ejemplo 1: investigación cualitativa

UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
ESTUDIO COMPARATIVO:
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES DEL NÚCLEO LENGUAJE VERBAL,
ENTRE ALUMNOS PROVENIENTES DEL SEGUNDO NIVEL DE TRANSICIÓN DE
ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES MUNICIPALES, DE LA COMUNA DE
TRAIGUÉN, QUE UTILIZAN SOFTWARE EDUCATIVOS DE APOYO Y AQUELLOS
QUE NO LOS UTILIZAN
Tesis presentada para obtener el
Grado de Magíster en Educación
Mención Evaluación Educacional
ALUMNA:
Rossana Lilian Ximena Macalusso Núñez.
PROFESORA PATROCINANTE:
Dra. Cecilia Quaas Fermandois.
TEMUCO - CHILE
2010
2
AGRADECIMIENTOS
“El futuro del mundo pende del aliento
de los niños que van a la escuela”
[El Talmud]
Agradezco en primer lugar a Dios, por las bendiciones, talentos y fortalezas recibidas.
A mi esposo e hijos, por su incondicional apoyo, por su comprensión y permanecer siempre
juntos a mí.
A mis compañeras y compañeros de curso, por el apoyo y amistad brindadas.
A la dirección del Programa, por su permanente dedicación.
A la Doctora Quaas, por su apoyo y aportes, para la realización de esta tesis.
A Conicyt, por hacer posible la realización de este sueño.
Y finalmente, a todos los niños y niñas, razón y motivo de mi diaria labor y búsqueda de
perfeccionamiento.
3
I. ÍNDICE
PÁG.
1. RESUMEN
06
2. INTRODUCCIÓN
07
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
11
4. MARCO TEÓRICO
13
4.1. El lenguaje.
13
4.2. Factores que intervienen en el desarrollo del lenguaje.
15
4.2.1. Establecimiento de vínculos afectivos, cercanos, seguros.
15
4.2.2. Interacción acogedora.
16
4.2.3. Oportunidad de practicar.
16
4.3. La comunicación y el lenguaje.
4.3.1 Desempeños a lograr en el núcleo de lenguaje verbal en el
16
18
segundo nivel de transición.
4.3.2 Ejes de contenido.
19
4.3.2.1. Eje de contenido comunicación oral.
20
4.3.2.2. Eje de contenido conciencia fonológica.
20
4.3.2.3. Eje de contenido inmersión en el mundo letrado
21
4.3.2.4. Eje de contenido preparación para la escritura
23
Manuscrita.
4.3.3. Mapas de progreso del lenguaje verbal.
24
4.3.3.1. Mapa comunicación oral.
24
4.3.3.2. Mapa iniciación a la lectura.
25
4.3.3.3. Mapa iniciación a la escritura.
26
4.4. Funciones de la lectura y la escritura en el contexto actual.
26
4.5. La alfabetización en la educación preescolar.
27
4.6. Alfabetización digital.
30
4
4.7. Políticas informáticas en educación parvularia.
32
4.8. La informática educativa en el aula.
33
4.9. Desarrollo del aprendizaje del lenguaje verbal con apoyo TIC.
34
5. HIPÓTESIS
36
6. OBJETIVOS
37
6.1. Objetivo general.
37
6.2. Objetivos específicos.
37
7. MARCO METODOLÓGICO
38
7.1. Diseño de la investigación.
38
7.2. Población (universo).
39
7.3. Marco poblacional.
40
7.3.1. Diseño y tamaño de la muestra.
40
7.4. Unidad de observación
41
7.5. Técnicas de investigación.
41
7.6. Procedimiento.
42
7.7. Aspectos técnicos del instrumento.
42
7.7.1. Pauta de evaluación para los aprendizajes esperados de
los programas pedagógicos
42
primer y segundo nivel de
transición (MINEDUC).
7.7.2. Pruebas de comprensión lectora y producción de textos
45
(CL-PT).
7.8. Técnicas de análisis de los resultados.
8. RESULTADOS
48
49
8.1. Prueba de comprensión lectora y producción de textos.
52
8.2. Pauta de evaluación de los aprendizajes esperados de los niveles
54
NT 1 Y NT 2.
5
8. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
54
8.1. Eje de comunicación oral.
56
8.2. En el eje de iniciación a la lectura.
57
8.3. En el eje de iniciación a la escritura.
58
9. CONCLUSIONES
60
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
63
11. ANEXOS
66
II. ÍNDICE DE TABLAS
PÁG.
Tabla N° 1: Pruebas CL-PT.
45
Tabla N° 2: Textos incluidos en las pruebas, para evaluar la comprensión
46
lectora.
III. ÍNDICE DE GRÁFICOS
PÁG.
Gráfico N° 1: Distribución de la muestra, niños y niñas que utilizaron
49
software educativos y niños y niñas que no los utilizaron.
Gráfico N° 2: Distribución de la muestra, por escuelas participantes.
50
Gráfico N° 3: Gráfico de porcentaje de logro para cada dimensión.
51
Gráfico N° 4: Análisis integrado, comparativo, de cada dimensión por grupo
52
de estudio.
Gráfico N° 5: Gráfico de porcentaje de logro para cada eje de aprendizaje.
54
Gráfico N° 6: Análisis integrado, comparativo, de cada eje de aprendizaje,
55
por grupo de estudio.
6
1. RESUMEN
Actualmente, los medios de comunicación integran nuevos elementos multimediales para
comunicar la información y el conocimiento, surge así, el lenguaje electrónico como medio
comunicativo masificado, en mayor medida, en las nuevas generaciones, permitiendo que los
niños y niñas gestionen la información de maneras más dinámicas, logrando la adquisición de
nuevas competencias en el núcleo de lenguaje verbal, asociado a estrategias didácticas
facilitadoras del aprendizaje, desde la primera etapa de formación. Para ello se evaluó
comparativamente los aprendizajes, del núcleo verbal en base al uso o no uso de software
educativo, en alumnos provenientes del segundo nivel de Transición de establecimientos
educacionales municipales de la comuna de Traiguén. Esta investigación se enmarcó dentro del
paradigma cuantitativo, aplicando dos instrumentos -la Prueba de Comprensión lectora y
Producción de textos CL/PT, y la Pauta de Evaluación para los Aprendizajes Esperados de los
Programas Pedagógicos del Primer y Segundo nivel de Transición-. Cuyo resultado fueron que
los niños y niñas que utilizaron software educativos para el logro de los aprendizajes esperados
del Núcleo lenguaje Verbal, obtuvieron mejores resultados que aquéllos niños y niñas que no los
utilizaron, en todos los ámbitos que considera el Núcleo, Comunicación oral, iniciación a la
lectura y escritura, comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua, los cuales
son esenciales para futuros aprendizajes en todas las áreas del currículum de formación.
Palabras Claves: Comunicación, Alfabetización Digital, Lenguaje Oral y Escrito, Manejo de la
lengua, Comprensión Lectora, Producción de Textos y Educación Parvularia.
7
2. INTRODUCCIÓN
El proceso actual de globalización y modernización está transformando la vida de las
personas en la sociedad contemporánea y sus organizaciones, bajo el impacto de la revolución de
las tecnologías de la informática y la comunicación humana, lo cual se traduce en mayor poder de
adaptación y transformación del medio ambiente y sobre todo, mayor desarrollo de la actividad
social y en el modo de comunicación, como resultado de importantes innovaciones tecnológicas
y la emergencia del lenguaje electrónico, lo cual se tradujo en una abundancia de medios de
comunicación, desde el telégrafo, el teléfono, la radio y televisión, el cine, el video y el fax, hasta
los computadores, con las creaciones de hardware y software. Echeverría, Rafael. (2003 p. 17),
señala que, hoy en día observamos cómo estos distintos medios de comunicación confluyen y se
integran unos con otros en distintas configuraciones de multimedia. Como resultado del lenguaje
electrónico, el mundo ha cambiado, convirtiéndose en la «aldea global» de la que habló Marshall
Maculan hace ya más de treinta años. Hoy, nada permanece igual mucho tiempo, por tanto, el
cambio se ha convertido en un aspecto permanente de la vida.
Lograr el dominio en esta área, es tanto una tarea individual como grupal, así, la
socialización de un nuevo ser, consiste entre otras cosas, adquirir pautas de comunicación que
faciliten su desarrollo, visualizándose como una persona en crecimiento que desarrolla su
personalidad personal y colectiva, que avanza en el descubrimiento de sus emociones y
potencialidades en un sentido holístico, que establece vínculos significativos y expresa sus
afectos, que desarrolla su capacidad de exploración y comunicación de sus experiencias e ideas, y
que se explica el mundo acorde a sus comprensiones, disfrutando plena y lúdicamente de la etapa
en que se encuentra, es por esto que las Educadoras deben
mediar en la construcción de
conocimientos, así como en la necesidad de lograr aprendizajes significativos en los niños y
niñas, en el ámbito de Comunicación, núcleo Lenguaje Verbal, especialmente en la iniciación a la
lectura, escritura, manejo de la lengua y comprensión lectora y que este conocimiento adquirido,
8
esté lleno de significado y sentido, para que le sea útil y aplicable en diferentes contextos de la
vida, pudiendo señalarse que, un contenido de aprendizaje, será potencialmente más significativo
si el niño y niña poseen referentes suficientes como para asimilar la nueva información y más aún
cuando para ello, hace uso de medios tecnológicos que le resulten motivadores y desafiantes,
considerando además, algunos de los desafíos fundamentales que La Reforma Curricular ha
venido propiciando, tales como elevar el nivel de conocimientos y habilidades de base, como es
el lenguaje y elevar las competencias instrumentales referidas a la alfabetización digital.
Las Docentes investigadoras del CPEIP, Mayorga, Liliana; Oyaneder, Myriam (2006 p.
32) señalan que la escuela ha dejado de ser el único lugar en que se aprende, con la revolución de
las tecnologías de la información y la comunicación se accede a importantes volúmenes de datos,
fotografías y conocimientos desde diversos lugares, por tanto los niños y niñas de hoy, requieren
de nuevas competencias y formas de acceder a este conocimiento, el cual ha dejado de ser lento,
escaso y estable, sino por el contrario, se ha vuelto rápido, abundante y en constante
transformación, por cuanto urge formar a los futuros ciudadanos, capaces de enfrentar el
dinamismo de los cambios. Las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC´s) pueden
constituirse en excelentes medios para ayudar al mejoramiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, si bien en nuestro país estamos lejos de que la mayoría posean un computador, una
parte importante de la población escolar, tienen acceso a ello, a través del laboratorio de
Informática de la Red Enlaces. En la actualidad, el Ministerio de Educación a través de su Centro
de Educación y Tecnología de Enlaces está impulsando el Plan TEC y es por esto que ha dotado
a los establecimientos municipalizados y particulares subvencionado, con una gran cantidad de
tecnología, como: notebook, proyectores, impresoras, escáner, entre otros. Tecnología que será
dispuesta en aula, sala CRA, sala de profesores, tanto para los niveles de Educación Parvularia,
Educación Básica y Educación Media. Esto se ha realizado a pesar de que son escasos los
estudios e investigaciones que identifiquen qué sucede en las aulas cuando los maestros y
estudiantes hacen uso de las TIC´s.
9
Dentro de todos los componentes que intervienen en el proceso educativo apoyado en las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s), los niños y niñas son los beneficiados
o un fin último de este proceso, al tener clases mucho más dinámicas lo que incentivará en ellos
la motivación por alcanzar
nuevos aprendizajes, potenciando especialmente aquellos
aprendizajes pertenecientes al núcleo lenguaje verbal, los cuales son esenciales para futuros
aprendizajes en todas las áreas del currículum, además de encontrarse mejor capacitados en
competencias TIC para enfrentarse a una sociedad que requiere personas preparadas en esta área,
para enfrentar el mundo de hoy, que requiere de niñas y niños preparados para el presente y para
su futuro.
La práctica pedagógica tiende a generar espacios para producir conocimiento a través de
diversos métodos, llegando a ser el elemento decisivo para hacer de los nuevos modelos y del uso
de las nuevas tecnologías, propuestas innovadoras educativas y tecnológicas para el aprendizaje.
Así, el reto de la educación parece ser la forma de disponer un espacio educativo apoyado en lo
tecnológico, para favorecer no la simple reproducción o adquisición de los saberes, sino, por el
contrario, las posibilidades de nuevas composiciones y creaciones a partir de las actuales
condiciones del saber.
En la actualidad, es importante incorporar tecnología en las aulas y asegurar una base de
recursos digitales al interior de cada una de ellas, en los diferentes ámbitos del primer y segundo
nivel de enseñanza parvularia y en educación básica, de acuerdo a las propuestas didácticas de las
estrategias LEM y últimamente de la Ley SEP, para el apoyo de la enseñanza aprendizaje, para
favorecer que los niños y niñas mejoren y dinamicen sus aprendizajes, a través de recursos
interactivos, y a su vez, los educadores valoren importantes aspectos como la diversidad
existente, la evaluación y reflexión sobre la práctica docente, con la finalidad de retroalimentar
y enriquecer el proceso. Los nuevos desafíos que presenta tanto Enlaces como Educación
Parvularia, son introducir en las prácticas docentes diarias, nuevos métodos de enseñanza/aprendizaje
10
que contemplen el uso de las TIC como instrumento cognitivo (aprender con las TIC), para la realización
de actividades interdisciplinarias y colaborativas.
11
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Hoy en día, se está ante el desafío de observar y dar respuesta desde la pedagogía, a los
múltiples cambios que se están produciendo en forma progresiva en la sociedad y en la escuela,
producto de la emergencia de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, así
como de las complejidades que tiene la convivencia humana, las cuales están impactando en las
formas de vida de las personas, en las comunicaciones, el tiempo libre y en la concepción del rol
de la infancia, lo que hace necesario revisar las formas en cómo se enseña hoy, para construir la
nueva pedagogía del siglo XXI. Los párvulos necesitan múltiples oportunidades para
familiarizarse con el lenguaje y expresarse adecuadamente de acuerdo a las distintas funciones
que este cumple en su vida personal y social; además de los recursos impresos, los educadores
cuentan hoy con herramientas que ofrecen nuevas oportunidades para que sus alumnos y alumnas
desarrollen habilidades en lectura y escritura, por lo cual, las categorías de lenguaje oral y escrito
del Núcleo Lenguaje Verbal, han adquirido cada vez mayor relevancia por el masivo contacto
que en la actualidad tienen los niños y niñas con las diversas tecnologías de la Comunicación y la
Información, lo que ha desafiado a sus Educadores a diseñar novedosas estrategias de trabajo,
para utilizarlas adecuadamente y facilitar que se mejore notablemente la calidad de sus
competencias lingüísticas y comunicativas, acordes a su desarrollo armónico e integral.
La Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación chileno, a través del
Ajuste Curricular para el sector de Lenguaje y Comunicación, ha establecido que los medios de
comunicación, son un soporte de mensajes que construyen imágenes del mundo y que, como
tales, ameritan ser considerados quedando al servicio de las necesidades formativas y fines que
busca este, es decir, no se trata de convertirlos en el objeto del conocimiento, sino, de reflexionar
en base a los mensajes propuestos, a ampliar la visión del mundo y usarse como recurso
pedagógico, para este y otros fines, las escuelas municipales, chilenas, se encuentran equipadas
con computadores conectados a Internet que han sido provistos por la red Enlaces, quien se ha
12
preocupado de proveerlas con software educativos, recursos en Internet y materiales de apoyo
que permitan enriquecer el trabajo que realizan los docentes con sus alumnos y alumnas en el
sector de lenguaje y comunicación, entre otros; incluyen actividades concretas, posibles usos de
trabajo frente al computador y actividades complementarias con otros recursos disponibles,
convirtiéndose en un recurso educativo cada vez más imprescindible, por la capacidad interactiva
que estos presentan, permitiendo ejercitar y reforzar los contenidos de cada unidad de trabajo y
tener respuesta inmediata a las actividades que están desarrollando los niños y niñas, haciendo
más efectivo el proceso de autoevaluación. Para que se logre un efectivo trabajo pedagógico, las
Educadoras deben complementar, enriquecer y adecuar su quehacer pedagógico, con el propósito
de organizar una enseñanza más contextualizada, graduada y vinculada a las necesidades y
fortalezas de los niños y niñas y crear las mejores oportunidades de aprendizaje para desarrollar
al máximo sus potencialidades y adquisición de competencias lingüísticas.
Estos recursos dan la posibilidad de editar escritos con flexibilidad, rapidez y de modo
simple, permitiendo a los niños y niñas producir textos auténticos o presentaciones que pueden ir
cambiando conforme estos son redactados, revisados y reescritos en su versión final, finalmente,
permite a los alumnos y alumnas recibir información e interactuar con el medio a través de la
utilización del lenguaje, de manera más atractiva y completa, por la capacidad multimedia que
estos poseen para presentar conceptos e ideas a través del texto, audio, imagen y animación,
facilitando y promoviendo además, la adquisición de nuevas competencias en el núcleo de
lenguaje verbal.; no obstante, siendo éstos muy
importantes, también son una fuente de
preocupación de las Educadoras, pues al ser recursos de gran potencial didáctico y pedagógico,
las estrategias didácticas a utilizar, deben ser canalizadas de forma planificada y evaluada para
indagar si se convierten en procesos facilitadores del aprendizaje del núcleo lenguaje verbal,
razón por la cual se justifica plenamente la presente investigación. Por tanto, las Educadoras de
Párvulos que utilizan software educativo, de iniciación a la lectura, escritura y comprensión
lectora, en sus prácticas docentes, ¿Generan en los niños y niñas del segundo nivel de Transición
de Educación Parvularia, más y mejores aprendizajes en el núcleo de lenguaje verbal, en relación
a aquéllos que no los usan?
13
4. MARCO TEÓRICO
4.1. El lenguaje.
El lenguaje, es el medio de comunicación utilizado por los seres humanos a través de
signos orales y escritos que poseen un significado, es cualquier procedimiento que sirve para
comunicarse, este requiere la existencia de ciertos factores de índole fisiológica para que el
organismo sea capaz de emitir sonidos, de índole gramatical, en donde el discurso debe poseer
una estructura y de índole semántica para que la mente pueda entender lo que se habla.
A través del lenguaje, los hombres expresan su pensamiento y se comunican por medio de
un sistema de signos vocales y ocasionalmente gráficos, ha señalado Bustos, Carmen Luz, (2002
p. 5) que el lenguaje se ha transformado en el instrumento más importante y poderoso que emplean
las personas para comunicarse, y, es probablemente una de las facultades más típicas de la especie
humana. Cualquiera sea la comunicación establecida por los seres humanos, por medio de la
lengua, los gestos o signos, debe ajustarse al pensamiento que se quiere transmitir; sin embargo,
las lenguas que se hablan en el mundo, aunque cumplen con esa finalidad, difieren
considerablemente entre sí, tanto en sus sistemas fonéticos como en sus estructuras gramaticales.
El lenguaje como producción y percepción de un idioma evoluciona en la medida en que
progresa la especie humana. Echeverría, Rafael. (2003 p. 14) señala que Antes de la invención del
alfabeto, los seres humanos vivían en lo que llamamos un «lenguaje del devenir». Lenguaje y acción
estaban entonces estrechamente unidos. Se reconocía de manera natural que el hablar tenía el poder
de hacer que ciertas cosas sucedieran; cosas que posiblemente no habrían acontecido, de no haber
dicho alguien lo que dijo. A partir de la invención del alfabeto, se iniciaron grandes cambios en la
14
sociedad, produciéndose profundas transformaciones en ella, cambiaron las nociones sobre
educación, sabiduría y convivencia social y surgieron nuevas prácticas sociales, esto produjo una
separación entre el orador, el lenguaje y la acción, ya que una vez que el texto estaba escrito,
parecía hablar por sí mismo y ya no era necesario el orador, para escucharlo. Junto a ello,
Echeverría, Rafael. (2003 p. 14) continúa señalando que se produjo un traslado del lenguaje de
acción al lenguaje de ideas. La reflexión comenzó a suplantar el papel que previamente había tenido
el relato de acontecimientos, otro hecho muy importante, ocurrió en la transformación de las
categorías mentales, en la forma como las personas piensan sobre sí mismas y sobre el mundo.
Los párvulos relacionan entre sí, una serie limitada de unidades gramaticales y de signos
separados, para formar con ellos un conjunto infinito de oraciones que no necesariamente han
podido ser oídas, expresadas, leídas, escritas o pensadas antes. Los niños que todavía no han
estudiado la gramática de su lengua, establecen sus propias reglas empleando su capacidad
lingüística, su lenguaje nace espontáneamente al interior de los grupos y va formándose a través
de la imitación que hacen de las personas que le rodean, dado que los niños van aprendiendo a
través de esta imitación, el clima familiar así como los estímulos que reciben de la comunidad en
la que han nacido, les aporta mucho al respecto, importante se vuelve la colaboración del medio
que les rodea, en especial de sus padres, su familia con el sistema escolar.
El lenguaje es una de las piezas consideradas claves en la educación parvularia, a este
respecto, Zabalza, Miguel (2001 p.51) ha señalado que el niño y la niña van construyendo el
pensamiento y desarrollando la capacidad de decodificar la realidad y su propia experiencia, es
decir, van construyendo la capacidad de aprender. Para ello, e s imprescindible crear un ambiente
en el cual, el lenguaje sea el protagonista para que todos los niños y niñas hablen y coloquen en
juego todo su repertorio, superando constantemente las estructuras previas, a través de la
interacción educador niño, lo cual es fundamental en este proceso. Cualquier oportunidad es
excelente para que el párvulo pueda ejercitar el lenguaje, explicar lo que hará, narrar
experiencias, contar lo que ha hecho, establecer hipótesis, describir los procesos que le han
15
llevado al resultado final, el cómo lo hizo, por qué lo hizo, son algunos de ellos, pero esto no es
suficiente ya que fundamentalmente se busca mejorarlo y buscar nuevas posibilidades expresivas,
con un vocabulario más preciso, construcciones sintácticas más complejas,
expresiones y
referencias cada vez más amplias.
A partir de experiencias de aprendizaje simples, se puede observar como los niños y
niñas, a contar de los 3 a 4 años, son capaces de dar los primeros pasos hacia el conocimiento a
través de la interacción verbal y la búsqueda de respuestas con sus compañeros, a través de la
conversación, dan a conocer sus creencias, conocimientos y argumentos, a la vez que buscan
estrategias para expresar ideas y pensamientos, lo cual se produce cuando acceden a
conocimientos científicos y cotidianos, los relacionan y actúan éstos, como soporte para los
futuros.
Los niños y niñas, son capaces de hacer discursos profundos a partir de sus
conocimientos y experiencias que van adquiriendo y se sienten motivados a comunicar sus
experiencias cuando sienten que es valioso para los demás lo que él quiere contar.
4.2. Factores que intervienen en el desarrollo del lenguaje.
4.2.1. Establecimiento de vínculos afectivos, cercanos, seguros.
El desarrollo del lenguaje debe realizarse en un ambiente de seguridad y confianza. Las
primeras relaciones afectivas de niños y niñas, las establecen con su madre, posteriormente y en
forma progresiva irán ampliando su círculo de afectos que incluye a su familia más cercana y
vecinos. La entrada al jardín infantil o escuela marca un paso muy importante, debido a que en
ausencia de la madre, la Educadora, se convierte en el adulto más cercano en quien confiará,
transformándose en mediadora de sus aprendizajes, así como en proveedora de afectos seguros.
16
4.2.2. Interacción acogedora.
Se debe propiciar un ambiente afectivo, con una adecuada acogida que le permita
expresarse con confianza, frente a un interlocutor que lo escucha atentamente, lo comprende y le
demuestra que su comunicación es importante para él. Hohmann, Mary (1999), citada por Bustos,
Carmen (2002), señala que los niños aprenden a hablar, a leer y escribir porque quieren
comunicarse con las personas importantes en su vida. Estas aptitudes no las aprenden porque los
mayores se sienten y les enseñen, sino porque las personas los escuchan y responden con interés a todos
sus intentos aunque sean titubeantes de expresar con palabras sus deseos, pensamientos y experiencias.
4.2.3. Oportunidad de practicar.
Los nuevos aprendizajes requieren ser practicados y repetirse varias veces hasta lograr su
internalización, de igual forma, los niños y niñas desde que nacen aprenden el lenguaje, imitando
a los adultos, repitiendo lo que estos dicen y practicándolo a diario y en todo momento.
4.3. La comunicación y el lenguaje.
La comunicación permite el desarrollo integral del ser humano en sus dimensiones cognitiva,
emocional y social, se produce por la interacción de las personas con su ambiente más próximo,
evoluciona a partir de su entorno y comienza desde antes del nacimiento, desde la vida
intrauterina, sin embargo, generalmente se entiende, que ésta, comienza como un proceso más
intencionado a partir del nacimiento; conforme el niño y la niña van creciendo, esta va
adquiriendo nuevas formas, hasta adquirir finalmente significados más importantes, conforme
evoluciona, permite establecer nexos con otras personas, expresar sentimientos, ideas y resolver
17
problemas.
Para Bruner, J. (1986) el lenguaje se aprende a través de su uso, centra sus
investigaciones en el cómo niños y niñas lo adquieren y qué facilita su aprendizaje . Postula la
existencia de un Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje, en la cual se estructura las
interacciones niño adulto, de manera que este tenga acceso a un aprendizaje ordenado del
lenguaje, se trata de un medio para la transmisión y apropiación de la cultura, los valores, las
formas de actuar y hablar, adecuados a determinadas circunstancias, para esto, es necesaria la
mediación del adulto, especialmente de sus padres, educadores u otra persona de su entorno.
Para Bruner, J. (1986) la comunicación humana posee dos sistemas gramaticales independientes
aunque interrelacionados, los cuales son el oral y el gestual:

Siempre comunica nuevas cosas.

Distingue entre el contenido y la forma que este toma.

Lo que se habla se intercambia con lo que se escucha.

Se emplea con fines especiales, porque detrás de lo que se comunica hay una intención.

Lo que se comunica puede referirse tanto al pasado como al futuro.

Los niños aprenden el lenguaje de los adultos, este se transmite de generación en
generación.
El lenguaje es la herramienta de la comunicación más característica que utilizan las personas,
se desarrolla a partir de la interacción de los seres humanos con el medio y constituye un desafío
para las Educadoras, para esto, es necesario reconocer en cada uno de los niños y las niñas, las
características que tienen, los aprendizajes previos que traen y las estrategias que usan para
comunicarse, no es el único sistema de comunicación puesto que también se emplean otros, como
por ejemplo, la mímica y el corporal, pero es el lenguaje oral y escrito el que ocupa un lugar
predominante en la cultura actual, este es el que se promueve y fortalece en el Jardín Infantil y
escuela a través del currículum y otros programas anexos. Últimamente se ha observado que los
niños y niñas que asistieron al Jardín Infantil, obtuvieron en promedio, un mejor resultado en
Lenguaje que aquéllos, que no lo hicieron.
18
4.3.1 Desempeños a lograr en el núcleo de lenguaje verbal en el segundo nivel
de transición.
El lenguaje facilita el desarrollo cognitivo de los niños y niñas y la resolución satisfactoria
de problemas, especialmente cuando éste se realiza con otras personas, por tanto, es uno de los
aspectos primordiales en el desarrollo de las personas y como tal, adquiere especial relevancia en
la implementación de las Bases Curriculares para la Educación Parvularia, aprobadas por Decreto
Nº 0289 del año 2001, las cuales constituyen el Marco Referencial organizado en Ámbitos,
Núcleos de Aprendizaje, Categorías y conjuntos de Aprendizajes Esperados, además de las
Orientaciones Pedagógicas sobre cómo aprenden los niños y niñas. En ella, encontramos el
Ámbito de la Comunicación con su núcleo de Lenguaje Verbal y categorías de lenguaje oral,
escrito y manejo de la lengua, objeto de la investigación.
El Núcleo de Aprendizaje Lenguaje Verbal se refiere a la capacidad para relacionarse con
otros, escuchando, recibiendo comprensivamente y produciendo diversos mensajes, mediante el uso
progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y verbal, en sus expresiones orales y escritas en
Mineduc. (2009 p. 67). Este avanza progresivamente desde los primeros balbuceos y palabras,
hasta las oraciones, las que usa para comunicarse según las distintas funciones, en diversos
contextos y con varios interlocutores, utilizando el vocabulario y estructuras lingüísticas acordes
a su desarrollo e iniciándose además, en la lectura y la escritura.
Con el
propósito de facilitar su
implementación, se han diseñado los Programas
Pedagógicos del primer y segundo nivel de Transición de Educación Parvularia, para orientar y
fortalecer el trabajo pedagógico realizado por las Educadoras, se caracterizan por ser un material
flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos, constituyen un aporte fundamental de
los aprendizajes y la formación de los niños y niñas, estos precisan, especifican, gradúan y
destacan aquellos aprendizajes esperados considerados esenciales para el Primer y Segundo nivel
19
de Transición, consideran además, los Mapas de Progreso del Aprendizaje los cuales describen
la progresión de estos aprendizajes, para su observación, seguimiento y graduación, desde lo
simple a lo complejo, distinguiendo para ello, cinco tramos de edad. En cada uno de ellos se
describen los logros de aprendizaje que se esperan alcanzar y muestra ejemplos de desempeño
factibles de ser observados, que contribuyen a monitorear el aprendizaje, mostrando lo que el
niño o niña es capaz de hacer cuando éste ha sido logrado.
El lenguaje y la comunicación adquiere especial relevancia en las bases curriculares, a través
del Ámbito de la Comunicación que incluye los núcleos Lenguaje verbal, el cual comprende el
lenguaje oral y el lenguaje escrito y los lenguajes artísticos. Condemarín, Mabel (2004 p. 17)
señala que, la investigación educacional ha demostrado que los estudiantes necesitan hablar para
aprender y ser luego, usuarios competentes del lenguaje. Destaca algunos planteamientos referidos
a la importancia del habla en el aprendizaje:

Los estudiantes aprenden a través del habla.

El habla apoya la clarificación de los pensamientos.

El habla ayuda a la comprensión.

Los estudiantes necesitan hablar antes de escribir.

Tomar la palabra frente a un grupo, desarrolla la confianza del estudiante en sí mismo.

El habla abre una ventana al pensamiento de los estudiantes.
4.3.2 Ejes de contenido.
El lenguaje verbal puede ser abordado a través de cuatro ejes de contenidos, organizados con
el fin de obtener los principales aprendizajes de los niños y niñas y articularlos con los
aprendizajes del primer año básico. Los ejes corresponden a.
20

Categoría Lenguaje Oral el cual incluye la comunicación oral y conciencia fonológica.

Categoría Lenguaje escrito que incluye iniciación a la lectura y escritura es decir,
inmersión al mundo letrado, desarrollo de habilidades grafo-motrices y producción de
textos auténticos.
4.3.2.1. Eje de contenido comunicación oral.
El lenguaje es la facultad más típica que poseen los seres humanos para expresar y
comunicar aquello que piensan, por medio de signos vocales y gráficos, este constituye el
instrumento más poderoso, simbólico y complejo, empleado por los niños y niñas, para
comunicar. En la medida que ellos tienen experiencias que comunicar a un interlocutor atento y
participativo del diálogo, desarrollan competencias lingüísticas, dentro de situaciones
comunicativas auténticas y con variados propósitos. Cuando ingresan al nivel de Transición, ya
son bastante competentes en el uso de su lengua materna, independiente de la etnia o nivel socio
económico a la cual pertenecen. Cuando este lenguaje se presenta restringido, con un vocabulario
escaso para su edad, se hace absolutamente necesario favorecer oportunidades para expandirlo a
partir de la validación de su cultura oral, la creación de ambientes adecuados y estimulación de
situaciones comunicativas que los conduzcan gradualmente a superar su deficiencias, en donde
aprendan a escuchar y tomar la palabra. Se debe propiciar además, experiencias de aprendizaje
tales como estimular todas las funciones del lenguaje, conversaciones libres y dirigidas,
utilización de juegos dramáticos, lecturas diarias de textos literarios o informativos, audición de
cuentos, leyendas, juegos de leer, narración de sus propias historias, chistes o anécdotas y muy
importante, a través de la utilización de software educativos.
4.3.2.2. Eje de contenido conciencia fonológica.
21
Para facilitar el interés por aprender a leer y que descubran el sentido del lenguaje escrito,
es necesario que el niño y la niña, descubran la relación que existe entre ambos y tome contacto
desde temprana edad con el mundo letrado, para más tarde llegar a la decodificación de los
grafemas fonemas y finalmente sean capaces de leer en forma independiente, objetivo primordial
del primer año de enseñanza básica. La lectura es considerada en la actualidad como un proceso de
interacción entre el lector y el texto señala, Inostroza, G. Morales, S. Tapia, C. (2008 p. 24) En el
nivel Transición se abren espacios para desarrollar su conciencia fonológica, la cual se refiere, a
la capacidad de percatarse de algunas características del lenguaje escrito; quienes han
desarrollado esta facultad, pueden reconocer que existen palabras cortas, palabras largas, que
existen palabras con igual sonido final o rima e igual sonido inicial o aliteración y que están
compuestas por pequeños segmentos a pesar de no conocer aún el término, sílaba. Es posible
desarrollar gradualmente la conciencia fonológica a través de experiencias de aprendizaje como
destacar palabras con golpes de mano y contar estos, cantar canciones suprimiendo
progresivamente las palabras, repetir rimas, trabalenguas, leer rítmicamente separando las sílabas
de cada palabra, asociar palabras u objetos que comiencen con el mismo sonido inicial o final,
presentar naipes fónicos para formar palabras entre sí y utilizar software educativos alusivos.
Se entiende por fonema la unidad fonológica mínima de una lengua, siendo esta la unidad
mínima en su sistema de sonidos que posibilita diferenciar las significaciones, este como tal, no
tiene significado, pero permite diferenciar una unidad lingüística de otra. Y se entiende por
grafema a la unidad más pequeña de la escritura y que no puede ser dividida, estos pueden ser
letras, signos de puntuación, símbolos y números matemáticos, pueden aparecer bajo diferentes
formas, mayúsculas, minúsculas, manuscritas o impresas.
4.3.2.3. Eje de contenido inmersión en el mundo letrado.
22
La temprana inmersión al mundo letrado facilita el aprendizaje de la lectura, a pesar de
que a esta edad los niños y niñas no han aprendido a decodificar ni escribir en forma manuscrita,
aquello que se les presenta, estimula además, el gusto por esta y facilita el posterior
descubrimiento de las reglas ortográficas que lo rigen, de igual forma que desde su nacimiento
aprenden a hablar, sin conocer las reglas de funcionamiento, del lenguaje oral. Solé, Isabel (2001
p. 23) señala que, para leer necesitamos poner en juego nuestras habilidades para decodificar el
texto, pero al mismo tiempo, aportar nuestros interrogantes, ideas y experiencias previas. El
incremento de los aprendizajes esperados del núcleo Lenguaje Verbal generalmente se inicia por
medio de las interacciones que los niños y niñas establecen con los agentes educativos, quienes
les proporcionan un ambiente letrado y principalmente, son sus propios padres quienes a través
de acciones cotidianas, contarles un cuento, entre otros, quienes facilitan este proceso.
Aprender a leer es considerado un desafío y una conquista personal, quien esté en proceso
de aprender, debe conocer la utilidad que esto le proporcionará a futuro y tener la percepción de
que son capaces de aprender. Implica un trabajo compartido entre el educador y su alumno y un
refuerzo permanente, a fin de que en forma autónoma pueda ir experimentando lo que al
principio sólo podía hacer con ayuda de los adultos, de acuerdo a sus propias capacidades,
sentimientos y experiencias al respecto y darse cuenta que los textos, tienen un mensaje con un
propósito específico, motivándoles a conocer su contenido. A partir de estos conocimientos y con
ayuda del docente, los niños y niñas tendrán oportunidad de plantear nuevas interrogantes y
apropiarse de otros conocimientos, como son el darse cuenta de la relación existente entre los
elementos del lenguaje oral con los elementos del lenguaje escrito, favoreciendo que intervengan
nuevas capacidades de reflexión sobre la lengua y sobre lo que está escrito. Condemarín, Mabel
(2001 p. 5-19) señala que es importante que los estudiantes lean porque la lectura es:

El principal medio de desarrollo del lenguaje.

Un factor determinante del éxito o fracaso escolar.

Expande la memoria humana.

Moviliza activamente la imaginación creadora.

Estimula la creación de textos.
23

Activa y afina las emociones y la afectividad.

Determina procesos de pensamiento.
Desde una perspectiva constructivista, se puede afirmar que los niños y niñas alcanzarán
gradualmente esta comprensión, a través de la interacción que establezcan con adultos que
motiven su participación en situaciones que les ayuden a utilizar sus conocimientos previos, y la
utilización de software educativo, para construir significados sobre todos estos aspectos.
Para facilitar la adquisición de competencias referidas al eje de inmersión al mundo
letrado y posibilitar a niños y niñas contactarse con formas más auténticas de leer, se deben
generar sentimientos positivos respecto a la lectura y fomentar el interés por esta, para aprender a
leer en forma autónoma y saber indagar las hipótesis de los lectores debutantes, en relación con el
texto, escucharles y ayudarles a hacer uso de sus conocimientos que van construyendo para
componer una interpretación. Para ello, se sugiere implementar la sala letrada a través de la
rotulación de las áreas de desplazamiento de los niños y niñas, empleando para ello el
computador, con letra imprenta minúscula y mayúscula en el caso de los nombres propios,
realizar caminatas de lectura por el entorno de la escuela, lecturas compartidas, interrogación de
diversos textos digitales y tradicionales y la realización de juegos lúdicos como es el jugar a leer
de corrido aquel texto que ya conoce de memoria, etc.
4.3.2.4. Eje de contenido preparación para la escritura
manuscrita.
Los niños y niñas llegan a esta etapa a través del desarrollo de las funciones básicas,
directamente relacionadas con la escritura tales como la motricidad fina que los capacitan para
adquirir destrezas para escribir. El acto de escribir se refiere tanto a la ejecución de las letras
como a la creación de textos con diversos propósitos, la escritura permite la vinculación con el
mundo a través de la palabra escrita expresando sentimientos, ideas, deseos, informaciones,
24
instrucciones, citado por Medina, Alejandra (2006 p.2), en la ponencia leer y escribir desde la sala
cuna, señala que una primera idea que fundamenta la entrada temprana de los niños y niñas al
lenguaje escrito es que la lectura y la escritura constituyen prácticas culturales; es decir, actividades
realizadas por grupos humanos con propósitos determinados, en contextos específicos. La aptitud
para escribir en forma manuscrita se desarrolla gradualmente, lo cual requiere que la disociación
de la muñeca y dedos de la mano predominante a la vez que tenga la coordinación, precisión y
fuerza necesaria para tomar el lápiz y realizar los movimientos propios de la escritura. Como en
el nivel de Transición, muchos niños y niñas aún no pueden escribir textos manuscritos y sólo se
juega a escribir, se utiliza el teclado del computador, transformándose este, en un aliado para la
producción de textos auténticos. Cuando los adultos colaboran en la escritura del relato del niño,
éste, descubre paulatinamente, las características y convenciones propias de la escritura, como
son el hecho de escribir un texto respetando la direccionalidad, es decir, de izquierda a derecha,
de arriba hacia abajo y dejando espacios entre las palabras. Este aprendizaje se puede facilitar a
través de ejercicios apropiados, funcionales y realizados dentro de contextos significativos para
ellos, con lo cual van adquiriendo mayor
motricidad fina para mover su mano, usar
apropiadamente el lápiz o teclado y explorar las características de los diferentes soportes
utilizados.
4.3.3. Mapas de progreso del lenguaje verbal.
4.3.3.1. Mapa comunicación oral.
Es la capacidad de relacionarse con otras personas, de escuchar en forma atenta, recibir
comprensivamente y comunicar diversos tipos de mensajes orales, utilizando para ello, un
vocabulario adecuado y estructuras lingüísticas cada vez más complejas. Al finalizar el Tramo V
hacia los 6 años, el niño y la niña: Mineduc. (2009 p.69).
25

Comprende mensajes simples que involucran diversos tipos de preguntas y algunos
conceptos abstractos en distintas situaciones cotidianas.

Participa
en
conversaciones
espontáneas
o
formales:
opinando,
preguntando,
describiendo, relatando y dando explicaciones en torno a temas de su interés.

Usa estructuras oracionales completas y conjugaciones verbales adecuadas con los
tiempos, personas e intenciones comunicativas.

Se expresa oralmente en forma clara y comprensible utilizando un vocabulario adecuado
y pertinente a los contextos e interlocutores.
4.3.3.2. Mapa iniciación a la lectura.
Es la capacidad de iniciar la conciencia fonológica, de disfrutar, explorar, interesarse y
comprender progresivamente que los textos gráficos y escritos, representan significados.
Al finalizar el Tramo V hacia los 6 años, el niño y la niña: (Op.cit p. 77)

Disfruta la audición de una variedad de textos literarios breves y sencillos, manifestando
interés por conocer detalles del contenido.

Realiza algunas sencillas predicciones e inferencias directamente relacionadas con
situaciones de un texto, leído por el adulto.

Explora libros y otros textos impresos intentando seguir el orden básico de la lectura:
izquierda a derecha y arriba hacia abajo.

Manifiesta interés por reconocer diversos tipos de textos escritos, conocer algunos de sus
propósitos y predecir el contenido a partir de su formato.

Identifica algunas palabras familiares.

Reconoce que algunas palabras están conformadas por la misma cantidad de sílabas y
distingue aquellas que se inician con la misma sílaba.
26
4.3.3.3. Mapa iniciación a la escritura.
Es la capacidad de mostrar interés por la representación gráfica y experimentar con los
diferentes signos gráficos como letras y palabras, con la intención de comunicarse por escrito.
Al finalizar el Tramo V hacia los 6 años, el niño y la niña: (Op.cit p. 83)

Manifiesta interés por representar gráficamente mensajes simples y por conocer cómo se
escriben y ubican ciertas palabras en distintos tipos de textos.

Realiza dibujos, signos, letras y palabras familiares, en forma espontánea, con la intención
de comunicar algo por escrito.

Reproduce diferentes tipos de trazos, algunas letras y palabras, respetando ciertas
características convencionales básicas de la escritura tales como: dirección, secuencia,
organización y distancia.
4.4. Funciones de la lectura y la escritura en el contexto actual.
El contexto actual permite entender el cambio de función de la lectura y la escritura y la
necesidad de enseñarlas de acuerdo a dicho cambio. Aprender a leer, incluso en la Educación
Parvularia, significa tomar contacto con libros y una diversidad de textos cada vez más
complejos, documentos, espacios virtuales, todos aquellos que forman parte de las necesidades
de las personas para actuar en sus vidas diarias, asimismo, escribir es producir textos en
situaciones reales de comunicación,. La lectura y la escritura, son en la actualidad, actividades
intelectuales y culturales de alto nivel, en donde la comprensión y producción de sentidos son los
objetivos primordiales de esta. Bourdieu, (2003), citado por Medina, Alejandra (2006 p. 3),
señala que estudios realizados, revelan que los niños y niñas en cuyos hogares hay presencia de
textos diversos y familias con mayores niveles de escolaridad, en donde el lenguaje escrito es
funcional y cotidiano, poseen un capital cultural que contribuye decisivamente a la calidad de sus
aprendizajes y por el contrario, aquellos que provienen de sectores desfavorecidos, en donde no
27
poseen libros y otros materiales letrados, se encuentran en desventaja, respecto a sus
competencias lingüísticas. Tonucci, Francesco (1989), citado por Nemirovsky, Myriam (2000)
señalaba que las originales investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro y las verificaciones
sucesivas en Italia, han demostrado que el niño comienza su camino hacia la lectura y la escritura
mucho antes de llegar al ciclo inicial. En concreto, los niños y niñas se inician en el proceso de
comprender que para escribir, necesita del uso de ciertos símbolos y reglas para componer las
palabras, que deduce subjetivamente de su encuentro con las palabras impresas, para más tarde,
proceder a verificarlas, con los códigos convencionales, hasta conquistar el código alfabético. A
este respecto, Pressley (1998), citado por Inostroza, Gloria et al (2008 p. 42), afirma que
investigaciones realizadas, han establecido que varios de los procesos más relevantes necesarios
para la adquisición de la alfabetización, tienen lugar antes de que los niños y niñas entren a por
primera vez, a un sistema educativo.
4.5. La alfabetización en la educación preescolar.
La alfabetización se ha definido como un proceso complejo, el cual incluye sucesivos
niveles de comprensión y procesamiento de diversos tipos de textos, en la educación parvularia,
ha cobrado relevancia y se vislumbra como una solución de fondo al problema de alfabetización
remedial que se da más tarde, en algunos adolescentes y adultos. Ferreiro, Emilia (1997 p.13)
señala que Tradicionalmente la alfabetización inicial se ha planteado en función de la relación entre
el método utilizado y el estado de madurez o de prontitud del niño. Los dos polos del proceso de
aprendizaje (el que enseña y el que aprende) han sido caracterizados con ignorancia del tercer
elemento de la relación: la naturaleza del objeto de conocimiento involucrado en este aprendizaje.
Se reconoce el proceso de alfabetización como el resultado de la práctica cultural y el entorno
familiar al cual pertenece el niño o la niña, el cual le provee a diario, experiencias significativas,
en el aprendizaje de la lectura y escritura., por cuanto es importante valorar y reflexionar sobre la
alfabetización temprana, sus estrategias y características para asegurar su éxito a largo plazo,
28
importante además es el desarrollo de las habilidades del lenguaje, los cuales juegan un papel
importante y fundamental en la alfabetización a edades tempranas.
Inostroza, Gloria et al (2008 p. 39), señala que, en un estudio realizado por Dickinson y Tabor
(2001), encontraron que en el proceso de alfabetización, al final del nivel de Transición 2, existen
tres dimensiones en las experiencias, tanto en la escuela, como en la casa de los niños y niñas , los
cuales se relacionan con su éxito, los cuales son:

Vocabulario variado: este debe ser proporcionado por los Padres y Educadores, durante
las conversaciones. En la medida que los niños y niñas interactúan en espacios educativos
con sus educadores y pares, tienen oportunidades de hablar e incrementar
considerablemente su vocabulario, evidenciándose que a mayor oportunidad de hablar con
el educador, mayor fue el rango de inclusión de palabras en su conversación, en
comparación con las conversaciones realizadas con sus pares, también se vio que los
niños se apoyan unos a otros cuando están aprendiendo el vocabulario.

Discurso extendido: Los niños y niñas cuando tienen oportunidades de oir y producir
explicaciones y narraciones personales, es decir, que participaban en conversaciones
extendidas, se vieron más beneficiados pudiendo comprometerles a una mayor exigencia.

Ambientes intelectualmente propicios: las casas y espacios educativos que les son
propicios a niños y niñas, proporcionan prácticas cognoscitivas y lingüísticas, siendo en
las casas, la lectura frecuente de libros lo que más contribuyó al desarrollo del lenguaje y
alfabetización y por otra parte, en los espacios educativos, importante fue el apoyo para
la escritura y un currículo cambiante, enfocado
a la introducción de la nueva
información.
Distintas investigaciones han contribuido a la construcción del perfil de los elementos
presentes, en esta primera etapa de la alfabetización, rompiendo la habitual división entre los
lectores y no lectores en los primeros años de vida (Op.cit p- 42), los señala a continuación:

Habilidades de segmentación y análisis de los sonidos del lenguaje.
29

Creencias sobre los variados usos de la lectura y escritura.

Rudimentarios conocimientos sobre el principio alfabético.

Opciones lingüísticas usadas de preferencia en el lenguaje escrito, versus el
lenguaje oral,

Habilidades de comprensión y producción del discurso conectivo y narrativo.
Los componentes de la alfabetización emergente más relacionados con el aprendizaje
formal de la lectura y la escritura, y que están en plena concordancia con las bases curriculares
del nivel de Educación Parvularia y sus programas Pedagógicos, son:

Lenguaje oral: Para aprender a leer, son relevantes todos los componentes del
lenguaje oral,
los conocimientos morfológicos y sintácticos, la amplitud de
vocabulario y características fonológicas de las palabras.

Conciencia fonológica: Este es un proceso complejo y una destreza
metalingüística que necesita comprender la forma en la que se construye y utiliza
el lenguaje, e partir de la combinación de un conjunto de sonidos.

Conocimiento del alfabeto: Aquí se presentan grandes diferencias entre aquellos
niños y niñas que al ingreso del primer año de enseñanza básica, conocen todas las
letras del alfabeto con aquéllos que sólo conocen algunas de ellas.

Lectura emergente: En los años previos a la enseñanza formal de la lectura, los
niños y niñas realizan acciones correspondientes a este componente, en donde
identifican etiquetas y logos de uso cotidiano, pretenden leer textos conocidos, así
como el hecho de reconocer visualmente algunas palabras.

Escritura emergente: Existe aquí un conjunto de conductas gráficas en donde los
niños y niñas simulan escribir y en donde es posible distinguir niveles sucesivos
de aproximación a la escritura convencional, que muestran una creciente
comprensión de los símbolos gráficos.
Muchos cambios se fueron produciendo desde la antigüedad hasta la invención de la
imprenta como medio tecnológico, pero esta no cambió radicalmente la forma de escribir ya que
30
estos se venían produciendo desde antes, sino que permitió que, el mismo escrito se pudiese
copiar varias veces en forma idéntica, luego la máquina de escribir cambió el concepto de escribir
utilizando la mano, pues ya no dejaba la marca personal de la letra, sino sólo del estilo como
autor. En la actualidad, las computadoras permiten que el autor sea su propio editor ya que esta le
ofrece múltiples posibilidades de tipos y estilos de escritura, estas ofrecen las posibilidades de,
trasladar párrafos, insertar dibujos, cuadros, traer a la pantalla otros y guardar el trabajo, dándole
plena libertad al autor del escrito y como ofrece la posibilidad de corregir el texto ya no quedan
trazos de estas correcciones en el borrador. Ferreiro, Emilia (1997 p. 283), señalaba que lo que se
trata es de estar alertas a los cambios que están ocurriendo que pueden involucrar cambios
profundos en la relación de los ya letrados con los textos, y en el modo en que se alfabeticen las
nuevas generaciones y de reconocer que los cambios necesarios a nivel educativo son muy drásticos,
precisamente porque ya, ahora, la escuela pública está tremendamente desactualizada. Si la
tecnología informática llegara a servir, como circunstancia disparadora, para repensar lo que
ocurre en la escuela, bienvenida sea.
4.6. Alfabetización digital.
Los niños y niñas que vemos hoy, no son los de hace 10 años atrás. El nivel de
penetración de tecnología en la cultura escolar hace que hoy no se entienda un colegio sin una
sala de computación, pero tampoco se entiende sin la presencia de los profesionales que dan
sentido al uso de las tecnologías con fines educativos y que han sido y siguen siendo preparados
por Enlaces, hoy convertido en el Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de
Educación. Ferreiro, Emilia (1997) en la Revolución Informática y los procesos de lectura y
escritura, señalaba que las computadoras de uso personal han transformado rápidamente las
formas de producir y leer textos y que parte de la población, supuestamente letrada, resulta
iletrada en relación a esta nueva tecnología. El Ministerio de Educación de Chile, fue visionario e
instaló en escuelas y liceos la red de infraestructura computacional más grande del país,
capacitando además, a profesores de establecimientos municipales y particulares subvencionados,
31
incorporando así el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, al ámbito
educativo, para democratizar el conocimiento y llegar a la meta de las 7.000 aulas dotadas con
recursos tecnológicos, en favor de la calidad y equidad para nuestros niños y niñas.
En la actualidad, se encuentran diversos trabajos que a pesar de sus lógicas diferencias,
han puesto de manifiesto que la adquisición de destrezas de uso inteligente de las nuevas
tecnologías pasa por el dominio instrumental que se tenga de las mismas, junto con la adquisición
de competencias de búsqueda, análisis, selección y comunicación de datos e informaciones para
que el alumno las transforme en conocimiento. Bauden (2002); Gutiérrez (2003); Snyder, (2004);
Monereo y otros (2005). Citados por Area, Manuel (2008) han señalado que existe en nuestro
contexto una importante producción teórica sobre las nuevas alfabetizaciones, especialmente las
conocidas como alfabetización informacional o ALFIN, y la denominada alfabetización tecnológica
o digital. El director de Enlaces de la época, Didier de Saint Pierre junto a su equipo, vieron la
necesidad de encontrar respuestas educativas innovadoras acordes con el marco educativo para
los estudiantes del nuevo milenio, que, considerando los cambios operados en las destrezas
cognitivas, hicieran uso de sus competencias TIC.
Prensky, Marc, autor del
Temas (2007 p. 12)
concepto “nativos digitales”, citado en la revista Nuestros
señala que existe una generación que antes de entrar a la universidad posee
10 mil horas de videojuego, 200 mil mails mandados y recibidos, una generación, 10 mil horas de
uso de celular, 20 mil horas de TV y 5 mil horas de lectura, es decir, una generación capaz de
absorber información y tomar decisiones muy rápido, con procesamiento paralelo, que lee
hipertexto, una generación a la que es cada vez más difícil motivar con los recursos tradicionales: la
tiza, el pizarrón y la clase expositiva. A este respecto, Saint Pierre (2007 p.13) Op cit opinaba que
es muy interesante pensar como la Net Generation o la Gamers Generation, en alusión a los video
juegos, o incluso Homo Sappiens por sus habilidades para controlar simultáneamente diferentes
fuentes de información digital, como ha sido bautizada la nueva generación, deben estar enfrentados
a una clase expositiva y poco dinámica, en la que el rol que les compete desempeñar, sólo es,
escuchar, con esto queda de manifiesto que los alumnos de hoy, no son los mismos para los
32
cuales fueron diseñados los sistemas de educación tradicionales. Por tanto, hoy en día, es
imprescindible potenciar el desarrollo de las competencias esenciales para el siglo XXI y entrar
al aula con nuevos recursos pedagógicos digitales, diseñados especialmente para apoyar el
proceso de enseñanza y aprendizaje y mejorar los aprendizajes curriculares, en un entorno que
integra las necesidades y desarrolla estrategias de apropiación del uso de las TIC e impactan en la
calidad de la educación. De Saint Pierre, Didier, citado en Revista de Educación (2009 p. 49), ha
señalado que los docentes de este siglo tienen una enorme responsabilidad: deben dar el salto,
rediseñar sus métodos de enseñanza y crear nuevos contextos de aprendizaje, más en sintonía con
las expectativas de sus alumnos. Por tanto, los Educadores del mañana, han de desarrollar un lenguaje,
que les permita dialogar con los aprendices de este milenio, por tanto, el uso de competencias digitales se
convierte en una necesidad imperiosa e impostergable en la formación profesional.
4.7. Políticas informáticas en educación parvularia.
En la actualidad, se encuentra en elaboración conjunta entre Enlaces, Centro de Educación
y Tecnología y la Unidad de Educación Parvularia, la política de informática educativa 2008 –
2010, que tiene proyecciones de entrega de equipos en aula, en un aproximado a 2000 unidades
anuales, acorde a los convenios que sean suscritos en conjunto entre cada sostenedor y Enlaces,
los que deben considerar acciones para todos los niveles de la escuela, a partir de Primer Nivel de
Transición. El año 2006, los 1ros y 2dos niveles de Transición, se incorporan al reglamento de
Enlaces, Centro de Educación y tecnología, a través del decreto Nº 101 del 29 de marzo de 2006
que “Reglamenta el Programa de Informática Educativa en la Educación Parvularia”. En el
marco de las Bases Curriculares del nivel, se implementó, en Escuelas de Referencia de algunas
ciudades de Chile, el énfasis Tecnológico, a través del proyecto piloto, “KidSmart de apoyo a la
Educación Parvularia”, este consiste en la instalación de equipos y software gratuitos para el
apoyo de la adquisición aprendizajes esperados de calidad, y con la claboración de diversas
Instituciones de Educación Superior, que imparten la carrera de Educación Parvularia; actuando
como Ente ejecutor coordinador del proyecto en la respectiva región beneficiaria. En la
33
actualidad, la implementación de este proyecto, se desarrolla en conjunto entre Enlaces y la
empresa IBM Chile.
4.8. La informática educativa en el aula
Importantes hallazgos se han encontrado en relación a beneficios proporcionados en relación
al mismo proceso educativo que se desarrolla por la incorporación de recursos tecnológicos en
ambientes educativos, estos beneficios son:
 Aproxima a los estudiantes a la realidad de lo que quieren aprender, ofreciéndoles una
noción más exacta de los hechos o fenómenos estudiados.

Facilita la percepción y la comprensión de procedimientos y conceptos.

Concreta e ilustran lo que se acostumbra a exponer verbalmente.

Economizan esfuerzo para facilitar a los estudiantes la comprensión de procedimientos y
conceptos.

Brindan oportunidad para que se manifiesten las actitudes y el desarrollo de habilidades
específicas.

Permiten cultivar el poder de observación, de expresión creadora y de comunicación.
Con esto queda de manifiesto que la tecnología favorece algunas habilidades fundamentales
del “Aprender a Aprender”, en cuanto propicia el “Saber-Hacer”, o saber investigar respecto de
contenidos relevantes para el proceso educativo, con la posibilidad de que el párvulo elabore y
comparta con otros, el ejercicio de búsqueda y reflexión; al respecto, las TICs se constituyen
como una herramienta para ayudar a los estudiantes a acceder a vastos recursos de conocimiento,
a colaborar con otros compañeros, consultar a sus educadores, compartir conocimiento y resolver
problemas
complejos
utilizando
herramientas
cognitivas.
Esta
debe
atender
a
las
individualidades, necesidades propias, conocimientos previos, y motivaciones que den un
carácter significativo al aprendizaje, en una actitud responsable hacia sí mismo y hacia los demás.
34
Debe considerar además, las nuevas formas de interrelación y trabajo en equipo, es decir, el
Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computador, estrategia en el cual los recursos
informáticos actúan como mediadores entre la interacción de dos o más personas que construyen
aprendizaje, a través de discusión, reflexión y toma de decisiones. Coll, C., Mauri, T. y Onrubia,
J. (2008 p.2) han señalado que existe un interés creciente por el estudio del impacto de las TIC, en
los procesos educativos, en paralelo a la creciente incorporación de estas tecnologías en todos los
niveles de enseñanza, señala además,
que es necesario estudiar cómo estas influyen en el
aprendizaje o el rendimiento de los alumnos, se insertan en las prácticas educativas para
transformarlas y mejorarlas, asumiendo que, el aprendizaje de los alumnos se relaciona y
depende de la calidad de las prácticas de quienes participan dentro del aula
4.9. Desarrollo del aprendizaje del lenguaje verbal con apoyo TIC.
En la actualidad se encuentra en el mercado del rubro y en las escuelas, muchos software
que, aprovechando el interés y la natural habilidad de los niños y niñas, en edad preescolar, con
las nuevas tecnologías computacionales, ofrecen actividades que contienen experiencias de
aprendizaje muy bien planificadas, con ellas los niños y niñas, aprenden en forma lúdica, a través
de la interacción con las coloridas imágenes, con personajes y situaciones que encuentran y
desafíos a los cuales se van enfrentando. Importante es que los adultos sirvan de mediadores y
facilitadores en este proceso, ayudando a niños y niñas, a seleccionar programas educativos, pero
a la vez, entretenidos y los asesoren con las reglas de uso del juego y con algunas reglas básicas
de funcionamiento. Cuando el maestro no se reconoce en las tareas que realiza, cuando se siente
ajeno a los contenidos que expone, se transmite a los alumnos su propia incredulidad. Un uso
creativo y reflexivo de las TIC puede ayudar en cierta medida a solventar esta diferencia de códigos.
Torrealba, Gualberto (2009).
35
Los programas educativos presentes en Internet y software educativos, sobre el desarrollo del
Lenguaje Verbal, apoyan a los niños y niñas en la adquisición de las siguientes habilidades:

Escuchar historias siguiendo la voz de un narrador o leer en forma independiente.

Jugar con objetos y personajes que le ayuden a aprender elementos básicos de la lectura y
escritura, como el abecedario, las sílabas, palabras sencillas, cuentos, rimas, etc.

Efectuar diversas operaciones con el computador, ejemplo, grabar sus propias voces.

Ampliar el vocabulario.

Escribir oraciones sencillas, crear historias acompañadas de dibujos creados y coloreados
con la utilización de herramientas de Office.

Crear e imprimir libros auténticos.

Crear sus propias presentaciones en power point.

Mejorar la autoestima al darse cuenta de lo que son capaces de lograr, con un PC.
Milicic, Neva (2002 p.59) recomienda que los niños y niñas en edad preescolar, visiten sitios
web junto a la compañía de un adulto y de preferencia, en compañía de otros niños, para que el
aprendizaje sea más cooperativo y mediado por el lenguaje, alternándolo con períodos breves de
descanso y actividades al aire libre. Es evidente que hoy en día el concepto de alfabetización en la
lecto-escritura debe ampliarse, abarcando e incluyendo nuevas fuentes de acceso a la
información, así como, dominar las competencias de decodificación y compresión de sistemas y
formas simbólicas multimediadas, de representación del conocimiento. Autores como Area,
Manuel (2008 p. 6), hablan de conceptos como alfabetización múltiple, nuevas alfabetizaciones o
multialfabetizaciones. Las TICs podrán utilizarse para apoyar el entorno de aprendizaje, al servir
como herramientas para promover el diálogo, la discusión, la escritura y la resolución de
problemas y al brindar sistemas de apoyo online, para fortalecer el progreso, en la comprensión
de los alumnos y su crecimiento cognitivo.
36
5. HIPÓTESIS
A partir de la revisión bibliográfica, la hipótesis que se plantea es que:
Los niños y niñas del segundo nivel de Transición sometidos al uso de software educativo
tienen mayor rendimiento en el aprendizaje del núcleo lenguaje verbal, que aquéllos que no lo
usan, en los establecimientos educacionales, de la comuna de Traiguén.
37
6. OBJETIVOS
6.1. Objetivo general.
 Evaluar comparativamente los aprendizajes del núcleo verbal en base al uso o no uso de
software educativo en alumnos provenientes del segundo nivel de Transición, año 2009,
de establecimientos educacionales municipales, de la comuna de Traiguén.
6.2. Objetivos específicos.

Evaluar el lenguaje verbal en alumnos y alumnas provenientes del segundo nivel de
Transición, cuyo aprendizaje contempla el uso de software educativo.

Evaluar el lenguaje verbal en alumnos y alumnas provenientes del segundo nivel de
Transición, cuyo aprendizaje no contempla el uso de software educativo.

Comparar el aprendizaje logrado entre los alumnos que utilizan el software educativo con
aquellos que no lo utilizan.
38
7. MARCO METODOLÓGICO
7.1. Diseño de la investigación.
Esta investigación está enmarcada dentro del paradigma cuantitativo, pues se utilizaron
dos instrumentos cuya naturaleza es de carácter cuantitativo, realizando un análisis estadístico
para ello. Se trabajó con una población correspondiente a alumnos del primer año básico 2010,
provenientes del segundo nivel de Transición año 2009, de establecimientos educacionales
municipales, de la comuna de Traiguén, Novena Región y a partir de ella, se precisará una
muestra que ofrecerá la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente (extrapolar a
toda la población mencionada), entregando validez y confiabilidad1 a los resultados, así como
minimización de errores en cuanto a sus resultados.
Además, el diseño de la investigación, es de tipo no experimental, la idea es observar y
comparar los aprendizajes esperados logrados del núcleo lenguaje verbal con y sin la utilización
de software educativos, para después, analizarlos de forma sistemática y empírica. Se debe
agregar que el estudio es de tipo transeccional descriptivo, ya que habrá una recolección de datos
única durante el estudio (en un momento dado), analizar su incidencia y características en un
momento específico; además lo que se propone es comparar los aprendizajes esperados logrados,
del núcleo lenguaje verbal de las BCEP, a través de indicadores, proporcionando una descripción
sobre éstos. Esta investigación, se justifica en relación a la revisión de literatura realizada durante
la investigación.
7.2. Población (Universo).
1
El alfa de Crombach es 0,711.
39
Los establecimientos educacionales con los cuales se trabajará, corresponden a las 4
Escuelas Básicas, urbanas, de dependencia municipal existentes en la comuna de Traiguén, cuyos
índices de vulnerabilidad las clasifican en Escuelas de Nivel Bajo; estas poseen, similares
características socioeconómicas y de rendimiento SIMCE. Los establecimientos son:
 Escuela Municipal “Australia”.
 Escuela Municipal “Diego Portales”.
 Escuela Municipal “Emilia Romagna”, y
 Escuela Municipal “República de Israel”.
Las cuatro escuelas en mención, cuentan con un completo laboratorio de informática,
conectadas a Internet que atienden a niños y niñas desde el Primer Nivel de Transición, hasta el
Octavo Año Básico. Las escuelas Emilia Romagna y Diego Portales cuentan con jornada escolar
completa, de primer año básico a octavo, quedando excluidas de esto, los niveles de Transición 1
y 2, de todas ellas, es decir, ningún curso prebásico cuenta con jornada escolar completa, cabe
mencionar además, que las escuelas Australia, República de Israel y Diego Portales cuentan con
una matrícula general que no supera los 300 alumnos cada una de ellas, teniendo por tanto, cada
una, sólo un curso de primer año básico 2010, la escuela Emilia Romagna, en cambio, por
encontrarse en un sector muy poblado y alejado de las otras escuelas, cuenta con una gran
matrícula, teniendo por tanto 3 cursos de primer año básico 2010. Se debe señalar además que el
hecho de contar todas ellas con una sala de Informática, no es garantía que todos los cursos
parvularios, cuenten con horario establecido, para acceder a ella.
La población total comprende a 118 niños y niñas que cursan el primer año básico 2010,
en las escuelas municipales Australia, Diego Portales, Emilia Romagna y República de Israel, de
la comuna de Traiguén de la Novena Región, provenientes del segundo nivel Transición, año
2009, de éstas, 58 niños y niñas corresponden a las escuelas Australia, Diego Portales y
40
República de Israel que trabajaron los aprendizajes esperados del núcleo lenguaje verbal con
apoyo de software educativos en la sala de Informática de sus respectivas escuelas y 60 niños y
niñas de la escuela Emilia Romagna que no trabajaron el lenguaje verbal con apoyo de software,
por no disponer de horario, (el nivel pre básico), para la utilización de la sala de Informática.
7.3. Marco poblacional.
El marco poblacional, se basa en la planilla de registro de matrícula al 15 de marzo de
2010, proporcionada por los Profesores Jefes de las escuelas municipales, urbanas, Australia,
Diego Portales, Emilia Romagna y República de Israel, existentes en la comuna de Traiguén,
Novena Región de la Araucanía.
7.3.1. Diseño y tamaño de la muestra.
La muestra asciende a un total de 60 niños y niñas del primer año básico, matriculados en
establecimientos educacionales, municipales, de la comuna de Traiguén, Novena Región. De este
total, 302 corresponden a niños y niñas que durante el año 2009 cursaron el Segundo Nivel de
Transición (NT 2) en las escuelas municipales Australia, Diego Portales y República de Israel
que trabajaron los aprendizajes esperados del núcleo lenguaje verbal, apoyados con software
educativos y, 30 niños y niñas de la escuela Emilia Romagna que durante el año 2009 trabajaron
los AE del mencionado núcleo, sin apoyo de software educativos, por no disponer ellos, con
horario de Informática. La muestra fue calculada con el mínimo aceptable de participantes en una
investigación y por no contar además, con un universo más amplio. En ambos casos, estos
corresponden al 50% de la población total. El tipo de muestreo se clarifica como de tipo No
2
Al ser una comparación de medias de dos grupos, se seleccionaron 30 alumnos (Teorema del Límite de Tendencia
Central) por cada grupo estudiado, sumando así, una muestra de 60 alumnos.
41
Probabilístico por Cuotas, la administración del instrumento se aplicó proporcionalmente de
acuerdo a la cantidad de alumnos matriculados en cada curso que reunieron y cumplieron con
determinadas condiciones y características requeridas mencionadas anteriormente.
7.4. Unidad de observación.
 30 niños y niñas matriculados en primer año básico, año 2010, en tres escuelas
municipales que cuentan con un curso de primero cada una de ellas, provenientes del
Segundo nivel de Transición, de estas mismas y que utilizaron software educativos.
 30 niños y niñas matriculados en primer año básico, año 2010, en una escuela municipal
que cuenta con tres cursos de primero, provenientes del Segundo nivel de Transición y no
utilizaron software educativos.
7.5. Técnicas de investigación.
Se aplicarán para la investigación 2 instrumentos (ver anexos), especialmente diseñados
para evaluar aprendizajes esperados del núcleo lenguaje verbal, permitiendo un alto grado de
confiabilidad y consistencia interna. Estos instrumentos, serán ideales para abordar los objetivos
de la investigación, ya que permitirán de manera directa y en menor tiempo, la aplicación de
estos, permitiendo evaluar además, los indicadores. Los dos instrumentos a utilizar corresponden
a la “Pauta de evaluación de los aprendizajes esperados de los programas pedagógicos Primer y
segundo nivel de Transición3 y “Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos” (CLPT)4, los cuales serán replicados.
3
Ministerio de Educación. Unidad de educación parvularia.(2009) Editorial Puerto Madero, Santiago, chile
MEDINA Alejandra, GAJARDO Ana Maria, FUNDACIÓN ARAUCO (2009), Pruebas de Comprensión Lectora y Producción
de Textos” (CL-PT) Kinder a 4º Año Básico Marco Conceptual y manual de Aplicación y Corrección. Ediciones Universidad
Católica de Chile.
4
42
7.6. Procedimiento.
Antes de la aplicación del instrumento, se determinaron los niños y niñas, aptos para ser
partícipes de la muestra y, se procedió a su chequeo de acuerdo a las condiciones requeridas,
presentes en la población o universo que debieron cumplir; para luego aplicarles los instrumentos
ya mencionados;. Este fue administrado de forma asistida, es decir, se procedió a entregarles
individualmente el material de trabajo requerido, explicando la dinámica del instrumento y se
evaluó individualmente a cada uno de ellos, a través de un registro individual.
7.7. Aspectos técnicos del instrumento.
7.7.1. Pauta de evaluación para los aprendizajes esperados de los programas
pedagógicos primer y segundo nivel de transición (MINEDUC).
Este instrumento ha sido elaborado por la Unidad de Currículum del MINEDUC, en el marco
de la implementación de los Programas Pedagógicos para los niveles de Transición, con el fin de
facilitar el proceso de evaluación de los aprendizajes esperados de los niños y niñas y determinar
el nivel de logro alcanzado, en cada eje de aprendizaje. Para efectos de la investigación, se
considerarán los ejes del núcleo Lenguaje verbal. Esta pauta considera:

Ámbitos, núcleos y aprendizajes esperados del segundo ciclo de Educación Parvularia, de
las bases Curriculares, cabe mencionar que estas son comunes para todos los
Establecimientos Educacionales y Jardines Infantiles, pertenecientes a MINEDUC,
JUNJI, INTEGRA y Particulares que atienden niños y niñas del nivel preescolar, de 3 a
5.8 años al 31 de marzo. El primer ciclo corresponde a los menores de 3 años, (salas
cunas y nivel Medio), quienes no son considerados en esta, por tener sus propias pautas.
43

Ejes de aprendizaje de los Mapas de Progreso del Aprendizaje: comunicación oral,
iniciación a la lectura e iniciación a la escritura.

Aprendizajes Esperados para Primer nivel Transición (AE NT1), Aprendizajes esperados
para Segundo nivel Transición (AE NT2), de los Programas Pedagógicos y Aprendizajes
Esperados del Primer año de Educación General Básica (AE 1° EGB).

Indicadores que ilustran el nivel de logro obtenido por los niños y niñas.
a) Características del Instrumento: Constituye un instrumento de observación que aporta
información sobre cada uno de los niños y niñas del curso, y al mismo tiempo,
proporciona resultados para el grupo en su conjunto, permitiendo registrar resultados
individuales y grupales. Está diseñada para obtener resultados sobre el nivel de logro que
han alcanzado los niños y niñas en cada eje de aprendizaje de los Programas
Pedagógicos. Al mismo tiempo, retroalimenta el proceso de planificación. Para la
construcción de este instrumento, sus creadores han considerado que las diferencias en el
aprendizaje están determinadas por la madurez de cada niño y niña y por las experiencias
de su entorno, más que por la edad cronológica. Esta pauta de evaluación considera 4
niveles de logro progresivos en cuanto a exigencia:

NT1: nivel de logro anterior a Primer nivel de Transición.

NT1: nivel de logro de Primer nivel de Transición.

NT2: nivel de logro de Segundo nivel de Transición.

1º EGB: nivel de logro de Primer año de Educación General Básica.
b) Características de los Indicadores: Para cada eje de aprendizaje se presenta un conjunto
de 2, 3, 4 ó 5 indicadores por nivel, dependiendo de su complejidad, sin restringir la
representatividad del total de aprendizajes esperados que lo componen, estos se
encuentran graduados entre los diferentes niveles de logro, pero no están graduados al
interior de cada nivel. Algunos indicadores se acompañan de ejemplos, los que han sido
escritos en letra cursiva para facilitar su identificación. Cuando el indicador presenta
varias alternativas seguidas por una “y” quiere decir que deben ser consideradas todas las
44
opciones mencionadas y si posee alternativas unidas por una “o”, se entiende que estas
son excluyentes.
c) Orientaciones para su Aplicación y Registro de los Resultados: Para favorecer su
aplicación y optimizar el tiempo, se utilizará información registrada en la Pauta, aplicada
en diciembre del año 2009, a niños y niñas que cursaron el segundo nivel de Transición,
también, en la creación de nuevas experiencias de aprendizaje específicas, para evaluar
algunos indicadores en particular y en la observación espontánea mientras se interactúa
con los niños y niñas. Definir el nivel a partir del cual se iniciará la aplicación de la
pauta, considerando como punto de inicio, el conjunto de indicadores correspondientes al
nivel anterior al curso en que se encuentran los niños y niñas. El criterio para avanzar de
un nivel de logro a otro, será lograr el total de indicadores correspondientes al nivel que
se está evaluando. La pauta se continuará aplicando hasta que el niño o niña no alcance
uno de los indicadores. Al aplicar la pauta, cada niño o niña se identificará escribiendo su
nombre en la celda correspondiente, asignándole una columna determinada en la que
luego se registrarán sus resultados de manera individual. Finalmente, se registrarán los
resultados obtenidos, en cada eje de aprendizaje, es decir, comunicación oral, iniciación a
la lectura e iniciación a la escritura, indicando el nivel de logro alcanzado, en la celda
correspondiente, ubicada al final de cada uno de estos.
7.7.2. Pruebas de comprensión lectora y producción de textos (CL-PT).
Las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) evalúan la lectura y
la escritura de niños desde el Segundo nivel de Transición hasta el 4º año básico y ofrecen una
guía concreta a los Educadores, sobre aprendizajes indispensables que se requieren para enfrentar
los desafíos de la sociedad actual, proporcionan además, un detallado perfil de cada niña y niño
evaluado, de su curso y del establecimiento, respecto a la comprensión lectora y la producción de
45
textos. Son pruebas exigentes que plantean el desafío de acompañarlos a entrar de lleno, a la
cultura escrita, en la convicción de que todos pueden aprender si se les entregan oportunidades
para ello.

Características del Instrumento: Esta prueba está inspirada en el modelo interactivo y
socio cultural del aprendizaje del lenguaje verbal, en concordancia con los planes y
programas de estudios vigentes a la fecha. Contiene ítems que evalúan tres ejes definidos
en los programas, los cuales son: Comprensión lectora y la Producción de textos y Manejo
de la lengua. Desde el segundo nivel Transición, hasta el cuarto año básico. Los tres ejes
mencionados se encuentran representados en las proporciones que se aprecian en el
siguiente cuadro, el cual considera los cursos desde el 2º NT hasta el cuarto año básico.
Para efectos de la investigación sólo se considerará el primero de ellos, es decir, el 2°
nivel de Transición.
Tabla N° 1: Pruebas CL-PT
NIVELES
2º NT
Primer año
DIMENSIONES
Comprensión
Producción
Manejo de la
Puntaje total
lectora
de textos
lengua
Nº de ítems
11
2
5
18
Puntaje
23
16
12
51
Porcentaje
45.1
31.4
23.5
100
Nº de ítems
11
2
3
16
Puntaje
37
28
12
77
Porcentaje
48-0
36-4
15.6
100
Las pruebas CL-PT, incluyen una amplia gama de textos narrativos, interactivos,
informativos, argumentativos, poéticos, normativos e instrumentales. Para evaluar la
comprensión lectora y la producción de textos, según niveles (2º NT a cuarto año)
46
Tabla N° 2: Textos incluidos en las Pruebas, para Evaluar la Comprensión Lectora
NIVEL
TEXTO
TEXTO
NARRATIVO
INFORMATIVO
nivel Cuento: la noche de los Texto
2º
Transición
pájaros
de
OTROS TEXTOS
información Cuatro portadas de libros.
documental: El Puma.
Receta, carta, boleta, poema,
canción, calendario
año Cuento: La noche de la Texto
1º
luz
básico
de
información Seis portadas de libros.
documental: El zorro.
Saludo,
boleta,
poema,
cuadro responsabilidades.
Textos incluidos en las pruebas, para evaluar Producción de Textos
nivel Texto breve: registro de nombre, apellido y curso.
2º
Transición
Texto complejo: identificación de información en texto discontinuo, reorganización
y registro.
año Texto breve: identificación de información y registro en texto discontinuo.
1º
básico
Texto complejo: Parafraseo de texto narrativo
a) Características de los ítems: Estos mantienen una línea longitudinal a través de los
distintos niveles, la cual se expresa en la inclusión de desafíos, gradualmente más
complejas, referidas a:

Rasgos de la Comprensión Lectora: reconocimiento de las estructuras textuales y de los
textos como objetos culturales, anticipación del contenido del texto, comprensión literal,
inferencial y crítica, reorganización de la información y manejo del código y a rasgos de
la Producción de Textos: adaptación a la situación comunicativa, ideas, voz, organización,
elección de palabras, fluidez y convenciones.
b) Orientaciones para su aplicación y registro de los resultados: La aplicación de las
pruebas CL-PT requieren los siguientes materiales:
47
 1 cuadernillo individual para el estudiante
 1 instructivo para el evaluador
 1 hoja de respuesta para cada niño y niña
 1 lápiz grafito y goma para cada niño y niña a evaluar.
La prueba de segundo nivel de transición será aplicada en forma individual y por una
única vez, a cada uno de ellos. Antes de su aplicación, el evaluador deberá leer
detenidamente los textos a fin de familiarizarse con ellos, con las instrucciones, preguntas
de la prueba y criterios de corrección de la misma.
En el cuadernillo del niño se incluirá la prueba completa y en la hoja de respuesta, los
niños y niñas evaluados contestarán, aquellos ítems que requieran de sus respuestas
escritas, en esta misma hoja de respuesta, el evaluador transcribirá textualmente las
respuestas orales que ellos emitan, en el espacio señalado para ello, en cada ítem a
evaluar.
7.8. Técnicas de análisis de los resultados.
Una vez aplicada la Pauta de Observación para los aprendizajes esperados de los
programas pedagógicos primer y segundo nivel de Transición, se procedió a determinar la
cantidad de niñas y niños que se encuentra en cada nivel de logro (NT1, NT1, NT2 o 1° EGB),
escribiéndose en las celdas correspondientes del “Panorama Grupal de resultados” que se
encuentra al final de la misma, para finalmente, obtener el nivel de logros, en el núcleo de
Lenguaje verbal, que han alcanzado ambos grupos evaluados. Los resultados de las pruebas CLPT, se entregaron en un perfil de competencias del estudiante, en comprensión lectora,
producción de textos y en un perfil de competencias de ambos grupos de niños y niñas evaluados.
48
Una vez recogidos los datos, se procedió a digitarlos y tabularlos en el programa estadístico SPSS
15 para su posterior análisis.
1. Se transformaron los resultados obtenidos a puntajes, con el fin de facilitar su análisis,
tanto en su totalidad como por indicador; que alberguen estos criterios.
2. Se graficaron los resultados obtenidos.
3. Se analizaron los resultados obtenidos por medio de ambas pruebas aplicadas.
4. Se compararon los resultados finales obtenidos por ambos grupos evaluados, niños y
niñas que trabajaron los aprendizajes esperados del núcleo lenguaje verbal, utilizando
software educativo, con los niños y niñas que trabajaron estos mismos aprendizajes,
sin apoyo de software.
49
8. RESULTADOS
A continuación se presenta los
principales resultados obtenidos en la investigación
aplicada a las escuelas municipales de la comuna de Traiguén.
Gráfico N° 1: Distribución de la muestra, Niños y niñas que utilizaron software educativos y
niños y niñas que no los utilizaron.
En el gráfico N° 1 queda establecido que para efectos de la presente investigación, la muestra
estuvo conformada con el 50 % de niños y niñas que utilizaron software educativo para el logro
de aprendizajes esperados del núcleo de lenguaje verbal y 50 % de niños y niñas que no
utilizaron software educativo, para el logro de éstos.
50
Gráfico N° 2: Distribución de la muestra, por escuelas participantes.
Como se puede apreciar en el gráfico N° 2, participaron sólo escuelas básicas urbanas, de
dependencia municipal, existentes en la comuna de Traiguén, por tener éstas, características
similares, tanto en sus resultados Simce, como en índices de vulnerabilidad que las clasifica
como escuelas de nivel socio económico bajo. El 50 % corresponde a los niños y niñas
matriculados en la escuela Emilia Romagna que provienen del segundo nivel de Transición año
2009, quienes en la actualidad conforman los tres primeros años básico. Estos alumnos no
utilizaron software educativos por no contar el nivel, con horario para utilizar la sala de
informática. El 50 % restante está distribuido proporcionalmente a la matrícula de las 3 escuelas
participantes, las cuales cuentan con una baja matrícula, por tanto, cada una de ellas sólo tiene un
primer año básico 2010, estas corresponden a las escuelas Australia, República de Israel y Diego
Portales, quienes sí contaron con horario de Informática y por tanto utilizaron software
educativos para el logro de los aprendizajes esperados del núcleo de lenguaje verbal.
51
8.1. Prueba de comprensión lectora y producción de textos.
Gráfico N° 3: Gráfico de porcentaje de logro para cada dimensión.
En el gráfico N° 3 vemos expresados los resultados generales del 100 % de los niños y
niñas participantes en la investigación, a quienes se les aplicó la Prueba de Comprensión
lectora y Producción de Textos. CL/PT, cuyos ítem evalúan estas tres dimensiones, quedando
de manifiesto que un 2% de los niños y niñas participantes en la investigación y que rindieron el
test, no han desarrollado aún la comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua,
lo cual representa que poseen un amplio predominio de sus necesidades de aprendizaje, por sobre
sus fortalezas, el 7% se encuentra en estado emergente, es decir, hay persistente predominio de
sus necesidades versus sus fortalezas, el 23 % se encuentra en la dimensión llamada, en
desarrollo, en donde sus necesidades de aprendizaje son similares a sus fortalezas, el 25 % obtuvo
un desarrollo satisfactorio con un predominio de las fortalezas por sobre las necesidades y
finalmente, un 43 % tienen muy desarrollados estos aspectos, presentando un amplio predominio
de sus fortalezas por sobre sus necesidades. El mayor porcentaje de logros se encuentra en las
52
dimensiones de desarrollo satisfactorio y muy desarrollado versus los tres primeros, por tanto los
niños y niñas han adquiridos ciertas competencias correspondientes a las dimensiones de la
comprensión lectora, logrando así un buen desempeño en la estructura y funciones del lenguaje,
como en comprensión inferencial, literal y crítica. En relación a la producción de textos los
rasgos adquiridos son la adaptación comunicativa, ideas contenidas en los textos, voz, elección
de palabras, estructura y organización, finalmente, se señala que con respecto al manejo de la
lengua, los rasgos evaluados alcanzados por este grupo son la conciencia fonológica,
conocimiento de alguna letras, reconocimiento de palabras y secuencias de oraciones..
Gráfico N° 4: Análisis integrado, comparativo, de cada dimensión por grupo de estudio.
El gráfico N° 4 corresponde al estudio comparativo entre los dos grupos participantes en
la investigación, el cual expresa claramente el nivel de logro obtenido por las escuelas
participantes, en donde queda claramente expresado que los niños y niñas que no utilizaron
53
software educativos para el logro de los aprendizajes esperados del núcleo lenguaje verbal,
alcanzaron los niveles 1-2-3 y parte del nivel 4 de logro en la adquisición de la comprensión
lectora, producción de textos y manejo de la lengua, no logrando ninguno de ellos, alcanzar el
nivel 5, es decir, el máximo deseable, a diferencia de los niños y niñas que componen el grupo de
alumnos que utilizaron software educativos, se ubicaron a partir del nivel 4, es decir, algunos de
ellos tienen un desarrollo satisfactorio de estas dimensiones y los demás alcanzaron el nivel 5 o
avanzado, máximo nivel de logro.
En resumen, observando el gráfico se observa que el 100% de los niveles 1-2 y 3 están
compuestos por niños y niñas que no utilizaron software educativos para el logro de los AE del
núcleo lenguaje verbal, el 73.3 % del nivel 4 está compuesto por los niños y niñas que no
utilizaron software educativos y un 26.7 % por niños y niñas que sí los utilizaron y finalmente, el
100% del nivel 5 está compuesto por niños y niñas que utilizaron software educativos para el
logro de sus aprendizajes esperados. Frente a esta situación se puede decir que el grupo que
utilizó software educativos para la adquisición de aprendizajes esperados del núcleo lenguaje
verbal lograron niveles de rendimiento más altos, en la prueba aplicada, por tanto el uso de
software educativos, efectivamente apoyan a los niños y niñas en la adquisición de los
aprendizajes en mención y ciertas habilidades propias del manejo de la lengua, esenciales para la
comunicación, como por ejemplo, escuchar historias siguiendo la voz de un narrador, repetir
palabras, ampliar vocabulario, a través de la interacción con objetos y personajes, que le presenta
el software, ayudando además a aprender elementos básicos de la lectura y escritura, como el
abecedario, sílabas, palabras sencillas, cuentos, rimas, etc. y efectuar además, otras operaciones
con el computador, como por ejemplo, grabar sus propias voces, escribir palabras sencillas, crear
e imprimir textos auténticos, acciones que también refuerzan la adquisición de los aprendizajes
esperados del núcleo Lenguaje Verbal.
54
8.2. Pauta de evaluación de los aprendizajes esperados de los niveles NT 1 Y NT 2.
Gráfico N° 5: Gráfico de porcentaje de logro para cada Eje de Aprendizaje.
El gráfico N° 5: señala los resultados generales, del 100% de los niños y niñas
participantes en la investigación, obtenidos con la aplicación de la Pauta de Evaluación para los
Aprendizajes Esperados de los Programas Pedagógicos del Primer y Segundo nivel de
Transición, esta mide el logro de aprendizajes esperados de los tres ejes de aprendizaje del
Núcleo lenguaje Verbal de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia,
55
Gráfico N° 6: Análisis integrado, comparativo, de cada eje de Aprendizaje, por grupo de estudio
El gráfico N° 6: corresponde al Análisis Comparativo de cada Eje de Aprendizaje, por
grupo de estudio, niños y niñas que utilizaron software educativo para el logro de los AE del
núcleo lenguaje verbal, versus aquéllos que no los utilizaron.
56
8. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
8.1. Eje de comunicación oral.
En términos generales, el 2 % de los niños y niñas que compone la totalidad de la
muestra, se encuentran ubicados en el nivel inicial, quienes sólo han logrado aprendizajes
esperados del primer nivel de Transición es decir, estos presentan la capacidad de expresarse en
forma oral en conversaciones, utilizando frases cortas e incrementando su vocabulario, pueden
.mantener una actitud atenta y receptiva en relación a los mensajes verbales y responder a las
preguntas formuladas, comentando cosas de su agrado e interés. El 28 % se encuentran ubicados
en el nivel intermedio que corresponde a logros de aprendizajes esperados del segundo nivel de
Transición tales como, ampliar su imaginación y conocimiento del mundo, iniciando
progresivamente la conciencia fonológica (sonidos de las palabras habladas) mediante la
producción y asociación de palabras que riman en sus sonidos iniciales y finales; comunicarse y
expresarse en forma clara y comprensible, con frases completas y nuevas palabras, con distintos
propósitos, en diferentes contextos y con interlocutores diversos, argumentando sus
conversaciones, respondiendo a preguntas claves y comentando lo que más les gustó de un relato.
El 13 % se encuentra en el nivel avanzado, el cual corrresponde a algunos aprendizajes
esperados de primer año básico, tales como expresarse oralmente en forma coherente, con frases
completas y buena pronunciación de palabras, en diversas situaciones y escuchar comprensiva y
atentamente lo que otros expresan, cuentan o leen, comprendiendo, recordando y relatando
posteriormente, lo más significativo del relato. Además son capaces de comprender y seguir
instrucciones sencillas, especialmente aquéllas que les va señalando el tutor del software, en la
medida en que van realizando las acciones que este les sugiere.
57
En el Eje de Comunicación oral, comparativamente, se observa que el 50 % de los niños
y niñas del grupo que utilizaron software educativos, logró aprendizajes esperados del segundo
nivel de Transición y un 50 % de primer año básico que los sitúan en un nivel intermedio y
avanzado de AE respectivamente. En contraposición a esto, vemos que el 10 % del grupo que no
utilizó software, lograron aprendizajes correspondientes al primer nivel de Transición,
ubicándolos en un nivel inicial de aprendizaje, el 60 % logró aprendizajes del nivel intermedio,
correspondientes al segundo nivel de Transición y el 30 % logró un nivel avanzado,
correspondientes al primer año básico.
Se observa claramente que el grupo que utilizó software educativos para la adquisición de
aprendizajes esperados del Núcleo Lenguaje Verbal, se ubican sólo en los niveles intermedio y
avanzado de logros, a diferencia del otro grupo que se ubica a partir del nivel inicial y a pesar que
ambos lograron el nivel avanzado, el porcentaje mayor de logros, corresponde al grupo que
utilizó software.
8.2. Eje de iniciación a la lectura.
En términos generales, el 6 % del total de niños y niñas, se encuentra en un nivel inicial,
el cual corresponde a aprendizajes esperados del primer nivel de Transición, tales como,
descubrir que los textos escritos pueden ofrecerles la oportunidad de informar, entretener,
enriquecer la fantasía, brindar nuevos conocimientos, así como el ser capaces de comprender que
las palabras escritas, otros símbolos y signos convencionales, pueden representar los
pensamientos, experiencias, e ideas de las personas, razón por la cual son capaces de señalar o
mencionar el nombre de al menos tres palabras escritas, contextualizadas y además,
significativas. El 22 % de ellos se encuentran en el nivel intermedio correspondiendo al Segundo
nivel de Transición, permitiéndole acciones tales como, iniciarse en la interpretación de signos
escritos en contextos con significado, asociando los fonemas (sonidos) a sus correspondientes
grafemas (las palabras escritas), interpretar la información de distintos textos, considerando
algunos aspectos claves como formato, diagramación, ilustraciones y palabras conocidas
58
señalando si estas son largas, cortas o iguales, y si son mayúsculas o minúsculas, sonidos inicial,
final, etc. Existen en las escuelas software educativo, adecuado al nivel, que favorecen el
descubrimiento de estos. El 5 % se encuentra en el nivel avanzado, el cual corresponde a algunos
aprendizajes esperados del primer año básico, tales como, reconocer distintos tipos de textos de
su entorno a partir de su formato, tipos de letras e ilustraciones, reconocer además y a primera
vista, diversas palabras a partir de sus características gráficas. Dominar progresivamente el
código del lenguaje escrito, estableciendo la relación fonema-grafema de vocales y consonantes
de alta frecuencia: m, p, s, en palabras significativas, necesarias para iniciarse en la lectura,
comprensión y apreciación de significados, lo que les permite además, contar con sus propias
palabras un cuento e inferir un final diferente y seguir instrucciones dadas a partir de la “lectura”
de estas.
En el Eje de Iniciación a la lectura, comparativamente, se observa que el 67 % del
grupo que utilizó software, se sitúa en el nivel intermedio de logros de AE y un 33 % se ubica en
el nivel avanzado, a diferencia del grupo que no utilizó software quedando el 37 % de ellos en el
nivel inicial y el 63 % en el nivel intermedio.
Nuevamente podemos señalar que el grupo que utilizó software educativos obtuvo mejores logros
y se ubicó a partir del nivel intermedio, alcanzando el nivel avanzado, a diferencia del otro grupo
quien se ubicó a partir del nivel inicial y sólo llegó hasta el nivel intermedio, no alcanzando a
llegar al nivel avanzado.
8.3. Eje de iniciación a la escritura.
En términos generales, el 6 % del total de niños y niñas de la muestra, se encuentra en un
nivel inicial de logro, lo que significa que han alcanzado aprendizajes esperados del primer nivel
de Transición, en donde comienzan a demostrar mayor interés por el lenguaje escrito, a través
del contacto de diferentes tipos de textos significativos, los cuales también pueden ser digitales y
59
a producir sus propios signos gráficos y secuencias de ellos, como una primera aproximación a la
representación de palabras, a través del jugar a escribir, trazando libremente diferentes arabescos.
El 23 % conforma el nivel intermedio, por tanto la niñas y niños son capaces de reproducir
diferentes trazos: curvos, rectos y mixtos de distintos tamaños, extensión y dirección, respetando
las características convencionales básicas de la escritura y representar gráficamente símbolos y
signos (palabras y números) para iniciarse en la producción de textos simples que le son
significativos, respetando los aspectos formales básicos de la escritura, como son la dirección,
secuencia, organización y distancia. El 5 % se encuentra en un nivel avanzado de logro,
correspondiendo éste, a algunos aprendizajes esperados del primer año básico, tales como,
reproducir por escrito palabras y textos breves significativos, respetando los aspectos formales
básicos de la escritura en su producción de textos, de modo que estos sean comprensibles y
manejar destrezas grafomotrices que sirvan de base para el aprendizaje de la escritura manuscrita
cursiva. Les es bastante motivador, escribir utilizando el teclado del computador.
En el Eje de Iniciación a la escritura, comparativamente se observa que el 70 % de los
niños y niñas que utilizaron software tienen aprendizajes correspondientes a un nivel intermedio
y el
30 % lograron un nivel avanzado de logro de aprendizajes esperados, los cuales
corresponden a aprendizajes esperados del segundo nivel de Transición y algunos aprendizajes
esperados del primer año básico respectivamente. Ningún niño o niña de este grupo, se ubicó en
el nivel inicial.
Del grupo que no utilizó software, el 20 % de los niños y niñas alcanzaron aprendizajes
correspondientes al nivel inicial y el 80 % al nivel intermedio, los cuales corresponden a
aprendizajes esperados del Primer y Segundo nivel de Transición, respectivamente, ninguno de
ellos alcanzó un nivel avanzado en este eje de aprendizaje.
Finalmente cabe señalar que el grupo que utilizó software obtuvo mejores logros en los AE del
Núcleo de Lenguaje verbal.
60
9. CONCLUSIONES
Luego de aplicar la prueba de Comprensión lectora y Producción de textos CL/PT, y la
Pauta de Evaluación para los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedagógicos del Primer y
Segundo nivel de Transición, documento oficial del Mineduc y presentar sus resultados, se
concluye que los niños y niñas que utilizaron software educativos para el logro de los
aprendizajes esperados del Núcleo lenguaje Verbal, obtuvieron mejores resultados que aquéllos
niños y niñas que no los utilizaron, en todos los ámbitos que considera el Núcleo, Comunicación
oral, iniciación a la lectura y escritura, comprensión lectora, producción de textos y manejo de la
lengua, los cuales son esenciales para futuros aprendizajes en todas las áreas del currículum
Se concluyó además que los niños y niñas del grupo que utilizaron los software
educativos, lograron los niveles más altos que otorgan ambas mediciones, a diferencia del otro
grupo que no logró esto último, por tanto, se deduce que quienes obtuvieron mejores resultados,
inician su nuevo año lectivo con mejores herramientas para enfrentar el proceso enseñanza
aprendizaje, especialmente en el subsector de lenguaje, debido a que este núcleo en especial, es
transversal a todos ellos, es decir, atraviesa a todas las áreas del currículum, ya que el lenguaje es
una de las piezas consideradas claves en la educación inicial, tal como señala , Zabalza, Miguel
(2001 p.51) quien dice que “el niño y la niña van construyendo el pensamiento y desarrollando la
capacidad de decodificar la realidad y su propia experiencia, es decir, van construyendo
la
capacidad de aprender”. La comunicación permite el desarrollo integral del ser humano en sus
dimensiones cognitiva, emocional y social, se produce por la interacción de las personas con su
ambiente más próximo
El software es un recurso que las Educadoras de las escuelas que utilizaron estos, usan
como estrategia para mediar en la construcción de conocimientos, especialmente los referidos a
61
la iniciación a la lectura, escritura, comprensión lectora y producción de textos, para que sean
significativos, útiles y aplicables a diferentes contextos y utilizan para ello, medios tecnológicos
motivadores y desafiantes. Echeverría, Rafael. (2003 p. 17), señala que, hoy en día observamos
cómo estos distintos medios de comunicación confluyen y se integran unos con otros en
distintas configuraciones de multimedia. Las propuestas didácticas de las estrategias LEM y
últimamente de la Ley SEP para el apoyo de la enseñanza aprendizaje, favorecen que niños y
niñas mejoren y dinamicen sus aprendizajes, referidos a los aprendizajes del núcleo Lenguaje
verbal, a través de recursos interactivos.
Se constata que el Ministerio de Educación a través de su Centro de Educación y
Tecnología de Enlaces y Plan TEC dotó con tecnología a todas las escuelas municipales,
participantes en la investigación, con un laboratorio de informática, equipado con computadores,
software educativos y conexión a Internet, lamentablemente, esto no da garantías de su
utilización, en especial por los niños y niñas del segundo nivel de Transición, por diferentes
razones, una de ellas es la argumenta da por una de las Educadoras de la escuela, de donde
provienen los niños y niñas del grupo que trabajó los A E del núcleo Lenguaje verbal, sin apoyo
de software educativos, quien manifestó no contar con disponibilidad horaria para utilizar la sala
de Informática, por la gran cantidad de alumnos de la escuela, por tanto priorizan su utilización,
desde los cursos mayores
Es recomendable regular el uso de la sala de Informática y asignar horario a todos los
cursos existentes de las escuelas, desde el primer nivel de transición, para que todos los niños y
niñas, tengan acceso a ella, en el marco de la equidad e igualdad de oportunidades para acceder a
una educación de calidad, y en lo posible, extender a todas las escuelas el proyecto “KidSmart de
apoyo a la Educación Parvularia”, que consiste en la instalación de equipos y software
multimedia, exclusivos para el primer y segundo nivel transición, y considere en un futuro
próximo, tal como señalara
Mauri, T. y Onrubia, J. (2008 p.2 ), estudiar cómo el uso de
tecnología, influye en el aprendizaje o el rendimiento de los alumnos y además, cómo se insertan en
62
las prácticas educativas para transformarlas y mejorarlas, observar y analizar cómo los niños y
niñas aprenden en forma lúdica, a través de la interacción y experiencias de aprendizaje muy bien
planificadas que ofrecen los software educativos, con las coloridas imágenes, personajes y
situaciones que en ellos encuentran y los desafíos a los cuales deben enfrentarse, conforme van
avanzando en este.
Finalmente, la hipótesis que señala que “la utilización de software educativo, genera en
los niños y niñas del segundo nivel de Transición de Educación Parvularia, más y mejores
aprendizajes en el núcleo de lenguaje verbal, en relación a aquéllos que no los usan”, se considera
acertada; deducción que nace del convencimiento absoluto de que si este recurso fuera utilizado
por las Educadoras, en beneficio directo de todos sus niños y niñas del segundo nivel de
Transición, mejoraría notablemente la calidad de las competencias lingüísticas y comunicativas,
de los niños y niñas, párvulos, acordes a su desarrollo armónico e integral y se obtendrían
mejores logros de aprendizajes esperados, tanto en cantidad como en calidad de los mismos,
además de favorecer la equidad de oportunidades educativas.
63
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009), Revista de Educación Edición N.º 338 junio-julio
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ZABALZA, Miguel (2001), “Calidad en la Educación Infantil”, Editorial Narcea S.A., Madrid,
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66
11. ANEXOS
67
Septiembre
Agosto
Julio
Junio
Mayo
Abril
Año 2010
Marzo
Febrero
Anexo N° 1: Carta Gantt
Toma de contacto con Jefa DAEM,
solicitud de autorización para aplicar
pruebas
en
escuelas
de
su
X
dependencia
Toma de contacto con Directores de
escuelas municipales
X
Toma de contacto con Profesoras
Jefes y Educadoras de escuelas
municipales
X
Solicitud de datos de matrícula para
determinar la muestra
X
Preparación del material requerido
para aplicar las pruebas
X
X
Aplicación de Pauta y Pruebas de
evaluación y pruebas CL-PT
Tabulación
de
datos
obtenidos,
gráficos y Análisis de Resultados
Entrega segundo avance de Tesis
Revisión de la tesis
Impresión Tesis
Entrega final de Tesis
X
X
X
X
X
X
68
Anexo N° 2: Presupuesto
ESPECIE
CANTIDAD
VALOR
VALOR TOTAL
UNITARIO
Resma de papel tamaño carta para
2
$ 2.000
$ 4.000
2
$ 2.000
$ 4.000
Tinta de impresora negra HP 27
1
$15.000
$15.000
Tinta de impresora color HP 28
1
$17.500
$17.500
Goma de borrar
60
$ 100
$ 6.000
Lápiz grafito
60
$ 100
$ 6.000
900
$20
$18.000
Lectora y Producción de Textos
1
$ 13.000
$ 13.000
Viajes en colectivo ida y regreso
20
$ 400
$ 8.000
fotocopias prueba CL-PT
Resma de papel tamaño carta para
impresión de la Tesis e impresión de
8 Pautas de evaluación de los
Aprendizajes de los niveles NT1 y
NT2 (2 por escuela)
Fotocopias Prueba CL-PT
(15 para cada uno de los 60
cuadernillos)
Libro
Pruebas
de
Comprensión
TOTAL PRESUPUESTO
$ 91.500
69
Anexo N° 3: Tablas de resultados procesados en el SPSS
Tabla N° 1: Distribución de la muestra según criterio de selección de la muestra
GRUPO CON/SIN USO DE SOFTWARE EN EL NIVEL TRANSICIÓN II
Frecuencia
Porcentaje
30
50,0
30
50,0
60
100,0
Grupo sin uso de software educativo, en el Nivel
Transición II
Grupo con uso de software educativo en el Nivel
Transición II
Total
Tabla N° 2: Prueba de confiabilidad.
RELIABILITY STATISTICS
N de ítems
Alpha de
Cronbach
22
0,711
Tabla N° 3: Nivel de desarrollo de la comprensión lectora, producción de texto y manejo de la
lengua, según cada escuela.
ESCUELAS MUNICIPALES DE LA COMUNA DE TRAIGUÉN SEGÚN
DIMENSIÓN
Nivel
Escuela
Escuela
Escuela
Escuela
TOTA
Australia
Israel
Diego
Emilia
L
Portales
Romagna
Sumatoria
No ha
Count
0
0
0
1
1
desarrollado la
% within
,0%
,0%
,0%
100,0%
100,0%
70
comprensión
sumatoria
lectora,
% within
producción de
Escuela
texto y manejo
,0%
,0%
,0%
20,0%
1,7%
% of Total
,0%
,0%
,0%
1,7%
1,7%
Emergente
Count
0
0
0
4
4
comprensión
% within
,0%
,0%
,0%
100,0%
100,0%
lectora,
sumatoria
producción de
% within
,0%
,0%
,0%
6,7%
6,7%
texto y manejo
Escuela
de la lengua.
% of Total
,0%
,0%
,0%
6,7%
6,7%
En desarrollo de
Count
0
0
0
14
14
la comprensión
% within
,0%
,0%
,0%
100,0%
100,0%
lectora,
sumatoria
producción de
% within
,0%
,0%
,0%
23,3%
23,3%
texto y manejo
Escuela
de la lengua.
% of Total
,0%
,0%
,0%
23,3%
23,3%
Desarrollo
Count
1
3
0
11
15
Satisfactorio de
% within
6,7%
20,0%
,0%
73,3%
100,0%
la comprensión
sumatoria
lectora,
% within
12,5%
23,1%
,0%
44,0%
25,0%
producción de
Escuela
texto y manejo
% of Total
1,7%
5,0%
,0%
18,3%
25,0%
Muy
Count
7
10
9
0
26
desarrollada la
% within
26,9%
38,5%
34,6%
,0%
100,0%
comprensión
sumatoria
lectora,
% within
87,5%
76,9%
100,0%
,0%
43,3%
producción de
Escuela
de la lengua.
de la lengua.
71
texto y manejo
% of Total
11,7%
16,7%
15,0%
,0%
43,3%
Count
8
13
9
30
60
% within
13,3%
21,7%
15,0%
50%
100,0
de la lengua.
TOTAL
sumatoria
% within
%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
13,3%
21,7%
15,0%
50%
100,0
Escuela
% of Total
%
Tabla N° 4: Nivel de logro obtenido por cada Escuela Municipal
ESCUELAS
NIVELES
MUNICIPALES
Emilia Romagna
Nivel 1-2-3 y 4
Israel
Nivel 4 y 5
Australia
Nivel 4 y 5
Diego Portales
Nivel 5
72
Gráfico N° 1: Distribución porcentual de cada dimensión
Tabla N° 5: Frecuencia y porcentaje de logro para cada dimensión por los alumnos de las
Escuelas Municipales
Frecuenta y porcentaje de logro para cada dimensión por los alumnos de las Escuelas
Frecuencia
Porcentaje
1
1,7
4
6,7
14
23,3
lectora,
15
25,0
Muy desarrollado la comprensión lectora, producción de
26
43,3
60
100,0
No ha desarrollado la comprensión lectora, producción de
texto y manejo de la lengua
Emergente comprensión lectora, producción de texto y
manejo de la lengua
En desarrollo de la comprensión lectora, producción de texto
y manejo de la lengua
Desarrollo
Satisfactorio
de
la
comprensión
producción de texto y manejo de la lengua
texto y manejo de la lengua
TOTAL
73
Tabla N° 6: Distribución Porcentual de cada Dimensión en las Escuelas de la comuna de
Traiguén
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE CADA DIMENSIÓN EN LAS ESCUELAS DE LA
COMUNA DE TRAIGUÉN
Escuela
Escuela
Escuela Diego
Escuela
TOTAL
Australia
Israel
Portales
Emilia
Romagna
No ha desarrollado
100,0%
100,0%
la
comprensión
lectora, producción
de texto y manejo
de la lengua.
Emergente
100,0%
100,0%
comprensión
lectora, producción
de texto y manejo
de la lengua.
En desarrollo de la
100,0%
100,0%
comprensión
lectora, producción
de texto y manejo
de la lengua.
Desarrollo
6,7%
20,0%
73,3%
100,0%
Satisfactorio de la
comprensión
lectora, producción
de texto y manejo
de la lengua.
Muy desarrollado la 26,9%
38,5%
34,6%
100,0%
comprensión
lectora, producción
de texto y manejo
de la lengua.
TOTAL
13,3%
21,7%
15,0%
50%
100,0%
74
Tabla N° 7: Análisis integrado de cada dimensión por grupo de estudio
PORCENTAJE DE LOGRO POR GRUPO CON/SIN USO DE SOFTWARE
Grupo con/sin clases de computación en
Grupo sin clases
Grupo con clases
el Nivel Transición II
de computación
de computación
en el Nivel
en el Nivel
Transición II
Transición II
No ha desarrollado la comprensión lectora,
TOTAL
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
producción de texto y manejo de la lengua
Emergente
comprensión
lectora,
producción de texto y manejo de la lengua
En desarrollo de la comprensión lectora,
producción de texto y manejo de la lengua
Desarrollo satisfactorio de la comprensión
73,3%
26,7%
100,0%
100,0%
100,0%
50,0%
100,0%
lectora, producción de texto y manejo de
la lengua
Muy desarrollado la comprensión lectora,
producción de texto y manejo de la lengua
TOTAL
50,0%
75
Anexo 4: Resultados Generales
PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS (CL-PT)
Gráfico N° 1: Resultados generales de la pregunta 1 del instrumento de evaluación
Gráfico N°2: Resultados generales de la pregunta 2 del instrumento de evaluación
76
Gráfico N° 3: Resultados generales de la pregunta 3 del instrumento de evaluación
Gráfico N° 4: Resultados generales de la pregunta 4 del instrumento de evaluación
77
Gráfico N° 5: Resultados generales de la pregunta 5 del instrumento de evaluación
Gráfico N° 6: Resultados generales de la pregunta 6 del instrumento de evaluación
78
Gráfico N° 7: Resultados generales de la pregunta 7 del instrumento de evaluación
Gráfico N° 8: Resultados generales de la pregunta 8 del instrumento de evaluación
79
Gráfico N° 9: Resultados generales de la pregunta 9 del instrumento de evaluación
Gráfico N° 10: Resultados generales de la pregunta 10 del instrumento de evaluación
80
Gráfico N° 11: Resultados generales de la pregunta 11 del instrumento de evaluación
Gráfico N° 12: Resultados generales de la pregunta 12 del instrumento de evaluación
81
Gráfico N° 13: Resultados generales de la pregunta 13 del instrumento de evaluación
Gráfico N° 14: Resultados generales de la pregunta 14 del instrumento de evaluación
82
Gráfico N° 15: Resultados generales de la pregunta 15 del instrumento de evaluación
Gráfico N° 16: Resultados generales de la pregunta 16 del instrumento de evaluación
83
Gráfico N° 17: Resultados generales de la pregunta 17 del instrumento de evaluación
Gráfico N° 18: Resultados generales de la pregunta 18 del instrumento de evaluación
84
Anexo N° 5: Resultados Comparativos de los Grupos Estudiados.
PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS (CL-PT)
Gráfico N° 1: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 1 del instrumento
Gráfico N° 2: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 2 del instrumento
85
Gráfico N° 3: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 3 del instrumento
Gráfico N° 4: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 4 del instrumento
86
Gráfico N° 5: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 5 del instrumento
Gráfico N° 6: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 6 del instrumento
87
Gráfico N° 7: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 7 del instrumento
Gráfico N° 8: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 8 del instrumento
88
Gráfico N° 9: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 9 del instrumento
Gráfico N° 10: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 10 del instrumento
89
Gráfico N° 11: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 11 del instrumento
Gráfico N° 12: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 12 del instrumento
90
Gráfico N° 13: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 13 del instrumento
Gráfico N° 14: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 14 del instrumento
91
Gráfico N° 15 Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 15 del instrumento
Gráfico N° 16: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 16 del instrumento
92
Gráfico N° 17: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 17 del instrumento
Gráfico N° 18: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 18 del instrumento
93
Anexo N° 6: Prueba de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT)5
5
MEDINA Alejandra, GAJARDO Ana Maria, FUNDACIÓN ARAUCO (2009), Pruebas de Comprensión Lectora y
Producción de Textos” (CL-PT) Kinder a 4º Año Básico Marco Conceptual y manual de Aplicación y Corrección,
Ediciones Universidad Católica de Chile.
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
Anexo N° 7: Cuadro de Registro de Resultados
NOMBRE______________________________________________CURSO___________
(CL: Comprensión lectora, PT: Producción de Textos, ML: Manejo de la Lengua y conocimiento de a misma)
Ítem
1
2
Dimensión
3
CL
4
5
6
7
8
9
CL
PT
CL
CL
CL
CL
ML
CL
10
CL
11
12
13
14
ML
15
16
CL
17
18
ML
ML
ML
CL
CL
PT
TOTAL
Rasgo que evalúa
Texto breve, nombre, apellido y curso
Estructura. Sílabas y funciones. Conocimiento objeto
del libro
Comprensión inferencial. Anticipación a partir de
claves del texto
Comprensión literal
Compresión crítica
Comprensión literal
Comprensión inferencial de causalidad
Reconocimiento de secuencia de oraciones
Estructura y funciones. Reconocimiento funciones
texto
Estructura y funciones. Reconocimiento estructuras
textuales diversas
Conciencia fonológica. Sílabas.
Conciencia fonológica. Sonido inicial.
Reconocimiento nombre de letras.
Estructura y funciones. Reconocimiento estructura
textual. Texto informativo.
Comprensión literal.
Comprensión inferencial basada en conocimiento
previo.
Reconocimiento de palabras.
Texto complejo. Identificación de información en
texto discontinuo, reorganización y registro.
Puntaje
Prueba
6
2
2
2
2
2
2
3
2
4
2
2
3
1
2
2
2
10
51
Puntaje
niño/a
109
Anexo 8: Cuadro Resumen por cada Niño y Niña
Dimensión
Comprensión lectora
Producción de textos
Manejo de la lengua
TOTAL
Puntaje
máximo
23
16
12
51
Puntaje
bruto niño/a
Porcentaje de
logro
Nivel de
desempeño
110
Anexo N° 9: Cuadro Niveles de Desempeño
Puntaje de
logro
81 - 100
Desempeño
Muy desarrollado
61 - 80
Desarrollo satisfactorio
41 - 60
En desarrollo
21 - 40
Emergente
0 - 20
No desarrollado
Descripción
Amplio predominio de las fortalezas sobre
las necesidades de aprendizaje.
Predominio de sus fortalezas sobre las
necesidades de aprendizaje.
Sus necesidades de aprendizaje son
semejantes a sus fortalezas.
Aún predominan sus necesidades de
aprendizaje por sobre sus fortalezas.
Amplio predominio de sus necesidades de
aprendizaje por sobre sus fortalezas.
111
Anexo N° 7: Pauta de Evaluación para los Aprendizajes Esperados
DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL
UNIDAD DE EDUCACIÓN PARVULARIA
PAUTA DE EVALUACIÓN PARA LOS APRENDIZAJES
ESPERADOS DE LOS PROGRAMAS PEDAGÓGICOS
PRIMER Y SEGUNDO NIVEL DE TRANSICIÓN
Establecimiento: ...............................................................................................................................................................
Provincia: ..............................................................................................................................................................................
RBD: .........................................................................................................................................................................................
Comuna: ................................................................................................................................................................................
Región: ...................................................................................................................................................................................
Localidad: .............................................................................................................................................................................
112
ÁMBITO: COMUNICACIÓN
NÚCLEO: LENGUAJE VERBAL
EJE DE APRENDIZAJE: COMUNICACIÓN ORAL
AE BCEP
AE NT 1
AE NT2
AE 1º EGB
1 (LO)
Escuchar comprensiva y atentamente lo que otros expresan,
2 (LO)
cuentan o leen, comprendiendo y recordando lo más
1-2-3-4-5
3 (LO)
1-2-3-4-5
significativo, y reaccionando a través de comentarios,
5 (LO)
preguntas y respuestas.
7 (LO)
Relatar, en forma oral, con coherencia y secuencia adecuadas,
8 (LO)
experiencias personales, noticias, cuentos u otras narraciones e
9 (LO)
informes sobre actividades realizadas.
10 (LO)
Recuperar textos tradicionales y memorizarlos, a partir de la
12 (LO)
audición.
(LO):
Expresarse oralmente en diversas situaciones comunicativas en
Lenguaje
forma coherente y con articulación adecuada.
Oral
Comprender y dar instrucciones sencillas relacionadas con la
vida escolar
Nivel
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
Evaluación
Evaluación
Evaluación
Evaluación
Evaluación
Indicadores
Se expresa oralmente con
frases simples.
Responde preguntas simples
<
respecto
NT 1
personas.
de
objetos
Por
o
ejemplo,
preguntas como “¿qué es?”,
“¿cómo se llama?”.
Hace preguntas referidas a una
narración
Se expresa oralmente con
frases cortas de estructura
convencional,
incorporando
113
NT 1
palabras nuevas. Por ejemplo,
utiliza palabras que aprendió
a través de un cuento o relato.
Responde preguntas relativas
a contenidos explícitos de un
relato
Comenta lo que le gustó de
una narración cuando se le
pregunta.
Se expresa oralmente con
frases
completas,
incorporando palabras nuevas.
Responde
NT 2
a
preguntas
haciendo inferencias sencillas
a partir de un relato. Por
ejemplo, preguntas como ¿por
qué estaba triste el oso del
cuento
Explica por qué le gustó o no
una narración, cuando se le
pregunta.
Se expresa oralmente con
frases
completas,
1° año
pronunciando
EGB
correctamente
Sigue
las
palabras
instrucciones
que
incluyen un máximo de tres
variables
Relata algunos episodios de
una narración de su agrado
Nivel de logro obtenido por niño o
niña
114
ÁMBITO: COMUNICACIÓN
NÚCLEO: LENGUAJE VERBAL
EJE DE APRENDIZAJE: INICIACIÓN A LA LECTURA
AE BCEP
AE NT 1
AE NT2
AE 1º EGB
4 (LO)
Interesarse por leer para descubrir y comprender el sentido de
6 (LO)
diferentes textos escritos.
11 (LO)
Dominar progresivamente el código del lenguaje escrito hasta
6-7-8-9-10
1 (LE)
6-7-8-9-10
leer palabras con todas las letras del alfabeto en diversas
3 (LE)
combinaciones.
4 (LE)
Leer oraciones y textos literarios y no literarios breves y
7 (LE)
significativos, en voz alta y en silencio, comprendiendo y
8 (LE)
apreciando su significado.
Reconocer distintos tipos de textos de su entorno a partir de su
formato, tipos de letras e ilustraciones.
(LE):
Reconocer a primera vista (vocabulario visual), un rango de
Lenguaje
veinticinco palabras a partir de sus características gráficas.
Escrito
Establecer
la
relación
fonema-grafema
de
vocales
y
consonantes de alta frecuencia: m, p, s, t, l, c y g (ante a, o, u),
en palabras significativas.
Leer oraciones breves y demostrar que ha comprendido sus
significados.
Nivel
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
Evaluación
Evaluación
Evaluación
Evaluación
Evaluación
Indicadores
Señala la sílaba final de una
palabra escrita.
Nombra
el
producto
o
<
empresa que representa un
NT 1
logo.
Frente a su nombre u otras
palabras escritas que conoce,
indica o señala dos letras
115
(vocales o consonantes).
Comenta las acciones que más
le gustaron de un cuento.
Nombra o señala palabras
escritas que terminan con la
misma sílaba.
NT 1
Señala y menciona su nombre
y al menos tres palabras
escritas que tienen significado
para él o ella.
Indica o señala en un texto
algunas
letras
(vocales
y
consonantes) escritas.
Responde preguntas respecto
a personajes o hechos de un
cuento
Frente a palabras escritas,
señala si son largas, cortas o
iguales, de acuerdo a su
número de sílabas, e indica
aquellas que tienen la misma
NT 2
sílaba inicial.
Indica y menciona al menos
seis palabras escritas que son
propias de su entorno. Por
ejemplo,
nombres
de
sus
amigos, amigas, familiares o
marcas
de
productos
conocidos
Nombra
algunas
letras
mayúsculas y minúsculas de
un texto significativo simple
Infiere el final de un cuento.
Por
ejemplo,
¿qué
habrá
116
pasado con la jirafa y sus
amigos
Frente a palabras escritas,
señala aquellas que tienen
1° año
igual sílaba intermedia
EGB
Indica y menciona 25 palabras
escritas conocidas, propias de
su entorno
Indica o señala en un texto
todas las letras del alfabeto
Cuenta
con
sus
propias
palabras un cuento e infiere un
final diferente
Nivel de logro obtenido por niño o
niña
117
ÁMBITO: COMUNICACIÓN
NÚCLEO: LENGUAJE VERBAL
EJE DE APRENDIZAJE: INICIACIÓN A LA ESCRITURA.
AE BCEP
AE NT 1
AE NT2
Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y textos
2 (LE)
5 (LE)
AE 1º EGB
11-12
11-12
breves significativos.
6 (LE)
Respetar los aspectos formales básicos de la escritura en su
9 (LE)
producción de textos, de modo que estos sean comprensibles.
Manejar destrezas grafomotrices que sirven de base para el
aprendizaje de la escritura manuscrita cursiva.
Experimentar la escritura de palabras, frases y oraciones
sencillas, utilizando el computador si se dan las condiciones.
Nivel
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
Evaluación
Evaluación
Evaluación
Evaluación
Evaluación
Indicadores
Traza arabescos libres y líneas
<
onduladas
NT 1
significativos. Por ejemplo,
en
contextos
crea un mapa para encontrar
un tesoro.
“Juega a escribir” una carta,
con signos propios.
Traza guirnaldas de líneas
continuas,
respetando
un
punto de inicio y final
NT 1
Nombre
“Escribe”
una
carta
o
invitación incluyendo algunas
letras o palabras que conoce.
Por ejemplo, firma una carta
con su nombre o escribe
algunas letras que componen
118
el nombre del destinatario de
una invitación.
Juega a escribir en forma
manuscrita,
NT 2
guirnaldas
trazando
sin
levantar
el
carta
o
lápiz.
“Escribe”
una
invitación, incluyendo letras o
palabras
que
conoce
y
respetando la direccionalidad
y distancia
Copia
algunas
palabras
1° año
familiares, como nombres de
EGB
animales y objetos de uso
frecuente.
“Escribe”
una
carta
o
invitación, incluyendo en ella
palabras de no más de dos
sílabas en letra cursiva ligada.
Por ejemplo, papá, mono.
Nivel de logro obtenido por niño o
niña.
PANORAMA GRUPAL DE RESULTADOS: EVALUACIÓN
Eje de Aprendizaje
Ámbito
Cantidad de niños y niñas por nivel
Nivel de
de aprendizaje
logro del
Núcleo
grupo
Lenguaje verbal
Comunicación
< NT 1
NT1
NT 2
1º año
EGB
Comunicación oral
Iniciación a la lectura
Iniciación a la
escritura
119
PANORAMA GRUPAL DE RESULTADOS:
PAUTA DE EVALUACIÓN PARA LOS APRENDIZAJES ESPERADOS DE LOS
PROGRAMAS PEDAGÓGICOS PRIMER Y SEGUNDO NIVEL DE TRANSICIÓN
NIÑOS Y NIÑAS QUE UTILIZARON SOFTWARE EDUCATIVOS
Núcleo
Eje de
Cantidad de niños y niñas por
Aprendi
nivel de aprendizaje
Nivel de logro del grupo
Ámbito
oral
1º año EGB
NT 2
NT1
15
15
-
0 % nivel inicial
50 % nivel intermedio
50 % nivel avanzado
lectura
20
escritura
Comunicación
Iniciación a la
Iniciación a la
Lenguaje verbal
Comunicación
< NT 1
zaje
10
-
0 % nivel inicial
67 % nivel intermedio
33 % nivel avanzado
21
-
9
0 % nivel inicial
70 % nivel intermedio
30 % nivel avanzado
120
PANORAMA GRUPAL DE RESULTADOS:
PAUTA DE EVALUACIÓN PARA LOS APRENDIZAJES ESPERADOS DE LOS
PROGRAMAS PEDAGÓGICOS PRIMER Y SEGUNDO NIVEL DE TRANSICIÓN
Ámbito
Núcleo
Eje de
Cantidad de niños y niñas por
Apren
nivel de aprendizaje
n oral
1º año EGB
NT1
NT 2
18
9
10 % nivel inicial
60 % nivel intermedio
30 % nivel avanzado
lectura
Comunicació
Iniciación a la
3
11
19
-
37 % nivel inicial
63 % nivel intermedio
0 % nivel avanzado
33 % nivel inicial
10
escritura
Iniciación a la
Lenguaje verbal
Comunicación
< NT 1
dizaje
Nivel de logro del grupo
NIÑOS Y NIÑAS QUE NO UTILIZARON SOFTWARE EDUCATIVOS
20
-
67 % nivel intermedio
0 % nivel avanzado
121
ANEXO N° 10: Resultados Ejes del Lenguaje
Gráfico N° 43: Resultados obtenidos por grupo de niños y niñas que utilizaron software
educativos de los AE del núcleo Lenguaje Verbal
Gráfico N° 44: Resultados obtenidos por grupo de niños y niñas que no utilizaron software
educativos de los AE del núcleo Lenguaje Verbal
122
Gráfico N°45: Resultados obtenidos por grupo de niños y niñas que utilizaron software
educativos de los AE del núcleo Lenguaje Verbal
Gráfico N° 46: Resultados obtenidos por grupo de niños y niñas que no utilizaron software
educativos de los AE del núcleo Lenguaje Verbal
123
Gráfico N° 47: Resultados obtenidos por grupo de niños y niñas que utilizaron software
educativos de los AE del núcleo Lenguaje Verbal
Gráfico N° 48: Resultados obtenidos por grupo de niños y niñas que no utilizaron software
educativos de los AE del núcleo Lenguaje Verbal
124
ANEXO N° 11: Autorización.