Didáctica y evaluación de lo literario: entre la composición artística y

XXVII Congreso Nacional y I Internacional de Lingüística,
Literatura y Semiótica
Homenaje a
Carlos Patiño Roselli, Rafael Humberto Moreno Durán
y Jairo Aníbal Niño
Didáctica y evaluación de lo literario: entre la composición artística y la recepción
estética
Sneider Saavedra Rey
Universidad Pedagógica Nacional
Introducción
Los procesos de enseñanza–aprendizaje de la literatura fluctúan entre diversas concepciones
epistemológicas de lo literario y, consecuentemente, en múltiples desarrollos didácticos y
evaluativos que, incluso, conllevan contradicciones pedagógicas. Desde su reconocimiento
como instrumento para potenciar la comprensión y producción textuales hasta su abordaje
como documento cultural e histórico, las clases que se proponen crear o comprender textos de
literatura extrapolan sus cualidades afines a cualquier otro tipo de texto para desarrollar
adecuaciones lingüísticas, correcciones ortográficas y morfosintácticas, apropiación de léxico
y de información, relaciones con aspectos contextuales, entre otras prácticas que marginan los
rasgos que hacen que un escrito pueda considerarse literario.
El cuestionamiento pedagógico que se deriva de esta realidad educativa es el siguiente: ¿Para
qué llevar a las aulas textos de literatura si las prácticas educativas no lo diferencian de otro
tipo de escritos, si su abordaje se da en términos similares al de un texto informativo o de
opinión, sin trascender sus características evidentes: que en uno se sustenta una idea o
comunica un hecho mientras el otro cuenta una historia? Esta pregunta toma mayor
importancia cuando estas dinámicas escolares forjan en el estudiantado, e incluso en el
profesorado, una manera particular de concebir la literatura sin atender a la función que ha
cumplido históricamente, más allá de sus cualidades lingüísticas: su trascendencia de lo
textual hacia la experiencia vital de construir sentidos en la existencia histórica de los sujetos;
esa posibilidad de hablarnos de lo que fue y lo que es la vida humana, pero también de lo que
pudo haber sido o podría ser a través de la construcción de mundos probables y posibles.
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Esta intencionalidad literaria de trascender el texto lingüístico para reconfigurar la experiencia
vital tanto del escritor como del lector sólo puede llevarse a cabo en la construcción artística y
la recepción estética de textos literarios. Esta comprensión, y sus procesos formativos
subyacentes, han sido el sustento de las investigaciones La formación de lectores capaces de
alcanzar el efecto estético por medio de la intertextualidad (en coautoría) y Hacia una
evaluación formativa, crítica y artística de la creación literaria, en las cuales se basa esta
ponencia. Su propósito: desarrollar una propuesta didáctica y evaluativa de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la literatura a partir de la comprensión de sus rasgos artísticos y
estéticos constitutivos.
Por esta razón, reconoce como finalidad esencial de la enseñanza de la literatura en la
escolaridad obligatoria la adquisición de la competencia literaria (constitutiva de la
competencia comunicativa), sus capacidades y estrategias textuales y culturales que permiten
a los sujetos intercambios comunicativos en el entramado discursivo de las complejas
sociedades contemporáneas (Lomas y Miret, 1995). Específicamente, aborda esta
competencia en el sentido dado por Bierwisch, como “una específica capacidad humana que
posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos”
(Citado por Colomer, 1995, p. 8). Esto reafirma que la escuela no debe conformarse con la
transmisión del legado literario y cultural a través de la historia de la literatura como práctica
lectora, ni el comentario de texto como práctica de escritura, sino que ha de propender por
desarrollar esta capacidad intelectual y sensible de los educandos posibilitando la interacción
libre con los textos y los espacios para su creación con intención estética.
Aproximaciones al texto literario
La literatura no puede definirse ontológicamente debido a que trata sobre conceptos muy
profundos tanto de la naturaleza como de los individuos y sus sociedades: sus sentimientos,
valores, pensamientos, lenguaje, relaciones de poder; en fin, el pasado, presente y futuro de la
humanidad (Eagleton, 1998; Aguiar e Silva, 1982). Aunque históricamente se han definido
diversas características y funciones de lo literario, y a partir de ellas se ha proyectado su
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enseñanza (como testimonio cultural e histórico o medio de información para otros saberes),
la evolución de su estudio manifiesta el imperativo de socavar tales posturas y profundizar en
esos rasgos esenciales que hacen que un texto, de modo distintivo, pueda considerarse
literatura, rescatando su valor simbólico y vinculación al mundo de la vida a través de la
configuración de una realidad posible y, fundamentalmente, del carácter estético que pueden
alcanzar estas obras.
[…] el saber literario, antes que un hecho positivo, es un
fenómeno pragmático e histórico; valorado al interior del mundo
estético, entendido éste como meta-relato en el sentido de
Lyotard. Si abandonamos un tema ya superado como el
historicismo literario y los estudios filológicos clásicos;
debemos plantearnos la enseñanza de la literatura en un sentido
de construcción de discurso con énfasis en su valoración estética
(Ferrer, 1997, p.19)
Así se trasciende la búsqueda de justificaciones extra-literarias para ahondar la indagación en
procesos artísticos en su creación y estéticos en su recepción, reconociéndolos como modos
de conocer que amplían la experiencia del mundo y modulan la construcción de la realidad
(Eisner, 1998; Bruner, 2004). En esta perspectiva, se considera que la literatura implica, tanto
en su creación como recepción, la construcción de múltiples significados por parte de los
sujetos que interactúan o construyen el texto, de manera que pasa a ser parte de las
experiencias vitales de tales personas que bajo el tratamiento creativo del lenguaje, permiten
nuevas formas de representación en tanto experiencias estéticas, con sus repercusiones en los
procesos cognitivos, la sensibilidad y la agudización de la conciencia.
Pensamos que la literatura es un trabajo tanto en la producción
como en el consumo, que trasciende el contexto restringido de
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una experiencia cultural o política y que tiene que ver con todas
las prácticas humanas; pero en ella, estas prácticas se encuentran
recontextualizadas bajo una especificidad diferente: la de un
relato con temporalidad representada que pone énfasis en la
estructura del lenguaje, produciendo como efecto el goce del
trabajo metalingüístico y el cuestionamiento de las formas
corrientes de representación, lo que puede producir otro monto
de placer, al posibilitarle a los sujetos nuevos marcos
referenciales que lo liberan de la inhibición exigida por otros
marcos interpretativos (Bustamante y Jurado,1998, p. 142)
Si el texto literario tanto en su forma como en su contenido representa un mundo
sistemáticamente alternativo al real, mostrando en su producción la historicidad y la
“convencionalidad” de esa realidad, es indudable que se caracteriza por la intencionalidad
compartida entre productor y receptor de dicho texto, así como por su nivel y tipo de
planificación para desarrollar tales objetivos. A partir de esta definición, Bertochi (1995) ha
formulado las siguientes características para concretar una concepción comprensible del texto
literario:
1. Un texto que, como ficción, no es congruente respecto a los hechos de la realidad
2. Espacio donde la relación lengua-habla se sustituye por la de lengua natural-lengua
literaria-habla del autor (una modalidad discursiva distinta al simple uso de la lengua natural)
3. Un texto altamente planificado y relacionado en todos sus niveles (temático, simbólico,
ideológico, estilístico, morfosintáctico, léxico, fónico, rítmico, etc.) que no admite paráfrasis
debido a que sus aspectos formales no son una simple “cubierta lingüística” de la información
sino que, en sí mismos, están dotados de significados.
4. Un texto cuyos elementos anteriormente mencionados han sido construidos
intencionalmente por el autor como “texto literario” y es reconocido de esta manera por el
lector.
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De este modo quedan señaladas unas características de la creación literaria para comprender
la manera en que los estudiantes afrontan el papel en blanco, en la búsqueda de alguna
respuesta estética del lector implícito de su creación o los sentidos que construyen a partir de
una lectura y, a partir de ahí, vislumbrar una didáctica y una evaluación posibles de estos
procesos creativos. Asimismo, en este reconocimiento del carácter estético de las obras
literarias se asevera la necesidad de sobrepasar la noción instrumental y normativa del uso de
la lengua para abordar la verdadera interacción humana a través del lenguaje comprendido a
complejidad, el cual engloba las dimensiones cognitiva, afectiva y sociocultural1. En
consecuencia, se evita el “reduccionismo escolar” referente a identificar las competencias
literarias como simples competencias lectoras, pues la literatura establece un nexo ineludible
con la vida y la cultura tanto del lector como del escritor (Colomer, 1995). No se trata
entonces de un texto más, que sólo se distingue teóricamente dentro de las tipologías
discursivas, sino que su valor concierne a la experiencia vital de quienes interactúan en sus
producciones de sentido lo cual hay que trabajar en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
Hacia un abordaje didáctico y evaluativo de lo literario
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A pesar de los avances teóricos en las investigaciones referentes al lenguaje que han planteado una clara
transición en su objeto de estudio: de la lengua como sistema normativo al lenguaje en acción y contexto, con
múltiples manifestaciones que se evidencian en sus aspectos sociolingüísticos y pragmáticos (Lomas y otros,
1993; Moreno, 1996; Jaimes, 1997), y su aseveración por parte de la normatividad regente en el ámbito
educativo del país, estándares y lineamientos curriculares del lenguaje, la lengua la literatura y otros sistemas
simbólicos; ha sido difícil articular tales concepciones a la praxis educativa, en la cual se continúa considerando
al lenguaje como una conducta más que debe adquirir el estudiante, constriñendo su amplio entramado semiótico
al sistema de la lengua visto como “repertorio de signos mínimos (fonemas – sílabas) o máximos (palabras,
oraciones) a los cuales se llega a través de procedimientos mecánicos de composición o descomposición de
elementos” (Jaimes, 1997, p. 136)
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De los múltiples componentes de las prácticas educativas se ha enfatizado en la didáctica y la
evaluación debido a sus relaciones respectivas con la enseñanza y el aprendizaje, además de
las implicaciones sociales de ésta última en términos de certificación e impacto social. En
primer lugar, la didáctica atañe a un estudio riguroso de las características y condiciones de
los participantes, contextos y procesos del acto de enseñar, con el fin de desarrollar prácticas
que contribuyan al alcance de sus propósitos formativos y, a su vez, establecer un marco
normativo para la acción educativa en otros contextos, atendiendo a sus características
particulares (Saavedra y Saavedra, 2012).
La didáctica remite entonces a un proceso mediante el cual se busca hacer el conocimiento
enseñable; esto es, reconstruir los conocimientos hallados en las distintas disciplinas de
acuerdo con los sujetos y los contextos en los que se pretenden enseñar. Esta “transformación
del conocimiento científico en conocimiento educativo”, en palabras de Álvarez Méndez
(2000), se fundamenta en que la didáctica sabe lo que enseña (componente epistemológico),
investiga y conoce los procesos de enseñanza aprendizaje (componente psicopedagógico) y
posibilita la creación de situaciones apropiadas para el aprendizaje teniendo en cuenta la
incidencia de contextos sociales más amplios (componente didáctico).
En segundo lugar, la evaluación más allá de su lastre histórico y contexto de origen ajenos a
lo pedagógico (la administración científica del trabajo aplicada a la industria textil y
sobrevalorada curricularmente debido a la competencia estadounidense en la carrera espacial),
puede asociarse a dicho “componente didáctico”, cuando busca la comprensión de los
procesos educativos para tomar decisiones que favorezcan los aprendizajes (Litwin, 1998).
Desde esta racionalidad práctica y crítica, supera la calificación y se caracteriza por ser
flexible, negociada, intersubjetiva y orientada a la evolución integral de todos sus
participantes. “La evaluación para valorar, la evaluación para mejorar el aprendizaje, la
evaluación como contenido a aprender para su utilización futura” (Bordas y Cabrera, 2001, p.
26), la cual plantea una oportunidad para mejorar tanto el quehacer docente como el ejercicio
estudiantil.
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Consecuentemente, la información que recoge este tipo de evaluación sustenta una toma de
decisiones en la praxis didáctica y curricular en la búsqueda de los propósitos formativos
establecidos por la comunidad educativa pero, además, accede a las prácticas de certificación
institucional, lo cual acentúa su “importancia” social. Como afirma Boud, “los estudiantes
pueden, con dificultad, escapar de los efectos de una pobre enseñanza, pero no pueden escapar
(por definición, si quieren licenciarse) de los efectos de una mala evaluación” (Citado por
Villardón, 2006, p. 58).
Esbozadas desde esta perspectiva, la incidencia de la didáctica y la evaluación en la enseñanza
y el aprendizaje, además del interés que suscitan en la comunidad educativa y la sociedad,
soportan acercamientos sistemáticos a contextos situados y proyectos para transformar
prácticas anquilosadas. Como se ha argumentado en otro lugar, es en la didáctica y la
evaluación, articuladas al currículo, donde los propósitos formativos dejan de ser lo deseable
para convertirse en algo realizable (Saavedra y Saavedra, 2012) y tal es la búsqueda de la
propuesta aquí presentada. A partir del reconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y
socioculturales de los actos de leer y escribir literatura en tanto recepción estética y
composición artística, respectivamente, cambiar las prácticas que limitan este tipo de texto al
código lingüístico visto de manera normativa y aquellas que circunscriben sus posibilidades
discursivas (especialmente las estéticas) a la recolección de información o la aseveración de
valores construidos por determinada comunidad académica o cultural.
Este abordaje didáctico y evaluativo supone una coherencia con la concepción de lo literario
enunciada en el apartado anterior. Si la literatura configura una modalidad discursiva distinta
a la lengua natural (altamente planificada y relacionada en todos sus niveles) para construir un
mundo posible, alterno al real, su enseñanza no puede limitarse a la reproducción de una
tradición histórica ni al trabajo en el uso de esa lengua natural que la literatura hace extraña.
Precisamente su didáctica y evaluación deben enfatizar dicho “extrañamiento” sobrepasando
la enseñanza y revisión simplista de las estructuras superficiales (tantas veces minadas de
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errores a la luz de la lengua normativa) con el fin de trabajar y valorar esas estructuras
profundas en la que se forja un uso creativo del código y se construye una visión crítica de la
realidad.
Leer literatura: proceso de recepción estética
Tal énfasis en los procesos de pensamiento implicados en la interacción con la literatura en
cuanto modalidad discursiva distintiva, se relaciona con la propuesta teórica de Iser (1987)
con respecto al acto lector como proceso creativo. Este autor propone que el potencial de
efectos de los textos literarios sólo es posible actualizar en el proceso de lectura, mediante la
“reelaboración” que de éste hace el lector en su conciencia. De hecho, en su obra El acto de
leer. Teoría del efecto estético, plantea dos polos constitutivos de la obra literaria: el polo
artístico (el texto creado por el autor) y el polo estético (la concreción del texto realizada por
el lector durante su lectura). Solo cuando texto y lector convergen significativamente se
constituye el efecto estético y, así, la obra literaria.
Esta afirmación sugiere, además, que la interpretación no debe dilucidar el sentido o el
significado (un mensaje único por descifrar) sino los potenciales de sentido de una obra
literaria de acuerdo con las lecturas concretas y particulares de cada lector específico. Por
ello, para la teoría del efecto es necesario hacer una separación analítica entre la estructura de
realización – la cual comprende a la obra e inicia las realizaciones de sentido – y el
“resultado” que obtiene el lector en su proceso de lectura. Esta distinción supone la similitud
de los actos de leer y escribir en tanto procesos de construcción de sentido, al tiempo que los
diferencia debido a que el primer proceso consiste en actualizar en la propia conciencia,
semántica y estéticamente, un texto escrito por otro sujeto; mientras el segundo se basa en una
producción artística que implica la planificación, estructuración y ejecución de un texto con
determinadas características para que un otro lector lo considere literatura en su
reconstrucción de sentido.
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Como es en la interacción texto-lector que se configura el efecto estético, una didáctica de la
lectura literaria debe partir – a semejanza del prólogo del Quijote – de construir espacios para
formar “desocupados lectores” que transiten por el texto en la exploración de horizontes de
sentido que proponen las obras, y no los prototípicos “lectores ocupados” en la recolección de
datos textuales y contextuales que por sí mismos den cuenta de la importancia de lo leído en
clase. De acuerdo con Pennac (2004), el verbo “leer”, a semejanza de verbos como “amar” o
“soñar”, no acepta el imperativo, lo cual supone una relación significativa con los textos
desde contextos de alfabetización inicial (Ferreiro, 1998; Teberosky, 2003; Tolchinsky, 1993)
o constituirse en edades posteriores (Petite, 2003) e incluso en la adultez (Freire, 2005), pero
que en cualquier caso reconoce la literatura como un texto de comunicación auténtica que no
se limita a obligaciones escolares, sino que comprende unos propósitos sociales de acuerdo
con sus niveles semántico y pragmático (Lerner, 2001).
Como estos niveles discursivos en los textos literarios conllevan una intencionalidad estética,
en un segundo momento se debe diferenciar su función comunicativa en comparación con
otro tipo de textos: así como una noticia se lee para obtener información y un ensayo para
discutir una tesis particular, una obra literaria se lee para alcanzar el efecto estético, más allá
de otros propósitos plausibles; tal es su rasgo distintivo y, por ende, un horizonte didáctico
insoslayable de la educación literaria. La lectura de textos literarios en las aulas solo se
justifica con propósitos también literarios que se concretan, no sólo en significados
aseverados de generación en generación, de grupo a grupo, de profesor a profesor, sino en
múltiples sentidos que se actualizan a través de la experiencia, de manera individual,
subjetiva; aunque bien sabemos, con Bruner (2004) Goodman (1990) y Langer (1958) que lo
subjetivo implica una dinámica intersubjetiva para no caer en ejercicio solipsista, que no
puede escapar de un entramado cultural determinado, de unas convenciones sociales.
Ahora bien, si la didáctica de la lectura literaria y su consecuente evaluación se basan en el
efecto estético, resulta pertinente definir esta categoría, lo cual plantea otras complejidades.
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Volviendo a Iser (1987), el efecto estético puede definirse desde la imposibilidad de sugerir
definición alguna, pues es una categoría de orden mental, producida por debajo del umbral de
conciencia; es decir, no definible pero sí experimentable, precisamente como tantos otros
placeres que resisten tratamientos discursivos o prescriptivos, pero no por ello dejan de existir
o pierden su importancia en el devenir humano, en el mundo de la vida. Acercándonos a una
caracterización, se puede decir que el lector en su interacción con el texto crea una situación
única e irrepetible, que es su propia percepción y representación, su propia experiencia – un
mundo no formulado – de la obra literaria. En este proceso se configura el efecto estético que
supone un trabajo creativo para ordenar la “extrañeza” del mundo y los signos alternos
propuestos por un escritor, de modo que pueda ser experimentable en el mundo real de la
propia existencia del lector de manera simbólica.
Desde esta comprensión, la didáctica y la evaluación de lo literario, más allá de los
significados compartidos desde referentes culturales y sociales comunes, promueve un trabajo
y una valoración de los textos desde la experiencia de cada lector concreto y particular. Dado
que todos no leemos el mismo texto, no puede justificarse un proceso de enseñanza ni de
evaluación de lo literario mediado por la pregunta con respuesta única pues las obras literarias
– incluso las consideradas normativas como los exemplos de la literatura medieval española o
las parábolas cristianas – han sido creadas precisamente para ofrecer posibilidades de
interpretación, para abrir diversos horizontes de sentido. Por supuesto, esto no quiere decir
que cualquier cosa puede decirse de los textos, más aún en estos tiempos posmodernos del
“todo vale”, propicios para la saturación informativa y la “sobreinterpretación”, sino que lo
que se diga debe ser discutido y argumentado de manera intersubjetiva a partir de esas
interpretaciones particulares, a la manera de la teoría de la acción comunicativa. Solo con los
argumentos que le subyacen, se puede aceptar cada construcción de sentido individual en los
contextos educativos a los que acercamos a los estudiantes a la lectura de obras literarias.
Escribir literatura: proceso de composición artística
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Debido a que sólo en la lectura se actualiza o reelabora el texto, el proceso de escritura en
tanto polo artístico que da cuenta de la estructura de realización (Iser, 1987) solamente revela
intencionalidades de producir el efecto estético en la construcción de la obra. Así pues, como
es imposible que en el acto de escribir se constituya tal efecto, su abordaje didáctico y
evaluativo debe acentuar el carácter procesual, subjetivo, contingente y provisional de escribir
literatura según el contexto y los lectores que interpreten el escrito. El estudiante tiene la
intención de crear un texto literario – un tipo discursivo que ha conocido desde la lectura – y
ahora será él quien intente forjar una visión de mundo particular trabajando el código
lingüístico de manera creativa, pero sólo un otro lector podrá reconocer, aceptar y reconstruir
su texto como literario; es decir, su trabajo puede sucumbir tan sólo en buenas intenciones.
No obstante, sólo se le puede “enseñar” a trabajar sobre estos supuestos a la hora de
estructurar un escrito.
Como se puede inferir, las contingencias del acto de leer están circunscritas a las
posibilidades brindadas por un texto dado mientras la escritura parte de la hoja en blanco, de
infinitud de mundos por construir, lo cual dificulta aún más un tratamiento didáctico y
evaluativo del modo prescriptivo y controlador acostumbrado por la escuela. Esta parece ser
una razón para que la creación literaria no haya merecido un mayor estudio por parte del
profesorado ni ocupe lugares privilegiados en las propuestas curriculares, de no ser como una
actividad más de esparcimiento o un medio para la adquisición de rudimentos lingüísticos
(Delmiro Coto, 1995). Aunque es evidente la importancia de la escritura literaria para
desarrollar tal conocimiento de la lengua y sus habilidades comunicativas derivadas, se logra
siempre y cuando no se limite la experiencia literaria a dicha utilidad. Precisamente, es en el
juego con el lenguaje que propone la literatura en tanto “verdadero laboratorio del lenguaje,
lugar de la experiencia privilegiada del funcionamiento del discurso” como propusiera
Peytard (Citado por Mendoza y López, 2000, p. 322) que se puede consolidar un amplio
conocimiento y manejo de la lengua, el lenguaje y sus manifestaciones simbólicas.
De hecho, en el marco del aprendizaje lingüístico-literario, Réyzabal (1994) afirma que
experimentando el proceso de escritura los estudiantes “adquirirán la capacidad de pensar en
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el lector al que se destina el texto, ordenar las ideas en función de los objetivos, seleccionar el
vocabulario adecuado, elegir estrategias morfosintácticas y retóricas, atender a diferentes
conveniencias de ordenación de ideas en la página, etc.” (1994, p. 44). Por su parte, Bruner
(2004) ha resaltado la manera en que el escritor configura su narración a través de múltiples
presuposiciones o implicaturas posibilitando diversas interpretaciones y la representación
compleja de la realidad, desde lo individual hasta lo general que indaga por la condición
humana.
Precisamente en esta planificación y estructuración del texto radica la caracterización de la
escritura literaria como proceso artístico, pues convoca a la razón, la imaginación y la
sensibilidad en la configuración de un texto lingüístico con intencionalidad estética.
Específicamente, su carácter artístico concede gratificación a su creador (tanto en el desarrollo
de la creación como en el juicio sobre su resultado), del mismo modo que le concede dar un
“orden” al mundo a través de la realización de la obra (Eisner, 2002). Esto supone una
inteligencia cualitativa en acción capaz de inventar formas novedosas y de asignar
significados creativos a partir del material del lenguaje, lo cual concierne tanto a la razón
como a la emoción, en la exploración de las posibilidades de dicho material de manera
simultánea con la exploración de la condición humana, su manifestación individual y social.
En consecuencia, una didáctica y una evaluación de lo literario aborda tales pretensiones
artísticas como indagación cualitativa (Eisner, 1995) en la que el profesor, mediado por la
lectura de otros estudiantes, asume la posición de crítico literario y, a su vez, hace uso de su
conocimiento y experiencia en el ámbito educativo para apreciar el desarrollo de los trabajos
de los estudiantes y sus intencionalidades estéticas de acuerdo con las funciones cognitivas
que atañen a la producción artística, tales como la estabilización (no dejar que se deslicen los
pensamientos sino fijarlos), la revisión (refinamiento de las ideas), la precisión del ajuste
(distinta al carácter punitivo de la corrección), la representación lograda para hacer público el
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mundo interior y compartir ideas novedosas sobre el mundo y la existencia humana, y el
descubrimiento (acto creativo de exploración y descubrimiento).
Asimismo, para enseñar y evaluar este proceso se reconoce que “en la creación de formas
artísticas, no existe una única respuesta correcta” (Eisner, 1995, p. 141), pues no se está
desarrollando ni calificando una acción predecible sino, por el contrario, se busca promover el
uso de habilidades creativas que trascienden el uso convencional de los signos o materiales
utilizados. En coherencia, se respeta “la firma personal del estudiante, su modo distintivo de
aprender
y crear” (Eisner, 2002, p. 11) y se reconoce que “las diferentes formas de
representación desarrollan diferentes formas de pensar, transmiten diferentes clases de
significado y hacen posibles diferentes calidades de vida” (Ibíd.). Por esta razón, este proceso
no se limita a alfabetizar en la decodificación de textos sino en la exploración de las
posibilidades de indagación y extrañamiento de los códigos convencionales que proporciona
el arte para abrir nuevos espacios de conocimiento del mundo. Esto conlleva la promoción de
la igualdad educativa y su consecuente configuración de una sociedad democrática al
reconocer la individualidad de los sujetos, y al posibilitar que los estudiantes se dediquen a los
temas y géneros de su interés de acuerdo con sus aptitudes, formas distintivas de
representación y manera propia de concebir la realidad.
Metodología
Las investigaciones La formación de lectores capaces de alcanzar el efecto estético por
medio de la intertextualidad y Hacia una evaluación formativa, crítica y artística de la
creación literaria se ubican en el paradigma cualitativo de investigación. No obstante, sus
características y propósitos particulares conllevaron a abordajes diferenciados: en el primer
proyecto se trabajó la investigación-acción basada en dos ciclos de acción (el primero de
exploración y diagnóstico, y el segundo de aplicación de la propuesta para el mejoramiento
del proceso educativo) planteados por Mckernan (2001) mientras que en el segundo se optó
por la crítica educativa de Eisner (1995) como estructura que permitió la descripción,
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interpretación, valoración y desarrollo de temáticas de la realidad educativa sobre la
enseñanza y evaluación de lo literario, con el fin de proponer principios para su evaluación
alternativa.
La primera investigación se desarrolló en dos instituciones educativas analizando los procesos
de aprendizaje de estudiantes de grados décimo y undécimo de Básica Secundaria y la manera
en que, mediante la intertextualidad desde el cine y la literatura de corta extensión, se
potenció la formación lectora en la búsqueda del efecto estético, evidenciada a través de las
narraciones y creaciones literarias que los estudiantes desarrollaron a partir de
las
experiencias de lectura, articuladas a una guía didáctica de módulos de cine y literatura que
retomaban temas de su interés particular.
Por su parte, la segunda investigación se enfocó, en un primer momento, en los procesos de
enseñanza de profesores de tres instituciones educativas a través de observaciones informales
y cuestionarios mixtos para construir una visión más amplia de esta realidad educativa. En un
segundo momento, se circunscribió el proceso a un estudio de caso ampliamente detallado a
través del cual se caracterizaron e interpretaron las prácticas de creación literaria a la luz de
avances teóricos e investigativos recientes, se valoró su sentido pedagógico y se construyeron
unos principios para desarrollar una evaluación alternativa a partir de las potencialidades y
falencias de los procesos estudiados.
Conclusiones
De acuerdo con el análisis de la realidad educativa evidenciada en las investigaciones citadas,
no resulta tautológico afirmar que una didáctica y una evaluación de lo literario enfatizan en
los rasgos que constituyen el carácter literario de este tipo de textos. Para la lectura, se parte
del reconocimiento del efecto estético como su propósito constitutivo, por lo cual se precisa
una promoción constante de referentes culturales para enriquecer el conocimiento de los
estudiantes, de manera que potencien los sentidos que pueden construir en la lectura de textos
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literarios y, consecuentemente, amplíen y profundicen la experiencia vital derivada de este
proceso. Por ello, no se trata de una enseñanza restringida a lo literario sino que trasciende
diversos sistemas simbólicos y áreas de conocimiento que nutren los horizontes de sentido y
marcos interpretativos de los sujetos.
Debido a las características subjetivas de este proceso, una evaluación de la lectura enfatiza la
valoración de las interpretaciones personales, de acuerdo con la pertinencia que le concede un
proceso argumentativo desarrollado entre pares y con el profesor al interior del aula. Todos
los estudiantes, en tanto lectores válidos, plantean su versión de los hechos, las proposiciones
que han desarrollado de la obra propuesta, además de las razones y características personales
de dicho proceso; su experiencia de lectura. Abolidas las respuestas únicas formuladas por el
profesor, los críticos o el libro de texto articulado a pruebas estandarizadas, son los
participantes de la educación literaria en un aula situada quienes, de la misma manera en que
lo estético se define en un nicho social y cultural determinado, plantean los sentidos
construidos en sus lecturas particulares, por supuesto, dentro de una superestructura social y
un legado cultural más amplios.
En cuanto a la escritura, como proceso correlacionado con la lectura en cuanto a la
construcción de sentido subyacente, su didáctica parte de esos marcos interpretativos amplios
en los que se conoce lo que es un texto literario, de manera que los estudiantes pueden realizar
sus propias propuestas artísticas con la intención de producir un efecto estético en un lector
real. Tal destinatario no puede ser otro que un par dentro del aula, y no el profesor como
único lector válido, con el fin de que se retroalimenten los escritos de acuerdo con esa misma
caracterización que dentro de las aulas se ha hecho de lo literario y los efectos reales
generados en los lectores. En esta perspectiva, tanto para la enseñanza como para la
evaluación de la recepción y la creación literaria se atiende a los siguientes principios:
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a) El rasgo inacabable del arte, que posibilita, en la lectura, la reelaboración de los textos con
nuevos sentidos y, en la escritura, su retroalimentación de acuerdo con los efectos logrados en
lectores reales marginando los procesos punitivos de la calificación.
b) La subjuntivación de la realidad propuesta por Bruner (2004) es el punto de partida de
estos procesos de construcción de sentido, de manera que cada lectura y cada producción
textual se configure a través de la visión de mundo, el sentir particular o la conciencia
discursiva argumentada de quien lee o escribe, lo cual lo lleva a tomar una posición desde su
enunciación; a “escribir con sangre” en palabras de Nietzsche.
c) La construcción de sentido en los textos literarios comprende elementos y procesos
artísticos (en su escritura) y estéticos (en su lectura) que posibilitan su unidad fondo-forma,
tales como los implícitos, las presuposiciones, los códigos múltiples de significación, la
composición hermenéutica, la construcción espacio-temporal alterna, la configuración de
personajes, la adjetivación, el uso de tropos literarios, entre tantos otros.
d) En el fondo, estas producciones de sentido configuran una construcción alternativa de la
realidad que posibilita ampliar la experiencia del mundo conocido, de lo cual se deriva su
importancia formativa.
e) La conformación en el aula de una comunidad de lectores y escritores de lo literario que
promueva el trabajo compartido y la construcción intersubjetiva de la realidad sobre aspectos
como la caracterización de la literatura o los criterios para desarrollar o valorar ciertos textos.
f) Al no existir un significado definitivo o prístino de lo literario, es dicha comunidad, en la
cual participa el profesor como experto para apoyar el desarrollo del juicio crítico de los
estudiantes, la que puede analizar y trabajar en el aula esos rasgos constitutivos que hacen que
un texto literario trascienda su carácter lingüístico en el uso creativo de dicho código con sus
configuraciones simbólicas respectivas.
g) El carácter formativo, crítico y artístico de la didáctica y la evaluación literarias; el
primero referido a la indagación por la condición humana y el encuentro reflexivo entre pares
posibilitado por este trabajo discursivo, el segundo basado en la posición que se asume ante
los textos y el mundo, así como la manera en que se crea una realidad alternativa, y el tercero
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referido al proceso de estructuración de elementos para configurar o reconstruir una obra con
una intencionalidad estética.
Discusión
Tal carácter formativo, crítico y artístico como cariz loable y coherente de la propuesta
didáctica y evaluativa aquí presentada, plantea un cuestionamiento fundamental para
continuar esta discusión lejos de la inocencia de las buenas intenciones formativas: ¿Cómo
lograr una experiencia literaria auténtica, tanto para el lector como el escritor iniciales, en una
sociedad utilitaria, enfocada en la rentabilidad, cuya prioridad no son estas construcciones
subjetivas de sentido para el mundo de la vida sino la articulación de los individuos a un
aparato de producción, entronizando la técnica y marginando los procesos y valores
simbólicos? Hace poco advertía William Ospina (2012) que esta sociedad nuestra de cada día,
con su competitividad, derroche y consumismo exacerbado es la evidencia, no de un fracaso
de la educación, sino del cumplimiento de los propósitos que la escuela ha asumido de manera
vicaria, subordinada a los fines del sistema económico. ¿Podría existir entonces un interés real
del sistema educativo actual en estas aperturas hacia construcciones intersubjetivas de lo
literario, más allá de ese afán cuantificador y normativo basado en la creencia del
conocimiento como algo objetivo, consumible y reproducible?
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