UNIDAD LECTURA Tomado de la selección de lecturas de la Guía

UNIDAD LECTURA
Tomado de la selección de lecturas de la Guía de DIDÁCTICA I - BIOLOGÍA
PROF. INÉS PERDOMO
TEORÍA DE LA ENSEÑANZA Y
DESARROLLO DEL CURRÍCULO
JOSÉ GIMENO SACRISTÁN
pp. 153 a 173
4
LOS COMPONENTES DE LA TEORÍA
DELCURRICULO.
ANÁLISIS DEL MODELO DIDÁCTICO
El cometido de este capítulo será el desarrollar el modelo didáctico que propusimos
en el subcapítulo 3.2.1. Pasaremos revista a los problemas más acuciantes que se plantean
en cada uno de los componentes de dicho modelo en orden a la elaboración de una teoría
didáctica sobre el currículo y su desarrollo práctico en la enseñanza.
Dedicaremos un apartado a cada uno de los elementos didácticos anunciados
deteniéndonos en las dimensiones internas relevantes. Recordaremos que esas
dimensiones las concebíamos como los puntos de apoyo respecto de los que se configura
la teoría y práctica de la enseñanza. La posición que se tome en torno a las distintas
dimensiones de los elementos del modelo didáctico configuran las distintas estrategias
que pueden programarse a partir de ese modelo. La posibilidad de detectar esas dimensiones progresivamente, remodelarlas, refundirlas, etc., depende del propio desarrollo
de la teoría de la enseñanza en relación con el desarrollo de otros campos científicos
fundamentantes.
Lo mismo que se dijo respecto de los elementos del modelo, puede decirse ahora
respecto de las dimensiones de esos elementos. Conviene que sean lo suficientemente
exhaustivas para que no dejen fuera aspectos relevantes de alto poder determinante o
caracterizador de la estrategia didáctica y de la dinámica psicológica de aprendizaje que
despertará, pero al mismo tiempo es preciso que toda la estructura con sus dimensiones
internas sea un instrumento manejable en orden a poder programar estrategias didácticas.
¿Qué criterios vamos a tener para decidir lo que son dimensiones importantes de los
diversos elementos del modelo estructural didáctico? Fundamentalmente dos. Por un
lado. aquellos aspectos que la investigación ha resaltado como importantes dentro de
cada elemento, y por otro lado, aquellas dimensiones que parezcan tener un peso decisivo
para configurar alternativas metodológicas distintas o que determinen radicalmente
estrategias muy definidas. En muchos casos ambos aspectos coinciden. Este es el caso,
a título de ejemplo, de la dimensión tipo de organización del contenido dentro del
elemento contenidos del sistema didáctico. Se trata de una dimensión fundamental
desde la perspectiva científica, que tiene un alto poder configurador de modelos
metodológicos. Optar por una organización interdisciplinar del conocimiento supone
caracterizar muy peculiarmente a un método pedagógico.
En orden a la investigación, esta misión que queremos iniciar en este capítulo nos
parece que es de trascendental importancia. Si era importante que el modelo didáctico
contase con los elementos necesarios para poder comprender mejor el objeto enseñanza
y planificar más acertadamente las intervenciones técnicas, distinguir las dimensiones más
relevantes de ese modelo es un paso posterior necesario para diferenciar internamente los
elementos del modelo y las relaciones complejas entre los mismos. Con ese esquema
se dispone de un marco teórico en el que formular hipótesis que configurarán programas
de investigación coherentes y cuyos resultados puedan integrarse en una teoría general de
la enseñanza bien estructurada, algo que hoy resulta difícil. De cara a la investigación
experimental para comprobar esas hipótesis, el modelo diferenciado en sus dimensiones es
una ayuda que indicará variables relevantes que tienen que controlarse en los diseños de
investigación. Esta creemos que es una alternativa necesaria a una investigación que en
ocasiones parece excesivamente analítica.
Pongamos un ejemplo que consideramos clarificador. Se ha pretendido en muchas
ocasiones reducir los métodos didácticos y hasta la propia ciencia de la enseñanza a la
dimensión relaciones profesor-alumno. El impacto que en este sentido han causado los
trabajos de Flanders y colaboradores han sido decisivos. Bajo tratamiento experimental
éste ha sido uno de los capítulos didácticos que más se ha desarrollado recientemente,
así como los trabajos sobre características del profesor, también en relación con el
problema de la interacción, como es el caso de Ryans1.
El aprendizaje del alumno se muestra correlacionado con múltiples aspectos de las
características del profesor y su interacción verbal, y no es de extrañar que se quieran
deducir normas didácticas a partir de esos estudios. Wallen y Travers2 afirman que "un
método de enseñanza es un término intercambiable con un patrón de conducta del
profesor. Un método de enseñanza puede existir como un concepto abstracto (...),
pero puede manifestarse como un patrón de conducta identificable en el profesor".
1
2
Ryans, D.: Characteristies of Teachers. American Council on Education, Washington, 1970, 5 Th.
Printing.
Wallen, N., y R. Travers: "Analysis and investigation of teaching methods",en Gage: Handbook of
Research on Teaching. The American Educational Research, Chicago, 1963, pág. 467.
Querer deducir de estos estudios una normatividad, partiendo de las correlaciones
entre conducta profesoral y rendimiento académico, sólo será científicamente correcto
si se controlan las demás dimensiones relevantes de la enseñanza, pues el rendimiento,
como expresión del aprendizaje, es una variable dependiente determinada por todas las
variables del subsistema didáctico y social, además del psicológico. Si el aprendizaje
como proceso es condicionado por el modelo didáctico en su totalidad, la explicación
causal de sus resultados tiene que hacerse a partir de la totalidad del sistema didácticopsicológico-ambiental. De igual modo, la normatividad tiene que configurarse en
función de la totalidad.
4.1. Los objetivos didácticos
Si el modelo didáctico es sistémico el elemento objetivos es uno de los
componentes de mayor poder decisorio. En el capítulo segundo pudimos apreciar que
toda la enseñanza, considerada ésta como una técnica, parte de un elemento en función
del que esa técnica encuentra justificación: la pretensión de alcanzar unos objetivos.
Los movimientos pedagógicos modernos han resaltado su valor en la medida que
surgen como corrientes decididas para alcanzar un modelo de hombre y de sociedad.
Podría decirse que el componente ideológico de la educación se resalta cada vez
más nítidamente, visto el papel que la educación juega para alcanzar cualquier
modificación del hombre y de las estructuras sociales. Como señala Avanzini3:
"Latentes o potentes, las finalidades constituyen el parámetro decisivo de la educación. El
reglamento de los problemas específicos y la orientación misma de la investigación se
subordinan a ellas."
Por diversos motivos que trataremos de resumir, en el desarrollo de la ciencia de la
enseñanza de los últimos años el capítulo de objetivos ha alcanzando un notable
desarrollo y ha acaparado la atención de teóricos y prácticos de la enseñanza. La fuerza
de este auge se explicaría por ese clima general que quiere imprimir a la educación un
rumbo definido para elaborar un proyecto de hombre y de sociedad. Tomada conciencia
del papel rector que desempeña el sistema educativo hay que orientarlo precisamente y
con eficacia.
Por otro lado, esta corriente que ha recalcado el valor de explicitar los objetivos y
perseguirlos eficazmente se ha potenciado con la tendencia netamente psicocéntrica de la
pedagogía moderna. Todo el desarrollo científico pedagógico reciente ha sido un
continuo recalcar el valor de los procesos de aprendizaje, lo que lleva a plantearse con
rigor los efectos que producen en los alumnos determinados planteamientos
pedagógicos.
La pedagogía que parte de los objetivos es una pedagogía centrada en el4 aprendizaje,
porque se fija en los productos fruto de procesos de aprendizaje. Peterssen , para dar esa
nota de apoyo en el aprendizaje, recomienda ese enfoque didáctico apoyado en "objetivos
de aprendizaje", que "debe comprenderse como una categoría didáctica, que no sólo
supone la descripción de un fenómeno existente, sino que, sobre todo, expresa una
exigencia respecto a la actividad didáctica de los profesores. El núcleo de esta
exigencia es que todas las actividades del profesor -todas las decisiones didácticas y su
realización en la práctica— deben referirse al proceso de aprendizaje y fundarse en el
compromiso frente a la persona del alumno ". A fin de cuentas, este enfoque consiste en
adjudicar al modelo didáctico el valor de una variable del aprendizaje. Partir de
objetivos supone comenzar un proceso de planificación y acción didáctica que tiene
puesto el marco de referencia y de validación en el aprendizaje de los alumnos.
En general, podría decirse que es el afán de eficiencia el que ha puesto de manifiesto la
importancia de que todo proceso didáctico parta de unos objetivos explícitos. La
cientificidad requiere y pretende objetivar procesos, comprobar su eficacia, y esto exige
procesos de evaluación respecto de metas claramente especificadas. Es, en definitiva, una
pretensión de racionalidad, de convertir la enseñanza en una técnica eficiente al servicio
de unas normas que en la mayoría de los casos
les vienen impuestas a los sujetos de la
enseñanza. Tal como recuerda Hameline5, en sus orígenes revela la pedagogía por
objetivos la ambigüedad de toda racionalización de la etapa industrial. Es no sólo dar
poder sobre lo que se hace, sino también acomodarse a normas que escapan a su control.
La ambivalencia, pues, es algo que conviene tener en cuenta en el estudio de este tema:
¿Estamos ante un intento de cientificidad laudable solamente? ¿O se puede querer hacer
de la técnica de la enseñanza un procedimiento guiado por criterios de eficiencia
respecto de valores impuestos a la propia enseñanza?
Según nuestra opinión debe quedar clara una cuestión. Hemos visto el auge que ha
tenido dentro de la enseñanza el modelo tecnológico y hemos comentado ampliamente la
necesidad de que la técnica de enseñanza para ser científica y eficiente se estructure de
acuerdo con la estructura de lo que es una técnica científica. Esa técnica científica exige
partir de unos objetivos. Aquí objetivos significan un elemento de una estructura formal,
condición de racionalización de la acción. Pero no implica un contenido determinado en
esos objetivos. Lo que no significa, ni mucho menos, que el establecimiento de esa
técnica para gobernar racionalmente la acción sea
4
5
Peterssen, W. H.: La enseñanza por objetivos de aprendizaje: fundamentos y práctica. Santularia,
Madrid, 1976, pág. 47.
Hameline, D.: "Formuler des objectífs pédagogiques: Mode passagére o voie d'avenir?", Cahiers
Pédagogiques, 1976, núm. 148-149, págs, 21-22.
ajena a problemas de valor. Nos ha preocupado extraer una secuencia para guiar
científicamente la acción de enseñanza, y en diversos momentos hemos tocado
problemas con dimensiones éticas. La técnica parte de objetivos que son decisiones
cargadas de valores y exige una reacomodación constante ante la que hay que tomar
posturas éticas.
La estructura científica de la técnica no significa autoritarismo, imposición sobre el
alumno, etc., porque esa estructura formal no decide a qué valores ha de servir y quién
decide esos objetivos: autoridad, sociedad, profesor o los alumnos mismos. Estos aspectos
son una dimensión importante que condiciona precisamente toda la estrategia didáctica.
Esa estructura formal es autoritaria si es rígida y se pone al servicio de objetivos
autoritariamente establecidos. No obstante, algunos temores, como el expresado por
Hameline, son ciertos, en tanto que ese "tipo de pedagogía" se ha desarrollado dentro de
lo que Wickens llamaba modelos educativos cenados. El error está en que el pedagogo
adopte este modelo técnico en aras de la eficacia, pero sin saber respecto de qué
objetivos se es eficaz y en orden a qué valores. La técnica pedagógica, como toda técnica,
es pretensión de modificar la realidad humana y ello nunca puede ser ajeno a opciones
de valor. Los objetivos son expresiones de una cierta utopía inevitablemente, y en la
utopía pedagógica la conquista de la libertad es un componente importante.
Es indudable que el auge del modelo tecnológico ha recalcado la importancia del
capítulo objetivos y con ello el problema de los valores y el de la manipulación. Pero
los aspectos críticos en este tema lo son respecto de ciertos usos indebidos del esquema
tecnológico, o inconscientes de a qué y a quién sirven.
Nos da la impresión de que este capítulo se ha complicado por la proyección que han
tenido sobre el mismo las teorías conductistas. Como hemos visto en el capítulo anterior,
la teoría psicológica, al aplicarse a la enseñanza, una de las virtualidades que tiene es la
de interpretar desde sus propios esquemas a los distintos elementos del modelo
didáctico. La teoría conductista ha interpretado a los objetivos desde su perspectiva,
que, por otro lado, ha adquirido una amplia difusión. Esta interpretación puede dar
lugar a excesos cuando quiere extrapolarse indiscriminadamente.
Tal como señalaba Wickens, la interpretación que el conductismo hace de la
enseñanza da lugar a un modelo cerrado de educación que busca la homeostasis entre un
objetivo y la conducta final del alumno. El éxito de la técnica pedagógica está en que
la conducta del alumno se acomode lo más precisamente al objetivo pretendido. Por
imperativos del esquema conductista sólo son objetivos los que representen conductas
observables. Esos objetivos se concatenan linealmente para alcanzar objetivos más
generales, de acuerdo con un proceso también lineal de aprendizaje. Para el esquema
conductista existe un isomorfismo entre objetivo propuesto y objetivo conseguido en
tanto uno y otro se concretan en términos conductuales. Es decir, se identifica el objetivo
propuesto (en el subsistema didáctico) con el objetivo-resultado de aprendizaje (subsistema
psicológico). En el esquema que sigue, la situación 1) representa lo que acabamos de
decir. La situación 2) es una alternativa de interpretación más abierta, donde objetivo
propuesto y objetivo conseguido no son totalmente coincidentes, isomórficos.
En la situación 2) el objetivo propuesto es una guía orientadora del proceso didáctico
y del aprendizaje que lleva a la consecución por parte del alumno de un resultado
peculiar para cada uno de ellos, de acuerdo con los antecedentes del sujeto, su
estructura mental, el medio del que procede, el proceso de aprendizaje que ha seguido,
del propio proceso didáctico. Un modelo abierto de educación debe estimular la
diversidad individual, poniendo énfasis en el proceso mental seguido más que en el
resultado final. Los objetivos serían, interpretados desde esta óptica, no como estados a
los que hay que llegar, sino orientaciones sobre el camino a seguir, que tienen muy
diversas ramificaciones y estados terminales para los distintos sujetos. Tal como indica
Landsheere6, "a fortiori, la ligazón objetivo-acción educativa puede llegar a ser
multiforme y a veces incluso inconsistente en un régimen de libertad".
La versión que de los objetivos nos da el esquema conductista se acomoda más a
objetivos muy específicos relativos a destrezas muy delimitadas que sean observables,
pero no a objetivos complejos del ámbito intelectual. Querer extrapolar las posibilidades
de tal esquema lleva consigo el caer en el presupuesto de que el proceso de aprendizaje
es lineal-acumulativo y que todos los objetivos o resultados de aprendizaje son
observables. No todo7es operacionalizable en educación, ni observable, por tanto. Como
ha señalado Popham , en la enseñanza se puede hablar de
6
Landsheere, V. y G.: Definir les objectifs de l'education. P. U. F., París, 1975, página 7. Traducción al
castellano en Oikos-Tau.
7
Popham, J.: Instructional objectives. A. E. R. A., Chicago, 1969, pág. 134.
cuatro tipos de objetivos combinando la dimensión de intencionalidad y mensurabilidad.
Sólo a los objetivos de la casilla A se les puede aplicar el paradigma conductista en
rigor porque son operacionalizables.
En realidad el significado conductual de los objetivos se va concretando
precisamente en las apropiaciones particulares que hacen los alumnos de los mismos.
No debe confundirse, como podrá verse, la interpretación que las tendencias
conductistas hacen de los objetivos con otras interpretaciones, como es el significado
orientador en general que le da el modelo tecnológico. Este modelo puede servir para
estructurar prácticas pedagógicas abiertas que no conciban al objetivo en sentido
restringido y cerrado, como son los objetivos que admiten y potencian los matices
creadores del aprendizaje. Si se identifica la perspectiva tecnológica sobre los objetivos
con la conductista, entonces se limita su validez y la hace vulnerable a la crítica.
El establecer los objetivos desde un principio es la decisión que da status de
racionalidad y camino de cientificidad a la práctica didáctica, como elemento clave
de
partida de toda9 técnica científica. Resumiendo las opiniones de Peterssen8 y de
McDonall Ross , podemos afirmar que la enseñanza que parte de objetivos tiene las
siguientes cualidades positivas:
1. Es condición para la planificación racional de la enseñanza, eligiendo
coherentemente las estrategias didácticas oportunas, poniendo el punto de referencia en
el proceso de aprendizaje que esa estrategia desencadena y en los resultados que puede
alcanzar.
2. Obliga a los enseñantes a programar de forma precisa actividades dirigidas a
objetivos concretos, que hay que tener en cuenta durante todo el transcurso de la
acción.
3. Obliga y ayuda a explicitar los valores y deseos implícitos en el profesor,
alumnos, etc.
8
9
Peterssen, W. H.: Op. cit., págs. 55 y ss.
McDonall Ross: "Behaviorial objetives: a critical review",/Instructional Science,
1973, 2, págs. 1-52.
4. La elección de los medios se guía de este modo por los objetivos, subordinándose
a ellos.
5. Facilita el fundamentar la práctica en la teoría, puesto que se estructura un
proceso tecnológico donde la teoría tiene varias aportaciones que hacer, como ya
hemos comentado.
6. Ofrece las bases para una evaluación formativa basada en criterios previamente
establecidos.
7. Constituye una base para el perfeccionamiento constante del sistema y de los
distintos elementos que participan en el mismo.
8. Facilita la comunicación entre enseñantes y aprendices, permitiendo que la tarea de
enseñanza se plantee como algo objetivo al margen de decisiones de poder. Es una
posibilidad.
Pasaremos ahora a proponer y comentar las dimensiones internas que nos parecen
relevantes dentro de este elemento didáctico que son los objetivos. Tal como hemos
venido diciendo, estas dimensiones configuran puntos clave en torno a los que se
diferencian las estrategias didácticas que pueden planificarse, al tiempo que ofrecen
una red más diferenciada para el análisis de la realidad de la enseñanza.
Las dimensiones que nos parecen más relevantes dentro de los objetivos serían las
siguientes:
- Explicitación de los objetivos y su preeminencia.
—Contenido de los objetivos.
—Fuente de decisión de los objetivos.
—Individualización de los objetivos.
—Nivel de abstracción de los objetivos.
—Secuencialización de los mismos.
Explicación de los objetivos
El que los objetivos sean explícitos parece una dimensión redundante de los mismos,
dado que esta característica es condición para poder hablar de técnica racional de la
enseñanza. No cabe duda de que una enseñanza planificada debe partir de unos
objetivos conocidos y clarificados de antemano. Pero nosotros planteamos esta
dimensión por varias razones: Primeramente, porque existen de hecho métodos de
enseñanza en los que los objetivos son más bien implícitos. Las técnicas didácticas
de caja negra tienen objetivos que no son evidentes en la mayoría de los casos. En
segundo lugar, aunque una estrategia didáctica se planifique para conseguir
deliberadamente un determinado objetivo o varios objetivos, lo cierto es que la acción
pedagógica que se desarrollará normalmente tiene un carácter envolvente para los
sujetos que participan en ella; y como consecuencia de este carácter globalizador los
objetivos que de facto se consiguen son siempre múltiples y desbordan, por principio,
a los que se pretendieron primeramente. A estos objetivos que se añaden de hecho, se
les conoce por efectos colaterales del método u objetivos secundarios. Estos objetivos
quedan en la mayoría de los casos no explicitados al comenzar la secuencia didáctica.
No por ser implícitos son menos reales, e incluso pueden tener un peso más real y
determinante que los mismos objetivos explicitados al comienzo de programar la acción.
Al hablar de la propiedad de equifinalidad de las estrategias didácticas decíamos que
puede haber una equivalencia de estrategias en orden a conseguir un determinado
objetivo, pero que en rigor cada estrategia es singular, pues aunque logre un
determinado objetivo semejante a como lo hace otra, de hecho conseguirá otros efectos
además de ese como efectos colaterales que la singularizan.
La importancia de esta dimensión es decisiva tanto en orden al tipo de estrategia
didáctica que configura, como de cara al proceso de aprendizaje que se desencadena.
Optar por un polo u otro de esta dimensión, es decidir por la posibilidad de que haya o
no un proceso racional para planificar, guiar y corregir la acción de enseñanza. Sin
objetivos explícitos no puede haber técnica científica.
Explicitar los objetivos es una condición importante para establecer una
comunicación didáctica no basada en relaciones de poder, ya que el programa aparece
objetivado y puede ser discutido como tal programa, no por la fuente de su procedencia.
Clarificar objetivos es ofrecer a discusión las metas de la educación a todos los que en
ella estén interesados, empezando por los propios alumnos; es explicitar los valores que
fundamentan la estrategia didáctica. Se puede mejorar el nivel de motivación del
alumno al ofrecerle la razón de sus actividades, se mejora las posibilidades de un
aprendizaje significativo, se plantean los puntos de referencia para una autodirección del
proceso de aprendizaje, para una autoevaluación. En definitiva, se objetiva el proceso de
enseñanza y se posibilita un proyecto de educación más enriquecedor. No es que con
explicitar los objetivos se logren esas posibilidades, pero sí que es un paso importante
e incluso imprescindible.
Explicitar objetivos es, pues, condición para que la técnica didáctica sea científica,
tanto a la hora de programar una acción a desarrollar como al querer encontrar la
explicación a técnicas o métodos de tipo caja negra.
Contenido de los objetivos
El contenido de los objetivos es la dimensión más atendida en los estudios e
investigaciones sobre este capítulo de la enseñanza. La dimensión es totalmente
determinante de la planificación de una estrategia didáctica. Una de las
consecuencias más importantes que ha tenido este tema ha sido la de obligar a una
diferenciación de estrategias en función del tipo de objetivo al que se dirigen.
El objetivo, su contenido semántico, alude a unos procesos peculiares de aprendizaje
y a unos productos de aprendizaje diferenciados, con más o menos precisión según la
complejidad del objetivo mismo. Si esto es así, qué duda cabe que para incitar y guiar o
ayudar a un proceso peculiar de aprendizaje será necesario un ambiente pedagógico
también peculiar, con lo que ese contenido del objetivo se convierte en un elemento
decisorio de toda la estrategia didáctica, de todos los demás elementos del modelo
didáctico. Un objetivo determinado puede requerir un material apropiado, unos métodos
concretos, unos contenidos de aprendizaje delimitados y hasta un procedimiento de
evaluación peculiar. La comprensión de las leyes del electromagnetismo exigen una
estrategia de enseñanza muy distinta al que requeriría el objetivo de trasladar de
significado de la expresión metafórica en literatura a la comprensión filosófica del
conocimiento en Platón. El contenido tan diferente de ambos objetivos y el proceso de
aprendizaje cognitivo en ambos casos es muy peculiar.
Los recursos para poder diferenciar tipos de objetivos según el contenido de los
mismos son múltiples, hasta el extremo de que el profesor y el teórico de la enseñanza no
sabrán de cuál o de qué combinación de ellos puede echar mano. El desarrollo de las
taxonomías de objetivos es una de las más recientes aportaciones a la ciencia y técnica
de la enseñanza. La taxonomía es un marco que diferencia al profesor el espectro de
resultados (objetivos) posibles facilitando la elección de los mismos.
En sí mismas, las taxonomías son un recurso teórico importante en tanto
proporcionan una descripción sistemática, ordenada y argumentada de los resultados
de la enseñanza, o son un intento al menos. En este sentido son un paso en el desarrollo
teórico de nuestra ciencia para la construcción de una teoría
de la enseñanza, en tanto es
capaz de diferenciar el objeto del que se ocupa. Snow10 les concede el valor de teorías
de un rango inferior.
Pero para nosotros lo más importante está en su valor instrumental a la hora de
elegir objetivos, ver las posibilidades diferentes que hay en un momento determinado y
estructurar estrategias coherentes y diferenciadas. Pero hay que indicar que este recurso
práctico tiene unos supuestos básicos que es necesario explicitar antes de usarlo.
1. Las taxonomías abarcan un determinado campo de aprendizaje y de objetivos,
son parciales al no disponer de ninguna que especifique la totalidad de los mismos, lo
que hace imposible la dependencia exclusiva respecto de cualquiera de ellas. La más
extendida, la taxonomía de Bloom,
10
Snow, R.:"Theory construction for research on teaching",en Travers: Second Hanbook of Research
on Teaching. RandMcNally, Chicago, 1973,págs. 85 y ss.
sólo hace referencia al dominio cognoscitivo, que en realidad es el más importante
para nosotros.
2. La taxonomía enfoca desde distintas perspectivas el problema de los objetivos.
Existen taxonomías netamente psicológicas como es la de11 Gagné, que distingue
tipos de objetivos de acuerdo con una teoría del aprendizaje Las clases de objetivos
en este caso son pasos o categorías de un proceso jerarquizado de aprendizaje que va
desde el aprendizaje de señales hasta la resolución de problemas. La12 taxonomía de
Guilford también parte de una teoría de la inteligencia de orden estático , incorporando
una categorización lógica (lo que él llama productos) y otra dimensión de contenidos.
La taxonomía de Bloom se basa también en una base psicológica, puesto que sus seis
categorías básicas son funciones mentales, y dentro de cada función distingue una serie
de niveles que podría decirse se basan en una ordenación
de tipos morfológicos de contenido científico (datos, hechos, teorías, métodos, etc.)1413. Mencionemos15 también como
taxonomías netamente psicológicas las de D. Russell y la de Raths . Este tipo de
taxonomías permiten formular objetivos en términos de funciones o conductas
cognitivas al margen del contenido en el que esas funciones se ejercitan en algunos casos.
Otro orden de taxonomías centran su atención precisamente en el contenido, en el
tipo de conocimiento
científico que rellena los objetivos. Unas veces, como ocurre en
el caso de Phenix16, se fijan en la clase de conocimiento (hechos, formas y normas de una
extensión singular o general
que configuran distintos tipos de asignaturas). En otros
casos, como en el de Belth17, se detienen en las categorías de conocimiento científico
(describir, explicar, investigar, crear, etc.).
Esta distinción es importante para nosotros, pues define puntos de partida muy
distintos en el problema de establecer explícitos objetivos de enseñanza. Digamos que
un objetivo de enseñanza, nos referimos ahora al campo cognoscitivo, implica un
contenido científico y una función psicológica, lo que hace alusión, pues, tanto a los
contenidos de la enseñanza como a los procesos psicológicos subyacentes. Si tomamos
una taxonomía psicologicista como único punto de partida, sólo podremos establecer
objetivos en términos de funciones psicológicas (ejemplo: pensa11
12
13
agné, R. M.: Las condiciones del aprendizaje. Aguilar, Madrid, 1971.
Guilford, J. P.: The Nature of Human Intelligence. McGraw-Hill, Nueva York,1967.
Bloom, B.: Taxonomía de los objetivos de la educación. El Ateneo, Buenos Aires, 1971.
14
15
16
Russell, D.: Children's thinking. Ginn, Boston, 1956.
Raths, L. y otros: Cómo enseñar a pensar. Paidos, Buenos Aires, 1971.
Phenix, P. H.: "La arquitectura del conocimiento", en Elam: La educación y ¡a
estructura del conocimiento. El Ateneo, Buenos Aires, 1973, págs. 39 y ss.
l7
Belth, M.: La educación como disciplina científica. Op. cit., págs. 86 y ss.
Miento divergente, aprendizaje de discriminaciones, comprensión, análisis, problemas,
clasificar, comparar, imaginar, etc. Son categorías sacadas de las taxonomías
psicológicas que hemos mencionado). Esta tendencia se halla muy extendida, hasta el
punto de que muchos autores en la posibilidad de que los contenidos no sólo son
herramientas para rellenar esas funciones, sino que además serían intercambiables esos
contenidos, formulando el principio de la indiferencia de los contenidos respecto de la
función que cultivan. Esto vendría a ser una especie de nueva versión de la teoría de la
disciplina formal, lo que no deja de tener sus riesgos.
La tendencia contraria sería fijarse en el contenido de los objetivos, los contenidos de
la enseñanza, lo que puede suponer el peligro de que en un contenido científico sólo se
proyecten algunas funciones intelectivas y no otras. Por ello una solución está en elegir
taxonomías multidimensionales. En alguna medida lo es la de Bloom, por lo que
ponemos un ejemplo a realizar con la misma.
A) Pensamos que existen múltiples áreas científicas.
B) Conseideremos que existen diversos tipos de componentes dentro
de un área de contenido científico.
Dimensiones C) Partamos de que es posible distinguir distintos tipos de actividad
Psicológica al aprender esos diversos componentes científicos de
un área determinada.
D) Pongamos la hipótesis de que en la intersección de estas tres
dimensiones mencionadas pueden encontrarse objetivos de
enseñanza particulares que representan el proceso-producto de
ejercer una función cognoscitiva sobre una categoría de
conocimiento en un área científica.
Entonces tendríamos un modelo tridimensional del tipo siguiente:
Este ejemplo da idea del valor de la taxonomía; Diferenciar tipos de objetivos
posibles, al menos como hipótesis, y ofrecer un marco para su elección. Esto debe
quedarnos claro: la taxonomía no decide, es un marco para decidir. Como señala
Blankertz, "la taxonomía no puede asumir la determinación de los contenidos de los
objetivos de la enseñanza. La taxonomía es una estructura formal de ordenación que
no ejerce influencia sobre los contenidos de la formación (...). La taxonomía
tiene una
función hermenéutica de apertura en la preparación de la enseñanza"18.
3. Además de que las taxonomías son parciales y están formuladas desde una
determinada óptica, la ordenación de objetivos que establece implica una teoría del
aprendizaje particular que en la mayoría de los casos permanece implícita. Esto es
necesario explicitarlo y criticarlo. La taxonomía de Gagné parte de su teoría del
aprendizaje, la taxonomía de Bloom considera que para llegar a la evaluación hay que
pasar por las cinco categorías anteriores. Esto19es discutible que sea válido en general;
pues, como ha puesto de manifiesto Ormell , el proceso podría variar según de la
disciplina científica de que se trate. El aprendizaje no es siempre lineal, como estas
taxonomías postulan. Este es quizá uno de los puntos teóricos más débiles de las
taxonomías: el ser descripciones sin crónicas sobre el aprendizaje que no parten de
estudios procesuales sobre el aprendizaje. En el fondo parten de presupuestos
conductistas y esto se traduce en su referencia a objetivos conductuales y a procesos
lineales, aditivos, de aprendizaje.
4. Las taxonomías implican opciones de valor: seleccionan un tipo de objetivos y
no otros, lo que habrá de tenerse en cuenta antes de plegarse unilateralmente a ellas.
Implican un modelo de educación que ha de discutirse antes de aceptarse. Así, por
ejemplo, la taxonomía de Bloom no considera la dimensión creadora del aprendizaje y
sus objetivos parecen más centrados en la dimensión convergente.
Fuente de la decisión sobre los objetivos
Esta dimensión, la opción que se tome respecto de la misma, es determinante no ya de
los objetivos, sino del modelo educativo general en el que se inscribe la enseñanza. Se
está tocando el tema de las fuentes de poder decisorio en la institución escolar, de la
autonomía-dependencia de la educación respecto de los poderes exteriores, de la
autonomía del
18
19
Gtado por K. Frey: Theoriem der Curriculum. Belz, Basilea, 1972, págs. 244-245.
Ormell, C. P.: "Bloom's taxonomy and the objectives of education", Educational Research, 1974,
17, 1, págs. 3-18.
profesorado, de la participación del alumno, de la admisión de su capacidad para expresar
su libertad, de un proyecto educativo montado jerárquicamente desde arriba o de un
marco donde es posible elaborar un proyecto de acción en el que sus actores sean eso y
no receptores pasivos. Es evidente que tocamos una dimensión de alto poder
configurador del método y de todo el sistema educativo.
Es, pues, una dimensión netamente ideológica. Es una opción de valor en la
educación. Los conocimientos científicos demuestran que a mayor comprometimiento
personal y libre en la enseñanza, tanto mayor es la motivación intrínseca por el
aprendizaje y más actitudes positivas se configuran hacia el hecho de aprender y hacia la
cultura. Son resultados educativos que se derivan como objetivos colaterales secundarios
de las estrategias didácticas, de fuerte poder determinante a largo plazo; de igual modo lo
son los efectos contrarios a ellos.
No obstante, hay que plantearse que las posiciones extremas pueden ser incorrectas.
Es negativo estipular un marco donde el alumno no tiene nada que decir y decidir. Sería
utópico partir de un psicocentrismo absoluto que desconsiderase que el poder decidir es
también una conquista educativa y que el desarrollo es responsabilidad del medio tanto
como de las fuerzas individuales.
Las fuentes de decisión son: la sociedad a través de la institución escolar, el
profesor como agente de esa sociedad y con cierto grado de autonomía, los contenidos
de la cultura y el propio aprendiz. La situación tradicional considera solamente a los tres
primeros. Admitir la posibilidad de la participación del último es, pues, establecer una
alternativa distinta, un estilo distinto de educación. No es éste el lugar de discutir en qué
medida, para qué objetivos o de qué modo ha de estructurarse esa participación.
Individualización de objetivos
En el tema de la individualización se entrecruzan dos aspectos fundamentales que han
llevado al propio planteamiento de este principio de la enseñanza y de la educación.
Desde una perspectiva psicológica sabemos que los aprendices difieren en cuanto a
capacidades, motivaciones, ritmo de aprendizaje, punto de partida, experiencias,
técnicas de trabajo y camino que se sigue para alcanzar una meta. Este es un
conocimiento comprobado. Desde otra óptica distinta se plantea si la educación tiene
una misión unificadora de las diferencias individuales, o por el contrario su función es
di versificadora, o en qué proporción se combinan ambas. Es evidente que una opción
en este sentido es un problema de valores de acuerdo con la filosofía de la educación que
se profese.
Un enfoque psicológico de la enseñanza reclama, pues, la individualización, pero
optar por ella es una opción que no se deriva exclusivamente de ese conocimiento
psicológico.
Traducida esta problemática al tema que nos ocupa nos lleva a plantear el problema
de si los objetivos son idénticos para todos o si son optativos y en qué medida.
Igualmente se presenta la cuestión si la línea de progreso (conquista progresiva de
objetivos secuencializados) tiene que ser la misma para todos o permitir adaptaciones u
opciones individuales. Es evidente que en este momento no vamos a dar respuesta a estos
interrogantes. Lo que nos interesa saber es que estas preguntas se las tiene que hacer
todo profesor y planificador de la enseñanza. En este momento lo que nos interesa es
pararnos a pensar en que la opción que se tome en esta dimensión de la individualización
de los objetivos tiene una consecuencia sobre la planificación de la enseñanza. Una
estrategia única para distintos grupos de alumnos o para los alumnos de un mismo grupo
es un resultado coherente con objetivos idénticos para todos. La flexibilidad en la elección
de objetivos para alumnos exige asimismo flexibilidad en el método, en la estrategia
didáctica.
Los planteamientos individualizadores exigen métodos flexibles para que aprendices
distintos encuentren acogida diferenciada en esos métodos. Si se parte de objetivos
idénticos para todos es evidente que el método será más rígido, no permitiendo en
todo caso más que una adaptación en lo que respecta al ritmo de aprendizaje, como es
el caso de la mayoría de los usos de la enseñanza programada. El método, los materiales,
la organización de la clase, la evaluación, tendrán que adaptarse a la decisión que se tome
en esta dimensión de los objetivos. Permitir la optatividad de objetivos es un recurso de
individualización y ello exige una cierta individualización en todos los pasos de la
secuencia didáctica, una decisión coherente en todos los demás elementos del modelo
didáctico.
Como se observará, esta dimensión de individualización está muy ligada a la
anterior: quién decide los objetivos
El carácter sistémico del modelo didáctico se pone claramente de manifiesto: Un
planteamiento rígido o flexible en el tema de la individualización exige unas opciones
coherentes en los demás elementos didácticos. O también: Si de hecho el sistema docente
no permite opciones individualizadas, lo normal será que todos los alumnos consigan de
hecho objetivos parecidos, dentro de ciertos límites, por supuesto.
Nivel de abstracción de los objetivos
Los objetivos es corriente verlos tratados en la teoría curricular según su grado de
generalidad. Modernamente una fuerte corriente ha puesto el énfasis en la necesidad
de su concreción y de precisión en su propia formulación como única forma de alcanzar
evidencia sobre su consecución. El enfoque conductista ha contribuido fuertemente a
dibujar esta tendencia. Tiene sus ventajas y sus inconvenientes cuando se quiere
extrapolar esa tendencia a todo el ámbito de la enseñanza. Ya hablamos algo de ello al
comenzar este tema.
Pero lo que es evidente es que la dimensión generalidad-especificidad de los
objetivos tiene una importante proyección en el diseño de la estrategia didáctica. Los
objetivos generales los entendemos aquí como formulaciones de resultados educativos de
cierto grado de complejidad. El objetivo específico, por el contrario, transparenta un
efecto educativo sencillo y más delimitado.
El conocimiento de los símbolos químicos expresa un objetivo específico. El
desarrollo de la capacidad creadora expresa un objetivo general. El objetivo general,
para ser alcanzado, exige que el alumno alcance múltiples efectos de aprendizaje a través
de procesos complejos.
Al diseñar la estrategia didáctica la consecuencia de partir de un tipo u otro de
objetivo parece evidente. La complejidad de la estrategia, su diferenciación, el nivel de su
precisión, estarán en función del grado de generalidad del objetivo. Los objetivos
complejos se consiguen por múltiples caminos y a medio o largo plazo, a través de
métodos también complejos en los que se combinan variadas situaciones, contenidos,
experiencias, etc.
Si bien es laudable el esfuerzo de definir en objetivos concretos el amplio
contenido semántico de los objetivos más generales, pensamos que esta empresa tiene
unos límites, pues querer llevarla hasta sus últimas consecuencias implicaría la idea de
aditividad en el aprendizaje, un presupuesto de origen conductista como sabemos. Pero si
ello es factible para determinados objetivos que se refieren a destrezas bien
delimitadas, aunque tengan algún grado de complejidad, la verdad es que hay cierto
tipo de objetivos que no se someten a este patrón. Hay objetivos complejos que
presuponen efectos complejos de aprendizaje, para los que es preciso estimular
pedagógicamente procesos complejos de aprendizaje, que exigen a su vez métodos o
estrategias de amplio grado de abstracción. Objetivos como lograr la capacidad de
evaluar hechos históricos supone una aspiración educativa ambiciosa que tiene que
impregnar peculiarmente a la estrategia metodológica y a muchas experiencias
concretas, pero que difícilmente puede reducirse a una yuxtaposición aditiva de
objetivos-efectos de aprendizaje más concreto.
El grado de generalidad del objetivo condiciona las opciones didácticas que pueden
tomarse no sólo por lo que hemos indicado, sino por otras razones más. Objetivos
generales permiten interpretaciones distintas y por ello estrategias diferenciadas o
diferentes; son objetivos que afectan a periodos más largos de escolarización, lo que
obliga a decidir métodos o aspectos de métodos de largo alcance; son objetivos más
difícilmente evaluables por no ser enteramente observables, porque incluso se prevén
alcanzar al término de grandes periodos de tiempo, tal vez fuera ya del tiempo de
escolarización y porque los indicios de su consecución tendrían que estudiarse fuera del
ámbito escolar.
Secuencialización de objetivos
El problema de secuencializar los objetivos tiene para nosotros importancia en tanto
que es un tema reclamado por la secuencialización del aprendizaje. Si el objetivo tiene
que guiar la estrategia didáctica hasta conseguir un determinado efecto de aprendizaje,
el problema de la secuencialización de objetivos plantea la necesidad de coordinar
diversas estrategias que lleven a un proceso de aprendizaje complejo capaz de conseguir
esos objetivos. Este es un problema que requiere mucha investigación todavía.
Para nosotros lo cierto es que si se parte de una secuencia de objetivos quedan
limitadas las posibilidades a la hora de elegir la estrategia didáctica. La creencia de que los
objetivos se pueden yuxtaponer secuencialmente para lograr efectos complejos de
aprendizaje implica la creencia en la linealidad del proceso de aprendizaje, algo
sumamente discutible, y repercute en el establecimiento de secuencias didácticas rígidas,
como ocurre con k enseñanza programada de tipo lineal y también en buena medida en la
ramificada. Una secuencialización clara solamente es posible en el ámbito de objetivos
sobre conocimientos matemáticos y científicos, o sobre ciertos aspectos muy delimitados
de otras áreas científicas. De hecho los estudios sobre este tems se han ceñido a esas
áreas científicas,
como puede verse en la recopilación de investigaciones hechas por
Briggs20. Sólo materias de un carácter lineal, fuertemente estructuradas, permiten
suponer un proceso de aprendizaje de tipo acumulativo. A las ciencias sociales, por
ejemplo, sería difícil querer aplicarles secuencializaciones de objetivos definitivas.
Aparte habría que recoger la observación hecha por Bruner21, en el sentido de que
"no existe un orden de sucesión único para todos los que aprenden, y el óptimo en un
caso particular dependerá de una variedad de factores que incluyen el aprendizaje
anterior, la etapa de desarrollo, el carácter del material y las diferencias individuales".
La pretensión de secuencializar objetivos sería válida sólo para una delimitada clase
de objetivos de conocimiento y de tipo motor. Querer extrapolar, generalizando esa
pretensión, es suponer ese carácter isomór20
Briggs, L. J.: El ordenamiento de secuencia en ¡a instrucción. Guadalupe, Buenos Aires, 1973.
21
Bruner, J.: Hacia una teoría de la instrucción. Op. cu., pág. 65.
fico entre objetivos y aprendizaje del que hablamos en páginas anteriores, como
consecuencia de un planteamiento conductista sobre el aprendizaje trasladado a la
enseñanza.
4.2. Los contenidos de la enseñanza
Hasta no hace mucho tiempo no se ha distinguido en los tratamientos de la enseñanza
el elemento objetivos del de contenidos. La pedagogía de hace unos años dio por
implícita la equiparación entre unos y otros. El auge que ha tenido más recientemente
la aceptación del modelo tecnológico ha destacado ese elemento nuevo, diferenciado,
que es el objetivo. Un enfoque de la educación escolarizada no centrada en exclusividad
en los contenidos ha contribuido a revalorizar un tipo de pedagogía distinta, hasta el
punto de que la "educación centrada en los contenidos" es el calificativo de la pedagogía
llamada "tradicional". El auge del psicocentrismo y del modelo tecnológico nos parece
que son dos razones importantes de la aparición de la distinción entre objetivos y
contenidos de la enseñanza.
Es evidente que una buena parte de los objetivos de la educación tienen algo que ver
con cuestiones de contenido (los objetivos que de hecho se plantea la institución escolar
son objetivos de conocimiento exclusivamente). Pero es evidente que el capítulo de
objetivos no se agota en los contenidos, pues existen campos que no son de orden
cognitivo que incumben a la educación y a la enseñanza. De cualquier forma, en la
acción de enseñanza-aprendizaje se desencadenan múltiples procesos que dan lugar a
múltiples efectos diferentes y no todos ellos de orden cognoscitivo.
Para nosotros la gran ventaja de separar objetivos de contenidos, considerándolos
como elementos diferenciados del modelo didáctico, está en que de esta suerte se pone
el énfasis en que el contenido es un medio para algo y no un fin en sí mismo, o al
menos que no siempre es un fin en sí mismo. El contenido del objetivo puede ser de
conocimiento científico, pero esos objetivos son objetivos concretos que dan contenido a
otros objetivos de mayor rango de abstracción y que hacen ya alusión a la proyección del
contenido. Poner los contenidos en términos de objetivo supone plasmar el valor de
aplicación que pueden tener esos contenidos en la vida social, en la producción, en la
modificación del hombre y la sociedad, en el logro de una cierta utopía o en el propio
perfeccionamiento formal de las funciones cognoscitivas.
Es decir, que se relativiza el papel de los contenidos y se les pone al servicio de algo.
Lo que significa dar la posibilidad de una pedagogía no meramente transmisora de
contenidos acabados. Esa relativización no es una minusvaloración de los contenidos de
la ciencia, sino una valoración del proceso de creación de la ciencia, de su valor en el
cultivo personal y de su proyección colectiva. De hecho, algunas taxonomizaciones de
objetivos, como sabemos, se fijan en dimensiones psicológicas y no de contenidos, si bien
el cultivo de tales funciones tiene que hacerse a través de los contenidos científicos que
son el relleno de esos objetivos. Pero el énfasis se pone en el carácter de medios que son
para algo no encerrado en ellos mismos. Este punto es importante para dar salida a
planteamientos pedagógicos no meramente reproductores, que en el fondo son más
propios para la propia enseñanza de la ciencia. Quizá, como decíamos, porque la
pedagogía centrada en los contenidos ha sido deformadora de esos contenidos, se ha
preocupado de transmitirlos como algo acabado y de forma cerrada.
En cualquier caso, repetimos que los contenidos, de forma directa o indirecta, son
medios para conseguir una amplia gama de objetivos posibles a plantear, pero que el
significado de los objetivos posibles de la enseñanza no se agota en esos
contenidos, sino que ve sus proyecciones psicológicas o sociales, o se refiere a otros
campos del aprendizaje diferentes al de los contenidos cognoscitivos. El objeto de la
enseñanza y de la educación no es sólo transmitir los modelos de conocimiento científico,
sino, como diría Belth, dar idea de cómo esos modelos se generan y potencian a los
sujetos para que sean capaces de crear nuevos modelos de pensamiento científico,
atendiendo al desarrollo de los procesos psicológicos que pueden permitirlo y
facilitarlo, tanto de orden intelectual como de las características de la personalidad en
general.
Proclamar la importancia del elemento contenidos dentro del modelo didáctico que
estarnos desarrollando supone admitirlo como algo positivo. El conocimiento científico
en sus más diversas manifestaciones, todas las elaboraciones que el hombre ha realizado
bajo una amplia gama de disciplinas científicas, tienen para nosotros una utilidad y un
'valor. Son las" formas de elaboración de la experiencia humana más refinada, capaces de
ofrecernos una comprensión del mundo y una guía para su transformación, incluida la
comprensión y transformación del propio hombre. El conocimiento científico es, pues,
un bien del que hay que hacer partícipes a todos los hombres para que obtengan de él
las ventajas posibles y se incorporen a la dificultosa empresa de su creación y
transformación.
Las dimensiones que a continuación comentaremos son los aspectos que nos
parecen más importantes desde una óptica pedagógica, capaces de condicionar el tipo
de enseñanza según las opciones que se tomen ante esas dimensiones de este nuevo
elemento del modelo didáctico. Estas dimensiones son las siguientes:
- Valoración y caracterización del conocimiento de que se parte.
- Selección del contenido. Fuentes de decisión.
—Organización del contenido para su enseñanza.
- Significatividad del contenido.
—Optatividad en los contenidos.
Valoración y caracterización del conocimiento
Hemos puesto de manifiesto que el problema del conocimiento preocupa en tanto que
un medio pedagógico. Pero esta perspectiva no puede hacernos olvidar que, puesto que la
educación tiene a su vez que desempeñar un cierto papel en la transmisión y desarrollo del
mismo, todas las cuestiones que se planteen en el área epistemológica tienen una
repercusión en la perspectiva didáctica. Es decir, que tenemos que considerar k doble
perspectiva siguiente: 1) Por un lado la significación psicopedagógica que los contenidos
científicos tienen para la enseñanza. Nos preocupan los conocimientos científicos en tanto
que recursos de orden pedagógico, configuradores en alguna medida de los procesos
educativos. 2) Por otra parte nos tiene que preocupar los problemas internos que se
plantean dentro de cada disciplina o área científica, así como los problemas que respecto
del conocimiento científico en general preocupan a la teoría de la ciencia. Estos
problemas inciden muy directamente en la teoría y técnica de la enseñanza, como
veremos.
En realidad, en esta dimensión queremos resumir una serie de aspectos que son
posiciones básicas de partida en los planteamientos pedagógicos, pero que en sí misma
cada una es una especie de dimensión a su vez. Por comodidad los agrupamos a todos
ellos.
Para la enseñanza ha tenido una gran trascendencia el hecho de que en la
transmisión de contenidos, en la configuración de las distintas disciplinas científicas, se
haya resaltado el valor pedagógico y metodológico que tiene el incluir la caracterización
epistemológica de cada área científica. Se cae en la cuenta de que la estructura
epistemológica de una disciplina es una llave importante para entender globalmente un
determinado cuerpo de conocimiento y para hacer más coherente y rápido su progreso
por medio de la investigación. Esto ha supuesto el que en la enseñanza de los contenidos
científicos se repare en la necesidad de atender a esa estructura interna como una forma
más eficaz de acercar al aprendiz a esa disciplina científica, concediéndole más
importancia, incluso, que al propio relleno material de dicha estructura.
En orden a la enseñanza, pues, existe la posibilidad de conceder diverso
significado, de poner distinto énfasis en los diversos componentes morfológicos de las
disciplinas científicas. De cara a la enseñanza, éstas plantean distinto tipo de contenidos:
datos, análisis de hechos, simbolizaciones propias, leyes, teorías, métodos científicos y
marcos o paradigmas dentro de los que esa disciplina se desarrolla. Es evidente que a
través de los distintos niveles de enseñanza se puede atender de muy desigual forma esos
componentes, pero en alguna medida pueden considerarse los más ricos desde los
primeros momentos. Y esta actitud es determinante para la estrategia didáctica que
quiera establecerse.
Hoy, es evidente el valor que se concede al método de investigación en la enseñanza
de las diversas materias a nivel de pensamiento pedagógico, hasta el punto de que se
preconiza el que el método de enseñanza sea el propio método de investigación científica
en cualquier nivel educativo. Pensamos, por ejemplo, en los métodos llamados de
descubrimiento o redescubrimiento. El aprender esos recursos del pensamiento científico
tiene un valor de transferencia muy alto, al ser un potente organizador de la estructura
cognoscitiva de alta resistencia al olvido.
Otro aspecto importante de gran valor en la enseñanza es el valor que se concede al
descubrimiento de la génesis de la ciencia, a la historicidad del conocimiento científico.
La incorporación de este componente es de enorme trascendencia pedagógica, afectando
de forma muy sutil a las actitudes que se forjan en tomo a los contenidos de la ciencia.
Supone una ayuda para reducir el dogmatismo y el egocentrismo del pensamiento. El
impacto del constructivismo científico ha sido fundamental en este sentido.
La teoría y la historia de la ciencia consideramos que deben ser una parcela de la
formación del profesorado por los valores que esos contenidos tienen de cara a la
valoración que en la enseñanza harán de los conocimientos de su especialidad y por la
proyección metodológica indirecta que esa valoración lleva consigo. Habría que añadir
el capítulo de la sociología de la ciencia como una forma importante de contextualizar a
los conocimientos científicos y hacer ver el valor de las determinaciones sociales que se
proyectan sobre los mismos.
Estas perspectivas que a la educación llegan desde los propios contenidos de la
enseñanza adquieren un significado más relevante todavía al coincidir con planteamientos
psicopedagógicos coherentes con las mismas. Así, por ejemplo, la perspectiva del
aprendizaje por descubrimiento, el planteamiento del problema de la significación
psicológica de los contenidos contra su significación lógica y los llamados métodos
para el fomento de la creatividad, son corrientes de pensamiento vigentes hoy en la
pedagogía que se complementan con los aspectos anteriormente mencionados, dando
ambos lugar a planteamientos didácticos de nuevo estilo, a modelos educativos
diferentes.
Los trabajos de Bruner, ya citados,
y la recopilación que hace Shulman22, así como
23
el análisis crítico que realiza Ausubel , son indicios del papel que pueden desempeñar en
el futuro estas teorías
sobre el descubrimiento en el ámbito pedagógico.
Desde Dewey24, y en formulaciones distintas el mismo Ausubel, se ha planteado la
distinción entre el significado y la organización que el
22
Shulman, L. S. y Keislar, E. R.: Aprendizaje por descubrimiento. Trillas, México, 1974.
23
24
Ausubel, D.: Psicología educativa. Op. cit., págs. 533 y ss.
Dewey, J.: El niño y el programa escolar. Losada, Buenos Aires, 1944, y Experiencia y educación.
Losada, Buenos Aires, 1967.
contenido tiene desde una perspectiva lógica interna por un lado, y la significación
psicológica y experiencial que ese contenido alcanza en el que lo aprende. Fijarse en este
aspecto psicopedagógico del contenido supone conceder más valor a los procesos de
creación de la ciencia y no a los simples contenidos, aunque sin éstos, desde luego,
no tendrían sentido, y conceder valor también a las estructuras de las disciplinas
científicas.
La misma explosión del conocimiento en nuestro tiempo requiere un
planteamiento diferente de los contenidos de los programas abocados a recoger los
aspectos más esenciales, de mayor potencia explicativa, que también son menos
perecederos en cuanto a su vigencia. La esencialización de los programas requiere una
atención a los aspectos más sustantivos de las disciplinas del currículo, así como una
preocupación por los procesos psicológicos internos coherentes con esos contenidos.
Indudablemente, no se puede desarrollar en este lugar toda esta amplia
temática. Pero lo que queremos es dar conciencia de que la valoración y
caracterización de los contenidos de la enseñanza en estos aspectos que sugerimos es
una dimensión importante en este elemento didáctico. Tomar una posición u otra en esta
dimensión, compleja de por sí, es importante en orden a configurar diverso tipo de
estrategias didácticas, que incluso dan lugar a estilos educativos muy distintos.
Selección de contenidos. Fuentes de decisión
El crecimiento cuantitativo de la ciencia sigue una ley exponencial. Estudiar
el crecimiento del número de revistas que aparecen, el crecimiento de los títulos
publicados, etc., supone percatarse de la explosión del conocimiento científico en
nuestra época. La ciencia se
duplica cada quince años, aproximadamente, lo que hace
pensar, como afirma Price25, que la mayor parte de la ciencia es actual y que sus
cultivadores viven en su mayoría en la actualidad. Se calcula que hasta el siglo XIX el
hombre tenía capacidad de memoria para responder a toda la información científica de
que disponía la humanidad, y que en el comienzo de nuestro siglo esa26capacidad era ya
desbordada por la información científica que se generaba anualmente . Al tiempo que
se constata este crecimiento en progresión geométrica se detecta que los conocimientos
a que atienden las instituciones educativas pierden vigencia rápidamente. Esta pérdida
es superior en los establecimientos de enseñanza superior, manteniéndose vigentes en
mayor medida los conocimientos atendidos por la escuela elemental.
Price, D.25J.: Hacia una ciencia de la ciencia. Ariel, Barcelona, 1973, pág. 45.
26
Datos citados por H. Frank: Introducción a la pedagogía cibernética. Op. cit.,
páginas 1 2 y ss.
Para nosotros estos datos empíricos tienen el valor de denunciar la falsedad
de una pedagogía que pretendiera seguir el ritmo del desarrollo de la ciencia. La
explosión va acompañada de la especialización y diferenciación de campos científicos y
de disciplinas. Todo ello dibuja un panorama complejo.
Se impone, pues, inexorablemente una selección del contenido. Esta
selección nos obliga a clarificar los criterios por los que se guiará tal selectividad; lo
que supondrá tener que detenerse más cuidadosamente en las características del propio
conocimiento científico que servirán de bases para discriminar el contenido más
esencial a proponer como contenidos de la enseñanza. No es de extrañar que una de
las consecuencias más evidentes en los sistemas educativos
sea la reforma constante de
los programas escolares, tal como ha señalado P. Rosselló27.
El hecho mismo de que se plantee el problema de la selección de contenido
supone de alguna manera relativizar la parcela del conocimiento seleccionada, pues no
deja de ser una muestra de todo el ámbito del conocimiento científico. Esto tiene una
importante proyección en la actitud con la que el pedagogo tiene que plantearse el
tema de los contenidos de enseñanza.
Lo interesante, como decimos, es que esta selección requiere buscar o
clarificar criterios que funcionan implícitamente en la configuración de los
programas. En la teoría curricular se han impuesto tres órdenes de criterios a considerar
como fuentes de decisión del currículo: a) La estructura de la propia ciencia, b) Las
variables del sujeto que aprende. c) Las fuerzas sociales que buscan en la
educación algún tipo de utilidad.
a) El análisis de la estructura científica de las disciplinas o áreas ha dado
pie, como
dijimos, a una valoración diferenciada de distintos aspectos componentes.
Taba28 considera que dentro de la materia de estudio hay que distinguir contenidos
(hechos específicos, ideas básicas, sistemas de pensamiento) y procesos (métodos de
investigación). Los contenidos carecen de valor si no despiertan procesos mentales,
pero tales procesos mentales son más ricos y complejos trabajando sobre los
contenidos que mejor sirvan para descubrir los procesos metodológicos de la ciencia.
Kuhn29 ha puesto de manifiesto que el desarrollo de la ciencia se lleva a
cabo dentro de paradigmas que actúan como marcos ordenadores de la misma, en
tanto que estructuras subyacentes que definen unas normas
27
Roselló, P.: La teoría de las corrientes educativas. Promoción Cultural, S. A.,
Barcelona, 1974.
28
29
Taba, H.: Elaboración del currículo. Op. cit., págs. 229 y ss.
Kuhn, Th. S.: La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura
Económica, México, 1975.
para el hacer científico. Los grandes cambios de la ciencia se deben a cambios de
paradigma. (Física aristotélica, filosofía tomista, conductismo, etc.) Centralizar los
programas en estas estructuras científicas subyacentes supone un importante recurso para
intensificar o esencializar el contenido a dar en la enseñanza.
Belth30 ha señalado que en la realidad las disciplinas científicas son
ilustraciones particularizadas de las funciones científicas básicas, como la descripción,
explicación, investigación y creación, de las que cada disciplina es una versión particular.
Reparar más en estas funciones que en sus rellenos específicos sería otro medio de
sintetizar el conocimiento científico.
la cuestión principal estaría en que el contenido seleccionado tuviera las condiciones de
validez, representatividad, profundidad y potencialidad múltiple para lograr objetivos
didácticos. Todas estas propiedades darían al contenido un alto poder de transferencia, que
significa potencialidad educativa de los contenidos seleccionados.
b)
El sujeto que aprende y el proceso mismo de aprendizaje es otra fuente importante de
decisión de los contenidos. El peso que se le dé a la misma define un estilo de
educación más centrado o menos atento con las peculiaridades del sujeto que con las del
contenido o con las exigencias sociales. Al fin y al cabo partimos de la idea de que los
contenidos son un medio y no fin en sí mismos. La psicología del alumno puede no
ser fuente de normatividad pedagógica, pero sí un condicionamiento impor
tante de ella.
La revolución paidocéntrica y psicologicista que ha sufrido la pedagogía en el
siglo presente ha puesto de manifiesto la necesidad de que se cuente con el sujeto, sus
capacidades, intereses, nivel de desarrollo, etc., a la hora de planificar la enseñanza.
Hoy, más que una pedagogía a la medida del alumno, que no deja de ser en algunos
planteamientos una visión romántica y hasta reaccionaria de la enseñanza, se reclama una
enseñanza significativa que parta de las raíces idiosincrásicas del aprendiz para elevarlo por
el camino de un pensamiento científico y creador, dando cabida, en términos de
optatividad, a la singularidad del aprendiz.
El peso decisorio del sujeto está en la necesidad de favorecer un
proceso de aprendizaje significativo y autodirigido en la medida de lo
posible, siendo esta dimensión totalmente determinante del estilo pedagó
gico que se desarrollará.
c)
La relación educación-sociedad es evidente, y uno de los puntos
claves para observarlo es precisamente en el tema de los contenidos. Los niveles del
sistema
educativo
guardan
siempre
relación
con
la
pirámide
social. El sistema educativo está llamado a cumplir una función social
30
Belth, M.: La educación como disciplina científica. Op. cit., págs. 86 y ss.
y por ello también el currículo. Esa función puede ser conservadora o
innovadora, y la educación adquiere un valor innovador cuando el currículo está al
servicio de la expansión de posibilidades individuales y sociales. Diríamos que ésta
es una forma de que la educación misma exprese su propia raíz expansiva y no sólo sus
aspectos reproductores. A la educación le corresponde la crítica de los propios
contenidos que la sociedad le encarga transmitir, lo que plantea la necesidad de que
desempeñe un rol de cambio.
Tal función no está reñida con la necesidad de que el currículo responda a
las necesidades sociales, siempre que éstas sean las necesidades de toda la sociedad y
no sólo de los grupos dominantes. Por tanto, los representantes de la sociedad tienen
algo que decir al respecto.
El problema es que el poder de decisión no quede al margen de los primeros
actores de la propia educación y que los criterios no sean enteramente exteriores al
propio fenómeno educativo, a los que en él están implicados. Cuando las decisiones
en este sentido vienen impuestas el margen de opción en la estrategia didáctica queda
reducido, y en cualquier modo será una estrategia al servicio de objetivos exteriores al
propio planteamiento pedagógico.
Organización del contenido para su enseñanza
Esta es una de las dimensiones más relevantes para caracterizar el
componente de contenidos y toda la metodología pedagógica. Incluso opciones
determinadas en este sentido, como es la globalización, han servido para caracterizar
un determinado modelo metodológico.
Los contenidos curriculares expresan el conjunto de aportaciones
científicas sobre las que desarrollar el aprendizaje escolar. No cabe duda de que, tanto
desde la óptica de las ciencias que componen esos contenidos, como desde las
perspectivas del que aprende, una cierta organización del contenido es necesaria.
Precisamente la opción está en el punto de referencia para realizar esa ordenación: O
bien obligar al alumno a que aprenda el contenido de acuerdo con el orden lógico que
estructura las disciplinas, o bien atenerse al orden que mejor favorezca el
aprendizaje, al margen del orden lógico de la materia.
Esta dicotomización es más un recurso para discutir, ya que las decisiones
siempre son más matizadas y el problema más complejo en sí.
En cualquier caso, la ordenación de contenido de la que se parta condiciona
la secuencialidad del proceso de enseñanza y de aprendizaje, pasando a ser una
dimensión determinante de las estrategias metodológicas no sólo ya por este
importante aspecto, sino por la coherencia en los demás elementos didácticos que la
opción que se tome va a exigir en ellos. Así, por ejemplo, se ha llegado a decir que
los métodos de trabajo en grupo son especialmente propicios para proyectos de trabajo
que globalizan de alguna forma los contenidos. No obstante, adelantaremos que el
tipo de organización del contenido no prefigura el método, aunque sí lo haga
indirectamente, en tanto que una forma de organizar los contenidos reclame o
posibilite el uso de unos determinados materiales, experiencias en el alumno, etc.
A lo largo de la historia de la didáctica se han adelantado y se han ensayado
múltiples formas de organizar el contenido científico. Desde la ordenación por
asignaturas hasta distintos tipos de centros de interés o la interdisciplinaridad hay
múltiples soluciones y situaciones intermedias.
Para ordenar estas posibilidades pensamos que es necesario distinguir tres
dimensiones respecto de las que se singularizan los intentos pedagógicos. Estas
dimensiones son las siguientes:
1. Una preocupación por la coherencia temática del contenido desde el
punto de vista de cómo están hoy estructuradas las disciplinascientíficas de acuerdo
con su propia génesis.
2. Una segunda dimensión que recoge la preocupación por la estructura
formal epistemológica de los contenidos.
3. Una dimensión centrada en el aprendiz que recoge la preocupación
por la integración psicológica de los contenidos que se aprenden.
Los intentos de agrupación del contenido fluctúan entre estos tres polos.
Nos ayudaremos del gráfico que sigue para comprender mejor:
Asignaturas o materias de estudio (a): Es la agrupación del contenido más
tradicional, pues arranca del trivium y cuadrivium medievales. Ha recibido
innumerables críticas, sobre todo por el uso pedagógico que se ha hecho de ella más
que por su propia entidad, y es sin dudar la más extendida; contando con el apoyo de
una larga tradición que ha configurado toda la organización de la enseñanza, sistemas de
formación y selección del profesorado, etc. Ello nos habla de la dificultad para
cambiarla.
Es un sistema que clasifica el saber en compartimentos estancos de acuerdo
con la historia de su propio desarrollo y que debe su unidad a su propia lógica interna
y sistematicidad. "La materia proporciona cuerpos coherentes de conocimiento
especializado y de comprensión,
poseyendo sus propios refinados sistemas conceptuales,
lenguajes y procedimientos "31
Esta organización curricular ha sido criticada por parcelar el conocimiento,
no facilitar una comprensión global de la realidad, no dar salida a las aplicaciones
del conocimiento, por establecer fronteras arbitrarias entre parcelas científicas no
totalmente diferenciadas, porque el conocimiento científico crece en las fronteras
interdisciplinares y porque resulta más difícil conectar el contenido con los intereses
del alumno para facilitar el aprendizaje significativo.
Estos defectos hacen pensar en otras soluciones.
Interdisciplinaridad (b): Se trata de un movimiento reciente que sintetiza los
conocimientos sobre epistemología interna de las ciencias, la preocupación por un saber
unificado y la necesidad de responder eficazmente a la proliferación del conocimiento
científico.
La interdisciplinaridad como forma de organizar el conocimiento del
currículo se apoya en el análisis formal de los contenidos de las disciplinas a fin de
encontrar elementos formales subyacentes comunes a las distintas materias 32
de estudio.
Si bien su aplicación al ámbito escolar ha sido más bien a nivel universitario
, lo cierto
es que sus principios tienen validez en los demás niveles educativos33.
Los grados de interdisciplinaridad entre disciplinas pueden ser múltiples,
oscilando desde el estudio del lenguaje común a diversas disciplinas, conceptos clave
que son comunes, métodos de análisis, instrumentos técnicos, axiomática común,
fusión de disciplinas, hasta la aspiración al logro de una metaciencia integradora.
Modelos de pensamiento (c) y áreas disciplinares (d): Son soluciones
intermedias entre .los dos polos anteriores, que aspiran a una integración del
pensamiento científico, basándose en elementos integradores comunes a varias
disciplinas, pero manteniendo una cierta distinción entre áreas. Así,Belth
habla de
modelos míticos de pensamiento, científicos, históricos e ideológicos34, que son
modos de pensamiento a través de los que se genera el conocimiento disponible. Se
habla de35 pluridisciplinaridad entre materias semejantes: ciencias sociales, lenguas, etc.
Schwab menciona diversos criterios base de agrupaciones diferentes: Seres vivos-no
vivos,
31
School Council: The whole curriculum. Methuen, Londres, 1975, pág. 40.
32
33
VéaseOCDE: L'interdisciplinarité. París, 1972.
Véase Scurati-Damiano: Interdisciplinaridad y didáctica. Adara, La Coruña, 1977,
Antiseri: Fundamentos del trabajo interdisciplinar. Adata, La Coruña, 1976.
34
Belth, M.: Op. cit., págs. 125 y ss.
35
En G. Ford: The structure of knowledge and the curriculum. Rand McNally,
Chicago, 1964, capítulo 1
hombre-naturaleza, fenómenos predecibles-no predecibles, seres natu-rales-seres
ideales.
Otro intento integrador ha sido el de Tykociner36, quien aprecia la
interdependencia de las partes del universo al tiempo que la transformación del
conocimiento sobre el mismo intentando agrupar los conocimientos según métodos de
investigación, procesos mentales, condiciones de creatividad, etc.
En todo caso son intentos basados en estructuras internas a la propia ciencia.
Globalizaciones de orden psicológico (e): Múltiples intentos de agrupación de
conocimientos han tomado una apoyatura fundamentalmente psicológica, destacando
el valor que la globalización de conocimientos diversos puede tener sí éstos se
agrupan en centros de interés para el alumno.
Apoyándose en la idea psicológica del sincretismo37, que estipula el que el
niño percibe y conoce a través de captaciones de todos no diferenciados, y en la
creencia implícita de que los conocimientos que versan sobre un problema o tema
que despierta el interés del aprendiz se integrarán cognoscitivamente en el todo
definido por ese interés, pretende establecer núcleos de contenidos en torno a centros
de interés.
Este es el caso de los llamados centros de interés de Decroly3938, el sistema de
proyectos y el
sistema de complejos de la escuela del trabajo soviética , o el currículo
experimental380.
Es indudable que entre el sistema de asignaturas y este tipo de globalización
netamente psicologizante caben soluciones intermedias de muy variado tipo.
Es interesante distinguir esta integración basada en motivos psicológicos de
la que se pretende en los intentos de integración interdisciplinar, más centrados en la
estructura científica interna. Sin duda ambos intentos son complementarios e
integrables a su vez.
Finalmente, cabe hablar de soluciones equilibradas, tipo (f) (véase el
gráfico), en las que se quiere responder a la necesidad de integrar los conocimientos en
base a criterios epistemológicos de las materias, respetando en alguna medida
diversas áreas de conocimiento, pero procurando la
36
37
Tykociner, J.: "La zetética y las áreas del conocimiento", en Elam: La educación y la
estructura del conocimiento. Op. cit., págs. 115 y ss.
Leif y Delay: Psicología y educación del niño, tomo I. Kapelusz, Buenos Aires,
1968, págs. 334 y ss.
38
Decroly, O.: Centros de interés renovados. Losada, Buenos Aires.
39
véase Pistrak: Problemas fundamentales de la escuela del trabajo. Sígueme,
Salamanca.
40
Véase Taba, H.: Elaboración del currículo. Op. cit., págs. 499 y ss.
integración significativa de lo aprendido, con vistas incluso a la aplicación práctica de
tales conjuntos de conocimiento. Este es el caso de determinadas realizaciones
llamadas de núcleo básico o core currículum y de ciertos currículos basados en
grandes temas núcleo (materias que digan algo sobre las relaciones personales, juicios
morales, ambiente, etc.).
Significatividad del contenido
En esta dimensión queremos plantear un problema central en el proceso
de enseñanza-aprendizaje que afecta de lleno al tema de los contenidos. Sin duda un
objetivo básico de la enseñanza es que el pensamiento individual, subjetivo, se
aproveche de los patrones del pensamiento científico para que la estructura mental,
como dice Ausubel, aproveche el significado lógico de las estructuras científicas.
Es evidente, por otro lado, que entre el conocimiento elaborado que se
condensa en los contenidos curriculares y el conocimiento experiencial del aprendiz
existe una distancia y una cierta continuidad que el método pedagógico debe
aprovechar. El conocimiento científico requiere un aprendizaje simbólico difícilmente
conectable con el bagaje de conocimientos experienciales que aporta el alumno, a no
ser que el método haga un esfuerzo por desarrollar esa conexión. Este problema afecta
en muy desigual medida y manera a las distintas etapas de la educación, siendo crucial
en las primeras. El conocimiento será instrumento de comprensión y transformación
del mundo en la medida que pase a ser un instrumento de pensamiento, lo cual sólo es
posible si es un conocimiento significativo. Es decir, es precisa una conexión en el
individuo entre su ámbito de significados subjetivos y el conocimiento científico para
modificarlos y para fundamentar una arquitectura cognoscitiva estable.
En la dimensión de Significatividad nos preocupa esa conexión. Un
problema a tener en cuenta, tanto a nivel de planificación colectiva de la enseñanza,
grupal y fundamentalmente individual. Esta dimensión es definitiva en orden a
configurar una estrategia didáctica eficiente.
Si, como cree Bruner, hay una continuidad en el aprendizaje, desde el
nivel empírico, pasando por el icónico hasta el simbólico, los contenidos curriculares
deben descender hasta donde sea preciso hasta conectar con el nivel del sujeto para
elevarlo al nivel del pensamiento científico. Separar el currículo escolar de las
experiencias cognoscitivas preescolares y para escolares es sentar un hiato, base de
un aprendizaje tambaleante y discriminatorio socialmente, dado que el nivel de partida
del alumno está en función de su procedencia sociocultural.
Preocupación fundamental para esa conexión tiene que ser la aplicabilidad
del contenido a situaciones, problemas, hechos, etc., como un recurso de unir lo
experiencial, la vida real, con el conocimiento científico, entendiendo esa aplicabilidad
en un sentido muy amplio no pragmatista.
Optatividad en los contenidos
La inabarcabilidad del conocimiento y la necesidad de significatividad ponen
de manifiesto una nueva dimensión a considerar: la optatividad del contenido o de algún
tipo de contenidos. Esta dimensión es reclamada por las características del propio
proceso de aprendizaje y sustentada por una filosofía de la educación que pretende la
diversificación creadora en lugar de la homogeneización.
Defender la optatividad de contenidos es una opción que reclama una
configuración en los demás polos del modelo didáctico capaces de permitirla y
favorecerla. Esta es la importancia de destacar aquí esta dimensión de los contenidos
curriculares. Hablar de optatividad significa plantear en este campo el valor de la
decisión del alumno a la hora de seleccionar los contenidos.
Existe un nivel de opcionalidad que puede llamarse premetodológica que se
refiere a la opción que realiza un alumno al optar por un tipo de estudios, asignaturas
no obligatorias en los planes de estudio, etc. Pero en realidad esta optatividad sólo
tiene repercusión en la esfera organizativa de la educación y en tanto es un punto de
partida para que el aprendiz se introduzca en un campo que le resulta más motivador y
significativo. Pero la optatividad que tiene más trascendencia como dimensión
condicionante de la estrategia didáctica a seguir es la optatividad interna dentro de un
ámbito científico concreto.
Hablar, no obstante, aquí de este problema es una forma de anunciarlo
solamente, pues sus posibilidades son muy diferentes según el nivel educativo del
que se hable o de la materia científica a la que se refiera. En general, creemos que
siempre es posible ofrecer algún grado de opcionalidad, pues en toda materia de
estudio no existe la posibilidad de cubrir todo su potencial contenido, y dentro de
márgenes muy diversos existen núcleos equivalentes y no interdependientes en
términos absolutos. Pero es cierto que el grado de estructuración lineal de una materia o
área condiciona los grados de libertad a las opciones. No es lo mismo en este sentido el
caso de las ciencias físicas y matemáticas, con fuerte grado de axiomatización y
estructuración, al de las ciencias sociales, por ejemplo. El principio debe ser el de que
los objetivos mínimos obligatorios cubran la estructura esencial de una disciplina o
área, permitiendo la opcionalidad en la ejemplificación de la estructura básica.
Lo interesante es comprender el valor que tiene en orden a condicionar un
determinado estilo didáctico-pedagógico, a favorecer un tipo de aprendizaje más
interesante, el permitir la opcionalidad del contenido o partes del mismo. Es una
dimensión de las más decisivas para condicionar estilos concretos de educación y
enseñanza. Los límites están en los contenidos mínimos esenciales o en la necesidad de
la aplicación pragmática del conocimiento, cuando se trate de ciertas preparaciones
profesionales.
Puede llamar la atención el que no se considere la propia materia de estudio
como una dimensión relevante a la hora de condicionar el método o estrategia
didáctica. De hecho es una opinión bastante extendida la que considera que la materia
determina el método y que ciertos métodos son más propios de unas disciplinas o
áreas que de otras. No faltan estudios que muestran el distinto
comportamiento del
profesor con sus alumnos en ciencias o humanidades41. Nosotros mismos hemos
tenido la oportunidad de comprobar que en la formación del profesorado de E. G. B. se
difunden diversos
modelos de comportamiento metodológico ligados a tipos de áreas
de contenido42. No obstante, estas constataciones empíricas sólo reconocen un estado de
cosas, no el análisis de sus causas, que pueden estar en las tradiciones pedagógicas y en
actitudes básicas ligadas a unas especialidades científicas más que en el contenido
mismo.
El contenido o área nos parece que condiciona el método, pero no
directamente como tal, sino a través de las dimensiones que hemos señalado, no
olvidándonos de que el método o estrategia didáctica es resultado de opciones
múltiples en cada uno de los elementos del modelo didáctico y no sólo en la
dimensión del área temática del elemento contenidos.
4.3. Las relaciones de comunicación
El problema de la comunicación es un núcleo temático que ha estado
presente siempre en el pensamiento pedagógico de muy diversas formas, según el área
disciplinar desde la que se le enfocaba. La historia del pensamiento pedagógico deja
bien clara esta afirmación.
Desde Sócrates y Platón, pasando por San Agustín y Tomás de Aquino,
hasta la filosofía existencialista, la preocupación por el tema de la comunicación
en relación con la educación ha sido muy frecuente y determinante en la
configuración del pensamiento pedagógico.
El desarrollo de la psicología de las relaciones interpersonales (Psicología
social, Psicosociología y Psicología profunda) ha puesto de manifiesto la importancia del
componente comunicativo en la configuración y desarrollo de la personalidad en todos
sus ámbitos, y por tanto en el fenómeno educativo mismo.
Los más recientes avances de las ciencias de la comunicación han sido una de
las aportaciones interdisciplinares a la pedagogía más decisivas para comprender el
fenómeno pedagógico en general a través de uno de
41
42
Good, T. L.: "Effects of teacher sex and students sex on classrooms interaction",
Journal of Educational Psychology, 1973, 65, 1, págs. 74-87.
Gimeno, J. y Fernández, M.: La formación del profesorado de E. G. B. Análisis de la
situación española. INCIE, Madrid. (En prensa.)
los modelos más extendidos, como es el modelo de comunicación. Incluso, dicho
modelo se nos presenta como un recurso integrador de múltiples aportaciones
disciplinares para la comprensión del fenómeno educativo.
La importancia teórica, pues, de considerar este componente del modelo
didáctico es trascendental, puesto que es un elemento del modelo con más potencialidad
explicativa. En la medida en que la enseñanza es un fenómeno de comunicación, en esa
medida es necesario estudiarla a través del esquema de comunicación pertinente para
comprenderla y gobernarla. Los últimos desarrollos de la pedagogía han estado muy
mediatizados por la incorporación de los conocimientos acerca del fenómeno
comunicativo. El análisis de la comunicación en el marco de la enseñanza llena hoy
uno de los capítulos básicos de la ciencia pedagógica.
Hasta tal punto es decisiva esta aportación, que, a raíz de la toma de
conciencia de este aspecto de la relación pedagógica en todas sus dimensiones, tras
conocer la trascendencia que tienen los contenidos de la comunicación favorecidos o
soterrados por la comunicación didáctica, se preconizan alternativas o estilos de
educación diferentes en base a esta dimensión del fenómeno pedagógico. La toma de
conciencia que se ha realizado sobre lo restringido del espectro de contenidos de la
comunicación en la didáctica tradicional, por ejemplo, ha llevado a plantearse la
alternativa de una pedagogía más abierta, en donde exista una potencialidad
comunicativa más amplia. Así, por ejemplo, se habla de la educación basada en la
expresión total, de los métodos centrados en procesos interpersonales, pedagogía de
grupo, etc. Uno de los apoyos de estos movimientos es el descubrimiento del valor
pedagógico de los procesos de comunicación, hasta el punto de que este factor se
incorpora como una variable fundamental de todo aprendizaje. Los modelos
explicativos del aprendizaje intelectual que se realiza en el marco pedagógico
incorporan esa variable como un elemento necesario para explicar los resultados del
aprendizaje en tanto que los condiciona directamente o a través de complejas fuerzas
de motivación. Las relaciones interpersonales en el ámbito de la comunicación
didáctica es uno de los temas más tratados por la investigación psicopedagógica más
reciente.
La relación entre la interacción o comunicación personal profesor-alumnos,
sus tipos, naturaleza del vehículo comunicativo, etc., con los resultados del
rendimiento escolar, son aportaciones científicas
que pretenden configurar incluso la
base científica de la enseñanza. Para Gage43, por ejemplo, el conocimiento de la
relación entre productos de la enseñanza y las variables relativas a la interacción
profesor-alumnos son bases científicas fundamentales de la técnica de enseñanza.
43
Gage, N. L.: The scientific basis of the art of teaching. Teacher College Press, Nueva
York, 1978.
La comunicación preocupa enormemente como variable de la enseñanza,
cuyo conocimiento interesa en tanto que determina la eficiencia de la misma. Es
frecuente encontrar la equiparación de esas relaciones de comunicación al concepto de
método didáctico en general, reduciendo, incluso, el estudio científico de la enseñanza a
esas relaciones.
Como veremos más tarde en el análisis de dimensiones de este componente
didáctico, las formas o estructuras de comunicación dentro del aula han sido la base,
muy frecuentemente, para caracterizar métodos diversos. Es frecuente en los tratados
didácticos distinguir tipos diversos de métodos didácticos o también estilos de
enseñanza según sean los patrones de comunicación que se usen. Así, por ejemplo, el
método de la enseñanza magistral o el sistema de grupos son rótulos para caracterizar
estilos didácticos en base muy fundamentalmente al patrón de comunicación tan
peculiar que se pone de manifiesto en esas formas metodológicas. El papel que
desempeñan profesores y alumnos como sujetos de comunicación sirve para
caracterizar muy decisivamente el método que se utiliza. Los análisis de interacción
didáctica como recursos para comprender y categorizar tipos de métodos se basan en el
componente comunicativo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El valor científico de este elemento de comunicación dentro del modelo
didáctico que estamos desarrollando es decisivo, como podrá apreciarse. Pero, como
ya se ha mencionado en ejemplos citados anteriormente, existe la contrapartida de
querer caracterizar todo el proceso de la enseñanza de acuerdo con este elemento, lo
que sin duda nos parece una parcialidad, puesto que el análisis y normación de la
enseñanza deben hacerse partiendo de un modelo más comprensivo. El paradigma de la
comunicación no excluye a otros modelos formales de análisis de la realidad pedagógica,
y la visión de la enseñanza a través de tal paradigma necesita incluir elementos
didácticos muy diferentes, como vamos viendo en el transcurso de este capítulo.
Es curioso destacar al papel sistematizador que puede desempeñar el modelo
de comunicación en tanto se fija en el proceso mismo del fenómeno de la enseñanzaaprendizaje. Es decir, se centra en la dinámica, en el funcionamiento del modelo
didáctico. Hasta el momento hemos considerado objetivos y contenidos como unos
elementos un tanto yuxtapuestos en la pirámide que quiere reflejar gráficamente el
modelo didáctico. Es la impresión que nos produce al ver ese modelo en su conjunto.
Pero en realidad al ver este componente de las relaciones de comunicación es cuando
tocamos la propia dinamicidad del fenómeno estudiado. Es a través de un proceso
comunicativo particular como unos contenidos, ayudándose de unos medios técnicos,
de una organización, etc., podrán estructurar un proceso de enseñanza que lleve a la
consecución de unos objetivos. Tratamos, pues, en este momento la acción misma de
enseñanza. Estamos ante el elemento del modelo didáctico más propio para explicar la
acción de enseñanza. Los demás elementos fijan su atención preferente en otros aspectos.
Como ya advertimos en otro momento, no consideramos al profesor como un
elemento con entidad propia dentro del modelo didáctico que proponemos, a pesar de
toda la importancia que tal componente personal tiene de hecho. El profesor se nos
presenta, precisamente, como un elemento y factor de comunicación. Pero no es el
único elemento posible, de ahí que lo estudiemos a través de las funciones que cumple,
funciones que pueden ser desempeñadas por otros medios de comunicación no
personales para muchos de los contenidos de la comunicación pedagógica; para otros, en
cambio, puede ser insustituible, quizá.
Este es un problema que se le plantea hoy a la investigación pedagógica y a su
proyección práctica posterior. La trascendencia del componente interpersonal o del
profesor es indiscutible para entender y gobernar el proceso de ensefianza-aprendizaje.
Pero muchos de los estudios centrados en la descripción de la interacción profesoralumnos, o en la concomitancia entre cualidades personales del profesor y resultados de
aprendizaje en los alumnos, tienen inconvenientes, desde nuestro punto de vista, a la
hora de querer producir normatividad técnica. En primer lugar, porque desconsideran
otros elementos didácticos, como ya hemos dicho, pero muy fundamentalmente
porque no aislan el tipo de papel que está desempeñando el elemento profesor en la
comunicación. Pongamos un ejemplo: Si el profesor tiene toda la responsabilidad
informativa, si es él el que controla la comunicación científica, la marcha del proceso
metodológico, etc., entonces la importancia de sus condiciones personales es más
decisiva que si sus funciones comunicativas no son tan decisivas porque están compartidas por otros elementos. Las relaciones de comunicación entre profesores y alumnos
serán tanto más decisivas cuanto más centrado esté el método en esas relaciones. En la
medida que las funciones que desempeña el profesor pasen a serlo por otros elementos
de orden técnico, por los propios alumnos, etc., en esa medida su figura ya no será tan
determinante. Es decir, que el papel a desempeñar por él en la comunicación puede
ser muy diferente según sea la opción que se tome al respecto en las diversas
dimensiones que veremos a continuación.
Las dimensiones más relevantes desde el punto de vista didáctico de las
relaciones de comunicación son las siguientes:
—La estructura y elementos de la comunicación.
—La dirección de la comunicación.
-El contenido de la comunicación.
—El control de la comunicación.
—El carácter personal o técnico de los emisores.
Estructura y elementos de la comunicación
En esta dimensión se quiere recoger la composición de elementos
que entran a formar parte de la comunicación y su disposición
estructural. Las distintas situaciones que pueden encontrarse son resultado
de combinar el carácter monopolar o multipular tanto en el emisor como
en el receptor.
Veamos:
La situación A se caracteriza porque un emisor se comunica con un solo
receptor estableciendo una comunicación de tipo individual. Es el caso de un alumno
comunicándose con otro compañero, un profesor con un alumno o éste con un libro de
texto.
La situación B es aquella en la que más de un emisor se comunica con un
solo receptor. Este sería el caso de dos profesores en equipo comunicándose con un
mismo alumno, o un profesor con un libro a la vez comunicándose con un alumno.
Tanto esta situación como la anterior caracterizan sistemas de enseñanza
individualizados en los que el sujeto de enseñanza recibe una atención particularizada.
Notemos que por emisor tomamos tanto a personas como a elementos técnicos. Hay
que pensar que el propio alumno puede ser emisor, como ocurre en el caso de los sistemas tutoriales entre los propios alumnos (peer tutorial system).
En la situación C se enfrenta un mismo emisor ante varios receptores. Este es
el caso de la exposición magistral ante un grupo de alumnos por parte de un profesor o
de un alumno, o una emisión de televisión, por ejemplo.
Finalmente, la situación D configura un sistema de comunicación
caracterizado por la multiplicidad de emisores y receptores. Este es el caso de múltiples
formas de trabajo en grupo o de sistemas didácticos en los que se combinan múltiples
elementos emisores dirigidos a un mismo grupo.
Esta es una clasificación puramente formal que por sí misma quizá no diga
mucho si no se entiende en combinación con el resto de las dimensiones que iremos
viendo. Pero su importancia para nosotros estriba en tanto dibuja el marco que
condiciona la comunicación, sus posibilidades de contacto personal y hasta los
propios contenidos. Así, por ejemplo, el hecho de que haya un solo receptor o varios
condiciona no sólo la atención individualizada al alumno, sino también los temas que
son posibles en esa comunicación. Determinado nivel de contacto personal sólo es
posible en una relación monopolar (tipo A).
El hecho de que uno o más receptores (alumnos) reciban comunicación de
información de múltiples emisores (libros, profesores, etc.) es un aspecto importante
en la enseñanza de cara a configurar un método más variado, con más dispersión en
puntos de vista, cosa que es importante para contenidos de enseñanza subjetivos, etc.
El emisor único puede ser fuente de aburrimiento y parcialidad. La situación D es
muy interesante por la potencialidad de intercambio que existe entre los participantes
en la comunicación.
El número de receptores y de emisores, cuando éstos son personales, pueden
condicionar fuertemente la comunicación pedagógica. La recomendación de que
determinadas actividades metodológicas son más propias de realizar en pequeños grupos
o en grandes grupos se basa en el número de elementos que participan en la
comunicación. Lo mismo puede decirse de los emisores. La enseñanza en equipo no es
sino la coordinación de más de un emisor en la relación de enseñanza-aprendizaje.
La dirección de la comunicación
Con esta dimensión queremos abarcar uno de los aspectos que creemos más
definidores del tipo de comunicación que se lleva a cabo en las estructuras que hemos
señalado en la dimensión anterior. En realidad el sentido de la comunicación es
definitorio de un tipo de pedagogía. Se trata, pues, de una dimensión de alto poder de
configuración metodológica.
Con esta dimensión hacemos referencia al carácter unidireccional o
recíproco de la comunicación entre emisores) y receptores). Es decir, ¿en qué medida
el receptor puede convertirse en emisor para el que fue su primer emisor? Se trata de
la alternancia de roles en la comunicación. A lo que se está aludiendo es a la
capacidad de respuesta que puede tener el receptor y a la posibilidad de que el
emisor sea modificado por esa reacción del receptor. Una relación unidireccional deja
al receptor en una posición más bien pasiva. El caso más típico es el método de la
lección magistral en la que el profesor desaparece una vez acabada su función emisora
de contenidos, órdenes, etc. El alumno queda sin poder de reacción y la comunicación,
al carecer de feedback, se convierte en unilateral. La reciprocidad estaría en que los
receptores pudiesen pasar a ser emisores y el primer emisor recibiera esa reacción.
Es evidente que esta dimensión configura un estilo pedagógico por sí mismo.
Como tal dimensión ha sido atendida en múltiples estudios referidos al análisis de
interacción didáctica. Así, por ejemplo, en Flanders las diez categorías que pretenden
agrupar las posibles conductas de interacción verbal entre profesores y alumnos se
reagrupan en dos subgrupos: Intervenciones del profesor e intervenciones del alumno.
Esta categorización se ha mostrado relacionada con los resultados del aprendizaje44
.
Esta distinción queda también marcada en el sistema de análisis ideado por Joyce45,
cuando prevé conductas en los alumnos del tipo: teorizar los alumnos, expresión
personal,
respuestas estimuladas por el profesor. Citemos por último los estudios de
Bellack46, en los que también se diferencia la comunicación unidireccional del profesor
de la respuesta recíproca por parte del alumno al hablar del rol solicitador y de
respuesta del profesor. Otros muchos estudios han considerado esta dimensión de la
comunicación didáctica.
Un aspecto importante en esta reversibilidad de roles en la comunicación es
la proporción cuantitativa en la que se realiza tal alternancia. En realidad es difícil
pensar en un método didáctico que deje al receptor sin posibilidad de respuesta
alguna. Lo definitorio está más en la proporción en la que el emisor es sólo emisor
respecto del receptor. Los métodos tradicionales se han configurado por dejar el papel
de emisor sólo para el profesor o los textos de forma predominante. Las alternativas
modernas tratan de quitar esa predominancia al menos en la proporción casi total que
tenían. Incluso es ejemplificador observar cómo ese esquema es introyectado por el
propio investigador: Es sintomático que Flanders prevea siete categorías de
interacción para el profesor y sólo dos para el alumno.
Bajo conceptos procedentes del modelo de comunicación, lo que en esta
dimensión se está insinuando es la participación del alumno en el proceso
comunicativo que es la enseñanza.
44
Amidon-Hough: Interaction analysis: theory research and application. Addison-Wesley
Publishing Company, Londres, 1967.
45
Véase Dussault, G. y otros: L'analyse de l'enseignement. LesPressesde l'Université du
Québec, Montreal, 1973, pág. 37.
46
Citado por Mclntyre (Ed.): Social Psychology of teaching. Penguin Books, Middlesex, 1972,
págs. 99 y ss.
Si combinamos esta dimensión con las distintas posibilidades que
consideramos en la dimensión anterior comprobaremos el diferente significado que
tienen éstas según se admita o no la reciprocidad comunicativa. Hay que destacar que
cuando el emisor es de tipo personal las posibilidades son mucho mayores en este
sentido, pues de lo contrario el emisor sólo puede ser susceptible de ser modificado
por el receptor en la medida en que tenga prevista la reacción de éste. En el caso de un
emisor personal, como es el caso del profesor, la gama de posibles respuestas a
reacciones del alumno-emisor son muy numerosas. Una máquina de enseñar puede
convertirse en receptora de la respuesta del alumno sólo si el programa tiene previstas
unas cuantas reacciones, que obligadamente serán limitadas.
Como podrá comprobarse en esta dimensión tiene cabida el tema de la
directividad-no directividad en la enseñanza en tanto que ambos polos dejan a profesor
y alumnos en unas posibilidades contrapuestas en el punto de quién puede y de hecho
es el emisor de mensajes en el proceso educativo.
El contenido de la comunicación
Es evidente que los contenidos posibles de la comunicación pedagógica son
muy distintos, y los análisis que poseemos sobre los contenidos que rellenan de hecho la
comunicación pedagógica así nos lo muestran. Las distintas realizaciones o
experiencias prácticas dan cabida preferente a un tipo de contenidos sobre otros, a un
espectro más amplio o más restrictivo de esos contenidos. De aquí que el estudio de
esos contenidos de la comunicación pedagógica en el marco escolar puede servir de
base para caracterizar a las estrategias didácticas.
Los contenidos que se transmiten en la comunicación no sólo son muy
diversos, sino que se propagan por múltiples procedimientos y códigos. Hemos señalado
en otro momento que existen resultados de aprendizaje no pretendidos en los
planteamientos pedagógicos como efectos secundarios del método que se emplea.
Paralelamente puede decirse que existe un nivel de comunicación consciente y otro
inconsciente en el marco didáctico, lo que nos pone de manifiesto las dificultades
para estudiar el tema que nos ocupa.
Dificultad que se acrecienta si se piensa en los distintos niveles de
comunicación existentes en el aula, sobre todo si consideramos la complejidad que
introduce el que se trate de elementos personales los que se comunican. En los
estudios más extendidos el nivel atendido suele ser solamente personal-vertical, es
decir, el de profesores y alumnos. Pero los nuevos enfoques psicosociales,
psicoanalíticos e institucionales han resaltado el importante papel de la comunicación
horizontal entre iguales en la relación pedagógica. Han contribuido a tomar
conciencia de la variedad de contenidos de la comunicación pedagógica los
análisis del rol del profesor y de las relaciones interpersonales y dinámica de grupos
en educación. A través de un microanálisis de la actuación del profesor o de la
interacción en clase se observa la variedad de conductas y de contenido de las
comunicaciones. Los estudios de Ryans, Flanders, Bellack y Postic, ya citados, así
como otros muchos en estos mismos campos, han puesto de manifiesto la
diversidad de conductas cognitivas y afectivas que componen el trasiego de las
relaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
A partir de las orientaciones que han configurado el movimiento
histórico de la Educación Nueva o Escuela Nueva se ha tomado conciencia en
pedagogía de que los contenidos científicos de la enseñanza no son los únicos fines
de la educación, y tal vez tampoco los más importantes. Frente a un
¡egocentrismo atento a los contenidos de conocimiento se ha afianzado una
orientación psicocéntrica que subraya la importancia de las necesidades afectivas
del alumno, sus motivaciones, el desarrollo de su personalidad, etc. Es decir, que
los fines de la educación se amplían y por lo mismo se diversifican los
contenidos comunicativos en las relaciones pedagógicas. Diversificación que, como
indicamos, se aprecia en el simple análisis de cualquier tipo de relación pedagógica.
Lo cierto es que pudiera hablarse de áreas diversas de contenidos de
comunicación. La informativa o de contenido es quizá la más inmediata a destacar,
al ser razón de la propia comunicación didáctica. Aquí la entendemos en un sentido
amplio, no sólo como información de conocimientos, sino como la faceta que
engloba toda la comunicación que tiene que ver con contenidos congnitivos. Es la
dimensión en la que más se ha centrado la pedagogía, si bien atendiendo muy
distintos matices dentro de la misma, puesto que con un contenido científico
pueden despertarse infinidad de procesos comunicativos en orden a incitar otros
tantos procesos de aprendizaje para conseguir objetivos apropiados. Chañan
señala cómo en los procesos de enseñanza se atiende fundamentalmente
a las
categorías de conocimiento y comprensión en la clasificación de Bloom47.
Otra dimensión de los contenidos de la comunicación pedagógica que bajo
una u otra denominación se destaca en multitud de estudios, muchos de ellos ya
citados, es la de estructuración metodológica. Todo lo que sea comunicarse para
planificar, organizar, orientar metodológicamente el proceso de enseñanzaaprendizaje, entraría en este área de contenido. Podría decirse que es el contenido
más didáctico o técnico de la comunicación pedagógica, compuesto por toda
directriz que organiza u orienta el proceso de enseñanza.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo dentro de una
institución total que incide en la personalidad global de sus actores.
47
Chanan, G.: Towards a science of teaching. NFER Publishing Company, Windsor, 1973,
págs. 34 y 37.
Coherentemente con ello se observa un área de contenido comunicativo que
recoge todos aquellos aspectos relativos al control de la conducta, su evaluación, etc.
Es decir, aquella comunicación tendente a someter la acción de los estudiantes a un
modelo determinado.
Finalmente podría considerarse un área personal-afectiva de comunicación en
la que tiene cabida la actuación del profesor como psicopedagogo y tutor que atiende el
nivel del área personal del alumno.
Estas diferenciaciones no son sino un recurso para tomar conciencia de la
existencia de ámbitos comunicativos diversos respecto de los que un método concreto
toma una posición determinada. Objetivamente será muy distinta una estrategia
didáctica de otra según esté abierta a más o menos áreas de comunicación, o que
dé cabida a una y a otras no. La relación didáctica que se limita al área de contenido
solamente será muy distinta a la que además incorpore el área estructurante y la
personal-afectiva. Los métodos tradicionales enfatizan la información y el control,
mientras que los métodos que surgen de orientaciones más modernas preconizan más el
área estructurante y personal. Creemos, pues, que el contenido de la comunicación,
condicionado por la propia estructura comunicativa, por el clima interpersonal general,
por la propia institución y por el contexto cultural (socioestructura), es una dimensión
importante para caracterizar las estrategias didácticas.
Un aspecto importante a tener en cuenta en este tema es el de la
"especialización de roles" de los emisores posibles en distintas áreas de comunicación.
Así, por ejemplo, la figura del tutor, del orientador o del psicólogo escolar aparecen
yuxtapuestas a la del profesor en tanto se reparten distintas áreas de la comunicación.
Muchos métodos modernos preconizan el que sean emisores técnicos (libros, películas,
TV., etc.) los que cubran el área de información, mientras el emisor personal (profesor,
tutor, etc.) cubre el área estructuradora o personal, etc. Incluso los medios técnicos,
como veremos, pueden cubrir también el área de estructuración, como ocurre en la
enseñanza a distancia, en la enseñanza programada, etc. Indudablemente que los
emisores de tipo personal no pueden ser sustituidos, y hoy es corriente escuchar la
recomendación de que el profesor debería dedicarse más al aspecto personal-afectivo,
dejando a los medios técnicos la responsabilidad de los contenidos de enseñanza.
Es evidente, pues, que según se repartan los contenidos de comunicación en
distintos emisores (personales y/o técnicos) tendremos opciones metodológicas
diversificadas. Lo cual supone que las funciones que emplean los emisores en
distintas áreas de contenido comunicativo, así como las áreas de las que se ocupan,
son aspectos importantes para caracterizar a las estrategias didácticas que existen en la
realidad y que puedan configurarse.
El control de la comunicación
Esta dimensión tiene también un fuerte poder determinante de las
estrategias didácticas. Aquí se resumen temas de tanta importancia en educación como
es el del poder y el de la libertad. En el proceso de enseñanza existe, como estamos
viendo, un aspecto decisivo que son las comunicaciones. ¿Quién controla esos
procesos comunicativos? ¿Quién tiene el poder para incidir en esos procesos,
iniciándolos, orientándolos, etc.? Respecto de cada una de las dimensiones anteriores, a
la hora de la realización práctica, hay que tomar decisiones. ¿Quién decide la estructura
de comunicación (clase magistral o discusión en grupo, por ejemplo? ¿Quién decide si la
comunicación es unidireccional o recíproca? ¿Quién decide si el alumno sólo tiene
capacidad de responder o puede iniciar por sí mismo la comunicación? ¿Qué espectro
de contenidos comunicativos caben en la estrategia didáctica? ¿Qué especialización de
roles emisores respecto a diversas áreas de comunicación se va a llevar a cabo? ¿Qué
fuentes de información pueden elegirse: personales, técnicas, dentro o fuera de la
institución escolar...?
La llave de todas estas decisiones ha estado tradicionalmente en manos del
profesor y de la institución. Las corrientes no-directivas y preconiza-doras de la
cogestión pedagógica, dinámica de grupos, etc., ponen de manifiesto la urgencia en
que el alumno no quede como mero ser pasivo en el proceso de su propia educación.
Es un aspecto más de la participación de los alumnos, tema que ha aparecido en otros
elementos del modelo didáctico. Es muy importante que estas decisiones puedan ser
tomadas por los propios actores de la enseñanza, pues incluso muchas veces quedan al
margen del poder de decisión del propio profesor. En realidad esta dimensión es la llave
de todo el método, ya que decide las condiciones básicas dentro de las que operan
otras dimensiones de todos los elementos del modelo didáctico.
El carácter personal o técnico de los emisores
Evidentemente, el papel de emisor de los diversos campos o áreas de la
comunicación puede ser desempeñado por diversos elementos personales (profesor,
tutor, el propio alumno) o bien a través de medios técnicos. Es indudable que el que
sean de un tipo o de otro va a tener una trascendencia decisiva para configurar una
determinada estrategia o incluso todo un estilo de enseñanza y de educación. Los
papeles que pueden desempeñar los medios, dado el desarrollo que éstos han
alcanzado, son muy numerosos, hasta el punto de que hoy puede pensarse un proceso
de enseñanza-aprendizaje tecnificado para algunas áreas científicas y en unos objetivos
determinados.
Como hemos visto anteriormente, las distintas zonas de contenido déla
comunicación pueden requerir emisores especializados. Si es importante la comunicación
personal-afectiva, entonces la figura del profesor o tutor parece insustituible. En los contenidos
informativos cabe pensar la sustitución del profesor por medios técnicos apropiados. Es
decir, que el posible reparto de funciones comunicativas tiene que contar con el contenido de la
comunicación de que se va a ocupar. El espectro de comunicaciones depende entre otros factores
de que el emisor sea o no sea personal. El emisor personal tiene potencialidades en este sentido
que no tienen los emisores técnicos, si bien hay que tener en cuenta que el emisor personal
puede ser fuente de algunas distorsiones en el campo de las relaciones de comunicación. Las
características personales de profesores y tutores pueden ser apoyos para una fecunda
comunicación cognoscitiva, estructurante y personal, pero también puede ser un motivo de
perturbación de esas comunicaciones.
Hemos dicho en otro momento que el elemento personal como emisor tiene una
mayor flexibilidad a la hora de la comunicación y de respuesta ante las reacciones de los
emisores. El proceso de aprendizaje del alumno requiere en ocasiones un trato muy
particularizado que ha de decidirse en el momento en que se plantea una determinada
dificultad, etc. La enseñanza individualizada necesita en su acepción más rigurosa una
adaptación al alumno particular, en un momento particular, teniendo en cuenta la relación
con un medio también muy concreto. Estos datos singulares tienen que ser interpretados por
un elemento personal y no es posible descargarlos en una ayuda de tipo técnico. Es cierto que
muchos procesos de aprendizaje
son algo ritmizables y por tanto pueden contar con algoritmos
de enseñanza apropiados48. Pero en realidad esta posibilidad se restringe a ciertos contenidos
de enseñanza y a ciertos objetivos solamente. No puede pensarse en una extrapolación de
esa posibilidad a todos los casos y situaciones. En esos otros casos la guía del proceso tiene
que ser un profesor que cubra esa área de comunicación estructurante en lo metodológico y a
veces en lo informativo.
Es decir, que desde el propio punto de vista del aprendiz no puede pensarse en
una sustitución total del emisor personal por el elemento técnico. Cuando en el capítulo
segundo estudiamos el proceso de intervención técnica en la enseñanza llegábamos a la
conclusión de que era necesario pensar en un modelo metodológico "de intervención
continua" que precisa de constantes reacomodaciones mientras se desarrolla. Es decir, se
requieren elementos personales que decidan sobre el curso del desarrollo, ya que los elementos
técnicos sólo pueden tener previstas (programadas) un reducido número de adaptaciones a
sujetos y circunstancias.
48
Landa, L. N.: Algoritmos para la enseñanza y el aprendizaje. Trillas, México, 1978.
Esta presencia de lo personal es, pues, requerida desde estrictos planteamientos
científicos, aparte de que una determinada filosofía de la educación reclame la importancia de
la dimensión personal e interpersonal-grupal en la enseñanza.
Es preciso plantearse, pues, la cuestión de para que' funciones de comunicación
son intercambiables las personas y los recursos técnicos, y para cuáles no son. Después viene
la elección dentro de las distintas posibilidades y combinaciones, teniendo presente que cada
opción que tomemos configurará una estrategia didáctica particular. De ahí la importancia de
esta dimensión personal-técnica de las relaciones de comunicación.
4.4. Los medios técnicos en la enseñanza
En algún momento de nuestra exposición hemos afirmado que en la enseñanza
medios era todo aquello que servía para lograr algún objetivo, y en este sentido amplio
cualquiera de los elementos del modelo didáctico es un medio. Pero ahora nos referimos a
una acepción más restringida de los medios, en tanto que recursos instrumentales. Nos
referimos al material didáctico de todo tipo, desde el gráfico o maqueta más elemental hasta
los medios audiovisuales más sofisticados, hasta la última generación de cerebros electrónicos al
servicio de la enseñanza. Su variedad
es tal, que resulta difícil resumirlos en una misma
definición. Como señala Rossi49, el medio puede definirse "como cualquier forma de
recurso o equipo que sea usado normalmente para transmitir información entre personas". La
información aquí no puede entenderse solamente como información acerca de contenidos
curriculares.
El impacto que estos medios, sobre todo los más modernos, han tenido en
educación ha sido tal, que muchos han querido ver en su incorporación a la educación el
nacimiento de una revolución pedagógica. Indudablemente que sus posibilidades son enormes,
pero nos parece que los cambios profundos vienen decididos más por otros aspectos que por
éste, si bien superficialmente son capaces de alterar la fisonomía de los ambientes
pedagógicos. En muchos casos no dejan de ser añadidos al sistema didáctico, dado que,
además, se trata de aportaciones50 no nacidas dentro del marco de investigación pedagógica.
Como ha observado Lumsdaine , se trata de proyecciones en lo pedagógico de contribuciones
procedentes de las ciencias físicas (mecánica, óptica, ingeniería eléctrica
49
Rossi, P. (Ed.): The new media and education. Aldine Publishing Company,
Chicago, 1966, pág. 3.
50
Otado por H. Klausmeier: Learning and human abilities. Op. cit., pág. 111.
y electrónica) y de la química, fundamentalmente. Su incorporación al ámbito de la educación
es una utilización más de esos medios dentro de su amplia difusión en la sociedad, de la
presión sobre la educación de nuevos medios, a la que no son ajenos incluso algunos intereses
económicos. Esto explica en parte la falta de integración que se aprecia en su incorporación a
la metodología didáctica.
La importancia de estos medios radica no sólo en tanto son ayudas eficaces al
proceso de enseñanza-aprendizaje, sino porque en alguna medida el alumno recibe su impacto
fuera del medio escolar y la metodología didáctica no puede desconsiderar esa influencia
educativa no gobernada desde el ámbito pedagógico. El problema de los medios en
educación tiene una doble perspectiva: sus posibles usos dentro de la misma y el papel de la
educación en una sociedad muy condicionada por tales medios.
El análisis pedagógico de los recursos técnicos es urgente, de cara a que las
nuevas posibilidades que ofrecen sean utilizadas en el contexto de un estilo educativo
renovador, evitando el peligro de que se conviertan en remedios brillantes de un tipo de
relación educativa discutible. No olvidemos que tal como hoy se plantea este tema, la
elaboración y control de los medios queda generalmente fuera de sus propios usuarios y receptores. Su asimilación mimética a la enseñanza puede suponer el refuerzo de pautas
pedagógicas rechazables bajo su aportación edulcorante. Hay que evitar el temor que expresa
Freinet-un práctico que ha sabido integrar esta tecnología en un nuevo contexto —cuando
afirma que "la escuela tradicional y las técnicas audiovisuales tienen bastantes posibilidades de
coexistir y de complementarse porque están basadas en principios idénticos: la prioridad de la
instrucción y de la información que actúan desde el exterior, sobre individuos a los que se
considera incapaces 51
de pensar razonablemente y de actuar por sí mismos, en un permanente
clima de pasividad" . Pueden reforzar el carácter de espectador que tiene el alumno en la
enseñanza más extendida de igual manera que es espectador de esos medios fuera del ámbito
escolar.
El uso acrítico de los nuevos medios, deslumhrados los usuarios por sus
posibilidades técnicas y por el desconocimiento que a veces se tiene de los mismos, puede
llevar a una disfuncionalización en el sentido de pasar a tener un papel más relevante que el
que les corresponde como tales medios. Se requiere un análisis riguroso tanto técnico como
didáctico en orden a que se analicen sus posibilidades funcionales y se integren en un
planteamiento didáctico general en la estrategia didáctica. De lo contrario puede ocurrir que
adquieran un valor decisorio superior al que les corresponde, observando su papel en el modelo
didáctico. Su elección, una vez conocidas sus posibilidades didácticas, debe subordinarse a los
elementos
51
Freinet, C: Las técnicas audiovisuales. Laia, Barcelona, 1974, pág. 3.
didácticos anteriores; aunque, repetimos, al estar dentro de una cultura fuertemente
condicionada por ellos, se deben atender objetivos que desbordan en principio los objetivos
estrictamente didácticos.
Hacer un análisis desde lo didáctico de estos medios es una tarea complicada
que desborda además nuestras posibilidades en este momento. Una fuente de dificultad está en
que resulta difícil hacer abstracción de tales medios independientemente de su uso dentro de
las estrategias didácticas. El valor pedagógico de los medios brota más del contexto
metodológico en el que se usan que de sus propias cualidades y posibilidades intrínsecas. Ese
contexto es el que les da su valor real, el que es capaz o no de dar juego a sus posibilidades
técnicas para objetivos concretos, de forma que un mismo medio técnico puede tener una
función didáctica muy distinta en una situación didáctica y en otra.
Pondremos un ejemplo para obviar este razonamiento. Piénsese en un
determinado libro de texto escolar, que es un recurso complejo de orden tipográfico-visual.
Pensemos en un uso real del mismo, como es el caso de que en una cierta asignatura las
exigencias de contenido se limitan al libro de texto, de forma que el profesor sólo sea el
garante de que esas exigencias se cumplan. Pensemos en otra situación como es la de tener
al mismo libro como la base de unas informaciones a las que se acude cuando es necesario,
tal como exige un método que prevé' la utilización de múltiples fuentes de datos y actividades
de aprendizaje. El valor pedagógico real de ese libro de texto es muy distinto, sus
potencialidades técnicas se concretan en el distinto uso que se ha hecho de él. Y esas decisiones
están al margen del medio técnico, a las que como tal medio debe servir. Lo aberrante, como
ocurre en infinidad de situaciones, es que las decisiones vengan dadas por el medio, como es el
caso del sometimiento que muchos profesores tienen al libro de texto, por seguir con el
ejemplo.
Dada la complejidad del tema, las dimensiones que vamos a entresacar y
comentar de este elemento didáctico que son los medios técnicos tendrán que ser
necesariamente esquemáticas, más si se considera la variedad tipológica de tales recursos y sus
potenciales combinaciones y usos. Nos limitaremos a extraer aquellos aspectos de más
relevancia en el orden didáctico, despreocupándonos bastante de otras de sus características
internas menos decisivas para el tema que aquí nos ocupa, aunque no de menos importancia.
Al fin y al cabo son esas características las que condicionan su potencialidad de uso.
Las dimensiones que entresacamos son las siguientes:
— Función pedagógica.
- Nivel de simbolización en los mensajes.
- Participación de los receptores en su elaboración y uso.
- Poder de definición metodológica.
- Características internas.
Función pedagógica
La función que el medio desempeñará en la estrategia didáctica depende de dos
factores: la potencialidad que tiene el medio y la función que quiera dársele dentro de la
estrategia. Esto supone que el pedagogo antes de usar el medio debe conocer las posibilidades
del mismo y sus potenciales usos didácticos.
Las posibilidades de que hoy se dispone son enormes, incluso dentro de los
medios menos sofisticados, que son los más accesibles para todos. Su uso se ha extendido a
medida que sus costes los hacen accesibles y se conocen sus posibilidades didácticas.
A la hora de enjuiciar las funciones de los medios ha de tenerse en cuenta que
sus efectos son múltiples de acuerdo con los mensajes que quieren propagar, pero también de
acuerdo con las propias características del medio. Los análisis de McLuhan han ayudado a
comprender que el medio por el que se transmite el mensaje se convierte en mensaje también.
Es decir, que una misma información no es de hecho la misma según se presente por un
medio u otro. Estos efectos colaterales de los medios son de una importancia indiscutible a
nivel pedagógico, aunque aquí nos limitemos a las funciones más estrictamente didácticas.
Las funciones básicas de los medios técnicos pueden agruparse en tres órdenes:
motivadora, portadora de contenido y estructurante.
a) La función motivadora de los medios técnicos es el primer efecto de su uso,
y pueden emplearse solamente con este fin. Este efecto motivador proviene del uso del
propio medio y del contraste
de los métodos que los incluyen con métodos más verbalistas.
Como ha señalado Planque52, los medios audiovisuales hacen salir a la pedagogía del
verbalismo, acercando más la escuela a la vida. La escuela como tal supone alejamiento de
la vida y tal distanciamiento puede compensarse con una experiencia vicariamente como la que
pueden ofrecer los medios técnicos, aunque siempre tal experiencia será un empobrecimiento
de la realidad. Ofrecer un contenido "más real" y de una forma más atractiva tiene
indudablemente un efecto positivo, motivante, alentador de un ambiente de aprendizaje más
favorable.
Con ser esta una función importante, lo recomendable es que un medio la
posea al lado de otras funciones más sustantivas, precisamente como consecuencia de ellas.
b) Pero la función básica de los medios es la de ser una apoyatura para la
presentación del contenido, de suerte que favorezca los procesos de aprendizaje necesarios
para alcanzar unos determinados objetivos. Aquí es donde adquieren su genuino carácter de
medios.
52
Planque, B.: Audio-visuel et enseignement. Casterman, Bruselas, 1971, págs. 45 y
siguientes.
Las funciones que en este sentido pueden desempeñar son tan variadas como
capaces sean de imaginarlas sus creadores y hacerlas realidad sus usuarios. El diseño y el uso
del medio tiene que responder al objetivo que se quiere lograr. Cualquier tipo de objetivo que
implique un proceso de aprendizaje cognitivo puede ayudarse de un medio o de varios
apropiados al mismo.
Los medios técnicos son excelentes condensadores de la información acerca de
contenidos. Pueden desempeñar una eficaz función documental, difusora de la información,
relevando al docente de su tradicional actividad de mero informador. Es la53función magistral
que les asigna Lefranc, yuxtapuesta o sustitutiva del propio profesor , por medio de
códigos y canales más eficaces que los del profesor.
A partir de esta faceta expositora o informativa ofrecen el punto de partida o el
apoyo a procesos de creación de conceptos, explicaciones y análisis diversos, sugerencias
de expresión creadora, etc. Como veremos en la dimensión de simbolización, los medios
proporcionan una base significativa para los procesos de pensamiento que manejan
materiales más simbólicos; algo especialmente importante en la institución educativa que se las
ve con contenidos desligados casi siempre de la experiencia y de •la acción. Su gran ventaja,
además de este carácter incitador54 y auxiliador del proceso de aprendizaje, es su carácter
repetitivo, como señala De-caigny , que posibilita el volver hacia atrás siempre que el aprendiz
lo requiera, aunque de forma diferente según sean las características del medio.
c) La función estructuradora, junto a la anterior, es la gran posibilidad de los
medios. Por función estructuradora nos referimos a la dimensión de guía metodológica que
pueden tener los medios para guiar las actividades del alumno en orden a provocar
determinadas experiencias de aprendizaje. Es la función orientadora y de guía del proceso de
enseñanza-aprendizaje la que se engloba en esta denominación. Así, por ejemplo, el libro de
texto no sólo ofrece contenidos (escritos y visuales), sino que incluye recomendaciones al
alumno para que estudie de una forma determinada, realice ciertos ejercicios, actividades fuera
del ámbito escolar, etc. En los métodos basados en el estudio independiente hay materiales
dedicados ex profeso a esta función estructuradora, como es el caso de las fichas-guía. La
máquina de enseñar no sólo tiene depositadas las funciones relativas a los contenidos de
aprendizaje, sino que posee un control total de la pauta metodológica a seguir. Es un medio
de máximo poder estructurador en lo metodológico.
Esta función es la que presta un mayor poder revolucionario a los medios
técnicos, por los cambios de papeles que puede introducir en
53
Lefranc: Los medios audiovisuales. El Ateneo, Buenos Aires.
Decaigny, T.: La tecnología aplicada a ¡a educación. El Ateneo, Buenos Aires, 1974.
54
las relaciones de comunicación pedagógica. Es una dimensión que relativiza al máximo la
figura del profesor tal como se la entiende normalmente. La utilización de esta función
potencial de los medios da a esta dimensión que ahora comentamos un alto poder
configurador del método y de un estilo general de enseñanza, por las consecuencias que su
uso tiene. Optar por utilizar medios con este poder metodológico supone caracterizar de forma
muy precisa a la estrategia didáctica.
Es evidente la trascendencia de hacer que los medios técnicos jueguen una
función o funciones concretas, ya que con su uso optamos por un sistema de comunicación
determinado, asignando los roles que han de desempeñar los elementos personales que
intervienen en el método de cara a configurar un proceso de aprendizaje en los alumnos.
Pensemos que la misión de los medios puede ir desde diversos grados de ayuda al profesor
para los más diversos procesos de aprendizaje hasta su misma sustitución. Por otro lado, según
la peculiaridad con que presentan los mensajes, condicionan totalmente el proceso de
aprendizaje que despiertan en sus receptores.
Esta dimensión de la funcionalidad de los medios está muy estrechamente
relacionada con las demás dimensiones que veremos a continuación y, tal como se dijo, con sus
propias características técnicas.
Nivel de simbolización en los mensajes
El medio ha de servir al proceso de aprendizaje que posibilitará el logro de un
cierto objetivo. La dimensión de simbolización (también podría llamársele de abstracción o
grado de realismo) trata de posibilitar un análisis de los medios en una escala bipolar que va
desde la experiencia real que ofrece o facilita un medio hasta los mensajes expresados en
códigos simbólicos como el lenguaje, la formulación, etc.
El interés y trascendencia de esta dimensión viene reclamada por múltiples
aspectos. En el subcapítulo dedicado a los contenidos se vio la importancia de que el contenido
científico elaborado conecte con la base experiencial que traen los sujetos. Esta conexión es
un factor importante para conseguir enraizar significativamente el aprendizaje realizado. Los
medios son auxiliares capaces de ayudar a esa conexión en tanto que proporcionan experiencias
vicarias al aprendiz, necesarias para montar sobre ellas aprendizajes abstractos, o en tanto
ayudan con su apoyo al ascenso hacia el conocimiento abstracto. Es un medio, pues, para
hacer de la enseñanza un recurso menos verbalista al acercar al alumno a la base real del
conocimiento, cuando se exija esta base.
Hay que tener en cuenta, por otro lado, que la experiencia directa que el
alumno puede tener es reducida como para dar apoyo a los conocimientos científicos de los
que se va a ocupar la enseñanza, siendo preciso recurrir a medios que proporcionen
experiencias indirectas que resultarían difíciles de conseguir de otro modo y para todos los
alumnos.
Hay que considerar, por otra parte, el proceso de abstracción que sigue el
pensamiento y su conexión con la acción y sus representaciones para darse cuenta de la
importancia de esta dimensión de abstracción que presenta el mensaje que ofrecen los medios.
La psicología de Wallon ha estudiado la continuidad entre las cosas, sus
representaciones y la actividad psíquica. La relación entre realidad y actividad psíquica
que existe en la fase sensomotriz es superada por otra forma de relación mental a través de
las representaciones de la realidad. Como dice Wallon, será la
palabra la que haga "resonar en sí
el mundo exterior por una especie de mimetismo plástico"55, de suerte que no hay palabra o
concepto que no implique alguna imagen.
Continuidad parecida establece Piaget entre la acción sobre la realidad y las
operaciones del pensamiento a través de las imágenes que interiorizan a nivel mental la propia
realidad, la visión que de ella obtendrá el niño a través de su acción. El matiz es importante:
no es la imagen que impresiona56la tabla de la mente, sino "como dibujo realizado interiormente
cada vez que el sujeto la evoca" , reflejo de una acción sobre los objetos.
Estas notas psicológicas ya dan idea del uso que hay que hacer de todo apoyo
sensible en la enseñanza. ¿Qué apoyo necesita un determinado contenido simbólico, abstracto,
que pueda proporcionar los medios? Este es el sentido de hablar de niveles de abstracción en el
mensaje que pueden ofrecer los medios.
Los diversos medios de que hoy podemos disponer ofrecen distinto tipo de
experiencia vicaria y57a un nivel de abstracción muy distinto. Es ya clásico el "cono de la
experiencia" que Dale realizó para ordenar por rango de abstracción los diversos medios que
pueden aprovecharse en la enseñanza. El cono consta de once niveles que van desde la
experiencia directa que puede proporcionar la exhibición de un objeto o trabajo de laboratorio
hasta la experiencia "condensada" en los símbolos verbales y visuales, como son el lenguaje
o los modelos gráficos, hay una amplia gama de recursos gráficos, audibles, etc. (Los once
escalones de Dale son: experiencias directas con propósito, experiencias artificiales,
experiencias dramatizadas, demostraciones, excursiones de campo, exposiciones, televisión,
cine, vistas fijas-radio-grabaciones, símbolos visuales y símbolos verbales.) Tisher58 ha
globalizado los once escalones en tres niveles, que él
55
56
57
Wallon, H.: Del acto al pensamiento. Psique, Buenos Aires, 1974, pág. 202.
Aebli, H.: Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget. Op. cit., pág. 63.
Dale, E.: Métodos de enseñanza audiovisual. Reverte, S. A., México, 1964, págs. 44 y
ss.
58Tisher, R. ?.: Fundamental issues in science education. John Wiley, Nueva York,
1972, pág. 111
llama de abstracción creciente-concreción decreciente, que son: el nivel de aprendizaje
directo por medio de experiencias directas, el nivel audiovisual y el aprendizaje vicario por
medio de palabras y símbolos. (Puede apreciarse el paralelismo de estos niveles con las etapas de
la abstracción en Piaget —acción, imagen, lenguaje—. Asimismo puede verse el paralelismo con
las fases detectadas por Bruner: sensible, icónica y simbólica.)
Es interesante constatar estas graduaciones de niveles de abstracción en la
experiencia
con
los niveles de iconicidad decreciente que Moles ha elaborado para analizar la
imagen59: Niveles: 0. El propio objeto. 1. Modelo tridimensional a escala natural. 2. Modelo
tridimensional a escala. 3. Fotografía o proyección plana. 4. Dibujo o fotografía de perfiles. 5.
Esquemas anatómicos. 6. Vista "brillante". 7. Esquemas gráficos. 8. Organigramas. 9.
Esquemas de formulación. 10. Esquemas de flechas. 11. Esquemas abstractos. 12. Palabras o
fórmulas.
Estas escalas sirven para clasificar a los medios técnicos de acuerdo con una
dimensión de relevancia directamente relacionada con el proceso de aprendizaje. La elección
del medio deberá conjugar el nivel de concreción sensible que necesita un determinado
contenido en unos sujetos concretos para alcanzar un cierto objetivo que exige un proceso de
aprendizaje peculiar.
Participación de los receptores
Al hablar de participación del receptor no vamos nosotros a retomar la
distinción macluhaniana entre medios cálidos y medios fríos, teniendo en cuenta que la
participación del receptor es menor en el cálido porque
no tiene mucho que completar ante el
mensaje recibido, que es rico en información ofrecida60.
La participación que nos interesa a nosotros es la que puedan tener los
usuarios (alumnos y profesores) en el control de los medios, desde su misma creación, la
confección del mensaje y su emisión. El grado de control que sobre los medios tiene el
usuario es inversamente proporcional a la que tiene el comunicante. En el caso de una emisión
televisiva éste tiene todo el control del medio, mientras que el usuario no tiene ninguno en
absoluto.
En el caso de un libro de texto el usuario controla en mucha mayor medida el
medio61.
Una dimensión parecida ha sido señalada por Dieuzeide62 al distinguir medios
técnicos según el carácter restrictivo o no del mensaje. Para este
59
Véase Thibault - Laulan: Imagen y comunicación. Fernando Torres, Valencia, 1973, página
51.
60
McLuhan, M.: La comprensión de los medios como las extensiones del hombre. Diana,
México, 1969, págs. 46 y ss.
61
62
Rossi, P.: The new media and Education. Op. cit.
Dieuzeide, H.: Les techniques audio-visualles dans l'enseignement. P. U. F.,París.
autor el medio no restrictivo es aquel que puede ser producido por profesores y alumnos
(fotografías, modelos, películas, hasta TV en circuito cerrado, etc.) que permite una mejor
acomodación a las necesidades concretas de los alumnos.
Estos dos conceptos sobre la participación de los usuarios en los
medios resalta un aspecto que creemos es tomado pocas veces en consideración. En
definitiva, con esta dimensión queremos resaltar la importancia de que los medios se
adapten a las necesidades de la educación y no al contrario.
La participación en la confección de los medios es la mejor oportunidad no sólo
para comprender y estudiar el mensaje, sino para comprender el propio medio. Y no olvidemos
que este objetivo en nuestra sociedad es básico en orden a propiciar mentes críticas ante
medios calientes que absorben por completo al espectador de los mensajes. Una meta importante de la enseñanza en este sentido es que el alumno sepa servirse de los medios para
expresarse, no sólo para nutrirse. Lo mismo podría decirse del profesor para el caso de los
medios que vienen elaborados desde fuera.
El medio tiene que estar al servicio de un ideario pedagógico donde las ideas
de expresión, creatividad y libertad tengan acogida. Esto plantea una pedagogía donde los
medios vengan a enriquecer esas posibilidades, no a anularlas. La participación en la
confección y uso del material es básica a este respecto. Es evidente que esta posibilidad no
la ofrecen todos los medios ni todos los mensajes, pero es también evidente que en los
medios que sí lo permiten debe hacerse, que son por otra parte los medios asequibles a
todos. De paso se logra una comprensión crítica del medio, que sirve para enfrentarse con
otros medios donde no sea posible la participación en su confección. No olvidemos que el
mensaje de los nuevos medios puede ser mucho más nefasto que la pedagogía tradicional más
detestada.
Otro aspecto de la participación está en la flexibilidad que ofrece el medio, en
su grado de estructuración para que el receptor intercale su actividad en el transcurso de la
emisión de mensajes. Este es un aspecto importante del medio desde una perspectiva
pedagógica que los distintos tipos de medios favorecen muy desigualmente. Un libro, una
fotografía; una diapositiva, una grabación, etc., ofrecen posibilidades de paralizar su función
emisora para que la actividad del receptor (el alumno aprendiz) se intercale en ella y tenga la
oportunidad de mostrarse activo ante tal medio, ante lo que le dice o sugiere. También pueden
incorporar esos medios tales sugerencias, dadas sus posibilidades de estructuración metodológica.
La TV, el cine, es más difícil que permitan tales posibilidades. En el caso de medios que no
permitan esa interacción debería preverse que tras su utilización sí fuera posible.
Se trata de que el medio posibilite la función de retroinformación (feed-back) desde el receptor
al emisor, para que la comunicación no sea unilateral y favorezca la actividad del alumno.
Poder de definición metodológica
Con esta dimensión queremos definir el propio poder pedagógico de los medios al
ofrecer su extensión e intensidad de uso dentro de las metodologías. Los medios pueden ser una
ayuda o pueden configurar un sistema complejo de enseñanza por sí mismos. Al decir que pueden
ser una ayuda nos referimos a que desempeñan un papel auxiliar de otros focos de emisión y de
ayudas de tipo personal (profesores, alumnos, tutores, etc.). No cabe duda de que considerando
las funciones potenciales que pueden desarrollar, tanto de cara al contenido como en el orden
metodológico-estructurante, pueden desempeñarse a través de ellos las más variadas funciones
docentes e incluso puede pensarse en un estilo de educación donde todas las funciones son
desempeñadas por ellos y a través de ellos. Desde luego que en eficacia ganan al profesor para
muchas de sus funciones.
Los medios tendrán alto poder de definición metodológica cuando ellos
configuren en mayor medida el proceso de enseñanza-aprendizaje. En muchos
planteamientos de enseñanza a distancia puede decirse que los medios técnicos (libros,
fichas, cuadernos de ejercicios, películas, grabaciones, etc.) definen por completo una
metodología en todas sus fases, incluida la evaluación.
En Estados Unidos, sobre todo, se hallan muy difundidos los métodos basados
en sistemas multimedia ubicados dentro de las propias instituciones educativas, especialmente
en la enseñanza superior. Combinando audiovisuales, grabaciones, libros, enseñanza
programada, coordinando todo por medio
de un ordenador, se puede lograr un sistema de
enseñanza totalmente tecnologizado63. Su uso más conocido es en la enseñanza de los
idiomas, pero se ha ampliado a otras zonas del currículo.
La extensión, pues, de los medios y la intensidad de su uso puede contribuir a
definir un estilo educativo o definirlo por completo según su poder de definición metodológica.
Si tenemos en cuenta las profundas modificaciones que estos medios producen
en sus usuarios, muchas de ellas todavía por estudiar, se comprenderá el valor pedagógico de
esta dimensión, matizadora de las demás dimensiones. La influencia de la radio, la TV, el cine,
la prensa, la publicidad, el cartel o los comics, es un hecho evidente comprobado a nivel
63
Véase, por citar un ejemplo, los casos expuestos por Klaus, D. J.: Técnicas de individualización e innovación de la enseñanza. Trillas, México, 1972.
social. A nivel pedagógico, dentro de la institución escolar, falta investigación al respecto. Pero
no es aventurado suponer que si tales medios modifican las claves de percepción, el
pensamiento, la afectividad y las relaciones sociales, también tendrán lugar estos influjos en el
ámbito de la enseñanza. La intensidad de su uso es, pues, una dimensión importante por sí
misma. No se trata de alinearse en los apocalípticos o en los integrados de los medios, tal
como plantea Eco, sino de cuestionarse el problema, conocerlo y decidir su uso más
conveniente de acuerdo con una filosofía global de la educación a la que deberán someterse.
Características internas
Más que una dimensión, lo que queremos es reunir aquí una serie de aspectos
técnicos de los medios que son los que definen sus posibilidades. Si englobamos a todos en una
dimensión es para resaltar su valor decisorio y modulador de la estrategia didáctica. Las
características internas de los medios son un capítulo importante a conocer antes de su uso
para manejar tales medios convenientemente y prever sus posibles efectos directos e
indirectos.
Sería pretencioso querer aquí sintetizar las características técnicas de los medios
dada la variedad de los mismos. Lo único que pretendemos es sugerir dimensiones internas
importantes, sin afán de ser exhaustivos, con fuerte significado pedagógico. Estos aspectos
internos son los siguientes:
Nivel de iconicidad y abstracción (ya explicado anteriormente).
Carácter monosémico o polisémico de sus mensajes. Como señala Mialaret64,
las posibilidades del mensaje son muy diversas según su densidad objetiva. Todo mensaje
proporciona múltiples reacciones en los sujetos, de orden cognitivo y afectivo, diferentes para
distintos sujetos. Pero las condiciones del mensaje pueden favorecer esa indefinición o
restringirla según sea un mensaje monosémico o polisémico. El primero provoca unos
determinados efectos de acuerdo con un objetivo muy preciso, el segundo tiene múltiples
efectos posibles dada su indefinición. El uso en la enseñanza de este aspecto es recomendable o
no según los objetivos. Si el objetivo es aumentar la divergencia creadora en un determinado
aspecto.habrá que ofrecer un mensaje polisémico por un medio que lo favorezca. Para afianzar
un conocimiento preciso habrá que proceder de otra forma muy distinta.
Estaticidad-dinamicidad. Un mensaje que se proyecta al emisor estáticamente
(una fotografía, por ejemplo, una diapositiva, etc.) permite unas posibilidades cognoscitivas
para unos determinados contenidos. Para
64
Mialaret, G.: Psychopedagogie des moyens audio-visuels dans l'enseignement du
premier degré. UNESCO, París, 1964, págs. 44 y ss.
mostrar procesos es preferible una presentación dinámica, como es el caso de una película, etc.
Soporte del mensaje. Los mensajes pueden ser presentados pictórica,
simbólicamente o de forma combinada. Las ventajas y posibilidades de65 unos y otros son muy
diferentes en orden a estimular procesos de aprendizaje concretos. Rossi hace una clasificación
cruzada entre la dimensión alfabético-no alfabético (dimensión a tener en cuenta según el
usuario) y la dimensión sensitiva. El pizarrón es visual-alfabético. El cine es visual noalfabético, generalmente. Ciertamente este aspecto tiene que considerarse conjugando el
contenido del mensaje y las cualidades de los receptores. '
Canales de percepción. El canal tiene que elegirse combinadamente con el
mensaje según se requiera ver, escuchar, manipular o formas combinadas.
Complicación de uso. Esta característica va unida generalmente a la posibilidad
misma de utilizar los medios en la enseñanza. Si el medio es controlable por el usuario se pone
al alcance de todos. Si necesita personal especializado es más difícil su incorporación y
entonces es menos extensible su uso.
Uso simultáneo. El uso de un medio en determinadas situaciones pedagógicas
depende de si permite captar el mensaje simultáneamente a varios receptores o a uno solo. Las
situaciones metodológicas se definen en muchos casos por el sistema de comunicación
pedagógica, como puede verse en el subcapítulo anterior, y el uso del medio tiene que contar
con la posibilidad de su recepción simultánea o no. Una proyección de cine, por ejemplo, es
más propia de una actividad de grupo, define incluso una actividad metodológica grupal por la
simultaneidad de captación que permite, y requiere un uso económico de dicho medio.
4.5. Las variables de organización
Estamos ante un elemento del modelo didáctico de un orden bastante peculiar y
distinto respecto de los anteriores. Dentro del modelo pueden establecerse una serie de
relaciones de interdependencia, y por lo que se refiere a la planificación del proceso de
enseñanza-aprendizaje es evidente que todos los elementos tienen que guardar una relación de
dependencia respecto de los objetivos, los que, a su vez, dependerán en parte del elemento
psicológico. Aparte de esta dependencia los elementos didácticos
65
Rossi, P.: Op. cit., pág. 9.
anteriores ofrecían una serie de alternativas o dimensiones respecto de las cuales se
configuran las estrategias metodológicas que pueden establecerse.
En el caso de la organización es probable que no pueda hablarse de dimensiones
respecto de las que tomar opciones, porque, desde nuestra perspectiva, la organización tiene que
ser un elemento facilitador de las opciones que se hayan tomado en los demás elementos
del modelo. Las opciones a tomar en este nuevo elemento, pues, son para facilitar la
estrategia didáctica. Es evidente que puede suponerse que no exista una sola forma de organizar
todos los elementos pedagógicos para intentar lograr unos determinados objetivos. En este
sentido sí que caben diversas alternativas. Pero serán en todo caso alternativas en las que son
posibles escasos márgenes de libertad, puesto que tienen que venir exigidas de alguna forma
por los demás elementos didácticos. Precisamente, como veremos, un problema bastante
frecuente en la enseñanza es la autonomía que de hecho tiene la organización respecto de los
planteamientos psicológicos y didácticos al servicio de los cuales tendría que estar.
Estamos ante un núcleo temático que nosotros incluimos como un elemento
más del modelo didáctico que ha de facilitar la explicación y normación de la enseñanza,
pero que, dado su propio nivel de complejidad y la importancia que ha tomado en la realidad
institucional de la educación, ha configurado por sí mismo una disciplina dentro de los
saberes pedagógicos. Esta doble característica facilita una serie de conflictos entre las
exigencias organizativas que reclama una metodología concreta y los planteamientos
autónomos que en ocasiones hace la propia organización escolar.
Veamos cuál es la situación de este componente organizativo. La organización
surge como necesidad de estructurar elementos muy diversos dentro del ámbito escolar. Sería
el "proceso o resultado
de poner en orden elementos interdependientes dentro de un todo
funcional o lógico"66. Ese conjunto debe estar al servicio de los objetivos por los cuales a su
vez tiene sentido la aparición de esos elementos interdependientes. Esta matización nos
parece importante en orden a mantener viva la idea de que en ningún caso la organización
debe cobrar autonomía respecto del motivo primero por el que surge su necesidad.
La complejidad de la organización dependerá de idéntica propiedad en los
elementos que han de organizarse, de su variedad y, en definitiva, de la complejidad de los
objetivos que las sociedades modernas adscriben a la educación escolarizada.
El lugar exacto que desde nuestra perspectiva corresponde a la organización
sería el siguiente. Fijémonos en el gráfico que presenta
66
Good, G. V. (Ed.): Dictionary of Education. McGraw-Hill Book Company, 3.a ed. Nueva
York, pág. 401.
la figura 9. El proceso de enseñanza-aprendizaje supone la interacción del sujeto que aprende
con una serie de elementos didácticos que son los componentes del modelo que venimos
analizando. El aprendizaje requiere una serie de condiciones muy diversas de orden material y
psicológico que necesitan ser respetadas para que se desarrolle en las mejores condiciones. Es
decir, que del propio proceso de aprendizaje se deriva cierta normatividad que la organización
de la enseñanza deberá respetar a la hora de configurar el marco en el que se desarrollará.
Existen múltiples decisiones a tomar en torno a las diferentes dimensiones que
hemos considerado dentro de los elementos del modelo didáctico. Esas opciones implican
consecuencias organizativas indudablemente. Así, por ejemplo, si en el elemento contenidos se
opta por la ordenación interdisciplinar, esto exigiría inevitablemente que la docencia se desarrollara en equipo. Si los contenidos se integran, los profesores tienen que coordinarse. Entonces,
de esa opción en la dimensión de organización de los contenidos se desprende una cierta
normatividad en el orden de la organización escolar que tendría que plantearse, por ejemplo, el
problema de la departamentalización del profesorado. Si los contenidos han de impartirse, por
exigencias del aprendizaje, en conexión con problemas vitales, en contacto con la realidad
extraescolar, al menos en ciertos temas y niveles de enseñanza, entonces la organización
escolar tendrá que plantearse esta opción para facilitarla en la ordenación del tiempo
(horarios), en la distribución del espacio, en el ofrecimiento de ciertos medios, etc.
Derivaciones parecidas surgen de otros elementos. Los medios didácticos, su
ubicación, mejores condiciones de uso, etc., reclaman una organización que lo propicie. Si el
estudio de las relaciones de comunicación descubre que ciertos objetivos se cubren mejor con
un tipo de comunicación determinada, la organización tiene que facilitar el marco y el clima
para que esa comunicación se desarrolle.
No es necesario ser exhaustivos para tomar conciencia de que las demandas
que se le hacen a la organización escolar son para que ayude a confeccionar el marco
facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde la perspectiva didáctica y psicológica
el elemento organización del modelo didáctico que consideramos tiene que ser un
planteamiento dependiente, nunca autónomo ni apriorístico, de los planteamientos
psicodidácticos. De ahí que pensemos este elemento como un anillo que sistematiza
coherentemente en un sistema propio las exigencias planteadas por los demás elementos
didácticos y por los requerimientos de orden psicológico. Ponemos así el énfasis en la
necesidad de que la organización escolar se mantenga al servicio de decisiones que
pertenecen a otro orden, aunque se constituya como un conjunto disciplinar coherente.
Cualquier cambio que se introduzca en el ámbito psicodidáctico tiene que ser asumido e
integrado en el sistema organizativo. La organización es sistémica y un
cambio de elementos tiene que comportar una reestructuración del
conjunto organizativo. Por ello la organización tiene que estar pendiente del sistema al
servicio del que está; de lo contrario, en la medida que no integre los planteamientos
surgidos en el nivel psicodidáctico, pasa a ser una rémora para este último nivel.
Las situaciones de disfuncionalización que apuntamos son tanto más probables
si se tiene presente que la organización escolar es un área de confluencia entre dos niveles: el
nivel psicodidáctico y el nivel institucional. La educación es un servicio que los gobiernos
gestionan y organizan como tal servicio público. Estas funciones las plantean desde una
perspectiva que no es la del científico que piensa en el proceso cualitativo que se
desarrolla internamente en la institución escolar. La organización se convierte así en una
actividad de tipo empresarial en la que cuentan poco o nada las exigencias psicodidácticas.
Algo inevitable si se tiene en cuenta el escaso o nulo margen de autonomía con que cuenta la
organización institucional para estructurarse según planteamientos y exigencias de orden
interno. Esta autonomía es algo urgente para evitar la esclerotiza-ción del sistema educativo
en los aspectos que ahora comentamos y para impedir que las variables organizativas sean
un a priori en lugar de estar en estricta dependencia del sistema didáctico y psicológico,
como desde una perspectiva científica les corresponde. En definitiva, lo que aquí se está
planteando es el problema de si la organización está al servicio de la educación o ésta al
servicio de la primera.
Quizá, como primera consecuencia que se deriva de todo esto, hay que
plantear la necesaria flexibilidad de los esquemas organizativos para poder dar cabida a
estrategias didácticas muy variadas y que requieren una constante readaptación de su
configuración en el transcurso de su desarrollo. Ello exigiría un marco flexible y un
margen de autonomía amplio en la organización de la educación institucionalizada, en la
de cada centro en particular y en la de cada grupo de alumnos y profesores, para dar
cabida a la infinidad de planteamientos que pueden hacerse a partir de las variables
psicológicas y didácticas.
Este marco flexible y con autonomía por parte de los interesados del
proceso de enseñanza-aprendizaje nos parece que es el único recurso para que el elemento
organizativo, que está, como decimos, entre las presiones institucionales y las exigencias
más internas de orden psicológico y didáctico, no se convierta en un obstáculo en lugar de
ser un elemento facilitador. Es la forma de salvar el desajuste entre aspectos que pueden
sufrir cambios relativamente rápidos, como son los elementos didácticos, y marcos
organizativos que, una vez establecidos, tienen un proceso de cambio mucho más lento y
difícil.
No olvidemos que las variables de orden didáctico son manejadas y
decididas por lo general, o al menos puede hacerse así, por profesores, alumnos, etc., pero
siempre dentro de ámbitos cercanos al desarrollo vivo de la enseñanza. Las decisiones
organizativas suelen provenir de instancias más alejadas del ámbito de la realidad de la
enseñanza. Con lo cual es más fácil que se plantee el conflicto.
Es sintomático que gran parte, la mayor creemos, de los tratamientos sobre la
organización escolar se ha hecho más con vistas a los directivos e inspectores de la
educación que con miras a sus realizadores concretos. Esta dicotomización se ha
reflejado en el esquema organizativo del sistema escolar y en la profesionalización del
propio pedagogo, así como en las relaciones que mantienen directivos y profesores. La
función directiva normativiza la mayor parte de las variables de orden organizativo al
menos en sus directrices básicas determinantes, y la función realizadora o docente
tiene que ejercer dentro de esas directrices básicas. De esta suerte la organización
pasa a ser un elemento apriorístico casi siempre disfuncionalizado. Y de esta
dicotomización, dada la superioridad de poder de quien decide las variables
organizativas, surge una falta de sintonía y ritmo entre la organización y la didáctica,
no siendo infrecuente el que el sistema didáctico tenga que plantear su actividad
dentro de parámetros que la función organizativo-directiva
puede calificar de
"ilegales", trasladando la distinción que Mayntz67 hace entre objetivos ilegales y legales
dentro de la organización. El grado de "ilegalidad" de la estrategia didáctica vendrá
decidido por la estrechez de los marcos organizativos.
El problema para el pedagogo está en que ejerce su función dentro de un marco
organizativo ya dado previo a la formulación de su estrategia de acción, que tiene que
venir condicionada por las variables de orden psicológico y didáctico a partir de unos
determinados objetivos. Una cuestión que el docente innovador se encuentra siempre
es la de estudiar cómo una decisión metodológica cabe dentro de un esquema
organizativo ya dado. De este modo una buena parte de iniciativas didácticas fracasan
al no tener cabida en una organización que viene establecida de antemano. Muchos
profesores mentalizados en la necesidad de cambiar los métodos desisten en realizar
sus intenciones ante las barreras que se levantan en contra. Los más resistentes en esa
carrera de obstáculos continúan adelante conocedores de que sus esquemas no se
podrán realizar sino muy parcialmente. Quizá los gérmenes más vivaces del cambio
educativo no están en las variables organizativas, pero su colaboración es
imprescindible cuando la enseñanza se desarrolla en un marco institucional. Un
cambio de horarios, de espacios o de mobiliario no desencadenan cambios por sí
mismos, pero se requieren como condición importante para permitir muchas iniciativas
pedagógicas.
Es necesario cuestionarse la razón de que la innovación didáctica ha sido siempre
o casi siempre una actividad subversiva en los sistemas
67
Mayntz, R.: Sociología de la organización. Alianza Editorial, Madrid, 1972, páginas 79 y ss.
escolares, ante la falta de espacios propios para crecer sin trabas. Indudablemente que
este problema no puede quedar analizado en términos solamente didácticos, pero
vemos, desde la óptica del problema que nos ocupa, la faceta didáctica del mismo.
Resulta, pues, que el pedagogo, en lo que respecta a la enseñanza, no sólo se tiene
que plantear qué estrategia didáctica va a adaptar fundamentándola científicamente,
sino que se le añade un problema más: saber cómo puede acomodarse esa estrategia
dentro de un cuadro organizativo ya dado y en el que caben seguramente pocos
márgenes de flexibilidad para adaptarse él a los requerimientos didácticos.
La dimensión más relevante de este elemento organizativo sería el hecho de si
viene dado de antemano o no y en qué medida es flexible. No es, pues, una
dimensión sobre la que optar, salvo que no venga dada. Algo que no es frecuente.
La educación es compleja, su organización también lo es, la tendencia ha sido por
lo general concentrar alumnos para utilizar con más economía recursos de muy variada
índole, lo que ha repercutido en la burocratización
de la institución educativa. Aunque
habría que preguntarse, como lo hace Crozier68, si es legítimo identificar burocracia con
grandes organizaciones, o si es un efecto de una forma concreta de organizarías y
gobernarlas. Indudablemente que la concentración de alumnos supone la
concentración de servicios y, por tanto, el aumento de la complejidad de la
organización misma y el alejamiento por parte de los planificadores, supervisores y
directivos, del plano del desarrollo de la enseñanza misma. Pero todo depende de la
rigidez que esa organización comporte y la participación que los actores tengan en su
estructuración para evitar en buena medida el que los aspectos organizativos se
disfuncionalicen y se conviertan en datos apriorísticos que impidan el desarrollo de
la estrategia didáctica.
Si ya en el proceso de enseñanza-aprendizaje se entrecruzan múltiples aspectos de
los que se derivan numerosas consecuencias organizativas, si la enseñanza
institucionalizada tiende a realizarse en concentraciones más o menos amplias para
aprovechar una serie de recursos, la sistematización de todos esos elementos da
necesariamente lugar a un área de contenidos disciplinares que tienen que mantenerse
en estrecho contacto con la didáctica, como ya hemos justificado. Considerando, pues,
esta ingente cantidad de componentes que la organización escolar tiene que organizar
en un todo sistémico, renunciamos a esquematizar las dimensiones en torno a las que
se diferenciarán diversas formas organizativas. Hay que comprender, además, que esas
diversas opciones deben ser consecuencia de la opción en los elementos didácticos
anteriores. Es decir, tratándose del tema de la agrupación de alumnos, por ejemplo,
no es cuestión de agru68
Crozier, M.: El fenómeno burocrático. Amorrortu, Buenos Aires, 1974.
parlos en niveles o en agrupaciones sin grados como opciones de una dimensión,
que es en este caso la agrupación de alumnos, sino que optar por una u otra
solución es la consecuencia de elegir la opción que mejor favorezca a un
planteamiento didáctico que ha de hacerse previamente en base a cuestiones de
orden psicológico (de aprendizaje) y metodológico.
Ya que hemos mencionado este ejemplo, es sintomática la actualidad que tiene
el terna de la escuela no graduada69 en la investigación pedagógica. Revisando alguna
de sus realizaciones concretas encontramos que tal tipo de instituciones escolares no
son sino respuestas organizativas fundamentadas (requeridas, diríamos nosotros) en
una serie de ideas sobre el aprendizaje (el respeto a las diferencias individuales,
el hecho de que el aprendizaje sea un proceso continuo, la idea de un aprendizaje
más natural en conexión con la vida, etc.) y una serie de opciones de orden
metodológico: recursos técnicos,
el nuevo rol que se le adjudica al profesor, etc.
Como incluso afirma Miller70, es necesario comprobar "si es la estructura de la
enseñanza sin grados -la llamada 'filosofía de la enseñanza no graduada'— o algún
otro factor lo que hace que las escuelas sin grados logren un nivel de desempeño
aparentemente más alto". Es decir, que se sugiere la posibilidad de que no sea la
variable organizativa la causante del resultado, sino otras variables de otro orden,
como pueden ser las de orden psicológico y didáctico.
La opción organizativa no sería para nosotros, en este caso de la escuela sin
grados, una opción metodológica condicionante, per se, de una estrategia didáctica,
sino un marco organizativo que permite dar salida a una serie de posiciones
psicológicas y didácticas que son las que realmente dan contenido a esa opción
organizativa.
Quizá con el ejemplo se comprenda mejor la entidad peculiar que concedemos al
elemento organizativo dentro del modelo didáctico.
Para tomar conciencia de la dificultad de analizar este elemento en
términos de dimensiones relevantes del mismo, como hicimos con los demás
componentes didácticos, daremos algún ejemplo de los contenidos que se presumen
forman parte de la organización escolar.
La Encyclopedia of Education71 cita, bajo el epígrafe organización, contenidos
tan diversos como la organización de bibliotecas, grupos estudiantiles de acción,
comunidad académica, educación rural, etc.
H. R. Douglass72 habla de problemas de relaciones humanas, directivos, planes
de estudio, el staff, asociaciones estudiantiles, horario,
69
Puede verse Goodlad, J.: La escuela sin grados. El Ateneo, Buenos Aires, 1976, y R. Miller: La
escuela no graduada. El Ateneo, Buenos Aires, 1976.
70
Op. cit., pág. 53.
71
72
Editada por McMillan Company, 1971
Douglass, H. R.: Organización escolar moderna. Magisterio Español, Madrid, 1968.
registro de alumnos, comedor, transporte, edificio, etc., como contenidos que
incumben a la organización escolar.
No citamos más que a título de ejemplo estas dos aproximaciones entre las
muchas que fácilmente pueden encontrarse. Es evidente que son muchísimos los
elementos fácticos con los que se encuentra la organización escolar, que nosotros
agruparíamos en las siguientes categorías:
1. Dimensiones organizativas en relación con variables de tipo psicodidáctico (horarios,
espacios, mobiliario, bibliotecas, etc.).
2. Dimensiones organizativas de orden estructural y de gobierno (dirección,
comunicación,etc.).
3. Dimensiones organizativas derivadas del medio exterior y del ámbito institucional
(escuelas rurales, control de asistencia, etc.).
4. Dimensiones organizativas derivadas de los servicios y actividades paracurriculares
(asociaciones estudiantiles, servicios de orientación, etcétera).
Es evidente que las realizaciones concretas de estas dimensiones son infinitas.
Para terminar este apartado sugeriremos un problema más a considerar. La
organización hemos dicho que suele ser un dato ya dado con el que hay que contar
cuando queremos actuar dentro de ella. Teóricamente debe ser problema a decidir a
posteriori del planteamiento psicodidáctico. Pero de hecho, en la práctica es un
elemento previo. No obstante, hay que pensar en que el proceso de enseñanzaaprendizaje hoy está ligado a la enseñanza escolarizada y por eso hablamos de la
organización escolar como un elemento didáctico más. Pero la propia historia de la
educación y algunos datos del presente nos indican que esta forma de desarrollar el
proceso de enseñanza es una entre muchas posibles. Los críticos le achacan incluso la
culpabilidad de ser la causante de deformaciones culturales y psicológicas.
Movimientos como la desescolarización, la escuela sin muros, la educación informal,
etc., indican otras posibilidades.
La urgencia de responder a necesidades específicas hace pensar en la necesidad de
alternativas a la educación escolarizada, dado que ésta, como señala Grandstaff73,
puede no ser la más adecuada para ciertos objetivos o funciones. Lo cierto es que las
realizaciones de enseñanza no formal son numerosísimas, y ello nos obliga á pensar
en un contexto organizativo muy distinto al que estamos acostumbrados por la
educación formal en instituciones específicas, con unas conexiones con lo
didáctico muy diferentes a las que se realizan en el ámbito de la enseñanza
escolarizada. Está por ver qué tipo de educación exigirá una sociedad futura que
parta
73
En la obra de Brembeck, L. S.: Nuevas estrategias para el desarrollo educativo. Guadalupe,
Buenos Aires, 1976, págs. 68 y ss.
de presupuestos filosóficos, políticos y económicos diferentes a los actuales. Hasta
el momento la tendencia fue concentrar funciones en la institución escolar; en el
futuro puede no ser así.
4.6. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
La entidad, propiedades y modos de realizar la evaluación han de inspirarse en el
conjunto de los elementos del modelo didáctico, del cual es una parte componente.
La evaluación dentro de dicho modelo, lo mismo que ocurría con las variables de
organización, es un elemento de especiales características que lo diferencia de los
demás. No es un elemento respecto del cual haya que tomar decisiones para
configurar una determinada estrategia o estilo metodológico, sino que es un aspecto
que tiene que mantenerse en estricta dependencia respecto de los demás elementos
didácticos. La evaluación en nuestro planteamiento es comprobación de la validez de
las estrategias didácticas, configuradas por las opciones que se han tomado en las
numerosas dimensiones de los elementos didácticos, en orden a la consecución de los
objetivos propuestos. Es decir, es el momento de buscar los datos que ayuden a
decidir si la estrategia metodológica desarrollada es adecuada o no, o en qué medida
lo es, para guiar un proceso de enseñanza que encauce, provoque y configure un
proceso de aprendizaje que desemboque en la obtención de unos resultados de
aprendizaje previamente propuestos.
Desde esta perspectiva, pues, el gran valor de la evaluación está en ser un
instrumento de investigación en la didáctica: comprobar hipótesis de acción
metodológica para ir acumulando recursos metodológicos que tienen una eficacia
comprobada en la acción, e ir engrosando de esta manera el apartado de la técnica
pedagógica fundamentada científicamente. La evaluación se engrana de este modo
con el propio desarrollo científico de la teoría y técnica didácticas. Y es de esta
caracterización de la que tienen que surgir, en nuestra opinión, las propiedades de la
evaluación a realizar en el ambiente pedagógico. Se trata de una evaluación interna
al propio sistema didáctico que tiene valor científico y pedagógico en tanto sirva para
dar algún conocimiento sobre el funcionamiento de tal sistema.
Y aquí cabría ya preguntarse qué tiene que ver este concepto de evaluación con
la evaluación al uso en la realidad pedagógica. La respuesta tendrá que ser que
indudablemente tiene poco que ver. La evaluación conocida por todos, lo mismo que
ocurría con la organización, se ha disfuncionalizado, adquiriendo un valor
apriorístico del que le corresponde dentro de un planteamiento didáctico científico.
En el mejor de los casos pretende ser una toma de conciencia de la distancia que
separa al alumno de unos objetivos pretendidos, y que en las prácticas al uso son
incluso no explícitos. Se trataría de una comparación entre el nivel pretendido y el
nivel alcanzado por un alumno o grupo de alumnos desconsiderando el papel que
pueda tener el proceso didáctico seguido para que el resultado final haya sido el que
se detecta finalmente. Es decir, es una evaluación externa al propio proceso de
enseñanza-aprendizaje, sin relaciones con él, y por tanto resulta ser un momento
didáctico yuxtapuesto a los demás aspectos y elementos didácticos sin poder de
fecundación sobre esos elementos. Esa desintegración es causa, a la vez que resultado,
de planteamientos y tradiciones más rutinarias que científicas. Esa disfuncionalización no sólo es acientífica, sino que tiene unas fuertes repercusiones de todo
orden sobre el alumno, sobre el sistema escolar y social. El uso institucional de la
evaluación la ha dejado sin valor psicológico ni didáctico, la sitúa como un 74
elemento
de control y de selección simplemente. Como asegura Fernández Pérez , "...los
exámenes sirven, al menos teóricamente y de derecho, a esa clásica función social de
selección, pero, al mismo tiempo, inevitablemente "marcan", como función que es
realizada por un sistema llamado educativo, al sistema mismo, dotándole de
características y rasgos, de los que carecería si no realizase aquella función".
Interpretando desde nuestro modelo didáctico con propiedades sistémicas
estructurales, diríamos que al ser una práctica, a priori de un planteamiento en los
demás elementos del modelo, no estando dependiente de ellos, lo que hace es
condicionar a esos otros elementos. La evaluación al uso, en lugar de ser la práctica
final de un proceso de enseñanza científicamente planificado y guiado, se convierte en
un elemento inicial que condiciona a todo lo demás.
La evaluación que se realiza en la enseñanza caracteriza al método y al proyecto
pedagógico. Su fuerza determinante es tal, gracias a la introyección psicológica que
el sujeto hace de sus consecuencias escolares y sociales, que define por sí misma el
método que se usa. De cara a un alumno y de cara al proceso de aprendizaje mismo la
evaluación que se practica expresa la filosofía del proyecto que se tiene, la teoría
del aprendizaje que se sustenta, aunque sólo sea implícitamente de hecho. Al fin y
al cabo, lo que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se haga será valorado o no en
el momento de evaluar y, seguramente, poco a poco el alumno hace lo que tiene
cabida en el momento supremo de ser examinado. La filosofía de la educación y toda
teoría de la enseñanza, posiciones sobre el alumno, etc., se comprobarán en ese
momento. Allí es donde se juzgará —los alumnos lo suelen hacer siempre— la
coherencia de un plan74
Fernández Pérez, M.: Evaluación escolar y cambio educativo. Cincel, Madrid, 1974, página 13.
teamiento previo con una práctica evaluatoria determinada. Lo que allí se exija,
cómo se exija, etc., da valor de afirmación o rechazo a una teoría previa. Esto es
lógico, dado el comportamiento sistémico que tiene todo lo pedagógico.
La evaluación, como momento final, tiene que ser coherente con unos
planteamientos previos, con la filosofía sobre el hombre, con una actitud hacia los
contenidos culturales, con una postura científica que apoya todo el proceso de
enseñanza, etc. Si esto no es así, si tiene un valor distinto en la realidad, entonces
define de hecho ella misma esa filosofía, psicología, etc., de una forma implícita. Si la
educación debe, por ejemplo, estimular la cooperación, libertad, participación, etc.,
como ideario básico, la evaluación debe ser coherente con esos desiderata; pero en
cualquier caso tomará de hecho una postura ante ellos.
Esa evaluación que preconizamos como instrumento de investigación es en la
mayoría de los casos incompatible con la evaluación que la institución escolar exige
que se realice y con las condiciones en que ésta se realiza. Esta insatisfacción ha
sido detectada hace mucho tiempo. Al comienzo de nuestro siglo Giner de los Ríos75
comentaba: "Si por examen se entendiese la constante atención del maestro a sus
discípulos para darse cuenta de su estado y proceder en consonancia, ¿quién
rechazaría semejante medio sin el cual no hay obra educativa posible?" Pero la
evaluación no ha sido esto, sino un elemento de control coherente con una
pedagogía basada en relaciones despersonalizadas de connotaciones autoritarias. De
ese modo llega
a ser, incluso, un factor ansiógeno que hasta llega a dificultar el
aprendizaje76, dado que es un momento con una carga emocional importante en la
que el alumno invierte una energía adicional considerable.
Desde la perspectiva científico-didáctica la evaluación debería tener dos
funciones básicas. La ya citada de comprobación de estrategias metodológicas y, de
cara al alumno, una información que le ayude a progresar hacia el autoaprendizaje,
ofreciéndole noticia del estado en que se encuentra y las razones del mismo, para
que coja él mismo ese dato como guía de autodirección, meta de toda educación.
Nuestra preocupación en este subcapítulo será la de ver la entidad misma del
concepto, desde el planteamiento teórico que venimos desarrollando, más que
detenernos en aspectos técnicos y psicológicos de la misma, aunque en muchas
ocasiones todas estas facetas se imbrican en problemas complejos.
Históricamente, la evaluación aparece en la historia de la didáctica como una
necesidad sentida en la Edad Media, ligada a la concesión de
75
Giner de los Ríos, F.: Pedagogía universitaria. Obras completas. Tomo X. Espasa Calpe, Madrid,
1924, pág. 87.
76
Véase Gaudry y Spielberger: Anxiety and Educational Achievement. John Wiley and Sons
Australasia, Sydney, 1971, págs. 25-33.
grados, una especie de "obra maestra" del aspirante a artesano para obtener la
calificación de enseñante.
Es un rito de control de entrada a un gremio con neto
carácter selectivo77. Ese carácter selectivo se ha mantenido y reforzado hasta
nuestros días.
La complejidad que ha ido adquiriendo el sistema productivo, con una
especialización creciente, junto al papel propedéutico para la incardinación social
que se le concede al sistema educativo, han obligado a éste a controlar la calidad de
los sujetos que pasan desde él al sistema de producción. La "obra maestra" que
asciende al aprendiz a artesano se realiza de alguna manera en el propio sistema
educativo. Es el pragmatismo que busca profesionales especializados el que pide
una evaluación de la calidad de los productos que salen de la institución escolar.
El sistema escolar, para mantenerse rentable, tiene que ser controlado, y la
evaluación es un elemento clave para lograr la mayor racionalización posible.
Pero la eficiencia no puede ser un valor en sí misma, si no es en función de unos
objetivos. La pretensión de racionalizar el sistema de enseñanza-aprendizaje, propia
del esquema tecnológico ya comentado, se juzgará, pues, en función de los
objetivos al servicio de los cuales se ponga. De ahí que, para nosotros, desde un
punto de vista científico, nos interese tal esquema. Otra cuestión es su valoración en
cuanto a los objetivos que pretende transmitir o la rigidez con la que se quiera llevar
en un tema como el proceso de enseñanza.
Nos parece indudable que el auge del tema evaluación en los últimos tiempos
está explicado por ese afán de lograr eficacia, por la pretensión de hacer de la
pedagogía una técnica eficiente. Esta eficiencia no puede juzgarse como un valor
en sí al margen de los objetivos a los que sirve. La evaluación sería el momento
de comprobar la eficiencia del proyecto de intervención tecnológica. Pero su valor
no acaba en esa comprobación, sino que remite a todos los pasos del esquema
tecnológico, como se vio en su momento, pasando a convertirse en un elemento
imprescindible en la búsqueda de una acción de enseñanza científica. El dato de
evaluación es la expresión de un resultado conseguido a través de una planificación
científica, por un conjunto de elementos complejos de muy diverso orden que en él
participan codeterminando dicho resultado. La evaluación debe ser el medio de
calificar no sólo la bondad del resultado, sino también el medio para iniciar un
análisis de las responsabilidades de todos los elementos que codeterminan el
resultado. Es decir, un recurso de investigación científica en conexión con la
propia acción, un elemento interno e imbricado en el propio sistema didáctico.
Esta peculiaridad es la que reclama momentos y tipos distintos de evaluación a
lo largo del proceso de intervención técnica. Para saber cuál
77
Calino, M. A.: Historia de la educación. Credos, Madrid, 1968, págs. 540-541.
es la responsabilidad de la estrategia didáctica, desarrollada tras una planificación, en la
causación de los resultados finales detectados es preciso que exista no sólo una evaluación
final, sino una evaluación diagnóstica inicial de las condiciones del sujeto y del medio
para adecuar el tratamiento y comparar después los resultados finales con los
iniciales de entrada. Es una condición de ajuste entre la planificación didáctica y los
sujetos que van a ser estimulados con la misma. 78Digamos que es una condición de
conocimiento previo de la realidad en la que se actúa .
El peligro está en que estos datos de partida sean apoyo para niveles de expectativa
que actúen de profecía de autorrealización.
Vimos en su momento que la planificación de la acción nunca podría ser un esquema
definitivo decidido previamente hasta su última realización, sino que, por el contrario, es
preciso un planteamiento flexible de reacomodación continua en el transcurso de su
desarrollo, si consideramos las posibilidades y límites de tal esquema tecnológico al ser
aplicado en nuestro campo. Esa reacomodación exige tomar decisiones al tiempo que se
"tienen noticias" de los efectos u objetivos que se van logrando y de los procesos de
aprendizaje que se despiertan. Esas "noticias" son datos de evaluación a tomar
constantemente, comparando el contenido de los procesos y resultados que se van
logrando con el propio contenido de los objetivos. Es una evaluación que Scriven
llamó formativa y que es definida por Bloom como la obtención de "tipos de evidencia
que resultarán útiles en el proceso, buscar el método más eficaz para informar acerca de la
evidencia, y79 tratar de encontrar formas de reducir el efecto negativo asociado con la
evaluación" .
La evaluación fecunda, los datos de evaluación de valor científico en lo psicológico y
en lo didáctico, es la evaluación que compara el contenido psicopedagógico que contienen
los objetivos con la cualidad de los procesos y resultados de aprendizaje. Tiene que ser,
pues, la evaluación por criterio, como se le ha llamado.
El concepto de una evaluación racionalizadora de la técnica pedagógica pone de
manifiesto, como puede verse, la estrecha ligazón entre evaluación y objetivos. ¡Por algo
son dos elementos del mismo modelo tecnológico! Las posibilidades de la evaluación,
los medios técnicos de realizarla, la actitud didáctica a tomar ante ella, estarán en
estrecha dependencia con las peculiaridades y posiciones que se tomen ante el tema de
los objetivos. Realizar este análisis desde la perspectiva de los objetivos es importante,
en tanto que algunas corrientes sobre el enfoque que ha de darse a los objetivos están en
dependencia de la propia evaluación, y viceversa.
En la primera parte de este capítulo tuvimos oportunidad de presentar brevemente
dos posturas sobre la entidad y funciones que desempeñan
78
Bloom, B.: Evaluación del aprendizaje. Tomo I. Troquel, Buenos Aires, 1975, páginas 135 y ss.
79
Ibidem, pág. 174.
los objetivos que conllevan dos modelos de programación y de evaluación consecuentes.
Si el objetivo se entiende como algo isomórfico con el resultado de aprendizaje, si se
piensa que ese resultado es totalmente coincidente y del mismo orden que el objetivo,
como ocurre con el enfoque conductista de los objetivos, entonces la evaluación pasa
necesariamente a ser una comprobación rigurosa de un objetivo formulado en términos
de conducta. Es evidente que esa forma de evaluación sólo será posible para los objetivos
que pueden ser formulados en términos de conducta, que, como sabemos, no es posible
para todos los objetivos de la enseñanza, y menos de la educación.
La otra perspectiva concibe al objetivo como una guía orientadora de la acción de
enseñanza-aprendizaje, consciente de que el resultado de aprendizaje que se logra es de
un orden distinto al objetivo, peculiar en cada sujeto, dados los desiguales puntos de
partida de los que se parte, de la estructura mental peculiar, del singular estilo
cognitivo, del proceso único que cada cual sigue en el aprender. Desde esta óptica, una
evaluación que quiera comprobar tos resultados reales de la acción de enseñanza no
puede ceñirse al contenido semántico del objetivo exclusivamente sin admitir
variaciones individuales.
La primera perspectiva implica un modelo cerrado de programación que se limita a
comprobar la posesión del objetivo. La segunda posición implica un modelo abierto y
flexible que tiene que considerar el proceso seguido por cada alumno, distinto en cada
caso en cuanto a la profundidad del conocimiento alcanzado, ramificaciones del proceso
de aprendizaje, etcétera. Es evidente que la evaluación tiene que plantearse el
problema de estas posiciones, que a veces son orientaciones generales sobre la educación
y en otras afecta a objetivos concretos solamente.
En nuestra opinión la primera perspectiva solamente es válida para destrezas muy
concretas y para contenidos de enseñanza de una fuerte estructuración lógica. Este
sería el ámbito de una evaluación objetiva. Sólo que este ámbito no es el único en la
educación y ni siquiera el más importante.
Hay que partir de una limitación que para nosotros se presenta como crucial. Hay
objetivos, aspectos de objetivos, que son difícilmente evaluables e incluso imposibles de
evaluar. El esquema tecnológico y la evaluación como parte del mismo ha de aplicarse
en tanto que principio ordenador y racionalizador de la acción, pero no puede hacerse
unilateralmente y en forma rígida.
En la bibliografía reciente se ha extendido la idea muy profusamente de que todo
debe quedar sometido a evaluación lo más objetiva, o al menos ha de intentarse. Este
afán, proyección de paradigmas científicos de tipo positivista, olvida que los objetivos
no siempre son susceptibles de ser sometidos a tal patrón.
Para muchos objetivos la evaluación que se permite es la constancia de algún
progreso del alumno hacia el estado ideal que de alguna forma presupone el objetivo.
Incluso, como se vio en otro momento, la clarificación del propio significado del
objetivo depende del conocimiento que vamos conquistando sobre las operaciones que
a nivel subjetivo están implícitas en su consecución.
La educación escolarizada es una parte importante de las fuerzas estimulantes y
modeladoras que el sujeto recibe a lo largo de su vida. No son las únicas. Los
resultados conseguidos en el ámbito escolar no son sólo responsabilidad de variables
escolares, y esto debe considerarlo la evaluación. La eficiencia de la propia educación en
múltiples aspectos solamente es comprobable a largo plazo, cuando ya los alumnos han
salido de la institución escolar. La evaluación escolar en sentido estricto sólo sería
factible para objetivos inmediatos, a corto y medio plazo. Pero los objetivos más ricos de
la educación se escapan de este marco temporal.
Si la evaluación debe ser un medio para comprender no sólo los resultados
logrados por los alumnos, sino también alcanzar la validación y análisis de estrategias
metodológicas, entonces el problema de los resultados del proceso de enseñanzaaprendizaje hay que enfocarlo de una forma global y no sólo en términos de objetivos
explícitamente propuestos. Hay que hacer un planteamiento "desde los efectos" que se
logran de hecho en los procesos pedagógicos, no sólo de los efectos propuestos en los
objetivos.
La acción pedagógica, por su carácter englobante y totalizador, produce como
consecuencia múltiples efectos de distinto signo, de diversos órdenes cualitativos, de
efectos más o menos profundos y duraderos, etc. Algunos de estos efectos han sido
pretendidos en formulaciones de objetivos, pero otros muchos son efectos secundarios
colaterales que quizá no se han buscado, pero que son igualmente reales. Lo cierto es que
el espectro de objetivos conseguidos de hecho (efectos globales de las estrategias
metodológicas) son más variados que los objetivos propuestos. De todos ellos la
evaluación solamente va a fijarse en una parte. ¿Es esta parte la más importante de 'todo
el espectro? ¿Existen efectos conseguidos de hecho que menoscaben el valor de los
objetivos propuestos? ¿Acaso no pueden anular algunos de esos efectos no
pretendidos, pero no menos reales, a los propios objetivos propuestos?
Resulta evidente que para juzgar la validez real de una determinada estrategia
metodológica hay que hacerlo en términos de todos los efectos que produce, y sólo así
puede entrarse en un análisis de la misma. De lo contrario podría llegarse al caso de
aceptar planteamientos por ser suficientes para lograr algún tipo de objetivo, olvidando
otros efectos que podrían llegar a invalidarlos. Piénsese en un método de lectura que
se evalúe sólo en cuanto a la destreza de descifrar símbolos escritos, pero que se
olvide, por ejemplo, el que produce actitudes negativas hacia el hecho de leer. Tal
método es aceptable en tanto logra el primer objetivo, pero rechazable por cuanto a más
largo plazo provoca inconvenientes importantes. La evaluación debe buscar en el alumno
todos los efectos logrados para emitir un juicio de validez sobre el método empleado.
Las taxonomías de objetivos, como instrumentos clasificadores y diferenciadores de
objetivos o efectos potenciales pueden ayudar a una evaluación más comprensiva.
Nos parece lógico, pues, el pensar en un modelo de evaluación amplio, pero que
admita el que muchos de esos efectos secundarios no van a ser evaluables porque puede
que no sea factible hacerlo o porque el evaluador no fija su atención en ellos.
Finalmente, habría que recordar que todo aquello que implica creatividad,
divergencia personal, variación individual, es difícil someterlo a evaluación, e
incluso la evaluación no debe hacer sino constatar esa divergencia.
En tanto que gran parte de los objetivos didácticos tienen que ver con aspectos de
contenido, habría que recordar que la evaluación deberá ser coherente con las opciones
tomadas en las diversas dimensiones de los contenidos y con las propias características
internas de los mismos. La estructura interna de esos contenidos, el grado de su
organicidad interna, el grado de su objetividad incontestable, etc., son cualidades que
deberá tener en cuenta la evaluación. Cada aspecto de los contenidos implica una cierta
dependencia, por coherencia, de la evaluación.
Una constante que se mantiene, como nota dominante de la evaluación que
consideramos en el modelo didáctico del que forma parte como un elemento de
comprobación, es la necesidad de ampliar el concepto de evaluación. Para nosotros la
necesidad de una evaluación integral viene exigida por cuatro órdenes de razones:
a) Por considerar que la gama de efectos producidos por los métodos pedagógicos
es amplia y que la evaluación debe estudiarla en toda su amplitud, considerando que
los objetivos de la enseñanza son múltiples y variados, y basándonos en la necesidad
de controlar los métodos por sus efectos. Es decir, que la riqueza de objetivos y la
variedad de efectos metodológicos reclaman esa amplitud en la evaluación. Esto
obligará a la búsqueda de procedimientos y técnicas que permitan acceder a toda esa
variedad.
b) La necesidad de la evaluación integral u holística está además fundamentada en el
hecho de que cualquier efecto educativo o resultado de aprendizaje es un producto
resultado de la interacción codeterminante de múltiples factores: personales,
materiales, ambientales, pedagógicos, etc. La evaluación supone la posibilidad y
obligación de entrar en el análisis de resultados y de los procesos que se han
despertado. Ese análisis necesita de un modelo explicativo del aprendizaje en el que
se incluyan las variables de todo orden, entre las que deben contarse las de tipo
didáctico. Es decir, es preciso un modelo de aprendizaje que comprenda a su vez el
modelo explicativo de la enseñanza. Al mismo tiempo la evaluación permite -la
búsqueda de esos modelos, en tanto que a partir de la misma puede verse si las
variables o elementos de los modelos de aprendizaje y enseñanza son suficientes o no
para dar cuenta de los resultados80.
c) Los resultados detectables en la evaluación son expresión de las
interacciones entre todos los componentes del modelo didáctico. Los resultados son
responsabilidad no sólo del alumno, sino también de los materiales, de la
organización escolar, del profesor, etc. Dado que todos los elementos del modelo
didáctico forman un conjunto estructural sistémico, "el objetivo de la evaluación no
consiste en referir una acción educativa a un conjunto de valores más o menos
absolutos con el objeto de aprobarla o rechazarla, sino en llegar a una descripción
suficientemente sistemática para que pueden apreciarse los lazos entre los
diferentes 81elementos y, en caso necesario, actuar sobre alguno de ellos para modificar
a los otros" .
La evaluación se presenta así como un instrumento de investigación del propio
modelo didáctico y de la teoría sobre la enseñanza. La evaluación es la que ofrece datos
para entrar en la comprobación de hipótesis sobre los elementos del modelo didáctico
y de sus relaciones sistémicas a través de las estrategias de acción que previamente se
hayan diseñado partiendo del modelo teórico-didáctico. El resultado de investigación
ayudará a ir afianzando al modelo teórico a base de introducir nuevos elementos que
ayuden a lograr mejores explicaciones, entresacando nuevas dimensiones a los
elementos del modelo, etc. En el capítulo tercero concluíamos que el modelo sistémico
que ofrecíamos era provisional, la evaluación es el instrumento para afianzarlo o
reformarlo dentro de un proceso de investigación-acción.
d) La idea de evaluación holística es un concepto fundamental para la didáctica
recuperativa. Los resultados no satisfactorios son una llamada al sistema en su
conjunto, a todos sus elementos. La recuperación en el aprendizaje en base a adjudicar
la responsabilidad del fracaso solamente al alumno es acientífica por las razones
aducidas en los puntos anteriores. Incluso volverá a ser ineficaz si no se apoya en un
esquema explicativo amplio. La recuperación exige el análisis de causas para que,
buscando el origen del problema, se pueda llegar a una solución satisfactoria y cientí
ficamente correcta. Sólo la evaluación holística es la forma de llegar a solventar las
dificultades de aprendizaje.
La búsqueda de este tipo de evaluación tiene repercusiones importantes en los
instrumentos que tendrán que utilizarse y los procedimientos
80
Cardinet, J.: L'élargissement de l'evaluation. Instituí Romané de Recherches et de Documentation
Pedagogiques. Neuchátel, 1975.
81
UNESCO: L'éducateur et l'approche systémique. Op. cit., págs. 130-131.
para lograr los datos pertinentes. Las fuentes de datos son tan variadas como
complejos son los factores que explican los resultados detectados por la evaluación.
Cada factor y cada fuente reclama técnicas adecuadas que no podrán limitarse a la
obtención de datos cuantificables, ni permite que se tomen los datos desde fuera del
propio sistema o sin contar con todos sus participantes. El concepto de evaluación
holística tiene, pues, importantes repercusiones en orden a la técnica de la evaluación.
La idea de una evaluación exhaustiva no es compatible, hoy por hoy, con la
búsqueda de datos de evaluación totalmente precisos, fiables y cuantificables. Es
laudable pretender cotas cada vez más altas en dicha objetividad, pero eso es todo.
Toda cuantofrenia en este sentido puede ser una distorsión del dato obtenido que cree
la ilusión de estar en el círculo de lo objetivo, pero que en realidad no es sino la
fijación de observaciones imprecisas.
Ya hemos visto la dificultad que supone querer evaluar ciertos objetivos. La
búsqueda de objetivos definidos en términos de componentes operacionalizados
que permitan una observación precisa no es más que un esquema válido para
ciertos objetivos o para determinadas parcelas de alguno de ellos. En el fondo toda
operacionalización supone elección y selección de notas operativas, y, por tanto,
parcialidad y subjetividad. Querer apoyarse en ella como requisito de objetividad
resulta un tanto pretencioso en ciencias humanas si se quiere llevar más allá de ciertos
límites.
El concepto de evaluación que aquí se preconiza implica la necesidad de recurrir a
las más variadas fuentes de información, incluidos todos los participantes del proceso
de enseñanza-aprendizaje, pues sólo de este modo puede haber un acercamiento más
completo a la complejidad de variables que explican los resultados. Desde este punto
de vista científico se justificaría la autoevaluación y la participación de los demás en la
evaluación del alumno. Difícilmente podrá llegarse a esa evaluación holística
solamente a partir de la evaluación realizada por profesores, orientadores, psicólogos,
etc. La participación del estudiante no es en este caso una opción de valor, sino una
necesidad reclamada por un planteamiento científico más comprensivo del objeto
mismo de la evaluación.
En la práctica de dicha evaluación comprensiva es necesario asumir los márgenes
de subjetividad que conlleva adoptando una doble actitud: Por un lado, aceptarla y ser
coherente con ella, no tomando posturas autoritarias ni técnicas para la cuantificación
a ultranza. Por otro lado, emprender una lucha por un conocimiento más objetivo,
confrontando las diversas subjetividades que se filtrarán a través de los más variados
instrumentos, técnicas y datos de observación personales.
Estos límites que toda evaluación tiene en cuanto a su fiabilidad y validez
tienen que reflejarse en la actitud que profesores y alumnos tomen ante ella. No
olvidemos que el peligro de esta falta de cientificidad se acentúa por las
consecuencias psicológicas y sociales que tiene la evaluación realizada en la
enseñanza institucionalizada. Los datos de evaluación, una vez hechos públicos, cobran
un valor importante para el sujeto, para la institución escolar, para el entorno familiar
y social, para el propio profesor y la actitud que adoptará consecuentemente hacia el
alumno.
El juicio de evaluación, en un sistema educativo configurado por ella en buena
medida, incluso a su servicio, cobra una autoridad y transcendencia que su propio valor
intrínseco, considerando todo lo dicho, no tiene por sí mismo.
En este sentido aparece una situación curiosa: La propia práctica de la
evaluación se convierte en un factor condicionador del aprendizaje y de la
metodología didáctica. Es decir, la evaluación no es algo que venga al final del
aprendizaje y ahí acabe todo. En tanto se da en medio de procesos amplios de
enseñanza y en tanto que el aprendiz funciona por la expectativa, temores y
esperanzas, que ella le produce por anticipado, la evaluación —la práctica que se hace
de ella— se convierte en un factor condicionante del aprendizaje y en un elemento del
modelo didáctico que configura la metodología didáctica que se desarrolla. Es bien
sabido el poder de cambio que tiene la evaluación, considerando
el papel de clave de
arco que desempeña en todo el edificio didáctico-pedagógico82. La forma de evaluar
pasa a ser un determinante fundamentalísimo del estilo de enseñanza, del método. De
ahí la importancia de estudiar el papel que la evaluación que se practique tiene en los
planteamientos pedagógicos y escolares. Este es el papel de la doxología, que tanta
importancia ha tomado dentro de la docimología en los últimos tiempos.
El estudio de la evaluación desde esta óptica científica debería tener una doble
óptica: Por una parte, su papel como elemento comprobador de las estrategias
didácticas, calando en su propia entidad, campo de estudio y técnicas adecuadas; por
otra parte, estudiar la evaluación encarnada en la realidad, los efectos y problemas que
plantea su uso, tanto en los productos y procesos del aprendizaje como en la propia
caracterización de los métodos didácticos.
4.7. La entidad del método en el modelo didáctico
El concepto de método es uno de los más utilizados en el ámbito de la pedagogía
a nivel teórico y a nivel práctico. Sin embargo, cuando se entra en su análisis, es uno
de los términos más confusos y polivalentes en su significado. En nuestra opinión se
trata de un concepto de escasa utilidad científica, como trataremos brevemente de
demostrar.
82
Fernández Pérez, M.: Op. cit.
El método se refiere a la acción educativa misma. Es el camino que se sigue en la
realización de la acción. De todos los elementos didácticos de los que hemos tratado
quizá sea éste el más inconsistente, porque hace referencia a la dinámica misma del
proceso de enseñanza, y la acción resulta difícil aprehenderla en conceptos fijos y
esquemáticos. Para captarla son necesarias múltiples dimensiones en torno a las
cuales describir y explicar en qué consiste el método pedagógico. Lo más usual es que
se hable de métodos como denominaciones de una forma de hacer en el proceso de la
enseñanza, pero referida a alguna dimensión parcial de las innumerables que podría
tenerse en cuenta.
Pensemos, por ejemplo, en rótulos como los de: métodos individualizados, métodos
nuevos, métodos activos, el método Decroly, los métodos de grupo, métodos nodirectivos, método magistral, etc. Podríamos alargar la lista mucho más, pero éstos
bastan a título de ejemplo. ¿Son estas denominaciones categorizaciones inequívocas de
tipos o modelos metodológicos, o por el contrario, son categorías que se solapan
porque se configuran en función de dimensiones muy diferentes? En este caso
tendremos métodos que no se excluyen. Analicemos.
El método individualizado se especifica en tanto supone una atención
particularizada al aprendiz, una comunicación que particulariza los mensajes de acuerdo
con las condiciones de cada alumno. Los llamados métodos nuevos son respuestas a
los llamados métodos tradicionales que suponen una actitud distinta en cuanto al
alumno, su psicología, forma de aprender, libertad en cuanto a los contenidos, el
modo de acercarse a éstos, la relación escuela-entorno, etc. Vemos, pues, que esta
categoría metodológica es más amplia que la primera y puede incluir, por tanto, a los
métodos individualizados.
Los métodos activos son formas de ordenar el proceso de enseñanza-aprendizaje
guiados por una postura filosófica, por ciertos supuestos sobre el proceso de
aprendizaje, etc. De igual forma esta categoría se solapa con las dos anteriores.
Existen métodos que pueden ser calificados al mismo tiempo de individualizados,
nuevos y activos.
El método Decroly es un modelo de organizar y desarrollar la docencia de acuerdo
con unos determinados principios psicológicos, siguiendo unos pasos y unas
actividades. Quizá el elemento más característico de este modelo metodológico sea la
globalización de los contenidos de enseñanza en torno a centros de interés para los
alumnos. En este sentido puede decirse que su postura ante el problema de la
organización del contenido sirve para caracterizar a dicho método y distinguirlo de
otras realizaciones.
Los métodos de grupo se definen en tanto que en alguna fase de la realización del
trabajo escolar, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la planificación hasta
tal vez la evaluación, se ponen los aprendices en situación de comunicarse y pueden
así influenciarse mutuamente con el fin de enriquecerse. Este método de grupos en
alguna de sus formas puede englobar a todos los métodos citados antes que él. Es
decir: se especifica como un método diferenciado en una dimensión que no excluye a
las dimensiones en torno a las que se diferencian los demás métodos.
El método no-directivo supone una actitud concreta ante el problema de la
participación y libertad del aprendiz en todas las fases del aprendizaje. El método
magistral es una forma de transmitir el contenido.
Estos ejemplos serán suficientes, creemos, para caer en la cuenta de una serie de
notas características del concepto de método:
a) El método es un concepto polimórfico que adopta en su expresión múltiples formas.
b) La forma de entrar en un análisis riguroso de este concepto consiste en buscar
las dimensiones fundamentales por las que los métodos se diferencian.
c) Los métodos que se distinguen en la práctica se complementan en tanto sean métodos
que se diferencien en función de dimensiones distintas. Un método sólo se opone a
otro si toman posturas antitéticas, excluyentes, en una misma dimensión.
d) El método es en realidad una síntesis práctica de opciones tomadas en variables de
orden psicológico, didáctico y filosófico, que en muy buena medida se agotan en las
dimensiones detectadas en los elementos del modelo didáctico que hemos esarrollado.
Esta es la razón por la que no lo consideramos como un elemento didáctico con valor
propio dentro del modelo, sino como una síntesis de opciones que se diluyen en
otros elementos de los. Subsistemas psicológico, didáctico o social que configuran el
modelo explicativo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es decir, que para analizar un método hay que acudir a dimensiones de otros
elementos didácticos.
Tal como queremos expresarlo en el gráfico de la figura 10, el método aparece como
una forma de actuar, de configurar el ambiente del proceso de enseñanza-aprendizaje,
de guiarlo, en base á una toma de postura particular en las diversas dimensiones de
los distintos elementos del modelo didáctico. El método es lo que hemos venido
llamando estrategias didácticas.
Crear un método es configurar una forma de acción de enseñanza optando por una
posición concreta en cada una de las dimensiones que puedan distinguirse en el
modelo didáctico y adoptar una posición psicológica en torno al alumno y su proceso
de aprendizaje. Esta posición psicológica está de alguna manera implícita en las
dimensiones didácticas. Esta es una de las potencialidades del sistema teórico que hemos
desarrollado: la creación de alternativas metodológicas.
Analizar métodos y clasificarlos supone esa labor previa de su disección
dimensional. Las clasificaciones realizadas en los tratados didácticos son categorías
que se solapan porque no han partido del concepto poliédrico que es en realidad el
método. Ese análisis dimensional es el que puede lograr la explicación científica
de los métodos tipo caja negra, favoreciendo de esta suerte la cientificidad en la
técnica didáctica. Igualmente posibilitará el que, una vez que se tiene dicho análisis,
se puedan trasladar las teorías científicas a técnicas pedagógicas.
Cuando se posee ese análisis dimensional, comprendiendo el valor de cada
dimensión, su proyección en el aprendizaje, entonces poseeremos una estructura
teórica que posibilita el configurar estrategias de acción —métodos— para
desarrollar en la práctica. Desde esta óptica el profesor debería poseer tal
conocimiento para que, personalmente, de acuerdo con las circunstancias
particulares en las que actúa, desarrolle su propia acción metodológica de forma
científica.
Desde el punto de vista didáctico ese ha sido nuestro intento en este trabajo:
ofrecer un cuadro de elementos didácticos con sus dimensiones internas relevantes
que faciliten la explicación de la realidad didáctica, pues aquí método equivale a
acción, el aprovechamiento pedagógico de la teorización no pedagógica y la creación
de formas de actuar científicamente fundamentadas. Un cuadro de elementos que,
como todo intento científico, es provisional.
Los modelos metodológicos terminados, como ya se dijo en otro lugar, no
permiten su traslación automática a otras condiciones distintas por lo general a
aquellas en las que se configuró. Propagar tales modelos en el profesorado sin su
análisis interno, tal como nosotros lo sugerimos, es dejar al profesor preso del
esquema sin capacidad para adaptarlo a las situaciones reales. Esta idea nos
parece clave para toda metodología para la formación de profesorado. Los
modelos metodológicos no se pueden copiar ni trasladar esquemáticamente, pero
sí las dimensiones o principios básicos en que se apoyan.
No hay que olvidar algo que para nosotros caracteriza la acción pedagógica
fundamentada. Esta peculiaridad es la imposibilidad de traducir un principio
teórico en una praxis única. Queremos decir que, a nivel pedagógico, de cualquier
planteamiento teórico se pueden derivar múltiples opciones prácticas. Cabe, pues,
concluir que de las distintas dimensiones en los elementos del modelo didáctico,
analizadas en apartados anteriores, pueden tomarse múltiples opciones para
llevarlas a la práctica. Pero una vez que se han decidido esas opciones caben
realizaciones peculiares en función de quién las lleve a la práctica, de cuáles sean
las condiciones ambientales, de los alumnos, etc. Guiados por los mismos
principios, dos profesores distintos obtienen concreciones diferentes. La
acción es totalmente particular, original, irrepetible. Nuestras posibilidades de
esquematizarla están en esas opciones que se han tomado en las dimensiones de
los elementos didácticos. Recordemos algo que decíamos al comienzo de
desarrollar este trabajo: Es cierto que hay un elemento de creación personal,
artístico o de clausura personal en la acción pedagógica, porque la teoría que
poseemos no permite configurar una práctica de forma precisa. Ahora
matizaríamos añadiendo que siempre existirá esa separación porque es imposible
que sea de otra forma. La aspiración estará en lograr la reducción de la distancia,
que el margen de imprecisión sea cada vez menor.
En este sentido, para facilitar la concreción práctica de los principios teóricos e
ideológicos, se han aprovechado grandes principios metodológicos, que a veces se
convierten en modelos de acción metodológica, orientadores de la acción. En la
figura 8 poníamos entre las dimensiones de los elementos del subsistema
didáctico y la actividad del alumno (el método es el que la orienta y limita) los
llamados principios didácticos, que vendrían a ser una serie de grandes
orientaciones configuradas en torno a posturas filosóficas, psicológicas y técnicodidácticas. Serían una especie de síntesis de opciones didácticas apoyadas en
valores concretos y en principios de orden psicológico.
Así, por ejemplo, tendríamos que el principio didáctico del activismo es una
orientación para la acción basada en una concepción del hombre (vitalismo de
Blondel, Besgson, pragmatismo de Price y Dewey, etc.) en una psicología
(Piaget, Wallon, etc.), junto a una visión concreta del hombre en su sociedad, que
implica una serie de sugerencias metodológico-didácticas a la hora de seleccionar,
objetivos, forma de transmitir o aprender contenidos, etc.
Los principios de individualización, socialización, creatividad y libertad
desempeñan un papel parecido: Son conglomerados de posiciones ante dimensiones
importantes de los elementos didácticos que orientan de una forma general y con
sugerencias técnico-metodológicas concretas la acción pedagógica.
Esta es la idea que se ha querido expresar en el gráfico de la figura 10. El
método es la forma de actuar guiada por las sugerencias que se derivan del
subsistema psicológico y didáctico, ambos inmersos en una sociestructura, que se
sintetizan en ocasiones en grandes principios didácticos. Estas síntesis son, pues,
de gran utilidad para lograr que los profesores desarrollen una práctica coherente y
fundamentada. Pero creemos que hemos de remontarnos a un análisis más
básico, y ese es el intento que hemos ofrecido al querer buscar elementos
didácticos que configuren un modelo adecuado para comprender
exhaustivamente la enseñanza y guiarla de forma científica.