los
esquemas de asimilación y las propiedades del objeto).
La teoría genética dice que el alumno, como cualquier ser humano,
construye su propio conocimiento a través de la acción, así los procesos
educativos deben respetar y favorecer al máximo la actividad del alumno.
Por lo que es pertinente plantear las siguientes interrogantes: ¿qué
características debe tener una situación pedagógica para ser estimulante
para los alumnos?, ¿debe ser muy normada o poco normada?, ¿cuáles son
los materiales más adecuados para que se adquiera la lecto-escritura
como medio de comunicación?, ¿qué intervenciones del docente favorecen
la actividad autoestructurante?, ¿cuáles la bloquean?, ¿cómo seguir y
evaluar el progreso inducido por estas actividades?, ¿cómo se puede estar
seguros de que una actividad libre y espontánea da lugar a un proceso de
construcción de conocimientos, no basta con que el alumno inicie una
actividad autodirigida para tener la seguridad de que será también
constructiva?
César Coll. Psicología genética y aprendizajes escolares compilaciones. Ed. Siglo XXI,
México, 1999, p. 84.
164
149
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
Para comprender los procesos de pensamiento más complejos es
preciso comprender su evolución. Tradicionalmente, la adquisición de la
lengua escrita ha sido considerada como un proceso de aprendizaje
similar a la adquisición de hábitos complejos; las investigaciones sobre
los pre-requisitos para iniciar este aprendizaje intentaron detectar el
momento oportuno para comenzar la asociación entre formas visuales y
formas sonoras y la reflexión pedagógica dedicó grandes esfuerzos a
encontrar el mejor método para lograr un buen aprendizaje de la lectoescritura (¿tomada ésta como una técnica?). Aquí hay dos grandes
ausentes: la escritura como objeto de conocimiento y el sujeto del
aprendizaje como sujeto cognoscente.
La escritura como sistema de signos socialmente constituidos, tiene
propiedades observables y existe en el mundo externo; como objeto de
intercambios sociales, participa en una compleja red de interrelaciones
potencialmente observables. Nada impide concebirlo como un posible
objeto conceptual, con génesis propia. Se sabe, gracias a Piaget, que los
niños no esperan tener 6 años y una maestra delante para reflexionar
acerca de problemas extremadamente complejos, y nada impide que un
niño que crece en una cultura donde la escritura existe reflexione acerca
de esta clase particular de marcas y organice sus ideas al tratar de
comprenderlas.
…al inventar una escritura el niño usa información provista por el
medio, pero esa información es siempre procesada a través de los
sistemas asimiladores del sujeto. Una información provista por el medio
es el repertorio de letras; pero el valor a ellas atribuido no es el nuestro.
Otra información que los niños reciben del medio (particularmente los de
clase media) es la escritura de su propio nombre; pero la interpretación
que hacen de las partes de esa escritura es totalmente original…165
Por lo tanto, el problema consiste no sólo en identificar las
actividades que pueden ser el “punto de partida” del conocimiento del
sistema de escritura, sino además en comprender en qué sentido son
constitutivas de los niveles sucesivos; no se trata de establecer una
secuencia cronológica, sino una progresión psicogenética.
Uno de los primeros problemas que se plantean los niños es la
necesidad de diferenciar entre el dibujo (imagen) y la escritura (texto
escrito). Cuando comienzan los primeros intentos de escritura los niños
165
Ídem., p. 84.
150
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
son capaces de indicar verbalmente la diferencia entre lo que ellos
organizan en términos de dibujo (utilizando un nombre precedido de un
artículo indefinido) y lo que ellos organizan en términos de escritura
(“escribí”, “está escribido”, “hice letras”, “puse números”, etc.).
Lo mismo sucede cuando comienzan los primeros intentos de
lectura; al principio el texto y la imagen son dos objetos que se
encuentran en el mismo espacio físico. Posteriormente, se establece una
relación precisa entre el texto y la imagen (en el texto está el nombre del
objeto representado en la imagen). La distinción se hace a nivel oral, por
una diferencia sutil: sólo se usa el artículo indefinido para identificar la
imagen (un pato) y se le elimina cuando se trata del texto (pato).
El niño da un paso importante cuando trata de considerar las
propiedades objetivas del texto para ajustar su interpretación; las
primeras propiedades que son tomadas en cuenta son los aspectos
cuantitativos (cantidad de líneas, de segmentos en una misma línea, de
letras en un segmento). A la postre se considerarán las diferencias
cualitativas entre las letras; en este nivel dos textos con letras diferentes
pueden decir lo mismo si están ubicados cerca de imágenes similares;
“pero frente a una imagen con varios objetos y un texto con varios
segmentos, los niños intentan hacer corresponder el nombre de cada
imagen con cada uno de los segmentos.”166
El caso opuesto (un objeto en la imagen y un segmento en el texto)
no plantea ningún conflicto, pero éste se suscita cuando el niño trata de
interpretar un texto compuesto por varios segmentos que se atribuye a
una imagen con un solo objeto.
A partir de la suposición de que las letras “dicen” algo, pero que
sólo los nombres están escritos, empieza un lento proceso de elaboración
centrado en la posibilidad de representación del verbo. Cuando se
atribuye
al
verbo
la
posibilidad
de
estar
representado
independientemente, surge el problema de los artículos, y con ellos el de
la cantidad mínima de letras necesarias para poder leer (mínimo tres
letras). Durante un largo período la diferencia entre “lo que está escrito”
y “lo que se puede leer” perdura, aunque evoluciona (primero sólo
nombres, y luego todo excepto los artículos), siendo la cantidad de
166
Íd., p. 80.
151
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
caracteres decisiva en las actividades de interpretación de textos, en las
producción de éstos, en los actos reales de escritura, siendo actos de
creación y no de copia de un modelo externo.
Alrededor de los 4 años los niños componen la escritura
linealmente, utilizando grafemas similares a letras o números. En este
momento, aunque la escritura esté bien diferenciada del dibujo y no se
confundan ambas actividades, es posible que el niño recurra al dibujo
para dar estabilidad a la interpretación debido a que el niño no exige aún
que haya una diferencia objetiva en los resultados en función de las
intenciones subjetivas. Cuando los niños de este nivel usan caracteres
separados, aparecen dos características que anticipan el desarrollo
posterior: los niños evitan repetir más de dos veces la misma letra, y
tratan de conservar constante el número de letras, al pasar de una
escritura a otra, dependiendo de las diferencias cuantificables en el
referente (características del objeto).
En el siguiente nivel los niños ponen las mismas letras para dos
objetos distintos, pero en orden diferente, pero aún pueden tomar como
referente la escritura y las propiedades cuantificables de los objetos. Pero
la principal característica de este nivel es que para poder leer cosas
diferentes debe haber una diferencia objetiva en su escritura. A este nivel
pueden llegar los niños en dos situaciones diferentes: algunos con un
amplio repertorio de letras y otros con un repertorio restringido. Los
primeros mantienen una cantidad fija de letras al pasar de una escritura
a otra, cambiando una o varias letras.
Los segundos no pueden adoptar esta alternativa, debido a la
exigencia de mantener una cantidad mínima y no repetir las mismas
letras, así hacen un descubrimiento “sensacional”: conservan los mismos
elementos, pero cambian su posición en el orden lineal y obtienen
totalidades diferentes (comienzo de la combinatoria en el período
preoperatorio).
La lectura de su escritura, hasta entonces global, cambia; la
totalidad constituida por el conjunto ordenado de letras, tratada
inicialmente como un todo, empieza a ser tratada como un conjunto de
partes interrogándose el niño sobre el valor de las partes de esa totalidad
a partir de la significación otorgada al todo. Comienza así, la búsqueda
de una correspondencia entre las partes de la escritura constituida y las
partes de la palabra que se quiso escribir, búsqueda que conduce al niño
152
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
a elaborar una nueva hipótesis (hipótesis silábica), según la cual cada
letra corresponde a una sílaba de la palabra, apareciendo una clara
relación entre la escritura y los aspectos formales del habla. Esta
relación no es la relación convencional de la escritura alfabética, pero es
un paso para alcanzarla.
Al principio de este período los niños pueden leer silábicamente,
pero salteando letras o repitiendo sílabas, si la cantidad de letras escritas
excede el número de sílabas de la palabra. La hipótesis silábica sirve
para justificar una escritura ya realizada, ajustándose al texto ya
producido y considerado como un producto terminado, antes de servir
para anticipar la construcción. Posteriormente, aparecen dos conductas
nuevas: “la posibilidad de borrar letras cuando se procede a verificar la
exactitud de lo escrito, y la posibilidad de utilizar la hipótesis silábica
para anticipar la cantidad necesaria de letras, antes de escribirlas.”167
En este momento surgen nuevos problemas, porque la hipótesis
silábica no elimina el requerimiento de una cantidad mínima de letras:
¿cómo escribir las palabras monosilábicas? Con una sola letra, según la
hipótesis silábica; pero con una sola letra “no se puede leer” según el
requerimiento de cantidad mínima. A este nivel pueden llegar los niños
en dos situaciones: poniendo cualquier letra para cualquier sílaba, o
sabiendo que algunas letras no son polivalentes, pero otorgándoles valor
silábico en función de su pertenencia a escrituras conocidas.
Al tratar de abandonar la hipótesis silábica los niños se enfrentan
a conflictos de una doble naturaleza: conflictos entre los resultados
obtenidos por la aplicación de diferentes exigencias internas, y conflictos
entre las conceptualizaciones del niño y las propiedades objetivas de las
escrituras producidas por otros y las prácticas sociales vinculadas con
ellas. Cuando el niño comienza a comprender la naturaleza del sistema
de escritura socialmente constituido, surgen los problemas ortográficos.
La comprensión del sistema de escritura exige su propia
reconstrucción interna, en la cual los problemas de naturaleza lógica
están constantemente presentes (correspondencia término a término,
relación entre el todo y las partes, etc.), tanto como la reflexión
metalingüística. El niño que construye este conocimiento está lejos de
167
Íd., pp. 87 y 88.
153
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
parecerse al niño que concebimos cuando pensamos sólo en términos de
métodos para enseñar y no de procesos de adquisición de conocimiento.
Actualmente, existen varias metodologías que se utilizan para
enseñar a leer y a escribir; no obstante, en la gran mayoría, como
afirman Peso y Vilarrubias (1989)168, la transmisión de conocimientos va
del docente hacia el alumnado, y el interés, la motivación, es de carácter
extrínseco. Los niños y las niñas desarrollan más una actitud buena con
la voluntad de gustar a los docentes, que por el interés intrínseco que les
despierta el hecho de descubrir el propio funcionamiento de la lengua. Es
fácil observar que en la mayoría de los modelos que se utilizan, los
errores tienden a evitarse.
Se entiende el aprendizaje de la lecto-escritura como un proceso
interactivo, en el que se considera el papel activo del niño y de la niña
con capacidad de reflexionar y buscar el significado de las ideas y del
pensamiento; la capacidad y la necesidad del alumnado de pensar sobre
lo que lee y escribe, y el trabajo de los profesionales y las profesionales
docentes es facilitarles la comprensión de la realidad mediante la
educación del pensamiento.
Las alumnas y los alumnos llegan a la escuela con un amplio
bagaje de conocimientos sobre la lengua y los hechos lingüísticos; así, por
ejemplo, los niños, desde muy pequeños, ya tienen ideas sobre
determinados conceptos lingüísticos antes de entrar en el colegio, a pesar
de que no conocen los significados convencionales de estos conceptos. En
la evolución del proceso de la lecto-escritura se encuentran, una serie de
etapas que vale la pena conocer para saber dónde se ubica cada escolar y
así poder planificar basándose en su nivel inicial de conocimientos,
planteando actividades que permitan confrontar aquello que saben con el
nuevo contenido.
En síntesis, estos son los diferentes niveles de conocimientos que
señala Teberosky169:
168
Ascen Diez de Ulzurrun Pausas (Coord.). Op. cit., p. 12.
169
Ídem., p. 14.
154
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
ESCRITURAS PRESILÁBICAS
Dibujo: Escribir el nombre del objeto es el objeto mismo.
Escrituras indiferenciadas: Igual serie de grafías, sea cual
sea el enunciado que el niño propone escribir. Marcas
gráficas que simulan la escritura (garabatos, letras
inventadas, letras conocidas…).
Escrituras diferenciadas: En objetos distintos, escrituras
diferentes. No se escribe igual tren que vaso.
Letras inventadas: ☼∆∏◊∂ (PELOTA).
Letras conocidas: IAOS (PELOTA).
Letras del propio nombre con combinaciones diferentes:
SONIA-IONAO (PELOTA).
ESCRITURAS SILÁBICAS
Correspondencia de lo que suena como lo que se escribe.
Una grafía para cada sílaba.
Silábicas: E O P (PE LO TA).
Silábicas vocálicas: E O A (PE LO TA)
Silábicas consonantes: P L T (PE LO TA)
ESCRITURAS SILABICOALFABÉTICAS
☺ Más de una grafía para cada sílaba:
PE L TA (PE LO TA).
ESCRITURAS ALFABÉTICAS
Correspondencia entre el sonido y la grafía con valor
sonoro convencional:
PE LO TA (PE LO TA)
Para poder conocer el momento en que se encuentra cada niño y
poder adecuar los instrumentos de trabajo de las maestras y los maestros
a las necesidades de su alumnado, se aconseja realizar una prueba cada
trimestre, que puede servir de evaluación inicial, formativa y sumativa.
La prueba, individual, se basa en el análisis que han hecho Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky en distintos trabajos. Se da un papel y un lápiz
a cada niño, se le dice que escriba su nombre y se le dictan unas
palabras:
Una de una sílaba (p. Ej.: sol).
Una de dos sílabas (p. Ej.: gato).
Una de tres sílabas (p. Ej.: manzana).
Una de cuatro sílabas (p. Ej.: elefante).
155
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
Una frase que tenga una de las palabras dictadas anteriormente (p.
ej.: el gato dice miau).
A continuación se le pide que lo lea acompañándose del dedo. Una
vez pasada la prueba, se recogen los resultados en una plantilla.
El aprendizaje de la lecto-escritura es un proceso de construcción
personal de conocimiento que, asimismo, no se puede realizar solo. Es un
proceso en el que la interacción, la ayuda, es muy relevante. Sin esta
ayuda no habría aprendizaje, al menos como se entiende en el entorno
escolar formal y respecto al conjunto de contenidos que integran el
currículum de lengua. Es un hecho que los niños y las niñas inician el
aprendizaje de un nuevo contenido basándose en sus ideas y
representaciones previas: hacen suya la información que reciben, se la
apropian, basándose en sus propios esquemas de conocimientos.
Así, según sus esquemas previos, construirán sus conocimientos de
uno u otro modo; por este motivo, se le otorga mucha importancia al
hecho de conocer qué saben los niños sobre leer y escribir y qué
actividades de razonamiento hay detrás de sus conocimientos. Los
conocimientos previos que tienen los alumnos y las alumnas sobre el
código y sobre la lengua son muy diferentes según las que hayan sido sus
exigencias al respecto y su contacto con los diferentes conocimientos
lingüísticos; esto también requiere que el docente se plantee seriamente
una enseñanza respetuosa con esta diversidad. “De esta forma, también
en el área de lengua, como apuntaba Vigotsky, el aprendizaje escolar
nunca empieza desde cero, tiene una prehistoria que está definida por la
interacción que el niño o la niña hayan vivido con el mundo físico y social
que les rodea.”170
Es necesario, conocer y respetar el momento en que se encuentran
los niños para poder moverse a su lado acompañándoles en su proceso de
construcción; mediante la interacción el alumnado podrá construir
significados. A pesar del papel importante del docente como mediador,
no se debe olvidar que el objetivo final es conseguir transferencia de
control, de modo que el escolar, al final del proceso, pueda construir de
forma autónoma los aprendizajes.
170
Íd., p. 15.
156
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
Onrubia (1995)171 hace referencia a dos tipos de ayudas que
facilitan la creación de zonas de desarrollo próximo:
las ayudas distales, que no se establecen en la interacción
directa, sino basándose en la forma en como el enseñante
estructura, selecciona los recursos a la altura del niño:
organización, materiales, etc.;
la ayuda proximal que se da en la interacción directa entre
enseñante y escolar o entre escolar y escolar, mediante el
ofrecimiento de modelos, la retroalimentación, las directrices
de acción, el planteamiento de preguntas, etc.
Es importante la comprensión del proceso que realiza el alumno en
su aprendizaje, es decir, la escritura desde el punto de vista del niño.
Bruner172 propone el siguiente modelo:
Aprender sobre lo escrito.
Aprender lenguaje escrito.
Aprender a escribir.
El uso social de la lecto-escritura tiene, en las sociedades actuales,
una importante difusión y es un rasgo principal y distintivo de la vida
urbana. La escritura está presente en todas partes; es un objeto más
entre otros, capaz de ser apropiado o de ser intercambiado como
cualquier otro objeto (eso ocurre, por ejemplo, con los textos escritos, los
periódicos, los libros). Ha adquirido una existencia “objetiva”, llegando a
independizarse, como producto, de sus propios productores. Esta
presencia “objetiva” llama precozmente la atención de los infantes; antes
de ser enseñados, los niños aprenden a producir escrituras demostrando
que construyen o, mejor, reconstruyen, de forma activa y creativa lo que
ven.
El texto escrito, generalmente no aparece solo sino que se presenta
con el intermediario de otros objetos, sobre diferentes soportes gráficos.
Esos soportes gráficos son los tipos de escritos: libros, periódicos, carteles,
diccionarios, cartas, enciclopedias, etc. Estos tipos de escritos presentan,
a su vez, diferentes tipos de textos: cuentos, noticias, instrucciones,
171
172
Íd., p. 15.
A.A.V.V. E l constructivismo en la práctica. Editorial Laboratorio Educativo y Grao, España,
2000, p. 60.
157
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
definiciones, etc. “Mirar qué tipos de escritos y de textos se usan como
materiales en las clases es averiguar cuál es el currículum oculto de lo
escrito.”173 La selección del material escrito y de lectura es un aspecto
muy importante en la elaboración del currículum.
La iniciación en el mundo de lo escrito no se restringe al ejercicio
gestual o a la actividad puramente manual y caligráfica; la selección de
los tipos de escritos responde al objetivo de favorecer la vinculación entre
el ambiente social y la escuela. La iniciativa de dejar entrar los escritos
no [tradicionalmente] escolares, no sólo facilita la contextualización del
aprendizaje sino que favorece un movimiento inverso: la participación
infantil en el mundo de lo escrito fuera de la escuela. Las notas a la
familia, las cartas a amigos o familiares, los carteles en el barrio, la visita
a la biblioteca, son ejemplos posibles de tal participación.
La información que proporciona la profesora es una verbalización
sobre lo escrito, un lenguaje que se realiza como “lenguaje que orienta la
exploración” del material gráfico, es decir, como lenguaje que denomina,
describe y recuerda dicha exploración. El uso sistemático de nombres
convencionales por parte de la profesora orienta la identificación del
material en términos de géneros: son libros, periódicos, diccionarios,
cartas, propaganda, etc. La observación guiada de ciertas regularidades
en los soportes, como el tipo de papel, la forma de lo impreso, la presencia
de dibujos o de fotos, la tipografía de los títulos, etc., ayuda al niño en la
exploración del material. A la par, devienen ciertas denominaciones
familiares más específicas: es el título, son letras, son números, son
nombres.
La exploración del material gráfico y la información verbal provista
por el adulto debe tener lugar antes y más allá del dominio individual de
las habilidades gráficas de escribir o de descifrar. La función de ambas
(exploración más información) es ayudar al niño a que aprenda
procedimientos de participación en acontecimientos significativos y
convencionales con lo escrito y ayudarlo a inferir las propiedades de los
caracteres y de su combinación; estos procedimientos se irán convirtiendo
en el marco de la propia construcción individual del conocimiento. Sin
embargo, si se espera a que el niño sea capaz, individualmente, de leer y
escribir para interactuar con lo escrito, sólo se conseguirá evaluar su
173
Ídem., p. 61.
158
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
pasado escolar o familiar, pero no se estaran creando verdaderas
situaciones de aprendizaje.
Las numerosas investigaciones sobre la correlación entre oír
lectura y el aprendizaje del lenguaje escrito muestran altos índices de
paralelismo en estas acciones. Pero existe una razón más epistemológica
según sostiene Ferreiro: “…la escritura es un conjunto de marcas
gráficas intencionales, pero cualquier conjunto de marcas no constituye
una escritura: serán las prácticas culturales de interpretación las que
transformarán esas marcas en objetos simbólicos y lingüísticos”. 174
La lectura en voz alta permite a los niños asociar los signos gráficos
con el lenguaje, el lenguaje con los tipos de textos, los géneros y los
soportes materiales sobre los cuales ellos se presentan, es decir, ayuda al
niño a desarrollar una competencia sobre el lenguaje escrito.
La naturaleza de los objetos escritos que hay en la clase y la actitud
de la profesora que facilita y sostiene su exploración abren la posibilidad
de que los niños produzcan escrituras. Dado que los niños no tienen
mucha experiencia en escribir, la incitación a escribir, cuando aún no
saben hacerlo, se convierte en una verdadera situación-problema,
situación que permite observar el proceso de aprendizaje en su
desarrollo.
El tipo de letra para aprender a escribir en un comienzo es la
mayúscula de imprenta. “La identificación de las grafías se realiza con
más facilidad en la letra mayúscula”, “un rasgo común a todas las edades
y a ambos grupos sociales (de clase media y baja) es la preferencia por las
grafías separadas de tipo imprenta”, sostiene Ferreiro. La mayoría de los
niños comienzan a escribir imitando el tipo de letra tipográfica de
imprenta; letra preferida por su facilidad caligráfica y porque permite
identificar más fácilmente los diferentes caracteres, con trazos rectos y
curvos se pueden hacer todas las letras del alfabeto.
La información que facilita la profesora en cuanto a verbalizar
sobre lo escrito también es una acción de verbalizar literalmente lo
escrito. Verbalizar literalmente lo escrito equivale a sostener al niño en
el proceso que ha comenzado de diferenciar entre escritura y dibujo,
entre hablar y leer.
174
Íd., p. 63.
159
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
Los niños (desde los 4 años) diferencian entre dibujo y escritura
usando una distinción sintáctica: el dibujo es referido a un determinante
(un elefante) y el nombre un escrito sin él (elefante). Esta sutil distinción
tiene que ver con una importante característica de las notaciones
gráficas: no se puede leer literalmente los dibujos (ni los gráficos o los
mapas) sí se puede leer literalmente el lenguaje escrito. Al leer
literalmente lo escrito se establece una particular relación entre lo
gráfico y el lenguaje: una relación de estabilidad en la que los símbolos
corresponden a palabras (a nombres, en la concepción infantil). Al
verbalizar literalmente los nombres y al nombrar los objetos creados por
el acto de escribir esos nombres (la ba, la a) se facilita la relación entre el
nombre y alguna unidad del lenguaje oral (inicialmente, la sílaba: la ba
de ballena).
Como se pregunta Ascen Diez:
¿Qué escriben los niños cuando comienzan a aprender a escribir?
Escriben nombres y textos. Pero cuando escriben nombres, por ejemplo,
nombres propios o nombres de animales, juguetes, etc., se trata de una
lista de nombres dentro de una categoría. También escriben textos de
diversos géneros: cuentos, noticias, cartas, poesías. La elección de
nombres o textos depende de los objetivos de enseñanza.175
Se trata de familiarizar al niño con los objetos que son soporte de lo
escrito tanto como de familiarizarlo con los caracteres gráficos, su
longitud, tipo, forma; es decir, familiarizarlos con todos los detalles
distribucionales de dichos caracteres en las palabras gráficas. La
familiarización con lo gráfico va unida con la práctica de escuchar textos
leídos; la familiarización con los libros va acompañada por el acceso al
lenguaje de los libros.
El momento exacto en que empiezan y terminan las etapas o
secuencias de la adquisición de la lecto-escritura varía en cada niño. Se
cree que el tipo y la cantidad de experiencia que posee un niño tienen
efectos sobre su maduración y explican, hasta cierto punto, el
surgimiento temprano o tardío de una etapa determinada. Las
experiencias apropiadas parecen ayudar a los niños a alcanzar la
siguiente etapa de comprensión más temprano que si sólo hubieran
“madurado”; pero esto es casi imposible de precisar. “En realidad, nadie
175
Ascen Diez de Ulzurrun Pausas (Coord.). Op. cit., p. 68.
160
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
simplemente ‘madura’, y ningún niño simplemente crece”176; cada niño
interactúa con personas y con su medio y el crecimiento atribuido a la
maduración siempre es una combinación de genes y de oportunidades.
Algunos niños empiezan a relacionarse con abstracciones a los cinco
años, otros a los seis y la mayoría a los siete.
Sin embargo, la lectura es un sistema de símbolos que se debe
aprender antes de abstraer su significado; antes de que un niño pueda
aprender a utilizar los símbolos de la lectura, debe captar la existencia de
los sistemas de símbolos como tales y encontrar un carácter de realidad
en la abstracción. Para “ver” el significado de la lectura un niño casi no
puede hacer nada por sí solo; únicamente si escucha los incontables
cuentos leídos para él, si ve los incontables símbolos interpretados para
él y los innumerables signos que se explican para él, empieza a
aclarársele el significado esencial de los símbolos en letras. A las
habilidades de lectura sólo la persona puede darles vida; cuando la mente
comprende cómo y por qué pueden aplicarse esas habilidades, es el
momento en que cobran valor para ella, permitiéndole, en última
instancia, abstraer de la letra una gran variedad de contenidos. Pero el
contenido será comprendido y utilizado subjetivamente, en función de lo
que aporte el lector.
Para Dorothy H. Cohen, la lectura es un sistema de símbolos para
otro sistema de símbolos (la letra para el lenguaje oral). Los niños no
pueden utilizar la lectura para pensar con ella hasta que dominen un
sistema de símbolos abstractos. Si no se comprende lo que se exige a un
niño para aprender a leer, es poco probable tomar decisiones sensatas
sobre el método y el tiempo necesario para este aprendizaje, debido a las
características del desarrollo general de los niños entre los 5 y 7 años y a
las variaciones de su capacidad individual.
La lectura es una clave para abrir los tesoros intelectuales del
pasado y del presente, pero lograr las capacidades mecánicas de la
lectura no es necesariamente equiparable con el desarrollo intelectual
necesario para leer. El desarrollo intelectual se refiere a una veintena de
procesos mentales, pero casi no a la habilidad técnica de descifrado; se
refiere a la conceptualización, a relacionar hechos con conceptos, a la
capacidad de comparar, analizar y sintetizar; a la recabación de datos, a
176Dorothy
161
H. Cohen. Cómo aprenden los niños. FCE, México, 2000, pp. 87.
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
la experimentación, hipótesis y conjetura. “Para una mente curiosa, la
capacidad de leer es una puerta abierta; para una mente cerrada es como
un letrero que enseña los nombres de calles y avenidas, y no mucho
más.”177
La lectura es la capacidad que permite descifrar un sistema de
símbolos para comprender un mensaje; pero es posible descifrar y no
recibir el mensaje; descifrar y esforzar la mente como consecuencia del
mensaje, o descifrar y sentirse aburrido por el mensaje. Aún hay un largo
camino entre la captación conceptual de la lectura como proceso y la
acción de leer, porque el niño no puede estar totalmente listo para este
avance, y la lectura le exige más que un entendimiento de su función.
Unos cuantos niños de 5 años, algunos más de 6 años y prácticamente
todos los de 7, llegan a la capacidad de manejar símbolos escritos.
El resultado del aprendizaje memorístico de símbolos a menudo ha
sido bueno para iniciar la adquisición de la lecto-escritura, pero no se
sostiene para metas a largo plazo, como el hábito por la lectura. Con el
tiempo, y con el fin de aclarar su interpretación de sí mismo y de ser
capaz de comunicar lo que sabe, cada niño necesita expresar su
experiencia de manera simbólica abriendo la posibilidad de aumentar su
conocimiento por medio de intercambios de ideas con la interpretación
simbólica que otros dan a sus experiencias.
El niño que actúa, construye, pinta, esculpe o danza, vive
innumerables experiencias que primero encontró en forma concreta y
sensorial pero no fundamenta su comprensión sólo en lo que experimenta
sino que también almacena una reserva de conciencia de la relación entre
la simbolización y la realidad. Esto es necesario para captar la sutil
relación que existe entre la letra y el significado. Sin este insight, el niño
puede volverse y permanecer como un descifrador mecánico de un
sistema simbólico de letras, sin responder al mensaje contenido en el
código. Una experiencia insuficiente de simbolizar por medio del juego y
materiales, aunque no es la única causa de deficiencias en la lectura, sí
es uno de los fenómenos asociados a la mala lectura.
177
Ídem., p. 94.
162
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
Las dificultades de lectura se deben a diversas causas o
combinaciones de éstas.
La primera posible es una inteligencia insuficiente. Ésta es la
que es menos frecuente.
Una segunda es el marco de referencia formado en el hogar,
donde la lectura es considerada como grata o no grata, de
manera que el deseo por leer aumenta o disminuye
espontáneamente. Aún antes de que el niño ingrese a la
escuela, este deseo se presenta con menor frecuencia entre
niños de padres no lectores que de quienes leen en abundancia.
Los hijos de padres lectores rara vez carecen de motivación o
de interés por la lectura, a menos que la presión por los logros
haga que los niños rechacen los objetivos de sus padres.
Una tercera causa se encuentra en el desarrollo
neurofisiológico: los niños proceden de toda clase de hogares
pero sin embargo, hay gran probabilidad de que todos
aprendan a leer. En el caso de quienes no pueden hacerlo, hay
que comprender su problema específico.
Una cuarta causa es la perturbación emocional que pueda
sufrir un niño. Ésta puede, incluso, estar centrada en el
propio desafío de leer, o ser impuesta desde una base más
general de ansiedad. Este tipo de dificultades son las más
difíciles de resolver pues el trastorno emocional tiene su
origen, frecuentemente, en la relación padres-hijos y las
ayudas y ejercicios mecánicos no curarán esa dificultad.
Los niños cuyos padres tienen confianza en ellos se muestran
tranquilos y relajados al aprender. Si los niños se sienten
temerosos, confusos o angustiados, ninguna preparación
servirá; por eso la excesiva presión por los logros, la histeria
por la lectura, la prioridad que se le otorga en los primeros
años escolares y la consecuente competitividad llevan al
desastre potencial. “La confianza excesiva del adulto en la
capacidad del niño para aprender suele ser crítica para su
aprendizaje.”178
Leer y escribir son maneras alternas de enfrentarse a un mismo
conjunto de símbolos por lo cual tiene sentido aprender a escribir y a leer
simultáneamente. Sin embargo, para desarrollar la capacidad de escribir
178
Íd., p. 203
163
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
hay que proceder bajo dos lineamientos separados: el mecánico y el
conceptual. Durante mucho tiempo (primeros años escolares) los niños
están tan absortos en la tarea de aprender a escribir para poder expresar
algo (lo que sea) que no se fijan mucho en la funcionalidad del escrito.
Sin embargo, si desde el principio se fomenta el uso de la escritura
como medio de comunicación, el niño entenderá la necesidad de tener
precisión al escribir puntuación, situación en un papel, ortografía y otros
aspectos de forma. Estos requerimientos se vuelven racionales y
necesarios a ojos del niño, pues él siente deseos de ser comprendido. El
énfasis tradicional y prematuro en la forma, antes de que la razón de la
forma tenga sentido para el niño, ha producido tensión y temor de
escribir. Por eso, la reacción del alumno puede ser, a menudo la de
preocuparse o por el número de páginas o por la manera de hacerlo, en
vez de preocuparse por el tema y por saber si lo analizará a profundidad.
Esto no quiere decir que la forma, que fortalece el contenido, no sea
importante, pero la forma sin contenido es hueca y carece de toda
significación. Por lo tanto, en la educación de los niños la forma debe
servir siempre al contenido. Si se introduce la forma al servicio del
contenido, los niños comprenderán su pertinencia y la aprenderán de
buen grado, aunque esto implique cierto grado de dificultad.
Así los dos lineamientos, comunicación y mecanización, proceden
por separado y se entrelazan cuando los niños aprenden a escribir y esta
escritura se vuelve fuente de poder, placer y desahogo.
El niño practica directamente la mecanización de las letras al
mismo tiempo que se alienta a ver y utilizar la escritura para la
comunicación. El respeto a las expresiones individuales y personales de
los niños, a la par de una enseñanza calmada pero clara de las etapas
mecánicas de la escritura, conduce a la protección del significado y al uso
de la eficiencia como instrumentos que los niños pueden utilizar para
servir a sus diversos propósitos.
No se puede negar que los medios de comunicación masivos pueden
enriquecer la cultura del hombre de nuestro tiempo pero se demuestra
también que disminuyen visiblemente el interés por la lectura y la
cantidad de lectores, aunque se considera, y con razón, que el valor
educativo de la lectura es siempre superior.
164
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
Finalmente hay que recordar que Ferreiro asume que todo
individuo, tanto adulto como niño, por más analfabeto que sea, si vive en
una cultura letrada puede anticipar algo sobre qué se escribe y cómo se
escribe, y establece una frontera muy clara entre lo que pertenece al
dominio oral y lo que es del dominio de lo escrito. Por esto no se debe
suponer de antemano que un analfabeto no tiene idea sobre “la lengua
que se escribe”.179
1924, en su Pedagogía Experimental (Pédagogie
experimentale. Edit. Armand Colin. París, 1924, pág. 101),180 Simon
había expresado que no existen verdaderamente más que dos métodos de
lectura y que ambos tratan de hacer comprender al niño que existe cierta
correspondencia entre los signos de la lengua escrita y los sonidos de la
lengua hablada. Uno de esos métodos comienza por el estudio de los
signos o por el de los sonidos elementales; otro busca, por el contrario,
obtener el mismo resultado colocando de repente al niño pequeño frente a
nuestro lenguaje escrito. El primero es generalmente conocido con el
nombre de “método sintético” debido al trabajo psicológico que demanda
del niño para el acto de la lectura. El otro método parte de los
agrupamientos mismos, de las palabras y se le llama analítico o global.
Hacia
Algunas de las tendencias pedagógicas de los procesos iniciales de
lecto-escritura son:
1. Método Montessori. Impulsa principios educativos como la libertad, la
actividad y la autonomía, el niño recibe el conocimiento del objeto y
del medio a través de los sentidos y la repetición de experiencias. El
punto esencial está en la preparación indirecta de las habilidades
motoras del niño. Se debe dibujar, rellenar, componer palabras con un
alfabeto movible, etc.
2. La Escuela Activa. Toma en cuenta los intereses de los niños, respeta
las diferencias individuales, desarrolla actitudes y aptitudes para el
aprendizaje, parte del juego natural, emplea materiales
tridimensionales, favorece un clima de libertad y autonomía. El
docente tiene el rol de facilitador o guía de los proceso de enseñanza y
aprendizaje.
AA.VV. Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Op. cit., pp. 193 y
194.
180 Berta P. de Braslavsky. La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura. Editorial
Kapelusz, Buenos Aire, Argentina, 1962. pp. 22.
179
165
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
3. Método Decroly. Tiene una enseñanza de lecto-escritura llamada
método global o ideovisual. Metodología de integración de ideas
asociadas a partir de los intereses y de la realidad que rodea a los
niños. Considera a la vida psíquica como una totalidad en donde se
perciben estructuras organizadas (por esto se proponen “centros de
interés”). Además le asigna una gran importancia a la afectividad en
el desarrollo de la personalidad y al trabajo en grupo.
4. Método Ecléctico. Integra diferentes aspectos de los métodos sintéticos
y analíticos. Para la enseñanza de la lecto-escritura, supone partir de
un diagnóstico que evidencie las diferencias individuales de los niños,
con el fin de iniciar el aprestamiento dirigido a "crear un gran deseo
de aprender". Propicia el desarrollo de las destrezas mínimas. Se
mencionan tres destrezas para el nivel preescolar: cognoscitiva,
socioafectiva y motriz.
Cabe señalar que en todas las metodologías expuestas, sobresale
un sujeto pasivo que aprende recibiendo los conocimientos que son
proporcionados por el profesor, quien es el protagonista en conjunto con
el método y no el alumno.
Con el paso del tiempo se han desarrollado una variedad de
métodos y procedimientos para la enseñanza de la lectura, cuyo
aprendizaje se da hacia los 5- 6 años aproximadamente. Los métodos que
más se usan actualmente son:
Métodos globales
Método sintético – fonético
Método ecléctico
Método Wupertal
Método alfabético
Para poder dar cuenta de un problema y plantear alternativas de
solución se deben tener en cuenta todas las partes intervinientes en dicho
problema. Por eso en este capítulo se alude a las características del niño
escolar de 6 a 7 años, pues mis alumnos se encuentran dentro de ese
rango de edad y coinciden en cierta medida con las características antes
descritas.
166
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
Ahora bien, es necesario recuperar algunos planteamientos
realizados en el diagnóstico pedagógico (capítulo I). En dicho apartado se
mencionó que se poseía escasa información sobre la escritura del niño, en
tanto objeto conceptual, y sobre la génesis del proceso que se vive para
adquirir la lecto-escritura. Además, se reconoció la dificultad para
fomentar la conceptualización de la lecto-escritura como medio de
comunicación cuando los niños ya se encuentran en un nivel alfabético.
Por último se aludía a la dificultad para respetar los ritmos naturales del
escolar en su proceso de adquisición de la lecto-escritura como medio de
comunicación.
Desde el reconocimiento de esas dificultades de la práctica docente
se enunció el objeto de estudio (ver capítulo I) en base al cual giró la
investigación teórica. En esa revisión destaca la consideración del que es
imposible comprender la adquisición de la lectura y la escritura por parte
de los niños sin considerar el significado de la alfabetización en la
cultura. Freinet181 dice que los niños están familiarizados con el lenguaje
escrito antes de que les enseñe a leer y escribir en la escuela. Yetta M.
Goodman182 explica que en una sociedad orientada hacia lo impreso cuyos
miembros usan la lectura y la escritura a diario, los niños, desde muy
pequeños, están continuamente interactuando con el significado de los
textos: ven etiquetas de productos, juguetes, carteles en la calle, signos
en restaurantes, etc. De esta forma toman conciencia de que el lenguaje
escrito presenta formas diferentes cuando sirve para funciones distintas.
El aprendizaje que el niño hace para poseer el conocimiento del
lenguaje es doble. Por una parte, accede al código de la escritura y por
otra, accede al lenguaje escrito como conjunto de los distintos géneros
textuales (instrucciones, cartas, narraciones, etc.). Es por esto que los
niños reconocen las diferencias entre cada una antes de saber leerlas.
Existen dos líneas explicativas en relación con este aprendizaje:
a) La línea que considera que conocer el código es una condición
para que los niños accedan al conocimiento del lenguaje escrito.
b) La línea que considera que el conocimiento del lenguaje escrito,
por una parte, y del código, por la otra, son dos saberse distintos
con desarrollos propios y diferentes.
181
http://portal.educ.ar/debates/eid/lengua/para-trabajar-clase/la-lectura-en-contextos-deaprendizaje-cooperativo.php
182
Ídem.
167
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
En relación con el primer aprendizaje de la lengua escrita, es
unánime la opinión (A. Camps, A. M. Kaufman, A. Pasquier y J. Dolz, I.
Sol., A. Teberosky) que defienden el abordaje de la lectura y escritura a
partir de contextos en los que aparezca de forma evidente, para los
alumnos, el valor funcional de la lengua escrita.
Ñ
Hablar, escuchar, leer y escribir son procedimientos polivalentes,
sirven para muchas cosas. Ejemplo: cuando se lee, se lo hace con muchas
finalidades: para distrarse, para obtener una información general o
precisa, para seguir unas instrucciones, etc. La escucha, el habla y la
escritura no varían en la posibilidad de escuchar, hablar y escribir, sino
en la posibilidad de hacerlo en forma competente según las exigencias de
la situación en que se encuentre y los objetivos que persiga. Se trata de
procesos intencionales y autodirigidos, requieren la presencia de un
objetivo y la conciencia de que dicho objetivo existe. Se escucha, habla,
lee y escribe para conseguir algo y ese algo dirige y modula la actividad.
Las habilidades lingüísticas poseen como característica la labor de
encontrarles sentido, saber a qué responden y encontrarlas atractivas;
con la ayuda necesaria, se podrá superar satisfactoriamente el reto que
suponen, ya que son acciones inicialmente complejas y su aumento
corresponderá a su trato con técnicas simples.
Las habilidades lingüísticas requieren de situaciones que faciliten
dicho aprendizaje. Dichas situaciones serán de uno u otro tipo, según sea
la representación que se hace de lo que suponen las habilidades de que se
está hablando. Así, si se tiene una idea de la lectura según la cual ésta
consiste en "decir” lo que está escrito en el texto, las situaciones que se
propondrán a los alumnos les conducirán a enfrentarse con diversos
textos que deberán "ser dichos". Si, en una perspectiva distinta, se opina
que en la lectura interviene el texto, pero también de forma muy
importante las experiencias y conocimientos del lector, es muy posible
que las situaciones que se propongan intenten suscitar el interés de los
alumnos, que les ayuden a aportar lo que ya saben del texto, etc.
Las cuatro habilidades lingüísticas se aprenden en contextos y
situaciones que permitan su uso. Por lo tanto, tienen cabida todas las
interacciones sociales, sobre todo en las que se dan dentro del salón de
clases.
168
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
Algunos parámetros para contribuir en el ejercicio de habilidades
lingüísticas son:
• Habilidades lingüísticas como objeto de comprobación o evaluación de
enseñanza: ofrecer a los alumnos modelos y ayuda necesaria para
resolver los problemas.
• Posibilidades de la persona para adaptar dichas habilidades a
diversos propósitos y circunstancias: actividades menos rutinarias y
restrictivas con gran énfasis en la realidad e intereses de los niños.
Mejorar el área del Lenguaje, supone cambios profundos, tanto en
la imagen que se tiene de ella, como en la organización, la planificación
de actividades y las puestas en prácticas con ella. Y lo que se pretende es
que los alumnos y las alumnas, a lo largo de la escolaridad obligatoria,
aprendan que las habilidades lingüísticas son poderosísimos
instrumentos para la comunicación, el aprendizaje y el disfrute personal.
Para la adquisición de la lectura no hay un paso mágico entre el no
lector y el lector experto, sólo hay un largo proceso a través del cual las
personas pasan de necesitar a los otros para comprender el mundo
escrito, a ser totalmente autónomos.
• Primera fase: reconocimiento global de palabras y textos
familiares, gracias al contexto y por el inicio del descubrimiento
del código.
• Segunda fase: se llega a comprender las correspondencias entre
la cadena escrita y la oral. Ya se asimilan los secretos del código
(autonomía frente al adulto).
• Tercera fase: la lectura es un reconocimiento global de
configuraciones escritas. Sólo se decodifica ante palabras
desconocidas
La lectura es, ante todo, comprensión. Decodificar no es leer, pero
se necesita decodificar para comprender lo que se lee. En la medida en
que el niño va adquiriendo e interiorizando el descifrado, es cada vez más
autónomo para descubrir el significado del material impreso.
Existen además procesos implicados en la producción escrita, estos
son:
• Planificación (selección y organización de ideas).
• Elaboración del texto.
169
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
• Revisión (durante todo el proceso de producción).
Se considera esencial implicar a los niños en estos procesos desde
pequeños, para que a futuro la planificación, elaboración y revisión sea
algo habitual en sus vidas.
Percibir la asistencia mutua (interacción recíproca) entre alumnos
(iguales) organizados en equipos (redes de aprendizaje) en torno a un
interés común de aprendizaje (meta compartida), a través de la noción de
Zona de Desarrollo Próximo vigotskyano como categoría de comprensión
pedagógica, es percibir los diversos elementos y sucesos como unidad de
ocurrencias; esto es, percibir el aprendizaje como una extensión de la
interacción. Esta percepción se hace admisible, a través de la
conformación de redes de Aprendizaje Cooperativo.
En la medida que los docentes promuevan el Aprendizaje
Cooperativo en el aula, están favoreciendo al alumno, no solamente
proporcionándole un nuevo método de enseñanza, sino también
iniciándolo simultáneamente a la autogestión disciplinaria en contextos
de trabajo productivo y a desarrollar tantas habilidades en los alumnos
que ellos mismos ignoraban poder poner en juego en relación armónica
con otras habilidades.
Parafraseando a Paulo Freire183: “Los hombres no se hacen en
silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.”…
“es una experiencia intelectual interesante, realmente creadora…hablar
de un libro de a dos, de a tres (…) por lo menos rompe un poco con cierta
tradición individualista en la creación de la obra…: coloca en una actitud
abierta a uno frente al otro, en la aventura del pensar críticamente”.
Cuando se mencionan “habilidades” no se hace referencia a las de
índole académica solamente sino también a las sociales. Por medio de
trabajos de lectura en este contexto de Aprendizaje Cooperativo, se ha
observado que los alumnos profundizan sus reflexiones, incrementan la
motivación y el interés por la lectura, se promueven actitudes y
capacidades interpersonales y, sobre todo, comprenden que leer es
multiplicar, es democratizar saberes, socializar competencias y disfrutar
con ello.
183
Íd.
170
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
Para la construcción del conocimiento y el lenguaje se revisaron
principalmente dos teorías:
• Teoría cognitiva de Jean Piaget.
Piaget. Los infantes construyen el
conocimiento mediante la interacción con el mundo que los rodea.
• Teoría sociocultural de Lev Vigotsky.
Vigotsky Los infantes, al entrar en
contacto con la cultura a la cual pertenecen, se apropian de los signos
que son de origen social para luego interiorizarlos.
De lo anterior se desprende lo siguiente:
• Los niños construyen el conocimiento en interacción con el medio físico
y social que los rodea.
• El lenguaje oral y escrito sirve para organizar el pensamiento,
aprender, comunicar y compartir experiencias.
• En el aprendizaje de la lecto-escritura interviene el contexto
sociocultural que rodea al niño.
• La función social de la lengua escrita es fundamental para el
desarrollo del lenguaje, además sirve para comunicar ideas y
pensamientos.
• El ambiente del aula debe propiciar al niño a dialogar, dibujar,
escribir y leer libremente.
• Un programa de lecto-escritura incluye la participación de la familia.
Se trata de brindar oportunidades a los niños, para que exploren
creativamente la escritura y la lectura y reinventen el lenguaje escrito
para que se apropien de él.
En síntesis, se trata de que niños y niñas construyan el placer de
leer y escribir. Hasta hace poco tiempo, hablar de 'lengua" era hablar del
conocimiento de sus aspectos estructurales y de su análisis. Hoy hablar
de lengua es hablar de comunicación, de instrumento que permite
explorar los ámbitos de la cultura y de herramienta que organiza y
ordena el pensamiento, la actividad. Esta definición ha hecho revisar lo
que se supone es enseñar lengua en la educación escolar.
Los Diseños Curriculares del Área de Lengua elaborados por las
diversas administraciones educativas del Estado enfatizan la promoción
de las capacidades comunicativas de los alumnos y alumnas, extensivas
las cuatro grandes habilidades lingüísticas que se han mencionado:
hablar, escuchar, leer y escribir.
171
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
Un modelo balanceado de enseñanza de la lectura y escritura
cultiva y desarrolla las habilidades de lectura y escritura en contextos
reales y significativos para el niño y también desarrolla sus habilidades
fonológicas. Se caracteriza por fomentar la lectura desde textos completos
e interesantes, a partir de los cuales los niños construyen y comunican su
significado; “textos auténticos”. Los niños aprenden diferentes
estrategias de lectura de acuerdo al tipo de texto, a su nivel de
complejidad y al propósito con el que se lee.
Para favorecer la exploración y producción de textos se deben
tomar en cuenta las siguientes características:
• Desarrollar un programa funcional, real y auténtico.
• Desarrollar la competencia comunicativa y lingüística de los alumnos;
capacitándolos para hablar, leer, escribir y comprender su lengua.
• Considerar que el aprendizaje de la lectura y la producción de textos
constituyen un proceso realizado sobre la base lingüística oral de los
niños.
• Considerar de igual nivel de importancia la competencia lingüística de
los alumnos, la competencia comunicativa y la pragmática.
• Asumir que el niño es un agente activo que a través de los distintos
recursos “construye” su aprendizaje.
• Propiciar el desarrollo de la autonomía y del trabajo en equipo.
• Dar importancia a la producción escrita.
• Convertir a la sala de clases en un recurso fundamental de
aprendizaje (sala letrada y numerada).
• Pensar las estrategias de enseñanza como transversales a todos los
subsectores de aprendizaje.
• Promover un traspaso progresivo de la responsabilidad: del profesor a
los alumnos.
• Considerar de vital importancia la presencia de un lector y escritor
experto que modele y guíe el proceso, transfiriéndole al alumno
progresivamente la responsabilidad de su aprendizaje.
• Realizar una evaluación sistemática de los aprendizajes, relacionada
con las decisiones pedagógicas en el aula.
Por otro lado, el proceso de aproximación a la lecto-escritura que se
da en estos niños tiene que ser tomado en cuenta, teniendo unas
características propias, lo que permite hacer una relación entre las
características propias de estos niños y la forma en cómo se aproximan a
la lecto-escritura como medio de comunicación, pues los diversos
172
III. El escolar de 6 – 7 años y la construcción de la lectolecto-escritura
Capítulo II
planteamientos hasta aquí revisados indican que estos conocimientos se
favorecen con su ejercicio, es decir, a leer se aprende leyendo y a escribir
escribiendo. Todo esto permitió fundamentar la propuesta de innovación
(capítulo IV).
173
Capítulo IV
Hacia la elaboración de
un proyecto de innovación pedagógica
El problema en torno al cual ha girado la investigación se construyó a
partir del análisis de la práctica docente propia y de los contextos en los
que se inserta. Se problematizaron los factores intervinientes, se
cuestionaron las certezas, actitudes y acciones cotidianas. En el presente
capítulo se pretende perfilar un proyecto de innovación. Para hacerlo, y
luego de la elaboración de un diagnóstico y del intento de comprender la
problemática desde la teoría, se realizan algunas reflexiones
preliminares que constituyan el punto de partida para: 1) escoger el tipo
de proyecto de innovación que se desea realizar y 2) diseñar la
alternativa de innovación de la práctica docente que se va a implementar
con los alumnos de primer grado de la escuela Winston Churchill de la
ciudad de Celaya, Gto.
1.
EL PUNTO DE PARTIDA
DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN
1.1 ¿Desde qué formación se va a intentar innovar?
La constitución de los sujetos desde
modelos de formación determinados
Como pedagogo de la formación, Gilles Ferry238, una de las figuras
fundadoras de las Ciencias de la Educación en Francia, habla de la
existencia de al menos tres claros modelos de formación: el de
adquisiciones, el centrado en el proceso y el centrado en el análisis. Estas
construcciones teóricas requieren de una puntualización que permita
comprender mejor al sujeto que investiga, en este caso que permitan
238
Giles Ferry. “Aprender, probarse, comprender y las metas transformadoras”. Proyectos de
Innovación. Antología Básica. UPN, Méx., 1994, pp. 43-53.
174
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
comprender mejor desde dónde se pretende dar cuenta de una realidad
para transformarla.
Ferry caracteriza al modelo centrado en las adquisiciones, como
aquél en que la formación se orienta hacia el logro de la adquisición o
perfeccionamiento de saberes, técnicas, actitudes, comportamientos. El
formador (el maestro) trata de lograr una capacitación (de sus alumnos).
La formación se organiza en función de resultados constatables y
evaluables. La enseñanza se ajusta a un programa y a las exigencias de
exámenes. En mi caso personal, ese fue el modelo con que se trabajó en la
primaria, en la secundaria y en parte de la educación preparatoria:
memorizando contenidos, repitiéndolos con fines de evaluación y
estableciendo escasas articulaciones entre la teoría y la práctica, entre la
ciencia y la realidad, entre los contenidos escolares y la vida cotidiana.
En el modelo centrado en el proceso, la formación también es
sinónimo de adquirir y aprender, pero a diferencia del modelo anterior lo
importante es vivir experiencias sociales e intelectuales, individual o
colectivamente, dentro del campo profesional o totalmente fuera de él,
con sus grandes placeres o sufrimientos, sus esfuerzos y fatigas, sus
inconveniencias o sus descubrimientos.
En el modelo centrado en el análisis la formación también se
concibe como adquisición y aprendizaje continuos, en un proceso cuyas
implicaciones son complejas, donde los efectos formadores y
deformadores son parciales pero, principalmente, pueden ser inesperados
y paradójicos.
La formación es imprevisible y no dominable, se inicia y continúa a
todo lo largo de la carrera. Es un trabajo sobre sí mismo en función de la
singularidad de las situaciones por las que atraviesa y consiste en una
acción de “desestructuración-reestructuración del conocimiento de la
realidad” como refiere Lesne.239 La adquisición es entendida como un
saber analizar, como un estar dispuesto a determinar los conocimientos
que se deben aplicar en momentos determinados.
Revisando estos tres modelos teóricos, se puede conceptualizar que
la formación que se ha recibido como apegada más al modelo centrado en
el análisis es la recibida a nivel universitario. O sea que se ha obtenido
239
Ídem, p. 49.
175
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
una formación que incluye un saber teórico (adquirido) y un saber
práctico (aprendido), desde los cuales se puede analizar crítica, reflexiva
y analíticamente las situaciones que se presentan no sólo en el ámbito
educativo en que uno se desempeña sino en la vida cotidiana. Se ha
obtenido esta formación tanto en la educación formal como en la
informal.
En cuanto a la formación académica, ésta se ha adquirido y
aprendido dentro de instituciones reglamentadas, apegadas a ciertos
parámetros que responden a las exigencias del sistema educativo, es
decir, en las escuelas. La formación profesional se ha adquirido y
aprendido dentro y fuera de las escuelas, en espacios que proporcionan
saberes específicos y formas de aplicarlos analíticamente en el plano
laboral, favoreciendo un crecimiento constante.
Conjugando las formaciones académica y profesional, éstas se
podrían conceptualizar como aquellas que se adquieren dentro y fuera de
las escuelas; antes, durante y después de obtener un título profesional;
en el proceso del diario vivir y en las experiencias en la práctica
cotidiana; de las referencias teóricas que proporcionó la educación formal.
Todo ello juega un papel significativo en la formación académica y en la
formación profesional y está presente en las actitudes, decisiones,
conductas, etc.
Teniendo como referentes estos modelos se hace a continuación una
breve descripción y análisis de la formación académica y profesional
propia, por medio de la presentación de mi novela escolar.
1.2
El sujeto de la innovación: la novela escolar
Soy la hija mayor de tres hermanos. Soy guanajuatense: nací en la
ciudad de Cortazar pero vivo en la ciudad de Celaya desde hace algunos
años. Debido a las circunstancias económicas de mis padres crecí en casa
de mi abuela materna, rodeada de mis tías y tíos. Allí tuve a mi alcance
una cantidad enorme de portadores de textos pues conviví con una de las
hermanas de mi mamá que es maestra de primaria. No recuerdo cómo
pasó pero a los 5 años ya leía y escribía de manera convencional. A esta
edad ingresé en un preescolar federal, donde fui una niña que leía todo
cuanto estaba a su alcance. La maestra decía que no era posible trabajar
con una niña como yo, porque ya no había mucho que hacer conmigo;
además se quejaba de que era muy inquieta. Pero, por otra parte, el
176
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
saber leer y escribir me daba prestigio frente a mis compañeros que aún
no se habían apropiado de este objeto cultural.
De lo poco que recuerdo del preescolar es que hacíamos muchos
dibujos y obras de teatro. Jugábamos mucho y había pocas reglas. En
la escuela no había pizarrones en los salones y el ambiente alfabetizador
era prácticamente nulo. La educadora escribía o leía delante de nosotros
muy pocas veces; los cuentos siempre eran narrados y no leídos. Lo
importante era vivir las experiencias individual o colectivamente. Por
esto, considero que la formación que obtuve en mi etapa preescolar se
encuentra inserta en el modelo centrado en el proceso.
En 1986, al terminar el tercero de preescolar ingresé, también en
Cortazar, al primero de primaria de la Escuela Justo Sierra. Durante mi
estancia en este nivel educativo no tuve dificultades para obtener buenas
calificaciones, pero la mayoría de mis maestros se quejaban de mi mala
conducta, pues decían que platicaba mucho y que era muy inquieta.
Recuerdo que mis maestros de primero, segundo y tercer grados se
apegaban en gran medida a los libros de texto y que les preocupaba
mucho terminarlos durante el ciclo escolar. Para lograrlo casi no
permitían que participáramos en clase. Las actividades principales eran
las de copiado del pizarrón, especialmente en tercer grado en el que la
maestra se empeñaba en que mejoráramos nuestra caligrafía. Por ello
nos dejaba mucha tarea, en la libreta de doble raya, con planas de
ejercicios musculares.
En el cuarto grado nos asignaron un maestro que cambió
radicalmente la forma de trabajo en el aula: para él sí eran muy
importantes nuestras opiniones, dejaba casi todas las tareas para ser
resueltas en equipo, sobre todo las que se relacionaban con el área de
naturales y sociales. Él fue el único de mis maestros de primaria que no
se quejó de mi conducta; al contrario, impulsaba mi actitud de
“preguntona” (como me llamaban algunos otros maestros). En quinto y
sexto grados, tuvimos la misma maestra: continuaron las prácticas
tradicionalistas, de cátedras magistrales, la casi no participación, el
apego total al libro de texto. Con ella se acabaron los trabajos por equipo.
De esta manera, puedo afirmar que en mi formación primaria,
excepto en el cuarto grado, prevaleció el modelo centrado en las
adquisiciones. En el cuarto grado el maestro se había ubicado en un
modelo centrado en el proceso.
177
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
En síntesis, durante mi educación primaria tuve maestros de todo
tipo pero casi todos nos limitaban para leer y escribir, o más bien, nos
impulsaban a hacerlo pero como obligación o tarea exclusivamente
escolar. Así fue como me fui creando una idea errónea sobre la lectoescritura: ésta, pensaba, sólo se utiliza y tiene sentido en la escuela. Esa
idea fue producto de la total desvinculación entre los conocimientos
adquiridos en la escuela y la vida cotidiana.
En 1992, al terminar los estudios primarios, ingresé a la Escuela
Secundaria Técnica No.12 de Cortazar donde me encontré que tendría un
maestro por asignatura. Esto supuso una heterogeneidad de ideas y de
prácticas docentes. Pero en este nivel, al igual que en la primaria,
siguieron prevaleciendo las prácticas tradicionalistas, es decir, la
adhesión mayoritaria al modelo centrado en las adquisiciones. Pero en mi
caso personal, fue en ese nivel donde comencé a leer más, al punto de
que recuerdo que todos mis amigos me decían que para qué leía tantos
libros que “eso no sirve de nada”. Pero a mí, la lectura me permitía
conocer cosas nuevas y me permitía hablar con la gente que me rodeaba
de algo que ellos no sabían o no conocían. En este periodo leí casi todos
los libros que existían en la biblioteca de la secundaria.
¿Por qué me había convertido en una buena lectora? La escuela no
impulsaba esta cultura pero yo había visto leer a mi familia, una familia
de maestros, desde que tenía memoria. Con mi caso personal se confirma
el rol que juegan los contextos social y familiar en que se desarrolle un
sujeto para que éste se convierta en lector.
Cuando en 1995 terminé la secundaria, por cierto con muy buenas
calificaciones, ingresé a la preparatoria particular Centro de Estudios
Cortazar, por decisión de mis papás. Ahí me cambió mucho mi
perspectiva de la vida; esa experiencia escolar me sirvió para contrastar
mis visiones sobre la realidad social con las nuevas que me presentaban
los estudios. Sin embargo, aunque adquiría mayor conocimiento y
conciencia sobre el mundo, en este periodo abandoné un poco los libros,
no recuerdo la razón. Sin embargo, al egresar de la preparatoria retomé
la práctica de leer todos los libros que estaban a mi alcance.
Así como en la secundaria, aquí también los maestros de cada
asignatura eran muy heterogéneos. La mayoría eran conservadores en su
práctica. Daban su clase y cada tanto nos proporcionaban, antes de los
exámenes, una serie de cuestionarios que había que estudiar de
178
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
memoria, porque en los exámenes revisaban puntos y comas, sobre todo
en materias como ciencias sociales, historia, filosofía, biología, etc. Las
clases, en su mayoría, eran aburridas: el maestro se la pasaba hablando o
pidiéndonos resúmenes de los libros. Las pocas exposiciones que
hacíamos en equipo se tenían que apegar totalmente a los libros
establecidos por el maestro o la institución. En gran medida la formación
que obtuve aquí fue centrada en el modelo de las adquisiciones y, en
algunos casos, centrada en el proceso.
De esos maestros destaco en particular a un gran maestro que nos
impartió la materia de Historia en el cuarto semestre. ¿Por qué lo
recuerdo como gran maestro? Porque nos impulsaba mucho a investigar,
porque sus clases eran diferentes, porque nos recomendaba que no nos
limitáramos a repetir lo que se decía en el libro establecido por la
institución, porque nos solicitaba que leyéramos otras cosas, porque
diariamente nos traía artículos periodísticos sobre interesantes
cuestiones políticas o económicas y nos impulsaba a mantenernos
informados sobre los acontecimientos de nuestro país. Considero que la
formación que adquirí en el curso de esa asignatura fue, por primera vez
en mis ya muchos años de educación formal, centrada en el modelo de
análisis.
Al terminar la preparatoria, en 1998, decidí que estudiaría
medicina, así que me fui al Distrito Federal a presentar el examen de
admisión a la Facultad de Medicina en la Universidad Nacional
Autónoma de México. Cuando cursaba el tercer año de esta carrera,
comencé a trabajar en una institución educativa privada como auxiliar
administrativo y el dueño de la institución me convenció para que
presentara el examen de admisión en la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN) y que estudiara, a la par de la carrera de medicina, la de
pedagogía. Seguí el consejo e ingresé a la UPN Ajusco tomando esta
última carrera como una alternativa secundaria.
Ahora sí, en el ámbito académico de ambas universidades mi
formación se fue basando más en el modelo centrado en el análisis, pues
en ellas sobre todo aprendí a analizar las situaciones de aplicación de las
teorías estudiadas. Iniciaba, entonces, otro nivel de aprendizaje cuando
por complicaciones de salud tuve que abandonar ambas carreras y
regresar a Cortazar, donde al poco tiempo comencé a ejercer la docencia
como educadora en un preescolar del sistema DIF, en el municipio de
Cortazar. Retomaba, así, la profesión de mi padre y de mis tías.
179
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
En el citado preescolar laboré un año al cabo del cual decidí
continuar mis estudios y entrar a estudiar la Licenciatura en Educación,
Plan ’94, en la Unidad UPN 112 con sede en la ciudad de Celaya. Pero
para poder vivir en Celaya y estudiar allí, debía buscar trabajo. Lo
encontré en instituciones educativas privadas: primero, en el preescolar
Joseph Jacotot donde laboré tres ciclos escolares y luego, en el Instituto
Sir Winston Churchill donde tuve a mi cargo el grupo de primer grado de
primaria.
Así que ejercía la docencia y estudiaba en la UPN de Celaya donde
la formación que he adquirido se ha centrado también en el modelo de
análisis, porque se trabaja siempre intentando hacer las articulaciones
necesarias entre la teoría y la práctica. El principal interés de la
mayoría de los asesores académicos ha sido el de que aprendamos a
analizar nuestra práctica docente desde la teoría y desde la propia
experiencia y que seamos capaces de elaborar nuestros instrumentos
requeridos en la práctica y los medios de autoformación.
Analizando la novela escolar, se puede afirmar que como resultado
de la formación académico-profesional recibida, hoy soy una profesional
de la educación con múltiples fortalezas y debilidades que impactan en la
práctica docente:
Estoy rodeada de portadores de texto y de lectores asiduos.
Poseo gran interés y hábito de lectura.
Durante mi educación básica fui formada con base en modelos
centrados en las adquisiciones y en el proceso.
Durante la educación media y superior fui formada en modelos
centrados en el proceso y en el análisis.
He tenido dificultades para vincular los conocimientos escolares
y la vida cotidiana.
Desde estas fortalezas y debilidades se pretende realizar una
innovación de la práctica docente en la dimensión metodológica, es decir
en la mediación que se debe realizar entre un contenido escolar y los
alumnos, porque es allí donde se localiza esencialmente el problema que
se pretende resolver con esta investigación. La innovación será aplicada
en el aula para lograr, principalmente, un cambio en la práctica docente
a partir de la utilización de la teoría.
180
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
1.3 ¿Cómo innovar?
La elección del tipo de proyecto adecuado
Dado que el problema planteado se centra en la problemática de la
enseñanza de contenidos curriculares obligatorios, éste será un proyecto
de intervención pedagógica que considere tres elementos centrales:
1. los contenidos escolares que se trabajarán,
2. las estrategias que se aplicarán,
3. los postulados que las fundamentan.
Un proyecto de intervención pedagógica se caracteriza por lo
siguiente:
Toma como punto de partida la problematización de los contenidos
escolares, para ejercer un cambio metodológico en la práctica misma.
Se formula como estrategia que abordará los procesos de formación
reconociendo la especificidad de los objetos de conocimiento que están
presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la lógica de
construcción de los contenidos escolares y el trabajo de análisis de la
implicación del maestro en su práctica docente.
Debe considerar la posibilidad de transformación de la práctica
docente conceptualizando al maestro como formador y no sólo como un
hacedor. El maestro, es desde este punto de vista, un profesional de la
educación. El proyecto debe contribuir a dar claridad a las tareas
profesionales de los maestros en servicio mediante la incorporación de
elementos teórico-metodológicos e instrumentales que sean los más
adecuados para la realización de sus tareas.
Define un método y un procedimiento aplicado a la práctica docente,
en la dimensión de los contenidos escolares.
Tiene por objeto el conocimiento de los problemas delimitados y
conceptualizados pero también el de la actuación de los sujetos y del
proceso de evolución y cambio que pueda derivarse de ella.
Inicia con la identificación de un problema particular de la práctica
docente, referido a los procesos de enseñanza aprendizaje de los
contenidos escolares.
Se formula a través de las fases:
−
Elección del tipo de proyecto (problematización).
−
Elaboración de una alternativa.
−
Aplicación de la evaluación de la alternativa.
−
Formulación de la propuesta de intervención pedagógica.
181
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
−
Formalización de la propuesta.
Los elementos básicos a considerar en este tipo de proyecto, se
sintetizan en el cuadro siguiente.240
IDENTIFICACIÓN DE LA DIMENSIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
PRIORITARIAMENTE CONSIDERADA
EN EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
DIMENSIÓN: CONTENIDOS ESCOLARES (Proceso de enseñanza-aprendizaje)
PROYECTO: DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
ELEMENTOS
1. Práctica docente y currículo escolar
− Plan de estudios
− Programa de curso y de asignatura
− Objetivos curriculares
− Contenidos escolares
Objetos de estudio disciplinares específicos
Metodologías didácticas específicas
− Libros de texto
− Contenidos emergentes en el salón de clases
2. El maestro como profesional de la educación
− Consideración de su rol como formador
− Manejo teórico-metodológico-instrumental
Articulación saberes-práctica cotidiana
Utilización de marcos referenciales para la interpretación de la
realidad educativa
Conocimiento de las disciplinas y de sus metodologías en términos
generales
Recuperación del saber docente desde una reconstrucción conceptual
3. Los procesos de apropiación: desarrollo del niño y aprendizaje escolar
en relación a disciplinas específicas
1.4 ¿Qué significa hacer una
intervención pedagógica innovadora?
La innovación es un esfuerzo deliberado por mejorar una parcela de la
realidad de acuerdo a ciertos objetivos predeterminados por el sujeto
innovador. Para hacerlo debe analizar e interpretar esa parcela de la
realidad con base en ciertos supuestos teóricos. En el caso de la
UPN. “Formato 4”. Cátedra Hacia la innovación. UPN, Unidad 112, Celaya, Gto., Méx., 10
de diciembre del 2004.
240
182
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
educación, la innovación se da transformando la manera de ver la
práctica docente.
La intervención pedagógica241 es, en términos generales, una
mediación, una praxis creativa, una intersección; es el acto de un tercero
que sobreviene en relación con un estado preexistente. Desde la
perspectiva de la LE’94, en un proyecto de intervención pedagógica, tres
son los sentidos de la intervención:
El docente media entre un contenido escolar estructurado y los
alumnos que aprenden.
El docente “guarda distancia” consigo mismo, se ve como objeto
de estudio para evaluar y transformar su práctica.
El docente define un método y un procedimiento para trabajar
los contenidos escolares.
De esta manera la innovación que se persigue es, principalmente,
de índole metodológica y se relaciona con la necesidad de implementar un
cambio en la manera de trabajar con ciertos contenidos escolares (la
lecto-escritura como medio de comunicación) haciendo una intervención
intencionada
a -una mediación entre ese contenido y los alumnos-, al
intencionad
aplicar
un
conjunto de estrategias diseñadas –una alternativa
innovadora de solución al problema-, acorde con los supuestos teóricos
mencionados en los capítulos II y III y con un enfoque constructivista.
2.
LOS FUNDAMENTOS
INNOVACIÓN
TEÓRICOS
DE
LA
ALTERNATIVA
DE
El aprendizaje cooperativo es una metodología de enseñanza que:
• Promueve la conciencia social.
• Favorece el establecimiento de objetivos comunes.
• Beneficia el esfuerzo compartido de los alumnos para alcanzar las
metas propuestas.
• Colabora para alcanzar el beneficio personal y del equipo.
• Se aplica a grupos pequeños para favorecer las interacciones de todos
los integrantes.
241 Adalberto Rangel Ruiz de la Peña y Teresa de Jesús Negrete Arteaga. “Proyecto de
intervención pedagógica”. Hacia la Innovación. Antología Básica. UPN, Méx., 1994, pp. 88-89.
183
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
• Respeta las capacidades y tiempos de cada uno de los sujetos de
aprendizaje.
• Favorece el aprendizaje global, total y de carácter social.
Para integrar los grupos cooperativos se pueden organizar de
tres maneras distintas:
• Grupo formal; puede funcionar desde una hora semanal hasta varias
semanas de clase, debe supervisarse la participación de todos los
integrantes del equipo.
• Grupo informal; dura pocos minutos el trabajo grupal, su función es
principalmente para sintetizar, exponer, explicar o concluir un tema.
• Grupo base cooperativa; tiene un funcionamiento más estable y
perdurable.
Los aspectos que se deben considerar al integrar los equipos son:
• El docente organiza los equipos.
• Los criterios para seleccionar a los miembros de los equipos se hará
tomando en cuenta la zona de desarrollo próximo y el andamiaje que
pueda existir entre ellos.
• El número de alumnos en un equipo no debe ser mayor a tres
miembros.
Las habilidades necesarias para desarrollar el aprendizaje
cooperativo son:
• La previsión de materiales e infraestructura.
• El tiempo necesario para completar las fases del trabajo.
• Los problemas conductuales que impidan o dificulten
funcionamiento de un equipo.
el
2.1 Constructivismo
El constructivismo concibe al alumno como responsable y constructor de
su propio aprendizaje y al profesor como un coordinador y guía del
aprendizaje del alumno.
184
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
El constructivismo es un marco psicológico de referencia global,
coherente y articulado, para el análisis y la planificación de los procesos
de enseñanza y aprendizaje en particular; es posible utilizarlo como
punto de partida para la elaboración de propuestas pedagógicas y
materiales didácticos.
La concepción constructivista entiende que la función prioritaria de
la educación escolar es o debería ser la de promover el desarrollo y el
crecimiento personal de los alumnos.
Esta función de apoyo sólo puede ser una fuente creadora de
desarrollo en la medida en que posibilite el doble proceso de socialización
y de individualización, es decir, en la medida en que les permita
construir una identidad personal en el marco de un contexto social y
cultural determinado.
3.
DISEÑO DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN
Para realizar el diseño de la alternativa de innovación primero hay que
tener en cuenta todos los elementos que se encuentran implicados en el
proceso que se quiere innovar. Se señalan a continuación.
3.1 Aspectos que pueden dificultar
o favorecer la aplicación de la alternativa
Todo proyecto puede ser obstaculizado o favorecido por diversos factores.
Este proyecto no es la excepción.
Algunos de los aspectos que pueden dificultar la aplicación de la
alternativa y que se deben tomar en cuenta al diseñar y en la posterior
evaluación, son los siguientes:
que las instalaciones de la institución tienen pocos espacios para
realizar actividades fuera del aula,
que el apoyo de los padres de familia es poco o nulo,
que el grupo de alumnos es heterogéneo,
que la institución establece tiempos determinados para la
realización de actividades y no respeta las necesidades de los niños,
185
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
que el colectivo de profesores se muestra incómodo ante las
prácticas poco comunes dentro del aula, es decir, ante lo nuevo lo
desconocido.
Entre los aspectos positivos figuran:
El uso de la teoría como fundamento de la planeación. El manejo
teórico sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura como medio de comunicación es el fundamento desde el
que se diseña la alternativa que parte de los siguientes supuestos:
Para la aproximación a la lecto-escritura como medio de
comunicación y para poder enfrentarse con éxito a su
dominio y adquirir una mayor potencialidad en los
aprendizajes, el niño debe aprender sistemas simbólicos
(letras, sílabas, etc.) y operativos (psicomotricidad fina,
direccionalidad, etc.).
En los primeros años de la educación primaria se deben
proporcionar al niño las condiciones necesarias para que
tenga experiencias variadas con la lengua escrita
La idea no es formar un lector que necesite consultar un
catálogo para ver si tiene “permiso” para leer un escrito o
si el escrito puede ser leído, sino formar un lector curioso
que circule por los textos y aprenda a decidir qué es lo que
vale la pena considerar y releer y qué es lo que con una
vez basta y sobra.
Los niños urbanos, rodeados de escritura desde que nacen,
no siempre están rodeados de informantes e intérpretes.
La escritura no es un código de transcripción de la lengua
oral sino un sistema de representación de la realidad; el
proceso de alfabetización es el dominio progresivo de ese
sistema, que comienza mucho antes de que el niño se
escolarice.
La recuperación de datos del diagnóstico en la planeación.
La utilización de materiales adecuados y pertinentes para realizar
las actividades planeadas.
La implementación de metodologías acordes a los postulados
teóricos elegidos.
186
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
La congruencia entre la planeación y la práctica real de las
actividades.
3.2 Objetivos
Objetivo general. Favorecer en el grupo de niños de primer grado de
primaria del Instituto Sir Winston Churchill, la aproximación a la lectoescritura como medio de comunicación por medio del trabajo en equipo y
basada en los supuestos del Aprendizaje Cooperativo.242
Objetivos del proyecto de innovación.
innovación. Un proyecto de innovación docente
es una herramienta a través de la cual se construye, fundamenta y
desarrolla, de manera planeada y organizada, la innovación con la que se
pretende participar en la transformación del quehacer escolar. Un
proyecto de innovación docente debe pretender:
Promover el cambio y el mejoramiento de la práctica docente de
los involucrados y no necesariamente de la pedagogía o de las
ciencias, lo que puede pasar a segundo término.
Que se construya por uno o varios promotores –profesoresalumnos de la Licenciatura- responsables de los trabajos desde su
inicio hasta su culminación.
Ser un estudio a nivel micro y local del aula o escuela, que no
necesariamente debe llegar a la generalización en sus
conclusiones; de lo que se trata es de que se promueva la
innovación de la práctica docente de los profesores-alumnos
involucrados.
Que sean los involucrados, si cuentan con las capacidades,
recursos y tiempos necesarios para hacerlo, los que participen en
su elaboración.
Someter a examen crítico la práctica docente consagrada por el
uso, la costumbre y la burocracia.
Desarrollarse no de manera espontánea sino considerando el
proceso donde se prevén maduración y organización de las
acciones de forma dinámica, siguiendo un proceso metodológico
que implique análisis, reflexión y sistematización de y en la
práctica docente, de principio a fin del proyecto.
242
Para lograr este objetivo se elaboró una programación general de las estrategias a aplicar.
187
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
Problematizar la práctica docente, planificar, organizar,
implantar y evaluar la alternativa de solución.
Iniciar un nuevo ciclo del proceso.
Vincular la práctica docente con elementos teóricos que le dan
mayor consistencia.
Presentar las conclusiones del proyecto en forma de propuesta de
innovación, lo que significa que el profesor-alumno seguirá
perfeccionando la alternativa que da respuesta al problema. No se
trata de que se proponga como generalización a la comunidad
académica.
Hacer que el proyecto de innovación docente, sea considerado
como una estrategia de formación metodológica.
Que los participantes sean afines al proyecto, en la medida que
éste a su vez es afín con las circunstancias de la vida de cada
participante.
Que el proyecto sea la respuesta que los profesores en ejercicio
damos a los problemas que nos dificultan desarrollar de mejor
manera la práctica docente.
3.3 Esquema general de la aplicación: estrategias
Una estrategia es la secuencia de actividades que permiten la interacción
de los estudiantes con un tema, aspecto o modalidad del objeto de
conocimiento, para el logro de aprendizajes (planteados como objetivos)
que guardan entre sí relaciones definidas (desde una concepción de
enseñanza-aprendizaje).243
En el caso del presente proyecto, la planeación de las estrategias se
realizará de manera semanal, así como su evaluación.
243
Sara Sánchez Sánchez e Irma Ramírez Ruedas. Rescate y divulgación de estrategias y materiales
didácticos para la enseñanza del español en educación básica. Universidad Pedagógica
Nacional, Méx., 2000, p. 21.
188
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
ESQUEMA GENERAL DE LA APLICACIÓN
BLOQUES
SESIONES
3
1
2
CONTENIDOS
1. El
periódico
ESTRATEGIAS
1. Leer el periódico
2. ¿Qué dice el titular?
3. Elaborar el periódico de la escuela
1. Explorar revistas
2. Analizar los diferentes
diferentes tipos de
revistas
3. Analizar la función
función de las revistas
3
2. Las
revistas
2
3. La carta
1. Leer
Leer de cartas
2. Escribir y enviar una carta
1
4. El recado
1. Escribir
Escribir y enviar un recado
2
5. Los comics
2
1. Analizar las
las diferentes partes de un
cuento
6. Los cuentos
2. Inventar un cuento
2
7. Los libros
1. Indicadores
2. Transformar un cuento en comic
1. Explorar libros
2. Analizar los diferentes tipos de libros
3
2
8. Las
postales y las
tarjetas
1. Leer
Leer postales y felicitaciones
2. Elaborar tarjeta
tarjetas
arjetas navideñas
navideñas
189
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
PROGRAMACIÓN DE LA ESTRATEGIA 1
TEMA. El periódico
METODOLOGÍA. Constructivista
CONOCIMIENTOS PREVIOS. Algunos términos manejados de manera
cotidiana en el contexto social y familiar de los niños (se les puede preguntar
si sus papás compran el periódico, quién que conozcan lee el periódico, etc.).
DESCUBRIMIENTOS. La importancia y función que tienen los periódicos
para mantenernos informados de las cosas que suceden en nuestra ciudad, en
nuestro país y en otros países.
CONCEPTOS A FAVORECER. Partes que forman el periódico, qué es un
periódico, función de los periódicos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Al final de la experiencia los niños deberán ser capaces de:
1. Reconocer las características de los periódicos.
2. Reconocer las partes de los periódicos.
3. Explicar las razones por las que existen los periódicos y su utilidad.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD 1.
1. Lectura del periódico.
Propósitos: familiarizarse con el periódico.
Desarrollo: durante los primeros diez minutos de la mañana los alumnos, por
parejas, hojearán el periódico libremente. Cada pareja de niños expondrá ante
el grupo la noticia que les parezca interesante, indicando la página donde
aparece la noticia.
Organización: en díadas.
Duración: 1 hora.
Recursos: periódico del día.
Evaluación: por medio de la observación y de las exposiciones de los niños.
Nota.. La exploración libre del periódico se hará durante toda la semana.
Nota
190
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
ACTIVIDAD 2. ¿Qué dice el titular?
Propósito: saber que el titular nos explica, con pocas palabras, el contenido de
la noticia.
Desarrollo: se organizarán equipos de tres o cuatro integrantes. Se les
proporcionará un periódico por equipo. Se hará una puesta en común para
que comenten sus ideas sobre las noticias y los titulares. Posteriormente se
les pedirá que busquen algún titular en sus periódicos y que organicen su
información para exponerla.
Organización: en equipos.
Duración: 1 hora.
Recursos: periódico del día.
Evaluación: por medio de la observación y de las exposiciones de los niños.
ACTIVIDAD 3.
3. El periódico de la escuela.
Propósito: conocer las distintas secciones del periódico. Elaborar un periódico
escolar.
Desarrollo: se pide a los niños que se organicen en equipos de tres. Se les
proporciona el periódico para que lo exploren libremente y comenten sobre las
secciones que encontraron en él, primero en equipo y luego socializando con
los otros equipos. Posteriormente se propone que cada equipo realice un
periódico que contenga noticias escolares, para reproducirlo y compartirlo con
el resto de la escuela.
Organización: en equipos.
Duración: 2 o 3 horas.
Recursos: periódico del día, hojas blancas, lápiz, colores, etc.
Evaluación: por medio de la observación, los comentarios y las producciones
de los niños.
Nota.
Nota. La elaboración del periódico escolar se puede realizar de manera
semanal durante todo el ciclo escolar.
EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA. Será permanente; se observarán las
participaciones y producciones orales y escritas de los niños y se registrarán
en el diario de trabajo.
191
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
PROGRAMACIÓN DE LA ESTRATEGIA 2
TEMA. Las revistas
METODOLOGÍA.
METODOLOGÍA. Constructivista
CONOCIMIENTOS PREVIOS.
PREVIOS. Algunos términos manejados de manera
cotidiana en el contexto social y familiar de los niños (se les puede preguntar
qué revistan leen sus papás o familiares, qué revistas son las que leen, etc.).
DESCUBRIMIENTOS.
DESCUBRIMIENTOS. La importancia y función que tienen las revistas en
nuestra sociedad, qué informaciones nos proporcionan y los tipos de revistas
que hay.
CONCEPTOS A FAVORECER.
FAVORECER. Tipos de revistas, semejanzas y diferencias
entre revistas, partes que forman las revistas, qué son las revistas, función de
las revistas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Al final de la experiencia los niños deberán ser capaces de:
1. Reconocer algunas características de las revistas.
2. Reconocer las partes de las revistas.
3. Explicar las razones por las que existen las revistas y su utilidad.
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD 1. Explorando revistas
Propósitos: familiarizarse con algunas revistas.
Desarrollo: durante los primeros diez minutos de la mañana los alumnos, por
parejas, hojearán libremente algunas revistas. Cada pareja de niños
expondrá algún artículo que les parezca interesante, indicando la página
donde se encuentra el artículo.
Organización: en díadas.
Duración: 1 hora.
Recursos: diversas revistas.
Evaluación: por medio de la observación y de las exposiciones de los niños.
Nota.
Nota. La exploración libre de revistas se hará durante toda la semana.
192
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
ACTIVIDAD 2.
2. Diferentes tipos de revistas
Propósito: saber que hay diferentes tipos de revistas, distinguir sus
semejanzas y diferencias, así como las partes que las forman.
Desarrollo: se organizarán equipos de tres o cuatro integrantes, se les
proporcionarán diversas revistas y se les invitará a que encuentren
semejanzas y diferencias entre ellas, que las discutan en equipos y después
hagan una puesta en común. La maestra hará algunas observaciones durante
las exposiciones, resaltado los tipos de revistas que tienen, sus semejanzas y
diferencias y las partes que las forman.
Organización: en equipos.
Duración: 1 hora.
Recursos: diversas revistas.
Evaluación: por medio de la observación y de las exposiciones de los niños.
ACTIVIDAD 3.
3. Función de las revistas
Propósito: conocer las razones de la existencia de las revistas.
Desarrollo: se pide a los niños que se organicen en equipos de tres y se les
proporcionan diferentes tipos de revistas. Posteriormente se les pide que
argumenten para qué creen que sirven las que tienen en sus manos.
Finalmente, leerán algún artículo que les interese y lo comentarán ante el
grupo.
Organización: en equipos.
Duración: 2 o 3 horas.
Recursos: diversas revistas.
Evaluación: por medio de la observación y de las exposiciones de los niños.
EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA.
ESTRATEGIA. La evaluación de toda la estrategia
será permanente; se observarán las participaciones y producciones orales y
escritas de los niños y se registrarán en el diario de trabajo.
193
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
PROGRAMACIÓN DE LA ESTRATEGIA 3
TEMA. La carta
METODOLOGÍA. Constructivista
CONOCIMIENTOS PREVIOS. Algunos términos manejados de manera
cotidiana en el contexto social y familiar de los niños (se les puede preguntar
si alguna vez alguien que conozcan ha recibido una carta, si han visto que
alguien escriba una carta, etc.).
DESCUBRIMIENTOS. La importancia y función que tienen las cartas y para
qué nos sirven.
CONCEPTOS A FAVORECER. Características de las cartas, partes que
forman una carta, qué son las cartas, función de las cartas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Al final de la experiencia los niños deberán ser capaces de:
1. Reconocer algunas características de las cartas.
2. Reconocer las partes de las cartas.
3. Reconocer la función de las cartas.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD 1.
1. Lectura de cartas
Propósito: lectura y análisis de cartas, clasificación.
Desarrollo: previamente a la actividad se pide a los niños que traigan alguna
carta de sus casas, o la maestra lleva algunas. Se les pide que organicen
equipos de tres o cuatro integrantes para que exploren libremente las cartas y
las analicen. Finalmente, de manera grupal se les pide que clasifiquen las
cartas según su tipo.
Organización: en equipos.
Duración: 1 hora.
Recursos: algunas cartas.
Evaluación: por medio de la observación y los comentarios de los niños.
194
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
ACTIVIDAD 2.
arta
2. Escribir y enviar una ccarta
Propósito: iniciarse en la escritura de una carta. Reconocer las partes de un
sobre y ver su utilidad.
Desarrollo: se invita a los niños a que escriban una carta a alguno de los
maestros de la escuela de manera individual, recordando las partes que debe
de llevar ésta. Después se les proporciona un sobre de una carta que se haya
recibido (que contenga los datos que éste debe llevar), se les pide que se
agrupen en equipos de tres niños y observen el sobre por un rato para que
detecten algunas de sus características. Se les invita a que averigüen algunos
de los datos que necesitan para llenar los sobres para que envíen las cartas a
los maestros elegidos. Para finalizar la actividad se pide la colaboración de los
papás para que acompañen a sus hijos al correo para que envíen sus cartas
(para esto se enviará un recado por escrito a los papás).
Organización: individual y en equipos.
Duración: 1 hora.
Recursos: hojas rayadas, sobre con los datos, sobres, recados para los papás.
Evaluación: por medio de la observación, los comentarios y la elaboración de
los sobres.
EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA.
ESTRATEGIA. Será permanente; se observarán las
participaciones de los niños y se registrarán en el diario de trabajo.
195
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
PROGRAMACIÓN DE LA ESTRATEGIA 4
TEMA. El recado
METODOLOGÍA. Constructivista
CONOCIMIENTOS PREVIOS. Algunos términos manejados de manera
cotidiana en el contexto social y familiar de los niños (se les puede preguntar si
saben lo que es un recado, si alguien que conozcan escribe recados, etc.).
DESCUBRIMIENTOS. La importancia y función que tienen los recados en
nuestra vida cotidiana.
CONCEPTOS A FAVORECER. Características de los recados, partes de los
recados, qué son los recados, función de los recados.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Al final de la experiencia los niños deberán ser capaces de:
1. Reconocer algunas características de los recados.
2. Reconocer las partes de los recados.
3. Reconocer la función de los recados.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD 1.
1. El recado
Propósito: que los alumnos descubran que el recado es una forma de
comunicación y lo utilicen en las relaciones con sus compañeros y amigos.
Desarrollo.
Desarrollo. primeramente se explica a los niños que la maestra se tiene que
comunicar con los papás para el evento navideño y se les pregunta: ¿cómo les
aviso a sus papás para que vengan?
Entonces se les pide a los niños que se organicen en díadas para que escriban
el recado. Al finalizar esta actividad los equipos leerán su recado al grupo y se
elegirá uno de éstos para escribirlo en el pizarrón y que todos lo copien en su
cuaderno. Allí se destacarán las características del recado (brevedad,
familiaridad con el destinatario y proximidad temporal del hecho que se
comunica).
Organización: en binas y grupal.
Duración: 1 hora.
Recursos: hojas blancas, lápices.
Evaluación: por medio de la observación y los comentarios de los niños.
EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA.
ESTRATEGIA. Será permanente; se observarán las
participaciones de los niños y se registrarán en el diario de trabajo.
196
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
PROGRAMACIÓN DE LA ESTRATEGIA 5
TEMA. Los comics
METODOLOGÍA. Constructivista
CONOCIMIENTOS PREVIOS. Algunos términos manejados de manera
cotidiana en el contexto social y familiar de los niños (se les puede preguntar si
conocen los comics, dónde han visto comics, etc.).
DESCUBRIMIENTOS. La función de los comics, el lenguaje utilizado en ellos.
CONCEPTOS A FAVORECER. Características de los comics, partes de los
comics, qué son los comics, función de los comics.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Al final de la experiencia los niños deberán ser capaces de:
1. Reconocer algunas características de los comics.
2. Reconocer las partes de los comics.
3. Reconocer el lenguaje que se utiliza en los comics.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD 1. Indicadores
Propósito: reconocer algunas de las características de los comics y el uso de los
indicadores en éstos.
Desarrollo: se pide a los niños que se organicen en equipos de tres. Se les
proporcionan algunas revistas de comics para que las exploren libremente.
Posteriormente comentarán acerca de algunas de las características que
encontraron en ellos. Se pedirá a los niños que por equipos, inventen sus
propios personajes y les coloquen globos de diálogo para que hagan un pequeño
diálogo. Finalmente harán el diálogo con los personajes inventados en una
cartulina y lo presentaran ante sus compañeros.
Organización: en equipos.
Duración: 2 o 3 horas.
Recursos: revistas de comics, cartulinas, lápiz, colores, etc.
Evaluación: por medio de la observación, las participaciones y las producciones
de los niños.
197
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
ACTIVIDAD 2.
2. Transformar un cuento en comic
Propósito: comprender que un cuento puede convertirse en comic y viceversa.
Utilizar y reconocer las expresiones exclamativas.
Desarrollo: se pide a los niños que se organicen en equipos de tres. Se les
proporcionan algunas copias de un cuento conocido y se les pide que lo
conviertan en comic. Finalmente se les pedirá que los lean y los presenten a
sus compañeros. Además, pasarán a formar parte de la biblioteca del salón.
Organización: en equipos.
Duración: 2 o 3 horas.
Recursos: copias de un cuento, hojas blancas, lápiz, colores, etc.
Evaluación: por medio de la observación, las participaciones y las producciones
de los niños.
EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA.
ESTRATEGIA. Será permanente; se observarán las
participaciones de los niños y se registrarán en el diario de trabajo.
198
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
PROGRAMACIÓN DE LA ESTRATEGIA 6
TEMA. Los cuentos
METODOLOGÍA. Constructivista
CONOCIMIENTOS PREVIOS. Algunos términos manejados de manera
cotidiana en el contexto social y familiar de los niños (se les puede preguntar
qué cuentos conocen, cómo son los cuentos, etc.).
DESCUBRIMIENTOS. Función
de los cuentos y lenguaje que se utiliza en
F
ellos.
CONCEPTOS A FAVORECER. Características de los cuentos, partes de los
cuentos, qué son los cuentos, función de los cuentos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Al final de la experiencia los niños deberán ser capaces de:
1. Reconocer algunas características de los cuentos.
2. Reconocer las partes de los cuentos.
3. Reconocer el lenguaje que se utiliza en los cuentos.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD 1.
1. Las diferentes partes de un cuento
Propósito: reconocer algunas de las características de los cuentos (título,
principio, nudo, desenlace).
Desarrollo: se pide a los niños que se organicen en equipos de tres y se les
proporcionan algunos cuentos para que los exploren libremente.
Posteriormente se comentarán algunas de las características que encontraron
en éstos.
Organización: en equipos.
Duración: 2 o 3 horas.
Recursos: diversos cuentos infantiles.
Evaluación: por medio de la observación y las participaciones de los niños.
ACTIVIDAD 2.
2. Inventar un cuento
Propósito: ser capaz de inventar un cuento, respetando sus características.
Desarrollo: se pide a los niños que se organicen en díadas y se les explica que
tienen que inventar un cuento, escribirlo y contarlo a sus compañeros.
Organización: en equipos.
Duración: 2 o 3 horas.
Recursos: hojas blancas, lápices, colores, etc.
199
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
Evaluación: por medio de la observación, las participaciones y las producciones de los
niños.
EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA.
ESTRATEGIA. Será permanente; se observarán las
participaciones de los niños y se registrarán en el diario de trabajo.
200
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
PROGRAMACIÓN DE LA ESTRATEGIA 7
TEMA. Los libros
METODOLOGÍA. Constructivista
CONOCIMIENTOS PREVIOS. Algunos términos manejados de manera
cotidiana en el contexto social y familiar de los niños (se les puede preguntar si
sus papás o familiares leen libros, qué tipos de libros leen, etc.).
DESCUBRIMIENTOS. La importancia y función que tienen los libros en
nuestra vida cotidiana
CONCEPTOS A FAVORECER. Características de los libros, partes de los
libros, tipos de libros, función de los libros.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Al final de la experiencia los niños deberán ser capaces de:
1. Reconocer algunas características de los libros.
2. Reconocer las partes de los libros.
3. Reconocer algunos de los tipos de libros que existen.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD 1.
1. Los libros
Propósito: identificar algunas de las características de los libros y diferenciarlos
de otras publicaciones.
Desarrollo: se pide a los niños que se organicen en equipos de tres y se les
proporcionan diversos libros para que los exploren libremente. Posteriormente
se comentarán algunas de las características que encontraron en éstos y las
diferencias con otras publicaciones.
Organización: en equipos.
Duración: 2 o 3 horas.
Recursos: diversos libros.
Evaluación: por medio de la observación y las participaciones de los niños.
ACTIVIDAD 2.
2. Tipos de libros
Propósito: identificar algunos de los tipos de libros que existen.
Desarrollo: se pide a los niños que se organicen en equipos de tres y se les
proporcionan diversos libros para que los exploren y observen en qué se
parecen y en qué son diferentes. Finalmente comentaran de manera grupal sus
conclusiones como equipo.
Organización: en equipos.
Duración: 2 o 3 horas.
201
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
Recursos: diversos libros.
Evaluación: por medio de la observación y las participaciones de los niños.
EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA.
ESTRATEGIA. Será permanente; se observarán las
participaciones de los niños y se registrarán en el diario de trabajo.
202
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
PROGRAMACIÓN DE LA ESTRATEGIA 8
TEMA. Las postales y las tarjetas
METODOLOGÍA. Constructivista
CONOCIMIENTOS PREVIOS. Algunos términos manejados de manera
cotidiana en el contexto social y familiar de los niños (se les puede preguntar si
han estado en algún parque, qué han visto, etc.).
DESCUBRIMIENTOS. La función que tienen las postales y las tarjetas, y el
lenguaje que se utiliza en ellas.
CONCEPTOS A FAVORECER. Características de las postales y las tarjetas,
partes de las postales y las tarjetas, qué son las postales y las tarjetas, función
de las postales y las tarjetas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Al final de la experiencia los niños deberán ser capaces de:
1. Reconocer algunas características de las postales
2. Reconocer algunas características de las tarjetas.
3. Reconocer las partes de las postales.
4. Reconocer las partes de las tarjetas.
5. Reconocer la función de las postales.
6. Reconocer la función de las tarjetas.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
felicitaciones.
ACTIVIDAD 1.
icitaciones.
1. Leemos postales y fel
Propósito: identificar algunas de las características de las postales. Favorecer
el interés por leer postales y felicitaciones.
Desarrollo: se pide a los niños que se organicen en equipos de tres y se les
proporcionan algunas postales y felicitaciones para que las exploren libremente
y comenten sus características. Finalmente, se les invita para que realicen una
y se la den a alguno de sus compañeros.
Organización: en equipos.
Duración: 2 o 3 horas.
Recursos: diversas postales y felicitaciones, hojas blancas, colores, crayolas,
lápices, etc.
203
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
Evaluación: por medio de la observación y las producciones de los niños.
ACTIVIDAD 2.
arjeta
tas
navideñass
arje
tas navideña
2. Elaboramos ttarje
Propósito: identificar algunas de las características de las tarjetas y aprender a
realizar una.
Desarrollo: se pide a los niños que se organicen en equipos de tres y se les
proporcionan algunas tarjetas de felicitación y navideñas para que las exploren
libremente y comenten sus características. Finalmente, se les invita para que
realicen una y se la den a alguno de sus compañeros.
Organización: en equipos.
Duración: 2 o 3 horas.
Recursos: diversas tarjetas de felicitación y navideñas, hojas blancas, colores,
crayolas, lápices, etc.
Evaluación: por medio de la observación y las producciones de los niños.
EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA.
ESTRATEGIA. Será permanente; se observarán las
participaciones de los niños y se registrarán en el diario de trabajo.
3.3.1 Duración de las estrategias
En un plan de trabajo el tiempo es uno de los elementos fundamentales,
para programar las actividades generales, así como las actividades
específicas, las acciones y los objetivos preestablecidos. Es importante
tener presente que al elaborar el plan de trabajo se deben considerar
márgenes de tiempo que permitan organizar los tiempos previstos y
enfrentar situaciones no previstas que pudieran retrasar el desarrollo de
las actividades planeadas, como son:
Los días laborales efectivos en el periodo de la aplicación.
Los días de suspensión oficial de labores.
Las posibles suspensiones de labores por actividades propias del
centro de trabajo.
El tiempo para cubrir determinadas competencias u objetivos.
El cumplimiento de actividades externas al plan de trabajo
(personales, laborales, familiares, etc.).
El tiempo requerido para cada actividad o acción programada.
El tiempo para obtener los materiales para realizar las actividades.
204
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
Para la aplicación de las estrategias planeadas para favorecer la
aproximación a la lecto-escritura como medio de comunicación, es
necesario tener presente que sólo se cuenta con tres meses. Por lo tanto
será necesario adecuar los tiempos y los recursos con anterioridad para
poder aplicar las estrategias previstas. A continuación se presenta el
cronograma general de las estrategias planeadas:
MESES
SEPTIEMBRE
ACCIONES 1 2 3 4
Ajustes del
diseño de las
estrategias
Estrategia 1:
OCTUBRE
1
2
3
4
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
1
1
2
3
4
2
3
4
El periódico
Estrategia 2:
Las revistas
Estrategia 3:
La carta
Estrategia 4:
El recado
Estrategia 5:
Los comics
Estrategia 6:
Los cuentos
Estrategia 7:
Las obras de
teatro
Estrategia 8:
Los libros
Estrategia 9:
Las postales
y las tarjetas
Considerando que el principal eje del problema planteado es
concientizar a los niños acerca del factor comunicativo de la lectoescritura, es imprescindible que plasmen sus ideas de manera gráfica y,
como se menciona en párrafos anteriores, esto es más factible de lograr
mediante el trabajo en equipo para la realización de las actividades
específicas diseñadas.
205
Capítulo IV
IV. Hacia la elaboración de un proyecto
proyecto de innovación pedagógica
Una vez diseñado el proyecto, la siguiente fase de la innovación fue
la de aplicación y evaluación de resultados para, desde la valoración,
proceder a hacer una propuesta de innovación de la práctica docente en
el ámbito de la problemática seleccionada. De eso es de lo que trata el
siguiente capítulo.
206
Capítulo V
Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos
fundamentos de una propuesta de innovación
Tal como se señalara en el capítulo anterior, en éste se presenta el
reporte de las dos siguientes fases del proceso de innovación: la fase de
aplicación de la alternativa y la fase de evaluación de resultados.
Igualmente, se incluye el rediseño de la alternativa, producto de los
resultados de la evaluación, y la propuesta de innovación de la práctica
docente.
4. APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN
La aplicación de la alternativa de innovación se realizó del 13 de octubre
al 8 de diciembre del 2006 en el Instituto Sir Winston Churchill de
Celaya donde entonces se ejercía la práctica docente como profesora del
primer grado de primaria.
Hay que recordar que se trataba de un Proyecto de Intervención
Pedagógica cuyo objetivo era favorecer la apropiación de la lecto-escritura
como medio de comunicación y cuyas estrategias centrales eran el trabajo
en equipo y la producción de textos. La intervención consistió en realizar
la mediación entre un contenido (la lecto-escritura como medio de
comunicación) y unos alumnos (los de primer grado de primaria de la
escuela citada) que tuvieron una participación activa y constructiva. La
metodología, señalada en la planeación, se centró en los supuestos
teóricos del constructivismo y en el uso de los recursos y materiales que
se consideraron adecuados para aportar la solución del problema
trabajado en el diagnóstico. El marco teórico constructivista citado se
basó, principalmente, en los trabajos de Emilia Ferreiro y Ana
207
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Teberosky; para los parámetros psicológicos, la fundamentación se guió
por los supuestos establecidos por Vigotsky y Jean Piaget; para el diseño
didáctico, se consultaron las propuestas de César Coll (niveles de
concreción).
Para recoger los datos resultantes de la aplicación de la alternativa
de innovación se utilizó el diario de campo. Allí se registraron los
fenómenos observados con relación a un conjunto de rasgos previamente
establecidos en los instrumentos de evaluación de las actividades
correspondientes a las estrategias planeadas. Estos instrumentos de
evaluación fueron diseñados con base en los objetivos específicos de las
estrategias. Los principales parámetros de evaluación para las diferentes
estrategias fueron los siguientes:
BLOQUES
BLOQUES
ESTRATEGIAS
1
1
2
3
4
5
2
6
7
3
8
PARÁMETROS
Reconocimiento de las características y
función social de los periódicos.
Reconocimiento de las características y
función social de las revistas.
Reconocimiento de las características y
función social de las cartas.
Reconocimiento de las características y
función social de los recados.
Reconocimiento de las características y
función social de los comics. Reconocimiento
del lenguaje que se utiliza en los comics.
Reconocimiento de las características y
función
social
de
los
cuentos.
Reconocimiento del lenguaje que se utiliza
en los cuentos.
Reconocimiento de las características y
función social de de los libros.
Distinción de los tipos de libros.
Reconocimiento de las características y
función social de las postales y las tarjetas.
Para registrar el proceso de la aplicación no fue necesaria la
selección de una muestra pues el grupo era muy reducido. El
procedimiento por el cual se va a realizar la interpretación de los
resultados va a estar basado en las características que establecen estos
208
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
autores, en los niveles que estipulan para la lecto-escritura y en los
planteamientos de los autores mencionados en el marco teórico.
Las actividades se realizaron acorde a los tiempos preestablecidos de octubre a diciembre de 2006-, según los planes de trabajo originales,
organizándose el trabajo infantil en díadas o por equipos y mediando
entre los conocimientos y los educandos. El calendario de actividades
desarrollado fue el siguiente.
TIEMPOS
Octubre
2006
ACTIVIDADES
Junta con padres
Inicio del proyecto
Bloque 1
Estrategia 1
Estrategia 2
Estrategia 3
Noviembre
2006
Diciembre
2006
13
16
16,18
20
23,2
5
27
30
1
Bloque 2
Estrategia 4
Estrategia 5
Estrategia 6
Bloque 3
8
13,
17
22,
24
27,
29
Estrategia 7
Estrategia 8
4, 8
209
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
En el capítulo anterior se incluyó el diseño general del proyecto en
su aspecto operativo. A continuación se presenta la fase dos del diseño: la
correspondiente a los planes de clase semanales concretos, por estrategia,
que se elaboraron para concretizar la aplicación.
INSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILL
PROYECTO DE INTERVENCIÓN
PLANEACIÓN GENERAL
comunicación
Qué es un
periódico,
función de
los
periódicos,
partes que
forman el
periódico
ACTIVIDAD 1
Lectura del
periódico
Periódico
EVALUACIÓN
Importancia
y
función
de
los
periódicos.
APOYOS PARA
LA REALIZACION DE
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
ESPECÍFICAS
PLANEADAS
como medio
de
CONCEPTOS
A FAVORECER
El periódico
lectoescritura
Algunos
términos
manejado
s
de
manera
cotidiana
en
el
contexto
social y
familiar
de
los
niños.
DESCUBRIMIE
NTO
NTOS
S
Favorecer
la apropiación
de
la
CONOCIMIENT
OS PREVIOS
OBJETIVO
GENERAL
TEMA
BLOQUE 1
ESTRATEGIA 1
16, 18 y 20 de octubre de 2006
Permanente
del día.
Observación
de
las
participacioACTIVIDAD 2
¿Qué dice
el titular?
ACTIVIDAD 3
El
periódico
de la
escuela
nes
y
producciones
orales
y
escritas de
los niños.
Registro de
las
observaciones
en el diario
de trabajo.
210
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
PLANEACIÓN SEMANAL
BLOQUE 1
ESTRATEGIA 1
Qué es
un
apropiación
periódico,
de la lectoescritura
como medio
de comunica-
función
de los
Favorecer
el
reconocimien
to
del
periódico.
periódicos.
Diálogo
Constructimaestravista.
alumnos.
¿Alguno de
sus
familiares
lee el
periódico?
¿Para qué
creen que
lo lean?,
etc.
Lectura
del
periódico
Durante
los
primeros
10
minutos de
la
mañana,
en binas,
los
alumnos
hojearán
el
periódico
libremente
Periódico
del día.
EVALUACIÓN
DE LA
ACTIVIDAD
RECURSOS
ACTIVIDAD
ESPECIFICA/
ORGANIZACIÓN
ACTIVIDAD
PREVIA
METODOLOGÍA
CONCEPTOS
A FAVORECER
PROPÓSITOS
TIEMPOS
Favorecer
la
ción
:00--9:00 hs.
Lunes, 8 :00
Lectura del periódico
TEMA
GRADO:
GRADO Primero
MATERIA:
MATERIA Español
PROFESORA:
PROFESORA Fabiola Palacios
FECHA:
FECHA Lunes 16 de octubre de 2006
Observa-
ción
las
de
actividade
s
y
análisis
de
las
exposicione
s de los
niños
Posteriormen
te
cada
bina
expondrá
ante
el
grupo
la
noticia que
les
haya
parecido
más
interesante.
211
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
apropiació
n de la
lectoescrit
ura como
medio de
9:30--10:30 hs.
Miércoles, 9:30
¿Qué dice el titular?
comunicació
n
Favorecer
el
aprendizaj
e de las
partes de
que
se
compone
un
periódico
y de su
función
comunica
tiva.
(Contenidos
en
los
Anexos
1
y
2,
insertos
a
continuació
n)
periódicos
Constructivis Dialogar
ta.
con los
niños
acerca de
qué
saben
sobre las
partes de
un
periódico
y cuáles
son sus
funcione
s.
¿Qué
dice el
titular?
Se organiza
a
los
alumnos en
equipos de
cuatro.
Con
un
periódico
por equipo,
los niños
Periódico
del
día.
EVALUACIÓN
DE LA
ACTIVIDAD
RECURSOS
ACTIVIDAD
ESPECIFICA/
ORGANIZACIÓN
Partes y
función
de
los
ACTIVIDAD
PREVIA
CONCEPTOS
A FAVORECER
Favorecer
la
METODOLOGÍA
PROPÓSITOS
TIEMPOS
TEMA
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHA: Miércoles 18 de octubre de 2006
Observación de
las
actividades
y
análisis
de
las
exposicio
nes
de
los
niños.
identificarán
los titulares y
expondrán
sus ideas y
observaciones sobre
partes
y
funciones
de
un
periódico.
Posteriormen
te buscarán
las partes
que
lo
forman
y
organizarán
la
información
para
ser
expuesta
ante
el
grupo.
212
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
ANEXO 1
PARTES DE UN PERIÓDICO
http://editorial701a.wordpress.com/2008/09/12/partes-de-un-periodico-edith-lopez-salazarchristian-geraldo-rios-castillo/
213
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
ANEXO 2
PARTES DE UN PERIÓDICO
http://www.xtec.es/~ivilater/eldiari.pdf
El periódico. Etapa Instrumental – 3r. nivell, C.F.A. Els Tarongers – Mataró, Immaculada
Vilatersana Lluch
214
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
apropiación
de la lectoescritura
de
comunicación
:00--10:45 hrs.
Viernes, 8 :00
El periódico de la escuela
como
medio
Promover
el
aprendizaje
de
cómo
elaborar
un
periódico
escolar
sencillo
que
considere
las partes
principale
s
periódico
s
Constructivist
a.
El
periódico
de la
escuela
EVALUACIÓN
DE LA
ACTIVIDAD
¿Cuáles
son las
partes
que
integran
un
periódico
?
RECURSOS
ACTIVIDAD
ESPECIFICA/
ORGANIZACIÓN
Partes
y
funció
n
de
los
ACTIVIDAD PREVIA
CONCEPTOS
A FAVORECER
Favorecer
la
METODOLOGÍA
PROPÓSITOS
TIEMPOS
TEMA
GRADO:
GRADO Primero
MATERIA:
MATERIA Español
PROFESOR:
PROFESOR Fabiola Palacios
FECHA: Viernes 20 de octubre de 2006
Periódico
Observación
del día.
de
las
actividade
s y análisis
de
las
exposiciones
Organizado
s
en
de
niños.
los
equipos de
cuatro, los
niños
recibirán
un
periódico
por equipo
para que lo
exploren
libremente
y observen
las
secciones
que
lo
componen.
Posteriormen
te
cada
equipo
elaborará
un
periódico
escolar.
215
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
BLOQUE 1
ESTRATEGIA 1
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHAS: 16 a 20 de octubre de 2006
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 1
A) Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Criterios de evaluación
Criterios de
evaluación
Siempre reconoce
que un periódico es:
A veces reconoce
que un periódico es:
Nunca reconoce
que un periódico es:
- Medio
de
comunicación
- Local,
estatal,
nacional,
internacional.
- De
información
general
o
especializado.
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica de
una
a
dos
características
del
periódico.
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica ninguna de
las características del
periódico.
A veces reconoce
Nunca reconoce
que las partes
de un periódico son:
que las partes
de un periódico son:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica de
tres a seis partes del
periódico.
Donde nunca significa:
que
el
alumno
identifica menos de tres
partes del periódico.
A veces reconoce
que las
las funciones
funciones
de un periódico son:
son:
Nunca reconoce
que las
las funciones
funciones de
un periódico son:
son:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica de
una a dos funciones del
periódico.
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica ninguna de
las
funciones
del
periódico
Elemento
CARACTERÍSTICAS
Criterios de
evaluación
Elemento
PARTES
Criterios de
evaluación
Elemento
FUNCIONES
FUNCIONES
Siempre reconoce
que las partes de un
periódico son:
- Primera página
- Páginas interiores
- Titulares principales
- Secciones
- Fotos
- Pies de foto
- Fecha
- Nombre del periódico
Siempre reconoce
que las
las funciones
funciones
de un periódico son:
son:
- Informar
- Entretener y divertir
-Ser un medio de
publicidad
216
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
PROPÓSITO
Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes y la
función y utilidad de los periódicos.
RASGOS
Nombre del alumno
Reconoce las
características
de los
periódicos
1
2
3
Reconoce las
partes de los
periódicos
1
2
3
Reconoce la
función y
utilidad de los
periódicos
1
2
3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 2
B) Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTOLECTO-ESCRITURA
Diferenciado
Indiferenciado
Nombre del alumno
Dibujo
Nivel
presilábico
Nivel
silábico
Nivel
silábicosilábicoalfabético
Nivel
alfabético
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
217
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 3
C) Evaluación de la práctica docente propia.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Criterios de evaluación
Criterios
de
evaluación
Elemento
CONTENIDOS
Siempre manejó los
contenidos escolares:
escolares:
- Conocimiento de la
lengua escrita y otros
códigos gráficos.
- Funciones
de
la
lectura y la escritura,
tipo
de
texto,
características
y
portadores.
- Conocimiento y uso de
fuentes
de
información.
- Producción de textos.
A veces maneja los
contenidos es
escolares:
colares:
Nunca maneja los
contenidos es:
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente manejó dos o
tres
contenidos
escolares.
Donde nunca significa:
que el docente manejó
uno o ningún contenido
escolar.
A veces planeó
adecuadamente::
adecuadamente
Nunca planeó
adecuadamente::
adecuadamente
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente cumplió de
cinco a tres aspectos.
Donde nunca significa:
que el docente cumplió
menos de tres aspectos.
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Siempre planeó
adecuadamente::
adecuadamente
- Contenido
- Metodología
- Conocimientos previos
- Objetivos
- Actividades
- Recursos
- Evaluación
Criterios
de
evaluación
Nunca reconoce
que las
las funciones
funciones de
un periódico son:
son:
Siempre vinculó
A veces vinculó
teoríateoría-práctica:
práctica:
teoríateoría-práctica:
práctica:
- Nivel
de
lectoescritura
de
los
alumnos
- Lectura de
textos
escritos habituales en
la vida cotidiana
- Nivel de maduración
de los alumnos
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente vinculó uno o
dos aspectos de la
teoría con la práctica.
Donde nunca significa:
que el docente no
vinculó ninguno de los
aspectos de la teoría
con la práctica.
Siempre utilizó los
A veces utilizó los
Nunca utilizó los
materiales
adecuadamente:
adecuadamente:
materiales
adecuadamente:
adecuadamente:
materiales
adecuadamente::
adecuadamente
Elemento
ASPECTOS
Criterios
de
evaluación
Elemento
RECURSOS
- Periódico del día
- Hojas de máquina.
- Lápiz y colores.
Donde a veces significa:
que el docente utilizó de
dos a un material didáctico
adecuadamente.
Donde nunca significa: que
el docente no utilizó
ningún material didáctico
adecuadamente.
218
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Siempre organizó el
A veces organizó el
Nunca organizó el
grupo
adecuadamente:
adecuadamente:
grupo
adecuadamente:
adecuadamente:
grupo
adecuadamente::
adecuadamente
Integración
de
colectivos
- Establecimiento de
roles
- Manejo de conflictos
- Interacción social
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente cumplió tres o
dos aspectos de la
organización del grupo.
Donde nunca significa:
que el docente cumplió
uno o ningún aspecto de
la organización
del
grupo.
Siempre distribuyó el
A veces distribuyó el
Nunca distribuyó el
tiempo
adecuadamente:
adecuadamente:
tiempo
adecuadamente:
adecuadamente:
tiempo
adecuadamente::
adecuadamente
Se respetó el tiempo
previsto para las tres
fases
de
las
actividades.
Donde
a
veces
significa:
que
se
respetó
el
tiempo
previsto en dos o una
de las fases de las
actividades.
Donde nunca significa:
que no se respetó el
tiempo
previsto
en
ninguna de las fases de
las actividades.
Siempre facilitó el
A veces facilitó el
Nunca facilitó el
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
- Escritura interactiva.
- Lectura compartida.
- Lectura en voz alta.
Donde a veces significa:
que el retomo dos o una
de estas técnicas para
facilitar
el
conocimiento.
Donde nunca significa:
que el docente no
retomo ninguna de
estas técnicas para
facilitar
el
conocimiento.
Siempre promovió el
A veces promovió el
Nunca promovió el
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
Favoreció
la
participación
- Recurrió
a
cuestionamientos
Interdependencia
positiva
- Interacción cara a
cara.
- Valoración personalresponsabilidad.
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente
recurrió
a
cuatro o tres técnicas
para promover el papel
activo de los alumnos.
Donde nunca significa:
que el docente recurrió
a
menos
de
tres
técnicas para promover
el papel activo de los
alumnos.
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Criterios de
evaluación
Elemento
TÉCNICAS
TÉCNICAS
Criterios
de
evaluación
Elemento
TECNICAS
219
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
Promovió el
papel activo de
los alumnos
Facilitó el
conocimiento
adecuadamente
Distribuyó
el tiempo
adecuadamente
Organizó
el grupo
Utilizó los
materiales
adecuadament
e
Vinculó
teoría--práctica
teoría
adecuadamente
Planeó
Manejó los
contenidos
escolares
Actividades
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
3
1
2
3
Lectura del
periódico
Actividad 1
¿Qué dice el
titular?
Actividad 2
El periódico
de la escuela
Actividad 3
220
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILL
PROYECTO DE INTERVENCIÓN
PLANEACIÓN GENERAL
BLOQUE 1
Las revistas
de la lectoescritura
como
medio de
comunicación
Tipos
de
revistas.
ACTIVIDAD
Información
Semejanzas
que
y
diferencias
entre
revistas.
Partes que
forman las
revistas,
qué
son
las
revistas,
función de
las
revistas.
proporcionan.
Tipos
de
revistas.
Importancia
y función
de
las
revistas en
nuestra
sociedad.
Diversas
1
Explorando
revistas
ACTIVIDAD
2
Diferentes
tipos de
revistas
EVALUACIÓN
Las
revistas.
APOYOS PARA LA
REALIZACIÓN DE
LAS ACTIVIDADES
DESCUBRIMIENTOS
ACTIVIDADES
ESPECÍFICAS
PLANEADAS
apropiación
Algunos
términos
manejad
os
de
manera
cotidiana
en
el
contexto
social y
familiar
de
los
niños.
CONCEPTOS
A FAVORECER
Favorecer
la
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
OBJETIVO
GENERAL
TEMA
ESTRATEGIA 2
23, 25 y 27 de octubre de 2006
Permanente
revistas
Observación
de
las
participaci
o-nes
y
produccione
s orales y
escritas de
los niños.
Registro de
las
observacion
es en el
ACTIVIDAD
3
Función
de las
revistas
diario de
trabajo.
221
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
PLANEACIÓN SEMANAL
BLOQUE 1
ESTRATEGIA 2
Favorecer
la
:00--9:00 a.m.
Lunes, 8 :00
apropiación
Explorando revistas
de la lectoescritura
como
medio de
comunicación
Familiarizars
con las
revistas.
e
Partes
y
función
de las
revistas
.
Constructivis Pregunt
ta.
ar a los
niños si
algunos
de
sus
familiare
s
lee
revistas
y de qué
tipo.
Explorando
revistas
Organizados
en parejas y
durante los
primeros
diez minutos
de la clase,
los alumnos
hojearán
libremente
algunas
revistas.
Cada pareja
de
niños
comentará
algún
artículo que
le
parezca
interesante,
indicando la
página
donde
se
encuentra.
Diversa
s
revistas
.
EVALUACIÓN
DE LA
ACTIVIDAD
RECURSOS
ACTIVIDAD
ESPECIFICA/
ORGANIZACIÓN
ACTIVIDAD PREVIA
METODOLOGÍA
CONCEPTOS
A FAVORECER
PROPÓSITOS
TIEMPOS
TEMA
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHA: Lunes 23 de octubre de 2006
Observación de las
actividades
y análisis
de
las
exposiciones
de
niños.
los
222
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
comunicació
n
Conocer
que
hay
diferentes
tipos
de
revistas.
Distinguir
las partes
que
las
forman y
sus
semejanza
s
y
diferencias
.
(Ver Anexo 3,
inserto
a
continuación)
Constructivis Pregunt
ta.
ar a los
niños
sobre
tipos de
revistas
que
conocen.
Diferentes
tipos de
revistas
Organizados
en equipos
de
cuatro
integrantes,
los
niños
recibirán
diversas
revistas.
Buscarán
semejanzas
y diferencias
entre ellas.
Pondrán en
común ante
el grupo, lo
analizado en
los equipos.
La maestra
hará algunas
Diversa
s
revista
s
EVALUACIÓN
DE LA
ACTIVIDAD
RECURSOS
ACTIVIDAD
ESPECIFICA
ORGANIZACIÓN
Tipos
de
revista
s.
ACTIVIDAD PREVIA
CONCEPTOS
A FAVORECER
Favorecer
la
apropiació
n de la
lectoescritura
como
medio de
METODOLOGÍA
PROPÓSITOS
TIEMPOS
9:30--10:30 hs.
Miércoles, 9:30
Diferentes tipos de revistas
TEMA
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHA: Miércoles 25 de octubre de 2006
Observación de las
actividade
s
y
análisis de
las
exposiciones de los
niños.
observaciones
para
orientar la
clasificación
del material.
223
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
ANEXO 3
LAS REVISTAS
http://www.dixcotc.dgraphik.com/blog/?p=34
224
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Favorecer
la
apropiación
comunicación.
Viernes, 8 :00
:00--10 :45 hs.
Función de las revistas
de la lectoescritura
como
medio de
Conocer
las
razones de
la
existencia
de
las
revistas.
Funciones
de
las
revistas.
Constructivis Preguntar
ta.
a
los
niños por
qué
se
leen las
revistas
Función
de las
revistas
Organizad
os
en
equipos de
cuatro
miembros,
los niños
revisarán
diferentes
tipos
de
revistas.
Diversa
s
revista
s
EVALUACIÓN
DE LA
ACTIVIDAD
RECURSOS
ACTIVIDAD
ESPECIFICA
ORGANIZACIÓN
ACTIVIDAD PREVIA
METODOLOGÍA
CONCEPTOS
A FAVORECER
PROPÓSITOS
TIEMPOS
TEMA
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHA: Viernes 27 de octubre de 2006
Observación de
las
actividade
s
y
análisis
de
las
exposicione
s de los
niños.
Posteriormen
te
comentará
n acerca de
la utilidad
de las que
tienen en
sus manos.
Finalment
e,
leerán
algún
artículo
que
les
interese y
lo
comentará
n ante el
grupo.
225
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
BLOQUE 1
ESTRATEGIA 2
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHAS: 23 a 27 de octubre de 2006
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 4
A) Reconocimiento de características, partes y funciones de las
las revistas.
revistas.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Criterios de evaluación
Criterios de
evaluación
Siempre reconoce
que una revista es:
A veces reconoce
que una revista es:
Nunca reconoce
que una revista es:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica de
una
a
tres
características de las
revistas.
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica
ninguna
característica de las
revistas.
Siempre reconoce
A veces reconoce
Nunca reconoce
que las partes
de una revista son:
que las partes
de una revista son:
que las partes
de una revista son:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica de
tres a siete partes de
las revistas.
Donde nunca significa:
que
el
alumno
identifica menos de tres
partes de las revistas.
A veces reconoce
que las funciones
de una revista son:
Nunca reconoce
que las funciones
de una revista son:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica de
una o dos funciones de
las revistas.
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica
ninguna
función de las revistas.
Elemento
CARACTERÍSTICAS
Criterios de
evaluación
Elemento
PARTES
Criterios de
evaluación
Elemento
FUNCIONES
- Medio
de
comunicación
- Local,
estatal,
nacional,
internacional.
- Semanal, quincenal,
mensual.
- De
información
general
o
especializada.
- Portada
- Contenido
(páginas
interiores)
- Nombre de la revista
- Índice
- Fecha de impresión
- Título de los artículos
- Número de páginas
- Contraportada
- Imágenes
Siempre reconoce
que las funciones
de una revista son:
- Informar
- Entretener y divertir
- Ser un medio de
publicidad
226
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
PROPÓSITO
Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes y la
función y utilidad de las revistas.
RASGOS
Nombre del alumno
Reconoce las
características
de los revistas
1
2
3
Reconoce las
partes de las
revistas
1
2
3
Reconoce la
función y
utilidad de las
revistas
1
2
3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 5
B) Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTOLECTO-ESCRITURA
Diferenciado
Indiferenciado
Nombre del alumno
Dibujo
Nivel
presilábico
Nivel
silábico
Nivel
silábicosilábicoalfabético
Nivel
alfabético
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
227
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 6
B) Evaluación de la práctica docente propia.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Criterios de evaluación
Criterios
de
evaluación
Elemento
CONTENIDOS
Siempre manejó los
contenidos escolares:
escolares:
- Conocimiento de la
lengua escrita y otros
códigos gráficos.
- Funciones
de
la
lectura y la escritura,
tipo
de
texto,
características
y
portadores.
- Conocimiento y uso de
fuentes
de
información.
- Producción de textos.
A veces maneja los
contenidos es
escolares:
colares:
Nunca maneja los
contenidos es:
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente manejó dos o
tres
contenidos
escolares.
Donde nunca significa:
que el docente manejó
uno o ningún contenido
escolar.
A veces planeó
adecuadamente::
adecuadamente
Nunca planeó
adecuadamente::
adecuadamente
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente cumplió de
cinco a tres aspectos.
Donde nunca significa:
que el docente cumplió
menos de tres aspectos.
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Siempre planeó
adecuadamente::
adecuadamente
- Contenido
- Metodología
- Conocimientos previos
- Objetivos
- Actividades
- Recursos
- Evaluación
Criterios
de
evaluación
Nunca reconoce
que las
las funciones
funciones de
un periódico son:
son:
Siempre vinculó
A veces vinculó
teoríateoría-práctica:
práctica:
teoríateoría-práctica:
práctica:
- Nivel
de
lectoescritura
de
los
alumnos
- Lectura de
textos
escritos habituales en
la vida cotidiana
- Nivel de maduración
de los alumnos
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente vinculó uno o
dos aspectos de la
teoría con la práctica.
Donde nunca significa:
que el docente no
vinculó ninguno de los
aspectos de la teoría
con la práctica.
Siempre utilizó los
A veces utilizó los
Nunca utilizó los
materiales
adecuadamente:
adecuadamente:
materiales
adecuadamente:
adecuadamente:
materiales
adecuadamente::
adecuadamente
Donde a veces significa:
que el docente utilizó de
dos a un material
didáctico adecuadamente.
Donde nunca significa:
que el docente no
utilizó ningún material
didáctico adecuadamente.
Elemento
ASPECTOS
Criterios
de
evaluación
Elemento
RECURSOS
- Diversas revistas.
- Hojas de máquina.
- Lápiz y colores.
228
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Siempre organizó el
A veces organizó el
Nunca organizó el
grupo
adecuadamente:
adecuadamente:
grupo
adecuadamente:
adecuadamente:
grupo
adecuadamente::
adecuadamente
Integración
de
colectivos
- Establecimiento de
roles
- Manejo de conflictos
- Interacción social
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente cumplió tres o
dos aspectos de la
organización del grupo.
Donde nunca significa:
que el docente cumplió
uno o ningún aspecto de
la organización
del
grupo.
Siempre distribuyó el
A veces distribuyó el
Nunca distribuyó el
tiempo
adecuadamente:
adecuadamente:
tiempo
adecuadamente:
adecuadamente:
tiempo
adecuadamente::
adecuadamente
Se respetó el tiempo
previsto para las 3
fases de las actividades.
Donde
a
veces
significa:
que
se
respetó
el
tiempo
previsto en dos o una
de las fases de las
actividades.
Donde nunca significa:
que no se respetó el
tiempo
previsto
en
ninguna de las fases de
las actividades.
Siempre facilitó el
A veces facilitó el
Nunca facilitó el
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
- Escritura interactiva.
- Lectura compartida.
- Lectura en voz alta.
Donde a veces significa:
que el retomo dos o una
de estas técnicas para
facilitar
el
conocimiento.
Donde nunca significa:
que el docente no
retomo ninguna de
estas técnicas para
facilitar
el
conocimiento.
Siempre promovió el
A veces promovió el
Nunca promovió el
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
Favoreció
la
participación
- Recurrió
a
cuestionamientos
Interdependencia
positiva
- Interacción cara a
cara.
- Valoración personalresponsabilidad.
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente
recurrió
a
cuatro o tres técnicas
para promover el papel
activo de los alumnos.
Donde nunca significa:
que el docente recurrió
a
menos
de
tres
técnicas para promover
el papel activo de los
alumnos.
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Criterios de
evaluación
Elemento
TÉCNICAS
TÉCNICAS
Criterios
de
evaluación
Elemento
TECNICAS
229
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
Promovió el
papel activo de
los alumnos
Facilitó el
conocimiento
adecuadamente
Distribuyó
el tiempo
adecuadamente
Organizó
el grupo
adecuadamente
Utilizó los
materiales
Vinculó
teoría--práctica
teoría
adecuadamente
Planeó
Manejó los
contenidos
escolares
Actividades
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
3
1
2
Explorando
revistas
Actividad 1
Diferentes
tipos
de
revistas
Actividad 2
Funciones
de las
revistas
Actividad 3
230
3
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILL
PROYECTO DE INTERVENCIÓN
PLANEACIÓN GENERAL
BLOQUE 1
Favorecer
la
apropiación
La carta
de la lectoescritura
como
medio de
comunicació
n
Algunos
términos
manejados
de manera
cotidiana
en
el
contexto
social
y
familiar de
los niños.
Las cartas.
Informació
n
que
proporciona
n.
Tipos
cartas.
de
Importanci
a y función
de
las
cartas en
nuestra
sociedad.
Tipos
de
cartas.
Semejanzas
y
diferencias
entre
cartas.
Partes que
forman las
cartas,
función de
las cartas.
ACTIVIDA
D
1
Lectura
de cartas
Escribir
y enviar
una
carta
Algunas
cartas.
Hojas
rayadas,
sobres con
los datos,
sobres,
recados
para
los
papás.
EVALUACIÓN
APOYOS PARA LA
REALIZACIÓN DE
LAS ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
ESPECÍFICAS
PLANEADAS
CONCEPTOS
A FAVORECER
DESCUBRIMIENTOS
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
OBJETIVO GENERAL
TEMA
ESTRATEGIA 3
30 de octubre y 1 de noviembre de 2006
Permanent
Observació
n de las
participaci
ones
y
produccion
es orales y
escritas de
los niños.
Registro
de
las
observacion
es en el
diario de
trabajo.
231
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
PLANEACIÓN SEMANAL
BLOQUE 1
ESTRATEGIA 3
8:00--9:00 hs.
Lunes, 8:00
Lectura de cartas
Lectura de cartas
comunicación
Mediante
la lectura
de cartas
de diversos
tipos,
favorecer
el
análisis y
la
clasificació
n
de
cartas.
niños si
algunos
de
sus
familiare
s
han
recibido
o
enviado
una
carta.
Solicitar
que
traigan
algunas
cartas de
su casa.
Lectura
de cartas
Diversa
s
cartas.
Organizados
en equipos de
cuatro
integrantes,
los
niños
explorarán
libremente las
cartas
que
trajeron y las
que presente
la
maestra.
Las
analizarán.
EVALUACIÓN
DE LA
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD
PREVIA
METODOLOGÍA
Constructivis Pregunt
ta.
ar a los
RECURSOS
apropiación
de la lectoescritura
como
medio de
Partes
y
funció
n
de
las
cartas.
ACTIVIDAD
ESPECIFICA/
ORGANIZACIÓN
Favorecer
la
CONCEPTOS
A FAVORECER
PROPÓSITOS
TIEMPOS
TEMA
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHA: Lunes 30 de octubre de 2006
Observació
n de las
actividades
y
análisis
de
las
exposiciones
de
los
niños.
Finalmente,
de
manera
grupal
clasificarán el
material según
su tipo.
232
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Favorecer
la
apropiación
de la lectoescritura
como
medio de
9:30--10:30 hs.
Miércoles, 9:30
Lectura de cartas
Escribir y enviar una carta
comunicación
Iniciarse
en
la
escritura
de
una
carta.
Reconocer
las partes
de
un
sobre y ver
su
utilidad.
(Contenidos
en el Anexo
4, inserto a
continuación)
Partes y
función
de
las
cartas.
Constructivis Conversar
ta.
con los
niños
acerca de
los actos
de
escritura
de
cartas.
Escribir
y enviar
una carta
Se invitará a
los niños a
que, escriban
una carta a
alguno de los
maestros.
Luego,
por
equipos de 3
integrantes,
analizaran el
sobre de una
carta
e
intentarán
detectar sus
Diversa
s
cartas.
EVALUACIÓN
DE LA
ACTIVIDAD
RECURSOS
ACTIVIDAD
ESPECIFICA/
ORGANIZACIÓN
ACTIVIDAD
PREVIA
METODOLOGÍA
CONCEPTOS
A FAVORECER
PROPÓSITOS
TIEMPOS
TEMA
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHA: Miércoles 1 de noviembre de 2006
Observación
de
las
actividade
s
y análisis
de
las
exposiciones
de
niños.
los
características.
Se les invitará
a
que
averigüen
algunos de los
datos
que
necesitan para
llenar
los
sobres
para
que envíen las
cartas a los
maestros
elegidos.
Finalmente se
pedirá a los
papás
que
acompañen a
sus hijos al
correo
para
que
envíen
sus cartas.
233
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
ANEXO 4
PARTES DE UNA CARTA
http://ssotillo.conectate.gob.pa/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1220275340812_152312584
1_85&partName=htmltext
234
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
BLOQUE 1
ESTRATEGIA 3
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHAS: 30 de octubre y 1 de noviembre de 2006
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 7
A) Reconocimiento de características, partes y funciones de las cartas.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Criterios de evaluación
Criterios de
evaluación
Siempre reconoce que
una
una carta es:
A veces reconoce
que una carta es:
Nunca reconoce
que una carta es:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica una
característica de las
cartas.
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica
ninguna
característica de las
cartas.
Elemento
CARACTERÍSTICAS
- Medio de comunicación
- Formal e informal.
Criterios de
evaluación
Siempre reconoce que
A veces reconoce
Nunca reconoce
las partes
de una carta son:
que las partes
de una carta son:
que las partes
de una carta son:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica de
tres a seis partes de
las cartas.
Donde nunca significa:
que
el
alumno
identifica menos de tres
partes de las cartas.
A veces reconoce
que las funciones
de una carta son:
Nunca reconoce
que las funciones
de una carta son:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica de
una o dos funciones de
las cartas.
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica
ninguna
función de las cartas.
Elemento
PARTES
Criterios de
evaluación
Elemento
FUNCIONES
-
Remitente
Destinatario
Lugar y fecha
Saludo
Asunto
Cuerpo de la carta
Despedida
Firma
Siempre reconoce que
las funciones
de una carta son:
- Informar
- Solicitar algo
- Saludar
235
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
PROPÓSITO
Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes y la
función y utilidad de las cartas.
RASGOS
Nombre del alumno
Reconoce las
características
de las cartas
1
2
3
Reconoce los
tipos de cartas
1
2
3
Reconoce la
función y
utilidad de las
cartas
1
2
3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 8
B) Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTOLECTO-ESCRITURA
Diferenciado
Indiferenciado
Nombre del alumno
Dibujo
Nivel
presilábico
Nivel
silábico
Nivel
silábicosilábicoalfabético
Nivel
alfabético
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
236
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 9
C) Evaluación de la práctica docente propia.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Criterios de evaluación
Criterios
de
evaluación
Elemento
CONTENIDOS
Siempre manejó los
contenidos escolares:
escolares:
- Conocimiento de la
lengua escrita y otros
códigos gráficos.
- Funciones
de
la
lectura y la escritura,
tipo
de
texto,
características
y
portadores.
- Conocimiento y uso de
fuentes
de
información.
- Producción de textos.
A veces maneja los
contenidos es
escolares:
colares:
Nunca maneja los
contenidos es:
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente manejó dos o
tres
contenidos
escolares.
Donde nunca significa:
que el docente manejó
uno o ningún contenido
escolar.
A veces planeó
adecuadamente::
adecuadamente
Nunca planeó
adecuadamente::
adecuadamente
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente cumplió de
cinco a tres aspectos.
Donde nunca significa:
que el docente cumplió
menos de tres aspectos.
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Siempre planeó
adecuadamente::
adecuadamente
- Contenido
- Metodología
- Conocimientos previos
- Objetivos
- Actividades
- Recursos
- Evaluación
Criterios
de
evaluación
Nunca reconoce
que las
las funciones
funciones de
un periódico son:
son:
Siempre vinculó
A veces vinculó
teoríateoría-práctica:
práctica:
teoríateoría-práctica:
práctica:
- Nivel
de
lectoescritura
de
los
alumnos
- Lectura de
textos
escritos habituales en
la vida cotidiana
- Nivel de maduración
de los alumnos
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente vinculó uno o
dos aspectos de la
teoría con la práctica.
Donde nunca significa:
que el docente no
vinculó ninguno de los
aspectos de la teoría
con la práctica.
Siempre utilizó los
A veces utilizó los
Nunca utilizó los
materiales
adecuadamente:
adecuadamente:
materiales
adecuadamente:
adecuadamente:
materiales
adecuadamente::
adecuadamente
Donde a veces significa:
que el docente utilizó de
dos a un material
didáctico adecuadamente.
Donde nunca significa:
que el docente no
utilizó ningún material
didáctico adecuadamente.
Elemento
ASPECTOS
Criterios
de
evaluación
Elemento
RECURSOS
- Diversas cartas.
- Hojas de máquina.
- Lápiz y colores.
237
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Siempre organizó el
A veces organizó el
Nunca organizó el
grupo
adecuadamente:
adecuadamente:
grupo
adecuadamente:
adecuadamente:
grupo
adecuadamente::
adecuadamente
Integración
de
colectivos
- Establecimiento de
roles
- Manejo de conflictos
- Interacción social
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente cumplió tres o
dos aspectos de la
organización del grupo.
Donde nunca significa:
que el docente cumplió
uno o ningún aspecto de
la organización
del
grupo.
Siempre distribuyó el
A veces distribuyó el
Nunca distribuyó el
tiempo
adecuadamente:
adecuadamente:
tiempo
adecuadamente:
adecuadamente:
tiempo
adecuadamente::
adecuadamente
Se respetó el tiempo
previsto para las 3
fases de las actividades.
Donde
a
veces
significa:
que
se
respetó
el
tiempo
previsto en dos o una
de las fases de las
actividades.
Donde nunca significa:
que no se respetó el
tiempo
previsto
en
ninguna de las fases de
las actividades.
Siempre facilitó el
A veces facilitó el
Nunca facilitó el
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
- Escritura interactiva.
- Lectura compartida.
- Lectura en voz alta.
Donde a veces significa:
que el retomo dos o una
de estas técnicas para
facilitar
el
conocimiento.
Donde nunca significa:
que el docente no
retomo ninguna de
estas técnicas para
facilitar
el
conocimiento.
Siempre promovió el
A veces promovió el
Nunca promovió el
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
Favoreció
la
participación
- Recurrió
a
cuestionamientos
Interdependencia
positiva
- Interacción cara a
cara.
- Valoración personalresponsabilidad.
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente
recurrió
a
cuatro o tres técnicas
para promover el papel
activo de los alumnos.
Donde nunca significa:
que el docente recurrió
a
menos
de
tres
técnicas para promover
el papel activo de los
alumnos.
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Criterios de
evaluación
Elemento
TÉCNICAS
TÉCNICAS
Criterios
de
evaluación
Elemento
TECNICAS
238
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
1
2
3
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
Promovió el
papel activo de
los alumnos
Facilitó el
conocimiento
adecuadamente
Distribuyó
el tiempo
adecuadamente
Organizó
el grupo
adecuadamente
Utilizó los
materiales
Vinculó
teoría--práctica
teoría
Planeó
1
adecuadamente
Actividades
Manejó los
contenidos
escolares
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
1
2
3
1
2
Actividad 1
Lectura
cartas
de
Actividad 2
Escribir
y
enviar una
carta
239
3
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILL
PROYECTO DE INTERVENCIÓN
PLANEACIÓN GENERAL
BLOQUE 2
comunicación
Qué
son
los
recados,
cuáles son
sus
ACTIVIDAD
1
proporciona
n.
característica
s,
sus
partes y su
función.
Importanci
a y función
de
los
recados en
nuestra
vida
cotidiana.
Escribir y
enviar un
recado
Hojas
blanca
s,
lápices
.
EVALUACIÓN
Los
recados.
Informació
n
que
APOYOS PARA LA
REALIZACIÓN DE
LASACTIVIDADES
DESCUBRIMIENTOS
ACTIVIDADES
ESPECÍFICAS
PLANEADAS
El recado
apropiación
de la lectoescritura
como
medio de
Algunos
términos
manejad
os
de
manera
cotidiana
en
el
contexto
social y
familiar
de
los
niños.
CONCEPTOS
A FAVORECER
Favorecer
la
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
OBJETIVO
GENERAL
TEMA
ESTRATEGIA 4
8 de noviembre de 2006
Permanent
e.
Observació
n de las
participaci
o-nes
y
produccion
es orales y
escritas de
los niños.
Registro
de
las
observaci
o-nes en
el diario
de
trabajo.
240
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
PLANEACIÓN SEMANAL
BLOQUE 2
ESTRATEGIA 4
comunicació
n
Que
los
alumnos
descubran
que
el
recado es
una forma
de
comunicació
n y que lo
utilicen en
las
relaciones
con
sus
compañero
s y amigos.
Característic
as
(brevedad,
familiarida
d con el
destinatari
o
y
proximida
d temporal
del hecho
que
se
comunica).
Funciones
de
un
recado
como
medio de
comunicació
n.
Constructivis Preguntar
ta.
a
los
niños si
saben lo
que
es
un
recado,
si
alguien
que
conozcan
escribe
recados,
etc.
Escribir y
enviar un
recado
¿Cómo
avisamos a
los
papás
para
que
asistan
al
evento
navideño?
Organizados
por díadas,
los niños les
escribirán
recados y los
leerán.
El
grupo elegirá
uno para su
copia.
La
maestra
intervendrá
para
orientar
la
redacción.
Hojas
lápices
EVALUACIÓN
DE LA
ACTIVIDAD
RECURSOS
ACTIVIDAD
ESPECIFICA
ORGANIZACIÓN
ACTIVIDAD
PREVIA
METODOLOGÍA
CONCEPTOS
A FAVORECER
PROPÓSITOS
Favorecer
la
apropiació
n de la
lectoescritura
como
medio de
8:00--9:00 hs.
Lunes, 8:00
Scribir
Escribir y enviar un recado
TEMA
TIEMPOS
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHA: Miércoles 8 de noviembre de 2006
Observación
de
las
actividade
s
y análisis
de
las
exposiciones
de
niños.
considerando
las
características
del recado.
241
los
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
BLOQUE 2
ESTRATEGIA 4
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHAS: 8 de noviembre de 2006
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 10
A) Reconocimiento de características, partes y funciones de los recados.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Criterios de evaluación
Criterios de
evaluación
A veces reconoce
que un recado es:
Nunca reconoce
que un recado es:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica una
característica
del
recado.
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica
ninguna
característica
del
recado.
Siempre reconoce
A veces reconoce
Nunca reconoce
que las partes
de un recado son:
que las partes
de un recado son:
que las partes
de un recado son:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica de
dos a tres partes del
recado.
Donde nunca significa:
que
el
alumno
identifica menos de tres
partes del recado.
A veces reconoce
que las funciones
de un recado son:
Nunca reconoce
que las funciones
de un recado son:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica una
función del recado.
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica
ninguna
función del recado.
Siempre reconoce
que un recado es:
Elemento
CARACTERÍSTICAS
- Medio
de
comunicación
- Formal e informal.
Criterios de
evaluación
Elemento
PARTES
Criterios de
evaluación
Elemento
FUNCIONES
-
Remitente
Destinatario
Fecha
Texto o mensaje
Siempre reconoce
que las funciones
de un recado son:
- Informar
- Avisar
242
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
PROPÓSITO
Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes y la función y
utilidad de los recados.
RASGOS
Reconoce las
características
de los recados
Nombre del alumno
1
2
3
Reconoce las
partes de los
recados
1
2
3
Reconoce la
función y
utilidad de los
recados
1
2
3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 11
C) Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTOLECTO-ESCRITURA
Diferenciado
Indiferenciado
Nombre del alumno
Dibujo
Nivel
presilábico
Nivel
silábico
Nivel
silábicosilábicoalfabético
Nivel
alfabético
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
243
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 12
D) Evaluación de la práctica docente propia.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Criterios de evaluación
Criterios
de
evaluación
Elemento
CONTENIDOS
Siempre manejó los
contenidos escolares:
escolares:
- Conocimiento de la
lengua escrita y otros
códigos gráficos.
- Funciones
de
la
lectura y la escritura,
tipo
de
texto,
características
y
portadores.
- Conocimiento y uso de
fuentes
de
información.
- Producción de textos.
A veces maneja los
contenidos es
escolares:
colares:
Nunca maneja los
contenidos es:
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente manejó dos o
tres
contenidos
escolares.
Donde nunca significa:
que el docente manejó
uno o ningún contenido
escolar.
A veces planeó
adecuadamente::
adecuadamente
Nunca planeó
adecuadamente::
adecuadamente
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente cumplió de
cinco a tres aspectos.
Donde nunca significa:
que el docente cumplió
menos de tres aspectos.
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Siempre planeó
adecuadamente::
adecuadamente
- Contenido
- Metodología
- Conocimientos previos
- Objetivos
- Actividades
- Recursos
- Evaluación
Criterios
de
evaluación
Nunca reconoce
que las
las funciones
funciones de
un periódico son:
son:
Siempre vinculó
A veces vinculó
teoríateoría-práctica:
práctica:
teoríateoría-práctica:
práctica:
- Nivel
de
lectoescritura
de
los
alumnos
- Lectura de
textos
escritos habituales en
la vida cotidiana
- Nivel de maduración
de los alumnos
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente vinculó uno o
dos aspectos de la
teoría con la práctica.
Donde nunca significa:
que el docente no
vinculó ninguno de los
aspectos de la teoría
con la práctica.
Siempre utilizó los
A veces utilizó los
Nunca utilizó los
materiales
adecuadamente:
adecuadamente:
materiales
adecuadamente:
adecuadamente:
materiales
adecuadamente::
adecuadamente
Donde a veces significa:
que el docente utilizó
un material didáctico
adecuadamente.
Donde nunca significa:
que el docente no
utilizó ningún material
didáctico adecuadamente.
Elemento
ASPECTOS
Criterios
de
evaluación
Elemento
RECURSOS
- Hojas de máquina.
- Lápiz y colores.
244
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Siempre organizó el
A veces organizó el
Nunca organizó el
grupo
adecuadamente:
adecuadamente:
grupo
adecuadamente:
adecuadamente:
grupo
adecuadamente::
adecuadamente
Integración
de
colectivos
- Establecimiento de
roles
- Manejo de conflictos
- Interacción social
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente cumplió tres o
dos aspectos de la
organización del grupo.
Donde nunca significa:
que el docente cumplió
uno o ningún aspecto de
la organización
del
grupo.
Siempre distribuyó el
A veces distribuyó el
Nunca distribuyó el
tiempo
adecuadamente:
adecuadamente:
tiempo
adecuadamente:
adecuadamente:
tiempo
adecuadamente::
adecuadamente
Se respetó el tiempo
previsto para las 3
fases de las actividades.
Donde
a
veces
significa:
que
se
respetó
el
tiempo
previsto en dos o una
de las fases de las
actividades.
Donde nunca significa:
que no se respetó el
tiempo
previsto
en
ninguna de las fases de
las actividades.
Siempre facilitó el
A veces facilitó el
Nunca facilitó el
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
Donde a veces significa:
que el retomo dos o una
de estas técnicas para
facilitar
el
conocimiento.
Donde nunca significa:
que el docente no
retomo ninguna de
estas técnicas para
facilitar
el
conocimiento.
Siempre promovió el
A veces promovió el
Nunca promovió el
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente
recurrió
a
cuatro o tres técnicas
para promover el papel
activo de los alumnos.
Donde nunca significa:
que el docente recurrió
a
menos
de
tres
técnicas para promover
el papel activo de los
alumnos.
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Criterios de
evaluación
Elemento
TÉCNICAS
TÉCNICAS
- Escritura interactiva.
- Lectura compartida.
- Lectura en voz alta.
Criterios
de
evaluación
Elemento
TECNICAS
Favoreció
la
participación
- Recurrió
a
cuestionamientos
Interdependencia
positiva
- Interacción cara a
cara.
- Valoración personalresponsabilidad.
245
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
Promovió el
papel activo de
los alumnos
Facilitó el
conocimiento
adecuadamente
Distribuyó
el tiempo
adecuadamente
Organizó
el grupo
adecuadamente
Utilizó los
materiales
Vinculó
teoría--práctica
teoría
adecuadamente
Planeó
Manejó los
contenidos
escolares
Actividades
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Actividad 1
3
1
2
Escribir
y
enviar
un
recado
246
3
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILL
PROYECTO DE INTERVENCIÓN
PLANEACIÓN GENERAL
BLOQUE 2
Favorecer
la
apropiación
Los comics
de la lectoescritura
como
medio
de
comunicación
Experiencia
s en la
Los comics.
lectura
de comics
por
los
niños.
Importancia
comics,
y función
de
los
cuáles
son sus
comics
como
medios
Qué
los
de
partes y
su
función.
ACTIVIDAD
1
Indicadore
s
ACTIVIDAD
2
Transformar
un
cuento en
comic
EVALUACIÓN
APOYOS PARA LA
REALIZACIÓN DE LAS
CTIVIDADES
Revistas
son
característ
i-cas, sus
comunicación
ACTIVIDADES
ESPECÍFICAS
PLANEADAS
CONCEPTOS
A FAVORECER
DESCUBRIMIENTOS
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
OBJETIVO GENERAL
TEMA
ESTRATEGIA 5
13 y 17
17 de noviembre de 2006
de
comics,
cartulinas
Permanent
e
lápiz, colores,
etc.
Observación
de
Copias de un
cuento, hojas
blancas,
lápiz, colores,
etc.
Hojas
blancas,
lápices.
las
participacione
s
y
produccione
s orales y
escritas de
los niños.
Registro de
las
observacione
s
en
el
diario
de
trabajo.
247
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
PLANEACIÓN SEMANAL
BLOQUE 2
ESTRATEGIA 5
Favorecer
la
apropiació
n de la
lectoescritura
como
medio de
comunicació
n
característica
s de
los
comics y el
uso de los
indicadore
s en éstos.
(Contenidos
en el Anexo
5, inserto a
continuación)
Indicado
ndicado-- Comics
El
lenguaje
del comic.
niños
acerca de
qué son
los
cartulina
s,
Funciones
del comic
como
medio de
comics,
cuáles
son sus
característic
sus
partes,
su
función y
el
lenguaje
utilizado
en ellos.
as,
res
Organizados
en
equipos de
tres
miembros,
los niños
explorarán
libremente
algunos
,
lápices
,
colores
, etc.
EVALUACIÓN
DE LA
ACTIVIDAD
RECURSOS
ACTIVIDAD
ESPECIFICA/
ORGANIZACIÓN
ACTIVIDAD
PREVIA
Constructivis Conversar
ta.
con los
El comic.
comunicación.
Reconocer
algunas de
las
METODOLOGÍA
CONCEPTOS
A FAVORECER
PROPÓSITOS
TIEMPOS
9:30--10.30 hs.
Miércoles, 9:30
Indicadores
TEMA
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHA: Lunes 13 de noviembre de 2006
Observación de las
actividades
y análisis
de
las
exposiciones de los
niños.
comics. Se
solicitará a
cada
equipo
que
invente
sus propios
personajes,
unos
diálogos
breves
y
los
presenten
su trabajo
en
una
cartulina.
248
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
ANEXO 5
EL COMIC
http://aprendeconelcomic.blogspot.com/2009/01/lenguaje
http://aprendeconelcomic.blogspot.com/2009/01/lenguaje-del-cmic.html
249
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
comunicación
Comprende
r que un
cuento
puede
convertirs
e en comic
y
viceversa.
Utilizar y
reconocer
las
expresione
s
exclamativa
s.
El
lenguaje
del comic.
Funciones
del comic
como
medio de
comunicación.
Constructivis
ta.
Conversación
sobre
la
posible
relación
entre
literatura
y comics.
Transfor-Transfor
mar un
cuento en
comic
Organizados
en equipos
de tres, se
proporciona
a los niños
copias de un
cuento
conocido y se
les
pedirá
que
lo
conviertan
en
comic.
Finalmente
se les pedirá
que los lean
y
los
presenten a
sus
compañeros.
Los trabajos
pasarán
a
formar parte
de
la
biblioteca del
salón.
Copias
de un
cuento,
hojas
blanca
s,
lápiz,
colores
, etc.
EVALUACIÓN
DE LA
ACTIVIDAD
RECURSOS
ACTIVIDAD
ESPECIFICA/
ORGANIZACIÓN
ACTIVIDAD
PREVIA
METODOLOGÍA
CONCEPTOS
A FAVORECER
PROPÓSITOS
TIEMPOS
Favorecer
la
apropiació
n de la
lectoescritura
como
medio de
8:00--10:45 hs.
Viernes, 8:00
Transformar un cuento en comic
TEMA
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHA: Viernes 17 de noviembre de 2006
Observación de
las
actividades
y
análisis
de
las
exposicio
-nes de
los
niños.
250
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
BLOQUE 2
ESTRATEGIA 5
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHAS: 13 a 17 de noviembre de
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 13
A) Reconocimiento de características, partes, funciones y lenguaje de los
comics.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Criterios de evaluación
Criterios de
evaluación
Siempre reconoce
A veces reconoce
que un comic es:
que un comic es:
Nunca reconoce
que un comic es:
- Medio
de
comunicación
- Local,
estatal,
nacional,
internacional.
- Semanal, quincenal,
mensual.
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica de
una
a
dos
características de los
comics.
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica
ninguna
característica de los
comics.
Siempre reconoce
A veces reconoce
Nunca reconoce
que las partes
de un comic son:
son:
que las partes
de un comic son:
que las partes
de un comic son:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica de
tres a siete partes de
los comics.
Donde nunca significa:
que
el
alumno
identifica menos de tres
partes de los comics.
A veces reconoce
que las funciones
de un comic son:
Nunca reconoce
que las funciones
de un comic son:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica de
una o dos funciones de
los comics.
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica
ninguna
función de los comics.
Elemento
CARACTERÍSTICAS
Criterios de
evaluación
Elemento
PARTES
Criterios de
evaluación
Elemento
FUNCIONES
- Portada
- Contenido
(páginas
interiores)
- Nombre del comic
- Fecha de impresión
- Número de páginas
- Viñetas
- Globos de diálogo
- Diálogos
- Imágenes (personajes,
ambientación)
Siempre reconoce
que las funciones
de un comic son:
- Informar
- Entretener y divertir
- Ser un medio de
publicidad
251
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
PROPÓSITO
Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes constitutivas,
la función
función y utilidad de los comics y el lenguaje que en ellos se utiliza
RASGOS
Nombre del
alumno
Reconoce las
características
de los comics
1
2
Reconoce las
partes de los
comics
3
1
2
Reconoce la
función y
utilidad de los
comics
3
1
2
3
Reconoce el
lenguaje
utilizado en
los comics
1
2
3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 14
B) Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTOLECTO-ESCRITURA
Diferenciado
Indiferenciado
Nombre del alumno
Dibujo
Nivel
presilábico
Nivel
silábico
Nivel
silábicosilábicoalfabético
Nivel
alfabético
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
252
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 15
C) Evaluación de la práctica docente propia.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Criterios de evaluación
Criterios
de
evaluación
Elemento
CONTENIDOS
Siempre manejó los
contenidos escolares:
escolares:
- Conocimiento de la
lengua escrita y otros
códigos gráficos.
- Funciones
de
la
lectura y la escritura,
tipo
de
texto,
características
y
portadores.
- Conocimiento y uso de
fuentes
de
información.
- Producción de textos.
A veces maneja los
contenidos es
escolares:
colares:
Nunca maneja los
contenidos es:
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente manejó dos o
tres
contenidos
escolares.
Donde nunca significa:
que el docente manejó
uno o ningún contenido
escolar.
A veces planeó
adecuadamente::
adecuadamente
Nunca planeó
adecuadamente::
adecuadamente
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente cumplió de
cinco a tres aspectos.
Donde nunca significa:
que el docente cumplió
menos de tres aspectos.
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Siempre planeó
adecuadamente::
adecuadamente
- Contenido
- Metodología
- Conocimientos previos
- Objetivos
- Actividades
- Recursos
- Evaluación
Criterios
de
evaluación
Nunca reconoce
que las
las funciones
funciones de
un periódico son:
son:
Siempre vinculó
A veces vinculó
teoríateoría-práctica:
práctica:
teoríateoría-práctica:
práctica:
- Nivel
de
lectoescritura
de
los
alumnos
- Lectura de
textos
escritos habituales en
la vida cotidiana
- Nivel de maduración
de los alumnos
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente vinculó uno o
dos aspectos de la
teoría con la práctica.
Donde nunca significa:
que el docente no
vinculó ninguno de los
aspectos de la teoría
con la práctica.
Siempre utilizó los
A veces utilizó los
Nunca utilizó los
materiales
adecuadamente:
adecuadamente:
materiales
adecuadamente:
adecuadamente:
materiales
adecuadamente::
adecuadamente
- Diversas revistas de
comics.
- Hojas de máquina.
- Lápiz y colores.
Donde a veces significa:
que el docente utilizó de
dos a un material
didáctico adecuadamente.
Donde nunca significa:
que el docente no
utilizó ningún material
didáctico adecuadamente.
Elemento
ASPECTOS
Criterios
de
evaluación
Elemento
RECURSOS
253
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Siempre organizó el
A veces organizó el
Nunca organizó el
grupo
adecuadamente:
adecuadamente:
grupo
adecuadamente:
adecuadamente:
grupo
adecuadamente::
adecuadamente
Integración
de
colectivos
- Establecimiento de
roles
- Manejo de conflictos
- Interacción social
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente cumplió tres o
dos aspectos de la
organización del grupo.
Donde nunca significa:
que el docente cumplió
uno o ningún aspecto de
la organización
del
grupo.
Siempre distribuyó el
A veces distribuyó el
Nunca distribuyó el
tiempo
adecuadamente:
adecuadamente:
tiempo
adecuadamente:
adecuadamente:
tiempo
adecuadamente::
adecuadamente
Se respetó el tiempo
previsto para las 3
fases de las actividades.
Donde
a
veces
significa:
que
se
respetó
el
tiempo
previsto en dos o una
de las fases de las
actividades.
Donde nunca significa:
que no se respetó el
tiempo
previsto
en
ninguna de las fases de
las actividades.
Siempre facilitó el
A veces facilitó el
Nunca facilitó el
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
Donde a veces significa:
que el retomo dos o una
de estas técnicas para
facilitar
el
conocimiento.
Donde nunca significa:
que el docente no
retomo ninguna de
estas técnicas para
facilitar
el
conocimiento.
Siempre promovió el
A veces promovió el
Nunca promovió el
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
Favoreció
la
participación
- Recurrió
a
cuestionamientos
Interdependencia
positiva
- Interacción cara a
cara.
- Valoración personalresponsabilidad.
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente
recurrió
a
cuatro o tres técnicas
para promover el papel
activo de los alumnos.
Donde nunca significa:
que el docente recurrió
a
menos
de
tres
técnicas para promover
el papel activo de los
alumnos.
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Criterios de
evaluación
Elemento
TÉCNICAS
TÉCNICAS
- Escritura interactiva.
- Lectura compartida.
- Lectura en voz alta.
Criterios
de
evaluación
Elemento
TECNICAS
254
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
1
2
3
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
Promovió el
papel activo de
los alumnos
Facilitó el
conocimiento
adecuadamente
Distribuyó
el tiempo
adecuadamente
Organizó
el grupo
adecuadamente
Utilizó los
materiales
Vinculó
teoría--práctica
teoría
Planeó
1
adecuadamente
Manejó los
contenidos
escolares
Actividades
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
1
2
3
1
2
Actividad 1
Indicadores
Actividad 2
Transformar
un cuento en
comic
255
3
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILL
PROYECTO DE INTERVENCIÓN
PLANEACIÓN GENERAL
BLOQUE 2
lectoescritura
como
medio de
comunica
-ción
ACTIVIDAD
cuentos,
partes de
los
cuentos,
qué son los
cuentos,
función de
los
cuentos.
Las diferentes
partes de un
cuento
1
ACTIVIDAD
2
Inventar un
cuento
Diversos
cuentos
EVALUACIÓN
Característic
as de los
APOYOS PARA LA
REALIZACION DE LAS
ACTIVIDADES
DESCUBRIMIENTOS
Función de
los cuentos
y lenguaje
que
se
utiliza en
ellos.
ACTIVIDADES
ESPECÍFICAS
PLANEADAS
Los cuentos
apropiació
n de la
Algunos
términos
manejad
os
de
manera
cotidiana
en
el
contexto
social y
familiar
de
los
niños
CONCEPTOS
A FAVORECER
Favorece
r
la
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
OBJETIVO GENERAL
TEMA
ESTRATEGIA 6
22 y 24 de noviembre de 2006
Permane
nte
infantiles.
Hojas
blancas,
lápices,
colores,
etc.
Observació
n de las
participaci
o-nes
y
produccion
es orales
y escritas
de
los
niños.
Registro
de
las
observaci
o-nes en
el diario
de
trabajo.
256
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
PLANEACIÓN SEMANAL
BLOQUE 2
ESTRATEGIA 6
El cuento.
apropiación
El
lenguaje
del cuento.
comunicación
Reconocer
las partes
de
un
cuento
(título,
principio,
nudo,
desenlace)
Constructivis Conversació
ta.
n sobre los
cuentos
que
conocen los
niños.
Las
diferentes
partes de
un cuento
Partes del
cuento.
Organizados
en equipos
de tres, se
Funciones
del cuento
como
medio de
proporcionan
comunicació
n.
a los niños
algunos
cuentos para
que
los
exploren
libremente.
Cuento
s
infantile
s
diverso
s
EVALUACIÓN
DE LA
ACTIVIDAD
RECURSOS
ACTIVIDAD
ESPECIFICA/
ORGANIZACIÓN
ACTIVIDAD
PREVIA
METODOLOGÍA
CONCEPTOS
A FAVORECER
TIEMPOS
PROPÓSITOS
Favorecer
la
de la lectoescritura
como
medio de
8:00--9:00 hs.
Lunes, 8:00
Las diferentes partes de un Las Las Las
diferentes partes de un cuento
TEMA
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHA: Miércoles 22 de noviembre de 2006
Observación de
las
actividades
y
análisis
de
las
exposicio
-nes de
los
niños.
Posteriormente
se les pide
que
comenten
sobre
algunas de
las
características
(Contenidos
en el Anexo
6, inserto a
continuación)
que
encontraron.
257
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
ANEXO 6
EL CUENTO
http://scristobal.conectate.gob.pa/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1212594137265_6066901
27_788&partName=htmltext
258
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Favorecer
la
El cuento.
apropiación
El lenguaje
del cuento.
de la lectoescritura
como
medio de
comunicación
Ser capaz
de
inventar
un cuento
considerando
sus
partes
(título,
principio,
nudo,
desenlace)
Funciones
del cuento
como
medio de
comunicación.
Constructivis Conversación
sobre los
ta.
cuentos
que
conocen los
niños.
Inventar
un cuento
Organizado
s
en
diadas, se
pedirá
a
los niños
que
inventen
un cuento,
que
lo
escriban y
que se lo
cuenten a
sus
compañeros.
Hojas
blanca
s,
lápices
,
colores
, etc.
EVALUACIÓN
DE LA
ACTIVIDAD
RECURSOS
ORGANIZACIÓN
ACTIVIDAD
ESPECIFICA
ACTIVIDAD
PREVIA
METODOLOGÍA
CONCEPTOS
A FAVORECER
PROPÓSITOS
TIEMPOS
9:30--10:30 hs.
Miércoles, 9:30
Inventar un cuento
TEMA
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHA: Viernes 24 de noviembre de 2006
Observación de
las
actividades
y
análisis
de
las
exposicio
-nes de
los
niños.
259
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
BLOQUE 2
ESTRATEGIA 6
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 16
A) Reconocimiento de características, partes y funciones de los cuentos y el
lenguaje que en ellos se utiliza.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Criterios de evaluación
Criterios de
evaluación
Siempre reconoce
que un cuento es:
A veces reconoce
que un cuento es:
Nunca reconoce
que un cuento es:
Elemento
CARACTERÍSTICAS
Criterios de
evaluación
Elemento
PARTES
Criterios de
evaluación
Elemento
FUNCIONES
- Medio
de
comunicación
- Popular y literario.
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica una
característica
del
cuento.
Siempre reconoce
A veces reconoce
Nunca reconoce
que las partes
de un cuento son:
que las partes
de un cuento son:
que las partes
de un cuento son:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica de
tres a cinco partes del
cuento.
Donde nunca significa:
que
el
alumno
identifica menos de tres
partes del cuento.
A veces reconoce
que las funciones
de un cuento son:
Nunca reconoce
que las funciones
de un cuento son:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica de
una función de los
cuentos.
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica
ninguna
función de los cuentos.
- Primera página
- Páginas interiores
- Titulo
- Introducción
- Nudo
- Desenlace
- Imágenes
Siempre reconoce
que las funciones
de un cuento son:
- Informar
- Entretener y divertir
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica ninguna de
las características del
cuento.
260
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
PROPÓSITO
Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes constitutivas, la
función y utilidad de los cuentos y el lenguaje que en ellos se utiliza
RASGOS
Nombre del
alumno
Reconoce las
características
de los cuentos
1
2
Reconoce las
partes de los
cuentos
3
1
2
3
Reconoce la
función y
utilidad de los
cuentos
1
2
Reconoce el
lenguaje
utilizado en los
cuentos
3
1
2
3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 17
B) Niveles
Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTOLECTO-ESCRITURA
Diferenciado
Indiferenciado
Nombre del alumno
Dibujo
Nivel
presilábico
Nivel
silábico
Nivel
silábico-silábico
alfabético
Nivel
alfabético
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
261
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 18
C) Evaluación de la práctica docente propia.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Criterios de evaluación
Criterios
de
evaluación
Elemento
CONTENIDOS
Siempre manejó los
contenidos escolares:
escolares:
- Conocimiento de la
lengua escrita y otros
códigos gráficos.
- Funciones
de
la
lectura y la escritura,
tipo
de
texto,
características
y
portadores.
- Conocimiento y uso de
fuentes
de
información.
- Producción de textos.
A veces maneja los
contenidos es
escolares:
colares:
Nunca maneja los
contenidos es:
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente manejó dos o
tres
contenidos
escolares.
Donde nunca significa:
que el docente manejó
uno o ningún contenido
escolar.
A veces planeó
adecuadamente::
adecuadamente
Nunca planeó
adecuadamente::
adecuadamente
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente cumplió de
cinco a tres aspectos.
Donde nunca significa:
que el docente cumplió
menos de tres aspectos.
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Siempre planeó
adecuadamente::
adecuadamente
- Contenido
- Metodología
- Conocimientos previos
- Objetivos
- Actividades
- Recursos
- Evaluación
Criterios
de
evaluación
Nunca reconoce
que las
las funciones
funciones de
un periódico son:
son:
Siempre vinculó
A veces vinculó
teoríateoría-práctica:
práctica:
teoríateoría-práctica:
práctica:
- Nivel
de
lectoescritura
de
los
alumnos
- Lectura de
textos
escritos habituales en
la vida cotidiana
- Nivel de maduración
de los alumnos
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente vinculó uno o
dos aspectos de la
teoría con la práctica.
Donde nunca significa:
que el docente no
vinculó ninguno de los
aspectos de la teoría
con la práctica.
Siempre utilizó los
A veces utilizó los
Nunca utilizó los
materiales
adecuadamente:
adecuadamente:
materiales
adecuadamente:
adecuadamente:
materiales
adecuadamente::
adecuadamente
Donde a veces significa:
que el docente utilizó de
dos a un material
didáctico adecuadamente.
Donde nunca significa:
que el docente no
utilizó ningún material
didáctico adecuadamente.
Elemento
ASPECTOS
Criterios
de
evaluación
Elemento
RECURSOS
- Diversos cuentos.
- Hojas de máquina.
- Lápiz y colores.
262
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Siempre organizó el
A veces organizó el
Nunca organizó el
grupo
adecuadamente:
adecuadamente:
grupo
adecuadamente:
adecuadamente:
grupo
adecuadamente::
adecuadamente
Integración
de
colectivos
- Establecimiento de
roles
- Manejo de conflictos
- Interacción social
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente cumplió tres o
dos aspectos de la
organización del grupo.
Donde nunca significa:
que el docente cumplió
uno o ningún aspecto de
la organización
del
grupo.
Siempre distribuyó el
A veces distribuyó el
Nunca distribuyó el
tiempo
adecuadamente:
adecuadamente:
tiempo
adecuadamente:
adecuadamente:
tiempo
adecuadamente::
adecuadamente
Se respetó el tiempo
previsto para las 3
fases de las actividades.
Donde
a
veces
significa:
que
se
respetó
el
tiempo
previsto en dos o una
de las fases de las
actividades.
Donde nunca significa:
que no se respetó el
tiempo
previsto
en
ninguna de las fases de
las actividades.
Siempre facilitó el
A veces facilitó el
Nunca facilitó el
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
- Escritura interactiva.
- Lectura compartida.
- Lectura en voz alta.
Donde a veces significa:
que el retomo dos o una
de estas técnicas para
facilitar
el
conocimiento.
Donde nunca significa:
que el docente no
retomo ninguna de
estas técnicas para
facilitar
el
conocimiento.
Siempre promovió el
A veces promovió el
Nunca promovió el
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
Favoreció
la
participación
- Recurrió
a
cuestionamientos
Interdependencia
positiva
- Interacción cara a
cara.
- Valoración personalresponsabilidad.
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente
recurrió
a
cuatro o tres técnicas
para promover el papel
activo de los alumnos.
Donde nunca significa:
que el docente recurrió
a
menos
de
tres
técnicas para promover
el papel activo de los
alumnos.
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Criterios de
evaluación
Elemento
TÉCNICAS
TÉCNICAS
Criterios
de
evaluación
Elemento
TECNICAS
263
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
1
2
3
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
Promovió el
papel activo de
los alumnos
Facilitó el
conocimiento
adecuadamente
Distribuyó
el tiempo
adecuadamente
Organizó
el grupo
adecuadamente
Utilizó los
materiales
Vinculó
teoría--práctica
teoría
Planeó
1
adecuadamente
Actividades
Manejó los
contenidos
escolares
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
1
2
3
1
2
Actividad 1
Las
diferentes
partes de un
cuento
Actividad 2
Inventar
un
cuento
264
3
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILL
PROYECTO DE INTERVENCIÓN
PLANEACIÓN GENERAL
BLOQUE 3
comunicació
n
y función
de
los
libros
en
nuestra
vida
cotidiana.
Característic
as de los
ACTIVIDAD
Diversos
1
libros,
partes de
los libros,
tipos
de
libros,
función de
los libros
Los libros
libros.
EVALUACIÓN
APOYOS PARA LA
REALIZACION DE
LAS ACTIVIDADES
DESCUBRIMIENTOS
Importancia
ACTIVIDADES
ESPECÍFICAS
PLANEADAS
Los libros
apropiación
de la lectoescritura
como
medio de
Algunos
términos
manejad
os
de
manera
cotidiana
en
el
contexto
social y
familiar
de
los
niños
CONCEPTOS
A FAVORECER
Favorecer
la
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
OBJETIVO GENERAL
TEMA
ESTRATEGIA 7
27 y 29 de noviembre de 2006
Permanente
Observación
de
ACTIVIDAD
las
2
participaciones
y
Tipos de
libros
producciones orales y
escritas de
los niños.
Registro de
las
observaciones en el
diario
de
trabajo.
265
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
PLANEACIÓN SEMANAL
BLOQUE 3
ESTRATEGIA 7
Favorecer
la
Los libros.
apropiación
El lenguaje
de
los
libros.
de la lectoescritura
como
medio de
8:00--10:45 hs.
Viernes, 8:00
comunicación
Los libros
Favorecer
la
identificación
de
algunas de
las
características de los
libros.
Funciones
de
los
libros como
medio de
comunicació
n.
Constructivis Conversación
sobre
ta.
posible
lectura de
libros
en
los hogares
de
los
niños.
Los libros
Libros
diversos
Organizado
s
en
equipos de
tres,
se
proporciona
rá a los
niños
diversos
libros para
que
los
exploren
libremente
.
Finalment
e se les
pedirá que
los lean y
los
presenten
a
sus
compañero
s.
Los
trabajos
resultante
s pasarán
a formar
parte de la
biblioteca
del salón.
EVALUACIÓN
DE LA
ACTIVIDAD
RECURSOS
ORGANIZACIÓN
ACTIVIDAD
ESPECIFICA/
ACTIVIDAD
PREVIA
METODOLOGÍA
CONCEPTOS
A FAVORECER
PROPÓSITOS
TIEMPOS
TEMA
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHA: Lunes 27 de noviembre de 2006
Observación de
las
actividades
y
análisis
de
las
exposicio
-nes de
los
niños.
266
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Favorecer
la
apropiació
n de la
lectoescritura
como
medio de
Los
libros.
comunicación
.
Los tipos
de libros.
Favorecer
la
identificaci
ón
de
diferentes
tipos
de
libros.
El
lenguaje
de
los
libros.
Constructivis Conversació
ta.
n sobre la
posible
lectura de
diferentes
tipos
de
libros
en
los hogares
de
los
niños
Tipos de
libros
Organizado
s
en
equipos de
tres
se
proporcionará a los
niños
libros
de
diversos
tipos para
que
los
exploren y
observen
en qué se
semejan y
en qué se
diferencian
entre
sí.
Libros
diversos
EVALUACIÓN
DE LA
ACTIVIDAD
RECURSOS
ACTIVIDAD
ESPECIFICA/
ORGANIZACIÓN
ACTIVIDAD PREVIA
METODOLOGÍA
CONCEPTOS
A FAVORECER
PROPÓSITOS
TIEMPOS
9:30--10:30 hs.
Miércoles, 9:30
Tipos de
libros
.
TEMA
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHA: Miércoles 29 de noviembre de 2006
Observación de
las
actividades y
análisis
de las
exposicio
nes
de
los
niños.
Finalmente,
expondrán
sus
conclusiones ante el
grupo.
267
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
BLOQUE 3
ESTRATEGIA 7
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHAS: 27 y 29 de noviembre de 2006
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 19
A) Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de los libros.
libros.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Criterios de evaluación
Criterios de
evaluación
Siempre reconoce
A veces reconoce que
Nunca reconoce que
que un libro es:
un libro es:
un libro es:
Medio
de
comunicación
- De texto, recreativo,
científicos,
de
literatura, biográficos.
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica una
característica de un
libro.
Siempre reconoce
que las partes de un
libro son:
A veces reconoce que
las partes de un libro
son:
Nunca reconoce que
las partes de un libro
son:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica de
tres a cinco partes de
un libro.
Donde nunca significa:
que
el
alumno
identifica menos de tres
partes un libro.
A veces reconoce que
la función de un libro
es:
Nunca reconoce que
la función de un libro
es:
Donde a veces significa:
que
el
alumno
identifica al menos una
función de un libro.
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica
ninguna
función de un libro.
Elemento
CARACTERÍSTICAS
Criterios de
evaluación
Elemento
PARTES
Criterios de
evaluación
Elemento
FUNCIONES
FUNCIONES
- Portada
- Contenido
(páginas
interiores)
- Título
- Índice
- Fecha de impresión
- Lomo
- Número de páginas
- Contraportada
- Imágenes
Siempre reconoce
que la función de un
libro es:
- Informar
- Entretener y divertir
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica ninguna de
las características de
un libro.
268
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
PROPÓSITO
Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes, la función y
utilidad de los libros.
RASGOS
Nombre del
alumno
Reconoce las
características
de los libros
1
2
3
Reconoce las
partes de los
libros
Reconoce los
tipos de libros
1
1
2
3
2
Reconoce la
función y
utilidad de los
libros
3
1
2
3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 20
B) Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTOLECTO-ESCRITURA
Diferenciado
Indiferenciado
Nombre del alumno
Dibujo
Nivel
presilábico
Nivel
silábico
Nivel
silábicosilábicoalfabético
Nivel
alfabético
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
269
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 21
B) Evaluación de la práctica docente propia.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Criterios de evaluación
Criterios
de
evaluación
Elemento
CONTENIDOS
Siempre manejó los
contenidos escolares:
escolares:
- Conocimiento de la
lengua escrita y otros
códigos gráficos.
- Funciones
de
la
lectura y la escritura,
tipo
de
texto,
características
y
portadores.
- Conocimiento y uso de
fuentes
de
información.
- Producción de textos.
A veces maneja los
contenidos es
escolares:
colares:
Nunca maneja los
contenidos es:
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente manejó dos o
tres
contenidos
escolares.
Donde nunca significa:
que el docente manejó
uno o ningún contenido
escolar.
A veces planeó
adecuadamente::
adecuadamente
Nunca planeó
adecuadamente::
adecuadamente
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente cumplió de
cinco a tres aspectos.
Donde nunca significa:
que el docente cumplió
menos de tres aspectos.
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Siempre planeó
adecuadamente::
adecuadamente
- Contenido
- Metodología
- Conocimientos previos
- Objetivos
- Actividades
- Recursos
- Evaluación
Criterios
de
evaluación
Nunca reconoce
que las
las funciones
funciones de
un periódico son:
son:
Siempre vinculó
A veces vinculó
teoríateoría-práctica:
práctica:
teoríateoría-práctica:
práctica:
- Nivel
de
lectoescritura
de
los
alumnos
- Lectura de
textos
escritos habituales en
la vida cotidiana
- Nivel de maduración
de los alumnos
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente vinculó uno o
dos aspectos de la
teoría con la práctica.
Donde nunca significa:
que el docente no
vinculó ninguno de los
aspectos de la teoría
con la práctica.
Siempre utilizó los
A veces utilizó los
Nunca utilizó los
materiales
adecuadamente:
adecuadamente:
materiales
adecuadamente:
adecuadamente:
materiales
adecuadamente::
adecuadamente
Donde a veces significa:
que el docente utilizó de
dos a un material
didáctico adecuadamente.
Donde nunca significa:
que el docente no
utilizó ningún material
didáctico adecuadamente.
Elemento
ASPECTOS
Criterios
de
evaluación
Elemento
RECURSOS
- Diversos libros.
- Hojas de máquina.
- Lápiz y colores.
270
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Siempre organizó el
A veces organizó el
Nunca organizó el
grupo
adecuadamente:
adecuadamente:
grupo
adecuadamente:
adecuadamente:
grupo
adecuadamente::
adecuadamente
Integración
de
colectivos
- Establecimiento de
roles
- Manejo de conflictos
- Interacción social
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente cumplió tres o
dos aspectos de la
organización del grupo.
Donde nunca significa:
que el docente cumplió
uno o ningún aspecto de
la organización
del
grupo.
Siempre distribuyó el
A veces distribuyó el
Nunca distribuyó el
tiempo
adecuadamente:
adecuadamente:
tiempo
adecuadamente:
adecuadamente:
tiempo
adecuadamente::
adecuadamente
Se respetó el tiempo
previsto para las 3
fases de las actividades.
Donde
a
veces
significa:
que
se
respetó
el
tiempo
previsto en dos o una
de las fases de las
actividades.
Donde nunca significa:
que no se respetó el
tiempo
previsto
en
ninguna de las fases de
las actividades.
Siempre facilitó el
A veces facilitó el
Nunca facilitó el
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Criterios de
evaluación
Elemento
TÉCNICAS
TÉCNICAS
- Escritura interactiva.
- Lectura compartida.
- Lectura en voz alta.
Donde a veces significa:
que el retomo dos o una
de estas técnicas para
facilitar
el
conocimiento.
Donde nunca significa:
que el docente no
retomo ninguna de
estas técnicas para
facilitar
el
conocimiento.
Criterios
de
evaluación
Elemento
TECNICAS
Siempre promovió el
A veces promovió el
Nunca promovió el
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
Favoreció
la
participación
- Recurrió
a
cuestionamientos
Interdependencia
positiva
- Interacción cara a
cara.
- Valoración personalresponsabilidad.
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente
recurrió
a
cuatro o tres técnicas
para promover el papel
activo de los alumnos.
Donde nunca significa:
que el docente recurrió
a
menos
de
tres
técnicas para promover
el papel activo de los
alumnos.
271
Tipos
libros
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
Promovió
el papel activo
de los
alumnos
Facilitó el
conocimiento
adecuadamente
Distribuyó
el tiempo
adecuadamente
Organizó
el grupo
adecuadamente
Utilizó los
materiales
Vinculó
teoría--práctica
teoría
adecuadamente
Planeó
Manejó
los contenidos
escolares
Actividades
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Actividad 1
3
1
Los libros
Actividad 2
de
272
2
3
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTITUTO SIR WINSTON CHURCHILL
PROYECTO DE INTERVENCIÓN
PLANEACIÓN GENERAL
BLOQUE 3
manejado
s
de
comunicación
manera
cotidiana
en
el
contexto
social y
familiar
de
los
niños
comunicat
i-va
de
las
postales
y
las
tarjetas.
Tipo de
lenguaje
que
se
utiliza
en ellas.
Qué
son
las
postales y
las
tarjetas;
cuáles son
sus
característ
i-cas y sus
partes;
cuál
su
función.
ACTIVIDAD
1
Postales,
tarjetas de
Leemos
postales y
felicitaciones
ACTIVIDAD
2
Elaboramos
tarjetas
navideñas
EVALUACIÓN
APOYOS PARA LA
REALIZACIÓN DE
LAS ACTIVIDADES
aproximación
a la lectoescritura
como
medio de
Función
ACTIVIDADES
ESPECÍFICAS
PLANEADAS
Algunos
términos
DESCUBRIMIENTOS
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
OBJETIVO GENERAL
Favorecer
la
CONCEPTOS
A FAVORECER
Las postales y las tarjetas
TEMA
ESTRATEGIA 8
4 y 8 de diciembre de 2006
Permanent
e.
felicitación
y navideñas,
hojas
blancas,
colores,
crayolas,
lápices,
etc.
Observación
de
las
participacione
s
y
produccione
s orales y
escritas de
los niños.
Registro de
las
observacion
es en el
diario de
trabajo
273
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
PLANEACIÓN SEMANAL
BLOQUE 3
ESTRATEGIA 8
comunicaci
ón.
Funciones
de
las
postales
como
medio de
Favorecer
el
conocimient
o
de
las
postales.
Favorecer
el
interés
por leer y
escribir
postales y
felicitacione
s
(Contenidos
en el Anexo
7, inserto a
continuación)
El
lenguaje
de
las
postales.
comunicación.
posible
recepción o
escritura
de postales
o tarjetas
en
los
hogares de
los niños
Leemos
postales y
Diversa
s
felicitaciones
Organizado
s
en
equipos de
tres,
se
proporcionará a los
niños
postales y
felicitaciones
para
que
las
exploren
libremente
postale
s
y
felicita
ciones,
hojas,
blanca
s,
colores
,
crayola
s,
EVALUACIÓN
DE LA
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD
PREVIA
Constructivis Conversación
sobre
la
ta.
RECURSOS
Las
postales.
ACTIVIDAD
ESPECIFICA/
ORGANIZACIÓN
Favorecer
la
apropiació
n de la
lectoescritura
como
medio de
METODOLOGÍA
CONCEPTOS
A FAVORECER
PROPÓSITOS
TIEMPOS
Lunes, 8:00
8:00--9:00 hs.
Leemos postales y felicitaciones
TEMA
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESOR: Fabiola Palacios
FECHA: Lunes 4 de diciembre de 2006
Observación de
las
actividades y
análisis
de las
exposicio
nes
de
los
niños.
lápices
, etc.
Finalmente,
se
les
invitará a
que
realicen
una para
entregar a
alguno de
sus
compañeros.
274
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
ANEXO 7
LAS TARJETAS POSTALES
http://www.tarjetasmix.com/postales-amistad.html
275
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Favorecer
la
Las
tarjetas.
9:30--10:30 hs.
Miércoles, 9:30
Elaboramos tarjetas navideñas
apropiación
de
la
lectoescritura
como
medio de
El
lenguaje
de
las
tarjetas.
comunicació
n
Funciones
de
las
tarjetas
como
medio de
Favorecer
la
identificació
n
y
caracteriz
a-ción de
las
tarjetas
navideñas
.
Promover
la
realizació
n
de
tarjetas
navideñas
.
comunicación
.
Constructivis Conversación
sobre
la
ta.
posible
recepción o
escritura
de tarjetas
navideñas
en
los
hogares de
los niños
Elaboramos
tarjetas
navideñas
Diversas
tarjetas
de
felicitación
Organizados
en equipos
de tres, se
proporcionarán
a los niños
algunas
tarjetas de
felicitación y
navideñas
para que las
exploren
libremente y
comenten
acerca de sus
y
navideñas
,
hojas
blancas,
colores,
crayolas,
lápices,
etc.
EVALUACIÓN
DE LA
ACTIVIDAD
RECURSOS
ORGANIZACIÓN
ACTIVIDAD
ESPECIFICA/
ACTIVIDAD
PREVIA
METODOLOGÍA
CONCEPTOS
A FAVORECER
PROPÓSITOS
TIEMPOS
TEMA
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESOR: Fabiola Palacios O.
FECHA: Viernes 8 de diciembre de 2006
Observación de
las
actividades y
análisis
de las
exposicio
ciones de
los
niños.
características.
Finalmente,
se
les
invitará
a
que realicen
una y se la
den a alguno
de
sus
compañeros.
276
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
BLOQUE 3
ESTRATEGIA 8
GRADO: Primero
MATERIA: Español
PROFESORA: Fabiola Palacios
FECHAS: 4 y 8 de diciembre de 2006
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 22 A
A) Reconocimiento de características, partes y funciones de las postales y
felicitaciones.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Criterios de evaluación
Criterios de
evaluación
Siempre reconoce
que una postal es:
A veces reconoce que
Nunca reconoce que
una postal es:
una postal es:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica una
característica de una
postal.
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica ninguna de
las características de
una postal.
A veces reconoce que
Nunca reconoce que
las partes de una
postal son:
Donde a veces significa:
las partes de una
postal son:
Donde nunca significa:
que
el
alumno
identifica dos de cuatro
partes de una postal
que el alumno no
identifica ninguna de
las partes de una
postal.
Siempre reconoce
que la función de una
postal es:
A veces reconoce que
Nunca reconoce que
la función de una
postal es:
- Informar
- Felicitar
- Saludar
- Entretener y divertir
significa:
que
el
alumno
identifica
dos de
cuatro funciones de
una postal.
Elemento
CARACTERÍSTICAS
Criterios de
evaluación
Elemento
PARTES
Criterios de
evaluación
Elemento
FUNCIONES
FUNCIONES
- Medio
comunicación
- Formal e informal
de
Siempre reconoce
que las partes de una
postal son:
- Mensaje
- Imágenes
- Destinatario
- Remitente.
la función de una
postal es:
Donde
a
veces
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica ninguna de
las funciones de una
postal.
277
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
PROPÓSITO
Evaluar si el alumno reconoce las características y la función y utilidad de las
postales y felicitaciones.
RASGOS
NOMBRE DEL ALUMNO
Reconoce las
características
de las postales
1
2
3
Reconoce
las partes que
conforman
una postal
1
2
3
Reconoce
la función de
las postales
1
2
3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
INSTRUMENTO 22 B
A) Reconocimiento de las características, partes y funciones de las tarjetas
navideñas.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Criterios de evaluación
Criterios de
evaluación
Siempre reconoce
que una
una tarjeta es:
A veces reconoce que
Nunca reconoce que
una
una tarjeta es:
una
una tarjeta es:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica una
característica de una
tarjeta.
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica ninguna de
las características de
una tarjeta.
A veces reconoce que
Nunca reconoce que
las partes de una
tarjeta son:
las partes de una
tarjeta son:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica dos
de cuatro partes de
una tarjeta.
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica ninguna de
las partes de una
tarjeta.
A veces reconoce que
Nunca reconoce que
la función de una
tarjeta es:
la función de una
tarjeta es:
Donde
a
veces
significa:
que
el
alumno identifica dos
de cuatro funciones de
una tarjeta.
Donde nunca significa:
que el alumno no
identifica ninguna de
las funciones de una
tarjeta.
Elemento
CARACTERÍSTICAS
Criterios de
evaluación
Elemento
PARTES
Criterios de
evaluación
Elemento
FUNCIONES
FUNCIONES
- Medio
de
comunicación
- Formal e informal.
Siempre reconoce
que las partes de una
tarjeta son:
- Mensaje
- Imágenes
- Destinatario
- Remitente.
Siempre reconoce
que la función de una
tarjeta es:
- Informar
- Felicitar
- Saludar
- Entretener y divertir
278
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
PROPÓSITO
Evaluar el reconocimiento de las características, partes y función
tarjetas navideñas.
RASGOS
Reconoce las
características
de las tarjetas
navideñas
Nombre del alumno
1
2
3
Reconoce las
partes que
conforman las
tarjetas
navideñas
1
2
3
de las
Reconoce la
función de las
tarjetas
navideñas
1
2
3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 23
B) Niveles
Niveles de lectoescritura
NIVELES DE LECTOESCRITURA
Diferenciado
Indiferenciado
Nombre del alumno
Dibujo
Nivel
presilábico
Nivel
silábico
Nivel
silábicosilábicoalfabético
Nivel
alfabético
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
279
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 24
C) Evaluación de la práctica docente propia.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Criterios de evaluación
Criterios
de
evaluación
Elemento
CONTENIDOS
Siempre manejó los
contenidos escolares:
escolares:
- Conocimiento de la
lengua escrita y otros
códigos gráficos.
- Funciones
de
la
lectura y la escritura,
tipo
de
texto,
características
y
portadores.
- Conocimiento y uso de
fuentes
de
información.
- Producción de textos.
A veces maneja los
contenidos es
escolares:
colares:
Nunca maneja los
contenidos es:
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente manejó dos o
tres
contenidos
escolares.
Donde nunca significa:
que el docente manejó
uno o ningún contenido
escolar.
A veces planeó
adecuadamente::
adecuadamente
Nunca planeó
adecuadamente::
adecuadamente
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente cumplió de
cinco a tres aspectos.
Donde nunca significa:
que el docente cumplió
menos de tres aspectos.
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Siempre planeó
adecuadamente::
adecuadamente
- Contenido
- Metodología
- Conocimientos previos
- Objetivos
- Actividades
- Recursos
- Evaluación
Criterios
de
evaluación
Nunca reconoce
que las
las funciones
funciones de
un periódico son:
son:
Siempre vinculó
A veces vinculó
teoríateoría-práctica:
práctica:
teoríateoría-práctica:
práctica:
- Nivel
de
lectoescritura
de
los
alumnos
- Lectura de
textos
escritos habituales en
la vida cotidiana
- Nivel de maduración
de los alumnos
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente vinculó uno o
dos aspectos de la
teoría con la práctica.
Donde nunca significa:
que el docente no
vinculó ninguno de los
aspectos de la teoría
con la práctica.
Siempre utilizó los
A veces utilizó los
Nunca utilizó los
materiales
adecuadamente:
adecuadamente:
materiales
adecuadamente:
adecuadamente:
materiales
adecuadamente::
adecuadamente
Elemento
ASPECTOS
Criterios
de
evaluación
Elemento
RECURSOS
- Diversas postales.
- Hojas de máquina.
- Lápiz y colores.
Donde a veces significa:
que el docente utilizó de
dos a un material didáctico
adecuadamente.
Donde nunca significa: que
el docente no utilizó
ningún material didáctico
adecuadamente.
280
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Siempre organizó el
A veces organizó el
Nunca organizó el
grupo
adecuadamente:
adecuadamente:
grupo
adecuadamente:
adecuadamente:
grupo
adecuadamente::
adecuadamente
Integración
de
colectivos
- Establecimiento de
roles
- Manejo de conflictos
- Interacción social
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente cumplió tres o
dos aspectos de la
organización del grupo.
Donde nunca significa:
que el docente cumplió
uno o ningún aspecto de
la organización
del
grupo.
Siempre distribuyó el
A veces distribuyó el
Nunca distribuyó el
tiempo
adecuadamente:
adecuadamente:
tiempo
adecuadamente:
adecuadamente:
tiempo
adecuadamente::
adecuadamente
Se respetó el tiempo
previsto para las 3
fases de las actividades.
Donde
a
veces
significa:
que
se
respetó
el
tiempo
previsto en dos o una
de las fases de las
actividades.
Donde nunca significa:
que no se respetó el
tiempo
previsto
en
ninguna de las fases de
las actividades.
Siempre facilitó el
A veces facilitó el
Nunca facilitó el
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
conocimiento:
- Escritura interactiva.
- Lectura compartida.
- Lectura en voz alta.
Donde a veces significa:
que el retomo dos o una
de estas técnicas para
facilitar
el
conocimiento.
Donde nunca significa:
que el docente no
retomo ninguna de
estas técnicas para
facilitar
el
conocimiento.
Siempre promovió el
A veces promovió el
Nunca promovió el
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
papel activo de los
alumnos:
alumnos:
Favoreció
la
participación
- Recurrió
a
cuestionamientos
Interdependencia
positiva
- Interacción cara a
cara.
- Valoración personalresponsabilidad.
Donde
a
veces
significa:
que
el
docente
recurrió
a
cuatro o tres técnicas
para promover el papel
activo de los alumnos.
Donde nunca significa:
que el docente recurrió
a
menos
de
tres
técnicas para promover
el papel activo de los
alumnos.
Criterios
de
evaluación
Elemento
ASPECTOS
Criterios de
evaluación
Elemento
TÉCNICAS
TÉCNICAS
Criterios
de
evaluación
Elemento
TECNICAS
281
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
Promovió
el papel activo
de los alumnos
Facilitó el
conocimiento
Distribuyó
el tiempo
adecuadamente
Organizó
el grupo
adecuadamente
Utilizó los
materiales
adecuadamente
Vinculó
teoría--práctica
teoría
Planeó
adecuadamente
Manejó
los contenidos
escolares
Actividades
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
1
2
3
1
2
3
Actividad 1
Leemos
postales y
felicitaciones
Actividad 2
Elaboramos
tarjetas
navideñas
RESUMEN DEL INSTRUMENTAL DE EVALUACIÓN UTILIZADO
ESTRATEGIAS
CONTENIDOS
INSTRUMENTOS
Los periódicos
1
1. Lectura del periódico
2. ¿Qué dice el titular?
3. El periódico de la escuela
1, 2, 3
Las revistas
2
Explorando revistas
Diferentes tipos de revistas
Función de las revistas
4, 5, 6
La carta
3
4
1. Lectura de cartas
2. Escribir y enviar una carta
El recado
1. Escribir y enviar un recado
7, 8, 9
10, 11, 12
Los comics
5
1. Indicadores
2. Transformar un cuento en comic
13, 14, 15
Los cuentos
6
1. Las diferentes partes de un cuento
2. Inventar un cuento
16, 17, 18
Los libros
7
1. Los libros
2. Tipos de libros
19, 20, 21
Las postales y las tarjetas
8
1. Leemos postales y felicitaciones
22 a y b, 23, 24
2. Elaboramos tarjetas navideñas
282
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
2. EVALUACIÓN DE LA APLICACIÓN
DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN
Los principales objetivos propuestos para la innovación de la práctica
docente propia fueron los siguientes:
El uso de la teoría y del diagnóstico como fundamentos de la
planeación y de la metodología.
La utilización de materiales adecuados.
El diseño de actividades acordes con los propósitos.
El aumento de la congruencia entre la planeación y la práctica
real.
Como primera observación, es posible afirmar que la mayoría de los
objetivos señalados se cumplieron en la aplicación. Se había analizado
que la metodología que se había estado utilizando hasta el momento no
favorecía mucho la adquisición de la lecto-escritura como medio de
comunicación. Se habían aplicado algunas actividades que se conocían,
pero trabajando con base en la intuición y no con base en una
fundamentación teórica. El análisis teórico permitió tener una visión más
clara de la problemática y de los objetivos educativos perseguidos. En
efecto, fue posible tomar conciencia de que con la aplicación de la
alternativa no sólo se estaba favoreciendo un contenido sino que, además,
se estaba proporcionando a los niños experiencias que les serán más
útiles en su vida cotidiana, desarrollando en ellos habilidades, destrezas
y estructuras mentales significativas.
Algunos de estos aspectos fueron registrados en los instrumentos
diseñados para la evaluación de la innovación de la práctica docente. Ese
registro, realizado mediante observaciones anotadas en el diario de
campo arroja los resultados que se despliegan a continuación.
APRECIACIÓN GENERAL
BLOQUE 1
ESTRATEGIA 1
Recordemos que con la aplicación de las estrategias diseñadas se
perseguían los siguientes objetivos generales:
Que los alumnos se familiarizaran con el periódico.
283
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Que supieran que el titular explica, con pocas palabras, el
contenido de la noticia.
Que conocieran las distintas secciones del periódico.
Que aprendieran a elaborar un periódico escolar y
comprendieran su función como medio de comunicación.
Actividad 1
1.. Lectura del periódico
En la actividad de lectura del periódico, los niños se mostraron bastante
interesados, aunque se podría decir que existió un poco de desorden. Se
considera que en sí esto no constituye una dificultad pues es parte del
proceso constructivo de aprendizaje.
Este “desorden” se debió a que los niños estaban haciendo
comentarios sobre lo que les parecía interesante de lo que veían o leían
en el periódico. Posteriormente presentaron por binas los resultados de
sus observaciones.
Entre las dificultades que se presentaron en todos los equipos,
destacan tres:
1) A ninguno de los equipos le fue fácil ponerse de acuerdo acerca de
cuál sería la noticia que expondrían ante el grupo. Cada niño
quería presentar “su” propia noticia, por lo que la exposición fue
más individual y menos grupal.
2) Los niños no pudieron identificar la página donde se encontraba la
noticia que se estaba exponiendo. Sólo lo hicieron cuando los
expositores mostraron la hoja correspondiente. Entonces, vieron las
fotografías u otras marcas y así pudieron identificar la noticia pero
por reconocimiento visual y no por el número de la página.
3) Los niños no lograron extraer información significativa del texto, es
decir, no percibieron el significado potencial del mensaje escrito
(ver pp. 60 y 61).
Actividad 2. ¿Qué dice el titular?
Al organizar los equipos se presentaron ciertas diferencias pues varios
niños querían pertenecer al mismo equipo y aunque se les explicó que los
mismos no podían ser de más de tres integrantes, no aceptaron razones.
Así fue como se formaron sólo dos equipos: uno de cinco y otro de siete
integrantes. Al no ser ésta la situación deseable, pues lo que se
recomienda -por las razones teóricas ya expuestas (ver pp. 100 y 101)- es
que los equipos estén constituidos por dos o tres individuos, hubo que
284
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
intervenir para propiciar la reestructuración de los grupos. Es decir, que
en el aspecto de socialización, aunque molestos al principio, finalmente
los niños se integraron en los colectivos que se les asignaron y
participaron dentro del mismo y en el trabajo grupal, de la siguiente
manera:
• Al interior del equipo: manipuleo del material, intercambio de
ideas, intercambio de útiles escolares, aceptaron las diferentes
opiniones de los integrantes del equipo, compartieron la decisión
de lo que iban a exponer.
• A nivel grupal: exposiciones de los hallazgos, se mostraron
tolerantes y respetuosos con sus compañeros.
En el aspecto académico, las interacciones permanentes y
colectivas se centraron en la realización de comentarios sobre las noticias
y los titulares, observándose un mejor desempeño de los niños que
tienen lectura fluida y habilidades comunicativas. Con ello se constató
que el dominio de los códigos permite un mejor desempeño comunicativo
(ver pp. 63 y 64).
Las interacciones no fueron tan intensas en el momento de la
puesta en común, por lo se recurrió a la técnica de la pregunta directa y
dirigida. En todos los casos las respuestas fueron acertadas lo que
evidenció lo fructífero del diálogo en el equipo.
La exposición de las noticias, que en la actividad anterior se había
dificultado, en esta ocasión fue menos problemática, aunque el acuerdo
sobre cuál presentar fue un poco más difícil pues en esta ocasión los
integrantes de cada equipo eran tres o cuatro y en la actividad uno, sólo
dos. En la exposición no hicieron tanto énfasis en el titular sino en el
contenido de la noticia, por lo que se les pidió que la leyeran
textualmente. Con esto se favoreció el aprendizaje de las partes de que se
compone el periódico y su función comunicativa, además de relacionar el
título con el contenido del texto.
la escuela
Actividad 3. El periódico de la
Con la experiencia que se iba adquiriendo con la realización de las
actividades, la organización e integración de los equipos se desarrolló de
forma fluida. Al interior de los equipos se pudo observar que no
identificaban las secciones del periódico al realizar su exploración libre,
por lo que en este momento de la actividad la maestra jugó un papel
285
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
central, haciéndoles preguntas y observaciones para que por sí mismos
descubrieran las diferentes secciones del periódico y sus elementos.
El trabajo en equipo favoreció el intercambio de ideas y la
socialización. Al proponerles que diseñaran su propio periódico por
equipos, se dividieron el trabajo entre los integrantes, se apoyaron
mutuamente, solo recuperaron algunas de las características del
periódico en sus producciones y transcribieron algunas cosas.
Ahora bien, si durante esta actividad los niños no tomaron mucho
en cuenta algunas de las cosas revisadas en las actividades anteriores
(partes del periódico, titulares, etc.), hay que recordar, para los fines de
evaluación, que la finalidad de la enseñanza de la lecto-escritura es
formar niños capaces de producir e interpretar textos que sean mejores
usuarios del sistema de escritura convencional (ver p. 64).
Evidencias del trabajo
trabajo
286
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
RESULTADOS CUANTITATIVOS
INSTRUMENTO 1
A) Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
PROPÓSITO
Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes constitutivas y la
función y utilidad de los periódicos.
RASGOS
Reconoce las
características de
los periódicos
Nombre del alumno
1
2
3
Reconoce las
partes de los
periódicos
1
2
3
Reconoce la
función y
utilidad de los
periódicos
1
2
3
1
Balderas Méndez, Kevin
2
Calderón Amador, Miguel
3
Castillo Ortega Luis Alberto
4
Hidalgo Gama, Roberto
5
Lara Laguna, Omar
6
López López, Brenda T.
7
Martínez Muñoz, Rodrigo
8
Rivera Juárez, Jorge Luis
9
Rodríguez Lara, Víctor M.
10 Silva Ordaz, Angélica R.
11 Sandoval Domínguez Erika S.
12 Zavala Anda, Damián
INSTRUMENTO 2
B) Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTOLECTO-ESCRITURA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Diferenciado
Indiferenciado
Nombre del alumno
Dibujo
Nivel
presilábico
Nivel
silábico
Nivel
silábicosilábicoalfabético
Nivel
alfabético
Balderas Méndez, Kevin
Calderón Amador, Miguel
Castillo Ortega Luis Alberto
Hidalgo Gama, Roberto
Lara Laguna, Omar
López López, Brenda Teresa
Martínez Muñoz, Rodrigo
Rivera Juárez, Jorge Luis
Rodríguez Lara, Víctor M.
Silva Ordaz, Angélica R.
Sandoval Domínguez Erika S.
Zavala Anda, Damián
287
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO 3
B) Evaluación de la práctica docente propia.
1
2
3
1
2
3
1
1
2
3
2
3
2
3
Promovió
el papel activo
de los alumnos
1
Facilitó el
conocimiento
Distribuyó
el tiempo
adecuadamente
3
Organizó
el grupo
adecuadamente
2
Utilizó los
materiales
adecuadamente
1
Vinculó
teoría--práctica
teoría
Actividades
Manejó
los contenidos
escolares
Planeó
adecuadamente
Parámetros de evaluación:: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
1
2
3
1
2
1. Lectura
del
periódico
2. ¿Qué dice
el titular?
3. El
periódico
de
la
escuela.
GRAFICACION DE LOS RESULTADOS
INSTRUMENTO 1
A) Reconocimiento de características, partes y funciones de los periódicos.
Reconocen las partes
de los periódicos
Reconocen las características
de los periódicos
0%
0%
Siempre
Siempre
33%
67%
50%
A veces
50%
A veces
Nunca
Nunca
Explican las razones de la
existencia de los
periódicos y su utilidad
25%
0%
75%
Siempr
e
A
veces
288
3
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO 2
B) Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTO-ESCRITURA
55%
25%
20%
0
Nivel presilábico
Nivel silábico
Nivel silábicoalfabético
Nivel alfabético
INSTRUMENTO 3
C) Evaluación de la práctica docente propia.
Actividades
1. Lectura del periódico
2. ¿Qué dice el titular?
3. El periódico de la escuela
Utilización de materiales adecuados a las
actividades planeadas.
Vinculación teoría-práctica
Planeación adecuada de actividades
Manejo adecuado de contenidos
0%
Siempre
20%
A veces
40%
60%
80%
100%
Nunca
289
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Actividades
1. Lectura del periódico
2. ¿Qué dice el titular?
3. El periódico
periódico de la escuela
La maestra favoreció el trabajo activo de los
alumnos
La maestra fungió como facilitadora del
conocimiento
La maestra desarrolló las actividades en el
tiempo estipulado
La maestra favoreció la organización de los
alumnos
0%
Siempre
20%
40%
A veces
60%
80%
100%
Nunca
APRECIACIÓN GENERAL
BLOQUE 1
ESTRATEGIA 2
Recordemos que con la aplicación de las estrategias diseñadas se
perseguía que los alumnos alcanzaran los siguientes objetivos generales:
Que se familiaricen con las revistas.
Que sepan que hay diferentes tipos de revistas.
Que reconozcan las partes de una revista.
Que distingan las semejanzas y diferencias entre las revistas.
Que conozcan las razones de la existencia de las revistas.
1.. Explorando revistas
Actividad 1
Esta actividad se les facilitó, pues ya tenían algunas referencias de cómo
realizarla. Los equipos se mostraron interesados y participativos, aunque
aún presentaron dificultades para decidir qué artículo expondrían.
Durante la exposición hubo algunos niños que casi no hablaron y
otros que mencionaron ideas que no tenían relación con el artículo
elegido. Esto no significa que no se haya favorecido la competencia
comunicativa, pues el sólo uso de la revista como herramienta de
comunicación escrita constituye una base de interacción comunicativa
(ver p. 77). Todos los equipos mencionaron correctamente la página
donde se encontraba su artículo.
290
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
2.. Diferentes tipos de revistas
Actividad 2
Como se les empezó a desarrollar el hábito del trabajo en equipo, su
organización tomó el tiempo previsto, se realizó sin discusiones y en
orden. Al interior de los equipos se observó trabajo cooperativo entre sus
miembros brindando apoyo a los compañeros que presentaban algunas
dificultades. La mayoría de los equipos encontró las diferencias en las
revistas, logrando clasificaciones de diversos tipos, pero no sucedió lo
mismo para encontrar las semejanzas debido a que éstas no eran muy
evidentes. Por ello, también aquí requirieron del apoyo de la maestra,
quien, al interior de cada equipo formuló preguntas para que los alumnos
identificaran algunas características y partes generales de las revistas,
así las clasificaciones de las revistas se modificaron tomando en cuenta
sus características, partes o intenciones.
Durante la puesta en común algunos alumnos mencionaron que
clasificaron sus revistas tomando en cuenta “cada qué las compran sus
papás” (es decir, si son publicaciones semanales, quincenales o
mensuales), otros dijeron que encontraron revistas que “traían de todo”
(información general) y revistas que “solo hablan de una cosa, como
animales” (información especializada); otros mencionaron que algunas de
sus revistas servían para “saber cosas nuevas” (informar), otras de
“chismes” (entretener) y unas de “puros anuncios” (publicidad),
lográndose uno de los principales objetivos propuestos para esta
actividad. Se constató que, como afirma Piaget, sin intercambio de
pensamiento y cooperación con los demás es difícil que un individuo
agrupe sus operaciones en un todo coherente (ver p. 117).
Actividad 3. Función de las revistas
Se integraron tres equipos, cuya organización no presentó muchos
problemas. El trabajo al interior de los equipos fue de forma cooperativa
y algunos alumnos retomaron información proporcionada por sus
compañeros en la actividad anterior, pues comentaron que había revistas
que sirven para “conocer cosas nuevas”, de “chismes” y de “anuncios”.
Como a cada equipo se le había otorgado solo de un tipo de revistas, cada
uno de ellos expuso un artículo con diferente utilidad o intención
comunicativa. Aquí se percibió la importancia de rotar a los miembros de
los equipos lo que favoreció las distintas interacciones (ver pp. 101 y 102).
La exposición de los artículos aún se les dificultó, en primer lugar
no se ponían de acuerdo sobre quién leería y quién lo explicaría, así en
cada equipo tomaron diferentes formas de elegir a los miembros que
291
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
expondrían ante el grupo, unos los eligieron por votación, al azar
(jugando “piedra, papel o tijera) y otros eligieron a los “más listos”.
RESULTADOS CUANTITATIVOS
INSTRUMENTO 4
A) Reconocimiento de características, partes y funciones de las revistas.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
PROPÓSITO
Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes constitutivas y la
función y utilidad de las revistas.
RASGOS
Nombre del alumno
Reconoce las
características
de los revistas
1
1
Balderas Méndez, Kevin
2
Calderón Amador, Miguel
3
Castillo Ortega Luis Alberto
4
Hidalgo Gama, Roberto
5
Lara Laguna, Omar
6
López López, Brenda Teresa
7
Martínez Muñoz, Rodrigo
8
Rivera Juárez, Jorge Luis
9
Rodríguez Lara, Víctor M.
10
Silva Ordaz, Angélica R.
11
Sandoval Domínguez Erika S.
12
Zavala Anda, Damián
2
3
Reconoce las
partes de las
revistas
1
2
3
Reconoce la
función y
utilidad de las
revistas
1
2
3
292
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO 5
B) Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTOLECTO-ESCRITURA
Nivel
presilábico
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Nivel
silábico-silábico
alfabético
Nivel
silábico
Diferenciado
Indiferenciado
Dibujo
Nombre del alumno
Nivel
alfabético
Balderas Méndez, Kevin
Calderón Amador, Miguel
Castillo Ortega Luis Alberto
Hidalgo Gama, Roberto
Lara Laguna, Omar
López López, Brenda Teresa
Martínez Muñoz, Rodrigo
Rivera Juárez, Jorge Luis
Rodríguez Lara, Víctor M.
Silva Ordaz, Angélica R.
Sandoval Domínguez Erika S.
Zavala Anda, Damián
INSTRUMENTO 6
1
2
3
1
2
3
1
1
2
3
2
3
2
3
Promovió
el papel activo
de los alumnos
1
Facilitó el
conocimiento
Distribuyó
el tiempo
adecuadamente
3
Organizó
el grupo
adecuadamente
2
Utilizó los
materiales
adecuadamente
1
Vinculó
teoría--práctica
teoría
Planeó
adecuadamente
Manejó
los contenidos
escolares
Actividades
B) Evaluación de la práctica docente propia.
1
2
3
1
1. Explorando
revistas.
2. Diferentes
tipos
de
revistas.
3. Función
de
las revistas.
293
2
3
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
GRAFICACION DE LOS RESULTADOS
INSTRUMENTO 4
C) Reconocimiento de características, partes y funciones de las revistas.
Reconocen algunas de las
características de las revistas
0%
Reconocen las partes
de las revistas
Siempre
33%
67%
0%
25%
Siempre
A veces
A aveces
Nunca
Nunca
75%
Explican las razones de la
existencia de las revistas y su
utilidad
25%
0%
Siempre
A veces
Nunca
75%
INSTRUMENTO 5
B) Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTO-ESCRITURA
67%
25%
8%
0
Nivel presilábico
Nivel silábico
Nivel silábicoalfabético
Nivel alfabético
294
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO 6
C) Evaluación de la práctica docente propia.
Actividades
1. Exploración de revistas
2. Los diferentes tipos de revistas
3. Los usos de las revistas
Utilización de materiales adecuados a las
actividades planeadas
Vinculación teoría-práctica
Planeación adecuada de actividades
Manejo adecuado de contenidos
0%
Siempre
20%
A veces
40%
60%
80%
100%
Nunca
Actividades
1. Exploración de revistas
2. Los diferentes tipos de revistas
3. Los usos de las revistas
La maestra favoreció el trabajo activo de los
alumnos
La maestra fungió como facilitadora del
conocimiento
La maestra desarrolló las actividades en el
tiempo estipulado
La maestra favoreció la organización de los
alumnos
0%
Siempre
20%
A veces
40%
60%
80%
100%
Nunca
APRECIACIÓN GENERAL
BLOQUE 1
ESTRATEGIA 3
Recordemos que con la aplicación de las estrategias diseñadas se
perseguía que los alumnos alcanzaran los siguientes objetivos generales:
Que se familiaricen con las cartas.
Que reconozcan las características de las cartas.
295
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Que reconozcan las partes de una carta.
Que conozcan las razones de la existencia de las cartas.
1.. Lectura de cartas
Actividad 1
Para esta actividad se pidió previamente a los niños que trajeran una
carta de su casa, pero la mayoría de los alumnos no lo hizo aduciendo que
en sus casas no había cartas. La maestra proporcionó a los equipos
algunas de las que ella trajo, y la organización de los equipos se llevó a
cabo sin contratiempos.
El análisis y la exploración de las cartas, fueron un poco
desordenados pues los niños no estaban muy familiarizados con este tipo
de escritos y muchas de sus características se les hacían graciosas.
Con esta actividad se favoreció la comprensión de que la lectoescritura es un medio continuo de comunicación que sirve para compartir
emociones, sentimientos, impresiones, ideas y pensamientos propios y de
otros individuos (ver p. 78).
Clasificar las cartas sí fue muy difícil porque tenían pocas
referencias sobre ellas. La maestra tuvo que darles una breve explicación
y algunos ejemplos relativos a algunos de los tipos de cartas que existen.
Esto facilitó la clasificación que los niños realizaron; algunos indicaron
que había cartas que “decían palabras raras, como usted” (cartas
formales) y otras que dicen “querido” (cartas informales), otros niños
mencionaron que había cartas que “pedían cosas” (solicitar algo) y otras
para “ver como está la persona a la que se le manda” (saludar).
2.. Escribir y enviar una carta
Actividad 2
De acuerdo a la actividad anterior se explicó a los niños que iban a
escribir una carta cuyo destinatario sería alguno de los maestros de la
escuela.
Hubo que recordar a los niños cuáles son las partes
convencionales de la carta.
Durante esta actividad hubo varios niños que solicitaron la ayuda
de la maestra o de algún compañero para tratar de escribir lo mejor
posible su carta de modo de poder ser entendidos por su destinatario.
Como menciona Teberosky los intercambios más enriquecedores se
producen entre sujetos que están en niveles diferentes pero cercanos del
proceso constructivo (ver p. 130).
296
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
La actividad del sobre se realizó en equipos. Cada uno de estos
recibió los sobres muestra donde se les indicaba quién era el destinatario
y quién el remitente. Algunos de los niños pidieron que se les dejará
observarlos mientras escribían sus datos en sus propios sobres; otros
copiaron textualmente los datos del sobre muestra y se les tuvo que
volver a explicar la actividad.
Con el envío de cartas, que debía realizarse con ayuda de los
padres, hubo poca respuesta pues la mayoría puso de pretexto que no
tenía tiempo de llevarlas al correo. Finalmente fue la maestra quien se
encargó de enviarlas.
Evidencias del trabajo
297
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
RESULTADOS CUANTITATIVOS
INSTRUMENTO 7
A) Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de las cartas.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
PROPÓSITO
Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes, los tipos y las
funciones de las cartas.
RASGOS
Nombre del alumno
Reconoce las
características de
las cartas
1
1
Balderas Méndez, Kevin
2
Calderón Amador, Miguel
3
Castillo Ortega Luis Alberto
4
Hidalgo Gama, Roberto
5
Lara Laguna, Omar
6
López López, Brenda Teresa
7
Martínez Muñoz, Rodrigo
8
Rivera Juárez, Jorge Luis
9
Rodríguez Lara, Víctor M.
10
Silva Ordaz, Angélica R.
11
Sandoval Domínguez Erika S.
12
Zavala Anda, Damián
2
3
Reconoce las
partes de las
cartas
1
2
3
Reconoce la
función y
utilidad de las
cartas
1
2
3
298
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO 8
B) Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTOLECTO-ESCRITURA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Nivel
silábico-silábico
alfabético
Nivel
silábico
Diferenciado
Dibujo
Nombre del alumno
Indiferenciado
Nivel
presilábico
Nivel
alfabético
Balderas Méndez, Kevin
Calderón Amador, Miguel
Castillo Ortega Luis Alberto
Hidalgo Gama, Roberto
Lara Laguna, Omar
López López, Brenda Teresa
Martínez Muñoz, Rodrigo
Rivera Juárez, Jorge Luis
Rodríguez Lara, Víctor M.
Silva Ordaz, Angélica R.
Sandoval Domínguez Erika S.
Zavala Anda, Damián
INSTRUMENTO 9
1
2
3
1
2
3
1
1
2
3
2
3
2
3
Promovió
el papel activo
de los alumnos
1
Facilitó el
conocimiento
Distribuyó
el tiempo
adecuadamente
3
Organizó
el grupo
adecuadamente
2
Utilizó los
materiales
adecuadamente
1
Vinculó
teoría--práctica
teoría
Planeó
adecuadamente
Manejó
los contenidos
escolares
Actividades
C) Evaluación de la práctica docente propia.
1
2
3
1
1. Lectura de
2.
cartas.
Escribir
y
enviar una
carta.
299
2
3
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
GRAFICACION DE LOS RESULTADOS
INSTRUMENTO 7
A) Reconocimiento de características, partes, tipos y funciones de las cartas.
Reconocen algunas características
de las cartas
8%
0%
Siempre
Reconocen las partes
de las cartas
25%
0%
Siempre
A veces
A veces
Nunca
Nunca
75%
92%
Identifican la función de las cartas
0%
Siempre
A veces
Nunca
100%
INSTRUMENTO 8
B) Niveles
Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTO-ESCRITURA
67%
25%
8%
0
Nivel presilábico
Nivel silábico
Nivel silábicoalfabético
Nivel alfabético
300
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO 9
C) Evaluación de la práctica docente propia.
Actividades
1. Lectura de cartas
2. Escribir y mandar una carta
Utilización de materiales adecuados a las
actividades planeadas
Vinculación teoría-práctica
Planeación adecuada de actividades
Manejo adecuado de contenidos
0%
Siempre
20%
A veces
40%
60%
80%
100%
80%
100%
Nunca
Actividades
1. Lectura de cartas
2. Escribir y mandar una carta
La maestra favoreció el trabajo activo de los
alumnos
La maestra fungió como facilitadora del
conocimiento
La maestra desarrolló las actividades en el
tiempo estipulado
La maestra favoreció la organización de los
alumnos
Siempre
0%
20%
A veces
40%
60%
Nunca
301
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
APRECIACIÓN GENERAL
BLOQUE 2
ESTRATEGIA 4
Recordemos que con la aplicación de las estrategias diseñadas se
perseguía que los alumnos alcanzaran los siguientes objetivos generales:
Que se familiaricen con los recados.
Que reconozcan las características de un recado.
Que reconozcan las partes de un recado.
Que conozcan las razones de la existencia de los recados.
1.. Escribir y enviar un recado
Actividad 1
Los niños estaban muy entusiasmados por el evento navideño; este
entusiasmo se utilizó para trabajar con ellos en el reconocimiento,
identificación y redacción de un recado. Durante esta actividad hubo
mucha participación e interés de los niños.
La mayoría de las
producciones en pareja fue muy buena: al elaborar sus recados, los
alumnos lo hicieron respetando sus características. Como todos los
escritos eran muy parecidos, no se dificultó mucho elegir el que se
escribió de manera grupal en el pizarrón. La copia que cada niño hizo, en
general, fue buena porque respetaron la segmentación de palabras y los
espacios entre las partes del recado (fecha, destinatario y mensaje),
aunque hubo algunos niños que se “comieron letras” y otros que copiaron
con faltas de ortografía, utilizando la escritura convencional, con
excepción de un niño que hizo grafías no convencionales (bolitas, palitos,
etc.) y no letras. A él se le exhortó para que observara detenidamente lo
escrito en el pizarrón y lo escrito por él: hizo nuevamente su trabajo y lo
hizo mejor. La intervención de la maestra siguió la consideración de que,
no se trata de que el niño descubra por sí solo la lecto-escritura sino que
hay que ayudarlo a construirla (ver p. 125).
302
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Evidencias del trabajo
INSTRUMENTO 10
C) Reconocimiento de características, partes y función de los recados.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
PROPÓSITO
Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes y la función y
utilidad de los recados.
RASGOS
NOMBRE DEL ALUMNO
1
Balderas Méndez, Kevin
2
Calderón Amador, Miguel
3
Castillo Ortega Luis Alberto
4
Hidalgo Gama, Roberto
5
Lara Laguna, Omar
6
López López, Brenda Teresa
7
Martínez Muñoz, Rodrigo
8
Rivera Juárez, Jorge Luis
9
Rodríguez Lara, Víctor M.
10
Silva Ordaz, Angélica R.
11
Sandoval Domínguez, Erika S.
12
Zavala Anda, Damián
Reconoce algunas
características de
los recados
1
2
3
Reconoce las
partes que
forman un recado
1
2
3
Reconoce la
función de los
recados
1
2
3
303
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO 11
D) Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTOLECTO-ESCRITURA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Nivel
silábicosilábicoalfabético
Nivel
silábico
Diferenciado
Dibujo
Nombre del alumno
Indiferenciado
Nivel
presilábico
Nivel
alfabético
Balderas Méndez, Kevin
Calderón Amador, Miguel
Castillo Ortega Luis Alberto
Hidalgo Gama, Roberto
Lara Laguna, Omar
López López, Brenda Teresa
Martínez Muñoz, Rodrigo
Rivera Juárez, Jorge Luis
Rodríguez Lara, Víctor M.
Silva Ordaz, Angélica R.
Sandoval Domínguez, Erika
S.
Zavala Anda, Damián
INSTRUMENTO 12
1
2
3
1
2
3
1
1
2
3
2
3
2
3
1
2
Promovió
el papel activo
de los alumnos
1
Facilitó el conocimiento
Distribuyó
el tiempo
adecuadamente
3
Organizó
el grupo
adecuadamente
2
Utilizó los
materiales
adecuadamente
1
Vinculó
teoría--práctica
teoría
Planeó
adecuadamente
Manejó
los contenidos
escolares
Actividades
B) Evaluación de la práctica docente propia.
3
1
1. El recado
304
2
3
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
GRAFICACION DE LOS RESULTADOS
INSTRUMENTO 10
A) Reconocimiento de características, partes y funciones de los recados.
Reconocen algunas
características de los recados
Reconocen las partes
que forman un recado
17%
0%
33%
67%
0%
Siempre
Siempre
A veces
A veces
Nunca
Nunca
83%
Reconocen la función
de los recados
8% 0%
Siempre
A veces
Nunca
92%
INSTRUMENTO 11
B) Niveles
Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTO-ESCRITURA
75%
25%
0
Nivel presilábic o
0%
Nivel s ilábic o
Nivel s ilábic oalfabétic o
Nivel alfabétic o
305
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO 12
B) Evaluación de la práctica docente propia.
Actividades
1. El recado
Utilización de materiales adecuados a las
actividades planeadas
Vinculación teoría-práctica
Planeación adecuada de actividades
Manejo adecuado de contenidos
0%
Siempre
20%
A veces
40%
60%
80%
100%
80%
100%
Nunca
Actividades
1. El recado
La maestra favoreció el trabajo activo de los
alumnos
La maestra fungió como facilitadora del
conocimiento
La maestra desarrolló las actividades en el
tiempo estipulado
La maestra favoreció la organización de los
alumnos
Siempre
0%
20%
A veces
40%
60%
Nunca
APRECIACIÓN GENERAL
BLOQUE 2
ESTRATEGIA 5
Recordemos que con la aplicación de las estrategias diseñadas se
perseguía que los alumnos alcanzaran los siguientes objetivos generales:
Que reconozcan las características de los comics.
Que identifiquen el uso de indicadores en los comics.
Que conozcan las partes de los comics.
306
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Que identifiquen el leguaje utilizado en los comics.
Que comprendan que un cuento puede convertirse en comic y
viceversa.
1.. Indicadores
Actividad 1
A esta altura de la aplicación cada vez era menos complicada la
organización en equipos y más productivo el trabajo de de los niños. Cada
equipo recibió algunas revistas de comics que fueron observadas y
comentadas. Pero la mayoría de los niños no atendió la indicación de
observar sus características porque se interesaron más en los dibujos que
se presentan en estas publicaciones y en sus personajes. Los comentarios
de los niños fueron escasos y fue la maestra la que hizo énfasis en las
características de estas publicaciones. Es decir, que no fue por
descubrimiento de los niños sino por las observaciones de la maestra que
finalmente las características se hicieron más evidentes para los niños,
quienes las reiteraron en sus comentarios posteriores.
La tarea de realizar por equipo sus propios personajes con globos
de diálogo, se les dificultó porque no se ponían de acuerdo en lo que
escribirían en los globos de diálogo. Otros niños querían dibujar
personajes conocidos, por lo que se les volvió a mencionar que tenían que
ser inventados por ellos.
La presentación de los comics de los equipos, resultó bastante
divertida y motivante para los niños. Hubo producciones muy detalladas
y creativas. Aunque al iniciar esta actividad la mayoría de los niños tenía
pocas referencias sobre estas publicaciones, con el desarrollo de la misma
los niños tomaron conciencia, no sólo de sus características, sino de la
importancia de escribir algunas cosas que se quieren comunicar a otros.
Como afirma Vigostsky para desarrollar las capacidades de lectoescritura, los niños deben estar inmersos en una sociedad letrada, pero
además deben participar en procesos de intervención deliberada para
aprehender el sistema completo, su estructura, usos y funciones (ver p.
119).
2.. Transformar un cuento en comic
Actividad 2
La organización de los equipos no presentó ningún problema. Las copias
fueron leídas por uno de los miembros del equipo para que el resto
escuchara el cuento, ellos mismos designaron al encargado, y el resto fue
anotando en un cuaderno los personajes, el lugar donde pasó, etc.
También se organizaron para decidir quién dibujaría los personajes,
307
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
quién los iluminaría y quién escribiría los diálogos; algunos de los
equipos se repartieron así el trabajo y otros decidieron hacer cada uno de
ellos uno o dos personajes con su globo de diálogo. Lo importante fue que
todos los equipos lograron hacer del cuento un comic, aunque algunos no
tomaron en cuenta a todos los personajes u otros detalles señalados en el
cuento leído. Así, el aprendizaje de la lecto-escritura es entendido como
un proceso interactivo, considerando el papel activo de los niños (ver p.
127).
Las presentaciones, debido ya a su familiaridad, fueron muy
buenas y cada vez se les facilitan más a los niños. Esta actividad les
gustó mucho a los niños. Además del gusto, se pudo ampliar la biblioteca
del salón y ayudar a que los niños se percaten de que sus producciones
tienen mucho valor.
Evidencias del trabajo
308
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
RESULTADOS CUANTITATIVOS
INSTRUMENTO 13
A) Reconocimiento de características, partes, funciones de los comics y el
lenguaje que en ellos se utiliza.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
PROPÓSITO
Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes, la función y
utilidad de los comics y el lenguaje que en ellos se utiliza
RASGOS
Nombre del
alumno
Reconoce las
características
de los comics
12
Reconoce la
función y
utilidad de los
Reconoce el
lenguaje
utilizado en los
comics
comics
comics
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Reconoce
las
partes de
los
2
3
1 2
3
1
2
3
1
2
3
Balderas Méndez, Kevin
Calderón Amador, Miguel
Castillo Ortega Luis A.
Hidalgo Gama, Roberto
Lara Laguna, Omar
López López, Brenda T.
Martínez Muñoz, Rodrigo
Rivera Juárez, Jorge L.
Rodríguez Lara, Víctor M.
Silva Ordaz, Angélica R.
Sandoval Domínguez
Erika S.
Zavala Anda, Damián
309
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO 14
B) Niveles
Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTOLECTO-ESCRITURA
Nivel
presilábico
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Balderas Méndez, Kevin
Calderón Amador, Miguel
Castillo Ortega Luis Alberto
Hidalgo Gama, Roberto
Lara Laguna, Omar
López López, Brenda Teresa
Martínez Muñoz, Rodrigo
Rivera Juárez, Jorge Luis
Rodríguez Lara, Víctor M.
Silva Ordaz, Angélica Romina
11
Sandoval Domínguez Erika S.
12
Zavala Anda, Damián
Nivel
silábico-silábico
alfabético
Nivel
silábico
Diferenciado
Indiferenciado
Dibujo
Nombre del alumno
Nivel
alfabético
INSTRUMENTO 15
1
2
3
1
2
3
1
1
2
3
2
3
2
3
Promovió
el papel activo
de los alumnos
1
Facilitó el
conocimiento
Distribuyó
el tiempo
adecuadamente
3
Organizó
el grupo
adecuadamente
2
Utilizó los
materiales
adecuadamente
1
Vinculó
teoría
teoría--práctica
Planeó
adecuadamente
Manejó
los contenidos
escolares
Actividades
C) Evaluación de la práctica docente propia.
1
2
3
1
1. Indicadores
2. Transformar
un cuento en
comic.
310
2
3
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
GRAFICACION DE LOS RESULTADOS
INSTRUMENTO 13
A) Reconocimiento de características, partes, funciones y lenguaje de los
comics.
Reconocen algunas
características de los comics
Reconocen las partes
que forman los comics
0%
25%
Siempre
25%
0%
Siempre
A veces
A veces
Nunca
75%
Reconocen el lenguaje que se
uitliza en los comics
0%
Reconocen la función y utilidad de
los comics
Siempre
33%
67%
Nunca
75%
17%
0%
Siempre
A veces
A veces
Nunca
Nunca
83%
INSTRUMENTO 14
B) Niveles
Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTO-ESCRITURA
75%
17%
8%
0
Nivel presilábico
Nivel silábico
Nivel silábicoalfabético
Nivel alfabético
311
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO 15
C) Evaluación de la práctica docente propia.
Actividades
1. Indicadores
2. Transformar un cuento en comic
Utilización de materiales adecuados a las
actividades planeadas
Vinculación teoría-práctica
Planeación adecuada de actividades
Manejo adecuado de contenidos
0%
Siempre
20%
A veces
40%
60%
80%
100%
Nunca
Actividades
1. Indicadores
2. Transformar un cuento en comic
La maestra favoreció el trabajo activo de los
alumnos
La maestra fungió como facilitadora del
conocimiento
La maestra desarrolló las actividades en el tiempo
estipulado
La maestra favoreció la organización de los
alumnos
0%
Siempre
20%
A veces
40%
60%
80%
100%
Nunca
APRECIACIÓN GENERAL
BLOQUE 2
ESTRATEGIA 6
Recordemos que con la aplicación de las estrategias diseñadas se
perseguía que los alumnos alcanzaran los siguientes objetivos generales:
Que reconozcan las características de los cuentos.
Que identifiquen las partes de los cuentos.
Que reconozcan el lenguaje utilizado en los cuentos.
312
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
1.. Las diferentes partes de un cuento
Actividad 1
Los equipos se coordinaron en el momento de la exploración libre de los
cuentos cada uno de sus miembros eligió el cuento de su interes para
observarlo, algunos niños los leyeron para sus compañeros de equipo. Los
niños mencionaron que había cuentos que tenían muchos dibujos, otros
que solo son para divertirse y otros que dejan una “lección”. La maestra
se limitó a contestar algunas preguntas y a aclarar dudas que se
presentaron en los equipos y en la puesta en común. Se observó que es
muy importante partir de los conocimientos previos de los niños para que
haya un conocimiento significativo (ver p. 75).
2.. Inventar un cuento
Actividad 2
Gracias a la actividad anterior, a los niños se les facilitó mucho la
invención de su cuento. Aunque hubo algunas diferencias entre los niños
que formaron las binas para ponerse de acuerdo sobre los personajes, la
trama del cuento, etc., éstas se solucionaron favorablemente para ambos
miembros del equipo con ayuda de la maestra. La presentación del
cuento agradó y divirtió a todos, mostrando así la creatividad que existe
dentro del grupo. Aquí se favoreció la creación de zonas de desarrollo
próximo con ayudas distales y proximales (ver p. 121).
Evidencias del trabajo
313
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
RESULTADOS CUANTITATIVOS
INSTRUMENTO 16
A) Reconocimiento de características, partes, función y utilidad de un cuento y el
lenguaje que en ellos se utiliza.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
PROPÓSITO
Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes, la función y
utilidad de los cuentos y el lenguaje que en ellos se utiliza
RASGOS
Nombre del
alumno
Reconoce las
características
de los cuentos
1
2
3
Reconoce
las partes
de los
cuentos
Reconoce la
función y
utilidad de
los cuentos
1
1
2
3
2
3
Reconoce el
lenguaje
utilizado en los
cuentos
1
2
3
1
Balderas Méndez, Kevin
2
Calderón Amador, Miguel
3
Castillo Ortega Luis A.
4
Hidalgo Gama, Roberto
5
Lara Laguna, Omar
6
López López, Brenda T.
7
Martínez Muñoz, Rodrigo
8
Rivera Juárez, Jorge Luis
9
Rodríguez Lara, Víctor M.
10 Silva Ordaz, Angélica R.
11 Sandoval Domínguez Erika S.
12 Zavala Anda, Damián
INSTRUMENTO 17
B) Niveles
Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTOLECTO-ESCRITURA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Diferenciado
Indiferenciado
Nombre del alumno
Dibujo
Nivel
presilábico
Nivel
silábico
Nivel
silábicosilábicoalfabético
Nivel
alfabético
Balderas Méndez, Kevin
Calderón Amador, Miguel
Castillo Ortega Luis Alberto
Hidalgo Gama, Roberto
Lara Laguna, Omar
López López, Brenda Teresa
Martínez Muñoz, Rodrigo
Rivera Juárez, Jorge Luis
Rodríguez Lara, Víctor M.
Silva Ordaz, Angélica Romina
Sandoval Domínguez Erika Sarahy
Zavala Anda, Damián
314
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO 18
1
2
3
1
2
3
1
1
2
3
2
3
2
3
Promovió
el papel activo
de los alumnos
1
Facilitó el
conocimiento
Distribuyó
el tiempo
adecuadamente
3
Organizó
el grupo
adecuadamente
2
Utilizó los
materiales
adecuadamente
1
Vinculó
teoría--práctica
teoría
Actividades
Manejó
los contenidos
escolares
Planeó
adecuadamente
C) Evaluación de la práctica docente propia.
1
2
3
1
1. Las
2.
diferentes
partes de un
cuento
Inventar un
cuento
GRAFICACION DE LOS RESULTADOS
INSTRUMENTO 16
A) Reconocimiento de características, partes, función y utilidad de un cuento y
el lenguaje que en ellos se utiliza.
Reconocen algunas
características de los
cuentos
25%
Reconocen las partes
que forman un cuento
0%
Siempre
25%
0%
Siempr
e
A veces
A veces
75%
Nunca
75%
Reconocen la función y utilidad
de los cuentos
17%
0%
Siempre
Reconocen el lenguaje
que se utiliza en los cuentos
25%
0%
Siempre
A veces
Nunca
83%
A veces
75%
Nunca
315
2
3
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO 17
B) Niveles
Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTO-ESCRITURA
75%
17%
8%
0
Nivel presilábico
Nivel silábico
Nivel silábicoalfabético
Nivel alfabético
INSTRUMENTO 18
C) Evaluación de la práctica docente propia.
Actividades
1. Las diferentes partes del cuento
2. Inventar un cuento
Utilización de materiales adecuados a las
actividades planeadas
Vinculación teoría-práctica
Planeación adecuada de actividades
Manejo adecuado de contenidos
0%
Siempre
20%
A veces
40%
60%
80%
100%
Nunca
316
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Actividades
1. Las diferente
diferentess partes del
del cuento
2. Inventar un cuento
La maestra favoreció el trabajo activo de los
alumnos
La maestra fungió como facilitadora del
conocimiento
La maestra desarrolló las actividades en el tiempo
estipulado
La maestra favoreció la organización de los
alumnos
0%
Siempre
20%
A veces
40%
60%
80%
100%
Nunca
APRECIACIÓN GENERAL
BLOQUE 3
ESTRATEGIA 7
Recordemos que con la aplicación de las estrategias diseñadas se
perseguía que los alumnos alcanzaran los siguientes objetivos generales:
Que reconozcan algunas características de los libros.
Que identifiquen las partes de los libros.
Que reconozcan algunos de los tipos de libros que existen.
1.. Los libros
Actividad 1
La organización de los equipos se hizo rápidamente y sin contratiempos
aunque, en un primer momento, los niños se mostraron poco interesados
por la exploración de los libros: “algunos de estos libros no tienen
dibujos”, dijeron. Esto provocó que durante la puesta en común no
hubiera muchas participaciones por lo que fue la maestra quien hizo
énfasis en las características de los libros y en las diferencias que hay
entre éstos y otras publicaciones.
Al final de la actividad se quiso corroborar si los contenidos habían
quedado claros, para lo cual se propuso una lluvia de ideas. Allí los niños
expusieron lo que habían entendido acerca de las características de los
libros, de la diferencia con otras publicaciones; así se corroboró que la
mayoría de los niños habían entendido los conceptos abordados.
317
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
2.. Tipos de libros
Actividad 2
Esta actividad fue un poco más significativa que la anterior. Se observó
que las referencias sobre la importancia de los libros en la vida cotidiana,
análisis abordado en la actividad anterior, les permitía argumentar.
Al explorar nuevamente un conjunto de libros, los niños se
mostraron más participativos, aunque no identificaron muchas
semejanzas y diferencias. Pero en la puesta en común los diferentes
equipos presentaron diversas conclusiones lo que favoreció la
sociocognición de las características de los libros y sus semejanzas y
diferencias.
RESULTADOS CUANTITATIVOS
INSTRUMENTO 19
A) Reconocimiento de las características, partes, tipos, función y utilidad de los
libros.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
PROPÓSITO
Evaluar si el alumno reconoce las características, las partes, los tipos, la función
y utilidad de los libros.
RASGOS
de los libros
Reconoce las
partes de los
libros
Reconoce los
tipos de
libros
Reconoce la
función y
utilidad de
los libros
1
1
1
1
Reconoce las
NOMBRE DEL ALUMNO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
características
2
3
2
3
2
3
2
Balderas Méndez, Kevin
Calderón Amador, Miguel
Castillo Ortega Luis
Alberto
Hidalgo Gama, Roberto
Lara Laguna, Omar
López López, Brenda
Teresa
Martínez Muñoz, Rodrigo
Rivera Juárez, Jorge Luis
Rodríguez Lara, Víctor M.
Silva Ordaz, Angélica R.
Sandoval Domínguez Erika
S.
Zavala Anda, Damián
318
3
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO 20
B) Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTOLECTO-ESCRITURA
Nivel
presilábico
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Balderas Méndez, Kevin
Calderón Amador, Miguel
Castillo Ortega Luis Alberto
Hidalgo Gama, Roberto
Lara Laguna, Omar
López López, Brenda Teresa
Martínez Muñoz, Rodrigo
Rivera Juárez, Jorge Luis
Rodríguez Lara, Víctor M.
Silva Ordaz, Angélica R.
Sandoval Domínguez Erika S.
12
Zavala Anda, Damián
Nivel
silábicosilábicoalfabético
Nivel
silábico
Diferenciado
Indiferenciado
Dibujo
Nombre del alumno
Nivel
alfabético
INSTRUMENTO 21
C) Evaluación de la práctica docente propia.
1
2
3
1
2
3
1
1
2
3
2
3
2
3
Promovió
el papel activo
de los alumnos
1
Facilitó el
conocimiento
Distribuyó
el tiempo
adecuadamente
3
Organizó
el grupo
adecuadamente
2
Utilizó los
materiales
adecuadamente
1
Vinculó
teoría--práctica
teoría
Planeó
adecuadamente
Manejó
los contenidos
escolares
Actividades
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
1
2
3
1
1. Los libros
2. Tipos
de
libros
319
2
3
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
GRAFICACION DE LOS RESULTADOS
INSTRUMENTO 19
A) Reconocimiento
de las características, partes, tipos, función y utilidad de
los libros.
Reconocen las partes
que forman un libro
Reconocen algunas
características de los libros
8%
Siempre
25%
67%
25%
Siempre
67%
A veces
A veces
8%
Nunca
Reconocen qué tipos
de libros hay
Nunca
Reconocen la función y utilidad de
los libros
17%
25%
33%
25%
Siempre
A veces
Siempre
A veces
Nunca
Nunca
42%
58%
INSTRUMENTO 20
B) Niveles
Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTO
LECTO-ESCRITURA
75%
17%
8%
0
Nivel presilábico
Nivel silábico
Nivel silábicoalfabético
Nivel alfabético
320
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO 21
B) Evaluación
de la práctica docente propia.
Actividades
1. Los libros
2. Tipos de libros
Utilización de materiales adecuados a las
actividades planeadas
Vinculación teoría-práctica
Planeación adecuada de actividades
Manejo adecuado de contenidos
0%
Siempre
20%
A veces
40%
60%
80%
100%
60%
80%
100%
Nunca
Actividades
1. Los libros
2. Tipos de libros
La maestra favoreció el papel activo de los
alumnos en las actividades
La maestra fungió como facilitadora del
conocimiento
Se cumplió con el tiempo estipulado para la
realización de las actividades
Se favoreció la organización de los alumnos
0%
Siempre
20%
A veces
40%
Nunca
APRECIACIÓN GENERAL
BLOQUE 3
ESTRATEGIA 8
Recordemos que con la aplicación de las estrategias diseñadas se
perseguía que los alumnos alcanzaran los siguientes objetivos generales:
Que reconozcan las características de las postales.
321
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Que identifiquen las características de las tarjetas.
Que conozcan las partes de las postales.
Que reconozcan las partes de las tarjetas.
Que identifiquen la función de las postales.
Que reconozcan la función de las tarjetas.
1.. Leemos postales y felicitaciones
Actividad 1
A los niños, esta actividad les pareció muy divertida e interesante,
probablemente porque se realizó en la época navideña y estaban muy
empapados del tema relativo a las postales. Esas ideas previas les
permitieron identificar sus características con facilidad, por lo que la
puesta en común fue muy productiva para todos los miembros del grupo.
La mayoría de los niños se dio a la tarea de leer varias postales.
Mostrando interés no solo por los dibujos sino por lo que decían, por la
participación y la actitud de los niños me percaté que esta actividad les
pareció muy agradable y, a partir de ese interés, vinculado a las pautas
culturales de los alumnos, se cumplió con el objetivo de favorecer la lectoescritura como medio de comunicación, pues ellos comprendieron la
importancia de escribir algunos de sus sentimientos y pensamientos para
que sus seres queridos se percaten de ellos.
2.. Elaboramos tarjetas navideñas
navideñas
Actividad 2
Los niños se mostraron entusiasmados con esta actividad. Ya se señaló
que todos tenían conocimientos previos sobre las características de las
tarjetas navideñas y sobre su uso en la vida cotidiana, por lo que les fue
fácil identificar sus características y mencionarlas en la puesta en
común.
Todos realizaron sus tarjetas con mucho entusiasmo y alegría. Las
hicieron no sólo para sus compañeros sino, además, para algunos amigos
y familiares a los que les deseaban dar un mensaje de navidad. Esta
actividad favoreció mucho el proceso comunicativo de los niños, los cuales
expresaron por escrito los pensamientos, ideas y sentimientos que
deseaban compartir con sus seres queridos.
322
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Evidencias del trabajo
RESULTADOS CUANTITATIVOS
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN 22 A
A) Reconocimiento de las características, partes y funciones de las postales y
felicitaciones.
felicitaciones.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
PROPÓSITO
Evaluar si el alumno reconoce las características y la función y utilidad de las
postales y felicitaciones.
NOMBRE DEL ALUMNO
Reconoce algunas
características
de las postales
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
2
3
RASGOS
Reconoce
las partes que
integran una
postal
1
2
3
Reconoce
la función de
las postales
1
2
3
Balderas Méndez, Kevin
Calderón Amador, Miguel
Castillo Ortega Luis Alberto
Hidalgo Gama, Roberto
Lara Laguna, Omar
López López, Brenda Teresa
Martínez Muñoz, Rodrigo
Rivera Juárez, Jorge Luis
Rodríguez Lara, Víctor M.
Silva Ordaz, Angélica R.
Sandoval Domínguez Erika S.
Zavala Anda, Damián
323
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO 22 B
A) Reconocimiento de las características, partes y funciones de las tarjetas
navideñas.
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
PROPÓSITO: Evaluar el reconocimiento de algunas características, partes y
función de las tarjetas navideñas.
RASGOS
Reconoce
algunas
características
de las tarjetas
navideñas
1
2
3
NOMBRE DEL ALUMNO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Reconoce
las partes
que forman las
tarjetas
navideñas
1
2
3
Reconoce
la función
de las tarjetas
navideñas
1
2
3
Balderas Méndez, Kevin
Calderón Amador, Miguel
Castillo Ortega Luis Alberto
Hidalgo Gama, Roberto
Lara Laguna, Omar
López López, Brenda Teresa
Martínez Muñoz, Rodrigo
Rivera Juárez, Jorge Luis
Rodríguez Lara, Víctor M.
Silva Ordaz, Angélica R.
Sandoval Domínguez Erika S.
Zavala Anda, Damián
INSTRUMENTO 23
B) Niveles
Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTOLECTO-ESCRITURA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Diferenciado
Indiferenciado
Nombre del alumno
Dibujo
Nivel
presilábico
Nivel
silábico
Nivel
silábico-silábico
alfabético
Nivel
alfabético
Balderas Méndez, Kevin
Calderón Amador, Miguel
Castillo Ortega Luis Alberto
Hidalgo Gama, Roberto
Lara Laguna, Omar
López López, Brenda Teresa
Martínez Muñoz, Rodrigo
Rivera Juárez, Jorge Luis
Rodríguez Lara, Víctor M.
Silva Ordaz, Angélica R.
Sandoval Domínguez Erika
S.
Zavala Anda, Damián
324
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
INSTRUMENTO 24
C) Evaluación de la práctica docente propia.
1
2
3
1
2
3
1
1
2
3
2
3
2
3
Promovió
el papel activo
de los alumnos
1
Facilitó el
conocimiento
Distribuyó
el tiempo
adecuadamente
3
Organizó
el grupo
adecuadamente
2
Utilizó los
materiales
adecuadamente
1
Vinculó
teoría--práctica
teoría
Actividades
Manejó
los contenidos
escolares
Planeó
adecuadamente
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
1
2
3
1
1. Leemos
postales
y
felicitaciones
2. Elaboramos
tarjetas
navideñas
GRAFICACION DE LOS RESULTADOS
INSTRUMENTOS 22 A y B
A) Reconocimiento de las
características, partes y funciones de las postales,
las felicitaciones y las tarjetas navideñas.
Reconocen algunas
características de las postales
8%
Reconocen las partes
de una postal
8%
0%
Siempre
0%
Siempre
A veces
A veces
Nunca
Nunca
92%
92%
Reconocen la función
de las postales
0%
Reconocen algunas
características de las tarjetas
Siempre
0%
A veces
100%
Nunca
Siempre
A veces
100%
Nunca
325
2
3
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Reconocen las partes
que forman las tarjetas
17%
Reconocen la función
que tienen las tarjetas
0%
0%
Siempre
Siempre
A veces
A veces
Nunca
Nunca
100%
83%
INSTRUMENTO 23
B) Niveles
Niveles de lectolecto-escritura
NIVELES DE LECTO-ESCRITURA
83%
17%
0
0%
Nivel presilábico
Nivel silábico
Nivel silábicoalfabético
Nivel alfabético
INSTRUMENTO 24
C) Evaluación de la práctica docente propia.
Actividades
1. Leemos postales y felicitaciones
2. Elaboramos tarjetas navideñas
Utilización de materiales adecuados a las actividades
planeadas
Existió vinculación entre la teoría y la
práctica
Planeación adecuada de actividades
Manejo de contenido
0%
Siempre
20%
A veces
40%
60%
80%
100%
Nunca
326
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Actividades
1. Leemos postales y felicitaciones
2. Elaboramos tarjetas navideñas
La maestra favoreció el papel activo de los
alumnos en las actividades
La maestra fungió como facilitadora del
Se cumplió con el tiempo estipulado para la
conocimiento
realización de las actividades
Se favoreció la organización de los alumnos
0%
Siempre
20%
A veces
40%
60%
80%
100%
Nunca
CONCENTRADO DE LOS RESULTADOS
DE LAS EVALUACIONES
Parámetros de evaluación: 1) Siempre, 2) A veces y 3) Nunca
Objetivo
General
ESTRATEGIAS
1
2
Objetivos
específicos
3
1
2
Conceptos
3
1
2
Descubrimientos
3
1
2
3
Organización de
los equipos
1
2
3
Estrategia 1:
El periódico
Estrategia 2:
Las revistas
Estrategia 3:
La carta
Estrategia 4:
El recado
Estrategia 5:
Los comics
Estrategia 6:
Los cuentos
Estrategia 7:
Los libros
Estrategia 8
a:
Las
postales
Estrategia 8
b:
Las
tarjetas
327
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Estas estadísticas permiten analizar que la aplicación de la
alternativa permitió se cumplieran los objetivos generales y específicos
señalados.
En cuanto a la práctica docente, el concentrado de resultados es el
siguiente:
Uso de
de
materiales
adecuados
ESTRATEGIAS
1
2
Vinculación
teoría--práctica
teoría
3
1
2
3
Planeación
adecuada de
actividades
1
2
3
Manejo de
contenidos
1
2
3
Cumplimiento
de actividades
en tiempo y
forma
1
2
3
Estrategia 1:
El periódico
Estrategia 2:
Las revistas
Estrategia 3:
La carta
Estrategia 4:
El recado
Estrategia 5:
Los comics
Estrategia 6:
Los cuentos
Estrategia 7:
Los libros
Estrategia 8
a:
Las
postales
Estrategia 8
b:
Las
tarjetas
3. REDISEÑO DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN
Como puede observarse, el objetivo principal del proyecto, la innovación
de la práctica docente en el aspecto metodológico, fue cumplido. Los
cambios se dieron incluso durante el curso de esta investigación.
Al margen de los logros hubo, sin embargo, un conjunto de
deficiencias en el diseño y en la aplicación. Después de un análisis
puntual, se considera que las principales deficiencias del diseño fueron
las siguientes:
328
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
Los propósitos en las planeaciones semanales no estuvieron
correlacionados con el objetivo general de las estrategias.
Los instrumentos de evaluación no fueron suficientes para dar
cuenta del objetivo general del proyecto.
En cuanto a la aplicación, las dificultades se concentraron en los
siguientes aspectos:
En el aspecto organizativo, hubo dificultad para lograr la
integración de los equipos, particularmente en la aplicación de
las primeras estrategias.
En el aspecto interacciones grupales, en las primeras
estrategias se dificultó la aplicación por falta de control del
grupo y por la falta de experiencia de los alumnos para realizar
exposiciones orales al punto de que, al principio, la socialización
de ideas tuvo que ser inducida por la maestra.
En el aspecto de la verbalización de la maestra, se presentaron
situaciones en las que los niños tuvieron problemas para
entender las instrucciones.
En materia de construcción de ideas previas, algunas
actividades se realizaron con dificultad pues los niños
desconocían algunos portadores de texto (periódicos, revistas,
libros, comics) por su escaso uso en su vida cotidiana, situación
no prevista en el diseño pues se partió de supuestos falsos.
Estas dificultades podrían ser el fundamento de un rediseño futuro;
sin embargo, en este momento se considera innecesario rediseñar las
estrategias y actividades debido a que cumplieron en gran medida el
objetivo general de la investigación. Además los instrumentos de
evaluación de dichas estrategias dieron cuenta de los aspectos que se
relacionaban directamente con la práctica docente y con el objeto de
estudio.
4. PROPUESTA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
En base a todo lo mencionado en los apartados anteriores y a los
resultados obtenidos de la aplicación del diseño se puede confirmar que
para lograr la innovación de la práctica docente primeramente se tiene
que adoptar una actitud crítica y reflexiva del quehacer docente, recurrir
a la teoría para fundamentar nuestras acciones diarias, así como tener
329
Capítulo V. Aplicación, evaluación y rediseño de la alternativa
como fundamentos de una propuesta de innovación
bien claro el objetivo que se está trabajando. No sólo tomar en cuenta el
objetivo final, sino el cómo se va a alcanzar y prever algunas dificultades
que se puedan presentar.
De esta forma, la práctica docente logró ser innovada porque se
recurrió a la teoría para fundamentar el diseño de estrategias y su
aplicación; por tal motivo se logró el objetivo educativo que se propuso:
“la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación en
niños de primer grado de primaria”.
La principal herramienta que se utilizó para llegar a este objetivo
educativo fue el trabajo en equipo, pues dicho fundamento se encuentra
respaldado en la teoría de Vigotsky, básicamente, en lo que él llama la
zona de desarrollo próximo.
330
Conclusión
Realizar una investigación implica que, desde el momento de la partida,
el investigador asuma que debe trascender el sentido común, que debe
construir conocimientos basado en los principios de la investigación científica,
generando un discurso previamente delineado en una estructura analíticoconceptual que permita categorizar y organizar lógicamente la información
que se utilizó. La recuperación de la teoría parte del supuesto de que la
ciencia es apoyo de la investigación, que permite manejar elementos más
concretos y adecuados para tratar de contrarrestar algún obstáculo que se
presente, en nuestro caso, en la práctica docente y así mejorarla. Es decir: la
teoría permite ir más allá del sentido común para la explicación de un
fenómeno. Si no se recuperara la teoría no se produciría ningún cambio en la
práctica docente y ésta continuaría desarrollándose de manera acrítica e
irreflexiva.
Eso fue lo que intenté hacer en este trabajo: tratar de dejar a un lado el
sólo uso del sentido común y de la experiencia, construida en años de trabajo
docente con niños de primaria, para orientar la práctica docente, intentando
conjugar esa experiencia con el uso de la teoría para estar en mejores
condiciones de comprender los fenómenos cotidianos a los que me enfrentaba
e intentar proponer una solución. Pero resultó que aunque desde el principio
yo compartía este supuesto, eso no significó que en la factura concreta del
documento, no enfrentara dificultades. En efecto, ya desde el momento de la
elaboración del diagnóstico pedagógico, de su permanente reanálisis y
reestructuración, de la delimitación y conceptualización del objeto de estudio,
así como de la elección del proyecto de innovación, me enfrenté a un
sinnúmero de obstáculos de carácter teórico-metodológico. Concretamente, me
enfrenté al hecho de que relacionar la teoría con la práctica y viceversa para
generar transformaciones, es una tarea de un alto grado de dificultad.
331
Conclusión
Esas dificultades se asocian con diversas dimensiones entre las que
podrían destacarse la formación académica, la cultura, la vertiente
psicológica, la vida cotidiana, etc. En mi caso, descubiertas las dificultades,
me propuse intentar su superación. Me congratulo de esa decisión que me
permitió avanzar en ese largo y nunca acabado proceso de crecimiento
personal y profesional. Ese avance se sintetiza en el producto que hoy
entrego: el diseño de una propuesta de trabajo didáctico para que los niños de
primer grado que están aprendiendo a leer y escribir, sean enseñados desde
una perspectiva que posibilite su conversión en sujetos lectores, en sujetos
que hagan de la lectura y la escritura una actividad que sea parte de su
cultura cotidiana.
El “umbral del sufrimiento” como dice Peter Woods en una célebre
lectura, comenzó, como señalé, desde el diagnóstico. Finalmente, a partir de
la descripción y análisis de las diferentes esferas que integran la práctica
docente y que se relacionan con la problemática, triangulé las observaciones
de la realidad, las entrevistas, los referentes teóricos, las experiencias, los
supuestos y saberes propios para dar cuenta de las causas que generan dicha
problemática.
Ahora bien, en el proceso intenté siempre tener en cuenta que aunque la
problemática de la lecto-escritura como medio de comunicación se presenta
principalmente en las aulas, su base es de carácter social e implica el tema de
la cultura. Es por ello, que las razones por las cuales se presenta este
problema y sus consecuencias, no pueden buscarse sólo entre la complejidad
de los fenómenos escolares sino que hay que ampliar la búsqueda de
respuestas en los fenómenos de carácter socioeducativo y sociocultural. Desde
esas consideraciones, al término de la investigación podría sostener que, a
grandes rasgos, la problemática se relaciona con las siguientes circunstancias:
• El desinterés de las autoridades gubernamentales y educativas
para promover y realizar actividades que favorezcan la lectoescritura como medio de comunicación.
• Las instalaciones, las reglas explícitas e implícitas de la
institución en estudio.
• La poca participación de los padres de familia.
• La falta de capacitación de los docentes en aspectos que
favorezcan el diseño de estrategias que beneficien la apropiación
de la lecto-escritura como medio de comunicación.
332
Conclusión
• La poca vinculación de lo que se hace en la escuela con la vida
cotidiana de los alumnos.
• La falta de interés de la sociedad por acrecentar los niveles
culturales.
• El bagaje cultural de los alumnos limita algunas de las
actividades para favorecer la apropiación de la lecto-escritura
como medio de comunicación.
Desde el panorama descubierto, pasé a la etapa de problematización,
delimitación y conceptualización del objeto de estudio a investigar. Construí
el problema a partir del análisis de la práctica docente y de los escenarios en
los que se inserta, problematizando los factores intervinientes, cuestionando
las propias certezas. Por eso considero que el problema a investigar es
significativo: porque surgió de la realidad áulica y del análisis de la práctica
docente propia y porque es un tema de interés nacional.
Basándome en la revisión sistemática y detallada de los fundamentos
teóricos relacionados con el problema fui construyendo el marco teórico de la
investigación teniendo como permanente referente el escenario concreto que
conformábamos mis alumnos y yo. Ésta fue la base fundamental para llegar
al diseño de una alternativa de innovación de la práctica docente propia.
Realicé dicho diseño desde la concepción de que la lecto-escritura como
medio de comunicación requiere ser vista desde diferentes ángulos:
psicológicos, psicolingüísticos, antropológicos, lingüísticos, culturales. Pero
también consideré que para una mejor comprensión del proceso por el que
pasan los niños en la adquisición de este conocimiento tan importante para su
vida, es necesario siempre tener en cuenta las prácticas sociales y no sólo los
métodos de enseñanza que se utilizan para lograr la adquisición.
Ahora bien, analizando a los autores y sus discursos, uno podría llegar a
la conclusión de que la lecto-escritura, y su enseñanza y aprendizaje, son las
grandes incomprendidas del sistema escolar, las más maltratadas y las más
reprimidas. Todo, desde su propia concepción hasta los contenidos y los
métodos que se adoptan para su enseñanza, parece estar en contra de los
mismos objetivos que, al respecto, formula el propio sistema. No sólo en tanto
objeto de aprendizaje, sino en tanto instrumento de comunicación, la lectoescritura es uno de los elementos críticos de la enseñanza formal. Sus
problemas de concepción y manejo están presentes en todo el sistema
333
Conclusión
(métodos y procedimientos de enseñanza, organización escolar, currículo,
estructura, formación docente, etc.) y niños, jóvenes y adultos no sólo tienen
dificultades para aprender a leer y escribir, sino que aprenden a rechazar las
materias vinculadas a las competencias lingüísticas –lenguaje, gramática,
redacción, lecto-escritura- por la manera en como son enseñadas. La excesiva
formalización del lenguaje en el ámbito escolar impide la comunicación, la
comprensión, el diálogo.
En efecto, pareciera que la obsesión escolar por la ortografía y la
caligrafía “correctas” obstruye la posibilidad de una expresión escrita
espontánea, centrada en la búsqueda de sentido, antes que en los aspectos
formales. El fracaso alfabetizador de la escuela es un hecho crecientemente
reconocido y documentado. El llamado “analfabetismo funcional” tiene sus
raíces en dicho fracaso. Entre la inoperancia de la escuela y el avance
arrollador de los medios audiovisuales, la batalla por la alfabetización ha
empezado a adquirir perfiles dramáticos.
Como bien lo señala Rosa María Torres, lectura y escritura, en el medio
escolar, han perdido su función social cobrando autonomía como un
conocimiento que sirve a los fines internos de la instrucción escolar: la escuela
está formando lectores de probeta, redactores de tareas escolares. La conexión
con el mundo real –leer fuera del libro de texto, del aula- se ha perdido. Por
eso ella opina que “Restituir a la escritura su carácter de objeto social es una
tarea enorme, que de por sí crea una ruptura con las prácticas tradicionales y
con las disputas didácticas tradicionales”.126
Si los alumnos tienen que ejercitarse en la manipulación de frases y
párrafos, en la planificación de textos, en la lucha por expresarse con sentido,
se les dificulta más su uso. Por ello resulta interesante analizar el modo en
que los intercambios comunicativos se producen en la vida real: cómo es y se
usa el lenguaje escrito entre las personas, cuáles son los procesos implicados
en la expresión y en la comprensión de mensajes, cómo se adquiere y
desarrolla el lenguaje, qué papel que juega la interacción comunicativa y el
contexto sociocultural en la adquisición y en el desarrollo de las competencias
comunicativas. ¿Esto por qué? Porque en teoría todos somos iguales ante la
lengua, pero en el uso lingüístico somos diversos y a menudo desiguales.
126
Rosa María Torres. Qué y cómo aprender. Biblioteca del normalista. SEP, Méx., 1998, p. 62.
334
Conclusión
En efecto, el momento exacto en que empiezan y terminan las etapas o
secuencias varía en cada niño. Se cree que el tipo y la cantidad de experiencia
que tiene un niño tiene efectos sobre su maduración y explica hasta cierto
punto el surgimiento temprano o tardío de una etapa determinada, que las
experiencias apropiadas parecen ayudar a los niños a alcanzar la siguiente
etapa de comprensión más temprano que si sencillamente hubiesen
“madurado”. Pero esto es casi imposible de precisar. En realidad, nadie
simplemente “madura”, y ningún niño simplemente crece. Cada niño
interactúa con personas y con su medio, y el crecimiento atribuido a la
maduración siempre es una combinación de genes y de oportunidades.
Sin un completo entendimiento de lo que se exige de un niño para que
aprenda a leer, es imposible tomar decisiones sensatas acerca de métodos y,
con seguridad, también sobre el tiempo necesario. Por consiguiente, el lugar
en que se debe colocar la lectura en el programa escolar para niños de cinco a
siete años, que se ha convertido en un tema polémico en esta edad de presión
por obtener logros, debe evaluarse cuidadosamente en función de lo apropiado
que sea, dado el desarrollo general de los niños en esta etapa y las variaciones
de su capacidad individual.
El desarrollo intelectual se refiere a una veintena de procesos mentales,
y casi nada a la habilidad técnica necesaria para descifrar. Se refiere a la
conceptualización, a relacionar hechos con conceptos, a la capacidad de
comparar, analizar y sintetizar. Se refiere a la recabación de datos, la
experimentación, la hipótesis y la conjetura. Lo intelectual es parte de la
mente, y la mente puede crecer en forma más profunda y general, en fuerza
intelectual, sin la capacidad de leer. Para una mente curiosa, la capacidad de
leer es una puerta abierta; para una mente cerrada es como un letrero que
enseña los nombres de calles y avenidas y no mucho más. La lectura es una
capacidad que permite descifrar un sistema de símbolos. Después de esto toca
comprender el mensaje.
Es posible descifrar y no recibir el mensaje; descifrar y esforzar la
mente como consecuencia del mensaje, o bien descifrar y sentirse
absolutamente aburrido por el mensaje. La facilidad para descifrar no es
intelectual en sí misma, aunque sí se necesita cierto nivel de madurez
intelectual para comprender las posibilidades del proceso de descifrar. Como
en todas las fases del aprendizaje, al leer el captar la idea de la acción debe
preceder a la acción misma. Pero aún hay un largo camino entre la captación
conceptual de la lectura como proceso y la acción de leer porque no todas los
335
Conclusión
esquemas de asimilación de un niño pueden estar listos al mismo tiempo para
este avance. Y la lectura exige más que un entendimiento de su función.
Si se fomenta el uso de la lecto-escritura como medio de comunicación
desde el principio mismo, la necesidad de precisión al escribir, puntuación,
situación en un papel, ortografía y otros aspectos de la forma se vuelven
racionales y necesarios a los ojos del niño, pues él siente grandes deseos de ser
comprendido.
De modo que la lecto-escritura tiene un carácter marcadamente social e
interactivo, puesto que los intercambios comunicativos y los significados que
se derivan de ellos siempre se originan y tienen sentido en un entorno social y
cultural determinado. Por esto, la alternativa que he presentado está basada
en la utilización del trabajo en equipo para favorecer la apropiación de la
lecto-escritura como medio de comunicación en los niños de primer grado de
primaria, porque de acuerdo a lo revisado teóricamente se debe trabajar en la
zona de desarrollo próximo y esto es posible con la ayuda de los iguales que se
encuentran en niveles diferentes pero próximos y de esta forma hay un
avance en la sociocognición de los niños.
Ahora bien, realizado el diseño desde la base de los referentes teóricos
consultados, pasé a la fase de aplicación de la alternativa de innovación.
Esta se trabajó a nivel micro, en el salón de clases y logró, principalmente, un
cambio en la práctica docente propia. Para la propuesta didáctica, recurrí a la
utilización de textos impresos y a la libre producción de textos para favorecer
esta aproximación. Ésta fue una herramienta útil para que los niños
comprendieran el uso funcional de la lengua escrita en contextos reales.
Tras evaluar la aplicación, logré presentar una propuesta de innovación.
Ésta es el resultado del análisis de la aplicación del diseño en un contexto
determinado (Instituto Sir Winston Churchill) y en un momento histórico
irrepetible, por lo que su aplicación, en ocasiones posteriores, debe ser
ajustada a las necesidades espacio-temporales que se presenten.
No me es posible evaluar qué tanto de lo que he hecho, pueda ayudar a
cambiar en algo la cultura de mis alumnos a lo largo de sus vidas. La
evaluación de esa circunstancia escapa a las intenciones de este trabajo. Pero
sí puedo hacer un recuento de lo que he hecho, un balance que sirva como
consideración final: la práctica docente propia sí puede ser innovada. En mi
caso particular, esa innovación puede resultar muy sencilla a los ojos de algún
336
Conclusión
lector. Pero quiero destacar que para hacer esa innovación, he requerido de
toda una investigación.
Respecto a la práctica docente, en general, se logró manejar los
contenidos escolares de forma coherente, desarrollando estrategias didácticas
significativas, las planeaciones resultaron adecuadas para lograr los objetivos
previstos, tanto en la planeación como en su aplicación se observó la
vinculación de la teoría con la práctica, se utilizaron los materiales adecuados
para realizar las actividades previstas, se distribuyeron los tiempos en base a
las necesidades de los niños y a sus intereses promoviendo su papel activo en
la apropiación de la lecto-escritura como medio de comunicación, se propició y
apoyó el uso significativo del lenguaje escrito en todas las actividades. Sin
embargo, no todos fueron logros se presentaron algunas dificultades en la
organización de los equipos y del grupo, sobre todo en el momento de las
exposiciones.
Así, la innovación de mi propia práctica docente se dio en dos aspectos
centrales:
• por un lado, hoy tengo mucha más claridad sobre cuál es la
metodología más adecuada para favorecer la apropiación de la
lecto-escritura desde un enfoque funcional-comunicativo;
• por otro lado, aunque yo pudiera haber manejado ese discurso
previamente, es este trabajo el que verdaderamente me ha
permitido experimentar y constatar la importancia que para la
innovación de la práctica docente cotidiana, tiene el uso de la
teoría.
En cuanto a los alumnos se logró que desarrollaran confianza,
seguridad y actitudes favorables para utilizar la lecto-escritura como medio de
comunicación, adquirieron conocimientos para la producción escrita de textos
con diversas intenciones, en distintas situaciones comunicativas,
desarrollaron conocimientos para comprender distintos tipos y características
de textos escritos, lograron comprender el funcionamiento y las características
básicas de nuestro sistema de escritura de manera eficaz. Las principales
dificultades que se observaron fueron que al leer los textos no comprendían el
significado de algunas palabras o no las conocían, pero no preguntaban a la
maestra; al realizar las exposiciones no eran muy claros al expresar sus ideas
y en el momento de producir sus textos usaban un vocabulario repetitivo y con
algunas faltas de ortografía.
337
Conclusión
De esta forma, la presente propuesta sirve de base para que los docentes
recapacitemos y reflexionemos la importancia de la lecto-escritura como
medio de comunicación, no sólo como un contenido escolar sino como un
peldaño que permite a los alumnos obtener conocimientos y desarrollarse
como individuos alfabetizados, en toda la extensión de la palabra.
En base a lo observado en la aplicación se puede afirmar que la utilidad
para los alumnos y la maestra mencionados en este proyecto fue la de brindar
una oportunidad de aprendizaje diferente a lo que se venía trabajando, así
como interactuar como equipo en todo momento, desarrollando las
capacidades y librando las dificultades presentadas a lo largo del trabajo
diario, además de que los alumnos adquirieron conocimientos significativos
también desarrollaron habilidades y destrezas individuales y colectivas útiles
para su vida escolar y cotidiana.
Quiero cerrar esta primera experiencia investigativa con la siguiente
reflexión: un nuevo enfoque del quehacer docente que tenga impacto en la
modificación radical de lo que los maestros hacemos hoy en la escuela, no
puede construirse si los docentes no somos capaces de asumir una actitud
crítica y reflexiva. Sólo eso nos permitirá alcanzar la praxis creadora que
genere los cambios que nuestro país requiere con urgencia.
338
Bibliografía
AA.VV. El constructivismo en la práctica. Editorial Laboratorio
Educativo y Graó, España, 2000.
AA.VV. Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro.
FCE, Méx., 1999.
AA.VV. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paidós
Educador, Méx., 1998.
BESSE, Jean Marie. Decroly, una pedagogía racional. Ed. Trillas,
México, 1999.
CARR, Wilfred y Stephen Kemmis. “Los paradigmas de la investigación
educativa”. Investigación de la práctica docente propia. Antología Básica.
UPN, Méx., 1994.
COHEN, Dorothy H. Cómo aprenden los niños. FCE, México, 2000.
César. Psicología genética y
Compilaciones. Ed. Siglo XXI, México, 1999.
COLL,
aprendizajes
escolares.
CONTRERAS DOMINGO, José. Enseñanza, currículum y profesorado.
Ediciones Akal, España, 1990.
DÍEZ DE ULZURRUM PAUSAS, Ascen (Coord.). El aprendizaje de la
lectoescritura desde una perspectiva constructivista. Vol. I. Ed. Graó,
Barcelona, 2000, p. 13.
FERREIRO, Emilia. Alfabetización, teoría y práctica. 3ª ed. Editorial
Siglo XXI, Méx., 1998.
339
Bibliografía
FERREIRO, Emilia. Vigencia de Jean Piaget. Ed. Siglo XXI, México,
1999.
FERRY, Giles. “Aprender, probarse, comprender y las metas
transformadoras”. Proyectos de Innovación. Antología Básica. UPN,
Méx., 1994.
GARCÍA GONZÁLEZ, Enrique. Piaget: la formación de la inteligencia.
Ed. Trillas, Méx., 2002.
HIDALGO GUZMÁN, Juan Luis. “Planteamiento del problema o su
delimitación específica en el campo problemático”. Hacia la innovación.
Antología Básica. UPN, México, 1994.
INEGI. II Conteo de Población y Vivienda 2005.
INEGI. Estadísticas a propósito del Día Mundial de la Población. Datos
de Guanajuato. León de los Aldama, Guanajuato, México, 11 de julio de
2008.
LOMAS, Carlos. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Volumen
I. 2a ed. Editorial Paidós, España, 1999.
NEMIROVSKY, Myriam. Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y
temas aledaños. Ed. Paidós, Méx., 2001.
BRASLAVSKY, Berta P. de. La querella de los métodos en la enseñanza
de la lectura. Editorial Kapelusz, Buenos Aires, Argentina, 1962.
RANGEL RUIZ DE LA PEÑA, Adalberto y Teresa de Jesús Negrete
Arteaga. “Proyecto de intervención pedagógica”. Hacia la Innovación.
Antología Básica. UPN, Méx., 1994.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la Lengua Española.
Espasa Calpe, Madrid, 1992.
RUBIO RIVERA, Esteban. Lengua y lectura: una reflexión desde la
práctica. Ed. Escuela Española, España, 1998, p. 102.
SÁNCHEZ SÁNCHEZ, Sara e Irma Ramírez Ruedas. Rescate y
divulgación de estrategias y materiales didácticos para la enseñanza del
340
Bibliografía
español en educación básica. Universidad Pedagógica Nacional, Méx.,
2000.
SEP. Programas de estudio de Español. Educación primaria. SEP, Méx.,
2000.
SOLÉ, Isabel. Estrategias de lectura. ICE de la Universidad de
Barcelona y Ed. Graó, Barcelona, 1994.
TORRES, Rosa María. Qué y cómo aprender. Biblioteca del normalista,
SEP, Méx., 1998.
UPN. “Formato 4”. Cátedra Hacia la innovación. UPN, Unidad 112,
Celaya, Gto., Méx., 10 de diciembre del 2004.
Páginas electrónicas
Dirección
de
Desarrollo
Económico
Municipal.
http://www.e
local.gob.mx/work/templates/enciclo/guanajuato/municipios/11007a.htm
http://cuentame.inegi.gob.mx/monografias/informacion/gto/poblacion/educ
acion.aspx?tema=me&e=11http://cuentame.inegi.gob.mx/monografias/inf
ormacion/gto/poblacion/educacion.aspx?tema=me&e=11
http://enlace2006.sep.gob.mx/Resultados/resEscuelasRank.asp
http://www.cambiodemichoacan.com.mx/vernota.php?id=66483
http://www.saladeprensa.org/art675.htm
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S101122512006000200008&lng=pt&nrm=iso
http://portal.educ.ar/debates/eid/lengua/para-trabajar-clase/la-lectura-encontextos-de-aprendizaje-cooperativo.php
http://www.gestiopolis.com/economia/lectura-como-fuente-dedesarrollo.htm#mas-autor
http://www.juegosdepalabras.com/rebus.htm
341
Bibliografía
http://www.wordreference.com/es/en/frames.asp?es=prínceps
http://portal.educ.ar/debates/eid/lengua/para-trabajar-clase/la-lectura-encontextos-de-aprendizaje-cooperativo.php
http://editorial701a.wordpress.com/2008/09/12/partes-de-un-periodicoedith-lopez-salazar-christian-geraldo-rios-castillo/
http://www.xtec.es/~ivilater/eldiari.pdf
El periódico. Etapa Instrumental – 3r. nivell, C.F.A. Els Tarongers –
Mataró, Immaculada Vilatersana Lluch
http://www.dixcotc.dgraphik.com/blog/?p=34
http://ssotillo.conectate.gob.pa/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1220
275340812_1523125841_85&partName=htmltext
http://aprendeconelcomic.blogspot.com/2009/01/lenguaje-del-cmic.html
http://scristobal.conectate.gob.pa/servlet/SBReadResourceServlet?rid=12
12594137265_606690127_788&partName=htmltext
http://www.tarjetasmix.com/postales-amistad.html
342
Anexos
Anexo 1
343
Anexos
344
Anexos
345
Anexos
Anexo 2
346
Anexos
Anexo 3
347
Anexos
348
Anexos
349
Anexos
Anexo 4
350
Anexos
Anexo 5
351
Anexos
352
Anexos
353