segunda-unidad - Financiera Nacional de Desarrollo Agropecuario

UNIDAD II:
(7 hrs.)
Los Productores Rurales como Sujetos Sociales ante el trabajo, el
aprendizaje y el desarrollo
Objetivo general:
Comprender
y
apreciar
la
importancia conceptual, práctica y
metodológica del la noción “sujeto
social”, su facultad de agencia, su
formación y atención como base
para potenciar el papel activo y
creativo del productor ante el
aprendizaje de los procesos
económico-productivos,
el
financiamiento y el desarrollo
rural.
Ejes temáticos principales:
•
Los Sujetos Sociales de desarrollo y sus Objetos de trabajo
y aprendizaje.
•
Nociones para la caracterización de los sujetos organizados:
integración, auto-diagnóstico, fines y fundamentos en sus
prácticas productivas.
•
Atención capacitadora: análisis funcionales, determinación
de competencias en la calidad de los servicios.
•
Principios del aprendizaje para una metodología de la
capacitación.
Al finalizar de estudiar esta unidad el lector deberá:
IV.1 Entender la importancia del Sujeto Social en la generación y apropiación
activa de proyectos económico-productivos, caracterizables éstos como sus
objetos de trabajo y de aprendizaje.
IV.2 Adquirir nociones generales en el proceso de caracterización y autodiagnóstico del sujeto social organizado.
IV.3 Conocer elementos y criterios básicos del diseño de programas de
capacitación y asesoría de productores rurales.
IV.4 Apreciar el valor práctico de las explicaciones sobre el aprendizaje de los
sujetos en sus procesos productivos y su viabilidad.
2
1
El Sujeto Social en la generación y apropiación de proyectos económicoproductivos como sus objetos de trabajo y de aprendizaje
Preguntas inductoras:
•
¿Por qué es importante entender la relación del Sujeto Social con su proyecto
económico?
•
¿Porqué equiparar nuestro entendimiento del “sujeto”, con el entendimiento o
dominio especializado de los “objetos” de trabajo?
A
menudo se ha llamado la atención sobre los diferentes grados y formas de
desarrollo alcanzados en tres ingenierías, como medios fundamentales en
nuestra capacidad de acción ante el desafío del sector rural nacional1. En el
nivel más alto de evolución o “sofisticación”, se hallaría la ingeniería propia de las
tecnologías “duras” más conocidas: la mecánica, la industrial o la agronómica, por
mencionar algunas de sus ramas de aplicación a máquinas, procesos productivos
o incluso a procesos biológicos como los implicados en la agricultura (la ingeniería
genética, p. ej.).
Con un elevado nivel en conocimientos y aplicaciones –aunque aún por debajo
de la primera– se hallaría una segunda ingeniería: la financiera; avanzados
modelos de análisis y metodologías ante las estrategias de proyectos de inversión,
flujos, proyecciones, mezclas de los recursos, productos especializados de crédito,
etc.
Ahora bien, es importante notar que, no obstante el alto grado de
profesionalización en estas dos ingenierías en gran parte de los profesionales y
funcionarios al servicio del sector rural, por sí mismas, resultan insuficientes ante
la demandante complejidad de este universo productivo. Estamos ante una
complejidad que sólo puede ser acometida con realismo y eficacia si somos
capaces de incluir una tercera “ingeniería” (término cuyo uso justificaremos).
Ingeniería que, en grado de desarrollo y potencia efectiva está aún por debajo de
las dos primeras, no obstante que debe abordar un nivel de comprensión tan, o
incluso más, importante: nos referimos a la ingeniería social. El entendimiento y
acción sobre máquinas, fertilidad de suelos o valor del dinero no son, ni más
importantes ni más complejos, que la comprensión (y posición que se deba
asumir) ante las necesidades que tienen las personas –los sujetos sociales–
cuando aprenden, trabajan, producen, negocian y se organizan mediante
acuerdos, pensamiento, valores, conocimiento y, asimismo, mediante la
construcción de sus competencias. Tal es un enorme reto de “ingeniería social”2.
1
Ibarra, E. (2010) “Innovación, Tecnología e Ingeniería Social en el sector Rural”. Ponencia
presentada en las Reuniones Nacionales de lnvestigación e Innovación Agroalimentaria y Forestal
en México, Campeche 2010.
2
A la probable disparidad de sus métodos y conocimientos de fondo ante su realidad de estudio y
compromiso, se suma el atraso en el reconocimiento mismo de su importancia, pero, hay que
3
Si en su sentido más general, “ingeniería” implica una eficacia de acción
especializada mediante un conocimiento razonado, teórico y riguroso de diferentes
niveles de la realidad (desde las moléculas hasta los mercados), parece pertinente
y oportuna una pregunta como la siguiente: ¿Qué eficacia de acción puede y debe
esperarse de la “ingeniería social”, especialmente la implicada en capacitar y
prestar servicios relacionados con el conocimiento y las habilidades que los
productores necesitan para sus empresas? Queremos dejar bien claro que esa
eficacia depende del grado y forma de desarrollo de los conocimientos y demás
medios que se posean ante algo que implica la generación de competencias, lo
cual necesariamente, implica aprender; y el aprendizaje involucra el pensamiento,
el lenguaje, el conocimiento, inevitablemente también, las motivaciones y
estructuras valorativas, subjetivas de las personas, de los sujetos sociales.
La capacitación consiste en el estudio y el aprendizaje en, sobre, y para el
trabajo. Se entiende al conocimiento como el estudio y comprensión de la realidad,
y al aprendizaje como el cambio y expansión de las estructuras de pensamiento y
de significación, susceptible de incluir desde la percepción sensorial o la
coordinación motriz, hasta sistemas de valores, y de relación social de las
personas. Se asume aquí que el aprendizaje más importante se construye por las
personas en el acto mismo del ejercicio de sus funciones productivas, y que el
conocimiento requiere del pensamiento abstracto, al mismo tiempo que lo
desarrolla.
De frente a esta perspectiva se insiste en una convicción básica: la de que todo
cambio en las actividades humanas exige, indefectiblemente, de aprendizajes, lo
que deriva del hecho de que los seres humanos actuamos sobre la realidad a
partir de la manera en que la comprendemos. Hacer bien algo nuevo, o mejorar lo
que ya hacernos, necesita de nuevas maneras de entender las cosas, lo cual
resulta de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes, es decir, de
capacidades que se vuelve necesario desarrollar. Actualmente, mucho se está
avanzando en reconocer la importancia de ello: “El crecimiento debe derivarse
fundamentalmente de la mejor capacidad de los agricultores de entender dónde
están sus mejores posibilidades, en vez de prescripciones centralizadas o
soluciones estandarizadas.”3
El marcado interés por entender no sólo los objetos de las ingenierías duras,
sino asimismo los sujetos que diseñan, usan y controlan esos objetos, es lo que
justifica hablar de “sujetos” de desarrollo; sujetos sociales ante el crédito, la
organización de los procesos productivos, el aprendizaje y el conocimiento para
todo ello requeridos. Pero, dado el desplazamiento de nuestro interés, desde los
“objetos de trabajo”, hacia los “sujetos de trabajo”, ¿qué consideraciones o
elementos podrían ampliar nuestra conciencia y eficacia de acción –educativa
sobre todo– ante tales “sujetos”?
La idea de “sujeto” abre un abanico de perspectivas de análisis. En el empeño
por llegar a nociones más provechosas, conviene explorar algunas de sus
enfatizar, el rezago sólo puede ser debido a un hecho básico: la inmensa complejidad de su
realidad de entendimiento y acción; nada menos que el “componente humano” de la realidad.
3
Banco Mundial: Informe sobre el desarrollo mundial 2008. Agricultura para el desarrollo. Mundi
Prensa-Mayol Ediciones. (P. 203. Las cursivas han sido añadidas).
4
implicaciones. Por ejemplo, desde la propia gramática, se define al “sujeto” como
el elemento activo que realiza la acción (es el “agente” en una oración). Esta
sencilla referencia nos permitiría posicionamientos estratégicos de análisis y así,
dirigirnos hacia implicaciones de mayor sentido y relevancia para nuestros fines.
La significación epistemológica4 del término “sujeto”5 es aún más reveladora: se
trata ante todo del “ser que conoce”; del ser capaz de cobrar conciencia, de
preguntarse acerca de las cosas, de conocerlas y, por ende, de llegar a
explicarlas, a comprenderlas e interpretarlas: en consecuencia, de actuar o
responder activa y conscientemente ante el mundo. Sujeto, pues, es aquel ser
capaz de responder activamente ante la realidad a partir de las ideas que su
inteligencia, su intencionalidad, su curiosidad y su actividad consciente le permiten
llegar a desarrollar.
La sola implicación gramatical nos enfatiza la capacidad de acción o el papel
activo, del sujeto6.Por su parte, la riqueza científico-filosófica del concepto “sujeto”
pone un énfasis crucial: la capacidad de conocer y, quizá más importante aún, de
actuar y conducir la acción a partir de la manera en que podemos llegar a conocer.
Adelantemos un primera premisa: sólo puede haber aprendizaje, negociación del
crédito y apropiación de cualquier iniciativa de desarrollo cuando existen las
facultades de un “sujeto activo”; esto es, cuando se ve involucrada su capacidad y
voluntad de conocer, de entender, explicar –y actuar en consecuencia– ante
realidades como pueden ser el proyecto de inversión y la empresa a emprender
(“objetos” de trabajo), el mercado o el desarrollo económico y social al que pueda
aspirar.
La facultad de agencia es inseparable de acción o actuación consciente; de
ejecutar, de llevar a cabo, de operar con base en el pensamiento. Nuevamente, la
filosofía y las ciencias de la conducta y el pensamiento, nos aportan referentes
que pueden enriquecer nuestro entendimiento ordinario o puramente intuitivo de
conceptos tan interesantes e importantes. Para las ciencias humanas, así como
para la filosofía política, social o moral, cada vez es más interesante entender la
agencia, en términos de tres facultades básicas y universales a la condición
humana: libertad, responsabilidad y racionalidad7. Aunque tales facultades
conllevan implicaciones éticas, políticas o psicológico-conductuales, importa ante
todo recuperarlas cuando de “sujetos de desarrollo” se habla. No hay razón para
4
La epistemología es la teoría o estudio del conocimiento: cómo conocemos, qué es el
conocimiento, cómo se constituye y estructura, qué formas hay de conocimiento, o cómo cambia
en la historia social, son algunas interrogantes que aborda esta ciencia-filosofía llamada
epistemología.
5
Sabías que… la Etimología intenta rastrear el origen de las palabras. Etimológicamente, el
sentido del concepto latino ob-jectum (objeto) es algo complejo pero interesante de interpretar, y
puede traducirse más o menos como “lo que es puesto o bien arrojado delante de la conciencia” .
Por su parte, una recuperación etimológica equivalente para el concepto sub-jectum (sujeto), se
traduciría como “lo que queda dentro de la conciencia”. El concepto sujeto en la historia del
pensamiento tiene desde su origen una fuerte raigambre filosófica, y con una implicación básica: el
papel activo de la conciencia cognoscente; sólo es sujeto aquello capaz de conocer.
6
Por contraposición, “objeto”, sería el elemento pasivo (paciente) que recibe la acción, o sobre el
que recae la acción. En gramática es llamado acusativo, u “objeto directo”.
7
Cfr. Saab, S. (2010) Los senderos de la explicación mental. Instituto de Investigaciones
Filosóficas-UNAM. México.
5
desentendernos de estas implicaciones de la idea de “sujeto” cuando se habla de
su papel, es decir, de su agencia ante aspectos inseparables de tal desarrollo,
tales como el trabajo, el financiamiento, la organización o el aprendizaje.
En este sentido, la preocupación de entender al sujeto en términos de su
agencia, se replantea como ¿quién puede y debe asumir la realización de las
tareas necesarias para que los cambios ocurran en la dirección perfilada por la
inteligencia y la capacidad de proyección, planeación y anticipación?; ¿los
políticos y funcionarios?, ¿los profesionales de la planeación y la administración?
¿todos los involucrados en el proceso de transformación? Esta perspectiva
interrogativa nos permite entender la urgencia de relacionar el concepto de
“sujeto” con el concepto “productor rural”.
Cuando se habla de un sujeto de desarrollo, ¿qué es exactamente aquello en lo
se realiza y se constata tal desarrollo? A la vez que puede tratarse de la
transformación de una tarea específica, también podríamos estar pensando
justificablemente en la creación de una empresa nueva o en el mejoramiento de
las condiciones de trabajo y de vida de la población en una región determinada.
Esta aproximación al concepto “sujeto”, busca hacernos entender la importante
riqueza y complejidad de quienes toman acuerdos para que una empresa, un
crédito o un proceso de aprendizaje, funcionen en forma adecuada e
interrelacionada. ¿Quiénes piensan, definen y asumen la dirección que deben
tener los cambios? La condición de “sujeto”, y dada su capacidad de actuación
directa o agencia, conlleva al menos la necesidad de concebir y tomar decisiones
sobre lo que se pretende lograr, y lo que habrá de hacerse para conseguirlo.
En el ejercicio de tomar decisiones, se despliegan la voluntad y la estructura
ética expresadas como fundamentos de la conducta racional, libre y responsable
de todo sujeto. Debiera ser evidente que, junto con el acto de tomar tales
decisiones, resulta imprescindible para todo sujeto asumir la responsabilidad de la
conducción, la realización y el manejo de las distintas consecuencias; en otras
palabras, la apropiación y la responsabilidad de un proyecto de empresa o la
obtención y aplicación atinada de un crédito son parte fundamental de lo que
representa asumir su papel de sujeto; y sucede que tal agencia es intransferible.
En el papel activo de diseñar los cambios, todo sujeto pone en juego el
conocimiento de la realidad sobre la cual actúa, así como el reconocimiento de los
intereses y aspiraciones de las demás personas involucradas mediante su
representación y comprensión de la realidad. No hace falta demostrar que la
actividad intelectual, lógica y de pensamiento de las personas –a diferencia de
otras especies animales– repercuten sobre las posibilidades y alcances de su
acción8, capacidades que claramente explican que tal acciones pueda resultar
8
Sabías que… es un hecho reconocido y bien fundamentado en las ciencias que el ejercicio
sostenido de una actividad física e intelectual modela y consolida las capacidades de las personas;
además, es necesario tener presente que las prácticas y formas generales de actuación de los
individuos y los colectivos también definen su identidad como persona, grupo o sociedad, es decir,
la forma en que se conciben a sí mismos y los conceptos con los cuales se les identifica; nunca se
insistirá excesivamente en una importante afirmación histórica: “en el acto de tejer se producen, al
mismo tiempo, el tejido y el tejedor”. Ello es aplicable por igual a la conformación de nuestra
corporeidad y nuestras redes neuronales, como a la forma en que se nos percibimos a nosotros
mismos, y a la manera en que somos vistos y tratados por los demás.
6
eficaces, o bien, fallidas. Llegar a construirse como sujeto de un proyecto
socioeconómico conlleva, al menos, implicaciones tan decisivas como las
siguientes: actuación y conducción de la práctica, comprensión y representación
de la realidad presente y en perspectiva; apropiación y responsabilidad,
aprendizaje e identidad. Sólo al aprender los conocimientos que requiere un
proyecto económico, los productores logran asumirlo: sujetos sociales en su papel
activo durante el proceso de la capacitación.
Sujetos y objetos: los productores y sus empresas.
Como toda unidad económica, las empresas rurales realizan determinada
actividad encaminada a la obtención de un bien o servicio mediante el cual se
podrá obtener la satisfacción de alguna necesidad o conjunto de necesidades de
los productores: ya sea bajo la forma de subsistencia o consumo directo, o de su
intercambio y venta en el mercado. Por supuesto, en este proceso también están
presentes ciertas relaciones sociales que condicionan y enmarcan la forma y las
posibilidades de su realización.
El trabajo en las empresas del campo tiene un conjunto de rasgos y propiedades
que lo distinguen, y nos permite caracterizarlo de manera particular, entre otras,
por dimensiones como las de: su objeto, su actividad, sus tipos de unidades
económicas, su conformación histórica, su inserción en la economía global, y,
asimismo, por sus sujetos.
Por lo que toca a la dimensión de análisis de los sujetos involucrados, es
necesario tener presente cuán común –y negativo– es pensar al trabajo de una
forma reducida, muy a menudo, como repetición de tareas específicas; una
estrechez de enfoque y de miras para la que diversas formas de actividad
productiva se hallarían restringidas o mutiladas en su comprensión, y a lo cual se
debe, las más de las veces, que la capacitación llegue a limitarse al mero
adiestramiento, rápido o eventual, de la mano de obra. Frente a estas visiones en
efecto limitadas y limitantes (las de ver a la capacitación como adiestramiento y no
como educación), toda iniciativa que realmente se precie de ser “estratégica” de la
acción para el desarrollo, exige comenzar por revertir estos enfoques
reduccionistas y defectuosos. Crítico de los mismos, el científico social de
Universidad Autónoma de Barcelona, Carlos París, señalaba con sentido crítico y
pertinente al respecto:
La superespecialización así como el distanciamiento respecto al sentido global y último
de los proyectos sociales pueden ser aspectos que se refuerzan entre sí. Aunque el
sentido de la responsabilidad no resulte del todo despojado, si es miniaturizado,
fragmentado y referido a parcelas del llamado trabajo “bien hecho”, donde, incluso,
carecer de visiones globales y razón crítica termina por dejar de ser un defecto.9
La producción rural presenta condiciones notoriamente más favorables –
comparándolas con las de un proceso de trabajo fabril o industrial– para que los
9
París, C. (2007) El animal cultural. Biología y cultura en la realidad humana. Crítica. Barcelona.
(P. 297).
7
productores construyan una visión general y completa de la cadena productiva o
de valor. Inclusive, determina en buena medida que este tipo de productores
requieran crear y conservar esta visión amplia y estratégica hacia un proyecto
económico a fin de subsistir y salir adelante con su vida en el campo y del campo.
Antes que propiciar una visión parcelada o fragmentaria del trabajo, la producción
rural tiende a generar y reproducir una visión de conjunto la cual, a su vez se
convierte en un impulso importante para el éxito de estas unidades de negocio o
empresas dentro de un proyecto económico estratégico, que, para ser tal, implica
sujetos que lo asuman e impulsen pero sobre todo, que lo aprendan.
Se ha insistido y argumentado en la primera unidad10, que el prestador de
servicios que ofrece capacitación se compromete a propiciar que los productores
–los sujetos atendidos– verdaderamente construyan determinados contenidos de
aprendizaje desde y para la práctica de su trabajo; ha de tomarse en serio, pues,
el reto de propiciar los aprendizajes mediante una acepción de enseñanza según
la cual “enseñar” implique: “…la planeación, diseño detallado, dirección y
realización de situaciones de interacción del sujeto que aprende con su realidad
más significativa afectiva y cognitivamente, con fines de explicación y
comprensión, principalmente situaciones de trabajo- aprendizaje.”11
Tal como se ha venido declarado, sostener que es posible que las personas
(más concretamente, los productores rurales en tanto sujetos activos de su propio
desarrollo) pueden transformar sus potenciales productivos, aprender y concebir
acuerdos para trabajar autónoma a la vez que conjuntamente, expresa una
certidumbre tanto racional como ética; por consiguiente, entraña un imperativo de
política social y económica. Más aún, estamos ante un verdadero asunto de
conciencia que, desde nuestro interés por dar perspectiva de “sujeto” al
beneficiario de servicios de capacitación y consultoría (los productores atendidos),
supondrá incluso un estudio honesto y riguroso (científico) de fenómenos tales
como el trabajo, el territorio, el desarrollo, la producción, el mercado, la
comunicación, la cognición y el aprendizaje humanos12; en efecto, insistiendo en
premisas (o más bien en convicciones) básicas, como las de que, en virtud de
nuestra condición de sujetos:
• Afrontamos la realidad a partir de la forma y grado en que la
comprendemos.
• Aprendemos, realmente, sólo en el momento en que comprendemos y
explicamos la lógica de los fenómenos aprendidos (como los usos y
aplicaciones del crédito o bien el subsidio, las características y exigencias
10
“El papel del prestador de servicios en el desarrollo del sector rural”
Ver en los materiales para el curso en línea: El Espejo. Fundamentos del aprendizaje, de
Malagón, Eduardo (en prensa). Mundi-Prensa. México. (P. 239).
12
Ante estas dimensiones de análisis y como parte del programa editorial “Formación para el
Financiamiento del Desarrollo Rural”, Colegio de Postgraduados-Financiera Rural, se pone a
disposición del lector títulos en línea como: La comunicación como factor determinante en el éxito
de los negocios de los productores rurales, de Zuluaga, A. y N. Contreras; Herramientas sociales,
políticas y culturales en torno al desarrollo rural sustentable, de Barquín C., A., o bien Conversión
del trabajo en objeto de estudio, de Garza, L. E.
11
8
del mercado, las soluciones tecnológicas realmente compatibles, etc.);
aprender, explicar y comprender constituyen facultades inherentes a la
naturaleza cognitiva y sociocultural de la especie humana.
• Nuestras necesidades de aprendizaje son directamente proporcionales al
horizonte de cambio que seamos capaces de concebir, planear y asumir.
• A diferencia del trabajo puramente físico o biológico, hacemos propiamente
humano al trabajo en función de los aprendizajes intencionados que nos
propicia, a fin para potenciarlo.
• Nuestra concepción y viabilidad de cambio demanda siempre aprendizajes.
En congruencia con el papel activo de la agencia humana que aprende-trabajando
(y viceversa: trabaja-aprendiendo), la necesidad de potenciar constante y
sistemáticamente los servicios de capacitación-consultoría, buscará expandir la
mira y el potencial de estas funciones: no sólo en la necesidad de conocer con
rigor el “objeto de trabajo” y la lógica de sus determinaciones inherentes (de la
empresa rural, sus condiciones organizativas y de administración, sus procesos
productivos, soluciones tecnológicas y financieras, etc.). Tambien, debe
enfatizarse la importancia de comprender las condiciones de posibilidad del
aprendizaje del sujeto social, a fin de propiciar la generación de sus competencias
(los conocimientos, las habilidades y actitudes) mediante los procesos del
aprendizaje. Desde una postura afín, la Comisión Económica de Naciones Unidas
para América Latina y el Caribe (CEPAL) ha venido sosteniendo que:
La capacitación que interesa tendría que considerarse un proceso continuo que iría
incorporando progresivamente a todos los miembros de la unidad local de desarrollo, y
en el que se aprendería a organizar organizando, es decir, convirtiendo el proceso de
aprendizaje mismo en un primer ejercicio de participación y de gestación de las
funciones [económicas] a que hicimos referencia anteriormente.13
Y en una tónica asimismo conciliable, Mark Wenner14, sostiene que:
…las principales limitantes que se observan en las cadenas agrícolas de valor no son
financieras. Las limitantes no financieras son tan grandes y críticas que casi impedirían
tener oportunidad de llegar a discutir los problemas de acceso a servicios financieros.
Por ejemplo, los grandes problemas que se observan en estos proyectos de cadenas
agrícolas de valor son la falta de conocimientos técnicos, la ausencia de tecnología
apropiada, debilidades en el manejo poscosecha, falta de información, canales de
13
Economía campesina y agricultura empresarial. Tipología de los productores del agro mexicano.
“Política de capacitación: su enfoque y objetivos” (véanse páginas 257-261). CEPAL. Siglo XXI,
México 1982.
14
Especialista financiero principal de la Unidad de Desarrollo Rural del Banco Interamericano de
Desarrollo en Washington, Ph. D. en agricultura y economía aplicada y profesor de la Universidad
de Wisconsin-Madison.
9
distribución ineficientes y, a consecuencia de todo esto, la falta de acceso al
financiamiento. Es decir, el acceso al crédito es una prioridad de segundo orden.15
La constitución de sujetos sociales (agentes que conduce su propio cambio) nos
estimula a entender la vinculación de dimensiones inseparables como son los del
aprendizaje, el trabajo y el desarrollo. Supone reconocer no sólo que todo
desarrollo humano pasa por el aprendizaje, sino que las transformaciones más
prometedoras, significativas y permanentes implican potenciar conocimientos,
habilidades y actitudes en todos los sujetos involucrados en la dinámica social y
económica del sector rural. Estamos ante un desafío de ingeniería social, y que
equivale a decir que la educación –es decir, la expansión humana mediante el
aprendizaje– es condición innegociable a fin de alcanzar, dirigir y mantener el
mejor desarrollo que seamos capaces de concebir desde sus propios sujetos
involucrados en tanto agentes libres, racionales y responsables. Tal como sostiene
en esta misma racionalidad el profesor Claudio González-Vega: “En estos tiempos
de cambios vertiginosos, cuando en cada momento puede surgir un competidor en
cualquier otra esquina del mundo, el agricultor exitoso debe adquirir nuevos
conocimientos y destrezas continuamente. Estas necesidades de aprendizaje,
información y competencia obligan a vinculaciones más estrechas con los demás
actores en la cadena respectiva y generan nuevas demandas por servicios
financieros.”16
Como hemos de profundizar, especialmente en las siguientes temas de estudio,
el propósito de financiar sustentablemente el desarrollo rural con la factibilidad
necesaria, ha concebido, así como implementado y promovido, una estrategia de
integración económica de las cadenas productivas desde la base de los
productores, misma que, por ser justamente “estratégica”, implica entre otras
condiciones, entender a fondo el papel y alcance de la capacitación, el aprendizaje
y el conocimiento en todos y cada uno de los involucrados (en productores, en
capacitadores y consultores, en funcionarios).
En efecto, coincidimos en que: “Las empresas deben ser creativas e
innovadoras –sostiene Andrea Genoud17– pues éstas ya no consiguen agregar
valor solamente por medio del control de costos, el uso eficiente de los recursos o
la implementación de estrategias de marketing. El activo intangible más importante
es el conocimiento; el capital humano, poseedor del conocimiento es determinante
para la obtención de resultados […] hablamos de la Economía del Conocimiento.”
La autora completa su razonamiento en los siguientes términos: “En esta era, el
factor decisivo es el saber […] ya que le agrega valor a la información (recurso que
abunda) y se convierte en la fuente primordial de competitividad que orienta a las
15
En: Quirós, Rodolfo (Ed.) Financiamiento de las cadenas agrícolas de valor, Memoria de las
conferencias “Financiamiento de las Cadenas Agrícolas de Valor” (Costa Rica, mayo 2006) San
José, C. R./Academia de Centroamérica/FAO 2007. (P. 42).
16
Director del Programa de Finanzas Rurales, Ohio State University. En: Quirós, Rodolfo op. cit.
17
Doctora en Sociología del Trabajo, Universidad Argentina de la Empresa. Ponencia: “La Era del
Conocimiento en el Contexto de la Globalización. El rol del conocimiento en las organizaciones”. IV
Congreso de administración con carácter nacional e internacional: La administración en la era del
conocimiento, Buenos Aires 2008.
10
empresas en su búsqueda de innovación.”18
Como premisa de acción, se busca dar la cara al hecho de que el 98% de los
productores rurales participa solamente en la producción primaria y ésta retiene un
máximo del 10% de la riqueza de las cadenas productivas. Conscientes de esta
realidad –por demás inaceptable–, se promueve la estrategia fundamental de
fomentar la integración económica de las cadenas productivas y de valor por los
productores, mediante corporativos de empresas que asuman las funciones de la
cadena (proyectos estratégicos19). Los principales instrumentos de esta estrategia
son el crédito y servicios financieros, los apoyos para el acceso al crédito y el
fortalecimiento de organizaciones, empresas rurales y de intermediación
financiera; asimismo, servicios de capacitación y consultoría.
El Programa Integral de Formación, Capacitación y Consultoría para
Productores e Intermediarios Financieros Rurales asume como su objetivo general
“apoyar con servicios de formación, capacitación, asesoría y consultoría a los
productores para la mejor utilización de sus recursos crediticios, mediante la
generación, incubación y fortalecimiento de sus proyectos productivos y empresas
rurales, a fin de facilitar la creación, incubación, operación y fortalecimiento de
estas sociedades; asimismo, a los prestadores de servicios profesionales para
fortalecer la calidad y resultados de sus servicios”. Ello implica, entre otras
exigencias, “…desarrollar las competencias de los productores para el diseño,
incubación y fortalecimiento de empresas rurales, para el mejor uso y
aprovechamiento de sus recursos crediticios”.
Esta racionalidad trasciende –debe trascender- posturas y compromisos
institucionales particulares o coyunturales. La apropiación efectiva de nuevos
eslabones de la cadena productiva por parte de productores que hasta hoy sólo
retienen una mínima parte del valor de su producción, constituye una vía no sólo
razonada, sino factible y corroborada como hemos de constatar. Desde esta
perspectiva, resulta importante entender (como se ahondará en la siguiente
unidad) que el diseño de un plan de negocios que permita la agregación de valor
en un proceso de producción, ha de contemplar la incorporación de trabajo útil
adicional a la producción. Sin embargo, sus condiciones de posibilidad dependen
de nuevas competencias por parte de tales productores organizados, esto es,
puestos de acuerdo. El planteamiento no es nuevo, ni tampoco local. Respecto a
esta racionalidad y compromiso, la Comisión Económica para América Latina,
18
Ibíd.
Es la iniciativa planificada desde la base organizada de productores rurales para diseñar, incubar
y fortalecer un corporativo de empresas, con una misma dirección corporativa, pero con funciones
económicas diferenciadas que forman empresas de servicios y transformación, eslabonadas en
apoyo a la producción primaria, y capaces de generar “valor agregado”. La integración de las
cadenas productivas desde la base de los propios sujetos sociales, en este caso los productores,
es necesaria a fin de mejorar el sustento de la vida del medio rural, lo cual representa un cambio
significativo en su actividad económica, más concretamente, por la vía de generar y retener valor
agregado en cada nueva empresa conformada y articulada. El “valor” —en tanto que riqueza
material— se genera mediante el trabajo socialmente necesario para lograr que los resultados de
la actividad productiva adquieran las características que satisfagan necesidades humanas, tanto
objetivas como subjetivas y expresadas en mercados reales y concretos. Consecuentemente, el
valor de un producto o servicio en el mercado, es la combinación de los recursos y el trabajo
humano adicionado en cada uno de los eslabones de las cadenas productivas y de valor.
19
11
CEPAL, se viene pronunciando desde hace años en los siguientes términos:
La capacitación debería orientarse al desarrollo progresivo de las organizaciones de
las unidades locales de desarrollo rural, en particular, de los órganos destinados a
funciones de tipo colectivo o cooperativo, como el crédito, la comercialización, la
transformación de algunos de sus productos, la adquisición de artículos de consumo
esencial, el desarrollo de infraestructura productiva y social, la gestación de proyectos
de inversión y, en general, la negociación de la unidad local de desarrollo, con el
entorno socio-institucional. Entendida así la capacitación, constituiría el elemento inicial
para impulsar la dinámica de cambio y para hacer viables las unidades productivas […]
Por lo tanto, esa capacitación no podría lograrse a base de enfoques tradicionales en
los que los capacitados constituyen un grupo reducido (líderes reales o potenciales)
que recibe pasivamente conocimientos específicos de diverso tipo en cursos realizados
en los lugares donde son reunidos.20
Hoy queda claro que, para una capacitación rural que dé realmente la cara al
desarrollo económico de los productores en tanto que sujetos sociales, destaca
sobre todo la necesidad de potenciar dos capacidades en éstos: el diagnóstico
económico-productivo como estudio permanente de la realidad, y la planeación del
desarrollo, proceso progresivo y de constante depuración. Diagnosticar y planear
constituyen capacidades inherentes a la inteligencia humana, más aún, facultades
de las que dependen los procesos inteligentes de identificar problemas, causas,
patrones y regularidades explicativas, así como de evaluar el estado actual y
potencial de la realidad a intervenir y transformar.
Diagnóstico y planeación implican la capacidad de explicar, y ello implica
aprendizaje. Son, en consecuencia, capacidades por igual desarrollables en
funcionarios, en promotores de desarrollo y en productores rurales para
comprender su presente y concebir expectativas definidas de cambio, vistos pues
como agentes protagónicos en la dinámica del desarrollo: desde la toma de
decisiones, la planeación y la negociación en torno a las actividades productivas,
hasta la aplicación de los recursos públicos al medio rural, en fin, en el
funcionamiento y competitividad de las cadenas de valor a partir de la
identificación de los mercados existentes.
Como veremos en la Unidad 3, una visión más rigurosa de la capacitación debe
destacar una función metodológica clave: la de conducir al capacitando a
identificar el fenómeno económico productivo correspondiente y la mecánica que
lo explica, a fin de construir una secuencia lógica, estructurada y coherente de
reflexiones bajo la forma de cadenas de causa-efecto que conduzcan desde la
estructura de pensamiento del que aprende hasta la lógica interna del fenómeno
bajo estudio y transformación.21
Afrontar este reto exige una concepción superior de la capacitación y la
consultoría. En principio, tener que conducir nuestras acciones y decisiones desde
las mejores fundamentos, ideas y modelos explicativos de que hoy se dispone
20
Economía campesina y agricultura empresarial. Tipología de los productores del agro mexicano.
(“Política de capacitación: su enfoque y objetivos”, páginas 257-261). CEPAL. Siglo XXI, México
1982.
21
Cfr. Malagón, M., E. op. cit., Cap. 8.
12
para afrontar cuestionamientos realmente importantes como qué y cómo aprenden
los seres humanos en los procesos globales del trabajo; qué es exactamente el
desarrollo sustentable y cuáles sus condiciones de posibilidad, en especial,
cuando se piensa en la palanca específica del crédito; qué significa hacer de
nuevas funciones productivas ámbito de estudio y reflexión; qué implica el
diagnóstico y la planeación en la mente, agencia y voluntad de los propios sujetos
sociales:
El asesor técnico será el catalizador de esta actividad en la localidad y
constituiría, por tanto, una pieza clave de la vinculación de los productores con
el sistema de investigación agrícola […] tendría que tratarse de un persona con
mucho interés en su trabajo y con la capacidad necesaria, en primer lugar, para
comprender la lógica por la que se rigen las decisiones económicas de los
campesinos (es decir, las decisiones sobre qué producir, cómo producir, cuánto
producir y qué destino dar al producto) y, en segundo lugar, de establecer la
comunicación entre la percepción campesina de los recursos locales y de los
fenómenos que afectan a la actividad productiva, y las disciplinas científicotécnicas.22
22
CEPAL, op. cit.
13
2
Los sujetos sociales organizados: nociones elementales para su
caracterización y su capacidad auto-diagnóstica
Preguntas inductoras:
•
•
•
¿Existen retos de organización más complejos e importantes que las de
constituir figuras asociativas?
¿Cómo acompañar en el proceso de autodiagnóstico de los sujetos?
¿Qué son las “propuestas de valor”?
E
n su sentido elemental, se entiende por “sujeto” a la persona o grupo de
personas que se hacen cargo de las responsabilidades y consecuencias de
un proyecto económico determinado. En el caso de los procesos de
capacitación, se trata las personas con quienes se ha venido trabajando, ubicables
en una misma cadena de valor y que se propone un proyecto estratégico en
común; ámbito en el que existen iniciativas, ideas, aspiraciones y acciones en
común (sea en relativa armonía, en negociación o incluso en conflicto), lo cual
hace fundamental que en todo grupo de productores exista plena claridad sobre
aquello que les motiva a mantener la acción en común. La conformación y
naturaleza misma del sujeto, o la definición de quiénes están de acuerdo en
trabajar juntos en torno a un quehacer determinado, son definiciones estratégicas
que el grupo de productores necesita asumir con conocimiento de causa y
conciencia de fines: mejor resultado de un análisis compartido.
Con ello en mente, conviene realizar con el grupo capacitado-asesorado tal
análisis, con el apoyo de esquemas para diseñar estrategias de conducción,
responder a las preguntas centrales de toda estrategia: ¿qué es aquello que se va
a emprender?, ¿porqué? y ¿para qué?
Por extraño que parezca, no es tan infrecuente que, en gran parte de la acciones
individuales o colectivas, los fines esenciales se vuelvan sobreentendidos, a
menudo opacos o hasta inconscientes; cuando los medios se complican
demasiado, corremos el riesgo de desplazar fines originales, o volverlos ambiguos
para todos los involucrados. Definir “¿qué es lo que se va a emprender?”, debe
hacer explícita la idea de trabajo conjunto y coordinado que se está proponiendo
llevar a los hechos.
Por su parte, al confrontar el ¿por qué?, será necesario que el grupo exprese
claramente un análisis meticuloso de sus características propias y de su entorno,
en función de la tarea propuesta, aspecto que supone una labor auto-diagnóstica.
En esta revisión, es importante utilizar información sólida que permita formarse
una idea, no solo clara, sino realista, de lo que se quiere y puede construir juntos.
Es necesario sustentar con información descriptiva, concisa y lo más completa
posible las respuestas a interrogantes como las siguientes (entre otras de la que
resultan pertinentes):
¿Qué tipo de población forma el grupo?
¿Quiénes lo integran?
14
¿Cómo es su entorno físico y natural?
¿Cuáles son sus recursos productivos?
¿Cuáles son las características específicas de su localización y radio de acción?
¿De qué vive la gente?
¿En cuáles cadenas de valor participan? y ¿En qué eslabones se ubica su
actividad actual?
¿Quién(es) y cómo controlan los demás eslabones de su actividad?
¿Qué medios tienen para incidir en las decisiones públicas?
Estamos ante la exigencia de un análisis de tipo auto-diagnóstico. Se puede
avanzar en la identificación de los aspectos y factores, inherentes o bien externos,
que pueden ser favorables a la idea de proyecto que se está pensando llevar a la
práctica (fortalezas y oportunidades), así como aquellos que se puedan convertir
en riesgo para el mismo quehacer (debilidades y amenazas). Es común
representar lo que va resultando de la revisión de estos dos criterios
(internos/externos) en una matriz como ejes de análisis. Ésta se construye al
agrupar los diferentes factores identificados para ponerlos en la balanza y valorar
lo adecuado o no de la idea para determinado proyecto a emprender. Como es
bien sabido, a esta manera de acomodar los factores relevantes para examinar y
apoyar el diseño de la estrategia, se conoce como identificación de fuerzas,
oportunidades, debilidades y amenazas, o matriz FODA.
En los últimos años, se ha puesto de moda esta forma de clasificación de la
información. Con todo, en muchos casos, esto se ha traducido en un mal manejo
de la herramienta, misma que ha llegado a caer incluso en la superficialidad. Es
por ello que resulta necesario subrayar las siguientes recomendaciones:
1ª Al ir clasificando los factores relevantes de un diagnóstico y llenando la matriz
de su conformación, hay que tener siempre presente que todo el ejercicio se hace
en función de una idea de proyecto; no en general o para todo. Hay, así, factores
que resultan fundamentales para emprender ideas particulares del proyecto, pero
que resultan irrelevantes para otra. Un mismo aspecto puede ser condición
favorable para un proyecto específico, o bien factor de riesgo para otro: “altos
grados de humedad en el aire”, por ejemplo, es tan favorable para el cultivo de
hongos seta como negativo para el almacenamiento de frutas secas.
2ª. Cada factor relevante que se anota debe estar respaldado por la información
más completa que existe en el archivo de la comunidad como parte del
autodiagnóstico realizado. En esta lógica, es conveniente enunciar los factores
relevantes en forma afirmativa destacando en qué medida y forma pueden
representar una condición favorable o un riesgo. En consecuencia, es preferible
evitar las “formulaciones de vendedor”, que señalan como debilidad la falta de la
alternativa propuesta. Ante la definición de una solución tecnológica, por ejemplo,
la función de la organización de productores habrá de consistir en tomar las
decisiones inherentes y asumir sus implicaciones.
3ª. Una vez que se ha llenado la matriz, es preciso identificar la manera en que el
proyecto adopta una postura explícita para aprovechar las oportunidades desde
15
las fortalezas, así como un conjunto de medidas “defensivas” para administrar los
riesgos y sortear las dificultades.
El análisis estratégico de todo proyecto demanda que el sujeto se cuestione
sistemáticamente sobre la razón de ser de su conformación, así, se entiende que
sólo al determinar las líneas generales del proyecto y las decisiones inherentes,
los productores asumen su papel activo en el diseño de un plan de negocios. La
pregunta “¿para qué?”, invita a formar y diseñar una visión de más largo plazo
sobre el futuro del grupo y su acción; sobre las aspiraciones que se espera hacer
realidad en la medida en que se desarrollen bien un proyecto presente y otros que
emprenda. Se construye así lo que se ha dado en llamar “propuesta de valor” y se
le identifica con los siguientes componentes:
Misión: razón de ser o motivación existencial del sujeto.
Visión: a dónde se pretende llegar en el mediano y largo plazo (proyecto
estratégico).
Objetivos: (cualitativos), determinan aquello que se pretende conseguir con los
aspectos centrales de la visión.
Metas: (cuantitativas) que harían palpables los avances en torno a los objetivos, y
por ende, permiten medir el avance en su consecución.
Con esta integración deben quedar claras las características del grupo que
impulsa el proyecto en cuestión, el sujeto social, así como porqué el quehacer que
se propone es adecuado a sus necesidades, anhelos y posibilidades en el
contexto de su realidad. El nivel de claridad alcanzado, debe dar pautas para
definir la forma, el momento y las instancias o el lugar para formalizar la existencia
del grupo, lo que hace también necesario estudiar cuál es la forma de
organización que mejor se acomoda al grupo de frente a los retos que representa
el proyecto. En sí misma, esto es un logro de integración y definición, por ende, un
acto creativo con carácter táctico que debe hacerse con base en el estudio de
otras experiencias organizativas y de las leyes que les dan sustento, así como
ajustándolas a las características de lo que el grupo es y quiere hacer. Las reglas
internas y la figura asociativa registrada que se adopte, al igual que si se decide
trabajar sin registro legal, deben ser entendidos como derivación, el “traje a la
medida” que adoptará concientemente el mismo grupo.
Cuando se piense optar por una figura asociativa normada por una ley, es
necesario tomar en cuenta las necesidades comerciales, así como demás que se
vayan marcando al examinar procesos de producción y la administración del
proyecto. La revisión de estos aspectos ofrece elementos que permiten determinar
si es o no necesario conformar una figura asociativa, o si basta con la que ya
poseen para asumir adecuadamente la conducción del proyecto.
Recordemos que en nuestras leyes se contemplan varias decenas de figuras
asociativas posibles. Para valorar con el grupo comunitario las opciones que
puedan venir al caso, se sugiere informarse sobre las leyes correspondientes
tomando en cuenta cómo es que cada figura contempla atender las siguientes
necesidades:
16
• Tomar en cuenta a todos los afectados en las decisiones fundamentales
(integración de los socios y estructuras de gobierno).
• Definir cómo es que se tomarán decisiones cotidianas en el proyecto y se
repartirán cargas de trabajo (delegación de responsabilidades).
• Rendición de cuentas.
• Realizar actos de dominio sobre bienes muebles e inmuebles.
• Establecer y cumplir compromisos con terceros.
Las hojas de información o fichas útiles para este estudio deben ubicarse en la
primera parte del archivo del proyecto, esté dicho sujeto constituido legalmente o
no, y bajo cuál o cuáles figura(s) asociativa(s). Como se verá, el estudio sobre el
sujeto social del proyecto y su realidad para la propuesta, conforma el punto de
partida de toda la iniciativa.
3
Los programas de capacitación y asesoría de productores rurales: del
análisis funcional al reconocimiento de los aprendizajes
Preguntas Inductoras:
• ¿Qué consideraciones son básicas en vías a asegurar que los productores
dominen las nuevas competencias que necesitan adquirir desde situaciones
de trabajo?
• ¿Cuáles son los contenidos de aprendizaje que asumimos pueden ayudar a
los productores para cerrar brechas de competencias?
• ¿Cómo determinar que los productores van logrando los aprendizajes
necesarios proyectados?
E
l prestador de servicios tiene un compromiso ante los conocimientos
necesarios para sus clientes, de ahí la viabilidad de los procesos
económicos para los que trabaja. Le corresponde dirigir y conducir la
investigación del trabajo convertido en objeto de estudio. En su actividad
especializada, la guía para definir la forma de aproximarse a su conocimiento y
para seleccionar los saberes, las técnicas y herramientas con las que habrá de
intentar comprenderlo dependerán de las características de dicha realidad
económica, productiva, técnica o financiera.
Por todo lo señalado en la fundamentación anterior, la indispensable
participación de los productores en dicha investigación deberá efectuarse con la
conducción responsable del prestador de servicios. La psicología social ha
estudiado el funcionamiento y desarrollo de grupos e instituciones, identificando la
evolución de las estructuras de vinculación, comunicación y operación que se van
conformando en el proceso de integración del sujeto colectivo, mismas a las que
17
se ha denominado Esquema Conceptual, Referencial y Operativo (ECRO)23. En
estas condiciones, el proceso de aprendizaje dentro de un grupo determinado, se
expresa como la conformación y modificación del ECRO en cada una de las fases
implicadas. Resulta pues indispensable, examinar los elementos y momentos que
integran el proceso de aprendizaje implicado en la prestación de los servicios:
En primer lugar, hay que advertir que intervienen dos tipos distintos de sujeto
(prestadores y productores) y un mismo objeto (la empresa rural, en su sentido
más amplio). Cada uno de los sujetos desempeña un papel y tiene una
responsabilidad diferente y complementaria en el proceso. Asimismo, hay que
recordar que el esfuerzo de capacitación y consultoría tiene un momento
caracterizado por la investigación de la realidad del trabajo y un segundo plano en
el que habrá de propiciarse que los capacitandos aprendan.
En la medida en que se vaya obteniendo el conocimiento de lo que hay que
emprender en esta iniciativa colectiva, al propio prestador de servicios le
corresponde la tarea de convertirla en contenido de aprendizaje. Dicha traducción
de la realidad del trabajo cobra un carácter y un sentido propiamente didácticos.
En segundo lugar, y por obvias razones, el prestador deberá tener presentes las
características y circunstancias del capacitando. Su esfuerzo habrá de orientarse a
conseguir que los contenidos de aprendizaje resulten accesibles al grupo de
productores con el que esté interactuando. Tendrá que tomar en cuenta las
necesidades de pensamiento abstracto, lógico y explícito que tengan los
productores para emplear y desarrollar funciones lógicas, así como los
procedimientos o formas a través de los cuales suelen conocer de acuerdo con su
historia, sus costumbres y sus experiencias.
En tercer lugar, habrá de presentarles ese conocimiento como algo útil, que
responde a su interés y su deseo de esforzarse en conducir las empresas
propuestas a buen término, es decir, que resulte significativo. Es pertinente
advertir que si bien esta significación se manifiesta en la persona como un aspecto
individual, también tiene una dimensión social que actúa como trasfondo
determinante, por lo que el prestador de servicios habrá de tomar en cuenta las
condiciones y relaciones sociales del grupo y de la comunidad a la que pertenezca
el productor.
En cuarto lugar, al realizar el trabajo didáctico de generar situaciones de
confrontación entre las ideas previas y la realidad, el prestador de servicios habrá
de considerar: las propiedades y rasgos del objeto de estudio, y la identificaciónreconstrucción de su lógica interna; también, las características del grupo,
considerando los aspectos fundamentales previamente descritos de frente al
conocimiento y aprendizaje necesarios para el quehacer24.
Los servicios profesionales han de potenciar el conocimiento y los aprendizajes
que implica la lucha por mejorar su actividad económica, de ahí la gran
importancia de una pregunta como ¿Cuál es la brecha entre las competencias que
23
Al respecto se recomiendan trabajos como los de Enrique Pichon-Rivière, especialmente El
proceso grupal. Nueva Visión. Buenos Aires. 1999.
24
Véase la importancia del principio epistemológico (“cómo conocemos”) propio de la metodología
de la capacitación en el apartado siguiente.
18
los productores necesitan para avanzar en su lucha, lograr su objetivo, y las que
ya poseen al inicio de mi trabajo (intervención) como prestador de servicio?
La respuesta ha de expresarse en términos de funciones productivas a
desempeñar por los productores, necesarias para que la actividad a emprender
logre su cometido y lo sostenga. Por poner un par de ejemplos:
E1: “Tienen experiencia en la venta a los coyotes, pero, para manejar el centro de acopio
con ventajas económicas, requieren saber negociar y cumplir tratos directos con la
industria o con las cadenas comerciales”.
E2: “Antes de sembrar, es necesario saber cuántas plantas pueden crecer
saludablemente por unidad de superficie; a partir de este conocimiento se puede estimar
a qué distancia debe sembrarse una planta de otra. A su vez, este dato es necesario para
calibrar, en el tractor, la salida de semillas de la sembradora. Esta secuencia de
razonamientos es una aplicación creativa de lo que, en matemática, se conoce como
razones y proporciones. Una vez que se domina la habilidad mental para hacer este tipo
de cálculos, se puede “transferir” a un sinfín de actividades: cálculo de lo que se tiene que
pagar por una cierta cantidad de insumos, de lo que se tiene que cobrar por la venta de
una determinada cantidad de producto, de las proporciones de nutrientes que, para
abonarse, necesita la tierra, etc.”
De hecho, una visión más clara de este tipo de caracterizaciones (la brecha o
distancia entre las competencias que los productores necesitan y las que ya
poseen al inicio del trabajo del prestador de servicio) conlleva enfrentar
cuestiones, aún de mayor fondo, como las lo siguientes:
•
•
•
•
•
¿Qué se espera conseguir con la empresa en común?
¿Qué es lo que cada comisión o área específica de responsabilidad ofrece al
funcionamiento conjunto del sistema en cuestión?
¿Cómo llegar a precisar sus funciones productivas necesarias?
¿Qué calificaciones tienen ya las personas para hacerse cargo de las distintas
funciones productivas que implica el proyecto?
¿Qué son las competencias laborales, de oficio o profesionales?
Dentro de cada actividad productiva, social o cultural existe un conjunto de
funciones a desarrollar, y es precisamente en torno al desempeño de las mismas
que resultan relevantes las competencias individuales y de equipo25.
La realización de una actividad humana de tipo productivo, social o cultural,
exige el desempeño de funciones determinadas para mantenerse viva. Cada una
de estas funciones necesita ser expresada en términos de los resultados que
ofrece al resto de la actividad en cuestión. Un análisis funcional de una actividad
productiva, social o cultural consiste en desagregar las funciones necesarias para
que el conjunto de las actividades cumpla con su objetivo común. A partir ahí, se
definen los elementos constitutivos que hacen posible el desarrollo de cada
25
No es posible profundizar en este espacio, pero se ofrece al lector la revisión complementaria del
documento inédito “Evaluación para la Certificación” disponible en la biblioteca del curso.
19
función enunciada (así como en química se llama “análisis” al proceso de separar
el todo en sus partes o elementos).
De esta forma, se van identificando como funciones diferentes los tipos de
quehaceres definidos y que no se traslapan entre sí (por lo que son llamamos
“discretos”), y que son necesarios para que ese proyecto cumpla su cometido. De
esta forma, al definir cuál es el resultado que se espera, cada función puede servir
de referente para identificar las competencias de las personas y de los equipos
encargados de la misma. La definición de las funciones a desarrollar en un
proyecto común o en una empresa supone la determinación explícita de la razón
de ser de la empresa, desagregando sus partes mediante un proceso lógico
deductivo (de su razón general a sus componentes o medios particulares). Así, en
apego al concepto de función, en estos ejercicios es necesario definir y expresar el
objetivo de la actividad al igual que cada una de sus partes en términos de los
resultados que ofrece al quehacer del proyecto, a la naturaleza misma de la
actividad.
Importa mucho lograr claridad sobre lo que implican funciones eficaces,
identificando con precisión el resultado esperado con el desempeño de las
personas y los equipos. Para ilustrar lo anterior, presentamos un ejemplo de
análisis funcional. Corresponde a la planta deshidratadora de dátil de la Sociedad
de Solidaridad Social “Villa de Bilbao”, en Viesca Coahuila.
OJO: VA UN DIAGRAMA (VERIFICAR)
El mapa presenta inicialmente la definición de razón de ser de la planta
deshidratadora: la “función central” del proyecto expresada en términos de
resultados (expresable bajo la fórmula gramatical verbo-objeto-condiciones). En el
primer nivel de desagregación del mapa, la función central se separa en funciones
subordinadas, necesarias y suficientes26 para que ocurra aquélla. Cada función (o
área) se subdivide sucesivamente27, y según resulte pertinente, puede
desagregarse en subfunciones, unidades funcionales y, por último, en elementos
de competencia. (Para fines prácticos, se ha convenido en llamar “elemento de
competencia” al último nivel de desagregación en el mapa funcional, mismo que
no resulta susceptible ya de mayores desagregaciones).
El análisis funcional nos permite ubicar el encargo que tiene cada persona o
equipo dentro del proyecto en el proceso común de trabajo; se trata precisamente
de identificar, al menos, para cuál(es) responsabilidad(es) se necesita que las
personas estén calificadas.
No hay que dejar de tener presente que en las comunidades y para su
desarrollo, existen competencias de tipo productivo-laboral y de tipo socialorganizativo. Así, no deben separarse unas de otras, ni pensarse a priori que las
primeras serán de los trabajadores y las segundas para los dirigentes.
26
En el caso de que estas “funciones principales”, sean comunes a otros proyectos o actividades,
conviene hablar de áreas de competencia laboral.
27
Al elaborar el ejemplo se optó por no desagregar la función administrativa, debido a motivos de
extensión, entre otras consideraciones del momento.
20
El grupo comunitario es un colectivo y éste ha de desarrollarse como tal; debe
tenerse mucho cuidado de no propiciar tendencias que vayan en contra de su
sistema de producción y de vida social, a nombre de la detección de competencias
laborales consideradas como individuales.
Se debe tomar en consideración que, muy probablemente, las personas ya
poseen algunas calificaciones adecuadas para hacerse cargo de las distintas
funciones productivas que implica el proyecto. A fin de determinarlo se puede
recurrir a la experiencia existente en el desempeño de la función y de las tareas
relacionadas con la misma, dentro y fuera del grupo directamente involucrado,
misma que se debe reflejar en el análisis deductivo de las funciones.
Acompañar al productor en su quehacer, representa “estar ahí” cuando éste
desarrolla su actividad en torno al diseño e incubación de su empresa,
compartiendo con él o ella ideas, tareas y vivencias en torno al trabajo. También
significa, luchar por una causa común y estar listo para tenderle la mano en caso
necesario. En la fase inicial de la interacción con el grupo, lograr este objetivo
exige presencia y permanencia en la comunidad.
El acompañamiento permite al prestador de servicios observar los factores y las
distintas formas de realizar el proceso de trabajo. También genera el espacio para
la interacción personal y para indagar los motivos y las causas que tienen los
productores para hacer lo que hacen y sobre el modo en que se organizan y
operan. Es haciendo preguntas, así como escuchando razones y aspiraciones,
que el prestador de servicios avanza en su identificación con los sujetos sociales y
que, tanto el profesionista como los productores, van aportando elementos al
conocimiento y la construcción del proyecto de desarrollo.
Para dar muestras de respeto y confianza, es importante que el prestador de
servicios sea capaz de contestar directa y sencillamente lo que se le pregunta.
Debe estar consciente de que su papel es desatar y conducir el aprendizaje de los
productores como respuesta a las preguntas de éstos. En este sentido, debe
aprovechar las preguntas en las que no sepa la respuesta para iniciar procesos
conjuntos de indagación. En aquellos casos en los cuales el productor pueda
deducir la respuesta que él ya conoce, conducir la reflexión del productor hacia
ese resultado.
Es recomendable iniciar el proceso de capacitación y consultoría tomando en
cuenta las estructuras organizativas de la cadena productiva y de la empresa. Ahí,
el acompañamiento desempeña la función de catalizador o detonante en el
cumplimiento de los acuerdos de trabajo, emanados de esas mismas estructuras,
y que tienen que ver con la presencia explícita del técnico o prestador en la
comunidad en atención al proyecto de desarrollo. Este papel se vuelve más claro
aún, una vez que se constituye el grupo de trabajo-aprendizaje con base en los
acuerdos del mismo. Conforme el grupo va tomando las riendas de su propio
proceso (de trabajo y aprendizaje) la función catalizadora del acompañamiento va
perdiendo relevancia, esto es, en favor de logros de autonomía del sujeto social.
La evaluación de todo proceso de capacitación siempre deberá proceder a
identificar la medida y forma en que los participantes han alcanzado los
aprendizajes realmente requeridos por su proyecto. En la medida en que el
prestador de servicios se va involucrando con los productores en la construcción e
implementación del proyecto de desarrollo, mientras los productores se involucran
21
en el plan de capacitación, ambas partes van compartiendo objetivos y metas.
Cuando esto ocurre, el quehacer de unos y otros adquiere elementos en común,
pero cada quien debe conservar su papel: el prestador de servicios ha de seguir
conduciendo el proceso de conocimiento y aprendizaje del proyecto. Por su parte,
el productor se responsabiliza e involucra con su propia capacitación al ir
incorporando a su cotidianeidad laboral la costumbre de hacerse preguntas y
participar con el prestador en la búsqueda de las respuestas. Es decir, observando
y reflexionando su quehacer en forma cada vez más ordenada y fundamentada se
apropia del mismo, lo potencia y hace crecer.
Cuando un sujeto asume la decisión y la acción de capacitarse es para aprender
lo necesario en vías a conducir, desde el desempeño de su trabajo, su propia
actividad económica hacia una mejoría sustantiva. En este sentido, el resultado
último de la capacitación consiste, precisamente, en la mejora práctica del
desempeño de los sujetos en las funciones productivas donde se desempeñan o
pretendan desempeñarse. A su vez, las competencias desarrolladas han de
repercutir en avances concretos de sus proyectos económicos, impacto
susceptible de ser observado y ponderado. Esta forma de observar el aprendizaje
logrado, si bien es contundente, no siempre puede llegar a observarse con
claridad, entre otras cosas porque el avance de las empresas en un tiempo
determinado está, a su vez, condicionado por diversos factores que es necesario
identificar en cada caso.
Mediante una estrategia de capacitación que vincula el trabajo y el aprendizaje
con un sentido y un contenido concreto en cada momento, se espera ir generando
y registrando evidencias de competencia desde la situación inicial: durante el
avance que va teniendo la persona en su conocimiento y ejecución del trabajo
hasta la culminación de la función en cuestión, de modo tal que la evaluación se
alimente de la capacitación y a su vez la retroalimente desde sus resultados.
El diagnóstico para el proceso de evaluación de competencias, puede a su vez
permitir al capacitando y al prestador de servicios conocer las aptitudes del sujeto
con las que arranca el proceso de capacitación (desatando la indagación inicial de
sus conocimientos y habilidades aplicadas en su trabajo), más aún si se efectúa
con una actitud de apoyo y escucha. Con más razón, el registro de lo nuevo que la
persona va logrando en los hechos y esclareciendo en su entendimiento, a partir
de su trabajo en determinada función, arroja evidencias observables y cotejables
en torno al acercamiento del candidato al cumplimiento de la referencia propuesta
y de posibles ajustes y complementos a la misma. Así pues, un sistema de
evaluación y los instrumentos que incluye, sirven para apoyar el proceso educativo
en su cotidianeidad y se van depurando conforme ayudan a que la gente
verdaderamente aprenda.
Es necesario entonces, encontrar formas de reconocer el aprendizaje alcanzado
observando directamente al sujeto. En un contexto de trabajo ligado a procesos
donde lo que hay que aprender son los conocimientos, habilidades y actitudes que
permitan enfrentar de mejor manera problemas objetivos que se presentan en la
práctica, y donde –además– el propio sujeto conduce en cierta medida su
actividad económica, no parece adecuado pensar en algo así como “exámenes”
(en su acepción tradicional) como medio para identificar el aprendizaje alcanzado.
22
Cuando se trate de observar habilidades prácticas, es necesario buscar o
recrear situaciones de aplicación concreta donde éstas se puedan observar en
forma directa. Si, por otro lado, interesa observar la construcción de nuevas
explicaciones sobre los fenómenos de la realidad inherentes al trabajo en
cuestión, lo que procede es propiciar y observar una situación donde el sujeto de
aprendizaje tenga que explicar a otros su propia comprensión del fenómeno en
cuestión. Este ejercicio se puede realizar de forma –particularmente notable por
sus resultados– en situaciones donde el propio sujeto necesite presentar y
argumentar las propuestas de mejora a otros productores, a funcionarios o a
clientes, aunque también se puede inducir dentro de los grupos donde hay una
dinámica de estudio, trabajo y aprendizaje para desarrollar alguna competencia en
lo particular.
La evaluación se constituye en una disciplina del pensamiento para todos los
actores del proceso; que exige, a su vez, crear el gusto por la “cultura del dato”
para fines diversamente definidos (entre los que se destaca por supuesto el
seguimiento del desarrollo de competencias); la evaluación pues, como práctica
cotidiana, como vía de articulación entre la imagen-objetivo de la unidad
productiva, y lo observado en la realidad prevaleciente de los distintos momentos
del proceso: entre el “ser” de cada momento concreto, y “el querer ser” de nuestra
capacidades aspiracionales, o más bien, de proyección y agencia propias de
nuestra condición de sujetos sociales.
4
Sobre los fundamentos explicativos del aprendizaje en la viabilidad de
sujetos de desarrollo en sus procesos productivos
Preguntas inductoras:
•
¿Qué consideraciones sobre el aprendizaje humano permiten pensar la
agencia del sujeto en su propio desarrollo?
•
¿Qué aportaciones instruyen y amplían nuestra comprensión del fenómeno
del aprendizaje del “sujeto social” dentro de una empresa ó proyecto
económico?
•
¿Desde qué postura formalizada e institucional es posible promover el
aprendizaje de los productores como condición de posibilidad de una buena
aplicación de los recursos crediticios?
L
a presente apreciación del papel activo del sujeto social, se ha venido
sustentando en la certidumbre (de hecho proveniente del saber científico)
según la cual, el trabajo no es propiamente humano si no es generador de
conocimiento; medio principal para su transformación efectiva. El trabajo es ante
todo un proceso vital del ser humano con la naturaleza. En toda su historia y
23
evolución, los humanos han puesto en acción las fuerzas físicas, de pensamiento,
comunicativas y sociales que forman su condición global para, de ese modo,
asimilar bajo una forma útil para su propia vida, las materias que la naturaleza
brinda. Sin embargo, al actuar sobre la naturaleza exterior y transformarla, el ser
humano transforma su propia naturaleza, “…desarrollando las potencias que
dormitan en él y sometiendo el juego de sus fuerzas a su propia disciplina, pues,
en el acto de tejer se producen, al mismo tiempo, el tejido y el tejedor”.
Pero actual y concretamente, ¿desde qué conocimientos podemos posicionar de
la mejor manera una función profesional (la prestación de servicios) que se sitúa
en el punto de intersección entre el trabajo, el aprendizaje y el conocimiento? ¿Es
necesario entender la realidad sobre la que se busca actuar a fin de lograr eficacia
de acción sobre la misma? ¿en qué consiste esa realidad de entendimientoacción? Más específicamente, si se pretende hacer de aprendizajes concretos
fuerza de cambio y desarrollo ¿Qué consideraciones sobre el aprendizaje humano
permitirían replantear la agencia del sujeto en su propio desarrollo?, ¿Qué
aportaciones instruyen y amplían nuestra comprensión del fenómeno del
aprendizaje del “sujeto social” dentro de una empresa ó proyecto económico? Se
trata de cuestiones (cuya pertinencia al fin y al cabo el lector juzgará) que
inevitablemente habrá de afrontar una “ingeniería social” seria, realista e instruida.
Nuestra capacidad de preguntar, en realidad, pone al descubierto el grado de
entendimiento de nuestras verdaderas necesidades. Si en su acepción más
general aunque pertinente, “enseñar” implica propiciar los aprendizajes más
significativos que las prácticas humanas requieran en cada momento de su
complejidad y dinámica, ¿cuán completa, estructurada y rigurosa se espera que
deba ser la idea que el prestador de servicios tenga sobre el fenómeno de
“aprendizaje humano”? Para quienes asesoran o capacitan propiciando
aprendizajes, o sea, mediante la prestación de servicios relacionados con el
conocimiento de los productores, ¿es importante poseer una noción
intelectualmente provechosa de qué es y qué implica aprender? ¿De dónde
provienen actualmente las explicaciones más plausibles acerca de la relación
esencial entre trabajo, conocimiento, aprendizaje y desarrollo humano?
Como hemos venido insistiendo, el énfasis en el fenómeno del aprendizaje,
fundamental en toda práctica productiva, implica desplazar sistemáticamente
nuestro interés prioritario, como capacitadores-consultores, desde la comprensión
sobre los objetos de trabajo (como la tecnología, los mecanismos administrativos o
aplicaciones especializadas de ramas agronómicas, por mencionar algunos
ejemplos), hacia la toma de conciencia de lo que realmente se espera que ocurra
en los sujetos de trabajo, es decir, en el capacitando: se trata del ejercicio de su
potencial interrogativo, diagnóstico de su realidad, proyección de horizontes de
posibilidad, explicación de sus prácticas, en una palabra, aprendizaje; entendible
como estructuración de la realidad en el pensamiento, y donde resulte posible
entender que: “…el diagnóstico… es justamente la respuesta a la pregunta ¿cómo
es esta realidad? El proceso de diagnóstico debe entenderse entonces como la
construcción en la mente del productor de una nueva comprensión de la realidad y
por tanto como un proceso de desarrollo de sus estructuras cognitivas que implica
un estudio permanente de la realidad (el proceso económico-productivo en este
24
caso), conducido por el capacitador pero realizado por el productor mediante
situaciones de trabajo-aprendizaje.”28
El reto supone por principio identificar la brecha entre las competencias que los
productores ya poseen al inicio del trabajo del prestador de servicio, y las
competencias que realmente necesitan para avanzar en ese empeño, y lograr así
su objetivo en la lucha por mejorar una actividad económica y con ello su vida.
Acometer esa brecha con buena expectativa de éxito, por parte del prestador,
motiva a tratar de entender los principios que explican el aprendizaje respecto de
tres dimensiones fundamentales: el objeto a aprender, al ámbito donde se
aprende, y por supuesto, el sujeto que construye sus aprendizajes:
Del marco explicativo del fenómeno del aprendizaje, se deduce que los procesos de
capacitación deben constituir situaciones de reflexión en los productores sobre sus
condiciones y procesos productivos… comprender situaciones de aprendizaje
entendidas como reflexiones sistemáticas sobre los procesos del trabajo […] Se
considera una prioridad, asegurar la formación de los productores, pues de ésta
depende el éxito de sus proyectos, el uso óptimo del crédito y la sustentabilidad del
mismo. Estos fundamentos constituyen la base del enfoque de capacitación que
deberán aplicar los prestadores de servicios y son básicamente una serie de
fundamentos generados por las distintas ciencias que contribuyen a explicar el
fenómeno del aprendizaje, como lo son la antropología, la sicología, la neurosicología,
la epistemología e incluso la semiótica.29
Desde la antropología importa ganar la certidumbre, ante todo, con base en
premisas y resultados de la investigación sobre los procesos de la evolución y
naturaleza humana. La estrategia de supervivencia a lo largo de varios millones de
años de nuestro linaje zoológico (los homínidos) y de cerca de 150,000 años como
especie Homo sapiens ha incluido las fuerzas causales de la acción gregaria o
social, la postura bípeda y la liberación de las manos, el desarrollo del cerebro y el
crecimiento de la masa encefálica, el manejo de representaciones simbólicas y la
producción de herramientas, característica especiales de nuestra especie
zoológica. Este conjunto de elementos nos diferencia de otros animales pero, más
importante aún, el trabajo humano puede realizarse como transformación
preconcebida de la naturaleza desde su apropiación; en otras palabras, más que
adaptarse al medio ambiente, el Homo sapiens adapta al entorno de acuerdo con
planes, con representaciones mentales relativamente complejas.30
El vínculo entre el trabajo y el conocimiento resulta crucial para entender no sólo
nuestra formación como especie sobre la faz de la Tierra, sino nuestra propia
naturaleza básica. La riqueza creativa de la práctica humana del trabajo explica la
mayoría de los aprendizajes más significativos que hemos alcanzado como
civilización y como especie, sobre todo, si tomamos en cuenta que 99% de la
28
Malagón, E. Op. cit. p. 243.
Programa Integral de Formación, Capacitación y Consultoría para Productores e Intermediarios
Financieros Rurales, Financiera Rural (p. 44).
30
Para una profundización, véase el libro en versión electrónica para el curso en línea: Homo
sapiens, evolución y trabajo-aprendizaje, de Flores, J. & J. L. Vera. Colegio de PostgraduadosFinanciera Rural. Especialmente, las páginas 71-86: “Trabajar, conocer, aprender: el proceso
multidimensional de la praxis”.
29
25
humanidad ha vivido de la caza y la recolección, puesto que la agricultura tiene
apenas poco más de 10,000 años (algo que sin embargo no sucedió en todos
lados por igual, ya que hasta tiempos recientes han existido sociedades de
cazadores-recolectores); y más aún, las instituciones llamadas “escuela” y
“centros de investigación” sólo se presentan en algunas culturas y desde hace
pocos siglos. Se refuerza así la idea –la certidumbre científica– de que el trabajo
es fuente natural del conocimiento y del aprendizaje entre los seres humanos.31
Histórica y esencialmente, los procesos de aprendizaje y la creación de
conocimiento humano más decisivos, han sido posibles a partir de la toma de
conciencia y la reflexión sobre el trabajo vivo y vivido. La producción material de la
vida –el trabajo– debe verse como situación y contexto primordial de aprendizaje:
“una manera de ser en el mundo social, no sólo de llegar a conocer acerca de él…
Los aprendices están comprometidos en los contextos de su aprendizaje y en el
mundo social más amplio dentro del cual estos contextos son producidos.”32 Por lo
mismo, los significados y la comprensión que seamos capaces de alcanzar
“…están todos definidos en relación con los contextos de actividad. El desafío […]
es el de repensar la acción de una manera tal que la estructura y el proceso, la
representación mental y la ejecución habilidosa se interpenetren una a otra
profundamente.”33
La pedagoga Irene Duch-Gary sostenía que en el trabajo se realiza
íntegramente la praxis humana al abarcar el nexo práctico entre el sujeto y la
realidad34. Examinando la dimensión dual trabajo-aprendizaje como la piedra
angular de una concepción metodológica de la pedagogía de la capacitación, la
autora enfatiza la importancia de reconocer los principios que inciden en esta
práctica educadora, y que permitirían explicar, a fin de propiciar, las condiciones
internas de su desarrollo. Son profundas –escribía– las intersecciones
multidisciplinarias que permitieran revalorar la educación para el trabajo, sobre
todo cuando éste ha de ser reconocido como la transformación de la realidad
natural, inseparable del surgimiento de la capacidad humana de conocimiento del
mundo, “…mediante la confrontación crítica con los hechos de la realidad que
pretenden explicar [y] la conquista plena del pensamiento…”35
Ampliando nuestra información, es importante resaltar que diversos estudiosos
de la neurofisiología (ciencia dedicada al estudio del funcionamiento del sistema
nervioso y más particularmente del cerebro) no sólo han avanzado en la
localización de áreas del cerebro vinculadas a funciones específicas. Asimismo es
claro que las actividades de percibir y representar el mundo externo, así como de
proyectar nuestra intencionalidad sobre él y el paso a la acción, conlleva el
crecimiento y desarrollo de la base biológica necesaria para hacer tales cosas: las
áreas funcionales del cerebro y las redes neuronales en todo el sistema nervioso.
Hoy resulta posible ubicar formas y momentos en que intervienen y concurren
31
Ibíd.
Hanks, William 2009, en: Lave, J. & E. Wenger Aprendizaje situado. Participación periférica
legítima. UNAM. México. (Véanse pp. XIX, XXI y XXVIII).
33
Ibíd.
34
Una alternativa pedagógica para la capacitación. Tesis FF y L UNAM. 2007. (P. 127).
35
Ibíd. véase pp. 124-126
32
26
áreas funcionales diferentes del cerebro36 durante el desarrollo de actividades
específicas, a partir del tipo de conexiones que se necesitan conformar para
distintos tipos de aprendizaje. Se poseen bases físicas que indican que durante
los procesos de conocimiento y aprendizaje el cerebro y las conexiones
sensoriales y motoras cambian, literalmente hablando. Se cimienta así la idea,
aparentemente “metafórica”, de que el cerebro es un órgano que crece y se
modifica físicamente en su desarrollo, o bien, que atrofia con el uso o desuso sus
funciones básicas. Estas evidencias resultan claves para cualquier modalidad de
la educación: al asumir la necesidad de construir formas en que se garantice la
participación de los involucrados en los ejercicios de análisis y acción (como los
vinculados al objeto y propósito de los servicios de consultoría y capacitación).
Aprender, por otro lado, implica generar nuevos significados, así como
transformar los existentes o, incluso, llegar a desecharlos. La semiótica es la
disciplina que estudia los signos y los procesos de significación, aspectos
inseparables al conocimiento y al aprendizaje37. Esta especialidad antropológica
nos permite entender la riqueza humana de la creación, uso y negociación
sociocultural de los símbolos, medios no sólo para comunicarnos sino para
pensar, planear, anticipar y proyectar. Es importante saber que los signos (a
menudo indeferenciados de los símbolos) son productos sociales, y que expresan
la visión del mundo que todo grupo posee (productores, funcionarios o
profesionales especializados), así como las costumbres y tradiciones de las
prácticas de vida y de trabajo.
Todo acto de significación es una interpretación dentro un marco cultural de
signos existentes, y en el acto de interpretar, el sujeto que significa establece una
relación con el objeto de referencia que se busca comprender, relación que
necesariamente implica un interés, una motivación. El pensamiento se estructura
desde el diálogo interno organizando los conceptos es decir signos, los cuales se
expresan con palabras concretas dentro de un contexto sociocultural específico.
Las personas aprendemos codificando y des-codificando nuestra propia
interpretación de la realidad. En consecuencia, resulta imprescindible reconocer
en el sujeto que aprende tiene un papel activo central en la codificación de los
fenómenos que se están estudiando, generando y manteniendo así la significación
afectiva y cognitiva del asunto en cuestión.
El más elemental propósito de enseñar, de propiciar aprendizajes, debe saber
que no hay conocimiento sin la creación de signos (“semiosis”): mercado, crédito,
subsidio, desarrollo, empresa, producto, proyecto, son, todos, signos: ¿cómo son
tales signos por parte de quienes los usan?, ¿son homogéneos sus significados
entre quienes los usan? ¿es indiferente que lo sean o no?, ¿es posible y necesario
explicitar (con el fin de acercar) los significados asumidos en todo proceso de
consultaría y capacitación, o basta con sobreentender lo que significa cada signo
empleado?
36
El lector que desee profundizar al respecto, puede consultar Gelman, S. & L. Hirschfeld (1994)
Cartografía de la Mente. Especifificidad de dominio en la cognición y la cultura. Gedisa. España.
37
Estas evidencias se han actualizado y enriquecido con trabajos clásicos así como
revolucionarios, destacan los de de Noam Chomsky, Lev Vigowsky o más actualmente Steven
Pinker. Se recomienda ampliamente también: La Semiología, de Piere Giraud. S XXI eds.
27
Reflexionar sobre sujetos sociales implica pensar seriamente su papel activo en
el trabajo, actividad que se despliega en dos realizaciones: los productos
materiales del trabajo mismo, y por supuesto, el conocimiento inevitablemente
generado. Pero, ¿qué es el “conocimiento”? La epistemología es la rama de la
filosofía que indaga sobre lo que es propiamente el conocimiento, cómo es que se
construye y cuáles son los criterios que históricamente se aceptan para atribuirle
“verdad”, utilidad o aceptación por parte de la sociedad que lo genera y propicia. A
lo largo de la reflexión epistemológica, se han distinguido diferentes formas de
conocimiento, poniendo especial atención al desarrollo de las ciencias como
instituciones especializadas en los mejores y más potentes conocimientos de que
hoy disponemos. La epistemología nos arroja la certidumbre de que la conciencia
humana sólo puede coexistir con la realidad mediante una explicación de ésta.
Así, los grupos humanos, dentro de sus posibilidades materiales de su vida,
construyen respuestas de todo tipo (desde las más ingenuas e inconscientes
hasta las más rigurosas y contrastables) para los fenómenos que les rodean, así
sean de carácter mágico, religioso, natural, económico, social, político, etc38.
Resulta particularmente interesante que, al estudiar al conocimiento científico,
mismo que ha pretendido llegar a ser objetivo, racional y basado en la potencia
explicativa de las teorías ante la experiencia, se ha mostrado en forma
contundente que la percepción de los objetos que observamos, está
inevitablemente impregnada por explicaciones, prejuicios o preconcepciones
previas, mismas que en más de una ocasión obstaculizan nuevas comprensiones
de la realidad. De ésta reflexión, resulta pertinente retomar las nociones de
“obstáculo” y “ruptura epistemológica”, vinculadas a la crítica de la idea de
experiencia39 y cambio del conocimiento. De acuerdo con esta perspectiva, el
conocimiento social avanza y la persona aprende al cuestionar y reconstruir en
nuevos términos el conocimiento previo.
Los sujetos de atención con los servicios solamente podrán hacer suyas nuevas
explicaciones de la realidad en la medida en que cuestionen, confronten y
eventualmente desechen por cuenta propia las viejas explicaciones que operan
como obstáculo para su entendimiento. Por ello, no sólo resulta inevitable, sino
incluso necesario que al conducir la estructura de pensamiento en dirección a la
lógica propia de los fenómenos a aprender, un proceso de capacitación confronta,
transforma e incluso rompe con las concepciones y prácticas originales de los
capacitados.
De acuerdo con el influyente pensador Antonio Gramsci, diversas formas de
interpretación coexisten hasta cierto punto revueltas en la vida social y, a veces,
en la mismas persona en las formas conceptuales más promiscuas o incluso
38
Si el lector busca profundizar, puede conocer una obra muy propositiva al respecto: Jost Herbig,
La evolución del conocimiento. Del pensamiento mítico al pensamiento racional. Herder.
Barcelona.
39
El tema es complejo y especializado, pero al lector interesado se recomienda la aproximación a
autores como Gastón Bachelard (sobre todo, La formación del espíritu científico. S XXI, eds.);
Norwood Hanson, Patrones de descubrimiento, Grijalbo; Karl R. Popper (existe una buena
antología de su enorme obra en: Miller, D. Popper. Escritos selectos, del FCE). Véase por supuesto
Thomas S. Kuhn La estructura de las revoluciones científicas, FCE. También Paul Feyerabend
Tratado contra el Método. Tecnos.
28
contradictorias; no es irrelevante, en la educación para el trabajo, intentar hacer
consciente tal hecho en los involucrados. Es necesario propiciar la comprensión
de cada fenómeno de acuerdo con la lógica de interpretación más adecuada que
las personas han podido construir hasta el momento, y partiendo de ahí,
confrontar dicha forma de interpretación con la lógica misma del objeto.
Así pues, el gran reto se traduce en tomar como punto de partida las
explicaciones que tienen los productores acerca de un determinado aspecto de la
realidad, e identificar los aspectos de las mismas que operan como obstáculos
explicativos, a fin de generar situaciones de interacción con la realidad que
permitan confrontar dichas ideas y hacer evidentes tales obstáculos, medio para
generar las rupturas que permitan a los sujetos acceder a nuevas explicaciones y
hacerlas suyas.
La Psicología del aprendizaje aporta estudios experimentales sobre la génesis
biológica y social de las estructuras cognitivas y morales de las personas40. En la
formación de las estructuras básicas con que pensamos la realidad, resultan
pertinentes a nuestro quehacer como prestadores de servicios relacionados con el
conocimiento, los conceptos de organización y adaptación mediante el equilibrio,
asimilación y acomodación (conceptos piagetianos) como fundamentos del
proceso de maduración y evolución de la inteligencia humana.
Procesos de pensamiento (como la abstracción, descentración, conservación y
reversibilidad) permiten entender no sólo el contenido de las estructuras cognitivas
en cada momento de su desarrollo sino su potencial dinámico41. Más aún, el nivel
de desarrollo intelectual ofrece bases sustantivas para el avance en las
estructuras morales (inteligencia moral, propiamente hablando): desde el
egocentrismo más primario y rudimentario hasta las formas superiores del
discernimiento, la autodeterminación y la asunción de decisiones y
responsabilidades desde la autonomía moral (pasando por lo que Piaget llama
“heteronomía”, o sujeción más o menos inflexible a referentes normativos
externos: “La Ley”). Cabe subrayar que, aun y cuando los estudios de referencia
se hicieron inicialmente con niños, el hecho es que no todas las personas han
pasado por las distintas etapas de la misma manera, por lo que en cada persona
mayor de quince años existe una imbricada combinación de funciones cognitivas y
morales más o menos desarrolladas y truncas.
Para redondear, motivar perspectivas.
Aunque probablemente muy desarrollada, también es realista la expectativa de
que la prestación de servicios profesionales realmente tome como propio de sus
funciones, llegar a identificar las estructuras cognitivas y valorativas del productor
y, a partir de ello, propiciar las situaciones de la interacción de la práctica
productiva que favorezcan el aprendizaje entendido como el desarrollo y
40
Sin duda la aportación más valiosa hasta hoy generada es la Jean Piaget en su enorme obra. El
lector puede leer los libros Psicología genética, Psicología y epistemología, o El desarrollo moral
del niño, con diferentes ediciones y casas editoras.
41
Al respecto el lector cuenta con el libro en línea: El Espejo. Fundamentos del aprendizaje
humano, de Malagón, E., en prensa. Especialmente el capítulo 3: “La inteligencia en desarrollo.
Aportes de la Psicología para explicar el aprendizaje”.
29
consolidación de estas estructuras.42 No es excesivo esperar de la capacitación un
trabajo que vincule sistemáticamente al capacitando con la realidad activa de su
trabajo, pues diversas ciencias insisten en un hecho fundamental: las personas
creamos los conocimientos más importantes y significativos desde la vivencia
racional y reflexiva de nuestros quehaceres productivos básicos.
Justo en este sentido, y sólo a manera ilustrativa, la calificación correspondiente
a “Conocimientos para la Detección de las Necesidades de Servicio” del Estándar
de Calidad de los Servicios de Capacitación para la Gestión de Competencias,
establece sus expectativas en los términos de que el prestador: Conoce los
fundamentos teóricos del aprendizaje; Sabe caracterizar las capacidades
cognoscitivas de los participantes; Sabe caracterizar los conocimientos y
capacidades en sus procesos de trabajo; Sabe identificar los conocimientos y
capacidades inherentes a un Plan de Negocios; así como: Sabe diseñar un
programa de asesoría y sus eventos constitutivos43.
La capacitación deberá destacar dos contenidos rectores de aprendizaje: el
diagnóstico económico-productivo, entendido como estudio permanente de la
realidad y la planeación del desarrollo.44 Expectativas de la capacitación con
resultados objetivos, los cuales, en todo su alcance, sirven de referencia para
juzgar la calidad de servicios. Resultados tales como: lograr que los productores o
empresas de intermediación financiera formulen y asuman un plan de negocios
para su empresa, factible y sustentado en las condiciones en que se
desenvuelven.
Ello supondrá: saber identificar brechas existentes entre las competencias
laborales que requiere el plan de negocios establecido y las capacidades que ellos
tienen, además de que la asuman como necesidades de aprendizaje que deberán
satisfacer; establecer el programa de aprendizaje que satisfaga esas necesidades
y se comprometan con su realización, de modo que se conduzca el proceso de
enseñanza-aprendizaje, guiándolo por el programa establecido, pero
subordinándolo a las formas y dinámicas de aprendizaje de los productores; en fin,
dar seguimiento y evaluar con los participantes el conjunto de componentes del
proceso de aprendizaje: instrumentos, dinámicas y modalidades de enseñanzaaprendizaje aplicadas en el proceso; el aprendizaje alcanzado por los productores;
la aplicación del aprendizaje en el proceso de trabajo así como los efectos
generados con ello.45
Como educación para el trabajo, la capacitación “requiere una didáctica
especializada la cual se sintetiza por sustituir el binomio tradicional enseñanzaaprendizaje propio de la educación formal, por el binomio trabajo-aprendizaje”.46
Por lo pronto sólo es indispensable saber que existen principios teóricos y
científicos –tan profundos como se deseen– para llegar a entender el fenómeno
42
Tal constituye un reto metodológico, y es el principal interés formativo de la escuela nacional de
capacitación basada en el Método Trabajo-Aprendizaje, y desarrollada a través de la Maestría en
Prestación de Servicios Profesionales, Colegio de Postgraduados.
43
Ver Programa Integral de Formación, Capacitación y Consultoría, FR. (Pp. 51-54).
44
Para conocer la fuente completa: véase Malagón, M. El Espejo. Fundamentos del aprendizaje
humano, libro en prensa y disponible para el curso en línea. (Capítulo 8, p. 241).
45
Cfr. Programa Integral, pp. 49-50.
46
Duch-Gary: Una alternativa pedagógica para la capacitación. UNAM. México.
30
del binomio trabajo-aprendizaje, lo cual contrae consecuencias metodológicas
serias para la capacitación y el desarrollo rural. Convertir nuestras mejores
explicaciones disponibles en “tecnología”, en su sentido más amplio, implica
método: manera de resolver problemas concretos… un desafío de ingeniería
social.
FUNDAMENTOS EXPLICATIVOS DE LA RELACIÓN
ENTRE EL SUJETO DE APRENDIZAJE Y EL OBJETO DE TRABAJO
CIENCIAS QUE EXPLICAN AL
SUJETO DE TRABAJO,
CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE
o Neurociencias
o Psicología
o Semiótica
o Epistemología
EXPLICACIÓN DE LA RELACIÓN SUJETO-OBJETO
GENERAL:
ESPECÍFICA:
o Antropología
o Didáctica
CIENCIAS QUE EXPLICAN AL
OBJETO DE TRABAJO
o Economía:
§ Sistemas de producción
§ Cadenas productivas
§ Redes de valor
§ Proyecciones
financieras.
o Ciencias específicas de cada
giro de actividad (zootecnia,
botánica, física, química,
ciencias agronómicas en
general, etc.)
31
APÉNDICE
Ficha para la identificación de competencias laborales
La construcción del mapa funcional y de sus componentes normativos son medios
para lograr mayor claridad sobre las capacidades o competencias que exige el
trabajo, lo cual expresa precisiones relativas a las capacidades que requiere una
actividad para su buen desempeño. Implica identificar las competencias, así como
precisar su ubicación y componentes mediante la construcción del mapa y la
norma técnica o estándar de calidad correspondiente. Dentro de los proyectos
comunitarios en desarrollo, se puede identificar las competencias que los
participantes están buscando desarrollar aplicando la siguiente ficha47:
Ficha para la identificación de competencias laborales
Función:
Unidad de competencia:
Elemento de competencia:
1. ¿Qué hace? (Tarea a su cargo)
- ¿Con cuáles otras tareas se relaciona su quehacer ?
2. ¿Cómo lo hace?
- ¿Con qué lo hace? Medios y/o herramientas-recursos:
- ¿En dónde lo hace?
- ¿Quién o con quién?
- ¿Quién decide?
• Sobre la tarea
47
Aportación del Dr. Gustavo Abud Pavía, coordinador académico de la sede Mérida de las
maestrías en “Prestación de servicios profesionales” y en “Gestión financiera para el desarrollo
rural”, Colegio de Postgraduados.
32
• Sobre el modo de hacerla
- ¿Cómo influye?
• en el ámbito cultural
• en el ámbito social
3. ¿Cómo puedo saber si se hizo bien?
• Por los resultados
• Por la manera de hacerlo
4. ¿Qué se necesita para hacer bien el quehacer?
En cuanto a:
Conocimientos
(Saber)
Habilidades
(Saber-hacer)
Qué se identificó
que tienen
actualmente
Qué necesitan
(deber ser)
33
Actitudes
(Saber ser)