mapas conceptuales y enseñanza de las ciencias sociales

MAPAS CONCEPTUALES Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
Ramón López Facal
(Aula de Innovación Educativa, nº 8, Noviembre de 1992, pp. 31-35)
INTRODUCCIÓN
En el actual proceso de reforma educativa se han planteado diversas opciones para la organización de
los contenidos de Historia, Geografia y/o Ciencias Sociales; en algún caso e propone una estructura
llamada «disciplinar», orientando separadamente la enseñanza de la Historia y la Geografia (Maestro,
Souto, 1990). En algún otro caso (Asklepios-Cronos, 1991) se ha preferido una integración de los
conocimientos sociales, diluyendo, en mi opinión excesivamente, algunos aspectos relevantes del
conocimiento histórico. Otras opciones, como la seguida en la redacción del DCB del MEC, aunque
quizá no en el llamado Decreto de Mínimos, han preferido mantener un difícil equilibrio entre
contenidos más o menos tradicionales de la Historia y la Geografia con ciertas aportaciones de los
saberes sociales (política, sociología...) agrupados en el bloque del Mundo Actual. Nuestra opción
(López Facal, 1992) se aproxima formalmente más a este planteamiento. Excedería el espacio de este
artículo establecer ahora los matices y diferencias o la justificación de nuestra elección. En todo caso
quisiera dejar clavo que aunque los ejemplos que figuran en este artículo se refieren a aspectos
geográficos, partimos de la hipótesis de trabajo (siempre en revisión) de cierta integración de
conocimientos sociales en una misma área de conocimientos que nos permite una mayor flexibilidad y
eficacia docente.
Los mapas conceptuales pueden ser un interesante instrumento educativo siempre que se utilicen con
cierta flexibilidad y un mínimo rigor en su construcción. Resulta relativamente frecuente que se
denomine como mapa conceptual a redes conceptuales, diagramas de flujo, o a simples esquemas.
Siguiendo la formulación ya clásica de Novak y Godwin (1984) y trabajos posteriores en la misma línea
(Moreira, 1987) entiendo que solamente podríamos llamar con propiedad mapa conceptual a aquellas
representaciones que siguen determinadas normas: representaciones esquemáticas de conceptos
organizados jerárquicamente que deben formar proposiciones y establecer relaciones significativas
entre ellos; los conceptos se unen entre sí por medio de líneas (o de flechas cuando las relaciones no son
subordinadas); y deben ser flexibles, es decir, que un mismo concepto puede ocupar distintos niveles
de jerarquía según cual sea el concepto clave de partida o las relaciones que se deseen destacar. Las
relaciones se representan por líneas y palabras de enlace. He subrayado las carencias más frecuentes:
falta de organización jerárquica, confusión entre líneas y flechas en la representación de las relaciones
y, sobre todo, carencia de palabras de enlace.
En este artículo expondré algunas reflexiones a partir de mi experiencia en clases de Historia y
Geografía del actual bachillerato (futura E. Secundaria Obligatoria).
Los ejemplos están tomados de la Unidad didáctica O aproveitamento do medio: agricultura e paisaxes
agrarias realizada dentro del proyecto Aula Sete que coordino desde el ICE de la Universidad de
Santiago. Me ha parecido conveniente presentar en primer lugar un mapa conceptual sobre lo que
entiendo por mapas conceptuales y su aplicación a la enseñanza (Figura 1).
LOS MAPAS COMO INSTRUMENTOS EDUCATIVOS
Los mapas conceptuales son nada más, y nada menos, que un instrumento educativo eficaz; no pueden
sustituir a otros instrumentos, sino que deben combinarse con ellos. Como todavía no es frecuente su
utilización en nuestras aulas, siempre hay que dedicar un par de sesiones a su introducción. En su obra
más citada, Novak y Gowin (1984, traducción española de 1988) presentan algunas estrategias para
introducirlos a distintas edades que, por ser muy conocidas, no voy a detallar aquí: enseñarles a
distinguir entre las palabras que sirven para designar objetos, acontecimientos, palabras de enlace;
diferenciar entre nombres propios y conceptos, etc. Posteriormente se pasa a elaborar algún mapa
sencillo a partir de un texto corto (yo suelo utilizar un párrafo de menos de diez líneas sobre qué es la
música rock) para enseñarles a determinar los niveles de jerarquía; es conveniente rehacerlo varias
veces hasta conseguir una buena representación aceptada por toda la clase.
Una de las virtualidades de los mapas es la posibilidad de elaboración colectiva o de puesta en común,
«negociando» entre todo el grupo el significado de los conceptos y sus relaciones; para ello no se
necesitan medios sofisticados. En mi opinión, es preferible utilizar la pizarra al proyector de
transparencias. Podemos solicitar a dos o tres estudiantes que reproduzcan en el encerado los mapas que
hayan realizado; se procede a debatir los pros y contras de cada uno de ellos hasta tomar como base el
que sea más preciso y finalmente se van haciendo sugerencias para mejorarlo.
Cuando el alumnado está ya mínimamente familiarizado con la técnica de construcción de mapas
conceptuales, podemos pasar a utilizarlos regularmente en diversas situaciones: como pruebas iniciales
para manifestar las ideas previas de los estudiantes sobre una materia que se va a estudiar; como
instrumentos en la reestructuración de los conocimientos; para la evaluación formativa o sumativa, etc.
Dependiendo de su finalidad propondremos su confección tomando puntos de partida distintos.
ELABORACIÓN DE MAPAS EN CLASE
Elaboración a partir de un concepto clave. Al comenzar a trabajar con escolares de 2 de BUP sobre las
actividades agrarias, les propongo que elaboren en pequeños grupos un mapa a partir del concepto
«paisaje agrario» que desarrollaremos en sucesivas sesiones de clase. Sus primeras representaciones son
habitualmente muy toscas y algunas claramente erróneas: se olvidan, frecuentemente, de señalar
manifestaciones de la actividad humana (como viviendas, obras de infraestructura...), no suelen
determinar correctamente la jerarquía conceptual, limitándose a enlazar una sucesión de elementos
meramente descriptivos e inconexos como cultivos, ganadería, etc. («hay cultivos de patatas»; «hay
vacas...») o señalando la ausencia de elementos que identifican como urbanos («hay pocos coches»; «no
hay edificios altos», etc) ; señalan pocas relaciones, faltan palabras de enlace y confunden los ejemplos
con conceptos -por ello también los colocan dentro de un círculo-. Véase la figura 2.
Las limitaciones y errores que se manifiestan en estos mapas, utilizados aquí como prueba inicial,
tienen gran importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La conocida frase de Ausubel
«averígüese primero lo que sabe el alumno y actúese después en consecuencia» ha dejado perplejos a
algunos profesores, que consideran poco relevantes las pruebas iniciales porque en la mayoría de los
casos «ya saben» lo que van a contestar sus alumnos, y de hecho no pueden esperar a la tabulación de
resultados para planificar las estrategias de enseñanza. Se debe aclarar que la importancia de la
evaluación inicial es que los estudiantes sean conscientes de cuál es su punto de partida para que
puedan progresar reflexionando sobre su propio aprendizaje. La información que proporciona al
profesorado puede ser muy interesante, pero es un aspecto secundario.
La construcción de un mapa conceptual a partir de un concepto clave no tiene por qué limitarse a las
pruebas iniciales. También se deben considerar como actividades de reestructuración de los
conocimientos (contrastando las ideas previas con el punto de vista aceptado por la comunidad
académica para facilitar el cambio conceptual mediante la acomodación o el conflicto -según el casode ambos puntos de vista) o para las actividades de revisión y la evaluación sumativa o final.
La elaboración también se puede realizar a partir de un conjunto de conceptos que facilita el profesor.
Por ejemplo:
Construye un mapa sobre los tipos de agricultura relacionando los siguientes
conceptos: Sector primario; agricultura de subsistencia; industria alimentaria;
agricultura comercial; transportes; sector secundario; sector servicios; mercados
centrales. Puedes introducir nuevos conceptos y los ejemplos que consideres
convenientes.
Es conveniente que el profesor haya realizado previamente el mapa que solicite a los y las estudiantes,
no para imponérselo como modelo, sino para poder facilitar rápidas orientaciones a aquellos alumnos
que lo necesiten. Se debe favorecer la inclusión de nuevos conceptos, ejemplos, relaciones cruzadas,
etc. (Figura 3).
En la Figura 3 se puede ver una de las características de los mapas conceptuales: su elasticidad. Los
conceptos «sector secundario» y «sector terciario» aparecen aquí subordinados al de «agricultura
comercial» y al «sector primario».
Otra posibilidad es la de construir un mapa a partir de una selección de conceptos obtenidos por otras
técnicas (por ejemplo, a partir de un texto, o como síntesis de diversas actividades realizadas en varias
sesiones de clase) o completar un mapa elaborado por el profesor
DIAGRAMAS DE FLUJO
Un instrumento próximo mapa conceptual es el diagrama de flujos que sirve sobre todo para e: presar
una sucesión de actividad antes que una estructura jerárquica. Por eso, en ellos predominan las flechas
en vez de líneas, porque las líneas expresan como se ha dicho y relaciones subordinadas. Por otra parte,
tienen muchos puntos de coincidencia con los mapas de conceptos al que en ocasiones
puede sustuir con similar eficacia para C aprendizaje siempre que las relacio- nes en ellos sean
explícitas, utilizar do palabras de enlace. En la Figura se reproduce un diagrama de flujo de este tipo; se
trata de la síntesis d una parte de la unidad mencionada elaborada por el profesor. Puede se utilizado
como trama de referencia si se pide a los y las estudiantes que elaboren uno por sí mismos a partir de lo
ya aprendido, o utilizarlo in completo (suprimiendo varias rela-ciones, palabras de enlace, conceptos,
etc.) para contrastar progreso en su aprendizaje.
LOS CONCEPTOS Y SU JERARQUIZACIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES:
Los conceptos son palabras con las que expresamos las imágenes mentales que poseemos acerca dc
determinado objeto, acontecimiento o hecho. Las diversas ciencias han ido construyendo nuevos
conocimientos ampliando el número y los significados de los conceptos que utilizaban, dando lugar a
una red conceptual más o menos estructurada y jerarquizada que goza de consenso generalizado entre la
comunidad académica. En las Ciencias Experimentales, por ejemplo, el concepto de «energía» se acepta
de modo generalizado como uno de los conceptos centrales, lo mismo que en las Ciencias Naturales
«ecosistema» es un concepto relevante; o en Física puede ser el concepto «fuerza» el que subordina a
otros (de la gravedad, electromagnética...). Las llamadas Ciencias Sociales carecen de una estructura
semejante porque los saberes sociales están más fuertemente condicionados por la ideología (tienen una
dimensión subjetiva más acentuada) que los conocimientos científicos. Así, desde una perspectiva
marxista se considera que el concepto de «modo de producción» es fundamental para interpretar una
sociedad; de él dependen jerárquicamente el de «fuerzas productivas» y el de «relaciones de
producción». Desde otras plataformas de pensamiento, la infraestructura económica es un aspecto más
de la sociedad, con igual o incluso menor importancia (según las circunstancias) que el sistema de
creencias, las creaciones jurídicas o las relaciones sociales.
La ausencia de consenso sobre la jerarquía y la inabarcable cantidad de conceptos susceptibles de
enseñanza no deben significar un obstáculo en el aprendizaje de conocimientos sociales. Probablemente
nunca lleguemos a establecer esa jerarquía porque una de las características de la sociedad es la propia
diversidad de relaciones que existen y se manifiestan en ella. Pero la inexistencia de una jerarquía
absoluta no impide determinar relaciones jerárquicas parciales sobre las que es mucho más fácil llegar a
acuerdos entre los especialistas: problemas relacionados con los paisajes agrarios; la degradación del
medio, la explosión demográfica o el colonialismo recibirán diferente valoración dependiendo de las
plataformas de pensamiento desde las que se aborden, pero no es dificil coincidir sin embargo en cuáles
son los elementos relevantes para interpretar cada uno de estos problemas (factores demográficos, el
medio fisico y el construido, etc. según el caso). Por su parte, la multiplicidad de conceptos significa
una dificultad para el equipo de profesores que se ven obligados a efectuar una selección (basada en sus
creencias explícitas o no), pero no tiene por qué serlo para los y las estudiantes. Estos problemas en la
enseñanza-aprendizaje de saberes sociales no invalidan la utilización de mapas conceptuales; antes
bien, creo que le dan un valor mayor.
Los mapas conceptuales tienen, en mi opinión, especial utilidad en la enseñanza de las Ciencias
Sociales porque facilitan el desarrollo de capacidades cognitivas: conocer y recordar los conceptos
utilizados en el aula y sus relaciones; interpretar y comprender sus significados; y sobre todo la más
compleja de ellas que es reelaborar lo aprendido (capacidad de análisis y síntesis) para obtener nuevos
significados. Pero considero que el aspecto más fecundo es el que se deriva de la manera en que se
elaboran: el trabajo colectivo, la discusión y negociación de los significados y las relaciones, la
flexibilidad con que deben interpretarse las relaciones jerárquicas y los mismos conceptos contribuyen a
la práctica de valores socialmente positivos como la cooperación, la tolerancia o la asimilación de cierto
relativismo (o antidogmatismo) en el trabajo intelectual.
Bibliografía
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