La equidad de género en la escuela elemental

UNIVERSIDAD DEL TURABO
Escuela Graduada de Educación
LA EQUIDAD DE GÉNERO DE ESCUELA ELEMENTAL:
PERCEPCIÓN DE LOS MAESTROS
por
Zulma B. Reyes Malavé
DISERTACIÓN
Presentada como requisito para la obtención del grado
de Doctor en Educación en Currículo, Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje
Gurabo, Puerto Rico
marzo, 2012
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Zulma Reyes Malavé fue revisada y aprobada por los miembros del
Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos
Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el
Registrador y en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo.
Miembros del Comité
Juana Mendoza, Ed.D
Universidad del Turabo
Directora Comité de Disertación
Rosita Puig, Ed.D
Universidad del Turabo
Miembro Comité de Disertación
Silma Quiñones, Ph.D
Universidad del Turabo
Miembro Comité de Disertación
©Derechos de Autor, 2011
Zulma Reyes Malavé. Derechos Reservados.
EQUIDAD DE GÉNERO EN LA ESCUELA ELEMENTAL:
PERCEPCIÓN DE LOS MAESTROS
por
Zulma Reyes Malavé
Juana Mendoza, Ed. D
Directora Comité de Disertación
Resumen
Esta investigación de metodología cualitativa tuvo como propósito explorar y
examinar a la contribución que hace la educación pública de Puerto Rico con relación a
fomentar y a transmitir la equidad de género, examinar el conocimiento que tienen los
maestros de escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico sobre la
equidad de género y explorar cómo los maestros de escuela elemental del Departamento
de Educación de Puerto Rico promueven la equidad de género a través de las estrategias
de enseñanza en sus prácticas docentes a la luz del marco teórico de la teoría de la
resistencia de Henry Giroux y la teoría feminista de Bell Hooks.
En el estudio participaron tres (3) maestras y dos (2) maestros de la escuela
elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico. La utilización del diseño de
estudio de casos permitió la recogida de datos a través de la realización de tres entrevistas
en serie a cada uno de los participantes, la recopilación de un flujo de observaciones de
las visitas realizadas a las escuelas y la revisión de documentos que incluyó la revisión de
cartas circulares, marcos curriculares y documentos producidos por los participantes.
iv
Los hallazgos del estudio revelaron que el Departamento de Educación Pública de
Puerto Rico no cuenta con una política pública dirigida a la inclusión de la equidad de
género en el currículo escolar. Además, el conocimiento que tienen los maestros sobre
género y equidad de género está basado en concepciones estereotipadas de género
construidas a través del proceso de socialización desde su niñez, comenzando en el hogar,
y en los entornos sociales en los que este se ha desenvuelto. Otro hallazgo reveló que los
maestros participantes transmiten a sus estudiantes un currículo oculto a través de sus
percepciones y sesgos de género en sus estrategias de enseñanzas y en sus relaciones
sociales con estos.
v
DEDICATORIA
A Dios dedico todos los logros de mi vida. Gracias Padre Celestial por estar conmigo
siempre.
A mi madre, por ensenarme desde pequeña a no ser indiferente ante las injusticias de la
vida, por enseñarme a no conformarme y por enseñarme a trabajar fuerte para cumplir
mis metas
A mis hijos Javier y Daniel Bastián por ser excelentes hijos y excelentes seres humanos.
A todos los hombres y a todas las mujeres que de una u otra forma han sido víctima de
los prejuicios, de los estereotipos y de la injusticia que produce la desigualdad de género
en este país.
Dedico este trabajo especialmente a tí, mi amada hija Camil.
vi
AGRADECIMIENTOS
A mi familia por estar presentes en mi vida.
A la decana de la escuela de Educación de la Universidad del Turabo Dra. Angelita
Candelario por su fe en mí y por su incondicional apoyo.
A Maritza Loyola, porque sin tí la historia hubiera sido diferente.
A mi comité de disertación: Dra. Juana Mendoza, Dra. Rosita Puig y Dra. Silma
Quiñones por haber facilitado con sus revisiones, orientaciones y recomendaciones que
mi disertación lograra convertirse de un borrador en un producto final de calidad. Gracias
por su tiempo, sus conocimientos, orientaciones y paciencia; sobre todo gracias por
enriquecer mi formación como estudiante, como profesional y como ser humano.
A los maestros Magdalena, Andrés, Ofelia, Gabriela, Matilde y Santiago por permitir que
sus voces se escucharan a través de este estudio.
A la Dra. María Falcón y al Dr. Francisco Millán por sus lecturas y recomendaciones.
A los pastores Ivette y Emilio Carrasquillo, a Heliodora Alicea y a Albert Torres por su
invaluable amistad y apoyo espiritual.
A las Doctoras María I. Torres, María Torres, Ruth Reyes e Iris Rivera por sus valiosas
orientaciones.
A mis estudiantes, por su genuino amor.
A mis amigos Carlos y Luzan, Olga, Pedro, Heather y Lucy por su solidaridad para
conmigo en este proceso.
A todos mis compañeros de trabajo y a mi compañera de estudios Ivette Bravo.
A todos y a todas ustedes mi más profundo agradecimiento.
vii
CONTENIDO
Página
APÉNDICES ............................................................................................................... xi
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN .................................................................................1
Planteamiento del problema de investigación....................................................3
Justificación ....................................................................................................11
Propósito del estudio .......................................................................................13
Preguntas de Investigación .............................................................................14
Marco Teórico .................................................................................................14
Teoría de la resistencia de Henry Giroux ........................................................14
Teoría feminista de Bell Hooks .......................................................................15
Teoría social .....................................................................................................19
Teoría de la construcción social de la realidad ................................................19
Teoría de la pedagogía crítica ..........................................................................21
Teoría de la resistencia.....................................................................................23
Definición de términos ....................................................................................27
Alcance del estudio .........................................................................................28
Aportación pedagógica del estudio .................................................................28
CAPÍTULO II: REVISIÓN DE LITERATURA ........................................................30
Concepto de género .........................................................................................30
Concepto de Equidad de género .....................................................................35
Equidad de género y educación ......................................................................37
El currículo oculto............................................................................................42
viii
Equidad de género y escuela elemental ..........................................................48
Equidad de género y la percepción de los maestros .......................................51
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA ............................................................................56
Justificación del método .................................................................................56
Diseño de investigación ..................................................................................59
Participantes ....................................................................................................60
Criterios para la selección de los participantes ................................................61
Técnicas de recogida de datos .........................................................................61
La entrevista .....................................................................................................61
Revisión de documentos .................................................................................63
Flujo de observaciones .....................................................................................64
Procedimiento para realizar el estudio .............................................................64
Aspectos éticos.................................................................................................65
Estudio piloto ...................................................................................................67
Fiabilidad y confianza ......................................................................................67
Análisis de datos .............................................................................................69
CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE HALLAZGOS ............................................73
Educación pública de Puerto Rico ...................................................................74
Conceptos de género y equidad de género .......................................................82
Estrategias de enseñanza ..................................................................................99
Categorías emergentes ...................................................................................107
Resumen.........................................................................................................111
ix
CAPÍTULO V: RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........112
Resumen.........................................................................................................112
Conclusiones ..................................................................................................113
Recomendaciones ..........................................................................................119
REFERENCIAS ........................................................................................................124
x
Lista de Apéndices
Páginas
Apéndice A: IRB Inicial ............................................................................................142
Apéndice B: Carta de contacto a maestros ................................................................144
Apéndice C: Hoja Informativa ...................................................................................145
Apéndice D: Protocolo de preguntas ........................................................................146
Apéndice E: Planilla de revisión de documentos ......................................................148
Apéndice F: Planilla de observaciones .....................................................................149
xi
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
(Los términos maestro y estudiante así como cualquier otro término que pueda hacer
referencia a ambos sexos, incluye tanto el masculino como el femenino)
La igualdad es un derecho inalienable que comparten los seres humanos. Sin
embargo, existen diferencias entre estos relacionadas a su género. Estas diferencias no
son innatas sino que se basan en la diferencia de sexos, manifestándose de formas
diversas de acuerdo a los lugares donde viven, en qué trabajan y cómo aportan al grupo
social al que pertenecen. Cada sociedad le asigna a cada sexo las características de género
que ha determinado propias para cada uno de ellos.
Es durante la década de los años 50 cuando John Money define el concepto
género (Lamas, 2008). Stoller (2006), en su libro Sex and Gender, elaboró de manera
conceptual el término género. El autor plantea que los términos género y sexo son
conceptos diferentes. Mientras que el sexo se refiere a la anatomía o a la fisiología; el
género se considera la creencia o el sentimiento de pertenencia a uno de los dos:
masculino o femenino. Tanto Money como Stoller concluyeron que el género se adquiere
a través del proceso de socialización mientras que el sexo es innato (Fernández, 2006).
Más adelante, el concepto género fue incorporado como categoría sociocultural por los
movimientos feministas de las décadas de los años 70 y 80. Lamas (2008) define el
género como una categoría de análisis de construcción simbólica de los atributos
asignados a las personas a partir de la interpretación cultural de su sexo.
De acuerdo a Dorelo (2005), el género implica la existencia de relaciones de
desigualdad y poder entre los sexos. Estas relaciones de poder están basadas en la cultura
1
de una sociedad patriarcal. Añade Dorelo (2005) que la sociedad patriarcal funciona
como un sistema de dominio y autoridad del hombre sobre la mujer. Cónsono con Dorelo
(2005), Leñero (2009) sostiene que en el patriarcado el hombre se concibe como un ser
enérgico, agresivo, fuerte y viril, que domina, mientras que a la mujer se concibe frágil,
sentimental, débil y dependiente. En la sociedad patriarcal se ubica a la mujer en
desventaja ante el hombre y ha fomentado relaciones desiguales entre los géneros a través
de las generaciones. Estas desigualdades tienen como consecuencia la marginalización, la
exclusión, la discriminación y la violencia en contra de la mujer (Colas y Jiménez, 2006).
De Barbieri (2008), Beltrán (2007), Bonder (2010) y Salinas (2008) plantean que
todos los que utilizan el concepto de género como categoría de análisis y/o como
principio ético-político-económico, asumen que las desigualdades entre varones y
mujeres deben ser transformadas para alcanzar una sociedad plenamente democrática y
justa a través del desarrollo de la equidad de género. La equidad de género, de acuerdo a
Anzil (2009), es la capacidad de ser equitativo, justo y correcto en el trato de mujeres y
hombres según sus respectivas necesidades, incluyendo igual acceso y control por parte
de las instituciones sociales.
La meta final de lograr la equidad de género promueve que surjan numerosas
iniciativas con el fin de crear conciencia y acciones dirigidas a transformar las
desigualdades de género en relaciones más equitativas entre hombres y mujeres. Tal es el
caso de La Organización de las Naciones Unidas (ONU), organización que juega un
papel preponderante en el esfuerzo a nivel mundial para lograr la equidad de género. La
ONU es la responsable de la realización de cumbres y conferencias mundiales dirigidas al
logro de la equidad de género.
2
Cuatro de estas cumbres y conferencias se celebraron entre los años 1975 al 1995
en diferentes partes del mundo con el fin de alcanzar el logro de los derechos de las
mujeres. La ONU, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación de la Niñez
(UNICEF), el Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de
la Mujer, entre otras, básicamente trabajan para que se le conceda a la mujer el pleno
disfrute en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y que ésta sea una
prioridad para los gobiernos.
Bonder (2010) indica que cuando se debaten asuntos relacionados a la
desigualdad de género, se afirma que la educación es la estrategia prioritaria para
transformar profunda y sostenidamente los modelos, valores y vínculos que continúan
promoviendo relaciones desiguales. Explorar el rol de la escuela y la educación en la
formación de la concepción del género en la sociedad sería no tan sólo evaluar el acceso a
los niveles y campos de conocimiento sino también explorar los contenidos curriculares,
prácticas pedagógicas, los mensajes en los libros de texto y el conocimiento de los
maestros sobre la desigualdad/igualdad de género en su gestión escolar.
Planteamiento del problema de investigación
La UNESCO (2001) sostiene que la desigualdad de género se manifiesta en
distintas formas y modalidades en las instituciones sociales, culturales, históricas y
económicas de la sociedad. Se utilizan las diferencias sexuales para definir el concepto
género a raíz de lo que la sociedad ha determinado como roles propio para cada sexo.
Estas diferencias sexuales se igualan en esquemas de poder y capacidad según los roles
(Leñero, 2009). La inequidad de género transforma las diferencias entre los sexos en
desigualdades sociales, económicas y políticas. Esto dimensiona y profundiza las
3
desigualdades sociales en las que las mujeres son afectadas por el peso de unos prejuicios
sociales y culturales que las sitúan en una posición de desventaja que se manifiesta en
todos los ámbitos culturales (UNESCO, 2001).
La concepción de género como categoría social establece una relación de
desigualdad y de poder entre el hombre y la mujer (Lamas, 2008) que promueve una
división de los ámbitos en que ambos géneros se desenvuelven en dos esferas separadas
en las que se involucran ambos géneros: el espacio público perteneciente al hombre y el
espacio privado reservado a la mujer. El espacio público está reservado para el trabajo, la
política y la vida intelectual; mientras que el espacio privado es el de los quehaceres del
hogar y de la crianza de los hijos (Díaz- Aguado, 2002). Esta división promueve el
desarrollo de estereotipos que se establecen a través del proceso de socialización y
producen una inequidad y desigualdad de género que por siglos han permitido, por un
lado que la mujer sufra de discrimen, subordinación, opresión y marginación en todas las
áreas de su persona y por otro lado, oprime al hombre obligándolo a limitarse al trabajo y
al espacio público y negándole la participación en el hogar y la crianza de los hijos
(Organización de las Naciones Unidas, 2000).
Puerto Rico no es la excepción en la discusión de este tema. El género como
discurso es y ha sido un tema de discusión pública de política, de salud y en la educación.
La Carta de Derechos de la Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico
salvaguarda la inviolabilidad de la dignidad del ser humano así como la prohibición del
discrimen por sexo (Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico, 1952).
Dicha Constitución expresa que “toda persona tiene el derecho a una educación que
propenda al pleno desarrollo de su personalidad y al fortalecimiento del respeto de los
4
derechos del hombre y de las libertades fundamentales”. Además promulga que habrá un
sistema de instrucción pública el cual será libre y enteramente no sectario (Carta de
Derechos, Sección 5). Esta Declaración plantea un desafío para la educación en la
formación de un ciudadano íntegro, justo, libre de prejuicios que pueda contribuir
significativamente en la creación de una sociedad justa e igualitaria (Acevedo, 1996). Sin
embargo, por más que la igualdad entre hombres y mujeres esté consagrada en nuestra
Constitución, tal como lo plantea Martínez (2005), una sociedad desigual tiende a repetir
la desigualdad en sus instituciones.
A la luz de los derechos contenidos en el documento de la Constitución de Puerto
Rico (1952) es preciso examinar lo que ocurre en la sociedad puertorriqueña durante las
últimas décadas. La literatura y las estadísticas evidencian el problema social que existe
en relación al género. La desigualdad en el empleo, la vivienda, los servicios esenciales
de salud y la educación constituyen un enorme reto para ésta sociedad. El Censo del año
2000 reflejó que en Puerto Rico había más mujeres bajo el nivel de pobreza, que
hombres. El 60.7 por ciento de las familias con mujeres solas, estaban bajo el nivel de
pobreza, mientras que sólo el 48.2 por ciento de las familias de hombres solos estaban
bajo el nivel de pobreza. En tal dirección, Rivera (2010) indica que de acuerdo a la
encuesta del Censo en Puerto Rico del 2009, el 45 por ciento de las familias viven bajo el
nivel de pobreza. De esos, el 59 por ciento son mujeres solas criando hijos. En el ámbito
familiar, el 31.5 por ciento de las familias en Puerto Rico tienen jefatura femenina pero
éstas representan el 37.4 por ciento de las familias pobres. El 52.4 por ciento de la
población total la componen familias dirigidas por una sola persona no empleada, pero en
el caso de las mujeres jefas de familia esta cifra alcanza el 66.1 por ciento (Rosa, 2007).
5
Otro aspecto que manifiesta la posición desigual entre los géneros en la familia es
el de la violencia. Los datos estadísticos de la Policía de Puerto Rico indican que entre los
años 2005 al 2009 se solicitaron y expidieron 19,504 órdenes de protección para mujeres.
Entre el año 2001 al 2009, 195 mujeres fueron asesinadas por sus parejas o ex parejas. En
el año 2010 se registraron 20 muertes, lo que equivale a dos mujeres muertas por mes
(Oficina de la Procuradora de la Mujer, 2010). En el año 2011, 31 mujeres murieron
víctimas de la violencia doméstica. En lo que va de este año 2012, dos (2) mujeres han
sido asesinadas por sus parejas o ex parejas. Sin embargo, la opresión contra la mujer no
es exclusiva de la familia. Esta opresión va más allá del espacio privado en el que se
desenvuelve. La mujer es objeto de actos y atropellos en los espacios públicos reservados
para el hombre.
El área del trabajo es uno de los espacios públicos en el que se desenvuelve la
mujer y que refleja la desigualdad de ésta con relación al hombre. La participación
laboral sigue siendo menor a la del hombre y menor a su representación poblacional. De
acuerdo al Censo (2000), aunque hay un mayor número de mujeres en la población hay
menos mujeres trabajando. La mujer representa el 52 por ciento de la población; sin
embargo, aun cuando la mujer está preparada, persiste una segregación ocupacional por
género que dificulta su acceso a posiciones de jerarquía y a salarios equitativos (Rosa,
2007). De acuerdo con datos del Departamento del Trabajo de Puerto Rico (2010), la tasa
de participación de la mujer en la fuerza laboral aumentó de 35.0 por ciento en el 2000 a
36.6 por ciento en el año 2004. La tasa de desempleo aumentó para las mujeres de 7.7 a
9.9 por ciento y sin embargo, en los hombres se quedó igual. (Oficina de la Procuradora
dura de la Mujer, 2010).
6
La desigualdad de género existe también en cuanto al tipo de trabajo. Las mujeres
están más preparadas académicamente que los hombres (Rosa, 2007). El 20 por ciento de
las mujeres, comparado con el 16 por ciento de los hombres, tienen al menos un grado de
bachillerato. El Departamento del Trabajo (2010) destaca que el número de mujeres que
ocupan posiciones de jerarquía en el renglón de Administración Pública ha aumentado en
los últimos años: 2000 en el 1985; 113,000 en el 1990; 127, 000 en el 1995; 143,000 en
el 2000 y 152,000 en el 2004, Sin embargo, una de cada 2 mujeres con título sólo ocupa
un 23.8 por ciento del total de los puestos de dirección en agencias.
En la política, para el año 2010, el gabinete del gobernador estuvo compuesto por
un 7 por ciento de mujeres, mientras que menos de un 23 por ciento ocupaban puestos
legislativos. De acuerdo a Rosa (2007), el desequilibrio en la composición del Poder
Legislativo merece atención, ya que es desde ese lugar que se generan asuntos medulares
e importantes que afectan la vida de los puertorriqueños y las puertorriqueñas. En esta
misma línea, en la rama Judicial el 51 por ciento del total de la judicatura está compuesto
por mujeres. Sin embargo, en los principales foros judiciales, como son el Tribunal de
Primera Instancia y el Tribunal Supremo, las mujeres ocupan sólo el 34 y 33 por ciento,
respectivamente.
Otro aspecto que refleja la desigualdad de género en el trabajo es el hostigamiento
sexual. El hostigamiento sexual en el empleo continúa afectando a la mujer aunque se
han creado leyes para erradicarla, como la ley 17 del 1988 que lo penaliza. De los 135
casos de hostigamiento sexual en el trabajo reportados en el 2009, 120 (89%) fueron
mujeres (Departamento de la Policía de Puerto Rico, 2009). También se refleja la
desigualdad de la mujer en el ámbito de la educación.
7
De acuerdo a las estadísticas del Negociado del Censo Federal, el Censo de
Población y Vivienda de Puerto Rico; la Junta de Planificación; el Programa de
Planificación Económica y Social y la Oficina del Censo (2000), las ocupaciones en
servicios educativos evidencian un 32.5 por ciento de participación femenina sobre un 9.3
por ciento de hombres, que comparado con las demás profesiones el por ciento de
participación femenina es más alto. En la educación pública la desigualdad se hace más
evidente en el nivel elemental. De un total de 10, 465 maestros en este nivel, el 23 por
ciento lo componen los educadores del género masculino. De acuerdo a Wood (2009),
esta desigualdad refleja un desbalance en el rasgo demográfico de los maestros en el nivel
elemental mientras que Almutawa (2005) lo califica como una desventaja en la
diversidad en la fuerza de enseñanza.
Estudios realizados en Puerto Rico por Picó (1983), Ramos, (2002), Martínez
(1993), Vadi-Fantauzzi (2009) y Yordan (1976) identifican la presencia de sesgos de
género en la escuela puertorriqueña. Colas y Jiménez (2006) y Strompkist (2006) van
más allá al afirmar que la educación y la escuela perpetuán y transmiten la identidad de
género. De acuerdo a los autores, la escuela promueve definiciones de género de manera
directa o indirecta, conscientemente o sin conciencia de ello, lo que resulta en una
definición de desigualdad de género. En esa misma línea, Barrows (2007) apunta que la
escuela elemental es el segundo centro de socialización después de la familia, por lo que
es importante conocer cuáles son las concepciones de género que pueda estar
transmitiendo. Este es un planteamiento que comparten Barreto (2010), Bustos (2003) y
Guerrero (2005) cuando identifican el nivel elemental como el nivel que tiene un rol
trascendental en la educación del estudiante ya que concuerda con el periodo de
8
formación del desarrollo de su autoestima, de su auto concepto y de su desarrollo social
(Guerrero, 2005). Por lo tanto, abunda Bustos (2010), lo que el niño aprenda en esta etapa
contribuirá en su formación como individuo y lo acompañará en el transcurso de su vida.
Cónsono con estos autores, Hooks (2003) y Giroux (1990) señalan que en la
escuela el maestro es quien tiene un rol protagónico en la formación del estudiante.
Sostienen los autores que es a través de sus relaciones con los estudiantes, además de su
enseñanza, que el maestro transmite y reproduce una pedagogía que responde a los
valores de la cultura de la clase dominante. Añade Giroux (1990) que el maestro no sólo
reproduce los valores de la clase dominante, sino que a través del currículo oculto
promueve y transmite sus propios sesgos, porque él es producto de esa misma sociedad.
A tono con lo antes mencionado, se hace imperativo estudiar las concepciones de género
que transmite la educación pública.
Por otro lado es necesario estudiar el fenómeno de la equidad de género en la
escuela elemental a través de las percepciones de los maestros ya que la enseñanza de
estos tiene un impacto significativo en el desarrollo psicosocial del niño (Guerreo, 2005).
El problema se agudiza toda vez que la revisión de literatura no proporcionó evidencia
suficiente de investigaciones realizadas en Puerto Rico relacionadas con la equidad de
género, la escuela elemental y la percepción de los maestros. Barrows (2007) urge a que
se realicen esfuerzos dirigidos al logro de una equidad de género en la escuela elemental
ya que es el lugar donde se manifiesta la brecha de género y se agudiza en los años
escolares subsiguientes. Partiendo de la postura de Barrows (2007), las estadísticas de la
escuela elemental en Puerto Rico presentan una realidad que ilustra la manifestación de
esta brecha de género.
9
Según las estadísticas de la Policía de Puerto Rico, en el año escolar 2001-2002
se registraron 232 incidencias de violencia en los planteles que representa un 70 por
ciento más que en el año escolar 2000-2001. De acuerdo a estos datos, los niños
superaron a las niñas en incidentes violentos. Las incidencias de violencia cometida por
las niñas representan sólo un 2 por ciento del total. La deserción escolar, aunque es un
problema que se agrava en el nivel superior, se comienza a registrar en el nivel elemental.
En el año escolar 2004-2005 este nivel registró 173 desertores, de los cuales 118 eran
varones y 85 niñas. Los casos de fracaso escolar en el nivel elemental ascendieron a un
total de 1,313. De ese total, 419 fueron femeninas y 894 fueron varones.
Por otro lado, las estadísticas reflejan un incremento de actos de violencia contra
la mujer desde sus comienzos escolares. En el año escolar 2004-2005, del total de 875
estudiantes embarazadas, cuatro (4) de ellas eran del nivel elemental y 8 niñas del
Programa de Educación Especial. Cuando estas cifras se comparan con las cifras de los
años 2000 al 2004, hubo un aumento de 300 por ciento de niñas embarazadas en el nivel
elemental (Policía de Puerto Rico (2010).
Por lo tanto, la educación puertorriqueña tiene la responsabilidad de ofrecer una
enseñanza que propenda en el trato justo y equitativo de sus estudiantes, reconociendo
sus particularidades y necesidades (Proyecto de Renovación Curricular, 2003). Por eso
existe la necesidad de que la escuela desarrolle relaciones equitativas y justas entre los
géneros; que los maestros reconozcan la importancia de su rol de desarrollar relaciones
saludables de género entre sus estudiantes y que estos puedan comprender que la equidad
es un derecho y no un privilegio.
10
Justificación
La equidad de género es clave para el logro de una sociedad más justa y
democrática. La educación a través de la escuela ha sido identificada como el lugar más
importante desde donde se puede trabajar la transformación social (Giroux, 1994).
Particularmente, la escuela elemental juega un papel preponderante en la transformación
de las relaciones desiguales de género porque ya que de acuerdo Barrows (2007) y Torres
Crespo (2009) las concepciones de género deben de ser estudiadas desde la escuela
elemental, lugar donde las desigualdades de género se comienzan a manifestar. Por
consiguiente, Guerrero (2005) afirma que el rol de la escuela es fundamental en la
formación del niño en aspectos medulares como el desarrollo social, la autoestima, el
auto concepto; además de ser el lugar en donde se le provee a éste las herramientas
necesarias para desenvolverse en el mundo adulto. Lo tanto, lo que el niño aprenda en
este nivel, según la autora, seguirá con él a través de su desarrollo como ser humano.
La equidad de género es un asunto de dignidad humana. La Declaración Universal
de los Derechos Humanos (ONU, 1948) sostiene que la educación, como la vida, la
libertad y la igualdad; es un derecho natural e inalienable del ser humano. En esta misma
dirección, la Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico (1952) garantiza la
educación para todos los ciudadanos estipulando la responsabilidad del Estado de
promover una educación igualitaria para todos sin ningún tipo de discrimen por, entre
otras razones, la razón de sexo.
Cabe subrayar que la equidad de género se puede lograr sólo si se le provee al
estudiante lo que necesita para desarrollar sus capacidades al máximo, teniendo en
consideración sus particularidades como individuo (Bustos, 2003). En tal dirección, el
11
maestro ha sido identificado como la figura clave en el aprendizaje del estudiante. Es él
quien tiene más contacto con el niño a través de su enseñanza, es él quien tiene más
efecto en el aprendizaje del niño no sólo a través del currículo formal sino también a
través de sus relaciones maestro-estudiante mediante el proceso de socialización (Colas
& Jiménez, 2006). Sin embargo, además del maestro, la educación pública de Puerto
Rico tiene la responsabilidad de cumplir con ese mandato de ley de desarrollar relaciones
justas y equitativas de género entre sus estudiantes. Aunque el Departamento de
Educación de Puerto Rico reconoció la importancia de la incorporación de la perspectiva
de género en el currículo escolar a través de la carta circular 3-2008-2009, la misma fue
derogada en el siguiente año 2009 sin haberse implementado.
En la medida en que la educación promueva la equidad de género mediante el
trato justo y equitativo a los estudiantes, reconociendo y respetando las diferencias
individuales, estará cumpliendo con la ONU (2000) cuando afirma que el fundamento de
la paz, la justicia y la libertad en el mundo es el reconocimiento de la dignidad y la
igualdad de los derechos del ser humano sin exclusiones por edad, sexo, nacionalidad o
etnia. A través de la equidad de género no se pretende solamente que las mujeres sean
valoradas y tratadas equitativamente en el ámbito público, sino también se revalora el
trabajo y las aportaciones que puede hacer el hombre en el ámbito familiar y doméstico,
propiciando relaciones equitativas entre ambos sexos tanto en la esfera pública como en
la esfera privada (Lamas, 2008). La equidad de género, de acuerdo a Martínez (2005), es
una avenida de doble dirección que tiene ventajas tanto para las mujeres como para los
hombres al propiciar la igualdad entre los sexos
12
Propósito del estudio
El propósito de este estudio titulado La equidad de género en la escuela elemental:
percepción de los maestros, es:
1. Explorar la contribución que hace la educación pública de Puerto Rico con
relación a fomentar y a transmitir la equidad de género.
2. Examinar el conocimiento que tienen los maestros de escuela elemental
del Departamento de Educación de Puerto Rico sobre la equidad de
género.
3. Identificar cómo los maestros de escuela elemental del Departamento de
Educación de Puerto Rico promueven la equidad de género a través de las
estrategias de enseñanza en sus prácticas docentes.
El foco de la investigación es la equidad de género en el escenario educativo, de
forma tal que los resultados permitan describir el fenómeno bajo estudio para comenzar a
entender la vigencia y pertinencia de éste en la escuela elemental. Por tal razón se
seleccionó el método de la investigación cualitativa por ser un enfoque que permite la
comprensión del mundo humano (Newman, 2007; Silverman & Marvasti, 2008). En este
método le correspondió a la investigadora indagar el fenómeno social desde la
perspectiva del actor con el propósito de entender cómo el fenómeno o las personas
cambian a través de la experiencia. En adición a lo antes planteado, este método le
ofreció a la investigadora un acercamiento flexible a las realidades de la participación en
la equidad de género en el proceso educativo desde la perspectiva del maestro, el
currículo y el proceso de enseñanza (Vallés, 2000).
13
Preguntas de investigación
1. ¿Cómo contribuye la educación pública de Puerto Rico a fomentar y
transmitir la equidad de género?
2.
¿Cuál es el nivel de conocimiento que tienen los maestros de la escuela
elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico en torno a los
conceptos de género y de equidad de género?
3. ¿Cómo los maestros de la escuela elemental del Departamento de
Educación de Puerto Rico promueven la equidad de género a través de las
estrategias de enseñanza en sus prácticas docentes?
Marco teórico
La investigación propuesta estuvo fundamentada en la teoría de la Resistencia de
Henry Giroux (1990) y la teoría feminista de Bell Hooks (1992).
Teoría de la Resistencia de Henry Giroux
A partir de estudios realizados en contextos escolares, Giroux (1990) reconoce la
lucha social y de clases que se libra, por los intereses que los grupos manejan, donde los
docentes y los alumnos tienen la posibilidad de resistir las prácticas sociales dominantes,
esencia de la Teoría de la Resistencia, la cual postula. Para él, la resistencia es una acción
continua y diaria. La clave de esta teoría radica en la concepción del rol activo de los
docentes en la lucha en contra del carácter tradicionalista y reproductivo de las escuelas
públicas, principalmente donde la ideología dominante se perpetúa y justifica.
Desde su perspectiva, Giroux (1990) indica que el fracaso escolar sucede por
responsabilidad de la sociedad y de la organización que la respalda (en este caso, la
educación). Al mismo tiempo considera la escuela como el espacio para la
14
transformación y el cambio de las sociedades mediante la resistencia y la lucha de clases.
Considera que los grupos oprimidos en esta situación encuentran una posibilidad
transformadora, ejerciendo lo que señala como la “teoría de participación o
agenciamiento humano” lo que implica que los grupos oprimidos en esta situación
encuentran una posibilidad transformadora tomando una participación activa y
transformando su propio entorno social. La teoría de la resistencia que propone Giroux
(1990) incluye promover, crear un grado de creatividad e inventiva en las clases
subordinadas, donde la cultura sea constituida tanto por la clase dominante como la
dominada, para que la participación de ambas se dé en frutos de autoproducción como de
reproducción.
Giroux (1990) sostiene que son las políticas educativas influenciadas por la banca,
donde los docentes son objetos de reformas educativas que homogenizan un mundo
heterogéneo mediante la reproducción tradicionalista del grupo dominante. Como
resultado, el profesor queda reducido al rol del técnico encargado de ejecutar currículos y
objetivos decididos por expertos ajenos a la realidad cotidiana de la vida en la escuela. El
teórico reclama del maestro que como profesional con conciencia social, debe convertirse
así mismo en un intelectual transformativo, en un agitador social con una concepción del
mundo transformadora y con un conocimiento de toda la ciencia, la cultura y la
tecnología moderna en beneficio de la transformación de las sociedades en función a una
mejora con un rumbo consciente y planificado.
Teoría feminista de Bell Hooks
El principio central de esta teoría es que las mujeres son oprimidas de diversas
formas: mediante la clase social, la raza, la religión y el género; opresiones que funcionan
15
de manera interconectadas. Esto les impide, desde su perspectiva individual, reconocer
que son víctimas de una opresión por género (Hooks, 2003). Cuando la mujer señala que
está oprimida, su mensaje significa que siente una ausencia de elecciones, que no tiene
oportunidad de participación por cuestión de su género.
Las mujeres pueden ser conscientes de que sufren discriminación por su sexo;
pero no califican su experiencia como una de opresión. Bajo el sistema capitalista, el
patriarcado está estructurado de modo que el sexismo restringe el comportamiento de las
mujeres en algunos campos, mientras en otras esferas se permite una liberación de estas
limitaciones. La ausencia de restricciones extremas lleva a muchas mujeres a ignorar las
esferas en las que son explotadas o sufren discriminación; puede incluso llevarlas a
imaginar que no están siendo oprimidas; por lo que una forma de promover la
desigualdad es contribuyendo a la opresión.
Hooks (2004), cuyo pseudónimo es bell hooks, expone una teoría feminista cuyos
postulados coinciden paralelamente con la teoría de la resistencia de Giroux. Esta teoría
postula la interconectividad de las desigualdades sociales. En la misma se subraya que la
pedagogía debe de estar orientada a desarrollar el pensamiento crítico, no sólo del género,
sino también en cuanto al racismo y la clase social. Hooks (2003) parte de la premisa que
estas desigualdades están interconectadas; por lo tanto, no se deben segregar. Según ésta,
la institución educativa está sostenida en un sistema bancario, donde los maestros deben
enseñar de acuerdo a la corriente o lo que el sistema dominante imponga.
Propone Hooks (2003) que los maestros deben actuar con actitud transgresora,
con el coraje de romper con los límites que confinan a los estudiantes a acercarse a la
línea de montaje establecida por el estado para el aprendizaje. La educación debe respetar
16
ese alumno, brindándole las condiciones necesarias para que el aprendizaje pueda darse
rápida y profundamente. Su teoría también afirma que el mundo puede cambiar para
mejorar, y que esto no es nada nuevo, porque ya ha ocurrido en el pasado. Paralela a la
pedagogía de Giroux, esta teoría promueve el pensamiento crítico entre los estudiantes
para que estos puedan mirar sus propias vidas en forma abierta para asegurarse de que
ellos puedan tomar decisiones responsables y compasivas.
Otro principio de la teoría feminista de Hooks (1992) es que los profesores
enseñan de la misma manera que actúan en la vida cotidiana fuera de la escuela, y su
compromiso con la justicia social y la equidad racial puede ser medido por aquellos con
quienes los educadores interactúan en forma cercana. Los docentes necesitan ser
conscientes de las diferencias de sus congéneres y acogerlos en su mundo personal de una
manera respetuosa y significativa. Esta es una forma concreta para resistir la jerarquía
dominante que insiste en las barreras de clase y de raza entre gente e ideas en las
comunidades de aprendizaje.
Según Hooks (2003), el principio de las comunidades de aprendizaje parte de la
importancia de crear una comunidad en el salón, donde maestros y estudiantes, mediante
una participación inclusiva, crítica y reflexiva puedan reconocer que existe un
compromiso compartido y un bien común que los une con el objetivo de crear un clima
de apertura y rigor intelectual. Convertir el salón de clase en un entorno democrático en
el que todos sientan la responsabilidad de contribuir al bien común es la base de esta
teoría. En este modelo, para Hooks, el docente (2003), adquiere una relevancia
importante en la transformación de la educación.
17
Primero, porque debe hacer una transformación resistiendo sus propios estilos de
enseñanza, los cuales son prescriptivos de la clase dominante y de los sesgos y prejuicios
con los que carga. El docente, a través de una educación crítica de praxis, de resistencia y
deliberación, puede reconocer y aceptar que carga con una serie de sesgos y prejuicios y
que los mismos se pueden des construir. Este paso debe ser fundamental ya que hasta que
ese proceso no se dé, el diálogo en el salón de clases entre maestros y estudiantes no será
efectivo por lo que no se podrá dar un avance en la eliminación de los pensamientos
discriminatorios que la sociedad tiene ni en la ceguera social que padece la comunidad
educativa a causa de estas percepciones.
Segundo, porque al docente hacerse autoconsciente de sus propios sesgos, está en
condiciones de trabajarlos y facilitar que el estudiante asuma un rol activo ante los suyos.
De esta manera los prejuicios quedan descubiertos y problematizados para su
transformación social. Tanto Giroux como Hooks conciben la sala de clases como el
espacio más radical de posibilidades de transformación social.
Las proposiciones de ambos teóricos sirvieron para conocer y entender la
perspectiva del maestro, cómo resiste la enseñanza de un currículo impuesto, la
resistencia a sus propios sesgos y la resistencia a un currículo oculto que opera
silenciosamente en su labor educativa. Se parte del planteamiento de que una educación
de equidad de género implica una educación de justicia social y democracia (ONU,
2000). Para abordar el marco teórico de esta investigación se realizará un trasfondo
cronológico teórico que enlace la teoría social, la teoría de la construcción social de la
realidad y la teoría crítica hasta llegar a la teoría de la resistencia de Henry Giroux y la
teoría feminista de Bell Hooks.
18
Teoría social
Giddens (1989) concibe la teoría social como una que pretende comprender de
manera racional y objetiva un espacio, entorno, ambiente o una situación propia de la
realidad. Santibáñez (1999) indica que la teoría social, cuyo origen ocurre a finales del
siglo 18, surge como parte del conjunto de transformaciones económicas y políticas que
modificaron el orden del antiguo régimen en Europa; por lo que se basa en el estudio de
la vida social humana. Bunge (1999) considera que las teorías dentro del marco social
centran su atención en un aspecto particular de la sociedad. De ahí que la teoría social es
la base para el desarrollo de otras teorías como la teoría del intercambio; la sociología, la
fenomenológica, la teoría feminista, la teoría crítica, el Cambio, el Postmodernismo, el
modelo de ecosistema, los modelos culturales y la teoría de sistemas.
Teoría de la construcción social de la realidad
La teoría de la construcción social de la realidad desarrollada por Berger y
Luckman (1968) sostiene que la sociedad construye y perpetúa unas concepciones
particulares del mundo, las cuales se validan y se comparten en las relaciones
interpersonales entre los individuos de esa sociedad. Su intención es situar el modo en
que los seres humanos consiguen objetivizar cierto grado de conocimiento, el cual,
mediante su asentamiento en la rutina del día a día, llega a configurar universos
simbólicos que operan de forma significativa en lo que se ha denominado como sentido
común. Todo acto que se repite con frecuencia crea una pauta que luego puede
reproducirse con economía de esfuerzos y que es aprehendida como pauta por el que la
ejecuta. O sea, esa actividad que se repite está sujeta a la habituación. Una vez validadas
y compartidas, esas concepciones se consideran como la realidad existente y se
19
institucionalizan como parte de esa sociedad (Berger & Luckman, 1968). Por eso al decir
que una acción se ha institucionalizado, se está también señalando que la acción social
continúa en el tiempo y que, además, ha sido sometida a control social. De esta manera
los constructos sociales, los estereotipos, los valores y las actitudes de los grupos
sociales, van a perpetuarse a través de la herencia cultural que las generaciones reciben
en sus procesos de socialización dentro de las circunstancias reales en que viven,
comparten y actúan.
La teoría de la construcción social de la realidad sostiene que los conceptos de
equidad y estereotipos son constructos que los individuos aprenden en sociedad y los
convierten en patrones y hábitos, que perpetuán dichos conceptos porque los pasan de
generación a generación, tipificándolos, institucionalizándolos y convirtiéndolos en
comportamientos adecuados para los integrantes de la sociedad (Berger & Luckman,
1968). Esta construcción social de la realidad abarca todos los ámbitos de la sociedad,
pero es el proceso de socialización la clave para la transmisión y perpetuación de estas
construcciones.
En la familia, los padres transmiten sus concepciones del mundo a sus hijos. En
la educación es el maestro la figura clave en la transmisión de los valores y las ideas de la
cultura social de la cual es reflejo porque allí se formó y es a la que representa en su
carácter de formador. Esas construcciones sociales que se dan en la familia repercuten en
la escuela donde se fomentan, promueven y transmiten. Esto hace necesario que la
educación rompa con ese patrón y establezca mayor igualdad para el hombre y la mujer
reduciendo del inconsciente colectivo, de los métodos educativos y de los procesos de
enseñanza-aprendizaje del maestro, las actitudes dominantes que limitan la convivencia
20
para que se establezca un nuevo paradigma educativo que transforme (Freire, 1970). Este
pensamiento es el punto focal de la teoría de la pedagogía crítica.
Teoría de la pedagogía crítica
La pedagogía crítica tiene sus inicios en la teoría crítica en Alemania en los siglos
VIII y IX en la escuela de Frankfurt. El término “teoría crítica”, fue utilizado por Max
Horkheimer (Romero del Castillo, 2002). Los teóricos de la escuela de Frankfurt se
movilizaron a los Estados Unidos y desarrollaron trabajos importantes relacionados con
críticas en contra del racismo, la exclusión y las políticas de segregación (Maestre, 2009).
Estos trabajos influyeron en el pensamiento filosófico y pedagógico de estudiosos en los
Estados Unidos. La aplicación de esta teoría a la educación da origen a una pedagogía
crítica o radical opuesta a la educación de reproducción de la cultura dominante
(Coraggio, 1994). Para Giroux (1997), la pedagogía crítica se refiere a la naturaleza
crítica del autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformación y
emancipación social que no se aferre dogmáticamente a sus propias suposiciones
doctrinales.
Larios Robles (2008), en su ensayo filosófico, identifica algunas de las
características de la pedagogía crítica, entre ellas sostiene que la pedagogía crítica
permite la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construcción
de significados apoyados en las experiencias individuales, personales y colectivas. Añade
que dicha transformación social resulta en beneficio de los más débiles o de los excluidos
por razones de condición o enfermedad, ya que la educación debe considerar las
desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, así como adquirir un
compromiso con la justicia y la equidad. Debe permitir a los profesores, y a la comunidad
21
educativa en general, identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma
que éstas sean la base de toda auto-superación que pueda ofrecerse en un currículo
transformador e innovador.
Romero del Castillo (2002) explica que la pedagogía crítica formula una
oposición a las prácticas educativas que mantienen las expresiones de opresión y
conciben al aprendizaje como un proceso social inseparable del cambio social, propuestas
de Freire y Macedo. Apuntan los autores que la historia educativa demuestra que siempre
ha existido la práctica de rotular a algunas personas como seres que no aprenden, que son
difíciles para manejar. Se discrimina por el color de la piel, por la pobreza, si es
indocumentado o por haber sido diagnosticados con enfermedades o condiciones que los
clasifican como lentos o moderados en el aprendizaje. Lo que subyace en estas acciones
son los prejuicios que justifican la exclusión o separación en nombre de un diagnóstico
que los aísla del derecho a aprender y a convivir en sociedad.
Sáenz del Castillo (2008) describe a la Pedagogía Crítica de la Educación como
una construcción teórica, referida al ámbito de los fenómenos educativos que recoge los
preceptos filosóficos de la teoría crítica e intenta reflejarlos en una relación dialéctica. La
pedagogía crítica se dirige a establecer una coherencia entre las formas de entender el
mundo, la sociedad, el sujeto y cómo esta relación simbiótica puede generar cambios que
ayuden al mejoramiento del el ámbito educativo: en el quehacer educativo cotidiano, en
el proceso de transmisión de conocimientos, en las formas en las que se concretan las
actuaciones del profesor en particular. La pedagogía crítica persigue entender el rol de la
educación en la reproducción y transformación de la sociedad. En resumen esta
22
pedagogía es un intento de conseguir una forma específica e integrada de entender el
mundo y la actividad pedagógica (Maestre, 2009)
Teoría de la resistencia
Aunque las escuelas son lugares donde se produce y se legitimiza la cultura
dominante, la transformación social se genera desde esos lugares. Esa transformación
conlleva una pedagogía crítica y de praxis (Freire, 1970). Se considera a Henry Giroux
como uno de los teóricos más renombrados de la pedagogía crítica. Giroux (1990)
desarrolló paralelamente la teoría de la resistencia.
En su teoría de la resistencia, establece una correlación entre los tópicos de
género, equidad, educación, con el docente como elemento primordial de transformación
de su propio oficio y por ende la transformación de los estudiantes en alumnos y alumnas
críticos que puedan transformar la sociedad en una más justa e igualitaria (Cuadra, 2006).
La teoría de la resistencia tiene como foco principal la función social del maestro. Su
concepción gira en torno a la visión del docente como intelectual transformador haciendo
resistencia a la escuela como reproductora de una cultura dominante y la resistencia al
currículo oculto. Por otra parte, contiene la visión de la escuela como el lugar de la
transformación social donde el docente y el estudiante son sujetos que pueden
transformar la sociedad. Para Giroux (1990) la intelectualidad del maestro, primero,
ofrece una base teórica para examinar el rol de estos como tarea intelectual o actividad
neuro-cerebral de pensamiento que se integra a la práctica, lo que produce un docente
reflexivo. Esta concepción del maestro contrasta con la visión del maestro que sólo se
limita a producir, a través de su práctica, la enseñanza que se le señala que imparta.
23
Como intelectuales, los docentes deben contemplarse como hombres y mujeres
libres con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y al encarecimiento de
la capacidad crítica de los estudiantes (Giroux, 1990). Por ello, Giroux critica la teoría
educativa que separa la conceptualización, la planificación y el diseño de los currículos
de los procesos de aplicación y ejecución. Para él, los profesores deben ejercer
activamente la responsabilidad de cuestionarse seriamente acerca de lo que ellos enseñan,
la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen. Al
participar de ese cuestionamiento, este está dignificando su labor, desempeñando un
papel responsable en la configuración de los objetivos y la enseñanza escolar, lo que
contrasta con una educación en la que los profesores carecen de influencia sobre las
condiciones ideológicas y económicas de su trabajo (Giroux, 1990).
La visión del docente intelectual contribuye a aclarar el papel que desempeñan
estos en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y
sociales a través de la pedagogía que ellos mismos aprueban y utilizan (Giroux, 1990).
Una de las formas en que el docente produce y reproduce los intereses de la clase
dominante es a través del currículo formal. Según Giroux (1990), el Estado restringe lo
que el maestro puede hacer en el salón de clases a través de un currículo y manuales
impuestos, privándolo de participación en el proceso.
El Estado no toma en cuenta ni la inteligencia, ni la experiencia ni el punto de
vista de los educadores al momento de hacer reformas educativas, currículos y textos a
usarse en la enseñanza. Esto demuestra una desconfianza en la habilidad del maestro
para ejercer un liderazgo intelectual moral a favor de los estudiantes como ciudadanos
críticos y activos. Su rol queda supeditado a uno de técnico especializado.
24
Esta posición es congruente con Freire (1970) quien sostiene que al maestro se le aísla de
los procesos intelectuales como la liberación y la reflexión, sirviéndole sutilmente a la
cultura del poder como transmisor pasivo de su ideología y lenguaje a través del proceso
de enseñanza. Esto conduce a perpetuar las desigualdades sociales.
La teoría de la resistencia reconoce la importancia del efecto del currículo oculto
en perpetuar las desigualdades sociales. Para Giroux (1997), el currículo oculto está
constituido “por las normas, valores, y creencias no afirmadas explícitamente que se
transmiten a los estudiantes a través de las estructuras subyacentes tanto del contenido
formal como de las relaciones de la vida escolar y del aula” (p. 65). Este currículo
representa la forma en la cual el docente produce y reproduce los intereses de la clase
dominante. Giroux (1983) sostiene que este currículo está cargado de mensajes y valores
que transmiten los mensajes a los estudiantes silenciosamente a través de la selección de
las formas específicas del conocimiento y de las relaciones que sirven para perpetuar los
valores y la cultura de la clase dominante.
El rol de los docentes como transformadores sociales tiene que concebirse en la
visión que esta teoría tiene de las escuelas. Para Giroux (1992, 1997), las escuelas son
lugares económicos, culturales y sociales que están ligados inseparablemente a los temas
del poder y el control. La escuela no sólo transmite un conjunto común de valores y
conocimientos, si no que es un lugar que representa formas y usos lingüísticos, relaciones
sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la
cultura general. Las escuelas sirven para introducir y legitimar formas particulares de la
vida social.
25
Considera a la escuela como reproductora de conocimiento de la clase dominante y de
identidades sociales. En esa dirección de pensamiento es imperativo conocer el tipo de
identidades sociales que se producen, sus significados y el efecto en los individuos y en la
sociedad. Es por ello que su teoría pronuncia la necesidad del desarrollo de la
autoconciencia para el logro de la creación de un proceso de construcción de significados
apoyados en las experiencias personales (Giroux, 1983).
Giroux (1990) expone que en la escuela se libera una lucha social y de clases por
los intereses que los grupos dominantes manejan, donde los docentes y los alumnos
tienen la posibilidad de resistir esas prácticas. Pero la resistencia en esta teoría, según Mc
Laren (1989), no es el fin de la acción, sino un hecho cotidiano de las escuelas. La
resistencia, entonces, recae sobre los docentes y los estudiantes por ser ellos los actores
principales de la educación (Giroux, 1990). El docente debe resistir la pedagogía del
sistema dominante desarrollando una conciencia social que le permita convertirse a sí
mismo en un intelectual transformador, en un agitador social con una concepción del
mundo transformadora que implica un conocimiento de toda la ciencia, la cultura y la
tecnología moderna en beneficio de la transformación de las sociedades en función a una
mejora con un rumbo consciente y planificado (Giroux, 1997). Por su parte, el estudiante,
según la teoría de la resistencia, debe ser un estudiante activo el cual se apropia
críticamente de los saberes.
El estudiante debe estar en contacto con su realidad para que descubra, comparta,
discuta y reconstruya nuevos significados. En la interacción con el medio, el estudiante se
sensibiliza con los problemas del entorno; por ello la metodología de los programas
deberá ser abierta, dinámica, dinamizadora, y permitir que se aborden los contenidos a
26
través de los problemas reales. Giroux ve la pedagogía como reflexión de la acción
educativa, un proceso por el cual profesores y alumnos negocian sus visiones, sus
conocimientos, concepciones, valores y estrategias, produciendo así significados nuevos.
De esta forma se posesionan de las prácticas discursivas y de las relaciones de poder y de
conocimiento que contribuyen a categorizar las actitudes del sector femenino, u otros
grupos que no se incluyen (Giroux, 1997).
Definición de términos
1. Equidad de género – se refiere a la capacidad de ser equitativos y justos en
relación al trato de hombres y mujeres, teniendo en cuenta sus diferentes
necesidades (Anzil, 2009).
2. Percepción- Creencias, suposiciones, teorías implícitas y explícitas, que
adquieren los individuos (Sahin, 2002).
3. Socialización- Es el proceso a través del cual las personas adoptan y asumen
como propias las normas socialmente definidas para su sexo (Espinar, 2003).
4. Currículo oculto- Lo constituyen aquellos aspectos, conocimientos, destrezas,
actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de
enseñanza y de aprendizaje y en general en todas las interacciones que
suceden día a día en las escuelas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones,
sin embargo, no son metas educativas a lograr sino que de manera sutil se
formulan como parte de los valores y creencias que culturalmente el maestro
ha ido adquiriendo (Torres, 2005).
27
Alcance del estudio
Este estudio se limitó a un sólo contexto, el cual fue la escuela elemental del
Departamento de Educación de Puerto Rico. La muestra consistió de cinco (5)
colaboradores de ambos géneros y un (1) colaborador adicional para el estudio piloto.
Los cinco (5) participantes son maestros del nivel elemental certificados y activos en el
Departamento de Educación de Puerto Rico. Estos debían tener dos (2) años o más de
experiencia. El estudio excluyó a los estudiantes y a los directores escolares y cualquier
otro personal escolar.
Aportación pedagógica del estudio
Esta investigación permitió estudiar, describir y comenzar a entender el fenómeno
de la equidad de género desde la escuela elemental, lugar en el cual el estudiante se
encuentra en una etapa de formación. Además, es el lugar en el cual los estudiantes están
por más tiempo (aproximadamente 6 años). Por otra parte, permitió comprender si el
fenómeno bajo estudio forma parte del currículo oculto y sus implicaciones educativas en
los maestros de escuela elemental.
Por consiguiente, proveerá al Departamento de Educación así como a las
entidades concernidas, información sobre la vigencia del foco de estudio en la realidad
puertorriqueña. Finalmente este estudio viene a llenar un vacío existente en Puerto Rico
ante la escasez de trabajos que se enfoquen en el estudio del tema.
Este capítulo presentó la introducción a esta investigación titulada La equidad de
género en la escuela elemental: percepción de los maestros. El planteamiento y la
justificación del problema, las preguntas de investigación, el marco teórico, la definición
de términos, el alcance y la aportación pedagógica del estudio configuran el mismo. El
28
siguiente capítulo presentará la revisión de literatura conceptual y empírica relacionada
referente al enfoque de la investigación.
29
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LITERATURA
Se llevó a cabo una revisión de literatura relacionada con el tema de la
investigación la cual se presenta en este capítulo. El mismo se dividió en cinco (5)
secciones de acuerdo a los temas que surgen de la misma. Las secciones son género,
equidad de género y educación, equidad de género y la escuela elemental, el currículo
oculto y la equidad de género desde la percepción de los maestros.
Concepto de género
La concepción general que se tiene del género está asociado con lo femenino y lo
masculino, sus roles y la percepción que cada sexo representa (Gamba, 2009). En este
sentido Lamas (2008) señala que el género no se refiere al sexo, ni tampoco es exclusivo
de la mujer o del hombre, ya que el mismo es una construcción sociocultural e histórica
de lo que debe ser el hombre y la mujer. Añade la autora que el sexo se refiere a las
diferencias biológicas entre hombres y mujeres mientras que el género se refiere a las
funciones y los derechos asignados por la sociedad a cada sexo (Lamas, 1996).
El género no se adquiere con rapidez o fácilmente; éste se construye
progresivamente de la sociedad. De esta forma, las diferencias por sexo no cambian; pero
las de género sí, ya que por ser un constructo social, a medida que las sociedades
evolucionan, adquieren más conocimientos y se desarrollan; las funciones y los derechos
del individuo van modificándose. Ello produce una serie de estereotipos donde se
enmarca a la mujer como el sexo débil y al hombre el sexo fuerte (Secretaría de
Educación Pública, 2009).
30
Estas concepciones de género fueron cimentadas bajo el régimen patriarcal en que
se han conformado las sociedades occidentales. Castells (1999) define el patriarcado
como “las relaciones de poder entre los géneros. Este se basa en una sociedad
conformada a partir de relaciones opresivas, en donde prima la autoridad, impuesta desde
las instituciones, de los hombres sobres las mujeres y sus hijos e hijas en la unidad
familiar. Para que se ejerza esta autoridad, el patriarcado debe dominar toda la
organización de la sociedad, desde la producción y el consumo, la política, el derecho y la
cultura”. Añade Castells que “las relaciones interpersonales y por tanto, la personalidad,
están también marcadas por la dominación y la violencia que se originan en la cultura y
las instituciones del patriarcado” (p. 23).
John Money utilizó el término género por primera vez para referirse a un
componente cultural, con una influencia fundamentalmente educativa y estrechamente
relacionado a la formación de la identidad sexual humana (Guzmán & Pérez, 2005). En
su estudio con personas hermafroditas, en el año 1955, Money constató que en la
educación de las personas se les pueden asignar papeles que no corresponden con el sexo
biológico (Fernández, 2006). Apunta el mismo autor que más adelante, Stoller, en el
1964, en su libro Sexo y género, hizo una evidente separación del sexo biológico y género
social al estudiar diferentes casos donde existían problemas de identificación del sexo
biológico, debido a alteraciones anatómicas o cromosómicas. El hecho de educar a una
persona de acuerdo con uno de los sexos, conducirá a que tal persona adopte la identidad
de género que se le asigne. Stoller concluyó que el sexo se refiere a los rasgos
fisiológicos y biológicos mientras el género se refiere a la construcción social de las
diferencias sexuales.
31
Así, el sexo es biológico y el género se adquiere a través del aprendizaje cultural
(Fernández, 2006). A tono con lo planteado, la investigación realizada por Solebello &
Elliot (2011), “We want them to be as heterosexual as possible” Fathers Talk about
Their Teen Children’s Sexuality dirigida a conocer las percepciones de los padres sobre la
sexualidad de sus hijos adolescentes, demostró que los padres construyen la identidad
sexual de los hijos varones a partir de su propia masculinidad y heterosexualidad
mientras que a las hijas adolescentes las conciben como pasivas, vulnerables y
dependientes de la protección del varón. Tanto el trabajo de Money como el de Stoller
propician el desarrollo del conocimiento científico respecto a la construcción de las
identidades de hombres y mujeres, lo que influye más adelante en el pensamiento del
movimiento feminista (Gamba, 2009).
De Barbieri (2008) subraya la relevancia de los movimientos feministas en el
desarrollo del concepto género como categoría social. Apunta De Barbieri (2008) que
muchas de las actitudes, las percepciones, las concepciones y los constructos sociales
relacionados al género, surgen de las ideas y los movimientos del feminismo sufragista,
llamado primera ola del feminismo (1840-1920) y el de la segunda, que surgió en las
décadas de los años 70 al 80 del siglo XX. Estos movimientos emergieron y se
desarrollaron en contextos sociales, políticos, económicos, y culturales muy distintos. Los
mismos se fundamentaron sobre las bases de los derechos políticos, civiles y laborales,
reclamados por estos movimientos, que dieron acceso a la expansión educativa y acceso a
un gran número de mujeres a los estudios universitarios y las carreras académicas, entre
otras diferencias significativas.
32
Para Guzmán & Pérez (2005), el descubrimiento de la inequidad existente entre
los géneros y la posición de desventaja de la mujer en la sociedad parte de la
investigación feminista en los estudios de género; o que en principio surgió como
Estudios de la mujer y más tarde como Estudios sobre las mujeres (Espinar, 2003). Es a
través de las investigaciones feministas que se descubre, desde diversas disciplinas, los
problemas, las inequidades y la discriminación que existen entre los sexos en todo el
mundo. Concuerda Lamas (1996) en afirmar que a partir de los años setenta surgieron
grupos de investigadoras, que individual o colectivamente, se dieron a la tarea de
producir conocimientos y reflexionar sobre los resultados, los hallazgos y las maneras de
proceder en cuanto a la equidad de género, lo que permitió reformular nuevas ideas,
concepciones y teorías en torno a ello.
Fue a partir de la declaración e implicación de la frase de De Beauvoir (1949),
“una mujer no nace, se hace”, para referirse a la condición de las mujeres como objeto de
análisis que las feministas comienzan a emplear el género para referirse a la construcción
sociocultural de lo que la sociedad ha establecido que debe ser hombre y mujer (Espinar,
2003). Años más tarde, Rubin (1975) denominaría estas relaciones como el sistema de
sexo-género. Rubin (1975) señala que el sexo humano es moldeado por una intervención
social, por lo que la subordinación de las mujeres es producto de las relaciones que
organizan y producen la sexualidad y el género.
Otra de las contribuciones más significativas de los estudios de género fue
evidenciar que el género se construye a partir del proceso de socialización y que éste ha
sido desigual para mujeres y hombres. Este planteamiento coincide con los hallazgos de
la investigación realizada por Hamieh & Usta (2011).
33
La investigación The Effects of Socialization on Gender Discrimination and
Violence: A Case Study from Libanon, exploró la relación entre la socialización y la
violencia de género. Este estudio de metodología cualitativa con un diseño de estudio de
casos, utilizó las entrevistas a siete (7) grupos focales. Los participantes fueron
integrantes de un programa de tres (3) años conducentes a capacitar niños, jóvenes y
adultos del género masculino sobre la equidad de género y como un plan para erradicar la
violencia contra la mujer. El estudio concluyó que la mayoría de los roles de género son
aprendidos en la niñez, siendo los padres (refiriéndose al género masculino) los
principales agentes socializadores con relación al género. Los participantes adolescentes
manifestaron que sus padres les inculcaron que debían ser fuertes como ellos y que
debían tener el control y protección sobre las mujeres. Los padres se sentían orgullosos
de sus hijos en la medida que estos demostraran rudeza y fuerza, mientras la admiración
que demostraban por sus hijas estaba relacionada con lo hacendosas que éstas pudieran
ser, por la realización eficiente de los quehaceres de la casa, por la obediencia a la
autoridad y por su belleza fisca. Otro hallazgo relevante del estudio fue que concluyó que
los roles de género se seguían perpetuando en la escuela. De acuerdo al estudio, la
escuela juega un papel fundamental en este proceso a través del tratamiento que le brinda
a las diferencias de sexo y por ende su participación en las construcciones de identidades
de género.
Los estudios de género logran además, la incorporación del género como un
constructo sociocultural, y con ello la incorporación de la perspectiva de género en la
cultura. La perspectiva de género plantea que la diferencia entre el hombre y la mujer no
34
se basa en sus diferencias sexuales, sino en la construcción que la sociedad ha hecho de
los géneros (Secretaría de Educación Pública, 2003).
De igual manera Aragunde (2008), en la Carta Circular 3-2008-2009 del
Departamento de Educación de Puerto Rico, indica que esta concepción se considera
como “el instrumento conceptual de análisis que ayuda a comprender que las diferencias
entre los géneros no se debe exclusivamente a una determinación sexual o biológica, sino
a la construcción social de las identidades humanas”. Gamba (2008) añade que en la
educación una perspectiva de género abarca desde el diseño de textos y programas no
sexistas hasta el desarrollo de políticas de igualdad de trato y oportunidades entre
maestros y maestras. Aunque el Departamento de Educación de Puerto Rico reconoció la
importancia de la incorporación de la perspectiva de género en el currículo escolar a
través de la carta circular 3-2088-2009, la misma fue derogada en el siguiente año 2009
sin haberse implementado. Esta acción contradice la postura de la ONU (2000) que alega
que la inclusión de la perspectiva de género en la educación es necesaria para el logro de
la equidad de género.
Concepto de equidad de género
Uno de los aspectos primordiales de la agenda mundial de estos tiempos es el
logro de la equidad de género (Noddings, 2002). Cuando se habla de equidad de género,
se piensa en que tanto el hombre como la mujer tengan los mismos derechos y deberes,
por lo que se les considera iguales. Por su parte, Anzil (2009) indica que el concepto de
equidad de género se refiere a la capacidad de ser equitativos y justos en relación al trato
de hombres y mujeres, teniendo en cuenta sus diferentes necesidades. Esto sugiere que en
una situación de equidad de género, el trato a los derechos, las responsabilidades y las
35
oportunidades de los individuos no se determinan por el hecho de haber nacido hombre o
mujer, o sea, por el sexo biológico.
Para la Secretaría de Educación Pública (2009,) esta doble moralidad sexual es la
expresión más viable para condenar a la mujer, tanto en las leyes como en las
costumbres, mientras que al hombre se le enaltece como el género más fuerte. Estos
factores que mantienen la posición en desventaja de la mujer se agudizan en el proceso de
la socialización, que ha creado diversas imágenes de minusvalía, por la ausencia de
derechos. Sin embargo, Castro (2004) discrepa de esta postura ya que sostiene que en la
medida que la mujer ha ido tomando control de sí misma en cuanto a la fecundidad, la
adquisición de poder económico, la incorporación a la educación y la participación social
y política; paralelamente ha ido cambiando esa realidad, reclamando su lugar en la
sociedad. No obstante, a pesar de estos logros y cambios, aún no se observa la equidad
entre los sexos en algunos renglones, como son el área de trabajo, la educación y la
familia (Dorelo, 2005).
A nivel mundial, organizaciones como la ONU son custodios de promover los
derechos de la humanidad tales como el derecho a la igualdad y el derecho a una
educación igualitaria y justa. Esta organización se ha ocupado de velar por el
cumplimiento de esos derechos en todos los países a través de los años. Ejemplo de ello
son las convenciones de Beijing y Dakar dirigidas a la discusión de los derechos de la
mujer (ONU, 1975, 2000). De acuerdo con la ONU (2000), la equidad de género es la
clave para la construcción de una humanidad diversa, igualitaria, justa, y democrática.
En la Conferencia General de Mujeres en Dakar, África, celebrada en el año 2000,
se estableció la equidad de género como uno de sus objetivos prioritarios buscando
36
suprimir las disparidades de géneros mediante la educación en la enseñanza primaria y
secundaria para el 2005 y lograr antes del 2015 la igualdad de géneros en la educación,
en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica
de buena calidad, así como un buen rendimiento. Igualmente, la Constitución de Puerto
Rico avala en la Carta de Derechos la igualdad de todos los puertorriqueños
(Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico, 1952).
En resumen, la equidad de género propone que todos los seres humanos tienen la
libertad y el derecho a seleccionar y elegir lo que desean para sí, sin barreras de género.
La equidad de género es fundamental para garantizar el valor humano y la sana
convivencia de los individuos (Martínez, 2005). Para ello se requiere que el proceso de
socialización y la educación que reciban los individuos estén dirigidos hacia dicha meta
(Raftery & Valiulis, 2009). Por tal razón, es vital que la educación fomente a través de su
contenido curricular, sus procesos de aprendizaje y el rol de los maestros, una educación
de equidad e igualdad que sirva de modelo a los estudiantes.
Equidad de género y educación
De acuerdo con la Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico (1952),
en el Artículo 5.2 se reconoce el derecho a una educación que propenda al pleno
desarrollo de la personalidad y al fortalecimiento del respeto de los derechos del hombre
y de las libertades fundamentales. Para ello se dispone que el sistema de instrucción
pública sea libre y enteramente no sectario. Estas disposiciones sugieren que el proceso
educativo y sus participantes gozarán de una experiencia justa, equitativa y de igualdad
de oportunidades, fuera de todo prejuicio racial, religiosa o política.
37
Messina & Evans (2001) apuntan que la educación para la equidad de género
busca transformar las relaciones de género para que tanto mujeres como hombres
dispongan de las mismas oportunidades para desarrollar su potencial y de establecer
nuevas asociaciones entre los géneros, basadas en el respeto mutuo y el diálogo, así como
compartiendo funciones y responsabilidades públicas y privadas en sistemas sociales y
educativos inclusivos. La Procuraduría de la Mujer (2010) coincide en que la educación
se contempla como el recurso principal de la sociedad para el desarrollo de una relación
de género igualitaria y justa. Los diferentes sectores del país, tanto académicos como la
opinión pública, señalan la necesidad de la creación de estrategias educativas sobre el
género (Rodríguez, 2010). A tono a lo antes expuesto, Colas y Jiménez (2006) subrayan
que se necesita el desarrollo de una educación que cuestione estereotipos y prejuicios
sexistas, que brinde las oportunidades y condiciones para que niños y niñas descubran y
desarrollen plenamente sus intereses y capacidades, que transmita saberes representativos
del conjunto de la experiencia humana y que incentive el placer en la solidaridad y el
respeto mutuo entre los géneros.
Tal como plantea Bonder (2010), cuando se debaten cuestiones relacionadas con
las desigualdades de género, nadie duda en afirmar que la educación es la estrategia
prioritaria para transformar profunda y sostenidamente los modelos, valores y vínculos
que continúan reproduciendo relaciones inequitativas.
En diferentes estudios como los de Brown (2007), Lipszyc (2006) y Myhill &
Jones (2006), se identifica a la escuela como reproductora de los modelos sociales
patriarcales y jerárquicos y responsable de la transmisión de los estereotipos de género
que sitúan a la mujer en posición de desventaja. Otros estudios ilustran la realidad de
38
estas representaciones. Por ejemplo, el estudio realizado por Tang (2008) Gender Equity
and Cambodian High School Students in a Large Urban School Distric: Perspectives
from Administrators, Teachers and Students, exploró cómo una escuela superior sub
urbana promovía la inequidad de género y discriminación por sexo, y su efecto en los
estudiantes camboyanos de acuerdo a la legislación del título IX. Los hallazgos del
estudio demostraron que las instituciones educativas continúan perpetuando los sesgos de
género a través de la cultura organizacional, los programas académicos, el personal, los
maestros y el currículo. Los resultados del mismo reflejaron la necesidad de
intervenciones específicas sobre la equidad de género y la concienciación de los maestros
sobre la equidad de género.
Por otra parte, las investigaciones de Lee (2008) Lee (2010), Rhoades (2008), y
Varley (2009), identifican el currículo formal de la escuelas como un elemento
importante en la transmisión de estereotipos y sexismo. Particularmente, señalan los
autores, las áreas académicas de ciencias, matemáticas, salud, educación física y
computadoras; materias consideradas de dominio masculino. Sobre este particular,
Shildneck (2009) exploró cómo los estereotipos de género influyeron en cómo jóvenes
talentosas en la materia de ciencias en una escuela secundaria pudieron alcanzar el éxito
en dicha materia. El estudio encontró que la creencia de que los varones tienen mejor
ejecución en la materia de ciencias incide en el auto concepto de género que tienen las
estudiantes, lo que a su vez influye en el aprovechamiento académico de éstas.
Estos prejuicios que señalan ellas proceden en su mayoría de los maestros. De
acuerdo a las jóvenes entrevistadas, estos promueven que ellas tengan que enfrentarse a
los estereotipos y prejuicios que existen en su contra por razones de género. Esto
39
representa doble esfuerzo para ellas: por un lado tienen que demostrar su excelencia en la
materia y paralelamente enfrentarse a los estereotipos de género. Sin embargo, los
prejuicios y estereotipos no minan sus metas de sobresalir en la materia.
Otro elemento del currículo que perpetúa el sexismo, los estereotipos de género y
el discrimen contra la mujer son los textos escolares (Díaz-Aguado, 2002). La revisión de
literatura relacionada al contexto puertorriqueño evidencia el interés en conocer la
relación de los textos escolares y la transmisión de la inequidad de género. Yordan (1976)
revisó los libros de textos utilizados en la escuela elemental puertorriqueña y encontró
evidencia de la existencia de estereotipos por género entre los textos de escuela. Estos
hallazgos coincidieron con los de Picó (1983) quien exploró los roles del hombre, la
mujer y la representación de ésta en los textos, encontrando que los sesgos y el sexismo
de género se encontraban tanto en el texto como en las ilustraciones de los libros. En el
estudio de caso realizado por Ramos (2002), Esquemas de género de las lectoras y
lectores y cómo estos inciden en la interpretación textual, la investigadora exploró cómo
el género sexual de los lectores incidía en las interpretaciones de determinados textos
literarios. Ramos encontró que la activación de esquemas de género en los lectores
influye de forma particular y única en sus interpretaciones.
Por otra parte, el estudio Género y discurso: análisis crítico del discurso en el
contenido de los textos escolares de duodécimo grado del área de español y sus
implicaciones en el currículo realizado por Vadi-Fantauzzi (2009) exploró la interacción
del discurso pedagógico como una forma de práctica social. Esta investigación de
metodología cuantitativa y cualitativa utilizó el análisis de contenido y el análisis crítico
del discurso de los textos escolares de la materia de español del cuarto año de escuela
40
superior. De acuerdo con Vadi-Fantauzzi (2009), los textos escolares contribuyen a
consolidar, principalmente, el estereotipo del hombre como centro de poder y control,
mientras que el de la mujer se centra en el rol de esposa, madre y encargada del hogar.
Un hallazgo relevante de este estudio es que sostiene que mientras la sociedad evoluciona
“los textos Series, utilizados en la materia de español del Departamento de Educación
Pública de Puerto Rico, no han evolucionado y continúan partiendo desde perspectivas y
enfoques canónicos sobre el género masculino y femenino” (p.161 ).
Sin embargo, Araya-Umaña (2001) apunta que si bien la escuela es transmisora
de prejuicios y sesgos de género, es la institución escolar el campo fértil para la
desconstrucción de las concepciones de género, de forma tal que desde ella se propicie la
creación de condiciones para el cambio cultural. Parte de la premisa de que la educación
es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes con un fin ético,
por lo cual se convierte en el vehículo idóneo de transformación. Para lograr estos
cambios, es imprescindible el establecimiento de diversas políticas y programas dirigidos
a la equidad de género desde edad temprana, tanto en el nivel pre-escolar como en el
nivel elemental (UNESCO, 2004).
Investigaciones como las de Johnson (2000) y Rutledge (2005) sustentan la
importancia del establecimiento de políticas y programas dirigidos a la equidad de género
en la escuela. El estudio de Johnson (2000) tuvo como propósito conocer el efecto de un
programa de adiestramiento en equidad de género para profesores en el proceso de
enseñanza en la práctica docente. Entre los hallazgos más importantes, se encontró que la
participación de los maestros en adiestramientos en equidad de género contribuyó para
41
que estos modificaran su lenguaje, mejoraran sus interacciones con los estudiantes,
ponderaran sus decisiones y desarrollaran planes de estrategias de género.
Rutledge (2005), en un estudio de casos, investigó las percepciones de los
educadores sobre la equidad de género en el currículo elemental de una escuela rural. El
estudio incluyó administradores y maestros de un distrito escolar rural. El mismo reveló
la existencia de inequidad de género tanto en los maestros como en el currículo formal.
De igual manera, el estudio de Fang (2006), dirigido a investigar las interrelaciones entre
los estereotipos de género, las actitudes de equidad de género en los estudiantes y la
necesidad de equidad de género en la educación, señaló que aunque los estudiantes
desarrollaron más conciencia sobre el género luego de haber participado en una
capacitación sobre la equidad de género, estos reflejaron, en menor escala, sesgos y
estereotipos de género. El estudio concluyó que el tema de la equidad de género debe
formar parte del currículo escolar luego de ofrecer a los maestros adiestramientos sobre el
tema.
El currículo oculto
El currículo oculto es uno de los elementos de la educación que se identifica
como transmisor de los modelos de vida de la sociedad (Beltrán, 2009). El mismo ha sido
objeto de estudio desde del siglo XX por investigadores de la educación como Dewey,
Counts, Charles Beard y Myles Horton, entre otros (Ornstein & Hunkins, 2008). Sin
embargo, Jackson (1968) fue quien utilizó el término currículo oculto por primera vez.
De sus investigaciones, el teórico concluye que el currículo oculto es un proceso de
socialización que incluye todo lo que el estudiante aprende y que no aparece en los
documentos curriculares. Jackson (1968) describe al currículo oculto como el conjunto de
42
reglas y normas que rigen la vida escolar, sentimientos, formas de expresarlos, valores,
formas de comportamiento y adaptación a distintos ámbitos (Jackson, 1968).
Por su parte, Torres (2005) señala que el currículo oculto lo constituyen aquellos
aspectos, conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la
participación en procesos de enseñanza y de aprendizaje y en general en todas las
interacciones que suceden día a día en las escuelas y centros de enseñanza. Estas
adquisiciones, sin embargo, no son metas educativas a lograr, sino que de manera sutil se
formulan como parte de los valores y las creencias que culturalmente el maestro ha ido
adquiriendo.
Otros teóricos de la educación consideran el currículo oculto desde una óptica
crítica. Tal es el caso de Freire (1970) quien sostiene que el currículo oculto es el
resultado de una educación bancaria, instrumento de la opresión porque pretende
transformar la mentalidad de los educandos y no la situación en la que se encuentran.
Esta, en sí misma, forma el currículo oculto que le oculta su propia realidad de opresión
social al estudiante; pero al mismo tiempo puede despertar la reacción de los oprimidos,
porque al ocultar el conocimiento acumulado en los “depósitos”, pone en evidencia las
contradicciones. Por su parte, Apple (1986) lo describe como la enseñanza tácita de las
normas y expectativas sociales y económicas a los estudiantes. Mientras que Illich (1974)
postula que el currículo oculto comprende un conjunto de prácticas y mensajes que se
transmiten a lo largo de la experiencia escolar, los cuales no aparecen explícitos en el
currículo institucional y comunican indeleblemente el concepto de que solamente a través
de la escuela el individuo podrá prepararse para la vida en sociedad.
43
Bourdeau (1977) lo considera como una herramienta de poder que responde sutil
e intencionalmente a los intereses de la clase dominante. Para el teórico, el currículo no
sólo permanece oculto, sino que en muchas ocasiones contradice lo que está declarando
abiertamente la institución. En una postura similar, Giroux (1995) considera que el
currículo oculto es el resultado de la situación económica de rezago por la que atraviesa
la educación. Los recortes financieros en la educación perpetuán tendencias tradicionales
que evitan el insumo de una pedagogía crítica y el planteamiento de nuevos paradigmas
de cambio en los sistemas educativos. Para el teórico, esta situación coloca al maestro
ante el uso de un doble currículo: el abierto y formal o recetado; y el oculto e informal,
donde estos formulan normas, creencias y valores no declarados al estudiante.
Para Maceira esta transmisión (2005) resulta en un discurso vacío que puede ser
utilizado como una forma de control social, basado en la diferenciación de clases. Desde
esta perspectiva, el currículo oculto implicaría el convertir a los estudiantes en seres
dóciles, serviles y conformes, ya que para Giroux (1995), éste ha fallado en desarrollar un
marco conceptual dialéctico que permita abordar la educación como un proceso social de
forma que algunos de los maestros del sistema educativo, mediante el currículo oculto,
muestran una percepción, una creencia que está distorsionada de la realidad.
El currículo oculto para Sacristán (1989) es motivo de cuestionamiento del efecto
y alcance de éste sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje ya que el mismo puede
constituir un obstáculo para su correcta aplicación y desarrollo, o bien puede aportar
elementos que lo enriquezcan y allanen el camino hacia el cumplimiento de los objetivos
institucionales. En la revisión de literatura no se encontró estudios realizados en Puerto
Rico con el tema del currículo oculto, ni con la combinación currículo oculto y género. A
44
nivel internacional no fueron muchos los estudios que se encontraron relacionados con el
currículo oculto y género. No obstante, un estudio dirigido a investigar el currículo oculto
realizado por Prewitt (2008), A study of Georgia’s Hidden Curriculum: Institutional
Discrimination in the Eigth Grade, exploró el currículo oculto en los textos escolares.
Aunque este estudio se dirigió a investigar el tema de la raza, abre horizontes para la
discusión del tema del currículo oculto de género. Prewitt investigó el efecto del currículo
oculto en el proceso de enseñanza aprendizaje. Este estudio tuvo como objetivo
investigar la concepción de la población afroamericana en los textos de historia del
octavo grado de las escuelas intermedias de Georgia. Este concluyó que los textos
examinados presentaban un retrato desfavorable de los afro americanos.
Los textos presentaban errores de distorsión, mala interpretación y/u omisión de
información sobre los afroamericanos. Los eventos pasados de esa comunidad fueron
recreados desfavorablemente, presentando una comprensión clara de cómo el racismo
opera en el estado de Georgia. Esta investigación señala cómo los libros de textos sirven
como transmisores de un currículo oculto. En este estudio, el currículo oculto, a través de
los textos, transmitió una falsa realidad que opera silenciosamente en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes sin estos advertirlos. Un dato relevante del estudio es la
recomendación del autor de que se hagan estudios similares dirigidos a investigar el
currículo oculto en los libros de textos relacionados con el género y clase social.
Barreto (2010) añade que en toda institución educativa existe un currículo oculto
de género. Díaz Barriga (2006) concuerda con Barreto (2010) cuando señala que a través
del currículo oculto de género en las escuelas, se puede constatar la vigencia de
ideologías sexistas o clasistas que promueven la exclusión o marginación en actividades
45
que se supone estaban destinadas al sexo masculino. Este currículo, de acuerdo a Barreto
(2010), se compone de una serie de valoraciones, códigos, normas, ideas, supuestos,
mitos, discursos, conceptos, creencias, relaciones de poder, roles, recursos textuales y
simbólicos generalizados y sexistas que se transmiten en la escuela. En el mismo la
actitud desmiente la palabra, para impulsar en forma inconsciente o por ignorancia, una
educación sexista, implementada de manera oculta. Estos refuerzan la discriminación
femenina de manera poco visible y reproduce la desigualdad, la cual justifica, bajo las
ideas supuestamente neutrales, el desempeño diferenciado y deficiente de esos grupos
discriminados. A pesar de las proclamas de igualdad desarrolladas por la escuela, el
modelo masculino prevalece como un mandato cultural (Maceira, 2005).
Un ejemplo de ello es el lenguaje utilizado en la escuela, el cual contiene un uso
regular y normativo del masculino para designar a personas de ambos sexos, incluso
cuando la mayoría son mujeres o cuando en el grupo hay únicamente un hombre. Según
García (1994), ello no sólo provoca una ocultación sistemática de la mujer y todo lo que a
ella atañe sino que además produce una especie de masculinización en el cuadro de la
mente distorsionando la forma de captar la realidad. De acuerdo a esta visión, a las
mujeres se les ubica en el ámbito de lo emocional y los afectos, y por lo tanto deben ser:
delicadas, tiernas, indecisas, dependientes, inseguras, dispuestas a servir a los demás,
bellas y también seductoras. Por otra parte, a los hombres se les ubica en el ámbito del
poder y lo racional y en consecuencia deben ser: inteligentes, independientes, tomadores
de decisiones, asertivos, combativos, dominantes, agresivos, controladores y violentos
(Gamba, 2009).
46
El currículo oculto promueve ciertos estereotipos que se transmiten y se
mantienen en los centros escolares en detrimento de la mujer (Rodríguez, 2010).
Investigaciones como las de la Asociación de Mujeres Universitarias (1992), Orenstein
(1995), Sadker (1994) sustentan la inequidad de género en las escuelas. Esta inequidad
oprime a la mujer a través de la perpetuación de la discriminación, el prejuicio y el
sexismo en la escuela. Díaz-Barriga (2006) sostiene que de esta forma la escuela se
identifica como la institución que perpetúa y transmite los prejuicios y sexismo a través
del currículo oculto.
Rodríguez (2010) subraya que este currículo es una caja de Pandora porque en el
mismo se implantan normas, creencias y valores no declarados, que se transmiten a los
alumnos por medio de reglas subyacentes que estructuran a su vez, las rutinas y las
relaciones sociales en la escuela. Aunque el sistema educativo apunta a una igualdad de
género, a través de un currículo explícito, los estereotipos se llevan a través del currículo
oculto. A tono con lo antes expuesto, Abdulsalam (2008), en un estudio dirigido a
investigar sobre la perspectiva de los estudiantes del grado 12 en una escuela secundaria
en Arabia Saudita sobre la transmisión de mensajes negativos de sus maestros, encontró
que el currículo oculto opera de diferentes formas y magnitudes en las diferentes materia
de acuerdo a los mensajes negativos de los maestros. El estudio sostiene la relevancia del
maestro en la transmisión de sesgos de género en su práctica docente y en sus
interacciones con los estudiantes a través del currículo oculto.
Díaz-Barriga (2006) identifica la presencia del currículo oculto en la escuela por
lo que sugiere tres enfoques a seguir con relación al currículo oculto. Primero, se deben
utilizar las actividades que se generen a través del mismo para el bien de la educación,
47
desarrollar procesos de investigación educativa que sean participativos para que se pueda
revelar lo oculto y lo que no está escrito y generar ideas y alternativas para la solución de
los problemas académicos a tono con la identidad y realidad de las instituciones sociales.
Segundo, se debe aceptar la complejidad curricular tanto del currículo escrito como del
oculto y reconocer sus relaciones de causa y efecto entre uno y el otro. Por último, se
debe aprovechar de forma positiva y hacer propia la existencia del currículo oculto en la
práctica educativa. En la misma línea, Giroux (1997) expone que el currículo oculto tiene
dos lados: uno negativo el cual perpetúa los intereses de la clase dominante y el positivo,
el cual a través de un maestro transformador, sea el mismo estudiante que apoderado de
su realidad, logre el desarrollo de una educación crítica dirigida a la solución de
problemas.
Equidad de género y escuela elemental
La educación elemental constituye la pieza clave en la educación de cualquier
persona o de cualquier país. En Puerto Rico la educación elemental es compulsoria por
mandato de ley y comprende desde el kindergarten hasta el sexto grado (Departamento de
Educación, 1999). La escuela elemental se identifica como uno de los principales centros
de socialización, después de la familia, ya que es el lugar en que más años permanece el
individuo (UNESCO, 2002). Siendo ésta el segundo centro de socialización del niño, es
de suponer que éste lleve consigo a la escuela su identidad de género así como un
conocimiento de los estereotipos de género (Bustos, 2003). La identidad de género en los
niños, de acuerdo a Bleichmar (1985), ya está internalizada para cuando este ingresa a la
escuela elemental. Esta identidad de género, por lo general, ocurre entre los dos (2) y
cuatro (4) años. O sea, ya el niño, entre estas edades, sabe cuáles roles son propios de
48
hombres y cuales son propios de mujeres y las consecuencias, positivas o negativas, que
tendrá al realizar actividades correspondientes a su género o al realizar las del genero
opuesto.
Sin embargo, en la escuela se fomentan, refuerzan y mantienen valores y pautas
de comportamiento, que la familia, sobre todo, y los medios masivos de comunicación o
ciertas situaciones del entorno social se encargaron de iniciar su transmisión, así como
otras nuevas (Bustos, 2003). Así que el sexismo y los estereotipos de género que colocan
a la mujer una posición en desventaja se comienzan a transmitir y perpetuar desde los
años de escuela elemental.
Torres-Crespo (2009) de Pennsylvania State University realizó una investigación
cualitativa en el escenario preescolar puertorriqueño: Exploring Gender Roles through
Children‘s Play Episodes in Early Childhood Setting as Part of Puerto Rican Culture: A
Qualitative Study en la cual exploró la manera en que los roles de género de niños y niñas
de 4 años de edad, de un centro preescolar en Puerto Rico, se ponían de manifiesto a
través de los periodos de juego. Esta investigación con un diseño de casos múltiples que
incluyó a niños, maestros y padres, reveló que el aprendizaje de roles de género en los
niños del centro preescolar están determinados en gran medida por los estereotipos de
género tradicionales aprendidos en la familia y perpetuados por la educación. La
investigación señala que cuando los niños llegan al nivel elemental es la imagen
femenina, que ya viene en desventaja en sus esquemas de género, la que está expuesta a
un deterioro progresivo y constante reforzado por los maestros, el material visual y
finalmente por el contenido ideológico de los textos. Revela el estudio que los sesgos de
género no son prioridad para los maestros en sus asuntos educativos y que los padres y
49
familiares mayores son los responsables de sus creencias sobre los estereotipos de
género.
Otro estudio dirigido a la equidad de género en la escuela elemental fue el de
Martínez (1993), Experiences of Puerto Rican Teachers in the Curriculum: A Study
Through in Depth Phenomenological Interview. Este estudio realizado por Martínez
(1993) en la Universidad de Massachusetts tuvo como objetivo explorar el escenario
educativo puertorriqueño con relación a la equidad de género. Para ello se entrevistaron
11 maestras del nivel elemental las cuales participaron en un proyecto de equidad de
género. Los resultados reflejaron que las maestras admitieron la utilidad de la
participación en el proyecto toda vez que cobraron conciencia en lo relacionado a la
equidad de género y sus responsabilidades como maestras de practicarla en el salón de
clases. Las maestras verbalizaron que necesitaban realizar esfuerzos especiales con
relación a la equidad de género, comenzando por trabajar sus propios sesgos y
estereotipos de género, para luego aplicarlos a la práctica.
En los Estados Unidos, Wood (2009) investigó la percepción sobre el género
entre los maestros de la escuela elemental: Teacher Perceptions of Gender-Based
Differences among Elementary School Teachers. La investigación de metodología
cuantitativa y cualitativa no reveló la presencia de sesgos de género en la investigación
cualitativa, mientras que la evidencia cuantitativa reveló que existían percepciones de
sesgos de género entre los colegas de ambos géneros. Los maestros sostuvieron que sus
compañeras eran más fuertes que ellos en el trato a los estudiantes. Mientras que las
maestras describieron a sus colegas como más vagos. El estudio reconoce la importancia
50
de que el conocimiento entre colegas sobre sus percepciones de roles de género puede
ayudar a reconocer las diferencias de género en el trabajo.
A través del entendimiento de estas diferencias se puede desarrollar la educación
del maestro y desarrollar programas profesionales en el área de equidad de género. El
estudio también concluye que existe una gran necesidad de reclutamiento de maestros
varones en el nivel elemental. Esto responde a que la percepción que existe sobre el
magisterio o la enseñanza es que es una cosa de mujeres, ya que estas son las que educan
en la casa, son mejores para tratar con niños y asumen rasgos maternales.
Otros estudios se dirigieron a investigar el género desde la perspectiva de los
estudiantes. Giles & Heyman (2005) señalan que los esquemas de género de los niños
juegan un papel importante en sus comportamientos, en sus interpretaciones del
comportamiento de otros, y en el procesamiento de información relevante al género.
Estos mismos autores realizaron tres estudios enfocados a investigar la relación entre
género y agresión en los niños y encontraron que los niños ya tienen, antes de entrar a la
escuela, organizados los patrones de creencias sobre el género que afecta la manera en
que ellos procesan la información.
Equidad de género y la percepción de los maestros
Una de las maneras en que las construcciones de lo femenino y lo masculino
entran en el salón de clases es a través de los maestros (Raftery & Valiulis, 2009). El
mismo planteamiento lo comparte Almutawa (2005) cuando sostiene que aunque el
proceso de socialización en este nivel se da a través de pares y personal administrativo, el
maestro es la figura principal en esa relación. El salón de clases es el lugar en donde los
niños tienen contacto con los maestros quienes se convierten en sus agentes
51
socializadores. Las interacciones dentro del salón entre estudiantes y maestro son críticas
en el proceso educativo (Gilbert-Whitner, 2009).
La investigación sobre la relación entre las creencias y las percepciones de los
maestros sobre la equidad de género es variada y extensa. Stanworth (1981), Dupont
(1980), Gianini & Belotti (1984) y Moreno (1986) sostienen que en la sala de clase, los
maestros reproducen de modo activo el sistema jerárquico de divisiones y de
clasificaciones de género, a través de sus creencias y sesgos de género, a pesar de que en
la teoría propician la igualdad entre los sexos. Al respecto, Campbell & Sanders (1997),
Brown (2000) y Sanders (2002) concuerdan al señalar que aunque los maestros
reconocen la importancia de la equidad de género en la enseñanza, no es algo de lo que
estén prevenidos por lo que no le dan la atención debida.
De acuerdo a los hallazgos de Brown (2002), los maestros no tienen una
definición colectiva de lo que es la equidad de género. Para unos maestros, el término se
refiere a tratar igual a todos sus estudiantes sin tomar en cuenta su sexo y eso es
suficiente; mientras que para otros, es el cuestionamiento de la influencia de la ideología
social dominante. En el mismo estudio, los maestros, en su mayoría, exponen que la
equidad de género es importante; pero no tienen una comprensión clara de lo que es, y de
su influencia en la promoción de la inequidad de género en la sala de clases.
En la misma línea, Sanders (2002) indica que esta contradicción entre creer en la
equidad de género y practicarla evita que el maestro la ponga en práctica en el salón, esté
alerta sobre sus propios sesgos de género en su sala de clase y por ende, patrocina una
educación donde se perpetuán los estereotipos y sesgos de género. Por su parte Krommer
(2006) subraya que las percepciones de los maestros se convierten en un currículo oculto.
52
Este concluye en su estudio que los maestros llevan a la sala de clases el currículo
formal así como también sus creencias, percepciones y sesgos de género, los cuales
constituyen un currículo oculto que reproduce los estereotipos y el discrimen en contra de
la mujer. En este sentido, investigadores como Myhill & Jones (2006) afirman que los
maestros tratan y tienen expectativas desiguales de los estudiantes de acuerdo a su
género. Sostienen los autores, que los niños reciben más atención que las niñas.
Barrows (2007), en su investigación, Elementary Teachers’ Perceptions of
Gender Bias, cuyo objetivo fue determinar la percepción de los maestros sobre los sesgos
de género y la percepción de los sesgos de género según el currículo, incluyendo el
origen de esas percepciones y su efecto en la forma cómo los maestros de nivel elemental
se relacionan, demostró que los sesgos de género están presentes en las relaciones entre
maestro-estudiante; sin embargo, los maestros no están alerta a los mismos. El estudio
reveló, además, que el género no es tema de prioridad para los maestros por cuanto ellos
entienden que tratan a sus estudiantes igualmente sin importar su género. La
investigación presenta la necesidad urgente de la capacitación profesional para maestros
y aspirantes a maestros relacionada con la equidad de género.
Un estudio en la misma dirección lo realizó Guiliano (2006), Gender Equity: A
Study of Classroom Interactions of Sixth Grade Science Teachers Before and After Equity
Training. La investigación exploró la percepción de los maestros en sus interacciones con
los estudiantes de sexto grado de la clase de ciencias y el efecto del adiestramiento de
equidad de género en las interacciones de los educadores. Esta investigación cuantitativa
reveló que hubo una marcada diferencia en las percepciones de género antes y después
del adiestramiento sobre equidad de género. A través del estudio, el autor plantea la
53
efectividad de los entrenamientos sobre la equidad de género en facilitar el aumento de
alerta y el cambio de actitud y comportamiento de los maestros hacia los estudiantes.
En otro estudio, Dobson, (2010) investigó en Capella University, la relación entre
las percepciones y los sesgos de género y el efecto de estos en los escenarios escolares,
particularmente en las estudiantes femeninas. El estudio, de diseño cualitativo, investigó
lo que sucedía en el salón de clase universitario cuando un género era favorecido sobre
otro y el efecto en el proceso de aprendizaje cuando los estudiantes perciben esos sesgos.
Los resultados del estudio revelaron que las relaciones entre maestro-estudiante, y
estudiante –estudiante inciden de manera significativa en la respuesta del estudiante a su
aprendizaje. Si los estudiantes perciben que son discriminados por sus maestros, sus
ejecuciones como estudiantes se afectan adversamente.
Cuando las interacciones de los maestros con los estudiantes reflejan sesgos de
género, estereotipos, expectativas, percepciones y creencias, se convierten en prácticas
instruccionales y métodos de enseñanza (Tiedemann, 2000). Las percepciones de los
maestros sobre el género influyen en las construcciones de identidades de los y las
estudiantes (Giroux, 1990). Estos pueden transmitirles sus sesgos de género de manera
consciente o inconsciente, ya que el maestro trae al salón de clases los sesgos y
estereotipos que aprendió en su proceso de socialización a través de las diferentes
instituciones sociales a lo largo de su vida.
Giroux, (1990) añade que al maestro ser producto de una educación que
promueve los patrones tradicionales de la cultura dominante, éste va a reproducir y
perpetuar sus percepciones y sus propios sesgos de género en su práctica. Para el teórico,
el maestro participa consciente e inconscientemente como aliado de lo que esa cultura
54
dominante quiere que se le enseñe y el estudiante aprenda. Freire (1970) concuerda que el
maestro se convierte en un instrumento de poder a través del currículo formal ya
prescrito, así como del currículo oculto que transmite de manera subliminal en su
discurso pedagógico y su interacción con los estudiantes.
La alternativa de acuerdo a Giroux (1990) es que el mismo maestro se convierta
en un docente intelectual transformador a través de una praxis de su propia función. Se
hace vital que los maestros conozcan la base teórica en torno al género para que pueda
incluirlo como parte de su currículo de trabajo, no como un mero discurso, sino como
uno elaborado y construido, dirigido a una transformación autentica. Aún cuando el
maestro puede ser el instrumento de la perpetuación de los estereotipos y sesgos en la
sala de clases, de acuerdo a Myhill & Jones (2006), estos son un elemento clave para el
logro de la transformación de la inequidad en equidad de género. Connell (1996) sostiene
que los maestros son la clave de la reforma educativa por lo que si algo grande debe de
suceder, los maestros deben ser los encargados para que ocurra.
Este capítulo presentó la revisión de literatura relacionada con la investigación:
La equidad de género en la escuela elemental: percepción de los maestros. La revisión
de literatura incluyó, además, diferentes investigaciones relacionadas al enfoque del
estudios realizados tanto en Puerto Rico como internacionalmente. En el próximo
capítulo se presentará la metodología que guió este estudio.
55
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
La metodología que se utilizó en esta investigación titulada: La equidad de
género en el nivel elemental: percepción de los maestro se presentará en este capítulo. El
mismo incluirá metodología, el diseño de investigación, el procedimiento para la
selección de los participantes y el procedimiento que se siguió en el estudio, además, de
las técnicas de recogida de datos y el análisis de los mismos. La metodología cualitativa
fue el método a través del cual se encontraron las respuestas a las preguntas de
investigación que fueron:
1. ¿Cómo contribuye la educación pública de Puerto Rico a fomentar y
transmitir la equidad de género?
2.
¿Cuál es el conocimiento que tienen los maestros de la escuela elemental del
Departamento de Educación de Puerto Rico en torno a los conceptos de
género y de equidad de género?
3. ¿Cómo los maestros de la escuela elemental del Departamento de Educación
de Puerto Rico promueven la equidad de género a través de las estrategias de
enseñanza en su práctica docente?
Justificación del método
Se seleccionó la investigación cualitativa ya que es el tipo de investigación que
responde al propósito del estudio de manera tal que se lograra encontrar las
contestaciones a las preguntas de investigación. Una característica de la metodología
cualitativa que es congruente con esta investigación es que el investigador hace un
sondeo en el que recopilará los datos en situaciones reales por interacción con personas
56
seleccionadas en su propio entorno (McMillan & Schmacher, 2005). En esa dirección,
Lucca y Berríos (2009) sostienen que la metodología cualitativa permite no sólo recopilar
la realidad, sino que evidencia la cualidad y la calidad de las acciones que proceden de
las personas en situaciones y ambientes naturales, las cuales demuestran poseer los
elementos que se estudian. Por otro lado Guba y Lincoln (1985) sostienen que existen
múltiples realidades y comportamientos que son intangibles e inmedibles por lo que
deben ser estudiados de una manera natural y no controladas.
Este estudio se dirigió a explorar el fenómeno de la equidad de género desde la
percepción de los maestros en su práctica docente. Esto concuerda con Bonilla (1995) y
Merriam (1998) cuando exponen que la investigación cualitativa parte de que el
significado es construido por los individuos en sus interacciones sociales. Además, para
que la investigadora tuviera acceso a esas interacciones sociales a través de los
protagonistas fue necesario que se diera una relación interactiva entre la investigadora y
el entrevistado. Lucca & Berríos (2009) coinciden al sostener que la investigación
cualitativa es una investigación de carácter interactivo que se vale de estrategias de
investigación y de diseños que tienen mucho que aportar en la búsqueda de soluciones a
los problemas que aquejan a nuestra sociedad. La metodología cualitativa, además, puede
proveer entendimientos y nuevas perspectivas, lo que redunda en una aportación valiosa
para el desarrollo de la educación equitativa entre géneros en Puerto Rico. Higgs &
Hofrsfal (2006) afirman que el estudio cualitativo representa la forma más fructífera de
promover un avance en nuestro conocimiento acerca de ambientes sutiles e ignorados.
Las técnicas de recogida de datos de la investigación cualitativa facilitan un
acercamiento de una manera holística a la realidad del fenómeno de estudio que es la
57
equidad de género. De acuerdo con Hernández, Fernández & Baptista (2005) este método
incluye varias técnicas, las cuales no pretenden medir ni asociar mediciones, sino que
buscan comprender el cómo, el qué y el cuál o cuáles rasgos describen al fenómeno. Este
método proveyó para que la información que se recogió fuera una vasta y profunda que
basada en la complejidad del foco de estudio de la equidad de género desde el punto de
vista del maestro, trascendió en aspectos que las cifras y estadísticas no tocan. El método
cualitativo procura la comprensión y el entendimiento del fenómeno y no en la
estandarización de una realidad cada vez más heterogénea. (Mc Millan & Schumacher,
2001).
En esta investigación se pretendió comenzar a entender el fenómeno de estudio a
través de los maestros. Por lo que se utilizo la metodología cualitativa ya que permitió
recoger la información directamente de ellos. Este método, además, permitió escuchar de
los propios participantes, sus voces e interpretaciones sobre el fenómeno de estudio lo
que es congruente con Lucca & Berrios (2003) en su planteamiento de que el
procedimiento de la investigación cualitativa se realiza mediante la percepción de los
propios actores de la situación bajo estudio. Por ello, el método logró que las voces de
estos, sus perspectivas e interpretaciones, sus pensamientos y comportamientos arrojaran
evidencia sobre la situación que se investigó. En el paradigma cualitativo la visión que se
tiene del participante es de un participante activo en la investigación y no de objeto que
provee la información.
Otra característica de este método que persiguió esta investigación fue la
armonización de la descripción, el entendimiento y la explicación en profundidad de los
fenómenos tal como lo plantean Lucca & Berrios (2009). Ello le permitió a la
58
investigadora relacionarse estrechamente con el tema de la equidad de género así como
con las realidades que circundan el mismo dentro del ambiente educativo desde la
perspectiva de los maestros del nivel elemental, permitiéndole a ésta recibir la
información de primera fuente. Según expone Puig (s f.), en este diseño el investigador se
convierte en biógrafo del individuo que estudia. La investigación cualitativa se vale de
diseños variados con el objetivo de descubrir e interpretar el conocimiento (Merriam,
1988).
Diseño de investigación
Esta investigación de tipo exploratorio utilizó una metodología cualitativa con un
diseño de estudio de casos con el objeto de obtener datos descriptivos, directamente de
las voces de los maestros del nivel elemental. Para Rodríguez, Gil & García (1999) el
estudio de casos es “la selección de un escenario desde el cual se intenta recoger
información pertinente para dar respuestas a las preguntas de la investigación" (p.91). En
cambio, Yin (1994) lo describe como un proceso empírico que estudia un fenómeno
contemporáneo dentro de un contexto real. Amplía el autor que el estudio de casos es un
diseño que permite trabajar temas geográficos, históricos o sociales reales, concretos y
existentes y, partiendo de ellos poder construir visiones generales, conceptos sociales y
dotarse de instrumentos metodológicos para acercarse con rigor a otros casos.
Debido a que este estudio se dirigió hacia el ámbito educativo, el estudio de caso
fue de gran utilidad. Puig (s. f.) indica que el estudio de casos es útil tanto para la
investigación cualitativa como para la educación. Los estudios de casos como diseño de
investigación cualitativa pueden proveer las herramientas para realizar una investigación
a profundidad en la educación. Para efectos de este estudio se utilizó el modelo de estudio
59
de caso propuesto por Merriam. El estudio de caso de acuerdo a Merriam (1998) es la
descripción y el análisis intensivo, holístico, heurístico, particularista e inductivo de una
situación particular, fenómeno, individuo, grupo o unidad social. Su objetivo principal
radica en la interpretación en el contexto. El contexto de la investigación que guió este
estudio fue la escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico y el
enfoque es la equidad de género visto a través de los propios actores, que fueron los
maestros. Este estudio tiene características descriptivas, porque pretende presentar en
forma detallada la situación educativa bajo estudio.
En este sentido Merriam, (1998) sostiene que la finalidad de las técnicas de
recogida y análisis de datos en el estudio de casos es descubrir e interpretar el
conocimiento. Esto provee una mejor comprensión de la realidad en la educación. El
estudio de caso, apunta Merriam (1998), permite utilizar varias fuentes para la recogida
de datos de manera tal que se puedan obtener resultados cualitativos y no cuantitativos.
Participantes
De acuerdo a McMillan & Schumacher (2001), en la investigación cualitativa los
participantes tienen un papel preponderante, lo que es cónsono con esta investigación
dirigida a explorar la percepción de los maestros de escuela elemental.
En este estudio participaron cinco (5) maestros de ambos géneros, del nivel elemental,
certificados y activos en el Departamento de Educación Pública de Puerto Rico. Además,
se utilizó un sexto maestro quien participó en el estudio piloto. Los participantes tenían
dos (2) años de experiencia o más ejerciendo su profesión. Estos fueron seleccionados
mediante una muestra por conveniencia o intencionada por la investigadora.
60
Criterios para la selección de los participantes
La investigadora seleccionó los participantes de la investigación utilizando la
muestra por conveniencia o no intencionada. Este tipo de muestra consiste en seleccionar
los participantes más convenientes para el estudio de manera tal que los casos sean ricos
en información y profundidad (Merriam, 1998). Añade Patton (1996) que este muestreo
provee para seleccionar casos con abundante información para estudios detallados. Por su
parte, Creswell (1998) subraya que puede ser que el investigador seleccione directa e
intencionadamente los individuos de la población, porque tiene fácil acceso a estos.
Técnicas de recogida de datos
En este trabajo de investigación cualitativa la recogida de datos del estudio de
caso se realizó utilizando varias técnicas. La utilización de varias técnicas garantizó la
fiabilidad y confianza del estudio. Estas técnicas fueron la entrevista semiestructurada de
preguntas abiertas, la observación focalizada y la revisión de documentos.
La entrevista
De acuerdo a Reinhurz (1992), la entrevista permite al investigador acceder la
información en las propias palabras del entrevistado y no en las palabras del
entrevistador. Esto fue significativo para este estudio ya que la información se obtuvo
directamente de los participantes. La entrevista es una técnica flexible, que ayuda a
obtener una mayor cantidad de datos y permite comprender el comportamiento de la
sociedad y de las personas, sin limitaciones en la búsqueda de la información (Luca &
Berrios, 2003).
Para efectos de la investigación, se utilizó la entrevista semiestructurada. Este tipo
de entrevista ofrece más libertad comparada con la entrevista estructurada (Seidman,
61
1998). Aunque existen unas preguntas guías, el orden de las mismas puede ser variado; o
sea, no se necesita seguir la secuencia sin perder de perspectiva que las preguntas hechas
deben responder a los objetivos previamente establecidos (Lucca & Berrios, 2003). En el
estudio se realizaron tres (3) entrevistas en serie a cada participante de acuerdo a lo
recomendado para este tipo de investigación de acuerdo a Seidman (2006). Cada
entrevista se realizó con un intervalo de 7 días entre cada una con una duración de 90
minutos. Las mismas fueron grabadas utilizando una grabadora de voz para facilitar las
transcripciones ad verbatum según lo plantean Lucca & Berríos (2009). Una vez
transcritas las cintas fueron borradas mientras que las transcripciones se mantendrán
protegidas para confidencialidad y privacidad. Luego de los cinco (5) años de haber
finalizada la investigación, las transcripciones serán destruidas usando un triturador de
papeles.
En la primera entrevista se discutió la hoja informativa individualmente con cada
participante antes de comenzar la misma para confirmar que el participante entendía lo
que implicaba su participación en el estudio según lo plantea Seidman (2006). En esta se
buscó, además, conocer de la propia voz de los participantes sus experiencias
relacionadas con el trasfondo del foco de estudio y el contexto en el cual éstas
ocurrieron. Se documentaron sus experiencias relacionadas con el tema bajo estudio, en
la infancia, en la juventud y en la formación profesional del maestro. La segunda
entrevista se centró en la reconstrucción de las experiencias en la práctica docente del
participante con relación al enfoque de estudio. El propósito de la tercera entrevista fue
conocer el significado personal que los participantes le han dado a sus propias vivencias.
62
Para la realización de las entrevistas se preparó un protocolo o guía de preguntas
siguiendo la guía propuesta por Seidman (2006). Cada protocolo de preguntas respondió
a la búsqueda de respuestas de las preguntas de investigación y se organizaron de
acuerdo a cada una de las tres (3) entrevistas que se le realizaron. Estas entrevistas fueron
grabadas y transcritas ad verbatum tal como lo indican Lucca & Berríos, (2009). La
investigadora utilizó, además, un diario para registrar aspectos relevantes como gestos,
gesticulaciones, ademanes, muecas y expresiones corporales de los participantes durante
las entrevistas que pudieran aportar al análisis de los datos.
Revisión de documentos
La revisión de documentos fue otra técnica de recogida de datos que se utilizó en
esta investigación. El uso más importante de los documentos fue corroborar y aumentar
las evidencias. (Hernández, Fernández y Baptista, 2005). La revisión de documentos es
rica en retratar los valores y creencias de los participantes en su escenario (Rutledge,
2005). De acuerdo a Merriam (1998), una de las ventajas en el uso de la revisión de
documentos es su estabilidad. A diferencia de la entrevista y la observación, la revisión
de documentos es objetiva y discreta y la presencia del investigador no altera lo que está
siendo estudiado. La revisión de documentos es un buen recurso en la investigación
cualitativa ya que puede fundamentar la investigación en el contexto del problema bajo
estudio (Merriam, 1998). Los documentos que se revisaron en esta investigación fueron
la Ley num.149, Ley Orgánica del Departamento de Educación de Puerto Rico, cartas
circulares como la carta circular 7-2006 -2007 la cual establece la política pública sobre
el hostigamiento sexual en los centros de enseñanza, la carta circular 9-2006-2007 que
establece el protocolo a seguir en los casos de violencia de género en el trabajo, la carta
63
circular derogada, 3-2008-2009 que intentó incursionar la perspectiva de género en el
currículo escolar, la carta circular 2-2010-2011 relacionada con la planificación del
proceso de aprendizaje y la carta circular 15-2011-2012 que establece la política pública
de educación sexual en las escuelas públicas del Departamento de Educación de Puerto
Rico. Se revisaron documentos relacionados con el enfoque de estudio colocados en
tablones de edictos, los marcos curriculares de las materias de Inglés, Español y
Educación física del nivel elemental, los reglamentos de estudiantes internos y otros
materiales producidos por el maestro como planes diarios y diarios reflexivos. La
revisión de documentos fue registrada en una planilla para revisión de documentos
preparada por la investigadora.
Flujo de observaciones
La observación focalizada fue la tercera técnica de recogida de datos que se
utilizó en este estudio. De acuerdo a Lucca & Berrios (2009), en la observación
focalizada el investigador define el enfoque de interés y de pertinencia para el estudio,
descartando lo que no se va a observar. Para ello se utilizó el flujo de observaciones de lo
que se observó en la escuela que fuera significativo para el estudio. El flujo de
observaciones se registró en una planilla de observaciones preparada por la investigadora.
Procedimiento para realizar el estudio
La selección de los participantes fue crucial en el procedimiento del estudio. La
selección de los participantes de esta investigación resultó de la utilización del muestreo
por conveniencia de aquellos candidatos potenciales que respondieron a las cartas de
contacto que se enviaron a los maestros de las escuelas de los distritos escolares
64
correspondientes. Se coordinó una primera reunión de contacto personal con el
participante de acuerdo a la hora y el lugar de su conveniencia.
Seidman (2006) plantea que la reunión de contacto individual con los
participantes tiene tres ventajas importantes: Primero, sienta las bases para la relación de
respeto mutuo necesario para el proceso de entrevistas y provee la oportunidad para
orientar a los participantes sobre la naturaleza del estudio y del proceso de entrevistas.
Segundo, le provee al investigador la oportunidad de determinar si el participante
potencial está interesado en participar en el estudio. Tercero, inicia el proceso de
presentación de la hoja informativa. En esta reunión se le explicó oralmente al
participante potencial, todos los aspectos del estudio y todo lo que cubría la hoja
informativa, de tal manera que los participantes no se sorprendieran por nada que se
incluyera en el documento escrito.
Aunque en la reunión de contacto se orientó verbalmente sobre la hoja
informativa, la misma se volvió a discutir y le fue entregada por escrito a cada
participante individualmente, inmediatamente antes de comenzar la entrevista. Esto fue
para confirmar, según lo que expone Seidman, (2006), que el participante entendía lo que
implicaba su participación en el estudio. El lugar para la realización de las entrevistas fue
la sala de conferencias de la Escuela de Educación de la Universidad del Turabo, luego
de cumplir con el proceso de solicitud y autorización para el uso de la misma. La hora y
las fechas fueron coordinadas con cada participante.
Aspectos éticos
La confidencialidad es un factor ético que debe garantizarse en una investigación.
Por ello la investigadora se comprometió con los participantes de que su participación, en
65
que toda información así como las grabaciones, transcripciones y los documentos
relacionados con ellos se mantendrían en estricta confidencialidad. Para ello se
desarrollaron las siguientes estrategias: Los documentos identificables, las grabaciones de
las entrevistas así como las transcripciones de las mismas, los protocolos de
observaciones y documentos revisados así como cualquier documento relacionado se
guardaron en un archivo personal, privado, seguro, bajo llave y protegido por la
investigadora. Las grabaciones de las entrevistas fueron borradas una vez fueron
transcritas. Los documentos de datos identificables, las transcripciones de las entrevistas,
los protocolos de observaciones y de documentos revisados así como cualquier
documento relacionado serían almacenados por cinco (5) años, luego de lo cual serían
destruidos en una trituradora de papel.
Los nombres de los participantes se protegieron mediante el anonimato utilizando
un seudónimo asignado y registrado. De esta forma se protegió su identidad. Además, no
se reveló el nombre de la escuela, distrito o región educativa en donde trabajan los
participantes para efectos de esta investigación los pseudónimos asignados fueron
Andrés, Ofelia, Magdalena, Matilde y Santiago. Por otra parte, se les orientó con
relación a los riesgos y beneficios de su participación en esta investigación. Este estudio
no presentó riesgos mayores. De haber surgido algún riesgo pudo estar relacionado con el
nerviosismo o cansancio en el proceso de las entrevistas. Por otro lado, un beneficio que
pueden tener los participantes es que el conocimientto obtenido le serviría para identificar
sus fortalezas y debilidades como profesional con relación al enfoque del estudio. Un
aspecto crucial de esta investigacion fue el aspecto de la voluntariedad. Se le orientó a los
particpantes que su participacion en esta investigacion era una de carácter voluntaria y
66
que tenían la libertad de retirarse de la investigación en cualquier momento de estimarlo
necesario.
Estudio piloto
En esta investigación se llevó a cabo un estudio piloto con el propósito de
desarrollar las destrezas de entrevista en la investigadora, para corroborar la adecuacidad
de las preguntas e identificar las áreas de debilidad que ameriten revisión antes del
estudio principal. El estudio piloto es un elemento crucial de un buen diseño (Yin, 1994).
La realización de un estudio piloto no garantiza el éxito en el estudio principal, pero
aumenta la probabilidad del mismo (Van & Vanora, 2001). Para ello la investigadora se
propuso seleccionar un sexto participante. Éste fue seleccionado mediante el mismo
procedimiento que se seleccionaron los participantes del estudio y cumplió con los
mismos criterios que estos. El estudio piloto siguió el procedimiento, protocolo de
preguntas de las entrevistas, observaciones, revisión de documentos igual que el estudio
principal. De Vaus (1993) sostiene que no hay razón para tomar riesgos innecesarios por
lo que se debe de realizar un estudio piloto en primer lugar.
Fiabilidad y confianza
La recogida de datos supone un rigor sobre lo que se dice del fenómeno
estudiado. La calidad de los resultados en la investigación cualitativa se define a través de
los criterios de fiabilidad y confianza. Para Ruiz (1996), la confianza proviene del
enriquecimiento que una investigación recibe cuando, a la recogida inicial de datos y a su
posterior interpretación, se aplican diferentes técnicas. La fiabilidad procede del aumento
de la confianza que dicha interpretación experimenta cuando las afirmaciones del
investigador vienen a ser corroboradas por las de otros colegas o por la contrastación
67
empírica con otra serie similar de datos, o sea consistencia. La fiabilidad consiste en que
otro investigador pueda repetir el estudio del caso llegando a las mismas conclusiones.
Con relación a lo antes expuesto, Yin (1994) compara esta actividad con la contabilidad
cuando expresa que se debe registrar toda la información obtenida con el propósito de
que si se realiza una auditoria posterior se logren los mismos resultados.
Para lograr la fiabilidad y confianza de este estudio, se utilizó la estrategia de la
triangulación tal como lo recomienda Yin, (1994). Por su parte, Ruiz (1996) sostiene que
la fiabilidad y la confianza son las dos funciones intrínsecas de la triangulación. Denzin
& Lincoln (1998) sostienen que la triangulación consiste en obtener evidencias de más de
una fuente, que converjan sobre los mismos hechos; es decir, se recogen múltiples
medidas sobre el mismo fenómeno.
Para este estudio la triangulación se desarrolló a través del recogido de datos
mediante el uso de las técnicas de revisión de documentos, la observación focalizada y
las entrevistas semiestructuradas. Estas tres técnicas fueron fundamentales en el recogido
de datos de estudios cualitativos (Higgs, 2006). Por ejemplo Hodder, citado en Rutledge
(2005), sostiene que la revisión de documentos es provechosa para la investigación
cualitativa porque es fácil su acceso y a la vez es económico ya que la información
provista puede diferir o no estar disponible de manera hablada y porque apoya y ofrece
una visión histórica. Por otro lado, la observación focalizada se dirige a observar un
enfoque definido por el investigador y descarta todo aquello que no le sea útil observar.
El flujo de observaciones es una forma en que este tipo de observación se registra (Lucca
& Berríos, 2009).
68
Sobre la entrevista, Seidman (1998) postula que la entrevista provee acceso al
contexto del comportamiento de los participantes de tal modo que provee una manera
para que los investigadores puedan entender el significado de ese comportamiento. De
esta manera las diferentes técnicas en el recogido de los datos contribuirán a la
triangulación.
Análisis de datos
El análisis de datos de acuerdo a Merriam (1998) es el proceso mediante el cual
los datos cobran sentido. LeCompte (2000) sostiene que el análisis de los datos es la
transformación de la información en resultados de investigación. Mediante el análisis de
datos, una gran cantidad de datos son transformados en declaraciones breves que
describen, explican o predicen algo sobre lo que el investigador ha estudiado. En este
estudio se utilizó el análisis de datos según el modelo de Wolcott (1994).
Wolcott (1994) hace su contribución al análisis de los datos mediante su propia
experiencia como investigador en la educación y la transmisión de la cultura. Estas
cualidades fueron pertinentes para este estudio ya que la equidad de género es un asunto
cultural (UNESCO, 2001). Para Wolcott (1994), el análisis de datos es todo lo que se
hace con la información recopilada para transformarla; es decir, para reducirla y
expresarla en otros términos, con lógica, coherencia y de manera sistemática. Mediante el
análisis, la información se reduce buscando resaltar los asuntos medulares y temas
centrales o sustantivos.
El modelo de Wolcott (1994) consta de tres componentes o estrategias
principales: la descripción, el análisis y la interpretación. Wolcott (1994) incluye en las
tres estrategias una serie de modalidades que se pueden utilizar para manejar los datos en
69
cada una de ellas. Las estrategias ocurren simultáneamente en los procesos de reducción
de información y en la elaboración de narrativos y no son excluyentes las unas de las
otras. Cada estrategia se fundamenta en la estrategia anterior, siendo la descripción la
base para todas. Sin embargo, el investigador puede poner más énfasis sobre alguna en
particular de acuerdo a su pericia en la investigación cualitativa, sus preferencias
personales o del problema bajo estudio (Wolcott, 1994). El énfasis de esta investigación
estuvo en la descripción siguiendo la recomendación de Wolcott de que los
investigadores noveles deben iniciarse con la descripción (Wolcott, 1994).
En la descripción, el investigador seleccionó toda la cantidad de información que
mejor representó y describió el propósito del estudio. Es el reto de éste relatar al lector de
manera creíble, amena e interesante, acontecimientos, escenarios y personas que no
fueron vistos por él. El investigador relatará lo que ocurrió y se observó (Wolcott, 1994).
Por otra parte Lucca & Berríos (2003) sostienen que la descripción es el relato de los
hechos observados, los personajes de la historia, sus atributos y sus comportamientos.
Dicho de manera más sencilla, la descripción es contar la historia de los datos de la
manera más detallada posible. De acuerdo a Wolcott (1994), la descripción debe
responder a la pregunta ¿Qué está sucediendo?
De los diez modos que Wolcott (1994) presenta para organizar la descripción, se
seleccionó para este estudio la modalidad de tramas y personajes. La selección de esta
modalidad obedeció a que los personajes y sus funciones son centrales en el estudio. Para
efectos de este estudio, los personajes fueron los maestros de escuela elemental del
sistema de educación pública de Puerto Rico y las tramas sus funciones en la docencia.
70
En el análisis, el investigador expande y extiende los datos más allá de la
descripción (Wolcott, 1994). El análisis se refiere a las interrelaciones establecidas por el
investigador entre los diferentes componentes de la situación estudiada. Para Wolcott
(1994), la pregunta que debe contestar el análisis es ¿Qué relación guardan unos
elementos con otros, y cómo interactúan para producir un fenómeno? Al analizar la
información, ésta se reduce resaltando los asuntos relevantes y medulares así como los
temas centrales.
Coffey & Atkinson (2003) señalan que en esta estrategia el investigador debe
tener un acercamiento cuidadoso y sistemático a los datos para así poder identificar
características, patrones y relaciones claves. Añaden que el acercamiento no debe ser
abrupto, casual e informal; sino que por el contrario, éste debe ser uno estructurado,
formal, sistemático, fundamentado, metódico y particular. La modalidad de la estrategia
de análisis que se utilizó en este estudio de acuerdo a las propuestas por Wolcott (1994)
fue la de énfasis en los hallazgos. El énfasis en los hallazgos es una estrategia que
consiste de un narrativo que se distingue por centrarse en los hallazgos más
sobresalientes. Además, esta estrategia requiere de la descripción para poder construir un
análisis sobre esta.
El tercer componente o estrategia del modelo de análisis de datos de Wolcott
(1994) es la interpretación. Lucca & Berrios (2003) señalan que la interpretación es el
componente o estrategia más compleja de todo el proceso. Para Wolcott (1994), la
interpretación es un proceso en el cual el investigador va más allá de la descripción y del
análisis y comienza a explorar lo que se puede hacer a partir de ellos. El investigador
intenta ofrecer su propia interpretación de lo que sucede. Sin embargo estas
71
interpretaciones que hace el investigador en este proceso deben estar fundamentadas en
los hallazgos por lo que debe de ser mesurado y prudente.
La interpretación es la etapa en la cual el investigador tiene la oportunidad de
“crear conocimiento nuevo, de generar nuevas explicaciones para iniciar nuevas teorías”
(p. 449). La pregunta clave de la interpretación es ¿Cuál es el significado de esto y para
qué sirve? (Wolcott, 1994). Extender el análisis es la modalidad de interpretación que se
utilizó en este estudio. La utilización de esta modalidad sirvió como punto de partida para
realizar interpretaciones. Plantear dudas y preguntas que emergieron del proceso anterior
de análisis facilitó el desarrollo de las interpretaciones.
Este capítulo presentó la metodología que dirigió esta investigación. En el mismo
se justificó la utilización de la metodología de la investigación cualitativa con un diseño
de estudio de caso. Las técnicas de recogido de datos fueron incluidas. Además, se
incluyó el procedimiento a seguir en el estudio y el análisis de los datos.
72
CAPÍTULO IV
PRESENTACION DE HALLAZGOS
El propósito de este estudio fue explorar la contribución que hace la educación
pública de Puerto Rico con relación a fomentar y a transmitir la equidad de género,
examinar el conocimiento que tienen los maestros de escuela elemental del Departamento
de Educación de Puerto Rico sobre la equidad de género y explorar cómo los maestros
de escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico promueven la
equidad de género a través de las estrategias de enseñanza en sus prácticas docentes. Para
el estudio se utilizó la metodología cualitativa con un diseño de estudio de casos. La
fiabilidad y confianza se logró por medio de la triangulación que consistió en la
utilización de tres técnicas de recogida de datos: la entrevista, la observación focalizada
con un flujo de observaciones y la revisión de documentos.
En la investigación participaron cinco maestros del nivel elemental del sistema de
educación pública de Puerto Rico. Los maestros participantes fueron el resultado de la
utilización del muestreo por conveniencia los cuales respondieron a las cartas de
contacto que se enviaron a las escuelas elementales correspondientes. La muestra estuvo
compuesta por cinco (5) maestros; tres (3) del género femenino y dos (2) del género
masculino, con edades entre los 34 y 52 años. Los participantes reunieron los criterios de
selección de la investigación. Sus años de experiencia como maestros en el sistema de
educación pública de Puerto Rico fluctúan entre los cuatro (4) y 17 años. Todos poseen
licencias activas para ejercer sus funciones y son maestros activos de la escuela elemental
del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico. Para proteger la identidad de los
mismos se le asignó un pseudónimo a cada uno de ellos. Para efectos de esta
73
investigación se identificaron con los nombres de Ofelia, Magdalena, Andrés, Matilde y
Santiago. Las respuestas ofrecidas a las preguntas se presentan tal y como fueron
expuestas por los participantes. Los hallazgos de esta investigación se presentan a
continuación divididos en sesiones de acuerdo a las categorizaciones surgidas de las
preguntas que fueron redactadas para la investigación.
Educación pública de Puerto Rico
Fomentar y transmitir
La Contribución que hace la educación pública de Puerto Rico en fomentar y
transmitir la equidad de género es un asunto avalado en la Constitución del Estado Libre
Asociado de Puerto Rico (1952), la cual promulga “que toda persona tiene el derecho a
una educación que propenda al pleno desarrollo de su personalidad y al fortalecimiento
del respeto de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales”. Además,
promulga que el sistema de instrucción pública sea libre y enteramente no sectario.
Siendo la escuela la unidad funcional del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico
(Departamento de Educación de Puerto Rico, 1999) es desde allí que la educación debe
formar un ciudadano integro, justo, libre de prejuicios que pueda contribuir
significativamente a una sociedad justa e igualitaria (Acevedo, 1996).
El estudio The effects of socialization on gender discrimination and violence: A
case study from Libanon, realizada por Hamieh & Usta (2011) sostiene que la escuela
juega un papel fundamental en este proceso a través del tratamiento que le brinda a las
diferencias de sexo y por ende su participación en las construcciones de identidades de
género. Estudios como los de Brown (2007), Lipszyc (2006), Myhill & Jones (2006) y
Tang (2008) identifican la escuela como reproductora de los modelos sociales
74
patriarcales y jerárquicos y responsable de la transmisión de los estereotipos de género
que sitúan a la mujer en posición de desventaja.
Lee (2008); Lee (2010); Rhoades (2008); Shildneck (2009) y Varley (2009)
identifican el currículo formal de la escuelas, como un elemento importante en la
transmisión de estereotipos y sexismo. Colas y Jiménez (2006), por su parte, subrayan la
necesidad del desarrollo de una educación que cuestione estereotipos y prejuicios
sexistas, que brinde las oportunidades y condiciones para que niños y niñas descubran y
desarrollen plenamente sus intereses y capacidades, que transmita saberes representativos
del conjunto de la experiencia humana y que incentive el placer en la solidaridad y el
respeto mutuo entre los géneros. A tono a lo antes expuesto, los participantes concuerdan
que en la actualidad no existe un currículo que aborde la perspectiva de género en la
escuela pública. Tampoco demostraron tener una idea clara de lo que es currículo ni de lo
que implica un currículo dirigido a atender la equidad de género. De acuerdo a Ofelia y a
Magdalena un currículo dirigido al desarrollo de la equidad de género debe incluir lo
siguiente:
Ofelia:…
“Derechos y deberes de cada uno tanto femenino como
masculino. Los deberes, las responsabilidades que tiene
cada uno. Qué se espera que el niño haga, que la niña haga,
hasta donde tú puedes llegar como niña y tú como niño. En
qué momentos se pueden superar esas barreras de género.
Que conozcan su sexualidad, que se desarrollen actividades
para integrarlos, cosas así.”
75
Magdalena:
“Ok. Lo primero que se debe definir es qué es eso, qué es
una niña y un niño… eso es lo primero. No es como nos
enseñan toda la vida que tiene un cartoncito ahí y la nena es
la que tiene la vagina y el nene es el que tiene el pene. Yo
para mí es lo primero que se tiene que definir para que la
sociedad entienda… lo primero que deben llevar es que es
una nena y que es un nene porque yo no sabía en mi
infancia ni que era…Lo primero que tiene que haber
entonces es eso, por qué tú eres niña y por qué tú eres niño
y yo creo que por ahí va empezando la cosa, porque hay
nenes que maltratan a las niñas”.
Aunque Santiago está de acuerdo con el currículo de equidad de género,
manifestó que el mismo no debe ofrecerse en los grados de primero a quinto:
Santiago:
“Los niños pequeños, bueno realmente sería mejor empezar
desde chiquitos sería lo ideal; pero podría ser camisa de
once barras muchos no entienden… Ya sexto grado en esos
términos pero los más pequeños… es bien poquito difícil
llevarlos a que ellos entiendan y comprendan”.
Al igual que Santiago; Matilde y Andrés manifestaron reservas respecto a la inclusión de
un currículo de equidad de género en la escuela.
76
Matilde: “No creo que necesariamente debe haber un currículo de género, lo que
creo es que se puede modificar el que está en términos del machismo”.
Andrés:
“Hay unos aspectos que se deben tomar aparte yo considero
que por lo menos en lo que es higiene personal del hombre
y de la mujer pero yo considero que deben de ser charlas
educativas en vez de cursos como tal…Los niños quizás
por ejemplo, a un nivel al que yo estoy que es elemental, no
considero que los niños deben estar en esas conversaciones
de niñas como tal”.
Investigaciones como las de la Asociación de Mujeres Universitarias (1992),
Orenstein's (1995) y Sadker's (1994) sustentan la inequidad de género en las escuelas.
Díaz-Barriga (2006) Rodríguez (2010) sostienen que de esta forma la escuela se
identifica como la institución que perpetúa y transmite los prejuicios y sexismo a través
del currículo oculto. Aunque el sistema educativo apunta a una igualdad de género a
través de un currículo explícito, los estereotipos se llevan a través del currículo oculto.
Todos los entrevistados manifestaron ser justos y equitativos con sus estudiantes; sin
embargo sus explicaciones contradijeron sus expresiones:
Andrés:
“Yo creo un balance, tengo un balance siempre, si van a ser
niños contra niñas las refuerzo, les doy algún otro jugador
nene que le dé balance al juego, para que ellas tengan el
77
respaldo de la fuerza aunque a veces en este nivel no hay
mucha diferencia de fuerza”.
Ofelia:
“Primero que nada yo siempre digo las nenas quieren
borrar la pizarra y yo le digo no, no, no, nosotras tenemos
varones aquí, nosotras hacemos otras tareas como para
repartir los papeles y eso pero para botar la basura y las
ayudas en el salón están los varones”.
Magdalena:
“Me gusta mucho cuando dramatizamos y los debates me
fascinan, porque en el debate yo cuento, tengo 25
estudiantes y mezclo dos de acá y tres de acá de ambos
sexos. Este es el grupo galletita y este otro el grupo
bizcocho. Hay un concepto de familia inconscientemente
missi, porque yo nunca he estado consciente de lo que he
estado haciendo, yo lo hago porque es una práctica de
amor, pero verlo desde el concepto de género ahora es que
me hago consciente. Ahora lo voy a visualizar de otra
maner”a.
Abdulsalam (2008), Giroux (1990), Hooks (2003) & Krommer (2006) subrayan
que las percepciones de los maestros se convierten en un currículo oculto ya que estos
pueden transmitir a sus estudiantes sus sesgos de género de manera consciente o
inconsciente. Desde esta perspectiva, el currículo oculto implicaría el convertir a los
78
estudiantes en seres dóciles, serviles y conformes, ya que para Giroux (1995), éste ha
fallado en desarrollar un marco conceptual dialéctico que permita abordar la educación
como un proceso social; de forma tal que algunos de los maestros del sistema educativo,
mediante el currículo oculto, muestran una percepción, una creencia que está
distorsionada de la realidad (Rodríguez, 2010). Las manifestaciones de Andrés y
Santiago confirman este planteamiento al preguntárseles que opinaban sobre la inclusión
de la perspectiva de género en el currículo escolar.
Andrés:
“Bueno pues aquí tenemos cositas que son los niños que
este… vamos a decir están en dudas, que son los que no
saben todavía qué lado quieren tomar y que se yo… que y
pues nosotros tenemos que trabajar con mucho cuidado con
eso, en la parte de educación tenemos que trabajarle para
tratar de identificarle que el que es varoncito es varoncito y
el que es nena es nena, pero sin que el niño se sienta
ofendido y que se identifiquen con lo que es suyo. Que
logren llegar a una definición como tal. Con eso de la
perspectiva de género hay que ser cuidadoso darle mucho
pensamiento púes porque puede ayudar a que se confunda”.
Santiago:
“…; pero como le dije con pinzas hay que cogerlo con
pinzas que no vaya hacer que en vez de ayudar
perjudiquemos…bueno que queriendo ayudar pase que
79
confundamos más sobre el género y patrocinemos esas
conductas que son desviadas o alentemos a promover la
homosexualidad”.
Investigaciones como la de Johnson (2000) y Rutledge (2005) sustentan la
importancia de establecer políticas y programas dirigidos a trabajar la equidad de género
en la escuela. Todos los participantes de este estudio señalaron tener desconocimiento
sobre la existencia de políticas existentes del Departamento de Educación para garantizar
la equidad de género en la escuela.
Magdalena:
“Que yo sepa ninguna. Porque lo que siempre escriben es
lo que escriben todas las agencias de gobiernos para
cuidarse de demandas. …pues eso de que no se discrimina
por razones de esto y lo otro. y ahí incluyen el sexo. Pero
eso se queda ahí eso no tiene más discusión de nada no se
enfatiza en la escuela ninguna política del DE sobre el
género. En eso están pero que bien atrás”.
Matilde:
“Eso que no se discrimina, eso que ponen en hospitales y
en esos lugares así, que no se discrimina por raza, por sexo,
por esto y por lo otro. Pero eso solo es escrito en la realidad
es otra cosa”.
En las visitas a las escuelas participantes del estudio no se observó en los tablones
de edictos, o paredes que fungían como tal, ninguna política pública sobre género y
80
ninguna ley o documento relacionado distinto a lo que se espera ya que el Departamento
de Educación de Puerto Rico tiene pronunciamientos escritos sobre la no discriminación,
el hostigamiento sexual y la violencia doméstica en el trabajo. En la revisión de
documentos aunque no se encontró evidencia de la existencia de una política de equidad
de género en el del Departamento de Educación Pública de Puerto sí se encontraron
cartas circulares relacionadas. Una de ellas es la carta circular 7-2006-2007 que establece
la política pública de hostigamiento sexual en las instituciones educativas y la carta
circular 9-2006-2007 que establece la política pública y el protocolo para el manejo de la
violencia doméstica en el lugar de trabajo. Además cumpliendo el mandato de ley, en
las cartas circulares revisadas incluye la nota aclaratoria de no discrimen entre otras
razones, por razones de sexo. Por otro lado la revisión de documentos incluyo la revisión
de los marcos curriculares de español e inglés y la guía del Programa de Educación
Física para el nivel elemental. En los marcos curriculares revisados de español, inglés y
Educación Física no se encontró el tema del género o estrategias para trabajar la equidad
de género. Cabe señalar que en el marco curricular de español en la página 55, en el
tópico El contenido ideológico de la lengua se menciona el género; pero como parte la
ideología de la lengua y no como un tema a discutirse como parte del currículo.
“… Se han estudiado las muchas formas de poder (y de
abuso de poder) en las relaciones de género, etnias y de
clase, tales como el sexismo y el racismo. Se explicita
como los discursos actúan, expresan perdonan o
contribuyen a la reproducción y la desigualdad y la
intolerancia”.
81
Conceptos de género y equidad de género
Trasfondo
Es importante conocer el trasfondo de las concepciones de género que sirvieron
de base en la construcción del conocimiento que poseen actualmente los maestros
participantes de la investigación sobre los conceptos género y equidad de género. De
acuerdo a Berger y Luckman (1968) las concepciones de género se transmiten de
generación en generación a través de las instituciones sociales. Apuntan los autores que
en la familia, los padres transmiten sus concepciones del mundo a sus hijos. Por su parte
Giles & Heyman (2005) encontraron que los niños tienen organizados los patrones de
creencias sobre el género antes de entrar a la escuela, lo que afecta la manera en que ellos
procesan la información. A la luz de los resultados del estudio The effects of socialization
on gender discrimination and violence: A case study from Lebanon realizado por Hamieh
& Usta (2011), los roles de género son aprendidos en la niñez, siendo los padres los
principales agentes socializadores con relación al género. Estos roles en el hogar de
acuerdo a Torres Crespo (2009) están determinados en gran medida por los estereotipos
de género tradicionales aprendidos en la familia.
Para Castells (1999), estos responden al sistema patriarcal el cual es el orden de
autoridad en el que nuestra sociedad se conforma a partir de relaciones opresivas del
hombre sobre la mujer. Prima la autoridad, impuesta desde las instituciones, de los
hombres sobre las mujeres y sus hijos e hijas en la unidad familiar. La estructura de la
familia en el patriarcado parte del hombre como la figura de autoridad y poder. En las
respuestas que ofrecieron los participantes en las entrevistas realizadas se refleja que sus
concepciones están basadas en las concepciones patriarcales del hombre como el centro
82
de poder y jefe de familia, la mujer como el sexo débil y la división de espacios entre
hombre y mujeres; uno público y otro privado. Estos compartieron las experiencias
vividas durante su infancia en sus respectivos hogares, las cuales reflejaban la
existencia de ese orden patriarcal en diferentes aspectos de la vida familiar. Uno de
estos aspectos es el proceso de toma de decisiones. Para Magdalena la autoridad de su
padre se dejaba ver de la siguiente manera:
“¡Ay! Ahí mi papá era el que decidía todo, todo. Tanto así
que cuando se dejaban y mami se venía para acá y él se
quedaba allá, al contentarse ella volvía hacia él no él hacia
ella. Mi mamá no movía un dedo sin consultarle”
Una experiencia similar fue compartida por Ofelia al exponer que: “En mi casa mi
papá tomaba las decisiones, si… era mi papá., las decisiones…mi papá…”
De acuerdo a Leñero (2009), la visión del hombre como la figura central de
autoridad produce una serie de estereotipos donde se enmarca a la mujer como el sexo
débil y al hombre como el sexo fuerte. Esta visión de la mujer como un ser débil y
dependiente fue validada por los participantes del estudio. Magdalena y Ofelia
coincidieron además, en ese particular:
Magdalena: “Mi mamá siempre fue débil para imponerse… siempre vivió
dominada”.
Aunque Ofelia coincidió con Magdalena al señalar la concepción de debilidad de
la mujer, ésta hace énfasis en la sutileza en que ese mensaje era comunicado: “papi nos
decía a todos que la mujer se respeta, que era más débil, aunque podía hacer lo mismo
que el hombre, pero más suave…”
83
Esas concepciones sobre la mujer como un ser débil y dependiente se
corroboraron en las visitas realizadas a las escuelas. Se observó que mientras algunos
niños jugaban de correr con las niñas; estos les gritaban “deja que te coja so gallina, tú no
vas a poder conmigo, mírame soy más fuerte. ¡Uuuu!”. Además, en los periodos de
entrada y salida de las escuelas se observó a más madres o encargadas que acompañaban
a las niñas a la escuela hasta la hora de entrada a los salones mientras que los varones
bajaban solos de los vehículos donde llegaban acompañados y seguían al interior de la
escuela a esperar el toque del timbre. En las horas de salida las madres y encargadas de
las niñas entraban a recoger a las niñas dentro del plantel escolar mientras que más niños
caminaban solos hacia sus hogares o hacia los vehículos que los venían a recoger. Este
patrón se observó más en los niños más pequeños.
Otra característica del patriarcado según lo exponen Dorelo (2005), Lamas, (2006)
es la división del espacio en el que se desenvuelven los géneros: el espacio privado para
la mujer que consiste en el cuidado de la casa y la crianza de los hijos y el espacio
público para el hombre. El cual consiste del trabajo y actividades fuera del hogar. Esta
fue la concepción transmitida en su formación a la mayoría de los participantes de esta
investigación:
Ofelia: “Mi mamá nunca tuvo que trabajar afuera, mi mamá siempre fue ama de
casa. El que traía el sustento era él, pues él le enseño eso a cada uno de mis hermanos
igual que a nosotras…”
Santiago: “Mi mamá se quedaba en la casa mientras que papi trabajaba afuera”.
Magdalena: “Mi papá trabajaba era buen proveedor excelente, mi mamá trabajaba
en casa, era costurera”.
84
Andrés por su parte, además de señalar la división de espacios en los cuales se
desenvolvían sus padres, justificó el trabajo del padre fuera del hogar mientras el trabajo
de su madre en el hogar lo señaló responsabilidad de ella como ama de casa.
Andrés: “Bueno lo que pasa es que papi trabajaba mucho por la isla entonces
siempre que podía nos dedicaba tiempo; pero mi mamá estaba más con nosotros, porque
ella era ama de casa.”
Las expresiones de Andrés demuestran cómo el espacio privado consagrado a la
mujer incluye la responsabilidad de la crianza de los hijos y encargada del hogar (Bustos,
2003).
Al respecto Matilde informó: “Ambos padres trabajaban pero la crianza como tal
era más de mami porque mi papá trabajaba fuera y su labor era más de proveer aunque no
era distante siempre estaba presente en cosas importantes”. La separación de espacios se
le inculca al niño en el hogar desde pequeños en las diferentes tareas que realizan estos
dentro y fuera del hogar. En el espacio privado del hogar las tareas de la mujer incluyen
fregar, cocinar, lavar y planchar mientras que a los varones les correspondía labores
como el patio. Estos estereotipos de género fueron confirmados por Ofelia, Magdalena,
Matilde y Santiago.
Ofelia: “Mi hermana mayor pues… se encargaba de los cuartos y todas esas cosas.
En una semana ella se encargaba en ayudar en la cocina y yo fregaba, el otro se
encargaba de votar la basura y el otro de otras cosas”.
Magdalena: “Mi papá era proveedor y muy bueno; pero en la casa era un cero a la
izquierda no sabía ni freír un huevo…“Mis hermanos no hacían nada, dejaban todo tirado
85
y la que veía haciendo todo…todo… todo… y recogiendo todo, todo y limpiando todo
era a mi mamá o a mi hermana mayor”.
Matilde: “Lo que pasa es que mi mamá siempre hacia todo papi no colaboraba
mucho...el patio, el carro… Mis hermanos no hacían nada algunas veces botaban la
basura y hacían el patio”
Santiago: “Fíjate eran tal vez muy pocas las veces que tal vez nosotros
fregábamos…
La experiencia de Andrés fue diferente del resto de los participantes. En el hogar
de Andrés eran varones por lo que ellos tenían la responsabilidad de los quehaceres del
hogar. Según Andrés: “En casa no había diferencia en las tareas, si me tocaba fregar me
tocaba fregar y si me tocaba el patio el patio, lo que fuera. Mi papá trabajaba fuera y mi
mamá era ama de casa. Mi mamá era la encargada de las tareas del hogar y las compartía
con nosotros”. Las declaraciones de Andrés ponen de manifiesto como su madre siendo
criada dentro de los valores de la cultura patriarcal ésta rompe con esa crianza y le asigna
a sus hijos, tareas del hogar consagradas para la mujer como parte del espacio privado al
cual ha sido confinada en dicha cultura.
La división de espacios estuvo presente en las relaciones sociales observadas en
los niños de las escuelas visitadas. A la entrada de varios salones de primer a tercer grado
en dos de tres escuelas visitadas, los estudiantes colocaron sus bultos de libros en hileras
marcando su turno del orden de entrada al salón. Las niñas hicieron su fila de bultos al
lado derecho mientras que los niños los colocaron al lado izquierdo. Esta regla no se
violentó de ninguna manera. Llegado el momento de entrar al salón, las niñas entraron
primero y a las indicaciones de las maestras entraron los varones. Ya de cuarto a sexto
86
grado los niños acomodaron los bultos al azahar y entraron al salón en fila pero
mezclados. En la otra escuela visitada se observó que los niños esperaron su entrada a los
salones jugando diferentes juegos en el patio de la escuela; pero sobre todo jugaron
ajedrez en tableros pintados en dos placitas o áreas de juego. Cada placita tenía cinco
tableros pintados y jugaban niños y niñas; pero cada uno aparte. Las niñas jugaron
ajedrez entre sí al igual los niños. Los observadores de los juegos se colocaban a observar
el juego: niñas observan niñas y niños observan niños. Esta práctica fue confirmada por
los entrevistados en sus diarios reflexivos. Estos informaron que en sus grados primarios
recordaban compartir con los niños de su mismo sexo y que según fueron creciendo
fueron compartiendo más con el sexo opuesto. Esta práctica coincide con Torres Crespo
(2009) al exponer que los niños tienen sus representaciones de género para cuando entran
a la escuela y la escuela los refuerza y transmite perpetuándolos.
El sexismo es otra de las concepciones de género que se transmiten en el hogar y
que contribuye a la separación de los sexos: los niños con los niños y las niñas con las
niñas. Los entrevistados identificaron el juego, los juguetes, la forma de vestir y el
discurso como los elementos que contribuyen a estereotipos de género como el sexismo.
Andrés:
“Había una división de los niños y las niñas, cada uno con
su sexo. Había un respeto de esa norma, donde las nenas
debían estar aparte de los niños y viceversa, y eso fue lo
que se nos inculcó en esa época, Yo entiendo que estaban
los nenes y las nenas más alejados y tu tenías que respetar
87
mucho y pues jugaban los niños aparte y las niñas aparte,
por lo menos en mi área”.
Esta afirmación de Andrés coincide con el estudio realizado por Torres-Crespo
(2009) en el cual exploró la manera en que los roles de género de niños y niñas se ponen
de manifiesto a través de los periodos de juego. Andrés respondió a la defensiva cuando
se le preguntó qué juegos jugaba cuando pequeño: “Con muñecas no era… siempre jugué
pelota, baloncesto cosas de deportes…en cuanto a juguetes, no habían muchos juguetes
como ahora…ni chavos… alguna vez me regalaron carritos, y algún guante de pelota.”.
En cuanto a los juguetes, que fue otro elemento de los juegos que reflejan las
concepciones sexistas que aprendieron los participantes en su niñez estos expresaron:
Ofelia:
“Pues mira nos regalaban Barbies. Las Barbíes no porque
no eran Barbie eran las muñecas flacas. Para esa época no
había tantos juguetes como ahora así palmetas, juego de
jacks… una muñeca, a ellos los troces, los GI Joe, todas
esas cositas así, los juegos de mesa, las barajas…
Además Ofelia añade:
“Yo me acuerdo que para las parrandas para el tiempo de
navidad a nosotros nos compraban los juegos de café y a
ellos sus bicicletas y todo y nosotros hacíamos fiesta,
cuando se iba la parranda que se acababa el festín nosotros
cogíamos el jueguito de café le servíamos café, ellos se
sentaban y yo voy a cocinar y eso.”
88
Por su parte Magdalena comentó con cierto reproche:
“...siempre era mi guerra y yo decía si algún día tengo hijas
yo no le voy a hacer esto. Yo les voy a comprar un bate y
una bola, un truck tonka porque mi papá me traía una
muñeca quincenal; a esa muñequita yo la miraba y la
dejaba en la caja porqué nadie jugaba conmigo con esa
muñeca. No me permitían jugar con las pistolas, con los
caballos, carritos, con las cosas de los nenes. No se me
permitía jugar. Ellos eran una cosa y nosotras otras por
culpa de mi hermana”.
Aunque Santiago confesó jugar con muñecas, admitió que lo hacía como
complemento de un juguete en particular y un acto de travesura secreta entre los varones:
“En casa había un cajón y todo se guardaba ahí y nunca
hubo algo de eso de son juegos de niña, inclusive para ese
tiempo lo que había era He Man y He Man tenía novia,
eran unas muñecas y se compraba y nosotros jugábamos
con esas muñecas, si se daba entre nosotros mismos
habíamos como cuatro o cinco y el otro decía a ti te toca
“Shira” creo que era y decía a ti te toca la nena pero entre
nosotros los niños”.
En la revisión de los reglamentos escolares se encontraron normas que reflejan
prácticas sexistas. Sólo en una de las tres escuelas se les permite a las niñas usar pantalón
corto a la rodilla igual que los niños como parte del uniforme escolar. Mientras que en las
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otras dos escuelas el uniforme de las niñas es jumper con blusa. En dos reglamentos
escolares el código de vestimenta se dirigía más hacia las niñas que a los niños. En estos
se recalca que el uniforme de las niñas es jumper a la rodilla, con pantalones cortos
debajo, no cabellos pintados, no maquillaje, pantallas adecuadas para su edad y no más
de dos pantallas. Una de las escuelas añade en el código de vestimenta que para la
participación del día casual o casual day la niña” se vestirá de forma apropiada (no
manguillos, no faldas, no pantalones exageradamente cortos, los leggins tienen que ser
con blusas largas”. En otra de las escuelas el reglamento escolar fue enfático en la
vestimenta de las mujeres que visiten la escuela. No se permitirán “No escotes, no
pantalones cortos, no barriga por fuera”
El discurso verbal es otro elemento que transmiten estereotipos y sexismos.
Varios de los entrevistados recordaron como los mensajes trasmitidos por sus mayores,
les transmitieron esos estereotipos de género. Las expresiones de Andrés evidencian esta
forma de comunicación.
Andrés: “Me decían los nenes juegan con bates y bolas y las niñas con muñecas”.
Los estereotipos de género se observaron en una de las escuelas visitadas. En las paredes
del comedor escolar se exhibían láminas de frutas. Estas estaban representadas con
características femeninas y masculinas. La manzana tenia pestañas alargadas, lazo en el
cabello y una postura de modelo coqueta. El guineo tenía pestañas cortas postura sobria,
recta y sombrero en la cabeza.
Significado de género y equidad de género
Una vez se exploró el trasfondo de las concepciones de género de los maestros el
protocolo de preguntas de las entrevistas estuvieron dirigidas a explorar cuál era el
90
significado de los conceptos de género y equidad de género para los participantes.
Aunque la literatura señala que sexo y género no son sinónimos (De Barbier, 2005;
Espinar, 2003; Fernández, 2006; Gamba, 2009; Money, 1995; Stoller 1964) la
concepción general que se tiene del género está asociada con lo femenino y lo masculino,
sus roles y la percepción que cada sexo representa. Los participantes entrevistados
respaldan estas posturas en sus respuestas cuando se les preguntó su opinión sobre el
concepto de género. Admitieron, los participantes, que sus respuestas sobre género y
equidad de género están basadas en su aprendizaje en el hogar y en su vida diaria:
Magdalena: “Yo como maestra los veo el género como iguales: femenino y
masculino. Tan sencillo como eso. Tú tienes pene y tú tienes vagina”.
Matilde: “Género es cuando se refiere a femenino y masculino. Cuando se segrega
la persona en uno y el otro por su sexo.”
Andrés:
“¡Género!… ¡diache!... le voy a decir lo que es para mí, lo
que he aprendido desde que soy chiquito porque
definiciones así de libros pues a la verdad que no lo he
estudiado. El género, para mí, es lo que divide la feminidad
y la masculinidad de acuerdo al sexo de cada cual o sea yo
soy mujer pues soy femenina si soy hombre soy
masculino”.
Santiago: “Pues hombre y mujer”...
Ofelia: “Género es hombre y mujer, pero los dos somos seres humanos”…
91
La equidad de género es fundamental para garantizar el valor humano y la sana
convivencia de los individuos (Martínez, 2005). De acuerdo a los hallazgos de Brown
(2002) y Sanders (2002), los maestros no tienen una definición colectiva de lo que es la
equidad de género. Los autores exponen que la equidad de género es importante para los
maestros pero no tienen una comprensión clara de lo que es. Las definiciones sobre
equidad de género presentadas por los participantes coinciden con estos hallazgos.
Ofelia: “Equidad es como darle prioridad a uno más que a otro…definitivamente,
porque es como te digo si somos iguales creados por ese Dios todo poderoso por qué no
nos podemos tratar en igualdad de justicia…
Magdalena: “Demasiado, demasiado es que las nenas son iguales a los nenes. ¿Tú
no puedes fregar los trastes porque eres nene? ¡No! En esencia somos iguales”.
Matilde: “El trato justo e igual porque todos somos seres humanos y tenemos el
mismo derecho”.
Andrés:
“Igualdad entre ambos géneros. Procuro la equidad de
género, por ejemplo el trato, pero al nivel de un tribunal
quieren equidad de género, pero cuando van a un tribunal o
quieren que se les trate igual en las pensiones es otra
cosa… “
Santiago:
“He escuchado el concepto, pero a veces uno se confunde
en este… es que hay unas cosas por ahí en cuanto a la
homosexualidad y esas cosas que están como que están
92
buscando mezclarlo entre género femenino y masculino
que creo firmemente en masculino y femenino. Para mí
equidad de género que tal vez un hombre pueda hacer
muchas cosas de tareas de una fémina y que ella puede
hacer tareas como por ejemplo pasar el trimmer…”
Educación formal
Con el fin de explorar si los entrevistados contaban con un conocimiento formal
sobre género y equidad de género se les preguntó a estos sobre su participación en cursos
universitarios o talleres que ofrecidos el Departamento de Educación u otras agencias
concernidas con relación al estos temas. Todos ellos coincidieron no haber tomado cursos
universitarios relacionados con el género y la equidad de género, talleres ni
capacitaciones de desarrollo profesional.
Magdalena:
“Nunca, ahora en esta entrevista es la primera vez que oigo
tal cosa. Esto es profundo es la primera vez que en todos
los cursos que he cogido, inclusive yo vengo de Head Start
y yo nunca, nunca había escuchado nada que tuviera que
ver con género”.
En el caso de Ofelia, el tema sobre la equidad de género fue aprendido de manera
informal como parte del currículo oculto que recibió de las percepciones de una profesora
universitaria y no como una materia curricular, lo que concuerda con Krommer (2006)
cuando subraya que las percepciones de los maestros se convierten en un currículo
oculto.
93
Barrows (2007), Guiliano (2006) y Johnson (2000) concluyeron en sus
investigaciones la urgencia de la capacitación profesional para maestros y aspirantes a
maestros relacionadas con la equidad de género. Además, sostienen la efectividad de los
adiestramientos sobre la equidad de género en facilitar el aumento de alerta y el cambio
de actitud y comportamiento de los maestros hacia los estudiantes; por lo que Raftery &
Valiulis (2009), enfatizan que se requiere que el proceso de socialización y la educación
que reciban los individuos estén dirigidos hacia dicha meta. Por tal razón, es vital que la
educación fomente, a través de su contenido curricular, sus procesos de aprendizaje y el
rol de los maestros una educación de equidad e igualdad que sirva de modelo a los
estudiantes. Al consultar a los entrevistados sobre actividades de desarrollo profesional
en las que tuvieron participación relacionadas con la equidad de género, todos
coincidieron en que no han recibido ninguna.
Ofelia: “¿Talleres? este déjame ver…déjame pensar…ninguno… fíjate ninguno
sobre genero… y mira que yo he tomado muchos talleres”.
Magdalena: “Jamás. Jamás he sabido de taller alguno sobre género y eso que yo
voy a todo taller que dan y de género jamás han ofrecido ninguno”.
Matilde:
“Que yo recuerde yo he tomado talleres donde se mencione
la palabra equidad en diferentes situaciones como equidad e
igualdad, equidad y justicia cosas así. También he tomado
talleres en donde se mencionan los géneros masculinos y
femeninos pero más como para identificar a uno y al otro
94
también de los diferentes roles, pero taller per sé de
equidad de género no, no he recibido ninguno...”
Andrés: “¿Taller sobre género? Ni he sabido, ni he visto, ni he recibido ninguno
nunca en lo que llevo de maestro”.
Santiago: “Que yo recuerde y si mi memoria no me falla en el tiempo que llevo
trabajando a ninguno”.
Por otro lado, los entrevistados mostraron no tener conocimiento de cartas circulares
relacionadas con la equidad de género en la educación pública de Puerto Rico.
Ofelia:
“Ninguna en mis años que yo recuerde carta sobre el
género no, ninguna carta que digan que se va a integrar al
género en el currículo y que establezca unas pautas para
que yo me deje llevar en el salón, no. De que si surge una
situación, cómo yo deba reaccionar ante ella yo no recuerdo
ninguna carta”.
Magdalena: “¿Carta? ¡Nunca! Sólo lo que mencionan de discrimen, más allá de
eso no”.
Matilde: “Que yo recuerde ninguna. No he recibido ninguna carta circular sobre
género, ni he visto. De la de derogación solo sé que se derogó, pero en ningún momento
se envió”.
Andrés: “No, no he visto ni tengo conocimiento a ninguna más allá de lo que
dicen del discrimen, pero eso lo dicen en todos los documentos de que lo cumplan es otra
cosa”.
95
Santiago: “¿Cartas sobre equidad de género? Ninguna”.
La perspectiva de género es necesaria para el logro de la equidad de género en la
escuela. Una perspectiva de género en la educación abarca el diseño de los libros de
textos, programas educativos no sexistas, desarrollo de políticas de equidad de género y
oportunidades de desarrollo profesional para los maestros (Gamba (2008). Aunque el
Departamento de Educación de Puerto Rico reconoció la importancia de la incursión de
la perspectiva de género en el currículo escolar a través de la carta circular 3-2008-2009
la misma fue derogada. Al preguntarles a los participantes sobre su opinión sobre la
incorporación de la perspectiva de género en el currículo escolar de las escuelas públicas
del Departamento de Educación de Puerto Rico y la derogación de la carta circular 32008-2009 solamente Santiago manifestó parecer haber escuchado de ella.
Santiago:
“Pues mira, cuando yo estuve en la escuelita que yo trabajé
antes el director de la escuela, él una vez nos dio una carta
circular pues que había que orientar a los nenes en términos
de género pero nosotros entendíamos que era en cuestiones
de homosexualidad. Después leyendo con calma la carta
circular no recuerdo el número ahora, fue en el 2008-2009
por ahí que lo que explicaba era que si se daba algo que por
ejemplo que un papá de una niña o un niño con una persona
del mismo sexo ni que uno dijera que eso está mal, ni que
uno dijera que está bien… pero para mí la carta llevaba a
96
uno en término de unir el término de la homosexualidad si
se daba o se tocaba en algún momento en la escuela”.
Andrés, al igual que Santiago, percibe la perspectiva de género como una
herramienta para alentar el desarrollo de la homosexualidad en los estudiantes.
“No conocía que hubo una carta en cuanto a eso, pero yo
estoy de acuerdo porque uno se debe cuidar, porque como
le dije hay niños que pueden estar dudosos y eso les
perjudicaría, los maestros debemos de cuidarnos en lo que
enseñamos”.
Contrario a los dos maestros participantes de la investigación Magdalena, Ofelia y
Matilde no estuvieron de acuerdo con la derogación de la carta a pesar de no conocer los
pormenores de la misma por entender que “esta estaba dirigida a incluir el tema del
género en el currículo escolar”. Sin embargo sus comentarios denotaron no tener una
noción clara del significado de la perspectiva de género en la educación.
Ofelia:
“No tengo conocimiento, y eso que yo trato de estar al día
con las políticas y las cartas circulares, pero si derogaron
una carta de esta índole fue un error. Yo considero que
desde pequeños le inculcamos a los jóvenes de hoy, que
serán los adultos del mañana, que van con las herramientas
necesarias para evitar que esta sociedad de nosotros esté tan
mal. Porque ahora nosotros estamos tan mal y tan mal
97
porque el hombre se cree que la mujer es su posesión, es un
objeto… que esa mujer es mía”.
Magdalena:
“No sabía de esa carta; pero sabes porque fue derogada
para que continúen los hombres con los abusos, para que el
gobierno siga fomentando el sexismo y el discrimen en
contra de la mujer, para que quedemos ciegos ante la ola de
violencia contra la mujer.se derogó para no aceptar la
diversidad y porque tiene miedo a que los nenes sean gay
por eso pero habrase visto mayor brutalidad que esa por
Dios”.
Matilde:
“Ni la vi. Opino que no, que no debió ser, más porque este
país tiene mucha gente que discrimina, que son muy
moralistas y le gusta juzgar mucho a los demás…. Es
importante incluir la enseñanza del género en el currículo
educativo, así que estuvo muy mal en derogarla”.
En las visitas realizadas a las escuelas participantes del estudio no se observaron
cartas circulares relacionadas al género en las aéreas provistas con información impresa o
tablones de edictos. Por otro lado en la revisión de literatura no se encontraron cartas
circulares relacionadas con la equidad de género más sin embargo se encontraron cartas
circulares sobre la política pública de hostigamiento sexual en las instituciones de
enseñanzas, sobre el protocolo del manejo de la violencia doméstica en el lugar de
98
trabajo, y la política pública de educación sexual en las escuelas públicas del país.
Además, en las cartas circulares examinadas, todas contenían la misma nota aclaratoria
al calce que lee como sigue:
Nota aclaratoria-Para propósitos de carácter legal, con
relación a la ley de Derecho Civiles de 1964, el uso de los
términos maestro, director, supervisor, superintendente,
estudiante y cualquier otro que pueda hacer referencia a
ambos sexos, incluye tanto el masculino como el femenino.
Cónsono con las disposiciones legales, la Ley 149 y la Ley Núm. 250 del 13 de
agosto de 2008 establecen como delito el discrimen por género. El Departamento de
Educación contiene al finalizar la primera hoja sus cartas circulares su declaración que
lee como sigue:
El Departamento de Educación no discrimina por razón de
raza, color, sexo, nacimiento, origen nacional, condición
social, ideas políticas o religiosas, edad o impedimento en
sus actividades, servicios educativos y oportunidades de
empleo.
Estrategias de enseñanza
Las estrategias de enseñanzas que el maestro utiliza en su práctica docente son
fundamentales en las construcciones de identidades de género de los estudiantes por ser
el maestro la figura principal en la relación maestro-estudiante, Almutawa (2005). Esta
interacción de acuerdo al Departamento de Educación de Puerto Rico (1999) constituye
el quehacer principal de la escuela. Por lo que una de las maneras en que las
99
construcciones de lo femenino y lo masculino entran en el salón de clases es a través de
los maestros (Raftery & Valiulis, 2009). En esa misma dirección Hooks (1992) sostiene
que el maestro transmite en la sala de clases aquellas percepciones de género que ha
aprendido durante su vida. Giroux (1990) concuerda con Hooks (1992) cuando expone
que los maestros pueden transmitirles sus sesgos de género de manera consciente o
inconsciente, ya que el maestro trae al salón de clases los sesgos y estereotipos que
aprendió en su proceso de socialización a través de las diferentes instituciones sociales a
lo largo de su vida. Además, el teórico sostiene que la labor del maestro está reducida a
ser un técnico especializado el cual no tiene participación en la toma de decisiones
curriculares. Por lo que él transmite lo que la clase dominante le dicta.
Una de las estrategias de enseñanza de los maestros en sus prácticas docentes está
basada en la utilización de los textos escolares. Investigaciones realizadas en puerto Rico
coinciden en que los textos escolares utilizados como parte del currículo escolar formal
transmiten estereotipos de género. Díaz-Aguado (2002), Picó (1983), Ramos (2002),
Vadi- Fantauzzi (2009) y Yordan (1976), concluyeron en sus estudios que los libros de
textos son transmisores de estereotipos de género. Varios de los entrevistados
concordaron con los hallazgos de estas investigaciones al identificar estereotipos de
género en los libros que utilizan para sus enseñanzas. Al respecto, Magdalena y Matilde
expresaron:
Magdalena:
“…hay que ver como los libros, tanto los de español como
de inglés, perpetuán la desigualdad solo en los libros tratan
de eso de ayudar al otro; pero ¿dónde ponen al nene?
100
limpiando el patio. Y ¿dónde ponen la nena?, fregando. Y
ahora me vienen a la memoria 20 láminas de los libros que
yo enseño y al nene siempre lo presentan afuera y a la nena
en la casa. Habría que virar todo el currículo al revés”
Matilde:
“Muchos libros segregan los roles y muchos están
enfocados en lo que es de niño y en lo que es de niña. Si se
ve la división de roles, las tareas por roles y yo entiendo
que está mal. El tiempo ha venido cambiando y entiendo
que los libros y materiales también deben cambiar”.
Andrés, no coincide con el resto de los participantes cuando de manera optimista,
expresa que el concepto de equidad de género está siendo incluido en los textos escolares.
Sin embargo es relevante señalar que sus expresiones son contradictorias toda vez que
aunque por un lado sostiene la inclusión de la equidad de género en los textos escolares
por otro lado cuando expresa que en el CD (formato digital del libro) que utiliza para la
enseñanza de su clase no se le da trato igual a las niñas en los ejercicios que realizan por
no tener estas la misma fuerza y destreza que los niños.
Andrés:
“Hoy yo le diría que la equidad viene… viene. Ya el
Departamento de Educación en parte está ya trabajando un
poquito con eso, porque se le nota en las actividades que
vienen desarrollando en los libros. Ahora mismo nosotros
trabajamos con un CD de atletismo que lo mismo que
101
demuestra a un niño haciendo un ejercicio, demuestran a la
niña haciendo el ejercicio, o sea a su modo y da unas
ventajas a la muchacha porque no tienen la misma fuerza y
destreza. Por ejemplo en la aptitud física el pullshot que les
dan a las muchachas es un poquito menos fuerte, menos
rígido que el varón”.
En el desarrollo de las estrategias de enseñanza del maestro, un elemento que
incide en el aprendizaje del estudiante (Shildneck, 2009) son las expectativas que tienen
los maestros de sus estudiantes es un asunto que incide en su enseñanza. Investigadores
como Myhill & Jones (2006) confirman que los maestros tratan y tienen expectativas
desiguales de los estudiantes de acuerdo a su género. Sostienen los autores que los
maestros sostienen que los niños demandan más atención que las niñas. Matilde y
Magdalena Andrés y Santiago coincidieron con los autores al alegar que los niños
demandan más atención de ellas que las niñas.
Matilde: “Los niños demandan más atención que las niñas. Los niños, tengo que
estar más pendiente a ellos, buscarles la vuelta, para que puedan participar… para que se
porten bien”.
Magdalena:
“Los varones se quejan más… todo es una queja una queja.
A mí me gustaría que estuvieras un rato con ellos para que
veas que no te miento. Los varones siempre están
quejándose, protestando… …Mire que las nenas dan
quejas, pero los nenes las superan. En los grados que yo
102
doy, que es primero y segundo, yo he visto nenes llorar,
llorar y llorar”.
Ofelia difirió de Matilde y Magdalena e indicó que las niñas demandan más
atención aunque regaña más a los varones. La manifestación de Ofelia presenta una
contradicción que evidencia sus sesgos de género. Por un lado da como un hecho que el
bochinche sea parte de la naturaleza de las mujeres; pero por el otro lado justifica que
regañe más a los varones que le requieren tiempo y le controlan la clase porque son
brillantes.
Ofelia:
“Quienes demandan más la atención ayyyyayayayay son
las niñas, son como más bochincheritas. Siempre están
chismeando es que tú sabes que nosotras somos más
chismocitas que los hombres eso está en nuestra
naturaleza… Regaño más a los varones….especialmente
tengo dos (2) varones que son los más que me requieren
tiempo. Si porque siempre quieren controlar la
participación en clases. Es que tengo nenes brillantes”.
Sin embargo las tres maestras entrevistadas informaron que en sus métodos de
disciplina en el salón de clases ellas trataban igual tanto a un género como al otro. Sin
embargo, Andrés y Santiago se parcializaron hacia la protección de las niñas cuando de
disciplina se trata implicando con ello la necesidad de proteger a la mujer por ser el sexo
débil
103
Andrés:
“¡Ah! yo defiendo a las niñas a capa y a espada. Aquí los
varones no me tocan las niñas y si la niña le hace algo usted
viene donde mí y yo la regaño. Aquí a la niña no se le da,
no se le toca como a mí me enseñaron”.
Santiago:
“Ok, pues ahí realmente voy a término si es nene con nena
lo primero que le digo a ti no te enseñaron que a las nenas
uno no les grita pues a la nena hoy bien o mal uno les
compra flores, dulces, chocolates, les das besitos pero uno
no les grita ni les estas jalando el pelo....es para que los
nenes comprendan que las nenas no tienen esa misma
fuerza de uno, aunque la pueden tener, así las manejo y
hablo con ellos…a las nenas si las orientan en ese término
que no le busquen problemas tampoco a los varones porque
los varones no vayan a tocarlas o a darles o que les hagan
algo verdad”.
Esta manifestación de Santiago evidencia de cómo los sesgos de género se
transmiten y se perpetuán de generación en generación tal como plantean Berger y
Luckman (1994); aun con los adelantos mediáticos y de educación que se dan entre estas.
Santiago siendo el más joven de los maestros participantes y el de menos experiencia en
la profesión de maestro del grupo de los entrevistados carga con una serie de
percepciones de género basadas en estereotipos y prejuicios de género similares a las que
104
han manifestado sus compañeros participantes en esta investigación quienes tienen más
edad y años de experiencia que él.
Magdalena, Matilde, Andrés y Ofelia alegaron en sus diarios reflexivos que el
tema de la equidad de género en la escuela no formaba parte de su preparación
profesional, que no habían reconocido su importancia hasta el momento del proceso de
entrevistas de este estudio. Aún así, entienden que están haciendo lo mejor que pueden
al tratar con justicia a todos sus estudiantes en sus enseñanzas. Este hallazgo coincide con
Campbell & Sanders (1997), Brown (2000) y Sanders (2002) quienes señalan que aunque
los maestros reconocen la importancia de la equidad de género en la enseñanza, no es
algo de lo que estén prevenidos por lo que no le dan la atención debida. Barrows (2007),
en su investigación Elementary teachers’ perceptions of gender bias, reveló, además, que
el género no es tema de prioridad para los maestros por cuanto ellos entienden que tratan
a sus estudiantes igualmente sin importar su género. De acuerdo a los hallazgos de Brown
(2002), para unos maestros, el término equidad de género se refiere a tratar igual a todos
sus estudiantes sin tomar en cuenta su sexo y eso es suficiente. Los participantes de la
investigación manifestaron abordar el tema de la equidad de género dándoles igual
participación a niños y niñas en las actividades realizadas en su salón de clases como
parte de sus estrategias de enseñanza. Magdalena entiende que trabaja la equidad de
género en su salón como una medida para reducir el machismo: “Yo hago actividades en
que el niño que haga cualquier tarea aunque sea de niña y viceversa. Yo les permito que
crucen barreras, porque hay que acostumbrarlos a que no sean machistas”.
Por su parte Andrés manifiesta trabajar la equidad de género en su clase; pero sin
embargo transmite y perpetúa la inequidad de género dividiendo los espacios en los que
105
se desenvuelven niños y niñas en su salón de clases; una característica del patriarcado:
“Mi clase se presta para el desarrollo de la equidad porque yo hago equipos mixtos de
nenes y nenas y casi todas las actividades son así”.
Esta misma práctica de tratar a ambos géneros iguales, de acuerdo a los maestros
participantes del estudio, se aplica en la forma en que intervienen cuando hay situaciones
entre niños y niñas en el salón.
Ofelia:
“Yo primero escucho a los dos (2) vamos a escuchar a estos
y vamos a escuchar a los otros. No reacciono ni a favor ni
en contra, solamente escucho. Luego les pregunto: ¿Es
correcto pelear con las niñas?, le digo a las niñas: ¿Es
correcto pelear con los niños? Si veo que el niño es el
culpable pues lo regaño o el recreo lo pasa conmigo en el
salón. Se come la merienda solo conmigo. Si es niña lo
mismo.
Magdalena:
“He tenido de esos casos de disciplina 500 mil, lo primero
que hago es calmarme, porque no te puedo describir lo que
siento cuando veo un niño darle un bofetón que vira a la
nena patas arribas. Luego oriento a las partes. Los
problemas se hablan y hay que rectificar pidiendo
disculpas”.
106
Como parte de sus estrategias de enseñanza los participantes identificaron el
acomodo de los estudiantes como una estrategia de equidad de género. Todos
manifestaron en acomodar a sus estudiantes de forma alternada niño, niña y así
sucesivamente. En las vistas realizadas a las escuelas se observó que los maestros no
tenían una regla específica en el acomodo de los estudiantes en el salón. Se observaron
filas de niños y niñas sentados alternadamente, filas de niños solamente o filas de niñas
solamente. En la revisión de los planes de clase producidos por los maestros no se
encontró ninguna estrategia de enseñanza dirigida al desarrollo de la equidad de género.
Sólo se encontró la utilización del artículo masculino (el) para referirse a ambos géneros.
Categorías emergentes
A través de la realización de esta investigación surgieron unos temas emergentes
que no se contemplaron en el inicio del estudio; pero que son relevantes al mismo. Estos
temas emergentes surgieron a través de la información obtenida ya sea de las entrevistas
realizadas a los participantes del estudio, de las observaciones y/o de la revisión de
documentos. Además, la revisión de literatura de esta investigación contribuyó a
sustentar las mismas. Estas categorías emergentes se incluyen a continuación:
Los hermanos mayores transmisores de concepciones de género
Cuando se habla de la transmisión de estereotipos de género en la familia se
identifica a los padres (Torres Crespo, 2003) como los principales agentes transmisores.
En la familia, los padres transmiten sus concepciones del mundo a sus hijos (Berger &
Luckman, 1968). Sin embargo además de los padres las personas que componen el
entorno del niño también contribuyen en la transmisión de esas concepciones a través del
proceso de socialización. Un tema emergente que surgió de este estudio fue la relevancia
107
que tienen los hermanos mayores en las construcciones de identidades de género de sus
hermanos menores. Los hermanos mayores, en ocasiones asumen roles de adultos, y
además modelan a sus hermanos menores roles propios de la estructura familiar del
patriarcado en la cual ellos también fueron criados. De esta manera los constructos
sociales, los estereotipos, los valores y actitudes de los grupos sociales, van a perpetuarse
a través de la herencia cultural, que las generaciones reciben en sus procesos de
socialización dentro de las circunstancias reales en que viven, comparten y actúan.
Apunta Giroux (1990) que el maestro, al ser producto de la sociedad, aprende lo que vive
y luego promueve y transmite sus propios sesgos a través del currículo oculto. Lo que a
su vez va a tener un impacto significativo en el desarrollo psicosocial del niño (Guerreo,
2005). Varios de los participantes compartieron sus experiencias de cómo sus hermanos
mayores fueron elementos claves en el desarrollo de sus percepciones de género:
Magdalena: “… Mi hermana era la que siempre limpiaba y después cuando yo
crecí… yo le ayudaba… “Mi hermana mayor era como mi madre pero me sobreprotegía
tanto que me asfixiaba, pero mi hermana me amaba y yo a ella”
Ofelia: “Mi hermano mayor ejercía el rol de hombre de la casa…. A mi hermano
nosotros le tenemos un respeto como si fuera él (padre)…”
Con relación a su hermana mayor Ofelia expresó: “Mi hermana
mayor pues… se encargaba de los cuartos y todas esas cosas…”
En el caso de Matilde ésta era la mayor.
Matilde:
“En algunas ocasiones como era la mayor y la nena de la
casa pues hacía de mamá de mis hermanos. …pues yo estaba
108
pendiente a ellos a que nada les pasara, les ayudaba con las
asignaciones a recogerles su cuarto cosas así.”
Este rol de los hermanos mayores como transmisores de la estructura
familiar patriarcal se observó en una de las escuelas visitadas cuando a la
hora de salida de los estudiantes la investigadora observó que varios
hermanitos y hermanitas de grados más altos recogieron a sus respectivos
hermanos o hermanas en los salones de grados más bajos.
Percepciones de género entre colegas maestros
Las percepciones de género entre los maestros es uno de los temas emergentes
que surgieron como parte de los resultados de esta investigación. Estas percepciones de
los maestros sobre el género es importante porque influyen en las construcciones de
identidades de los estudiantes (Giroux, 1990). De acuerdo a Wood (2009) los maestros
tienen percepciones de género estereotipadas de sus colegas. Este autor investigó la
percepción sobre el género entre los maestros de la escuela elemental: Teacher
perceptions of gender-based differences among elementary school teachers. En los
hallazgos de la misma encontró que los maestros sostuvieron que sus compañeras
trataban a los estudiantes más fuertes, que ellos. Mientras que las maestras describieron a
sus colegas como “más vagos”. Además, se encontró que la percepción que existe sobre
el magisterio es que es una profesión de mujeres, ya que estas son las que educan en la
casa, son mejores para tratar con niños y asumen rasgos maternales. Todos los maestros
entrevistados concluyeron en la necesidad de que haya más maestros (varones) en las
escuelas públicas elementales. Esto va consonó con las estadísticas del Departamento de
Educación Pública de Puerto Rico que demuestran que de un total de 10, 465 maestros en
109
el nivel elemental el 23 por ciento lo componen los educadores del género masculino.
Esta desigualdad de acuerdo a Wood (2009) refleja un desbalance en el rasgo
demográfico de los maestros en el nivel elemental. Mientras que Almutawa (2005) lo
califica como una desventaja en la diversidad en la fuerza de enseñanza. No obstante
aunque todos los entrevistados coincidieron en la necesidad de reclutamiento de maestros
en la escuela elemental, Matilde, Magdalena y Andrés manifestaron tener una percepción
del magisterio como una profesión de mujeres, también manifestaron sus percepciones
sobre la inhabilidad de los hombres para trabajar con niños pequeños y en la concepción
maternalista de las maestras.
Matilde:
“…Lo que pasa es que en estas profesiones de maestros las
mujeres tienden a escogerlas más porque, según lo que yo
he escuchado verdad, los hombres como que no tienen
mucha paciencia para bregar con niños….
…pero lamentablemente ellos buscan profesiones de cosas
más técnicas, manuales esos tipos de trabajo así. No los
trabajos de trabajar con niños o con público… Porque esos
son trabajos en donde hay que tener flexibilidad,
paciencia”.
Magdalena:
“Un maestro que tuve era malo, malo, no tenía control de
grupo, no explicaba bien, era un vago… “Yo creo que en
las escuelas elementales deben haber maestras porque
110
somos más maternales. Yo me veo como mamá además de
maestra”.
Andrés: “La vocación de las maestras es más pura que la de los varones”.
Resumen
En este capítulo se presentaron los hallazgos obtenidos como resultado del
análisis de datos con el fin de hallar las respuestas a las preguntas de investigación de este
estudio. Las técnicas para la recogida de datos incluyeron entrevistas semiestructuradas,
la observación focalizada y la revisión de documentos. Para facilitar la discusión de los
hallazgos, estos fueron divididos en cuatro secciones según las categorizaciones que
emergieron de cada una de las preguntas de investigación. Entre los hallazgos más
significativos de la investigación se identificaron, el desconocimiento que tienen los
maestros participantes en el estudio sobre las políticas públicas del Departamento de
Educación Pública de Puerto Rico sobre la consideración de la equidad de género en el
currículo escolar. En la misma dirección los participantes coincidieron en no haber
tomado talleres ni adiestramientos sobre la equidad de género. Con relación a los
maestros el estudio reveló que el conocimiento que tienen los participantes sobre los
conceptos de género y equidad de género están relacionados con el sexo femenino y
masculino y que el mismo es producto de sus experiencias a través de sus vidas. Además,
la investigación reveló, que las estrategias de enseñanza utilizadas por los maestros en sus
prácticas docentes no tienen la finalidad de promover la equidad de género en los
estudiantes.
111
CAPITULO V
RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Este capítulo contiene los resultados de la investigación titulada La equidad de
género en la escuela elemental: percepción de los maestros. El capítulo se ha dividido
en varias secciones: un resumen del procedimiento llevado a cabo durante el estudio de
investigación. La segunda sección contiene las conclusiones que resultaron del análisis de
los hallazgos. En la tercera se incluye las recomendaciones para el Departamento de
Educación, legisladores, los maestros, las universidades y futuras investigaciones.
Resumen
La revisión de literatura apunta a la escuela como el escenario idóneo donde la
equidad de género pueda promover la construcción de una sociedad más igualitaria y
justa (Bonder, 2010). El propósito de este estudio fue el de explorar la contribución que
hace la educación pública de Puerto Rico con relación a fomentar y transmitir la equidad
de género, examinar el conocimiento que tienen los maestros de escuela elemental del
Departamento de Educación de Puerto Rico sobre la equidad de género y explorar cómo
los maestros de escuela elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico
promueven la equidad de género a través de su práctica docente. Con este propósito el
estudio se dirigió a buscar respuestas a las preguntas de investigación las cuales fueron
presentadas en el capítulo 1.
1. ¿Cómo contribuye la educación pública de Puerto Rico a fomentar y
transmitir la equidad de género?
112
2.
¿Cuál es el nivel de conocimiento que tienen los maestros de la escuela
elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico en torno a los
conceptos de género y de equidad de género?
3. ¿Cómo los maestros de la escuela elemental del Departamento de
Educación de Puerto Rico promueven la equidad de género a través de las
estrategias de enseñanza en sus prácticas docentes?
En este mismo capítulo se incluye el marco teórico que fundamenta el estudio. La
teoría de la resistencia de Henry Giroux (1990) y la teoría feminista de Bell Hooks (1992)
fueron las utilizadas para enmarcar esta investigación. El segundo capítulo contiene la
revisión de literatura relacionada la cual está dividida en seis secciones: Concepto de
género, Equidad de género, Equidad de género y educación, El currículo oculto, Equidad
de género y la escuela elemental y Equidad de género y la percepción de los maestros.
En el tercer capítulo se presentó la metodología utilizada en el estudio. Dentro del
paradigma cualitativo se utilizó un diseño de estudio de casos. La fiabilidad y confianza
de la investigación se garantizó a través de la triangulación de los datos obtenidos a base
de técnicas de investigación: como las entrevistas semiestructuradas, la observación
focalizada con un flujo de observaciones y la revisión de documentos. El cuarto capítulo
presenta los hallazgos a través de las categorizaciones que emergieron de las respuestas a
las preguntas de investigación.
Conclusiones
Basados en los hallazgos de la investigación se presentan las siguientes
conclusiones.
113
Los maestros que participaron en la investigación demostraron desconocimiento
sobre la existencia, en el Departamento de Educación Pública de Puerto Rico, de política
pública alguna dirigida a la inclusión de la equidad de género en el currículo escolar. En
los hallazgos del estudio se encontraron políticas públicas dirigidas al hostigamiento
sexual en las escuelas, sobre el manejo de la violencia doméstica en el trabajo y la
educación sexual en las escuelas; pero no así de equidad de género. Además, se
encontró, relacionada con el género, la nota al calce al final de las cartas circulares en las
cuales cumple con el mandato de ley al exponer que no discrimina entre otras razones,
por razones de género. La UNESCO (2004) señala que para lograr cambios en la
dirección de la equidad de género, es imprescindible el establecimiento de diversas
políticas y programas dirigidos a la equidad de género desde edad temprana, tanto en el
nivel pre-escolar como en el nivel elemental. Es la escuela elemental el lugar en el cual el
estudiante permanece por más años, es el segundo centro de socialización después de la
familia y de acuerdo a Bustos (2003) el sexismo, los estereotipos de género que colocan a
la mujer en una posición de desventaja se comienzan a transmitir y a perpetuar desde los
años de escuela elemental. Por consiguiente concluye, además, la investigadora la
necesidad de la capacitación profesional para maestros y aspirantes a maestros en torno a
la equidad de género.
Existe un desfase entre lo que promulga la Constitución de Puerto Rico con
relación a que toda persona tiene derecho a recibir una educación que propenda al pleno
desarrollo de su personalidad y al respeto de sus derechos y de las libertades
fundamentales y a recibir una educación libre y enteramente no sectaria (Constitución del
Estado Libre Asociado, 1952) y la falta del establecimiento de una política pública
114
dirigida a cambiar los paradigmas de género que se construyen, fomentan y transmiten
en la escuela basadas en el orden social patriarcal. Esta conclusión coincide con
investigaciones como la de Johnson (2000), Rutledge (2005) y Tang (2008) quienes
sustentan la importancia del establecimiento de políticas y programas dirigidas a la
equidad de género en la escuela ya que de acuerdo a los autores las instituciones
educativas continúan perpetuando los sesgos de género a través de la cultura
organizacional, los programas académicos, el personal, los maestros y el currículo. Al
respecto Araya-Umaña (2001) apunta que la escuela es transmisora de prejuicios y sesgos
de género; pero sin embargo, es el campo fértil para la deconstrucción de las
concepciones de género, de forma tal que desde ella se propicie la creación de
condiciones para el cambio cultural.
Los maestros entrevistados tienen concepciones estereotipadas de lo que es ser
hombre y mujer. Para ellos género está asociado con sexo. Estas concepciones de género
son el producto del proceso de socialización de estos en el hogar a través de sus padres,
hermanos mayores y/o familiares mayores, la escuela y en los entornos en donde se
desenvuelven y no de una formación formal como parte de sus estudios universitarios o
educación continua profesional. En la revisión de la literatura Gamba (2008) y Lamas
(2008) confirman lo antes expuesto al sostener que la concepción general que se tiene del
género está asociado con lo femenino y lo masculino, sus roles y la percepción que cada
sexo representa. De igual manera Rubin (1975) y Leñero (2009.) sostienen que estas
concepciones producen una serie de estereotipos donde se concibe a la mujer como el
sexo débil y al hombre el sexo fuerte.
115
Existe una contradicción, en los participantes de la investigación, entre creer que
promueven la equidad de género y practicarla. Los maestros participantes enfatizan que
practican la equidad de género no obstante los estereotipos de género que cargan se
convierten en un currículo oculto a través del cual transmiten y fomentan sus propias
percepciones de género. Un elemento que incide sobre esa transmisión de sus
percepciones es que no tienen una definición clara del concepto de equidad de género.
Para ellos equidad de género está relacionada con el trato equitativo que pueden darle a
sus estudiantes sin tomar en cuenta sus diferencias de sexo y sus necesidades. La falta de
un conocimiento y entendimiento claro sobre el significado del concepto y sus
implicaciones en su práctica docente no les permite estar alertas sobre sus propios
sesgos, los estereotipos y sexismos que pueden estar perpetuando en sus relaciones con
los estudiantes y en sus estrategias de enseñanza.
Por ejemplo en esta investigación una de las manifestaciones de Andrés confirma
lo expresado anteriormente. Este alegó trabajar la equidad de género en su clase creando
un balance al momento de practicar deportes con sus estudiantes. Sin embargo alega en
esas mismas expresiones que en el juego, él divide los equipos en femenino y masculino.
Pero va más allá expresando que refuerza el equipo de las niñas asignándole un jugador
del sexo masculino para que le dé el respaldo de la fuerza física que necesita el equipo.
No hubo una enseñanza formal sobre género. Pero en ese proceso de socialización el
mensaje fue claro y directo a través del currículo oculto del cual probablemente ni él
mismo se percató. Sanders (2002 ) concuerda cuando señala que la contradicción entre
creer en la equidad de género y practicarla evita que el maestro la ponga en práctica en el
salón, esté alerta sobre sus propios sesgos de género en su sala de clase y por ende,
116
patrocine una educación donde se perpetuán los estereotipos y sesgos de género. Por su
parte Campbell & Sanders (1997), Brown (2000), y Sanders (2002) concuerdan al señalar
que aunque los maestros reconocen la importancia de la equidad de género en la
enseñanza, no es algo de lo que estén prevenidos por lo que no le dan la atención debida.
En esa misma dirección Barrows (2007), encontró que los sesgos de género están
presentes en las relaciones entre maestro-estudiante; sin embargo los maestros no están
alerta a los mismos
Hay ausencia de talleres y capacitaciones profesionales sobre el tema de equidad
de género a los maestros de acuerdo a los participantes de la investigación. Barrows
(2007), Guiliano (2006) y Johnson (2000) encontraron en los hallazgos de sus
investigaciones que la falta de capacitación de los maestros en el área de género y
equidad de género evita que estos estén conscientes de sus propios sesgos de género y sus
efectos en la práctica docente. La capacitación profesional para maestros y aspirantes a
maestros es clave para la concienciación de estos para la promoción de la equidad de
género en la sala de clases. Esta capacitación profesional aunque debe incluir el aspecto
teórico, es imperativo que se concentre en la práctica, que sea vivencial, que redunde en
una transformación real de la contradicción entre creer en la equidad de género y
practicarla.
El maestro juega un papel preponderante como agente socializador de los
estudiantes y en ese proceso transmite y fomenta sus percepciones de género. El maestro
ha sido identificado como la figura principal en relación a la construcción de identidades
de género del estudiante en el salón de clases (Hooks, 2003; Guerrero, 2005). A tono con
lo antes expuesto Almutawa (2005) sostiene que en la escuela los niños tienen contacto
117
con los maestros quienes se convierten en sus agentes socializadores. De igual manera,
Gilbert-Whitner (2009) coincide cuando expone que las interacciones dentro del salón
entre estudiantes y maestro son críticas en el proceso educativo. Por su parte Giroux
(1990) señala que al maestro ser producto de una educación que promueve los patrones
tradicionales de la cultura dominante éste va a reproducir y perpetuar sus percepciones y
sus propios sesgos de género en su práctica.
Los maestros participantes de esta investigación transmiten un currículo oculto
que no les permite cumplir con las expectativas del Departamento de Educación de
Puerto Rico de desarrollar un ciudadano integro, justo y libre de prejuicios (Proyecto
Renovación Curricular (2003). Estos llevan a la sala de clases sus percepciones y sesgos
de género y los transmiten a sus estudiantes de manera consciente o inconsciente
ofreciendo una enseñanza paralela subyacente que se constituye en un currículo oculto
que promueve la inequidad de género. Este currículo oculto se fortalece toda vez que no
hay una política pública que promueva la intervención tanto en la inclusión de la equidad
de género en el currículo así como en el desarrollo de capacitaciones profesionales a los
maestros. La revisión de literatura confirma esta conclusión cuando Abdulsalam (2008),
Giroux (1990), Hooks (1992) & Krommer (2006) subrayan que las percepciones de los
maestros se convierten en un currículo oculto ya que estos pueden transmitir a sus
estudiantes sus sesgos de género de manera consciente o inconsciente, al traer al salón de
clases los sesgos y estereotipos que aprendió en su proceso de socialización a través de
las diferentes instituciones sociales a lo largo de su vida.
Son diversos los factores que inciden adversamente en que los maestros
participantes no promuevan la equidad de género a través de las estrategias de enseñanza
118
en sus prácticas docentes. Los hallazgos de la investigación identificaron entre estos las
percepciones de género que trae el maestro como bagaje a su salón de clases producto de
sus construcciones de identidades de género en el proceso de socialización a lo largo de
sus vidas, la falta de: un conocimiento claro de los conceptos de género y de equidad de
género y sus implicaciones en su rol como educador; una autoconciencia sobre su propia
práctica con relación a la equidad de género que le permita estar alerta a sus propios
sesgos y sus efectos en su rol como maestro; una política pública del Departamento de
Educación de Puerto Rico con relación a la inclusión de la perspectiva de género en el
currículo educativo y la utilización de textos que promuevan estereotipos de género. Los
siguientes estudios reafirman lo expresado. Brown (2002), destaca que los maestros no
tienen una definición colectiva de lo que es la equidad de género. Para unos maestros, el
término se refiere a tratar igual a todos sus estudiantes sin tomar en cuenta su sexo y eso
es suficiente. Para Myhill & Jones (2006) los maestros tratan y tienen expectativas
desiguales de los estudiantes de acuerdo a su género. Por su parte Stanworth, 1981;
Dupont, 1980; Gianini & Belotti, 1984; Moreno, 1986 sostienen que, en la sala de clase,
los maestros reproducen de modo activo el sistema jerárquico de divisiones y de
clasificaciones de género, a través de sus creencias y sesgos de género a pesar de que en
la teoría propician la igualdad entre los sexos.
Recomendaciones
Las recomendaciones que surgen de los hallazgos de este estudio están dirigidas
hacia el Departamento de Educación, los maestros, la legislatura, las universidades y los
investigadores.
A la Legislatura:
119
1. Los legisladores deben considerar utilizar las diferencias entre los géneros
para que sea un criterio a utilizar al momento de crear y legislar leyes al
momento de establecer políticas públicas, disponer de recursos
económicos y legislar becas.
2. Se recomienda a la legislatura tomar en cuenta la equidad de género
cuando tomen decisiones sobre asuntos educativos.
3.
Se recomienda además, que valide con un esfuerzo real contundente y
auténtico, a través de sus legislaciones, la inclusión de la equidad de
género en el sistema de educación pública para que se cumpla lo que en la
palabra escrita se ha convertido en una nota aclaratoria o al calce en los
documentos oficiales para fines legales al referirse que no discrimina por
razones de género.
Al Departamento de Educación:
1. Es necesario y urgente la intervención del Departamento de Educación
Pública de Puerto Rico dirigida en el desarrollo de política pública para la
equidad de género en la escuela mediante al establecimiento de una
política pública consciente y ponderada que promueva la equidad de
género en el currículo escolar.
2. Se recomienda al Departamento de Educación Púbica de Puerto Rico la
implementación de programas de capacitación y desarrollo profesional a
los maestros, estudiantes y personal de las escuelas sobre el tema de
equidad de género.
A los maestros:
120
1.
Es importante que el maestro construya un conocimiento sólido y
profundo sobre el género y la equidad de género mediante la participación
en talleres de educación profesional que le provean experiencias
vivenciales. Una capacitación más allá de la teoría, que le permita
concienciarse sobre el efecto que tiene en su profesión los sesgos de
género aprendidos en su niñez y durante su vida de manera tal que
desarrolle herramientas de intervención que pueda utilizar en su currículo
de enseñanza para el logro de una transformación auténtica de las
identidades de género que construye en su profesión. De esa manera se
estará desarrollando como un profesor intelectual tal como plantea
(Giroux, 1990) para hacerle resistencia a ese currículo oculto de inequidad
de género que promueve consciente o inconscientemente y por otro lado
estará en condiciones de identificar y promover un currículo oculto basado
en la equidad de género.
2.
Se recomienda a los maestros estar alerta sobre sus percepciones de
género, autoevaluar su contribución en las construcciones de identidades
de género de sus estudiantes y estar consciente de las diferencias entre los
géneros y el aprendizaje en sus estrategias de enseñanzas.
3. Es importante que el maestro preste atención a sus percepciones de género
en las interacciones con sus estudiantes.
4. El maestro debe ser un investigador, propiciando y participando en
actividades de desarrollo profesional y manteniéndose al día con las
121
investigaciones recientes sobre el género, equidad de género y la
educación.
A las universidades:
1. Las universidades públicas y privadas que tienen programas de
preparación de futuros maestros deben considerar integrar al currículo
cursos conducentes a trabajar con la equidad de género y la educación.
2. Las universidades deben, además, proveer educación continua a sus
profesores así como al personal relacionado sobre el manejo de la
equidad de género tanto en sus estrategias de enseñanza como en las
relaciones interpersonales con sus estudiantes.
A los investigadores:
1. El tema de la equidad de género es un tema de gran vigencia en la
actualidad por lo que deja abierta la oportunidad a la investigación de
nuevas interrogantes sobre la equidad de género y la educación.
2. Los estudiantes, los padres y los administradores son otros componentes
de la comunidad escolar que pudieran arrojar luz sobre cómo se transmite
y fomenta la equidad de género en la escuela.
3. Es necesario que en Puerto Rico se desarrollen futuros estudios que
amplíen los hallazgos de esta investigación; que incluyan más
participantes y otros contextos escolares como la escuela privada.
La equidad de género es fundamental para garantizar el valor humano y la sana
convivencia de los individuos (Martínez, 2005). La educación es la estrategia prioritaria
para transformar profunda y sostenidamente los modelos, valores y vínculos que
122
continúan reproduciendo relaciones inequitativas (Bonder, 2010). En esa misma
dirección La Procuraduría de la Mujer (2010) coincide que la educación se contempla,
como el recurso principal de la sociedad para el desarrollo de una sociedad justa e
igualitaria.
Los hallazgos de este estudio apuntan a la necesidad de desarrollar la equidad de
género en la escuela puertorriqueña. Para ello se requiere que el proceso de socialización
y la educación que reciban los individuos estén dirigidos hacia dicha meta (Raftery &
Valiulis, 2009). Por tal razón es vital que la educación fomente, a través de una política
pública de género, un currículo escolar que incluya la perspectiva de género, la
capacitación de los maestros sobre la equidad de género, que sirva de modelo a los
estudiantes, para que redunde en una relación de género igualitaria y justa. Tanto Giroux
(1990) como Hooks (1992) conciben la sala de clases como el espacio más radical de
posibilidades de transformación social y al maestro como el intelectual a través del cual
se da esa transformación.
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APÉNDICES
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Apéndice A – IRB Incial
142
143
Apéndice B – Carta de contacto a maestros
144
Apéndice C – Hoja informativa
145
Apéndice D – Protocolo de preguntas
146
147
Apéndice E – Planilla de revisión de documentos
148
Apéndice F – Planilla de observaciones
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