anexo 1 - inicio - Universidad del Zulia

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
“PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DEL EJE TRANSVERSAL VALORES EN
LA EDUCACIÓN BÁSICA”
TESIS DOCTORAL
Elaborado por Mgc. Zoleida Liendo Durán
Tutora: Dra. Petra Lúquez de Camacho
Maracaibo, Julio 2006
“PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DEL EJE TRANSVERSAL VALORES EN
LA EDUCACIÓN BÁSICA”
___________________________
(AUTORA)
MSc. LIENDO DURÁN ZOLEIDA DE JESÚS
C. I. 6.498.842
TELÉFONO: 0261-7542743
CORREO ELECTRÓNICO: [email protected]
_________________________
(TUTORA)
Dra. PETRA LÚQUEZ DE CAMACHO
C. I. 3.454.190
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
VEREDICTO
Quienes suscriben, miembros del jurado evaluador, nombrados por el Consejo Técnico
de la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación
de la Universidad del Zulia, para evaluar el trabajo de Grado titulado: “PROPUESTA
PARA EL DESARROLLO DEL EJE TRANSVERSAL VALORES EN LA EDUCACIÓN
BÁSICA”, presentado por el Magíster Zoleida de Jesús Liendo Durán, portador de la
cédula de identidad Nº 6.498.842, para optar al Titulo de Doctora en Ciencias Humanas,
después de haber leído y estudiado detenidamente el trabajo de grado y evaluado la
defensa del autor, consideran que el mismo reúne los requisitos señalados por las
normas vigentes y por lo tanto lo aprueban, y para que conste se firma en Maracaibo a
los veintiocho días del mes de Julio de 2006
JURADO
Dr. Victor Martín
C.I. 13.174.079
Coordinador
Dra. Beatriz Sánchez
C.I. 4.014.563
Secretaria
Dra. Petra Lúquez de C
C.I. 3.454.190
Tutora
Dra. Otilia Fernández
C.I. 5.842.375
Mg. Zoleida de Jesús Liendo Durán
C.I. 6.498.842
Participante
iii
DEDICATORIA
A mi mamá por estar siempre
A Valeria por ser mi continuidad en esta vida TE AMO
A mi marcianito por llegar en el momento preciso
iv
AGRADECIMIENTO
A mi gran Dios Jesús de la Misericordia por darme la fuerza y paciencia para llegar al
final como un principio de vida.
A Petra Lúquez de Camacho, como agradecerle su tiempo, dedicación incondicional por
su empatía y amor de madre con que siempre me trato. Te quiero mucho Petra.
Al Profesor Victor Martín por su sabiduría.
A la Lorena Caraballo por su aporte en la digitalización de esta tesis. Gracias por
sacrificar tus noches.
A Diana Alfonzo de Sivira por creer en mí y apoyarme en todo este recorrido
A Bolivar Saenz Traya por apoyarme y defender mis derechos cuando se ameritaba.
v
ÍNDICE GENERAL
pp
iii
VEREDICTO
DEDICATORIA
iv
AGRADECIMIENTO
v
ÍNDICE GENERAL
vi
RESUMEN
ix
ABSTRACT
x
INTRODUCCIÓN
11
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA
15
CARACTERIZACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
15
ENUNCIADO DEL PROBLEMA
24
OBJETIVOS
25
Objetivos Generales
25
Objetivos Específicos
25
JUSTIFICACIÓN
25
DELIMITACIÒN
26
CAPITULO II. EPISTEMOLOGÍA DEL CURRÍCULO Y LA PEDAGOGÍA PARA LA
EDUCACIÓN EN VALORES
28
CAPÌTULO III. BASES TEÓRICAS DEL ESTUDIO
46
LA REFORMA CURRÌCULAR VENEZOLANA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN
BÁSICA Y LA INCLUSIÓN DE LOS VALORES
Operacionalización del Modelo Curricular del Nivel de Educación Básica
46
48
Características del Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica
51
Tipos de Contenido
52
Estructura del Nivel del Currículo de Educación Básica
53
Componentes del Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica
55
Fundamentación Legal del Nivel de Educación Básica
57
Fundamentación Psicológica del Nivel de Educación Básica
59
Fundamentación Filosófica del Nivel de Educación Básica
61
vi
Fundamentación Sociológica del Nivel de Educación Básica
61
Fundamentación Pedagógica del Nivel de Educación Básica
62
Objetivos del Nivel de Educación Básica
63
Plan y Programa de Estudios
70
Proyecto Pedagógico Plantel y Proyecto Pedagógico de Aula
70
Evaluación y Fundamentación
71
LA TRANSVERSALIDAD EN EL CURRÍCULO
72
Conceptualización de la Transversalidad
72
Pilares de la Transversalidad
75
EL EJE TRANSVERSAL VALORES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
Práctica evaluativa del Eje Transversal Valores
79
86
VALORES ESPECÍFICOS PROPUESTOS EN EL CURRÍCULO BÁSICO
NACIONAL
87
TEORÍAS PSICOLÓGICAS QUE FUNDAMENTAN EL DESARROLLO DE LOS
VALORES (PIAGET, KOHLBERG Y VIGOTSKY)
92
LA PRAXIS DE LOS VALORES
102
Actitudes y Educación
103
Modelos y Métodos para la Educación en Valores
114
CAPÍTULO IV. MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
123
Enfoque Epistemológico
123
Tipo de Investigación
125
Diseño de la Investigación
125
Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información
125
Procedimientos para validar los Instrumentos
126
Planta de Informantes
127
Análisis de la Información
127
CAPITULO V. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
130
RESULTADOS GLOBALES, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
219
CONCLUSIONES
239
RECOMENDACIONES
245
CAPITULO VI. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR EL EJE
TRANSVERSAL VALORES EN LA II ETAPA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
vii
246
PRÁCTICA EVALUATIVO
400
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
406
ÍNDICE DE REFERENCIAS
407
ANEXOS
412
Anexo 1. Protocolo Guía de Observación A
413
Anexo 2. Protocolo Guía de Observación B
414
Anexo 3. Protocolo Guía de Observación C
415
Anexo 4. Validación del Protocolo Guía de Observación A
416
Anexo 4. Validación del Protocolo Guía de Observación B
417
Anexo 4. Validación del Protocolo Guía de Observación C
418
viii
Liendo Durán, Zoleida de Jesús. PROPUESTA PARA DESARROLLAR EL EJE
TRANSVERSAL VALORES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA. Tesis Doctoral. Universidad
del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados.
Programa Doctorado en Ciencias Humanas. Maracaibo, Venezuela, 2005, P.412
RESUMEN
La Educación Básica, presenta entre sus componentes más dinámicos los ejes
transversales. Entre estos el de valores constituye como un hilo conductor de la
reflexión y el debate interno para analizar situaciones personales, particulares de los
sujetos, de la institución y del entorno que interrelacionados con la praxis pedagógica
contribuyen a la formación integral de los alumnos. A objeto de viabilizar este cometido,
esta tesis persiguió los objetivos: determinar en la praxis pedagógica de la II etapa de la
Educación Básica los criterios epistemológicos y curriculares predominantes en la
operacionalización del Eje Transversal Valores; diseñar una propuesta pedagógica que
permita operacionalizar dicho eje en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Destaca
como plataforma teórica lo concerniente al eje transversal valores en su dimensión
educativa global, interdisciplinar y curricular; según consideraciones de Flórez (2002),
Gavidi (2000) Yus Ramos (2000), Sánchez (1998), Palos (1998) y el Currículo Básico
Nacional (Ministerio de Educación 1998), por sus aportes epistemológicos, teóricos y
metodológicos de relevancia para el estudio. El procedimiento investigativo se inserto
en el enfoque fenomenológico (Padrón 1996) y el tipo de investigación interpretativa y
explicativa. La recolección de la información se obtuvo en la aplicación de tres
instrumentos o protocolos Guías de Observación participante, a 09 docentes
informantes, durante 5 momentos a cada uno, para un total de 45 observaciones. Como
resultado, se encontró que la práctica pedagógica de la II etapa en la Educación Básica
adolece de una reflexión e integración teórico-práctica, con prevalencia de la
epistemología conductista, metodología didáctica unidireccional, técnicas expositivas
magistrales y limitadas estrategias asociadas al fortalecimiento de valores básicos para
la vida en los educandos. En consecuencia, se diseñó una propuesta pedagógica de
estrategias, que representa una herramienta de apoyo al docente para la
operacionalización del eje transversal valores por su condición de adaptabilidad al
proceso educativo de la II etapa de Educación Básica.
Palabras Clave: Propuesta Pedagógica, Eje transversal Valores, Educación Básica
ix
Liendo Durán, Zoleida de Jesús. OFFER TO DEVELOP THE TRANSVERSE AXIS
VALUE IN THE BASIC EDUCATION. Doctoral thesis. University of the Zulia. Faculty of
Humanities and Education. Division of Studies for Graduates. Program Taken doctor's
degree on Human Sciences. Maracaibo, Venezuela, 2005, P.412
SUMMARY
The Basic Education, he presents between his more dynamical components the
transverse axes. Between these that of values appears as a conductive thread of the
reflection and the internal debate to analyze personal, particular situations of the
subjects, of the institution and of the environment that interrelated with the pedagogic
practice they contribute(pay) to the integral formation of the pupils. To object of viabilizar
this assignment, this thesis chased the aims: Basic Education determines in the
pedagogic practice of the stage II of l the contents epistemológicos and curriculares
predominant in the operacionalización of the Transverse Axis Value; to design a
pedagogic offer that allows operacionalizar the above mentioned axis in the processes
of education and learning. Stands out as theoretical platform the relating thing to the
transverse axis value in his educational global dimension, to interdiscipline and
curricular; according to considerations of Flórez (2002), Gavidi (2000) Yus Ramos
(2000), Sanchez (1998), Palos (1998) and the Basic National Curriculum (Department of
Education 1998), for his(her,your) contributions epistemológicos, theoretical and
methodological of relevancy for the study. The procedure investigativo I insert in the
approach fenomenológico (Padrón 1996) and the type of interpretive and explanatory
investigation. The compilation of the investigation was obtained in the application of
three instruments or protocols participant Guides of Observation, to 09 educational
informants, during 5 moments each one, for a whole of 45 observations. As result, one
thought that the pedagogic practice of the stage II in the Basic Education suffers from a
reflection and theoretical - practical integration, with prevalencia from the epistemología
conductista,
didactic
unidirectional
methodology,
explanatory
magisterial
technologies(skills) and limited strategies associated with the strengthening of basic
values for the life in the pupils. In consequence, there was designed a pedagogic offer of
strategies, which represents a tool of support to the teacher for the operacionalización of
the transverse axisvalue for his condition of adaptability to the educational process of
the stage II of Basic Education.
Words Fix: Pedagogic Offer, transverse Axis Values, Basic Education
x
INTRODUCCIÓN
La educación en valores requiere de una
clarificaciones,
vivencias,
reflexiones,
teorías,
intencionalidad orientada por
metodologías
y
procedimientos,
organizados sistemáticamente, en los diferentes campos del conocimiento. Este es el
sentido de una moral cívica, manifestada desde la vida pública y privada, en la cual los
objetivos, valores y criterios para la orientación de la acción social remiten a una
estructura de relaciones democráticas, con una clara visión de lo que implica el
compromiso y responsabilidad frente a las consecuencias de las acciones humanas
individuales y colectivas.
En ese orden, los valores se constituyen, fundamentan, corrigen y se legitiman en y
para lo público. Por lo tanto, la educación en valores ha de propiciar la expresión e
intercambio de sentimientos, razones y juicios, a partir de los cuales sea posible la
expresión de respeto, la solidaridad en los intereses manifiestos y las acciones públicas
de los ciudadanos mayores y menores de edad; esto último amerita la promoción, el
ejercicio de la crítica constructiva, y la gestión de cambio por parte de todos los
involucrados en procesos sociales. Este contexto permite el intercambio, de ideas y
experiencias hacia el acceso al conocimiento de teorías, instrumentos, orientaciones
prácticas y procedimientos que cuestionen y reafirmen las convicciones y actuaciones
de las personas situadas en el contexto y en su desarrollo integral.
En tal sentido, Benjamín (1994) señala que muchas veces se siente la tentación de
rechazar, desde un principio, las discusiones teóricas sobre la enseñanza de los
valores, mediante afirmaciones como ésta: “la cuestión moral es meramente personal y
se sustrae a cualquier esquematización o norma”. Independientemente de la certeza o
no de esta afirmación, la enseñanza de los valores resulta necesaria como factores
esenciales en una sociedad democrática porque a través de ellas se facilitarán las
relaciones sociales y la calidad de los procesos que se emprenden.
Por ello la educación en valores requiere de un abordaje sistemático de
construcciones teóricas que le atribuyan validez práctica y legitimidad a sus
aplicaciones empíricas. El ámbito de la educación moral requiere en sí mismo de
fundamentación, de reflexiones organizadas en un campo de conocimiento en el cual se
articulen principios, intenciones y justificaciones sobre una plataforma argumentativa o
12
narrativa. De este modo la orientación de competencias, actitudes y acciones morales
podrían encontrar verdaderas posibilidades de desarrollo con las cuales rebatir el
relativismo moral.
En el Currículo Básico Nacional se hace mención a los objetivos fundamentales
transversales, los mismos hacen referencia a las finalidades generales de la educación,
a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera
desarrollen los estudiantes en el plano personal, intelectual, moral y social. Para cumplir
con este objetivo, es necesario reforzar la formación docente para la temática de la
educación en valores, es decir, preparar a los docentes según los lineamientos teóricos
necesarios para atender el desarrollo moral de los educandos. Es por ello que la
educación requiere el compromiso moral de sus actores representados por los
docentes.
El sistema educativo, cualquiera sea su realidad está sometido constantemente a
múltiples estímulos externos, alejados en muchos casos de lo que espera la educación,
formar una persona que sea capaz de dirigir su propia vida, basada en la internalización
de valores universales, como la libertad, justicia, solidaridad, tolerancia, respeto, que le
permitan actuar de manera autónoma e insertarse positivamente en la sociedad.
Como una aplicación al estudio y aplicación teórico-práctica de los fundamentos
curriculares que fortalecen el desarrollo del Eje Transversal Valores, surge el interés en
esta tesis doctoral que presenta una propuesta que orienta al docente de educación
básica en la operacionalización de dicho eje; hacia un intento de aportar conocimientos
en la búsqueda de estrategias de enseñanza aprendizaje, que permitan impregnarlos
en cada uno de los contenidos que se desarrollan en el aula y en la escuela. De esta
manera se deberán fomentar experiencias vinculadas con la realidad social y cultural,
en las cuales el niño o niña afectivamente se identifiquen con el hombre y asumen roles
de ayuda, cooperación, aliento, desprendimiento, necesidad de compartir y de alcanzar
beneficios inmediatos en pro del bienestar del otro, asignar responsabilidades y permitir
la toma de decisiones que tengan que ver con lo justo e injusto, lo correcto e incorrecto
en sus relaciones de convivencia. De esta manera, se contribuirá al desarrollo del
razonamiento moral y la conducta prosocial de los niños cursantes de la II etapa en
13
Educación Básica. La argumentación precedente se explica en consideración a la
estructura siguiente:
En el primer capítulo se relatan la caracterización del problema, los objetivos de la
investigación, la delimitación y la justificación del estudio.
En el segundo capítulo se recogen los basamentos epistemológicos del currículo y la
pedagogía. Se describe la relación entre el currículo y la pedagogía, cómo a través de
esta relación se llega al aprendizaje como apoyo a la reconstrucción de la sociedad,
tomando como punto de partida los conceptos de Flórez Ochoa, Gimeno Sacristán,
Lucini, Yus Ramos, Palos y las premisas teóricas, metodológicas de los temas
transversales. Otra aspecto importante de este trabajo lo constituye la discusión sobre
la dimensión conceptual, actitudinal y procedimental de la transversalidad como enlace
entre los contenidos actitudinales, ya que los mismos no pueden desligarse de los
conceptuales, porque las actitudes no se generan en el vacío, sino a través de hechos,
situaciones o fenómenos.
Se plantean puntos centrales acerca de los fundamentos psicológicas que para el
desarrollo de valores, tomando referencias el concepto de estadio, modelos o
concepciones para abordar los procesos del conocimiento humano. Se describe la
importancia del cambio de paradigma hacia temas transversales, como vía de
construcción del pensamiento social crítico, temas transversales alrededor de una ética
para la convivencia.
Igualmente, refiere la fundamentación de los ejes transversales, definición de la
transversalidad como un planteamiento integrador, contextualizador de la problemática
que las personas como individuos y como colectivos tenemos planteados en estos
momentos. Al tiempo, se hace un recorrido teórico de la Educación en valores, y los
modelos por los cuales se llega a la construcción de la personalidad moral, haciendo
énfasis en cada uno de los métodos y estrategias para educar en valores.
En el tercer capítulo se explican las bases teóricas del estudio, haciendo referencia
a la reforma currícular venezolana del nivel de Educación Básica.
El capítulo cuatro explica la metodología propia para abordar la investigación,
haciendo referencia al enfoque epistemológico, tipo y diseño de investigación, planta de
14
informantes y descripción del tratamiento estadístico. Igualmente se enfatiza en el
análisis y discusión de los resultados, lectura de los gráficos de cada uno de los
instrumentos que se aplicaron.
Seguidamente en el capítulo cinco se presentan los resultados globales, el análisis
y discusión de los mismos, asimismo, las conclusiones y recomendaciones.
Finalmente en el capitulo seis se presenta la propuesta educativa integral, basada
en la potenciación de las cualidades humanas, el desarrollo de los valores básicos para
vivir, es decir, se trata de un programa pedagógico de desarrollo humano. Supone
articular transversalmente la responsabilidad social de la educación a los procesos de
formación escolar en los niños y niñas cursantes de la II etapa de la educación básica,
por constituirse en una estrategia pedagógica para su formación integral.
CAPÍTULO I
Abriendo el circulo
Hay que disfrutar el camino, estar atentos al paso que
estamos dando, no a la meta, que nunca se alcanza
porque transitamos un infinito en una eternidad.
Facundo Cabral
16
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA
CARACTERIZACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación es un proceso complejo intrínsecamente y difícil de materializar en
forma plena. Ella busca que los educandos se realicen como seres humanos, lo cual
implica estimular su libertad y autonomía, no segregándolos del grupo social, sino
incitándolos a
aprehender la propia cultura de la sociedad en la que se inserta,
desarrollando la capacidad de revisar, clarificar y contextualizar los valores en beneficio
propio y del grupo social en el que se desenvuelve, con libertad de pensamiento para
captar los valores.
En ese orden de ideas, las instituciones socioculturales desarrollan sus procesos
como garantes de la satisfacción de necesidades básicas de los individuos tales como
vivienda, seguridad y educación. Esta última tiene como funciones inherentes: la
socialización, formación, instrucción, sistematización y construcción del conocimiento.
Esto se cumple de tres maneras: la preservación, la innovación y la aplicación del
conocimiento. La primera implica asignar la singular valoración a las características o
rasgos típicos, costumbres y tradiciones que conforman la cultura del grupo social en el
que se inscribe el hecho educativo. La segunda como creación, descubrimiento o
generación de nuevas estrategias y acciones orientadas al mejoramiento y calidad del
sistema, con lo cual se facilitaría los procesos de docencia, investigación y acción
comunitaria. La última se concreta en la aplicación de conocimiento en distintos ámbitos
académicos relacionados con la educación, porque es en el campo de acción que éste
cobra viabilidad y su evaluación permite validarlo.
Es importante acotar que, según la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela de 1999 en su artículo 102, la educación tiene como propósito fundamental
promover: la integración sociocultural y el enriquecimiento personal. La primera atiende
a la consideración de valores éticos y étnicos orientados al respeto, solidaridad y
tolerancia entre las personas. El segundo se dirige al desarrollo del individuo en las
diferentes áreas de su personalidad, tomando en cuenta los valores que le permitan
dar significado a la identidad que como sujeto se inscribe en un contexto social que lo
conlleve a fortalecer al grupo social.
17
La Educación está llamada a fomentar la formación ética mediante valores
orientados hacia un perfil de un ciudadano consustanciado con la sociedad. Sin
embargo, es necesario reconocer el impacto que tienen los medios de comunicación
masiva en los ciudadanos, (la televisión, radio, internet, cine y prensa), los cuales con la
programación que ofrecen tienden a debilitar esos valores. La educación presenta
oportunidades de desarrollo y superación personal. Al menos teóricamente, la gente
asimila una amplia variedad de perspectivas y experiencia que estimulan el desarrollo
intelectual, la creatividad y el avance de los medios verbales y artísticos de expresión
personal. De esta manera la educación proporciona elementos teóricos, metodológicos
y prácticos a partir de los cuales los seres humanos pueden mejorar la calidad de vida
mediante experiencias intelectuales, procedimentales, artísticas y emocionales.
Es importante señalar que, durante mucho tiempo las instituciones educativas se
han limitado a transmitir saberes científicos o técnicos que los ciudadanos necesitan
para desempeñar las funciones demandadas por la sociedad, sin embargo en la
actualidad los cambios se están produciendo en el mundo de la ciencia que ha dejado
de alentar la ilusión
de poseer verdades absolutas. Una neutralidad discutible,
cuestionada por una visión holística de la realidad impone un nuevo enfoque curricular
en el que la dimensión transversal constituye una de sus mejores innovaciones
encaminadas a corregir algunas fallas adquiridas de la cultura tradicional.
Una de las cuales ha sido que este tipo de enseñanza tradicional no prepara al
alumnado para convertirle en ciudadano para la vida en una sociedad democrática, al
no permitirle el acceso de conocimientos precisos sobre la problemática social del
momento, desarrollar su propia autonomía moral, construir su propio conocimiento y
participar en la solución de los problemas que afectan a la sociedad, especialmente el
ámbito donde está inmerso. Es por eso que las instituciones educativas no deben
permanecer al margen de las corrientes nuevas que imperan el campo de la filosofía de
la ciencia, según las cuales las teorías científicas no serían sino modelos explicativos
parciales y provisionales de algunos aspectos de la realidad de un determinado
contexto, social y cultural.
En ese sentido Moreno (1993) señala que la temática de los temas transversales
proporciona el puente de unión entre lo científico y lo cotidiano, a condición de proponer
18
como finalidad las temáticas que plantean y como medios las materias curriculares, las
cuales cobran así la calidad de instrumentos, cuyo uso y dominio conducen a obtener
unos resultados claramente perceptibles.
En ese orden en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo
XXI: Visión y Acción. UNESCO (1998) presidida por Delors, donde se destaca la
preocupación por la necesidad de cambios en la educación expone:
Dado el alcance y el ritmo de la transformación y expansión de la
educación superior y la investigación hoy en día parte fundamental del
desarrollo cultural...la propia educación superior ha de emprender la
transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido
por delante, de forma que la sociedad contemporánea que en la
actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las
consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de
moralidad y espiritualidad más arraigada. (p.2)
Este documento destaca la presencia de valores implícitos en las políticas
sociales y educativas, tales como: mejoramiento y cumplimiento de la condición
humana, la paz social, desarrollo socio cultural y científico, promoción de la democracia
como modelo que implica igualdad, equidad, respeto, solidaridad participación,
tolerancia, derechos humanos, entre otros, los cuales van a servir de fundamentos a la
educación, en la combinación de los perfiles deseados. De esa manera, la Filosofía
política de una nación se refleja en la filosofía de la educación. De este modo las
reformas educativas responden al modelo de sociedad que se privilegia en un
determinado momento; con implicaciones directas en la formación del ciudadano quien
se espera hará posible la reproducción de ese modelo. La escuela constituye un
espacio propicio para construir esta formación por ser centro del quehacer de la
comunidad y el eje del desarrollo local hacia lo regional y nacional.
Pasando a otro aspecto, igualmente importante que fundamenta la necesidad de
abordar esta investigación es la que hace referencia a los cuatro pilares de la educación
expuestos por Delors (1998), donde refier, que para la educación del siglo XXI sería
conveniente adoptar la visión de los cuatro pilares de la educación, (aprender a vivir
juntos, aprender a conocer, aprender a ser y aprender hacer) que gravitan en torno a
los cuatro pilares de la educación, para hacer ver que los temas transversales, y la
transversalidad contemplada desde una perspectiva holística, proporciona sólidos
19
elementos para dichos pilares. La misma aporta importantes elementos en todos esos
pilares, y a su vez guardan estrecha interrelación que apunta al desarrollo de un
humanismo mundialista en la sociedades ultramodernas.
Estos pilares conllevan al ámbito personal, significando una sólida base para el
desarrollo del individuo. El aprender a ser y a convivir se articulan en función de lo
individual y social de lo humano. El aprender a conocer y el hacer se imbrican para
hacer posible las operaciones en las prácticas sociales. Todos juntos proporcionan las
bases de lo que llamamos desarrollo sociopersonal, que finalmente reúne las cuatro
grandes finalidades del sistema educativo al menos a nivel declarativo.
La Educación en los Valores constituye otro de los ejes transversales
característicos de la Educación Básica y, a la vez, configura uno de los retos más
importantes
a
los
que
se
enfrentan
los
educadores
en
la
actualidad.
"Para resolver con éxito los problemas globales, característicos de nuestro mundo
contemporáneo, es necesario crear nuevos métodos de pensamiento, elaborar una
nueva moral y una nueva escala de valores, y, sin duda alguna, nuevas normas de
comportamiento. La humanidad está en el umbral de una nueva etapa de su desarrollo.
No sólo se debe promover la expansión de su base material, científica y técnica, sino, lo
que es todavía más importante, formar nuevos valores y aspiraciones humanísticas, ya
que la sabiduría y el humanismo son las verdades eternas que constituyen el
fundamento de la humanidad. Nos hacen falta nuevos conceptos sociales, morales,
científicos y ecológicos que deberían determinar las nuevas condiciones de vida del
hombre actualmente y en el futuro." (I.T.Frolov, citado por Aguirre, 2001)
Nos encontramos, por lo tanto, ante un reto histórico consistente en recuperar el
pensamiento humanista como definidor de la arquitectura de todo modelo social; un
gran reto que debe traducirse, desde la perspectiva educativa, en la integración, dentro
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de un sistema de valores compartidos
sobre los que construir la propia vida y el entramado social; un nuevo sistema de
valores capaz de hacernos descubrir y redimensionar la existencia, y de abrirnos
horizontes, positivos e ilusionados, en la construcción de nuestros propios y personales
proyectos de vida.
20
Es un reto del que se desprende un hecho incuestionable: la vinculación que hoy,
más que nunca, debe existir entre ética y educación, es decir, entre la ética entendida
como el arte de saber vivir con uno mismo y con los demás y de aprender a sentir amor,
interés y gusto por la vida, y la escuela como el ámbito capaz de contribuir activamente
a ese aprendizaje. En el marco de este reto, surge la consideración de la Educación en
los Valores, dentro del Currículo, como un eje transversal, o, si se quiere, como un
contenido de enseñanza y aprendizaje que debe impregnar la totalidad de la tarea
educativa. Entre las dimensiones de este eje se encuentran el respeto por la vida, la
libertad, la solidaridad, la convivencia, la honestidad, la identidad nacional y la
perseverancia.
Actualmente la preocupación por la educación en valores es algo que está
presente en todos los sistemas educativos internacionales y, en nuestro país, es una
línea fundamental de acción que está presente en el proceso educativo. La razón de
ello es que desde diferentes ámbitos de la sociedad se plantea la necesidad de
promover desde la escuela una postura ética de actuación que establezca las bases
de convivencia de la sociedad. El asumir como compromiso el mejorar la calidad de
la enseñanza significa no solamente más aulas, más docentes, más tecnología sino
que también significa una educación en valores.
Para Alfayete (1995, citado por Aguirre 2001) esto implica una educación más
humanizada haciendo una síntesis equilibrada entre el «aprender a aprender» y el
«aprender a ser».
En nuestro país, el tema de la ética, la moral y los valores también han cobrado
actualidad a partir del año 1997 cuando se estableció un nuevo modelo educativo,
cuya base de sustentación era el fomentar los valores.
El nuevo modelo educativo está amparado jurídicamente por la Resolución No.
586 de fecha quince (15) de abril de 1998. A partir de ese momento el Ministerio de
Educación y Deportes de la República de Venezuela con el apoyo de la
Organización de los Estados Americanos (OEA), algunas organizaciones no
gubernamentales y empresas privadas iniciaron a lo largo y ancho de todo el país
una serie de seminarios, talleres, ciclos de conferencias y otras actividades dirigidas
21
a facilitar a los docentes y equipos técnicos entre otros, la comprensión plena sobre
el alcance y aplicación práctica del nuevo modelo educativo, en los distintos niveles
de la educación.
Es importante destacar que la mencionada resolución se fundamenta
legalmente en el Artículo 64 de la Ley Orgánica de Educación y 104 de su
Reglamento General, la cual fue publicada en la Gaceta Oficial No. 36.444, de fecha
treinta (30) de Abril de 1998.
Así pues, ha llegado la hora de que los gobiernos que conforman la Comunidad
Internacional integren esfuerzos con el objetivo de transformar al hombre para poder
disfrutar de un mundo lleno de paz y humanidad
Vinculado con lo indicado en la búsqueda de una mayor eficiencia y calidad de la
práctica educativa en Venezuela, el Ministerio de Educación y Deporte (MED) propuso
un plan de acción en el cual se privilegia la palabra “reestructuración” con un significado
de transformación total, desde las bases operativas hasta la cima gerencial del sector
educativo. Esta transformación implica repensar la concepción, las metas y propósitos
de la educación venezolana, actualizar las estrategias y modernizar los recursos que
sustentan el proceso de enseñanza y aprendizaje. (Currículo Básico Nacional, 1998: 7)
Estas últimas especificaciones se encuentran explicitadas en el Modelo Curricular,
documento de carácter normativo que constituye el referente teórico de la reforma
educativa propuesta por el Ministerio de Educación y Deportes (MED), la cual se ha
iniciado en el mencionado nivel de educación
por concentrarse en éste
la gran
mayoría de la población en edad escolar.
La conceptualización del Nivel de Educación Básica en el Modelo Curricular
considera los mandatos de la Constitución Nacional y el ordenamiento legal expresado
en la Ley Orgánica de Educación, su reglamento y otros instrumentos legales que rigen
la materia educativa. De esta manera, se concibe al Nivel de Educación Básica según
lo planteado en los artículos 9, 16 y 21 de la Ley Orgánica de Educación de 1980
(LOE), “como el segundo nivel del sistema educativo venezolano el cual tiene una
duración de nueve (9) años, que es gratuita y obligatoria para toda la población en
edad escolar como servicio público garantizado por el Estado Venezolano. Esta
22
obligatoriedad se entiende asimismo, como una responsabilidad del Estado y como un
deber y derecho de todos los ciudadanos venezolanos”. (Currículo Básico Nacional
1998: 8 )
De igual manera, la reforma curricular considera el Nivel de Educación Básica
como: Integral, General y Básica.
A partir de lo expuesto, estos planteamientos
implican cambios curriculares como lo son la incorporación de los Ejes transversales, la
globalización del aprendizaje, la organización del currículo con base en el desarrollo
integrado de los cuatro aprendizajes fundamentales, en la búsqueda de una educación
para la vida y de una formación general básica que contribuya a dignificar al ser
humano. (Currículo Básico Nacional 1998:12 )
Así pues Odreman (1997) señala, que el Diseño Curricular del Nivel de Educación
Básica se concibe con una visión holística, sistémica y se
sustenta en los Ejes
Transversales que se integran a todos los componentes del Diseño Curricular y que
permiten organizar los contenidos de las distintas áreas académicas aportando
significados reales y funcionales a las áreas del saber al abordar problemas y
situaciones de la sociedad venezolana actual, a objeto de que el educando tome
conciencia de su contexto socionatural y al mismo tiempo desarrolle competencias para
modificarlo y construir una sociedad mejor. Los Ejes Transversales se sistematizan a
través de contenidos procedimentales y actitudinales, toman elementos de los campos
científico, artístico, filosófico y ético de la cultura nacional, regional y local. Los Ejes
Transversales seleccionados para la primera etapa son: lenguaje, desarrollo de
habilidades del pensamiento, valores y trabajo. En la segunda etapa se incorpora el eje
ambiente.
En ese orden de ideas, la transversalidad viene a introducir en el desarrollo del
currículo la propuesta de volver a reivindicar la función moral y social de la escuela y
resolver la problemática entre enseñar conocimientos y educar para la vida. Como lo
indica Victoria Camps (1993) “La educación es necesariamente normativa”. Su función
no es sólo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que
tienen distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas
actitudes, una forma de vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la
dimensión ética que es, sin duda, el momento último y más importante, no de ésta o
23
aquella cultura, sino de la cultura humana universal. Educar es, así, formar el carácter,
en el sentido más extenso y total del término: formar el carácter para que se cumpla un
proceso
de socialización imprescindible, y formarlo para promover un mundo más
civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de
las estructuras y actitudes sociales.
Lo indicado conlleva a afirmar que la dimensión transversal del currículo plantea
reflexiones que no son nuevas en el campo de la pedagogía, la didáctica o la filosofía,
pero su particular aportación consiste en hacer explícitas una serie de aspiraciones de
cambio en la práctica educativa y en el perfil del futuro ciudadano que los constantes
cambios producidos en la sociedad reclaman, tanto en el ámbito teórico como práctico.
En ese sentido el término transversalidad se enmarca en la nueva concepción curricular
que, ante el deterioro y la crisis de la función normativa de la escuela que pretendía
alcanzar conductas formales, neutras y susceptibles de ser generalizadas, reclaman un
modelo en el que los contenidos se constituyen en el eje estructurador de objetivos y
actividades. Concepción sostenida, entre otras por la teoría del aprendizaje significativo,
y las aportaciones del constructivismo.
De igual manera la transversalidad implica la inclusión en el currículo de lo que se
ha denominado temas, ejes, enseñanza transversales, los cuales poseen una vertiente
cognitiva y una vertiente de índole afectiva, conjugan conocimientos e información con
el mundo de los valores, las decisiones, los sentimientos, las actitudes , etc.
Con referencia a lo anterior Bravo y Morillo (2002) plantean que la transversalidad
refleja preocupación por los problemas sociales, conectan la escuela con la vida,
favorecen la educación en valores y permiten adoptar una perspectiva social crítica. En
ese sentido la introducción de temas transversales en el currículo constituye una
propuesta de cambio de paradigma que permite la construcción de un pensamiento
social crítico producto de la interrelación de diferentes temas transversales alrededor de
una ética para la convivencia. Amplían el escenario educativo más allá de los
contenidos académicos clásicos al incorporar oportunamente temas de la realidad
cotidiana y problemas actuales de la humanidad aún no incluidos en las áreas
disciplinarias. De igual manera permiten definir el papel de la escuela en el desarrollo
de los valores y en la formación moral en general.
24
El problema que se observa desde la puesta en práctica de la Reforma Curricular
Venezolana y la inclusión de la transversalidad en el currículo básico nacional es que
esto altera el sistema clásico de organización de lo que debería conducir a
redimensionar la propuesta curricular. Debido a que los contenidos de los ejes
transversales no encajan fácilmente en las asignaturas que componen al currículo
tradicional basado en disciplinas. De esa manera se corre el riesgo
de que en la
práctica ninguna de las disciplinas asuman su ejecución. Algunos asumen la
transversalidad de manera superficial incluyéndola de manera puntual, a través de
celebraciones y efemérides (ej. Día Mundial del Ambiente) o por iniciativa de profesores
motivados. Otros prefieren la definición previa de los temas transversales y una
propuesta curricular a partir de ella. Sin embargo, cualquiera que sea el caso, la
introducción de los ejes transversales exige repensar la noción de contenidos y sus
formas de organización.
Lo indicado conlleva a realizar una propuesta para desarrollar el eje transversal
valores en la educación básica, el abordaje de la investigación se realizará desde una
perspectiva multi y transdisciplinario
del problema. Por ello la investigación se
desarrollará sobre la base de fundamentos sociológicos, psicológicos, filosófica y
educativos, ya que en estos momentos se plantea del paso de la visión fragmentada de
la realidad a la visión totalizadora y múltiple, la cual garantiza una lectura holgada y
profunda del entorno.
ENUNCIADO DEL PROBLEMA
¿ Cuáles son las especificaciones epistemológicas y teóricas determinantes de la
operacionalización del eje transversal Valores en la praxis pedagógica de la II etapa de
Educación Básica ?
¿Qué elementos teóricos y prácticos pueden caracterizar una propuesta que
conlleve a operacionalizar el eje transversal valores en la II etapa de Educación
Básica?.
25
OBJETIVOS
Objetivo General
1. Determinar en la praxis pedagógica de la II etapas de Educación Básica los
criterios epistemológicos y curriculares predominantes en la operacionalización del Eje
Transversal Valores
2. Diseñar una propuesta didáctica que permita operacionalizar el eje transversal
valores en el proceso enseñanza-aprendizaje de la II etapa de Educación Básica
Objetivos Específicos
1. Describir a la luz de la epistemología y fundamentos del currículo de la II etapa
de la Educación Básica los elementos que caracterizan el eje transversal valores
en la praxis del docente.
2. Develar los criterios generales de alcance práctico y didáctico que orientan los
elementos curriculares requeridos en la operacionalización del eje transversal
valores en la Educación Básica.
3. Identificar los procesos de construcción cognitiva y las dimensiones del eje
transversal valores expresados en su operacionalización pedagógica.
4. Proponer estrategias didácticas vinculadas con la realidad sociocultural para la
construcción e interiorización de las dimensiones del eje transversal valores
contemplados en el currículo básico nacional.
JUSTIFICACIÓN
La educación necesita un cambio trascendental, los responsables de la misma
no han acertado en el intento de promover el desarrollo de nuestros valores, de la moral
social; estos factores han trastocado la formación de nuestros niños y niñas. Se hace
necesario educar en valores y promover el desarrollar de la moralidad y la ética en el
individuo. Para esto es necesario plantearse lineamientos curriculares del área de ética
y valores humanos,
partiendo de una comprensión, en el terreno filosófico, de la
naturaleza de la discusión en torno al problema de la ética, la moral y la política, desde
la cual se pueda fundamentar una propuesta de formación en valores.
26
Desde esa perspectiva en el momento en que se plantea la escuela como función
social que responda a la nueva realidad de las comunidades, éstas deberían estar
preparadas para desarrollar la competencia social en los alumnos. Pero la realidad
demuestra que “no hay lugar” para trabajar estas competencias, ya que es evidente que
no se las pensó inicialmente como competencias prioritarias a desarrollar en la escuela
y por lo tanto, es lógico que no exista un espacio y un tiempo concreto para ella. En
ocasiones al intentar transversalizarlas (educación en valores, actitudes, etc.) se las ha
convertido involuntariamente en una parte del “currículo diluido” de la institución.
Muchas veces docentes entusiastas que intentan elaborar proyectos para trabajar las
distintas habilidades sociales, al poco tiempo termina desanimados porque la
comunidad donde están inmersos no acompaña este proceso formativo.
Todo lo planteado justifica y obliga a la realización del estudio titulado Propuesta
para desarrollar el eje transversal valores en la Educación Básica; la misma dará una
respuesta del entramado de los valores y la transversalidad curricular. En la
investigación se expone la necesidad de lograr el fortalecimiento de los valores que
amplíen la convivencia y el bien común, a través de la educación y de los ejes
transversales, así como una visión universalista que potencie las capacidades
individuales y sociales de cohesión interna y de adaptación a un mundo
interrelacionado
DELIMITACIÓN
La Propuesta está dirigida a todas las Escuelas Básicas del Municipio Maracaibo
Estado Zulia en la II etapa. Específicamente se seleccionaron las Escuelas Básicas
“Cosme González”, la cual es una institución pública dependiente directamente del
Ministerio de Educación y Deportes, la Unidad Educativa “Manuel Angel Puche
Fonseca”, es una institución subsidiada por el Gobierno Nacional, y la Unidad Educativa
Colegio “La Presentación,” por ser una institución privada.
Se selecciono esta etapa, porque, el nivel de Básica proporciona la base esencial
para la construcción de futuros aprendizajes y además atiende el desarrollo integral y
holístico de la personalidad del educando, mediante el desarrollo de sus capacidades
cognitivas (intelectuales, motrices, afectivas), de equilibrio personal, de integración
27
social. Es importante destacar que las edades donde hay mayor construcción de
aprendizaje son los primeros años de vida, es por ello que los ejes transversales se
constituyen, entonces, en fundamentos para la práctica pedagógica al integrar los
campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a través de los conceptos,
procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje
28
CAPÍTULO II
TRANSITANDO Y DESCUBRIENDO
Llegarás al verdadero conocimiento cuando tengas
verdadera necesidad de él. Facundo Cabral
29
CAPÍTULO II
EPISTEMOLOGÍA DEL CURRÍCULO Y LA PEDAGOGÍA
PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES
El origen del currículo se sitúa en el siglo VI, cuando empieza a configurarse el
“Trivium” (Gramática, Retórica, Dialéctica) y el “Cuadrivium” (Aritmética, Geometría,
Astronomía y Música). La concepción de ambos estaba fuertemente influida por los
principios educativos que propuso Platón en su República. A partir del siglo XI,
quedaron elaborados como
una formación básica para las clases dirigentes y
funcionarios y como una propedéutica para los estudios superiores.
A partir de entonces surge el humanismo pedagógico del Renacimiento, con sus
planteamientos teóricos y realizaciones prácticas, de esa manera impulsó una profunda
revisión de la educación tradicional y configuró una enseñanza media con un currículo
académico concebido como un extenso programa de carácter humanista y religioso
para la formación de profesionales liberales y como base para los estudios superiores.
En la primera mitad del siglo XVIII, los ilustrados, especialmente los
enciclopedistas, defienden la primacía de las materias científicas sobre las literarias y
humanísticas en las enseñanzas medias. En el último cuarto del siglo XVIII, los políticos
franceses de la educación asumen los planteamientos de los ilustrados para organizar
la enseñanza primaria y la enseñanza media: a) instrucción universal obligatoria y
gratuita para todos los ciudadanos; b) escuela pública, estatal y laica; c) libertad de
enseñanza; d) predominio de las materias científicas sobre las literarias en la
enseñanza secundaria.
Y es el siglo XIX, cuando se desarrollan simultáneamente tres procesos, que
tienen una influencia en la remodelación del currículo de las enseñanzas medias y
elementales. En primer lugar, la revolución industrial plantea la necesidad de formar
técnicos superiores y técnicos de grado medio. El desarrollo simultáneo de las ciencias,
de las tecnologías y la institucionalización de las mismas, dentro de las Universidades,
provoca una escisión profunda de la cultura académica superior en dos ámbitos: cultura
literaria o humanística y cultura científico-tecnológica. Estos procesos tuvieron una
30
repercusión decisiva en la remodelación del currículo de las enseñanzas medias y de
rebote en la enseñanza elemental o primaria. Las enseñanzas medias se organizan en
dos modalidades con varias opciones dentro de cada una de ellas: a) Una modalidad de
carácter propedéutico para las distintas especialidades universitarias humanísticas y
científico-tecnológicas; b) otra modalidad de carácter terminal orientada a la formación
profesional cualificada.
El currículo de las enseñanzas medias, especialmente de las que tienen carácter
propedéutico para los estudios superiores, se hace cada vez más amplio y complejo. Se
incorporan
nuevas
disciplinas
como
introducciones
básicas
a
las
distintas
especialidades universitarias que deben proporcionar una visión panorámica de un
determinado campo científico. El currículo de las enseñanzas medias, al hacerse cada
vez más extenso, se va configurando como un currículo enciclopédico y erudito, en el
que priman la cantidad de conocimientos que deben asimilar los alumnos para llegar
bien preparados para los estudios superiores. En ese currículo predominan los
contenidos conceptuales y teóricos sobre los contenidos procedimentales y las
aplicaciones prácticas. También se hace cada vez más complejo el currículo de las
enseñanzas medias profesionales, porque la aplicación de las nuevas tecnologías
requiere algunos conocimientos teóricos especializados.
El currículo propedéutico y el currículo profesional no se pueden abordar sin una
preparación anterior. Por eso, resulta necesario remodelar la enseñanza básica
elemental y primaria. El currículo académico de las enseñanzas medias se extiende
hacia abajo, convirtiendo los currículos de la educación infantil y primaria en currículos
propedéuticos para las enseñanzas medias. No obstante, los currículos infantil y
primaria conservan un cierto carácter terminal que pretende una formación básica de
todos los niños como personas, como ciudadanos y como futuros profesionales no
cualificados que necesita la industria. Este planteamiento dio origen a los libros de texto
conocidos como “enciclopedias” que han estado vigentes en la educación primaria
hasta la mitad del siglo XX. Un exponente de esa mentalidad son las enciclopedias de
Santiago Álvarez, recientemente reeditadas.
En ese orden, el siglo XX se caracteriza por las continuas reformas de los
sistemas educativos en todos los países de nuestro entorno cultural. Esas reformas
31
han estado fuertemente condicionadas por tres tipos de tensiones conflictivas: a) la
tensión entre la función propedéutica de las enseñanzas medias (bachilleratos y
similares) para los estudios superiores y su carácter terminal para muchos alumnos:
formación como personas, como ciudadanos y como
profesionales con cierta
cualificación; b) tensión entre las enseñanzas medias orientadas a los estudios
humanísticos y las orientadas a las especialidades científicas y tecnológicas; c) tensión
entre una segregación
temprana de los alumnos en itinerarios educativos
diferenciados o la prolongación de la educación básica común y obligatoria para todos
hasta los 14,15, 16, e incluso 18 años con un currículo troncal idéntico para todos y una
oferta progresiva de materias opcionales.
Estos tres tipos de tensiones conflictivas y las soluciones que cada país ha
arbitrado, en coherencia con las propias tradiciones culturales y educativas, marcan las
diferencias más notables entre los sistemas educativos de nuestro entorno. Todos
ellos coinciden en dos planteamientos básicos: a) la extensión de la educación
obligatoria hasta los 15 o más años; b) la división de la enseñanza secundaria en dos
etapas: una educación secundaria superior no obligatoria y una etapa de educación
secundaria obligatoria intercalada entre la educación
primaria y la educación
secundaria superior.
LA CONCEPCIÓN CONDUCTISTA EN EL CURRÍCULO
Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo-respuesta, era
coherente con las concepciones epistemológicas empiristas-conductistas sobre la
naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya había defendido Bacon en el
siglo XVII y Pearson a finales del XIX. Para ellos la verdad está en la naturaleza y solo
hay que descubrirla mediante una observación y experimentación cuidadosa, poniendo
gran énfasis en la importancia de someter los datos a pruebas o refutaciones.
Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede enseñar todo con
unos programas organizados lógicamente desde la materia que se enseña. No existen
consideraciones sobre la organización interna del conocimiento del que aprende, ni
tampoco hay límites de edad. Las escuelas del conductismo, a pesar de las citadas
objeciones desde la epistemología, tuvieron vigencia hasta la década de los setenta
Siendo Teyler (1982) uno de sus relevantes representantes
32
El Objetivo para Tyler (1982) será aquel que venga expresado en términos que
identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el
estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicará ese comportamiento.
Con la formulación clara de los resultados a que se aspira, el autor del currículum
dispondrá de un conjunto más útil de criterios para seleccionar el contenido, sugerir
actividades de aprendizaje, decidir el tipo de procedimientos didácticos aplicables y
cumplir con los demás requisitos propios de la preparación del currículum dando un
significado muy decidido a los objetivos.
La psicología conductista, aporta el marco teórico necesario para las
concepciones curriculares derivadas de este enfoque, en relación con las técnicas de
control del comportamiento, como base para la instrucción y para la organización del
currículum.
Dentro de esta línea teórica, Gagné (2000), advierte la intención de definir
claramente los objetivos conductuales de manera tal que, la enseñanza se transforme
en un entrenamiento que permitiera ejercitar dichas conductas y sus resultados
pudieran ser verificados y medidos. Así, el aprendizaje se podía explicar
independientemente del contexto, de los sujetos y de los contenidos, lo importante era
una adecuada planificación y ejecución que aseguraría los logros. Este marcado
tecnicismo acabó postergando problemáticas centrales de la teoría curricular como los
contenidos o los principios de selección, haciendo de los aspectos instrumentales
(formulación y evaluación de objetivos) la única dimensión desarrollada.
Evolución Teórica Curricular
Para comprender la transición curricular desde el conductismo es necesario
remontarse a la obra de Dewey (1967), como la influencia más notable del enfoque
experiencial del currículo. En efecto, este pedagogo, postuló teóría una pedagogía
centrada en la formación de individuos para la democracia, concebida ésta como una
sociedad racional, progresista y humanista. Sus ideas fueron profundamente liberales,
en tanto no estaba tan centrada en las necesidades del niño como en la preparación
para la democracia. Consecuencia de la fe en la ciencia y en el progreso social basado
en la democracia, la educación era el motor del cambio social.
Así, el trabajo de Dewey (1967) junto a su seguidor William Kilpatrick (1997), del
movimiento de la Nueva Escuela, representó el paso del currículum de tipo clásico
(centrado en la transmisión y disciplinas y conservaciones de los valores morales) a un
33
currículum que priorizaba la experiencia activa del individuo. Los contenidos y los
valores eran importantes; en tanto; se adquirieran de manera interactiva, por que la
escuela debía ser una comunidad democrática en donde el pensamiento se ejerciera
libremente y respetando los intereses particulares de los individuos. La psicología de la
época, aún siendo de base asociacionista, proporcionó un marco teórico para éstos
postulados, porque producía la comprensión del fenómeno de la infancia y su
desarrollo.
Las diferentes propuestas generadas por este enfoque, derivan un currículum
que no se refiere solamente al plan o programa pedagógico sino que incluyen formas
alternativas de organización escolar tanto dentro de sus espacios ( cocina, talleres,
huertas, aulas y otros )como en sus materiales (recursos, material didáctico, muebles
escolares ) y tiempo ( según se tratara de internados, doble turnos. Este currículum
experiencial entiende por tal a todas las experiencias de aprendizaje que proporciona la
escuela, o el conjunto de experiencias planificadas por ella para ayudar a los alumnos a
obtener los objetivos prescritos. Entonces, dentro de esta concepción, resulta
significativa la deliberación de los docentes e implica cierta perspectiva de participación
activa en la investigación educativa.
En ese orden las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo Piaget
(1983) constituyen una importante aportación para explicar cómo se produce el
conocimiento en general y el científico en particular. Marcan el inicio de una concepción
constructivista del aprendizaje que se entiende como un proceso de construcción
interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de
estructuras mentales cada vez más complejas; dichas estructuras se van adquiriendo
evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un
determinado nivel de su desarrollo.
Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son muy claras y
el autor nunca las pretendió, parece evidente que, según su teoría, el desarrollo
cognitivo del alumno en un momento condiciona, en gran medida el tipo de tareas que
puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender. Por ello es necesario
adaptar los conocimientos que se pretende sean aprendidos por el alumno a su
estructura cognitiva. Las ideas de Piaget tuvieron gran difusión y por conceder mucha
importancia a los estadios mentales, llevó a pensar que el aprendizaje modificaba poco
las estructuras cognitivas que lo caracterizaba. Por otra parte la figura del profesor
34
aparecía desdibujada, al asumir un papel de espectador del desarrollo y facilitador de
los procesos de descubrimiento del alumno.
Respecto a las descripciones piagetianas, según los estadios del desarrollo,
fueron revisadas sucesivamente y se comprobó que dichas etapas eran muy amplias y
con marcadas diferencias entre los alumnos de iguales edades; concluyéndose que no
eran tan universales como se había interpretado. Además, se constató, respecto a las
estructuras lógicas que los alumnos utilizan, su dependen de otras variables, como el
contexto de la tarea y los aprendizajes específicos que los estudiantes han adquirido
anteriormente.
Las ideas piagetianas constituyen una teoría psicológica y epistemológica global
que considera al aprendizaje como un proceso constructivo interno, personal y activo, al
tener en cuenta las estructuras mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos
han sido cuestionados, suponen un marco fundamental de referencia para las
investigaciones posteriores; sobre todo, sus aportaciones cuestionaron las ideas
conductistas (para aprender bastaba con presentar la información). Pusieron, además,
el acento en la importancia para el aprendizaje científico de la utilización de
procedimientos del trabajo científico; aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde
una nueva óptica, a partir de las recientes investigaciones sobre la profundización de la
concepción constructivista.
A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a conocer las
investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky su concepto básico aportado
de «zona de desarrollo próximo». Según el autor, cada alumno es capaz de aprender
una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, aun cuando
existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto
o de iguales más aventajados. Este tramo, entre lo que el alumno puede aprender por
sí mismo y con ayuda, es lo que denomina «zona de desarrollo próximo» (Martín,
1992). Concepto este de gran interés, ya que define una zona donde la acción del
profesor es de especial incidencia. En este sentido, la teoría de Vigotsky concede al
docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras
mentales en el alumno, para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.
La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona desde la concepción
piagetiana; de un proceso fundamentalmente individual con un papel más bien
secundario del profesor, a una consideración de construcción social donde la
35
interacción con los demás, a través del lenguaje es muy importante. Por consiguiente,
el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje
para la superación del propio desarrollo cognitivo personal. Vigotsky propone también la
idea de la doble formación (Martín 1992), al defender que toda función cognitiva
aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano
intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el
desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas
competencias a la estructura cognitiva
La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky consiste en
el énfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje sobre el desarrollo. Para
Vigotsky el aprendizaje contribuye al desarrollo; esta consideración asigna al profesor y
a la escuela papeles relevantes, al conceder a la acción didáctica la posibilidad de
influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.
La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo, a través del
lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita
el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y
entre iguales ha suscitado el interés por el aprendizaje cooperativo como estrategia de
aprendizaje y sobre todo ha promovido la reflexión sobre la necesidad de propiciar
interacciones ricas, dinámicas estimulantes y saludables en las aulas. En este sentido,
el modelo de profesor observador-interventor (Coll 1993), que crea situaciones de
aprendizaje para facilitar la construcción de conocimientos, al proponer actividades
variadas y graduadas, dirigidas a la
orientación y reconducida de
las tareas, a
promuever una reflexión sobre lo aprendido y sacar conclusiones para replantear el
proceso. Este proceso parece más eficaz que el mero transmisor de conocimientos o la
simple observación del trabajo autónomo de los alumnos en las funciones que enfatizan
un
entendimiento,
conocimiento,
memorización,
demostración,
identificación
y
reconocimiento.
A partir de esas reformas siendo el currículo una práctica tan compleja, muchas
son las perspectivas que seleccionan puntos de vista, aspectos parciales, enfoques
alternativos con distinta amplitud, que determinan o se aproxima a una visión del
currículo. Autores como, Schubert (1986), Grundy (1987), Stenhouse (1991), Coll
36
(1993), Sacristán (1994) y Florez (2002) todos ellos deliberan acerca del currículo y sus
implicaciones.
Schubert (2000) señala que el currículum como conjunto de conocimientos o
materias a superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de
enseñanza es la acepción más clásica y extendida; del currículum como programa de
actividades planificadas, debidamente secuenciadas y ordenadas metodológicamente.
Esta entendida como resultados pretendidos de aprendizaje; concepción supone la
plasmación de un plan reproductor para la escuela que tiene una determinada
sociedad, pues integra conocimientos, valores y actitudes a formar como experiencias
recreadas de los alumnos, como programa que proporciona contenidos y valores pueda
contribuir al desarrollo de competencias que llevan a los alumnos a mejorar la sociedad,
en orden hacia la reconstrucción social de la misma.
El
currículum
según
Schubert
puede
analizarse
desde
cinco
ámbitos
formalmente diferentes:
•
Sobre su función social es el enlace entre la sociedad y la escuela.
•
Proyecto o plan educativo, compuesto de diferentes aspectos, experiencias, y
contenidos.
•
Como expresión formal y material de ese proyecto que debe presentar, bajo un
formato, su contenido, orientaciones, secuencias para abordarlo y otros.
•
Supone la posibilidad de analizar los procesos instructivos y la realidad de la
práctica desde una perspectiva, que les dota de contenido. Estudiarlo como
territorio de intersección de prácticas diversas que no solo se refieren a los
procesos de tipo pedagógico, interacciones y comunicaciones educativas. Es
decir, vertebrar el discurso sobre la interacción entre la teoría y la práctica en
educación.
•
También se refieren a él quienes ejercen un tipo de actividad discursiva
académica e investigadora sobre estos temas.
De esta manera no se puede olvidar que el currículum visto desde esa
perspectiva, supone la concreción de los fines sociales y culturales, de socialización
que se le asignan a la educación escolarizada o de ayuda al desarrollo de estímulos y
37
escenarios del mismo, constituyéndose en modelo educativo determinado por lo que
necesariamente tiene que ser un tema controvertido e ideologizado de difícil concreción
en un modelo o proposición sencilla.
Por otro lado Sacristán (1994) señala, que el currículo promueve un proceso de
autorregulación y autoliberación constante, que implica formular alternativas de acción
para comprobar en situaciones reales. Según ese planteamiento nos encontramos ante
una concepción curricular cuyo "hacer práctico" de la escuela, el aprender a pensar y el
centrarse en los procesos de aprendizaje convergen en la transformación del mundo de
la vida de los estudiantes para el bien de la comunidad. Confluyen, entonces, una serie
de teorías curriculares recientes, a saber: un proceso educativo, una secuencia de
procedimientos hipotéticos (bajo cierto enfoque epistemológico y ciertos criterios de
enseñanza) que sólo pueden comprenderse y comprobarse en una clase teórico
práctica.
Al respecto Grundy (1987) refiere que el currículum no es un concepto, sino una
construcción cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún
tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Más bien es un modo
de organizar una serie de prácticas educativas.
Por otra parte para Stenhouse (1991). El currículo es más bien un curso de
acción, "un objeto de acción simbólico y significativo para maestros y alumnos,
encarnado en palabras, imágenes, sonidos, juegos o lo que fuere. El currículum es una
tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo,
de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica. Se destaca que el currículum incluye tanto la descripción
del proyecto educativo como el análisis empírico de lo que realmente sucede en las
áreas. Esto explica que el currículum debe contemplar., además de los componentes
ya mencionados, una serie de principios para el estudio empírico de su aplicación. Es
obvio que hay dos aspectos relacionados con el currículum, el Proyecto o
Diseño
Curricular y su aplicación, y que ambos están íntimamente conectados.
El mismo autor,
propone pasar de un "diseño curricular por objetivos" a un
"diseño curricular por procesos", desde lo previsto, lo rígido, lo específico, lo medible, lo
autoritario y lo repetitivo hacia lo imprevisible, lo flexible, lo opcional, lo incierto, lo
38
compartido, lo autoevaluable, lo comprensible. Dentro del enfoque del Modelo
pedagógico progresista (constructivista) se enmarca la teoría del diseño curricular por
procesos de Stenhouse. La elaboración de un currículo por procesos genera
estructuras de procedimientos, modelos de descubrimiento en vez de técnicas de
instrucción. Ello exige la participación activa de profesores y alumnos que interactuan
en la preparación y el desarrollo de la clase, y su reflexión en torno a la comprensión de
las estructuras profundas del conocimiento. ); o bien una herramienta en la que el
profesor se convierte en un investigador en el aula de su propia experiencia de
enseñanza
Ante ese planteamiento Coll (1993) manifiesta que el currículum visto así termina
por abarcar la totalidad de elementos de la educación formal, perdiendo su carácter
específico y también su operatividad. Por otra parte, resulta difícil admitir que el análisis
empírico de lo que sucede realmente en las aulas puede reducirse al desarrollo o
aplicación del currículum. La diferencia entre los términos mencionados radica en que
son dos fases de la acción educativa que se nutren mutuamente, pero que no se
confunden. Así, pues, plantea que el currículum es un eslabón que se sitúa entre la
declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría
educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que se
prescribe y lo que realmente sucede en las aulas.
Se trata, de acuerdo con lo mencionado, que el currículum es un eslabón que se
sitúa entre la declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la
teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción entre lo que
se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas. Ahora bien, es lógico que la
elaboración del currículum ocupa un lugar central en los planes de reforma educativa y
se toma como punto de referencia para guiar actuaciones, tales como: formación inicial
y permanente
del docente, organización de las escuelas, diseño y confección de
materiales didácticos y otros, y asegurar, en último término, la coherencia de las
mismas.
Igualmente Coll (1993) manifiesta que para precisar qué se entiende por
currículo es necesario que las actividades escolares respondan a la idea de que hay
aspectos del crecimiento personal, considerados importantes en el marco de la cultura
del grupo, que no tendrán lugar de forma satisfactoria, a no ser que se suministre una
39
ayuda específica para llevar a cabo actividades de enseñanzas pensadas con ese fin.
Actividades que respondan a una finalidad y que se ejecutan de acuerdo con el plan de
acción determinado, es decir, actividades que están al servicio de un proyecto
educativo.
En ese orden el autor plantea algunas funciones del currículum:
1. Razón de ser, es explicitar el proyecto, las intenciones y el plan de acción que
preside las actividades educativas escolares.
2. El currículum es una guía para los encargados de desarrollarlo, un instrumento
útil para orientar la práctica pedagógica, una ayuda para el docente.
3. Debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a
cabo el proyecto, situándose justamente entre, por una parte las intenciones, los
principios y las orientaciones generales y, por otra, la práctica pedagógica.
Para cumplir con éxito las funciones anteriores Coll (1993). plantea los componentes
del currículum que proporcionan información acerca de:
1. Qué enseñar: hace referencia a las intenciones educativas
2. Cuándo enseñar. se refiere a la manera de ordenar y secuenciar los contenidos
y objetivos
3. Cómo enseñar: estructura las actividades de enseñanza
4. Qué, cómo y cuándo evaluar: elemento para asegurar que la acción pedagógica
responde adecuadamente tal como se muestra en figura 1.
En esa perspectiva una de las características más importantes del actual
planteamiento curricular es su carácter abierto y la posibilidad que ofrece de poder
adecuarlo a distintos contextos y realidades a través de los diferentes niveles de
concreción. Esta concreción implica que, partiendo del Currículo Nacional propuesto
por el Ministerio de Educación y Deporte (MED), los docentes pueden adecuar el marco
general de referencia para ofrecer una respuesta ajustada de la escuela en su conjunto
a las demandas del alumno. En este sentido partiendo del Currículo Básico Nacional
(CBN) se habla de cuatro niveles de concreción curricular:
a) el Currículo Oficial
establecido por el MED; b) el Proyecto Educativo y Curricular de etapas referido a la
escuela y a cada etapa respectivamente; c) el Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) y d)
las adaptaciones curriculares individualizadas para un alumno en concreto.
40
Figura 1. Proceso de Concreción de las Intenciones Educativas en el Modelo de
Diseño Curricular
Finalidades del Sistema Educativo
Afirmaciones de principio sobre las funciones del
sistema educativo recogidas en la Constitución y en
las Leyes que la desarrollan
Enseñanza Obligatoria
Finalidades del sistema educativo que competen al
conjunto de la enseñanza obligatoria
Objetivos generales de Ciclo
Tercer nivel de
concreción
Contenidos
Bloques de contenido
seleccionados en cada
una de las áreas
curriculares
Objetivos terminales
Tipo y grado de
aprendizaje
en
relación con cada
bloque de contenido
Secuenciación de contenidos
Análisis de los bloques de contenido y secuenciación
de las unidades elementales atendiendo a criterios
lógicos y psicológicos
Contenidos
Objetivos didácticos
Unidades elementales
de contenido
Tipo
y
grado
de
aprendizaje en relación
con
cada
unidad
elemental de contenido
Ejemplos de programaciones
Primer nivel de concreción
Objetivos generales de Área
Capacidades que el alumno debe haber adquirido, en
cada una de las áreas curriculares, al finalizar el
ciclo correspondiente
Diseño Curricular Base
Capacidades que el alumno debe haber adquirido al
finalizar el ciclo correspondiente de enseñanza
obligatoria
Segundo nivel de
concreción
Grado de concreción de las intenciones educativas
Objetivos generales de la
Fuente: C.Coll (1993) Psicología y currículum
Por otro lado Flórez (2002) señala que el currículo es un plan de construcción (y
formación) que se inspira en conceptos articulados y sistemáticos de la pedagogía y
otras ciencias sociales afines, que pueden ejecutarse en un proceso real llamado
enseñanza. El currículo es el mediador entre la teoría y la realidad de la enseñanza, es
41
el plan de acción específico que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula, es
una pauta ordenada del proceso de enseñanza. Cada teoría, cada modelo pedagógico
genera una propuesta de currículo diferente.
Es así como Florez hace énfasis en el Modelo Pedagógico Social que pregona una
concepción curricular en la que la escuela como institución social está llamada a
configurarse como un agente de cambio social. Ella se constituye como un puente entre
el mundo real y su posible transformación en busca del bien común. Así, el currículo se
construye desde la problemática cotidiana, los valores sociales y las posiciones
políticas; busca, entonces, el desarrollo del individuo para la sociedad en permanente
cambio, para transformarla. El currículo refleja problemas y situaciones de la vida real
desde un interés y una perspectiva emancipadora.
Para lograr que el modelo pedagógico social y el currículo como construcción social
se implementen es necesario que en la escuela se configure un componente que
impregne todas las actividades que el individuo realice en la misma para el logro de su
desarrollo biopsicosocial.
Sacristán (1994) afirma que este modelo de currículo debe proporcionar contenidos
y valores para que los alumnos se formen en medio de la sociedad, ayudando a la
reconstrucción social de la misma, que promueve un proceso de autorregulación y
autoliberación constante, que implica formular alternativas de acción para comprobar en
situaciones reales; o bien una herramienta en la que el profesor se convierte en un
investigador en el aula de su propia experiencia de enseñanza. Así pues el currículum
acaba en una práctica pedagógica, siendo la condensación o expresión de la función
social y cultural de la institución escolar, es lógico que impregne todo tipo de práctica
escolar. El currículum es cruce de prácticas diferentes y se convierte en configurador,
de todo lo que se denomina como práctica pedagógica en las aulas y en la escuela.
Como síntesis a los planteamientos anteriores se dice que:
1. El currículum es la expresión de la función socializadora de la escuela.
2. Es un instrumento que genera toda una gama de usos, de elementos
imprescindibles para comprender la práctica pedagógica.
42
3. Está estrechamente relacionado con el contenido de la profesionalización de los
docentes.
4. En el currículum se entrecruzan componentes y determinaciones muy diversas:
pedagógicas, políticas, prácticas administrativas, productivas de diversos
materiales, de control sobre el sistema escolar, de innovación, etc.
5. El currículum, con todo lo que implica en cuanto a su contenido y forma de
desarrollarlo, es un punto central de referencia en la mejora de calidad de la
enseñanza, en el cambio de las condiciones de las prácticas, en el
perfeccionamiento de los docentes, en la renovación de la institución escolar en
general, en los proyectos de innovaciones en las escuelas.
En este orden de ideas, nos encontramos ante una concepción curricular cuyo
“hacer práctico” de la escuela, el aprender a pensar y el centrarse en los procesos de
aprendizaje convergen en la transformación del mundo de la vida de los estudiantes
para el bien de la comunidad.
A partir de ese planteamiento no se puede desligar la pedagogía del currículo, tal
como lo señala Flórez (2002) que la ciencia propia de los maestros es la Pedagogia; se
dedica al estudio de las teorías y conceptos que permiten entender y solucionar mejor
los problemas de la enseñanza. Cada teoría pedagógica se puede representar
mediante un modelo pedagógico que resume la teoría y sirve de esquema básico para
comparar esa teoría con otras teorías pedagógicas. Toda teoría pedagógica trata de
responder de manera sistemática y coherente, al menos estas cinco preguntas,
simultáneamente: ¿Qué tipo de hombre queremos educar? ¿Cómo es que un hombre
crece y se desarrolla? ¿Con qué experiencias? ¿Quién jalona el proceso: el maestro o
el alumno? y ¿con qué métodos y técnicas se puede alcanzar mayor eficacia?
Diferentes especialistas podrían responder una sola de estas preguntas. Pero la
especialidad del pedagogo es abordarlas todas a la vez, transdisciplinariamente.
Aunque el concepto de Formación como concepto clave y unificador de toda
Pedagogía, propone a continuación los cinco criterios de elegibilidad que permiten
distinguir una teoría propiamente pedagógica de otra que no lo sea:
43
1. Definir el concepto de hombre que se pretende formar, y sus metas de formación
humana.
2. Caracterizar el proceso de formación del hombre, de humanización de los
jóvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formación,
en su dinámica y secuencia.
3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e
impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares.
4. Descripción de las regulaciones que permiten "enmarcar" y cualificar las
interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las
metas de formación.
5. Descripción y prescripción de métodos y técnicas diseñables y utilizables en la
práctica educativa como modelos de acción eficaz.
Como hemos dicho, a estos cinco parámetros o criterios de elegibilidad responde
toda teoría pedagógica de manera coherente y sistemática. La esencia de la pedagogía
es la interacción de aquellos cinco parámetros simultáneamente. Si un profesor no
explicita la concepción pedagógica con la que está diseñando su enseñanza,
probablemente está reproduciendo, sin saberlo, el modelo pedagógico tradicional,
mezclándolo seguramente con elementos intuitivos de manera ecléctica
Ante esos planteamientos, el currículo y la pedagogía de la educación básica se
enmarca en el modelo pedagógico social donde se propone concebir a un individuo en
los cuatro pilares que gira la educación del siglo XXI, tales como aprender a ser,
aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos. Flórez (2002) define ese
modelo como el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del
individuo. Tal desarrollo está determinado por la sociedad y la colectividad, en la cual el
trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar no sólo el
desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento científico polifacético y politécnico y
el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones. El
desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje, como creen los conductistas, ni
44
se produce independientemente del aprendizaje de la ciencia como plantean los
constructivistas.
Estas nuevas tendencias pedagógicas se fundamentan en el desarrollo de los
valores, se interesan más por comprender la complejidad humana y la naturaleza del
aprendizaje natural del hombre que cualquier otro método de instrucción, pues
promueven y fortalecen tanto al educando, como al educador: La libertad, la
honestidad, la tolerancia, la solidaridad, la responsabilidad, la autorrealización, la
autotrascendencia y otras actitudes del desarrollo humano.
Esta concepción de la educación y de las prácticas pedagógicas en el siglo XXI tiene
como principal objetivo enfocar su
atención en la capacidad que tienen todos los
humanos de trascender, a partir de los valores que cada sujeto logre desarrollar, en la
familia, en la escuela y en la sociedad. Lo anterior, a través de un proceso de
interrelación social, logre configurar en la personalidad de cada sujeto, capacidades
para pensar, sentir, amar y actuar de una forma coherente con nuestro contexto; de tal
forma que permita un desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de la
participación democrática y del sentido de pertenencia a nuestra región.
Este punto de vista coincide con el de Jiménez (2002) quien refiere, que esta
pedagogía entiende el desarrollo humano, como un proceso de construcción
permanente del ser y del deber ser, dentro de un proceso dialéctico
que logre
comprender lo humano en toda su integralidad: Desde lo instintivo y visceral hasta lo
lógico – cognitivo, mediado todo este proceso por la creatividad, que también es un
valor. Todo lo cual hace que exista un equilibrio armónico entre el sustrato biológico y
psíquico del ser con la experiencia cultural y social.
Lo importante es hacer de la práctica educativa un espacio fundamentalmente
axiológico en el que se generen espacios de comprensión en torno al desarrollo
humano, se pueden lograr y proponer nuevas alternativas en el quehacer pedagógico.
Es necesario trabajar, en este sentido conceptos como: La construcción
identidad en el amor, en la compasión y en la cooperación, para que los
de la
sujetos
implicados en dichos procesos se conviertan en individuos críticos, autónomos, libres,
singulares, en los cuales se acepte la contradicción y la diferencia. También otros
45
aspectos relacionados con los valores se deben desarrollar, como son: el respeto, la
creatividad, la iniciativa, la sinceridad, la crítica, el análisis, la lúdica, el afecto, la justicia,
la bondad, y el autocontrol entre otros.
Rosas y Sebastián (2001) señalan que la pedagogía debe estar centrada en la
persona y en sus propias posibilidades de desarrollo y debe prevalecer las
contingencias del entorno; en otras palabras, el quehacer pedagógico a la hora de
aplicar los marcos conceptuales propuestos y deben manejar la necesaria atención
entre la ortodoxia conceptual y la hermenéutica a la que obliga la praxis.
Los sujetos implicados en esta nueva pedagogía se deben volver constructores
de redes sociales y de cultura propiciando la formación de adultos capaces de vivir
democráticamente, viviendo como seres humanos, valorando el hecho de que
muchos mundos son posibles, aún siendo diferentes, y que el significado y la
realidad son construidos a través de nuestras prácticas culturales. Es necesario,
en este sentido, construir una nueva sociedad fundamentada en la solidaridad,
tolerancia, respeto para que, de esta forma, se pueda comprender al otro, aunque
le irrite a uno su diferencia.
46
CAPÍTULO III
HACIENDO CONTACTO
Mantente firme en tus ideas y entiéndete, sólo así
podrás culminar tu propia obra. Rita
47
CAPITULO III. BASES TEÓRICAS DEL ESTUDIO
LA REFORMA CURRICULAR VENEZOLANA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA
(PRIMERA Y SEGUNDA ETAPA) Y LA INCLUSIÓN DE LOS VALORES
La conceptualización del Nivel de Educación Básica en el Modelo Curricular
considera los mandatos de la Constitución Nacional y el ordenamiento legal expresado
en la Ley Orgánica de Educación, su reglamento y otros instrumentos legales que rigen
la materia educativa. De esta manera, se concibe al Nivel de Educación Básica, según
lo planteado en los artículos 9, 16 y 21 de la Ley Orgánica de Educación (LOE), como el
segundo del sistema educativo venezolano, con una duración de nueve (9) años. La
educación formal, ofrecida en este nivel es gratuita y obligatoria para toda la población
en edad escolar, como un servicio público garantizado por el Estado Venezolano. Esta
obligatoriedad se entiende asimismo, como una responsabilidad del Estado y como un
deber y derecho de todos los ciudadanos venezolanos. (Currículo Básico Nacional,
1998: 8)
Conforme a lo anterior la reforma curricular del Nivel de Educación Básica se
caracteriza por ser:
•
Integral: atiende el desarrollo integral y holístico de la personalidad del
educando, mediante el desarrollo de sus capacidades cognitivas (intelectuales,
motrices, afectivas), de equilibrio personal y de integración social.
•
General: promueve aprendizajes y conocimientos variados de los elementos
humanísticos, artísticos, científicos y tecnológicos de la cultura nacional y universal;
facilita al individuo las herramientas e instrumentos necesarios para la continuación con
éxito de sus estudios en el nivel de Educación Media Diversificada y Profesional.
Además fortalece el desarrollo de los valores y la preparación del individuo para
integrarse a una vida social activa, participativa y responsable.
•
Básica: proporciona la base esencial para la construcción de futuros
aprendizajes y constituye la educación formal mínima obligatoria que deben cumplir los
venezolanos según la pauta de la ley.
48
A partir de lo expuesto, estos planteamientos implican cambios curriculares como lo
son la incorporación de los ejes transversales, la globalización del aprendizaje, la
organización del currículo con base en el desarrollo integrado de los cuatro
aprendizajes fundamentales, en la búsqueda de una educación para la vida y de una
formación general básica que contribuya a dignificar al ser humano. (Currículo Básico
Nacional 1998:12 )
De allí que el Ministerio de Educación Cultura y Deportes asume su responsabilidad
de garantizar una “Educación integral y de calidad para todos”. Desde esta perspectiva
concibe a la escuela como el lugar donde se forma el nuevo ciudadano; la forma como
se llevan a cabo estos cambios es a través de una transformación curricular, único
medio para asegurar la construcción de ese nuevo republicano. La Constitución define
las características de una nueva sociedad; y el currículo debe hacer posible la
formación del ciudadano para esta sociedad
Operacionalización del Modelo Curricular del Nivel de Educación Básica
El Modelo Curricular establece tres instancias para su operacionalización: la
instancia Nacional, la instancia Estadal y la instancia de Plantel, las cuales están
representadas por el Currículo Básico Nacional, el Currículo Estadal y los Proyectos
Pedagógicos de Plantel y de Aula, respectivamente. En lo que se refiere al Nivel de
Educación Básica en su Primera y Segunda Etapa, estas instancias se definen como se
expresa a continuación:
•
Instancia Nacional. El Currículo Básico Nacional (CBN)
El Currículo Básico Nacional de Nivel de Educación Básica asume las políticas
educativas propias de este nivel, responde a las pautas establecidas en el Modelo
Curricular y tiene carácter prescriptivo para todos los planteles del país. Su diseño y
formulación
corresponden
al
nivel
central
del
Ministerio
de
Educación.
El
establecimiento de un Currículo Básico Nacional (CBN) implica la homologación de
contenidos básicos nacionales. El CBN representa para la primera etapa un ochenta
por ciento (80%) y para la segunda etapa un setenta y cinco por ciento (75%) de la
carga horaria que rige para el Nivel de Educación Básica, la cual se discrimina en el
correspondiente plan de estudio.
De esta manera, se asegura la coherencia y
49
continuidad entre las distintas etapas del nivel y se facilita el traslado de los alumnos a
otras entidades federales, sin sufrir desajustes en su escolaridad.
•
Instancia Estadal. El Currículo Estadal (CE)
La incorporación de una instancia estadal promueve el respeto y valoración del
pluralismo étnico, lingüístico y cultural de la nación venezolana y permite dar respuesta
educativa a las motivaciones, necesidades, intereses y exigencias específicas de cada
entidad federal. Los Currículos Estadales (CE) consideran los planteamientos del CBN y
representan en la Primera Etapa un veinte por ciento (20%) y en la segunda etapa un
veinticinco por ciento (25%) de la carga horaria establecida. La formulación de los
Currículos Estadales es responsabilidad de las autoridades educativas de cada estado
y debe ser ampliamente debatida con participación de la sociedad civil, las
universidades,
los
supervisores,
directores,
docentes,
las
organizaciones
no
gubernamentales y demás actores involucrados en el quehacer educativo de cada
entidad federal, a objeto de garantizar su coherencia y pertinencia.
•
Instancia de Plantel los Proyectos Pedagógicos
El currículo de educación básica se sitúa en una confrontación teórico práctica y
parte de las intenciones educativas nacionales, estadales y locales que se
operacionalizan en la escuela a través de los proyectos pedagógicos plantel (P.P.P).
Esto implica proporcionar al docente un conjunto de metodologías y herramientas que
le faciliten el desarrollo de su práctica pedagógica. Y están basados en un conjunto de
acciones planificadas y equiparadas con las acciones del proyecto pedagógico de aula,
de manera colectiva por los docentes, directivos y miembros de la comunidad
educativa, las cuales se orientan a fortalecer los aciertos de la escuela y a resolver los
principales problemas pedagógicos de las mismas. A través del P.P.P se espera:
Generar un clima de reflexión sobre la práctica pedagógica, estimular el desempeño
profesional, elevar la eficacia de la escuela, dar paso a un proceso de aprendizaje
organizacional.
Otro componente del Currículo Básico Nacional es el Proyecto Pedagógico de Aula
(P.P.A), que según Odreman (1998), es una estrategia metodológica concebida en la
escuela, para la escuela y los educandos; elaborada por el conjunto de autores de
50
acción escolar incluida la participación de la familia y otros integrantes de la comunidad.
Implica acciones precisas en la búsqueda de soluciones a los problemas de tipo
pedagógico; ejecutada a corto, mediano o largo plazo en atención a las particularidades
de cada proyecto que se desarrollen en las distintas etapas o grados de estudio.
Los Proyectos Pedagógicos de aula (P.P.A.)se sustentan en un enfoque
globalizador, que permiten ir dando pasos progresivos en la organización del proceso
enseñanza aprendizaje. Asimismo, favorecen en los educando la construcción del
aprendizaje con el mayor grado de experiencias significativas posibles y, a la vez, lograr
que el docente se sienta satisfecho y gratificado en su labor, propiciando el crecimiento
profesional y de la institución escolar: elevar la eficiencia y la calidad de la escuela,
promover la detección y atención de necesidades e intereses de los alumnos y de la
comunidad escolar (especialmente los pedagógicos), contextualizados en el marco del
Currículo Básico Nacional y del Currículo Estadal.
Por otro lado, los Proyectos Pedagógicos de aula (PPA) se rigen por los principios
de globalización; en los (PPA) se organiza todos los componentes del currículo con
especial énfasis en los ejes transversales. Tienen un carácter investigativo es decir,
definen la investigación acción en el aula como parte esencial del proceso de
construcción del aprendizaje. Son de
carácter social, contribuyen a dar respuesta
desde el plano educativo en la crisis ética y moral del país. Las tres instancias para el
desarrollo y ejecución del Diseño curricular del Nivel de educación básica se presentan
en el gráfico 1.
51
MODELO CURRICULAR
(REFERENTE TEÓRICO NORMATIVO)
CURRÍCULO
BÁSICO
NACIONAL
DISEÑO CURRICULAR
(NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA)
PROYECTOS
PEDAGÓGICOS
CURRÍCULO
ESTADAL
NACIONAL
ESTADAL
DE PLANTEL
Gráfico 1. Estructura del Nivel de Educación Básica
Fuente: Currículo Básico Nacional (1998)
Características del Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica
Para Odreman (1997) el Diseño curricular del Nivel de Educación Básica se concibe
con una visión holística, sistémica y se sustenta en los Ejes Transversales que se
integran a todos los componentes del Diseño Curricular y que permiten organizar los
contenidos de las distintas áreas académicas, aportando significados reales y
funcionales a las áreas del saber, al abordar problemas y situaciones de la sociedad
venezolana actual, a objeto de que el educando tome conciencia de su contexto
socionatural y al mismo tiempo desarrolle competencias para modificarlo y construir una
sociedad mejor. Los Ejes transversales se sistematizan a través de contenidos
procedimentales y actitudinales, toman elementos de los campos científicos, artístico,
filosófico y ético de la cultura nacional, regional y local.
Se fundamenta en teorías del aprendizaje que se alimenta de los aportes de
diversas corrientes psicológicas, relacionadas a la psicología cognitiva, entre las cuales
están: la Teoría Genética de Jean Piaget, la Teoría del Aprendizaje Significativo de
Ausbel, La Teoría Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky, la Teoría del
Procesamiento de la Información, todas estas teorías comparten el principio de la
actividad constructiva del alumno en el desarrollo de los aprendizajes escolares.
52
Centrado en la escuela, parte de una concepción de escuela, entendida como una
organización integrada a la comunidad y como centro para la reflexión y la discusión de
los problemas éticos morales que afectan el colectivo venezolano. Dentro de esta
concepción se asume un modelo transversal que vincule el contexto con la acción
escolar, familiar y sociocultural; que actúe como factor de superación de los problemas
que afectan la calidad de la educación; que transforme la práctica pedagógica y que
actualice y sensibilice el hecho educativo.
Es consensuado, está involucrado en todos los sectores del quehacer educativo
(maestros, directores, supervisores, padres y representantes, universidades, gremios
docentes, sociedad civil y medios de comunicación), a fin de permitir su participación en
la formulación del diseño curricular.
Es abierto y flexible, integra y potencia los aportes de los docentes y especialistas
en un proceso de mejoramiento permanente y progresivo. Considera las características,
intereses, necesidades y problemas de los alumnos y los docentes y de la comunidad.
Incorpora, dentro del porcentaje establecido para la instancia estadal, nuevas áreas
académicas al plan de estudios, en atención a las necesidades de las entidades
federales. Realiza contextualizaciones curriculares como la incorporación de contenidos
de aprendizaje, la aplicación de metodologías innovadoras y otras que se concretan en
los proyectos pedagógicos plantel y de aula.
En la búsqueda de la globalización del aprendizaje, organiza el conocimiento por
tipo
de
contenidos
que
incluyen
contenidos
conceptuales,
actitudinales
y
procedimentales; estos generan aprendizajes significativo, contribuyen a la concreción
de las intenciones educativas y mantienen una estrecha relación con las capacidades
cognitivas-intelectuales; cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas que se desean
desarrollar en el educando.
Tipos de contenido
Los contenidos incorporados a los Programas de Estudio del Nivel de Educación
Básica son el conjunto de los saberes relacionados con lo cultural, lo social, lo político,
lo económico, lo científico, lo tecnológico, etc., que conforman las distintas Áreas
53
Académicas, cuya asimilación y apropiación por los alumnos que es considerada
esencial para su desarrollo y socialización. (Coll, 1992).
Al respecto, los contenidos conceptuales se refieren al conocimiento que tenemos
acerca de las cosas, datos, hechos, conceptos, principios y leyes que se expresan con
un conocimiento verbal.
Los contenidos procedimentales se refieren al conocimiento acerca de cómo
ejecutar acciones interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices; abarcan
destrezas, estrategias y procesos que implican de una secuencia de acciones u
operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un fin.
Los contenidos actitudinales están constituidos por valores, normas, creencias y
actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social.
Estos tipos de contenido se relacionan con los ejes transversales para generar los
aprendizajes fundamentales de acuerdo con los tipos de capacidades: cognitivas –
intelectuales, cognitivas – motrices y cognitivas – afectivas, en el marco de la
globalización del aprendizaje y una educación humanizadora y transformadora, según
se aprecia en la Figura 2.
Figura 2.Integración de los contenidos
Fuente: Currículo Básico Nacional. Ministerio de Educación (1998).
La estructura del nivel de Educación Básica del diseño curricular
54
El nivel de Educación Básica estructuralmente en la I y II etapas presenta
componentes, como son: Su fundamentación, marco legal, filosófico, sociológico,
pedagógico, psicológico y epistemológico. Perfil del egresado, objetivos del nivel, de la
etapa y del área, bloques y tipos de contenidos, competencias, experiencias de
aprendizaje y evolución; todos transversados por el eje valores, en atención a la
directriz de planificación por proyectos. ( Ver Figura 3 y 4 )
Figura 3. Nivel de Educación Básica. Estructura del Diseño Curricular
Fuente: Currículo Básico Nacional. Programa de Estudios de Educación Básica
(1998).
55
Figura 4. Nivel de Educación Básica. Estructura del Diseño Curricular
Fuente: Currículo Básico Nacional. Programa de Estudios de Educación Básica (1998)
Componentes del Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica
En ese orden Bravo (1999) plantea que los Ejes Transversales constituyen temas
recurrentes que emergen de la realidad social y que aparecen entretejidos en cada una
de las áreas que integran el currículo convirtiéndose en fundamentos para la práctica
pedagógica al integrar los campos del ser, saber, hacer y vivir juntos a través de los
conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje. En
consecuencia no pueden considerarse como contenidos paralelos a las áreas, sino
56
como medios que conducen a un aprendizaje que propicie la formación científicohumanística y ético-moral de un ser humano cónsono con los cambios sociales.
De esta manera explicita se indica que los ejes transversales se materializan en el
currículo en tres dimensiones interrelacionadas:
En la toma de decisiones sobre el sistema de valores en los que se centra la acción
escolar; lo cual supone un proceso de reflexión, diálogo, definición, acuerdo y
compromiso de toda la Comunidad Educativa, que debe explicitarse en el Proyecto
Pedagógico Plantel como uno de sus componentes esenciales.
En la adecuación de los reglamentos escolares con los valores selecciones. La
organización y el funcionamiento de la vida escolar debe ser coherente con aquellos
valores que se han considerado básicos para la convivencia humana.
En los contenidos de las áreas académicas a través de los problemas y de las
situaciones que fundamenten un aprendizaje significativo para los estudiantes.
En los planteamientos anteriores, según se expresa en el Currículo Básico Nacional,
la inclusión de los ejes transversales favorece a la “autonomía pedagógica” del docente
en la búsqueda de respuestas ajustadas a las particularidades de la escuela y de los
alumnos. Este hecho explica la orientación del currículo oficial que sólo propone los
elementos básicos nacionales en cada etapa de la Educación Básica, de forma que
sean los docentes de cada escuela los que concreten las acciones a desarrollar de
acuerdo a las particularidades regionales y estatales. De esta manera se valora la
acción del docente, de los directivos y de la familia, como responsables del equipo que,
conjuntamente con los alumnos, harán realidad un proyecto educativo ajustado a su
contexto sociocultural.
Aunado a lo anterior, Bravo (1999) explica que los ejes transversales no deben ser
tomados como abstracciones que se aprenden conceptualmente, sino que se aspira se
traduzcan en actitudes y comportamientos concretos relacionados con la realidad en
cada una de las áreas curriculares.
57
De esta manera se plantea una redimensión del proceso educativo al abordarlo a
partir de los ejes transversales: Lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores, trabajo,
ambiente. (Ministerio de Educación 1995 y 1996)
Los ejes transversales responden a problemas que se evidencian en la población
escolar o en la sociedad venezolana, entre los cuales se pueden citar actitudes
contrarias al diálogo constructivo y al consenso, deficiencias alarmantes en el uso oral y
escrito de la lengua, problemas para un adecuado procesamiento de la información, la
resolución de problemas, la transferencia de conocimientos, la toma de decisiones,
pérdida progresiva de valores frente al surgimiento de antivalores, que se manifiestan
en los diferentes sectores que conforman nuestra sociedad, propone una nueva
concepción de trabajo como una actividad inherente al ser humano, que permite su
realización como persona y garantiza la adquisición de bienes destinados a alcanzar
seguridad personal y familiar.
Fundamentación legal de la Educación Básica
En relación a su referente legal el Currículo Básico Nacional está fundamentado en
la Constitución Nacional y en la Ley Orgánica de Educación, las cuales permiten
implementar reformas educativas cónsonas con los avances educativos mundiales, en
concordancia con las políticas e intereses nacionales y estadales. Además se
incorporan otras normas o disposiciones legales que, por su importancia y
correspondencia con los hechos sociales presentes, se hacen pertinentes. En este
orden de ideas, la reforma educativa requiere la modificación de normas de rango sublegal para adecuarla a los componentes curriculares, insertados en un paradigma
cualitativo, constructivo, participativo y global. La Ley Orgánica de Educación en el
Artículo 21 señala:
"La Educación Básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del
educando mediante el desarrollo de sus habilidades, destrezas y de su capacidad
científica, técnica, humanística y artística, cumplir funciones de exploración y
orientación educativa"... Esta dimensión global e integral de saberes formales ofrece
una alternativa importante para contextualizar la educación de la población que cursa el
Nivel de Educación Básica, en un marco ético acorde con la realidad de la sociedad y
58
cultura venezolana, donde el sujeto sea revindicado en el ser, privilegiando su
capacidad para crear, conocer, hacer y proponer cambios en la estructura de vida
actual. La transversalidad le imprime al nivel la responsabilidad en la dignificación del
ser, la cual se consolida en tres etapas subsecuentes. (Currículo Básico Nacional.
1998:7)
Entre los organismos que poseen dirección, control, y responsabilidad del Marco
Legal del Nivel Educación Básica se encuentran:
•
La Constitución de la República de Venezuela en sus artículos 43,55 y 80,
establece que los fines de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad del
individuo, todos tienen derecho a la educación y al desenvolvimiento de su
personalidad, es gratuita y tanto el Estado como los representantes son los responsable
del cumplimiento de este deber.
Ley Orgánica de Educación artículo 6, 7, 13, 21y 23 en los mismos se establecen
que todos tienen derecho a recibir una educación conforme con sus aptitudes y
aspiraciones, sin ningún tipo de discriminación por razón de la raza, del sexo, del credo,
la posición económica y social. El proceso educativo estará estrechamente vinculado al
trabajo con el fin de armonizar la educación con las actividades productivas propias del
desarrollo nacional y regional Se promoverá la participación de la familia de la
comunidad y de todas las instituciones en el proceso educativo. La educación básica
tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el
desarrollo de sus destrezas, y de su capacidades, el mismo se cursará preferentemente
a partir de los seis años de edad. En todos los órganos de la comunidad educativa
atenderán a la formación de hábitos y formas de comportamientos de los alumnos.
•
Ley Orgánica de Administración Central:
Artículo 1, 5 y 6 La elaboración de los programas de Educación preescolar,
educación básica, educación media diversificada, inclusive la técnica, así como de las
modalidades que determinan la Ley de educación.
•
Ley Orgánica de Descentralización y Transferencia de Competencias del Poder
Público en su artículo 4
59
Artículo 4: En ejercicio de las competencias concurrentes que establece la
Constitución, y conforme a los procedimientos que esta Ley señala, serán transferidos,
progresivamente a los Estados, servicios que actualmente presta el poder nacional.
•
Tabla de los Derechos del Niño
•
Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación
Artículos: 3, 6, 7, 8, 48, 84, 85, y 86.
•
Ley del Deporte: Artículos 1,2,5,9,12.
•
Ley Tutelar de Menores: Artículos: Artículo 1 numeral 4.
•
Estatuto de Menores Artículo 1, literal d.
•
Convenios Nacionales 26-03-96
•
Convenios Internacionales
•
Ley del Consejo Nacional de la Cultura, Artículo 4.
Fundamentación psicológica del nivel de Educación Básica
Por otro lado el nivel de educación Básica está fundamentado en teorías del
aprendizaje, que se alimenta de los aportes de diferentes corrientes psicológicas,
asociada a la psicología cognitiva, tales como: La teoría genética de Piaget, teoría del
aprendizaje significativo de Ausbel, la Sociocultural de los procesos superiores de
Vigotsky, la de procesamiento de información y otras teorías del desarrollo del
aprendizaje. Todas estas teorías comparten el principio de la importancia constructiva
del alumno en el desarrollo de los aprendizajes escolares. Para entender el hecho
educativo es imprescindible realizar un abordaje multidisciplinario, debido a la
complejidad que presenta. La psicología es una de las ciencias que debe dar su aporte
para comprender el fenómeno, ya que ella puede explicar los procesos de desarrollo y
aprendizaje de los alumnos.
En concordancia con lo anterior la perspectiva psicológica que sirve de base al
currículo de Educación Básica es el constructivismo, debido a que permite incluir los
60
aportes de diversas teorías psicológicas que participan de muchos principios comunes.
Básicamente el constructivismo postula que toda persona construye su propio
conocimiento, tomando de su ambiente los elementos que su estructura cognoscitiva
sea capaz de asimilar. El mismo principio de construcción es válido para el afectivo, es
así como, mediante interacciones constructivistas con objetos de su medio, pero sobre
todo con otras personas, el alumno se va desarrollando como un ser autónomo, moral,
social e intelectual. Este proceso de interacción de los seres humanos con su entorno
va a estar mediatizado, desde que nace, por la cultura; y esta mediación va a permitir,
tal como lo afirma Vigotsky (1978), que el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores que caracterizan al ser humano son el pensamiento, memoria, lenguaje,
anticipación del futuro, entre otros.
El alumno, en un determinado momento, tendrá la capacidad de ejecutar tareas, dar
respuestas o solucionar problemas por sí mismo, sin ningún tipo de ayuda; ello
representa su zona de desarrollo real. Sin embargo, podrá alcanzar con ayuda de un
adulto, un compañero o un grupo de compañeros más avanzados, una serie de
conductas que no podría manifestar sin esa ayuda. Este espacio de acción es
denominado por Vygotski "Zona de desarrollo próximo potencial".
El concepto anterior es de mucha importancia, pues concede al docente un rol
protagónico en el proceso enseñanza-aprendizaje. El docente es la persona encargada
de organizar el ambiente educativo para que los alumnos construyan su conocimiento y
es, a la vez, el mediador de sus aprendizajes. Siendo uno de los objetivos primordiales
del nuevo currículo el educar para la vida, los ambientes educativos deben presentar
semejanza con la vida y no estar desconectados y serles extraños. Para tener conexión
con las vivencias diarias del alumno fuera de la escuela, es imprescindible que la familia
y la comunidad interactúen con la institución escolar, lo cual se ve favorecido por la
posibilidad que brindan los proyectos de plantel y los proyectos de aula. Estos
permitirán al alumno vincularse con su historia, su espacio, su gente, en fin, con su
cultura y con ello plantear la base para alcanzar su dignidad y que sus aprendizajes
sean significativos.
Siguiendo en ese orden la Psicología puede aportar a la educación una serie de
conocimientos. Entre ellos, el desarrollo evolutivo de la persona que transita la primera
61
etapa de la Educación Básica es de los más relevantes. Ese desarrollo se contempla
aclarando, que si bien se exponen por separado el desarrollo cognitivo, el del lenguaje y
el socio –afectivo- moral, se da por descontado que el desarrollo humano es un proceso
global donde las diferentes áreas se desenvuelven simultaneamente y se influyen
mutuamente para dar como resultado la personalidad de un individuo.
Fundamentación filosófica del nivel de Educación Básica
Paralelo a la Psicología, la Filosofía reflexiona sobre los valores y fines de la
educación, para establecer prioridades en las dimensiones del aprender a ser-conocerhacer, vivir juntos. La escuela debe enseñar una nueva fundamentación moral como
solución a los problemas sociales. Adquirir su autonomía y trabajar por proyectos
flexibles que relacionen los contenidos con la realidad y estén sujetos a una evaluación
continua. La escuela como órgano social, para adecuarse a las nuevas exigencias de la
sociedad post-moderna, debe asumir el reto colaborando con la familia y la comunidad.
La familia genera dinámicas internas que se reflejan en comportamientos (autoestima,
tolerancia, comprensión, cooperación) que influyen en la actuación del alumno en la
escuela. En síntesis es en el seno de la familia donde se desencadena el proceso de
descubrimiento del otro. La humanización, concebida como crecimiento interior del
individuo es el punto donde se cruzan libertad y responsabilidad (UNESCO). La escuela
fortalece continuamente este proceso.
Fundamentación sociológica del nivel de Educación Básica
Por otro lado hay elementos sociológicos que guardan relación el con desarrollo del
currículo Básico Nacional, ya que, en el ámbito mundial, el sistema capitalista ha venido
desarrollando un proceso de cambio social, económico y político denominado
globalización que, fuertemente influido por los avances tecnológicos, demanda de las
sociedades amplia productividad en el área de la generación de conocimientos y su
aplicación y difusión. Sin ignorar los peligros que tal concepción encierra, pareciese
tender a la creación de una sociedad internacional homogénea que amenaza la
identidad cultural (CORDIPLAN), ella nos lleva a plantearnos la necesidad de construir
la Sociedad del conocimiento, que nos obliga a asumir retos a cumplir en corto plazo.
62
En la Sociedad del conocimiento la competitividad de un país, en el ámbito mundial,
estará marcada por el uso inteligente de la información, la construcción del
conocimiento y la capacidad de difusión de éstos. Vista así, la sociedad deberá ser una
sociedad educadora que genere en sus integrantes el aprendizaje permanente. La
formación de las nuevas generaciones es un problema en el cual, si bien el Ministerio
de Educación y Deportes tiene la trascendente tarea y responsabilidad de orientar, no
es el único agente que sustenta ese compromiso.
El bombardeo informativo y valorativo que el niño recibe fuera de la escuela puede
ser tanto o más importante y trascendente que el mensaje escolar; todo ello obliga a
redefinir la relación del Sistema Educativo con la comunidad organizada, con los
sectores productivos y, particularmente, con otros agentes socializadores como la
familia, los medios de comunicación y la iglesia. En definitiva, la escuela debe, por una
parte abrirse a los requerimientos del medio y, por la otra coordinar sus esfuerzos con
otros agentes sociales a fin de orientarlos bajo principios que sean lo más coherente
posible .De esta manera se contempla el enfoque de Vygotski como una de las fuentes
teóricas de la reforma se verá que lo social impregna profundamente las
fundamentaciones en lo filosófico, psicológico y pedagógico, expresándose allí
elementos sociológicos fundamentales para la nueva propuesta educativa.
Si se considera una visión pedagógica totalizadora de la educación, puede afirmarse
que sus fines o funciones inherentes lo constituyen la adaptación, la socialización y la
endoculturización, así como también la creación y transformación cultural y la
integración personal como parte de la misión renovadora, innovadora y transformadora
que la educación debe cumplir. Estas consideraciones apuntan a la promoción del
desarrollo como fin último de la educación. Para lograr este desarrollo humano de los
agentes
involucrados
en
la
educación
(alumno-docente-familia-comunidad)
es
necesario tener una visión clara del hombre o persona en sus dimensiones filosóficas,
psicológica, y pedagógica.
Fundamentación pedagógica del nivel de Educación Básica
En lo referente a la dimensión pedagógica, se propone analizar y redimensionar el
hecho educativo como un proceso interactivo-constructivo, en el cual la relación
63
docente-alumno y contenido crean condiciones para el encuentro entre el deseo de
enseñar del docente y el deseo de aprender del alumno, en un espacio social, cultural e
histórico específico. La incorporación de los ejes trasversales al currículo obliga a una
revisión de las estrategias didácticas aplicadas tradicionalmente para el desarrollo de
los objetivos esto requiere del docente una evaluación formativa permanente para
conectar
las
disciplinas
presentes
en
los
ejes.
Considerar
los
problemas
comunicacionales, laborales, sociales, éticos y morales presentes en su entorno, lo que
permitirá abordar al alumno con todas sus circunstancias y concebir el acto educativo
como un hecho holístico. (Currículo Básico Nacional 1998: 8)
Las redes de escuela, los proyectos pedagógicos de plantel y los proyectos de aula
constituyen la concreción de este Proyecto educativo nacional que permitirá dinamizar
la vida de las escuelas, formulando y evaluando permanentemente los proyectos
propios y la adaptación a los proyectos propuestos por el Ministerio de Educación, y
Deporte. Lo expuesto anteriormente supone concebir, en el acto educativo, una relación
alumno-docente dentro de un clima de respeto hacia ambos actores del proceso,
reconociendo y valorando su individualidad, al concebir el proceso de aprendizaje como
un acto globalizador e interdisciplinario, que considera los acervos que ofrecen la
familia y la comunidad en las cuales está inmerso. Esta relación promoverá una
educación para la libertad, la democracia, la responsabilidad y la autodisciplina,
aceptando las particularidades de cada contexto educativo para responder a las
exigencias que la vida social cambiante demanda.
Pasando al ámbito de la organización del Currículo Básico Nacional, éste organiza el
conocimiento por tipos de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que
generan aprendizajes significativos, contribuyen a la concreción de las intenciones
educativas y mantienen una estrecha relación con las capacidades cognitivasintelectuales, cognitivas-motrices, y cognitivas-afectivas que se aspira a desarrollar en
el educando.
Objetivos del nivel de Educación Básica
El Estado venezolano aspira que al concluir la educación básica el educando:
64
•
Logre una formación integral y desarrolle una dimensión ético-moral inspirada en
los valores básicos para la vida y para la convivencia, en un sistema de valores dirigidos
a fomentar una actitud democrática, responsable, tolerante que favorezca la
participación activa y solidaria en la sociedad, a objeto de propiciar niveles cada vez
más altos de libertad, igualdad y justicia social.
•
Desarrolle sus capacidades cognitivas-intelectuales, cognitivas-motrices y
cognitivas-afectivas, así como su competencia comunicativa en atención a los procesos
de comprensión y producción del lenguaje oral y escrito; a la valoración del trabajo en
su sentido individual, social y trascendental, a fin de formar un individuo autónomo que
pueda desenvolverse como ciudadano con plenos derechos y deberes en la sociedad
en que vive.
•
Conozca, comprenda y aprecie las distintas manifestaciones, hechos y
fenómenos del entorno natural, cultural y social, su diversidad y sus relaciones
mediante la aplicación del pensamiento científico, del razonamiento lógico, verbal y
matemático, así como de la creatividad, la sensibilidad estética y la expresión corporal.
•
Elabore sus propios juicios críticos ante los problemas o conflictos sociales y
personales a objeto de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos basados en
el análisis, en la reflexión y sustentados en valores racional y libremente asumidos.
•
Participe de manera activa, solidaria y consciente en los procesos de
transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, la
responsabilidad, el amor, la justicia, la libertad que contribuyan al desarrollo de una
conciencia ciudadana para la conservación ambiental, la paz entre los pueblos, la
defensa y el mejoramiento de la calidad de vida.
•
Desarrolle la capacidad científica, técnica, humanística y artística que le permita
tener una visión integral de la vida y el mundo, ser un individuo productivo, responsable
y adquirir competencia para su incorporación futura en el mercado de trabajo.
65
Objetivos: El modelo curricular establece cuatro tipos de objetivos, los cuales están
formulados utilizando la tercera persona del singular y aparecen ordenados de la
siguiente manera:
•
Objetivos del Nivel: son enunciados generales de largo alcance que establecen
las capacidades que el alumno debe adquirir al finalizar el Nivel de Educación Básica.
Constituyen la concreción de las finalidades de la educación venezolana y reflejan las
intenciones globales de las áreas académicas y de los ejes transversales.
•
Objetivos de Etapa: son objetivos terminales que precisan las capacidades que
el estudiante debe haber adquirido al finalizar la etapa correspondiente. Se formulan
con una visión global que refleja la integración de los ejes transversales y las áreas
académicas, sin precisar contenidos específicos de las mismas. (Ver Cuadro 1)
•
Objetivos de Área para la Etapa: estos objetivos representan una formulación
general del área respectiva, indican las capacidades que los estudiantes deben haber
adquirido en cada área académica al finalizar la etapa correspondiente y se formulan a
partir de la integración de las disciplinas que conforman el Área y los Ejes
Transversales.
•
Objetivos de Grado: son objetivos de carácter referencial que guían la acción
pedagógica del docente y permiten comprobar, al final de cada grado, el alcance de los
aprendizajes de los alumnos. En este sentido, orientan la toma de decisiones para la
promoción.
Los objetivos de grado integran los Ejes Transversales y las intenciones de las
Áreas Académicas, además, reflejan los diferentes tipos de capacidades cognitivas
intelectuales, motrices y afectivas.
66
Cuadro 1. Objetivos de Etapas
PRIMERA ETAPA
• Adquiera las destrezas básicas que le
permitan comprender e interpretar diferentes
tipos de lenguaje, utilizar recursos expresivos
y desarrollar la creatividad para el logro de
un individuo sensible. Asimismo, adquiere
conceptos, procedimientos, actitudes y
valores necesarios para analizar, interpretar y
reflexionar acerca de su entorno y realidad
social.
SEGUNDA ETAPA
• Afiance
sus
competencias
básicas
relacionadas con el uso adecuado, racional,
crítico y creativo de la lengua; la producción
de mensajes diversos; uso de los códigos, las
técnicas y las formas básicas de los distintos
lenguajes; el procesamiento de la información;
la resolución de problemas y refuerce sus
aptitudes físicas y destrezas motoras, de
acuerdo con sus posibilidades individuales.
• Inicie la construcción de conocimientos • Progrese en la construcción de conceptos,
referidos al campos de las ciencias sociales,
procedimientos y actitudes referidos al campo
las ciencias naturales, el arte y la tecnología
de la matemática, de las ciencias sociales, de
aplicables en su entorno y en su quehacer
las ciencias de la naturaleza y tecnología, de la
cotidiano, para el ejercicio de una función
educación física, el arte la lengua y la
socialmente útil.
literatura aplicables en su entorno y en su
quehacer cotidiano, como una manera de
• Construya conocimientos básicos útiles para
lograr una actitud positiva hacia la
la vida, para la consolidación futura de un
conservación del ambiente y del patrimonio
ciudadano crítico, participativo, cooperativo,
histórico y hacia el ejercicio de una función
solidario; como una manera de lograr una
socialmente útil.
actitud positiva hacia: la preservación y
conservación del patrimonio histórico y del
medio ambiente; consciente sobre las
posibles incidencias de las propias actitudes
y comportamientos habituales en el
equilibrio del entorno.
• Desarrolle procesos cognitivos que le
permitan construir el conocimiento, basado
en experiencias significativas para consolidar
habilidades, aplicar el razonamiento y tomar
decisiones a fin de enfrentar situaciones o
problemas de su vida cotidiana.
• Tome consciencia de los procesos cognitivos
que le permiten construir conocimientos;
expresarse creativamente y aplicar el
razonamiento al tomar decisiones frente a
situaciones o problemas relacionados con el
estudio, la investigación y la vida cotidiana y
al participar de manera crítica y reflexiva en
la conservación del ambiente socionatural.
67
• Tome consciencia de las necesidades humanas • Reflexione acerca de la necesidad de actuar
básicas así como del desarrollo de actitudes y
en armonía con el ambiente como condición
valores que hacen posible que los individuos
esencial para la buena salud, la actividad
contribuyan positivamente hacia las buenas
física, el respeto por sí mismo y por los
relaciones humanas, en la familia, en la
demás y el uso racional de recursos naturales
escuela y en la comunidad.
como medio para mejorar la calidad de vida
de los seres humanos.
•
Desarrolle procesos cognitivos que le • Tome consciencia de los procesos cognitivos
permitan construir el conocimiento, basado
que le permiten construir conocimientos;
en experiencias significativas para consolidar
expresarse creativamente y aplicar el
habilidades, aplicar el razonamiento y tomar
razonamiento al tomar decisiones frente a
decisiones a fin de enfrentar situaciones o
situaciones o problemas relacionados con el
problemas de su vida cotidiana.
estudio, la investigación y la vida cotidiana y
al participar de manera crítica y reflexiva en
la conservación del ambiente socionatural.
• Desarrolle experiencias afectivas y sociales • Participe en actividades grupales y juegos
que contribuyan a su desarrollo integral,
que le permitan desarrollar experiencias
autónomo y la capacidad comunicativa a fin
afectivas y sociales en las cuales se ponga en
de aplicar y transferir lo aprendido a
evidencia el amor, el respeto mutuo, la
situaciones de la vida cotidiana.
libertad, la justicia, la responsabilidad, la
solidaridad, la honestidad; el trabajo
cooperativo, la utilización eficaz del tiempo y
de los materiales y el ahorro efectivo de
esfuerzos
como
recursos
para
el
establecimiento de relaciones equilibradas y
constructivas que contribuyan a su desarrollo
integral.
• Aplique su capacidad creativa en la
investigación y análisis de problemas sociales
y ambientales o problemas referidos a las
distintas áreas que se propongan en el
contexto escolar, o extra escolar, como medio
para fortalecer la curiosidad, la valoración de
las ideas ajenas, la autoestima, la autonomía,
la honestidad y la capacidad para interactuar
con los demás y para la búsqueda y
aplicación de información.
68
• Adquiera
destrezas
motrices,
realiza • Tome consciencia de la importancia de la
actividades de exploración y conservación en
función social de la familia, las instituciones,
el ambiente que lo rodea y valore la salud
las leyes, las normas para el desarrollo de
como un estado óptimo de bienestar físico y
actitudes y valores dirigidos a fortalecer su
social esencial para la vida misma y como
crecimiento personal y ciudadano y
condición previa para acceder a cualquier otra
reflexione en torno a problemas sociales
de las necesidades y aspiraciones de bienestar
como el consumismo, la drogadicción, la
y felicidad de todo ser humano.
delincuencia, el embarazo temprano, el sexo
irresponsable y la corrupción, en la búsqueda
de una sociedad más justa, más equitativa y
de una mejor calidad de vida.
• Fortalezca su identidad nacional y regional a
través del desarrollo de actitudes y valores que
le han de permitir acciones responsables
dentro de una sociedad democrática moderna y
pluralista, respetando los valores y creencias
de otras personas y grupos sociales.
• Fortalezca su identidad, regional y nacional,
mediante el desarrollo de conceptos,
procedimientos, actitudes y valores que le
permitan preservar el patrimonio natural,
artístico y cultural de Venezuela en un marco
de aceptación y valoración de la diversidad
étnica y sociocultural presente en una
sociedad democrática, moderna, pluralista y
cambiante.
Fuente: Ministerio de Educación Currículo Básico Nacional (1998)
Estos objetivos hacen referencia a capacidades que han de educar y desarrollar,
entre ellas se destacan, en concreto, las capacidades éticas es decir, aquellas que
intervienen en el desarrollo moral de la personalidad de los alumnos.
Dichas
capacidades éticas se encuentran presentes o integradas en los objetivos generales de
la educación básica.
Como se observa en los objetivos anteriores, una de las
finalidades educativas principales de la educación básica ha de ser que los alumnos
aprecien, experimenten, conozcan, valoren críticamente, elijan e integren en su
personalidad un sistema de valores básicos para la vida y para la convivencia; un
sistema de valores que favorezca en ellos la construcción de su propia identidad y que,
a la vez les sirva, como componente esencial, en la elaboración de sus propios
proyectos de vida.
A partir de ahí, en cada comunidad educativa, debe y puede
establecerse un sistema de valores coherentes con la propia identidad de la escuela;
sistema de valores que debe convertirse en un elemento de referencia esencial para el
resto de las secciones curriculares.
69
Lucini (1994) refiere que es fundamental no perder de vista en ningún momento las
decisiones tomadas, de forma consensuada, sobre el sistema de valores en el que se
va a educar; el mismo debe ser común y que cada docente deberá integrar y traducir en
cada uno de los bloques contenidos de las áreas, especialmente, en los llamados
contenidos actitudinales. Se trata entonces, de traducir los valores proyectados en
actitudes concretas que se han de educar lo largo de la actividad escolar, con el fin de
que los alumnos lleguen a apreciar esos valores y a optar por ellos de una forma
autónoma, consciente, y a través de un proceso de descubrimiento e interiorización
progresiva.
Por su lado Palos (2000) refiere que la decisión de tratar los temas transversales
supone una reflexión sobre el “para qué” enseñar.
En este sentido, se pretende dar una reinterpretación ética al conocimiento y a los
actos humanos en cuanto ambos inciden en la convivencia humana y nos ayudan a
orientar la educación hacia el marco de los valores referentes en los que nos hemos
situado: desarrollo humano sostenible, valoración de la persona y del ciudadano como
objeto y como objetivo central de la actividad social e implicación en la solución de
problemas de desigualdad y justicia.
El mismo autor acota que se puede comprobar que, cuando se habla de educar a
partir de los temas transversales, están implícitos dos niveles de construcción de
conocimiento, uno personal y otro social y colectivo. Por ello, cuando se dice educar en
temas transversales, supone en última instancia educar en valores individual y
colectivamente. Se está afirmando que la educación en estos temas conlleva una
dimensión proyectiva del individuo en el contexto social como elemento transformador.
Y por esto mismo no se puede disociar el desarrollo de las dimensiones de la
personalidad moral del individuo como son: el autoconocimiento, la autonomía y la
autorregulación, las capacidades de diálogo, la capacidad para transformar el entorno,
la compresión crítica, la empatía y la perspectiva social, las habilidades sociales para la
convivencia y el razonamiento moral del desarrollo de los temas transversales. Estas
dimensiones de la personalidad moral son básicas para que los estudiantes y futuros
ciudadanos puedan conseguir los objetivos que persiguen los temas transversales; los
70
mismos actúan como marco y contexto en la construcción de estas dimensiones
morales.
Plan y Programa de Estudios
En el nuevo diseño curricular del Nivel de Educación Básica se conciben las etapas
de la siguiente forma:
La primera etapa se define como una etapa de integración y abarca 1º, 2º y 3er.
grado. En estos primeros grados de estudios, dadas las características biopsicosociales
de los niños y su forma de observar y entender la realidad, se plantean la necesidad de
presentar el conocimiento en forma global e integrada. Mientras que en la segunda
etapa incluyen 4º, 5º y 6º grado se define también como una etapa de integración
donde los contenidos de las distintas áreas académicas se mantienes integrados. Sin
embargo, en esta etapa, las disciplinas comienzan a mostrar sus rasgos estructurales y
epistemológicos propios.
En esta segunda etapa los Ejes Transversales se mantienen integrados a los
contenidos de las áreas académicas a través de sus dimensiones e indicadores.
Además aparecen dos referentes sociales derivados de los Ejes Transversales,
«Ciudadanía» y «Respeto por la vida», que se encuentran relacionados con problemas
de la sociedad venezolana actual. Estos dos referentes impregnan las áreas con un
contenido de carácter social. Cabe señalar que en el Diseño Curricular del Nivel de
Educación Básica los Ejes Transversales impregnan todas las Áreas Académicas,
dando así al proceso enseñanza – aprendizaje un sentido de globalidad.
Proyecto Pedagógico de Plantel y Proyecto Pedagógico de Aula
Para la operacionalización del Diseño del Nivel de Educación Básica y el abordaje
de sus distintos componentes se propone como estrategia de planificación la
formulación de Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula, a fin de fomentar la
autonomía de los planteles y la globalización de los aprendizajes.
Para ello, se
considera indispensable fomentar las acciones colectivas, el trabajo en grupos y la
interacción entre todos los actores, a fin de transformar progresivamente a la institución
escolar en una verdadera comunidad de aprendizaje. ( Picón 2005 )
71
A través de los Proyectos Pedagógicos de Plantel (PPP) se espera iniciar la
creación de condiciones que permitan en cada escuela:
•
Generar un clima intenso de reflexión sobre las prácticas pedagógicas a partir de
una revisión de las características particulares de los alumnos y de su entorno para
propiciar el uso más provechoso posible de los recursos que la escuela posea.
•
Estimular el desempeño profesional de supervisores, directivos y docentes al
ofrecer una oportunidad de aplicación de sus experiencias e iniciativas en los procesos
de enseñanza, para mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos.
•
Elevar la eficacia de la escuela en el desempeño de sus funciones como
institución educativa al servicio de la sociedad.
•
Iniciar un proceso de aprendizaje organizacional que incorpore a todos los
integrantes de la comunidad escolar en el ejercicio progresivo de prácticas
autogestionarias, destinadas al perfeccionamiento de la calidad de la educación. (Picón
2005)
Evaluación y su fundamentación
La propuesta de evaluación de los aprendizajes en la Primera y Segunda Etapa de
Educación Básica está sustentada teóricamente en la cuarta generación de la
evaluación, la cual es concebida como un proceso democrático, respondiente,
negociado, iluminativo e integrado al proceso de enseñanza y aprendizaje. De allí que
la evaluación podrá verse como un proceso constructivo integrado al quehacer
educativo, en el que se contempla: la evaluación del aprendizaje de los alumnos, la
práctica pedagógica, los proyectos pedagógicos de aula y plantel.
La práctica pedagógica así concebida no puede ir separada de la práctica
evaluativa, por lo que se debe propiciar en el aula un ambiente favorable para la
discusión y confrontación de ideas, donde cada niño sea percibido como un ser diverso
que avanza a su propio ritmo de acuerdo con su nivel de maduración.
Dentro de este enfoque, la evaluación es entendida como un proceso de
investigación mediante el cual se recogen y analizan, continuamente, evidencias sobre
72
lo que acontece en el acto de enseñar y aprender. En este proceso de investigación se
observan e interpretan las construcciones realizadas en el desarrollo del currículo de
manera abierta, crítica y sucesiva, lo cual ayuda a esclarecer el sentido de la
interacción. Ver la evaluación como investigación es una forma de penetrar y proyectar
la construcción del conocimiento de los participantes, tomar en cuenta los significados
personales, creencias, modelos interpretativos iniciales que favorezcan la explicación
de sus puntos de vista; asimismo el contraste con los otros y con momentos de su
propia experiencia.
Este tipo de evaluación se hará efectiva en una escuela que promueva a los
alumnos el conocimiento, la comprensión y el respeto a las diferencias. La misma debe
desarrollar un modelo educativo que proporcione a cada alumno la ayuda pedagógica
necesaria a sus condiciones personales, experienciales y socio culturales. Puesto que
la diferencia de los alumnos es un hecho inherente al desarrollo humano, la educación
tendrá que asegurar un equilibrio entre la necesaria comprensión y las innegables
diferencias de los alumnos.
LA TRANSVERSALIDAD EN EL CURRÍCULO
Conceptualización
Como ya se dijo, el fin principal de la educación es el pleno desarrollo de la
personalidad del individuo en sus cinco grandes áreas; intelectual, corporal, social,
afectivo y ético moral; esto se concreta en los objetivos de las diferentes etapas
educativas.
Lucini (1994) plantea que el fin de la educación preside y ha de orientar todo
planteamiento y toda acción pedagógica emprendida en todas y cada una de las áreas,
y ha de ser el eje en torno al cual debe girar la globalidad de la vida en la escuela; un fin
esencial que se desvirtúa al centrarse, de forma prioritaria, el currículo escolar sobre los
aspectos puramente académicos y disciplinares, o al plantearse el diseño del trabajo en
el aula, sólo, o prioritariamente, desde los contenidos conceptuales.
Para dar respuesta a lo anterior el autor considera que se hace necesario la
incorporación en el currículo de temas transversales, específicamente de unos
73
contenidos de enseñanza, esencialmente actitudinales, que deben entrar a formar parte
dinámica e integrada en la organización y en el desarrollo de toda la actividad escolar y,
en concreto, de los contenidos de todas las áreas que, por lo general, responden a una
estructura de carácter mucho más vertical.
Para fundamentar lo anterior se señala la definición de transversalidad por autores
como Flórez Ochoa (2002), Gavidia (2000), Sacristán(1994), Yus Ramos(2000),
Sánchez (1998), Palos (1998)
Por su parte Florez Ochoa (2002) considera a la transversalidad como un conjunto
de competencias que tienen que ver con actitudes, con la construcción de conceptos
fundamentales y con competencias metodológicas generales. Entre las actitudes se
señalan aquellas que sirven para la construcción de la personalidad, la adquisición de la
autonomía y el aprendizaje de la vida social: la responsabilidad, el respeto de las
reglas, la tolerancia, la cooperación, el saber escuchar, la sensibilidad estética entre
otras. También figuran la adhesión y la actuación en función de los valores, la
solidaridad, la libertad, el amor, el respeto por la vida, el respeto por las diferencias, la
paz, la justicia deben ser estimuladas a partir del tratamiento de los contenidos de todas
las áreas curriculares y en todos los momentos de la vida cotidiana en la escuela. Si
bien la reflexión sistemática sobre ello está incluida en el área de formación ciudadana,
desde todas las áreas curriculares y ámbitos institucionales se aportan experiencias
que dan sustento al aprendizaje de estos valores.
Por otro lado Gavidia (2000) define la transversalidad como un planteamiento serio,
integrador, no repetitivo, contextualizador de la problemática que las personas como
individuos y como colectivo tenemos planteada en estos momentos. En este orden de
ideas Sacristán (1994) señala que la presencia transversal de la educación ética y
moral, como su presencia específica en un lugar del currículo, tiene forzosamente que
reorientar algunos contenidos curriculares de áreas próximas o afines. Estamos
hablando, en concreto, del necesario apoyo que deben brindar a la formación ética y
moral materias como la historia, la geografía o los temas de democracia.
74
Por otro lado Ramos (2000) manifiesta que el concepto de transversalidad comporta
una complejidad estructural de importantes implicaciones en la organización de los
contenidos. Esto porque:
•
Los temas transversales son contenidos educativos que hay que introducir
después de decidirse en el desarrollo del currículo Básico una estructuración del
currículo, tomando como eje las áreas disciplinarias.
•
No tienen ubicación precisa, ni en el espacio (en asignaturas o áreas o áreas
específicas) ni en el tiempo (cursos o niveles educativos determinados).
•
Pueden actuar como ejes organizadores de los contenidos disciplinarios o bien
impregnar las áreas curriculares con aspectos valiosos de la vida social.
•
Su realización efectiva conllevaría importantes modificaciones en la organización
escolar, ya sea en el ámbito de los contenidos, en los horarios, en la
participación de la comunidad educativa o en la estructura compartimentada por
las especialidades.
•
Son temáticas que, pese a estar organizadas en función de su finalidad principal,
carecen de una epistemología propia, nutriéndose fundamentalmente del
conocimiento científico, filosófico y moral de una determinada cultura.
Por su lado Sánchez (1998) acota que los temas transversales no son materias
específicas de aprendizaje, más bien abarcan cuestiones fundamentales que atañen a
la vida de los alumnos y a su inserción en la sociedad, que atraviesan e impregnan todo
el currículo y sirven de ejes globalizadores de los posibles aprendizajes parciales que
dicho currículo comprende o estimula.
El mismo autor se opone a que la transversalidad sea tratada como “temas
transversales”, ya que la misma refleja la dimensión de globalidad que corresponde a
su entidad conceptual y más correcta desde el punto de vista pedagógico. En la
“Transversalidad”, queda muy clara la transición de los términos hacia una mayor
consistencia globalizadora y articuladora del currículo.
75
Así pues, la transversalidad significa un cambio de organización curricular y de
actitudes educativas, implica a la vez continuidad y modificación del Proyecto de
Centro. La transversalidad aporta una visión global, crítica y dinámica del currículo.
Requiere una cierta sistematización, compatible con su carácter básicamente actitudinal
o de talante educativo. Proporciona un aprendizaje relevante, conectado con la
experiencia de los alumnos, más allá de las paredes del aula y del ámbito escolar. El
conocimiento que la transversalidad hace posible es de naturaleza “situacional”, como
producto de la actividad, de la cultura y del contexto. Tal conocimiento está
profundamente conectado con la realidad cotidiana y con la calidad de vida, y favorece
la formación integral de los alumnos y alumnas, porque aporta una visión globalizada de
las diferentes materias desde la experiencia reflexiva y porque a su vez tiende a la
convalidación de los cuatro pilares de la transversalidad mencionados en el currículo
básico nacional. .
Pilares de la Transversalidad
Pasando a otro aspecto, igualmente importante que fundamenta la necesidad de
abordar esta investigación, es el referente a los pilares de la transversalidad, basados
en los alcances de la educación del siglo XXI, según la visión del informe de J. Delors
para la UNESCO, que gravita en torno a los cuatro pilares de la educación
representativa de los temas transversales, y la transversalidad que contemplados desde
una perspectiva holística, apuntan al desarrollo de un humanismo mundialista en la
sociedades ultramodernas.
Tres de estos pilares (aprender a ser, aprender a conocer y aprender a hacer)
pertenecen al ámbito personal, significando una sólida base para el desarrollo del
individuo. En cambio el cuarto pilar (aprender a vivir juntos) hace más referencia al
ámbito social. Todos juntos proporcionan las bases de lo que llamamos desarrollo
sociopersonal, que finalmente reúne las cuatro grandes finalidades del sistema
educativo, al menos a nivel declarativo.
En la figura 5, se pueden apreciar de manera esquemática, la configuración de cada
uno de estos pilares, bajo la perspectiva de Ramos (2000), y adaptado por la autora de
76
esta investigación, en función del contexto de la Reforma Curricular Venezolana, estos
son:
Aprender a ser: Desde esta perspectiva, los planteamientos de la educación global
Pike y Selby (1994) o la educación holística Miller (1996), como filosofía educativa,
apuntan a un tratamiento integrado de estas facetas de la inteligencia humana y a la
potenciación diferenciada sobre la que cada individuo tenga más desarrollada. Por otra
parte, temas transversales, tales como educación para la salud y educación del
consumidor y usuario, y de manera más general, la línea de la educación emocional
Goleman (1996), abordable desde la acción tutorial, permitirían al estudiante un mejor
autoconocimiento y autocontrol, de inmediatos efectos en el plano adaptativo y
preventivo.
Aprender a hacer: se trata de que el estudiante desarrolle competencia y destreza
para la vida activa, que incluye también la búsqueda y mantenimiento del empleo, en
las especiales condiciones de los tiempos futuros. El «aprender a hacer» debe
integrarse en un todo presidido por el valor de la responsabilidad. El fomento de la
competencia, las destrezas y el sentido de responsabilidad y la honestidad (coherencia
entre pensamiento y acción) es algo que sólo se desarrolla cuando se trabaja con ejes
transversales, pues no se limita simplemente al análisis y comprensión de los
problemas, sino que a diferencia de otras enseñanzas, exige del estudiante la
búsqueda de soluciones, su implicación personal y responsable en dichas soluciones.
Aprender a conocer implica reconocer y comprender fenómenos, ideas, nociones
abstractas, formas, figuras, imágenes y símbolos. De esa manera el alumno puede
identificar elementos vinculados con el lenguaje literario, científico, tecnológico, estético
y corporal. Incluye no sólo la actitud personal de permanente actualización de
conocimientos ante la información a lo largo de la vida, sino a saber manejar crítica y
creativamente las fuentes de información. Un caso especial es el manejo de la
información proveniente de los medios de comunicación, algo que se fomenta con un
tema transversal: educación sobre los medios de comunicación, que algunos
contemplan dentro de la educación del consumidor y usuario, por proporcionar
elementos de juicio para el tratamiento de aspectos como la publicidad, omnipresente
en el mundo actual y en los problemas sociales.
77
Figura 5. Cuatro Pilares de la Transversalidad
Aprender a Ser
Educación
para la Salud
Educación del
Consumidor
Educación
Emocional
Educación
Integral
Aprender
a hacer
Educación para
la vida activa
EJES
TRANSVERSALES
Educación
Permanente
Aprender
a conocer
Educación para los
Derechos Humanos
Eje
transversal
ambiente
Eje
transversal
trabajo
Eje transversal
valores
Eje transversal
desarrollo del
pensamiento
Eje transversal
lenguaje
Aprender a
Vivir Juntos
Fuente: Liendo, Z (2004) a partir de Y. Ramos
Aprender a vivir juntos: Este pilar, centrado en el ámbito social del aprendiz, pone
énfasis en la necesidad de comprender a los demás y su historia, las tradiciones y los
valores espirituales y. sobre esta base, crear un nuevo espíritu que, guiado por el
reconocimiento de nuestra creciente interdependencia y por el análisis de los riesgos y
retos del futuro, induciría a las personas a desarrollar proyectos comunes o manejar los
inevitables conflictos de una forma inteligente y pacífica. En definitiva, estamos
hablando del desarrollo social y moral en torno a un humanismo mundialista, basado en
valores de aceptación universal, como son los reflejados en la Declaración de los
Derechos Humanos.
Mientras se intente delinear acerca de los cuatro pilares de la educación, no se
puede perder de vista la dimensión conceptual, actitudinal y procedimental de la
transversalidad. Al respecto, Gavidia (2000) plantea que los contenidos actitudinales no
78
se pueden desligar de los conceptuales, ya que las actitudes no se generan en el vacío
y sólo se pueden desarrollar ante determinados hechos, situaciones o fenómenos. Las
transversales promueven actitudes que inciden en los valores personales, globales, que
significan normas de conducta o marcan pauta de comportamiento que contribuyen al
desarrollo
integral
de
la
persona,
potencian
unos
valores,
fomentan
unos
comportamientos y desarrollan unos contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que tratan de responder a necesidades sociales y personales. Son
fuertemente actitudinales y funcionales, pero no únicamente actitudinales. El hecho de
atravesar las disciplinas se refiere tanto a las actitudes como a los procedimientos y
conceptos y dada su importancia, no pueden ser contemplados de manera voluntaria,
azarosa o parcial, sino adecuadamente elegidos, secuenciales, desarrollados y
evaluados.
De acuerdo con Gavidia (2000), Lucini (1994) explica que es fundamental no perder
de vista, en ningún momento, las decisiones tomadas en forma consensuada, sobre el
sistema de valores en el que vamos a educar; sistema de valores común, que cada
profesor o profesora deberá integrar y traducir en cada uno de los bloques de
contenidos de las áreas, en los llamados contenidos actitudinales.
Se trata, por lo tanto, de traducir los valores proyectados en actitudes concretas que
se han de educar a lo largo de la actividad escolar, con el fin de que los alumnos
lleguen a apreciar esos valores y a optar por ellos en una forma autónoma, consciente y
a través de un proceso de descubrimiento e interiorización progresivo. Los valores son
un cúmulo de deberes y de obligaciones autoimpuestas y queridas por la propia
voluntad. Tal como se muestra en la figura 6 los contenidos actitudinales y
procedimentales están vinculados directamente con los objetivos generales de la etapa,
a través de estos se desarrolla y se estructuran los valores.
79
Figura 6. Contenidos Actitudinales
Fuente: Lucini (1994)
EL EJE TRANSVERSAL VALORES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
La educación en los valores, dentro del currículum, constituye, en primer lugar, uno
de los fundamentos y una de las finalidades esenciales de la educación básica:
•
Promover el pleno desarrollo de la personalidad de los ciudadanos, tanto en su
sentido individual como social, para que sean capaces de convivir en una
sociedad pluralista. Tal capacitación les permitirá contribuir a la integración y la
solidaridad, enfrentando las tendencias a la fragmentación y la segmentación
social.
•
Formar a las personas en los valores, principios éticos y habilidades para
desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida.
80
•
En relación con los valores, el hombre responsable de la verdad del
conocimiento también lo es de los valores. La escuela debe enseñar una nueva
fundamentación moral como solución a los problemas sociales. (Cuadernos para
la Reforma Educativa Venezolana, 1998:27).
En ese contexto para responder al reto que supone en el ámbito escolar, en el
currículo se plantea la educación en los valores como un «eje transversal», es decir,
«como una dimensión educativa global interdisciplinar para impregnar todas las áreas y
que se desarrolla transversalmente en todos los componentes del currículo». En el eje
transversal valores se deberá fomentar experiencias vinculadas con la realidad social y
cultural, en las cuales el niño o niña afectivamente se identifican con el hombre y
asumen roles de ayuda, cooperación, aliento, desprendimiento, necesidad de compartir
y de aplazar beneficios inmediatos en pro del bienestar del otro, asignar
responsabilidades y permitir la toma de decisiones que tengan que ver con lo justo e
injusto, lo correcto e incorrecto en relación con los otros. De esta manera se contribuirá
al desarrollo del razonamiento moral y la conducta prosocial.
De este modo es importante señalar algunas de las orientaciones que ofrece el
Currículo Básico Nacional en torno al desarrollo pedagógico de los valores como eje
transversal:
1.- Los valores se deben ir “interiorizando”, en el proceso de enseñanza a medida
que el niño los “experimenta en su propia vida”. No se puede hablar de valores de una
forma teórica sin un contexto, sino a partir de situaciones de la vida.
2.- La “concientización” de los valores debe partir de la consideración del “yo” para
llegar al “nosotros” en la medida en que el desarrollo evolutivo de la persona lo exija. El
aprecio por sí mismo, natural en todo ser humano, debe educarse como un valor a partir
del autorespeto. El que aprende a respetarse a sí mismo e interioriza este valor, crea
las bases para su éxito en la vida.
3.- Para propiciar la interiorización de los valores es necesario lograr una paulatina
identificación del “yo” con el mundo exterior, de manera que pueda ser entendido por el
educando en la medida en que sus experiencias le vayan planteando interrogantes.
81
4.- Es necesario sensibilizar al educando para que diferencie los valores positivos en
contraposición a los antivalores y para que manifieste, en su comportamiento, que ha
interiorizado el poder creativo de los primeros frente al poder destructivo de los
segundos.
5.- Los alumnos y alumnas deben desarrollar el habito de la reflexión sobre la
importancia que los valores tienen en nuestra propia existencia al condicionar, estimular
o entorpecer os propósitos que nos planteamos como metas hacia las que caminamos.
Atiende las dimensiones de respeto por la vida, la libertad, solidaridad, convivencia,
honestidad, identidad nacional y perseverancia.
Aunado a eso, Cortina (1996) plantea que los valores manifiestan sus propiedades
en sí misma, de allí que se expresa mediante sustantivo (libertad, justicia) pero requiere
de algo o alguien en que o quien plasmarse. Por eso se ha señalado que los valores
son cualidades que caracterizan a determinadas personas (un hombre tolerante);
acciones (una acción solidaria); sistemas (un sistema justo); sociedades (una sociedad
igualitaria); cosas (una cosa útil).
De los motivos anteriores, surge la consideración de la educación en los valores,
dentro del currículo, como un eje transversal o si se quiere como un contenido de
enseñanza y aprendizaje que debe impregnar la totalidad de la tarea educativa. Los
ejes transversales dentro del currículo, se considera como algo que pertenece al
esqueleto del C.B.N, es decir, entra a formar parte de éste en el mismo nivel y con la
misma importancia de los objetivos generales de la etapa o de los objetivos y
contenidos de las áreas, incluso, es importante considerar la transversalidad como algo
integrado en todos los objetivos y en todos los contenidos, de esta manera los
redimensiona y los trasciende.
Por ello conviene destacar que el desarrollo moral del niño ha sido tema de estudio
de autores como Piaget y Kohlberg quienes coinciden en que el ser humano es la
construcción de valores morales, pasa por estadios sucesivos hasta alcanzar un nivel
de desarrollo que se manifiesta en su actuación como ciudadano (Currículo Básico
Nacional, 1998:30).
82
Por otro lado, la educación en los valores, en el marco de la planificación escolar
como eje transversal, implica un compromiso de la comunidad educativa para convertir
la globalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en un proceso profundo y
verdaderamente humanizador, es decir, un proceso que favorezca el despertar de un
nuevo tipo de persona cada vez más libre, más consciente, más sensitivo, más critica y
más creadora (Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana, 1998: 29)
Como puede observarse en la Figura 7, tomando como punto de partida la
necesidad de integrar los valores básicos para la vida y la convivencia en la globalidad
del currículo y de la planificación escolar, se nos plantea tres ámbitos fundamentales de
intervención pedagógica:
a.- Un ambiente con condiciones para sistematizar sus conocimientos, analizar sus
conductas,
meditar
sobre
sus
exigencias,
apreciar
sus
valores
y
formular
comparaciones y opiniones críticas.
b.- Una colectividad escolar que sea ejemplar en todas sus manifestaciones,
esencialmente en la conducta de sus directivos y docentes, de sus administrativos y
obreros, tanto en su apariencia física externa, en su organización interna y en la
armonía de sus relaciones humanas, dentro de la escuela y fuera de ella.
c.- Integrar y desarrollar esos mismos valores dentro de las programaciones de las
áreas académicas en la doble perspectiva de la exteriorización de las actitudes y del
tratamiento globalizado de los ejes transversales. En todas las áreas han de trabajarse,
al igual que los contenidos conceptuales y procedimentales, los contenidos
actitudinales, en la perspectiva de la educación moral coherente con los valores en los
que se pretende educar.
83
Figura 7. Temas Transversales y Educación en Valores
PLANTEADOS Y
CONSENSUADOS EN LA
COMUNIDAD EDUCATIVA
VALORES
BÁSICOS PARA
LA VIDA Y LA
CONVIVENCIA
Lo cual implica un proceso de:
• Reflexión personal
• Diálogo a partir del análisis del
contexto socio-cultural en el que se
ubica la escuela
• Definición y jerarquización de los
valores
• Acuerdo y toma de decisiones
• Compromiso
EXPRESADOS
Y CONCRETADOS EN ...
... LOS PROYECTOS
PEDAGÓGICOS DE
PLANTEL
• Clima educativo
• Relaciones interpersonales
• Organización
y
funcionamiento
• Derechos, deberes, actitudes
personales y normas
• Testimonio del profesorado
(modelos de identificación)
... LOS PROYECTOS
PEDAGÓGICOS DE AULA
CONTEXTO SOCIAL
Ejes
Transversales
Áreas
Académicas
Contenidos
actitudinales
Fuente: Lucini Rafael (1994)
84
En ese orden de ideas, los valores básicos para la vida y para la convivencia han de
trabajarse en todas las áreas, no sólo como un añadido artificial y forzado, sino como
parte consustancial de sus contenidos y de los procesos de enseñanza aprendizaje que
de ella se desprende. Sólo así se hará posible la acción educativa como una acción
profundamente humanizadora. Para que esta síntesis resulte efectiva es fundamental
que los llamados alcances e indicadores del eje transversal valores del Currículo Básico
Nacional impregnen y se hagan presentes en todas las programaciones de las áreas.
Tal como se muestra en las figura 8 y 9.
Figura 8. Eje Transversal Valores
INTELIGENCIA
ANALÍTICA
•
•
•
•
•
Conocimientos
Comprensión
Curiosidad
Razonamiento
Crítica
Procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados a
partir de los contenidos programados en las Áreas
Académicas, contextualizados en el
Educación en los Valores como Eje Transversal
“APRENDER A CONOCER Y A HACER”
EJE TRANSVERSAL
Valores básicos para la vida y la
convivencia
• Respeto por la vida
• Libertad
• Solidaridad
• Convivencia
• Honestidad
• Identidad nacional
• Perseverancia
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
• Compromiso
• Identidad
• Cooperación
• Iniciativa
• Responsabilidad
marco de la
ÁREAS ACADÉMICAS
Lengua y Literatura
Matemáticas
Ciencias de la Naturaleza y
Tecnología
• Ciencias Sociales
• Educación Estética
• Educación Física
•
•
•
Procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados a
partir de los valores básicos para la vida y para la
convivencia,
aplicando
los
contenidos
y
las
capacidades aprendidos e integrados a través de las
Áreas Académicas
“APRENDER A CONVIVIR Y SER”
Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana
85
Figura 9.
Impregnación del Eje Transversal Valores en las Asignaturas
Académicas
EJE TRANSVERSAL
ÁREAS ACADÉMICAS
LENGUA Y LITERATURA
VALOR: Convivencia
ALCANCE:
• Respeto a las normas
sociales, las leyes y las ideas
ajenas
• Respeto por la diversidad
INDICADORES:
• Tolerancia
• Trabajo cooperativo
• Respeto a las personas
• Actitud de escucha ante las expresiones orales de los demás
• Valoración del diálogo como medio y fuente de comunicación y
entendimiento con los demás
• Respeto por los turnos de conversación
• Respeto por los puntos de vista de los otros en las relaciones de interacción
comunicativa dentro y fuera del aula
• Actitud de cooperación y respeto hacia la creación y las propuestas de los
compañeros y compañeras
MATEMÁTICAS
• Valoración y respeto por las aportaciones y las opiniones de los demás
• Toma de conciencia de las diferencias, las necesidades y las aportaciones de
los compañeros y compañeras y aceptación de esas diferencias, interiorizando
los valores de la tolerancia y la igualdad
• Respeto a las normas, las decisiones y los acuerdos adoptados
CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA
• Respeto por las ideas y opiniones de los demás
• Tolerancia y respeto hacia los compañeros de equipo
• Cumplimiento de los deberes y defensa de los derechos del niño
CIENCIAS SOCIALES
• Valoración y manifestación de actitudes que fortalezcan las relaciones
armónicas
• Respeto por sí mismo y por los demás
• Práctica de hábitos y expresión de actitudes que fortalezcan las relaciones con
otros miembros del grupo
• Reconocimiento y respeto de la individualidad y de los derechos de cada
persona y de sí mismo
• Reconocimiento del valor de la igualdad entre hombres y mujeres en cuanto al
desarrollo y la puesta en juego de sus capacidades intelectuales aplicadas, en
concreto, al trabajo, la creación y la investigación
EDUCACIÓN ESTÉTICA
• Valoración del propio trabajo y del trabajo de los otros
• Interés y respeto por la manera que tienen los demás de expresarse y por las
creaciones que realizan
• Cooperación y respeto con los compañeros y compañeras
• Aceptación de las propias capacidades y de las de los otros
• Aprecio, valoración y respeto por los trabajos realizados por los compañeros y
compañeras
EDUCACIÓN FÍSICA
• A través del descubrimiento de la realidad corporal, toma de conciencia de
que las diferencias personales son un hecho circunstancial, no determinante,
en ningún caso, de la calidad o del valor humano
• Reconocimiento y actitud de respeto ante las posibilidades y capacidades
físicas de las personas que nos rodean, aceptando las diferencias
• Interiorización de un equilibrio positivo y constructivo entre competitividad y
solidaridad
• Valoración por encima de la competitividad del placer de jugar y de la alegría
de la relación interpersonal
Fuente: Cuaderno para la Reforma Educativa Venezolana (1999)
86
En el marco de la actual reforma curricular venezolana se proponen las
siguientes vías para incorporar el eje transversal valores:
•
Como ámbito incorporado en cualquier área curricular a través de los contenidos
actitudinales.
•
Como eje transversal a lo largo de toda la educación obligatoria desde este punto
de vista, el eje alrededor del cual se pueden articular las materias restantes.
•
Como bloque diferenciado, inicialmente del área de ciencias sociales, geografía
e historia.
Práctica evaluativa
Una de las dimensiones más complejas, respecto a la evaluación, es la que se
refiere a cómo evaluar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas en el ámbito del
desarrollo de su conciencia moral, es decir, en el de adquisición e interiorización de los
valores y las actitudes (Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana)
En este sentido se definen dos de los rasgos característicos de lo que se llamará
proceso de la educación moral o educación en los valores; rasgos que, como se
analizan seguidamente, ofrecen indicadores básicos sobre los que orientar la
evaluación en ese ámbito.
•
La educación en valores responde a un proceso de descubrimiento y de
interiorización que es lento y progresivo.
•
Los valores constituyen grandes horizontes de felicidad o los ideales de vida,
que cada sujeto va descubriendo o integrando en sí mismo a lo largo del proceso de
desarrollo de su personalidad.
Los valores entendidos como proyectos de vida o como metas valiosas, no son, en
sí mismos, directa y puntualmente evaluables- Ante esa afirmación, la única vía para
una posible evaluación de los valores está en la evaluación de las actitudes y de los
comportamientos manifestados por los alumnos y las alumnas a lo largo del proceso
enseñanza y aprendizaje, y en la evaluación del nivel de integración y puesta en
87
práctica de las normas, hábitos o patrones de conducta expresados en situaciones
concretas. Actitudes y normas a través de las cuales se van estructurando y
manifestando los valores. Es importante destacar que como esa evaluación posible de
las actitudes y de los valores morales ha de ser una evaluación continua, dado que su
proceso de interiorización y adquisición, cada vez más autónomo, es lento y progresivo.
Finalmente, y ya en niveles más concretos u operativos, conviene destacar, de
entrada, algunas formas de entender la evaluación de los valores y de las actitudes que
no son adecuadas desde el punto de vista educativo, y que en consecuencia habría que
destacar según el programa de estudios de Educación Básica es que: No es licito
evaluar los valores y las actitudes comparando los resultados con los del resto de los
alumnos. No se debe hacer una evaluación puntual o de carácter definitivo en
momentos concretos del proceso de aprendizaje escolar La formación y el cambio de
actitudes en la personalidad de los alumnos responde a un proceso muy lento de
integración personal, además interviene muchos factores y experiencias, muchos de
ellos externos y ajenos al control o al seguimiento por parte de la intervención escolar.
No debe entenderse como una evaluación sumativa. No debe suponerse en ningún
caso una invasión hacia la interioridad de los alumnos.
VALORES ESPECÍFICOS PROPUESTOS EN EL CURRÍCULO BÁSICO NACIONAL
Y SUS DIMENSIONES
Con referencia a los valores que se van a educar en el marco de la reforma
curricular venezolana (1998), en una sociedad democrática ha de ser indiscutiblemente
el sistema de valores que se fundamenta y se propicia en la Declaración de los
Derechos Humanos; valores que se sintetizan en: respeto por la vida, libertad,
solidaridad, convivencia, honestidad, identidad nacional y perseverancia.
En la actualidad la historia de la ética, que ha caminado paso a paso con la historia
de
la
humanidad,
ha
logrado
justificar
racionalmente
seis
valores
morales
fundamentales presentados en el currículo como dimensiones del eje valores; siendo
ellos: Respeto por la vida, libertad, solidaridad, convivencia, honestidad, identidad
nacional y perseverancia, la unión de todos ellos constituiría, a su vez, el valor de la
justicia. Estos valores son la base de la educación del siglo XXI y de los cuales el
88
currículo básico nacional en el contexto del eje transversal valores sienta sus bases
para desarrollar en los alumnos los mismos, a continuación se describen dichas
dimensiones
Respeto por la vida:
En las democracias liberales se entiende que uno de los valores sin los que no es
posible la convivencia es la tolerancia. Ciertamente es mejor que la intolerancia de
quienes se empeñan en imponer su voluntad; pero la sola tolerancia implica una
relación de superioridad hacia la persona “tolerada”, por lo que puede convertirse
fácilmente en indiferencia, en desinterés por los demás, dejando “que cada cual piense
como quiera con tal de que no moleste”. El respeto en cambio, es el interés por
comprender a los otros y por ayudar a llevar adelante sus planes de vida. En un mundo
de desiguales, sin un respeto, es imposible que todos puedan desarrollar sus proyectos
de vida, porque los más débiles rara vez estarán en condiciones de hacerlo. Los
indicadores sobre la base que se trabaja se configuran en la autoestima, sensibilidad,
respeto hacia el medio ambiente biofísico y social, valoración de la salud y desarrollo de
hábitos de vida saludable y el espíritu comunitario, y otros ya mencionados.
Ciudadanía: Lleva a los alumnos a ser protagonista de su propia historia, al
conocimiento de sus deberes y derechos, así como de las normas que rigen el
funcionamiento institucional escolar, participación en procesos de democratización; a
enfrentar positivamente problemáticas conflictivas y sobre todo a desarrollar
competencias comunicativas importantes para el diálogo y toma de decisiones en
cualquier nivel de vida (Marco 2002)
Libertad
Es el primer valor a tener en cuenta, porque es el presupuesto para la existencia de
todos los demás. Cuando la ética plantea que se debe hacer conciencia, se refiere a la
libertad para escoger entre varias posibilidades. La libertad es, pues, la condición de
posibilidad del sentido de cualquier enunciado que se refiera a lo que debemos hacer.
Es a través de la libertad que se permite disfrutar de la vida privada: la vida familiar, el
círculo de amigos, las asociaciones en las que participamos voluntariamente, nuestros
bienes económicos, garantizados por la propiedad privada. Libertad significaba
89
“participación en los asuntos públicos”, derecho a tomar parte en las decisiones
comunes, después de haber deliberado conjuntamente sobre todas las opciones
posibles. Por lo tanto, conviene establecer los límites entre cada individuo y los demás,
como también entre cada individuo y la comunidad, y asegurar que todos los individuos
dispongan de un espacio en que moverse libremente sin que nadie pueda interferir. Así
nace la libertad de conciencia, de expresión, de asociación, de reunión, de
desplazamiento, etc. Libertad como autonomía.
Solidaridad
Si la fraternidad hacía referencia a que todos los seres humanos somos hijos de un
mismo padre, la solidaridad suprimirá el aspecto religioso de esta idea, pero mantendrá
la idea de sentirse ligado al resto de la humanidad. La verdadera solidaridad toma en
consideración a todos los afectados por la acción de una persona o de un grupo, y
solicita que actuemos por una idea de justicia. Pues bien, la solidaridad tiene que ver
con el esfuerzo por llevar la libertad, la igualdad y el resto de valores morales a aquellos
que no pueden disfrutar de esos valores. Además la solidaridad debe extenderse tanto
al nivel público como al privado. La solidaridad trasciende todas las fronteras: políticas,
religiosas, territoriales, culturales, etc. para instalarse en el hombre, en cualquier
hombre, ya que nunca como ahora se tiene conciencia de formar parte de la aldea
global.
Partiendo de la base de que la solidaridad se aprende, desde y en la
experiencia de personas que manifiestan conductas solidarias.
La solidaridad es una característica de la sociabilidad que inclina al hombre a
sentirse unido a sus semejantes y a la cooperación con ellos. Podemos manifestar esta
unión y cooperación cada vez que procuramos el bienestar de los demás, La
solidaridad es la ayuda mutua que debe existir entre las personas, no porque se les
conozca o sean nuestros amigos, simplemente porque todos tenemos el deber de
ayudar al prójimo y el derecho a recibir la ayuda de nuestros semejantes.
90
Convivencia
La convivencia es el valor que nos impulsa a buscar y cultivar las relaciones con las
personas, compaginando los mutuos intereses e ideas para encaminarlos hacia un fin
común, independientemente de las circunstancias personales que a cada uno rodean.
Al tener contacto con personas diferentes, tenemos la posibilidad de aprender de su
experiencia y obtener otra perspectiva de la vida para mejorar nuestra persona, para
más adelante poder contribuir a su desarrollo personal y así comenzar una espiral sin
fin en la cual todos nos vemos beneficiados. En el ámbito escolar, donde los profesores
que demuestran interés por cada uno de sus alumnos pueden convertirse en los
mejores guías positivos para la vida, pues los impulsan no sólo a mejorar como
alumnos, sino a contribuir en la mejora del grupo y a participar en actividades de
beneficio común para su centro educativo y la sociedad entera. La sociabilidad es un
canal de comunicación que puede sentar las bases para tener nuevos amigos, elegir a
la persona adecuada para formar una nueva familia o comenzar una nueva empresa,
en base al intercambio de gustos, aficiones e intereses que se comparten y dan como
resultado una relación más trascendente.
Honestidad
La honestidad garantiza confianza, seguridad, respaldo, confidencia, en una palabra
integridad. Es una forma de vivir congruente entre lo que se piensa y la conducta que
se observa hacia el prójimo, que junto a la justicia, exige en dar a cada quien lo que le
es debido. Faltar a la honestidad nos lleva a romper los lazos de amistad establecidos,
en el trabajo, la familia y en el ambiente social en el que nos desenvolvemos.
Pensemos que de esta manera la convivencia se hace prácticamente imposible, pues
ésta no se da, si las personas somos incapaces de confiar unos en otros. Para ser
honesto hace falta ser sinceros en todo lo que decimos; fieles a las promesas hechas
en el matrimonio, en la empresa o negocio en el que trabajamos y con las personas que
participan de la misma labor; actuando justamente en el comercio y en las opiniones
que damos respecto a los demás. Todos esperan de nosotros un comportamiento serio,
correcto, justo, desinteresado, con espíritu de servicio, pues saben que siempre damos
un poco más de lo esperado.
91
Ser honesto supone empezar por enfrentar con valor nuestros defectos, buscando
la manera más eficaz de superarlos, con acciones que nos lleven a mejorar todo
aquello que afecta a nuestra persona y como consecuencia a nuestros semejantes,
rectificando cada vez que nos equivocamos y cumpliendo con nuestro deber en las
labores grandes y pequeñas sin hacer distinción. Las relaciones en un ambiente de
confianza conducen a la mejora personal y ajena, pues si en todo momento se obra con
rectitud, se aprende a vivir como hombre de bien.
Identidad nacional
La identidad nacional hace referencia a las experiencias, creencias, patrones
aprendidos de comportamientos y valores compartidos por ciudadanos de un país; es
decir, los lazos de unión son aquellos que han sido llamados los elementos o
contenidos culturales comunes para todos los habitantes del mismo. Esos rasgos
representan la identidad nacional y son los que dan la categoría de nación. Estos
elementos comunes son innumerables, algunos de ellos tocan fibras claramente
psicológicas, como los valores de “amor a la patria” o los relacionados con la cultura
religiosa, las manifestaciones de la cultura venezolana también pueden expresarse en
la costumbre gastronómica de cada región, el valor de la solidaridad, las tradicionales
expresadas en bailes y danzas folklóricas; los símbolos patrios; el lenguaje y cultura
material artesanal, arquitectónica, de vestimentas, alimentos; incluyendo el arte
nacional en todas sus formas.
En ese orden, según Sacristán (1994) la identidad, se puede desplegar en torno a
tres ejes: uno universal, otro individual y un tercero grupal, ahí reside el reto: la
compatibilidad entre la singularidad, la autonomía y libertad personal, la referencia y la
búsqueda de cierta universalidad y la pertenencia a culturas de tipo más local. El
ciudadano tiene otras posibilidades y la educación otros caminos para fortalecer una
identidad alternativa en torno a otros proyectos e ideas.. En ese orden la identidad
nacional significa distinguirse como alguien y a eso contribuye, las identidades
culturales.
92
Perseverancia
La perseverancia es un esfuerzo continuado. Es un valor fundamental en la vida
para obtener un resultado concreto. Con la perseverancia tenemos la fortaleza de no
dejarnos llevar por lo fácil cómodo, a cambio de obtener algo más grande y mejor en el
futuro. Si vemos la vida con superficialidad entonces nos dejaremos llevar por las cosas
inmediatas. Cuando hablamos de perseverancia es necesario preguntarnos el “qué y el
cómo” para llegar a la meta que me planteo. La perseverancia requiere sentido común,
para eso es necesario conocer nuestras potencialidades y limitaciones para poder
establecer objetivos que realmente podamos alcanzar y luchar por lo que queremos. La
perseverancia brinda estabilidad, confianza y es un signo de madurez.
TEORÍAS PSICOLÓGICAS QUE FUNDAMENTAN
EL DESARROLLO DE LOS VALORES
Los valores dentro del currículo básico nacional (C.B.N.) constituyen uno de los
fundamentos y finalidades esenciales de la Educación Básica:
De esta manera
Ministerio de Educación y Deportes determina la política educativa, sus valores y fines,
los cuales apuntan a la innovación de las dimensiones del aprendizaje a ser, conocer,
hacer, vivir juntos, como queda expresado en el (C.B.N.), “promover el pleno desarrollo
de la personalidad de los ciudadanos, tanto en su sentido individual como social, para
que sean capaces de convivir en una sociedad pluralista, a la integración y a la
solidaridad, enfrentando las tendencias a la fragmentación y a la segmentación social”
Por otro lado el nivel de Educación Básica está fundamentado en teorías del
aprendizaje, que se alimentan de los aportes de diferentes corrientes psicológicas,
asociada a la vez con la psicología cognitiva, tales como: La teoría genética de Piaget,
la Sociocultural de los procesos superiores de Vigotsky, la de procesamiento de
información dichas teorías comparten el principio de la importancia constructiva del
alumno en el desarrollo de los aprendizajes escolares, al postular que toda persona
construye su propio conocimiento, tomando de su ambiente los elementos que su
estructura cognoscitiva sea capaz de asimilar. (Ministerio de Educación 1998)
Siguiendo en ese orden, la Psicología aporta a la educación una serie de
conocimientos; entre ellos, el desarrollo evolutivo de la persona que transita la primera
93
etapa de la Educación Básica es de los más relevantes. En tal sentido si bien, se
exponen por separado la evolución cognitiva, la del lenguaje y socio –afectiva- moral,
se da por descontado que el desarrollo humano es un proceso global donde las
diferentes áreas se desenvuelven simultáneamente y se influyen mutuamente para dar
como resultado la personalidad integral. Se entiende entonces que el hecho educativo
es imprescindible para realizar un abordaje multidisciplinario, debido a la complejidad
que presenta. La psicología es una de las ciencias que brinda aportes para comprender
el fenómeno, ya que ella puede explicar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los
alumnos.
En el contexto de las finalidades señaladas, para responder al reto que suponen en
el ámbito escolar, el currículo contempla la educación en
valores, como un “eje
transversal”, es decir una dimensión educativa global interdisciplinar que impregna
todas las áreas y que se desarrolla transversalmente en todos los componentes del
currículo. Desde el eje transversal
valores se deberán fomentar experiencias
vinculadas con la realidad social y cultural, en las cuales el niño afectivamente se
identifica con el otro y asume roles de ayuda, cooperación, aliento, desprendimiento,
necesidad de compartir y de aplazar beneficios inmediatos, en pro del bienestar social,
asignar responsabilidad y permitir la toma de decisiones que tengan que ver con lo justo
e injusto, lo correcto e incorrecto en relación con los demás. De esta manera se
contribuye al desarrollo del razonamiento moral y la conducta prosocial.
Por las razones expuestas se hace necesario profundizar en las teorías
psicológicas, que permiten diferenciar las posturas teóricas y debates significativos en
torno a conceptos de evolución con base en principios universales. En esta perspectiva
el desarrollo de los valores, además de retomar algunos aspectos vinculados a otros
campos de la Psicología, presenta diferentes posiciones procedentes del debate
filosófico y ético, que permite aproximar autores tan disímiles como Piaget (1983),
Kohlberg (1976) y Vigotsky (1978). Por encontrarse en ellos acuerdo sobre
aspectos fundamentales que rigen el proceso de formación moral en la persona .
Piaget (1983) hace una caracterización del niño como un ser anómico, en el
sentido que no tiene normas, no tiene criterios para evaluar, para hacer juicios
morales. En la ontogénesis el punto de partida del desarrollo moral es esa anomia;
94
y el interrogante que surge entonces, se refiere a cómo se constituye en el ser
humano el respeto por las normas.
La consideración de que el ser humano se forma como sujeto moral, en el
proceso de socialización que se inicia en la familia, aunque es un punto en común
de estos autores, se abre a interpretaciones distintas y hace referencia a aspectos
diversos de este proceso. Desde una cierta óptica kantiana, el autor citado intenta
clarificar los procesos de heteronomía y autonomía en el niño, se interesa en la
evolución de los criterios morales. Piaget partió de una definición muy sencilla de moral,
como sistema de reglas y de moralidad, el respeto hacia esas reglas. Considerando que
en el respeto hacia la regla existen elementos para entender el proceso de constitución
moral, sin desconocer el lugar de los sentimientos morales, ni de la acción moral
concreta, privilegió la pregunta sobre el origen y evolución de los juicios morales,
dándole un lugar prioritario en la construcción de una teoría del desarrollo moral. Pero
Piaget lo hace dejando sentado un aspecto que, a nuestro parecer es fundamental: el
punto de partida para que el niño construya el respeto por la norma es el respeto por el
otro.
Los criterios que le permiten al niño juzgar las cuestiones morales son
inicialmente heterónomos, le vienen del exterior, le son impuestos o le son dados
por las figuras parentales de la socialización primaria. La relación en la que el niño
construye esa primera conciencia moral es una relación de autoridad, de presión,
de asimetría. El primer sentido del deber moral es un deber heterónomo. La moral
heterónoma que se basa en la costumbre y en la autoridad, y que sigue a la
anomia, se transforma mediante un largo y complejo proceso en una moral racional
(Ver cuadro 2)
95
Cuadro 2. Características de la Moral Heterónoma y Autónoma
Características de la Moral Heterónoma y Autónoma
Moral Heterónoma
•
Relaciones unilaterales basadas en el temor y en el sentimiento de obligación.
•
Respeto unilateral que implica la desigualdad entre el adulto y el niño.
•
Percepción egocéntrica del mundo y de las relaciones sociales.
•
Prioridad del deber y la obligación por encima del bien y la autonomía.
Moral Autónoma
•
Relaciones interpersonales basadas en el respeto y la igualdad.
•
Respeto mutuo entre iguales.
•
Superación del egocentrismo y aparición de la conducta cooperativa.
•
Prioridad de la responsabilidad y el bien por encima de la imposición
Fuente: Enciclopedia General de la Educación
No se puede caer en una simplificación planteando un paso directo de la
heteronomía a la autonomía; es una transformación que tiene varios condicionantes, de
los cuales los que más se han estudiado y se conocen son los cognitivos. Un alto
desarrollo cognitivo facilita, estimula un alto desarrollo moral. Piaget entiende que el
objetivo principal de la educación moral es construir personalidades autónomas y
responsables, por lo tanto la intervención educativa debe impulsar el paso de la
heterónoma a la moral autónoma. Para conseguir este objetivo se deben proporcionar
experiencias que favorezcan el abandono de la moral autoritaria y que, por el contrario,
inviten a valorar y a adoptar una moral de respeto mutuo y de autonomía.
Dentro de la visión piagetana la institución educativa tiene un objetivo claro: ofrecer
a los educandos el estímulo y las oportunidades para alcanzar el máximo desarrollo
humano. Este nivel máximo de desarrollo corresponde al de las operaciones formales,
ya que este estadio operatorio permite a los sujetos una máxima equilibración:
potencialmente cualquier objeto cognitivo puede ser asimilado por una cognición que
opera formalmente. Para garantizar el aprendizaje moral, basado en la actividad del
niño, Piaget propone procedimientos morales inspirados en la noción del autogobierno.
Estos procedimientos consisten en colocar al niño ante situaciones en las que tenga
que experimentar directamente realidades morales, tales como el sentido de la
disciplina, de la solidaridad y de la responsabilidad.
96
Para Piaget (1983) esta forma de pensamiento tiene su condición de posibilidad en
el desarrollo de las operaciones formales, por parte de los sujetos. Sin embargo,
también reconoce la importancia de un medio social que enfatice explícitamente esta
forma de pensamiento, y en esa línea, reconozca en el pensamiento infantil aquellas
disposiciones cognitivas que una vez desarrolladas configurarán en el adolescente un
verdadero pensamiento científico. La curiosidad, la capacidad de observar y registrar
sistemáticamente lo observado la habilidad para plantearse preguntas acerca de lo
observado y para generar estrategias de búsqueda de información que permita
responder a dichas preguntas, son todos procesos que se pueden dar en cualquier nivel
de desarrollo cognitivo.
Por supuesto, sólo cuando el sujeto utilice operaciones
formales para llevar a cabo estas tareas estará aplicando un verdadero pensamiento
científico.
Kohlberg (1976) asume la perspectiva iniciada por Piaget en el abordaje de la
moral y le da un sello propio. Plantea la moral en términos de principios más que
en términos de reglas. Concibe el desarrollo moral como una evolución hacia la
adhesión personal, racional a principios éticos. Para Kohlberg la autonomía moral
hace referencia al último estadio en la evolución del juicio moral, en el cual el
individuo juzga según unos principios éticos universales. Su explicación de los
estadios del desarrollo moral incluye tres niveles, cada uno con dos estadios:
Un nivel preconvencional. La conducta del niño del nivel está sujeta al control
externo. Kohlberg, al igual que Piaget, propone una moralidad heterónoma en la
que se actúa en forma correcta a fin de evitar el castigo y el temor al poder. El niño
cuida por no quebrantar la norma ni realizar daño alguno a otras personas o sus
propiedades. El niño descubre, además, que los otros niños y personas mayores
tienen sus intereses, al igual que él y que debe respetarlos. Lo correcto es justo, un
intercambio a partir de un acuerdo. Presenta seis estadios a saber:
1.- Orientación centrada en la obediencia y el castigo (de 1 a 5 años). El niño
decide lo que es correcto de acuerdo a lo que quiere y puede lograrlo sin meterse
en problemas.
97
2.- Orientación egotística (de 5 a 10 años). Es correcto lo que satisface las
propias necesidades en lugar de la lealtad, la gratitud, la justicia; lo que importa es
que provecho saco para mí.
El nivel convencional. El sujeto busca aparecer como buena persona, tanto ante
sus propios ojos como a los ojos de los demás. Para alcanzar esta imagen ha de
ser confiable, respetuoso, justo, leal y agradecido. En la segunda fase del
desarrollo de este nivel se consolida la idea de un sistema social y de conciencia.
Hay que evitar la quiebra del sistema, para ello es importante el cumplimiento de
las obligaciones que se han acordado. Se divide en dos estadios:
1.- Orientación de buen tipo o buena tipa (de 10 a 16 años). Busca complacer y
ayudar a los demás, en especial a los padres, los maestros y los amigos. Se
preocupa por satisfacer las expectativas que otros le han propuesto. Cuando se le
reclama una conducta, suelen contestar, “todo el mundo hace lo mismo, “solo
quiero ayudar”.
2.- Orientación hacia el orden social y la autoridad (16 años en adelante).
Internalizan las reglas. El individuo se siente obligado a conformar su conducta no
sólo a la familia y al grupo de amigos, sino a la ley y usos sociales. El joven espera
que los líderes hagan lo correcto y que todas las personas actúen en conformidad
con el orden establecido y los principios aceptados.
Un nivel posconvencional. Se consolida en el sentido de obligación hacia la ley
en razón de un contrato social en beneficio del bienestar común y como garantía
de protección de los derechos de todos. Surge un sentido de utilidad de la ley. Así
se alcanza el estadio de la ética y principios universales, la importancia de los
derechos humanos y del respeto a la dignidad de la persona. Teniendo un papel de
singular importancia la moral posconvencional que le permite al individuo acceder a
principios universales, y que es hoy objeto de diferentes polémicas en el debate
ético contemporáneo. Comprende los dos estadios:
1.- Orientación contractual (18-años en adelante). Se admite un punto de
partida de las regulaciones a fin de poder alcanzar un acuerdo. La obligación se
98
define en términos de un contrato. Se tiende a evitar la violación de la voluntad o
los derechos de los demás a favor de la armonía.
2.- Orientación centrada en Principios. Se apela a la lógica de los principios
universales de muto respeto y confianza mutua.
En la misma línea de intervención educativa, Kohlberg aboga por hacer de la
escuela una comunidad basada en la justicia y la participación. Para ello amplía la
responsabilidad del gobierno y la gestión escolar a los estudiantes, creando un clima
basado en actitudes de veracidad y confianza. Asimismo, estimula la responsabilidad
del colectivo a partir de la construcción de normas creadas por alumnos y profesores,
aprobadas democráticamente. Esto supone una estructura organizativa democrática y
participativa coherente con tales principios pedagógicos.
Entender la escuela como lugar privilegiado para el desarrollo moral requiere la
creación de una atmósfera moral capaz de aumentar las oportunidades de los alumnos
de adoptar roles, de estimularlos intelectualmente, de propiciar el sentido de la
responsabilidad en la toma de decisiones, de generar conflictos cognitivo-morales
mediante la discusión colectiva de problemas éticos, y de crear las condiciones que
permitan a los alumnos percibir la institución como un lugar donde se practica la justicia
y la equidad.
Tanto Piaget como Kohlberg defienden la participación de los escolares en la
gestión y el desarrollo de la vida escolar. Ambos autores le dan gran importancia a los
factores cognitivos, en el paso de la moral del deber y la costumbre a la moral
autónoma. Dentro de este enfoque las condiciones del contexto cultural tienen un
peso importante dentro del desarrollo moral, sin embargo, la dirección del proceso,
como descentración, implica que el sujeto moral tiene la posibilidad de tomar cierta
distancia de los contenidos culturales que definieron su moral inicial, a partir de sus
capacidades cognitivas.
En la teoría Vigotskyana ( 1978 ) se destaca que las influencias informativas que el
niño recibe fuera de la escuela pueden ser tanto o más importante y trascendente que
el mensaje escolar; todo ello obliga a redefinir la relación del sistema educativo con la
comunidad organizada, con los sectores productivos particularmente, con otros agentes
99
socializadores como la familia, los medios de comunicación y la iglesia. En definitiva, la
escuela debe, por una parte, abrirse a los requerimientos del medio y, por la otra
coordinar sus esfuerzos con otros agentes sociales, a fin de orientarlos bajo principios
que sean lo más coherentes posible .De esta manera se contempla el enfoque de
Vygotski como una de las fuentes teóricas de la reforma educativa venezolana, lo social
impregna profundamente las fundamentaciones en lo filosófico, psicológico y
pedagógico, expresándose allí elementos sociológicos fundamentales para la nueva
propuesta educativa.
El desarrollo de los procesos psicológicos superiores caracterizan al ser humano en
su pensamiento, memoria, lenguaje, anticipación del futuro, entre otros. El alumno, en
un determinado momento, tendrá la capacidad de ejecutar tareas, dar respuestas o
solucionar problemas por sí mismo, sin ningún tipo de ayuda; ello representa su zona
de desarrollo real. Sin embargo, podrá alcanzar, con ayuda de un adulto, un compañero
o un grupo de compañeros más avanzados, una serie de conductas que no podría
manifestar sin esa ayuda. Este espacio de acción es denominado por Vygotski "Zona de
desarrollo próximo potencial".
El concepto anterior es de mucha importancia, pues concede al docente un rol
protagónico en el proceso enseñanza-aprendizaje. El docente es la persona encargada
de organizar el ambiente educativo para que los alumnos construyan su conocimiento y
es, a la vez, el mediador de sus aprendizajes. Siendo uno de los objetivos primordiales
del nuevo currículo el educar para la vida, los ambientes educativos deben presentar
semejanza con la vida y no estar desconectados y serles extraños. Para tener conexión
con las vivencias diarias del alumno fuera de la escuela, es imprescindible que la familia
y la comunidad interactúen con la institución escolar, lo cual se ve favorecido por la
posibilidad que brindan los proyectos de plantel y los proyectos de aula. Estos
permitirán al alumno vincularse con su historia, su espacio, su gente, con su cultura y
con ello plantear la base para alcanzar su dignidad y que sus aprendizajes sean
significativos.
Así pues, la teoría Vigotskiana, centra su atención en los procesos superiores de
pensamiento; esto constituye su objetivo prioritario, ya que el estudio de la
conciencia ha de realizarse con métodos objetivos, cuantificables y repetibles, pero
100
sin que la metodología introduzca tales modificaciones en el objeto de estudio que
se pierda el sentido del tema que se esta investigando. Es decir, que todos los
procesos superiores o complejos de la conducta, que estén relacionados con el
pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, tienen un carácter mediacional, es
decir, consisten en la utilización no sólo de estímulos del medio, sino, sobre todo,
de los estímulos o recursos internos que el sujeto va construyendo a lo largo de su
desarrollo.
Carretero (1999) manifiesta que Vigotsky concede un papel importante a la
interacción social. Así llega mantener que las funciones psicológicas superiores se
desarrollan en primer lugar en el curso de la relación de un niño con otro u otros
más competentes o con los adultos y posteriormente se internalizan.
En palabras de Vigotsky internalización es la reconstrucción interna de una
operación externa; en este sentido, un proceso interpersonal queda transformado
en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos
veces primero, a nivel social, más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológicos), después en el interior del propio niño (intrapsicológico). Esto
puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos. En relación a esto no es solamente la interacción
social que influye positivamente sobre la adquisición del conocimiento, sino que el
proceso de adquisición de conocimiento se produce a través de mecanismos de
carácter social, entendiendo por esto último los aspectos psicosociales.
Con referencia a la determinación de las variables sociohistoricas Vigotsky, en
Carretero (1999) plantea que la adquisición de los instrumentos cognitivos depende
en gran medida del medio social en el que vive el sujeto. El modo de producción de
la vida material determina los procesos sociales, políticos y espirituales. No es la
conciencia de los hombres lo que determina su ser, sino por el contrario, es su ser
social lo que determina su conciencia, es decir, esta visión de carácter macrosocial
complementa la influencia de lo microsocial. En ese orden el sujeto humano en el
momento de su nacimiento es el heredero de toda la evolución filogenética, pero el
101
producto final de su desarrollo estará en función de las características del medio
social en el que viva.
En relación a la Zona de Desarrollo Próximo como marco de explicación de las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo explica Vigotsky (1978) que no es otra
cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo próximo,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz. El estado del desarrollo mental de
un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una clasificación de sus
dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo próximo. Esa
distancia que el niño debe recorrer entre lo que ya se sabe y lo que puede hacer si
el medio le proporciona los recursos necesarios. Pero desde el punto de vista de
Vigotsky, estos recursos vienen dados por un proceso de interacción social, ya sea
mediante un compañero o un adulto, que favorecen la internalización de funciones
psicológicas nuevas o reestructuración de otras ya existentes.
Aunado a eso, Vigotsky (1978) considera que la Zona de Desarrollo Próximo es un
rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las
personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.
Para Piaget la educación trabaja en el terreno que le determina el nivel de desarrollo
ya alcanzado por el sujeto; para Vigotski, en cambio, es el proceso educativo mismo el
que, al lograr aprendizajes por parte de los educandos, va “llevando a remolque” su
desarrollo psicológico.
El elemento clave de este proceso son las herramientas
psicológicas, los signos, que la escuela provee.
Estas, al ser internalizadas, se
constituyen en agentes de mediación de los procesos psicológicos de los educandos,
proceso en virtud del cual su conciencia se desarrolla; nuevas herramientas
conceptuales incorporan a otras anteriores, superándolas, tanto en su potencialidad
para el desarrollo de la humanidad como para el de cada ser humano que las
internaliza.
102
LA PRAXIS DE LOS VALORES
En la actualidad, la praxis de los valores según Gvirtz (2001)
implica
necesariamente una esfera procedimental que enlaza formas de actuación relacionadas
con las razones que se encuentran presentes, por ejemplo, en el privilegio de ciertos
valores sobre otros, a partir de la justificación de acciones e intervenciones específicas
en la labor educativa y en la problematización de los valores hegemónicos de la cultura;
sin que ello represente una constricción severa de libertad de los implicados, con
respeto a la elección que hacen las personas de adscribir a creencias y tradiciones y
con la manera como se configuran a partir de acuerdos mínimos visiones éticas del
futuro.
Paralelo a lo anterior la educación en valores éticos tiene una implicación
pedagógica. En ello, progresivamente van adquiriendo responsabilidad los propios
estudiantes: La misma requiere ser vista como un todo sin detrimento de sus diferentes
y necesarios niveles: cognitivo (uso de la razón en el conocer y en el establecer un
orden y sentido del mundo de diferente grado de universalidad e inmutabilidad) del cual
sea responsable, el afectivo (autoestima, las pulsiones sentimentales, amores y odios),
la educación habitual (predisposiciones para actuar de determinadas maneras con
cierta flexibilidad como regularidad) forjar carácter o construir manera de ser ante cada
una de las situaciones concretas del mundo.
En la perspectiva de la praxis de los valores la pedagogía viene a
interpretar,
matizar, adecuar los valores educativos expresados en el ideal pedagógico —nivel
universal—, dependiendo de las intenciones y condiciones particulares o contextuales.
Se trata de transcribir el ideal según las particularidades de la práctica social para la
que se pretende formar, de modo tal que la traducción de lo universal en particular
adquiera formas y contenidos específicos, que se vean delimitados por las situaciones
particulares. La pedagogía tiene el reto de armonizar todos los elementos de las
prácticas educativas específicas para que estas sean una expresión particular y
coherente del ideal educativo.
Según lo planteado en el currículo básico nacional (1998) acerca de los fines de la
educación desde el eje transversal valores, se deberá fomentar experiencias vinculadas
103
con la realidad social y cultural, en las cuales los alumnos afectivamente se identifican
con el otro y asumen roles de ayuda, cooperación, aliento, desprendimiento, necesidad
de compartir y de aplazar beneficios inmediatos en pro del bienestar colectivo, asignar
responsabilidades y permitir la toma de decisiones. Así, se contribuirá al desarrollo del
razonamiento moral y la conducta prosocial. ( Ministerio de Educación 1998. b: 26).
La praxis de la educación en valores, en el marco de la Reforma Curricular
Venezolana, se lleva a cabo desde la transversalidad; la misma radica en unificar las
diferentes áreas del conocimiento, en conectar la escuela y la realidad y en articular
adecuadamente
los conceptos, procedimientos y actitudes. Los ejes transversales
propuestos vienen a representar en la educación en valores una herramienta didáctica
y de apoyo metodológico.
Actitudes y Educación
Dentro de esa perspectiva Ramos (2001) refiere que la formación de actitudes es
una tarea más interesante que la simple transmisión de los contenidos curriculares, no
porque los contenidos se olvidan, sino porque, en lo moral, la actitud la predisposición
del que obra sigue siendo una pieza clave para su vida.
La actitud es una
predisposición conductual que no se considera innata, sino algo que la persona
adquiere. Es como una propiedad de la personalidad individual, aun cuando sui génesis
se deba a diversos factores entre ellos lo social.
De esta manera, se considera a las actitudes como valiosos elementos para la
predicción de conducta; las mismas desempeñan funciones específicas para cada
individuo, ayudando a formar una idea estable de la realidad en que se vive. Las
actitudes son la base de situaciones sociales como las relaciones de amistad y de
conflicto; a diferencia de los valores, las actitudes son menos estables, porque pueden
favorecer o desfavorecer objetos, personas o circunstancias. Reflejan los sentimientos
personales respecto a algo.
Ahora bien, Ramos (2001) refiere que las actitudes y los valores son contenidos que
están implícitos en el currículo. Forman parte de ese currículo llamado «oculto», pero
que cada vez se hace más explícito en los contenidos curriculares. Las actitudes son el
marco referencial para los valores, las cuales se encuentran en un momento y lugar
104
concreto, donde deben actuar, formarse, y por medio de ellas, se expresará una
tendencia, demostrando haber adquirido un valor determinado o un sistema de valores.
El currículo básico nacional está diseñado con la finalidad de reproducir valores y
actitudes y por ello las actitudes se necesitan para mantener un orden específico, en
este caso, un mejor ciudadano para el bienestar humano y de la sociedad. Los ejes
transversales no pueden orientarse pedagógicamente, sino a través de la definición
política y ética de los valores y actitudes educativas.
Cualquier pretensión de
objetividad o de neutralidad en la transmisión incorpora un enmascaramiento de dichos
valores y actitudes. Las actitudes y los valores, refiere Lucini (1994), no son contenidos
sino formas de trabajar y actuar en clase.
Las actitudes son como la guía de
aprendizaje y los valores como la evaluación subjetiva de la materia de enseñanza. En
ese orden el autor expresa que la enseñanza de cualquier contenido (conceptual o
procedimental) genera valoraciones y provoca reacciones afectivas o emotivas tal como
se observa en la figura 10
Figura 10. Relación entre Enseñanza y Generación de Valores y Actitudes
Genera
Actitudes
Provoca
Valoración
Enseñanza de Contenidos
Alumno
Grupo de Alumnos
Fuente: Ramos Guadalupe (2001).
Práctica
Para Educar en Valores.
Teoría y
En ese orden, Ramos (2001) considera como lógico que la educación sea el medio
para educar las actitudes y señala que la actitud es una disposición que debe despertar
el estudiante para adquirir y asimilar un valor. Cuando la actitud llega a ser fácil de
ejecutar, se adquiere un hábito.
105
Partiendo de ese planteamiento, Rodríguez (1998) señala que las actitudes se
forman a partir de factores internos y externos de la persona, es decir, a un mayor nivel
de generalidad, se afirma que las opiniones o actitudes de una persona sirven de
mediadores entre sus demandas internas y su ambiente externo el ambiente material,
el ambiente social y el ambiente informativo de la persona.
Las actitudes de una
persona se conciben como su principal instrumento para enfrentar a la realidad o para
equilibrar las imposiciones del funcionamiento interior y las imposiciones del ambiente.
Estos dos deben integrar la fórmula para la predicción de las opiniones.
Ahora bien, la formación de las actitudes se genera a partir de factores internos y
externos a la persona en un entorno duradero de creencia y convicciones en general,
dotado de una carga afectiva a favor o en contra de un objetos social definido, que
predispone a una acción ,con las cogniciones de afecto relativo a dicho objeto.
Las actitudes son la expresión de los valores que posee el individuo, ya que los
valores según Ramos (2000) pueden conceptualizarse como creencia de las cuales
surge la actitud, es decir, la actitud ayuda a interpretar, clasificar y ordenar la realidad
que se vive, ayuda a ubicarse en el entorno social y expresa los valores que el individuo
posee y por lo que libremente ha optado, configurado la personalidad y formado el
autoconcepto.
Es así como Sánchez (1998) señala que la sociedad es débil, desapasionada,
desconfiada ante instituciones, relativista en lo moral, llena de enormes contradicciones,
de diferentes tipos, instalada en un liberalismo privatizador y radicalmente individualista.
En ese devenir, Zubero (2000) refiere que la sociedad actual ofrece flancos muy
vulnerables a la crítica: una desequilibrada industrialización, un desarrollo tecnológico
que no contribuye suficientemente al crecimiento cualitativo e integral de las personas,
un imperante racionalismo, burocratización de la vida, un sometimiento a críticos, a las
estructuras de la democracia formal y un predominio del pensamiento economicista.
Con estas características se consuma lo que Zubero llama la irresponsabilidad
organizada de nuestro tiempo.
Para fundamentar ese planteamiento Sánchez (1998) destaca el debilitamiento
actual de los valores relacionados con lo colectivo, el ya señalado declive de
106
asociacionismo, el hedonismo e individualismo imperante, la sobre-valoración de lo
efímero y aparente. La aceleración de los cambios derivado del desarrollo científico y
tecnológico ha provocado positivamente una multiplicación de la información.
Esa
información no siempre se ajusta a unos patrones adecuados de racionalidad y de
transparencia. Lo mismo ocurre en otros terrenos: la objetividad no es precisamente el
contenido y el horizonte de los trabajos que en ello se realizan.
Como repuesta a ese planteamiento, la educación en valores destaca, según
Casamayor (1998), que la crisis de valores que se padece en la actualidad y caracteriza
a la sociedad es el empeño de resolver dicha crisis aportando elementos para
reflexionar sobre ello y poder afrontarlo con sentido; en este campo de acción la
educación tiene una gran responsabilidad.
Debe capacitar a las personas para
resolver, de modo responsable y autónomo las alternativas o conflictos de valores que
se le presentan. Se trata, de una educación en valores que sea capaz de elaborar
soluciones creativas a los dilemas. Dicha educación debe promover la construcción
progresiva de un pensamiento moral autónomo, ha de perseguir también fines
superiores a los individuales, fomentar la solidaridad y la reciprocidad, la cohesión
social, y alentar procesos deliberativos que culmine en decisiones individuales
autónomas.
En ese orden de ideas Domingo (1994) afirma que la educación en valores, como
respuesta a los problemas que la afectan, debe potenciar la capacidad de orientarse
con autonomía, racionalidad y sentido de cooperación en situaciones que suponen
conflictos de valores. En dicha educación se apoyan las ideas de justicia, verdad,
responsabilidad, generosidad, valor y contravalor, conducta, virtud, deberes, derechos y
normas. En ese andamiaje conceptual debe plasmarse, lo más afinado posible, entre el
racionamiento, el juicio y la acción de carácter moral.
Por otro lado, Palos (2000) señala que los criterios de la educación en valores deben
apoyar y hacer posible una conducta pro-social, estimular la acción moral, abordar
dilemas significativos de la vida real, tener siempre presente el contexto real, considerar
que una educación en valores abstracta puede conducir a la hipocresía; favorecer una
conducta auto-reflexiva y auto-crítica, asumir la posibilidad de vivir experiencias
negativas.
La educación en valores debe mantener un clima moral en la escuela,
107
análogo al clima social de otras instituciones. Y dicho cambio de clima moral no puede
darse sin una transformación estructural de la instituciones educativas.
Así pues, Sánchez (1998) acota que la educación en valores conlleva, como fondo o
requisito; en primer lugar, una concepción emancipadora de la educación misma, como
instrumento que nos libera de múltiples ataduras. Además, una actitud de solidaridad y
de cercanía ante los problemas, practicando el aprendizaje socio-afectivo, que consiste
en “ponerse en la piel de los otros”. Asimismo, un empeño educativo basado en la
experiencia y dirigido a la acción, al intento de mejorar la convivencia colectiva. Este
empeño ha de apoyarse en dos ejes fundamentales: la educación en la responsabilidad
y en la participación, buscando las herramientas metodológicas adecuadas para
conseguir tales fines. Agrega que la tarea educativa en la educación en valores debe
tener unos ciertos perfiles. Más que enunciar valores en abstracto, es preciso
reconceptualizar, contextualizar y clarificar los valores; salir al paso de la disyunción
entre teoría y práctica, saber combinar la crítica, la autocrítica y la autoestima, fomentar
la sensibilidad, la reflexión y desarrollar la autonomía personal, física, intelectual y
afectiva.
Como consecuencia de lo anterior, Muñoz en Sánchez (1998) considera que las
normas de comportamiento, los valores, los símbolos, los esquemas racionales y las
actitudes forman el entramado sociocultural y moral en el que nos movemos. La actual
crisis de valores se debe a la sustitución de unos valores por otros, a la falta de
conciencia social y a pluralismo ideológico y moral de nuestra sociedad. Igualmente
este autor señala que la educación en valores implica una reflexión sobre las causas de
los problemas y una actitud de respeto a la autonomía personal y al diálogo racional.
Supone también una impregnación del Proyecto Educativo y del Proyecto Curricular de
los centros de enseñanza, en cuanto a la selección, secuenciación y organización de
contenidos, elección de actividades, selección y evaluación de actividades y actitudes.
Puntualizando con Sánchez (1998) la educación en valores tiene que ver con la
búsqueda de significado en la propia vida. Dicha educación posee no sólo un valor
existencial, sino que presenta también una funcionalidad más operativa: capacitar para
la toma de decisiones y para el desarrollo de las habilidades necesarias para la vida
profesional, familiar o social, también en sentido preventivo.
108
Para responder a lo anterior, una demanda educativa fundamental respecto al
mundo de los valores es la de mantener una actitud crítica y vigilante ante los valores
que predominan, ante la hegemonía cultural que sofoca la expresión de otros
marginales, pero auténticos y necesarios. Y ello con una actitud globalizadora y positiva
de corresponsabilidad y de intersubjetividad, de diálogo social abierto.
En tal sentido, González (2000) señala que desde distintos ámbitos en nuestra
sociedad se advierte una preocupación generalizada por fomentar una postura ética de
actuación que sirva para establecer las bases de convivencia de nuestra sociedad.
En ese orden, se hace necesario conectar la educación con los valores. Tiene
mucho que ver con la calidad de enseñanza. Esto implica una educación más
humanizada, el compromiso de compaginar ciencia y humanismo, aproximando lo
científico, lo disciplinar, lo que se adquiere de forma sistemática, lo que conforma el
saber al “aprender a ser”, a los saberes que emanan espontaneamente de la realidad y
de las experiencias, adquiridos de forma asistemática y que son más complejos y
diversificados. Es necesario recalcar que la educación en valores, como lo señala
Antúnez (1995), debe promover respeto y opciones, no defender valores absolutos pero
tampoco sus fundamentaciones relativistas. No toma posición autoritaria (una solución
única) ni una posición libertaria (haz lo que te apetezca). Por eso, ante un conflicto de
valores es necesario conjugar dos principios, la autonomía personal frente a la precisión
colectiva, la razón lógica en oposición al individualismo que olvida los derechos de los
demás.
Ahora bien, Antúnez (1995) refiere que educar en valores es educar moralmente,
porque los valores enseñan al individuo a comportarse como hombre, establecer
jerarquía entre las cosas, llegar a la convicción de que algo importa o no, valga o no
valga, en un valor o un contravalor. En todo caso el objetivo de educar en valores es
ayudar a los alumnos a moverse libremente por un universo de valores, para que
aprendan a conocer e inclinarse por todo aquello que sea noble, justo y valioso.
La siguiente figura (11) muestra el deber ser de la educación en valores; en el
mismo se indican técnicas que conduce a la asimilación e integración de los valores,
actitudes y normas de convivencia y, muy importante, la revalorización de la figura del
docente, como lo señala Antúnez (1995). El docente es para el alumno un
109
representante de los valores en la sociedad; es un guía de valores; si no se reconoce
su autoridad, difícilmente podrá ejercerla y ser guía.
110
Figura 11. Educación en Valores.
Educación en Valores
Promueve
Se fundamenta
Utiliza
Desarrollo e interiorización de valores
Respeto mutuo
Diálogo interactivo
Docente
Alumno
Familia
Docente
Alumno
Familia
Revalorización del Docente
Conduce
Normas propuestas de actuación
Previamente consensuadas
-
Disminuir la conflictividad
Socialización del individuo
Asimilación e integración de
valores-actitudes-normas
Mejora del rendimiento escolar
Fuente: Liendo Z. (2004), a partir de Antúnez. Cómo educar en valores
Técnicas y actividades
Dilemas morales, juegos
diversas.
111
Desde una perspectiva más amplia, la necesidad de la educación en valores radica
en el hecho de que hoy los problemas más importantes que tiene planteado la sociedad
en su conjunto no requiere una solución exclusivamente científico-técnico, sino que
precisan de una reorientación de tipo ética. La educación en valores tiene que servir
para depositar en el alumno la construcción de un proyecto de vida positivo, creador,
inspirado en la esperanza y la utopía y capaz de promover la formación de actitud que
favorezca el mejoramiento progresivo de la persona y la sociedad.
A partir de estas consideraciones la Reforma Curricular Venezolana (1997) desde
los ejes transversales propone que se debe trabajar arduamente en la educación en
valores como un área a desarrollar en las escuelas. Los docentes deben transmitir
valores y actitudes, a través de su trabajo activo, reflexivo y creativo sobre temas
morales o éticos.
La perspectiva transversal en la educación en valores es una
necesidad, un desafío educativo permanente en el currículo del siglo XXI. Intenta dar
respuesta a ciertas demandas sociales relacionadas con el entorno; lo que ayuda a
desarrollar el sentido crítico de los alumnos, tanto sobre su mundo como sobre el
mundo, y su capacidad de intervención en los problemas, configurando una cultura
reflexiva ceñida a la experiencia y capaz de elaborar criterios de actuación. Se abre así
un proceso permanente de carácter teórico-práctico, imprescindible para la tarea
educativa.
En ese contexto, Lucini (1994) refiere que la educación en valores se plantea desde
una educación que debe integrarse e impregnar la actividad escolar, los procesos de
aprendizaje y todas las áreas, es decir, una educación convertida en un ejercicio de
responsabilidad compartida y solidaria que deben asumir los docentes que intervienen
en el proceso de la enseñanza. De ahí su carácter de transversalidad y su presencia en
las etapas, en los ciclos y en los bloques temáticos de las áreas curriculares, bien en los
contenidos actitudinales y en los contenidos de especial relevancia.
En tal sentido, educar en valores significa que en todo proceso de enseñanzaaprendizaje se deben crear espacios de reflexión, tanto individual como colectivo, para
que el alumno logre elaborar o descubrir de manera racional autónoma los principios o
su propia escala de valores; esto permite que se enfrenten críticamente a la realidad y
de esa manera desarrollar conductas y hábitos coherentes con los principios y normas
112
que haya asumido libre y conscientemente.
Educar en valores implica crear
condiciones necesarias para que cada alumno descubra y realice libremente aquellos
modelos valóricos que le puedan hacer sentirse persona digna y feliz.
Es importante acotar, no perder de vista, a la hora de planificar cada actividad y
poner en práctica los ejes transversales como impregnación desde el currículo, los
planteamientos que hace Coll (1993) con referencia a los niveles de concreción. Está
concreción implica que, partiendo del C.B.N propuesto por el M.E.D.,los docentes
pueden adecuar el marco general de referencia para ofrecer respuestas ajustadas de
la escuela en su conjunto a las del alumno. En este sentido partiendo del C.B.N se
habla de cuatro niveles de concreción curricular: a) el currículo oficial establecido por el
Ministerio de Educación y Deportes, b) el proyecto educativo y curricular de etapa
referido a la escuela y a cada etapa respectivamente, c) el proyecto pedagógico de
aula, d) las adaptaciones curriculares individualizadas para cada grupo en concreto.
Modelos y Métodos para la Educación en Valores
Existen diferentes modelos y métodos que permiten plasmar la praxis de la
educación en valores; entre ellos están los modelos de Transmisión de valores
absolutos, cuyos métodos son: La adhesión a los grupos sociales, la autonomía de la
voluntad, métodos de socialización moral y papel de la disciplina (Piaget, 1983).
Igualmente los Modelos de Autoconocimientos y Autenticidad Moral, cuyos métodos a
aplicar son: desvelamiento de valores, juegos cooperativos, el método antropológico y
el método de socialización moral (Kohlberg, 1992). Otro modelo es el de Desarrollo del
Juicio Moral, para trabajar la metodología adecuada, utilizando: dilemas morales y
método de clarificación de valores (Martínez, 1996). Ahora bien, el Modelo de
Adquisición de Hábitos Morales, su práctica se lleva a cabo desde: la formación de
hábitos, ejercicios de Role-Model, juego de roles y habilidades sociales (Schumman,
2000). Mientras que el Modelos de la Construcción de la Personalidad Moral utiliza
métodos como: el estudio de casos, dramatizaciones, jerarquización de valores (Oser y
Pascual, 1995). Es importante señalar que estos métodos se pueden utilizar sin la
previa clasificación de los modelos, es decir al azar y dependiendo como se vaya
presentando las necesidades dentro del aula y en la práctica educativa.
113
En ese contexto, a continuación se presentan en los cuadros 4 algunas
herramientas pedagógicas didácticas para llevar a cabo la tarea educativa de plasmar
en el currículo, en cada uno de sus niveles, áreas y asignaturas, la educación en
valores. En este sentido, un currículo, centrado en el estudiante, debe considerar sus
condiciones de vida, sus modos de ser y aprender y, sobre todo, propiciar que pueda
tomar las decisiones curriculares que le permitan diseñar las trayectorias de formación,
acordes con sus proyectos de vida profesional. Esto no es sólo para los alumnos,
también para los docentes que son los responsables de llevar a cabo y poner en
práctica dicha tarea.
114
MODELOS
TRANSMISIÓN DE
VALORES ABSOLUTOS.
Piaget (1983)
Mostrar de manera explicita
la diferencia entre el bien y el
mal, lo justo y lo injusto y que
conducta adoptar en cada
momento.
Fuente: Liendo, Z. (2005)
CUADRO 4. Modelos y Métodos para la Educación en Valores
MÈTODOS
TIPO/ EJEMPLOS
PROCESO
FINALIDADES
ADHESIÓN A LOS
-Visitar enfermos
Hacer obras benéficas sin Obrar por un interés
GRUPOS SOCIALES. Sáez -Incentivar el compartir con ningún interés.
colectivo vinculado con
(1997)
compañeros y obreros
Ayudar al otro sin esperar nada la sociedad
a cambio
AUTONOMÍA DE LA
VOLUNTAD Sáez (1997)
-Respetar señales y normas Conformación con el orden de Aceptar
impuestas por la sociedad las cosas, porque así debe ser. voluntariamente
-Respetar a los seres
normas sociales
humanos
SOCIALIZACIÒN MORAL
Vincent (2003)
-Elaboración de códigos
normativos
-Redacción de historias del
grupo
-Cuidado para crear hábitos
compartidos.
Reforzar sentimientos positivos.
Aprovechamiento de situaciones
cotidianas para crear vínculos de
unión
Despertar el gusto por
la vida en común desde
que los alumnos se
incorporan a la escuela
DISCIPLINA Carrillo (1996) -Entendimiento por parte de
los alumnos de la función
del castigo, así como la
regla que no se ha
respetado
-Procurar que castigo
impuesto ayude a reparar la
falla cometida
Lograr un equilibrio entre una
actitud de cercanía con sus
alumnos y a la vez exigir su
relación con el otro.
Generar
en
los
alumnos el gusto por el
orden y la regularidad,
a la vez que le permite
entender el sentido de
la disciplina
las
115
MODELOS
AUTOCONOCIMIENTO
Y AUTENTICIDAD
MORAL Kohlberg
(1992)
Fomentar en el alumno un
proceso interior de reflexión
que le permita reconocer sus
propios
valores.
Esto
garantiza transparencia y
autenticidad en los valores
de los individuos.
Fuente: Liendo, Z. (2005)
CUADRO 4. Modelos y Métodos para la Educación en Valores
MÈTODOS
TIPO/ EJEMPLOS
PROCESO
-A través de juegos -Proporcionar programas y
estimular la construcción de experiencias que favorezcan el
sus propios valores
autoconocimiento, la reflexión, la
-Elegir
libremente
los práctica activa y consciente a los
propios valores, ya que es valores morales
difícil que un individuo, -Ser coherente con la selección
RECONOCIMIENTO
DE forzado a adoptar un valor, de valores realizada, de manera
LOS PROPIOS VALORES. lo integre plenamente.
que la conducta sea el reflejo de
Kohlberg (1992)
-Tener la posibilidad de los valores adoptados.
elegir
entre
diversas -Consolidar y afirmar la conducta
alternativas.
deseada mediante su repetición
-Considerar
las en diferentes situaciones
consecuencias previsibles -Apreciar los valores elegidos y
que acarrearía la adopción considerarlos
como
parte
de una u otra alternativa
importante de la propia
existencia.
-Desarrollar la capacidad para
afirmar y defender públicamente
los valores escogidos libremente
-Seleccionar libremente
-Seleccionar
entre
varias
-Diálogos clarificadores
alternativas
-Hojas de valores
CLARIFICACIÓN DE
después
de
-Frases inacabadas y -Seleccionar
VALORES. Pasqual (1985) preguntas esclarecedoras
considerar las consecuencias
-Apreciar y disfrutar de la
selección
-Afirmarla
-Actuar de acuerdo con la
selección
-Aplicarla cotidianamente
FINALIDADES
Estimular el proceso
que permita a los
alumnos reconocer sus
valores y puedan
sentirse responsables y
comprometidos
con
ellos
Emprender un proceso
reflexivo que permita a
la
persona
ser
consciente
y
responsable de aquello
que valora, acepta,
piensa y actúa.
116
MODELOS
Fuente: Liendo, Z. (2005)
CUADRO 4. Modelos y Métodos para la Educación en Valores
MÈTODOS
TIPO/ EJEMPLOS
PROCESO
FINALIDADES
Animar a la reflexión crítica y Estimular el proceso de
DESVELAMIENTO DE
hacia la confrontación con la valoración de los
VALORES. Bota (20003)
experiencia humana e integral
alumnos con el objeto
de que estos lleguen a
darse cuenta de cuales
son realmente sus
valores y puedan así
sentirse responsable y
comprometidos con él.
JUEGOS
Pedir a los alumnos que
COOPERATIVOS. Vincent compartan
con
sus
(2003)
compañeros algo que a
ellos les guste mucho
-
Participación de todas las
personas; las mismas pueden
aportar diferentes habilidades y
capacidades.
Colaboración entre los
participantes
favoreciendo
la
cooperación entre el
grupo.
de
texto,
ANTROPOLÓGICO. Ramos -Narración
historias, a través de estos
(2002)
indagar acerca de ¿qué se
descubre? Contrastar que
opinas
-Elaboración
creativa
vivencial: elaboración de
dibujos, textos y otros
-Aceptación de actitudes
compromiso personal
-Evocación
-Descripción
-Profundización de experiencias
-Conciencia personal de sentirse
implicado por esa experiencia.
Parte de la experiencia
humana,
de
sus
propias vivencias, sus
necesidades
más
intimas, sus problemas.
117
MODELOS
DESARROLLO DEL JUICIO
MORAL. Piaget (1983)
Kohlberg (1992)
Favorecer
o
impulsar
mediante la consideración
sistemática de dilemas fases
o desarrollo del juicio moral
por los que atraviesa el
individuo
en
forma
progresiva. Los estadios
superiores son mejores y
màs deseables que los
inferiores,
suponen
un
crecimiento un equilibrio en
la estructura formal de la
capacidad de razonamiento
de cada individuo.
CUADRO 4. Modelos y Métodos para la Educación en Valores
MÈTODOS
TIPO/ EJEMPLOS
PROCESO
DILEMAS MORALES
Martinez (1996)
-Lectura de una breve narración
donde se plantea un conflicto de
-Dilemas
morales valores
hipotéticos
-Pensar en la solución más
-Dilemas morales reales
adecuada a juicio de la persona
-Argumentar la posición propia
-Iniciar un proceso de discusión
conjunta en el que se observen
las consecuencias derivadas de
cada opinión.
-Exposición
de
los
FORMACIÓN DE HÀBITOS educandos a modelos
Dewey (1987)
virtuosos cuya imitación les
acerque a los ideales de
conducta que se buscan
La finalidad de la educación
-Diseños
de
entornos
moral debe ser la formación
escolares coherentes con
del carácter y la adquisición
los principios morales que
de virtudes
se desea transmitir.
-Uso
de
adecuadas
relaciones con los alumnos
a través de la persuasión
Fuente: Liendo, Z. (2005)
ADQUISICIÓN DE
HÀBITOS MORALES
Gilligan (1999)
Conseguir que las personas
adquieran la tendencia a
comportarse de manera honesta
e integra
FINALIDADES
Desarrollar el juicio
moral de la persona por
medio de la reflexión y
profundización
en
problemas donde se
plantea un conflicto de
valores
Ayudar a los alumnos a
realizar actos virtuosos
coherentes con los
principios
morales
esenciales
y
que
permitan habituarse a
actuar
de
forma
correcta.
118
MODELOS
CUADRO 4. Modelos y Métodos para la Educación en Valores
MÈTODOS
TIPO/ EJEMPLOS
PROCESO
ROLE-MODEL Vincent
(2003)
-Presentar
textos,
fotografías,
películas,
biografías y luego formular
preguntas destinadas a
garantizar la comprensión
de la situación
-Representar con claridad las Formar personalidades
virtudes que se desean morales que integren
transmitir
las virtudes que se
cristalicen
en
los
-Poseer cualidades con las que modelos presentados.
puedan identificarse los alumnos
-Que sea un personaje atractivo
-Entregar un texto que para el grupo
permita un momento de
encuentro personal con el -Que su comportamiento pueda
personaje modelo, luego se ser imitado por los alumnos o
invita a escribir aspectos que se encuentre en su vida
positivos que le llamen la cotidiana para practicar la
conducta observada
atención.
-Presentación al grupo de
tres modelos de conducta
ante una misma situación,
la conducta agresiva, pasiva
HABILIDADES SOCIALES y asertiva. Sólo la conducta
Vincent (2003)
asertiva es la que deberá
ser imitada por los alumnos
-Esta representación ayuda
a los alumnos a imaginar
las consecuencias que se
derivan de cada una de
ellas.
Fuente: Liendo, Z. (2005)
FINALIDADES
Observar al grupo o al individuo
y decidir que habilidades se
deberá trabajar para eliminar las
actitudes que se manifiesta con
frecuencia
y que no son
socialmente aceptadas.
Reforzar procesos de
socialización y de
adaptación
del
individuo
a
la
comunidad a la que
pertenece.
119
CUADRO 4. Modelos y Métodos para la Educación en Valores
MODELOS
MÈTODOS
TIPO/ EJEMPLOS
PROCESO
CONSTRUCCIÓN DE LA
PERSONALIDAD MORAL ESTUDIO DE CASOS. Oser Presentación de diferentes -Promover sobre las estructuras
Reconoce
y
entrelaza
(1995)
dilemas morales
morales
un
desequilibrio
aquellos aspectos de los
cognitivo que obligue al alumno
distintos paradigmas que
a reconstruir sus esquemas de
considera positivos y el
razonamiento a fin de alcanzar
contenido socializador y los
un equilibrio
procesos de adaptación al
-Logro de un clima moral justo
medio. Se interesa por la
en la estimulación de una
transmisión de valores
comunidad que promueva el
culturales, justicia, libertad y
reconocimiento la producción y
formas democráticas de
la confrontación de argumentos
convivencia como formación
morales
de hábitos virtuosos como
-Participar de manera Representar en forma de diálogo
pautas
sociales
de
DRAMATIZACIONES
coherente y ordenada en o monologo de una obra literaria,
convivencia, el cumplimiento
situaciones de la vida diaria o de
Pasqual (1995)
una conversación.
de las normas y el valor de la
-Aplicar
los
diversos creaciones personales
colectividad.
registros de uso que sean
adecuados a diferentes
situaciones comunicativas.
-Valorar las ideas e Inter.venciones de los demás.
-Identificar las funciones
que tienen los elementos no
lingüísticos en una situación
oral.
-Dramatizar textos diversos
empleando técnicas de
dicción,
entonación
y
expresión corporal.
Fuente: Liendo, Z. (2005)
FINALIDADES
Diversificar
intervenciones
ético
educativas
hacia
aspectos
de
la
personalidad moral que
constituyan elementos
reforzadores
del
razonamiento moral.
Desarrollar variados e
importantes aspectos
relacionados con el
pensamiento,
el
lenguaje oral y escrito,
la imaginación, la
socialización, el mejor
conocimiento de sí
mismo y de los demás.
120
MODELOS
Fuente: Liendo, Z. (2005)
CUADRO 4. Modelos y Métodos para la Educación en Valores
MÉTODOS
TIPO/ EJEMPLOS
PROCESO
-Leer e interpretar textos
DRAMATIZACIONES
literarios diversos.
Pasqual (1995)
-Reconocer los elementos
que conforman un teatro
escolar.
-Listados de valores
Proceso de introspección para
JERARQUÍA DE
-Asociación de valores
reconocer la escala propia de
VALORES. Rubio (1989) -Delimitación de ámbitos valores
(afectivo,
social, -Contraste con las escalas de
interpersonal)
otras personas o grupos
-Argumentos que justifican cada
lectura
-Jerarquización de ámbitos de
preferencia
FINALIDADES
Conocer los sistemas
jerarquizados
que
actúan al interior de
personas y colectivos
Observar el grado de
coherencia entre lo
defendido
intelectualmente y lo
actuado
121
CUADRO 5. CORPUS TEÓRICO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIÓN
Contexto Empírico
Propiedad
Categorías
Sub-Categorías
ƒ Principios y rasgos de
Modelo pedagógico
la finalidad educativa
Nacional
Alcance epistemológico del
Currículo
ƒ Reflexión en torno al
Práctica
Curricular
y
conocimiento
Procesos
ƒ Investigación en el Aula
Función Socio-Cultural del
proceso educativo
Praxis pedagógica del Eje
Transversal Valores en la II
de
Etapa de la Educación Aplicación
Integración
Fundamentos
Curriculares
Básica
Educativa y
Pedagógica
Teórica
Práctica –
Autonomía Moral
Operacionalización del Eje Globalización
Transversal Valores
Aprendizaje
del
ƒ Enlace entre Sociedad
y Escuela
ƒ Uso inteligente de la
información
ƒ Organización de las
prácticas educativas
ƒ Práctica democrática
ƒ Concreción del
proyecto Educativo
ƒ Creatividad
ƒ Solución a problemas
sociales
ƒ Contribución
fundamental del
aprendizaje
ƒ Estrategias de
Planificación (PPP y PPA)
ƒ Adecuación a intereses
de los alumnos
ƒ Integración de áreas
curriculares y de
contenidos
ƒ Práctica Evaluativa
122
CUADRO 5. CORPUS TEÓRICO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIÓN
Contexto Empírico
Propiedad
Categorías
Sub-Categorías
ƒ Relación con el entorno
socio-cultural
Contextualización
ƒ Aprendizaje
organizacional
Operacionalización del Eje
Transversal Valores
ƒ Aprender a conocer
Pilares
de
la ƒ Aprender a hacer
Transversalidad
ƒ Aprender a ser
ƒ Aprender a convivir
Praxis Pedagógica
ƒ Concientización
I y II Etapa de la Educación
Procesos de Construcción ƒ Expresión clara de
Básica
ideas
Valores desarrollados en
los educandos
Dimensiones
Valores
Fuente: Liendo (2004)
del
ƒ
ƒ
ƒ
Eje
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Respeto por la vida
Ciudadanía
Libertad
Solidaridad
Convivencia
Honestidad
Identidad Nacional
123
CAPÍTULO IV
ENCONTRÁNDONOS
"El valor de las cosas no esta en el tiempo que duran, sino en la
intensidad con que suceden. Por eso existen momentos inolvidables,
cosas inexplicables y personas incomparables
124
CAPÍTULO IV. MARCO METODOLÓGICO
En los capítulos anteriores se caracterizó la situación por estudiar, se demarcó
teóricamente el objeto de estudio. En este capítulo se define la estrategia metodológica
que permitirá construir la vía que se seguirá para develar importantes significados
presentes en los planos de observación. En esta parte de la investigación se trata de
concebir
la construcción metodológica
y técnica, a partir del cual se generará la
plataforma entre la teoría y la realidad.
Enfoque Epistemológico
Para el desarrollo del estudio se considera pertinente abordar la operacionalización
del eje transversal valores en la educación básica, desde las dimensiones filosóficas,
teóricas,
epistemológicas
y
metodológicas
curriculares,
bajo
el
enfoque
fenomenológico, por partir éste de las realidades, cuya naturaleza y estructura peculiar
sólo pueden ser captadas desde el marco de referencia del sujeto que las vive y las
experimenta, de allí la orientación vivencial hacia los sucesos, un lenguaje verbal, una
vía introspectiva y unas referencias de validación
situados en los simbolismos
socioculturales de un momento y ve un espacio determinados. En ese orden la
fenomenología busca conocer los significados que los individuos dan a su experiencia.
Lo importante es aprehender el proceso de interpretación por el que la gente define su
mundo y actúa en consecuencia; lo cual induce a observar las cosas desde el punto de
vista de otras personas, describiendo, comprendiendo e interpretando.
En este sentido, la orientación metodológica de la investigación recogerá
planteamientos de la epistemología contemporánea, que apela por la integración de
vías para leer la realidad, interpretarla y generar conocimientos, que puedan ser
aplicados a la resolución de problemas concretos. La presentación del estudio lo
constituye la operacionalización del eje transversal valores en la praxis pedagógica de
la II etapa del nivel de educación básica.
Partiendo de esas premisas y tomando en consideración que los valores
resultados de reacciones individuales
son
y colectivas, que son una vivencia personal
como acción humana compleja, en la que entran en juego concepciones, estrategias y
modos de actuar, se justifica el enfoque fenomenológico, cuyo hilo conductor es el
125
sentido productivista antropológico, para el cual es menester exaltar los saberes locales
mediante procesos humanos interacción e intersubjetividad, en torno a las formas de
pensar y actuar en las diferentes actividades de vida y sus estrategias para resolverlos;
de allí la necesidad de interiorizar y comunicar ese acumulado experiencial constitutivo
de saberes comunes o particulares, que puedan ser estudiados a través de este
enfoque epistemológico, por servirse, según
Latone y otros (2003) de palabras,
acciones, documentos orales y escritos que permiten estudiar situaciones sociales
constituidos por los participantes que actúan como informantes. El papel
investigador
se
orienta
a
descubrir
e
interpretar
los
fenómenos
del
sociales
interactuándose en el estudio de los significados e intenciones de las acciones
humanas observadas.
Tipo de Investigación
Partiendo de la naturaleza de los objetivos de la investigación, la misma es
explicativa, pues su interés se centra en explicar la ocurrencia de un fenómeno y en
qué condiciones se da éste. Y es interpretativa porque se comparan los hechos con la
teoría inicial, examinando las consecuencias que tienen para la teoría la comprobación
o refutación de los datos encontrados.
Diseño de la Investigación
Partiendo de la naturaleza de los objetivos de la investigación, el diseño se enmarca
en procedimientos cualitativos, puesto que pretende abordar las cualidades,
características, categorías, que definen la operacionalización del eje transversal valores
en la educación básica; de esa manera, se aspira adquirir una comprensión de las
estructuras esenciales del objeto de estudio, a través de la experiencia y una
organización sistemática para la recolección de la información.
Técnicas e Instrumentos de recolección de la información.
En este estudio se consideró la revisión documental analítica de las leyes, los
decretos, los reglamentos y otros documentos en los cuales se expresa la concepción
que se tiene del objeto de estudio, con el fin de extraer categorías y sub categorías
orientadores del estudio de campo.
126
En este marco de acción, la recolección de información, relacionada con la
operacionalización del eje transversal valores en el proceso enseñanza aprendizaje, se
realizó mediante la técnica de observación no participante, que consiste, según
Martínez, (1998) en tomar notas de campo pormenorizadas o tan pronto como le sea
posible al investigador. Después, estas notas se revisan periódicamente con el fin de
completarlas para su análisis, interpretación y categorización.
Para lo cual se utilizaron tres protocolos guías de observación que permitirán tener
una lectura de la manera cómo los docentes impregnan en los contenidos
conceptuales, actitudinales y procedimentales el eje transversal valores. El protocolo
guía de Observación A, evalúa 9 categorías de las propiedades: alcance epistemológico
del currículo, aplicación de fundamentos curriculares y operacionalización didáctica del
eje transversal valores, mediante 20 subcategorías con 79 aspectos a observar, a
través de una escala tipo Lickert de 3 alternativas de respuesta (Siempre – Algunas
veces – Nunca). Por su parte, el protocolo guía de observación B, evalúa 3 categorías
de la propiedad: Operacionaizaciòn didáctica del eje transversal valores, a través de 9
subcategorías con 39 acciones a observar. Asimismo el protocolo guía de Observación
C, evalúa 2 categorías de la propiedad: valores manifestados en el educando, mediante
9 subcategorías con 37 aspectos a observar, a través de la misma escala. Dichas Guías
de Observación aportaron información proveniente de los procesos de actuación de los
informantes. En ellas, se registraron incidentes y eventos, que luego se categorizaron
para explicar el comportamiento del objeto de análisis, con respecto a la
operacionalización del eje transversal en la praxis educativa los valores desarrollados
en los educandos.( Ver anexo 1)
Procedimientos para validar los instrumentos
En el proceso de validación de los instrumentos se aplicó la técnica del panel de
expertos profesionales. Se seleccionó este tipo de estrategia debido a la técnica de
recogida y de análisis de datos empleados. Estos expertos validaron la pertinencia de
los instrumentos con los objetivos y marco operacional investigativo; la redacción de los
items y su consistencia teórica, coherencia interna de las acciones a observar en la
praxis pedagógica, de las escuelas básicas seleccionadas. Los mismos estuvieron
conformados por profesores especializados y de alto nivel académico. En las áreas de
127
Ciencias de la Educación y Metodología de la Investigación. Después de ese proceso
se procedió a corregir la primera versión de los instrumentos, a partir de las sugerencias
planteadas. (Ver anexo 1)
Planta de Informantes.
En la presente investigación el escenario de estudio estuvo constituido por Escuelas
Básicas del Municipio Maracaibo con la inclusión de los docentes en ejercicio de dichas
escuelas, como informantes y los alumnos cursantes de la II Etapa, respectivamente.
Estos informantes activos pertenecen a las escuelas básica seleccionadas, dentro del
rango de oficiales y privadas.
Específicamente se investigó en las Escuelas Básicas “Cosme González”, la cual es
una institución oficial dependiente directamente del Ministerio de Educación y Deportes,
la Unidad Educativa “Manuel Angel Puche Fonseca”, es una institución privada
subsidiada por el Gobierno Nacional, y por último la Unidad Educativa Colegio “La
Presentación” otra institución privada, todas ubicadas en el municipio Maracaibo.
Análisis de la Información.
Para analizar los datos correspondientes los protocolo guías de observación A,B,C
) del proceso enseñanza aprendizaje se empleó la Técnica del Análisis Frecuencial –
Porcentual de la estadística descriptiva, calculando las frecuencias (absoluta y
porcentual) de las observaciones obtenidas, luego de contadas las opciones
seleccionadas por los sujetos observados, donde se utilizó para ello el Programa
Estadístico SPSS versión 8.0.
Para tales efectos, se elaboró una tabla de doble entrada donde se relacionan la
frecuencia de respuestas obtenidas, a partir de los informantes, con los respectivos
enunciados que se presentan en el protocolo guía de Observación respectivamente.
128
CUADRO 6. CONSTRUCCIÓN DE ÍTEMS
Objetivos
Específicos
Describir, a la luz de
la epistemología y
fundamentos
del
currículo de la II
etapa
de
la
educación básica,
los elementos que
caracterizan el eje
transversal valores
en la praxis del
docente
Contexto Empírico
Categorías
Sub-Categorías
ƒ Principios y rasgos de la
Finalidad Educativa Nacional
ƒ Reflexión en torno al
Práctica Curricular y
conocimiento
Procesos
ƒ Investigación en el Aula
ƒ Enlace entre Sociedad y
Escuela
ƒ Uso inteligente de la
Función Socio-Cultural información
ƒ Organización de las prácticas
educativas
ƒ Práctica democrática
Praxis Pedagógica del
Eje
Transversal
ƒ Concreción del proyecto
Integración Teórica y
Valores en la II Etapa
educativo
Práctica – Pedagógica
de
la
Educación
ƒ Creatividad
Básica
ƒ Solución a problemas sociales
Autonomía Moral
ƒ Contribución fundamental del
aprendizaje
Develar los criterios
Concientización
Procesos
de
generales de alcance
ƒ Expresión clara de ideas
Construcción
práctico y didáctico que
orientan los elementos
Respeto por la vida
curriculares requeridos
ƒ Ciudadanía
en
la
ƒ Libertad
Dimensiones del Eje
operacionalización del
ƒ Solidaridad
Transversal Valores
eje transversal valores
ƒ Convivencia
en la educación
ƒ Honestidad
básica.
Identidad Nacional
Fuente :Liendo y Luqùez (2004)
Modelo pedagógico
Acciones
a observar
1-2-3-4-5-6
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
Instrumentos
Registro de
Observación A
Registro de
Observación A
Registro de
Observación A
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4-5
1-2-3
1-2-3
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4-5-6-7
1-2-3-4
1-2-3-4
Registro de
Observación A
Registro de
Observación A
Registro de
Observación C
Registro de
Observación C
129
CUADRO 6. CONSTRUCCIÓN DE ITEMS
Objetivos
Específicos
Identificar
los
procesos
de
construcción
cognitiva
y
las
dimensiones del eje
transversal valores
expresados en su
operacionalización
pedagógica
Contexto Empírico
Categorías
Globalización
Aprendizaje
Praxis Pedagógica del
Eje
Transversal
Valores en la II Etapa
de
la
Educación
Básica
Contextualización
Pilares
de
Transversalidad
Proponer estrategias
dudácticas
vinculadas con la
realidad sociocultural
para la construcción
e interiorización de
las dimensiones del
eje
transversal
valores
contemplados en el
currículo
básico
nacional.
Sub-Categorías
ƒ Estrategias de Planificación
(PPP y PPA)
ƒ Adecuaciòn de intereses de
del
los alumnos
ƒ Integración de áreas
curriculares y de contenidos
ƒ Práctica Evaluativa
ƒ
ƒ
la ƒ
ƒ
ƒ
Aprendizaje organizacional
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a ser
Aprender a convivir
Acciones
a observar
Instrumentos
1-2-3-4-5
1-2-3
Registros de
Observación B
1-2-3-4-5
1-2-3-4
1-2-3-4-5
1-2-3
1-2-3
1-2-3
1-2-3
Registro de
Observación B
Registro de
Observación B
RESULTADO FINAL: Propuesta didáctica para la aplicación del Eje Transversal Valores
Fuente: Liendo y Luquèz (2004)
429
CAPÍTULO V
Bienaventurados los que están en el fondo del pozo
Porque de allí en adelante sólo cabe ir mejorando
Joan Manuel Serrat
131
CAPÍTULO V
RESULTADOS
Una vez recolectada la información acerca del estudio en una población de 9
docentes de la II etapa de Educación Básica, y 45 observaciones no participantes, se
procedió al estudio de los datos con base en las metodologías y procedimientos
indicados en el capítulo cuatro.
132
Propiedad: Alcance epistemológico del currículo
Tabla 1
Principios y rasgos de la Finalidad Educativa Nacional
Observaciones
1 2 3
Total
4
5
6
fa
fr
Primer Momento
La presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
0
4
2
6
0
0
0
4
2
2
0
4
2
0
4
16
8
12
36
44,44
22,22
33,33
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
1
4
1
4
2
0
1
4
1
0
4
2
0
4
2
12
18
6
36
33,33
50,00
16,67
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
1
3
2
6
0
0
1
3
2
3
3
0
3
3
0
20
12
4
36
55,56
33,33
11,11
100,00
Segundo Momento
La presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
1
4
1
6
0
0
1
4
1
1
0
5
1
1
4
16
9
11
36
44,44
25,00
30,56
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
1
5
0
3
3
0
1
4
1
0
4
2
0
4
2
11
20
5
36
30,56
55,56
13,89
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
2
3
1
6
0
0
2
3
1
2
3
1
2
3
1
20
12
4
36
55,56
33,33
11,11
100,00
Tercer Momento
La presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
0
4
2
6
0
0
0
4
2
2
0
4
2
0
4
16
8
12
36
44,44
22,22
33,33
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
1
4
1
4
2
0
1
4
1
0
4
2
0
4
2
12
18
6
36
33,33
50,00
16,67
100,00
133
Observaciones
1 2 3
Total
4
5
6
6
0
0
1
3
2
3
3
0
3
3
0
20
12
4
36
55,56
33,33
11,11
100,00
1
2
3
6
0
0
1
4
1
0
0
6
0
1
5
11
7
18
36
30,56
19,44
50,00
100,00
6
0
0
1
3
2
3
2
1
1
4
1
0
4
2
0
4
2
11
17
8
36
30,56
47,22
22,22
100,00
6
0
0
2
3
1
6
0
0
2
3
1
2
3
1
2
3
1
20
12
4
36
55,56
33,33
11,11
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
1
3
2
Cuarto Momento
La presentación
Siempre
A veces
Nunca
3
0
3
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
fa
fr
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 1
Principios y rasgos de la Finalidad Educativa Nacional
100%
80%
60%
Nunca
40%
A veces
Siempre
1º Momento
2º Momento
Fuente: Liendo y Lúquez , 2006.
3º Momento
Cosme
González
Puche
Fonseca
La
Presentación
Cosme
González
Puche
Fonseca
0%
La
Presentación
20%
4º Momento
134
Se observa en la tabla y gráfica 1, con respecto a los principios y rasgos de la
finalidad educativa nacional, como en el colegio La Presentación, en el primer momento
se aprecia que de acuerdo al 44,44% de las observaciones, siempre la atención
estudiantil es igualitaria y no hay discriminación; además se respetan las iniciativas,
considerándose las diferentes ideas de los alumnos, en un clima de reflexión-discusión
y de interacción entre el docente y las alumnas. Sin embargo, nunca es así según el
33,33% de las observaciones. A veces ocurre lo planteado, de acuerdo al 22,22% de
observaciones realizadas.
Esta situación se mantuvo similar en el segundo y tercer momento de observación,
en los cuales, para la alternativa siempre se obtuvo 44,44% en ambos momentos, en la
opción a veces la tabla reporta 25% en el segundo momento y 22,22% en el tercer
momento y la alternativa nunca acumuló el 30,56% y 33,33% respectivamente. Sin
embargo para el cuarto momento, surge un ligero cambio que revela que la atención
estudiantil no fue igualitaria, donde la opción nunca obtiene el 50%, mientras las
alternativas siempre y a veces obtienen 30,56% y 19,44%.
Por su parte, la U.E. Cosme González evidencia en todos los momentos de
observación una tendencia hacia la opción a veces, con respecto a los principios y
finalidad de la educación. En el primer y tercer momento revela para esta opción un
50%, seguida de siempre (33,33%) y nunca (16,67%). Mientras tanto, en el segundo
momento la opción a veces obtuvo el 55,56%, siempre el 30,56% y nunca el 13,89%.
En el cuarto momento, la opción a veces obtuvo el 47,22%, siempre el 30,56% y nunca
el 22,22%.
La U.E. Puche Fonseca muestra mayor tendencia hacia la presencia de rasgos y
principios de la finalidad educativa, siendo la data: siempre 55,56%, a veces 33,33% y
nunca 11,11%, en los cuatro momentos de observación.
De todo lo anterior se desprende, que, en líneas generales, la U.E. Puche Fonseca
demuestra mayor afinidad a los principios que destaca el currículo en cuanto a la
finalidad educativa nacional, seguido por el Colegio La Presentación y resalta un apego
ocasional a dichos principios en la U.E. Cosme González.
135
Tabla 2
Reflexión en torno al conocimiento
Observaciones
7
8
9
10 fa
Total
fr
Primer Momento
La presentación
Siempre
A veces
Nunca
2
0
4
2
0
4
6
0
0
2
1
3
12
1
11
24
50,00
4,17
45,83
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
1
4
1
1
4
1
0
3
3
1
4
1
3
15
6
24
12,50
62,50
25,00
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
4
2
0
6
0
0
3
2
1
17
6
1
24
70,83
25,00
4,17
100,00
La presentación
Siempre
A veces
Nunca
1
0
5
1
1
4
4
2
0
2
0
4
8
3
13
24
33,33
12,50
54,17
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
1
4
1
0
5
1
0
2
4
1
3
2
2
14
8
24
8,33
58,33
33,33
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
2
2
2
3
3
0
5
1
0
3
1
2
13
7
4
24
54,17
29,17
16,67
100,00
La presentación
Siempre
A veces
Nunca
2
0
4
2
0
4
6
0
0
2
1
3
12
1
11
24
50,00
4,17
45,83
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
1
4
1
1
4
1
0
3
3
1
4
1
3
15
6
24
12,50
62,50
25,00
100,00
Segundo Momento
Tercer Momento
136
Observaciones
7
8
9
Total
fr
10 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
4
2
0
6
0
0
3
2
1
17
6
1
24
70,83
25,00
4,17
100,00
Cuarto Momento
La presentación
Siempre
A veces
Nunca
1
0
5
1
1
4
4
2
0
2
0
4
8
3
13
24
33,33
12,50
54,17
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
1
4
1
0
5
1
0
2
4
1
2
3
2
13
9
24
8,33
54,17
37,50
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
2
2
2
3
3
0
4
1
1
3
1
2
12
7
5
24
50,00
29,17
20,83
100,00
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 2
Reflexión en torno al conocimiento
100%
80%
60%
40%
Nunca
A veces
20%
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
0%
Siempre
137
Revelan la tabla y gráfica 2, relacionada con la reflexión en torno al conocimiento,
que en el colegio La Presentación, en el primer y tercer momento se observa
bipolaridad en la tendencia de la observación por cuando el 50% se inclina hacia el
siempre, mientras el 45,83% se inclina hacia el nunca, obteniendo la opción a veces un
4,17%, con respecto a manejar la retroalimentación docente-alumno en momentos de
experimentar o validar el aprendizaje, construyendo de manera colectiva ideas para
enriquecer situaciones de aprendizaje, estudiando y reflexionando ante situaciones
éticas que estén afectando la familia y la comunidad, así como guiando al alumno a
dudar acerca de algún hecho o proceso. La situación varía en el segundo y cuarto
momento de observación, en los cuales la alternativa nunca obtuvo el 54,17%, la opción
siempre reporta el 33,33% y la alternativa a veces acumuló el 12,5%.
Mientras tanto, la U.E. Cosme González refleja clara tendencia hacia la opción a
veces, en todos los momentos de observación, en cuanto a la reflexión en torno al
conocimiento. En el primer y tercer momento revela para esta opción un 62,5%, seguida
de nunca (25%) y siempre (12,5%). Además, en el segundo momento, la opción a
veces obtuvo el 58,33%, nunca el 33,33% y siempre el 8,33%. En el cuarto momento, la
opción a veces obtuvo el 54,17%, nunca el 37,5% y siempre el 8,33%.
De forma contraria, la U.E. Puche Fonseca muestra una tendencia mucho mayor
hacia la reflexión en torno al conocimiento, ya que en todos los momentos la alternativa
siempre obtiene el más alto porcentaje (70,83%, 54,17%, 70,83% y 50%), seguida de la
opción a veces (25%, 29,17%, 25% y 29,17%) y para la opción nunca (4,17%, 16,67%,
4,17% y 20,83%).
De allí que, nuevamente, la U.E. Puche Fonseca demuestra dar mayor importancia a
la reflexión en torno al conocimientos que las otras escuelas observadas, le sigue la
U.E. Cosme González y por último, evidenciando serias debilidades en esta
subcategoría, el Colegio La Presentación.
138
Tabla 3
Investigación en el aula
Observaciones
11 12 13
14 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
2
0
4
3
3
0
0
2
4
11
5
8
24
45,83
20,83
33,33
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
1
4
1
1
5
0
0
4
2
8
13
3
24
33,33
54,17
12,50
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
2
4
0
0
3
3
12
9
3
24
50,00
37,50
12,50
100,00
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
2
1
3
1
3
2
0
1
5
7
7
10
24
29,17
29,17
41,67
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
4
1
1
1
5
0
0
5
1
0
3
3
5
14
5
24
20,83
58,33
20,83
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
3
1
2
5
1
0
1
4
1
0
2
4
9
8
7
24
37,50
33,33
29,17
100,00
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
2
0
4
3
3
0
0
2
4
11
5
8
24
45,83
20,83
33,33
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
1
4
1
1
5
0
0
4
2
8
13
3
24
33,33
54,17
12,50
100,00
Segundo Momento
Tercer Momento
139
Observaciones
11 12 13
Total
fr
14 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
2
4
0
0
3
3
12
9
3
24
50,00
37,50
12,50
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
4
1
1
1
1
4
1
3
2
0
0
6
6
5
13
24
25,00
20,83
54,17
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
2
1
3
1
5
0
0
5
1
0
2
4
3
13
8
24
12,50
54,17
33,33
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
3
1
2
5
1
0
1
4
1
0
2
4
9
8
7
24
37,50
33,33
29,17
100,00
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 3
Investigación en el aula
100%
80%
60%
40%
Nunca
A veces
20%
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
0%
Siempre
140
Con respecto a la Investigación en el aula, muestran la tabla y gráfica 3 que en el
colegio La Presentación, en el primer y tercer momento se observa como el 45,83% de
las observaciones, evidencia que siempre, cuando surgen problemas, se lleva a los
alumnos a indagar sobre las causas y en situaciones de aprendizaje se valida la teoría
con la práctica, fomentándose la dialéctica entre el grupo sobre problemas del entorno e
innovando en las situaciones de aprendizaje con la aplicación de diferentes métodos
de indagación; sin embargo, el 33,33% de las observaciones revela que nunca se
cumple lo anterior, y a veces se hace de acuerdo al 20,83%. Para el segundo momento,
la opción nunca alcanzó el 41,67%, seguida por las opciones siempre y a veces con el
29,17% cada una. Y, en el cuarto momento, la opción nunca llega al 54,17%, seguida
por la opción siempre con un 25% y la opción a veces con un 20,83%.
Por otro lado, la U.E. Cosme González continúa reflejando una tendencia clara hacia
la opción a veces en todos los momentos de observación. Así, en cuanto a la
investigación en el aula, en el primer y tercer momento revela para esta opción un
54,17%, seguida de siempre (33,33%) y nunca (12,5%). También, en el segundo
momento, la opción a veces obtuvo el 58,33%, nunca y siempre el 20,83% cada una.
En el cuarto momento, la opción a veces obtuvo el 54,17%, nunca el 33,33% y siempre
el 12,5%.
Mientras tanto, la U.E. Puche Fonseca muestra alta tendencia hacia la investigación
en el aula, pues la alternativa siempre alcanza los más altos porcentajes en todos los
momentos de observación, en el primero obtiene el 50% sobre el 37,5% de la opción a
veces y 12,5% de nunca, en el segundo momento logra un 37,5% sobre un 33,33% de
la alternativa a veces y 29,17% de nunca. En el tercer momento de observación el
comportamiento fue igual al primero, y en el cuarto y último momento su
comportamiento es igual al segundo.
Es decir, la subcategoría investigación en el aula está presente en todas las
Instituciones estudiadas, aun cuando se aprecia con mayor intensidad en la U.E. Puche
Fonseca.
141
Tabla 4
Enlace entre sociedad y escuela
Observaciones
18 fa
Total
fr
15
16
17
Siempre
A veces
Nunca
0
0
6
1
3
2
0
0
6
6
0
0
7
3
14
24
29,17
12,50
58,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
0
6
3
2
1
4
2
0
0
2
4
7
6
11
24
29,17
25,00
45,83
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
4
2
1
3
2
0
5
1
6
0
0
7
12
5
24
29,17
50,00
20,83
100,00
Segundo Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
0
0
6
0
3
3
0
0
6
6
0
0
6
3
15
24
25,00
12,50
62,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
0
6
2
2
2
4
2
0
0
2
4
6
6
12
24
25,00
25,00
50,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
0
3
3
0
5
1
6
0
0
6
11
7
24
25,00
45,83
29,17
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
0
6
1
3
2
0
0
6
6
0
0
7
3
14
24
29,17
12,50
58,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
0
6
3
2
1
4
2
0
0
2
4
7
6
11
24
29,17
25,00
45,83
100,00
Primer Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
142
Observaciones
Total
fr
15
16
17
18 fa
Siempre
A veces
Nunca
0
4
2
1
3
2
0
5
1
6
0
0
7
12
5
24
29,17
50,00
20,83
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
2
4
0
4
2
0
1
5
6
0
0
6
7
11
24
25,00
29,17
45,83
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
1
5
2
2
2
2
1
3
0
3
3
4
7
13
24
16,67
29,17
54,17
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
0
3
3
0
5
1
6
0
0
6
11
7
24
25,00
45,83
29,17
100,00
Puche Fonseca
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 4
Enlace entre sociedad y escuela
100%
80%
60%
40%
Nunca
A veces
20%
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
0%
Siempre
143
Se aprecia en la tabla y gráfica 4, con respecto al enlace entre sociedad y escuela,
como en el colegio La Presentación, en el primer momento, de acuerdo al 58,33% de
las observaciones, nunca hay integración de la comunidad en la planificación de las
actividades escolares, ni predominan en los contenidos temas relacionados con
manifestaciones actitudinales en la sociedad, así como tampoco hay comunicación
permanente entre padres y representantes, ni hay trabajo de grupo intra y extra escolar
frente a necesidades institucionales y sociales. Sin embargo, siempre esto se cumple
según el 29,17% de las observaciones. Y, a veces ocurre, de acuerdo al 12,5% de
observaciones realizadas.
Esta situación se mantuvo similar en todas las observaciones, en el segundo
momento de observación, para la alternativa nunca se obtuvo 62,50%, en la opción
siempre la tabla reporta 25% y 12,5% en la alternativa a veces. Para el tercer momento
se repiten los valores del primero y para el cuarto momento los porcentajes son: 45,83%
en la opción nunca, 29,17% en la alternativa a veces, y en nunca 25%.
Por su parte, la U.E. Cosme González evidencia en todos los momentos de
observación una tendencia hacia la opción nunca, con respecto al enlace entre
sociedad y escuela. En el primer y tercer momento revela para esta opción un 45,83%,
seguida de siempre (29,17%) y a veces (25%). Mientras tanto, en el segundo momento
la opción nunca obtuvo el 50%, siempre y a veces el 25% cada una. En el cuarto
momento, la opción nunca obtuvo el 54,17%, a veces el 29,17% y siempre el 16,67%.
Además, la U.E. Puche Fonseca muestra mayor tendencia hacia la alternativa a
veces en esta subcategoría, siendo la data en el primer y tercer momento: a veces 50%,
siempre 29,17% y nunca 20,83%, mientras en el segundo y cuarto momento se observó
un 45,83% para la opción a veces, seguida del 29,17% para la alternativa nunca y
siempre obtuvo un 25%.
De todo lo anterior se desprende, que, en líneas generales, no hay un verdadero
enlace entre sociedad y escuela en las Instituciones consideradas para el estudio; lo
cual representa una gran debilidad en el sistema educativo.
144
Tabla 5
Uso inteligente de la información
Observaciones
19 20 21
22 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
0
0
6
0
2
4
6
0
0
12
2
10
24
50,00
8,33
41,67
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
4
2
0
0
3
3
0
2
4
4
10
10
24
16,67
41,67
41,67
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
0
5
1
3
3
0
6
0
0
15
8
1
24
62,50
33,33
4,17
100,00
Segundo Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
0
0
6
0
2
4
6
0
0
12
2
10
24
50,00
8,33
41,67
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
4
2
0
0
3
3
0
2
4
4
10
10
24
16,67
41,67
41,67
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
0
5
1
3
3
0
6
0
0
15
8
1
24
62,50
33,33
4,17
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
0
0
6
0
2
4
6
0
0
12
2
10
24
50,00
8,33
41,67
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
4
2
0
0
3
3
0
2
4
4
10
10
24
16,67
41,67
41,67
100,00
Cosme González
Puche Fonseca
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
145
Observaciones
19 20 21
Total
fr
22 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
0
5
1
3
3
0
6
0
0
15
8
1
24
62,50
33,33
4,17
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
0
0
6
0
2
4
5
0
1
11
2
11
24
45,83
8,33
45,83
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
4
2
0
0
3
3
0
1
5
4
9
11
24
16,67
37,50
45,83
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
0
2
0
4
2
2
2
2
6
0
0
12
6
6
24
50,00
25,00
25,00
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 5
Uso inteligente de la información
100%
80%
60%
40%
Nunca
A veces
20%
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
0%
Siempre
146
Revelan la tabla y gráfica 5, relacionada con el uso inteligente de la información, que
en el colegio La Presentación, en el primer, segundo y tercer momento se observa
bipolaridad en la tendencia por cuanto el 50% se inclina hacia el siempre, mientras el
41,67% se inclina hacia el nunca, obteniendo la opción a veces un 8,33%, con respecto
a la difusión de productos escolares, integración de actores comunitarios a través de
aprendizaje, aprovechamiento de recursos del entorno y el trabajo de grupos intra y
extra escolar para promover necesidades sociales. La situación es similar en el cuarto
momento de observación, en el cual las alternativas siempre y nunca obtienen el
45,83% cada una, y la alternativa a veces continua con el 8,33%.
Mientras tanto, la U.E. Cosme González refleja igual tendencia bipolar entre las
opciones a veces y nunca, en todos los momentos de observación, en cuanto al uso
inteligente de la información. En el primer, segundo y tercer momento revela para estas
alternativas un 41,67% y para la opción siempre el 16,67% restante. Además, en el
cuarto momento, la opción nunca obtuvo el 45,83%, a veces el 37,5% y siempre el
16,67%.
De forma contraria, la U.E. Puche Fonseca muestra una tendencia mucho mayor
hacia el uso inteligente de la información, ya que en todos los momentos la alternativa
siempre obtiene el más alto porcentaje (62,5%, 62,5%, 62,5% y 50%), seguida de la
opción a veces (33,33%, 33,33%, 33,33% y 25%) y para la opción nunca (4,17%,
4,17%, 4,17% y 25%).
Por esto, la U.E. Puche Fonseca demuestra dar mayor importancia al uso inteligente
de la información que las otras escuelas observadas, le sigue el Colegio La
Presentación y por último, la U.E. Cosme González, evidenciando fallas en esta
subcategoría.
147
Tabla 6
Práctica democrática
Observaciones
23 24 25
26 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
4
2
0
4
0
2
0
3
3
12
7
5
24
50,00
29,17
20,83
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
2
4
0
1
3
2
4
2
0
10
12
2
24
41,67
50,00
8,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
5
1
0
4
2
0
3
3
0
15
9
0
24
62,50
37,50
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
2
1
4
2
0
3
0
3
0
3
3
10
7
7
24
41,67
29,17
29,17
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
3
1
2
4
0
0
3
3
3
1
2
7
11
6
24
29,17
45,83
25,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
3
1
5
1
0
3
2
1
2
3
1
12
9
3
24
50,00
37,50
12,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
4
2
0
4
0
2
0
3
3
12
7
5
24
50,00
29,17
20,83
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
2
4
0
1
3
2
4
2
0
10
12
2
24
41,67
50,00
8,33
100,00
Cosme González
Puche Fonseca
Segundo Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
148
Observaciones
23 24 25
Total
fr
26 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
5
1
0
4
2
0
3
3
0
15
9
0
24
62,50
37,50
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
2
1
4
2
0
3
0
3
0
2
4
10
6
8
24
41,67
25,00
33,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
2
2
2
4
0
0
2
4
2
1
3
6
9
9
24
25,00
37,50
37,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
3
1
5
1
0
3
2
1
2
3
1
12
9
3
24
50,00
37,50
12,50
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 6
Práctica democrática
Nunca
A veces
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
Siempre
La Presentación
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
149
Con respecto a la Práctica Democrática, muestran la tabla y gráfica 6, que en el
colegio La Presentación, en el primer y tercer momento se observa como el 50% de las
observaciones evidencia que siempre se propician actividades donde se respetan las
inquietudes de los otros, estimulando el respeto a la diversidad cultural, relaciones de
convivencia entre el grupo y estimulando la participación del estudiante en la toma de
decisiones, sin embargo, el 29,17% de las observaciones revela que a veces se cumple
lo anterior, y nunca se hace de acuerdo al 20,83%. Para el segundo momento, la opción
siempre alcanzó el 41,67%, seguida por las opciones a veces y nunca con el 29,17%
cada una. Y, en el cuarto momento, la opción siempre llega al 41,67%, seguida por la
opción nunca con un 33,33% y la opción a veces con un 25%.
Por otro lado, las observaciones realizadas en la U.E. Cosme González se inclinan
hacia la opción a veces en la subcategoría Práctica Democrática. De esta manera, en el
primer y tercer momento revela para la opción a veces un 50%, seguida de siempre
(41,67%) y nunca (8,33). También, en el segundo momento, la opción a veces obtuvo el
45,83%, siempre el 29,17% y nunca el 25%. En el cuarto momento, la opción a veces
obtuvo el 37,5% al igual que la opción nunca (37,5%) y siempre el 25%.
Mientras tanto, las observaciones realizadas en la U.E. Puche Fonseca revelan que
en esta institución se cumple con la práctica democrática, pues la alternativa siempre
alcanza los más altos porcentajes en todos los momentos de observación, en el primero
y tercero obtiene el 62,5% sobre el 37,5% de la opción a veces. En el tercer y cuarto
momento la opción siempre obtiene el 50% sobre las alternativas a veces (37,5%) y
nunca (12,5%).
150
Tabla 7
Organización de las prácticas educativas
Observaciones
27 28
29 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
4
2
0
0
0
6
8
4
6
18
44,44
22,22
33,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
3
2
1
4
2
0
11
6
1
18
61,11
33,33
5,56
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
4
2
0
0
5
1
7
10
1
18
38,89
55,56
5,56
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
2
2
4
2
0
0
0
6
6
4
8
18
33,33
22,22
44,44
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
1
2
3
1
2
3
2
1
9
4
5
18
50,00
22,22
27,78
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
2
1
3
2
1
0
5
1
6
9
3
18
33,33
50,00
16,67
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
4
2
0
0
0
6
8
4
6
18
44,44
22,22
33,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
3
2
1
4
2
0
11
6
1
18
61,11
33,33
5,56
100,00
Cosme González
Puche Fonseca
Segundo Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
151
Observaciones
27 28
Total
fr
29 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
4
2
0
0
5
1
7
10
1
18
38,89
55,56
5,56
100,00
Siempre
A veces
Nunca
1
1
4
4
2
0
0
0
6
5
3
10
18
27,78
16,67
55,56
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
1
3
1
1
4
2
1
3
5
3
10
18
27,78
16,67
55,56
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
2
1
3
2
1
0
5
1
6
9
3
18
33,33
50,00
16,67
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 7
Organización de las prácticas educativas
100%
80%
60%
40%
Nunca
A veces
20%
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
0%
Siempre
152
Se observa en la tabla y gráfica 7, con respecto a la organización de las prácticas
educativas, como en el colegio La Presentación, en el primer y tercer momento de
observación, de acuerdo al 44,44% de las observaciones, siempre se adecuan los
contenidos a manifestaciones culturales o valores de la comunidad, empleándose
metodologías vivenciales (juegos, dramatizaciones) sobre casos derivados del medio
externo y complementando en situaciones de clases con recursos comunitarios. Sin
embargo, nunca es así según el 33,33% de las observaciones. A veces ocurre lo
planteado, de acuerdo al 22,22% de observaciones realizadas.
Esta situación varió un poco en el segundo momento de observación, en el cual,
para la alternativa nunca se obtuvo 44,44%, en la opción siempre la tabla reporta
33,33% y 22,22% en la alternativa a veces. Sin embargo para el cuarto momento, surge
otro cambio, donde la opción nunca obtiene el 55,56%, mientras las alternativas
siempre y a veces obtienen 27,78% y 16,67%.
Por su parte, la U. E. Cosme González, evidencia en los tres primeros momentos de
observación una tendencia hacia la siempre dando un vuelco en el cuarto momento
donde se inclina hacia nunca, con respecto a la organización de las prácticas
educativas. En el primer y tercer momento revela para la opción siempre, dando un
vuelco en el cuarto momento donde se inclina hacia el nunca, con respecto a la
organización de las prácticas educativas. En el primer y tercer momento revela para la
opción siempre un 61,11%, seguida de a veces (33,33%) y nunca (5,56%). Mientras
tanto, en el segundo momento la opción siempre obtuvo el 50%, nunca el 27,78% y a
veces el 22,22%. En el cuarto momento, la opción nunca obtiene el 55,56%, mientras
las alternativas siempre y a veces obtienen 27,78% y 16,67%.
Además, la U. E. Puche Fonseca reporta clara tendencia hacia la alternativa a veces
en la subcategoría organización de las prácticas educativas. Mostrando los valores: a
veces 55,56%, siempre 38,89% y nunca 5,56%, en el primer y tercer momento de
observación, así como: a veces 50%, siempre 33,33% y nunca 16,67%, en el segundo y
cuarto momento de observación.
153
Tabla 8
Concreción del proyecto educativo
Observaciones
30 31 32
33 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
3
3
0
3
3
0
6
0
0
18
6
0
24
75,00
25,00
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
2
4
0
0
0
6
0
3
3
8
7
9
24
33,33
29,17
37,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
6
0
0
4
2
0
4
2
0
20
4
0
24
83,33
16,67
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
0
3
2
2
2
3
3
0
6
0
0
14
5
5
24
58,33
20,83
20,83
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
0
2
1
3
2
0
0
6
0
3
3
5
6
13
24
20,83
25,00
54,17
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
0
2
4
0
2
4
2
0
4
2
0
16
4
4
24
66,67
16,67
16,67
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
3
3
0
3
3
0
6
0
0
18
6
0
24
75,00
25,00
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
2
4
0
0
0
6
0
3
3
8
7
9
24
33,33
29,17
37,50
100,00
Cosme González
Puche Fonseca
Segundo Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
154
Observaciones
30 31 32
Total
fr
33 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
6
0
0
4
2
0
4
2
0
20
4
0
24
83,33
16,67
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
0
4
1
2
3
2
2
2
6
0
0
11
4
9
24
45,83
16,67
37,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
0
4
1
2
3
0
0
6
0
3
3
3
5
16
24
12,50
20,83
66,67
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
0
2
4
0
2
4
2
0
2
4
0
14
6
4
24
58,33
25,00
16,67
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 8
Concreción del proyecto educativo
100%
80%
60%
40%
Nunca
A veces
20%
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
0%
Siempre
155
Revelan la tabla y gráfica 8, relacionada con la concreción del proyecto educativo,
que en el colegio La Presentación, en el primer y tercer momento se observa inclinación
hacia la tendencia siempre, ya que el 75% de la observación indica que siempre se
utilizan activamente los recursos de la escuela, desarrollando los proyectos educativos
en función de las características de los alumnos y del entorno, así como generando la
participación de autoridades educativas en actividades inherentes al desarrollo escolar,
mientras el 25% de las observaciones revelan que a veces se cumple lo anterior, en
estos momentos.
Por otra parte, de acuerdo a las observaciones realizadas en el segundo momento,
siempre se concreta el proyecto educativo en un 58,33%, a veces en un 20,83% y
nunca de acuerdo a otro 20,83%. En el cuarto momento, siempre obtuvo el 45,83%,
nunca el 37,5% y a veces el 16,67%.
Mientras tanto, la U.E. Cosme González refleja un comportamiento variado en
cuanto a la concreción del proyecto, en el primer y tercer momento de observación,
revela para la alternativa nunca un 37,5%, seguido de la opción siempre con un 33,33%
y para la opción a veces el 29,17% restante. Además, en el segundo momento, la
opción nunca obtuvo el 54,17%, a veces el 25% y siempre el 20,83%. Y, en el cuarto
momento, la opción nunca obtuvo el 66,67%, a veces el 20,83% y siempre el 12,5%.
Contrariamente, la U.E. Puche Fonseca mostró una tendencia mucho mayor hacia la
concreción del proyecto en todos los momentos de observación, resaltando la
alternativa siempre con los más alto porcentaje (83,33%, 66,67%, 83,33% y 58,33%),
seguida de la opción a veces (16,67%, 16,67%, 16,67% y 25%) y para la opción nunca
(0%, 16,67%, 0% y 16,67%).
De esta manera, se evidencia que en la U.E. Puche Fonseca suele concretarse el
proyecto, al igual que en el Colegio La Presentación; sin embargo en la U.E. Cosme
González es preciso superar algunas debilidades en esta subcategoría.
156
Tabla 9
Creatividad
Observaciones
34 35 36
Total
fr
37 fa
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
6
0
0
4
2
0
4
2
0
18
6
0
24
75,00
25,00
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
0
3
3
0
3
3
0
3
3
0
12
12
24
0,00
50,00
50,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
4
2
0
4
2
0
4
2
0
16
8
0
24
66,67
33,33
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
0
2
5
0
1
3
2
1
2
2
2
14
4
6
24
58,33
16,67
25,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
1
5
0
2
4
0
1
5
0
3
3
0
7
17
24
0,00
29,17
70,83
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
2
1
3
1
2
2
2
2
3
2
1
11
7
6
24
45,83
29,17
25,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
6
0
0
4
2
0
4
2
0
18
6
0
24
75,00
25,00
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
0
3
3
0
3
3
0
3
3
0
12
12
24
0,00
50,00
50,00
100,00
Cosme González
Puche Fonseca
Segundo Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
157
Observaciones
34 35 36
Total
fr
37 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
4
2
0
4
2
0
4
2
0
16
8
0
24
66,67
33,33
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
0
2
5
0
1
3
2
1
2
2
2
14
4
6
24
58,33
16,67
25,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
2
4
0
6
0
0
3
3
0
6
0
0
17
7
24
0,00
70,83
29,17
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
2
1
3
1
2
2
2
2
3
2
1
11
7
6
24
45,83
29,17
25,00
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 9
Creatividad
Nunca
A veces
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
Siempre
La Presentación
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
158
En cuanto a la creatividad, revelan la tabla y gráfica 9, que en el colegio La
Presentación, en el primer y tercer momento se observa como el 75% de las
observaciones evidencia que siempre se promocionan estrategias creadas por los
alumnos
para
complementar
prácticas
escolares,
desarrollando
actividades
estimuladoras de habilidades artísticas (obras de teatro, de textos, científicas),
empleando además estrategias constructivistas (dinámicas de grupo) y experimentos
que impulsan la invención estudiantil; sin embargo, el otro 25% de las observaciones
revela que a veces se cumple lo anterior. Para el segundo y cuarto momento, la opción
siempre alcanzó el 58,33%, seguida por las opciones nunca y a veces con 25% y
16,67% respectivamente.
Por otro lado, las observaciones realizadas en la U.E. Cosme González están
ambiguas entre las opciones nunca y a veces en la subcategoría creatividad. De esta
manera, en el primer y tercer momento revela para la opción a veces un 50%, seguida
de nunca (50%). También, en el segundo momento, la opción nunca obtuvo el 70,83% y
a veces el 29,17%. En el cuarto momento, la opción a veces obtuvo el 70,83% y nunca
el 29,17%.
Mientras tanto, las observaciones realizadas en la U.E. Puche Fonseca revelan que
en esta Institución se maneja la creatividad, ya que la alternativa siempre alcanza los
más altos porcentajes en todos los momentos de observación, en el primero y tercero
obtiene el 66,67% sobre el 33,33 de la opción a veces. En el tercer y cuarto momento la
opción siempre obtiene el 45,83%, seguida por la opción a veces con un 29,17% y la
opción nunca con un 25%.
Es de hacer notar que, en esta oportunidad, los porcentajes favorecen al Colegio La
Presentación el cual destacó en la subcategoría creatividad sobre las demás
Instituciones estudiadas; sin embargo la U.E. Puche Fonseca alcanzó buenas
puntuaciones en esta subcategoría demostrando conocer y aplicar estrategias que
impulsan y motivan al estudiantado a construir el conocimiento.
159
Tabla 10
Solución a problemas sociales
Observaciones
38 39
40 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
4
2
0
0
1
5
8
5
5
18
44,44
27,78
27,78
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
0
3
3
0
4
2
0
10
8
18
0,00
55,56
44,44
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
4
2
0
0
2
4
8
6
4
18
44,44
33,33
22,22
100,00
Segundo Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
3
2
1
3
2
1
0
1
5
6
5
7
18
33,33
27,78
38,89
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
2
4
0
2
4
0
4
2
0
8
10
18
0,00
44,44
55,56
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
2
1
3
2
1
0
2
4
6
6
6
18
33,33
33,33
33,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
4
2
0
0
1
5
8
5
5
18
44,44
27,78
27,78
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
0
3
3
0
4
2
0
10
8
18
0,00
55,56
44,44
100,00
Cosme González
Puche Fonseca
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
160
Observaciones
38 39
Total
fr
40 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
4
2
0
0
2
4
8
6
4
18
44,44
33,33
22,22
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
2
1
3
2
1
0
3
3
6
7
5
18
33,33
38,89
27,78
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
5
1
0
4
2
0
4
2
0
13
5
18
0,00
72,22
27,78
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
2
1
3
2
1
0
2
4
6
6
6
18
33,33
33,33
33,33
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 10
Solución a problemas sociales
100%
80%
60%
40%
Nunca
A veces
20%
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
0%
Siempre
161
Se observa en la tabla y gráfica 10, con respecto a la solución a problemas sociales,
como en el colegio La Presentación, se evidencia en el primer y tercer momento, que
de acuerdo al 44,44% de las observaciones, siempre hay interés por conocer
problemas de la comunidad, desarrollándose el trabajo colectivo en tareas de
mejoramiento comunitario (solidaridad-compartir), así como hay disposición por el
análisis de situaciones socio culturales nacionales y el estudio reflexivo ante situaciones
éticas que estén afectando las familias de la comunidad. Sin embargo, nunca es así
según el 27,78% de las observaciones. A veces ocurre lo planteado, de acuerdo a otro
27,78% de observaciones realizadas.
Esta situación cambió en el segundo momento de observación, en el cual para la
alternativa nunca se obtuvo 38,89%, en la opción siempre la tabla reporta 33,33% y
27,78% en la alternativa a veces. Para el cuarto momento, la alternativa a veces obtuvo
un 38,89%, la opción siempre un 33,33% y nunca el 27,78%.
Por su parte, la U.E. Cosme González evidencia en todos los momentos de
observación una tendencia hacia la opción a veces, con respecto a la solución de
problemas sociales. En el primer y tercer momento revela para esta opción un 55,56%,
seguida de nunca (44,44%). Mientras tanto, en el segundo momento la opción nunca
obtuvo el 55,56%, y a veces el 44,44%. En el cuarto momento, la opción a veces obtuvo
el 72,22%, y nunca el 27,78%.
Además, la U.E. Puche Fonseca en esta subcategoría muestra disparidad de
observaciones, siendo la data en el primer y tercer momento: siempre 44,44%, a veces
33,33% y nunca 22,22%. En el segundo y cuarto momento de observación: siempre
33,33%, a veces 33,33% y nunca 33,33%..
162
Tabla 11
Contribución fundamental del aprendizaje
Observaciones
41 42 43 44 45 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
0
2
4
4
2
0
2
4
0
0
2
4
12
10
8
30
40,00
33,33
26,67
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
5
0
1
0
2
4
4
1
1
1
3
2
0
2
4
10
8
12
30
33,33
26,67
40,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
2
2
3
3
0
2
4
0
2
3
1
3
3
0
12
15
3
30
40,00
50,00
10,00
100,00
Segundo Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
5
0
1
0
2
4
3
1
2
2
4
0
0
2
4
10
9
11
30
33,33
30,00
36,67
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
4
0
2
0
2
4
3
1
2
1
3
2
0
2
4
8
8
14
30
26,67
26,67
46,67
100,00
Siempre
A veces
Nunca
1
2
3
3
3
0
1
4
1
2
3
1
2
1
3
9
13
8
30
30,00
43,33
26,67
100,00
Tercer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
0
2
4
4
2
0
2
4
0
0
2
4
12
10
8
30
40,00
33,33
26,67
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
5
0
1
0
2
4
4
1
1
1
3
2
0
2
4
10
8
12
30
33,33
26,67
40,00
100,00
Puche Fonseca
Puche Fonseca
163
Observaciones
41 42 43 44 45 fa
Total
fr
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
2
2
2
3
3
0
2
4
0
2
3
1
3
3
0
12
15
3
30
40,00
50,00
10,00
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
5
0
1
0
4
2
3
1
2
2
4
0
0
2
4
10
11
9
30
33,33
36,67
30,00
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
3
2
1
0
3
3
3
1
2
0
4
2
0
5
1
6
15
9
30
20,00
50,00
30,00
100,00
1
3
2
3
3
0
1
4
1
1
4
1
2
1
3
8
15
7
30
26,67
50,00
23,33
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 11
Contribución fundamental del aprendizaje
Nunca
A veces
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
Siempre
La Presentación
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
164
Revelan la tabla y gráfica 11, relacionada con la contribución fundamental del
aprendizaje, que en el colegio La Presentación se aprecia en cuanto al
aprovechamiento
de
conocimientos
previos
en
el
desarrollo
de
contenidos
procedimentales, relación de contenidos de las áreas académicas con situaciones
actuales, promoción de campañas informativas de sensibilización socio- cultural,
ejecución de actividades para mejoramiento cultural de los padres y promoción de
prácticas tendientes a una comprensión reflexiva-critica de la realidad, en el primer y
tercer momento, un 40% de observaciones que se inclinan hacia el siempre, mientras el
33,33% se inclina hacia el a veces, obteniendo la opción nunca un 26,67%.
La situación varía en el segundo y cuarto momento de observación. En el segundo,
la alternativa nunca obtiene el 36,67%, la opción siempre obtiene el 33,33% y la
alternativa a veces obtiene el 30%. Mientras que en el cuarto momento, la alternativa a
veces obtiene el 36,67%, la opción siempre el 33,33% y el nunca un 30%.
Mientras tanto, la U.E. Cosme González refleja tendencia hacia la opción nunca, en
la mayoría de los momentos de observación, en cuanto a la contribución fundamental
del aprendizaje. En el primer y tercer momento revela para la alternativa nunca un 40%,
para la opción siempre el 33,33% y para a veces el 26,67% restante. Además, en el
segundo momento, la opción nunca obtuvo el 46,67%, a veces y siempre el 26,67%
cada una. Y, en el cuarto momento, la opción a veces obtuvo el 50%, nunca obtuvo el
30% y siempre el 20%.
Por otro lado, la U.E. Puche Fonseca muestra un comportamiento distinto en la
subcategoría Contribución fundamental del aprendizaje, con inclinación hacia la
alternativa a veces, reportando para el primer y tercer momento un 50% para la opción
a veces, seguida de siempre con un 40% y nunca con un 10%. En el segundo momento
la alternativa a veces obtiene el 43,33%, seguida de la opción siempre (30%) y la
opción nunca (26,67%). Mientras que en el cuarto momento la alternativa a veces
obtiene el 50%, siempre el 26,67% y nunca el 23,33% restante.
165
Propiedad: Operacionalización didáctica del eje transversal valores
Tabla 12
Estrategias de planificación (PPP y PPA)
Observaciones
1 2 3
4
5 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
0
0
6
6
0
0
4
2
0
0
6
0
14
10
6
30
46,67
33,33
20,00
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
0
3
3
6
0
0
4
2
0
2
4
0
15
12
3
30
50,00
40,00
10,00
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
6
0
0
3
3
0
3
3
0
22
8
0
30
73,33
26,67
0,00
100,00
Segundo Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
0
2
4
6
0
0
3
3
0
0
6
0
12
14
4
30
40,00
46,67
13,33
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
2
4
0
0
3
3
5
1
0
4
2
0
1
5
0
12
15
3
30
40,00
50,00
10,00
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
6
0
0
3
3
0
3
3
0
22
8
0
30
73,33
26,67
0,00
100,00
Tercer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
0
0
6
6
0
0
4
2
0
0
6
0
14
10
6
30
46,67
33,33
20,00
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
0
3
3
6
0
0
4
2
0
2
4
0
15
12
3
30
50,00
40,00
10,00
100,00
166
Observaciones
1 2 3
Total
fr
4
5 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
6
0
0
3
3
0
3
3
0
22
8
0
30
73,33
26,67
0,00
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
2
4
0
0
2
4
6
0
0
3
3
0
0
6
0
11
15
4
30
36,67
50,00
13,33
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
2
4
0
0
3
3
5
1
0
4
2
0
1
5
0
12
15
3
30
40,00
50,00
10,00
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
6
0
0
3
3
0
3
3
0
22
8
0
30
73,33
26,67
0,00
100,00
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 12
Estrategias de planificación (PPP y PPA)
Nunca
A veces
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
Siempre
La Presentación
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
167
Con respecto a las estrategias de planificación, revela la tabla y gráfica 12, que en el
colegio La Presentación, en el primer y tercer momento se observa como el 46,67% de
las observaciones evidencia que siempre en el diseño del P.P.A. se cumple la fase de
diagnóstico de todos los elementos establecidos, se planifican los P.P.A en función de
las necesidades del ámbito comunitario y de las necesidades de los educandos, para lo
cual la familia hace aportes a las actividades que se planifican, apreciándose, además,
la acción mediadora de la escuela ante problemas comunitarios, sin embargo, el otro
33,33% de las observaciones revela que a veces se cumple lo anterior, pero según el
20% nunca se cumple con ello.
Para el segundo momento, la opción a veces alcanzó el 46,67%, seguida por las
opciones siempre (40%) y nunca con 13,33%. En el cuarto momento, la opción a veces
obtuvo el 50%, seguida de siempre con un 36,67% y nunca con el 13,33% restante.
Por otro lado, las observaciones realizadas en la U.E. Cosme González revelan que
en la subcategoría estrategias de planificación, en el primer y tercer momento revela
para la opción siempre un 50%, seguida de a veces (40%) y nunca (10%). También, en
el segundo y cuarto momento, la opción a veces obtuvo el 50%, siempre un 40% y
nunca el 10%.
Mientras tanto, las observaciones realizadas en la U.E. Puche Fonseca revelan que
en esta Institución se manejan las estrategias de planificación, ya que la alternativa
siempre alcanza los más altos porcentajes en todos los momentos de observación
(73,33%), seguida de a veces con un 26,67%.
Es preciso resaltar que la estrategias de planificación (PPP y PPA) son empleadas
en todas las Instituciones seleccionadas para este estudio; sin embargo sobresale la
U.E. Puche Fonseca por no presentar observaciones negativas en ninguno de los
momentos, lo cual refleja su apego a esta herramienta y modelo de enseñanza.
168
Tabla 13
Adecuación de los intereses de los alumnos
Observaciones
Total
fr
6
7
8 Fa
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
6
0
0
6
0
0
18
0
0
18
100,00
0,00
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
2
4
0
3
3
0
11
7
0
18
61,11
38,89
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
6
0
0
16
2
0
18
88,89
11,11
0,00
100,00
Segundo Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
6
0
0
5
1
0
17
1
0
18
94,44
5,56
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
5
1
0
2
4
0
3
3
0
10
8
0
18
55,56
44,44
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
6
0
0
16
2
0
18
88,89
11,11
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
6
0
0
6
0
0
18
0
0
18
100,00
0,00
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
2
4
0
3
3
0
11
7
0
18
61,11
38,89
0,00
100,00
Primer Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
169
Observaciones
Total
fr
6
7
8 Fa
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
6
0
0
16
2
0
18
88,89
11,11
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
6
0
0
5
1
0
17
1
0
18
94,44
5,56
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
5
1
0
2
4
0
3
3
0
10
8
0
18
55,56
44,44
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
6
0
0
16
2
0
18
88,89
11,11
0,00
100,00
Puche Fonseca
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 13
Adecuación de los intereses de los alumnos
Nunca
A veces
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
Siempre
La Presentación
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
170
Se observa en la tabla y gráfica 13, con respecto a la adecuación de los intereses de
los alumnos, que en el colegio La Presentación, en el primer y tercer momento, todas
las observaciones (100%), indican que siempre al momento de tomar decisiones
escolares se toman en cuenta los criterios de los alumnos, adecuándose las estrategias
didácticas a las necesidades de ellos, mientras los estudiantes aportan recursos para
enriquecer situaciones de aprendizaje.
Esta situación se mantuvo similar en el segundo y cuarto momento de observación,
en los cuales, para la alternativa siempre se obtuvo 94,44% en ambos momentos, y en
la opción a veces la tabla reporta un 5,56%.
Por su parte, la U.E. Cosme González evidencia en todos los momentos de
observación una tendencia mediana hacia la opción siempre, con respecto a la
adecuación de los intereses de los alumnos. En el primer y tercer momento revela para
esta opción un 61,11%, seguida de siempre (38,89%). Mientras tanto, en el segundo y
cuarto momento la opción siempre obtuvo el 55,56%, y a veces el 44,44%.
Además, la U.E. Puche Fonseca muestra mayor tendencia hacia adecuación de los
intereses de los alumnos, siendo la data: siempre 88,89%, y a veces 11,11%, en los
cuatro momentos de observación.
De todo lo anterior se desprende, que, en líneas generales, todas las Instituciones
buscan adecuar los contenidos, recursos y estrategias a los intereses de sus alumnos,
especialmente el Colegio La Presentación y la U.E. Puche Fonseca.
171
Tabla 14
Integración de áreas curriculares y de contenido
Observaciones
9 10 11 12 13 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
6
0
0
3
3
0
0
2
4
0
2
4
15
7
8
30
50,00
23,33
26,67
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
2
4
0
1
5
0
3
3
0
0
4
2
12
16
2
30
40,00
53,33
6,67
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
1
5
0
3
3
0
0
3
3
14
13
3
30
46,67
43,33
10,00
100,00
Segundo Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
5
1
0
3
3
0
0
2
4
0
2
4
14
8
8
30
46,67
26,67
26,67
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
2
4
0
1
5
0
3
3
0
0
6
0
12
18
0
30
40,00
60,00
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
1
5
0
3
3
0
0
3
3
14
13
3
30
46,67
43,33
10,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
6
0
0
3
3
0
0
2
4
0
2
4
15
7
8
30
50,00
23,33
26,67
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
2
4
0
1
5
0
3
3
0
0
4
2
12
16
2
30
40,00
53,33
6,67
100,00
Cosme González
Puche Fonseca
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
172
Observaciones
9 10 11 12 13 fa
Total
fr
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
1
5
0
3
3
0
0
3
3
14
13
3
30
46,67
43,33
10,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
5
1
0
3
3
0
0
2
4
0
2
4
14
8
8
30
46,67
26,67
26,67
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
2
4
0
1
5
0
3
3
0
0
6
0
12
18
0
30
40,00
60,00
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
1
5
0
3
3
0
0
3
3
14
13
3
30
46,67
43,33
10,00
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 14
Integración de áreas curriculares y de contenido
100%
80%
60%
40%
Nunca
20%
Siempre
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
Cosme
González
Puche
Fonseca
La
Presentación
Cosme
González
Puche
Fonseca
La
Presentación
0%
A veces
4º Momento
173
Revelan la tabla y gráfica 14, relacionada con la integración de áreas curriculares y
de contenido, que en el colegio La Presentación, en el primer y tercer momento se
observa bipolaridad en la tendencia por cuanto el 50% se inclina hacia el siempre,
mientras el 26,67% se inclina hacia el nunca, obteniendo la opción a veces un 23,33%,
con respecto a desarrollar los contenidos para fomentar la práctica de valores, integrar
en las estrategias didácticas contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales,
propiciando el desarrollo de actividades de experimentación vivencial (individual,
escolar, social), así como relacionando los contenidos de aprendizaje con problemas de
la comunidad e incorporando conceptos de varias áreas académicas para responder a
prácticas específicas. La situación es similar en el segundo y cuarto momento de
observación, en los cuales la alternativa siempre obtiene el 46,67%, y las alternativas a
veces y nunca obtienen el 26,67% cada una.
Mientras tanto, la U.E. Cosme González refleja tendencia hacia la opción a veces,
en todos los momentos de observación, en cuanto a la integración de áreas curriculares
y de contenido. En el primer y tercer momento revela para esta alternativa un 53,33%,
para la opción siempre un 40% y para nunca el 6,67% restante. Además, en el segundo
y cuarto momento, la opción a veces obtuvo el 60% y siempre el 40%.
De forma contraria, la U.E. Puche Fonseca muestra una tendencia mucho mayor
hacia la integración de áreas curriculares y de contenido, ya que en todos los
momentos la alternativa siempre obtiene el más alto porcentaje (46,67%), seguida de la
opción a veces (43,33%) y para la opción nunca (10%).
Por esto, la U.E. Puche Fonseca demuestra dar mayor importancia a la integración
de áreas curriculares y de contenido que las otras escuelas observadas.
174
Tabla 15
Práctica evaluativo
Observaciones
14 15 16
17 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
0
3
3
2
4
0
1
0
5
7
9
8
24
29,17
37,50
33,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
1
2
3
0
4
2
0
1
5
4
10
10
24
16,67
41,67
41,67
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
1
2
3
2
4
0
0
1
5
7
9
8
24
29,17
37,50
33,33
100,00
Segundo Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
0
4
2
2
4
0
1
2
3
7
12
5
24
29,17
50,00
20,83
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
1
4
1
0
4
2
0
1
5
4
12
8
24
16,67
50,00
33,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
1
2
3
2
4
0
0
1
5
7
9
8
24
29,17
37,50
33,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
0
3
3
2
4
0
1
0
5
7
9
8
24
29,17
37,50
33,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
1
2
3
0
4
2
0
1
5
4
10
10
24
16,67
41,67
41,67
100,00
Cosme González
Puche Fonseca
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
175
Observaciones
14 15 16
Total
fr
17 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
1
2
3
2
4
0
0
1
5
7
9
8
24
29,17
37,50
33,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
0
4
2
2
4
0
1
2
3
7
12
5
24
29,17
50,00
20,83
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
1
4
1
0
4
2
0
1
5
4
12
8
24
16,67
50,00
33,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
1
2
3
2
4
0
0
1
5
7
9
8
24
29,17
37,50
33,33
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 15
Práctica evaluativa
100%
80%
60%
Nunca
40%
A veces
Siempre
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
Cosme
González
Puche
Fonseca
La
Presentación
Cosme
González
Puche
Fonseca
0%
La
Presentación
20%
4º Momento
176
En cuanto a la práctica evaluativa, revelan la tabla 15 y gráfica 15, que en el colegio
La Presentación, en el primer y tercer momento se observa como el 75% de las
observaciones evidencia que siempre se diagnostican conocimientos previos,
negociándose con los educandos las estrategias de evaluación, propiciando la
discusión de las ideas para evaluar el aprendizaje y adecuando las diferencias
individuales en los niños, sin embargo, el otro 25% de las observaciones revela que a
veces se cumple lo anterior. Para el segundo y cuarto momento, la opción siempre
alcanzó el 58,33%, seguida por las opciones nunca y a veces con 25% y 16,67%
respectivamente.
Por otro lado, las observaciones realizadas en la U.E. Cosme González, están
ambiguas entre las opciones nunca y a veces en la subcategoría prácticas evaluativas.
De esta manera, en el primer y tercer momento revela para estas opciones (a veces y
nunca) un 41,67%, seguida de siempre con 16,67%. También, en el segundo y cuarto
momento, la opción a veces obtuvo el 50%, nunca el 33,33% y siempre un 16,67%.
Mientras tanto, las observaciones realizadas en la U.E. Puche Fonseca, revelan que,
de manera homogenea, en esta Institución se adecua la práctica evaluativa al
estudiantado, a veces según el 37,5% de las observaciones, nunca de acuerdo al
33,33% y siempre según el 29,17%.
Hay que destacar que, en líneas generales, la práctica evaluativa dentro de estas
Instituciones suele ser democrática y enriquecedora, aun cuando todavía se manejan
estrategias impuestas al alumno que favorecen a unos, pero no a todos.
177
Tabla 16
Aprendizaje organizacional
Observaciones
18 19 20
21 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
1
4
1
5
1
0
4
2
0
6
0
0
16
7
1
24
66,67
29,17
4,17
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
1
4
1
2
1
3
0
3
3
0
3
3
3
11
10
24
12,50
45,83
41,67
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
4
1
1
0
5
1
1
3
2
4
2
0
9
11
4
24
37,50
45,83
16,67
100,00
Segundo Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
1
4
1
5
1
0
4
2
0
6
0
0
16
7
1
24
66,67
29,17
4,17
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
1
4
1
2
2
2
0
3
3
0
3
3
3
12
9
24
12,50
50,00
37,50
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
4
1
1
0
5
1
1
3
2
4
2
0
9
11
4
24
37,50
45,83
16,67
100,00
Tercer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
1
4
1
5
1
0
4
2
0
6
0
0
16
7
1
24
66,67
29,17
4,17
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
1
4
1
2
1
3
0
3
3
0
3
3
3
11
10
24
12,50
45,83
41,67
100,00
178
Observaciones
18 19 20
Total
fr
21 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
4
1
1
0
5
1
1
3
2
4
2
0
9
11
4
24
37,50
45,83
16,67
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
1
4
1
5
1
0
4
2
0
6
0
0
16
7
1
24
66,67
29,17
4,17
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
1
4
1
2
2
2
0
3
3
0
3
3
3
12
9
24
12,50
50,00
37,50
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
4
1
1
0
5
1
1
3
2
4
2
0
9
11
4
24
37,50
45,83
16,67
100,00
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 16
Aprendizaje organizacional
100%
80%
60%
40%
Nunca
A veces
20%
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
0%
Siempre
179
Se evidencia en la tabla y gráfica 16, con respecto al aprendizaje organizacional,
como en el colegio La Presentación, en todos los momentos de observación, de
acuerdo al 66,67%, siempre se construyen colectivamente nuevas situaciones de
aprendizaje, manteniéndose comunicación con los padres sobre el rendimiento de los
niños, involucrándolos según su especialidad para la realización de charlas, talleres
informativos que cubran las necesidades y exigencias de los alumnos, además tanto
docentes como alumnos participan con la comunidad educativa en el desarrollo de
actividades autogestionarias. A veces es así según el 29,17% de las observaciones.
Aunque nunca ocurre lo planteado, de acuerdo al 4,17% de observaciones realizadas.
Por su parte, la U.E. Cosme González evidencia en el primer y tercer momento de
observación, con respecto al aprendizaje organizacional, un 45,84%, para la opción a
veces, seguida de nunca (41,67%) y siempre (12,5%). Mientras tanto, en el segundo y
cuarto momento la opción a veces obtuvo el 50%, nunca el 37,5% y siempre el 12,5%.
Además, la U.E. Puche Fonseca muestra ambiguedad entre las tendencias a veces
y siempre en la subcategoría aprendizaje organizacional, siendo la data: a veces
45,83%, siempre 37,5% y nunca 16,67%, en los cuatro momentos de observación.
De todo lo anterior se desprende, que el Colegio La Presentación demuestra dar
mayor crédito al aprendizaje organizacional que el resto de las Instituciones
consideradas para este estudio.
180
Tabla 17
Aprender a conocer
Observaciones
22 23
24 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
5
1
0
3
3
0
3
3
0
11
7
0
18
61,11
38,89
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
4
2
0
4
2
0
11
7
0
18
61,11
38,89
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
5
1
0
5
1
0
13
5
0
18
72,22
27,78
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
5
1
0
3
3
0
3
3
0
11
7
0
18
61,11
38,89
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
4
2
0
3
3
0
10
8
0
18
55,56
44,44
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
1
5
0
4
2
0
4
2
0
9
9
0
18
50,00
50,00
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
5
1
0
3
3
0
3
3
0
11
7
0
18
61,11
38,89
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
4
2
0
4
2
0
11
7
0
18
61,11
38,89
0,00
100,00
Cosme González
Puche Fonseca
Segundo Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
181
Observaciones
22 23
Total
fr
24 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
5
1
0
5
1
0
13
5
0
18
72,22
27,78
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
5
1
0
3
3
0
3
3
0
11
7
0
18
61,11
38,89
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
4
2
0
3
3
0
10
8
0
18
55,56
44,44
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
1
5
0
4
2
0
4
2
0
9
9
0
18
50,00
50,00
0,00
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 17
Aprender a conocer
100%
80%
60%
Nunca
40%
A veces
Siempre
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
Cosme
González
Puche
Fonseca
La
Presentación
Cosme
González
Puche
Fonseca
0%
La
Presentación
20%
4º Momento
182
Revelan la tabla y gráfica 17, relacionada con Aprender a conocer, que en el colegio
La Presentación, en todos los momentos se observó tendencia hacia la opción siempre
con un 61,11% sobre el 38,89% de la opción nunca, en cuanto a estimular el trabajo
mental de manera cotidiana, manejando creativamente las fuentes de información y
aprovechando información de los medios de comunicación en las áreas académicas.
Mientras tanto, la U.E. Cosme González refleja un comportamiento similar al instituto
antes mencionado, con tendencia hacia las opciones a veces y siempre, en todos los
momentos de observación, en esta subcategoría. En el primer y tercer momento revela
para la alternativa siempre un 61,11% y para a veces un 38,89%. Además, en el
segundo y cuarto momento, la opción siempre obtuvo el 55,56%, y a veces el 44,44%.
De igual manera, la U.E. Puche Fonseca muestra alta tendencia hacia el Aprender a
conocer, ya que en el primer y tercer momento la alternativa siempre obtiene el 72,22%,
seguida de la opción a veces (27,78%) y en el segundo y cuarto momento ambas
opciones obtienen el 50%.
Por esto, se deduce que el eje transversal Aprender a Conocer está altamente
desarrollado en las tres Unidades Educativas seleccionadas para el estudio.
183
Tabla 18
Aprender a hacer
Observaciones
25 26
Total
fr
27 fa
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
3
3
0
3
3
0
12
6
0
18
66,67
33,33
0,00
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
3
3
0
3
3
0
10
8
0
18
55,56
44,44
0,00
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
4
2
0
4
2
0
11
7
0
18
61,11
38,89
0,00
100,00
Segundo Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
3
3
0
3
3
0
12
6
0
18
66,67
33,33
0,00
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
1
5
0
1
5
0
2
4
0
4
14
0
18
22,22
77,78
0,00
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
4
2
0
2
4
0
9
9
0
18
50,00
50,00
0,00
100,00
Tercer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
3
3
0
3
3
0
12
6
0
18
66,67
33,33
0,00
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
3
3
0
3
3
0
10
8
0
18
55,56
44,44
0,00
100,00
184
Observaciones
25 26
Total
fr
27 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
4
2
0
4
2
0
11
7
0
18
61,11
38,89
0,00
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
3
3
0
3
3
0
12
6
0
18
66,67
33,33
0,00
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
1
5
0
1
5
0
2
4
0
4
14
0
18
22,22
77,78
0,00
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
4
2
0
2
4
0
9
9
0
18
50,00
50,00
0,00
100,00
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 18
Aprender a hacer
Nunca
A veces
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
Siempre
La Presentación
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
185
En cuanto a la subcategoría Aprender a hacer, revelan la tabla y gráfica 18, que en
el colegio La Presentación, se observa como el 66,67% de las observaciones, evidencia
que siempre en las tareas para el hogar el docente lleva a los estudiantes a la
aplicación de conocimientos, construyendo actividades escolares que permitan a los
niños identificarse con competencias laborales y exigiéndoles soluciones a situaciones
problemáticas
confrontadas en el aprendizaje; sin embargo, el otro 33,33% de las
observaciones revela que a veces se cumple lo anterior.
Por otro lado, las observaciones realizadas en la U.E. Cosme González, revelan que
en el primer y tercer momento un 55,56% de observaciones indican que siempre se
desarrolla el aprender a hacer, pero a veces se hace de acuerdo al 44,44%. Mientras
que en el segundo y cuarto momento, el 77,78% de observaciones indican que a veces
se cumple lo anterior y siempre según el 22,22%.
Mientras tanto, las observaciones realizadas en la U.E. Puche Fonseca revelan que
en esta Institución se practica el aprender a hacer, ya que la alternativa siempre
alcanza, en el primer y tercer momento de observación, el 61,11% sobre el 38,89 de la
opción a veces. En el tercer y cuarto momento ambas opciones obtienen el 50%.
Es de hacer notar que el aprender a hacer forma parte fundamental del modelo de
enseñanza aprendizaje que impera en estas Instituciones, tal y como revelan los datos
anteriores.
186
Tabla 19
Aprender a ser
Observaciones
28 29
30 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
6
0
0
4
2
0
16
2
0
18
88,89
11,11
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
3
3
0
0
6
0
6
12
0
18
33,33
66,67
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
3
3
0
4
2
0
10
8
0
18
55,56
44,44
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
6
0
0
4
2
0
16
2
0
18
88,89
11,11
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
1
5
0
3
3
0
0
6
0
4
14
0
18
22,22
77,78
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
4
0
3
3
0
3
3
0
8
10
0
18
44,44
55,56
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
6
0
0
4
2
0
16
2
0
18
88,89
11,11
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
3
3
0
0
6
0
6
12
0
18
33,33
66,67
0,00
100,00
Cosme González
Puche Fonseca
Segundo Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
187
Observaciones
28 29
Total
fr
30 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
3
3
0
4
2
0
10
8
0
18
55,56
44,44
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
6
0
0
4
2
0
16
2
0
18
88,89
11,11
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
1
5
0
3
3
0
0
6
0
4
14
0
18
22,22
77,78
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
4
0
3
3
0
3
3
0
8
10
0
18
44,44
55,56
0,00
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 19
Aprender a ser
Nunca
A veces
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
Siempre
La Presentación
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
188
Muestran la tabla y gráfica 19, con respecto a Aprender a ser, como en el colegio La
Presentación, en todos los momentos se observó en un 88,89%, que siempre el
docente propicia el crecimiento personal de los educandos en el quehacer diario,
practicando la acción tutorial en función del autoconocimiento y brindando
oportunidades a los alumnos para que ejerciten actividades según sus habilidades. Sin
embargo, a veces es así según el 11,11% de las observaciones.
Por su parte, la U.E. Cosme González evidencia en todos los momentos de
observación una tendencia hacia la opción a veces, con respecto al Aprender a ser. En
el primer y tercer momento revela para esta opción un 66,67%, seguida de siempre
(33,33%). Mientras tanto, en el segundo y cuarto momento la opción a veces obtuvo el
77,78% y siempre el 22,22%.
Además, la U.E. Puche Fonseca muestra una data que alterna entre el siempre y a
veces, para el primer y tercer momento, el siempre alcanza el 55,56%, mientras la
opción a veces obtiene un 44,44%. En cambio, en el segundo y cuarto momento de
observación, es la opción a veces la que alcanza el 55,56% y siempre obtiene un
44,44%.
En síntesis, puede generalizarse que el eje transversal Aprender a ser también es
un elemento primordial dentro del modelo educativo puesto en práctica actualmente.
189
Tabla 20
Aprender a convivir
Observaciones
31 32
33 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
5
1
0
3
3
0
14
4
0
18
77,78
22,22
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
0
6
0
0
6
0
6
12
0
18
33,33
66,67
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
4
2
0
14
4
0
18
77,78
22,22
0,00
100,00
Segundo Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
5
1
0
2
4
0
13
5
0
18
72,22
27,78
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
4
0
0
6
0
0
6
0
2
16
0
18
11,11
88,89
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
4
2
0
14
4
0
18
77,78
22,22
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
5
1
0
3
3
0
14
4
0
18
77,78
22,22
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
0
6
0
0
6
0
6
12
0
18
33,33
66,67
0,00
100,00
Cosme González
Puche Fonseca
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
190
Observaciones
31 32
Total
fr
33 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
4
2
0
14
4
0
18
77,78
22,22
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
5
1
0
2
4
0
13
5
0
18
72,22
27,78
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
4
0
0
6
0
0
6
0
2
16
0
18
11,11
88,89
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
4
2
0
14
4
0
18
77,78
22,22
0,00
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 20
Aprender a convivir
Nunca
A veces
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
Siempre
La Presentación
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
191
Revelan la tabla y gráfica 20, relacionada con Aprender a convivir, que en el colegio
La Presentación, en el primer y tercer momento se observa inclinación hacia el siempre
por cuanto el 77,78% de las observaciones indican que siempre el docente emplea un
lenguaje asertivo ante situaciones de indisciplina, reconociendo de manera explicita los
aciertos de los estudiantes y fomentando el espíritu de compañerismo en la práctica
pedagógica, mientras el 22,22% de las observaciones revelan que a veces esto se
cumple. La situación es similar en el segundo y cuarto momento de observación, en los
cuales la alternativa siempre obtiene el 72,22%, y la alternativa a veces el 27,78%.
Mientras tanto, la U.E. Cosme González refleja marcada tendencia hacia la opción a
veces, en todos los momentos de observación, en cuanto a Aprender a convivir. En el
primer y tercer momento revela para esta alternativa un 66,67% y para la opción
siempre el 33,33% restante. Además, en el segundo y cuarto momento, la opción a
veces obtuvo el 88,89%, y siempre el 11,11%.
De forma distinta, la U.E. Puche Fonseca muestra una tendencia hacia la opción
siempre con un 77,78% seguida de a veces con el 22,22% restante, en todos los
momentos de observación, en cuanto al eje transversal Aprender a convivir.
Queda claro que tanto el Colegio la Presentación como la U.E. Puche Fonseca
desarrollan consuetudinariamente el eje transversal Aprender a convivir en su práctica
pedagógica, a diferencia de la U.E. Cosme González, evidenciando esa debilidad en
esta subcategoría.
192
Propiedad: Valores manifestados en el educando
Tabla 21
Concientización
Observaciones
1
2
3 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
3
3
0
0
3
3
9
6
3
18
50,00
33,33
16,67
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
0
4
2
4
2
0
4
9
5
18
22,22
50,00
27,78
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
0
4
2
1
3
2
4
2
0
5
9
4
18
27,78
50,00
22,22
100,00
Segundo Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
0
6
0
0
6
0
0
3
3
0
15
3
18
0,00
83,33
16,67
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
0
4
2
0
6
0
0
13
5
18
0,00
72,22
27,78
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
0
4
2
0
4
2
0
6
0
0
14
4
18
0,00
77,78
22,22
100,00
Tercer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
3
3
0
0
3
3
9
6
3
18
50,00
33,33
16,67
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
0
4
2
4
2
0
4
9
5
18
22,22
50,00
27,78
100,00
193
Observaciones
1
Total
fr
2
3 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
0
4
2
1
3
2
4
2
0
5
9
4
18
27,78
50,00
22,22
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
3
3
0
0
6
0
9
9
0
18
50,00
50,00
0,00
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
0
6
0
0
6
0
4
2
0
4
14
0
18
22,22
77,78
0,00
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
0
6
0
1
5
0
4
2
0
5
13
0
18
27,78
72,22
0,00
100,00
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 21
Concientización
Nunca
A veces
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
Siempre
La Presentación
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
194
En cuanto a la concientización, revelan la tabla y gráfica 21, que en el colegio La
Presentación, en el primer y tercer momento se observa como el 50% de las
observaciones evidencia que siempre los alumnos hacen sus trabajos diarios con
atención y detenimiento, admitiendo sus propios errores y manifestando conocimiento
de diferentes situaciones vividas en su comunidad, sin embargo, otro 33,33% de las
observaciones revela que a veces se cumple lo anterior, pero nunca según el 16,67%.
Para el segundo momento, la opción a veces alcanzó el 83,33%, seguida por la opción
nunca (16,67%). Y, en el cuarto momento, la opción siempre obtuvo un 50% al igual
que la alternativa a veces.
Por otro lado, las observaciones realizadas en la U.E. Cosme González en la
subcategoría concientización, en el primer y tercer momento revelan para la opción a
veces un 50%, seguida de nunca (27,78%) y siempre (22,22%). También, en el
segundo momento, la opción a veces obtuvo el 72,22% y nunca el 27,78%. En el cuarto
momento, la opción a veces obtuvo el 77,78% y siempre el 22,22%.
Mientras tanto, las observaciones realizadas en la U.E. Puche Fonseca revelan que
en esta institución la alternativa a veces alcanza los más altos porcentajes en todos los
momentos de observación, en el primero y tercero obtiene el 50% sobre el 33,33 de la
opción a veces y un 16,67% de la alternativa nunca. En el tercer momento la opción a
veces obtiene el 77,78%, seguida por la opción nunca con un 22,22%. Y, en el cuarto
momento, la opción a veces obtuvo el 72,22% y siempre el 27,78%.
195
Tabla 22
Expresión clara
Observaciones
Total
fr
4
5
6 fa
Siempre
A veces
Nunca
5
1
0
4
2
0
4
2
0
13
5
0
18
72,22
27,78
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
4
2
0
4
2
3
3
0
3
11
4
18
16,67
61,11
22,22
100,00
Siempre
A veces
Nunca
1
2
3
0
2
4
6
0
0
7
4
7
18
38,89
22,22
38,89
100,00
Segundo Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
0
6
0
0
6
0
0
6
0
0
18
0
18
0,00
100,00
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
4
2
0
4
2
0
6
0
0
14
4
18
0,00
77,78
22,22
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
0
2
4
0
6
0
0
11
7
18
0,00
61,11
38,89
100,00
Siempre
A veces
Nunca
5
1
0
4
2
0
4
2
0
13
5
0
18
72,22
27,78
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
4
2
0
4
2
3
3
0
3
11
4
18
16,67
61,11
22,22
100,00
Primer Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
196
Observaciones
Total
fr
4
5
6 fa
Siempre
A veces
Nunca
1
2
3
0
2
4
6
0
0
7
4
7
18
38,89
22,22
38,89
100,00
Siempre
A veces
Nunca
5
1
0
4
2
0
4
2
0
13
5
0
18
72,22
27,78
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
6
0
0
6
0
3
3
0
3
15
0
18
16,67
83,33
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
1
5
0
0
6
0
6
0
0
7
11
0
18
38,89
61,11
0,00
100,00
Puche Fonseca
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 22
Expresión clara
Nunca
A veces
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
Siempre
La Presentación
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
197
Se observa en la tabla y gráfica 22, con respecto a la expresión clara, como en el
colegio La Presentación, en el primer, tercer y cuarto momento se aprecia que de
acuerdo al 72,22% de las observaciones, siempre el alumno expresa con su
comportamiento diferencias entre valores y antivalores, comunicando verbalmente sus
propias ideas y desarrollando actitudes coherentes con la responsabilidad en su
aprendizaje. Sin embargo, a veces es así según el 27,78% de las observaciones
realizadas. En el cuarto momento, el 100% de las observaciones evidencian que
siempre ocurre lo antes planteado.
También, la U.E. Cosme González evidencia en todos los momentos de observación
una tendencia hacia la opción a veces, con respecto a la expresión clara. En el primer y
tercer momento revela para esta opción un 61,11%, seguida de nunca (22,22%) y
siempre (16,67%). Mientras tanto, en el segundo momento la opción a veces obtuvo el
77,78%, y nunca el 22,22%. En el cuarto momento, la opción a veces obtuvo el 83,33%
y siempre el 16,67%.
Además, la U.E. Puche Fonseca muestra en el primer y tercer momento, inclinación
bipolaridad entre siempre (38,89%) y nunca (38,89%), alcanzdo el a veces el 22,22%
restante. En el segundo momento, la alternativa a veces obtiene el 61,11% y nunca el
38,89%. Y, en el cuarto momento de observación, la opción a veces alcanza el 61,11%
y el siempre el 38,89%.
198
Tabla 23
Respeto por la vida
Observaciones
Total
fr
7
8
9
10 fa
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
3
3
0
2
4
0
15
9
0
24
62,50
37,50
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
2
1
1
3
2
0
4
2
0
4
2
4
13
7
24
16,67
54,17
29,17
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
2
2
0
1
5
0
3
3
0
3
3
2
9
13
24
8,33
37,50
54,17
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
6
0
0
6
0
0
6
0
0
6
0
0
24
0
24
0,00
100,00
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
5
1
0
4
2
0
4
2
0
4
2
0
17
7
24
0,00
70,83
29,17
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
4
2
0
1
5
0
3
3
0
3
3
0
11
13
24
0,00
45,83
54,17
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
3
3
0
2
4
0
15
9
0
24
62,50
37,50
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
2
1
1
3
2
0
4
2
0
4
2
4
13
7
24
16,67
54,17
29,17
100,00
Primer Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Segundo Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
199
Observaciones
Total
fr
7
8
9
10 fa
Siempre
A veces
Nunca
2
2
2
0
1
5
0
3
3
0
3
3
2
9
13
24
8,33
37,50
54,17
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
4
2
0
3
3
0
2
4
0
15
9
0
24
62,50
37,50
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
1
5
0
0
6
0
0
6
0
4
20
0
24
16,67
83,33
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
4
0
0
6
0
0
6
0
0
6
0
2
22
0
24
8,33
91,67
0,00
100,00
Puche Fonseca
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 23
Respeto por la vida
Nunca
A veces
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
Siempre
La Presentación
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
200
Revelan la tabla y gráfica 23, relacionada con el valor Respeto por la vida, que en el
colegio La Presentación, en el primer, segundo y tercer momento se aprecia como el
62,5% de las observaciones se inclinan hacia el siempre, mientras el 37,5% se inclinan
hacia el a veces, con respecto a manifestar interés por comprender a los compañeros,
cuidar su apariencia personal, mantener limpio el espacio de trabajo y apreciar los
trabajos presentados por compañeros. En el segundo momento todas (100%) revelan
que a veces se cumple con lo antes señalado.
Mientras tanto, la U.E. Cosme González refleja marcada tendencia hacia la opción a
veces, en todos los momentos de observación, en cuanto al valor Respeto por la vida.
En el primer y tercer momento revela para esta alternativa un 54,17%, para la opción
nunca el 29,17% y siempre el 16,67% restante. Además, en el segundo momento, la
opción a veces obtuvo el 70,83% y nunca el 29,17%. En el cuarto momento, la opción a
veces obtuvo el 83,33% y siempre el 16,67%.
De forma contraria, la U.E. Puche Fonseca muestra poco interés por inculcar el valor
respeto por la vida, ya que en el primer y tercer momento, la alternativa nunca obtuvo el
54,17%, seguida de a veces (37,5%) y para la opción nunca tan sólo el 8,33%. En el
segundo momento, la alternativa nunca obtuvo el 54,17% y a veces el 45,83%. Y, en el
cuarto momento, la opción a veces obtuvo el 91,67% y siempre el 8,33%.
Por esto, el Colegio La Presentación pasa a ser el primero del grupo en inculcar el
valor Respeto por la Vida, incluyéndolo en su práctica pedagógica, mientras la U.E.
Cosme González y más aún la U.E. Puche Fonseca evidencian fallas severas en esta
subcategoría.
201
Tabla 24
Ciudadanía
Observaciones
11 12 13
14 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
2
4
0
3
3
0
0
3
3
11
10
3
24
45,83
41,67
12,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
3
3
0
0
2
4
3
2
1
10
9
5
24
41,67
37,50
20,83
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
4
0
1
5
0
0
5
1
6
0
0
9
14
1
24
37,50
58,33
4,17
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
6
0
0
6
0
0
6
0
0
3
3
0
21
3
24
0,00
87,50
12,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
6
0
0
6
0
0
2
4
0
5
1
0
19
5
24
0,00
79,17
20,83
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
6
0
0
6
0
0
5
1
0
6
0
0
23
1
24
0,00
95,83
4,17
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
2
4
0
3
3
0
0
3
3
11
10
3
24
45,83
41,67
12,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
3
3
0
0
2
4
3
2
1
10
9
5
24
41,67
37,50
20,83
100,00
Cosme González
Puche Fonseca
Segundo Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
202
Observaciones
11 12 13
Total
fr
14 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
2
4
0
1
5
0
0
5
1
6
0
0
9
14
1
24
37,50
58,33
4,17
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
2
4
0
3
3
0
0
6
0
11
13
0
24
45,83
54,17
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
3
3
0
0
6
0
3
3
0
10
14
0
24
41,67
58,33
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
4
0
1
5
0
0
6
0
6
0
0
9
15
0
24
37,50
62,50
0,00
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 24
Ciudadanía
Nunca
A veces
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
Siempre
La Presentación
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
203
En cuanto al valor Ciudadanía, revelan la tabla y gráfica 24, que en el colegio La
Presentación, en el primer y tercer momento se observa como el 45,83% de las
observaciones, evidencian que siempre los alumnos conocen los derechos de los
demás niños, cumplen con sus deberes escolares, se molestan cuando un compañero
es molestado por otro y manifiestan sentido de pertenencia por su comunidad durante
el diseño de proyecto educativo, sin embargo, el otro 41,67% de las observaciones
revela que a veces se cumple lo anterior y nunca se cumplen según el 12,5%. Para el
segundo momento, la opción a veces alcanzó el 87,5%, seguida por las opciones nunca
(12,5%). Y en el cuarto momento de observación, a veces obtuvo el 54,17% y siempre
el 45,83%.
Por otro lado, las observaciones realizadas en la U.E. Cosme González en la
subcategoría Ciudadanía, revelan que en el primer y tercer momento la opción siempre
alcanzó 41,67%, seguida de a veces (37,5%) y nunca (27,83%). También, en el
segundo momento, la opción a veces obtuvo el 79,17% y nunca el 20,83%. En el cuarto
momento, la opción a veces obtuvo el 58,33% y siempre el 41,67%.
Mientras tanto, las observaciones realizadas en la U.E. Puche Fonseca revelan que,
en el primer y tercer momento de observación la alternativa a veces obtiene el 58,33%
sobre el 37,5 de la opción siempre y el 4,17% de nunca. En el segundo momento la
opción a veces obtiene el 95,83%, seguida por la opción nunca con un 4,17%. Y, en el
cuarto momento, la alternativa a veces tiene el 62,5 y siempre el 37,5% restante.
204
Tabla 25
Libertad
Observaciones
15 16 17
Total
fr
18 fa
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
3
3
0
5
1
0
0
3
3
14
7
3
24
58,33
29,17
12,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
2
2
2
4
2
0
0
2
4
6
9
9
24
25,00
37,50
37,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
1
3
2
0
5
1
3
3
0
0
4
2
4
15
5
24
16,67
62,50
20,83
100,00
Segundo Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
0
6
0
0
6
0
0
6
0
0
3
3
0
21
3
24
0,00
87,50
12,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
0
4
2
0
6
0
0
2
4
0
15
9
24
0,00
62,50
37,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
4
2
0
5
1
0
6
0
0
4
2
0
19
5
24
0,00
79,17
20,83
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
3
3
0
5
1
0
0
3
3
14
7
3
24
58,33
29,17
12,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
2
2
2
4
2
0
0
2
4
6
9
9
24
25,00
37,50
37,50
100,00
Cosme González
Puche Fonseca
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
205
Observaciones
15 16 17
Total
fr
18 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
1
3
2
0
5
1
3
3
0
0
4
2
4
15
5
24
16,67
62,50
20,83
100,00
Siempre
A veces
Nunca
6
0
0
3
3
0
5
1
0
0
6
0
14
10
0
24
58,33
41,67
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
6
0
2
4
0
4
2
0
0
6
0
6
18
0
24
25,00
75,00
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
1
5
0
0
6
0
3
3
0
0
6
0
4
20
0
24
16,67
83,33
0,00
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 25
Libertad
Nunca
A veces
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
Siempre
La Presentación
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
206
Se observa en la tabla y gráfica 25, con respecto al valor Libertad, como en el
colegio La Presentación, en el primer y tercer momento, de acuerdo al 58,33% de las
observaciones, siempre el alumno actúa por iniciativa propia, es auténtico con su grupo,
se muestra seguro cuando formula opiniones y emite juicios críticos acerca de
situaciones que afectan a la escuela. Además, a veces es así según el 29,17% de las
observaciones. Aunque nunca ocurre lo planteado, de acuerdo al 12,5% de
observaciones realizadas.
Esta situación varía en el segundo momento donde la opción a veces alcanzó el
87,5% y nunca el 12,5%. Y, en el cuarto momento de observación, para la alternativa
siempre se obtuvo 58,33% y en la alternativa a veces el 41,67%.
Por su parte, la U.E. Cosme González evidencia en todos los momentos de
observación una tendencia hacia la opción a veces, con respecto al valor Libertad. En el
primer y tercer momento revela para esta opción un 57,5%, al igual que la opción nunca
y siempre obtiene el 25%. Mientras tanto, en el segundo momento la opción a veces
obtuvo el 62,5% y nunca el 37,5%. En el cuarto momento, la opción a veces obtuvo el
75% y siempre el 25%.
Además, la U.E. Puche Fonseca muestra marcada tendencia hacia la opción a
veces, en el valor Libertad, siendo la data en el primer y tercer momento de
observación: a veces 62,5%, nunca 20,83% y siempre 16,67%. En el segundo
momento: a veces 79,17% y nunca 20,83%. Y en cuarto momento de observación: a
veces 83,33% y siempre 16,67%.
207
Tabla 26
Solidaridad
Observaciones
19 20 21
Total
fr
22 fa
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
2
4
0
4
2
0
4
0
2
6
0
0
16
6
2
24
66,67
25,00
8,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
1
3
2
2
4
0
1
3
2
2
2
2
6
12
6
24
25,00
50,00
25,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
1
4
1
5
1
0
4
2
0
1
3
2
11
10
3
24
45,83
41,67
12,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
6
0
0
6
0
0
4
2
0
6
0
0
22
2
24
0,00
91,67
8,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
4
2
0
6
0
0
4
2
0
4
2
0
18
6
24
0,00
75,00
25,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
5
1
0
6
0
0
6
0
0
4
2
0
21
3
24
0,00
87,50
12,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
4
0
4
2
0
4
0
2
6
0
0
16
6
2
24
66,67
25,00
8,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
1
3
2
2
4
0
1
3
2
2
2
2
6
12
6
24
25,00
50,00
25,00
100,00
Cosme González
Puche Fonseca
Segundo Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
208
Observaciones
19 20 21
Total
fr
22 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
1
4
1
5
1
0
4
2
0
1
3
2
11
10
3
24
45,83
41,67
12,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
2
4
0
4
2
0
4
2
0
6
0
0
16
8
0
24
66,67
33,33
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
1
5
0
2
4
0
1
5
0
2
4
0
6
18
0
24
25,00
75,00
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
1
5
0
5
1
0
4
2
0
1
5
0
11
13
0
24
45,83
54,17
0,00
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 26
Solidaridad
Nunca
A veces
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
Siempre
La Presentación
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
209
Revelan la tabla y gráfica 26, relacionada con el valor Solidaridad, que en el colegio
La Presentación, en el primer y tercer momento se observa inclinación hacia la opción
siempre, en un 66,67%, mientras el 25% se inclina hacia el a veces, obteniendo la
opción nunca un 8,33%, con respecto a defender a sus compañeros cuando son
agredidos por otros, manifestar predilección por el aprendizaje cooperativo, cooperar en
la realización de trabajos grupales y participar en campañas de interés social
promovidas en la escuela. La situación varía en el segundo momento donde la opción a
veces obtiene el 91,67% y le sigue nunca con 8,33%. En el cuarto momento de
observación, la alternativa siempre obtiene el 66,67%, y la alternativa a veces el
33,33%.
Mientras tanto, la U.E. Cosme González refleja tendencia hacia la opción a veces,
en todos los momentos de observación, en cuanto al valor solidaridad. En el primer y
tercer momento revela para esta alternativa un 50% y para las opciones siempre y
nunca el 25%. Además, en el segundo momento la opción a veces alcanza el 75%
sobre el nunca (25%). Y, en el cuarto momento, la opción a veces obtuvo 75% sobre el
siempre (25%).
De igual manera, la U.E. Puche Fonseca muestra tendencia hacia la opción a
siempre, con relación al valor solidaridad, en el primer y tercer momento, ya que esta
alternativa obtiene el más alto porcentaje (45,83%), seguida de la opción a veces
(41,67%) y para la opción nunca (12,5%). Sin embargo, en los momentos segundo y
cuarto la tendencia se desvía hacia la opción a veces, obteniendo 87,5% y 54,17%,
sobre las alternativas nunca (12,5%) en el segundo momento y siempre (45,83)% en el
cuarto momento.
210
Tabla 27
Convivencia
Observaciones
23 24 25
26 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
4
2
0
4
2
0
5
1
0
17
7
0
24
70,83
29,17
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
4
2
0
4
2
0
4
2
0
16
8
0
24
66,67
33,33
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
4
2
0
4
2
0
0
5
1
11
12
1
24
45,83
50,00
4,17
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
6
0
0
6
0
0
6
0
0
6
0
0
24
0
24
0,00
100,00
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
6
0
0
6
0
0
6
0
0
6
0
0
24
0
24
0,00
100,00
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
6
0
0
6
0
0
6
0
0
5
1
0
23
1
24
0,00
95,83
4,17
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
4
2
0
4
2
0
5
1
0
17
7
0
24
70,83
29,17
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
4
2
0
4
2
0
4
2
0
16
8
0
24
66,67
33,33
0,00
100,00
Cosme González
Puche Fonseca
Segundo Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
211
Observaciones
23 24 25
Total
fr
26 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
4
2
0
4
2
0
0
5
1
11
12
1
24
45,83
50,00
4,17
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
4
2
0
4
2
0
5
1
0
17
7
0
24
70,83
29,17
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
4
2
0
4
2
0
4
2
0
16
8
0
24
66,67
33,33
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
3
3
0
4
2
0
4
2
0
0
6
0
11
13
0
24
45,83
54,17
0,00
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 27
Convivencia
Nunca
A veces
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
Siempre
La Presentación
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
212
En cuanto a la Convivencia, revelan la tabla y gráfica 27, que en el colegio La
Presentación, en el primer, tercer y cuarto momento se observa como el 70,83% de las
observaciones, evidencia que siempre los alumnos escucha con atención
los
planteamientos de los demás, esperan el turno para intervenir en los diálogos
escolares, cumplen con los deberes y defensa de los niños, reconocen y respetan la
individualidad de cada persona y de sí mismo, reconocen y manifiestan que todos
somos iguales, utilizan el reforzamiento positivo para valorar el trabajo de los demás y
actúan con respeto ante las posibilidades
e impedimentos físicos de otros niños,
además, el otro 29,17% de las observaciones revela que a veces se cumple lo anterior.
Para el segundo momento, la opción a veces alcanzó el 100%.
Por otro lado, las observaciones realizadas en la U.E. Cosme González tienen un
comportamiento similar al Colegio La Presentación, pues en el primer, tercer y cuarto
momento, la opción siempre obtuvo el 66,67% y la alternativa a veces el 33,33%. Y, en
el cuarto momento a veces alcanzó el 100%% en la subcategoría Convivencia.
Mientras tanto, las observaciones realizadas en la U.E. Puche Fonseca, revelan que
en esta Institución, para el primer y tercer momento, a veces se inculca el valor
Convivencia de acuerdo al 50%, siempre según el 45,83%, pero nunca se hace según
el 4,17% de las observaciones realizadas. En el segundo momento la opción siempre
obtiene el 95,83%, seguida por nunca con un 4,17%. En el cuarto momento, la
alternativa a veces alcanza el 54,17%, seguida de siempre con un 45,83%.
Es de hacer notar, que en esta oportunidad, los porcentajes favorecen al Colegio La
Presentación, el cual destacó en la subcategoría Convivencia sobre las demás
Instituciones estudiadas; sin embargo la U.E. Cosme Gonzalez alcanzó buenas
puntuaciones en esta subcategoría demostrando interés por formar individuos capaces
de vivir en armonía, unión y paz.
213
Tabla 28
Honestidad
Observaciones
27 28 29
30 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
1
2
3
0
2
4
0
5
1
6
0
0
7
9
8
24
29,17
37,50
33,33
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
2
3
1
0
1
5
2
2
2
0
3
3
4
9
11
24
16,67
37,50
45,83
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
1
5
0
3
3
0
4
2
4
2
0
4
10
10
24
16,67
41,67
41,67
100,00
Segundo Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
0
2
4
0
5
1
0
6
0
0
16
8
24
0,00
66,67
33,33
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
0
5
1
0
1
5
0
4
2
0
3
3
0
13
11
24
0,00
54,17
45,83
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
1
5
0
3
3
0
4
2
0
6
0
0
14
10
24
0,00
58,33
41,67
100,00
Tercer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
1
2
3
0
2
4
0
5
1
6
0
0
7
9
8
24
29,17
37,50
33,33
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
2
3
1
0
1
5
2
2
2
0
3
3
4
9
11
24
16,67
37,50
45,83
100,00
Puche Fonseca
Puche Fonseca
214
Observaciones
27 28 29
Total
fr
30 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
0
1
5
0
3
3
0
4
2
4
2
0
4
10
10
24
16,67
41,67
41,67
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
1
5
0
0
6
0
0
6
0
6
0
0
7
17
0
24
29,17
70,83
0,00
100,00
Cosme González
Siempre
A veces
Nunca
2
4
0
0
6
0
2
4
0
0
6
0
4
20
0
24
16,67
83,33
0,00
100,00
0
6
0
0
6
0
0
6
0
4
2
0
4
20
0
24
16,67
83,33
0,00
100,00
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 28
Honestidad
Nunca
A veces
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
Siempre
La Presentación
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
215
Se observa en la tabla y gráfica 28, con respecto a la honestidad, como en el colegio
La Presentación, en el primer y tercer momento se aprecia que de acuerdo al 37,5% de
las observaciones, a veces el alumno mantiene actitud de respeto entre los útiles
escolares de otros niños, promueve discusiones en torno a situaciones de irrespeto a
los bienes y a las personas del entorno inmediato, expresa sinceridad en las
interacciones con docente y compañeros y hace advertencias a otros niños y a la
maestra sobre situaciones de indisciplina. Sin embargo, nunca es así según el 33,33%
de las observaciones. Pero, siempre ocurre lo planteado, de acuerdo al 29,17% de
observaciones realizadas.
Esta situación se mantuvo similar en el segundo momento de observación, donde el
66,67% de las observaciones indican que a veces se practica la honestidad y nunca se
hace según el 33,33% de las observaciones. Sin embargo para el cuarto momento,
surge un ligero cambio que revela que la honestidad fue mejor entendida, donde la
opción a veces obtiene el 70,83%, mientras la alternativa siempre obtiene un 29,17%.
Por su parte, la U.E. Cosme González evidencia en los primeros tres momentos de
observación una tendencia desfavorable hacia la opción nunca, con respecto a la
honestidad. En el primer y tercer momento revela para esta opción un 45,83%, seguida
de a veces (37,5%) y siempre (16,67%). Mientras tanto, en el segundo momento la
opción siempre obtuvo el 54,17% y nunca el 45,83%. En el cuarto momento, la opción a
veces obtuvo el 83,33% y siempre el 16,67%.
Además, la U.E. Puche Fonseca muestra igual tendencia en la subcategoría
honestidad, siendo la data para el primer y tercer momento: a veces y nunca 41,67% y
siempre 16,67%. En el segundo momento, a veces obtiene 58,33% y nunca el 41,67%.
Y, en el cuarto momento de observación, a veces alcanza un 83,33% y siempre el
16,67% restante.
De todo lo anterior se desprende, que, en líneas generales, el valor Honestidad no
está bien entendido, difundido ni practicado en las Instituciones educativas
seleccionadas para esta investigación, lo cual está asociado al deterioro social que se
experimenta en nuestras comunidades día a día.
216
Tabla 29
Identidad Nacional
Observaciones
31 32 33
34 fa
Total
fr
Primer Momento
La Presentación
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
0
2
4
4
2
0
3
2
1
7
9
8
24
29,17
37,50
33,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
0
3
3
2
3
1
0
4
2
2
13
9
24
8,33
54,17
37,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
2
3
1
1
3
2
4
2
0
11
10
3
24
45,83
41,67
12,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
0
2
4
0
6
0
0
5
1
0
16
8
24
0,00
66,67
33,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
0
3
3
0
5
1
0
4
2
0
15
9
24
0,00
62,50
37,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
6
0
0
5
1
0
4
2
0
6
0
0
21
3
24
0,00
87,50
12,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
0
2
4
4
2
0
3
2
1
7
9
8
24
29,17
37,50
33,33
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
3
3
0
3
3
2
3
1
0
4
2
2
13
9
24
8,33
54,17
37,50
100,00
Cosme González
Puche Fonseca
Segundo Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Tercer Momento
La Presentación
Cosme González
217
Observaciones
31 32 33
Total
fr
34 fa
Puche Fonseca
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
2
3
1
1
3
2
4
2
0
11
10
3
24
45,83
41,67
12,50
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
6
0
0
6
0
4
2
0
3
3
0
7
17
0
24
29,17
70,83
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
0
6
0
0
6
0
2
4
0
0
6
0
2
22
0
24
8,33
91,67
0,00
100,00
Siempre
A veces
Nunca
4
2
0
2
4
0
1
5
0
4
2
0
11
13
0
24
45,83
54,17
0,00
100,00
Cuarto Momento
La Presentación
Cosme González
Puche Fonseca
Fuente: Liendo, 2006.
Gráfico 29
Identidad Nacional
Nunca
A veces
1º Momento
Fuente: Liendo, 2006.
2º Momento
3º Momento
4º Momento
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
La Presentación
Puche Fonseca
Cosme González
Siempre
La Presentación
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
218
Revelan la tabla y gráfica 29, relacionada con el valor Identidad Nacional, que en el
colegio La Presentación, en el primer y tercer momento se observa diversidad en las
observaciones, por cuanto el 37,5% se inclina hacia el a veces, mientras el 33,33% se
inclina hacia el nunca, obteniendo la opción siempre un 29,17%, con respecto a
manifestar regocijo cuando se habla de valores nacionales, valorar la trayectoria de
personajes históricos regionales y nacionales, expresar interés por el estudio de la
realidad geográfica del país y destacar en el trabajo escolar costumbres familiares y/o
comunitarias. Sin embargo, en el segundo momento, la opción a veces alcanza el
66,67% y nunca el 33,33%. Mientras que en el cuarto momento, a veces representa un
54,17% y siempre el resto (45,83%).
Mientras tanto, la U.E. Cosme González refleja una tendencia hacia la opción a
veces, en todos los momentos de observación, en cuanto al valor Identidad Nacional.
En el primer y tercer momento revela para esta alternativa un 54,17%, para la opción
nunca el 37,5% y para siempre el 8,33% restante. Además, en el cuarto momento, la
opción a veces obtuvo el 91,67% y siempre el 8,33%.
De forma contraria, la U.E. Puche Fonseca muestra una tendencia mucho mayor
hacia la Identidad Nacional, ya que en el primer y tercer momento la alternativa siempre
obtiene el más alto porcentaje (45,83%), seguida de la opción a veces (41,67%) y para
la opción nunca (12,5%). Además en el segundo momento, a veces obtiene el 87,5 y
nunca el 12,5%. Y, en el cuarto momento, a veces un 54,17% seguido de siempre con
el resto (45,83%).
Por esto, la U.E. Puche Fonseca demuestra dar mayor importancia al valor Identidad
Nacional que las otras escuelas observadas, le sigue el Colegio La Presentación y por
último, la U.E. Cosme González, evidenciando cierta debilidad en esta subcategoría.
219
RESULTADOS GLOBALES, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
CUADRO 7
Elementos constitutivos del Eje Transversal Valores a la luz de la
epistemología y fundamentos curriculares.
Propiedad. Alcance epistemológico del currículo
Siempre
Categorías
X
%
Algunas
Veces
%
X
15
42,82
13
35,42
8
21,76
9
37,85
8
31,60
7
30,56
8
35,07
9
37,85
7
27,08
Sub-Categorías
ƒ Principios
y
Modelo pedagógico
rasgos de la finalidad
educativa nacional
ƒ Reflexión en torno
Práctica Curricular y al conocimiento
Procesos
ƒ Investigación en
el aula
Total
32 38,58%
Nunca
%
X
30 34,96%
22 26,47%
Fuente: Liendo y Lúquez 2006.
Grafico 30
Elementos constitutivos del Eje Transversal Valores
Alcance epistemológico
Nunca; 26,47%
Siempre; 38,58%
Siempre
Algunas veces
Nunca
Algunas veces;
34,86%
Fuente: Liendo y Lúquez 2006.
En el cuadro 7 y gráfico 30 se muestran los resultados globales correspondientes
a los elementos constitutivos del Eje Transversal Valores a la luz de la epistemología y
fundamentos curriculares. Resultando para la propiedad Alcance epistemológico del
currículo que el 38,58% de las observaciones revelan que siempre el modelo
pedagógico se rige por los principios y rasgos de la finalidad educativa nacional, así
como también, la práctica curricular y los procesos inducen a la reflexión en torno al
220
conocimiento y a la investigación en el aula. Sin embargo, otro 34,96% de las
observaciones señala que lo anteriormente planteado sólo se cumple algunas veces,
mientras que la práctica pedagógica nunca se circunsbribe a la epistemología y
fundamentos curriculares de la educación básica, con el 26,47% de las observaciones.
Estos resultados caracterizan a las escuelas estudiadas en torno a la poca
promoción del aprendizaje desde humanístico hasta tecnológico; lo cual representa una
limitación en el fortalecimiento del desarrollo de los valores y la preparación de los
alumnos para integrarse a una vida social activa, participativa y responsable dentro de
la sociedad. Esta última información dentro de la alternativa algunas veces y nunca,
representativa del 61,43%, indica que el modelo pedagógico predominante en las
Escuelas Básicas estudiadas, en su generalidad, deja de cumplir con los principios y
rasgos de la finalidad educativa nacional expresada en el currículo y en las normativas
legales venezolanas.
Al dejar de fomentarse estos fines educativos, no se está cumpliendo
corresponde con lo planteado en el currículo básico nacional, donde el objetivo principal
es que haya una transformación curricular, como único medio para asegurar la
construcción de ese nuevo individuo, pues
la Constitución Nacional define las
características de una nueva sociedad y el currículo debe hacer posible la formación del
ciudadano para esta sociedad (Ministerio de Educación Currículo Básico Nacional,
1998).
En ese orden, se resaltan los rasgos de la práctica curricular y de procesos bajo
la dirección de un docente centrado en la repetición del conocimiento. Esto conlleva a
precisar que él mismo maneja poca información en relación al desarrollo biopsicosocial
del alumno en ese nivel, lo cual es necesario para propiciar aprendizajes significativos;
situación que genera poca participación activa entre docente-alumnos y como
consecuencia, el clima de aprendizaje, al dejar de propiciar la reflexión, discusión y
comprensión en torno al conocimiento, niega la posibilidad al alumno de convertirse en
constructor de su propio aprendizaje. Situación evidenciada en el peso representado
por las alternativas algunas veces con un 31,60% y nunca con un 30,56% para sumar
un 62,16%, en relación con el 37,85% otorgado a la alternativa siempre.
De esta manera,
al dejar de fomentarse la interacción docente alumno y la
confrontación dialéctica en el proceso de aprendizaje, se omite la construcción
individual y colectiva de ideas y discusión en torno a contenidos estudiados,
221
desestimándose en la acción educativa la ausencia evidente en la de nuevas ideas,
hechos y circunstancias en la estructura cognoscitiva del alumno y minimizando así la
comprensión de los fenómenos del medio externo coadyuvantes en la construcción de
valores.
En consecuencia, tales condiciones prácticas de las escuelas confiere al
aprendizaje cuestiones de un proceso lineal, lejos de contribuir a lo que manifiestado
por Flórez (2002), que el proceso pedagógico predominante en toda acción docente se
configura desde la problemática cotidiana, los valores sociales
y las posiciones
políticas, en presencia del desarrollo del individuo para la sociedad en permanente
cambio y transformación de la sociedad.
Asimismo, se destaca como una inquietud, el lugar alcanzado en la subcategoría
investigación en el aula, a partir del 35,07% en la alternativa siempre, en contradicción
con la mayoría calificada de observaciones ubicadas en las opciones algunas veces
con 37,85% y nunca con 27,08%, representativas de un 64,93%; reflejándose con ello
el poco manejo de situaciones con predominio de contenidos que lleven al alumno a
indagar sobre situaciones problemáticas, causas y posibles soluciones, para dar
respuesta con innovaciones del aprendizaje, como lo exige el currículo básico nacional;
incumpliéndose así la integración del saber relacionado con lo cultural, lo social,
científico y tecnológico que conforma las distintas áreas académicas, cuya asimilación y
apropiación por los alumnos es necesaria para su desarrollo y socialización.
Dado que la aplicación de la investigación como principio pedagógico de gran
potencialidad en el aprendizaje su aplicación permite superar las contradicciones entre
los intereses de los alumnos y las directrices curriculares; pudiéndose evitar en gran
medida disfunciones pedagógicas presentadas en la práctica escolar; lo cual es omitido
en las escuelas observadas, por prevalecer el libro de texto como principal fuente para
orientar la llamada investigación por los docentes.
Esto trae como consecuencia que, el modelo pedagógico adoptado en la
estructura de los contenidos seleccionados, en su orden, secuencia y estructura; no
guardan integración con las asignaturas estudiadas, sino que se trabajan de manera
independiente y cuando se tratan puntos de vista provenientes de la realidad,
contenidos son irrelevantes, en analogía
contradice,
también
los
con planteamientos de (Coll 1998). Esto
lo planteado en el currículo básico nacional (Ministerio de
Educación 1998), con respecto a los contenidos y la manera de sistematizarlos, ya que
222
constituyen las bases para operacionalizar los ejes transversales, sus dimensiones,
indicadores y referentes sociales, como vía
para generar los tipos de capacidad
cognitivas motrices y cognitiva afectivas, en el marco de la globalización del aprendizaje
y una educación humanizadora y transformadora.
Como se aprecia, el modelo pedagógico develado en las observaciones
realizadas, guarda coherencia con concepciones epistemológicas empirista conductista
en el currículo pues privilegia los contenidos enciclopédicos que deben asimilar los
alumnos sin una práctica sistemática de los mismos ( reflexión del conocimiento e
investigación), lo que atenta contra la formación básica de los niños como personas y
como ciudadanos calificados; reflejo, según Schuber (1986) de un plan reproductor de
la escuela a los fines pretendidos del aprendizaje por parte del docente dedicado a
garantizar logros centrados en el control del comportamiento como base de instrucción
y organización curricular ( Tyler 1992).
En esta perspectiva, la educación escolarizada de la II etapa de las escuelas
básicas estudiadas se lleve a cabo bajo condiciones marcadamente tecnisista haciendo
de lo instrumental (formulación y evaluación de objetivos) la única dimensión
desarrollándose en antagonismo (Gagné 2000); con el modelo
pedagógico social
(Florez 2002) del currículo de la educación básica, el cual se construye desde la
problemática cotidiana, los valores sociales y culturales desde un interés y una
perspectiva reflexiva critica, como vía conducente a la gestión del eje transversal
valores y al contexto de la finalidad educativa nacional.
En el plano de la orientación epistemológica, el currículo de Educación Básica en
los escenarios observados se desvía de las concepciones de Sacristán ( 1994), de
Grundy (1987) y Stenhouse (1984), quienes hablan de un currículo centrado en el hacer
práctico de la escuela, con énfasis en procesos de aprendizaje tendentes a la
construcción sociocultural y abiertos a la discusión crítica, respectivamente; condiciones
que, como se ha evidenciado, no se reflejan en está práctica educativa que, sólo exibe
la reproducción de modelos de instrucción ajenos a experiencias que conviertan a
docentes y alumnos en agentes investigadores viabilizadores de la planificación y la
acción, como medio de concreción de los proyectos pedagógicos de aprendizaje
(Ministerio de Educación 1998), estrategias imposible de lograr en un ambiente
pedagógico inflexible por descontextualizado y desvinculado de su función socializadora
(Flórez 2002), así como las instenciones ricas, dinámicas, estimulantes saludables en el
223
aula, necesarias para influir en el desarrollo cognitivo del alumno. (Vigotsky 1978) y
para su construcción de aprendizaje más complejo.
CUADRO 8
Elementos constitutivos del Eje Transversal Valores a la luz de la epistemología y
fundamentos curriculares.
Propiedad Aplicación de fundamentos curriculares
Siempre
Categorías
Algunas Veces
Nunca
Sub-Categorías
ƒ Enlace
entre
Sociedad y Escuela
ƒ Uso inteligente de
Función Socio- la información
Cultural
ƒ Práctica
democrática
ƒ Organización de
las prácticas educativas
Integración
ƒ Concreción
del
Teórica
proyecto eucativo
Educativa
y
Práctica
– ƒ Creatividad
Pedagógica
ƒ Solución
a
problemas sociales
Autonomía
Moral
ƒ Contribución
fundamental
del
aprendizaje
Total
Fuente: Liendo y Lúquez 2006.
%
X
%
X
%
X
6
26,39
7
30,21
10
43,40
10
41,67
6
26,74
8
31,60
11
45,49
9
37,15
4
17,36
7
41,20
6
33,33
5
25,46
13
53,82
5
22,22
6
23,96
10
40,97
8
34,03
6
25,00
5
25,93
7
40,28
6
33,80
10
33,06
11
38,06
9
28,89
72
38,57%
59 32,75%
54 28,68%
224
Grafico 31
Elementos constitutivos del Eje Transversal Valores
Fundamentos Curriculares
Nunca; 28,68%
Siempre; 38,57%
Siempre
Algunas veces
Nunca
Algunas veces;
32,75%
Fuente: Liendo y Lúquez 2006.
Con respecto a la aplicación de fundamentos curriculares, la información
presentada en el cuadro 8 y gráfico 31,
revela que de acuerdo al 38,57% de las
observaciones realizadas, siempre se cumple la función socio-cultural, enlazando la
escuela con la sociedad, haciendo uso inteligente de la información, practicando la
democracia y organizando las prácticas educativas, también se integra la teoría
educativa con la práctica pedagógica, concretando el proyecto educativo con
creatividad y se resalta la autonomía moral estudiantil, mediante la solución de
problemas sociales y la contribución fundamental del aprendizaje. No obstante, un
32,75% de las observaciones señala que todo esto se logra algunas veces, y, para el
resto (28,68%) nunca se aplican los fundamentos curriculares; datos estos significativos
para catalogar la aplicación de los fundamentos curriculares en la práctica pedagógica,
pues estas últimas opciones representan el 61,43%, lo cual es reflejo de la indiferencia
ante la necesidad de constituirse en un enlace entre la sociedad y la escuela y
coordinar sus esfuerzos para el logro de los objetivos de aprendizaje (Ministerio de
Educación, Currículo Básico Nacional. 1998);además se aduce del uso inteligente de la
información, la construcción del conocimiento en un ambiente democrático, por carecer
las prácticas educativas de una organización donde se entrecruzan procesos
integradores de la realidad del entorno, las exigencias post-modernas y dinámicas
comunitarias, que influyen proactivamente en la actuación del alumno en la escuela.
225
Se infiere en consecuencia, que en las subcategorías enlace entre sociedad y
escuela, práctica democrática y organización de las prácticas educativas, revisten
características de debilidad pedagógica Esto se deduce del nivel alcanzado por las
categorías, los cuales difieren de lo que plantea Flórez (2002), donde manifiesta que el
desarrollo del individuo está determinado por la sociedad y la colectividad, en la cual el
trabajo productivo y la educación están intimamente unidos para garantizar, no sólo el
desarrollo del espíritu colectivo, sino el conocimiento polifacético y el fundamento de la
práctica para la formación científica de las nuevas generaciones.
Siguiendo en ese orden; según lo planteado por Flórez, se destaca que el
desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje, como creen los conductistas, ni
se produce independientemente del aprendizaje de la ciencia como plantean los
constructivistas. El aprendizaje se adquiere con la práctica y la construcción del
conocimiento, a través de la relación del individuo con su entorno.
De los argumentos anteriores, se desprende la ausencia práctica de los
fundamentos
pedagógicos
curriculares
que
pregonan
para
su
efectividad
operacionalización de los contenidos para generar productos escolares,
la
con el
aprovechamiento de recursos del entorno, empleo de metodologías vivénciales,
presencia de relaciones de convivencia y otros. Esto trae como consecuencia que la
función social de las escuelas investigadas no alcance el ideal del hombre en los niños
respecto a su desarrollo humano, ya que se deja de atender el proceso de construcción
permanente del ser y del deber ser; el cual se construye dentro de un proceso dialéctico
que lleva a comprender lo humano en toda su integridad, desde lo instintivo hasta lo
lógico-cognitivo; mediando todo este proceso por la creatividad,
o dentro de un
equilibrio armónico entre el sustrato biopsicosocial del ser con la experiencia cultural y
social.
Lo argumentado en párrafos precedentes confirma lo aseverado por Grundy (1987),
cuando destaca que el currículo no es una técnica o medio sino una construcción
cultural por constituir un modo de organizar una serie de prácticas educativas; lo cual,
es contradictorio con la proyección de la función socio-cultural curricular en estas
escuelas básicas, pues dejan de practicar la discusión critica de sus propósitos en
conjución con el análisis empírico de lo que realmente sucede e interesa a los
diferentes autores educativos.
226
En relación a la integración teoría educativa y práctica pedagógica, los
resultados obtenidos en respecto a la concreción del proyecto educativo, demuestran
que un 53,82% alcanzado en la alternativa siempre y un 46,18% representativo de las
opciones algunas veces (22,22%) y nunca (23,96 %), permiten inferir que en las
escuelas observadas
medianamente se desarrollan los proyectos educativos en
función de las características de los alumnos , inclusión de actores de la comunidad y
prácticas autogestionarias como condiciones tendentes a mejorar la calidad escolar; se
observa entonces que, en la concreción del proyecto educativo, en lugar de estar
centrado en la persona y sus propias posibilidades de desarrollo, prevalecen los
intereses de la escuela y los del docente.
Los resultados descritos son incongruentes con los planteamientos de Coll (2002), al
referir que se deben tomar en cuenta los aspectos del crecimiento personal del alumno
para promover una educación escolar y como manera de concretar el proyecto
educativo el docente debe adecuar la práctica pedagógica a un currículo por procesos
que genera estructuras de procedimientos en vez de técnicas instructivas. En estos
términos la acción pedagógica cuenta con la participación activa de docentes y alumnos
que
interactúan
en
su
preparación
y
desarrollo,
construyendo
experiencias
constructivas de investigación y reflexión en torno a la comprensión del conocimiento (
Stehouse 1991 ).
Las experiencias pedagógicas inmersas en dichos resultados dejan de atender a
una organización y secuenciación temporal, ni prevén formas de evaluación que
respondan adecuadamente a las intenciones perseguidas, más aun, en esta integración
teoría y práctica los datos obtenidos con predominio de un 34,03 % y 25% en algunas
veces y nunca respectivamente son manifestaciones de que se muestra poco interés
por la práctica de la facultad de creación en los niños, pues se notó el predominio de
contenidos conceptuales sin propiciar su procesamiento mental, haciendo compleja la
compresión de información y, por tanto, el aporte a la concreción de los proyectos
educativos.
Más aun, es importante destacar en esta argumentación, que en lugar de promover
los fundamentos pedagógicos curriculares, a través de procesos cognitivos importantes
en el aprendizaje, se reproducen un repertorio de destrezas independientes de
contenidos específicos imposible de aplicarse a situaciones acordadas por el docente;
con lo cual se debilita la integración teoría y práctica pedagógica, cuya finalidad es que
227
los alumnos sean constructores de redes sociales y de cultura; lo que impide consolidar,
la formación de los niños como adultos futuros capaces de vivir en democracia, y de
valorar el hecho de las diferencias, pues el significado y la realidad son construidas, a
través de prácticas culturales con la integración de todos los actores escolares
(Ministerio de Educación, Currículo Básico Nacional 1998) en una simbiosis entre
planificación y acción.
En consideración con los fundamentos psicológicos y filosóficos, que permiten
calificar la autonomía moral en los alumnos, los datos obtenidos son alarmantes, pues
con respecto a la solución de problemas sociales se develó su casi inexistencia, dado el
40,28% en algunas veces en las observaciones y un 33,80%, en la alternativa nunca;
representativos de un 74,08% y obteniéndose
apenas un 25,93% en la opción
.siempre.
Vale decir que, en la secuencia pedagógica de dichas escuelas, se ignoran
la
práctica de procesos autorreguladores del comportamiento humano como medio de
estimular el desarrollo de la autonomía individual en los educandos y por ende, la
contribución a la solución de problemas sociales con participación democrática y
sentido de pertenencia escolar y local, como lo plantea Flórez (2002) ante la
importancia de promover la participación activa, solidaria y consciente en procesos de
transformación, derivados de sus juicios críticos ante problemas sociales. Puede
decirse, en consecuencia, que la acción docente obvia la aplicación de estrategias
sustentadas en lo intelectual, afectivo y socioemocional libremente asumidos.
A la par con lo anterior, la información obtenida en la sub categoría fundamentos del
aprendizaje, el renglón algunas veces con un 38.06% y nunca en un 28,59%, para un
total de 66,65%, dejan ver una práctica escolar que declina el aprovechamiento de los
conocimientos previos, la relación de las áreas académicas con situaciones actuales,
desarrollo de actividades de simbolización sociocultural y el estímulo del mejoramiento
cultural de los padres. Esta realidad es antagónica con lo planteado, al respeto, por
Lucini (1994) quien refiere como prioritario para afianzar la autonomía moral personal
frente a la presión colectiva, debe ser común en el docente la integración de los bloques
de contenidos actitudinales a los conceptuales y procedimentales. Esto tiene mucho
que ver con la calidad de la enseñanza y una educación más humanizada,
conformando saberes y aprende a ser con los saberes sistemáticos (Antúnez 1995);
situaciones estas poco consideradas en las Instituciones objeto de estudio.
228
Como se aprecia , en el análisis de resultados relativos a la propiedad; aplicación de
fundamentos curriculares en la práctica pedagógica de las Instituciones estudiadas,
básicas, se revela marcada inconsistencia con una concepción o fundamentación
curricular del “hacer”
práctico en la escuela; mecanismo que relega el aprender a
pensar antagónico con teorías de aprendizaje significativo y constructivista y procesos
cognitivos representativos de lo rígido, específico, medible, autoritario y repetitivo; en
lugar de asumir la administración del currículo bajo criterios simbólicos y significantes
para maestros y alumnos en una red de palabras, imágenes, sonidos, juegos,
diversidad de recursos y estrategias que encarnan signos de la ocurrencia sociocultural, como enfatiza Stenhouse (1991)
CUADRO 9
Criterios de alcance práctico - didáctico en la operacionalización del Eje
Transversal Valores.
Propiedad Operacionalización didáctica del Eje Transversal Valores
Siempre
Categorías
Sub-Categorías
X
Globalización del
Aprendizaje
Pilares de la
Transversalidad
Nunca
X
%
ƒ Estrategias
de
Planificación (PPP y
PPA)
16
53,61
11
37,50
3
8,89
ƒ Adecuación
de
intereses de los alumnos
15
81,48
3
18,52
0
0,00
ƒ Integración de áreas
curriculares
y
de
contenidos
14
45,00
13
41,67
4
13,33
6
25,00
10
42,36
8
32,64
9
38,89
10
40,97
5
20,14
11
60,19
7
39,81
0
0,00
ƒ
Contextualización
%
Algunas
Veces
%
X
Práctica evaluativa
ƒ Aprendizaje
organizacional
ƒ
Aprender a conocer
ƒ
Aprender a hacer
10
53,70
8
46,30
0
0,00
ƒ
Aprender a ser
10
55,56
8
44,44
0
0,00
ƒ
Aprender a convivir
11
58,33
8
41,67
0
0,00
Fuente: Liendo y Lúquez 2006.
102 52,42%
78 39,25%
20 8,33%
229
Grafico 32
Criterios de alcance práctico - didáctico en la operacionalización del Eje
Transversal Valores.
Nunca; 8,33%
Siempre
Algunas veces
Nunca
Siempre; 52,42%
Algunas veces;
39,25%
Fuente: Liendo y Lúquez 2006.
En el cuadro 9 y gráfico 32, relacionado con los criterios de alcance práctico didáctico en la operacionalización del Eje Transversal Valores, se evidencia, de
acuerdo al 52,42% de las observaciones, que siempre se operacionaliza este eje en la
práctica pedagógica mediante la globalización, la contextualización de los aprendizajes
y los pilares de la transversalidad. Sin embargo, según el 39,25% de las observaciones
estos procesos sólo se emplean algunas veces y el 8,33% refleja que nunca se lleva a
cabo.
Respecto a la categoría globalización del aprendizaje, de los datos presentados
se desprende que el ambiente estudiado, es un espacio medianamente organizado
donde interactúan en ocasiones escuela, familia y comunidad dejando de garantizar, en
su totalidad, la praxis pedagógica, según la exigencia de las estrategias de planificación
de los proyectos educativos, cuyos propósitos están dirigidos a orientar la formación
integral de los niños y niñas involucrados y como tal deben surgir de sus intereses y
necesidades. ( Currículo Básico Nacional, 1998 )
Con respecto a la adecuación de la práctica pedagógica a intereses de los
alumnos, según la ocurrencia de las acciones observadas, puede decirse que según el
81,48%, correspondiente a la opción siempre denota que existe una relación
medianamente bidireccional entre los intereses de los alumnos y los objetivos y temas
propuestos por el docente; estos últimos en el momento de tomar decisiones, adecuar
las estrategias didácticas consideran las necesidades de los alumnos, lo cual es
230
congruente con el planteamiento de Vigotsky (1978) quien afirma que el alumno, en un
determinado momento, tendrá la capacidad de ejecutar tareas, dar respuestas o
solucionar problemas por sí mismo, sin ningún tipo de ayuda; ello representa su zona
de desarrollo real. Sin embargo, podrá alcanzar con ayuda de un adulto, un compañero
o un grupo de compañeros más avanzados, una serie de conductas que no podría
manifestar sin esa ayuda. Este espacio de acción es denominado por Vygotski "Zona de
desarrollo próximo potencial".
No obstante, las frecuencias favorecen la alternativa siempre, aunque la totalidad de
las escuelas observadas no cumplió con los requerimientos curriculares para la
operacionalización didáctica del eje transversal valores, para lo cual el docente ha de
ser la persona encargada de organizar el ambiente educativo necesarios en la
construcción del conocimiento estudiantil
y es, a la vez, el mediador de sus
aprendizajes. Siendo uno de los objetivos primordiales del nuevo currículo el educar
para la vida, los ambientes educativos deben presentar semejanza con la vida y no
estar desconectados y serles extraños. Para tener conexión con las vivencias diarias
del alumno fuera de la escuela, es imprescindible que la familia y la comunidad
interactúen con la institución escolar, lo cual se ve favorecido por la posibilidad que
brindan los proyectos de plantel y los proyectos de aula. Estos permitirán al alumno
vincularse con su historia, su espacio, su gente, en fin, con su cultura y con ello plantear
la base para alcanzar su dignidad y que sus aprendizajes sean significativos.
Situaciones estas prevalecientes sólo en la tercera parte de las Instituciones objeto de
estudio, no obstante se apreció en el diseño de los proyectos educativos desvinculación
con la familia y la comunidad, apelando exclusivamente a los aportes de los alumnos.
Con referencia a la subcategoría integración de áreas curriculares y de
contenidos un 45% de las acciones observadas se ubicaron en la alternativa siempre,
un 41,67% y 13, 33% en la alternativa algunas veces y nunca, respectivamente,
consolidándose esta explicación parcial en un 54% como reflejo de una práctica
pedagógica que limita la incorporación de contenidos de aprendizaje conceptual,
procedimental y actitudinal de contenidos de aprendizaje y la integración de las áreas
académicas, el desarrollo de actividades de experimentación vivencial (individual,
231
escolar, social), parcializando el aprendizaje integral de las áreas académicas
estructurantes del currículo de Educación Básica. ( Ministerio de Educación 1998).
Obviamente, esta situación refleja la escasa organización del conocimiento,
expresados mediante la verbalización (conceptuales), una secuencia de acciones u
operaciones (procedimentales) para la interiorización de valores dirigidos al equilibrio
personal y convivencia social (actividades), según lo plantea Coll (1993). De hecho este
desequilibrio afecta el logro de educación humanizadora y transformadora que persigue
el modelo curricular de la Educación Básica.
De
acuerdo
con
el
planteamiento
anterior,
se
evidencia
respecto
a
la
contextualización que caracteriza el ambiente escolar, al alcanzar niveles de
medianamente en la alternativa siempre, se demuestra la existencia de un ambiente
participativo, cooperativo, solidario, coherente con valores socioculturales; propiciador
de una práctica pedagógica, en la cual los alumnos construyen aprendizajes
significativos al vivenciar experiencias en su cotidianidad. Igualmente es potenciador
de procesos cognitivos superiores, pues estos se desarrollan a través de la interacción
social y mediados por la cultura. (Vigotsky, 1998 ).
Asì pues, la globalización del aprendizaje, según los resultados alcanzados,
destacándose la alternativa en algunas veces, da importancia al aprendizaje
significativo del alumno, guiándose por el principio de la construcción de esquemas de
conocimiento, cuyos elementos mantienen estrechas relaciones, de tal manera que la
incorporación a los mismos de nuevos elementos da lugar a aprendizajes tanto más
significativos, cuanto mayor es el número la complejidad de las relaciones establecidas,
de modo que el aprendizaje significativo es globalizado en la medida que el material
nuevo de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el
alumno ya sabe.
Estos resultados se alejan de los planteamientos del currículo básico nacional
(1998), el cual enfatiza en el potencial de los proyectos pedagógicos de aula (P.P.A),
para ir dando pasos progresivos en la organización del proceso de enseñanza
aprendizaje. Además de favorecer en los educandos la construcción del aprendizaje
con el mayor grado de experiencias significativas posibles y, a la vez, lograr que el
docente se sienta satisfecho y gratificado en su labor. En vista de esto los Proyectos
232
Pedagógicos de Aula (P.P.A) descontextualizados desfavorecen el crecimiento
profesional, el de la Institución escolar, la eficiencia y la calidad de la escuela, por dejar
a un lado la atención de necesidades e intereses de los alumnos y de la comunidad
escolar.
Para la subcategoría práctica evaluativa, los resultados representados por una
frecuencia de 25% en la alternativa siempre, demuestra su deslinde de las
características individuales de los niños y de las intenciones del proyecto educativo, lo
cual es ratificado por el 42,36% ubicado en algunas veces y el 32,36% en la alternativa
nunca, representativas ambas del 74,00% de las observaciones. En efecto, la
evaluación tiende sólo a medir resultados del aprendizaje; en lugar de facilitar el ajuste
entre la ayuda pedagógica en los estudiantes, en antagonismo con las consideraciones
de Coll( 2002) quien refiere en la evaluación la finalidad de pronunciarse sobre el grado
de éxito o fracaso obtenido en el aprendizaje y retroalimentando por consiguiente.
De igual manera, se evidencia la descontextualización de esta práctica, en las
escuelas estudiadas, por edades de las características de proceso democrático,
respondiente, negociado, iluminativo e integrado al proceso de enseñaza aprendizaje,
como lo plantea el currículo básico nacional (1998). Estas características evaluativas,
igualmente, debilitan la integración de valores socioculturales propiciadores de
aprendizajes significativos, (Ausubel, 1983). Situación que afecta, en el mismo orden, la
vivencia de experiencias derivadas de la cotidianidad, la participación de la familia,
como factores mediadores en el aprendizaje sociocultural, realzado por Vigotsky (1978),
como la zona de desarrollo próximo que permite al alumno con ayuda externa construir
aprendizajes, fundamentales en la operacionalización del eje transversal valores.
Obviamente, la totalidad de las escuelas observadas demostró escaso cumplimiento
de los requerimientos curriculares necesarios para la operacionalización del eje
transversal valores, al dejar de considerar el diagnóstico de conocimientos previos,
discusión y confrontación de ideas, las diferencias individuales y la negociación de las
estrategias durante el proceso de evaluación.
La Subcategoría aprendizaje organizacional, representada por un 38,89% en la
alternativa siempre; sin embargo el 40,97% para algunas veces y 20,14%
233
correspondiente a nunca revela que, en la mayoría de las escuelas, no se consolida
esta subcategoría, al dejar de fomentarse acciones colectivas, el trabajo en grupos y la
interacción entre todos los actores educativos, como requerimiento para la
transformación de la institución en una verdadera comunidad de aprendizaje. Estas
condiciones muestran a estos centros escolares como desprovistos de estrategias que
estimulan la incorporación de todos los integrantes de la comunidad en procesos de
prácticas autogestionarias y de aprendizaje organizacional,
como una forma de
penetrar y proyectar la construcción del conocimiento, a partir del contraste con los
otros asociados a la propia experiencia Picón (2005).
Respecto a la categoría pilares de la transversalidad, los resultados favorecen las
subcategorías aprender a conocer (60,19%), aprender a hacer (53,70%), aprender a ser
(55, 56%) y aprender a convivir (58,33%) por ubicarse en la alternativa siempre,
respectivamente. Específicamente, se fomenta con mayor fuerza el aprendizaje de
conceptos, formulas, hechos, situaciones, o fenómenos, es decir, manejo de
información. Para el aprender a convivir se refuerza sólo el trabajo en grupos, sin
énfasis en la discusión reflexiva crítica; el aprender a hacer se concreta a la elaboración
de trabajos asignados por el docente y se practica el aprender a ser mediante las
relaciones de trabajo, convivencia en el aula entre los alumnos, exclusivamente.
A pesar, de apreciarse en estos resultados alta inclinación hacia la alternativa
siempre, no pueden relegarse totalmente los resultados correspondientes a la
alternativa algunas veces, por superar, la mayoría de ellos el 40%, por lo cual puede
inferirse que de manera integral, en estas Instituciones, no se cultivan las subcategorías
o pilares de la transversalidad, disminuyéndose el desarrollo sociopersonal de los
alumnos descritos en las Escuelas Básicas estudiadas, producto de un aprendizaje
centrado exclusivamente en las paredes del aula, ajeno a la cultura y al contexto, en
antagonismo con los planteamientos formulados al respecto por Ramos (2001), Miller
(1996), Pike y Serví (1994) cuando refieren que estos pilares se fomentan de manera
inadecuada en la escuela actual, si bien como algo intrínseco del mundo académico,
es decir, los estudiantes cuando salen del ámbito escolar, dejan de preocuparse por su
autoformación, por el planteamiento de la educación permanente, que incluye no sólo la
actitud personal de permanente actualización de conocimientos ante la información a lo
234
largo de la vida, sino a saber manejar crítica y creativamente las fuentes de información.
Un caso especial es el manejo de la información.
CUADRO 10.
Valores manifestados por los educandos en el proceso enseñanza aprendizaje.
Propiedad Valores desarrollados por los educandos en la praxis escolar
Siempre
Categorías
%
Algunas
Veces
%
X
5
25,00
11
58,33
3
16,67
6
31,94
10
52,78
3
15,28
5
21,88
14
57,29
5
20,83
8
31,25
14
59,38
2
9,38
6
25,00
14
57,29
4
17,71
8
34,38
13
54,17
3
11,46
11
45,83
13
53,13
0
1,04
4
15,63
13
54,17
7
30,21
5
20,83
14
58,33
5
20,83
Sub-Categorías
X
Procesos de
construcción
Dimensiones
del Eje
Transversal
Valores
ƒ
Concientización
ƒ Expresión clara de
ideas
ƒ
Respeto por la vida
ƒ
Ciudadanía
ƒ
Libertad
ƒ
Solidaridad
ƒ
Convivencia
ƒ
Honestidad
ƒ
Identidad Nacional
58 27,97%
Fuente: Liendo y Lúquez 2006.
116 56,10%
Nunca
%
X
32 15,93%
235
Grafico 33
Valores manifestados por los educandos en el proceso enseñanza aprendizaje.
Nunca; 15,93%
Siempre; 27,97%
Siempre
Algunas veces
Nunca
Algunas veces;
56,10%
Fuente: Liendo y Lúquez 2006.
En cuanto a los valores desarrollados por los educandos en el proceso
enseñanza – aprendizaje, el cuadro 10 y gráfico 33 muestran como el 56,10% de las
observaciones, resaltan que tan sólo algunas veces dichos valores son desarrollados
por los educandos en la praxis escolar. A pesar que, el 27,97% de las observaciones
revelan que siempre se manifiestan los valores respeto por la vida, ciudadanía, libertad,
solidaridad, convivencia, honestidad e identidad nacional, otro 15,93%, evidencia que
nunca los educandos desarrollaron estos valores durante el proceso enseñanza aprendizaje.
Estos resultados demuestran la fuerza con que se construyen y se desarrollan los
valores en los educandos en el proceso enseñanza aprendizaje, en el marco de la
alternativa algunas veces; lo cual es alarmante, pues se evidencia una práctica
pedagógica relegada a la repetición de contenidos sin desarrollar en los alumnos, el
objetivo principal de la educación básica, que articula la apreciación, experimentación
de los valores críticamente, para elegir e integrarlos a su personalidad en un sistema de
valores básicos para la vida y convivencia. Por eso como en las escuelas observadas,
se reflejó carencia de una orientación y un planteamiento en la práctica pedagógica,
hacia la inadecuada o ignorada operacionalización del eje transversal valores en cada
una de las áreas académicas, lo cual limita que la globalidad gire en torno a la vida en
la escuela.
236
Es por ello que se hace necesario, según Lucini (1994) la incorporación en el
currículo de temas transversales, específicamente de unos contenidos de enseñanza,
esencialmente actitudinales, que deben entrar a formar parte dinámica e integrada en la
organización y en el desarrollo de toda la actividad escolar y, en concreto, de los
contenidos de todas las áreas que, por lo general, responden a una estructura de
carácter mucho más vertical.
Ahora bien, para la categoría Procesos de construcción la subcategoría
concientización se desarrolla bajo la alternativa algunas veces, con un 58,33%
reforzado con el 16,67% reflejado en la alternativa nunca; lo cual demuestra que en la
práctica pedagógica impartida en esas escuelas, sólo se instruye y transmite
conocimientos, en lugar de integrar una cultura bajo diferentes dimensiones como son
las tradiciones, creencias, actitudes, formas de vida Todo esto no puede transcurrir al
margen de los valores, por estar implícitos en una cultura humana y universal. En este
sentido la concientización de los valores en los alumnos se reduce a la enseñanza de
una asignatura, como la tradición filosófica o religiosa , sobre los derechos humanos,
las constituciones políticas,mediante temas reflejados en los textos; pero de esta forma
no se enseñan los valores, porque según Cortina (1996) , los valores se transmiten a
través de la práctica, del ejemplo, precisamente de situaciones que estén reclamando la
presencia de valores alternativos.
De lo anterior es importante acotar que la concientización de los valores conduce
por si mismo a un saber práctico, no sólo teórico, que debe responder siempre a la
dinámica y a las características del aprendizaje significativo. Así pues, en el proceso de
construcción de los valores juega un papel determinante el docente y su práctica
pedagógica. Esta situación se desvirtúa en estas Instituciones, en contradicción con lo
establecido en el currículo básico nacional (1998) al señalar que los valores se
concientizan a partir de la de la consideración del “yo” para llegar al “nosotros”, en la
medida en que el desarrollo evolutivo de la persona lo exija. El aprecio por si mismo,
natural en todo ser humano, debe educarse como un valor a partir del autorespeto. El
que aprende a respetarse a sí mismo e interioriza este valor, crea las bases para su
éxito en la vida.
237
Con referencia a la subcategoría expresión clara relevancia en el proceso de
construcción de valores al igual que la concientización obtuvo en la alternativa algunas
veces una puntuación alta (52,78%); que sumado al 15, 28% de la alternativa nunca,
reporta alta incidencia de debilidad en su práctica; ello destaca que en el momento de
operacionalizar y de enfatizar los valores, la práctica pedagógica no los hace implícitos,
trayendo como consecuencia poca responsabilidad de los estudiantes para adquirirlos e
interiorizarlos y esto va en detrimento con su desarrollo biopsicosocial tanto para él
como para los otros.
Bajo esta perspectiva, en la práctica se obvia la construcción de los valores, pues se
atiende con rigurosidad a la rutina, restando importancia al trabajo reflexivo de los
alumnos entre su éxito o avances y limitantes, ni vinculación con situaciones de vida
personal y comunitaria, expresión frecuente de antivalores en el comportamiento,
inseguridad para expresar ideas y énfasis por la realización eficiente de las actividades
escolares; en lugar de matizar con valores la práctica pedagógica y enriquecer las
intenciones particulares o contextuales, dentro de la coherencia del ideal educativo.
Como se aprecia, los resultados que califican la categoría procesos de construcción
de valores en la práctica pedagógica se contraponen con los requerimientos del
currículo básico nacional, acerca de los fines de la educación, desde este eje
transversal, en el sentido de fomentar experiencias vinculadas con la realidad socio
cultural, contribuyendo al desarrollo del reforzamiento moral y la conducta prosocial
(Ministerio de Educación (1998).
Los resultados referente a la categoría dimensiones del eje transversal valores, y
las subcategorías identificadas con los valores, a saber respeto por la vida, ciudadanía,
libertad, solidaridad, convivencia, honestidad e identidad nacional se manifiestan todos
en la alternativa algunas veces, apreciándose su tendencia critica, mayoritariamente
reflejada en los valores ciudadanía e identidad nacional. Se infiere entonces que en las
escuelas investigadas los alumnos se comportan a espaldas de su propia historia,
indiferentes ante sus deberes y derechos; reflejo esto de una educación pasiva que se
aleja de la formación de personas con alto sentido crítico, de participación social y de
valoración a manifestaciones locales, regionales y nacionales, así como de costumbres
238
personales y familiares, siguiendo una orientación pedagógica en contradicción con los
señalamientos de Marco (2002).
Al juzgar por la frecuencia con que se observaron el resto de los valores en los
alumnos puede decirse que dicha práctica pedagógica adolece de los requerimientos
curriculares, establecidos a través de la integración transversal en cada área académica
y sus contenidos tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales, hacia la
redimensión y trascendencia humana. (Ministerio de Educación (1998); para ello se
amerita la práctica del aprendizaje socioafectivo y un empeño educativo basado en la
experiencia y dirigidos a la acción, en un intento por mejorar la convivencia colectiva
(Sánchez 1998)
Puntualizando los valores básicos para la vida y para la convivencia han de
trabajarse en todas las áreas, no sólo como un añadido artificial y forzado, sino como
parte consustancial de los contenidos de áreas académicas y de los procesos de
enseñanza aprendizaje que de ellos se desprenden. Solo así se hará posible la acción
educativa como una acción profundamente humanizadora. Para que esta síntesis
resulte efectiva es fundamental que los llamados alcances e indicadores del eje
transversal valores del Currículo Básico Nacional impregnen y se hagan presentes en
todas las programaciones de las áreas, en la selección, secuenciación y organización
de contenidos, elección de actividades, evaluación de actividades y actitudes. Para ello,
ha de implementarse herramientas metodológicas adecuadas para conseguir tales
propósitos con la conjugación teoría.práctica
Lo importante es hacer de la práctica educativa un espacio fundamentalmente
axiológico, del cual se generen espacios de comprensión en torno al desarrollo
humano, se puede lograr y proponer nuevas alternativas en el quehacer pedagógico. Es
necesario trabajar en este sentido conceptos como: la construcción de la identidad en
el amor, en la compasión y en la cooperación, para que los sujetos implicados en
dichos procesos se conviertan en individuos críticos, autónomos, libres, singulares, en
los cuales se acepte la contradicción y la diferencia. También otros aspectos,
relacionados con los valores, se deben desarrollar, como son: el respeto, el auto
control, la creatividad, la iniciativa, la sinceridad, la crítica, el análisis, la lúdica, el afecto,
la justicia, la bondad, entre otros, en los niños y niñas cursantes de la Educación
Básica.
239
CONCLUSIONES
Seguidamente, se presentan las conclusiones que se deducen a partir del proceso
investigativo desarrollado.
En el Objetivo específico 1. Al describir, a la luz de la epistemología y
fundamentos del currículo de la II etapa de la Educación Básica, los elementos que
caracterizan el eje transversal valores en la praxis del docente, se encontró que en las
escuelas estudiadas su práctica curricular denota poca promoción en el aprendizaje
desde humanístico hasta tecnológico; esto representa una limitación en el fortalecimiento
del desarrollo de los valores y la preparación del individuo para integrarse a una vida
social activa, participativa y responsable dentro de la sociedad. En relación a la praxis del
docente, en su generalidad deja de cumplir con los principios y rasgos de la finalidad
educativa nacional expresada en el currículo y en las normativas legales venezolanas.
Se resalta la dirección de un docente centrado en la repetición del conocimiento,
ubicándose en el modelo pedagógico conductista. Esto conlleva a que él mismo maneje
poca información en relación al desarrollo biopsicosocial del alumno en ese nivel, lo cual
es una limitación para propiciar aprendizajes significativos y constructivista análogos con
la operacionalización de valores, aunado a la negación de oportunidades que fomenta el
clima de reflexión, discusión y comprensión en torno al conocimiento y la investigación en
el aula.
Prevalece la omisión y construcción de ideas de forma individual y colectiva, de allí
que esta metodología, usada por los docentes no responde a la visión holística del
currículo y, a la
función sociocultural de la escuela, dado que no prepara
eficientemente a los alumnos para convertirse en ciudadanos para la vida; con ello se
extingue la posibilidad de desarrollar su propia autonomía moral, se ignora la práctica
de procesos autorreguladores del comportamiento humano que estimula la construcción
de su propio conocimiento y participación en la solución de problemas sociales,
especialmente al ámbito donde se está desarrollando la acción educativa, aspectos
estos claros en la interiorización de valores.
Con respecto a la integración teoría educativa y práctica pedagógica evidenciada
en la práctica de los proyectos pedagógicos presenta limitaciones en la concreción del
eje transversal valores, pues en lugar de estar centrado en la persona, en las
características de los alumnos y sus propias posibilidades de desarrollo, prevalecen los
intereses de la escuela y los del docente. Este tipo de enseñanza tradicional no
240
democrática pasa por alto la participación y discusión precisas sobre la problemática
social del momento,. De esto se deriva la poca capacidad creativa en la acción docente
para la concreción efectiva de los Proyectos educativos, soluciones a problemas
sociales, como a parte fundamental del aprendizaje. En estas perspectivas el modelo
pedagógico conductista imperante y la desvinculación de los fundamentos curriculares
exiben en las instituciones de educación básica estudiadas, situaciones pedagógicas al
margen de corrientes educativas y curriculares nuevas propias de la filosofía de la
ciencia.
En el objetivo específico 2, estuvo orientado a develar los criterios generales
de alcance práctico y didáctico que orienten los elementos constitutivos requeridos en
la operacionalización del eje transversal valores en la Educación Básica. Se encontró
que prevalecen limitaciones en el diseño de los proyectos pedagógicos de aula en
función de la planificación e integración de la familia y el ámbito comunitario dentro de
las escuelas estudiadas, en cada una de las actividades a desarrollar. En
consecuencia, se brinda poca atención a la acción mediadora de la escuela ante
problemas comunitarios, dejando así de asumir compromisos, de forma consensuada y
solidaria para expresar los grandes principios emanados por la realidad en su
problemática social, como requisito para alcanzar las condiciones básicas del
aprendizaje en concordancia al desarrollo de procesos cognitivos, afectivos y
psicomotores.
Sin embargo, se observó alta disposición del docente para tomar en cuenta la
participación de los alumnos en la toma de decisiones ante temas propuestos por él. En
este caso, aunque se fomente la acción, se inhibe la creatividad y espontaneidad de los
niños, necesarias en un ambiente pedagógico acorde con los principios constructivistas.
Es importante destacar que estos resultados prevalecieron en las escuelas básicas
subsidiadas y las privadas; sin embargo, en el diseño de los proyectos educativos se
observó una notable desvinculación entre familia y escuela.
En este orden de ideas la integración de áreas curriculares y de contenidos
resaltan poco fomento de la práctica de valores en conceptual, procedimental y
actitudinal, parcelizando el aprendizaje e impartiendo los valores como temas y no de
manera global o integrada. En efecto se pierde la oportunidad de propiciar el desarrollo
de actividades de experimentación vivencial, tanto en los alumnos como el entorno
escolar y social. Esto trae como consecuencia la imposibilidad de contribuir al desarrollo
241
de una conciencia ciudadana en los estudiantes, a pesar de la importancia que reviste
la concientización de los valores en los contenidos del aprendizaje, desvinculado de la
problemática de la comunidad; y la
secuenciación de áreas académicas para
responder a prácticas específicas que no son del interés del alumno.
Con relación a la práctica evaluativa se encontró un deslinde entre las
características individuales de los alumnos y de las intenciones del proyecto educativo,
la evaluación tiende a la cuantificación, representada por la medición de los conceptos
que posen los alumnos, en función de los objetivos planteados por el docente; ello limita
la discusión de
ideas para evaluar el aprendizaje, notándose poca adecuación a
necesidades y a diferencias individuales en los alumnos. De esta manera se demuestra
el escaso cumplimiento de los requerimientos curriculares necesarios para la
operacionalización del eje transversal valores, al dejar de considerar el diagnóstico de
conocimientos previos, discusión y confrontación de ideas, y la negociación de las
estrategias de participación durante el proceso de evaluación. Como se evidencia en la
globalización del aprendizaje aún es un criterio curricular ausente y hasta desconocido
en la didáctica del eje transversal valores en las escuelas Básicas estudiadas
(Aprendizaje organizacional). Como consecuencia de los planteamientos
anteriores, se observó la inexistencia de acciones colectivas generadoras de nuevas
situaciones de aprendizaje, pues el docente adolece de capacidades para iniciar y
mantener una adecuada comunicación con los padres tanto para resolver problemas
del entorno, como informar acerca del rendimiento académico de los niños, condiciones
que afectan su papel como mediador en el aprendizaje significativo. Especificamente
está al margen de la práctica escolar la atención a la vinculación de los padres a las
actividades institucionales mediante la realización de actividades formativas (charlas,
talleres y prácticas autogestionarias) como manera de penetrar y proyectar la
construcción del conocimiento para satisfacer las necesidades de los alumnos y el
aprendizaje organizacional, derivándose así una problemática pedagógica con
marcadas debilidades contextuales para la operacionalización de valores en los niños
cursantes de la II etapa de la Educación Básica.
Se destaca igualmente, respecto a los pilares de la transversalidad, que en el
aprender a conocer prevalece el aprendizaje repetitivo-memorístico de conceptos,
hechos, situaciones o fenómenos, notándose poca estimulación en el trabajo mental, al
realizarse de manera cotidiana, sin estimular la creatividad y el manejo de fuentes de
242
información; como consecuencia el alumno no aprovecha las nuevas tecnologías de
información en las áreas académicas, aunque los posea la escuela. Esto repercute en
el aprender a hacer que sólo se concreta en la elaboración de trabajos asignados por el
docente, limitando la construcción de actividades escolares que desarrollen
competencias hacia la identificación laboral y conformismo estudiantil, por el desinterés
de indagar en torno a problemáticas confrontadas en el aprendizaje.
En cuanto en el aprender a ser sólo prevalecen las relaciones de trabajo,
negando la posibilidad de realizar y propiciar el crecimiento personal y ético de los
educandos en el quehacer diario; esto limita a su autoconocimiento y autoconcepto, la
motivación al logro y proyectos de vida futura. Esta praxis pedagógica restringe en el
aprender a convivir, porque sólo se refuerza el trabajo en grupo, sin hacer énfasis en la
discusión reflexiva, crítica y en actividades potenciadoras de un lenguaje asertivo en
situaciones de indisciplina, violencia física y agresividad, ni reconocer los aciertos de los
estudiantes, lo cual restringe las competencias para la convivencia escolar y social.
En el Objetivo específico 3 se propuso identificar los procesos de construcción
cognitiva y las dimensiones del eje transversal valores expresados en su
operacionalización pedagógica. Al respecto se evidencia una práctica pedagógica
relegada a la repetición de contenidos sin desarrollar en los alumnos el objetivo
principal de la educación básica, que articula la apreciación, experimentación de los
valores criticamente, para elegir e integrarlos a su personalidad en un sistema de
valores básicos para la vida y convivencia. Estas escuelas actúan a espaldas de las
necesidades transformacionales de los alumnos, sin hacerlos capaces de producir,
generar, construir conocimientos, admitir sus propios errores y prácticas necesarias
para la concientización de los valores; situación alarmante, desde el punto de vista
académico, debido a que estos docentes tienen formación profesional universitaria,
deben asumir el compromiso de la comunidad educativa para convertir la globalidad del
proceso enseñanza aprendizaje en un proceso humanizador que favorezca el despertar
de un nuevo tipo de persona, libre, consciente, sensitiva, crítica, creadora e innovadora.
En cuanto al proceso expresión clara de ideas se observa que los alumnos muy
poco diferencian entre valores y antivalores, están limitados para desarrollar actitudes
coherentes con la responsabilidad en su aprendizaje. En esta situación el docente
demostró desinterés por la integración y facilitación de procesos tendientes al desarrollo
de los valores propuestos en el currículo básico nacional dentro de las programaciones
243
en las áreas académicas, en la doble perspectiva de la concientización e interiorización
de las actitudes y el tratamiento globalizado de los ejes transversales que han de
trabajarse, dentro de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales,
traducidos en comportamientos proactivos y constructivos.
En referencia a las dimensiones del eje transversal valores, se encontró que en el
valor respeto por la vida el alumnos tienen poco interés por comprender a sus
compañeros, cuidar su apariencia personal, mantener limpio su espacio de trabajo y
apreciar los trabajos presentados por él y su grupo; situación que está implícita en la
responsabilidad didáctica del docente; entre ellas están recrear un clima educativo
donde imperen relaciones interpersonales coherentes con los valores que han de
desarrollarse.
Los valores medianamente reforzados, según los datos
obtenidos son
convivencia, solidaridad y ciudadanía, exclusivamente mediante la aplicación del trabajo
grupal, sin embargo, esta estrategia durante las observaciones realizadas constituyo
fuente para el fomento de desavenencias estudiantiles, al dejar de contar con el
acompañamiento pedagógico del docente en la canalización de actitudes comunes de
esa dinámica.
Con notable preocupación se aprecia entonces la disposición casi nula de
docentes para desarrollar procesos cognitivos de concientización y expresión de ideas
tendientes a la interiorización de las dimensiones constitutivas del eje transversal
valores, especialmente, las de identidad nacional y honestidad son manifestación de
esta inoperancia teórica y práctica, lo cual constituye un reto en la formación humana
del momento histórico.
En el objetivo específico 4, relacionado con la propuesta de estrategias
didácticas vinculadas con la realidad socio-cultural para la construcción e interiorización
de las dimensiones del eje transversal valores contemplados en el currículo básico
nacional. A partir de las debilidades presentadas en la praxis pedagógica reflejados en
la investigación, se hace necesario proponer algunas estrategias didácticas que
viabilicen la inserción y contextualización de los valores como un todo organizado y
sistematizado en objetivos, su descripción, funciones y componentes curriculares,
fundamentos epistemológicos, alcance pedagógico, áreas académicas y contenidos,
valores específicos, valores propuestos en el currículo básico nacional, y estrategias
para su operacionalización en la práctica pedagógica.
244
RECOMENDACIONES
De los resultados de la investigación se desprenden recomendaciones que permiten
mejorar el desempeño del docente en su praxis pedagógica.
En razón de la investigación realizada se observan algunas dificultades que
están presentes en el desarrollo de los ejes transversales.
1.- Los ejes transversales no deben verse parcelados sino globalizados. De esta
manera se garantiza que sean ejecutados en cada una de las competencias
conceptuales y procedimentales desarrollando el componente actitudinal.
2.- La escuela debe comprometerse y asumir de una forma dinámica la
aplicación o la puesta en práctica de los ejes transversales.
3.- La formación del personal docente en la transversalidad se hace necesaria.
Los docentes deben poseer las estrategias metodológicas para abordar estos temas,
los conocimientos básicos y mínimos suficientes como para que puedan definir los
objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación, ya que de ellos depende la
operacionalización del eje valores.
4.- La participación de la comunidad educativa dentro de la escuela y la escuela
en la comunidad educativa se hace prioritaria. Esto quiere decir la priorización de
objetivos, realización de acciones comunitarias, creación de ambientes facilitadores de
ciertas actitudes y conductas, formación continua de padres y profesores, estos son una
fuente o potencial clave en el trabajo, para el éxito de la gestión y cogestión escolar,
sobre todo, la escuela y los docentes han de adecuarse a las políticas educativas que
estimulan la participación de autores comunitarios y contribuir con su formación ante las
exigencias de éstas especialmente lo referido a la contraloría social.
5. El Eje transversal valores debe integrarse e impregnar toda la actividad escolar,
todos los procesos de aprendizaje y todas las áreas, es decir una educación convertida
en un ejercicio de responsabilidad compartida que deben asumir todos los docentes. De
ahí su carácter transversal y como tal debe estar presente en todos los ciclos de la
educación desde preescolar hasta la educación superior.
6. El eje transversal valores viene a convertirse en un macro eje dentro del
currículo, va a posibilitar que en su desarrollo no haya exclusión en ninguno de los ejes
transversales respecto a otros, sino que todos puedan vertebrarse en un eje común.
245
7. Constituir el eje transversal valores en un proyecto global que redimensiona las
áreas y a su vez, a todo el proyecto educativo de la institución. De esa manera va a
responder al desafío de un plan de acción educativo que hoy la sociedad demanda y
debe traducirse en el reto del desarrollo humanista; es decir, dotar de contenido
humanista a la globalidad del proyecto educativo.
8. En coherencia con los valores y actitudes, la organización escolar y las
relaciones de comunicación en el aula han de diseñarse de forma democrática,
contando con la participación de todos los sectores en todas las fases del proceso y
creando un ambiente acorde con los valores que se pretende transmitir y el control del
contenido oculto de los lenguajes simbólicos en la institución escolar.
9. Llevar al docente a reflexionar sobre su propia formación integral, sobre sus
actitudes, comportamientos y prácticas que afectan directamente la labor educativa,
participando de ese modo en el mismo proceso de formación moral de los alumnos,
haciéndose consciente de la necesidad de ser cada día una mejor persona, digna de
credibilidad y
modelo; en quien los alumnos puedan depositar su confianza. En
palabras de Angelo Papacchini diríamos que “el maestro debería enfrentar con su
ejemplo y práctica diaria las influencias negativas del medio en el que se desenvuelve
el estudiante, y la escuela debería funcionar como un laboratorio para aprender,
experimentar y construir una comunidad distinta”.
5.- Se debe llegar a un acuerdo con referencia a la evaluación y definir criterios
de cómo evaluar actitudes y comportamientos de manera técnica y constructivista.
246
CAPÍTULO VI
Me gusta pensar que no estoy obligado a
poner en orden la marcha del mundo, sino
tan solo a cumplir solicitando la tarea que
DIOS me señaló.
John Ingelow
247
CAPITULO VI
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR EL EJE TRANSVERSAL
VALORES EN LA II ETAPA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA.
PROPUESTA DIDÁCTICA “HACIA MI REALIZACIÓN PERSONAL”
Objetivos Generales
•
Presentar un conjunto de estrategias de enseñaza y aprendizaje tendente a la
operacionalización del Eje Transversal Valores en la II etapa de Educación
Básica
Objetivos Específicos
•
Coadyuvar con el ejercicio didáctico del docente de la II etapa de Educación
Básica en la praxis de la transversalidad de los valores planteados en el
currículo básico nacional
•
Propiciar desde el quehacer pedagógico de las escuelas básicas la formación
de valores éticos y actitudes proactivas tanto en docentes como en alumnos.
•
Estimular la integración de los contenidos curriculares con el conocimiento
derivado de contextos reales y diversos hacia la formación sociocultural de los
alumnos en la II etapa de educación básica
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA “HACIA MI REALIZACIÓN PERSONAL”
Es una propuesta educativa integral, basada en la potenciación de las cualidades
humanas, el desarrollo de los valores básicos para vivir, es decir, se trata de un
programa pedagógico de desarrollo humano. Supone articular transversalmente la
responsabilidad social de la educación a los procesos de formación escolar en los niños
y niñas cursantes de la II etapa de la educación básica, por constituirse en una
estrategia pedagógica para su formación integral.
En ese orden, esta propuesta ha sido ideada para uso educativo en cada uno de los
contenidos como eje transversal, específicamente el de valores. En este caso está
248
dirigida a operacionalizarse en los Proyectos de aprendizaje, esto se justifica porque
cada escuela en cada región tiene sus propios problemas, sus propios saberes, su
propia historia, por ello es importante adaptar esto a cada una de esas realidades.
Es relevante acotar que cuando se desarrollan valores no deben basarse sólo en
inculcar conceptos abstractos sobre la moralidad y la conciencia social, sino es ir más
allá; moldear habilidades para crear un valor que combine el individuo y sociedad como
papel prioritario de la educación. En este orden, la escuela debe configurar su acción
desde esta perspectiva, a través del eje transversal valores.
Ante estas necesidades se debe concientizar tanto al docente y el alumno como
requerimientos para la formación de la sociedad humana y su conciencia, según valores
propios de una sociedad democrática y pluralista; no puede olvidarse que de una ou
otra forma estos procesos están implicadas estrategias educativas.
Este planteamiento está fundamentado en lo que refiere Coll (1993), acerca de las
funciones del currículum:
•
Razón de ser, es explicitar el proyecto, las intenciones y el plan de acción que
preside las actividades educativas escolares.
•
El currículum es una guía para los encargados de desarrollarlo, un instrumento
útil para orientar la práctica pedagógica, una ayuda para el docente.
•
Debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a
cabo el proyecto, situándose justamente entre, por una parte las intenciones, los
principios y las orientaciones generales y, por otra, la práctica pedagógica.
Para cumplir con éxito las funciones anteriores Coll (1993) plantea los componentes
del currículum que proporcionan información acerca de:
•
Qué enseñar: hace referencia a las intenciones educativas
•
Cuándo enseñar. se refiere a la manera de ordenar y secuenciar los contenidos
y objetivos
•
Cómo enseñar: estructura las actividades de enseñanza
249
•
Qué, cómo y cuándo evaluar: elemento para asegurar que la acción pedagógica
responde adecuadamente., tal como se muestra en figura 1
En esa perspectiva, una de las características más importantes del actual
planteamiento curricular es su carácter abierto y la posibilidad que ofrece de poder
adecuarlo a distintos contextos y realidades, mediante los diferentes niveles de
concreción. Esta concreción implica que, partiendo del Currículo Nacional propuesto
por el Ministerio de Educación y Deporte (MED), los docentes pueden adecuar el marco
general de referencia para ofrecer una respuesta ajustada de la escuela en su conjunto
a las demandas del alumno. En este sentido partiendo del Currículo Básico Nacional
(CBN) se habla de cuatro niveles de concreción curricular:(a) el currículo oficial
establecido por el MED; (b) el Proyecto Educativo y Curricular de etapas referido a la
escuela y a cada etapa respectivamente; (c) el Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) y
(d) las adaptaciones curriculares individualizadas para un alumno en concreto
La propuesta constituye una herramienta pedagógica adecuada a las tecnologías
de información y comunicación, por que hoy día el computador, más que una
herramienta, que hoy día el computador, más que una herramienta, es un medio de
comunicación para informar sobre diversos aspectos, instruir e incluso recrear y
entretener. Con la utilización de herramientas multimedia se quiere representar la
siguiente propuesta participando en la secuencia de estrategias planteadas en donde
se conjugan texto, imágenes, sonido y animación con la finalidad de describir e ilustrar
las diferentes situaciones en las cuales se basa la información, todo esto para innovar y
despertar una motivación que ayude al usuario a captar el mensaje esencial de la
propuesta participando en la secuencia de estrategias planteadas.
ORIENTACIÓN CURRICULAR DINAMIZADORA
La segunda etapa incluye 4º, 5º y 6º grado y se define
como una etapa de
integración donde los contenidos de las distintas áreas académicas se mantienen
integrados.
Sin embargo, en esta etapa, las disciplinas comienzan a mostrar sus
rasgos estructurales y epistemológicos propios.
Específicamente en la segunda etapa los Ejes Transversales se mantienen
integrados a los contenidos de las áreas académicas a través de sus dimensiones e
250
indicadores. Además aparecen dos referentes sociales derivados de los Ejes
Transversales, «Ciudadanía» y «Respeto por la vida», que se encuentran relacionados
con problemas de la sociedad venezolana actual. Estos dos referentes impregnan las
áreas con un contenido de carácter social. Cabe señalar que en el Diseño Curricular
del Nivel de Educación Básica Ministerio de Educación (1998) los Ejes Transversales
impregnan todas las Áreas Académicas, dando así al proceso enseñanza – aprendizaje
un sentido de globalidad
Los alcances del Eje transversal Valores son:
En el currículo se plantea la educación en los valores como un «eje transversal», es
decir, «como una dimensión educativa global interdisciplinar para impregnar todas las
áreas y que se desarrolla transversalmente en todos los componentes del currículo».
En el eje transversal valores se deberá fomentar experiencias vinculadas con la
realidad social y cultural, en las cuales el niño o niña afectivamente se identifican con el
hombre y asumen roles de ayuda, cooperación, aliento, desprendimiento, necesidad de
compartir y de aplazar beneficios inmediatos en pro del bienestar del otro, asignar
responsabilidades y permitir la toma de decisiones que tengan que ver con lo justo e
injusto, lo correcto e incorrecto en relación con los otros. De esta manera se contribuirá
al desarrollo del razonamiento moral y la conducta prosocial.
De este modo la propuesta pedagógica presenta orientaciones en correspondencia
con el Currículo Básico Nacional, en torno al desarrollo pedagógico de los valores como
eje transversal:
•
Los valores se deben ir “interiorizando”, en el proceso de enseñanza a medida
que el niño los “experimenta en su propia vida”. No se puede hablar de valores
de una forma teórica sin un contexto, sino a partir de situaciones de la vida.
•
La “concientización” de los valores debe partir de la consideración del “yo” para
llegar al “nosotros” en la medida en que el desarrollo evolutivo de la persona lo
exija. El aprecio por si mismo, natural en todo ser humano debe educarse como
un valor a partir del autorespeto. El que aprende a respetarse a sí mismo e
interioriza este valor, crea las bases para su éxito en la vida.
251
•
Para propiciar la interiorización de los valores es necesario lograr una paulatina
identificación del “yo” con el mundo exterior, de manera que pueda ser entendido
por el educando en la medida en que sus experiencias le vayan planteando
interrogantes.
•
Es necesario sensibilizar al educando para que diferencie los valores positivos en
contraposición a los antivalores y para que manifieste, en su comportamiento,
que ha interiorizado el poder creativo de los primeros frente al poder destructivo
de los segundos.
•
Los alumnos y alumnas deben desarrollar el habito de la reflexión sobre la
importancia que los valores tienen en nuestra propia existencia al condicionar,
estimular o entorpecer os propósitos que nos planteamos como metas hacia las
que caminamos.
Por estas vías pueden atenderse pedagógicamente las dimensiones de respeto por
la vida, la libertad, solidaridad, convivencia, honestidad, identidad nacional y
perseverancia.
Lo anterior lleva a tener presente que los valores básicos para la vida y para la
convivencia han de trabajarse en todas las áreas, no solo como un añadido artificial y
forzado, sino como parte consustancial de sus contenidos y de los procesos de
enseñanza aprendizaje que de ella se desprende. Solo así se hará posible la acción
educativa como una acción profundamente humanizadora; pues con ello se integra
tanto la inteligencia analítica como la inteligencia emocional en una síntesis mediadora
del eje transversal valores en todas las programaciones de las áreas, en una dinámica
representada en la figura 1.
252
Figura 1. Eje Transversal Valores
INTELIGENCIA
ANALÍTICA
-Conocimientos
-Comprensión
-Curiosidad
-Razonamiento
-Crítica
EJE TRANSVERSAL
Valores básicos para la vida y la
convivencia
•
Respeto por la vida
•
Libertad
•
Solidaridad
•
Convivencia
•
Honestidad
•
Identidad nacional
•
Perseverancia
Procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados a partir de
los contenidos programados en las Áreas Académicas,
contextualizados en el marco de la Educación en los Valores
como Eje Transversal
“APRENDER A CONOCER Y A HACER”
•
•
•
•
•
•
ÁREAS ACADÉMICAS
Lengua y Literatura
Matemáticas
Ciencias de la Naturaleza y Tecnología
Ciencias Sociales
Educación Estética
Educación Física
Procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados a partir de
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
•
Compromiso
•
Identidad
•
Cooperación
•
Iniciativa
•
Responsabilidad
los valores básicos para la vida y para la convivencia,
aplicando los contenidos y las capacidades aprendidos e
integrados a través de las Áreas Académicas
“APRENDER A CONVIVIR Y SER”
Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana 1998. Ministerio de
Educación.
El plan de estudio de esta etapa, establece las siguientes áreas académicas:
Lengua y Literatura, Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología, Ciencias
Sociales, Educación Estética y Educación Física. La selección de las mismas parte de
los requerimientos del diseño curricular y el sustento legal en el plan de estudios.
Como se observa en la figura 1 las áreas académicas constituyen un elemento
organizador de los contenidos y guardan estrecha relación con los objetivos de la etapa,
de área y grado. Ellas son consideradas como una forma de agrupar los contenidos
esenciales en torno a un elemento vertebrador. Estas áreas de acuerdo con el Currículo
Básico Nacional son:
253
Lengua y Literatura: la enseñaza de la lengua es la base indispensable para la
adquisición de los conocimientos de todas las áreas académicas y de los valores éticos,
estéticos, personales y sociales. Es evidente la importancia funcional de la lengua como
instrumento a través del cual se asegura la interacción humana, fundamento de los
cambios personales, sociales y culturales a los que obliga la dinámica del mundo
actual.
Matemáticas: es una forma de aproximación a la realidad. Brinda elementos de
importancia para el proceso vital y permite a la persona entender y más aún
transformarla, porque es un medio para el mejor entendimiento del individuo, su
realidad y las relaciones con sus semejantes. En tal sentido es una herramienta más
para el proceso de construirnos a nosotros mismos, de prepararnos para la vida en
sociedad y poder generar riquezas (entendida en su sentido amplio: económico, social,
humano).
Ciencias de la naturaleza y Tecnología: Propicia la formación integral, la visión y el
pensamiento global del educando.
Ciencias Sociales: constituye un soporte valioso en la tarea de formar ciudadanos
con niveles de pertenencia y de compromiso profundos a nivel nacional, regional y
local. Debido a su trascendencia social y a la carga valorativa que conlleva su
tratamiento el área contribuye de manera especial a la educación en valores morales y
cívicos: solidaridad, convivencia social, tolerancia, respeto a la familia, valoración del
trabajo, conservación del ambiente, así como la formación integral de los alumnos. A su
vez proporciona conocimientos, habilidades y actitudes para la participación
responsable en la transformación de la sociedad venezolana.
Educación estética: permite, al ser utilizadas como herramientas pedagógicas,
dinamizar el proceso enseñanza aprendizaje, facilitar el desarrollo de las capacidades
de observación, concentración, comunicación y creatividad y favorecer el trabajo
cooperativo de los alumnos. Esta educación persigue cultivar la libertad personal, de
pensamiento y de expresión, estableciendo las condiciones sociales y culturales que
facilitan, estimulan y garantizan la promoción y proyección de la expresión artística y la
254
conciencia pública sobre la importancia de lo social nacional y universal ; así como el
rescate, preservación y mantenimiento del patrimonio artístico cultural.
Educación Física: su misión es la formación del ser humano en una concepción
holística. Esto supone una formación en elementos y satisfacciones motrices ajustadas
al interés, la capacidad y necesidad de movimiento corporal que posee el educando,
con la intención específica de lograr el estímulo y desarrollo de habilidades, hábitos y
actitudes que se manifiestan en los diferentes ámbitos de la vida familiar, social y
productiva; como requerimientos de la sociedad actual porque son necesarios para el
aprendizaje permanente. Desde el punto de vista de la salud integral, la actividad física
se hace indispensable para el mantenimiento, conservación y mejoramiento de las
funciones del cuerpo humano. El trabajo físico es necesario en todas las edades. De
ahí la importancia de educar para una vida activa laboral
Los planteamientos anteriores encuentran aplicación práctica con la globalización
del aprendizaje; vale decir, organizar el conocimiento por tipo de Contenidos
conceptuales, actitudinales y procedimentales. Por esta vía se generan aprendizajes
significativos; la concreción de las intenciones educativas en estrecha relación con las
capacidades cognitivas-intelectuales; cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas, que se
aspira a desarrollar en el educando.
Se infiere el la figura 1 que para
la síntesis de las inteligencias analíticas y
emocional es obligante integrar a los tres tipos de contenidos, según las
especificaciones particulares de cada uno de ellos:
Contenidos Conceptuales se refieren al conocimiento que tenemos acerca de las
cosas, datos, hechos, conceptos, principios y leyes que se expresan con un
conocimiento verbal.
Contenidos Procedimentales se refieren al conocimiento acerca de cómo ejecutar
acciones interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices; abarcan
destrezas, estrategias y procesos que implican de una secuencia de acciones u
operaciones a ejecutar, de manera ordenada para conseguir un fin.
255
Contenidos Actitudinales están constituidos por valores, normas, creencias y
actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social.
Estos tipos de contenidos ameritan en su coordinación transversal del eje valores, a
fin de generar los aprendizajes fundamentales de acuerdo con los tipos de
capacidades: cognitivas – intelectuales, cognitivas – motrices y cognitivas – afectivas,
en el marco de la globalización del aprendizaje y una educación humanizadora y
transformadora. La consolidación rectora de estos aprendizajes pasa por la autonomía
pedagógica del docente ante la búsqueda de respuesta.
ajustadas a las
particularidades de la escuela y de los alumnos. Este hecho, lógicamente resulta de la
concreción de acciones a desarrollar a partir de particularidades regionales y estatales,
labor que incluyen los aportes planificados en conjunto del docente, de los directivos y
de la familia, como responsables del equipo que, conjuntamente con los alumnos, harán
realidad el proyecto educativo ajustado al contexto sociocultural.
COMPONENTE DE LA PROPUESTA
•
La
Guía epistemológica: Enfoque fenomenológico
propuesta
didáctica
se
centra
epistemologicamente
en
el
enfoque
fenomenológico porque las realidades y estructura peculiar sólo pueden ser captadas
desde el marco de referencia interno del individuo que las vive y experimenta. Esta
realidad depende del modo en que es vivida y percibida, es personal, única y propia de
cada ser humano. Esto es explicado por Husserl en los términos: la fenomenología es
la ciencia que trata de describir los estímulos esenciales de la conciencia; debido a ello;
su fin no es tanto descubrir un fenómeno singular cuanto descubrir en el la esencia
válida universalmente y útil científicamente (Martínez 1996:168)
Al respecto, con la propuesta se aspira potenciar el autoconocimiento, la regulación
cognitivo moral, lo cual significa comprender y respetar la relación que hace el alumno
de sus propias vivencias, y por ello, no había razones externas para pensar que no
vivió, no sintió, o no percibió los mensajes emitidos por el docente durante este trabajo,
que
susciten
un
fluír
permanente
de
impulsos,
sentimientos,
percepciones,
conocimientos; determinantes en sus actitudes. ( manifestación de valores).
256
Vale decir entonces que a través de la fenomenología como epistemología los
alumnos de la II etapa en la Educación Básica, tendrán oportunidades de vivenciar
(intervención) el contexto de las estrategias variadas; entender los objetos de sus
mensajes dependiendo de cómo los experimenta internamente, en una perspectiva
reflexiva crítica-narrativa y libre.
•
Guía Teórica: Modelo de Aprendizaje Sociocultural
Vigotsky (1978), plantea en su modelo de aprendizaje Sociocultural, que los
procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje
como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica como
formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que
biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican
el uso de mediadores.
Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky (1978), destaca y
lo lleva a formular la teoría de “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Esto significa, que
“la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz”. La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las
funciones que no han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso
de hacerlo. Destaca que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto,
condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya sea
autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado por la mediación en la “zona
de desarrollo potencial”.
Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos
previos del alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del
contexto. Los “símbolos” (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que
utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos
en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se
interiorizan y se convierten en propios. Las “herramientas” están externamente
orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca
257
dominar la naturaleza; los “símbolos” están internamente orientados y son un medio de
la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.
Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas
construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo
que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la
actividad humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje
de uso de los sistemas de signos o símbolos que los hombres han elaborado a lo largo
de la historia, especialmente el lenguaje, que según Vigotsky “surge en un principio,
como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más
tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño.
Es decir, se convierte en una función mental interna”.
La teoría de Vigotsky se refiere a cómo el ser humano ya trae consigo un código
genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en
función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio
ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de
Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de
una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus
capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el niño pueda realizar por sí
mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que
exista entre uno y otro.
Para Vygotsky (1978), el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro,
sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Al respecto señala que el
desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio
social en el que está inmersa la persona; pues el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual.
Actitud de docente
El buen aprendizaje implica un doble compromiso: el alumno debe asumir una
disposición para aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo y el docente
tiene la obligación de preparar el escenario y actuar como agente mediador entre el
258
estudiante y la cultura. Tomando como base la conceptualización del conocimiento
significativo y los hallazgos en la presente investigación, se resume esta
responsabilidad en tres aspectos:
Conocer y relacionarse con los alumnos. Esto implica valorar positivamente el
esfuerzo individual y el trabajo colectivo, valorar las aportaciones de los alumnos,
respetar la diversidad de capacidades y características de los alumnos, así como
evaluar señalando lo que debe mejorarse y cómo hacerlo. Tener buen dominio de
conocimientos. El agente mediador, según Vigotsky (1978), es alguien más capaz que
el aprendiz. Si el docente no tiene un dominio completo de los conocimientos que
enseña, se preocupará más por comprender determinada información que por organizar
el proceso de aprendizaje para los alumnos. El dominio permitirá al docente ayudar al
estudiante a descubrir relaciones y comprender procesos. Asimismo, el docente podrá
crear los escenarios de actividad para la construcción del aprendizaje. Instrumentar
didácticamente su programa.
Es importante que el docente conozca el plan y programa de estudios para poder
establecer los propósitos del curso, decidir previamente qué va a enseñar, cómo lo va a
enseñar, cómo y cuándo evaluar de acuerdo a las características y necesidades de
aprendizaje de los alumnos. La instrumentación didáctica debe ser flexible y adecuarse
en función de las necesidades que se vayan detectando.
Actitud del alumno
Es constructivista exógeno, se considera al sujeto activo, construye su propio
aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediado por un agente y vehiculizado
por el lenguaje; producto de la socialización del sujeto en el medio, en el cual se
desenvuelve y su zona de desarrollo próximo o potencial.
La Zona de Desarrollo Próximo (zdp)
Desde la perspectiva vygotskiana (1978) sociocultural, en el proceso de aprendizaje,
el plano social es clave para el aprendizaje del individuo. En el plano social, los
alumnos aprenden con la ayuda de alguien más capaz, que puede ser su maestro o sus
compañeros. Para que la ayuda sea eficaz y pertinente, es importante saber lo que el
259
alumno es capaz de hacer por sí solo y ubicar dónde necesita ayuda para realizar más
en cuanto la tarea lo exija. Esto es su Zona de Desarrollo Próximo. También incluye la
transformación de la ayuda del otro más capaz en autoayuda o diálogo interno. Para
identificar la zdp se requiere confrontar al estudiante con el contenido a través de
procedimientos como cuestionamientos directos y solución de problemas. Durante este
proceso, el docente debe estar pendiente de las acciones de los alumnos siguiendo lo
que éstos dicen, sus aportaciones, sus dudas, la forma en que van abordando la
situación, sus reacciones, etc. De esta forma, el docente puede identificar las
dificultades enfrentadas y ofrecer la ayuda oportuna.
•
Guía Práctica
•
Formación de Contenidos Curriculares
Formación de contenidos conceptuales: la formación de conceptos en los
alumnos se da de manera significativa cuando se enfrenta a una situación
problemática que requiere que evoquen y conecten, con base en lo que ya saben, los
elementos de pensamiento necesarios para dar una solución.
Formación de Contenidos Procedimentales para orientar estos contenidos se debe
partir de los conocimientos informales del alumno; segundo, se deben aprovechar las
experiencias que ofrece el entorno en el cual se desarrolla la vida escolar y
extraescolar; tercera, vale la pena propiciar un trabajo interactivo que conlleve a
momentos de análisis y momentos de reflexión; y por último, procurar el contraste de
experiencias de los alumnos y la ayuda mutua. Y la transferencia a nuevas situaciones
de aprendizaje. Esto significa establecer relaciones entre características, reorganizar y
aplicar al nuevo fenómeno
Formación de contenidos actitudinales: a través de la programación curricular se
pretende que los alumnos elaboren sus propios juicios criterio entre situaciones de
aprendizaje; problemas individuales o colectivos; conflictos sociales, familiares para que
posteriormente sean capaces de adaptar
frente a ellos actitudes creativas y
comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos.
260
2. Estrategias de Aprendizaje.
La selección de la estrategia de aprendizaje dependerá de la naturaleza del
contenido de la materia que se va a enseñar, el propósito para el cual se propone
enseñarlo y el contexto sociocultural de los alumnos. Como estrategias maestras en el
aprendizaje de actitudes y valores se proponen: trabajo en grupo, discusión de dilemas
morales, clasificación de valores, observación directa, experiencias compartidas, la
técnica de la pregunta, situaciones de la vida real como temas de discusión y análisis,
juegos, experiencias vividas o reflejadas por otros; resúmenes, producciones creativas
de diversa índole, diálogos dramatizaciones reflexivas, análisis critico elaboraciones
heurísticas, entre otras. Enriquecidas con el empleo de materiales variados; entre ellos:
libros de textos, cuya lectura conlleve al análisis en profundidad, revistas de temas de
interés, lecturas diversas; recursos audiovisuales; montaje de películas, videos,
carteleras, prensa, gráficos, esquemas, imágenes y otros.
En tal sentido las estrategias señaladas se viabilizan, atendiendo el enfoque de
Dinámica de Grupo Implícita, concebido como una metodología de conducción grupal
autorreguladora, busca la participación activa de los miembros de la clase, permite
involucrarse e identificarse con diversas actividades dando respuesta o manifestando
satisfacción dentro del mismo grupo, con sus propios recursos mediante el desarrollo de
las potencialidades para asumir funciones y roles protagónicos; en el proceso de
aprendizaje de tal manera que exista interdependencia en la satisfacción de dichas
necesidades y regulación de lo aprendido.
En consecuencia Se propone un conjunto de estrategias para cada valor explicitado
en el Currículo Básico Nacional, bajo una metodología de conducción grupal
autorreguladora, tendiente a estimular la motivación y la participación activa de los
alumnos en el proceso educativo, el desarrollo de sus potencialidades para la asunción
de roles y tareas implícitas en el ejercicio transversal del valor o valores practicados.
A partir de lo descrito se proponen estrategias a desarrollar en la praxis pedagógica.
Esto constituye una guía para el docente facilitador de procesos educativos. Por esa
razón, las mismas son susceptibles de ser enriquecidas por quienes la lleven a la
261
práctica; el mecanismo de acción es sencillo y viable, la intención es propiciar el
proceso educativo-formativo de los alumnos en la cotidianidad escolar.
Las dinámicas de grupos están integradas por los siguientes elementos
Estrategia: Sugiere el contexto de la actividad.
Propósito: alude al para qué de la estrategia.
Desarrollo: se presenta breve explicación de cómo llevar adelante la dinámica o
actividad.
Material de Apoyo: materiales requeridos en la práctica de la actividad.
Tiempo: El tiempo de ejecución que tomará cada actividad, sin embargo, esto
puede variar según las necesidades del grupo.
ARQUITECTURA DE LA PROPUESTA
Cada una de las estrategias que componen la propuesta pedagógica tiene un
elevado nivel de autonomía, sin embargo, mantiene también una relación de
complementariedad con el resto de ellas y con los contenidos de las áreas académicas
en la que se insertan en cualquier caso, cada estrategia tiene un lógico contextual
propia, un propósito y procedimiento autosuficiente, de manera que puede aplicarse en
un espacio temporal flexible a nivel de alumnos e institución.
En la estructura común de la propuesta de manera implícita se abordan tres
núcleos temáticos representativos del tipo de controversia moral contenido en las
estrategias. Se pueden señalar así, tres tipos de temas: micro. éticos, macro ético y
meta éticos.
Por temas micro éticos se entienden aquellos que tratan vivencias y aspectos
controvertidos que suelen surgir en espacios inmediatos de convivencia, es decir,
referidos al ámbito de las relaciones interpersonales cotidianas en el aula y escuela.
El segundo macro éticos constituidos por los temas macro-éticos, son los que
abordan conflicto de valores y situaciones conflictivas que se dan en espacio de
262
relación social más amplios e incluso de relación comunitaria; son temas que nos
afectan a todos, cuya naturaleza trasciende a los sujetos individuales y grupos
humanos particulares.
Por último, los temas meta-éticos, representan procedimientos de carácter moral
o de reflexión ética; son estrategias que priorizan en contenidos procedimentales o
filosóficos para ser aplicados después a situaciones, hechos o problemas concretos y
contextuales.
DESCRIPCIÓN DE LOS VALORES ESPECÍFICOS A OPERACIONALIZAR
Con referencia a los valores que se va a educar en el marco de la reforma curricular
venezolana (1998), en una sociedad democrática ha de ser indiscutiblemente asumido
el sistema de valores enmarcados en la Declaración de los Derechos Humanos; valores
que el Currículo Básico Nacional sintetiza en las dimensiones: respeto por la vida,
libertad, solidaridad, convivencia, honestidad, identidad nacional y perseverancia. La
fusión de todos ellos constituiría, a su vez, el valor de la justicia. Estos valores son la
base de la educación del siglo XXI y de los cuales el currículo básico nacional en el
contexto del eje transversal valores sienta sus bases para desarrollo en la praxis
educativa Venezolana.
263
PROPUESTA
DESARROLLO DE LA PROPUESTA.
DIMENSIÓN O VALOR: RESPETO POR LA VIDA, PERSEVERANCIA Y
HONESTIDAD
CONCEPTUALIZACIÓN:
Se manifiesta a través del interés por comprender a los otros y
ayudarles a llevar adelante sus planes de vida. En un mundo de
desiguales, sin un respeto es imposible que todos puedan desarrollar
sus proyectos de vida, porque los más débiles rara vez estarán en
condiciones de hacerlo.
INDICADORES
¾ La autoestima
¾ sensibilidad,
¾ respeto hacia el medio ambiente biofísico y
social,
¾ valoración de la salud
ESTRATEGIAS PARA SU OPERACIONALIZACIÓN EN LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
1. DESCUBRIENDO MI CUERPO
PROPÓSITO: Descubrir mi
cuerpo
y
apreciar
lo
maravillosos que es.
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias de la naturaleza y
tecnología,
Lengua
y
Literatura,
Educación
Estética, Educación física
264
DESARROLLO
•
Realización de la lectura “Descubriendo los cambios de mi
cuerpo” (Ver anexo 1)
•
El docente en de plenaria expondrá acerca del desarrollo y
características físicas y emocionales del individuo.
•
Los alumnos harán contacto con su sí mismo concatenarán
sus potencialidades y limitaciones con el material leído y
expuesto
•
El docente, conjuntamente con los alumnos, revisará y
leerá el texto “”Descubriendo los cambios de mi cuerpo”;
sugiere la extracción de ideas principales y secundarias del
texto.
•
Les hace mención acerca de lo que denota el titulo e
inmediatamente se discute acerca de las características
físicas, se indaga si se sienten identificados con lo leído.
•
Igualmente se hace mención acerca de los cuidados del
cuerpo y lo importante que es mantenerlo cuidado.
•
Se invita a compartir espontáneamente acerca de su
experiencia.
•
Finalmente se les proyecta la presentación y el relato ya
mencionado (Ver anexo 2)
MATERIALES: Hojas blancas, lectura “descubriendo mi
cuerpo”
TIEMPO: 60 MINUTOS
265
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿ Cómo le llamas a tus órganos genitales?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿ Qué piensas de los cambios que están ocurriendo en ti?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
•
¿ Sientes vergüenza por los cambios qué están ocurriendo?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
•
¿ La información que manejas acerca de tu cuerpo dónde la has obtenido?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿ Estas conforme con tu sexo?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿ Acepta tu sexualidad y la de tu ser y el del otro?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
266
¿Escuchas canciones de moda que tienen que ver con sexo? ¿Qué conclusiones
has sacado de ellas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Crees que tiene elementos que te ayudan a crecer como persona?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Cuáles son las diferencias biológicas entre el hombre y la mujer?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
267
ANEXO 1
“DESCUBRIENDO LOS CAMBIOS DE MI CUERPO”
Tanto en las niñas como en los niños los
genitales tienen una parte que se ve a
simple vista: son los genitales externos.
También tienen otra parte que está en el
interior del cuerpo, y que por lo tanto no
se pueden ver: son los genitales internos.
Es importante conocer y utilizar los
nombres correctos de los genitales,
aunque a veces las personas utilicen
otros nombres de manera más familiar.
En
las
niñas
los
genitales
están
formados por la vulva. En la vulva se
encuentra el meato urinario, que es por
donde las niñas orinan.
Cerca del meato, y un poco más arriba, hay un pequeño órgano llamado clítoris.
La vulva está formada también por unos pliegos que protegen la entrada de la
vagina: son los labios mayores y los labios menores. La vagina forma parte de los
órganos internos. Usar palabras que designan los genitales para molestar,
demuestra poco respeto hacia los demás y hacia uno mismo.
268
El útero es una bolsa tan elástica, que en
su interior, puede crecer y vivir un bebé hasta
el momento de su nacimiento. A cada lado del
útero hay un tubo llamado trompa de Falopio.
Al final de cada trompa, se encuentra un
ovario. Los ovarios son unos pequeños
órganos en cuyo interior maduran los óvulos.
Los óvulos son muy importantes para que las
mujeres puedan tener niños.
Al igual que las niñas, los niños también
tienen órganos genitales externos y órganos
genitales internos. Los genitales externos
están formados por el pene, los testículos y el
escroto. La cabeza del glande se conoce con
el nombre de glande y está recubierta por una
piel que se llama prepucio. En la punta del
pene se encuentra un agujero por donde
orinan los niños: es el meato urinario. En la
parte inferior del pene están situados dos
órganos del tamaño de una nuez llamados
testículos. La bolsa de piel que cubre y
protege los testículos es el escroto. formados
por las vesículas seminales, la próstata y la
uretra.
269
Los
espermatozoides
elaborados por los testículos
se guardan en las vesículas
seminales.
mezclan
Después
con
un
se
líquido
elaborado por la próstata y
así pueden ser expulsados al
exterior del cuerpo por la
uretra. Los espermatozoides,
son muy importantes para
que los hombres puedan ser
padres.
LA PUBERTAD
Alrededor de los 9, 10, 11 años una
parte de nuestro cerebro que se
llama hipotálamo comienza a enviar
ordenes a diferentes órganos, a
través
de
hormonas
las
son
hormonas.
unas
Las
sustancias
químicas que produce el cuerpo.
Las
hormonas
circulan
por
la
sangre y llevan los mensajes del
hipotálamo por todo el cuerpo. A
partir de este momento, el cuerpo
comienza
un
período
de
crecimiento muy rápido, que dura 4
o 5 años y que se llama pubertad.
270
Durante la infancia, los ovarios y los testículos se han comportado como si
estuvieran dormidos. Pero a partir del inicio de la pubertad los ovarios comienzan a
hacer madurar óvulos, y los testículos empiezan a producir espermatozoides. Las
hormonas, dirigidas por el hipotálamo, en el cerebro, son las que provocan los cambios
en la pubertad.
LA PUBERTAD EN LAS CHICAS
Suele comenzar hacia los 10 años y
acostumbra a durar hasta lo 14 o 15.
Uno de los primeros cambios que notan
las
chicas
es
que
se
empiezan
a
desarrollar los pechos. Y les seguirá
creciendo durante algunos años hasta
alcanzar el tamaño adulto. Otro cambio
que se puede apreciar a simple vista es
que
empiezan
a
aparecer
vello
en
diferentes partes del cuerpo: el pubis, en
los genitales, y también en axilas, debajo
de los brazos
Las
caderas
de
las
chicas
se
ensancharan y se redondearan un
poco más que en los chicos. A veces
pueden aparecer granitos en la cara.
271
LA PUBERTAD EN LOS CHICOS
Comienza alrededor de los 11 años, suele
durar hasta los 14 o 15 años. Cuando
empieza la pubertad, a los chicos les sale
pelo en varias partes del cuerpo: en la
cara, especialmente encima del labio en
forma de bigote, en el pecho, en los
genitales y en las piernas.
En la pubertad, los chicos se hacen más altos
y musculosos y se les ensanchan los
hombros. En ese momento la voz se les
vuelve poco a poco más grave.
APARECE LA MENSTRUACIÓN EN LAS CHICAS
Durante
la
pubertad
aparece
menstruación, también se llama regla o
período.
Consiste
en
que,
aproximadamente cada mes durante
pocos días, se expulsa un poco de
sangre por la vagina. Las niñas no
deben preocuparse cuando esto sucede.
Les pasa a toda las mujeres durante una
época de su vida.
272
Cuando una niña tiene su primera regla
es importante que hable con su mamá.
Ella ésta esperando ese momento y le
enseñará a utilizar los tampones o las
compresas. Cuando una niña tiene su
primera regla es importante que hable
con su mamá. Ella ésta esperando ese
momento y le enseñará a utilizar los
tampones o las compresas.
La menstruación, regla o período es un
hecho completamente normal. Tener la
regla no impide hacer ninguna de las
actividades
que
se
hacen,
como
bañarse, correr, saltar, jugar. Tener la
menstruación significa que a partir de
ese momento el cuerpo empieza a
estar preparado para tener un bebe.
Todos los meses, los ovarios y el útero
se
preparan
embarazo.
por
si
Entonces,
hubiera
uno
de
un
los
muchos óvulos que están en el ovario
madura e inicia el camino hacia el
útero, a este proceso se le llama
ovulación.
273
LOS CHICOS TIENEN LA PRIMERA EYACULACIÓN
La eyaculación, consiste en la salida del pene
espermatozoides.
Cuando
esto
sucede,
produce una sensación agradable.A veces el
pene se vuelve duro y aumenta de tamaño. A
esto se le llama tener una erección. Es
completamente normal y ocurre a todas las
edades, tanto a los niños pequeños como a
los hombres adultos. Claro que a veces
sucede
en
momentos
algo
inoportunos.
Cuando se tiene una erección y la sensación
de placer es elevada, se puede producir la
eyaculación
A veces ocurre cuando se tiene un sueño
relacionado con temas sexuales. Aunque
también puede pasar por el roce de la ropa.
Las primera eyaculaciones se producen a
partir de la pubetad, cuando los testículos
ya
han
comenzado
a
producir
espermatozoides. Por, eso los niños más
pequeños,
aunque tienen erecciones, no
eyaculan. El hecho de eyacular significa
que, a partir de este momento, se es capaz
de tener hijos.
HACER EL AMOR NO SIGNIFICA TENER UN BEBÉ
Cada vez que una pareja hace el amor no se tiene un bebé. Puede pasar que cuando
los espermatozoides suben por el útero y la trompa de Falopio no se encuentre con
ningún óvulo. Entonces no se produce la fecundación y no hay embarazo.
Pero también puede pasar que una pareja quiera esperar un tiempo para conocerse
mejor antes de tener hijos. Tener un hijo es una decisión muy importante y hay que
274
pensarlo muy bien. Por eso las parejas quieran estar un tiempo solas, para hacer el
amor y estar muy bien juntos. Este es un momento muy especial, y tiene que ver con la
intimidad.
SE DESCUBREN NUEVAS SENSACIONES
A partir de la pubertad, tanto los chicos como las chicas comienzan a tener
pensamientos excitantes relacionados con el sexo
CHICOS
CHICAS
•
Se produce una erección
•
•
Estando dormido, se produce una
eyaculación. Esto se llama
Sienten una agradable sensación
de humedad en la vagina
•
poluciones nocturnas, (esto no
debe dar vergüenza) es normal.
También aumenta la curiosidad por conocer el propio cuerpo y el de los demás.
Esta curiosidad hace que a veces apetezca acariciarnos los genitales hasta
experimentar sensaciones agradables de placer. A esto se le llama masturbación. La
masturbación es un hecho normal.
TOMADO DE LA ENCICLOPEDIA OCÉANO “EL SEXO CONTADO A LOS PEQUEÑOS”
ADAPTADO POR ZOLEIDA LIENDO 2006
275
2. CLARIFICACIÓN DE VALORES
PROPÓSITO:
Clarificar
nuestros valores ante la
necesidad de jerarquizarlos.
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias Sociales, Lengua y
Literatura, Ciencias de la
naturaleza y tecnología,
Educación Física,
Matemáticas.
DESARROLLO
•
Realización de la lectura “Refugio Antiaéreo” (Ver anexo 1)
•
Dividir a los participantes en subgrupos, los cuales
discutirán y seleccionarán seis (6) personas entre los 10
posibles candidatos para salvarse en un “refugio antiaéreo”.
•
Cada subgrupo designará a un representante para exponer
su selección.
•
Después de ½ hora se reunirán los subgrupos, se oirán las
exposiciones de los representantes y se recogerán las
decisiones tomadas. Considerando los elementos del
•
El facilitador abre la discusión, conduciéndola con base en
la guía.
MATERIALES: Hojas Blancas, lectura “Refugio Antiaéreo”
TIEMPO: 60 Minutos
276
GUIA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN.
Después de la experiencia, los subgrupos se reunirán para comparar decisiones
y se tratará de conducir la discusión hacia el proceso seguido para llegar a la decisión
final
Es importante que los participantes se den cuenta de la dinámica surgida en su grupo y
de las dificultades que se presentan para expresar opiniones, oír criterios opuestos,
defender valores, etc.
Pueden utilizarse preguntas como las siguientes:
¿Fue fácil oír bien a todos los que hablaban en el grupo? (ruido, interferencias).
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Alguien sintió presión por parte de otros participantes, para que cambiara su
opinión?.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Algunas personas parecieron demasiado rígidas en sus valores, hacienda difícil
el cumplimiento de la tarea?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Qué valores manifiestan en sus elecciones personales?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
277
¿Quién era el o la candidata más rechazada en su propio grupo, y por qué?
Método de elección
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Qué criterios tomaron para elegir a la persona que se abra de salva?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿Cuáles procedimientos emplearon para dicha solución o desacierto?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Tomado de: MODULO DE FORMACION DE PREVENTORES JUVENILES.
AUTORES: Maria Cristina Réquiz. Yanira Borges. Adaptado por Zoleida Liendo
278
ANEXO 1
TEXTO
Refugio Antiaéreo
La humanidad está en situación de crisis. Por un error de las superpotencias, un cohete
atómico va a caer sobre el mundo dentro de media hora. La humanidad corre el riesgo
de extinguirse por completo, y debido a que no hay refugios antiaéreos, hay pocas
esperanzas de sobrevivencia para la raza humana.
Su grupo representa un Comité Especial de la Humanidad, que tiene como tarea revisar
una lista de posibles candidatos para salvarse en el único refugio existente, capaz de
soportar la descarga atómica. El problema está en que el refugio sólo tiene espacio,
comida y agua para seis (6) personas, durante un período de tres meses.
El comité tiene que seleccionar a seis (6) personas y, por consiguiente, eliminar a
cuatro (4). Tienen media hora para tomar la decisión.
La premura del tiempo sólo permite un conocimiento superficial de los candidatos. En la
siguiente lista está la información mínima necesaria; no se sabe más nada acerca de
ellos. La humanidad depende de ustedes.
Un policía de 40 años, tiene 3 hijos,
es un buen padre, en una ocasión
fue suspendido por abuso de
autoridad;
tiene
equipo
de
reglamento constituido por una
pistola y un rolo, de los cuales no
se puede desprender
Un joven sacerdote de 30 años
de edad; muy místico solitario;
no le gusta estar rodeado de
mucha gente; vive en una aldea
apartada
Una muchacha de 17 años,la
expulsaron del Liceo antes de
terminar los estudios, tiene 6
meses de embarazo; no sabe
quien es el padre de la criatura;
vive con una amiga.
279
Una monja de 28 años, muy piadosa,
trabajadora con una vida monástica
muy severa no quebrantará su voto
de castidad, ni dejará los hábitos
bajo ninguna circunstancia.
Un adicto rehabilitado; liberado de 5
años de cárcel por tráfico de drogas
tiene 27 años de edad
Un artista, pintor, escultor y
músico muy conocido por su
gran creatividad y la creación
de
grandes
obras,
es
homosexual con 29 años de
edad
Una brillante doctora en
medicina,
profesora
universitaria de 35 años, es
muy irritable; con prejuicios
raciales fuertes y genera
muchos conflictos
Un estudiante de derecho; de 24
años próximo a graduarse con
todos los honores; es generoso y
sociable; tiene una esposa de 23
años que padece de leucemia y le
queda poco tiempo de vida. Los
dos insisten en vivir juntos o
morir.
(No
pueden
ser
separados).
Un líder político revolucionario,
de raza negra, sin familia,
dedicado a la vida política, con
45 años de edad
280
3. YO COMO SER EN EL UNIVERSO.
PROPÓSITO: : Propiciar la toma de
conciencia de
las características
personales para contactar con sus
potencialidades
y limitaciones.
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias de la Naturaleza y
Tecnología, Lengua y Literatura,
Educación Estética, Ciencias
Sociales, Educación Física
DESARROLLO
•
El docente en plenaria expondrá acerca del desarrollo
características físicas y emocional del individuo.
(Ver
anexo 1)
•
Los alumnos realizarán un aviso clasificado resaltando sus
características personales. ( Ver anexo 2)
•
Harán contacto con su si mismo y concatenarán sus
potencialidades y limitaciones con el material leído y
expuesto
•
Luego en plenaria compartirán su experiencia.
•
Definirán su si mismo bajo las siguientes premisas: (Ver
anexo 3)
•
Luego discutirán en plenaria acerca del ejercicio.
•
Los participantes realizarán un collage con la finalidad de
proyectarse en el universo resaltando sus valores y
emociones y su relación con el universo
MATERIAL DE APOYO
Hojas mimeografiadas Hoja mimeografiada con el aviso
clasificado
GUIA
PREGUNTAS
TIEMPO:
120DE
min.
2 secciones PARA LA DISCUSIÓN
281
¿Cómo te describirías físicamente?
___________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
¿Cuándo te miras al espejo, qué piensas de ti?
_____________________________________________________________
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
¿Según lo que has leído y la explicación de tu maestra tu desarrollo físico
es adecuado a tu edad?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿Cuáles son las habilidades qué mas resaltan en ti?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿Cuáles son los valores que más resaltan en ti?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿Cómo te proyectas en el universo y en un futuro?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
282
ANEXO 1
Aviso Clasificado
ANEXO 2 Definición de Mí Mismo
¿Quién soy yo?
¿Qué quiero yo?
¿Qué hago yo por mí?
283
4. PRESERVACIÓN Y CUIDO DE MI VIDA.
PROPÓSITO: Estimular la capacidad
ÁREAS ACADÉMICAS: Ciencias
de
de la Naturaleza y Tecnología,
observación,
secuencial
lógico
el
y
desarrollo
mejorar
la
comprensión lectora
Ciencias Sociales, Matemáticas,
Lengua y Literatura, Educación
Física, Educación Estética.
DESARROLLO
•
Entregar hojas con información acerca del SIDA y otras
enfermedades
de
transmisión
sexual
y
(recortadas con distintos fragmentos de
como
prevenirlas,
enfermedades de
transmisión sexual y prevención de drogas).
•
Dividir a los participantes en subgrupos, se les hace entrega de
fragmentos desorganizados.
•
Cada subgrupo dará una secuencia lógica a esos fragmentos para
construir la historia en orden lógico.
•
Se designará a un representante para exponer su selección.
•
Después de ½ hora se reunirán los subgrupos, se oirán las
exposiciones de los representantes
•
Al concluir el trabajo, se comparan los resultados obtenidos por
cada grupo y se cotejan con la narración original.
Incluir entre los fragmentos recortados otros fragmentos que no tengan
nada que ver con el cuento o capítulo del tema original.
MATERIAL DE APOYO
Hojas mimeografiadas, fragmentos alusivos al tema
TIEMPO: 120 min. 2 secciones
284
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿Qué opinas de las personas que tienen Sida son ellos culpables?
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Qué opinas de las personas que tienen Sida son ellos culpables?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
¿Crees que son ellos culpables?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
¿Cómo crees que podemos ayudar a prevenir el Sida u otras enfermedades de
transmisión sexual?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
¿Qué relación tiene el consumo de drogas con el SIDA?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
285
¿Si en un momento dado de tu vida te invitan a consumir drogas que harías?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
¿De qué manera se puede mantener una vida saludable?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
286
ANEXO 1
MÉTODOS ANTICONCEPTIVOS Y PREVENCIÓN DE ENFERMEDADES DE
TRANSMISIÓN SEXUAL.
Para evitar que al hacer el amor se produzca un embarazo, o se contagie alguna
enfermedad como el sida, vph, sífilis o gonorrea la pareja puede usar métodos
anticonceptivos, que impiden que se produzca la fecundación y a la vez se contagie una
enfermedad de Transmisión Sexual. Uno de los más conocidos es el preservativo. El
preservativo es como una especie de funda elástica que los hombres se ponen en el
pene cuando está en erección. Así, al eyacular, los espermatozoides quedan retenidos
en el preservativo y no pueden seguir su camino hacia el óvulo.
El preservativo sirve también para evitar que las personas se contagien
enfermedades cuando tienen relaciones sexuales. Una de estas enfermedades es el
sida. Hay otros métodos anticonceptivos, como las píldoras anticonceptivas. Estas
pastillas impiden que las mujeres hagan madurar un óvulo cada mes. Así, al no haber
óvulo, tampoco se puede producir un embarazo.¡ Gracias a los métodos
anticonceptivos los hombres y las mujeres pueden decidir cuándo quieren tener un hijo
y cuándo no.!
CUIDADO DE MI CUERPO
•
Cuando se tiene la menstruación es muy importante mantener los genitales
limpios. Una buena higiene evita muchas enfermedades.
•
Durante esos días, las mujeres utilizan compresa o tampones para evitar
mancharse la ropa y cuidan más su higienes personal.
•
Bañarnos diariamente en la mañana y tarde, proporciona sensaciones
agradables y permite hacer muchas cosas. Pero si desatiendes el cuerpo puedes
enfermar.
Comer un poco de todo, sano y muchas frutas, hacer deportes y dormir las horas
necesarias, hace que tengamos energías.
¡ Debemos cuidar mucho nuestro cuerpo al final de cuentas es el único que tenemos !
287
5. EL JUICIO LA BATALLA DE LA VICTORIA.
PROPÓSITO: Propiciar la reflexión
ÁREAS ACADÉMICAS: Ciencias
acerca de la preservación de la vida
sociales,
Lengua
y Literatura,
Educación Estética, Ciencias de la
Naturaleza
y
Tecnología,
Educación Física
DESARROLLO
•
Se conversa acerca de la batalla de la Victoria. (Ver Anexo
1)
•
Se realiza una dramatización acerca de la batalla de la
victoria
•
Con la participación de todos los alumnos se organiza “un
juicio” a alguno de sus personajes.
•
El juicio se constituye por: abogado, fiscal, jurado, juez,
acusado y testigos, por cual, como preámbulo, se debe
explicar la función que desempeña cada uno de estos
actores en un proceso judicial.
•
Al finalizar el juicio, se hará público el veredicto.
Esta
actividad permite profundizar el conocimiento de las obras
literarias y la psicología de las personas, además de
estimular la expresión oral y la actitud crítica, la tolerancia,
perseverancia y el respeto por la vida
MATERIAL DE APOYO
Hojas blancas
Lectura Acerca de la Batalla de la Victoria y el día de la juventud.
TIEMPO: 120 min. 2 secciones
288
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿ ¿Qué ocurrió en la Victoria en 1814?
________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
¿Crees que sin la cooperación de todos se hubiese podido ganar la batalla?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
¿Crees que el papel Desempeñado por José Felix Ribas y Vicente Campo
Elías se pudo ganar la batalla?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
¿Crees qué la mejor negociar conflictos es a través de guerras?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
¿Cuándo en tu escuela se presentan conflictos como se resuelven?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
289
ANEXO 1
LA BATALLA DE LA VICTORIA
A principios de Febrero de 1814, un cuerpo realista
comandado por Francisco Tomás Morales (Segundo de José
Tomás Boves) se acerca a La Victoria para cortar las
comunicaciones entre Valencia, donde está Simón Bolívar, y
Caracas, donde se halla José Felix Ribas. Éste sale de la capital y
marcha a este valle del Estado Aragua y llega el día 10 de Febrero
de 1814, reforzando su ejercito con un grupo de jóvenes
estudiantes de la Universidad y del Seminario. En la Victoria, las
fuerzas realistas comandadas por Morales )el jefe era Boves, pero
se encontraba herido), fueron, después de cruenta resistencia,
vencidas por Ribas; gracias al arrojo del improvisado ejército de los
seminaristas y los estudiantes entusiasmados por la revolución
independentista.
Por parte de los realistas, comandaban las fuerzas Francisco
Tomás Morales. Y por los patriotas, José Félix Ribas lideraba el
batallón. Morales ataca con 2500 hombres de caballería, 900 de
infantería y algunos cañones. Ribas apenas dispone de unos 1500
hombres en total y 5 piezas de artillería. Desde la 8:00 a.m hasta
las 5:00 pm. La caballería realista ataca 9 veces y es rechazada
siempre, con grandes pérdidas por las dos partes. El triunfo sólo se
produce dada la decidida actuación del teniente coronel Vicente
Campo Elías, quien llegando de San Mateo, acude en socorro del
pueblo de la Victoria y rompe el cerco realista. Morales y los suyos
se retiran, perseguidos por los jinetes republicanos.
José Felix Ribas mantuvo el ánimo de los patriotas con su
arrojo. Es célebre su frase dirigida a los jóvenes combatientes: “No
podemos optar entre vencer o morir, es necesario vencer”. Vicente
Campo Elías logró el éxito definitivo acudiendo en socorro de La
Victoria y de las tropas comandadas por Ribas. A consecuencia de
esta batalla fracasa el intento realista de cortar las comunicaciones
entre Caracas y Valencia, vitales para mantener la independencia
patria.
La juventud y la niñez deben ver este hecho como ejemplo
de Valentía, de iniciativa, de constancia, en el sentido de lograr el
cumplimiento de los deberes familiares, escolares y ciudadanos,
para lograr un mejer país.
290
DIMENSIÓN O VALOR: CIUDADANIA
CONCEPTUALIZACIÓN: Lleva a los alumnos a ser protagonista de
su propia historia, al conocimiento de sus deberes y derechos, así
como de las normas que rigen el funcionamiento institucional
escolar, participación en procesos de democratización; a enfrentar
positivamente problemáticas conflictivas y sobre todo a desarrollar
competencias comunicativas importantes para el diálogo y toma de
decisiones en cualquier nivel de vida ( Marco y otros 2002)
INDICADORES
¾ Deberes y Derechos como ciudadanos
¾ Normas de la sociedad
¾ Participación y tomas de decisiones dentro de
la comunidad escolar y medio ambiente
general
291
ESTRATEGIAS PARA SU OPERACIONALIZACIÓN EN LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
1. CONOCIENDO EL SISTEMA DE
TRÁNSITO DE MI PAÍS.
PROPÓSITO:
Ejercitar
a
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias de la naturaleza y
tecnología, Ciencias sociales,
Lengua
y
Literatura,
Matemáticas,
Educación
Estética, Educación Física
los
alumnos el pensamiento crítico y
que
señalen
libremente
sus
puntos de vista en la elaboración
de reseñas
DESARROLLO
•
El facilitador conjuntamente con los alumnos realizará una
lectura
acerca
de
las
señales
de
transito
y
el
funcionamiento del semáforo. Siempre haciendo énfasis en
los elementos que lo componen (Ver anexo 1)
•
Una vez leído lo indicado, se le presenta a los alumnos
unas laminas alusivas acerca del semáforo y las señales de
tránsito (Ver anexo 2)
•
Los alumnos deben hacer una profunda observación acerca
de las laminas que se presenta, referente a las señales de
tránsito y uso del semáforo
•
Luego le darán vida al material observado haciendo
construyendo una reseña.
•
Para hacer la reseña es necesario que asuman una postura
crítica apoyada con ejemplos.
•
Finalmente todos comentan y exponen sus reseñas.
MATERIAL DE APOYO
Hojas blancas
Hojas con el Diseño del parque vial
TIEMPO: 120 min. 2 secciones
292
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿Cómo te debes comportar al cruzar la vía y el semáforo, indica en qué
momento debes pasar?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿En la calle en qué espacio caminas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Qué ocurre si no se acatan las normas de tránsito?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
¿A la salida de la escuela que precauciones tomas al dirigirte a tu domicilio?
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
293
ANEXO 1
AUTOMÓVILES Y SEGURIDAD
Con la llegada de los automóviles, autobuses y otros medios de transporte, se fue
complicando el tránsito. Es de todos conocida la historia del Dr. José Gregorio
Hernández, quien en 1919 falleció a consecuencia de un golpe recibido en la cabeza al
ser atropellado por uno de los pocos carros que había en la ciudad.
El conductor dirige a la máquina
Los automóviles son máquinas dirigidas por las personas que los conducen, y son
ellas las que deben acatar, aceptar y respetar las normas del tránsito terrestre. Por
supuesto, para hacer eso primero tenemos que conocerlas.
Las normas y la regulación del tránsito están contempladas en la Ley de Tránsito y
Transporte Terrestre y su reglamento. Todos tenemos que conocerlas, porque aunque
no seamos conductores, somos peatones.
Somos peatones, así se les llama a las personas que caminan por las aceras. Se
llaman pasajeros a los que van dentro del vehículo o el autobús y no están manejando.
Por supuesto que llamamos conductores a los que conducen el vehículo. Es muy útil
conocer las normas de tránsito y cómo debemos comportarnos cuando actuamos como
pasajeros, peatones o conductores. Las normas de circulación también afectan a los
peatones. Es bueno saber que los peatones deben caminar por las aceras. Eso está
muy bien, pero cuando no hay aceras como en las zonas rurales o en el campo, ¿cómo
hacen los peatones? En esos casos, los peatones deben caminar por la izquierda de la
calzada, de frente a los vehículos. Si es de noche deben vestir ropas claras, llevar una
linterna o algún objeto que refleje luz, para que los conductores de los vehículos
puedan ver al peatón.
Lo más importante es conocer y acatar las normas, ser precavido cuando caminemos
por las aceras, si queremos cruzar la calzada, debemos mirar para la izquierda y la
294
derecha, estar seguros de que no vienen vehículos y cruzar por el paso de peatones en
las esquinas, ya que ese es el lugar más seguro. Si en la calle o avenida hay un
semáforo de peatones, debes esperar que la figura del hombre del semáforo o la de
una mano, se encienda con el color verde que indica que puedes atravesar la calzada.
Presta especial atención a las entradas y salidas de los garages.
A la salida de la escuela debes ser prudente y no correr hacia la calle. Si hay
patrulleros escolares, de tránsito o vigilantes de tránsito escolares, debes acatar las
normas: esperar que te den paso. Seguir las instrucciones es muy importante, para ti y
todos tus compañeros.
Los conductores también deben tener precaución cuando conducen su vehículo, de
esa manera podrán evitar accidentes. En este sentido, es importante:
•
Usar siempre el cinturón de seguridad, tanto el conductor como los pasajeros.
•
Obedecer las señales, respetar los semáforos y los límites de velocidad
establecidos.
•
Mantener una distancia prudencial cuando circule detrás de otro vehículo, en
previsión de que éste frene bruscamente.
•
Efectuar adelantamiento cuando existe visibilidad suficiente y a una velocidad
superior a la del vehículo que se va a adelantar.
•
Evitar detenerse repentinamente y entorpecer el tránsito de otros vehículos.
Igualmente, el cuidado y mantenimiento adecuado del vehículo contribuye a la
seguridad del conductor y pasajeros, así como a evitar los efectos contaminantes del
motor del carro sobre el ambiente. En particular es muy conveniente mantener limpios
los cristales, comprobar el funcionamiento de los frenos y la dirección, el estado de los
cauchos, la batería y las luces. Estos consejos y el cumplimiento de las normas son de
gran utilidad en nuestra vida cotidiana. Desde niños aprendemos a ser responsables de
nuestra vida y de la de los demás. Pero por ahora, ayuda a tus padres y a tus
familiares, diles que usen el cinturón de seguridad y que no corran. La velocidad y la
imprudencia son causantes de muchos accidentes de tránsito.
Los países que tienen buenas vías de comunicación se desarrollan mejor. Éstas unen
a los pueblos y brindan servicios para que los ciudadanos puedan viajar, conocer su
país, visitar a sus familiares, intercambiar y comercializar productos, hacer turismo y
295
tantas cosas que podemos hacer gracias al automóvil, pero eso sí, debemos respetar
las Leyes del Tránsito Terrestre para no tener accidentes.
296
Fuente: Liendo, Zoilo (2006)
297
Fuente: Liendo, Zoilo (2006)
298
2.ENCONTRAR HECHOS Y OPINIONES EN
LOS ARTÍCULOS DE LOS PERIÓDICOS
PROPÓSITO: Identificar párrafos
con los derechos de los niños
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias de la naturaleza y
tecnología, Ciencias sociales,
Lengua
y
Literatura,
Matemáticas,
Educación
Estética
DESARROLLO
•
Se les indica a los alumnos que indaguen en el periódico y
artículos que contengan hechos como opiniones acerca de los
derechos y deberes de los niños y niñas.
•
Después que han seleccionado los artículos se les solicita que
lean y subrayen con un color las frases que reflejen las opiniones
del autor y con otro las frases que expongan los hechos.
•
Se presentan imágenes relativas a situaciones de respeto e
irrespeto de derechos del niño. ( Ver anexo 1)
•
Se procede a realizar una discusión sobre el trabajo realizado,
mediante las interrogantes siguientes:
¾ ¿ A cuál conclusión llegaron?
¾ ¿ En qué has basado tu conclusión: es un hecho o es una
opinión?
MATERIALES: Hojas Blancas, Periódicos, pega, situaciones de
derechos del niño
TIEMPO: 120 Minutos 2 sesiones
299
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿Qué situaciones reflejadas en el periódico expresan irrespeto a los derechos
humanos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿En qué has basado tu conclusión: es un hecho o una opiniones?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿En cuáles situaciones se te respetan tus derechos?
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
¿Cómo actúas cuando respetas los derechos del otro?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿En cuáles situaciones sientes que se te respetan tus derechos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
300
¿Es un deber cumplir con cada una de las tareas asignadas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿De las imágenes presentadas en cuales se respetan e irrespetan los derechos
del niño?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
NOTA: Los alumnos pueden tomar esas preguntas como referencias para trabajar con
reportajes, artículos de opinión o artículos de revistas infantiles. También pueden
determinar cuál parte del periódico está más interesada en los hechos y cuál en las
opiniones.
301
ANEXO 1
¿Cuáles imágenes son relativas a situaciones de respeto e irrespeto de derechos
del niño?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
302
3. EL DADITO DE MIS DERECHOS Y
DEBERES
PROPÓSITO: Sensibilizar a los
niños ante la realidad que vivimos
con los deberes y derechos.
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias sociales, Lengua y
Literatura,
Matemáticas,
Educación Estética, educación
Física.
DESARROLLO
•
Se realiza una lectura acerca de nuestros deberes y derechos
como ciudadanos.
•
Se explica acerca de los deberes y los derechos que tenemos.
•
Los niños se reúnen en pequeños grupos y construirán dos
(2) dado o un hexágono y en cada lado colocaran un derecho
y en el otro dado sus deberes.
•
Luego se discuten en plenarias acerca de sus derechos y
deberes.
•
Una vez analizado todo el tema se lanza el dadito de mis
derechos y deberes; cada grupo va a ejemplificar y a
dramatizar acerca del derecho y el deber que les tocó en
suerte.
MATERIALES
Hojas blancas
Hojas mimeografiadas con el dadito de mis derechos
Lectura acerca de deberes y derechos
TIEMPO: 120 min. 2 secciones
303
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿Cómo se sienten las personas cuando se respetan sus derechos?.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Qué acciones humanas has practicado que pongan en peligro la vida o la salud
de otras personas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Cuáles son las personas o autoridades públicas encargadas de velar por los
derechos humanos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿ ¿Qué relación existe entre respeto a derechos humanos y convivencia?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Qué significa vivir en paz?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Cuáles situaciones relacionadas con la justicia se presentan en el periódico?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
304
¿Cómo se debe actuar ante los recursos naturales del país. Haces algo por la
conservación del ambiente que te rodea?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
305
ANEXO 1
Derecho a la vida
Respetar
los
derechos
ajenos y no abusar de los
propios
Colaborar con el
mantenimiento de
la paz
Respetar y apoyar
a las autoridades
democráticas
Proteger y conservar los
recursos naturales del
país
Esta actividad puede variar, llegando al acuerdo conjuntamente con el grupo de
todos los días lanzar el dado y durante toda la clase trabajar con ese derecho
306
ANEXO 2
LOS DEBERES DEL CIUDADANO
La calidad de los venezolanos enaltece a todos los miembros
de la comunidad nacional. Todos están en el deber de
engrandecerla y dignificarla. El ejercicio de los derechos y
libertades reconocidas en esta Constitución implica
responsabilidades.
Toda persona está obligada a cumplir con la Constitución y
las leyes.
Son deberes de la persona y del ciudadano:
1.
Respetar los derechos y ajenos y no abusar de los
propios.
2. Obrar conforme al principio de solidaridad social;
respondiendo con acciones humanitarias ante
situaciones que pongan en peligro la vida o la salud
de las personas.
3. Respetar y apoyar las autoridades democráticas
legítimamente constituidas para mantener la
independencia y la integridad nacional.
4. Defender y difundir los derechos humanos como
fundamento de la convivencia pacífica.
5. Participar en la vida política, cívica y comunitaria del
país.
6. Propender al logro y mantenimiento de la paz.
7. Colaborar para el buen funcionamiento de la
administración de justicia.
8. Proteger los recursos naturales del país y velar por la
conservación de un ambiente sano.
REFLEXIONA:
De los deberes arriba señalados ¿cuáles son violados con
mayor frecuencia?
307
4. PRECAUCIONES EN LA VIALIDAD
CUANDO LLUEVE
PROPÓSITO: Sensibilizar a los
ciudadanos para mantenernos
alertas cuando llueve
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias sociales, Lengua y
Literatura,
Matemáticas,
Educación Estética, educación
Física.
DESARROLLO
•
Se les informará a los alumnos sobre las seguridad del peatón
cuando llueve normas de vialidad en nuestro país y su
importancia.
•
Indagar con los alumnos acerca de las consecuencias y peligros
que implica conducir en exceso de velocidad cuando llueve,
cruzar las vías y no tomar precauciones
•
Se les presenta una lámina los diferentes peligros, riesgos que
corren al no tomar en consideración las normas de seguridad
cuando llueve.
•
Una vez que observan las laminas se les pide a los alumnos que
den vida o construyan una historia en relación a las figuras
presentadas.
•
En plenaria se discute cada historia se hacen las correcciones
necesarias enfatizando la importancia de cumplir con las
recomendaciones para preservar nuestra vida. Igualmente se les
dará una retroalimentación de su manera de narrar, tomando en
consideración signos de puntuación, etc.
MATERIAL DE APOYO
Hojas con el Diseño de las situaciones cuando llueve
TIEMPO: 120 min. 2 secciones
308
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿Cuándo llueve que precauciones de seguridad debe tomar el conductor del
automóvil?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿ ¿Crees que cuando llueve se debe ir a una velocidad alta?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Háblame cómo manejan tus padres cuando llueve en las carreteras?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
309
5.EL HOMBRE QUE LLEVABA SU CIUDAD
EN EL BOLSILLO
PROPÓSITO:
favorece
la
apertura a la cultura popular
del Estado Zulia y fiestas y
danzas regionales del Estado.
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias sociales, Lengua y
Literatura, Educación Estética,
Educación Física, Ciencias
Sociales
DESARROLLO
•
El docente, conjuntamente con los niños, revisará y leerá el texto
“El hombre que llevaba su ciudad en el bolsillo. ( Ver anexo 1)
•
El docente sugiere que saquen ideas principales y secundarias del
texto.
•
Se les hace mención acerca de lo que denota el titulo e
inmediatamente se discute acerca de las comidas típicas del
Estado Zulia, bailes, danzas y algunas costumbres.
•
Finalmente se les proyecta la presentación correspondiente al
relato ya mencionado.
MATERIAL DE APOYO
Hojas blancas
Lectura el ”Hombre que llevaba su país en un bolsillo”
TIEMPO: 120 min. 2 secciones
310
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿Si te vas fuera de tu país qué cosas llevaras en tus bolsillos?
__________________________________________________________
_________________________________________________________
__________________________________________________________
¿Crees que Maracaibo es una ciudad que tiene cosas bonitas? Menciona
algunas
________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
¿Qué sientes cuándo escuchas la gaita “ cuando empiezo a pasar el
puente?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
¿De tu ciudad qué es lo que más te gusta e impresiona?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
311
ANEXO 1
EL HOMBRE QUE LLEVABA SU CIUDAD EN EL BOLSILLO
Un hombre se sentó en la banca del Paseo del Lago de Maracaibo. Los transeúntes
que recorrían con prisa la calzada no se percataron de ello. Contaban con poco tiempo
para detenerse a observar las palomas o los perros que daban saltos al lado de sus
amos. Mucho menos iban a tenerlo para observar a este hombre, completamente solo
en la intensidad de la ciudad.
Un anciano, quien leía el periódico en la banca de enfrente, miró al solitario. Lo
observó sacar de su bolsillo un extraño instrumento, llevárselo a sus manos y
empezarlo a tocar. Y una melodía deliciosa, como un arco iris, salió de las cuerdas del
raro objeto y llegó hasta los oídos del viejo.
Éste arrolló el periódico y se acercó al hombre. Al percibir una sombra sobre su cara,
el solitario cesó su música y le preguntó tímidamente:
- ¿Qué se le ofrece?
- Ver su instrumento – respondió el viejo -. Nunca antes había disfrutado de una
melodía tan rara y deliciosa.
-
Es un cuatro – agregó el solitario -. Algún indígena de mi país la fabricó con
barro, hace cientos de años..
-
¿Acaso viene usted de muy lejos? – preguntó el anciano al mismo tiempo que se
sentaba a su lado.
-
No vivo aquí desde hace muchos años, pero ya está ciudad la siento como mía–
contestó el joven -. Vine a esta ciudad en busca de trabajo y de dinero. En un pequeño
poblado del sur, al lado del mar, se quedó mi familia y mi gente. Pero ¿tal vez usted
querrá escuchar el mar?
-
El mar – se sorprendió el anciano -. Pocas veces he estado cerca de él. Ya se
me olvidó el color de sus aguas.
-
Pues ponga su oído cerca de esta caracola – dijo el solitario, sacando de su
bolsillo un fósil marino.
312
El anciano asintió y escuchó el murmullo de las olas, el graznido de las gaviotas y la
ronca sirena de un barco.
-
¿Y tal vez usted querrá ver la flor de mi país?
- ¿Una flor? – se asombró el anciano, abriendo sus inmensos ojos celestes -. Esta
ciudad no posee flores. Se tiznarían con el humo de los carros y se asustarían con el
ruido de los motores.
- Pues yo siempre llevo una flor conmigo – expresó el joven con orgullo -. Mírela.
Y extrajo de su bolsillo una libreta amarilla y vieja como el mismo tiempo. En una de
sus páginas se encontraba una flor seca. El joven la olió con cuidado y la flor tomó el
color rojo de las sandias y la fragilidad de una fina seda.
-
Ah! – Dijo el muchacho -. Me gustaría presentarle a mi madre.
-
¿Su madre? – interrogó el viejo, sorprendido -. ¿Acaso se encuentra cerca?
-
No... qué va... – agregó el joven sonriendo -. Está lejos. Pero yo siempre la llevo
conmigo. Vea.
El muchacho sacó de su bolsillo una foto arrugada. Presentaba su madre en todo su
esplendor y un hermoso atardecer.
De repente, la fotografía titilo y le comentó al anciano:
-
Qué buen aspecto tiene usted, señor! El lugar donde vive es tan gris que me ha
dado por pensar que su gente se encuentra enferma.
El solitario colocó la foto a un lado y le preguntó al viejo:
-
¿Y las riquezas de esta hermosa ciudad y su gente no las conoce? ¿Le gustaría
mirar las riquezas de esta ciudad?
El viejo, que ya empezaba a acostumbrarse a aquella serie de extraños objetos, le
respondió con energía:
-
Enséñemelas, por favor, me muero por conocerlas.
Así fue como el joven extrajo de su bolsillo un pequeño espejo y lo depositó en las
manos del anciano.
Al principio, el viejo tan sólo vio su rostro reflejado en la superficie. Pero unos
instantes después observó el puente sobre el lago, las torres de petróleo, las grandes
plazas, el monumento de la patrona del estado, la basílica de la chinita, cubiertas por
gruesos árboles de capas verdes y troncos blancos.
gozar aquel paisaje. Inmediatamente lo interrumpió:
El joven no lo dejó terminar de
313
- ¿Y un pedacito de nube? – le preguntó - ¿Quiere usted conocer un pedacito de limpia
nube?
Y el joven sacó de su bolsillo una nubecita que fue ascendiendo por el aire y se perdió
entre el humo de los automóviles.
-
¿Y un turpial? – interrogó el joven -. Observe, por primera vez en su vida, este
animalito.
Y el turpial salió de su bolsillo y se posó en el hombro del joven saludando con una
reverencia.
- ¿Y un trozo de relámpago del catatumbo? Los gases contaminados de esta ciudad
son tan espesos que nadie puede observar un hermoso relámpago.
Y ante los ojos desorbitados del anciano, el joven sacó un relámpago y lo estrelló
contra la calzada.
Luego salieron de su bolsillo cien gotas de lluvia, una brisa de diciembre, una
alfombra de zacate y muchas cosas.
A pesar de que la gente seguía transitando por el parque, sólo el anciano disfrutó de
aquel espectáculo. Sólo él era capaz de creer que un hombre, lejos de su tierra y de
sus caminos, era capaz de cargar todo su país en un bolsillo.
314
DIMENSIÓN O VALOR: LIBERTAD
CONCEPTUALIZACIÓN: La Libertad significa “participación en los asuntos
públicos”, derecho a tomar parte en las decisiones comunes, después de
haber deliberado conjuntamente sobre todas las opciones posibles. Por lo
tanto, conviene establecer los límites entre cada individuo y los demás,
como también entre cada individuo y la comunidad, y asegurar que todos
los individuos dispongan de un espacio en que moverse libremente sin que
nadie pueda interferir. Así nace la libertad de conciencia, de expresión, de
asociación, de reunión, de desplazamiento, es decir, libertad como
autonomía.
INDICADORES
¾ Se permite disfrutar de la vida privada
¾ La vida familiar
¾ El círculo de amigos
¾ Las
asociaciones
en
las
que
participamos
voluntariamente
¾ Nuestros bienes económicos garantizados por la
propiedad privada.
315
ESTRATEGIAS PARA SU OPERACIONALIZACIÓN EN LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
1. CONOCIENDO EL PODER PÚBLICO
NACIONAL DE MI PAÍS.
PROPÓSITO: Apreciar el
comportamiento
de
los
estudiantes ante el momento
de tomar decisiones.
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias Sociales, Lengua y
Literatura,
Educación
Estética, Educación física
DESARROLLO
•
Se plantea el tema para aprobar leyes o normas que regirá
la elaboración de los proyectos. (Ver anexo 1)
•
Se sugiere que se formen en grupo.
•
Luego al azar cada grupo escoge un poder nacional
(legislativo, ejecutivo, judicial, moral y electoral).
•
Cada grupo discutirá sobre sus funciones al tiempo
diseñará la normativa que regirá la elaboración de los
proyectos.
•
Finalmente cada grupo hará su planteamiento y el poder
electoral guiará para la realización de la elección.
•
Dramatización de una práctica democrática
MATERIALES: Hojas blancas, lectura “El poder público
nacional”
TIEMPO: 60 MINUTOS
316
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿Cómo definirías un comportamiento de tipo democrático?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________________
¿ Cuál es la importancia que tiene la libertad para ti y para todos para poder
hacer cualquier tipo de elección ?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________________
¿ De qué forma se práctica la democracia en tu escuela ?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
¿ Qué significado tiene la constitución en tu Estado ?
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
Reflexión:
Todos decimos que somos democráticos pero hay momentos en la vida que nos
volvemos autoritarios, mandones, caciques, que no permitimos a los demás vivir en
libertad! Entonces cómo aplicar las ideas de libertad?
317
ANEXO 1
PODER LEGISLATIVO
Lo ejerce la Asamblea Nacional: está integrada por
diputados y
diputadas.
PODER EJECUTIVO NACIONAL
Lo ejerce fundamentalmente
el
(la)
Presidente
(a),
Vicepresidente (a) y los (las) Ministros (as).
PODER JUDICIAL
Está constituido por el Tribunal Supremo de Justicia y los demás
tribunales que determine la ley.
PODER CIUDADANO
Se ejerce por el Consejo Moral Republicano integrado por el
Defensor o Defensora del Pueblo, el Fiscal o la Fiscal General y el
Contralor o la Contralora General.
PODER ELECTORAL
Se ejerce por el Consejo Nacional Electoral como ente rector y
son organismos subordinados a éstos la Junta Electoral Nacional, la
Comisión de Registro Civil y Electoral y la Comisión de
Participación Política y Financiamiento.
318
2. MI LIBERTAD PARA OPINAR
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias Sociales, Lengua y
Literatura,
Educación
Estética.
PROPÓSITO: : Llamar a la
reflexión acerca de cómo
acepto
mis
críticas
tanto
positivas como negativas.
DESARROLLO
•
Elaborar un periódico con diferentes tipos de texto.
•
El docente conjuntamente con los alumnos conversa
acerca del periódico las partes que lo componen, artículos
que pueden escribir.
•
Se les pide a los alumnos que seleccionen dos noticias que
le hayan llamado la atención y la comenten. (ver anexo 1)
•
El docente invita a los alumnos a reunirse en grupos para
analizar las noticias que han leído y hagan sus propios
comentarios.
•
Se invita a los alumnos a diseñar en grupo un periódico
que contenga los diferentes tipos de texto: informativos,
narrativos,
instruccionales,
descriptivos,
expositivos
y
epistolares.
•
Igualmente se les informará que para elaborar artículos
deben tomar en cuenta las normas de párrafos y texto
•
Se les informa que pueden elaborar artículos de diferentes
opiniones relacionados con la comunidad, la escuela,
resaltar características positivas de algún compañero o
319
•
Igualmente se les habla acerca de los tipos de textos que
existen para redactar noticias.
•
Esta actividad permite al alumno que tenga libertad para
expresar sus propias opiniones, aprenda a tolerar y opinar
acerca de hechos de la comunidad en que se desenvuelve.
MATERIALES: Hojas blancas, lectura, diferentes periódicos,
hojas blancas, pega.
TIEMPO: 60 MINUTOS
320
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN.
¿ Cómo te has sentido realizando tu trabajo ?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
¿ Cómo te sentirías si te impusieran lo que debías hacer ?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
¿ Cómo te has desenvuelto en el diseño del periódico ?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
¿ Qué piensas de tus compañeros de trabajo ?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
¿ Describe las características de algunos de tus compañeros ?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
¿ Qué tipo de texto redactaron y por qué ?
______________________________________________________________
321
______________________________________________________________
______________________________________________________________
¿ Qué opinas de lo redactado por los demás ?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
322
ANEXO 1
ANTE LA FALTA DE LIBERTAD
Pensaba sobre ese don excelente de la naturaleza que es la libertad, señal distintiva
de los seres racionales, mientras extendía la mirada por el mar del universo e injertaba
el corazón de poesía. Me siento con poco aire de libertad. Y cuando el alma se siente
herida por las rejas ciudadanas, acostumbro a salirme para reencontrarme. La opresión
que soportamos es algo tremendo.
Yo no encuentro libertad. Está ausente de nuestro diario de vida. Esto es un
gravísimo problema que hemos de curar con urgencia. Cuidado con esos falsos
libertadores (se reproducen como cucarachas) que cultivan mentiras en sus aparentes
jardines, donde crecen injusticias y arbitrariedades a raudales. El panorama no es muy
tranquilizador. Nadie se fía de nadie. Nadie respeta a nadie. Un juego peligrosísimo que
crispa y lo que convulsiona acaba explotando. Eso de que el derecho del más fuerte
sea lo que vence me destroza la esperanza.
Se impone la fuerza del chulo antes que el diálogo del serio. El estado de
dominación e intervencionismo que soportamos es tan cruel que nos deja sin aliento. Lo
de luchar por el bien común es pura hipocresía. Tanto tienes (de poder) tanta libertad
(de movimiento chulesco) posees. No son pocas las personas que abusan de su poder
sin preocuparse de la objetividad rigurosa.
Esta libertad falsificada que nos pretenden inyectar en vena para nada nos pacifica.
La excesiva politización de derechos fundamentales nos deja sin derechos dignos. Nos
los roban. Nacen por ley natural, o sea, de vida. Son geniales para crecer en
humanidad como persona. Por desgracia, cada gobierno quiere imponer su ley
ideológica y hace su negocio pensando en las urnas. Esto es un calvario. Se utilizan
todas las artimañas habidas y por haber. Como si fuese un reto. Se reta con descaro.
Se ponen a punto los cebos en las autonómicas ratoneras como si los humanos
fuésemos ratones. Se nos perdona la vida si somos afines. La muestra, este botón. Ya
estamos en vías de otra ley educativa (de nombre), puesto que nos aborrega y
deshumaniza. El Estado quiere educar a nuestros hijos. ¿Habrá mayor esclavitud?
AUTOR: Víctor Corcoba Herrero
323
3. LA TÉCNICA DEL MOSAICO
PROPÓSITO:
Desarrollar
las potencialidades a través
de la creatividad
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias Sociales, Lengua y
Literatura,
Educación
Estética, Educación física,
matemáticas
DESARROLLO
• Se le entrega a cada participante una hoja blanca y se le
pregunta ¿qué es esto?. Ellos dan diferentes razones;
luego se les dice y ¿para qué sirve?, se les invita a crear.
• Pedir a los estudiantes que traigan un jarrón, diferentes
figuras como pega, pinturas multicolores.
• Luego se les pide que se reúnan en pareja, y compartan
con sus compañeros los materiales que trajeron.
• Seguidamente se les da las instrucciones de cómo realizar
las técnicas del mosaico. (ver anexo 1)
• Al tiempo se comienza a armar el jarrón. Se les pide que
hagan una clasificación de la figura geométrica que
predomina y escojan los colores acordes con ellos.
MATERIALES:
Diferentes tipos de jarrones, cartulinas,
pega, pintura
TIEMPO: 120 minutos 2 sesiones
324
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿ Cómo te sentiste durante el desarrollo de la actividad ?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
¿ En qué situaciones de la vida crees eres creativo ?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
¿ Compartiste con tu compañero los materiales sentiste satisfacción por eso ?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
¿ El docente dejo que usaras los colores y las figuras que más te llamaban la
atención ?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
______________________________________________________
325
ANEXO 1
326
4. DRAMATIZAR ACERCA DEL DÍA DE LA
INDEPENDENCIA DE MI PAÍS
4. PROPÓSITO:
Descubrir
valores
y
contravalores
implicados
el
día
que
sucedieron los hechos de la
independencia de mi país.
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias Sociales, Ciencias
de
la
naturaleza
y
tecnología,
Lengua
y
Literatura,
Educación
Estética, Educación física,
DESARROLLO
•
Se propone el tema del día de la independencia.
•
Se hará la lectura con referencia al día de la independencia.
(Ver anexos 1 y 2)
•
Se dará libertad a los alumnos para que dramaticen acerca
del proceso que se dio para lograr la independencia de
nuestro país.
•
A partir de la dramatización los niños darán diferentes
opiniones.
MATERIALES:
Hojas blancas, lectura relacionada con el día de la independencia,
vestuario alusivo a este día.
TIEMPO: 120 minutos
327
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿Qué hubiese sucedido si la firma del Acta de la Independencia no se
hubiera llevado a cabo?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
¿ Qué personajes te importó más y por qué?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
¿Actualmente gozamos de la proclamada en la independencia?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
¿A quién debemos nuestra libertad?
_____________________________________________________________
________________________________________________________
_________________________________________________________
¿ Qué relación tiene la libertad personal con el tránsito y opinión?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
328
ANEXO 1
ACTA DE LA INDEPENDENCIA DE LA
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
Nosotros, los representantes de la República Bolivariana de Venezuela,
unidos más que nunca como pueblo, declaramos solemnemente ante el
mundo entero, que es voluntad unánime de estas personas reafirmar la
independencia de nuestra Nación:
Para ello aceptamos:
•
Trabajar incansablemente por tener un país mejor.
•
Elegir bien a conciencia a nuestros representantes.
•
Reclamar y exigir que se respeten nuestros derechos.
•
No esperar pasivamente y buscar desde nuestro lugar ser parte
de la solución.
•
Ayudar a todos y cada uno de los venezolanos que lo necesiten.
•
Valorar a nuestra Patria y todo lo que ella significa.
Por lo antes expuesto, como en 1811, hoy todos juntos gritamos:
¡Sí queremos!
329
ANEXO 2
Sólo un pueblo...
Que trabaja por la Igualdad:
Defiende la unión
Nacional.
Reclama sus
Derechos.
Mantiene viva la
Esperanza
Pelea por el futuro
Exige justicia
No olvida su pasado
Vive
Dignamente
Valora su
Identidad
Busca la
Equidad
Respeta las Normas y
sus
Tradiciones
Elige ser libre
RENUEVA DÍA A DÍA
EL COMPROMISO
ASUMIDO POR
ESOS PATRIOTAS
EN 1811
330
5. FÁBULA LA JAULA
PROPÓSITO: valores ante
la necesidad de vida
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias Sociales, Lengua y
Literatura,
Educación
Estética, Ciencias de la
Naturaleza y Tecnología
DESARROLLO
•
El docente hace una breve explicación acerca de lo que es
una fábula.
•
Seguidamente se invita a los alumnos a hacer una lectura
titulada la “Jaula” (Ver anexo 1)
•
Al tiempo deben opinar.
•
Luego se reúnen en subgrupos y se incentivan a que den
algunos ejemplos de fábula.
•
Una vez leída la lectura, se hacen parejas para discutir y
reflexionar acerca de la fábula, respondiendo las siguientes
preguntas.
MATERIALES: Lectura titulada la Jaula, hojas blancas,
material mimeografiado acerca de fábulas
TIEMPO: 120 minutos 2 sesiones
331
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿ Cuáles son los pensamientos que más te impactaron en el escrito anterior ?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
¿ Cuál es el mensaje de esta fábula, escríbelo en una frase corta ?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
¿ Cuáles son los personajes de esta fábula ?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
¿ Cómo crees qué se sientan y por qué ?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
¿ Sucede lo esperado entre nosotros ? Da ejemplos.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
¿ ¿ Si ocuparas el lugar de ellos, cómo te sentirías ?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
332
ANEXO 1
LA JAULA
Allá en una lejana pradera, en las riberas de un arroyo cristalino, encontré una jaula
cuyas barras habían sido armadas por una mano maestra. En una de sus esquinas
yacía, muerto, un pájaro; en otra, había dos tacitas, una sin agua y otra sin grano. Me
puse entonces a observar y a meditar en todo lo que tenía frente a mí, y me pareció que
en el espectáculo de ese pájaro muerto y en la voz del arroyo, y en esas dilatadas
praderas, había una lección que hablaba a la conciencia e interrogaba nuestras
profundas intimidades.
Medité, y descubrí que ese pájaro humilde había muerto al lado del arroyo luchando
desesperadamente contra la sed; y que en medio de esas vastas praderas, cuna de la
vida, había perecido de hambre. Momentos después ví la jaula transformarse en un
cuerpo humano transparente, y el pájaro en un corazón con una profunda herida, del
centro de la cual manaba una sangre de un color rojo vivo; y ví que los bordes de la
herida se habían transformado en los labios de una mujer triste.
Y oí salir de esa herida una voz que decía: “Yo soy el corazón humano, esclavo de
la materia y víctima de las leyes terrenales. En medio de las grandes bellezas de la
creación, y en las riberas de los manantiales de la vida, fui apresado en la jaula de unas
leyes que el hombre ha dictado a los sentimientos. Y en las manos del amor, y ante los
altares erigidos a la belleza, fui sacrificado sin piedad y morí en el abandono. Porque
todo lo que la belleza y el amor generosamente brindan, me fue vedado. Todo lo que
me atraía es, según las leyes de los hombres, una vergüenza; y todo lo que deseaba,
una vil degradación”.
“Sí, soy el corazón humano que fui confinado en una prisión hecha por unas leyes
sociales que me privaron de mis fuerzas, y estrangularon mis sueños. Y con unas
cadenas imaginarias, me redujeron a la impotencia, y así perecí. Y abandonado en los
oscuros callejones de una civilización sin sentimientos de justicia, rendí mi último aliento
ante una humanidad que tiene la lengua paralizada y los ojos secos, pero que siempre
sonríe”.
JALIL GIBRAN: “De las tempestades”
333
DIMENSIÓN O VALOR: CONVIVENCIA
CONCEPTUALIZACIÓN: La convivencia es el valor que nos impulsa a
buscar y cultivar las relaciones con las personas compaginando los mutuos
intereses
e
ideas
para
encaminarlos
hacia
un
fin
común,
independientemente de las circunstancias personales que a cada uno
rodean. Al tener contacto con personas diferentes, tenemos la posibilidad
de aprender de su experiencia y obtener otra perspectiva de la vida para
mejorar nuestra persona, para más adelante poder contribuir a su
desarrollo personal y así comenzar una espiral sin fin en la cual todos nos
vemos beneficiados
INDICADORES
¾ Impulso a mejorar como alumnos
¾ contribuir en la mejora del grupo
¾ Participar en actividades de beneficio común
para su centro educativo y la sociedad entera.
¾ Socialización para sentar las bases para tener
nuevos amigos
¾ Elegir a la persona adecuada para formar una
nueva familia o comenzar una nueva empresa
¾ El intercambio de gustos, aficiones e intereses
que se comparten y dan como resultado una
relación más trascendente.
334
ESTRATEGIAS PARA SU OPERACIONALIZACIÓN EN LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
1. NORMAS PARA CONVIVIR EN LA VIDA
ESCOLAR
PROPÓSITO: Promover las propias
normas
para
lograr
un
mejor
funcionamiento en el salón de clases
y mejor convivencia y descubrir las
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias Sociales, Lengua y
Literatura,
matemáticas,
Educación Estética,
consecuencias del incumplimiento
DESARROLLO
•
El docente les solicita información acerca del concepto de
normas, lo discute con el grupo, luego invita a los alumnos
a reunirse en equipos de trabajo
•
Realización de la lectura “Decálogo de convivencia para mi
aula”. Ver anexo. A objeto de propiciar la reflexión critica y
retroalimentación de la información previa estudiantil
•
Se invita a cada grupo a conversar sobre establecer normas
de convivencia y de respeto en el salón de clases.
•
Después de discutir, cada grupo redacta y presenta sus
normas escritas y se van cotejando con las de los otros
grupos.
335
•
Finalmente se llega a un consenso y se realizan las
normas del salón de clases, en un papelografo o
cartulina, se colocan en un lugar visible en el salón de
clases, y se les recuerda a los alumnos su compromiso
ante ellos.
•
Estudiantes y docente establecen por consenso las
implicaciones a lugar derivadas por actitudes de
incumplimiento de normas relacionadas con el trabajo
escolar.
•
Igualmente el docente suscitará una discusión acerca
de las implicaciones del incumplimiento de normas en
la sociedad
MATERIAL DE APOYO:
Cartulina, papelografo y Normas del buen hablante, oyente.
Realización de la lectura”Decálogo de convivencia para mi
aula”
TIEMPO: 40 min.
336
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿ Sabes qué son normas ?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________
¿ Crees qué es importante que dentro del salón de clases se establezcan
normas?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
¿ Cuáles crees que son las normas que deben predominar en el salón de clases?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
337
ANEXO 1
1.- Levantar la mano si necesito hablar, para que mi
profesora pueda escucharnos a todos
2.- Respetar las opiniones y gustos de mis compañeros
3.- Utilizar las palabras “muchas gracias” y “por favor” para
agradecer o pedir algo que necesito
4.- Tolerar los tiempos de cada uno de mis compañeros para
realizar las tareas
5.- Colaborar con la limpieza y el orden de mi aula
6.- Comunicar, con respeto, lo que me desagrada o lo que
me hace sentir mal
7. Consensuar una rutina diaria para el beneficio de todos
8.- Reconocer que a veces nos equivocamos y que es muy
valioso pedir disculpas
9.- Trabajar con esfuerzo y compromiso para poder aprender
cada día un poquito más.
10.- Ser perseverante y constante. Lo que hoy cuesta
entender, mañana con la práctica lo sabrás resolver.
Yo___________________, me comprometo a esforzarme
todos los días para cumplir con este decálogo.
Junto a mí estarán para ayudarme mis compañeros de
_______ grado y mi profesora_____________
_________________
________________
FIRMA DEL ALUMNO
FIRMA DEL PROFESOR
Tomado de Revista Maestra de Primera y Segunda Etapa. Nº 44
338
2. VOLVER A EMPEZAR
PROPÓSITO:
Despertar
la
sensibilidad para comunicarnos con
los otros
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias Sociales, Lengua y
Literatura, Educación Estética
DESARROLLO
•
El docente conversa acerca de la importancia de sabernos
comunicar.
•
Llama a la reflexión sobre la adecuación a la situación
comunicativa de aprendizaje (ver anexo 1).
•
Luego presenta a los alumnos algunas situaciones de cómo
ejercemos la comunicación y su relación con el respeto y
consideración humana.(ver anexo 2).
•
Finalmente se acuerdan pautas de convivencias.
•
El docente sugiere algunas conjuntamente con los alumnos
•
Es importante
en clases sucesivas este planteamiento y
recordarlo siempre.
MATERIALES: Imágenes referidas a la convivencia, hojas
blancas, lectura acerca de la comunicación
TIEMPO: 60 Minutos
339
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿ Generalmente cómo te comunicas con tus compañeros. Eres amable, le
hablas en buen tono ?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿ De las situaciones planteadas en el anexo dos qué rol haces tu por lo general ?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿ Crees que si establecemos normas para convivir nos llevaremos mejor en el
salón de clases ?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
340
ANEXO 1
VOLVER A EMPEZAR
Cada año, luego de las vacaciones, la vida nos da la
oportunidad de volver a empezar. Tanto grandes como
chicos revisamos nuestros objetos de trabajo y aunque el
portafolios o la mochila sean los mismos, ordenamos, tiramos
lo que ya no sirve, seleccionamos nuevas cosas que nos
pueden acompañar durante el nuevo período y
reacondicionamos otras que ya tenemos, simplemente
porque queremos que sigan junto a nosotros.
Pero hay una mochila, la mochila del alma – esa que
arrastramos con el corazón -, en la que guardamos muchas
experiencias: recuerdos, alegrías y tristezas, triunfos y
fracasos, orgullos y vergüenzas.
También, y fundamentalmente, esta mochila es la que mejor
tengo que preparar para que mi nuevo año – no sólo en la
escuela – sea el que yo deseo y merezco. Porque cada uno
de nosotros merece nuevas oportunidades para sentirse feliz
y pleno con el trabajo y el estudio, también con el tiempo de
esparcimiento, con familiares y amigos.
Un nuevo año escolar es un enorme signo de pregunta, un
desafío, una inquietud, una emoción que están allí dispuestos
para que avancemos sobre ellos.
Todos, desde el maestro hasta cada niño, pasando por el
director de la escuela y el portero, debiéramos revisar qué
traemos para compartir, qué quisiéramos dejar de lado, qué
necesitaríamos mejorar, cuántas ganas y miedos tenemos
guardados.
¿Y si comenzamos revisando nuestras mochilas? ¡Dale,
preparemos juntos este inicio!
341
ANEXO 2
Observa las viñetas con atención:
En la primera viñeta se observa un niño dirigiéndose
a su maestra. ¿En qué
términos lo hace? ¿Hay respeto? ¿Debería haberlo? Por qué? ¿Qué podemos mejora
cuando nos tratamos con respeto? En la segunda un niño intenta relacionarse con otro
que está jugando. Pero... ¿necesita hacerlo en esos términos? ¿Qué está fallando? ¿Te
parece que de este modo se van a poder divertir jugando a la pelota juntos? En la
tercera viñeta una maestra habla con una alumna. ¿Te parece que es correcto lo que
está contando, a quién se lo cuenta y cómo lo cuenta? ¿Por qué? ¿Qué relación puede
tener esto con el “ejemplo de respeto” que necesitan los niños para no cometer errores
como el niño de la primera viñeta?
¿Por qué
me hablas
así?
¡Tu a mí no me vas
a decir lo que
tengo que hacer!
Hey... hey...!
...Tú no sabes la
compañera y amiga...
pelea que tuve
¿Serías tan amable y
anoche con mi
querida
342
ANEXO 3
Conviene...
Porque...
Mantener limpia y ordenada el aula.
Es más fácil encontrar los materiales y
podemos trabajar más tranquilos y
ordenados.
Prestar atención cuando la maestra Podemos entender mejor y preguntar
explica.
cuando no sabemos.
Trabajar con orden.
Podemos tener nuestros trabajitos
ordenados. Será fácil encontrarlos
cuando los buscamos y leemos.
Cuidar nuestros útiles y pertenencias.
Debemos ser responsables de nuestras
cosas y evitar nuevos gastos.
Levantar la mano para hablar.
Si hablamos todos juntos no nos
entendemos. Es importante respetar
turnos.
No quedarse en el aula ni entrar con un Los maestros no nos pueden cuidar y es
amigo durante el recreo.
un momento para disfrutar del recreo.
Respetar
las
compañeros.
opiniones
de
mis Podemos aprender de lo que ellos dicen.
Trabajar en grupo sin dejar de lado a Tenemos que aprender a trabajar con
ningún compañero.
todos los niños y no sólo con nuestros
amigos porque éstos no siempre van a
estar con nosotros.
343
3. LA CAJITA DE RAZONAMIENTO
PROPÓSITO:
Reconocer
la
colaboración o el aporte para mejorar
la calidad de vida
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias Sociales, Lengua y
Literatura, Educación Estética,
matemáticas, ciencias de la
naturaleza
y
tecnología,
educación física
DESARROLLO
•
Se invita a los alumnos a traer diferentes envases y empaques de
productos de alimentos que consuman en casa.
•
Seguidamente los alumnos proceden a mostrar lo que trajeron a
intercambiar con sus compañeros, acerca de precios, utilidad,
capacidad o litros, peso, marcas, cuál cuesta más y se utiliza para lo
mismo.
•
Seguidamente se invita a los niños a armar un abasto para que cada
uno realice una compra, utilizando los empaques y envases de los
productos recolectados.
•
Al compartir la experiencia se hace una lista de productos con sus
respectivos precios, se compara; finalmente se refuerzan los
conceptos de más qué, menos qué, igual qué.
•
Igualmente se les habla de si compra 3 o más al mismo precio
cuánto le valdría (refuerzo de la multiplicación) y lo importante de
comprar más dependiendo del número de personas que esté
integrada la familia.
•
Se aprovecha y se habla del alto costo de los alimentos, cómo se
aprovechan y lo importante de compartir y colaborar con las
personas necesitadas.
344
DESARROLLO
•
Luego se llama a los alumnos a redactar varios problemas
colectivos, redactados con las ideas aportadas de los alumnos.
•
Finalmente se sacan conclusiones de lo que es un problema y sus
posibles soluciones. Al tiempo se escribe en el pizarrón y se verifica
la redacción y coherencia del mismo.
•
Posteriormente
los
alumnos
resuelven
individualmente
los
problemas construidos entre todos.
•
Luego voluntariamente cada niño pasa a la pizarra a resolver para
compartir y corregir resultados respecto al precio de productos.
•
La cajita de razonamiento se usa varios días a la semana, se
escogen problemas al azar y en colectivo se leen, copian y
reconstruyen, si es necesario, y se buscan posibles soluciones o
resultados; también lo trabajan en grupos e individualmente
cuando algún niño lo desee.
MATERIALES: diferentes alimentos, caja de cartón, lectura acerca del
alto costo de los alimentos.
TIEMPO: 120 Minutos
345
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿ Has pensado en el alto costo de la vida y de los alimentos ?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
¿ Cuáles son los costos de los alimentos que consumes en tu casa ?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
¿ Cómo podrías ayudar a tu familia y compañeros para ahorrar ?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
¿ Si algunas personas te piden colaboración de comida o cualquier
alimentos cómo has respondido ?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
¿ Cuáles son las maneras de resolver un problema de tipo matemático ?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
¿ Colaboras con tus compañeros a resolver los problemas ?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
346
4. MI FAMILIA Y LA DE LOS OTROS
PROPÓSITO: Generar actitudes que
ÁREAS
conduzcan a apreciar los valores
Ciencias Sociales, Lengua y
familiares, promoverlos y prepararnos
Literatura,
para
Estética, Educación Física
asumir
la
hermosa
ACADÉMICAS:
Educación
responsabilidad como familia.
DESARROLLO
•
El docente realiza una lluvia de ideas acerca del tema de la familia
•
Hace entrega de un texto con referencia a la familia y valores que
deben predominar. (Ver anexo 1)
•
Seguidamente se invita a realizar subgrupos y discutir acerca de
qué es la familia, tipos de familia, el significado de ser familia.
•
Compartir entre ellos acerca de la dinámica familiar que funciona
en su núcleo familiar.
•
Cada subgrupo realizará una dramatización acerca de lo leído. Al
tiempo se dramatizará acerca de intolerancia, irresponsabilidad,
comunicación, colaboración, solidaridad, igualdad y respeto,
complacencia, relación entre padre e hijos. (Ver anexo 2)
•
Cada subgrupo debe estar atento para que elabore conclusiones
sobre los diferentes valores que predominan en la familia.
MATERIALES: Imágenes referidas a valores familiares, hojas blancas,
lectura acerca de la familia y los valores comunicación
TIEMPO: 60 Minutos
347
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿ Cómo es la relación con tus padres y hermanos ?
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
¿ Entiendes a tus padres cuando no pueden complacerte o comprar algo
que deseas ?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
¿ De qué manera te comportas con tus hermanos, primos, padres, cuando tienen
alguna necesidad ?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
¿Sientes que tus padres son iguales con todos tus hermanos o en ocasiones
notas alguna preferencia ?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
¿ En qué tipo de familia ubicas a tu grupo familiar ?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
348
¿ Cuáles son los valores que mayormente se practican en tu familia ?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
349
ANEXO 1
LA FAMILIA
Entiéndase por familia un grupo de seres humanos unidos con lazos de
consanguinidad y parentesco. Pero aquí estamos tratando de la familia nuclear,
compuesta por padre, madre e hijos y sus consanguíneos.
La familia tanto en la historia como en las diferentes culturas comporta diferentes
formas de organización de las cuales las más conocidas son la monogamia y la
poligamia. Nuestra cultura es monogámica y la familia está constituida por una pareja,
hombre y mujer, que en sus diferencias y complementariedad se unen para convivir,
unirse sexualmente y procrear.
La familia es la célula humanan fundamental y está por lo mismo por encima del
Estado. Sin embargo, como entidad social que es, la convivencia familiar puede ser
regulada por el Estado, sobre todo para salvaguardar los derechos de la prole. Surge
así el MATRIMONIO o sea el acto mediante el cual se oficializa ante la sociedad la
decisión de una pareja de llevar una vida común y procrear.
La familia es ante todo una COMUNIDAD DE AMOR
Entendemos por amor a un conjunto de actitudes y comportamientos que se
manifiestan en: alegría de estar con ...; interés por...; cuidado por ...; capacidad de
sacrificarse por ...; entrega desinteresada a ...; apoyo a ...
Aquello que realmente da significado y fundamento al matrimonio es el amor, la
autenticidad, la entrega mutua y generosa.
En la familia ese amor se expresa particularmente en la entrega sexual y en la
convivencia.
La familia es una UNIDAD DE CONVIVENCIA
Es allí donde la persona convive y aprende a convivir con otros. En la familia no
solamente se engendra y promueve vida física; en ella se generan y aprenden otras
actitudes como la solidaridad, el respeto y la responsabilidad.
350
Tales actitudes son básicas para tejer la red de la sociedad; por eso se dice que la
familia es el núcleo y la base fundamental de la sociedad.
Valores y actitudes requeridos en la familia
En la familia se deben generar y cultivar los valores que son base de la armónica
convivencia social a saber:
•
TOLERANCIA:
Aprender a aceptarnos en nuestras limitaciones, defectos y
diferencias.
No te soporto!!!
•
Respetoque eres
así
Traje
un
perro a la
casa
RESPONSABILIDAD: Sentido del deber cumplido en forma excelente.
Me alegras que te estés
mejorando, he pedido
mucho a Dios por tí
351
•
CONOCIMIENTO:
No puede construirse hogar si no hay conocimiento de
aquello que la pareja piensa, busca, siente, le gusta, le disgusta, espera.
Cuéntame. ¿Cómo te
fue hoy en la escuela?
Te traje el desayuno
porque es tu día de
descanso,
te
lo
mereces!!!!
Muy bien,
gracias, y
•
COLABORACIÓN: La familia es una unidad, un equipo, una empresa común.
Esposa, esposo e hijos tienen sus propias responsabilidades.
Qué
bueno
que
estemos todos juntos
hoy
Relaciones, actitudes, deberes entres padres e hijos
La comunidad familiar es una red de relaciones, derechos y deberes entre padres, hijos
y hermanos.
352
Padres e Hijos
En su relación con los hijos los padres deben tener en cuenta lo siguiente: (Ver anexo 2)
•
El compromiso con la vida de los hijos no termina sino que comienza con la
procreación. Los padres están comprometidos en forma permanente, indisoluble
e irrenunciable con el crecimiento de sus hijos, su educación, la calidad de su
vida.
•
Los hijos no pertenecen a sus padres sino a la humanidad
•
Los hijos crecen. No podemos tratarlos siempre como minusválidos. Es preciso
dejarlos crecer en autonomía y libertad, no sólo física sino sicológica y social.
•
Los hijos se van. Así debe ser. Ellos son seres diferentes y autónomos; es preciso
que busquen autónomamente soluciones a sus problemas y respuestas a sus
aspiraciones.
353
ANEXO 2
Esto es para los dos,
compártanlo
No
me
importa!!
Le
tengo
miedo a eso
Tú cortas las verduras y
Silencio
debemos
respetar la
casa de Dios
o rebano las papas
354
5.MI CONVIVENCIA CON EL MEDIO
AMBIENTE
PROPÓSITO: La toma de conciencia
ÁREAS ACADÉMICAS: Ciencias
para mantener el medio ambiente en
de la naturaleza y Tecnología
condiciones saludables
Ciencias
Sociales,
Lengua
y
Literatura, Educación Estética y
Matemáticas Educación Física.
DESARROLLO
•
Se invita a los alumnos a dar opiniones acerca del Día Mundial del
Medio Ambiente 5 de Junio.
•
Luego se entrega una lectura ( Ver anexo 1) que hace referencia al
medio
ambiente
y
como
puedo
convivir
en
él
sin
causar
contaminación para los demás.
•
Los alumnos hacen subgrupos y analizan la lectura (ver anexo 2)
•
En plenaria se discute acerca de lo leído
•
Seguidamente se entrega una simbología de material reciclado (ver
anexo 3)
•
Se les invita a buscar el significado de dicho material con ayuda de
sus compañeros.
•
Seguidamente se les incentiva a visitar un supermercado o revisar la
despensa de su casa y encontrar productos que presenten esos
símbolos en sus envases
cantidades
y procedan hacer una lista, componer
355
DESARROLLO
Si han encontrado otro que no figure en la lista anterior que lo dibujen.
MATERIALES: Hojas blancas, simbología de material reciclado, lectura
acerca del reciclaje.
TIEMPO: 60 Minutos
GUIA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿ ¿ Por qué crees que se celebra el día mundial del medio ambiente ?
_________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
¿ Crees que el reciclaje es adecuado para mejorar el medio ambiente ?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
¿ Qué significa la “Ley de las cuatro erres ?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿ Qué otros simbolos conseguiste relacionado con la simbología del reciclaje ?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿ Te has puesto a calcular la cantidad de latas que puedas conseguir en tu
casa, calle y otros lugares y el adecuado uso que le puedes dar ?
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
356
____________________________________________________________________
ANEXO 1
El Día Mundial del Medio Ambiente es uno de los principales
vehículos que las Naciones Unidas utilizan para fomentar la
sensibilización mundial sobre el medio ambiente y promover
la atención y acción política al respecto.
Los objetivos son darle una cara humana a los temas
ambientales, motivar que las personas se conviertan en
agentes activos del desarrollo sostenible y equitativo,
promover el papel fundamental de las comunidades en el
cambio de actitud hacia temas ambientales, y fomentar la
cooperación, la cual garantizará que todas las naciones y
personas disfruten de un futuro más prospero y seguro.
El tema seleccionado para el Día Mundial del Medio Ambiente
2006 es Desiertos y Desertificación y el lema, ¡No Abandones
a los desiertos! El lema enfatiza la importancia de proteger a
las tierras áridas, las cuales cubren más del 40% de la
superficie del planeta. Este ecosistema es el hogar de una
tercera parte de la población mundial que es la más
vulnerable de la sociedad. Las celebraciones principales del
DMMA 2006 se llevarán acabo en Argelia, por lo que el
PNUMA está honrado de que la Ciudad de Argel sea la
anfitriona de este día de las Naciones Unidas.
357
ANEXO 2
•
Viciado por la sociedad consumista en la que vive, el hombre compra mas
y mas cada vez y es, por lo tanto, mayor la cantidad de residuos que
genera. Esto no solo implica un mayor uso de los recursos (algunos no
renovables) de los que dispone sino tambien la creación de un problema
relacionado con la eliminación de esos desechos su disposición (donde van
a parar) y el gardo de contaminación producida. Pero, como para todo
gran problema, existe alguna solución y ésta está en parte al alcance de
nuestras manos. Implica el conocer y hacer conocer, y el cumplir y hacer
cumplir la ley o regla de las cuatro “erres” de la ecologia.
Significa disminuir el consumo de productos que luego generarán más basura,
disminuir el uso de energía (lumínica y calórica) y el consumo de agua.
Puedes colaborar reduciendo:
• La compra de productos que son del todo necesarios.
• El excesivo embalaje de los productos comprados.
• El consumo de luz al utilizar bombitas de bajo consumo y apagar las luces de
ambientes que no se estén usando.
• El gasto en calefacción al reemplazar la electricidad por gas y al mantener bien
aisladas las habitaciones colocando burletes en las ventanas y puertas.
• El mal uso del agua, cambiando el baño de inmersión por la ducha,
corroborando el buen funcionamiento de canillas, no malgastando el agua al
lavar el auto(utilizando un balde en lugar de una manguera), dejando cerrada
la canilla al cepillares los dientes o al afeitarse, no apretando el botón del
dispositivo del inodoro a fondo o innecesariamente, etc.
358
Consiste en volver a usar determinados productos tantas veces como sea
posible. De esta manera se gastan menos recursos en la fabricación de nuevos
productos y disminuye la cantidad de basura.
¿Qué puedes reutilizar?
• El papel, usando como borrador aquellas hojas escritas de un solo lado,
volviendo a utilizar el papel de regalo para nuevos envoltorios.
• Las bolsas de polietileno de los comestibles lavándolas y usándolas
nuevamente; las bolsas de los supermercado como bolsas de residuo.
• Los envases de vidrio de dulces y salsa de tomate, lavándolos muy
bien; las botellas de vidrio (por eso debemos preferir las de vidrio
retornables) para guardar bebidas.
Significa partir en una recolección selectiva de determinados elementos de
desecho, para crear productos de otro uso o iguales u otros de calidad inferior.
De este modo se consigue evitar el despilfarro de recursos naturales, se ahorra
energía, se reduce el volumen de residuos y disminuye la contaminación.
Puedes ayudar separando, para su posterior reciclado:
• El vidrio por lo que debes dejar los envases de vidrio separados del resto
de la basura.
• El papel, separando hojas de papel blanco, de periódicos y revistas,
cartones.
• Los metales, como las latas de aluminio de los refrescos y el hierro
llevándolos a los depósitos apropiados.
• Los plásticos de los distintos envases, ubicándolas en un contenedor
aparte.
359
Se relaciona con los procesos industriales y consisten en recuperar materiales o
elementos que servirán como materia prima.
¿Qué es factible de recuperar?
• El papel se recupera en gran medida, aunque no todo, ya que el plastificado o
encerado, el usado en fotocopiadoras o faxes, o el papel autoadhesivo, no pueden
recuperarse.
• El vidrio se recupera un 100% volviendo a fundir para la manufactura de vidrio,
desmenuzándolo y utilizando como agregado para material de construcción o
como aditivo antiderrapante en los caminos. Pero no hay que olvidar que de
todos modos se invierte en esto cierta cantidad de energía y se produce algo de
contaminación. Por ello es siempre recomendable la practica de reutilizar los
envases retornables.
• Los metales utilizados en la fabricación de latas (hierro, aluminio, zinc, acero).
• Los plásticos mediante el proceso de pirólisis (por calentamiento).
360
ANEXO 3
361
•
Averigua el exacto significado de cada uno. Sino lo encuentras trata de ponerle
uno tu mismo.
•
Ve al supermercado o revisa tu despensa y encuentra productos que presenten
estos símbolos en su envase. Haz una lista.
¿ Has encontrado algún otro que no figure en esta serie? Dibúja
362
DIMENSIÓN O VALOR: SOLIDARIDAD
CONCEPTUALIZACIÓN: La solidaridad tiene que ver con el esfuerzo
por llevar la libertad, la igualdad y el resto de valores morales a aquellos
que no pueden disfrutar de esos valores. Además la solidaridad debe
extenderse tanto al nivel público como al privado. La solidaridad trasciende
a todas las fronteras: políticas, religiosas, territoriales, culturales, etc. para
instalarse en el hombre, en cualquier hombre, ya que nunca como ahora se
tiene conciencia de formar parte de la aldea global. Partiendo de la base de
que la solidaridad se aprende, desde y en la experiencia de personas que
manifiestan conductas solidarias.
INDICADORES
¾ Sociabilidad que inclina al hombre a sentirse
unido a sus semejantes y a la cooperación con
ellos. procurar el bienestar de los demás.
¾ Ayuda mutua que debe existir entre las
personas, no porque se les conozca o sean
nuestros amigos, simplemente porque todos
tenemos el deber de ayudar al prójimo y el
derecho a recibir la ayuda de nuestros
semejantes.
¾ La
verdadera
solidaridad
toma
en
consideración a todos los afectados por la
acción de una persona o de un grupo, y
solicita que actuemos por una idea de justicia.
363
ESTRATEGIAS PARA SU OPERACIONALIZACIÓN EN LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
1. CELEBRANDO EL DÍA DEL
TRABAJADOR.
PROPÓSITO: Reconocer la
colaboración o el aporte ante
personas
que
nos
sirven
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias de la naturaleza y
tecnología, Ciencias Sociales,
Lengua
y
Literatura,
Educación Estética, Educación
física y Matemáticas
DESARROLLO
•
El docente conjuntamente con los alumnos expondrán
acerca del día del trabajador. ( Ver anexo 1)
•
Seguidamente se les pedirá a los alumnos que hagan
mención de los diferentes tipos de trabajo.
•
Se les pide a los alumnos que hagan mención de las
personas que en su escuela son trabajadoras y juegan un
papel determinante para el mantenimiento y funcionamiento
de su escuela.
•
Seguidamente el docente propone a los alumnos hacer una
recolecta de alimentos para obsequiarle a los trabajadores
en su día una cesta de alimentos; enfatizando en los
trabajadores que ellos consideraban más necesitados.
•
Luego se realiza una invitación formal a las personas
seleccionadas, se les hará entrega de la cesta de comida.
MATERIALES:
Lecturas acerca del día del trabajador, diferentes alimentos.
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
TIEMPO: 1 semana
364
¿ Crees que el trabajo es importante?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________
¿ Si nuestra mente y cuerpo está distraída con el trabajo, crees que podemos
caer en tentaciones malsanas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________
¿ Considera qué algunos trabajos pueden avergonzar a algunas personas ó el
trabajo es digno bajo cualquier punto de vista?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________________
¿ Respetas a cualquier trabajador?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________
¿ Qué significa cumplimiento cabal del trabajo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________
¿ Qué te dice la frase: “ El trabajo dignifica al hombre”
__________________________________________________________________
__________________________________________________________
NOTA: Se sugiere que está actividad se realice en todo el colegio.
365
2. CELEBRANDO EL DÍA MUNDIAL DEL
TABACO.
PROPÓSITO: Propiciar la toma
de conciencia con referencia al
cigarrillo y ser solidario para no
afectar a los otros.
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias de la naturaleza y
tecnología, Ciencias Sociales,
Lengua
y
Literatura,
Educación física y Matemáticas
DESARROLLO
•
El docente conjuntamente con los alumnos en plenaria
conversarán acerca del cigarrillo y sus componentes.
•
Seguidamente se hace un intercambio de ideas de las
consecuencias que tener fumar cigarrillos para las personas
y cómo afecta a las demás que están a su alrededor (Ver
anexo 1)
•
El docente divide a los alumnos en subgrupos, y analizan
una lectura y sacan conclusiones.
•
Seguidamente se invita a cada grupo a elaborar una
dramatización tomando en consideración el guión y la
manera como redactaron la dramatización.
•
Luego el docente entrega a cada grupo unas imágenes, les
piden que las observen las lean, les darán significado a cada
imagen.
MATERIALES:
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
Lectura acerca de las consecuencias del cigarrillo
Lectura mimeografiada con diferentes situaciones de los dibujos
presentados
TIEMPO: 120 minutos
366
GUIA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
De acuerdo a la frase y las imágenes ordena numerando los dibujos, para
establecer la secuencia.
•
Conversa con tus compañeros y opina acerca del mensaje que te proporciona
la historia
367
•
Ahora escribe tu propio mensaje relacionado con el hábito de fumar y
compártelo con tus compañeros.
¿ Crees que las personas que fuman al lado de las otras, son solidarios y
respetan el bienestar del otro ? Razona tu respuesta
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________
¿ Qué consecuencias trae para un bebé si se fuma cerca de él ?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿ Las personas que consumen drogas e invitan a otros a consumir los están
favoreciendo ?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
___________________________________________________
¿ ¿ Qué personas fuman a tu alrededor?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
¿ Qué personas fuman a tu alrededor?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
¿ Qué piensas del hábito de fumar?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
368
ANEXO 1
Consecuencias del cigarrillo
Tener los pulmones sanos
es algo más que sencillo,
solo tienes que apartar
de tu vida, el cigarrillo.
Si tú estás al lado mío
y comienzas a fumar,
yo respiraré tu humo ...
¡y es que no quiero fumar!
Es
si
tu
tu
un hábito que daña
no lo apartas ahora,
economía se afecta,
salud se deteriora.
No pienses que tú lo tienes
porque él te tiene a ti,
no creas que lo dominas
porque él te puede a ti.
La ley protege al que fuma
y al que no quiere fumar,
siempre encontrarás a alguien
que esté dispuesto a ayudar
Ni problemas ni tristezas
se van con esta adicción.
¡Vamos! ¡Regala aire puro
a toda la
población!
Si tú estás al lado mío
y comienzas a fumar,
yo respiraré tu humo
¡y yo elegí no fumar!
369
3.ELABORAR MAPAS CONCEPTUALES
DESPUÉS DE DIFERENTES LECTURAS
PARA REPRESENTAR SENTIMIENTOS Y
PREFERENCIAS.
PROPÓSITO:
Despertar
sensibilidad
hacia
la
los
sentimientos y preferencias de
otros, despertar actitudes de
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias de la naturaleza y
tecnología, Ciencias Sociales,
y
Literatura,
Lengua
Educación Estética
DESARROLLO
•
El docente expondrá acerca de los mapas conceptuales, y
elaboración. Igualmente se indica alumnos como se elaboran
(Ver anexo 1)
•
El docente hace una explicación a partir de un relato “Tipos
de paisaje y va agregando elementos de cómo se extraen
las ideas (ver anexo 2)
•
Seguidamente invita al grupo a reunirse en subgrupo.
•
Hace entrega de 2 lecturas. “ EL Principito y el zorro” (Ver
anexo 3). “ Que implica ser solidario “ (Ver anexo 4).
•
Se le hace entrega de hojas blancas y se indica que a partir
de las lecturas leídas elaboren un mapa conceptual.
•
Seguidamente el docente discute acerca del tema estudiado
MATERIALES:
Lectura “ El principito y el Zorro”, “ Que implica ser solidario “ ,
hojas blancas, modelo de mapas conceptuales
TIEMPO: 120 minutos
370
GUIA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿D
¿ De qué trataban las lecturas ?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________
¿ Descubre las características del paisaje del relato?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________
¿ Cuáles aspectos distinguen al principe y al zorro?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________
¿ Que aprendiste de cada una de las lecturas ?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________________
¿ Como elaboraron los mapas , expliquen paso por paso ?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________
¿ Les costo hacer el mapa conceptual ?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________
371
¿ En que situaciones has sido solidario los personajes de la lectura ?
______________________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
¿ Has recibido muestras de solidaridad, por parte de quienes?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
372
ANEXO 1
Tipos de paisajes
El paisaje de montaña está situado en las zonas más elevadas de la Tierra. Entre
sus elementos naturales diferenciamos montañas, sierras, cordilleras y valles. Las
montañas son grandes elevaciones del terreno, las sierras son grupos de montañas, las
cordilleras son conjuntos alargados de sierras y los valles son terrenos situados entre
montañas por donde normalmente pasa un río. Hay montañas de distintas alturas; las
más altas siempre tienen en su cima nieve, las medianas están llenas de vegetación y
las más pequeñas se llaman colinas. Todas las montañas tienen las mismas partes: la
cima o parte más alta de la montaña, el pie o parte más baja de la montaña y las
laderas, que son cada uno de los lados de la montaña.
El paisaje de llanura está situado en terrenos llanos y extensos con cambios de
altura poco bruscos y con algunas colinas o montañas medianas. A veces, la llanura
está en un terreno elevado, entonces se llama meseta, otras veces está en un terreno
hundido y se llama depresión. El paisaje de la llanura está muy aprovechado, hay
pueblos, ciudades, campos de cultivo, carreteras y líneas de tren.
El paisaje de las zonas costeras está situado en la franja de tierra que está en
contacto con el mar. En él diferenciamos las playas, que son extensiones de tierra llana
formadas casi siempre por arena, y los acantilados, que son zonas montañosas muy
verticales junto al mar. La costa en contacto con el mar presenta formas desiguales con
entrantes y salientes, estas formas reciben nombres diferentes: cabo, golfo, bahía,
península, istmo, isla y archipiélago.
373
ANEXO 2
Tipos de paisajes
pueden ser
de montaña
de llanura
¿dónde se dan?
sierras
cordilleras
¿dónde se dan?
valles
montañas
Tienen 3 partes
cima
laderas
mesetas
de zonas
costeras
¿dónde se dan?
374
ANEXO 3
EL PRINCIPITO Y EL ZORRO
Entonces apareció el zorro:
-
Buenos días – dijo el zorro
-
Buenos días – respondió cortésmente el Principito, que se volvió pero no vio nada.
-
Estoy aquí – dijo la voz -, bajo el manzano...
-
¿Quién eres? – dijo el Principito-. Eres muy hermoso...
-
Soy un zorro – dijo el zorro.
-
Ven a jugar conmigo – le propuso el Principito.- ¡Estoy tan triste...!
-
No puedo jugar contigo – dijo el zorro-. No estoy domesticado.
-
¡Ah!, perdón – dijo el Principito.
Pero después de reflexionar, añadió_
-
¿Qué significa “domesticar”?
-
Tú no eres de aquí – dijo el zorro -. ¿Qué buscas?
-
Busco a los hombres – dijo el Principito-. ¿Qué significa “domesticar”?
-
Los hombres – dijo el zorro – tienen escopetas y cazan- ¡Es muy molesto! Pero
también crían gallinas. Es lo único que les interesa. ¿Buscas gallinas?
-
No – dijo el Principito -. Busco amigos. ¿Qué significa “domesticar”? – volvió a
preguntar el Principito.
-
Es una cosa ya olvidada – dijo el zorro, significa “crear vínculos...”.
-
¿Crear vínculos?
Efectivamente, verás – dijo el zorro -. Tú no eres para mí todavía más que un
muchachito semejante a otros cien mil muchachitos, y no te necesito para nada.
Tampoco tú tienes necesidad de mí, y yo no soy para ti más que un zorro entre otros
cien mil zorros semejantes. Pero si tú me domesticas, entonces tendremos necesidad el
uno del otro. Tú serás para mí único en el mundo y yo seré para ti único en el mundo.
Autor: Antoine de Saint-Exupéry, “El Principito”.
375
ANEXO 4
EL PEQUEÑO GRAN MAGO
Cuando la maestra preguntaba a cada uno de sus alumnos qué profesión iban a
elegir cuando fueran grandes, Agustín levantaba urgente la mano para contestar con
orgullo: “Mago quiero ser”. Un solo gesto bastaba para mostrar cuánto apreciaba hacer
magia y cómo se identificaba con prestigiosos y legendarios magos como Merlín, o con
el genial y asombroso Harry Potter, según la opinión vigente.
Esa misma magia que tenía para contar y transportar a ese mundo mágico, único
en su género, era la que tenía hechizados a todos. El elogio de su maestra y de sus
compañeros, que recogían con mucho entusiasmo las aventuras que surgían de su
maravillosa imaginación. Seres asombrosos, mitológicos, sobre los que ni la astrología,
ni la biología, ni la misma zoología, ni otras ciencias, ni la lógica podían dar la
explicación que exigían las innumerables preguntas de sus compañeros. Protegía con
recelo las estrategias que seguía para conseguir cada uno de sus trucos.
En el colegio, con ingenio, sorteaba cada una de las posibles soluciones que sus
amigos presentaban a cada uno de sus trucos. Lo importante era poder descubrir con
eficacia y urgencia los secretos de su prodigiosa habilidad para elegir los pasos de su
alquimia.
Cierto día, sus compañeros prepararon una trampa para poner en ridículo a
Agustín delante de toda la gente. Nuestro héroe debía sortear con inteligencia el truco
que ellos habían ideado para hacer fracasar su magia. Agustín sospechó la gestación
del plan que sus compañeros habían elegido para ridiculizarlo. Entonces, como un buen
mago, pensó qué hacer para que el perverso proyecto no pudiera llevarse a cabo.
Llegó el momento y los niños no sólo esperaban el instante justo en que fracasara el
truco para reír a más no poder. Agustín, delante de toda la gente, tomó su varita mágica
y comenzó a recitar su panegírico y fue entonces que aquello que sus amigos habían
ingeniado pasó a ser el acto más hermoso de magia jamás visto entre la gente, que
elogió y aplaudió la destreza y la inteligencia de ese pequeño gran mago que al finalizar
dijo: “Cuando ustedes creen, la magia está en ustedes mismos”. Desde ese momento
todos supieron que Agustín sería un gran mago.
376
4. JUGUEMOS A ESCRIBIR CUENTOS
PROPÓSITO: Colaborar Con las
necesidades de compañeros y el
docente
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias de la naturaleza y
tecnología, Ciencias Sociales,
Lengua
y
Literatura,
Educación física y Matemáticas
DESARROLLO
•
El docente hace entrega de la lectura “Servir a los demás” a
los alumnos, al tiempo él realiza la lectura con la entonación
adecuada
•
Los alumnos siguen la lectura de manera silenciosa
•
Seguidamente se les pide a los alumnos contar el contenido de
la lectura oral y expresarlo por escrito de manera voluntaria
•
Se invita a que cambien el titulo de la lectura, por otro que
ellos crean más interesante.
•
Una vez que realizan lo anterior se les invita a rescribir el
cuento para representarlo
como una noticia, un texto
dramático o una historieta.
•
Se invita a realizar un dibujo de la lectura del personaje o a
visualizar la escena que más le haya gustado.
•
Seguidamente el docente sugiere a los alumnos que recorten
varias palabras alusivas al termino solidaridad e indicar que
escriban un cuento partiendo de esas palabras.
MATERIALES:GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
Lectura “ Servir a los demás”, hojas blancas
TIEMPO: 120 minutos
377
GUIA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿ Cómo te sentiste cuando se leía la lectura?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
__________________________________________________
¿ ¿ Señala tres acciones en tu vida donde sirves a los demás?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿ Por qué consideras que el titulo que colocaste es mejor?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿ Cuéntame la escena del cuento que qué más te gustó?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿ En tu escuela y comunidad las personas les gusta servir?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Completa las siguientes oraciones.
Soy responsable porque_______________________________________
Soy Solidario cuando__________________________________________
El dialogo me permite_________________________________________
378
¿ En cuáles ideas representaste la solidaridad?
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
NOTA: Con esta estrategia se desarrolla la creatividad, redacción, posibilita el
acercamiento con la lectura y escritura de manera creativa y amena.
379
ANEXO 1
SERVIR A LOS DEMÁS
Toda la naturaleza es un anhelo de servicio. Sirve la nube,
Sirve el viento, sirve el surco. Donde haya un árbol que plantar,
Plántalo tú. Donde haya un esfuerzo, que todos esquivan,
Acéptalo tú.
Sé tú el que apartó la piedra del camino, el odio entre los
Corazones, las dificultades del problema
Hay la alegría del ser sano y la de ser justo. Pero hay sobre todo,
La hermosa, la inmensa alegría de servir.
Qué triste sería el mundo si todo en él estuviera hecho...
Si no hubiera un rosal que plantar, una empresa que emprender.
No sólo se hace mérito de los grandes trabajos; hay pequeños
Servicios: adornar una mesa, ordenar unos libros...
El servir no es faena de los seres inferiores. Dios, que da fruto
Y la luz, sirve. Tiene los ojos fijos en nuestras manos y nos
Pregunta cada día ¿ Serviste hoy ?
Gabriela Mistral
380
5. HAGAMOS AFICHES
PROPÓSITO:
Despertar
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias Sociales, Lengua y
Literatura,
Educación Estética
y Matemáticas
sentimientos de ayuda y cuidado
hacía débiles y desprotegidos.
DESARROLLO
•
El docente invita a los alumnos a revisar afiches que han traído
al aula, con la finalidad de observar su estructura
•
Seguidamente docente y alumnos comentan acerca de la
estructura, tamaño y colores de los diferentes afiches
•
Se invita a los alumnos a formar grupos y realizar afiches
alusivos
a
la
solidaridad
con
las
siguientes
palabras:
SOCIABILIDAD, UNIÓN, COOPERACIÓN, BIENESTAR,
AYUDA MUTUA Y JUSTICIA.
•
Seguidamente el docente informa a los alumnos acerca de los
colores que deben predominar en los afiches, expone las
razones, que colores favorecen más que otros, cuales llaman
más la atención.
•
Finalmente los alumnos comparten los diferentes afiches que
han elaborado y los publican en los alrededores de la escuela.
MATERIALES:
Hojas blancas, papel bond
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
TIEMPO: 120 minutos
381
GUIA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿ Cómo te desenvolviste con tu grupo?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿En qué te inspiraste para realizar tu afiche?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿Qué representan los colores que empleaste?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿Por qué escogiste el titulo del afiche?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
________________________________________________________________
¿
Crees que esa frase es congruente con el dibujo que hiciste del afiche?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿Cómo te sentiste trabajando con los compañeros?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
382
¿En qué área de la escuela te gustaría colocar tu afiche?
__________________________________________________
__________________________________________________
___________________________________________________________
383
DIMENSIÓN O VALOR: IDENTIDAD NACIONAL
CONCEPTUALIZACIÓN: La identidad, según Sacristán (1995), se
puede desplegar en torno a tres ejes: uno universal, otro individual y un
tercero grupal, ahí reside el reto: la compatibilidad entre la singularidad, la
autonomía y libertad personal, la referencia y la búsqueda de cierta
universalidad y la pertenencia a culturas de tipo más local. El ciudadano
tiene otras posibilidades y la educación otros caminos para fortalecer una
identidad alternativa en torno a otros proyectos e ideas.. En ese orden la
identidad nacional significa distinguirse como alguien y a eso contribuye, las
identidades culturales.
INDICADORES
¾ Experiencias,
creencias,
patrones
aprendidos
de
comportamientos y valores compartidos por ciudadanos de
un país.
¾ Lazos de unión son aquellos que han sido llamados los
elementos o contenidos culturales comunes para todos los
habitantes del mismo pais.
¾ Se relacionan con los valores de “amor a la patria”, la cultura
y religión venezolana.
¾ Pueden expresarse en la costumbre gastronómica de cada
región,
el
valor
de
la
solidaridad,
las
tradicionales
expresadas en bailes y danzas folklóricas; los símbolos
patrios;
el
lenguaje
y
cultura
material
artesanal,
arquitectónica, de vestimentas, alimentos; incluyendo el arte
nacional en todas sus formas.
384
ESTRATEGIAS PARA SU OPERACIONALIZACIÓN EN LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
1. EL ANUNCIO
PROPÓSITO:
Identificar
costumbres y regiones del
país.
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias de la naturaleza y
tecnología, Ciencias Sociales,
Lengua
y
Literatura,
Educación Estética.
DESARROLLO
•
Proponer a los niños y niñas la elección de un producto para
la promoción; el cual puede ser:
-
Un delicioso y nutritivo jugo de mango verde.
-
Unos cascos dulces de Guayaba.
-
Una comida típica de la región de su preferencia.
-
Un hermoso parque nacional de Venezuela
-
Un libro que cuente acerca de las maravillas de nuestro
país.
•
Se seleccionan a los anunciantes. Ellos deberán escribir un
guión en el cual se caracterice el producto y se destaquen sus
atributos. Los anunciantes deben vender el producto.
•
Es necesario preparar el estudio de grabación, para ello se
requiere una mesa sobre la que se coloca el producto, un
ambiente de fondo acorde con el anuncio, micrófono y luces.
•
La audiencia estará formada por el resto de los estudiantes,
quienes propondrán las intervenciones de los anunciantes y
evaluarán otras formas de presentarlo
MATERIALES:
Hojas blancas, guiones, recetarios, micrófonos, luces
TIEMPO: 1 semana
385
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿ Cuál anuncio te llamó más la atención y por qué?
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
¿Crees que Venezuela tiene maravillas comparables con otros país
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
¿ Qué es lo más valioso de nuestro país: su gente, su naturaleza
sus
manifestaciones culturales, sus productos típicos?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_____________________________________________________
¿Con cuál de esos elementos te identificas más ?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
¿Mediante cuál estrategia seleccionaste los anunciantes ?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
¿Cuál fue el aporte de los anunciantes?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
386
¿Cuáles regiones conoces de Venezuela?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
¿ A cuáles te gustaría conocer por qué ?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2. ¡ A VIAJAR !
PROPÓSITO:
conocimiento
Estimular
de
el
aspectos
socio-culturales y geográficos
de Venezuela.
ÁREAS
ACADÉMICAS:
Ciencias de la naturaleza y
tecnología, Ciencias Sociales,
Lengua
y
Literatura,
Educación
Estética,
Matemática, Educación Física
DESARROLLO
•
Cada estudiante tendrá que informarse sobre aspectos
históricos, culturales, poblacionales y recreativos de la
localidad, del estado Zulia.
•
Cada uno tendrá que diseñar un tríptico en el cual presenten
informaciones relativas a los valores culturales y ambientales
de la región.
•
Los grupos de estudiantes deben informar a los miembros de
la comunidad sobre la campaña turística a realizar.
•
Debe prepararse la agencia de viajes. En ella deben mostrase
fotografías, pinturas y trípticos de cada región de Venezuela.
•
En la agencia de viaje los promotores, deberán ofrecer a los
clientes la información de manera convincente. ¡La idea es
vender el viaje!
NOTA: Esta actividad favorece el desarrollo de la expresión
oral y escrita de los alumnos, les permite valorar la riqueza
cultural de su comunidad, favorece la actitud crítica, afianza la
identidad regional y nacional.
MATERIALES: fotografías de Venezuela, hojas blancas, trípticos
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
TIEMPO: 1 semana
387
388
¿ Qué ciudades vendieron más?
__________________________________________________
__________________________________________________
¿ Qué te pareció la actividad?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
¿ Crees qué tu país tiene ciudades turísticas, menciona cuáles?
________________________________________________________
_______________________________________________________
_____________________________________________________
¿Crees qué Venezuela es hermosa?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________________________________________
¿ Si te dijeran que escogieras entre vivir Venezuela y otro país,
qué
harías?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________________________________________________
¿ Qué te dice la frase?, “lo hermoso de Venezuela es su gente”
___________________________________________________________
__________________________________________________________
389
3. CONOCIENDO LOS SÍMBOLOS
PATRIOS
PROPÓSITO:
Valorar
los
Símbolos Patrios de mi país
ÁREAS
ACADÉMICAS
Ciencias de la naturaleza y
tecnología, Ciencias Sociales,
Lengua
y
Literatura,
Educación
Estética,
Matemática, Educación Física
DESARROLLO
•
Indagar con los alumnos acerca de los símbolos patrios la
simbología y sus elementos.
•
Luego el docente entregará a cada grupo varios trozos de
cada símbolo para armar un rompecabezas y el primero
en armarlo será el ganador.
•
Seguidamente se sacan cada características de ellos, se
informará de las últimas reformas y la representación de
cada símbolo.
•
Al tiempo se analizara el Himno Nacional y las posturas
que debemos tomar en el momento que se escuchen en
lugares públicos , escuela y otros.
•
Se conversaran acerca de su origen y sus autores y las
razones por las cuales lleva esa letra.
•
Se reunirán en grupo, para analizar cada símbolo patrio,
extrayendo características de ellos.
•
Diseñar láminas representativas del Himno , la Bandera , y
el Escudo Nacionales para colocarlos en el aula
MATERIALES: fotografías de Venezuela, hojas blancas, trípticos
TIEMPO: 60 Minutos
390
GUIA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿ Qué postura adoptas ante el Himno Nacional ?
________________________________________________________
________________________________________________________
_________________________________________________________
¿Cuál es tu opinión acerca de la simbología de los elementos
en los
símbolos patrios?
______________________________________________________
______________________________________________________
_____________________________________________________
¿Te llevó tiempo armar el rompecabezas ?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
¿Necesitaste ayuda de los compañeros?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
¿Qué diferencia notas entre la Bandera actual (renovada) y la anterior?
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
391
¿Cuál es tu opinión ?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
¿Cuándo escuchas el Himno Nacional, cómo reaccionas ?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
¿ Cómo se comporta la gente en la comunidad cuando se oye
el Himno Nacional ?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
¿Qué les parece la letra del Himno Nacional, con qué elementos
del país se relaciona ?
__________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
¿En la escuela hay presencia de los símbolos patrios ? Razona tu
respuesta
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
392
4. CONOCIENDO LA UBICACIÓN DE
CADA ESTADO DE MI PAÍS.
PROPÓSITO:
Despertar
aptitudes
para desarrollar la habilidad en el
mapa para conocer su ubicación ,
población
,
símbolos
y
banderas
comida típica de cada estado de
ÁREAS ACADÉMICAS:
Ciencias de la naturaleza y
tecnología,
Ciencias
Sociales,
Lengua y Literatura,
Educación
Estética, Matemática, Educación
Física
Venezuela.
DESARROLLO
•
El docente dialogara con los alumnos acerca del mapa de
Venezuela.
•
Luego se reunirán en grupos, conversaran, entregaran hojas
mimeografiadas alusivas a cada Estado de Venezuela y deben
investigar las características de cada uno.
•
Seguidamente el docente dibujará en el pizarrón el mapa sin
colocarle nombre a ningún Estado. (Ver anexo 1)
•
Se realizara un juego siguiendo las siguientes instrucciones:
1. El docente nombrara un estado y un representante de
cualquier grupo corre a identificar en el mapa el estado.(Se
aplaude al ganador)
2. Seguidamente el docente llama al otro estado y otro
represente de cualquier grupo se levanta y lo ubica.
3. Se hará un debate entre los alumnos para intercambian
información sobre comidas típicas, población, bandera y otros
MATERIALES: hojas mimeografiadas alusivas a cada Estado de
GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
Venezuela, hojas blancas, pizarrón
TIEMPO: 60 Minutos
393
GUIA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿Cuántos Estados constituyen la República Bolivariana de
Venezuela ?
___________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
¿Qué podrías señalar acerca de las características de cada Estado?
___________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
¿Cuáles Estados has tenido la oportunidad de conocer?
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
¿Qué te ha gustado de ellos ?
___________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
¿ Qué diferencias encuentras entre el Estado Zulia y otros Estados ?
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
394
¿ Cuáles son las comidas típicas Venezolanas que más te agradan ?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
__________________________________________________________
¿Conoces a personas que han venido de otros países a conocer
el nuestro ?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
__________________________________________________________
¿ Qué impresión se han llevado ?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
__________________________________________________________
NOTA: se sugiere que está actividad sea reforzada en cualquier momento libre o
al aproximarse la hora de salida
395
ANEXO 1
5. RECONOCIENDO LOS DÍAS
396
FESTIVOS DEL ESTADO ZULIA
PROPÓSITO:
Identificar
cada
día
festivo del esta Zulia y su importancia
ÁREAS ACADÉMICAS:
Ciencias de la naturaleza y
tecnología, Ciencias Sociales,
Lengua
y
Literatura,
Matemática
DESARROLLO
•
El docente conjuntamente con los alumnos conversara acerca
de la diferencia entre el día feriado y festivo del País.
•
Luego el docente conversara acerca de los días feriados del
Estado Zulia.
•
Seguidamente el docente expondrá acerca de los días festivos
del Estado Zulia, entre ellos:
•
18 de noviembre Día de la Patrona del Zulia la Virgen de la
Chiquinquirá
•
24 de octubre Natalicio del General Rafael Urdaneta
•
20 de enero Natalicio de San Sebastián el Custodio de
Maracaibo.
•
1 de enero Natalicio de Cecilio Acosta
•
Se les pedirá a los alumnos que investiguen acerca del
contenido popular de días feriados y festivos.
•
Hacer un cuadro esquemático de los mismos. Seguidamente
los exponen en plenaria.
MATERIALES: hojas mimeografiadas alusivas a días feriados y
festivos, hojas blancas, pizarrón
TIEMPO: 120 Minutos
397
GUIA DE PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
¿Qué diferencias hay entre días festivos y días feriados ?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
¿Tenías conocimiento de la existencia de estos días?
___________________________________________________________
__________________________________________________________
¿Cómo nace la devoción a la Virgen de la Chiquinquirá?
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Por qué San Sebastián es el Patrono de Maracaibo?
__________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________________________
¿ Qué celebramos el 18 de Noviembre, 24 de Octubre y 20 de Enero?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
¿ Qué actividades realiza junto a tu familia esos días ?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
398
______________________________________________________________
¿ Qué hace la comunidad durante los días festivos y feriados ?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
399
PRÁCTICA EVALUATIVA
Importancia de la Evaluación
Evaluar constituye una actividad imprescindible para mejorar cualquier proceso
de funcionamiento, personal o profesional, adquiere más relevancia cuando se aplica o
incorpora a la educación en valores, en donde se conforma como parte integrada del
propio proceso educativo, al ser, a la par que evaluación, es una de las actividades
importantes del propio aprendizaje. Enseñar y aprender a valorar es un objetivo que se
pretende en el currículo actual y que debe conseguirse mediante la misma actividad de
valorar las actitudes se adquieren, fundamentalmente practicándolas, no estudiándolas
en un libro ni escuchando a los demás sobre lo que debemos hacer aunque estos
aspectos también contribuyen a su consecución.
Se entiende así la evaluación, como una estrategia de mejorar y con una
metodología necesaria para la formación y valoración de las actitudes. Ello implica que
es preciso partir de un modelo cualitativo y descriptivo, que permita ponderar realmente
hasta qué punto se van asumiendo determinadas conductas, y que a la vez, favorezca la
mejora de la metodología que se utiliza para conseguir. A tal fin el currículo básico
nacional habla de evaluación cualitativa en la I y II etapa como manera de desechar en
contra posición, el concepto exclusivo de evaluación como comprobación o calificación,
es decir, asumirlo como actividad constructiva de forma humana. Como medio de
construcción, la evolución cualitativa supone aprendizaje y ayuda en la apropiación del
conocimiento y evidentemente en su contexto.
En el caso Venezolano se a propuesto una valoración que va desde la A como
máximo nivel de logro, hasta la E para indicar que el nivel alcanzado no es suficiente
para la prosecución. Estas letras no encierran un valor numérico en si, a pesar de su
carácter aparentemente jerárquico, sino que son una referencia que permite ubicar al
alumno en la valoración del aprendizaje de manera cualitativa.
Evaluación en la transversalidad.
Durante el desarrollo del eje transversal valores en cualquiera de las áreas
curriculares donde se incardinen se a de evaluar, fundamentalmente la asunción de
400
afianzamiento progresivo de las actitudes y valores que es en él se proponen en el
proceso de aprendizaje, al igual que los logros que se vallan alcanzando estimando el
mayor o menor grado en que se queden incorporados al comportamiento habitual del
alumnado.
Tanto en la evaluación inicial, como en la procesual y final es necesario detectar,
entre otros aspectos, los siguientes:
¾ Los conocimientos previos de alumnos con respecto a las áreas que se aborden.
¾ Los interesen y expectativas sociales, culturales y éticas.
¾ La dinámica relacional que se produce en el aula y el conjunto de la institución en
el marco del proceso de aprendizaje.
¾ Los mensajes explícitos o implícitos que se trasmitan en la interacción didáctica.
Es importante destacar como bien reflejado está en las normativas curriculares
existentes que no sólo deben evaluarse aprendizaje, sino tan bien será objeto de
valoración su actitud ante el proyecto educativo; mediante un análisis continuo,
riguroso, y sistemático. De esa forma será posible reconducir dicho proceso en
beneficio de la formación de los niños.
¿ Como evaluar actitudes y valores ?
La practica de los valores y la manifestación de actitud es comprometer a una
forma de actuación de vida, en la que esto se practiquen cotidianamente. Su
evaluación exigen, no un examen puntual sino la observación continuada del
comportamiento estudiantil en cada una de las actividades realizadas en el aula, en
la escuela, e incluso fuera de ellas. Lo anterior supone flexibilizar, innovar, ampliar
los procedimientos de evaluación y transformarlos en los necesarios para que sea
posible evaluar de manera real los valores y actitudes. Para ello el docente deberá
pelar a cuantas técnicas e instrumentos se lo permitan; entre los cuales cabe
destacar la observación, la entrevista, sociogramas, record anecdótico, lista de
cotejos, escalas de valoración entre los instrumentos mas apropiados para el registro
escrito de la información necesaria.
Es importante precisar en primer lugar que es la evaluación debe reflejar la
formas de participación en autoevaluación , coevaluación, evaluación externa, en el
mismo plano de la evaluación direccional docente. En segundo lugar los aspectos
401
que desean conservar en un área del comportamiento por ejemplo, tradicionalmente
áreas y subáreas mas relevantes son:
¾ Rasgos personales: adaptación personal, actitudes y valores autoestima,
intereses, responsabilidad y esfuerzo, riesgo y perseverancia, habilidades y
aptitudes.
¾ Rasgos sociales: adaptación social, adaptabilidad a normas de grupos,
sensibilidad y colaboración para con los demás, liderazgo, conducción y
organización de grupo.
El docente no necesariamente tiene que obtener apreciaciones de todos estos
rasgos en cada uno de los alumnos. Los rasgos que se destacan se presentan solos
ante su vista en el momento o actividad propicia.
Es importante destacar que las observaciones se debe de escribir y verificar
posteriormente, revisar la frecuencia con la cual se presencias dichos rasgos. Si el
docente observa un alumno solitario, mal humorado, no participativo, esta observación
debe ser cotejada en varias ocasiones antes de emprender un proceso de ayuda y
orientación. Si la conducta se mantiene en varias observaciones, se acuden a la
estimulación e indagación (formar con él un equipo de control de notas asignarles
trabajo de organización, coordinación o búsqueda, entrevistas, conversaciones con los
representantes, entre otras acciones) todo con la finalidad de emprender un trabajo de
indagación o investigar para la orientación requerida.
402
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
pp
FIGURA 1. Proceso de Concreción de las Intenciones Educativas
en el Modelo de Diseño Curricular ................................................................................ 40
FIGURA 2. Integración de los contenidos ..................................................................... 53
FIGURA 3. Nivel de Educación Básica. Estructura del Diseño
Curricular....................................................................................................................... 54
FIGURA 4. Nivel de Educación Básica. Estructura del Diseño
Curricular....................................................................................................................... 55
FIGURA 5. Cuatro Pilares de la Transversalidad ........................................................ 77
FIGURA 6. Contenidos Actitudinales .......................................................................... 79
FIGURA 7. Temas Transversales y Educación en Valores ......................................... 83
FIGURA 8. Eje Transversal Valores............................................................................ 84
FIGURA 9. Impregnación del Eje Transversal Valores en las
asignaturas académicas................................................................................................ 85
FIGURA 10. Relación entre Enseñanza y Generación de Valores y
Actitudes ..................................................................................................................... 104
FIGURA 11. Educación en Valores ............................................................................. 110
CUADRO 1. Objetivos de Etapas................................................................................. 66
CUADRO 2. Características de la Moral Heterónoma y
Autónoma ...........................................................................................................95
CUADRO 4. Modelos y Métodos para la Educación en Valores ................................ 114
CUADRO 5. Corpus teórico operativo de la investigación .......................................... 121
CUADRO 6. Construcción de ítems ........................................................................... 128
CUADRO 7. Elementos constitutivos del Eje Transversal Valores a la
luz de la epistemología y fundamentos curriculares. Propiedad
Alcance epistemológico del currículo .......................................................................... 219
CUADRO 8. Elementos constitutivos del Eje Transversal Valores a la
luz de la epistemología y fundamentos curriculares. Propiedad
Aplicación de fundamentos curriculares ..................................................................... 223
403
pp
CUADRO 9. Criterios de alcance práctico - didáctico en la
operacionalización del Eje Transversal Valores. Propiedad
Operacionalización didáctica del Eje Transversal Valores ........................................ 228
CUADRO 10. Valores manifestados por los educandos en el proceso
enseñanza aprendizaje. Propiedad Valores desarrollados por los
educandos en la praxis escolar ................................................................................... 234
TABLA 1. Principios y rasgos de la Finalidad Educativa Nacional ............................. 132
TABLA 2. Reflexión en torno al conocimiento ............................................................ 135
TABLA 3. Investigación en el aula .............................................................................. 138
TABLA 4. Enlace entre sociedad y escuela ................................................................ 141
TABLA 5. Uso inteligente de la información ............................................................... 144
TABLA 6. Práctica democrática................................................................................... 147
TABLA 7.Organización de las prácticas educativas ................................................... 150
TABLA 8. Concreción del proyecto educativo ........................................................... 153
TABLA 9. Creatividad ................................................................................................. 156
TABLA 10. Solución a problemas sociales ................................................................. 159
TABLA 11. Contribución fundamental del aprendizaje .............................................. 162
TABLA 12. Estrategias de planificación (PPP y PPA) ................................................. 165
TABLA 13. Adecuación de los intereses de los alumnos ........................................... 168
TABLA 14. Integración de áreas curriculares y de contenido ..................................... 171
TABLA 15. Práctica evaluativo ................................................................................... 174
TABLA 16. Aprendizaje organizacional ...................................................................... 177
TABLA 17. Aprender a conocer ................................................................................. 180
TABLA 18. Aprender a hacer .................................................................................... 183
TABLA19.Aprender a Ser ........................................................................................... 186
TABLA 20. Aprender a convivir .................................................................................. 189
TABLA 21. Concientización ........................................................................................ 192
TABLA 22. Expresión clara ........................................................................................ 195
TABLA 23. Respeto por la vida .................................................................................. 198
TABLA 24. Ciudadanía .............................................................................................. 201
TABLA 25. Libertad .................................................................................................... 204
404
pp
TABLA 26. Solidaridad .............................................................................................. 207
TABLA 27. Convivencia ............................................................................................. 210
TABLA 28 Honestidad ............................................................................................... 213
TABLA 29 Identidad Nacional ................................................................................... 216
GRÁFICO 1. Principios y rasgos de la Finalidad Educativa Nacional ........................ 133
GRÁFICO 2. Reflexión en torno al conocimiento ....................................................... 136
GRÁFICO 3 Investigación en el aula .......................................................................... 139
GRÁFICO 4. Enlace entre sociedad y escuela ........................................................... 142
GRÁFICO 5. Uso inteligente de la información .......................................................... 145
GRÁFICO 6. Práctica democrática.............................................................................. 148
GRÁFICO 7. Organización de las prácticas educativas .............................................. 151
GRÁFICO 8. Concreción del proyecto educativo ........................................................ 154
GRÁFICO 9. Creatividad ............................................................................................. 157
GRÁFICO 10. Solución a problemas sociales............................................................. 160
GRÁFICO 11. Contribución fundamental del aprendizaje ......................................... 163
GRÁFICO 12. Estrategias de planificación (PPP y PPA) ........................................... 166
GRÁFICO 13. Adecuación de los intereses de los alumnos ...................................... 169
GRÁFICO 14. Integración de áreas curriculares y de contenido ............................... 172
GRÁFICO 15. Práctica evaluativa ............................................................................... 175
GRÁFICO 16. Aprendizaje organizacional .................................................................. 178
GRÁFICO 17. Aprender a conocer.............................................................................. 181
GRÁFICO 18. Aprender a hacer ................................................................................. 184
GRÁFICO 19. Aprender a ser ..................................................................................... 187
GRÁFICO 20. Aprender a convivir ............................................................................. 190
GRÁFICO 21. Concientización ................................................................................... 193
GRÁFICO 22. Expresión clara ................................................................................... 196
GRÁFICO 23. Respeto por la vida ............................................................................. 199
GRÁFICO 24. Ciudadanía........................................................................................... 202
GRÁFICO 25. Libertad ................................................................................................ 205
GRÁFICO 26. Solidaridad ........................................................................................... 208
GRÁFICO 27. Convivencia.......................................................................................... 211
GRÁFICO 28. Honestidad ........................................................................................... 214
405
pp
GRÁFICO 29. Identidad Nacional .............................................................................. 217
GRAFICO 30. Elementos constitutivos del Eje Transversal Valores
Alcance epistemológico............................................................................................... 219
GRAFICO 31. Elementos constitutivos del Eje Transversal Valores.
Fundamentos Curriculares .......................................................................................... 224
GRAFICO 32. Criterios de alcance práctico - didáctico en la
operacionalización del Eje Transversal Valores .......................................................... 229
GRAFICO 33. Valores manifestados por los educandos en el
proceso enseñanza - aprendizaje ............................................................................... 235
406
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