Conocimiento del Medio Natural: recursos y actividades para el

TRABAJO FIN DE GRADO
Título
Conocimiento del Medio Natural: recursos y actividades
para el estudio de los seres vivos y los ecosistemas
Autor/es
Victoria Sánchez Elósegui
Director/es
María del Carmen de Lemus Varela
Facultad
Facultad de Letras y de la Educación
Titulación
Grado en Educación Primaria
Departamento
Curso Académico
2013-2014
Conocimiento del Medio Natural: recursos y actividades para el estudio de los
seres vivos y los ecosistemas, trabajo fin de grado
de Victoria Sánchez Elósegui, dirigido por María del Carmen de Lemus Varela (publicado
por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014
publicaciones.unirioja.es
E-mail: [email protected]
Trabajo de Fin de Grado
Conocimiento del Medio natural:
recursos y actividades para el estudio
de los seres vivos y los ecosistemas
Autor:
VICTORIA SÁNCHEZ ELÓSEGUI
Tutor/es:
Fdo. Mª del Carmen de Lemus Varela
Titulación:
GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2013/2014
RESUMEN
El presente documento trata de sintetizar la relevancia de los distintos recursos
didácticos como favorecedores de aprendizajes significativos, así como la relevancia de
su empleo en materia científica, un área que necesita de un mayor impulso didáctico en
los cursos más elementales de nuestra educación. Hoy en día, la Didáctica de las
Ciencias Experimentales debe dar respuesta de una manera actualizada a las exigencias
de una sociedad en constante evolución, que se beneficia de grandes avances científicos
y tecnológicos, pero que al mismo tiempo, carece de la competencia necesaria para
tomar posturas al respecto. La labor educativa de Conocimiento del Medio Natural,
Social y Cultural, materia aún vigente de nuestro currículo de Educación Primaria según
la LOE, no tratará únicamente entonces, de enseñar conceptos o teorías, sino que debe
de involucrarse con el alumnado para despertar su curiosidad, su interés, y su beneficio
ante el saber científico. El maestro es una pieza fundamental en este escenario, ya que
de él dependerá, muy probablemente, la consecución de este objetivo final. Para ello, se
hace indispensable que todo docente sea conocedor de la amplia variedad de recursos a
su alcance, con los que fomentar una enseñanza de calidad, basada en múltiples
situaciones o experiencias que involucren a los alumnos en su propio aprendizaje, dando
un sentido real a los contenidos, acercándolos al niño, vinculándolos con su vida
cotidiana. Personalmente he podido observar un método bastante arraigado a la
tradición educativa durante mis prácticas escolares, y darme cuenta de que la idea de
innovación no es tan evidente, ni mucho menos generalizada. Es por ello que
finalmente, he querido reflejar mediante este trabajo, el resultado de mi actualizada
formación como maestra, mostrando un compendio de los recursos de los que me serví
a lo largo de mi periodo práctico.
PALABRAS CLAVE
Recurso didáctico, Ciencias Experimentales, Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural, competencia científica.
ABSTRACT
This document attempts to synthesize the relevance of different teaching resources as
encouraging meaningful learning and the importance of employment in science, an area
that needs further didactic impulse from the most basic courses of our basic education.
Today, the teaching of experimental sciences, must respond in an updated way to the
demands of a changing society, which benefits from great scientific and technological
advances, but at the same time, it lacks of competence required to take positions on the
matter. The educational work of Knowledge of Natural, Social and Cultural
Environment, subject still in force in our curriculum of Primary Education under LOE
not deal only then, to teach concepts or theories, but must engage with students to pique
their curiosity, interest, and its benefit to the scientific knowledge. The teacher is
fundamental in this area, because it will depend, very likely, the achievement of this
ultimate aim. To achieve this goal, it is essential that every teacher is knowledgeable
about the wide variety of resources at their disposal, with which to promote quality
education, based on multiple situations or experiences that involve students in their own
learning, giving a real meaning to the contents, bringing them closer to the child, linking
them to their daily lives. Personally, I have seen a quite rooted method at the traditional
teaching during my school practices, and I was able to realize that the idea of innovation
is not so obvious, much less widespread. That is why ultimately, I wanted to reflect
through this work, the result of my current academic training as a teacher, showing a
summary of the resources that served me throughout my practical period.
KEY WORDS
Teaching resource, Experimental Sciences, Knowledge of Natural, Social and Cultural
Environment, scientific competence.
ÍNDICE
CAPÍTULO I. PRELIMINAR …………………………………………...
1
1. Introducción ………………………………………………………..
1
2. Justificación ………………………………………………………...
1
3. Objetivos ............................................................................................
2
CAPÍTULO II. ENFOQUE TEÓRICO …………………………………..
3
1. Breve introducción histórica sobre la Didáctica de las
Ciencias Experimentales …………………………………………..
3
2. Alfabetización científica …………………………………………...
7
CAPÍTULO III. DESARROLLO …………………………………………
9
1. La relevancia de los recursos didácticos y su utilidad en la
enseñanza del saber científico ...........................................................
2. La competencia científica …………………………………………..
9
14
3. Los recursos didácticos en el área de Conocimiento del Medio:
propuesta de clasificación y análisis de actividades ………………
16
3.1. Las estrategias metodológicas ……………………………
16
3.2. Los recursos personales y/o experienciales directos …….
22
3.3. Los recursos materiales …………………………………..
27
4. Mi experiencia docente …………………………………………….
32
CAPÍTULO IV. CONCLUSIONES ………………………………………
39
ANEXOS ……………………………………………………………………
41
BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………………………
47
CAPÍTULO I. PRELIMINAR
1. Introducción
Repasando la evolución en Didáctica de las Ciencias Naturales, nos damos cuenta de
que hoy seguimos prácticamente en el mismo punto en que se cuestionaba la enseñanza
tradicional y se proponía una enculturación científica para la educación básica, hace ya
más de 20 años. Pese a los numerosos avances que ha vivido la sociedad durante este
periodo de tiempo, la educación científica de la enseñanza obligatoria no ha logrado
adaptarse por completo a su necesidad de cambio; bien lo reflejan los métodos, las
evaluaciones y los resultados reales de aprendizaje de los estudiantes. Es evidente que
las necesidades del hoy, distan de las de hace años, y ciertamente ya se reconocen en el
currículo actual varios objetivos prioritarios, como lo son las propias competencias
básicas. Pese a ello, el modo en que se enseña sigue siendo un rasgo particular del
profesor, lo que condiciona ampliamente la calidad de los aprendizajes. Hablamos
entonces de los diferentes estilos de enseñanza, y de los entornos que se crean para su
aprendizaje, con especial incidencia en los recursos didácticos que pretenden optimizar,
y que optimizan, esta tarea. Son innumerables las posibilidades de aplicación de los
medios disponibles en la escuela, y un adecuado conocimiento y empleo de los mismos,
supone facilitar el conocimiento a los alumnos, así como motivarles, y despertar
necesariamente su interés en cualquier materia. La correcta selección de los recursos en
el área primaria de Conocimiento del Medio, en este caso, no sólo persigue ayudar en
los aprendizajes, sino además, acercar al alumno a la investigación científica, a sus
procedimientos, sus situaciones, su historia, su actualidad, y su futuro, entre otras
muchas cosas. Se trata, en suma, de formar una ciudadanía científicamente culta, y
crítica ante los nuevos planteamientos, que sea capaz de desarrollar un papel activo, con
y para la Ciencia.
2. Justificación
La elección de este tema, “Conocimiento del Medio natural: recursos y actividades para
el estudio de los seres vivos y los ecosistemas”, se debió principalmente a la gran
importancia que para mí, tienen el conocimiento y manejo de los diferentes recursos en
1
el aula primaria, más si cabe en materia científica, un área de amplia diversidad de
contenidos y posibilidades. El presente trabajo constituye, entonces, el resultado de la
valoración de mis aprendizajes en dos áreas básicas de mi formación como maestra: por
un lado, en las materias de Didáctica General, Didáctica de las Ciencias Experimentales
y Sociales, y en materia de Innovación educativa en Didáctica de las Ciencias
Experimentales, propia de mi perfil de Intensificación Curricular; y por otro, en el
período que comprendió mi Practicum en Educación Primaria.
En suma, este proyecto recoge mi constatación, y mi reafirmación, ante un tema de gran
relevancia educativa y cultural: la formación científica eficaz y competente de nuestros
más pequeños. El objeto de estudio, serán los recursos didácticos con los que nosotros,
los docentes, tenemos la posibilidad de forjar a “pequeños sabios” en materia de
Ciencias, particularmente. Todos y cada uno de ellos, nos ofrecen diferentes
posibilidades, de modo que un correcto conocimiento de los mismos y de su
potencialidad, va a ser esencial en el diseño de nuestras clases. Así lo pude percibir yo
misma en el desarrollo de mi Unidad Didáctica, “Los paisajes”, durante mi período de
prácticas.
3. Objetivos
 Analizar la evolución de la Didáctica de las Ciencias para abordar su situación
actual.
 Reflexionar sobre el estado actual en Didáctica de las Ciencias Naturales y la
necesidad de mejora de la calidad de su enseñanza.
 Reconocer el relevante papel de los recursos didácticos en la escuela y su utilidad en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias.
 Entender la competencia científica como uno de los fines prioritarios de nuestra
educación básica.
 Establecer una guía general de recursos didácticos favorables en la enseñanza de las
Ciencias Naturales.
 Mostrar una reflexión final sobre la relación entre recursos didácticos y ciencia,
basada en mi experiencia personal durante las prácticas escolares.
2
CAPÍTULO II: ENFOQUE TEÓRICO
1. Breve introducción histórica sobre la Didáctica de las Ciencias
Experimentales
La configuración actual de la Didáctica de las Ciencias Experimentales, como campo de
investigación y desarrollo interdisciplinario en educación, permite reconocerla ya como
una disciplina plenamente independiente, impulsada en los últimos 30 años, por las
aportaciones cada vez más numerosas de investigadores y docentes de los distintos
niveles educativos. Ahora bien, esta disciplina académica ha sido a menudo considerada
en relación de dependencia con otras áreas disciplinares, tales como las propias Ciencias
Naturales, la Pedagogía, o la Psicología evolutiva, que en verdad, fueron la base de sus
primeros campos de estudio (Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2001).
En el periodo que abarca desde finales del siglo XIX, cuando la ciencia sale del nivel
universitario, hasta la mitad del siglo XX, se empieza a hacer notoria una cierta
preocupación por la calidad de enseñanza de las ciencias experimentales. Sin embargo,
las investigaciones y los trabajos referidos a la didáctica científica durante este tiempo
son escasos, se abordan muy diferentes marcos conceptuales y la conexión de ideas
entre sus autores es mínima.
Fruto de la creciente inquietud de los Estados Unidos, en torno a los años 60, por la
percepción de un “retraso” científico ante la Unión Soviética, comenzaron a planificarse
reformas en los currículos de Ciencias, con la intención clara de superar el enfoque
tradicional de enseñanza por transmisión de conocimientos. El escenario educativo
hasta entonces, carecía de experimentación, y tan sólo se basaba en la mera asimilación
de los contenidos impartidos por el profesor. Es por ello que la finalidad de estas
reformas estaba ya enfocada a la formación de “pequeños científicos”, con la ayuda de
recursos de metodología científica como “la Ciencia como interrogación”, o el
“aprender haciendo” (Matthews, 1991).
Igualmente, los trabajos desarrollados en esta época, siguen fielmente la concepción
piagetiana del pensamiento formal:
“El pensamiento formal es condición no sólo necesaria sino suficiente para
acceder al conocimiento científico" (Piaget, 1955).
3
Han sido varios los enfoques innovadores que se han apoyado en esta postura,
considerando el pensamiento formal como el objetivo principal de esta enseñanza, y los
contenidos específicos, como simples vehículos para alcanzarla.
Durante los años 70, abundan los proyectos de enseñanza de las Ciencias basados en la
enseñanza por descubrimiento autónomo, la metodología de los procesos, y la Ciencia
integrada. Las propuestas didácticas de estos enfoques son bien sencillas: los alumnos
descubrirán por sí solos los diferentes conceptos científicos, e irán construyendo el
pensamiento formal, si se les suministran los materiales y las experiencias adecuadas.
Es preciso destacar aquí una apreciación de Piaget, que plantea que cada vez que se le
enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir por sí solo, se le
impide inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente.
Al respecto, Pozo y Carretero (1987) manifiestan su disconformidad ante estos
enfoques, pues “no existe nada completamente espontáneo en el desarrollo cognitivo del
sujeto, ya que éste siempre es producto de la interacción con su entorno y la orientación
por parte del profesor guía”.
A finales de los 70 y comienzos de los 80, los aportes de Kuhn (1960), Toulmin (1972),
Lakatos (1983) y Feyerabend (1981), entre otros, contribuyeron a cuestionar todas las
teorías en las que se habían basado las reformas curriculares de los años 60 y 70. A
partir de ese momento, se comienza a dar especial relevancia a la investigación de cómo
los niños entienden los procesos y lo que ello supone en el aprendizaje de los conceptos
científicos. Ahora el objetivo principal es que todos y cada uno de los alumnos alcancen
un cierto nivel previsto, no sólo algunos de ellos. La Didáctica de las Ciencias recibe
ahora, nuevas influencias del campo de la epistemología y de la psicología del
aprendizaje, con investigaciones acerca de las concepciones que los alumnos tienen de
los fenómenos naturales antes de recibir una enseñanza científica formal. Una famosa
frase de Ausubel, resume este nuevo planteamiento de la psicología educativa:
“Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, sería
este: el factor que más influye sobre el aprendizaje es lo que el estudiante ya
sabe. Descúbraselo y enséñesele en consecuencia” (Ausubel, 1998).
A partir de la constatación de que el desarrollo del aprendizaje de un alumno se
relaciona estrechamente con su propia búsqueda de respuestas, en el entorno o mediante
la experiencia, y que éstos conocimientos se construyen en base a unos conocimientos
previos sobre ese ámbito, se han ido desarrollando nuevos enfoques en la didáctica de
las ciencias, basados en la construcción de los conceptos científicos, a partir de los
4
conocimientos que ya traen consigo, y en los procesos de cambio conceptual,
procedimental y actitudinal.
Ya en los años 80 y 90, surgen un conjunto de nuevos planteamientos en los programas
de educación científica, en base a las teorías constructivistas desarrolladas en la década
anterior, y que en muchos casos han influido entre sí. Por su gran similitud con la
metodología de investigación científica, es interesante resaltar algunos de sus factores
comunes:

El estudio de los errores conceptuales del alumnado en las materias científicas,
lleva a descubrir que los estudiantes no son completos desconocedores de
determinados contenidos, y que tienen unas ideas previas, muy arraigadas,
acerca de los diferentes fenómenos que van a estudiar.

Dada la dificultad para modificar estas “primeras ideas”, es necesario recurrir a
un cambio metodológico, que pueda reconstruir ese pensamiento y lograr un
conocimiento más cercano a las propuestas científicas.

El papel del docente va a ser imprescindible en el proceso de enseñanzaaprendizaje de las ciencias, ya que es el encargado de guiar los procesos, de
buscar una estrategia adecuada en cada caso. Como actividades innovadoras de
los nuevos enfoques, se plantean dos tipos: el trabajo experimental y la
resolución de problemas.
A partir de los años 90, y hasta la actualidad, también se desarrolla el enfoque CienciaTecnología-Sociedad y el enfoque de la Educación Ambiental. Parece que el análisis de
la evolución social y económica, indica que la sociedad actual, y la futura, necesitan de
un mayor conocimiento científico general, tanto para el trabajo como para la
participación ciudadana en una sociedad democrática, y de un mayor reconocimiento y
valorización de la Ciencia. En estos enfoques, se introducen unos aspectos relevantes
de las ciencias, que hasta ese momento no se habían tenido muy en cuenta: la historia y
la filosofía de la Ciencia, el contexto social, económico, cultural y político de los
acontecimientos científicos. Este complemento de estudio, le aporta un atractivo a los
contenidos, más facilidades a los profesores, y más motivación a los estudiantes.
“No hay materia que no pueda hacerse más interesante y atractiva con la
introducción de consideraciones filosóficas” (Matthews, 1994).
El término “alfabetización científica” se desarrolló ya, desde mediados de los 80, como
un objetivo social a alcanzar en las décadas próximas, y por supuesto, son muchos los
artículos y reflexiones que se llevan a cabo en referencia a esta cuestión (Royal Society,
5
1985; Popli, 1999). A modo de ejemplo, el proyecto Beyond 2000-Science Education
for the future, establecido por la Nuffield Foundation establece, entre sus
recomendaciones:
“El currículo de ciencias de 5 a 16 años debería concebirse principalmente
como un curso para favorecer la alfabetización científica generalizada, puesto
que ésta es necesaria para todos los jóvenes que crezcan en nuestra sociedad,
cualesquiera que sean sus aspiraciones de carrera y de aptitudes... El currículo
de ciencias debería suministrarles suficiente comprensión y conocimientos
científicos como para leer artículos de ciencias en los periódicos, seguir
programas de televisión o seguir con interés los nuevos avances científicos”
(Millar y Osborne, 1998).
Hablando del trabajo que se impulsa para lograr una cultura científica para todos, son
muchos los organismos y proyectos de centros y universidades que han participado y
participan de este objetivo. Y es que, no sólo empiezan a preocuparse de que los
estudiantes sean capaces de vivir al ritmo de los descubrimientos del momento, sino de
que el alumnado siga aprendiendo y abriéndose al conjunto de posibilidades culturales
que ofrece la Ciencia (Membiela, 2002).
La situación de la sociedad actual respecto a este tema, está seriamente atrasada. Hoy en
día, la falta de conocimientos científicos y tecnológicos es muy generalizada, lo que
impide que en muchas ocasiones se pueda tomar una posición analítica y crítica ante
diversos avances en este campo (Mateu, 2005). Avances que, indudablemente, nos
afectan, nos influyen de una manera u otra, y pueden incluso llegar a reestructurar
nuestra escala de valores.
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2. Alfabetización científica
Hemos llegado a un punto, en el que se reconoce ampliamente la necesidad de formar
una ciudadanía científicamente culta, preparada para tomar un papel crítico y activo, o
al menos no pasivo, de cara a un futuro repleto de nuevos progresos y cuestiones en
cualquier ámbito de la ciencia. Probablemente sea difícil avivar el interés y la
dedicación al saber científico en personas ya escolarmente formadas y que no
desarrollaron esa faceta lo suficiente. Debemos, por tanto, subsanar esa indolencia
desde las edades tempranas de nuestros más pequeños. De hecho, la “alfabetización
científica”, como su propio nombre indica, es en verdad una herramienta básica de
“lectura”, una capacidad muy primaria, que consiste en potenciar la habilidad de leer la
realidad, una realidad marcada por el desarrollo científico y tecnológico. El propio
término, fue empleado por Paul DeHart Hurd en 1958, como objetivo básico de la
enseñanza de las ciencias.
Tal como expresa Membiela (2002), la sociedad es consciente de que la ciencia y la
tecnología juegan un papel esencial en la vida de las personas, ya que gracias a ellas se
ha conseguido un mejor nivel de vida y de progreso. Por otra parte, se asume por
completo que las decisiones respecto a la ciencia les vienen impuestas, ya que es un
tema de gran complejidad, donde opinar exige unos conocimientos bien fundados. El
resultado de estas dos percepciones, se traduce en una gran confianza “ciega”, en algo
que es visualizado como inalcanzable, o únicamente propio de mentes privilegiadas.
Estas ideas están bastante generalizadas, podríamos decir que son implícitas, y hacen
que se considere a la ciencia en un nivel distinto de otros saberes como el arte, la
literatura, la historia…: no es difícil oír que la ciencia no forma parte de la cultura. Ante
esta cuestión, no podemos negar que los propios currículos de ciencias siempre han
tenido muy en cuenta la enseñanza científica basada en números, fórmulas, magnitudes,
conceptos puros y complejos, teorías impuestas, etc., dejando de lado otros aspectos
fundamentales de la educación científica como el contexto de los descubrimientos, la
historia o la filosofía de la ciencia, los propios procesos científicos, la experimentación,
o el estado de diversos temas científicos de actualidad. La enseñanza tradicional ha
seleccionado y preparado a una minoría apta, hábil, mientras que la formación general
de una ciudadanía científicamente culta no se ha tratado como un objetivo principal. La
ciencia que se ha enseñado tradicionalmente aporta muy poco al patrimonio cultural de
7
las personas, y no debe extrañarnos que así lo perciba la sociedad. Por supuesto,
tampoco ha ayudado en este caso, la imagen elitista que se ofrece de los científicos, ni
la reducción de la ciencia a lo anecdótico y fastuoso que ofrecen los medios de
comunicación.
Todo ello hace entrever que resulta fundamental llevar a cabo una reflexión sobre el
valor cultural de la ciencia que se transmite, desde los propios científicos, los medios, y
los currículos escolares, donde cabría plantearse una priorización de objetivos.
Ya en el contexto escolar, en el que poco a poco nos adentramos, se plantea la
necesidad de la implicación docente para llevar a cabo la alfabetización científica de los
estudiantes, ya desde la enseñanza básica. Se trata de familiarizarse con nuevas
propuestas metodológicas que sirvan para conectar el aprendizaje del aula y la vida
cotidiana, de prestar atención al curso de la ciencia, de traducir el conocimiento en
términos asequibles, o de crear un clima estimulante que promueva el gusto por
aprender. Sabemos ya, por los resultados que se observan, que con simples
conocimientos teóricos no vamos a conseguir una enculturación científica de provecho.
Es curioso que hoy en día, en muchas ocasiones, esté mal visto, por ejemplo,
desconocer la vida o las obras de grandes literatos de la historia, la evolución histórica
del propio país, o no ser crítico y desarrollar una postura o ideología respecto a la
política del momento; sin embargo, y desafortunadamente, es común e incluso
“comprensible” desconocer las aportaciones de grandes científicos, no haber oído hablar
de ellos, no saber dar explicaciones fundamentadas de algunos fenómenos, o ignorar las
últimas investigaciones científicas que han merecido el Premio Nobel. Sencillamente, la
cultura científica está seriamente devaluada (Martín-Díaz, 1998).
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CAPÍTULO III. DESARROLLO
1. La relevancia de los recursos didácticos y su utilidad en la
enseñanza del saber científico
Nuestro sistema educativo aboga por un modelo de currículum abierto, que otorga un
amplio margen de libertad a los profesores y a los centros escolares para planificar la
enseñanza en el aula. Es por ello, que estos agentes toman un papel muy relevante en el
proceso, y son los encargados de desarrollar un diseño de las clases adecuado a los
nuevos tiempos de la sociedad, y conforme a las nuevas competencias de la educación
básica.
“La reforma educativa española le ha dado al profesor un papel de
protagonista. De su actualización, capacidad de iniciativa, creatividad para
plantear experiencias innovadoras y conocimiento de las bases pedagógicas y
psicológicas que subyacen al desarrollo curricular, depende el éxito de esta
nueva empresa” (Coll Salvador et al., 1986).
En este terreno, pasamos a hablar ya de una parte importante del proceso de enseñanzaaprendizaje: los recursos o medios didácticos. Estas herramientas, o estrategias de
intervención, han tenido siempre gran relevancia en el proceso educativo y, sin
embargo, no han sido siempre los mismos, y no se han abordado del mismo modo a lo
largo de los años.
Para contextualizar la evolución de estos medios, es preciso destacar, como lo hace
Méndez Garrido (2001), que a partir de que se cuestiona el modo tradicional de
enseñanza en base a los libros de texto, instrumento básico o en ocasiones único del
proceso de enseñanza años atrás, surge la necesidad de encontrar nuevos métodos con
los que avanzar hacia una nueva escuela, en la que la pasividad de la mera transmisión
de conocimientos por parte del profesor diera paso a la actividad, y a la mejora del
aprendizaje escolar. Sin restarle importancia a un material tan práctico y accesible, lo
principal era establecer la relación que debía mantener el libro de texto en un currículo
abierto sin que significase una fuente única, dando paso a nuevas formas de enseñanza.
Ciertamente, no existe mucho acuerdo en la conceptualización de los recursos
didácticos. Gimeno Sacristán (1981) indica que si consideramos estos medios como
herramientas o métodos que intervienen en el proceso educativo, hacemos referencia a
9
un material didáctico de cualquier tipo. Según él, un medio didáctico es “cualquier
forma de recurso o equipo que sea usado normalmente para transmitir información entre
personas”.
Basándonos en Blázquez (1994), quizá más acertado, se entiende como medio
didáctico, “cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseño o desarrollo
del currículum –por su parte o por los alumnos- para aproximar o facilitar los
contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o
situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus estrategias metodológicas o
facilitar o enriquecer la evaluación”.
El conocimiento, por parte del profesor, de la amplia variedad de recursos de los que
dispone, va a ser indispensable en el desempeño de su profesión, de modo que podrá
aportar mayor variedad y riqueza metodológica a sus sesiones, y mayor interés y
motivación a sus alumnos, lo que se traduce en una mejora global de la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En relación a ello, es importante tener en cuenta que no existe una taxonomía base que
clasifique la variedad de recursos didácticos, sus funciones y sus aplicaciones
específicas, y que sea válida para todos, a pesar de que ha sido objeto de estudio de
muchos especialistas (Anónimo, 2009a). En verdad, por la multiplicidad de contextos,
condiciones, finalidades, objetivos, o por la misma valoración de eficacia de unos u
otros medios, sería una difícil tarea. Cada clase se debe plantear como única, ya que
para su desarrollo deben tenerse en cuenta muchas variables, como pueden ser el mismo
profesor, las características del grupo-clase y sus estructuras cognitivas, los objetivos y
contenidos de las sesiones, el manejo del propio medio y su presentación simbólica, la
accesibilidad al mismo, su compatibilidad con el currículo y el ritmo de aprendizaje, el
control temporal y espacial que supondría, etc.
Asimismo, los recursos didácticos, como intermediarios curriculares, deben dar
respuesta a las exigencias del sistema educativo y de la sociedad en general, y a los
nuevos enfoques de aprendizaje, constituyendo un material actualizado e innovador en
todas las áreas. Tal como se expone en el marco teórico previo,
la riqueza y
variabilidad de estos recursos va a ser esencial en el caso de la enseñanza del
conocimiento científico que nos compete, debido a que constituye una materia de peso
en el currículo educativo, y muchas veces, una “asignatura pendiente” de cultura general
en la sociedad. Al respecto, Digna Couso (2011) destaca en el Informe ENCIENDE de
la Confederación de Sociedades Científicas de España, que el valor de la educación
10
científica no está en discusión, ya que la mayoría de los currículos europeos están
adaptados a una perspectiva de «ciencia para todos» que persigue la alfabetización
científica de la ciudadanía desde los primeros cursos de educación obligatoria, incluido
nuestro currículo español de educación. Couso, doctora en Didáctica de las Ciencias
Experimentales y partícipe de diversos proyectos europeos relacionados con la
formación de profesores de ciencias y el diseño de materiales didácticos innovadores,
reconoce en el mismo informe que pese a este marco curricular, “los resultados de
nuestro alumnado al final de la escolarización obligatoria, tanto con respecto a
competencia científica como a motivación y actitud hacia la ciencia, distan de ser los
esperados”. Señalando otros informes como el Nuffield (Osborne y Dillón, 2008), se
hace referencia a que “diversas voces críticas” alertan de los problemas asociados a la
enseñanza tradicional y su repercusión negativa en el interés y la calidad de los
aprendizajes. Se hace evidente ya la necesidad de renovación pedagógica, de un cambio
didáctico profundo, “desde metodologías de enseñanza tradicionales hacia nuevas
formas de enseñar ciencias más activas y participativas” (Couso, 2011).
En este punto, diversos autores establecen diferentes requisitos por los que valorar o
elegir un recurso intermediario. Por ejemplo, Santos Guerra (1991), subraya que la
potencialidad didáctica de estos recursos estaría centrada en los doce principios que
ofrece Raths (1973) para la valoración de las actividades del desarrollo curricular.
Algunas de ellas son:

Que permitan desempeñar un papel activo al alumno: investigar, exponer,
observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc.

Que permitan al alumno o le estimulen a comprometerse en la investigación de
las ideas, en las aplicaciones de procesos intelectuales o en problemas
personales y sociales.

Que implique al alumno con la realidad: tocando, manipulando, aplicando,
examinando, recogiendo objetos y materiales.

Que estimulen a los estudiantes a examinar ideas o a la aplicación de procesos
intelectuales en nuevas situaciones, contextos o materias.

Que den oportunidad a los estudiantes de planificar con otros y participar en su
desarrollo y resultados.

Que permitan la acogida de los intereses de los alumnos para que se
comprometan de forma personal.
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Otros autores como Marchesi y Martín (1991), señalan algunas características
significativas que deberían tener los recursos que supusieran un cambio hacia la nueva
escuela, tales como:

Deben ofrecer a los profesores vías de análisis y reflexión para poder
adaptarlos con más facilidad a las condiciones sociales y culturales, y no ser un
mero ejecutor de las decisiones que allí aparecen.

Han de recoger las propuestas didácticas en relación siempre con los objetivos
que se intentan conseguir.

Deben incluir los tres tipos de contenidos que se establecen en el currículum
(conceptos, procedimientos y actitudes), y deben trabajarse de forma
interrelacionada, así como prestar especial atención a los temas transversales.

Deben respetar la atención a los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos,
y ofrecer, por ello, una amplia gama de actividades didácticas que respondan a
diferentes grados de aprendizaje.

Deben ayudar a consolidar la organización curricular de ciclos y etapas.

La evaluación ha de ocupar un lugar destacado en los materiales curriculares.
Una visión más actual nos aporta el propio Informe ENCIENDE, citado anteriormente,
que además nos sitúa en el contexto de la enseñanza de las ciencias. En él se exponen
una serie de recomendaciones para la mejora de la educación científica en nuestro país,
desde el propio sector de la enseñanza de las ciencias, del sector social, y del sector
científico. Señalaré algunas de ellas:

DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS: La
enseñanza de las ciencias debe incluir actividades y tareas que requieran la
aplicación de conocimientos, a través del impulso de materiales didácticos
innovadores para la enseñanza de las ciencias. En cuanto a los contenidos, es
aconsejable reducir su extensión a un núcleo común que pueda ser abordado en
profundidad, y que se establezca una conexión con la vida real. Y por último,
sería preciso atender la revisión de métodos y preguntas de evaluación dentro
de un marco competencial, así como promover el replanteamiento de la
formación inicial, y la formación continuada de los profesores de ciencias, con
el fin de favorecer su renovación.
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
DESDE LA PERSPECTIVA SOCIAL: Algunas propuestas sociales serían:
crear un observatorio que evalúe la cultura científica de nuestra sociedad,
tomar conciencia de la importancia del papel de la familia en el desarrollo de
este conocimiento, mejorar la oferta de ocio relacionada con la ciencia, o
aumentar la presencia de la comunidad científica en los medios de
comunicación, para ofrecer una información científica de calidad a todos los
públicos.

DESDE LA PERSPECTIVA CIENTÍFICA: También en este ámbito, se
perseguirá favorecer la enculturación social, con propuestas como: reforzar el
acercamiento del mundo de la ciencia a la infancia, impulsar los cambios en
materia de enseñanza de las ciencias que vienen reclamando el profesorado y
los expertos en su didáctica, o promover la apertura de la actividad científica a
la sociedad a través de un contacto directo en la escuela o en otros ámbitos,
como visitas a grandes instalaciones científicas.
Es evidente la significatividad que tienen los recursos didácticos como instrumentos de
aprendizaje dentro del currículo, pero, ¿por qué razones? Apoyándome en la categoría
de Marquès Graells (2004), repasamos las funciones que puede desempeñar una
correcta elección de los recursos didácticos en los procesos de enseñanza-aprendizaje:
 PROPORCIONAN
INFORMACIÓN:
Prácticamente
todos
los
medios
didácticos proporcionan explícitamente información: el propio profesor que
expone, los libros, la prensa, vídeos, imágenes, programas informáticos…; y
además de ello, mediante sus sistemas simbólicos, ayudan a desarrollar
habilidades cognitivas.
 GUÍAN LOS PROCESOS: Permiten organizar la información, relacionar
conocimientos, crear otros nuevos y aplicarlos, o incluso generar inquietudes e
interrogantes que signifiquen una implicación en la búsqueda de respuestas, y un
interés añadido.
 EJERCITAN HABILIDADES: Por ejemplo un programa informático que exige
unos conocimientos tecnológicos y unas respuestas psicomotrices, o una práctica
experimental que implica llevar a cabo un procedimiento y un análisis.
 MOTIVAN, DESPIERTAN Y MANTIENEN EL INTERÉS: Una variabilidad
de medios y estrategias dinamizan mucho más las clases y captan una mayor
13
atención e interés, especialmente si conllevan interacción, práctica experiencial,
trabajo grupal, conversación o debate, investigación, etc.
 EVALÚAN
LOS
CONOCIMIENTOS
Y
LAS
HABILIDADES QUE
DESARROLLAN: De un modo implícito o explícito. Son elementos
evaluadores, por ejemplo, las preguntas de los libros de texto, los programas
informáticos, la puesta en práctica de un procedimiento que demuestre o refute
una teoría, etc.
 PROPORCIONAN SIMULACIONES: De un modo real o virtual, pueden
ofrecer entornos para la observación, la exploración y la experimentación. Por
ejemplo, una recreación animada del ciclo del agua o de la erupción de un
volcán, una práctica acerca de una reacción química común, etc.
 FOMENTAN ENTORNOS PARA LA EXPRESIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y
LA CREACIÓN: Pueden desarrollar el pensamiento crítico sobre temas de
actualidad, iniciativas diversas para el tratamiento de problemas, el gusto y el
interés por ampliar la información y el conocimiento y compartirlo con los
demás, una inclinación por llegar al fondo de las cuestiones…
Independientemente de lo atractivo y motivacional que pueda resultar un recurso para
los alumnos, no hay que olvidar que “estos instrumentos didácticos toman un
protagonismo fundamental al generar una materialización de la construcción abstracta y
la generalización a través de la experiencia individual y grupal, determinante para
emplearlos de manera recurrente en las clases” (Jiménez, 2009). Hoy en día, los
estudiantes tienen a su alcance muchísimos medios con los que divertirse, aprender,
entretenerse, explorar… y resulta contradictorio ya, que al llegar al aula se les pretenda
enseñar de una manera totalmente monótona, anticuada, limitada a unos escasos
recursos metodológicos que consideren al alumno únicamente como un receptor. La
educación actual requiere que los niños estén más implicados en su propio aprendizaje,
y que el papel del profesor no sea tanto el de instructor, sino el de guía.
2. La competencia científica
La enseñanza del Conocimiento del medio natural, social y cultural, materia aún vigente
en el currículo de Educación Primaria, tiene como fin último despertar el sentir
científico y el interés por conocer a fondo la realidad natural del mundo en el que
14
vivimos, a la vez que se desarrolla necesariamente la competencia científica. Este
último enfoque, supone disponer de conocimientos, no con el objetivo de repetirlos,
sino de saber utilizarlos para actuar. Se trata de que “el alumnado reconozca para qué le
sirve lo que está aprendiendo, y consecuentemente, qué es lo que se le valora que sabe
hacer” (Sanmartí, 2008).
La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), hizo público
en 2003 el informe por el cual se explicitaban las competencias clave para el bienestar
personal, social y económico (Rychen y Salganik, 2003). La competencia científica se
detallaba entonces, definida en el programa PISA (Programme for International Student
Assessment), de este modo:
“Capacidad de emplear el conocimiento científico para identificar preguntas y
extraer conclusiones basadas en hechos con el fin de comprender y de poder
tomar decisiones sobre el mundo natural y sobre los cambios que ha
producido en él la actividad humana” (OCDE, 2003).
Sanmartí (2008) señala que para el desarrollo de las competencias es preciso
interrelacionar qué enseñamos y cómo enseñamos, es decir, no podemos separar los
contenidos que deben aprender los niños, de la manera como se trabaja en el aula. De
este modo, a la hora de partir del análisis de situaciones relevantes en materia científica,
un método muy extendido en el aula primaria, debemos reflexionar sobre esta
competencia. Para esta tarea, es decisiva la selección de los contextos y los recursos, la
abstracción de los modelos interpretativos, y la capacitación última para actuar.
Pensar el contenido de la materia de Conocimiento del Medio desde el punto de vista de
la competencia científica, conlleva reflexionar sobre varios factores de las clases. La
contextualización es un aspecto fundamental en el desarrollo de esta capacidad, ya que
el niño, mediante su entorno, es capaz de comprender mejor los aprendizajes y generar
mayores impresiones o posturas. Sin embargo el trabajo no termina ahí; es importante
saber determinar qué cuestiones se necesitan abstraer, fomentar las interacciones por la
riqueza de aportes, y educar la crítica ante la información y la correcta argumentación
de posturas.
15
3. Los recursos didácticos en el área de Conocimiento del Medio:
propuesta de clasificación y análisis de actividades
Existe una amplia variedad de criterios a la hora de clasificar los recursos didácticos:
atendiendo a su intencionalidad, su naturaleza, el ámbito de su intervención, el tipo de
soporte, etc. (Zabala 1995: 174). De acuerdo con el tema que nos ocupa, me basaré en el
análisis de los recursos didácticos en cuanto a su naturaleza, centrándonos en su
utilidad con respecto al área concreta del Conocimiento del Medio, y sin querer hacer
un estudio exhaustivo de todos ellos, por considerarlo demasiado extenso. Incidiré pues,
en destacar, dentro de unos grupos principales, los más citados por algunos entendidos,
los más utilizados, o los que mejor se corresponden, según cada caso, con unos
contenidos u otros, unos objetivos u otros, etc.
Habiendo consultado, y apreciado diversas propuestas de clasificación (Marco et al.
1987; Gil et al. 1991; Galindo et al. 1995; Pozo y Gómez 2009; Anónimo 2009a;
Anónimo 2009b; entre otros), finalmente me decido a establecer tres grandes grupos por
considerarlos, como futura docente, de gran relevancia y consideración en la enseñanza
de las ciencias naturales:

Estrategias metodológicas

Recursos personales y/o experienciales directos

Recursos materiales
3. 1. LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Entendemos por estrategias metodológicas los diferentes procedimientos o modos de
acción que puede plantear un profesor en sus sesiones, con el fin de superar unos
objetivos de aprendizaje. Así pensadas, es conveniente destacar que dentro de este gran
grupo de estrategias de enseñanza tienen cabida diversos aspectos complementarios,
como puedan ser los recursos materiales, personales y experienciales directos de los que
hablaremos posteriormente, u otros aspectos del estilo de enseñanza. Pese a ello, si por
algo pretendemos establecer este grupo como independiente de los demás, y viceversa,
es por las diversas situaciones de enseñanza que pueden darse en el aula centrándonos
16
principalmente en el modo de interacción global del profesor y los alumnos con unos
contenidos, unas tareas, etc.
Los niños, desde edades muy tempranas comienzan a elaborar sus propias
interpretaciones del mundo que les rodea, y llegan a la escuela con preconcepciones
muy arraigadas acerca de muy diversos contenidos de las ciencias naturales (Leymonié,
2009; 34-40). Esto ha sido así siempre, pero tal vez estas interpretaciones sean mucho
más ricas y variadas actualmente, ya que estamos rodeados de información. Hoy en día
en la escuela, debemos tener en cuenta que, si se les presenta a los alumnos un concepto
que irrumpe contra sus preconcepciones, que se expresa como verdadero y acabado, y
cuyo único fin es que lo memoricen de cara a un examen, no estamos enseñando
significativamente. Es más, podemos obtener unos buenísimos resultados si los alumnos
son grandes memorizadores, pero seguramente muchos no habrán conseguido entender
el contenido completamente. Los educadores son los encargados de proponer unas
variadas situaciones de enseñanza para “huir” del aprendizaje memorístico, y
aproximarse a conocer las ideas de los alumnos, plantear esos cambios conceptuales, y
que los niños lleguen a comprender lo que se les enseña. Personalmente pienso, que la
enseñanza de hoy, requiere de mucha interacción.
Los contenidos del área de ciencias naturales son el resultado de la “transformación” del
saber científico en un saber a enseñar (Chevallard, 1991). Idealmente, lo que debiera
transmitir el currículo y los propios profesores, es el punto de vista que refleja la
comunidad científica; sin embargo, existe otro punto de vista diferente que interviene en
el proceso de
enseñanza, y es el de los maestros. En tal caso, muchas veces el
planteamiento didáctico de éstos, va a producir, o no, cambios en la manera en que los
niños entienden la ciencia.
CIENCIA DE LOS
CIENTÍFICOS
CIENCIA
ESCOLAR
CIENCIA DE LOS
NIÑOS
De este modo, la confrontación de ideas, la elaboración de explicaciones sobre los
fenómenos en estudio, el establecimiento de ejemplos cercanos a los alumnos, la
argumentación, la presentación de relaciones entre la teoría y la experiencia directa, y el
registro y organización de la información, son procedimientos que deberán acompañar a
la enseñanza de conceptos, si se pretende que los estudiantes avancen en la
reconstrucción del conocimiento científico (CIE Lanús, s. a.).
17
Cada situación de enseñanza, entonces, va a comprender la organización de la clase
(individual, pequeños grupos, grandes grupos), el tipo de tareas que deberán
desempeñar los alumnos (lectura, experimentación, intercambio de conocimientos,
investigación…), el tipo de intervenciones que hará el profesor (explica ampliamente,
presenta un material, recorre los grupos, plantea un debate, genera interacciones…), etc.
A continuación, basándonos en un documento del Centro de Investigación e Innovación
Educativa de Buenos Aires (Ibíd.), vamos a mostrar algunas situaciones de enseñanza a
tener en cuenta dentro del diseño curricular del Conocimiento del Medio Natural.
3. 1. 1. Situaciones en las que los alumnos tienen oportunidad de intercambiar
conocimientos entre ellos y con el docente
La comunicación oral es un aspecto fundamental en las clases de ciencias, pero ya no
hablamos exclusivamente de la intervención oral del profesor que explica la lección a
unos oyentes pasivos. Esa situación dista mucho de lo que se pretende que sea una clase
productiva, que haga que los niños se interesen en la materia y que adquieran unos
conocimientos significativos. La clase de ciencias de hoy en día debe ser interactiva:
todos, tanto profesor como alumnos, tienen algo que aportar, pues todos tenemos ideas
acerca del mundo que nos rodea. En este caso, el profesor, tiene un papel fundamental:
él es el que debe guiar la conversación hacia lo que se pretende que sea enseñado y
aprendido.
Según Harlen (1998), la comunicación oral en el aula, persigue aclarar el pensamiento,
dar nuevas orientaciones a las ideas, y reconocer el valor de “pulir” esos pensamientos
al manifestarlos ante los demás.
El profesor debe conocer previamente lo que los alumnos intuyen de un contenido, lo
que saben de él, o los aprendizajes erróneos que han construido. Durante estos
intercambios orales, las aportaciones de los estudiantes van a ser de todo tipo: opiniones
personales, argumentos, datos recogidos de libros o de la observación, teorías
personales o de otros, conjeturas… Mediante la intervención del docente, los alumnos
deben ir aprendiendo a diferenciar un conocimiento de otro y a valorar cada uno según
su relevancia.
Los intercambios orales guiados por el docente pueden planearse de muy diferentes
maneras, como pueden ser:
18
 Al comienzo de una unidad, para conocer las ideas que tienen los estudiantes
acerca del tema, al presentarles lo que van a estudiar. Por ejemplo, qué saben ellos
sobre el universo, los planetas, etc.
 En las progresivas explicaciones de unos contenidos, para alentar a los alumnos a
hacerse preguntas, aportar información, mostrar inquietudes… En relación al
mismo tema, seguramente tengan muchas dudas acerca del universo, de lo que
hay más allá de nuestro planeta Tierra, o quizá conozcan datos o hechos que han
leído o escuchado y que pueden compartir con sus compañeros.
 O quizás, finalmente, para promover conversaciones o debates en torno a algunas
problemáticas relacionadas con los contenidos de la lección, temas de actualidad,
etc. ¿Qué pensarán los niños sobre la exploración espacial? Podrán exponerse al
respecto muchos pros y contras sobre el tema, e incluso podrán tratarse algunos
artículos recientes sobre él, una forma muy conveniente de promover su
curiosidad hacia la ciencia.
3. 1. 2. Situaciones en las que los alumnos tengan oportunidad de organizar e
involucrarse en las tareas que implican la búsqueda de información en
diversas fuentes
Estas situaciones de enseñanza, y de aprendizaje, van a ser muy diversas y muy
relevantes en materia de ciencias; ya sea mediante exploraciones y observaciones de
objetos o fenómenos, a través del diseño y la realización de experimentos, en la
investigación sobre un tema planteado por grupos, mediante salidas didácticas,
entrevistas a personal especializado, textos, vídeos, revistas, etc.
Para que estas situaciones, poco habituales fuera de la escuela, cumplan su propósito, es
importante que los propios alumnos participen en la organización de las tareas, y al
mismo tiempo, comprendan qué es lo que están haciendo, qué se pretende conseguir,
qué proceso se va a seguir, o qué relación tiene ello con lo que están estudiando. En
muchas de estas ocasiones, será preciso un análisis previo o posterior a la actividad,
para poder enseñar a los alumnos a formularse las preguntas adecuadas, ir anotando
datos o resultados, o valorar el proceso y sacar ideas. No será lo mismo, por ejemplo,
encargar unos trabajos grupales a los alumnos sobre los tipos de plantas si no se les da
unas pautas previas de búsqueda de información y del diseño de la tarea, o realizar una
19
excursión a una cantera con motivo de la lección sobre minerales y rocas sin hacer un
balance posterior a la visita.
Hoy en día, tenemos a nuestro alcance multitud de fuentes de información, y en muchas
ocasiones la escuela también se encarga de facilitar su empleo y su acceso, ya que es
consciente de que los estudiantes deben aprender a gestionar la información de cara a un
futuro. Tal como afirma Pozo (1996), pertenecemos a la sociedad de la información, del
conocimiento múltiple, y del aprendizaje continuo. Este mismo autor, en 2009, reafirma
su cometido:
“Lo que necesitan los alumnos de la educación científica no es tanto más
información, que pueden sin duda necesitarla, como sobre todo la capacidad
de organizarla e interpretarla, de darle sentido. Y de modo muy especial, lo
que van a necesitar como futuros ciudadanos son, ante todo, capacidades para
buscar, seleccionar e interpretar la información”. (Pozo y Gómez, 2009).
A lo largo de la escolaridad de los estudiantes, se pretende que progresivamente vayan
adquiriendo estas destrezas. En los primeros cursos, generalmente será el docente quien
seleccione los materiales de acuerdo a los propósitos y edad de los niños. Sin embargo,
no hay que demorar mucho en proponer situaciones más autónomas con respecto a la
búsqueda de información. En los cursos superiores, los alumnos ya tendrán que ser
capaces de elaborar ellos mismos sus propios registros de información, individualmente
o en grupos, y mostrarlos en clase con el fin de observar el resultado y valorarlo, y
corregir algunas interpretaciones.
3. 1. 3. Situaciones de observación sistémica, exploración y experimentación
En relación a los materiales y a su posible uso, es preciso destacar que en los primeros
cursos de la educación primaria se suele desarrollar la observación sistémica o la
exploración, mientras que en cursos más avanzados puede llevarse a cabo ya la
experimentación por parte de los alumnos. No pretendemos generalizar estas tareas por
niveles, pero cabe señalar que la diferencia más significativa entre estos dos grupos, y
que afecta al nivel de cognición de los alumnos, es que el primero (observación
sistémica y exploración) no incluye el control de variables, mientras que la
experimentación sí, por lo que el profesor deberá valorar cada caso según su dificultad.
Generalmente, la experimentación se diseña a propósito de algún contenido curricular, y
muchas veces supone grandes ayudas para su comprensión, por lo que deben ser
20
perfectamente planificadas. Estas situaciones de enseñanza deben ir encaminadas a que
los estudiantes formulen sus propias hipótesis, diseñen y experimenten diversos casos, y
valoren los resultados, siempre guiados por un profesor que les vaya formulando
supuestos, les marque los procedimientos e incida en los conocimientos que deben
obtener con estas prácticas. Es decir, las intervenciones del docente van a fomentar en
muchas ocasiones las reflexiones de los propios alumnos. Una práctica experimental
que refleja este tipo de situaciones es la de la solubilidad de ciertos sólidos en agua;
quizá una tarea más profunda sería llevar a la reflexión y a la demostración de si esos
mismos sólidos son solubles en otros líquidos diferentes, de manera que los alumnos
planteen en un principio sus hipótesis, lleven a cabo la demostración y compartan sus
resultados con la clase, haciendo una valoración final de las características de sus
experimentos.
La observación sistemática o la exploración, por el contrario, no va a ser tan compleja
en su procedimiento, pero deberán tenerse en cuenta muchas veces las interpretaciones
que hacen los alumnos de la práctica, de manera que hay que saber guiarla, del mismo
modo, mediante intervenciones que aclaren la intención del aprendizaje. Por ejemplo,
cuando se propone mostrar las partes de una planta, los alumnos podrán observar cada
fragmento, pero centrarán su atención en la estructura total de la planta, y puede que no
reconozcan las partes de otras plantas por dicha estructura.
Para estas tres situaciones, se recurre muchas veces a diversos tipos de registro, que
ayudan en gran medida a la comprensión de muchos conceptos o procedimientos:
dibujos, esquemas, tablas de datos, gráficas…, de modo que los alumnos organizan
mejor los conocimientos y plasman el resultado de su aprendizaje.
3. 1. 4. Situaciones de salidas didácticas y de entrevistas a especialistas
El objetivo de las salidas didácticas es poner en contacto a los alumnos con el medio
natural para llevar a cabo observaciones, exploraciones o experimentos in situ, o
recoger muestras para trabajarlas en clase. Efectivamente, el trabajo no termina ahí, ya
que va a ser decisivo un tratamiento previo a la visita, posterior, o generalmente ambos.
De esta manera, el trabajo previo de una visita, deberá presentar a los alumnos una
breve descripción de lo que van a ver y de lo que van a aprender, además de despertar el
interés de los alumnos y animarles a anticiparse y pensar posibles preguntas, que
podrían ser expuestas en el aula. Asimismo, el trabajo posterior también tiene su
21
importancia, y muchas veces va a servir para afianzar los conocimientos adquiridos,
aclarar algunas cuestiones, sacar conclusiones, o comentar experiencias y anécdotas,
algo que siempre favorece las actitudes y el clima del grupo.
3. 1. 5. Situaciones en las que los alumnos tienen la oportunidad de sistematizar
los conocimientos y de elaborar conclusiones y generalizaciones
La sistematización de los conocimientos significa que los alumnos puedan ya generar
unas reflexiones y dar un uso a los conocimientos que han aprendido, lo que lo
relaciona directamente con la competencia científica que persigue la materia de
Conocimiento del Medio. Será conveniente entonces, que se planifiquen situaciones con
este fin en todas las lecciones, para permitir que los alumnos se apoyen en los
aprendizajes adquiridos y terminen por darles el sentido que les falta.
En los primeros cursos se plantean situaciones sencillas de descripción o enumeración
de características, pero según van avanzando los niveles, se va a perseguir una
progresión del nivel de abstracción. Las posibilidades de estas situaciones van a ser muy
amplias, por ejemplo: establecer relaciones entre casos particulares de un fenómeno,
contrastar con otras experiencias, plantear problemáticas para buscar soluciones, buscar
diferentes argumentos para explicar una situación, generar un debate en torno a un tema
con diferentes puntos de vista, etc. Lo que van a requerir estas actividades va a ser la
participación plena y el interés de los alumnos, para enriquecer posturas; la
contextualización de las situaciones, pues los acontecimientos cercanos al entorno de
los niños van a ayudar a la abstracción; y la actualización o la relevancia de las
temáticas, ya que un tema actual o importante capta una mayor atención en los niños,
especialmente si les afecta de alguna manera o tienen algún conocimiento sobre ello.
3. 2. LOS RECURSOS PERSONALES Y/O EXPERIENCIALES DIRECTOS
Este tipo de recursos didácticos va a ser esencial para aproximar a los estudiantes a la
realidad de lo que se pretende que aprendan en múltiples y diferentes contenidos,
ofreciéndoles una noción más exacta de los hechos y los fenómenos estudiados.
Galindo y colaboradores (1995), señalan que una de las características fundamentales de
los Movimientos de Renovación Pedagógica, ha sido la necesidad de conectar la escuela
con el medio que le da sentido, y a la inversa, para desarrollar los contenidos de
22
aprendizaje en plena interacción con éste y eliminar el aislamiento de la escuela
tradicional.
No sólo estamos de acuerdo con que organizar salidas o excursiones al aire libre, o a
alguna institución, ayuda a los alumnos a comprender mejor los fenómenos o procesos
de la ciencia natural, sino que debemos promover de igual forma, que la ciencia se
acerque a las aulas. Existe una razón más que decisiva para ello, y es que los niños
deben potenciar más su interés hacia ella, deben conocerla más a fondo, y en ocasiones
el colegio no puede programar tantas salidas. Hoy podemos decir que gracias a la
colaboración de diversos organismos y familias, la ciencia cada vez acude más a la
escuela.
A continuación, trataremos por separado estos dos encuentros directos con la ciencia:
por un lado fuera del aula, en salidas didácticas programadas, y por otro, dentro del
aula, en encuentros con personas o proyectos.
3. 2. 1. Fuera del aula:
Entendemos por salidas didácticas o visitas escolares, aquellas actividades realizadas
fuera del aula, que ponen a los estudiantes en contacto directo con la realidad, y que
constituyen una verdadera herramienta para la construcción de aprendizajes
significativos, por el aspecto motivacional y el interés que despierta en los niños. La
importancia de este recurso no sólo es reconocido por los profesores y la comunidad
educativa en general, sino que la propia legislación educativa contempla este método
entre sus objetivos principales en toda la educación básica:
Artículo 3 - h), del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se
establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria:
“Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las
posibilidades de acción y cuidado del mismo”. (BOE nº 293, de 8 de diciembre
de 2006).
Asimismo, se reconoce ampliamente que los distintos municipios y entidades culturales,
deben exponer sus recursos al servicio de la educación ciudadana. Desde las empresas
más pequeñas, a las instituciones más grandes, y sin olvidarnos del propio medio al aire
libre, son muy amplias las posibilidades que nos ofrece el entorno para su aprendizaje.
Resulta difícil recopilarlas completamente, pero se hace necesario destacar algunas de
ellas: exposiciones temáticas de museos o galerías, talleres temáticos, parques naturales,
23
visitas guiadas a lugares relevantes geográficamente en una comunidad, zoos, jardines
botánicos, visitas a fábricas, minas, centrales energéticas u otros muchos tipos de
empresa dedicada a la gestión de los recursos naturales…
Estas salidas didácticas van a ser muy ricas en cuanto a diferentes funciones, como son
el conocimiento de una materia, la globalización de los aprendizajes, la valoración del
patrimonio del entorno próximo, o la socialización que conjuntamente supone.
Escolarmente hablando, no consideramos salidas didácticas a aquellas que tienen como
único fin el divertimento, como puedan ser las excursiones de fin de curso a parques
temáticos, por ejemplo. Si por algo se caracteriza una excursión didáctica, es porque
está planificada a conciencia para adquirir conocimientos in situ, porque se van a
desarrollar diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje de manera ordenada
(explicaciones, observación, exploración, participación en diversas tareas…), y porque
finalmente, va a constituir una experiencia relevante para los niños de acuerdo a la
significatividad de los contenidos aprendidos en una materia.
Las salidas escolares, en resumen, suponen en los alumnos la reflexión sobre la
complejidad de los procesos que han dado lugar a esa realidad, y la necesidad de
participar en los mismos de forma responsable y creativa, permitiendo además, alcanzar
una serie de vivencias y de experiencias directas que difícilmente pueden obtenerse
dentro del aula (Niño, 2012).
3. 2. 2. Dentro del aula:
En el contexto del aula, y de la escuela, muchas veces no se cuenta con un personal
debidamente especializado en materia de ciencias naturales. Es el propio profesor
generalista el que se encarga de esta área, y es preciso destacar al respecto, que un
escaso conocimiento de ella, y de los posibles recursos que tiene a su alcance, va a
repercutir seguramente de una manera desfavorable en el proceso de enseñanza. Quizás
incluso pueda repercutir su misma actitud hacia la ciencia.
El propio informe ENCIENDE (Couso, 2011), expresa que “la formación del
profesorado de Educación Primaria en nuestro país, aunque ha ido mejorando en
extensión y profesionalización en las sucesivas reformas educativas, sigue siendo
deficiente en contenidos científicos, y no alcanza los niveles de formación ni
especialización que se exige en otros países”. Al respecto, ofrece datos de la Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) en su estudio sobre el
24
diseño del Título de Grado adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
(ANECA, 2004). En este estudio, se refleja el hecho de que, en España se reduce la
especialización en ciencias a un par de asignaturas, integradas en una formación de un
carácter más generalista, mientras que la gran parte de países europeos conceden una
gran importancia a la especialización del área llevándose a cabo a través de posgrados
específicos. El siguiente cartograma ofrece un análisis detallado:
Al igual que en materia de Lenguaje y Literatura, o de Matemáticas, la enseñanza del
conocimiento científico, necesita de docentes preparados, bien formados en el área, y
cómo no, en su didáctica. Asimismo, el profesor siempre ha constituido un modelo para
el niño, de modo que la actitud de la que antes hablábamos, también va a tener mucho
25
que ver en los resultados actitudinales de sus alumnos. Esa sabiduría y ese interés del
profesor, se demuestra en la ampliación de los conocimientos curriculares, y también en
buena medida, en el variado y adecuado manejo de los recursos didácticos que
convengan emplearse con cada enseñanza.
Al igual que el docente preparado que enseña día a día los conocimientos científicos,
también la escuela puede recurrir a otras personas para que intervengan en diversas
clases. Es lo que hemos denominado recursos personales directos, y al igual que las
salidas didácticas, ofrecen enseñanzas del entorno, pero en este caso, de manera directa
en la propia aula.
Tradicionalmente, las comunidades autónomas siempre han promovido diversos
programas con los que, numerosos especialistas se han acercado a los centros escolares
por diferentes temas: programas de ahorro de energía y de agua, medio ambiente,
higiene y vida saludable, higiene bucal, alimentos ecológicos, reciclaje… Estos
proyectos ofrecen también contextos reales a los alumnos, puesto que personas ajenas a
la escuela, acercan al aula múltiples temas de relevancia educativa y social, con el fin de
informar y concienciar a los niños sobre cuestiones que nos afectan a todos. Sin
embargo, no terminan aquí estos encuentros personales.
Desde hace algunos años, y en muchas ocasiones debido a la situación de desempleo de
personas cercanas a la comunidad educativa, se han venido promoviendo unos
encuentros de aprendizaje más “informales”, por ser planificados desde los mismos
centros escolares en contacto con personal no docente. Familiares de alumnos con
profesiones o conocimientos relacionados con las ciencias naturales, o docentes sin
empleo que planifican diversas prácticas científicas, entre otros muchos casos,
colaboran desinteresadamente con la escuela para fomentar el
aprendizaje
contextualizado de las ciencias, promover el interés de los niños por este conocimiento,
y mostrar la aplicación real de los saberes enseñados en clase. Tanto biólogos, químicos
o médicos, como trabajadores de producción energética o jardineros, entre otras muchas
posibilidades, todos tendrían siempre algo que mostrar a los niños: explicaciones sobre
su labor, demostraciones, experimentos, experiencias, curiosidades…, y muy
especialmente, el valor social de las ciencias naturales.
Ciertamente, estas prácticas no son especialmente habituales, ni se reconocen aún como
convenientes, pero significan una implicación del entorno laboral y social con la escuela
y con el saber científico, y ese es el camino que hay que seguir si se pretende que
nuestros más pequeños den un valor nuevo, y más relevante, a la ciencia.
26
3. 3. LOS RECURSOS MATERIALES
Sin duda, los recursos materiales, abarcan hoy en día infinitas posibilidades de uso en la
enseñanza, y siempre han sido muy habituales y ventajosos en el área de ciencias
naturales. Todos ellos, en sus diferentes tipos, tienen la función de facilitar la
comprensión de los hechos o conceptos científicos, y suponen muchas veces un
incentivo para los alumnos, por lo que va a ser muy recomendable que se haga un uso
habitual y adecuado de los mismos.
Todos sabemos ya, que un niño genera un aprendizaje más sólido cuando se le da
sentido al mismo, o cuando lo asocian con alguna experiencia. Éste es el propósito de
los recursos materiales, por lo que van a constituir un elemento importante en el
proceso.
A continuación, exponemos y analizamos los diversos tipos de recursos materiales que
podemos encontrar en un aula ordinaria:
3. 3. 1. Recursos impresos:
Los materiales impresos han sido siempre los más utilizados en la enseñanza, sobre todo
si tenemos en cuenta al más destacado de ellos, el libro de texto, un recurso base en
muchas ocasiones, pero quizá el más cuestionado de todos. Aunque este está
indudablemente ligado a la enseñanza tradicional, cabe destacar que los libros de texto
han sufrido una gran evolución hasta nuestros días, tanto en su presentación como en
sus contenidos, y que actualmente no suponen ser materiales únicos en las clases, sino
más bien complementarios a otros diferentes. Y es que, podemos ver en él algunas
desventajas (Anónimo, 2009b):

Están planteados para un estudiante medio sin tener en cuenta la diversidad.

Responden a una estructuración de contenidos y una temporalización muy
ordenada.

Están diseñados en su mayoría, para una materia y un curso, lo que dificulta un
planteamiento globalizador.
Pese a ello, por su asequibilidad, y por constituir una guía curricular de información
para los niños, no podemos negar que se trata de un recurso aún muy arraigado en las
aulas.
27
Sin embargo, al no considerarlo hoy en día como instrumento único, se ha dado quizás,
más protagonismo del que tenían, a otros materiales impresos, como fuentes de
información alternativas: enciclopedias, diccionarios, atlas, libros temáticos de la
biblioteca escolar, cuentos, láminas, fichas, cuadernillos… Todos ellos son materiales
que también se han venido utilizando desde hace muchos años, pero al contrario que el
libro de texto, son más fáciles de adaptarse a las necesidades del aula y de los alumnos,
a la temporalidad, al ritmo de aprendizaje, etc.
No podemos olvidarnos además, de materiales impresos tan relevantes como las revistas
y los periódicos, o la propia creación de éstos, en materia de ciencias, ya que responden
a un aspecto fundamental de la educación científica: la actualización y la formación
continua. Desafortunadamente, estos materiales no son tan habituales en las clases; no
como deberían. En muchas ocasiones, son los profesores los que informan de la
situación actual de diversas temáticas a los niños, en vez de considerar ofrecerles esa
información directamente, con lo que se no se consigue generar un interés más allá, no
se observa el análisis que puedan hacer de ello, y en consecuencia, no se anima a
generar ideas o posturas en relación a la ciencia. Los medios de comunicación impresos,
así como los digitales, son fuentes que pueden encontrarse los niños fácilmente en sus
casas, y pueden seguramente ignorarlos, si no se les da su correspondiente relevancia en
las aulas.
3. 3. 2. Recursos instrumentales
Entendemos por recursos instrumentales, las herramientas u objetos que puedan
servirnos de apoyo en las clases de ciencias, o que nos sirven de vehículo para realizar
prácticas específicas o experimentos. Las posibilidades son infinitas en este grupo, pero
el propósito de todos ellos es el mismo: ofrecer modelos o experiencias significativas,
que ayuden a la comprensión de conceptos y conocimientos.
Muchas veces, este tipo de recursos no produce una información más allá de su
presentación, por lo que es su uso el que les da sentido, y el que puede ayudar en los
aprendizajes. De nada sirve, por ejemplo, presentar a los alumnos los materiales
necesarios para elaborar un circuito eléctrico, si no se llega a realizar el mismo junto a
ellos.
Es preciso destacar, que cuanta más implicación tengan los alumnos en el empleo o la
creación de estos materiales, mejores resultados se obtendrán en sus construcciones
28
conceptuales. El factor participación va a ser esencial frente a estos instrumentos, ya
que les da una responsabilidad necesaria a los estudiantes, y ellos mismos se implican
más en su propio aprendizaje.
Algunos de los instrumentos didácticos más comunes son: mapas, globos terráqueos,
esqueletos artificiales u otros modelos representativos del cuerpo humano, productos
naturales (semillas, plantas, frutos, rocas, animales…), microscopios, lupas,
herramientas de medición meteorológica, materiales de desecho (botellas, telas,
maderas, chapas…) vasos, tubos de ensayo, pilas, cables, bombillas, imanes, etc. Todos
ellos son productos ya elaborados, con un fin: el de ser utilizados. En este caso, en el
ámbito escolar.
No podemos, además, pasar por alto los materiales creados en el aula, que también
cumplen con la función de servir de modelos o experiencias, al mismo tiempo que
suponen seguir un proceso de observación, investigación, recogida de datos,
exploración, experimentación… según cada caso.
Dentro de este otro grupo, podemos encontrar producciones instrumentales como
murales que muestran unos contenidos ordenados y sintetizados, cuadernos con
actividades, germinadores o huertos escolares, herbarios, pequeños hábitats para
animales (terrarios o acuarios), casetas meteorológicas, ficheros documentales (con
producciones de los alumnos, imágenes, fichas…), dibujos representativos de diversos
contenidos, maquetas sobre el cuerpo humano, los ecosistemas, o el sistema solar,
instrumentos científicos caseros, circuitos eléctricos…
Es tal en número de posibilidades instrumentales, que para un mismo contenido
podremos tener varias opciones. Lo importante va a ser saber elegirlas y adaptarlas a las
características del aula, pero muy especialmente, recurrir a ellas de manera habitual para
optimizar los aprendizajes.
3. 3. 3. Recursos informáticos e Internet
Estos medios de trabajo nacieron y se desarrollaron a lo largo del siglo XX, y en
cuestión de pocos años, se han extendido y han evolucionado vertiginosamente,
adentrándose en todas las áreas, incluida la educación. Hoy en día, los recursos
informáticos utilizados en la escuela, son ya reconocidos legislativamente con una doble
función: como contenido, y como recurso didáctico.
29
Como contenido, el objetivo de la utilización de las nuevas tecnologías, presentes ya en
cualquier ámbito, es que los estudiantes descubran y hagan uso de sus múltiples
posibilidades: búsqueda de información, gestión de la misma, aprendizaje, creación de
materiales, vía de comunicación, etc. Considerando las nuevas tecnologías como
recursos
didácticos,
se
reconoce
ampliamente
que
estas
ofrecen
grandes
representaciones de la realidad y de los conocimientos, a la vez que motivan al
alumnado para el aprendizaje.
El ordenador, o los nuevos soportes derivados de él, son recursos didácticos muy
versátiles, ofrecen diversos canales simbólicos, y permiten diversos tipos de tratamiento
y procesamiento de la información. Es por ello, que estos participan directamente en la
creación de entornos de aprendizaje enfocados a la construcción del conocimiento y a la
elaboración de aprendizajes significativos (Anónimo, 2009b).
Así contemplados, los recursos informáticos, con los que incluimos, además, las
posibilidades de Internet, aportan múltiples beneficios a la enseñanza de ciencias, un
área de conceptos y contenidos más extensos y elaborados, que precisan de una mayor
gestión de los conocimientos. Al respecto, las nuevas tecnologías, suponen un vehículo
muy adecuado para estos aprendizajes, y ofrecen una amplia gama de tareas: consultas
de información en programas informáticos o Internet, creación de productos personales
en procesadores de textos y programas de diseño, procesamiento de datos, puesta a
prueba del propio conocimiento con actividades evaluadoras, búsqueda de simulaciones
virtuales que reflejen un conocimiento o una experiencia, resolución de situaciones
problemáticas, juegos o actividades interactivas, etc.
Resultaría contradictorio aislar a los niños del entorno tecnológico que les rodea, pues
constituye un método muy recurrente y valioso para ellos. Es por ello que la educación
debe aprovechar este medio tan atractivo para los alumnos, incluyéndolo en la
planificación de las clases. Damos fe de que esta tarea se está llevando a cabo cada vez
más en las aulas, y que son infinitas las plataformas informáticas y los recursos en línea
que hacen que el aprendizaje sea más novedoso, más productivo, y más eficaz.
3. 3. 4. Recursos audiovisuales
Paralelamente al impulso de las nuevas tecnologías, se ha dado más relevancia a su vez,
a los medios audiovisuales. Debido al gran desarrollo tecnológico de los últimos años,
la escuela tiene a su disposición multitud de medios audiovisuales en los que apoyarse
30
para la enseñanza, lo que constituye, ineludiblemente, una herramienta muy atractiva y
significativa para los niños.
Por considerarse, en muchas ocasiones, directamente relacionados, los medios
audiovisuales, al igual que los recursos informáticos, son formatos muy manejados por
los niños fuera de la escuela, y constituyen por ello, herramientas muy eficaces en el
aula.
Estos recursos, cumplen con ese propósito de “mediar” el conocimiento, y servir de
ejemplo o representación de conceptos, mediante diversas técnicas, y a través de la
imagen y el sonido. Además, consiguen captar mucho más la atención de los alumnos,
facilitar la comprensión de los contenidos curriculares, y no suponen, intelectualmente,
dificultades para la descodificación del material, puesto que se trata de un aprendizaje
espontáneo (Ibíd.).
Pueden, y es conveniente que se utilicen, en todos los niveles educativos de la
educación primaria, pero quizá de un modo más habitual en el primer ciclo, ya que es en
esta etapa donde los niños requieren de más apoyos “sensitivos” (visuales y sonoros),
que apoyen los aprendizajes y sirvan de modelos.
El formato de estos medios es ya más limitado, pudiendo recurrir a materiales
didácticos como imágenes (de cualquier contenido a enseñar), audios, vídeos
(elaborados por ordenador o “reales”), recursos televisivos (documentales, reportajes,
películas…), etc.
El área natural de Conocimiento del Medio, es una de las principales materias que se
enriquecen especialmente de estos medios, por tratar, precisamente, de los conceptos y
fenómenos
reales; por ser, en suma, el reflejo de la realidad natural, fácilmente
plasmable. Así, con las bases de una correcta adecuación de estos recursos, y una
rigurosa selección, por parte del docente, el proceso de asimilación de estos
conocimientos debería ser considerablemente más fácil y más representativo para los
niños.
31
4. Mi experiencia docente
A lo largo de los cuatro cursos que comprenden el Grado en Educación Primaria, tanto
mis compañeros como yo, hemos podido ir sentando las bases sólidas que todo docente
requiere. Aprendes a desinhibirte, a plantearte situaciones, actividades, juegos; a
comprender metodologías y pautas a seguir; manejas recursos, y los empleas;
programas, y diseñas sesiones, e incluso haces experimentos o manualidades. Sin
embargo, es generalizada la sensación de estar tratando dos realidades completamente
distintas, la del estudiante de magisterio, y la de la educación real en las aulas, en la que
siempre influyen muchas y muy diversas variables. Toda esa formación previa nos ha
servido enormemente, sin duda, pero resultaba fundamental poder trasladar todos esos
conocimientos al aula de Educación Primaria.
Durante mi período de Prácticas Escolares, con el curso de 3º de Primaria del colegio
público “Varia”, de Logroño, tuve la ocasión de valorar ampliamente distintos aspectos
de la enseñanza real en las aulas. Ciertamente aprendí mucho de todos los profesionales
del centro, pero quizá esta etapa también me sirvió para evaluar, de una manera más
crítica, su modus operandi. En verdad, todo método o estilo de enseñanza puede
considerarse apto cuando consigue su objetivo, aunque en un escenario tal, y teniendo
en cuenta todo lo anteriormente expuesto, así como mi reciente y actualizada formación,
posiblemente hubiese empleado otros métodos en muy distintas ocasiones.
Centrándome en materia de ciencias, la metodología típicamente empleada en el aula
para el área de Conocimiento del Medio, se basaba principalmente en la lectura de los
apartados del temario, en su posterior explicación por parte del docente para aclarar
conceptos, añadir información o aportar datos, y en la realización de las actividades,
propuestas por el libro, en el cuaderno. He de decir, al respecto, que el libro de texto era
muy completo, recogía muy bien la información, a la vez que señalaba casos más
concretos, y favorecía la interdisciplinariedad o una visión más profunda de los temas.
Por otra parte, sin embargo, los ejercicios formulados se basaban mayormente en la
recopilación o síntesis de información ya aportada en el libro, y eran muy escasas las
actividades de aplicación de conocimientos, análisis o experimentación. En cuanto a
recursos externos, se recurría ocasionalmente a apoyos visuales o experienciales, pero
quizá no todo lo deseado.
32
Yo misma reconocía ese escenario como idéntico al que viví en mi periodo escolar
básico, 15 años atrás, y entendía que el avance didáctico que se debería dar hoy en día
en todos los ámbitos educativos, no es tan evidente, ni mucho menos generalizado.
Personalmente, ya desde mis primeras sesiones y en distintas clases, pude ayudar con
pequeñas experiencias o ejemplificaciones de algunos contenidos, gracias a la amplia
confianza que me brindó mi tutora en el centro: el oxígeno en la combustión, el espacio
que ocupa el aire, una recreación sobre el ciclo del agua, o la acción erosiva de un río.
Comprobé que la respuesta de los alumnos ante estas intervenciones es instantánea:
plena atención, mentes en funcionamiento, y una búsqueda de explicaciones a las
experiencias que se les van presentando. Ésta es la situación idónea para el aprendizaje
científico, y el profesor es el encargado de facilitar este tipo de encuentros para
optimizar sus enseñanzas.
Poco antes de finalizar mi etapa en prácticas, tuve la ocasión de desarrollar una unidad
didáctica al completo: “Los paisajes”. Pude elegir el área de Conocimiento del Medio, y
no lo dudé en absoluto debido, precisamente, a la gran riqueza metodológica que podía
pensar para ella. El desarrollo de este tema, ligado tanto a las Ciencias Naturales
(Geología) como a las Ciencias Sociales (Geografía), supuso para mí la oportunidad de
diseñar, y observar los resultados de mis propios recursos didácticos.
Para abordar el contenido de la unidad junto a los alumnos, he de decir que pensé en
elaborar un temario impreso más personalizado, pero finalmente no me desvié del
contenido del libro de texto y seguí completamente su estructura temática, ya que me
pareció acertada y no quise alterar demasiado el hábito de estudio de los alumnos. No
obstante, quise variar en cada sesión el tipo de actividades que se planteaban, teniendo
siempre en cuenta los criterios a evaluar, para poder dar más de sí a cada apartado, y
motivar un poco más a los niños ante la novedad.
Tras recapitular en torno a las nociones de espacio en niños de 8 a 9 años, mi primer
propósito consistía en cómo debía plantear una unidad tal. Lo tuve claro, una unidad
didáctica como “Los paisajes” se me antojaba totalmente visual, sensitiva, que
necesitaba de un gran apoyo observable para construir conceptos más sólidos.
La metodología empleada fue fundamentalmente grupal, y apoyada en diversos recursos
audiovisuales que reflejaban los contenidos conceptuales a estudiar, para facilitarles así
la comprensión y la asimilación del vocabulario del tema. Este último factor, el
vocabulario, y la comprensión global del tema fueron, a mi parecer, los aspectos más
básicos a trabajar, y por ello elaboré para mis sesiones varias presentaciones de
33
diapositivas con explicaciones de los contenidos, diversas imágenes de paisajes o de sus
diferentes elementos, imágenes aclarativas, fichas de trabajo evaluables, correcciones de
ejercicios, vídeos explicativos, etc. Además, no quise desmerecer dos apartados
fundamentales en el tema, y di una particular relevancia a la interdisciplinariedad propia
del estudio de los paisajes, como hábitat o ecosistema, y al tratamiento educativo
ambiental, con el que alertar de los problemas y orientar a los alumnos en el
compromiso social con el medio ambiente, así como enseñarles a valorar la riqueza
natural que nos rodea.
A continuación, expongo una lista generalizada de los recursos de los que me serví, y de
las impresiones o los resultados que pude observar a lo largo de mis sesiones:

Situaciones de interacción e intercambio de conocimientos entre alumnos y
profesor: Este recurso metodológico, podría decir que fue la base didáctica de
mis clases, ya que todo contenido o apartado del temario fue tratado de forma
completamente interactiva o comunicativa con los alumnos. Como profesora
principiante, se me hacía necesario, en muchas ocasiones, conocer lo que sabían
los niños sobre el tema, o cómo iban construyendo los aprendizajes. De este
modo, el desarrollo de mis sesiones se basaba principalmente en el diálogo: por
ejemplo, ante la presentación de distintas diapositivas de imágenes, los alumnos
podían ir enumerando las cosas que veían, intuir su significado, o plantear las
dudas que les surgiesen. Mi papel, en este caso, era el de guía de la conversación,
conduciendo el diálogo hacia las explicaciones conceptuales. A través de sus
conocimientos y sus dudas, puede adecuarse un contenido de un modo más
personalizado, además de captar mucho más la atención de los niños, ya que no se
les plantea la clase de un modo pasivo, como meros oyentes. El resultado de este
intercambio de conocimientos fue muy grato para mí, ya que la participación del
grupo-clase era plena, y muy rica.

Presentaciones de diapositivas: Para
todos los apartados que planteaba el libro
de
texto,
diseñé
presentaciones
de
diapositivas en las que apoyarme para
ilustrar cada concepto. De esta manera, la
comprensión de los mismos se hace
34
mucho más fácil para los alumnos, que incluso son capaces de deducir el
significado de un término cuando se les presenta de forma visual. Así, al
presentarles, por ejemplo, una imagen en la que aparecía el hombre del tiempo
haciendo su pronóstico para las Islas Canarias, la reacción de los niños fue
divertida, y pude comprobar que sabían de lo que se trataba: conocían el concepto
de isla, y además, el territorio de las Islas Canarias, muy probablemente por
haberlas visto en programas de previsión meteorológica. Lo que no tenía tan claro
es que conociesen el concepto de archipiélago, por lo que añadí el siguiente rótulo
a la misma imagen: “archipiélago canario”. En ese momento pregunté a los
alumnos por el significado del mismo, y supieron contestarme al instante:
archipiélago es el conjunto de islas. Estas deducciones tienen dos claras ventajas:
agilizan la clase, y suponen verdaderos aprendizajes. Para mayor referencia,
incluyo la presentación de diapositivas en el anexo del presente trabajo (Anexo 1).

Vídeos: Pude ayudarme de este tipo de recurso en dos ocasiones: una, nada más
comenzar la unidad, para poner a los alumnos en situación e incitar a la
participación; y otra, como complemento a un apartado específico del libro sobre
el río Ebro. En el primer caso, me valí de una presentación sobre un documental
de la BBC, que consistía en la exposición de breves y rápidas secuencias de
paisajes de todo el mundo, y en sus diferentes formas. A partir de ese momento,
los alumnos pudieron ir enumerando los elementos que habían visto, y tuvimos la
oportunidad, además, de hacer un repaso del anterior trimestre, haciendo alusión a
los seres vivos y hábitats que aparecían. En el segundo caso, tomé un vídeo
documental sobre el río Ebro, de Televisión Española, y lo edité para adecuar su
duración (20 min). Dicha sesión, correspondía con un contenido de ampliación
que proponía el libro de texto tras el apartado de “ríos, lagos y embalses”, y me
pareció muy acertado utilizar el vídeo, ya que hacía alusión, en diversas
ocasiones, a la historia de los territorios, el trabajo de su población, las plantas o
animales más significativos del lugar, etc. He de decir que los alumnos siempre se
muestran entusiastas ante una reproducción audiovisual, pero es importante
adecuar el tiempo y el contenido del mismo.
Vídeo presentación del documental Planet Earth, de la BBC:
www.youtube.com/watch?v=Jdsmh6gBB9Q
Documental extenso sobre el río Ebro, de TVE:
http://www.youtube.com/watch?v=h-MkGHBMo-8
35

Fichas de ejercicios: Como he comentado anteriormente, los ejercicios que
proponía el libro de texto me parecieron bastante básicos, y me decidí a elaborar
mis propias fichas de ejercicios, controlando que contuviesen los principales
criterios de evaluación, y añadiendo actividades sobre cosas de las que habíamos
hablado en las clases, o sobre impresiones propias de los alumnos. Quise tener en
cuenta, además, algún diseño de trabajo más profundo, por lo que elaboré una
ficha a completar en la que los alumnos debían buscar información sobre algún
paisaje que les llamase la atención o les gustase (Anexo 2).

Mapas: En muchas de las sesiones de
la unidad, se hacía necesario ubicar
geográficamente paisajes o elementos
del relieve para dar mayor sentido o
significatividad a un lugar, por lo que
recurrí en varias ocasiones a mapas
físicos de muy diferentes puntos.
Asimismo, era conveniente acercar ya a los alumnos a la idea de relieve y a su
representación gráfica, de modo que elaboré para ellos un mapa del relieve de
nuestra comunidad hecho de plastilina, y en el que nos apoyamos en diversas
ocasiones para situar territorios; una manera creativa de representar un concepto
más complicado del paisaje y la geografía. Ante el deseo de elaborar ellos mismos
un ejemplar semejante, y sin disponer de mucho tiempo en las clases de
Conocimiento del Medio, los alumnos pudieron elaborar su propia maqueta de
relieve en un taller de educación plástica, y localizar los puntos más significativos
para ellos.

Experimentación: Aunque no lo hube previsto, durante una sesión en la que
tratamos el cañón del río Leza, ideal para comprender que los paisajes tal y como
los vemos hoy, han ido formándose a los largo de miles de años, les surgió una
duda muy lógica: “¿por qué los cañones tienen forma de “V” si el río sólo pasa
por el centro?”. En ese momento, pude haberles explicado, que la fuerza con que
va discurriendo el río arrastra los materiales de alrededor y con el tiempo va
moldeándose en forma de “V”. Sin embargo, lo hice tras haberlo llevado a la
práctica. Llenamos una caja ancha y poco profunda de arena seca del patio del
36
centro, y pude explicarles que cuando ejercemos una fuerza en línea sobre la arena
seca, no obtenemos una hendidura recta, sino curva o en “V”, y podemos ver
cómo se mueven ligeramente los granitos de arena de alrededor; esa fuerza es la
que ejerce el río de forma constante, arrastrando los sedimentos, o la tierra de sus
alrededores, de modo que el cañón puede llegar a ser muy profundo. Todos los
alumnos lo comprendieron al instante, ya que todos lo experimentaron.

Juegos: Aprovechando una sesión de media hora, tras el recreo, y después de un
duro día de exámenes para los alumnos, ideé una actividad más lúdica, que
sirviese de puente o de “descanso” antes de seguir con los contenidos teóricos de
la unidad. Esta actividad consistía en que cada uno de los alumnos debía pensar, y
describir en medio folio, un paisaje de interior o de costa, con al menos tres
elementos propios del mismo. Debían ser claros, ya que posteriormente otro
compañero al azar tendría que dibujarlo, aunque había que ponérselo difícil en
cuanto a los conceptos vistos hasta entonces en el temario, para ponerles a prueba.
Mi intención, con esta actividad, no era la de evaluar los resultados finales, sino
más bien el proceso. En todo momento pude ir observándoles, corrigiéndoles en
alguna ocasión, o respondiendo sus dudas. Fue una actividad que les gustó
muchísimo, fue muy comentada, y sin suponer esfuerzo alguno, repasamos
muchos de los conceptos trabajados en clase.

Noticias: Para abordar el apartado correspondiente a educación ambiental, y
teniendo en cuenta su conexión con el equilibrio ecológico de los diferentes
hábitats, escogí una noticia con la que poder abordar, posteriormente, el papel del
ser humano en la conservación del medio. Al hilo del asunto, pudimos comentar
muchos de los desajustes biológicos que ponen en peligro la vida de muchas
especies, y especialmente, la influencia que tiene es ser humano en el entorno
natural, y su deber de conservación del mismo. Finalmente, entre todos
enumeramos distintas pautas a seguir, a nuestro alcance, para contribuir al
cuidado de nuestro planeta. (Anexo 3)
Enlace de la noticia, revista Muy Interesante:
http://www.muyinteresante.es/naturaleza/fotos/animales-sin-los-que-no-podriamossobrevivir/equilibrio-ecologico
37

Salida o visita escolar: Aunque durante el desarrollo de la unidad didáctica no
tuvimos la oportunidad de realizar una salida, pudimos aprovechar una excursión
prevista para el final del segundo trimestre, para dar mayor sentido a los
aprendizajes. Una semana después de mi exposición temática, los alumnos
acudieron a visitar los monasterios de Suso y Yuso, en San Millán de la Cogolla,
situado al pie de la Sierra de la Demanda y bañado por el río Cárdenas; un paraje
ideal al que acudir para evocar nuestros conocimientos. Honestamente, no pensé
ni preparé nada para la ocasión, pero fueron los mismos alumnos los que me
pudieron ir demostrando lo que habían aprendido, lo que me animó a analizar
junto a ellos el paisaje en el que nos encontrábamos: su flora y su fauna, el curso
del río Cárdenas, los elementos humanizados del paisaje, etc.
Con todos estos recursos, pienso que pude sacar el máximo partido a la unidad didáctica
que me tocó desarrollar, y con ello capté satisfactoriamente la atención de los niños
durante las sesiones, pude apreciar su gran interés, y obtuve grandes resultados tras su
evaluación.
38
CAPÍTULO IV. CONCLUSIONES
La importancia que tiene dinamizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
Ciencias Experimentales, se relaciona directamente con el modo en que se enseña, los
recursos que se emplean, la preparación metodológica y científica docente, la
evaluación, etc. Todas ellas son cuestiones que abordamos los propios profesores, que
tomamos el papel de mediadores entre el conocimiento científico, el currículo y las
exigencias de la sociedad, y los estudiantes.
Hoy en día, al mismo tiempo que somos conscientes de los avances de nuestra sociedad, se
les sigue negando, a los más pequeños, entornos de aprendizaje realmente favorables para
su educación. Son múltiples los temas y los métodos que hoy en día pueden, y deben
abordarse en las aulas, de manera que en el futuro, esas generaciones se encuentren
preparadas para tomar decisiones, al disponer de la competencia y de la confianza
necesarias para utilizar un planteamiento racional; no basta únicamente con que aprendan
conceptos, sino que hay que educar, al alumno, en ciencias.
Lo que está claro es que en torno a la labor que desempeñan los medios didácticos,
siempre ha existido una preocupación común, y generalizada, en torno a la adecuación
de los mismos. Esto es lógico, si tenemos en cuenta que no se ofrece una formación
previa consistente para esta tarea, o que es difícil estudiar su configuración. Aún así, el
hecho de que la experiencia docente va marcando el camino, y que nuestro compromiso
con la innovación didáctica mantiene su esperanza en el cambio hacia la nueva escuela,
son suficientes para seguir creyendo en la mejora de la calidad de enseñanza y
aprendizaje, presente y futura.
La intención final de este trabajo, no ha sido la de realizar una aportación
verdaderamente novedosa en este campo, sino la de representar una convicción personal
sobre el camino a seguir en didáctica, con el firme propósito de vencer la enseñanza
tradicional, y dar un paso hacia la nueva formación científica, llena de experiencias, de
interés, y contemplando una calidad real de aprendizaje en los alumnos.
39
40
ANEXOS
Anexo 1: Ejemplo de presentación de diapositivas
41
42
43
Anexo 2: Ficha “Mi paisaje”
44
Anexo 3: Noticia
45
46
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