Centro Interaraerioano de Investigación yy Documentaoión

Centro Interaraerioano de I n v e s t i g a c i ó n yy
Documentaoión sobre Formaoi6n P r o f e s i o n a l
CINTERFOR
REUNIÓN TÉCNICA
SOBRE
NUEVOS
MÉTODOS
DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Celebrado en
CARACAS, VENEZUELA
Noviembre 15 al 26 de 1965
en oolaboración con
INCE/USAID - Venezuela.
REUNIÓN TÉCNICA
SOBRE
NUEVOS MÉTODOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
En la reunión de la Comisión Técnica del CINTERFOR celebrada en
Montevideo en julio de 1965 fue aprobado el proyecto presentado por el
Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) de Venezuela que res¡_
ponde al título del epígrafe e incluido en la lista de los proyectos a
realizar en el presente año con el No. 1.
En colaboración con INCE y la Agencia Internacional para el Desarrollo (USAID) de Venezuela se preparó la organización con los expertos
ofrecidos por esa Agencia y los técnicos del Instituto Venezolano, llevándose luego a cabo la reunión en Caracas entre el 15 y 26 de noviembre de 1965* La Sede de la reunión fue el Colegio de Ingenieros de Vene_
zuela.
Con becas ofrecidas por CINTERFOR e INCE concurrieron 16 partici_
pantes propuestos por los Servicios de formación profesional de 10 de
los países miembros del CINTERFOR. Además concurrieron 7 d.e los expertos de la O.I.T. que se encuentran en las misiones de Asistencia Técnica para la formación profesional en América Latina.
Las reuniones se celebraron siguiendo el programa previsto por
la Comisión Organizadora, llegándose a las conclusiones y recomendaciones que se transcriben en este informe en su Capítulo II.
Dado el interés sucitado por los temas, se incluyen en el Capítulo III de este informe las versiones de las reuniones, en las cuales
luego de la exposición de los expertos se procedió al debate de cada tema con los participantes.
La documentación de trabajo presentada en la reunión, se indica
en el Capítulo I, a efectos de que ella pueda ser solicitada por los in_
teresados a las entidades editoras.
Í N D I C E
I
-
ANTECEDENTES
1.
Directivos de las Organizaciones
2.
Comité Organizador
3.
Grupos de Trabajo del Comité Organizador
4.
Programa de la Reunión
5»
Documentos de Trabajo
6.
Nómina de Participantes
II
-
CONCLUSIONES
III
-
VERSIÓN
DE
Y
LAS
RECOMENDACIONES
REUNIONES
1.
Sesión Preparatoria:
Presentación de los Participantes
2.
Sesión Inaugural
3.
Reuniones de Trabajo
I
y
II:
El proceso de desarrollo de los
sistemas de adiestramiento.
Instrucción Programada
4«
Reuniones de Trabajo
III
y
IV:
Determinación de los objetivos válidos
el entrenamiento y contenido de cursos
Nuevos sistemas de alfabetización
Reuniones de Trabajo
V
y
VI:
El proceso de desarrollo de los sis_
temas de Instrucción Programada
Reuniones de Trabajo
VII
y
VIII:
Instrucción por Correspondencia
Discusión general sobre los temas
de las Reuniones I a VIII
Reunión de Trabajo
IX:
Ayudas audiovisuales para el
adiestramiento
Reuniones de Trabajo
X
y
XI:
Televisión educativa
Radio educativa
Reunión de Trabajo
XII:
Seminario sobre problemas de
adiestramiento
Sesión de Clausura.
Reunión Técnica sobre Nuevos Métodos de Formación Profesional
DIRECTIVOS
DE
LAS
ORGANIZACIONES
Aimé PARDET
Encargado del Centro Interamericano
de Investigación y Documentación S£
bre Formación Profesional (CINTERFOR)
Montevideo, Uruguay.
Osear PALACIOS HERRERA
Director del Instituto Nacional
de Cooperación Educativa (INCE)
Caracas, Venezuela.
Charles P. FOSSUM
Director de la Misión en Venezuela
de la Agencia Internacional
para
el Desarrollo (USAID/Venezuela)
Caracas, Venezuela.
Robert H. WILSON
Jefe de Desarrollo de Recursos
Humanos (USAID)
Caracas, Venezuela.
COORDINADOR
DE
LA
REUNIÓN
Gerardo LASSALLE
Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre For_
mación Profesional (CINTERFOR).
Reunión Técnica sobre Nuevos Métodos de Formación Profesional
COMITÉ
ORGANIZADOR
Jesús A. SANABRIA S.
Coordinador General
Harold L. MOON
CINTERFOR-TTSAID/V Caracas, Venezuela.
Thomas P. OEHRLEIN
USAID/V
Caracas, Venezuela.
Vincent R. PAULDS
USAID/V - INCE
Caracas, Venezuela.
(INCE)
Reunión Técnica sobre Nuevos Métodos de Formación Profesional
GRUPOS PE TRABAJO DEL COMITÉ ORGANIZADOR
Jesús A. SANABRIA
Jefe de la Oficina de
Servicios Técnicos (INCE)
Hirara P. PADRÓN
Jefe de la División de
Instrucción por Correspondencia (INCE)
Miguel Ángel RODRÍGUEZ
Jefe de la División
Audi ovi sual (INCE)
Carlos GONZÁLEZ
Jefe de la División de
Entrenamiento (INCE)
José V. ROSALES
Jefe de la División de
Edición (INCE)
Arturo H. BANEGAS
Especialista en Instrucoión
por Correspondencia
Alberto GIBBS
Coordinador de Instrucción
Raúl VAN DER DYS
Programador Técnico
Homero GIL C.
Programador de Cursos
Mariano FERNANDEZ
Miembro de la División
de Evaluación.
Reunión Técnica sobre Nuevos Métodos de Formación Profesional
P E O O R Á
noviembre 1965
Lunes 15
Sesión
Preliminar
Bienvenida a los participantes, exposición
general del tema de la reunión, presentación de los participantes y exposición de
objetivos, problemas y métodos de las organizaciones representadas.
Sesión
Inaugural
Discursos de los representantes del
INCE, ÜSAID y CINTERFOR
Martes 16
I - El proceso del desarrollo de los sistemas de
adiestramiento.
Th.omas F. Oehrlein y Harold L. Moon
II - Instrucción programada
Harold L. Moon
Demostración práctica:
Arturo Banegas
Miércoles 17
III
Determinación de objetivos válidos para el
entrenamiento y contenido de cursos.
Vincent L. Faulds - Harold Lo Moon
Demostración práctica:
Alberto Gibbs y
Raúl van Der Dys
IV - Nuevos sistemas de alfabetización
María Teresa Cano Lluoh
Jueves 18
V - El proceso de desarrollo de los sistemas
de instrucción programada*
Harold L. Moon
- Cont. -
(Cont. )
- 2 VI - Demostración de cómo preparar los cuadros
de instrucción programada.
Arturo Banegas
Viernes 19
VII - Instrucción por correspondencia
Thoraas P. Oehrlein
Demostración por Hirám Padrón
VIII - Discusión general sobre los temas presentados en las sesiones anteriores.
Lunes 22
IX - Ayudas audiovisuales para el adiestramiento
Vincent R. Paulds
Demostración de casos:
Miguel Ángel Rodríguez
Demostración de equipos comerciales audiovisuales.
Martes 23
X - Televisión Educativa
Juan E. Torres
XI - Radio Educativa
Pedro T. Vásquez
Miércoles 24
XII - Seminario sobre problemas de adiestramiento
Viernes 26
Conclusiones de la reunión y recomendaciones para futuras actividades.
SESIÓN
Lugar de la Reunión:
Idiomas:
DE
CLAUSURA
Salones del Colegio de Ingenieros
de Venezuela - Parque Los Caobos.
Español, Portugués é Inglés con traducción simultánea.
DOCUMENTOS DE TRABAJO
Presentados a
la
REUNIÓN TÉCNICA SOBRE NUEVOS MÉTODOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
El proceso del desarrollo de sistemas de adiestramiento e
instrucción programada.
por Harold L. Moon
(USAID/VENEZUELA)
Traducción de Jorge A. Odreman, Alberto Gibbs Marcano y
Arturo H. Banegas.
(Copyright by Harold Lo Moon)
Publicado en inglés y español por la Agencia para el Desarrollo
Internacional de los Estados Unidos - Misión acreditada en Venezuela - Embajada de los Estados Unidos de América, Caracas,
Venezuela.
El proceso de desarrollo de sistemas de adiestramiento y su aplicación en la instrucción programada.
Preparado por Alberto Gibbs M., miembro de la División de Instrucción por Correspondencia del INCE, para la Reunión Técnica
Este escrito está basado en el folleto de Harold L. Moon (Documento de Trabajo No. 1) 0
Publicado por INCE, Venezuela.
Instrucción programada.
Preparado por Arturo H. Banegas, miembro de la División de
Instrucoión por Correspondencia del INCE, para la Reunión
Técnica. Este escrito está basado en el folleto de Harold
L. Moon (Documento de Trabajo No. 1)«
Publicado por INCE, Venezuela.
Instrucción por Correspondencia
Preparado por Hirám Padrón, Jefe de la División de Instrucción por Correspondencia del INCE, para la Reunión
Técnica.
Publicado por INCE, Venezuela.
Las ayudas audio visuales
Preparado por el Departamento Audiovisual del INCE, para
la Reunión Técnica.
Publicado por INCE, Venezuela.
REUNIÓN TÉCNICA SOBRE NUEVOS MÉTODOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
NOMINA
«
DE
PARTICIPANTES
ARGENTINA
Mario Pablo CADENAZZI, Secretario General
Juan José DARÜ, Inspector General
Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET)
Bolívar 191, Buenos Aires.
Cristian ROJO, Responsable del Área de Formación Profesional
Centro de Productividad de la Argentina,
San José 151> Buenos Aires.
BRASIL
Diñan FINEBERG, Jefe del Sector de Audiovisuales
María Violeta VILLAS BOAS, Directora de la División Técnica
Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC)
Avenida General Justo 307, Rio de Janeiro, G.B.
*
Antonio Carlos RIBAS BRANCO, Director de Escuela
Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC)
Rúa. Cons. Moreira Barros 177 > Taubaté, Sao Paulo.
Joao Baptista SALLES DA SILVA, Jefe de la División Enseñanza
del Departamento Regional
Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAl)
Rúa Monsenhor Andrade 298, Sao Paulo.
Amory ROCHA MOREIRA, Jefe del Sector de Aprendizaje en el
Departamento Nacional,
Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAl)
Araujo Porto Alegre 70 - 10° piso, Rio de Janeiro, G.B.
COLOMBIA
Luis Hernando AMEZQUITA, Director del "Centro de Formación
de Instructores de Comercio
Rafael MORALES, Jefe del Servicio de Programación
Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA)
Avenida Caracas 13-88, piso 10°, Bogotá.
CHILE
Jorge WICHA BERRIOS, Jefe de la División Técnica del
Departamento de Formación Profesional
Servicio de Cooperación Técnica (SERCOTEC)
Huérfanos 1147> 9 o piso, Santiago.
ECUADOR
Gerardo GUEVARA BARBA, Departamento de Planeamiento
de la Educación
Ministerio de Educación Pública
Quito.
GUATEMALA
Einar W. KLANDERUD,
Centro de Desarrollo y Productividad Industrial
Edificio Cruz Azul,
Guatemala.
HOITDURAS
Joaquín BOGRAN FIALLOS, Jefe de Adiestramiento Industrial
Centro Cooperativo Técnico Industrial,
Tegucigalpa.
MÉXICO
Armando ALFONZO, Jefe de Preparación de Materiales Didácticos,
Centro Racional de Productividad,
Manuel María Contreras 133> 2° piso,
México, D.F.
URUGUAY
Julio César ETCHART, Consejero,
Universidad del Trabajo del Uruguay,
San Salvador 1674»
Montevideo.
EXPERTOS
OIT
COLOMBIA
Pierre GRANIER, Jefe de Misión,
Andrés METENIER
Proyecto SENA - Servicio Nacional de Aprendizaje,
Apartado de Correos 3868, Bogotá.
CHILE
Eduardo Ribeiro de Carvalho, Jefe del Proyecto de
Formación Profesional.
Jean M. LAINE, Experto en Formación de Instructores.
Proyecto CENFIS Triana 849» Santiago.
MÉXICO
A. LLOR, Co-Director - Proyecto ARNO
Centro de Acción de OIT
Avenida Juárez 42B - 10° piso, México D.F.
PERÚ
Jean BACHELLIER, Proyecto Huancayo
Instituto Nacional de Formación de Instructores.
Apartado 387> Huancayo.
URUGUAY
Alcides de ALCÁNTARA, Proyecto FS/UTU
Universidad del Trabajo del Uruguay,
San Salvador 1657» Montevideo.
OBSERVADORES
Jack SIGAL, Sub-Director Técnico de la
Direoción de Comercio y Servioios.
Instituto Nacional de Cooperaoión Educativa (INCE)
Edificio Industria',
Fuente República, Caracas.
Homero GIL, Programador de la División de
Instrucción por Correspondencia.
Raúl van der DYS, Programador de la División de
Instrucción por Correspondencia.
Héctor OLMOS, Coordinador de Cursos - División de
Entrenamiento.
Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE)
Avda. Cota Mil, Edifioio Fundación La Salle,
Caracas.
REUNIÓN TÉCNICA
SOBRE
NUEVOS MÉTODOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
II
C O N C L U S I O N E S
REUNIÓN
TÉCNICA
SOBRE
NUEVOS MÉTODOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
II
C O N C L U S I O N E S
La reunión técnica convocada por CINTERFOR con la colaboración
del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) y la Agencia In_
ternacional para el Desarrollo (USAID-Venezuela) tuvo como objetivo
principal informar sobre el alcance de los nuevos métodos de formación
profesional, a los técnicos de las instituciones de los países miembros
que participaron en la misma.
Fueron presentados en la reunión algunos métodos y ayudas audiovisuales en relación con las tendencias modernas y teniendo en cuen_
ta la sujeción de los métodos a un sistema que permita su desarrollo
eficiente, se hizo una presentación previa de un proceso de desarrollo
de sistemas de adiestramiento.
De los métodos analizados por los participantes, se dio especial importanoia a la instrucción programada. Se examinaron las posi_
bilidades de cursos por correspondencia y algunos nuevos modos de emplear ayudas audiovisuales, incluyendo televisión y radio educativa.
Sobre el tema presentado, los participantes escucharon la exposición del experto, y luego se discutieron los aspeotos más importan_
tes.
A continuación se transcriben las conclusiones para cada uno
de los temas analizados.
- 2 -
.
- 2 -
Proceso de Desarrollo de los Sistemas de Adiestramiento.
1.
El proceso de desarrollo" tiene por finalidad la determinación de objetivos válidos de adiestramiento y, por consiguiente, asegurar la organización de planes de estudios y programas con contenidos adecuados para lo_
grar el éxito de dichos objetivos.
2.
Las bases del proceso mencionado, como en los demás sistemas clásicos,
son los análisis ocupacionales de los cuales derivan los objetivos del
adiestramiento, el contenido de los programas y los medios para el control
y la comprobación de los resultados.
3.
El contenido de los programas se refiere únicamente a las materias relacionadas con los objetivos. En consecuencia, el proceso de desarrollo de sistemas permite que el tiempo dedicado al adiestramiento sea menor
lo cual significa una disminución en el costo.
4«
En resumen, se puede decir que el proceso de desarrollo de sistemas
presentado en la reunión técnica, representa un procedimiento lógico,
sistemático y racional para la organización de cursos u otros sistemas de
adiestramiento.
5.
El proceso de desarrollo de sistemas, comparado con los procesos clási_
eos para la elaboración de planes y programas de formación profesional
o de adiestramiento, posee ventajas dado que el análisis detallado de los
objetivos y el control de los principales factores contribuyen a su rendi miento, aseguranro una mayor eficiencia del sistema.
Instrucción Programada.
1.
La instrucción programada se considera un método de enseñanza indivi • dual basado en principios psicológicos de reconocida validez.
2.
De acuerdo con experiencias llevadas a cabo en los Estados Unidos, la
instrucción programada acorta la duración del aprendizaje, aumenta su
eficiencia y despierta el interés del aprendiz, facilitando así la función
del instructor.
3.
La instrucción programada tiene amplio campo de aplicación. Sin embargo, para saber si es conveniente utilizar la instrucción programa_
da para determinada materia hay que definir, previamente, las ventajas de
su empleo con relación a los objetivos particulares de la misma.
- 3-
- 3 -
4«
En general, el oosto inicial de la instrucción programada es elevado. Por consiguiente, antes de adoptar dicho método, es aconsejable analizar para cada caso específico, el método clásico, con el fin de
comprobar si es realmente adecuado para obtener los objetivos deseados.
5.
Las máquinas de ensenar son un medio de presentación de los programas. En algunos casos es imprescindible el uso de máquinas debido
a los antecedentes del aprendiz y a la naturaleza de la materia programa
da.
6.
La elaboraoión de programas adecuados depende del número de programadores capacitados de que se disponga, de lo contrario no se recomienda iniciar la elaboraoión de programas de este tipo.
Determinación de Objetivos Válidos para el Adiestramiento y Contenido de
Cursos.
1.
La determinación de los objetivos válidos para el adiestramiento
la defición del contenido de los programas deben hacerse en base
los análisis ocupacionales.
y
a
2.
De dichos análisis deberán surgir, además de los datos relacionados
con las condiciones de trabajo, sistemas de evaluación de la efi ciencia profesional, máquinas, equipos, herramientas, materiales utiliza_
dos, etc., los deberes y tareas que corresponden a los que desempeñan d_e_
terminada ocupación.
3»
Los deberes y tareas son expresados como "objetivos primarios"
"sub-objetivos", respectivamente.
y
4«
Comparado con los sistemas clásicos, el nuevo sistema de análisis
es similar en cuanto a sus metas y procedimientos. Pero se constatan algunas diferencias como ser:
4»1
El nuevo sistema no determina tareas, operaciones ni etapas de
operaciones, definiciones que han sido discutidas con respecto
al sistema clásico. Se consideran únicamente dos niveles
de
objetivos: los objetivos primarios, o sean, los deberes para
los cuales deberá estar capacitado el aprendiz al finalizar el
adiestramiento y los sub-objetivos, lo que deberá hacer
el
aprendiz para lograr el objetivo primario;
- 4 ..
- 44.2
El análisis de los objetivos se hace en base a rendimiento (calidad, cantidad y tiempo de ejecución) lo que facilita la evaluación del sistema de adiestramiento;
4.3
El análisis, comparado con el análisis del sistema clásico, contiene información más completa favoreciendo así una más eficien_
te elaboración de programas, folletos, libros, etc., y permitiea_
do inclusive, la preparación de programas para la instrucción
programada.
4.4
Con el nuevo sistema, el tema correspondiente es obtenido duran_
te el análisis que efectúa el experto en la materia en el pró^pió puesto de trabajo. Este procedimiento asegura contenidos
más precisos para los programas.
5.
El nuevo sistema de análisis podrá ser aplicado para la formación
en escuelas o centros y adiestramiento en empresas.
6.
El análisis solamente podrá llevarlo a cabo un analista capacitado
y si fuera posible deberá trabajar con la colaboración de un asesor especializado en la ocupación.
7.
Para la obtención de las informaciones requeridas, empleando
el
nuevo sistema o el clásico, no es necesario analizar todas las ta_
reas o deberes sino solamente los que se consideran como típicos o ca¿racterísticos de la ocupación.
Instrucción por Correspondencia.
Se discutieron las posibilidades que ofrecen para su programación las técnicas recomendadas en el Proceso de Desarrollo de Sistemas
mediante el empleo de la instrucción por correspondencia en el campo
de la formación profesional.
Se hicieron observaciones referentes a los aspectos prácticos
de su uso. De acuerdo con los resultados obtenidos en las experien cias que se desarrollaron o vienen desarrollando algunas instituciones latinoamericanas, se llegó a justificar su empleo en aquéllos casos de comprobada adecuación y alto rendimiento.
Ayudas Audiovisuales.
Se consideró la importancia de las ayudas audiovisuales para el
mejor desarrollo de los programas y empleo oportuno de las metodolo gías a adoptarse.
- 5-
Los sistemas tradicionales de ayudas audiovisuales fueron discutidos y se expresaron argumentos positivos acerca de las posibles
ventajas de las nuevas modalidades de uso que brindan las mejoras técnicas introducidas en los distintos temas.
Se hicieron comentarios específicos sobre los últimos adelantos en equipos audiovisuales exhibidos por firmas locales y extranjeras.
Se demostró un gran interés por las demostraciones efectúa das, y en particular por los nuevos sistemas de reproducción instantánea de documentos.
Merecieron especial atención las ventajas del empleo de la ra
dio y la televisión, en circuitos cerrados, como medio auxiliar educativo.
Resumiendo, los participantes consideran necesario dar la mayor importancia a los conceptos de eficiencia contenidos en el proceso analizado en esta reunión, para el desarrollo de los sistemas de
adiestramiento.
Los participantes creen conveniente ampliar las investigaciones de nuevos métodos y estudios conducentes a perfeccionar los sis temas aplicados en la actualidad.
Los participantes han señalado la necesidad de evaluar cuida_
dosamente los rendimientos económicos de los nuevos métodos, poniendo énfasis en las condiciones de su aplicación y la inversión requerida.
RECOMENDACIONES.
1.
Se solicitan los siguientes servicios de CINTERFOR:
1.1.
Estudiar un plan para el intercambio de expertos nacionales con instituciones de los países miembros}
1.2.
Obtener de otras entidades contribuciones de libros, publicaciones, revistas y materiales didácticos relativos
a técnicas de formación profesional.
-•'6 -
2.
Se proponen los siguientes proyectos:
2.1.
Curso regional sobre técnicas de análisis ocupacional;
2.2.
Curso regional sobre técnicas de instrucción programada;
2.3.
Preparación de un manual sobre técnicas de instrucción
programada;
2.4*
Organizar grupos regionales de trabajo para la elaboración de programas experimentales, según las técnicas de
instrucción programada;
2.5.
Organizar reuniones técnicas de estudio de métodos de
instrucción para los cursos y programas de adiestramiento para las ocupaciones más comunes en cada región;
2.6.
Organizar grupos de trabajo para la elaboración de manuales de instrucción para los oficios universales.
/
REUNIÓN
TÉCNICA
SOBRE
NUEVOS MÉTODOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
MINUTA DE LA SESIÓN PREPARATORIA
Con la presencia del señor Pedro Bernardo Pérez Salina, Vice-Presideri
te del INCE, inició la sesión preparatoria el señor Gerardo Lassalle, quien
dio la bienvenida a los asistentes presentándolos por sus nombres, indicando los países e instituciones a las cuales pertenecen cada uno. A continua,
ción el Ingeniero Jesús Sanabria, Coordinador General del Comité Organizador
y Jefe de la Delegación Venezolana, hizo una exposición acerca del trabajo
realizado en la organización de esta reunión. Luego el señor Harold L.Moon
de la AID, intervino para señalar los objetivos técnicos de la Reunión y la
forma en que fué preparado el programa de trabajo. Seguidamente el señor
Lassalle concedió la palabra a los asistentes para hacer su propia presentía
ción, señalando los objetivos, planes y problemas de las organizaciones a
las cuales pertenecen. Intervinieron en el siguiente orden: Juan José Darú
y Cristian Rojo, Argentina; María Violeta Villasboas y Joao B.Salles da
Silva, Brasil; Rafael Morales, Colombia; Jorge Micha Berrios, Chile;
Gerardo Guevara,Eouador; Einar Klanderud, Guatemala; Joaquín Bogran Fiallos, Honduras; Armando Alfonzo, México; Julio César Etchart, Uruguay y
Federico Cisneros Bertorelli, Venezuela.
Terminadas las intervenciones, se dio por clausurada la Sesión, inyi_
tando a los delegados para el acto inaugural a celebrarse a las 4*00 p.m.
en el auditorium del Colegio de Ingenieros de Venezuela.
PRESENTACIÓN DE LOS PARTICIPANTES
I N S T I T U C I Ó N
SIGLA
NOMBRE
INCE
Instituto Nacional de
Cooperación Educativa
CONET
CPA
SENAC
SENAI
SENA
PAÍS
VENEZUELA
Ing.Jesús SANABRIA
Sr.Federico CISNEROS BERTORELLI
Consejo Nacional de Educación
Técnica
ARGENTINA
Sr.Juan José DARU
Centro de Productividad de la
Argentina
ARGENTINA
Sr,Cristian ROJO
Servico Nacional de AprendizaBRASIL
gem Comercial
Srta.Ma.Violeta VILLAS BOAS
Servico Nacional de Aprendizagem Industrial
BRASIL
Sr.Joao SALLES DA SILVA
Servicio Nacional de Aprendiza_
Je
COLOMBIA
Ministerio de Educación PúbljL
ca-Departamento de Planeamieri
ECUADOR
to de la Educación
SERCOTEC
-
Servicio de Cooperación Técnica de Chile
CHILE
Sr.Rafael MORALES
Sr.Gerardo GUEVARA BARBA
Sr.Jorge WICHA BERRIOS
Centro de Desarrollo y Produ£
GUATEMALA
tividad de Guatemala
Sr.Einar KLANDERUD
Centro Cooperativo Técnico
Industrial de Honduras
Sr.Joaquín BOGRAN FIALLOS
HONDURAS
Centro Nacional de Productiva
MÉXICO
dad de México
CINTERFOR Centro Interamericano de Investigación y Documentación
sobre Formación Profesional
UTU
INFORMANTE
Universidad del Trabajo del
Uruguay
Sr.Armando ALFONZO
URUGUAY
Ing.Gerardo M.LASSALLE
URUGUAY
Ing.Julio César ETCHART
SESI01T PREPARATORIA
PRESEKTACIOIT PE LOS ORGANIZADORES
Ing° Jesús Sanabria:
En nombre del Comité Organizador de esta Reunión Técnica de CINTERFOR,
IHTCE y ÜSAID, me es grato darles la bienvenida.
Es interesante hacer notar que la Comisión Organizadora se integró en
el mes de julio o sea que sólo tuvimos cuatro meses para la organización
total de la reunión. La designación oficial de la Comisión fue el 25 de
junio habiendo sido nombradas las siguientes personas: Thomas P. Oehrlein
y Vicent Paulds, expertos al servicio de USAID/V; el señor Harold Moon por
CIBTERFOR, y el que les habla por Venezuela.
Luego se formó un equipo de trabajo integrado por las siguientes personas: señores Hirám Padrón, Arturo Banegas, Alberto Gibbs, Raúl Van Der
Dys y Homero Gil de la División de Instrucción por Correspondencia y el se
ñor Miguel Ángel Rodriguez de la División Audiovisual. Además cabe destacar la colaboración que al Comité Organizador ha prestado el equipo Directivo del IUCE y el resto del personal que presta servicios en dicho Instituto.
Es interesante también dar a conocer la forma en que decidimos trabajar. Para ello el Sr. Moon preparó mediante diagramas PERT, toda la programación de esta reunión técnica.
Presento aqui ante ustedes los diagramas PERT que comienzan en julio
y terminan el 15 de noviembre, en que comienza la reunión téonica. El pri
mer PERT fue para todos los efectos y suministros de servicios de la reunión con un total de 272 eventos a cumplir y por supuesto, una serie de a£
tividades para llegar a esos eventos, y luego al objetivo final de la reunión. En la misma forma el segundo PERT fue para las sesiones de trabajo
del Comité Organizador, que celebró en total 17 reuniones semanales, y en
cada reunión se fueron controlando y realizando los puntos indicados en el
diagrama. En cada oportunidad se revisó el trabajo realizado durante la
semana y se controlaron los tiempos empleados de manera que no existiera
ningún atraso. En esa forma llegamos también al día de hoy, haoiendo destacar que desde hace dos semanas tuvimos que declararnos en reunión permanenete, porque como siempre, y a pesar de toda la programación realizada,
surgen imprevistos, cuya única forma de solucionar es trabajando las 24 ha
ras del día.
- 2 -
- 2 -
Para todos los participantes que se interesen está a su disposición la
explicación de los diagramas PERT, con copia, que podemos suministrarleso
Cada uno es un elemento de trabajo interesante para la organización de futuras reuniones»
Seseo mencionar que los miembros del Comité Organizador están totalmente a disposición de los señores delegados para todos los detalles e informaciones que necesiten y solamente me resta decirles que hemos puesto la mejor
•buena voluntad para la realización de este trabajo del Comité Organizador y
creemos haber cumplido con la tarea que nos fue encomendada. Sin embargo,
les ruego sepan disimular cualquier punto que no encuentren del todo satisfactorio, el que trataremos de solucionar de inmediato» T finalmente, quisiera decirles que el éxito de esta reunión dependerá fundamentalmente de la
activa participación de cada uno de ustedes.
Acto seguido el señor Harold Moon, quien ha tenido la tarea principal en
la preparación técnica de esta reunión, nos explicará la orientación y la for
ma en que ha preparado el trabajo que debemos realizar todos nosotros»
EXPOSICIÓN DE LOS PARTICIPANTES
CONSEJO
NACIONAL
DE
EDUCACIÓN
TÉCNICA
( C O N E T )
Sr. Juan José Darú:
Estamos representando al Consejo Nacional de Educación Técnica de
la Argentina, conocido con la sigla de CONET. Creo que están entera dos de su tipo de organización, pero voy a tratar de referirme a ella
muy brevemente. Se trata de una organización oficial autónoma, que se
financia con un impuesto especial sobre los salarios del personal em pleado en las empresas y por otra parte, con el presupuesto de la Nación. El impuesto sobre los salarios representa una pequeña parte del
presupuesto total de ocho mil millones de pesos, es decir, 45 millones
de dólares aproximadamente.
De esta organización dependen 421 establecimientos escolares y al_
rededor de 130 mil alumnos, y se encara el problema de la formación pro
fesional en casi todos los niveles de la educación técnica secundaria,
es decir, en el nivel de mano de obra, nivel de auxiliar técnico y nivel del auxiliar técnico y del nivel técnico intermedio. El campo de
actividad también alcanza a la formación de docentes, profesores, maeE¡_
tros de enseñanza práctica, instructores de formación profesional para
adultos, dentro del amplio panorama que ofrece el país.
Me voy a referir a los puntos enumerados en el orden del programa
de la reunión, en lo referente a Métodos de Enseñanza. Debo decir que
la tónica general en la Argentina es la de una gran libertad para el
profesorado en la elección de los métodos de enseñanza. No hay una
disciplina unificadora en ese sentido. Todo depende en gran parte de
la modalidad que adoptan los directores y los profesores de los establecimientos para la utilización adecuada de los distintos tipos de mé_
todos. Esto lleva a una gran variedad de aplicaciones y en este momento la organización desea establecer algún sistema de evaluación general, del que se carece hasta ahora, para que las distintas experiencias puedan ser compartidas en su totalidad por los docentes. En lo
que se refiere al aspecto relativo de la formación profesional propiamente dicha, proceso de desarrollo de sistema de adiestramiento, podríamos decir que este aspecto se está desarrollando especialmente en
la formación profesional de adultos con algún sistema de clases progra_
madas para cursos acelerados o unidades de trabajo. Esto no se ha definido perfectamente tampoco en una sola metodología, sino que se están explorando las distintas experiencias y se va adecuando el trabajo
- 2 -
- 2 -
a medida que se puedan evaluar los resultados. Hay cursos en desarrollo
según los sectores de ocupación. Para mencionar algunos, en el sector de
carpintería, por ejemplo, operadores de máquinas, carpinteros de obra,
ebanistas, etc. En el sector de la construcción, albañilería, plomeros,
obras sanitarias, etc.
Para la determinación del objetivo, que es otro de los puntos a que
se refiere al programa, se han encarado algunas investigaciones y estu dios por medio de encuestas, para definir las necesidades de su formación.
En ese sentido, me podría referir a cada una de las etapas dentreo del
nivel de téonioos, eligiendo a los egresados de los últimos seis años, pji
ra poder localizar los problemas de ubicación y de iniciaoión en la vida
profesional y las neoesidades de formación; y otra encuesta complementaria dirigida a los técnicos ocupados y a sus empleadores, a los efectos
de determinar deficiencias de formación y necesidades de complementación
de la enseñanza. En el nivel de operarios se ha tratado de unificar el
sistema de formación haciendo estudios por sectores ocupacionales.
En los aspectos referidos a Instrucción Programada hay en general
poca experienoia. Se está trabajando con algunos grupos, en particular
dentro de la Universidad de Buenos Aires, haciendo algunas experiencias
de este tipo; pero no se está desarrollando salvo el aspecto que se re_
fiere a libros de Instrucción Programada. No así en máquinas} particu_
larmente en nuestro organismo se está trabajando para la aplicación de
este sistema en la formación de adultos dirigida en. estos momentos para
la capacitación en la rama eléctrica. Existen centros de experimentación, grupos universitarios, ya sea en la Universidad de La Plata, Tuou_
man y otros, y algunos organismos de tipo privado, pero a nosotros nos
favorece un grupo formado por ex-docentes de la enseñanza pública, persc^
ñas retiradas que, se han dedicado a este tipo de tareas y oon los cuales trabajamos en amplia colaboración. En las escuelas existen pequeñas
oficinas equipadas con medios audiovisuales, más desarrollados sobre todo en aquellas que se dedican al dibujo publicitario y artes gráficas.
En el Consejo en este momento se está organizando una Oficina Central de
Medios Audiovisuales, a la que se ha incorporado un Departamento de Biblioteca, museos tecnológicos y formación pedagógica. Creo que esto pue
de servir como una orientación general para los establecimientos en el
uso de éstas técnicas. Otro aspecto enfocado es el de la TV eduoativa.
Hay alguna experiencia realizada por nuestro organismo con la instalación
de la primera tele-escuela técnica Argentina. Así se la llama en el am_
biente televisivo y se ha desarrollado con la colaboración de canales
comeroiales, oficiales y privados. Se ofrecen programas diarios.
Al
principio se televisó en vivo y actualmente se emplean grabaciones que
luego se televisan en cadena con las emisoras del interior del país. La
- 3-
tele-escuela también tiene su Departamento de Formación.
Para 1966 se está especializando un grupo que se denominará cinematografía educativa técnica. La tele-escuela también tiene participa_
ción en un programa en la campaña de Alfabetización. En nuestro país
se ha iniciado una campaña pro-mejoramiento del índice de alfabetización. En realidad, dicho índice no revista mayor importancia, pero se
trata de reducirlo al mínimo posible; esta Campaña está dirigida por
una Comisión Nacional en la cual CONET participa y tiene sus delegados
en cada una de las Juntas Ejecutivas zonales o locales, integradas por
tres personas: una en representación del Ministerio de Educación, una
en representación del CONET y otra en representación del Sistema de
Educación Primaria, que en nuestro país es el Consejo Nacional de Educación.
CENTRO DE PRODUCTIVIDAD DE LA ARGENTINA
Sr. Cristian Rojo:
Voy a tomar medio minuto para explicar qué es el Centro de Productividad. El Centro de Productividad de la Argentina abarca básicamente la industria y está integrado por un pequeño grupo de expertos nacionales y de la Oficina Internacional del Trabajo. En el área de la
formación profesional tiene solamente tres personas trabajando:
dos
expertos de la O.I.T. y uno local que soy yo. Nuestros métodos de tra_
bajo varían según el tema que se esté tratando. En los métodos bási eos, digamos de formación profesional acelerada y formación dentro de
la empresa a la manera americana, hemos conseguido formar técnicos en
cursos de perfeccionamiento capaces de aplicar la metodología en gene_
ral en grandes empresas. En lo que se refiere a métodos nuevos tales
como los que constituyen los puntos de esta reunión, el método de trji
bajo es completamente distinto. Es fácil comprender que no tenemos
tiempo ni recursos humanos para afrontar temas de investigaciones. A
título personal, puedo decir que para este caso tratamos de recoger
inquietudes o despertarlas entre los responsables de los servicios de
capacitación de las empresas industriales y en ello, se ha trabajado
bastante bien, con bastante éxito, formando dos grupos de trabajo pa_
ra estudiar los temas de esta reunión; instrucción programada y ense_
ñanza por correspondencia. Estos son de fecha reciente: en Instrucción Programada se trabaja desde hace más de un año y en Enseñanza
por Correspondencia no más de 4 meses. El grupo de instrucción programada está constituido por unas 10 personas: 8 pertenecientes a
la industria y dos libres, interesadas en el tema y directamente vin_
culadas al Centro de Productividad.
- 4-
SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE COMERCIAL
( S E N A C
)
Srita. M..Violeta Villas Boas;
Es con gran satisfacción que me dirijo a los companeros de esta Reu_
nión, como representante del Departamento SENAC, Servicio Nacional
de
Aprendizaje Comercial, entidad cuya finalidad constituye el aprendizaje
profesional para el comercio. La mayor parte de los inscriptos son meno_
res - de 1 4 a 18 años - que trabajan en empresas comerciales, teniendo
un segundo objetivo que es el adiestramiento de adultos, también empleados de comercio.
Dado que disponemos de poco tiempo voy a dar una idea de lo que el
SENAC realiza para información de aquellos compañeros que no conocen la
institución. Su presupuesto depende de los recursos obtenidos de la con
tribución de las empresas, las cuales aportan un porcentaje calculado so_
bre los salarios de sus empleados. Esto evidentemente da un carácter es
pecial a nuestro trabajo ya que debemos corresponder a esas empresas ofre
ciéndoles una mano de obra calificada para las diferentes ocupaciones
que integran el sistema empresarial y contribuir para elevar el nivel de
trabajo en la actividad mercantil.
En Enero de 'Syfá nuestra entidad cumple exactamente 20 años. En 20
anos ocupada en la formación para el comercio, fue obligada a realizar
una serie de experiencias; como ustedes sabrán hay una tradición relati_
vamente amplia sobre formación para la industria, cosa que no acontece
en el campo de la actividad comercial. Por eso hemos tenido que reali zar algunas experiencias en las cuales hemos obtenido éxitos y fracasos.
Además al Departamento Nacional le corresponde la planificación, la coordinación y evaluación de las labores ejecutadas por los 21 Departamen_
tos Regionales que tenemos funcionando en los distintos Estados de nue_s_
tro pais.
El ano pasado el número de estudiante inscriptos excedió los cincuenta mil, este ano esperamos atender 60.000. El SENAC ha iniciado
sus actividades dando especial atención a los aprendices menores que tra_
bajan. Realizar un trabajo satisfactorio en esa área es tarea difícil
ya que no es fácil conseguir que los empleadores envien a los menores a
nuestros cursos de aprendizaje. Por eso estamos haciendo grandes es fuerzos para incrementar el adiestramiento de adultos, no sólo a los em_
pleados de comercio sino también de gerencia y a los jefes de empresas.
- 5-
- 5En resumen, trabajamos con adultos y menores de 14 a 18 años en a]^
rededor de 30 escuelas, algunas de las cuales están instaladas conforta_
blemente, con ambientes adecuados para la enseñanza de trabajos de oficina, de ventas, hotelería y servicios.
Hemos realizado algunas experiencias en el campo de la enseñanza
de ventas y tareas de oficina, tenemos dos escuelas de hotelería en fun_
cionamiento y otras dos empezarán el año próximo.. Además existen
dos
escuelas de administración y cursos de decorador de escaparates (vitrinista), artes comerciales, decoración de interiores, servicios de be lleza, etc.
Con referencia a los métodos que serán estudiados, deseo asegurar_
les que tenemos gran interés en intercambiar experiencias a fin de lle^
var nuevos conocimientos que serán de utilidad en las funciones del
SEUAC.
En el método de instrucción programada todavía no tenemos expe riencia, habiendo realizado solamente una o dos experiencias en el Bra_
sil. Ahora hemos empezado los primeros estudios teóricos, estando naturalmente muy interesados y en nuestra intención participar activamen_
te en los debates.
Con referencia al segundl tema, Sistemas Audiovisuales, ya tenemos
alguna experiencia debido a que el Departamento nuestro tiene un sector de audiovisuales coordinado por la Srta. Dinah Fineberg.
Desde hace algunos años hemos bregado para que los departamentos
regionales crearan sus propios servicios de audiovisuales, cosa que
ya hemos obtenido, en aquellos de mayores recursos.
El SENAC ha prestado asistencia técnica en cuanto al emplel de
métodos didácticos. En la medida de sus posibilidades emplean en las
escuelas recursos prácticos para la formación y el adiestramiento.
El Departamento Regional de Sao Paulo, uno de los más importantes,
acaba de instalar un sector para la enseñanza de idiomas que será de
utilidad, sobre todo para cursos de camareros, recepcionistas, intérpretes, etc.
En cuanto a la enseñanza por televisión, tanto en el Estado de
Sao Paulo como Guanabara, ya se han hecho experiencias sobre alfabetización de adultos con la colaboración de empresas que facilitaron
la realización de las clases en horarios de trabajo. Esa experiencia fue muy interesante, ya que por la Televisora Rio se llevó a ca
bo un programa de enseñanza por TV, que fue comentado por un instiuc
tor en las firmas que lo patrocinaban. Además se dieron lecciones
_ 6 -
de cultura general que contribuyeron a la formación del operario, pero
como es difícil conseguir patrocinadores para ese tipo de programa la
emisora tuvo que suspender la iniciativa. Esperamos que en breve algo
nuevo se haga en ese sentido.
Al SENAC sólo le fue posible realizar programas muy ocasionales,
aunque la dirección general está muy interesada y estudia en el momenlD
una posibilidad de convenio con los Departamentos Regionales de mayo res recursos, para llevar a cabo dicho objetivo.
En ouanto al tema enseñanza por correspondencia tenemos dos experiencias bastante interesantes, en las cuales se combinan la corres pondencia con el empleo de la radio.
La primera experiencia fue realizada en los años 1948-1960, por
el Departamento Regional de Guanabara. Consistió en un programa dominical de radio de una hora, que incluía una variedad de asignaturas,
tales como correspondencia comercial, geografía eoonómica, nociones
de comercio, etc. Además del programa radial los alumnos insoriptos
recibían por correspondencia los extos explicativos, ejercicios de fijación y verificación. Lamentablemente, esta programación fue inte rrumpida debido que además de los comeroientes interesaba a otras cía
ses sociales aumentando el volumen de trabajo y los gastos correspondientes. Se hizo económicamente imposible el envío de la corresponder^
cia y ello fue agrabado por la dificultad de evaluar el resultado de
los cursos.
Otra experiencia "más completa" del Departamento Regional de Sao
Paulo, fue la enseñanza combinando correspondencia y radio, siendo una
de las primeras iniciativas en el país. Comenzó en 1947 y permaneoió
hasta I96O, habiendo llegado a tener en ese período un total aproximado de 80.000 alumnos inscriptos. En el primer caso los estudiantes
fueron atendidos individualmente, pero en el caso de Sao Paulo el método era el siguiente: un equipo de programadores preparaba la materia a ser leída, grabándola en discos en forma de dramatizaciones y
también las lecciones explicativas y ejercicios de fijación y verificación que se enviaban por correspondencia a los alumnos.
Había 44 emisoras que retrasmitían el programa a la ciudades del
interior del Estado de Sao Paulo. En algunas localidades, eligidas de
acuerdo a la población comercial, se inscribió un grupo de alumnos
que contaba con un instructor. Para ese fin la comunidad ponía a dis¿posición una sala que se utilizaba como escuela, para seguir los programas que eras trasmitidos dos o tres veces por semana.
Además de los asuntos relativos a la actividad oomeroial, es decir,
- 7-
ventas y tareas de escritorio este tenía otro aspecto interesante que
constituía una función educativa más amplia ya que los grupos locales
efectuaban demostraciones colectivas de interés cívico contribuyendo
así al desarrollo de la comunidad.
Esa iniciativa fue llevada a cabo por el SENAC y el Servicio "Social del Comercio - SESC.
El SESC recibe una contribución dos veces mayor, en relación al
SENA.C, lo que le permite atender un grupo más numeroso y soportar eos
tos más elevados. No hay duda con respecto a la utilidad de los cur_
sos y a la técnica empleada para su realización.
Sin embargo, había dificultad en evaluar los resultados del tra_
bajo en las 318 localidades y no era fácil controlar la eficiencia
de los cursos a pesar de que el Departamento Regional contaba con un
grupo de inspectores. Otro problema que enfrentaban los responsables
de la programación era el extravío de correspondencia y la demora en
la entrega de la misma.
Después fue imposible continuar las transmisiones por radio debi_
do a la dificultad de obtener un horario conveniente y al cesar su
colaboración SESC, el Departamento Regional de Sao Paulo tuvo
que
suspender los cursos.
Se llegó a esta decisión debido al problema financiero y también a que el SENAC se vio obligado a concentrar sus recursos en los
grupos más específicamente suyos. Aunque los comerciantes fueran el
mayor número de los asistentes a los cursos por correspondencia y
radio, se agregaban a ellos representantes de otras clases sociales
a quienes la entidad no podía atender puesto que ello iba en perjui_
ció de su propio grupo.
Los dirigentes tenían conciencia plena de que su campo de acción era para los menores a quienes debía ofrecerse las mejores con-. .
diciones de aprendizaje. Así como también preparar a los menores pa_
ra su empleo a fin de atender la creciente necesidad de renovación
de mano de obra.
- 8SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE INDUSTRIAL
( S E N A I )
Sr» Joao B. Salles da Silva:
Yo creo que el SENAI es una entidad muy conocida por todos y me es
grato poder decir que SENAI es responsable de que varias entidades similares se organizaran y se estén organizando en América Latina. Su objetivo principal es únicamente la formación de mano de obra calificada para las empresas, especialmente la formación de aprendices jóvenes, de 14
a 18 años, que ya están trabajando en establecimientos industriales. Ade_
más de la formación de jóvenes, el SENAI, naturalmente, se ocupa de la
formación y perfeccionamiento de los trabajadores adultos. En la actualidad la acción del SENAI se ha ampliado algo más y también tenemos la
tarea de perfeccionar supervisores y personal de mando de las empresas.
Tenemos alrededor de 117 escuelas en todo el país, con un total de cien
mil o ciento diez mil alumnos» Los cursos son diurnos y nocturnos, lo
que explica que haya 110.000 alumnos en 117 escuelas.
En lo que se refiere a métodos de enseñanza, para la formación de
menores hemos adoptado los trabajos prácticos, con el método de la ense_
nanza individual. Este método de enseánza individual que se emplea en
Brasil, no es realmente una Instrucción Programada, aunque prácticamente tiene los mismos principios^ Durante una o dos horas por día
el
aprendiz actúa en una sesión que llamamos de estudios dirigidos, elabora su hoja de trabajo o su hoja de taller, lo que significa que el aluin
no tiene que estudiar tres hojas distintas que le proporcionamos. Una
hoja de tarea le explica qué debe hacer, la segunda, hoja de operación
le explica cómo hacerlo, y la tercera de explicación tecnológica, le in_
dica los por qué. También en el campo teórico, sobre todo en la ense nanza de ciencias, materia que consideramos de primordial importancia en
el campo de la formación profesional - por ser la base de la tecnologíahemos adoptado métodos que llamamos de inducción. Asllí el alumno tiene
que hacer, él mismo, experimentos individuales para lo que contamos con
el equipo necesario.
No hemos incursado en el campo de la enseñanza por televisión.
En la enseñanza por correspondencia hemos adquirido alguna experien_
cia. Hace años el SENAI tuvo cursos por correspondencia, pero aún cuando el material era bueno, la falta de organización hizo fracasar este ti_
po de enseñanza. En estos momentos el SENAI no cuenta con Enseñanza por
Correspondencia, pero esperamos aprender mucho en esta Reunión, ya que
creemos que este tipo de enseñanza puede llevar conocimientos a las clases
_9 trabajadoras que no tienen la oportunidad de asistir a las clases y a e_s_
cuelas.
Como ustedes saben, el Brasil está en una etapa de industrialización
y hay carencia de mano de obra, pero el S E M I , a pesar de sus propios pro_
blemas, tiene que preparar toda la mano de obra necesaria. La única solu_
ción fue organizar, además de la formación de aprendices en la escuela,
el aprendizaje en las propias empresas. En Sao Paulo asisten 15*000 apran
dices a la escuela, pero tenemos 25»000 más en las empresas. Para que es_
té tipo de enseñanza tenga éxito, son necesarias varias comisiones de enseñanza, pues por lo general, la industria no tiene una tradición en cuan
to al aprendizaje, no tiene instructores ni supervisores para el aprendizaje. Por esto el S E M I comenzó hace unos años, con la colaboración de la
AID, la formación de coordinadores o de encargados de adiestramiento en
las empresas. Estos encargados, en realidad son las personas amigas del
S E M I que están trabajando en las empresas ocupándose de la formación de
aprendices, pero nos hemos dado cuenta que el aprendizaje en la empresa
es una parte del programa total de adiestramiento en la misma» Para que
el aprendizaje pueda ser efectivo, es necesario que el S E M I colabore en
la elaboración del Programa General de Adiestramiento y es lo que estamos
haciendo por medio de los coordinadores que hemos preparado con la colaboración de la AID.
El SENAI tiene problemas y yo espero, como delegado de este Servicio, que de esta reunión surjan algunas soluciones para nuestros proble_
mas. No los enumeraré ahora, dado que son muchos, pero en el momento
oportuno espero hablarles de los mismos.
SERVICIO M C I O M L DE APRENDIZ AJE
( SENA
)
Sr. Rafael Morales;
El SENA, Servicio Nacional de Aprendizaje, fue creado por Decreto
071807164 de Agosto 6 de 1957. Su finalidad es dar formación profesi£
nal y satisfacer la demanda de mano de obra de las empresas a través
de formación en centros y en las empresas mismas. La formación profesional que imparte el SENA comprende todos los métodos que permitan a
una persona adquirir y desarrollar los conocimientos necesarios para
ejercer un empleo o para ser ascendido en cualquier rama de la activi_
dad económica.
En todos los tipos de formación se aplica el método de trabajo
- 10 -
- 10 -
del SENA, que se caracteriza por se ágil, analítico y dinámico. Es ágil
por cuanto exige la participación activa del alumno durante el proceso de
formación y es dinámico en cuanto a que todo plan de cursos de formación
profesi.onal debe aplicarse con flexibilidad, tanto en el tiempo como en
dimensión, adaptándolo a las características sociales y económicas de cada región del país, al nivel de instrucción, al nivel de eduoandos y a
la evolución de las ocupaciones.
El SENA tiene una organización técnica cuya guía principal es su Di_
rección. La realización de un programa se hace a través de las siguientes etapas. Con los datos estadísticos de las necesidades que recibe de
la Sección Mano de Obra y Recursos Humanos, elabora un análisis ocupacio_
nal sistemático, objetivo, real y completo del puesto de trabajo. Con
este análisis, se hace un estudio completo de la ocupación, demostrando
las principales características del oficio a enseñar, incluyendo los conocimientos prácticos y teóricos. Se confecciona un cuadro analítico
que tiene una serie de operaciones, de lo simple a lo complejo y de lo.
concreto a lo abstracto, con los conocimientos teóricos correspondien tes. Luego se elabora el material de enseñanza, que comprende una serie de fichas, con la mayor información posible. Para que el alumno
aprenda todo lo necesario para el desempeño del oficio objeto de la enseñanza, tiene una ficha de práctica, una de tenologia general, una de
tencnología práctica, etc., etc., según el oficio.
El SENA tiene 37 centros en el país con 18 seocionales, algunas
con centros para los tres sectores económicos, o sea, industria, comér_
oio y agricultura. Cada centro tiene su departamento de ayudas audiovisuales, que consisten en diapositivos, dibujos, grabadoras, etc. El
SENA esta constituido por el SENA Nacional, que tiene a su cargo la
planificación y elablración de programas, y las Seccionales son las que
ejecutan los mismos.
En lo que respecta a instrucción programada, se hizo un experimento en el sector industrial; se emplearon dos meses en la preparación y
dos meses en la ejecución, habiendo obtenido resultados satisfactorios.
De acuerdo con este resultado se proyecta la ejecuoión a nivel nacional
de esa instrucción programada. En cuanto a educación por radio, otro
organismo, Radio Sutatensa, está realizando una labor bastante buena en
ese campo y en televisión educativa es muy poco lo que hace el SENA^ Só_
lamente tiene unos cursos de idiomas y de cocina, pero no son de mayor
trascendencia.
- 11 -
MINISTERIO DE EDUCACIÓN PUBLICA
DEPARTAMENTO DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN.
Sr. Gerardo Guevara Barba;
Ante todo, un saludo muy cordial del Ecuador para todos los países
de América, nuestro Continente de la Libertad. En el Ministerio de Edu_
cación Pública del Ecuador, la formación profesional está a cargo de la
sección de Educación Técnica, pero en el momento histórico por el que
atraviesa el país en lo que respecta a la transformación de sus sistemas de educación está basada en la tesis de un plan de desarrollo. El
fin que persigue esta plan es la integración de todo el país con miras
a un desarrollo social, económico y cultural. Siendo éstos los princi_
pales objetivos, aspiramos a una formación técnico humanística y en ba_
se a esa formación, conseguir la combinación (síntesis) del trabajo in^
telectual y del trabajo práctico para lograr una preparación profesional útil y adecuada.
Para alcanzar estos altos objetivos, creemos necesario que el
Ecuador efectúe una evaluación de los recursos humanos a fin de poder
aprovechar éstos recursos en forma planificada. Con anterioridad a
esta etapa histórica, el Ecuador había empleado sistemas improvisados,
pero ahora, la Junta Nacional de Planificación y Coordinación Económi_
ca creada por un excelente maestro y educador ecuatoriano, ha iniciado la planificación en todo el país y el Ecuador ha instalado Departamentos de Planificación en todos sus Ministerios.
Creemos que de esta Reunión Técnica el Ecuador obtendrá amplia in
formación sobre nuevos métodos de instrucción programada, cursos por
correspondencia y el empleo de ayudas audiovisuales que será de gran
utilidad en su aplicación y desarrollo de la escuela primaria de mae_s_
tro único. El maestro único de una escuela unitaria, que así la llamamos en nuestro país, tiene que desarrollar una labor docente de enseñanza para los 6 cursos o seis grados primarios, que se cumplen en
6 años. También pensamos que el Ecuador puede aplicar la instrucción
por correspondencia para la capacitación de profesores titulados, y
con respecto a la instrucción creemos que debe hacerse extensiva a t£_
dos los niveles: primario, secundario y universitario. El Ecuador
desea aprender mucho de esta gran reunión para poder introducir las
nuevas técnicas.
Generalmente nuestro problemas han sido determinados mediante el
estudio de datos obtenidos por medio de encuestas y comisiones de tra
bajo, habiéndose llegado a la conclusión que es necesario erradicar el
analfabetismo en el país, que alcanza al 32,69%. Existe en el Ministerio de Educación un Departamento de Educación de Adultos para llevar
a ca"bo esta gran campana y también se cuenta con un amplio presupuesto pa_
ra su realización. Es nuestra intención establecer en cualquier lugar del
país la enseñanza primaria de 6 años en lugar del sistema de la escuela
incompleta de 4 anos que ahora rige. Deseamos realizar este trabajo porque es evidente que el hombre ecuatoriano recibe una preparación cultural
incompleta, por cuyo motivo es lógico que no pueda desempeñarse en un trji
bajo para el que necesita cierta capacitación. Puede parecerles increi ble a los representantes que en el Ecuador hay una deserción escolar que
alcanza al 82$, pero estamos realizando los mayores esfuerzos para detenerla y mantener la escolaridad hasta terminar los 6 años de escuela pri_
maria.
En el Ecuador el problema ténico de capacitación profesional está en
manos del Departamento de Educación Técnica. Este Departamento quiere
aprovechar la mano de obra calificada para ingresar al mercado de trabajo
ya sea como obrero o como artesano. El plan de reforma educativa que el
Ministerio de Educación Pública está realizando desde hace 2 años, ha es_
tablecido una reforma sustancial para el ciclo medio, ya que desea formar
mano de obra calificada y técnicos de nivel medio para lo cual se necesita un bachillerato diversificado. Esta bachillerato diversificado corres_
ponde a los siguientes campos: agronomía en ciclo normal y de especialización en tres anos; industrial en tres años; comercio y administración
tres anos; artes industriales femeninas en tres anos; ciencias sociales
en tres años; y el bachillerato en arte también en tres años. Estas per_
sonas tienen la oportunidad de ingresar y prepararse como mano de obra al_
tamente calificada y de nivel superior en las facultades universitarias
de veterinaria, ingeniería agronómica, ingeniería química, ingeniería mecánica, ingeniería eléctrica, etc.
El Ecuador juzga necesario que debe introducir la orientación y preparación técnica oomerizando desde el nivel primario. Para esta preparación técnica comenzando desde el nivel primario se han establecido 530
escuelas piloto que están instalando talleres de distinto nivel y que tie_
nen relación directa con las necesidades de cada región del País. Para
desarrollar este trabajo en forma coordinada de acuerdo a las necesidades
de cada sector del país se han creado 13 colegios piloto de nivel secundario en los que se instruye en nociones prácticas y hemos constatado que
en los dos años que tiene este proyecto se han obtenido resultados positivos.
- 13 -
SERVICIO DE COOPERACIÓN TÉCNICA DE CHILE
Sr. Jorge Wicha Berrios;
El Servicio de Cooperación Técnica de Chile está afiliado a la Corporación de Fomento de la Producción, que es un organismo planificador y
tal como lo dice su nombre, ayuda a desarrollar la economía general del
país. Chile tiene un programa general de desarrollo y este Servicio for_
ma parte estrictamente del mismo, es decir que todas nuestras acciones
forman parte de un plan nacional de desarrollo de la economía.
Este Servicio de Cooperación Técnica cuya antigüedad es de cinoo anos,
tiene 14 centros de formación de adultos en todo el país y programas de
adiestramiento en empresas, prácticamente en todos los oampos de la economía del país. Chile es un país de muy especiales características educacionales. Cuenta con alguna de las tradiciones universitarias más antiguas de América Latina y nuestro índice de analfabetismo es bajo, pero
una mala política educacional ha hecho que nuestro sistema en general sea
humanístico. El nuevo Gobierno, con el objeto dte dar un vueloo total a
la economía del país, está empleando una política actualizada de reforma
total de la educación y es así como este año el período que comprende la
Escuela Primaria ha sido aumentado de seis a ocho años y los últimos aros
son de carácter vocacional. Es por eso que esta Reunión será de gran im_
portancia para los nuevos métodos que se introduzcan en el país. La escuela primaria necesita confeccionar e imprimir un manual de enseñanza
programada destinado a todo el profesorado primario, con el objeto de me_
jorar su nivel, ya que se cree que el costo menor se conseguirá con este
sistema. Ahora bien, en el propio Servicio de Cooperación Técnica, el
objetivo que perseguimos nosotros es racionalizar al máximo nuestro pro_
grama. Los sistemas de enseñanza que llevamos son muy similares a los
demás organismos nacionales representados aquí como el INCE, SENA o el
SENAI5 pero creemos que el costo de operación de los programas debe ser
reducido mediante la aplicación de nuevos:..sistemas de enseñanza.
Concretamente existen planes y ya se están poniendo en marcha para
organizar, por ejemplo, centros móviles de capacitación. En estos centros móviles la enseñanza programada se cree que será de extraordinaria
importancia para capacitar al personal, especialmente en cursos teóricos, tecnológicos, de formación básica. Al mismo tiempo creemos tam que los proyectos de instrucción programada servirán para perfeccionar
y mantener a un nivel técnico más efectivo a todos los instructores del
Servicio de Cooperación Técnica porque es una política general del Servicio que su nivel tecnológico, sea lo más elevado posible y sea de una
dinámica absoluta, es decir que esté en estrecha relación con las técni^
cas usadas por la industria.
- 1 4 -
- 14 -
Con respecto a los medios audiovisuales, no es mucho con lo que nosotros contamos y principalmente creo que ello es debido al mismo problema
que yo presentaba anres, es decir al carácter humanístico de nuestra enseñanza. Se piensa organizar pronto un Departamento de Medios Audiovisuales
pero queremos hacerlo también en la forma más económica posible, y es debido a esto mi presencia en esta reunión.
Respecto a TV educacional, Chile es uno de los últimos países que introducto la televisión. Solamente tiene una antigüedad de cuatro años, pe_
ro damos gracias a Dios que esta televisión es dirigida exclusivamente por
las Universidades. Creemos que organizar televisión educacional, en el
país, es una labor relativamente sencilla. Respecto a radio, la Universidad Técnica del Estado opera desde hace seis años una estación en Santiago, cuyo tiempo prácticamente en un 50% está destinado especialmente a la
enseñanza de idiomas, castellano y matemáticas básicas.
CENTRO DE DESARROLLO Y PRODUCTIVIDAD
DE GUATEMALA.
Sr. Einar Klanderud:
Señores, con respecto a formación y educación profesional por radio,
en Guatemala hay un programa en la Universidad de San Carlos, que dicho
sea de paso fue la tercera Universidad fundada en América Latina en el s^_
glo XVII. Además se dan programas de idiomas inglés y francés patrocinados por las respectivas Embajadas. Este una radio difusora del Gobierno
que transmite música clásica durante unas 17 horas, dando los nombres de
los autores, con lo cual el publo ha adquirido un cierto conocimiento de
la música clásica. Respecto a TV, creo que Guatemala se siente orgullosa, ya que hace unos tres o cuatro anos ha iniciado un programa que se lia
ma Tele-Aula Guatemala. Lamentablemente es un país donde el analfabetismo alcanza un 80 o un 85% más o menos.
Tenemos unos cuatro o cinco millones de habitantes, de los cuales
un 60 o 70% pertenecen a las razas indígenas descendientes de los Mayas,
Mi ches, Cachiqueles, los cuales muchas veces hablan sus idiomas nativos
y no conocen las "catía" como le dicen al castellano. Este programa de
TV ha sido llevado a cabo por la empresa eléctrica y ha tenido la colabo_
ración de la Alianza para el Progreso, que ha distribuido televisores en
todos los centros indígenas; y es así como todas las mañanas de 11 a 12
horas se pasa este programa dirigido por ciertos instructores preparados
para el tema, en que se enseña a leer y naturalmente, a escribir. Además
- 15 -
- 15 existen folletos explicativos relacionados con este programa que facilitan al indígena y al personal doméstico a seguir el programa de enseñanza por TV. Después del éxito de este programa, el Instituto Guatemalteco Americano (IGA) televisa un programa de cursos de inglés, basándose
en estos mismos medios audiovisuales y siguiendo la misma forma de teleaula. Con respecto a documentales, las Repúblicas de Francia, Italia,
Israel, Alemania y los Estados Unidos de América, disponen diariamente
de media hora en televisión para temas relacionados con la industria.
Israel por ejemplo, televisa temas sobre cooperativas, cooperativismo,
etc. Existe un programa auspiciado por una compañía particular - dedd^
cado especialmente a las amas de casa - en el cual se les enseña temas
del hogar. La empresa eléctrica ha pasado programas de conocimientos
técnicos de nuestro planeta tierra.: En una serie en la que enseñaban
aspectos geográficos y geodésicos de la tierra, pasaron la serie del
año geofísico internacional.
Existen dos programas especiales, sumamente interesantes, sobre
temas de religión, moral y social. Uno de ellos se llama "La Iglesia
en su Hogar" que se televisa todos los domingos y consta de dos partes,
una en la que habla un Padre Jesuíta y trata aspectos sobre religión
católica y la otra, en que se tratan aspectos sobre moral, que pueden
ser escuchada por personas de cualquier creencia religiosa. Otro pro_
grama es auspiciado por la Universidad Landivar, una Universidad que
tiene unos dos o tres años de haber sido creada y es otro Padre Jesuí_
ta el que habla sobre temas puramente sociales, tratando de llevar un
poco de educación a nuestro pueblo.
Una empresa de Guatemala que fabrica llantas, tiene un programa de televisión semanal, en el que presenta diferentes personalidades y cada una de ellas trata un tema pre_
viamente asignado, para poder así aumentar la educación del pueblo.
Con respecto a la oficina donde trabajo, el Centro de Desarrollo
y Productividad Industrial, hemos tenido muy poco que ver con TV, ya
que solamente hemos ido a los canales unas cinco veces y hemos habla
do un poco del programa de nuestro Centro. En cuanto a corresponden,
cia, Guatemala es un país pequeño, y no hemos podido desarrollar nin_
gún programa propio pero en cambio nos hemos beneficiado con los pro_
gramas auspiciados por la National Agency School y otras Escuelas por
correspondencia.
Con respecto a ayudas audiovisuales, el Centro de Productividad
ha sido el pionero én Guatemala, tenemos cuatro años de trabajo en
ello. Por ejemplo, ahora se va a dar un curso de distribución en
planta en el cual no sólo se emplean diapositivos en proyector, sino que estamos empleando un sistema de reprotemplet que es producido en los Estados Unidos para dibujar los planos de las fábricas.
- 16 -
- 16 -
Hace un año o dos, la Universidad de San Carlos y la Landivar sufieron un
cambio en sus planes de formación de profesionales, ingenieros y médicos y
se hizo un plan para todas las personas que van a estudiar una carrera el
ano entrante.
La Universidad está discutiendo con el Centro un proyecto para iniciar
un curso sobre ayudas audiovisuales, porque existe el material, pero núes tros catedráticos no lo saben usar, es decir no han tenido ninguna experieii
cia con respecto a la enseñanza con ayudas audiovisuales.
CENTRO COOPERATIVO TÉCNICO INDUSTRIAL
DE HONDURAS
Sr. Joaquín Bográn Fiallos;
Por ausencia del Ing. Benjamín Membreño, me encuentro aquí representa^
do a nuestra Institución y por consiguiente a mi país. Voy a hacerles una
referencia muy sucinta sobre el Centro Cooperativo Técnico Industrial.
Es una institución no lucrativa creada con el propósito de promover
en una forma sistemática y coordinada el desarrollo de todos los recursos
económicos que tiendan a mejorar el nivel de vida de los hondurenos y por
consiguiente, a cimentar la paz y la tranquilidad social. Esta institución
fue fundada el 11 de Mayo de I96O. Su objetivo es fomentar e incrementar
la productividad de las empresas hondurenas, mediante el adiestramiento del
elemento humano, el estudio de métodos de trabajo y la asesoría técnica general. Quiénes son sus patrocinadores? La Asociación Nacional de Indus trias - ANDI - el Gobierno de Honduras a través del Ministerio de Economía
y Hacienda, el Gobierno de los Estados Unidos de Norte América por interme_
dio del programa de la Alianza para el Progreso. Además, la Agencia Inter_
nacional para el Desarrollo (AID) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT), contratan técnicos especiales a solicitud del CCTI y canalizan
muchos de sus servicios a través de nuestra Institución.
El Departamento de Capacitación ofrece cursos, seminarios, becas, divulgación e información general para todas las clases y niveles de ejecut^
vos, vocacional de supervisión y, en particular, relaciones obrero-patrona^
les, haciendo uso de los mejores instructores nacionales y extranjeros,
auxiliados por modernos equipos audiovisuales. Cuenta con una sección de
diseño y dibujo y un equipo de reproducción. El Departamento de Asisten cia Técnica y la Sección de Ingeniería cooperan con las empresas industri_a
les en la elaboración de estudios relacionados con la ingeniería industrial,
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ofreciendo asesoramiento a las personas o entidades que lo soliciten.
La Sección Económica realiza én empresas establecidas, estudios de mer_
cado, solicitudes de clasificación industrial,, estudios de factibili dad, de expansión y de diversificación a diferentes productos.
La Sección de Pequeñas Industria promueve la formación de centros
de producción artesanal, especialmente la fabricación de artículos de
de madera, cerámica, fibras, etc. Contamos también con una biblioteca
técnica especializada en tópicos industriales, comerciales y financieros, que está abierta al público en horas de oficina y ofrece además
el servicio de preguntas y respuestas técnicas de AID, Washington, D.C
cuando la Biblioteca no puede responder a las preguntas de los interesados.
Finalmente, en cuanto a la estructuración, debo informales que el
CCTI en todas sus dependencias cuenta con personal académico altamente
especializado y con amplia experiencia práctica, pues se encuentra en
continuo proceso de expansión y desarrollo. Tiene una oficina regional en San Pedro Sula, ciudad que nosotros llamamos la ciudad indus trial, con las mismas funciones y servicios de la Oficina Central.
.tín cuanto a las experiencias logradas, debo decirles lo siguiente: no_
sotros nos hemos proyectado con cursos de capacitación a nivel gerencial, de gerencia media, de supervisión y de adiestramiento acelerado
de mano de obra y han sido muy satisfactorias que hemos logrado.
Honduras se encuentra en una seria desventaja en relación con
sus repúblicas hermanas, porque no estábamos todavía listos cuando
entramos al Mercado Común Centroamericano, sin embargo seguimos nosotros en la lucha y tratamos de aprovechar cuanta ayuda técnica,
cuanta orientación nos llega, a este efecto para poder superar toda
esta gama de situaciones difíciles. En cuanto a la instrucción programada propiamente dicha, la maneja én forma directa el Ministerio
de Educación Pública a través de sus diferentes dependencias, y los
métodos usados son los corrientes, los que han informado los demás
representantes que nos hab precedido en el uso de la palabra.
El problema grave con que se enfrenta Honduras, igual que Guatemala, es el del analfabetismo, • Contamos con aproximadamente un 62fo de
analfabetos, y por consiguiente hacemos esfuerzos coordinados con el
Gobierno Central a efectos de lograr una solución deseable. También
la empresa privada coopera entusiastamente con el gobierno para poder
superar este déficit.
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Uno de los medios audiovisuales usados, con muy buenos resultados des_
de hace aproximadamente unos cinco añqs, es el programa de la escuela radio_
fónica de alfabetización que está a cargo de la Iglesia. En cuanto a la
instrucción por correspondencia, tenemos muy poca experiencia en la materia.
Uno de los problemas serios a que nosotros nos enfrentamos es el de
las relaciones humanas. Las relaciones obreo-patronales son bastante deli_
cadas, quizá no sólo en Honduras sino en todos los 29 países de América La_
tina y es precisqmente uno de los enfoques que debe considerarse, el aspec_
to de la educación patronal y de la educación obrera. Estamos convencidos
de que podremos lograr mucho del elemento obrero si nos compenetramos de
sus problemas y los orientamos en forma efectiva. Sin embargo, el sector
patronal es todavía muy escéptico en aceptar la capacitación. Nosotros co_
mo Centro de Productividad no tenemos escuales especiales para la formación
de este tipo de personal, sino que proyectamos directamente dentro de las
empresas para servirlas con los concursos de que ya les informé.
CENTRO DE PRODUCTIVIDAD
DE MÉXICO
Sr. Armando Alfonzo;
Señores miembros del Comité Organizador, señoras y señores participantes de esta Reunión técnica sobre nuevos métodos de formación profesional.
Quiero comenzar mi intervención con una advertencia: las opiniones que yo
exprese y los criterios que adopte pueden no coincidir precisamente con los
criterios y opiniones del Gobierno de México. Yo represento al Consejo nacional de Recursos Humanos para la Industria, que es una institución ofi cial consejera directa de la Presidencia de la República, y al Centro de
Productividad, que es un organismo de carácter no lucrativo que difunde la
productividad en todas las escalas industriales de mi país. Este carácter
o esta representación informal, me agrada realmente porque me deja en completa libertad para expresarme.
Quiero decir que el problema de educación y de formación profesional
en México es amplio. En la actualidad la población de México se estima en
40.000.000 de habitantes, lo cual les da una idea de las necesidades de
adiestramiento y de formación profesional que yo creo van en relación directa con la población; pero las necesidades de adiestramiento crecen
más rápidamente, es decir siguen una ley que crece on mayor rapidez que
la capacidad para el adiestramiento.
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Mi país Invierte una gran cantidad de su presupuesto en la educación
pública. Lo que nosotros llamamos Secretaría de Educación Pública, que
corresponde al Ministerio de Educación Pública en otros países latinoameri
canos, tiene el presupuesto más alto de todas las Secretarías de Estado.
Es de aproximadamente el 25$ del presupuesto total, o sea que el Gobierno de México se da cuenta de los problemas graves que representa la educa
ción y la formación profesional en nuestro país, y ha hecho un verdadero
esfuerzo por solucionarlo. Sin embargo, yo creo que el esfuerzo no está
totalmente bien encaminado, pues se concreta a ampliar, a hacer más exteri
sa la aplicación de los Métodos tradicionales de formación y de educación,
lo cual quiere decir que seguimos en la misma situación de no poder alcan_
zar nuestras necesidades, aunque se invierta una gran cantidad de dinero
en tratar de hacerlo.
El enfoque que debemos dar, creo yo, para la solución de este probl¿
ma, consiste en encontrar métodos de adiestramiento o de instrucción de
mayor rendimiento, es decir métodos más eficaces para el adiestramiento y
la educación, olvidándonos un poco de los métodos tradicionales y lanzarnos a la investigación y al estudio para el desarrollo de los nuevos métodos para el adiestramiento. Nuestro problema de adiestramiento lo cali_
ficamos de básico, es decir, puede ser hecho en una gran .escala, en una
gran cantidad; por ejemplo, el ramo de mano de obra calificada demanda
la preparación de 112 mil obreros calificados por año. No podemos seguir
entonces con los métodos tradicionales. Nos vemos obligados a la búsqueda y desarrollo de nuevos métodos.
En mi país le damos una gran importancia a los medios de difusión pa_
ra la aplicación de estos métodos y programas pedagógicos, que es lo que
se ha mencionado aquí también, o sea libros para instrucción programada,
ayudas audiovisuales, cintas magnetofónicas, películas, documentales, radio, televisión, máquinas de enseñanza, etc.
En mi concepto, los medios no son un problema, al menos en México
creo yo que es fácil de resolver. El problema grave creo que se encueri
tra en el desarrollo de programas de métodos de enseñanza verdaderamente eficaces. No tenemos nada realmente efectivo y práctico sobre como
desarrollar un programa de adiestramiento sobre cualquier tema o sobre
cualquier materia. A mi me ha entusiasmado la instrucción programada
no por la instrucción programada en sí, sino por los principios que pre_
gona, o sea, la determinación de los objetivos de cualquier actividad
educativa en forma observable o de comportamiento como se llama en Estados Unidos.
A hasta allí llegan nuestras experiencias, porque el tratar de ana
lizar
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/lizar ese contenido, es donde no hemos encontrado un método, una metodología, mejor dicho una sistematización de cómo hacerlo, es decir, como distinguir los conceptos básicos, como ordenarlos, determinar la fre_
cuencia pedagógica lógica, cómo dosificar esos conocimientos, etc.
Después de eso vendría la determinación de los medios y cómo los va_
mos a utilizar. Como acabo de decir es de poca importancia. Las actividades del Centro Nacional de Productividad y del Consejo Nacional de
los Recursos Humanos para la Industria, no nos han permitido ganar ningu
na experiencia sobre este problema clave, es decir que vengo a esta Reunión, pues, sin nada que ofrecer y con mucho que aprender de la experien_
cia de todos los países que tienen problemas similares a los de mi país.
Pero sí tenemos el ofrecimiento firme, y me hago portados del ofrecimieii
to formal, tanto del Consejo como del Centro Nacional de Productividad,
de trasmitir por medio de CINTERFOR o directamente como se determine, to_
das las experiencias que sean realmente útiles y que tengan aplicación en
la solución de problemas en los otros países de América. Gracias.
C I N T E R F O R
URUGUAY
Profesor Gerardo Lassalle;
Me permito hacer una pequeña aclaración que creo útil a raíz del comentario que hiciera al principio de su intervención el participante de Mé_
xico. Esta es una reunión técnica y por lo tanto, todos los participan tes han sido seleccionados por sus antecedentes técnicos dentro de las
personas sugeridas o propuestas por los diferentes servicios.
De manera que aquí todos viene en carácter personal, con su experien_
cia, como técnicos invitados y no en representación oficial.
UNIVERSIDAD DEL TRABAJO DEL
URUGUAY
Sr. Julio César Etchart:
Señores compañeros de de la Reunión Técnica, creo que hay un conocimiento bastante acabado de la misión cumplida por la Universidad del Trabajo del Uruguay, en lo que se refiere a todo el problema de formación
profesional y de enseñanza técnica a distintos niveles. Uruguay, como
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- 21 ustedes quizás saben, ha participado en reuniones donde se ha debatido
este tipo de temas y ha manifestado con bastante amplitud, la orientación de la enseñanza que imparte en ese campo, incluso los problemas que
tiene que resolver.
El objetivo de nuestra Institución ha sido el de penetrar en el cam
po social y en el campo empresarial a través de la enseñanza que imparte.
No pretendo en este momento entrar en la historia y antecedentes de nues_
tra enseñanza profesional; pero la verdad es que con un porcentaje mayor o menor, el problema del prestigio social ha sido uno de los impedimentos fundamentales de desarrollo de nuestra enseñanza profesional y
técnica en la medida en que ese desarrollo era requerido por las necesi_
dades del país. La penetración social ha conseguido mediante la posibi_
lidad de coordinar, a partir de ciclos superiores de la enseñanza técni_
ca impartida en la Universidad del Trabajo, por la Universidad de la República y especialmente en estos momentos, por la Facultad de Ingeniería,
mediante la orientación de tres especializaciones fundamentales: meca nica, electricidad y electrónica.
En coordinación con la O.I.T. se ha creado el Instituto de Capacitación Técnica, que es un complejo de servicios. Quiere referirse y di_
rigirse al servicio en la empresa, fundamentalmente a la formación de
inspectores y supervisores para aquellos casos en los cuales la institu_
ción no se encuentra en condiciones técnicas de poder realizar esa mi sión. Pero siempre partiendo de la base de que la formación en la empresa debe realizarse luego de haberse establecido para los menores, en
la edad de 14 a 18 años, la posibilidad, quiero señalar, fúndame ntalmen_
te, de un aprendizaje básico desde el punto de vista escolar mediante
la formación sistemática y metódica en los propios talleres de nuestra
Institución. Al hablar de aprendizaje me estoy refiriendo a un aprendizaje organizado, programado, planificado por nuestra institución y
que sirva de elemento tanto de habilidades manuales como de conocimien_
tos tecnológicos, y ello sin duda, sin olvidar la complementación cultaral necesaria, que le sirva de punto de partida para el perfeccionamiento en la calificación especializada de la empresa. Creo que estos
son los dos aspectos a los cuales me debo referir, para señalar a los
companeros de esta reunión nociones nuevas con respecto a lo que nuestra institución hasta hace un año o dos, desarrollaba. En fin, diría
así en términos generales, que la enseñanza impartida por la Universidad
del Trabajo abarca los tres sectores económicos de la producción: primario, secundario y terciario, con centros y escuelas de enseñanza agraria a niveles de enseñanza general y enseñanza especializada en el sector primario.En el sector secundario también hay distintos niveles de
aprendizajes de mano de obra, de oficios, enseñanzas especializadas en
mecánica, en electricidad, en electrónica, en industrias de la construcción
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industrias navales, industrias gráficas, etc. Hay también enseñanza especia^
lizada en el sector de las manualidades y habilidades de la enseñanza femenina y en el sector terciario, enseñanza comercial principalmente. No hay
enseñanza de servicios y enseñanza de secretariado comercial. Hay preocupa^
ción por los cursos de perfeccionamiento o de capacitación para adultos, y
en el programa de este año se han perfeccionado la orientación y la planificación referida a su integración y mejoramiento. Definimos como cursos de
perfeccionamiento aquellos cursos nocturnos para adultos que tienden justamente como el término lo indica, a perfeccionar mediante una enseñanza sistemática y metódica.
Eso es en términos generales el panorama nuestro. Ahora bien, cómo se
desarrolla toda esa enseñanza? Esa enseñanza en general se desarrolla me diante los sistemas tradicionales y los métodos clásicos. Da bastante importancia a la permanencia y horarios, al desarrollo de las series metódicas, tecnológicas, a la coordinación entre la enseñanza de taller y la tecnología correspondiente dada en el aula teórica, a la integración de una
formación humanística mediante complementación de las asignaturas titulares de formación y eventualmente, al complemento de esos cursos mediante
algunos de los que interesa particularmente a esta reunión.
Nosotros, en instrucción programada no tenemos ningán antecedente.
En correspondencia tampoco. En materia de ayuda audiovisuales debemos referirnos a la cinematografía, para la cual tenemos una sección que, aun
cuando tiene muy pocos años, la verdad es que hasta el momento ha podido
desarrollar una tarea bastante apropiada a los objetivos de su fundación y
existe la esperanza de que evolucione hasta que se le de, desde luego, el
mejoramiento necesario de los servicios. Fundamentalmente películas cortas, diapositivos, fotografías.
En materia de televisión el período de experiencia es relativamente
corto y lo podemos ubicar entre el año 19^3 y 19^4» mediante la difusión
por el canal oficial del país, de un programa semanal que está destinado
exclusivamente a la Universidad del Trabajo, y por el cual se difunde su
obra. Se aprovechan muchas de las sesiones semanales para la muestra de
algunas versiones en materia de especializaciones mecánicas, en materia
de especializaciones de industria en serie, y unas lecciones sobre encuademación.
Si hay una consecuencia útil que pueda tener esta reunión, es la de
establecer una política de cooperación recíproca, mutua, que permita a
aquellos países que puedan encontrarse en el proceso referido a estos
nuevos tipos de técnicas con algún retraso, acudan a esa estrecha colaboración y reciprocidad como medio de favorecerlos. Creo que ese debe
ser el objetivo fundamental de esta convocatoria.
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C I N T E R F O R
Sr. Gerardo Lassalle;
La tiranía del alfabeto ha hecho que nuestro dueño de casa, Venezuela, se al último expositor. Pedimos al INCE que nos explique con
mayor detalle la organización de su Instituto, ya que esperamos todos
tener la oportunidad de conocer directamente en él los aspectos relacionados con esta Reunión Técnica, En consecuencia solicito de su representante, Dr. Cisneros Bertorelli, tenga la amabilidad de presentar
su informe sobre el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE).
INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIÓN EDUCATIVA
INCE
- VENEZUELA
Sr. Federico Cisneros Bertorelli:
Corresponde a mi ser el último en hacer uso de la palabra en esta
reunión y como tal, debo ser breve en atención a este distinguido audi_
torio.
En primer término excusaré al Dr. Osear Palacios Herrera, Presidente del Instituto, quien debía enconcrarse presente en esta reunión,
pero por motivos de salud se vio privado de ello. Pero dejo constancia en ésta, de la presencia de Pedro Bernardo Pérez Salinas, Vice Presidente, quien nos honra con su presencia en este acto.
El Instituto Nacional de Cooperación Educativa, INCE, como comunmente se le denomina, tiene quizás unas características muy especiales,
muy suigeneris con respecto a los restantes aquí representados, si no en
cuanto a su finalidad objetiva, ya que toda son iguales o similares,
si en cuanto a su constitución y funcionamiento. En efecto, el Institu
to Nacional de Cooperación Educativa, es un instituto oficial autónomo
creado por una Ley, promulgada en Agosto de 1959 > instituto oficial que
tiene personalidad jurídica propia y patrimonio independiente del Pisco
Nacional, para sufragar los gastos que ocasionan sus actividades. Establece la ley las siguientes contribuciones: el 1% del monto total de
los salarios pagados por los empresarios a sus trabajadores, contribu ción que es pagada trimestralmente y directamente al Instituto. En pri_
mer término entonces está la contribución de las empresas, sean éstas
comerciales o industriales, que den ocupación a más de cinco trabajadores, que es el supuesto legal para que puedan considerarse como contribuyentes del Instituto. En segundo término, el •§$ de las utilidades
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pagadas a los trabajadores, a quienes está dirigido priraordialmente el objetivo del Instituto que contribuyen también en la parte económica del mis_
mo. Y por último, el 20$ de la suma de las contribuciones pagadas por los
empresarios y por los trabajadores, que es aportada directamente por el Go_
bierno Nacional.
El Instituto Nacional de Cooperación Educativa se encuentra adscrito
directamente al Ministerio de Educación y en cuanto a su organización, se
ha previsto en la Ley un Comité Ejecutivo, que es el mismo encargado de
desarrollar los planes del Instituto y de ejecutarlos. Este Comité está
integrado por un Presidente, un Vicepresidente y un Secretario General de
la libre elección y remoción del Presidente de la República y además por
dos Vocales electos por el Consejo Nacional Administrativo. Recomienda
la ley que ambos Vocales sean representantes, de las fuerzas empresariales,
o de las fuerzas de los trabajadores, a fin de que en cuanto sea posible,
existe un verdadero equilibrio en el seno del Comité.
Como autoridad máxima del Instituto tenemos el Consejo Nacional Administrativo, integrado por 13 representantes, o sea por los tres miembros del Comité Ejecutivo, Presidente, Vicepresidente y Secretario General del Instituto, y además por 10 representantes que son precisamente
los que van a llevar la voz de las diferentes asociaciones del comercio,
de la industria e incluso del medio ruralj es decir, que existen tres
representantes respectivamente de los empresarios industriales, de los
empresarios comerciales y del medio rural, también representantes de los
representantes de los trabajadores de cada una de las tres ramas y por
último un representante de la Federaoión Venezolana de Maestros.
Quisiera dejar constancia en estos momentos, del gran éxito del
Instituto observado hasta la fecha, no obstante el breve espacio de tian
po en que ha desarrollado sus actividades. Apenas contamos con cinco
anos. Precisamente en el mes de Noviembre estamos cumpliendo el quinto
aniversario de haber iniciado nuestras actividades y quiero dejar constancia, como dije anteriormente, de que uno de los principales motivos
del éxito obtenido por el Instituto, ha sido primordialmente esta estre_
cha coordinación, esta colaboración que siempre ha existido entre estas
grandes fuerzas, el Estado, los empresarios y los trabajadores, que nos
han demostrado plenamente lo que se es capaz de hacer cuando esos tres
grandes organismos e instituciones pueden marchar en forma coordinada,
al extremo de que todas las decisiones del Consejo Nacional Administrativo, han sido siempre adoptadas por unanimidad.
El Consejo Nacional Administrativo de aouerdo con los preceptos de
de la ley, se reúne quincenalmente y el Comité Ejecutivo una vez por semana. Todas sus decisiones han sido adoptada, por unanimidad y ninguna
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de ellas ha sido suspendida por falta de quorum. En cuanto a la finalidad del INCE, es de todos conocida. Persigue como objetivo primordial
la formación de los trabajadores en todos sus niveles y sus cursos se im_
parten tanto para el .trabajador analfabeto como a nivel gerencial, en diversas formas de cursos en perfecionamiento de especiali-zación, de capacitación, etc.
Han sido también motivo de preocupación del Instituto, que su personal se encuentre especializado, que esté conforme en un todo con las
labores que debe desarrollar y a tal fin, se han formado instructores en
empresas, como es el caso que exponía magistralmente el representante
del Uruguay. Instructores en empresa que a su vez se encargan de impartir los conocimientos adquiridos a los propios trabajadores de la empresa, porque se ha considerado también que la formación del trabajador debe realizarse perferentemente dentro de la empresa, en el sitio en el
cual trabaja. Hemos comprobado que la formación, dentro de estas normas,
es mucho más eficiente pues el trabajador se encuentra dentro de su medio
con sus propios compañeros, con sus propias herramientas. De tal manera
que ha sido política del Instituto que los centros que están llamados a
impartir esta capacitación al trabajador no pueden pertenecer a la empresa. Esos centros no son creados indiscriminadamente o en gran número,
sino en el menor número posible debido a su alto costo y por otra parte
debido a la gran flexibilidad que demandan los programas del Instituto.
De acuerdo con las necesidades de mano de obra en determinadas regiones,
se hace necesario a veces trasladar un programa de un sitio a otro, a
fin de evitar la posible saturación de mano de obra en una zona determinada. Si bien se podría obtener la capacitación del trabajador lograríamos en definitiva con esta saturación el abaratamiento de la mano
de obra, lo cual iría en perjuicio inminente del trabajador.
Para realizar estos programas, el Instituto cuenta primordialmente
con las Direcciones de Producción, Dirección de Formación Industrial,
Dirección de Formación en Comercio y Servicios y la Dirección de Progrsi
mas Rurales, cada una de ellas referida a las materias que se expresan
en sus denominaciones. Cuenta también con todas las demás dependencias
administrativas necesarias para realizar su cometivo: Dirección de Administración en la parte económica, Oficina de Mano de Obra encargada
de suministrar todos los datos necesarios para ser programada adecuadamente, Oficinas Técnicas, Consultoría Jurídica, etc.
En cuanto al método que se observa para la selección de los ofi cios, es muy similar, casi diría idéntico, al que expuso tan bien con
lujo de detalles, y que considero inútil repetir, el señor Rafael Morales, representante de Colombia. Se programa los oficios de acuerdo con
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- 26 las necesidades de la empresa; no tratamos en manera alguna de formar un
individuo teórico, un individuo de escritorio que al llegar a la empresa
no encuentra una colocación adecuada. Son los mismos empresarios y las
mismas organizaciones de trabajadores las que nos van a decir cuáles son
los conocimientos y las destrezas, los conocimientos teóricos y prácticos,
que debe reunir ese trabajador para que pueda calificarse en el oficio res_
pectivo. Esto se ha puesto sobre todo más de relieve en el Programa Nacio_
nal de Aprendizaje, que tiene una caracteística muy especial con respecto
a los demás programas de los restantes países latinoamericanos.
El programa de Aprendizaje, o el aprendizaje, está concebido en forma obligatoria.
Nuestra propia ley establece que cuando el Consejo Nacional Administrativo así lo determine, todos los empresarios comerciales o industriales,
están en la obligación de enseñar o hacer enseñar metódicamente un oficio a
señalado número de trabajadores hasta un 5%, a fin de formarlo adecuadamen_
te en el oficio que haya sido seleccionado y aprobado previamente por ese
mismo Consejo Nacional Administrativo. Esto no quiere decir que los empresarios no estén en principio facultados para escoger determinados oficios
que ellos crean necesarios para la producoión de su empresa. En este caso,
cuando son visitados por el coordinador de aprendizaje, ellos pueden propo_
ner ese oficio al Instituto y de aouerdo oon los técnicos empresariales,con
los representantes de los trabajadores y oon los técnicos del mismo Instituto, se programa ese oficio y se determinan cuales son las etapas que debe cumplir a satisfacción ese trabajador para que se pueda calificar en el
mismo.
De tal manera que es una instrucción perfectamente programada en
cuento a su duración y en cuanto a las operaoiones que debe cubrir.
Este programa, no obstante existen formas coercitivas en la ley del
Instituto que data de 1959» Q.ue n o s e había querido llevar a la práctica
en forma obligatoria; carecíamos de experienoia al respecto y era necesji
rio previamente efectuar ensayos y ver en que forma respondían las empresas a fin de asegurar su éxito definitivo.
El consejo Nacional Administrativo juzgó, el ano pasado, que ya había
llegado la oportunidad de hacer obligatorio el aprendizaje y al efecto, se_
leccionó 9 actividades económicas que debían iniciarse el primero de Octubre de 1965* Dentro de esas nueve actividades económicas, satisfactorio
es mencionarlo, la mayoría se encuentran encabezadas por las empresas del
Estado, por considerar que ellas deben dar el ejemplo a las empresas priva
das, determinación ésta que fue favorablemente acogida por el Consejo de
Ministros.
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- 27 El programa se está desarrollando con toda normalidad y hasta la
fecha no ha habido ninguna resistencia. Hay algunos casos aislados.
Se presentaron algunos problemas sobre todo en lo que respecta a las
condiciones laborales del aprendiz, toda vez que de acuerdo con la
Ley, el aprendiz es un trabajador de la empresa, es decir debe exis_
tir necesariamente el contrato laboral entre el empresario y el apren_
diz. Sin embargo, la Ley del Instituto prohibe en forma expresa a é£3_
te, que intervenga en lo que se refiere a esa relaciones obrero patro_
nales, y al efecto determina que todo lo referente a salario y demás
condiciones de que se debe disfrutar el aprendiz, se regirán por la Ley
del Trabajo y su Reglamento. Aquí tropezamos con una grave dificultad
que es que la Ley de Trabajo no contenía disposición alguna referente
al aprendiz.
El Consejo Nacional Administrativo recomendó a Pedecámara y a
la CTV, que son los organismos máximos de representación de empresarios y de trabajadores, que se firmase un acuerdo tendiente a regular
esas condiciones labórate del aprendiz, entre las cuales se estableciera entre otras, por ejemplo, lo referente a salario, en forma tal que
ese salario se fijara en forma progresiva a fin de que al concluir el
aprendiz su formación, por lo menos guese igual a la del trabajador
calificado en el oficio respectivo.
Existe también otra serie de previsiones en lo que respecta precisamente a las prestaciones sociales, que de acuerdo a los contratos
colectivos se hallan prácticamente consagradas por las sucesivas conquistas de los trabajadores, como derechos adquiridos dentro de las
empresas; no obstante el legislador al establecerlas tuvo como crite_
rio específico que el trabajador al final del contrato de trabajo,
cuando fuese despedido, o se retirase de la empresa por cualquier cau
sa, dispusiera de un cierto fondo económico para hacer frente a sus
actividades y a las necesidades de su familia. Como decía anterior_
mente, se ha venido estableciendo en los contratos colectivos, que
estas prestaciones sean liquidadas al final de cada ejercicio anual.
Nosotros tratamos de formar un trabajador distinto, de inculcar
en el aprendiz el Método del ahorro y que esas prestaciones no le sean
liquidadas no obstante que en los contratos colectivos se hayan establecido de que funcionan como derechos adquiridos, es decir se trata
de sustraer al aprendiz del campo ordinario de la contratación cole_c_
tiva. Pero quiero hacer una aclaración, sin que esto llegue al extremo de que pueda privarse al aprendiz de todas las demás prestacio_
nes y demás condiciones que están consagradas para los trabajadores
en la Ley que rige la materia, o sea la Ley de Trabajo y su Reglamento .
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- 28 -
Lo que antecede se refiere en cuanto a la programación, digamos, or_
dinaria del Instituto. Existe también lo que se ha denominado el Progra_
ma Extraordinario de Adiestramiento Juvenil. De acuerdo con la Ley, la
finalidad del INCE está dirigida específicamente a los trabajadores. El
plan de la Nación contempló ya hace dos años la necesidad de capacitación
de desempleados y cuando el Instituto estudió el punto nos dimos cuenta
que ni legalmente ni económicamente pod/iamos aceptar esa proposición.
Legalmente porque como les he dicho anteriormente y les repito, la forma_
ción está dirigida a los trabajadores en servicio, y económicamente, toda vez que nosotros somos administradores de un dinero que nos ha sido
entregado por los empresarios y que debe ser revertido en formación de
los trabajadores de esas empresas.
El Gobierno Nacional con muy buen criterio, juzgó que era el HICE
el llamado a impartir esa formación, toda vez que era el único que tenía
experiencia al respecto. El problema económico lo solucionó programando una inversión de 105 millones de bolívares, que le serán entregados
al Instituto en el transcurso de esos cuatro años en los cuales se tiene programada la formación o capacitación aunque sea en pequeña escala
a un nivel bajo, de esos 60.000 desempleados. Se persigue con el Programa Extraordinario de Adiestramiento Juvenil, dotar de un oficio, vamos a decir semicalifioado, para el que esté desocupado que no ha encon_
trado trabajo pueda ascender de esta zona del desempleo a la del subempleo, que pueda valerse con sus propios recursos, con unas herramientas más o menos de costo pequeño, y posteriormente, quizás engranar dentro de una empresa ya como trabajador y seguir uno de los tantos cursos
que ofrece el Instituto. Ha sido preocupación constante la capacitación
del personal del Instituto, y al efecto, no solamente se ha preocupado
por calificarlo en nuestra patria, sino también se han asignado becas
a aquellos individuos para que reciban esa formación en el extranjero.
Por último, solamente quiero decirles que en cuanto a las demás
materias referentes a Instrucción Programada, sistemas de alfabetización, ayudas audiovisuales, etc., creo que estas exposiciones serán
efectuadas por los respectivos técnicos en el curso de esa Reunión y
que esperamos recibir de todos ustedes el mayor aporte, porque, si bien
es verdad, que en cierta forma estamos satisfechos de la labor realizada hasta la fecha, no estamos del todo conformes y sabemos que aun nos
queda mucho que hacer, Son precisamente las observaciones y las experiencias de ustedes las que pueden ayudarnos en esta vasta labor.
REUNIÓN
TÉCNICA
SOBRE
NUEVOS MÉTODOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
MINUTA DE LA SESIÓN INAUGURAL
Se inició la Sesión a las 4*30 p.m. El discurso de bienvenida lo
pronunció el Dr.Osear Palacios Herrera, Presidente del DfCE, quien
hizo votos por el éxito de la reunión. Acto seguido intervino el Sr.
Robert Wilson, Jefe de la División de Recursos Humanos de la AID, quien
se refirió a la importancia que para Latinoamérica tiene el evento.
Luego el Sr. Gerardo Lassalle hizo un breve resumen de la creaoión y de_
sarrollo del CINTERFOR y señaló la importancia que tiene para todos los
países representados en la reunión el aunar esfuerzos en él, para alean
zar la meta común que es la formación profesional.
Clausuró el acto el Dr. Palacios Herrera, quien declaró formalmente inaugurada la Reunión Técnica sobre Nuevos Métodos de Formación Profesional.
SESIÓN INAUGURAL
DISCURSO DEL DR.ÓSCAR PALACIOS HERRERA, PRESIDENTE DEL INSTITUTO
NACIONAL DE COOPERACIÓN EDUCATIVA (INCE), EN LA INAUGURACIÓN DE
LA REUNIÓN TÉCNICA SOBRE NUEVOS MÉTODOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Señor Representante de CINTERFOR, Señor Representante de la Agencia In ternacional de ]}esaírollo, Señores Delegados, compañeros del INCE, señoras y señores:
En nombre del Consejo Nacional Administrativo del INCE, nos es pro_
fundamente grato dar la bienvenida al grupo de expertos y técnicos de
los países hermanos de América que se reunirán, a partir de la fecha,pa_
ra estudiar los nuevos métodos y técnicas sobre formación profesional.
Cuando dentro de algunos años, algún futuro historiador estudie los
sucesos ocurridos en América, especialmente en América Latina, en sus
últimos decenios, tal vez uno de los hechos que más merezca mención consista en la manera como los pueblos del Continente han adquirido conciencia de la importancia de la formación profesional como, factor del desarrollo. Después de largos siglos, durante los cuales todo lo relativo
al entrenamiento de la formación del trabajador era pedido como una
actividad espontánea, que transcurría en una forma natural, sin intervención del Estado y sin sistematización, los pueblos de América Latina en los últimos decenios, han comprendido su importancia en el orden
social y en el orden económico.
La formación profesional constituye hoy uno de los principales objetivos del Estado, a quien compete promover esta función y sistematizar^
la tanto en centros especializados de formación profesional como en los
propios lugares de trabajo.
Consecuencia de esta toma de conciencia de los pueblos y gobiernos
americanos en torno al tema de la formación profesional, ha sido el comienzo casi simultáneo de una perspectiva histórica de numerosas instituciones destinadas especialmente a este fin. Se han iniciado de acuer_
do con las características o la idiosincracia o las circunstancias hist<5
ricas de los distintos países, y así en algunos países de América, la
formación profesional esta a cargo de organismos que la desarrollan conjuntamente con la educación vocacional; otros países de acuerdo con sus
propias características han estimado preferible que la formación profesional quede a cargo de una entidad autónoma especializada, pero siempre
coordinada con los programas educacionales generales de la Nación. En
algunos países de América se le da un énfasis especial a todo lo concer- 2 -
niente al factor económico, pues es de acuerdo a la situación económica como
se consiguen los programas de formación profesional especialmente desde el
punto de vista de su repercusión en la productividad. En otros países se le
ha dado mayor énfasis al aspecto social que también involuora la formación
profesional. Donde no existe desempleo es o"bvio que la formación profesio
nal tiene una función preponderante de productividad. En los países, donde desgraciadamente, como el caso de Venezuela, existe un alto nivel de áe_
sempleo y sobre todo de desempleo de menores, no es posible tratar de sepeí
rar los objetivos económicos de esta actividad con sus objetivos sociales.
Este** es el motivo por el cual en lo que respecta a Venezuela, se desarrolla
un doble programa, un programa ordinario de contenido económioo y un programa extraordinario de evidente contenido social.
Frente a este panorama que nos ofrece la América Latina, una de las
mas valiosas iniciativas, y debemos decir,por fortuna realizaciones, lo
constituye la existencia de nuestro CINTERFOR. Su creación como ustedes
saben fue recomendada por un grupo de organismos de formación profesional
de los distintos países, en la Conferencia General efectuada en Buenos Aires
en abril de 1961, y fue acogida por la O.I.T. Ya el simple hecho de la
existencia de CINTERFOR pone de manifiesto esta comunidad de intereses,
esta solidaridad en cuanto a los objetivos de todos nuestros países en tor_
no a la formación profesional. Pero CINTERFOR no solamente existe sino
que ya ha empezado a actuar, ha actuado como un elemento de compenetración
con muchos conocimientos o
Esta reunión que hoy se inicia, revela una innegable importancia<> Con
la ayuda de la Agencia Internacional para el Desarrollo, vamos a estudiar
todas las formas posibles para mejorar nuestra metodología y nuestras té_o_
nicas de enseñanza. Estoy hablando ante un auditorio de expertos, de modo que no me extenderé en esta materia. Todos tenemos oonciencia hasta
que punto I03 adelantos tecnológicos ocurridos en los últimos decenios,en
todas las ramas de la actividad humana, influyen también en torno a la eri
señanza, pero estamos de acuerdo en la extraordinaria potencialidad de me_
dios como la televisión? hallazgos como los adquiridos recientemente en
materia psicológica educativa, la utilización sistemática de los medios
audiovisuales, etc. etc., cómo todo esto en su conjunto puede influir en
mejorar nuestros programas de formación profesional, y especialmente con_
seguirlo.
Desde el punto de vista del interés partioular del INCE, creo que
compartido por muchas de las delegaciones, constituirá uno de los principales objetivos de esta reunión. Nuestro problema fundamental radioa en
extender una educación de masas, en llevar la formación profesional a los
últimos rincones del país en todos sus aspectos, rurales, comerciales,industriales y de servicio. Esta educación masiva tendría forzosamente que
- 3-
3 testar delimitada por una serie de programas preconstituídos, de una serie
^e instructores que enseñen prácticamente lo mismo, a fin de garantizar
la bondad de esta enseñanza; pero por otra parte Junto a la enseñanza masiva es indispensable también que aunque parezoa paradójico, sea individualizada de manera que cada oual pueda avanzar a la velocidad que su pre_
paración y sus aptitudes le permitan. En este equilibrio entre enseñanza
en masa a la vez que subjetivización de la enseñanza, lo que constituye
uno de los problemas más interesantes en el estudio de las nuevas metodologías y técnicas de la formación profesional.
Estoy seguro que de las deliberaciones de esta reunión se llegará a
conclusiones que constituirán un paso de extraordinaria importancia para
todos nosotros en la tarea de incorporar a la enseñanza los adelantos té¿
ni.eos recientemente adquiridos.
Les deseo el mayor de los éxitos y agradezoo la presenoia de todos
ustedes.
DISCURSO DEL SR. ROBERT A. WILSON EN LA SESIÓN INAUGURAL DE LA
REUNIÓN TÉCNICA DEL CINTERFOR
Es para mi un privilegio y motivo de gran satisfacción personal, y como
representante oficial de la "Agencia Internacional para el Desarrollo" poder participar en el acto de inauguración de esta Reunión Técnica.
Deseo insistir sobre la importancia de esta ocasión» Hay varias razones para que esta Reunión Técnica pase a la historia como una fase importan
te en el comienzo de una nueva era en el desarrollo económioo de América
Latina.
Primeramente deseo explicarles los hechos para que ustedes puedan juzgar la importancia de esas razones.
Esta era de la que hablo no comienza aquí hoy, ni mañana ouando ustedes
inicien las deliberaciones. En realidad, esta era ha comenzado ya. Se ini_
ció cuando un grupo de personas, algunas de las ouales se encuentran hoy
aquí presentes, empezaron a interesarse en la revisión de los sistemas, de
los métodos y técnicas que estaban utilizando frente a los problemas de desarrollo y adiestramiento de mano de obra. Comenzó cuando ellos inioiaron
la búsqueda de sistemas más apropiados y métodos más efectivos para su apli_
cación en los programas de adiestramiento y formación profesional.
Uno de los primeros pasos de mayor importancia fué el desarrollo de un
nuevo sistema para el adiestramiento de trabajadores especializados. Lamentablemente, en muchos países de América Latina, el sistema de adiestramiento profesional ha sido demasiado rígido para adaptarse rápidamente a
las necesidades originadas por una economía cambiante.
Los institutos de adiestramiento de mano de obra, tales oomo SENAI,
INCE y SENA, han sido la respuesta que la sociedad ha encontrado al proble_
ma. Estos institutos han tenido diversos grados de éxito, dependiendo en
alguna medida de la iniciativa y habilidad de las personas seleccionadas y
responsables de su funcionamiento. Pero el éxito mayor obtenido ha sido
directamente proporcional a su aptitud y habilidad para cambiar. El desarrollo económico exige cambios en la actitud de las personas y oambios en
las instituciones.
La existencia del CINTERFOR es una prueba concreta del deseo de un
cambio; es un signo de nuestro tiempo, un punto de referenoia en el desarollo eduoaoional de las personas que dirigen los programas de eduoaoión
y adiestramiento en Lationoamérica.
- 2 -
- 2 Creo que esto es la consecuencia lógica y natural del deseo del
hombre de conocer mejores medios para realizar su trabajo.
Otro punto importante que debe ser mencionado es que los Educadores Profesionales han llegado a la etapa en que se interesan por traba
jar juntos en la búsqueda de mejores medios. Es de destacar que esta
Reunión Técnica cuenta con representantes de 12 países quienes expon drán sus ideas, formularán preguntas y tratarán de desarrollar conceptos que puedan ser universalmente útiles.
La nueva era es muy importante y esta Reunión Técnica es un pro greso significativo en el desarrollo económico de América Latina, y las
tres razones dadas pueden resumirse de la siguiente forma:
1) Que la gente se pregunte sobre métodos y técnicas}
2) Que se baya establecido CUffERFOR porque la Formación Profesional
comenzó activamente a buscar mejores métodos; y
3) Que ustedes se encuentren aquí, trabajando juntos intensamente en
la búsqueda de soluciones a los problemas comunes.
Analicemos ahora los problemas que enfrentan las personas ocupadas
en la Formación Profesional, en el adiestramiento y desarrollo de la ma_
no de obra, sin tener en cuenta el país en el cual trabajan.
En realidad, el problema más importante no es la rutina diaria de
los cursos de formación profesional y entrenamiento de operarios, ya sea
en el trabajo o en las aulas, sino en la selección y capacitación de los
educadores profesionales e instructores que tienen la responsabilidad de
la planificación, organización, desarrollo y aplicación del programa.
Ciertamente, no digo que la actividad diaria de la instrucción no
sea importante, pues, después de todo es el objetivo final que dá experiencia efectiva al aprendiz.
La tarea más difícil es lograr el "clima" en el cual llevar a cabo
un programa de instrucción efectivo, pero lamentablemente este problema
es descuidado en la mayoría de las instituciones.
No es muy frecuente encontrar una institución de adiestramiento edu_
cacional con un programa eficaz, dirigido hacia el perfeccionamiento de
la capacitación de su propio personal.
- 3 -
- 3 Las instituciones de formación profesional y adiestramiento tienen co_
mo objetivo primordial la formación de personal para trabajar en las indus_
trias» negocios y actividades similares, en las cuales la aptitud es una
necesidad "básica. Sin embargo, si las instituciones no mantienen el nivel
requerido en lo que respecta a trabajadores capacitados, los comercios e
industrias no aceptarán dicho personal. En realidad, una institución de
capacitación de mano de obra no puede anquilosarse y debe procurar que sus
actividades sigan el ritmo cambiante y complejo que rige el desarrollo de
la industria y el comercio, debiendo además adelantarse, tomando la inicia
tiva para efectuar las modificaciones neoesarias y así contribuir al desarrollo económico del país.
Habiendo establecido cual es el desafío, podremos examinar algunos
aspectos del problema.
Primero trataremos de ennumerar las características deseables en un
instituto de adiestramiento de mano de obra. Toda institución debe tener
como base principal objetivos bien definidos, y la convicción de que el
desarrollo económico y social de la nación requiere mano de obra especializada.
En sí,las disposiciones y reglamentos de las instituciones no son B U
ficientes, siendo necesario que adopten sus propios conceptos y filosofía
con respecto a su creación, objetivos que deben alcanzar y cómo llegar a
la meta propuesta. Solamente cuando se haya logrado ésto se podrá defi nir adecuadamente el nivel cualitativo y cuantitativo de los recursos humanos que se necesitan para el buen funcionamiento de la institución.
Luego se procederá a planificar los curaos y seleccionar las personas que desempeñarán los cargos correspondientes. Envcaso de no contar
con personal capacitado habrá que llevar a oabo la formación del mismo
en los distintos grupos ocupacionales. Esto parecería sencillo, además
de obvio, pero mi experiencia me ha demostrado que la mayoría de las
instituciones no siguen este criterio.
Lamentablemente, estas empiezan por seleccionar el personal para
luego tratar de formar unidades funcionales con las personas elegidas,y
generalmente este método trae aparejado dificultades que se agudizan a
medida que se cambia el personal.
Si una institución utilizando el método arriba indicado ha estable_
cido la calidad y demanda de la capacitación requerida, la misma sería
catalogada dentro de los siguientes grupos funcionalesÍ
l) Identificación y clasificación de las especializaciones de
mano de obra;
- 42) Análisis de sistemas y elaboración de programas.
3) Preparación de material de instrucción.
4) Supervisión y Administración.
5) Métodos de enseñanza.
6) Orientación y utilización de habilidades.
Todo profesional que desempeñe un cargo en una institución de formación profesional y esté interesado en el adiestramiento y desarrollo
de la mano de obra, se encontrará dedicado a actividades en uno o más
de estos campos y por consiguiente debe estar capacitado para desempeñar
las especializaciones correspondientes.
Esta descripción refleja cierta flexibilidad y ofrece la oportunidad de abordar el sistema de planificar y desarrollar un programa de
adiestramiento a través de un análisis científico.
Como parte del programa de actividades de esta reunión técnica sugiero se estudie el entrenamiento o re-entrenamiento que pueda necesitar el personal de las instituciones.
Se ha prestado especial atención a la elaboración de un programa
de entrenamiento global de formación profesional para personal directivo en instituciones ya existentes, asi como también para los países donde se proyecta establecer nuevos métodos.
Dentro del programa de la Alianza para el Progreso, la O.I.T. y
la AID, deben trabajar en colaboración con ustedes para determinar las
necesidades de adiestramiento y estudiar la mejor forma de llevar a cabo
un programa efectivo. Seria interesante discutir estas sugerencias y
conocer los distintos puntos de vista antes de la clausura de esta Reunión Técnica.
Faltaría a mi deber si antes de terminar no felicitaría al Sr.
Osear Palacios Herrera y a su eficiente personal por la excelente labor realizada en el Instituto Venezolano. También deseo mencionar en
forma especial a los participantes venezolanos e invitados especiales
a esta reunión técnica quienes por su óptima dirección y dedicación
han hecho posible que Venezuela cuente con el INCÉ, un instituto que
es un ejemplo para toda América.
DISCURSO DEL SR. HAROLD L. MOON EN LA SESIÓN
INAUGURAL DE LA REUNIÓN TÉCNICA DEL CINTERFOR.
Hemos elegido para las sesiones en que participarán los presentes,
el nombre de "Reunión Técnica sobre Nuevos Métodos de Formación Profe sional", ya que todos, de una forma u otra, están relacionados con
el
adiestramiento de hombres y mujeres jóvenes, para su mejor desempeño de
sus tareas en el comercio e industria de sus respectivos países.
En caso de haber sido un grupo de educadores o maestros que dedica
ran la mayor parte de su tiempo en la administración de escuelas públicas o privadas, o enseñando a jóvenes a adquirir los conocimiento o des_
trezas básicas para que pudieran trabajar y vivir mejor, entonces el tí_
tulo hubiera sido "Seminario sobre Nuevos Métodos de Educación".
Si
fueran un grupo de ejecutivos de negocios e industrias interesados en el
adiestramiento de supervisores, con miras a que sus compañías progresaran y ootuvieran ganancias en una economía expansiva, entonces el título hubiera sido "Seminario sobre Nuevos Métodos para Supervisores".
En esta reunión se discutirá la orientación a seguir con respecto
a la preparación de los programas de adiestramiento, y también se hará
una descripción y demostración de los métodos y técnicas de instrucción,
aplicables en el campo de la educación y adiestramiento, y no solamente en el adiestramiento vocacional. Sin embargo, los ejemplos concretos tendrán relación directa con la formación profesional tal como debe
ser y no a programas específicos.
El día de hoy será dedicado al cambio de ideas, a fin de conocernos y poder orientarnos mejor para realizar el trabajo en esta reunión.
Los participantes de las distintas organizaciones y países aquí
representados, hablarán con respecto a sus objetivos, actividades actuales y futuras y a los problemas que enfrentan o que puedan surgir.
La información debe ser difundida ampliamente, ya que en las discusic)_
nes se encontrará que tenemos problemas comunes a los cuales se les
pueden buscar soluciones. Dos días serán dedicados a la discusión de
los problemas comunes de la mayoría de los países latinoamericanos, lo
que se aconseja hacer, y que pasos se pueden dar para cooperar de inmediato en la solución futura.
En cada sesión los participantes tendrán oportunidad de contribuir a los resultados de la reunión, compartiendo con los demás las
experiencias que hayan tenido.
- 2 -
- 2 -
Personalmente, espero aprender más de ustedes que lo que puedan ustedes aprender de mí, y lo mismo puede decirse de los que harán las exposi ciones y demostraciones. Yo estoy seguro que esto es la verdad.
Mañana se comenzará la discusión de "Qué es método, referido al análi_
sis de método, y de nuevos métodos institucionales en el adiestramiento yo_
cacional". Existen cuatro aspectos de nuestra planificación. El primero
es el de la forma que hemos considerado como la mejor vía para introducir
el último descubrimiento científico en el análisis de problemas de adiestra^
miento y en la preparación y el desarrollo de los cursos para resolver estos problemas.
El segundo aspecto de la planificación fue preparar y presentar infor_
mación en un nivel determinado, para dar el sentido y el valor a los nuevos
principios científicos de análisis, diseño y desarrollo de programas de adiestramiento.
El tercer punto de la planificación involucra la presentación y demos^
tración de nuevos métodos de instrucción.
El cuerto aspecto tiene relación con la demostración de nuevas aplica_
ciones de algunos métodos de instrucción ya conocidos por todos nosotros.
Ya que nada es completamente nuevo bajo el sol - especialmente en la
ciencia y el arte de las comunicaciones con que estamos relacionados - to_
dos los puntos mencionados serán tratados, en mayor o menor grado, en las
sesiones que se han planificado. Pero esperamos que lo que sea nuevo en
cada sesión, se convertirá en aparente en la presentación y discusiones
subsiguientes.
Además de lo nuevo en adiestramiento vocacional, tenemos un tema téc_
nico presentado por Thomas F. Oehrlein sobre "El desarrollo de sistemas
de adiestramiento", y que será tratado en las distintas sesiones. Se pre_
sentarán los principios del análisis del sistema de adiestramiento, el d_i_
seno de producción, evaluación y administración. Esto puede parecer complicado, pero el Sr. Oehrlein ofrecerá una gráfica que dará una clara idea
sobre el particular.
Más adelante hablaré sobre "Instrucción programada, qué es, sus veri
tajas, y cómo se emplea en los nuevos métodos de instrucción". El señor
Atruro Banegas comentará sobre los métodos clásicos de programación y ex.
plicará los programas que él ha preparado en el IíTCE.
Con el Dr. Vincent Paulds hablaremos sobre "Cómo determinar objetivos
- 3-
- 3de adiestramiento válido y contenido de cursos". Específicamente, el
Dr. Faulds discutirá el análisis de oficio y yo presentará un nuevo mé_
todo de análisis de tarea.
El Sr. Alberto Gibbs demostrará como se hace esta nueva forma de
análisis de tarea y de trabajo y, específicamente cómo ha sido aplicada en el INCB.
Se dará una orientación general del análisis de tarea y de trabajo, y se presentará el nuevo método de análisis de tarea. Igualmente
importante será la demostración concreta de cómo objetivos de adiestra_
miento válidos y contenidos de cursos, son derivados de una parte espe_
cial de un sistema de adiestramiento tal como será tratado por el Sr.
Oehrlein.
La Dra. María Teresa Cano demostrará un nuevo sistema de material
de enseñanza multinivelada en escritura y lectura.
También presentaré el análisis de sistemas de instrucción programada y el Sr. Banegas demostrará como se confeccionan los cuadros de
instrucción programada. Estas sesiones tienen dos finalidades:
a)
ilustrar cómo el proceso de desarrollo de sistemas, presentado por el St. Oehrlein, es aplicable en el desarrollo de
cursos o lecciones, y
b)
dar un conocimiento más amplio de lo que realmente es la ins_
trucción programada.
De acuerdo al programa de actividades, tendrán el privilegio de
asistir a una parte del concurso nacional de formación profesional y
de visitar los centros de adiestramiento del INCE.
El Sr. Oehrlein discutirá los nuevos métodos de desarrollo de
instrucción por correspondencia y el Sr. Hirám Padrón explicará cómo
estos métodos han sido aplicados en el IUCE en la planificación
y
preparación de cursos de instrucción por correspondencia. En este
caso también esperamos que la aplicación del proceso de desarrollo
de sistemas se haga evidente.
El Dr. Vincent Faulds discutirá la selección y adaptación de
ayudas audiovisuales para casos específicos de adiestramiento, y el
Sr. Miguel Rodríguez demostrará las ayudas audiovisuales que han sido desarrolladas para los fines específicos del INCE.
- 4-
-4 El mismo día, varios fabricantes de equipos de ayudas audiovisuales
demostrarán el uso de sus equipos en el adiestramiento, y también pon drán en exhibición un gran número de equipos y materiales, todo lo cual
dará una idea cabal de lo que es nuevo en esta materia. Se efectuará
una visita al Centro Audio-Visual del Ministerio de Educación de "Vene zuela donde se explicará y se hará una demostración de radio y televi sión educativa, que estará a cargo de los señores Pedro Vázquez y Juan
Torres.
Con excepción de un día, en el cual se visitarán los Centros de
adiestramiento de programas rurales del INCE en Maracay y Valencia, y
el tiempo restante será dedicado a la discusión general de los prohija
mas de adiestramiento en América Latina y lo que se puede hacer para
resolverlos en forma conjunta.
Por consiguiente, tenemos dos semanas íntegras de mucho trabajo,
con poco tiempo para diversiones, y sinceramente esperamos que ustedes
las encuentren de utilidad. Con su ayuda como personas de talento, y
como participantes, no dudo que estas sesiones serán sumamente benefi_
ciosas.
Una cosa más. Deseo poner énfasis en que nuestro propósito es s£_
lamente exponer, y cuando es posible demostrar, los últimos adelantos
en adiestramiento vocacional. ÍTo decimos, ni diremos, que ustedes de_
ben hacer lo que describimos ni emplear los métodos que d.emostraremos.
Nuestro esfuerzo será dirigido a dar el máximo de información sobre
los temas de esta reunión, a fin de que ustedes puedan decidir si los
mismos pueden ser aplicados, en parte o en su totalidad en sus propios
programas de adiestramiento.
DISCURSO DEL INQ.GERARDO LASSALLE EN LA SESIÓN INAUGURAL SE LA
REUNIÓN TÉCNICA DEL CINTERFOR
Esta reunión se está celebrando como conseouenoia de la resolución
de la 7a» Conferencia de los Estados miembros latinoamericanos de la Organización Internacional del Trabajo, celebrada en Buenos Aires en el mes de
Julio de 1961, en la oual se propuso la oreación de un Centro Interameriotí
no de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional.
La O.I.To convocó posteriormente a dos reuniones sucesivas, realizadas en Bogotá en 1962 y Rio de Janeiro en 1963, a efecto de oonvenir oon
los Estados interesados en la creación de este Centro, los objetivos, estructura y medios más adecuados a la conseouoión de los fines generales
señalados en la Conferencia de Buenos Aires, para el ámbito americano.
Como era dable esperar, teniendo en cuenta las oaraoterístioas y es_
tado de desarrollo de la formación profesional tan diferentes en los países de América, fue largo el proceso de aunar opiniones entre los repre sentantes de las instituciones relaoionadas oon la formación profesional.
Fue explorada una gama de posibilidades en los objetivos concretos y estructura, pero una meta general oomún fue fácilmente desoubierta al llevar a cabo un movimiento cooperativo de las instituciones de formaoión
profesional de los países de Amérioa, para el apoyo mutuo en sus actividades, la reunión de esfuerzos para las acciones comunes y la información
actualizada de los desarrollos llevados a cabo en el área misma así como
en otros países.
Una serie de diversos esfuerzos han estado mostrando los resultados obtenidos por la decisión de avanzar en el campo de la valorización
de los recursos humanos, cuando esta decisión está apoyada con adecuada
fuerza por el concurso de hombres y medios. El sentir en el ansia de
mejora de los pueblos ha presionado para que las nuevas soluciones a los
viejos problemas, encarados primero por Brasil, luego casi recientemente
por Venezuela, Colombia y Perú, en su sistema cooperativo de aprendizaje
y formación profesional, ofrezcan principios de solución para el vacío
existente en tantas zonas y comunidades, en la formación y perfecciona miento del joven y del adulto para haoerlo útil a sí mismo y a su comuni
dad.
Las soluoiones diferentes, encaradas por Argentina, Chile y México,
tratan de obtener resultados para resolver el mismo problema.
Otros países han superado etapas de industrialismo y de posibilidji
des educativas, como los Estados Unidos de América y Canadá, y encaran
soluoiones también diferentes: algunos que se inician ahora a la vida
- 2 -
- 2 económica están analizando orientaciones ajenas para elegir la que mejor se adapte a su caso particular.
Individualmente cada institución, y podemos decirlo, cada país
ha recibido la ayuda técnica requerida, sea de las organizaciones in ternacionales, Naciones Unidas y sus Agencias! OEA, CEPAL, UNESCO y
O.I.T. o de instituciones de otros países como en los casos de las ayu_
das técnicas prestadas por Brasil, Colombia, Chile o Venezuela. Pero
estas ayudas siguen los rumbos trazados en cada país, y sucede que se
repiten innecesariamente esfuerzos o se dejan en varios casos lagunas
importantes.
No es posible seguir desperdiciando esfuerzos, con un rendimiento inferior de los medios ofrecidos para nuestra acción. La explosión
demográfica en el mundo, así como la paralela evolución tecnológica y
económica está demandando un enorme volumen y variedad de educación y
de formación profesional. El mundo presente exige la atención de estas
necesidades, jamás previstas en la marcha de nuestros sistemas educativos, y que no podrán ser resueltas con una simple multiplicación de los
medios tradicionales.
La demanda de una mayor eficiencia en el uso de los medios a
tro alcance, conduce a la necesidad imperiosa de la integración de
esfuerzos en los países de América, donde pueden eliminarse muchas
perposioiones y duplicaciones de actividades y donde deben crearse
vos medios comunes de acción educativa y de formación.
nues_
los
su nue-
La Organización Internacional del Trabajo ha estado tratando de
impulsar y conseguir esta integración americana de los problemas de la
formación profesional, y a su visión de largo alcance debemos haber pasado las etapas iniciales de este proyecto del CINTERFOR, y encontrarnos ya en estos momentos en plena labor ejecutiva.
Las propuestas a los países de América, y los análisis hechos
conjuntamente en Bogotá y Rio de Janeiro, se concretaron en el sistema
de un centro autónomo, dependiente de la O.I.T. y dirigido por una Comisión Técnica en la que están representados todos los países del continente americano, de mínima reunión anual. Las negociaciones para la
puesta en marcha del centro condujeron a la solución de un aporte f i nanciero conjunto del país elegido como sede y de la O.I.T. y fue, para
la etapa inicial de actividad del CINTERFOR, concretada la designación
de MONTEVIDEO como primera sede.
Es de señalar que en determinados momentos se planteó la posibi- 3 -
- 3lidad de una autonomía mayor, pero la experiencia de los trámites entre pa_£_
see, aconsejó a la mayoría de los delegados a insistir en el apoyo material,
técnico y directivo de la O.I.T. para asegurar al nuevo organismo una vida
de base sólida, dentro del ámbito regular de una organización internacio nal.
Del acuerdo de la O.I.T. con el Oobierno del Uruguay, en diciembre
de 19^3) nació a la vida CINTERFOR, que inició sus actividades en I964,
como organismo orientador de la coordinación e integración, en el área ame_
ricana, de los esfuerzos nacionales de la formación profesional.
£1 espíritu impreso al nuevo organismo fue concretándose lentamente
en el ánimo de los directivos y ejecutivos de la formación, dado que las
barreras geográficas, de comunicaciones y de vanidad debían ser superadas
paulatinamente. En la labor activa de la campaña para la transformación
de la actitud mental, debe darse el mérito que corresponde a su director
interino inicial Don Eduardo Ribeiro de Carvalho, así como a la decisión
de los responsables de las instituciones de formación profesional, en especial el Frof. Ing.Balparda Blengio, del Uruguay; el Dr. Palacios Herrera, del M C E de Venezuela; el Ing. ítalo Bologna del SENAI y el Dr<> Maurl_
ció de Carvalho del SENAC, ambos del Brasil; el Ing. Roberto Echarte, del
CONET, Argentina; y el Dr.Rodolfo Martínez Tono, del SENA, Colombia, que
en las dos reuniones de la Comisión Técnioa que dirige la marcha del
CINTERFOR, concretaron aportes y definieron proyectos de trabajo con la
mirada puesta en el futuro de la integración americana en la acción para
la mejora y la ampliación de la formación profesional.
En este ímpetu de decisiones, el espíritu generoso de Venezuela se_
ñaló la posibilidad de un tema y de una tarea; las que nos ocupan en este
momento. La orientación con respecto a nuevos métodos y la impulsión
hacia otros mejores, fue considerada de primera importanoia, y la Comisión
Técnica del CINTERFOR adoptó el proyecto con el No.l del temario inicial
para 1965; "tal agradecimiento al INCE por ese ofrecimiento debe extenderse hacia la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID) que se ofreció
para colaborar activamente en este proyecto.
Los expertos facilitados por esta Agencia, Sr.Harold L.Moon,
Dr. Vincent Paulds, Sr. Thomas Oehrlein, y los técnicos del INCE han estado trabajando intensamente, bajo la dirección del Ing. Jesús Sanabria,
durante más de tres meses, para llevar a feliz término la organización de
esta Reunión Técnica, compleja en sus múltiples términos, y exigiendo un
equilibrio entre los aspectos de política educativa y el instrumental de
la formación. Han sido invitados oomo participantes de esta reunión las
_4 _
- 4personas señaladas por diferentes instituciones; como más conocedoras y
experimentadas en los temas a discutir; y con ellos, que forman un grupo de 15 participantes, pertenecientes a 12 instituciones distintas de
10 países miembros del CINTERFOR, actuarán en esta Reunión Técnica, 7
de los especialistas en Métodos de Formación que actualmente se encuentran destacados en misiones de 0»I.T. en América.
Vienen a colaborar en una aventura por demás interesante pues
constituyen el núcleo que ha de dar vida a "la primera" reunión de técnicos dé formación profesional que tratarán el "primer" proyecto cooperativo de los países americanos en esta área del desarrollo de los recursos humanos.
Bajo la guía de los eminentes especialistas facilitados por AID,
tratarán de evaluar sus respectivas experiencias, estudiarán las posibilidades de señalar líneas de acción y verán como es posible orientar
el seguimiento de este esfuerzo inicial para concretar una acción futura, con perspectivas de permanencia en el impulso, la información y la
evaluación de métodos nuevos y mejoras en la enseñanza para la forma ción profesional en sus diferentes niveles.
Nuestro reconocimiento a la O.I.T., a AID y al INCE, por el impor_
tante apoyo prestado a los expertos que han oolaborado con tanto interés;
a los técnicos del INCE que tan generosamente han prestado sus extensos
conocimientos en los temas tratados, y al personal del INCE, que ha prestado su apoyo a la organización y realizaoión de esta Reunión Técnica,
nuestro más sincero agradecimiento. A los integrantes de la Reunión Técnica, que Dios los ilumine para que puedan hacer fructífera la semilla
que con tanto cariño se entrega en sus manos.
REUNIONES DE TRABAJOS
Noviembre 17, 1965
Reunión de Trabajo I
TEMA:
Proceso de Desarrollo de los Sistemas de
Adiestramiento.
Inició la sesión el Sr.Ing.Gerardo Lassalle para presentar a los Sres.
Thomas F. Oehrlein y Harold L. Moon, quienes hicieron la exposición sobre
los nuevos sistemas de adiestramiento y algunos conceptos de la función del
mismo.
En la discusión intervinieron varios participantes. El Delegado vene_
zolano insistió en que el entrenamiento debe reservar una formación humana
de acuerdo con el nivel cultural de cada país, para evitar que el adiestra_
miento se convierta en una misión de formar hombres máquinas.
Los Delegados que intervinieron en las preguntas hechas a los señores
Oehrlein y Moon, fueron: Dinah Pineberg, Brasil; Gerardo Guevara, Ecuador;
Luis Hernando Amézquita, Colombia; Juan José Darú, Argentina; Armando Al fonzo, México; Julio César Etchart, Uruguay; Cristian Rojo, Argentina y
Jesús Sanabria, Venezuela.
Finalizadas las intervenciones se dio por concluida la reunión, convocando a los delegados para la próxima reunión a efectuarse a las 2:00
p.m. del mismo día.
Reunión de Trabajo II
TEMA:
Instrucción Programada.
El Sr. Harold L. Moon inició la sesión con una amplia exposición sobre
los principios de instrucción programada. A continuación intervino el Téc_
nico del INCE, Prof. Arturo Banegas, quien hizo una demostración práctica
sobre dicho sistema y respondió a las preguntas de los participantes. Intervino nuevamente el Sr. Moon para ampliar aún más su exposición anterior
y responder a las preguntas de los delegados.
La Srta. Dinah Fineberg, del Brasil, exhibió un rotafolio utilizado en
su país para difundir la idea sobre la Instrucción Programada. Intervino
también el S r . Luis Amézquita, de Colombia, para exponer las experiencias
del SENA con respecto a Instrucción Programada y señaló las ventajas que ex_
perimentalmente obtuvieron con este método.
- 2 -
- 2 También el delegado de Chile, Sr. Jorge Wicha Berrios, presentó un manual utilizado en su país sobre el mismo método. Los otros delegados que
intervinieron con preguntas y exposiciones fueron: Joao Salles da Silva,
Brasil; Cristian Rojo, Argentina} Julio César Etchart, Uruguay} Einar
Klanderud, Guatemala} Pierre Granier, Colombia} Alberto Gibbs, Venezuela} Rafael Morales, Colombia} María Violeta Villas Boas, Brasil} Ar mando Alfonzo, México y Arturo Banegas, Venezuela.
Finalizadas las preguntas se dio por concluida la reunión, convo cando a los delegados para las reuniones del miércoles 17 > a las 9:00
horas.
CONSIDERACIÓN DE SISTEMAS DE ADIESTRAMIENTO
PARA. SU APLICACIÓN A LA FORMACIÓN PROFESIONAL
Por el Señor Thomas A. Oehrlein
ANTECEDENTES
Sabemos que los sistemas son un grupo de elementos que funcionan en
conjunto, como ser: sistemas de irrigación, el sistema solar, el sistema
nervioso, etc. Estas definiciones han sido conocidas durante siglos, y los
sistemas para lograr distintos propósitos han evolucionado rápidamente desde
la era de la industrialización* Miohas de las complicadas máquinas automáticas y manuales fueron en su mayor parte, obra de la casualidad©
Sin embargo, considerar un conjunto como un sistema es uno de los gran
des desarrollos de nuestra época. Tiene profundidad de principios que defi
nen claramente los objetivos, diseno especifico, y perfeccionamiento de los
medios para lograr los objetivos,, Los resultados de los sistemas general ~
mente son de máxima eficiencia y efectividad. El empleo de sistemas ha sido desarrollado al máximo en la industria bélica. Las complejas armas que
fueron producidas desde la segunda guerra mundial, son el resultado de este
método pero el mismo ha sido adoptado para las necesidades de otros comercios e industrias, así como parte de la dirección científica.
Encarar como sistemas de Adiestramiento es otra extensión posterior
del método para lograr mejores resultados. El adiestramiento tiene solamen
te un propósito legítimo, que es ayudar en el logro de las metas de la orga
nización para obtener un mejor resultado en la tarea con el menor costo posible. Los que no tienen bien presente los propósitos del adiestramiento
pueden desviarse hacia tres actividades que no tienen objetivos definidos y
elegir métodos de adiestramiento parcialmente defectuosos o ineficaces, con
la consiguiente pérdida de tiempo y dinero.
Encarar el Adiestramiento como sistema es un medio valioso para determinar los objetivos y materias válidos y una ayuda para la selección y plani
ficación de medios efectivos de instrucción. Esto reduce los fracasos y
aumenta el éxito.
El Ejército de los EE.UU. fue el primero en aplicarlo como un sistema
para solucionar los problemas de adiestramiento. Dado que las modernas armas son tan complejas, era necesario perfeccionar los sistemas para adies trar a los operadores y personal de mantenimiento y calificarlos en tiempo
record.
- 2 -
- 2 -
Ahora se emplea este proceso en el comercio, las industrias e instituciones gubernamentales, para obtener un adiestramiento efectivo a un costo
menor»
Las principales características de este enfoque como sistema son:
Una clara definición de los objetivos, diseno específico, desarrollo de
los medios para lograr los objetivos y una administración eficiente, lo
-VLQ redunda en un máximo de eficiencia y efectividad.
Estos resultados obtenidos oon el adiestramiento encarado como sistema se demuestran por medio de dos casos típicos.
El primer caso fue llevado a cabo por HUMRRO-(Human Resources Re se&^ch Office - Oficina de Investigación de los Recursos Humanos)- del
Ejército de los Estados Unidos* HUMRRO 63 un instituto de investigadores
administrado por la Universidad Oeorge Washington y el Ejercito de los Eg
tados Unidos. El ejército necesitaba un método mejor para adiestrar ar tilleros de tanques, oonductores y cargadores, a fin de corregir las deficiencias de los hombres de esta dotación.
Los investigadores de HUMRRO diseñaron un sistema de adiestramiento
llamado "acción de choque"o Los objetivos del mismo y las pruebas sobre
capacidad de discernimiento fueron basadas en un programa detalladamente
preparado por los investigadores. Se entiende por objetivos de adiestramiento, las operaciones que deberán aprender durante el curso» Las pruebas sobre capacidad de discernimiento son las que determinan si han apren
dido a efectuar dichas operaciones* La terminología será explicada más
adelantes
Los temas del curso fueron determinados por el análisis de tarea.
El método tradicional que había sido empleado insumía 380 horas, pero can
el análisis como sistema se eliminaron temas no relacionados y se introdu
jeron métodos de instrucción y procedimientos administrativos. El curso
experimental insumió 278 horas. El ahorro era de 27$.
En estos experimentos, 160 hombres de una compañía fueron entrenados
con este sistema, mientras que otro grupo de 160 hombres con idénticas ap_
titúdes, educación y conocimientos fueron adiestrados por el método tradi
cional. Ambos grupos terminaron el adiestramiento y fueron evaluados al
mismo tiempo.
Ahora veamos el resultado de los dos métodos de adiestramiento. (Ver
Diagrama 1 del AHEXO i ) .
- 3 -
- 3En el Diagrama 1 vemos la linea oontinua que representa la compañía
experimental y la linea planteada la compañía adiestrada por el método tradicional. La linea continua se desplaza hacia la dereoha, lo que indica
que la compañía experimental demostró una perfomance un pooo mejor, y por
este motivo se adoptó el sistema experimental. El grupo experimental oompletó el adiestramiento en dos semanas menos y era superior en eficiencia*
El segundo caso proviene de la industria: la American Telephone and
Telegraph Co. contrató al Instituto Americano de Investigación para estu diar los problemas de entrenar telefonistas para llamadas externas.
El
Instituto recomendó un nuevo sistema de adiestramiento. El proyecto comen
zó con el análisis de la tarea del telefonista. Los nuevos cursos y pruebas de rendimiento fueron basados en esa información de la tarea. El mé todo de adiestramiento seleccionado inoluia discusiones y guias de estudio,
instrucción programada y practica de aplicación*
Se usó instrucción programada en el 5°$ del adiestramiento y se pro gramo también al instructor, es decir, debía seguir una linea muy estricta,
razón por la oual el curso se llamó "ourso programado de adiestramiento".
Para poder oomparar los resultados del nuevo sistema con los del adies
tramiento convencional, un ensayo fue llevado a cabo en tO diferentes oficinas de la compañía de teléfonos. Antes de que el ourso programado de
adiestramiento comenzara, nuevos operadores que acababan de oompletar su
adiestramiento convencional fueron evaluados por apreoiación de su rendí miento. También fueron evaluados cinco de los operadores salientes del
curso programado de cada una de las 10 oficinas. Los operadores experimen
tales fueron evaluados inmediatamente después de la prueba) los operadores
de los dos grupos fueron evaluados nuevamente después de tres meses y luego
de seis meses.
También se reunió información sobre ambos oursos respecto al tiempo
insumido y el tiempo requerido del instructor.
El curso convencional demandó 13«5 días en promedio y el nuevo sistema 9 días. Esto representó un abono del 21% en tiempo de adiestramiento.
Pero esto no fue la sola economía, pues en el curso convencional el ins truotor fue ocupado el 100% de su tiempo, mientras que en el curso prepara
do sólo el 60%, Ello permitía al instructor que se ocupara 4-0% de su tiem
po en otras actividades.
Veamos los resultados en la tarea. El promedio de llamadas atendidas
por los operadores del ourso convencional fue 160 y el de los del ourso
- 4-
-4 programado 160. No sólo el adiestramiento se completó en menos tiempo y
con menor costo, sino que fue también más completo.
(Ver Diagrama 2 del Anexo i) - Las gráficas demuestran el grade de ca
lidad, técnica, registro de llamadas, y desempeño de las tareas de los dos
grupos. Es cierto que no es nada sencillo reducir el sistema de adiestramiento en tal forma, pero valia la pena. El curso costó a la compañía telefónica USÍ 250,000.-, pero le significó un ahorro de TJS$ 2.000.000.- al
ano.
EL PROCESO DEL DESARROLLO DE SISTEMAS
Pasemos ahora a considerar las principales fases que presenta el proceso de desarrollo de un sistema de adiestramiento.
En la primera fase, analizamos el problema a fin de determinar lo que
deseamos lograr y hasta que punto podemos llegar sin afectar al diseño»
La segunda fase corresponde al diseno del sistema: determinar los
componentes del sistema para lograr nuestros objetivos.
En la tercera fase desarrollamos o producimos los componentes del sis
tema de acuerdo a los planos de nuestros disenos.
Este proceso de adiestramiento puede ser aplicado en cualquier caso.
Es un método general usado hoy día por las direcciones de las empresas para desarrollar sistemas de dirección y también es usado como método gene ral por los disenadores de los sistemas complicados de hombres y máquinas*
El nuevo método de sistemas puede ser adaptado para solucionar los
problemas relacionado con el adiestramiento.
El modelo se compone de cinco fases:
Pase 1) - Definición de la Entrada, de la Salida y Materia a estudiar.
Pase 2) - Identificacion de las condiciones y limitaciones de operación.
Pase 3) - Diseno y Producción de los componentes.
Pase 4) - Evaluación y perfecoionamiento del sistema.
Pase 5) - Observación de la salida para el control de calidad.
- 5-
- 5Pasamos a analizar las distintas fases.
Fase 1:
DEFII3E ESTRADA, SALIDA Y MATERIA
Este sistema fue desarrollado por el Sr. H. Moon. Todo sistema tiene
una ESTRADA que es lo que introduoimos en el sistema y una SALIDA que es
lo que el sistema produce* En este caso, la ENTRADA es la persona a adies
trar y la SALIDA la persona adiestrada. La materia relacionada es todo lo
que la persona debe aprender.
La entrada y la salida son los primeros aspectos a definir.
1•
Definición de entrada:
Como definición de entrada queremos decir que debemos considerar las
características de las personas que se van a adiestrar tales oomoi sexo.
edad, educación, estudios cursados. Un factor importante es la oompren sión, que a veces es más significativa que el nivel educacional pues cono.
oemos las diferencias de las destrezas en asimilar lo que leen y resolver
oaloulos.
Las aptitudes dependen también del nivel educacional, o del tipo de
adiestramiento a impartir*
Aptitudes pueden ser mecánicas, numéricas o
verbales.
Actitudes: Es necesario tener las respuestas a preguntas tales oomo:
Cual es su actitud con respecto a nuestro adiestramiento?
Cuál es su actitud con respecto a utilizar en el trabajo le que han
aprendido? Si no utilizan en el trabajo lo que han aprendido he.
mos perdido el tiempo*
En sistemas de adiestramiento de seguridad y supervisión se debe preg
tar especial atención a las actitudes de los adiestrados, ya que las consg
ouencias pueden ser contraproducentes.
He aqui un ejemplo de lo que puede oourrir. Una compañía de instalaciones de calefacción estaba quedando rezagada con respeoto a sus competidores debido a su forma de presentar presupuestos. Era norma de la firma
cotizar equipo que asegurarla la temperatura de la casa el 100$ del tiem po, aún a temperaturas de-10°P., lo que sucedía con muy pooa frecuencia.
Las otras compañías ofrecían equipo que cubría el 90% de la oalefacción re
querida.
Por consiguiente la compañía decidió que debía cambiar de forma de
- 6-
- 6cotizar y llamó a todos sus vendedores a la oficina central y se les ensenó un nuevo método, empleando la instrucción programada* Aparentemente,el
grupo reaccionó favorablemente, pero algunos meses después habían vuelto a
presentar las propuestas como lo hacían anteriormente. Al preguntar a los
vendedores las razones de este proceder* se enoontró que no estaban predis
puestos a usar nuevos métodos debido a que se obtenían contratos de menor
valor, lo que significaba menos ganancia para ellos* Agregado a esto, dijeron que los clientes se quejarían de que sus hogares no tenían la cale facción necesaria. Lo que se necesitaba era un cambio en la manera de enfocar el problema, y un cambio en la actitud del empleado con respecto al
problema.
Si una persona tiene una actitud negativa hacia su trabajo o adiestra
miento, quiere decir que carece de predisposición para aprender. Debemos
analizar las actitudes y las motivaciones del aprendiz a fin de determinar
que factores se pueden introducir en la enseñanza para estimularlo a estudiar.
Este punto generalmente no se tiene en cuenta, pero puede significar
el éxito o el fracaso de un sistema de adiestramiento.
La materia relacionada es otra área. Debemos asegurarnos cuanto de
la materia ya conoce el aprendiz a fin de determinar en que punto deberá
iniciar su adiestramiento*
Muchos de sus datos personales pueden ser obtenidos de su ficha,
otros datos por medio de pruebas y entrevistas con el interesado, y conver
sando con los supervisores se puede oonocer su tendencia o predisposición,
hacia la materia.
Si los aprendices no son empleados de la compañía, se pueden usar las
características de la EHTRADA como base de selección*
La SALIDA es lo que el aprendiz debe ser capaz de hacer al término de
su adiestramiento» Los niveles de eficiencia deseados para el comporta miento del aprendiz deben extraerse de los requerimentos de la tarea.
Las
aprendiz
cíente.
análisis
exigencias del trabajo no sólo implican el comportamiento del
para completar las tareas según las normas, sino de manera efi Si no se conocen aún estos datos pueden obtenerse por medio de un
de tarea; este punto se tratará en detalle más adelante.
- 7-
7
La SALIDA del sistema, como se establece más arriba, comprende todos los
objetivos del adiestramiento. Además de los puntos directamente relacio nados con el trabajo, estos objetivos permiten determinar la materia ea
forma precisa y el desarrollo de las pruebas válidas de la tarea.
MATERIA
Comprende todo lo que debe aprender una persona sin adiestramiento pa
ra alcanzar los objetivos del adiestramiento. Esto incluye comportamiento,
estudios, destrezas, procedimiento y conocimientos teóricos, cálculos, etc.
Para determinar la materia se comienza por el producto final, esto es
por los objetivos de adiestramiento.
En un análisis de un curso de adiestramiento sobre balística, efectúa
do por el Sr. E. H. Ifeon, se encontró que casi el 60% de las materias eran
ajenas al objetivo y no se habían incorporado un 15$ ¿e los temas que se
debían aprender. Damos a continuación un ejemplos como había una computa,
dora se dedicaron varios meses a la enseñanza de electrónica cuando todo
lo que necesitaban saber era apretar un botón, controlar los tableros de
instrumentos para asegurarse que los hombres bajo su mando habían desempenado bien su tarea y el proyectil estaba en buenas condioiones de funciona
miento. El oficial se sintió muy molesto al serle indicado que los hom bres manipulaban los controles desde la parte posterior del panel mientras
él leía los instrumentos. Nadie le había ensenado que los hombres debían
estar detrás de él durante dicha inspeoción. Tampoco había recibido instrucción sobre como preparar informes, que era otra parte importante de
sus funciones.
Una vea determinados los objetivos y la materia a estudiar, se puede
presentar de esta manera, dividiendo en cuatro niveles el análisis de ta ~
rea.
En la primera etapa, se establecen los objetivos de adiestramiento o
las obligaciones de la tarea.
En la segunda etapa, a la que podríamos llamar Etapa 1,1, o sub^obj@~
tivo: se especifica lo que se debe hacer para lograr los objetivos indica
dos en la primera etapa.
En la tercera etapa, o etapa 1.1.1,, incluimos todos los temas que de
ben aprender para lograr los objetivos establecidos en la etapa 1.1.
En la última etapa, incluimos lo que llamamos "contenido pedagogioo",
- 8esto es dibujos, ejemplos e ilustraciones que nos ayudarán a preparar el
material didáotico.
Puede prepararse un diseno como éste para cualquier tipo de material
de adiestramiento) ya sea instrucción programada, curso por correspondencia, o manuales convencionales, así como también para preparar pruebas válidas relacionadas con los objetivos principales*
IDE33TIFICACIOIT DE LAS COKDICIOEES Y LIMITACIONES
Habiendo definido la entrada, la salida y la materia relacionada, lie
gamos a la segunda fase del proceso: Determinación de las condiciones y
limitaciones de la operación. Existen siempre algunos factores que limitan
el tipo de sistema a diseñar; ya sea dinero, facilidades disponibles, etc.
Antes de poder definir y diseñar los componentes de un sistema de
adiestramiento, deben conocerse las condiciones y limitaciones, a fin de
poder determinar las condiciones de funcionamiento» Para ésto, debemos sa
ber la respuesta a las siguientes preguntas:
De cuánto tiempo se dispone diariamente para el estudio?
Se efectuará éste en localidades distintas? - En este caso podría decidirse a emplear un curso de instrucción programada o por correspondencia.
Si se lleva a cabo en un local central se puede emplear un instructor;
En un grupo supervisado con instructores para consulta;
En puestos de trabajo;
En el bogar;
En horas libres entre tareas de adiestramiento;
En horas de descanso;
En horas extras;
Cuando disponga de su propio tiempo.
Determinar si el adiestramiento es obligatorio u opcional; en éste úl
timo caso puede ser necesario dedicar más tiempo y esfuerzo para que el ma
terial y el curso sean más interesantes.
También, si el aprendiz debe comprar el material o le será dado. Si
el material es gratis puede presentarse en un formato más barato, pero esto depende de la idiosincraoia de los aprendiceso En muchos casos algunos
no dan valor al material que reciben gratis y entonces será neoesario presentar un formato más costoso para estimularlos*
Se deben conocer las limitaciones, averiguando la clase de fácilida des de que se dispone; aulas, instalaciones, número de instructores, tipo
- 9-
-9 de ayudas y material audiovisual, ayudantes, etc.
De cuánto tiempo se dispone para que estas personas trabajen?
Cuáles son las condiciones administrativas;
Cómo será administrado el cursó y desde luego como será el presupuesto;
De cuánto dinero se dispone.
Muestro problema es proyectar un diseno que incluya los puntos indica
dos para lograr un sistema práctico y eficiente.
DISECO Y PRODUCCIÓN DE LOS COMPONENTES
La tercera fase del proceso: El sistema debe recibir las personas
sin adiestrar para la entrada al sistema y disciplinarlas de acuerdo al
comportamiento especificado en los objetivos del adiestramiento, o sea la
salida. El aprendiz debe saber hacer todo lo que hemos especificado para
el curso, dentro de las condiciones y limitaciones impuestas por el diseno,
y en consecuencia, el disenador del sistema deberá tomar en cuenta los fac
tores psicológicos, tales como: conocimiento de los resultados; aumento
de grado y nivel de aprendizaje. Este es uno de los principios fundamenta
les de la Instrucoión Programada.
Al aprender matemáticas es mejor empezar por las operaciones simples
para llegar a los conceptos más amplios, pero en el estudio de la electrónica es mejor empezar por los conceptos más amplios y llegar al estudio en
detalle de los componenetes.
Una investigación dirigida por el Dr. H. Shoemaker, en HUMERO, aclara
mejor este problema. Se ha demostrado que el punto de vista del sub-objetivo es más efectivo que el punto de vista del objetivo. El punto de vista del sub-objetivo, es la forma en que ve la operación la persona que la
lleva a cabo. La persona parada delante del instructor ve la operación
desde el punto de vista del objetivo.
Si alguna vez trató de hacerle el
nudo a la corbata a otra persona, se dará cuenta cabal de lo que quierodecir.
Todos estos factores y teorías deben tenerse presentes cuando el dise
nador prepara su proyecto:
- Orden de la materia dentro del sistema global, dentro de los cursos
y con relación a las lecciones en sí.
- 10 -
- 10 -
- métodos de instrucción, conferencias, investigaciones, instrucción
por correspondencia, instrucción programada, discuciones, semina rios, etc., demostraciones, rotafolios, o una combinación de éstos.
El disenador debe establecer el formato para el material del curso,
pudiendo usar textos o manuales, cuadernos de trabajo, ayudas audiovisuales
o guías para los instructores. El curso puede presentarse en un sólo formato o en varios. Beben determinarse también, los tipos de ayudas de adieg
tramiento, que incluyen dispositivos audiovisuales.
Toda esta información es necesaria para poder determinar la mejor for
ma de emplear el método más efectivo para oada técnica, de lo contrario se
estarla improvisando.
EVALUACIÓN Y VERIFICACIÓN DEL SISTEMA.
Cada lección o componente tiene su propio punto de entrada y de salida, además de sus propias especificaciones para su desarrollo. Es decir,
debe determinarse lo que el aprendiz debe saber al iniciar la lección y lo
que debe haoer cuando la termina.
For consiguiente debemos tener alguna forma de averiguar si cada lección o componente cumple con su función.
Aquí empieza la cuarta fase del proceso.
A fin de establecer si cada componente y el sistema global están lo grande sus objetivos, se hace necesaria una evaluación,, Si no se logran
los objetivos deseados, se deberá verificar el sistema y cada uno de los
componentes hasta lograrlos.
Para la evaluación de un sistema se emplean tres clases de pruebas;
requisitos previos para la entrada, mediante la cual se selecciona el apren.
diz* Cuando entran en el sistema los aprendices deben tener algunos conocimientos o habilidades, ya que en caso de no tenerlos no estarán en condi
clones de mantener el ritmo de las lecoiones. Con los examenes preliminares se puede determinar si el aprendiz tiene las calificaciones necesarias
para iniciar el aprendizaje. En caso de carecer de los conocimientos y ha
bilidades, se les puede dar adiestramiento previo hasta alcanzar el nivel
deseado.
En el IHCE, por ejemplo, para los cursos por correspondencia, se prepararon exámenes previos de aritmética y lectura. En caso que el estudias
te no aprobara aritmética, deberá tomar un curso previo para ser aceptado
- 11 -
- 11 -
en el programa.
La segunda prueba es la prueba de comprobación o de evaluación y se
emplea después de cada lección. Tales pruebas se emplean para evaluar el
resultado de cada lección durante su desarrollo, y si los estudiantes no
logran los objetivos entonoes hay alguna falla en las lecciones. En este
oaso la lección debe ser revisada y modificada hasta que sea efectiva.
Es importante que los estudiantes elegidos para las pruebas de desarrollo no pasen a la próxima lección sin antes haber logrado los objetivos
de cada componente de la lección anterior. Los objetivos de una lección
son los requisitos previos de la siguiente. Si pasan a la segunda lección
sin haber logrado los objetivos de la primera, fracasarán en alcanzar los
objetivos de la segunda, no pudiendo determinar si este fracaso se debe a
la lección en si o por no tener los conocimientos previos para esa materia.
Esto se aplica a cualquier sistema o método de adiestramiento.
La prueba final se efectúa para averiguar si el aprendiz ha logrado
todos los objetivos del sistema de adiestramiento. Se desea saber si puede desarrollar todo lo que nos propusimos ensenarle. Cada sección de esta
prueba final está relacionada con los componentes de las lecciones. De es
ta manera, si los estudiante no alcanzan los objetivos totales, se puede
descubrir en que lección radica la falla. Estas lecciones pueden ser corre
gidas y verificadas mediante revisiones sucesivas. Se puede pensar que si
cada lección logra su objetivo se obtendrá un resultado bueno en la prueba
final, pero esto puede no ser asi.
Puede haber varias causas, tales como inhibición retroactiva, que sig
nifica que los conocimientos previos pueden afectar y desorientar al estudiante con respecto a lo que aprende después o viceversa..
Cuando hablamos de exámenes o pruebas no nos referimos solamente a
exámenes escritos, pero si éstos son válidos, mejor, podemos usarlos.
Las pruebas deberán ser tan válidas como sea posible, introduciendo
el mayor comportamiento, o sea que en la prueba debe hacer las mismas tareas que se harían en el trabajo. Esta es la mejor forma de asegurar la
validez del examen. La validez significa que si el comportamiento es bueno en la prueba lo será también en el trabajo, y la inversa debería tam bien ser cierta.
- 12 -
- 12 -
OBSEEYACIOM DE LA. SALIDA PAHA EL COHTROL DE CALIDAD
Después de poner un sistema en funcionamiento hay que controlar los
resultados constantemente, ya que de lo contrario pueden infiltrarse algunas causas que provoquen resultados desfavorables*
Esta es la última fase del prooeso y se llamas
Control de Calidad.-
Los aprendices que no logran los objetivos, en cualquier punto del
sistema, pueden recibir clases de repaso o instrucción adicional. Este
procedimiento se puede aplicar en cualquier examen o después del examen fi
nal retrocediendo el aprendiz a los oomponentes apropiadoso Si el apren diz falla en alguna prueba, puede ser una indicación de fallas en ©1 sis tema, o que éste no se haya aplicado lo suficiente, o pudo haber un error
al seleccionarlo, o quizás el instructor no está cumpliendo con su función
como debierao
Cualquiera sea la causa del problema se puede investigar y aplicar
las medidas correctivas necesarias. En algunas oportunidades se puede con
trolar la calidad empleando las mismas pruebas que se utilizan para eva luar y verificar el sistema» Sin embargo, como estas pruebas generalmente
son muy extensas, desde el punto de vista administrativo, no son prácticas.
Por razones de economía, se pueden acortar estas pruebas llevándolas a cabo durante la operación del sistema. Los sistemas de adiestramiento tam bien deberían recibir en forma continua, retroalimentación con la información sobre el comportamiento en el trabajo de aquellos qu© furon adiestrados por el sistema,, De esta forma se puede mantener un control sobre la
validez da las pruebas finales y verificación posterior»
En caso de producirse algún cambio en los procedimientos o normas de
trabajo9 ést© debe ser puesto de inmediato en conocimiento de los encargados del sistema d© adiestramiento a fin de introducir los aembios en la ma
teria relacionada y objetivoso
COUÜLUSION
Trataré de dar un modelo simple de un desarrollo de sistemas de adíes
tramiento, que puede ser aplicado para solucionar los problemas del adiestramiento o Puede parecer algo que necesita mucho esfuerzo, y muchos
emplearían ésto como una excusa para no hacer nada. Sin embargo, se puede
hacer hasta donde sea factible, ya que el adiestramiento es un asunto que
debe encararse en forma práctica. La finalidad del adiestramiento es lo- 13 -
- 13 -
grar que la tarea pueda hacerse al menor costo posible. Resulta muy costoso desarrollar un sistema de adiestramiento sin planificar, dado que des
pues hay que pagar para encontrar las fallas y corregirlas, además de te ner que adiestrar nuevamente las personas que feacasaron al cumplir sus ta
reas.
COMO DETERMINAR LOS OBJETIVOS DE ADIESTRAMIENTO
Uno de los problemas es determinar los objetivos del adiestramiento,
que no es tarea fácil, ya que es necesario analizar las disciplinas de tra
bajo requeridas, así oomo también determinar el grado de perfeccionamiento
del mismo.
La eficiencia es realmente la combinación de tres cosas:
calidad y tiempo.
Cantidad}
significa lo que produce el aprendiz.
Calidad;
significa cuan bien lo haoe.
Tiempo;
cuanto tiempo toma producir esa cantidad.
cantidad,
He aquí un ejemplo de lo que quiere decir eficiencia. Para un trabajo determinado una secretaria debe poder escribir a máquina 60 palabras por
minuto sin errores; en este caso la pericia se indica por 60 palabras por
minuto sin errores en una máquina de escribir standard, bajo condiciones
normales de trabajo.
Se indicó anteriormente que los objetivos de adiestramiento son obtenidos de la descripción del trabajo y análisis de tareas. Sin embargo,
muy pocas veces se obtiene un operador que tenga plena eficiencia como un
trabajador experimentado. La razón es que ésto no es práctioo. General mente se logra la eficiencia plena solamente a través de una larga experien
cia. Es demasiado costoso llevar al aprendiz al nivel de máxima eficiencia.
En nuestros sistemas tratamos de incluir todas o por lo menos casi to
das las conductas que se presentan en el trabajo. Algunas veces aceptamos
un nivel menor de producoión pero incluimos todos los procesos y conocí mientos necesarios para su ejecución. En la gráfica se ilustra el punto
en el oual debe terminarse el adiestramiento. El eje horizontal representa el factor tiempo y el eje vertioal, el costo de adiestramiento por los
medios regulares. Generalmente el costo fijot instructores, facilidades,
etc., así que se representa por una linea horizontal llena. El adiestra miento en el trabajo es diferente, Al principio, el trabajador nuevo pro- 14 -
- 14 -
duoe poco, probablemente causa roturas y danos y los oostos son relativa mente elevados, pero a medida que pasa el tiempo y se perfecciona, los eos
tos son menores. El adiestramiento en el trabajo se ilustra con la línea
descendente punteada.
En realidad, el punto en el cual debe darse por terminado el adies -•
tramiento es el cruce de las dos líneas. En este punto cuesta menos si el
aprendiz trabaja que si sigue el adiestramiento.
Algunos disenadores de sistemas de adiestramiento han empezado a considerar la experiencia en el trabajo como parte del sistemao En este caso
se deberán considerar evaluaciones periódicas para determinar si los apren
dices logran sus objetivos en ese punto determinado.
En algunos casos el trabajo puede representar un peligro personal para los empleados o a terceros, y entonces es absolutamente necesario que
el adiestramiento sea completo para que el aprendiz tenga pericia antes de
trabajar, ün caso podría sucitarse en una fábrioa de explosivos o en al gun arsenal.
Antes de terminar desearla decir algo más sobre ayudas de tareas ya
que son importantes, pudiendo reducir el tiempo requerido para el adiestra
miento. Un tipo de ayuda puede ser una lista que evite memorizar las ta reas previas al aprendiz.
En el control de ciertos equipos de algunas actividades como ser las
que emplean los pilotos de los modernos aviones, las listas son largas y
complicadas y los pilotos las leen para efectuar el control.
Otro ejemplo9 son las cartas de lubricación, tablas de cálculos, manuales, etc. Una cosa importante es recordar que los aprendices deben saber usar y consultar estos elementóse
Otros ejemplos de ayudas con entrenadores o auxiliares son los siguíes
tes: Un instructor que adiestra técnicos en electrónica y emplea una gráfica de fallas y por medio de ésto se puede demostrar las condiciones de
mal funcionamiento y al mismo tiempo perfeccionar a los hombres en las tareas sin peligro o daño para el equipo.
ANEXO I
DIAGRAMA 1
I5r
Compañía Experimental
165
185
205
225
245
265
285
305
325
345
365
385
Calificación de la prueba de dominio del manejo de blindados
( Según MocCaslin.et a l . , 1959 )
DIAGRAMA 2
Calidad de Servicio
%
Técnica
Errores
Tarjetas de Terminación
% Errores
% Errores
15
5J5 mejores 5 (operadores
3 meses
6 meses
3 meses
6 meses
3 meses 6 meses
Pulseo del manipulador
Rendimiento Total
3.0
%
Análisis de rapidez
idas por hora
50
Errores
10
t¡
40
30
1
3 meses
6 meses
3 meses
6 meses
3 meses 6 m«ses
( De Holt, 1 9 6 3 )
ANEXO 2
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- SALIDA
-
DEBATE
SR. HAROLD L. MOON
Tema:
1.-
EL PROCESO DEL DESARROLLO DE LOS SISTEMAS DE ADIESTR&MEBM'O
Podría definir la palabra diseno?
Cuando tenemos las características de lo que el estudiante debe aprender, de lo que debe saber después de su adiestramiento, sabemos las condi oiones de iniciación y finalización en el sistema, el tiempo para estudio,
la cantidad de horas disponibles, condiciones, dinero y equipo disponible.
Si sabemos lo que queremos lograr, decidiremos que tipo de material debemos
tener y para un grupo de aprendices con ciertas características, determinaremos luego el método que vamos a usar. Para cierta etapa podemos llegar a
considerar que sea una materia académioa o podríamos considerar que ese es
el momento ideal para emplear la Instruoción Programada. Esto es el diseno.
Esto es lo mismo que planificar las lecoiones. Si se han planificado con
tiempo se ha disenado el sistema para lograr el objetivo fijado.
2.- Quiere deoimos algo sobre inhibioión retroactiva y su relación directa con la Instrucoion Programada?
En este caso uno se refiere a la enseñanza posterior basada en conceptos anteriores. Un ejemplo típico es cuando se están aprendiendo dos idiomas al mismo tiempo. Según el tipo de materia, y especialmente en el caso
de los idiomas, puede causarse confusión. Tratamos de utilizar una aotitud
interpretativa para que una cosa nueva no .'desplace lo que se aprendió anteriormente. Este principio depende del tipo de materia.
3*- Se debe ensenar al aprendiz más conocimientos de lo que necesita para
desempeñar un oficio?
Para contentar esta pregunta tal vez deberíamos definir que entendemos
por adiestramiento y por educación. To sé que en esta sala hay tantas defi
niciones sobre adiestramiento como personas aquí presentes. Sin embargo,yo
veo la educación como los conocimientos e información que una persona asimi
la para ser utilizados en más de un campo de la actividad humana. El adies
tramiento «n sí es la enseñanza asimilada por una persona aplicable a una
actividad determinada. También podría darse el caso de ensenar una materia
que el aprendiz aplicara unos tres o más anos después del adiestramiento;
cuando este tiempo llegue ya él habrá olvidado y por más que se diga que le
- 2 -
- 2 -
tomará menos tiempo el reaprenderla, inicialmente siempre ha sido, hasta cierto punto, un tiempo y dinero mal gastado. Por ejemplo, será indispensable que aprendices de mecánica estudien química o estudien físi
ca más allá del nivel requerido para desempeñar su oficio?
En ciertos sistemas de adiestramiento se tienen objetivos culturales y sociales pero ésto ya no se llama adiestramiento.
Si queremos hacer un sistema de adiestramineto eficaz tenemos que
darle a los aprendices exactamente lo que necesitan para desempeñar su
oficio.
4*- Se puede usar el proceso de Desarrollo de Sistemas en el campo
agrícola? Se puede usar para adiestrar obreros polivalentes en el área
rural?
En cuanto a la primera pregunta, tenemos que saber que es capaz de
hacer el aprendiz después del adiestramineto. Después de determinar lo
que el aprendiz ya sabe sobre la materia y lo que debe saber después
del adiestramineto, se disena el sistema para llevarlo hasta el grado .
de conocimientos necesario.
En cuanto a su segunda pregunta, también tenemos que determinar la
capacitación que deseamos impartir para obtener un obrero rural polivalente y tenemos que saber las condiciones del campo donde va a trabajar.
Todo esto debe incluirse en el sistema de adiestramiento junto con las
condiciones en que se encuentra el aprendiz antes de entrar en el siste
ma.
5.-
Qué es una calificación aceptable?
Debemos tener mucho cuidado al hablar de porcentaje cuando nos referimos a calificación aceptable. En muchos casos un porcentaje alto
no necesariamente indica que el aprendiz está cumpliendo el adiestra miento oon éxito. Un caso concreto serla el de ensenar 20 lecciones
las cuales deben ser asimiladas en su totalidad) si el aprendiz asimila
un número menor de las 20 lecciones no estará capacitada para ejecutar
la tarea para la cual se le está formando. Luego vemos aquí que la úni
oa calificación aceptable para este caso sería el 100$.
6.-
Cómo se hace cuando no hay definición de ofioios en el país?
- 3-
- 3Esto seria un oaso tipioo de un país en vías de desarrollo* En este
oaso se debe recurrir a expertos de otros países que tienen estos ofioios
ya definidos.
7.- Es éste el mismo sistema usado por el Dr. Winfield y el usado en el
Fuerte Escuela para técnicos del Ejército Americano en Washington?
Realmente no tengo conocimiento de lo que esta haciendo el Dr. Win field. Sin embargo en muchas universidades y colegios técnicos de Estados
Unidos se están realizando investigaciones para la aplicación del sistema
tal como se ha descrito aquí.
8.- Cómo determinar las actitudes:
ción del sistema?
a) en iniciación* b) a la finaliza -
Siempre que se desee oonooer la predisposición de los aprendices, se
debe hablar directamente con ellos. Nunca debemos fiarnos de los datos su
ministrados por otras personas. Por ejemplo en el oaso de la Humble Oil
Company se habló directamente con los empleados de las estaciones de ser vicio para determinar lo que sentían oon respecto a las personas a quienes
ellos tenían que servir. Estos son individuos que tienen una predisposi ción negativa hacia esta acción de servir a otras personas. En este caso
se debía eliminar por completo la palabra "servir" ya que ello los hacia
sentirse como avasallados y en consecuencia molestos. Estas investigaciones deben hacerse por oficio, por país, y si esto se justificara, hasta par
regiones de un país.
9*- Quisiera referirme a la intervención del Profesor Salles da Silva,
porque me quedó una duda en una explicación que hizo el Sr. Moon acerca de
la diferencia entre Entrenamiento y Educación. Porque la verdad es que me
pareció que había un punto que justificaba una mayor explicación: esto es
si debemos darle al obrero una educación mayor?
Tiene Ud. algunos datos y puede demostrar que los conocimientos cultu
rales no tienen que ver con el ofioio que se está ensenando?
Esos conocimientos tienen o no influencia para que la persona haga me
jor su trabajo?
Ejemplo, un soldado que sabe quien es su contendor peleará mucho mejor
comparado con otro que no sabe quién es el enemigo. Para mí la educación
está en un nivel más alto que el entrenamiento.
_ 4_
- 4Estoy completamente de acuerdo» El soldado sabe que tiene un objetivo, que tiene una meta. (Tanto los entrenadores como el estudiante deben conocer su meta, Pero hay que hacerles conocer lo que ellos
sabrán al finalizar el entrenamiento. líos encontramos con muchas situaciones en que los estudiantes no aprenden nada. La razón es que
están enfermos. Hó están en condiciones de aprender. A una persona
que tiene hambre en el sentido de hambre crónica no se le puede pedir
que aprenda conceptos abstractos. Los factores culturales afectan
las actitudes del aprendiz. Si Ud. trata de convencerlos con ciertos
valores, ellos no los aceptan) por el contrario, si se acercan a ellos
con ideas y valores que le atraen, si reaccionarán positivamente. Eg
to también se aplica a las actitudes. Venemos que conocer el ámbito
en que viven y no podemos simplemente implantar un sistema. Hay que
tener siempre presente de donde viene esta gente si esperamos tener
éxito. Si esta gente viene de barrios pobres que no tienen privilegios, si vienen de hogares disueltos emocionalmente, están en contra
de la sociedad. Bb aprenden ni producen nada. Hay que darle atención
especial a. su carácter, a lo que realmente quieren hacer. Ellos podrán decir nada me importa} pero les importa a ellos mismos. Debemos
llegar a su propio nivel para darles motivación. Si ellos tienen hambre lo primero que debe hacerce es darles comida. Hay que comprender
sus actividades, hay que modificarlas. Sobre la diferencia entre educación y entrenamiento hay muchas opiniones y yo quiero oir la suya.
Es bastante complicado dar una definición al respecto. Tratando
de simplificar al máximo, para mi la educación está en un nivel A y
el entrenamiento en un nivel B, mucho más bajo o sea que el entrenamiento es cdmo üd. decía antes, el cubrir o linar una posible necesidad inmediata. Mientras que la educación es una cosa mucho más general, que abarca muchos aspectos del ser humano) de tal manera que el
entrenamiento sería simplemente una cosa que tiene que ver directamente con algo, que podríamos llamar material) mientras que la educación
es un concepto que involucra ciertos aspectos que podríamos llamar espirituales. Por lo tanto, hablando en términos generales considero
que en el entrenamiento debe haber siempre un factor de educación mínima porque de otra forma estamos convirtiendo a los hombres en máquinas.
Entonces hay tantas opiniones, estoy de aouerdo con usted.
10.- Los materiales a que usted alude en la contestación anterior fueron utilizados para todas las regiones del país?
- 5-
- 5Si) con la sola excepoion de los nombres de la maroa de gasolina que
por razones legales son diferentes para las distntas áreas del país.
11.- Entonces se podrían utilizar estos materiales en Latinoamérica?
No me atrevería a contestar esta pregunta sin antes haber hecho un es
tudio de los problemas latinoamericanos y quizás de los problemas de cada
país y hasta de cada región de un país. Hay que entender que el sistema
de vida norteamericano es un sistema de economía capitalista donde toda la
gente quiere ganar más dinero, obtener éxito y mejorar su nivel de vida.
Esto simplificó la solución del citado problema. Posiblemente esto no sea
aplicable en igual forma en Latinoamérica.
12.- Podría usarse una simple traducción directa de materiales en nuestros
países?
Hay que tener mucho cuidado al efectuar una traducción directa porque
sería nula si no estuviera de acuerdo a los conocimientos de las personas.
Los temas han sido redactados por personas con ciertos conocimientos
y existen casos que en una traducción simple y directa es difícil poder
conservar todo el sabor y el espíritu que encierran los programas en el
idioma original. Al considerar una traduoción debemos estar seguros de h|i
ber definido correctamente la iniciación del programa y que con esta tra ducción se lograrán los objetivos del tema.
13• - Podría aclarar hasta que punto se debe emplear el adiestramiento normal?
El punto ideal es aquel a partir del cual el adiestramiento en el
puesto de trabajo es menos costoso que el adiestramiento normal. Entonces
cuando llegamos a este punto abandonamos el adiestramiento normal para pasar al adiestramiento en el puesto de trabajo.
14>- Podría aclararnos qué son los auxiliares de trabajo en un programa de
adiestramiento?
Son los que permiten reducir el tiempo y el costo del adiestramiento.
Podrían ser ayudantes que permiten que el Instructor no dedique todo su
tiempo al programa de adiestramiento? Podría también entenderse con métodos que el aprendiz tiene que aprender, bien por medio de un ayudante o sin
éste antes de pasar a ejecutar la tarea para la cual se le está capacitando.
Reunión de Trabajo II
Exposición del Sr, Harold L. Moon.
Tema;
INSTRUCCIÓN PROGRAMADA
I - QUE ES LA INSTRUCCIÓN PROGRAMADA?
La Instrucción Programada es un proceso en el cual la enseñanza está
relacionada con el aprendizaje. Por lo general se presenta sin la ayuda
de un instructor, y siempre existe una acción recíproca entre el aprendiz
y la materia programada. Para impartir la Instrucción Programada puede
emplearse una máquina; también puede enseñarse por medio de libros.
De cualquier manera que se imparta, la Instrucción Programada incorpora los principios de un aprendizaje eficiente por medio de los cuales
el estudiante aprende en forma acelerada e integral.
La materia se presenta en pequeñas etapas que siguen un orden psic£
lógico. Hay quienes dicen "orden lógico", pero la material desarrollada
en un texto corriente no sigue también un orden lógico? Nosotros decimos "orden psicológico" porque las etapas siguen el orden más conveniente para ambos, aprendiz y materia, y cada una de las etapas sirve expresamente de base para las etapas subsiguientes.
II - CARACTERÍSTICAS DE LA INSTRUCCIÓN PROGRAMADA
La Instrucción Programada tiene las siguientes características:
1. El estudiante participa activamente en el proceso aprendizaje-enseñanza completando oraciones, contestando preguntas, solucionando problemas o haciendo lo apropiado para cada etapa. Apropiado no significa solamente que esté correcto. Por ejemplo: un agente de seguros puede extender
una póliza correcta para un cliente, sin embargo esto no significa que ésta
sea la póliza apropiada.
2. El aprendiz se da cuenta inmediatamente si su respuesta es la apropiada. De esta manera la respuesta "correeta" es confirmada y la "incorrec_
ta" es corregida antes de continuar en la secuencia.
3. La materia se prepara cuidadosamente para que las respuestas sean
las apropiadas. Es por esto que el aprendiz es conducido a contestar correctamente. Esto se logra porque se le exige al estudiante que piense lo
suficiente para aprender algo nuevo en cada etapa.
4. El aprendiz progresa concientemente.
Este no es siempre el caso,
- 2 -
- 2 ya que a veces se tiene que trabajar en grupo y entonces el ritmo del
aprendizaje es impuesto por el instructor. Sin embargo, como regla gene_
ral el aprendiz trabaja solo y puede avanzar en la medida de su capaci dad. De esta manera el que aprende rápido no se detiene y el que aprende más despacio no se queda atrás, manteniendo la uniformidad en el apreri
dizaje. Todos los aprendices comprenden la materia en forma cabal a me dida que progresan.
Estos principios de aprendizaje eficiente no son nuevos. Han sido
empleados por maestros, por le menos desde Sócrates. Sin embargo, ha
sido el trabajo de los psicólogos modernos el haber identificado estos
principios. Entonces podría decirse que si estos principios no son nuevos, la Instrucción Programada no es nueva. Pero no es así. Antes de
que naciera la Instrucción Programada no existían medios efectivos para
aplicar estos principios en gran escala. La novedad de la Instrucción
Programada estriba en la estructura de la serie de etapas o "cuadros"
llamados programa. Es el programa el que simula la acción reciproca
entre estudiante y maestro. Realmente, el instructor que prepara un pro_
grama enseña al alumno aún cuando no esté presente. Un programa puede
tener pocas etapas, depende de los objetivos de adiestramiento o sea de
la cantidad de materia que se desee cubrir. Además, el programa puede
ser la parte más importante de un curso o bien puede ser una parte muy
insignificante tal como capítulos de la materia, que son difíciles de
enseñar. Puede también usarse para ajustar los requisitos para determinado curso.
III - QUE ES UNA MAQUINA DE ENSEÑAR?
Hay mucha confusión innecesaria sobre lo que es una máquina de enseñar. Es algo bastante sencillo. Únicamente debemos tener presentes
los primeros tres principios de aprendizaje eficiente que ya discutimos,
Una máquina de enseñar es cualquier aparato mecánico
nico que presenta la materia en pequeñas etapas, requiere
activa del estudiante en cada etapa y le permite saber de
sus respuestas son las apropiadas. Estos tres puntos son
Instrucción Programada.
o electromecá
participación
inmediato si
la base de la
Un proyector de cine puede convertirse en una máquina de enseñar si:
1. Presenta la materia en pequeñas etapas;
2. Pide respuestas al estudiante en cada etapa; y
3. Si les permite saber de inmediato si sus respuestas han
sido las correctas.
- 3-
- 3Un televisor puede utilizarse como máquina de enseñar si la materia
se presenta en pequeñas etapas, si se pide una respuesta en cada etapa y
si se proporciona inmediatamente el resultado de cada respuesta.
Las grabadoras de cinta magnética se usan a menudo como máquinas de
enseñar.
Hasta una máquina de escribir puede ser usada como máquina de enseñar, si presenta el material en pequeñas etapas y si provee inmediatamente el resultado de las respuestas.
Un ejemplo: la SANDIA CORP. de Alburquerque, Nuevo Méjico, compañía
que fabrica las bombas atómicas y las bombas de hidrógeno para el Gobierno de los Estados Unidos de América, tenía un gran problema con el adiestramiento de mecanógrafas que pudieran escribir a máquina las ecuaciones
matemáticas escritas a mano por los científicos e ingenieros de las Plantas, (como Uds. saben, los escritos de los ingenieros son tan ilegibles
como las recetas de los médicos). Así que esta Compañía tomó ejemplos
de partes de estas ecuaciones para adiestrar las mecanógrafas.
Entonces llegamos a la conclusión de que una máquina de enseñar puede ser un aparato mecánico o electromecánico corriente si se usa en forma
adecuada. Lo que ha sucedido es que la gente piensa que éstos son artefactos mágicos.
IV - VENTAJAS DE LA INSTRUCCIÓN PROGRAMADA
Ahora, cuáles son las ventajas de la Instrucción Programada?
muchas. Hablaremos aquí de las ventajas básicas.
Tiene
1. La instrucción es uniforme y firme. Como Uds. saben, no todos los
instructores tienen la misma habilidad pedagógica y aún los mejores tienen
sus "días malos". También existe una gran diferencia en la manera que emplea cada instructor para exponer la materia} muchos no logran exponer la
materia requerida. Con la Instrucción Programada todos los estudiantes
aprenden lo mismo y en la misma forma. Los que han planificado los cursos
saben exactamente lo que los estudiantes están aprendiendo.
2. Alta calidad de adiestramiento. Por lo general, todos los aprendices llegan a dominar la materia, pero como ellos avanzan de acuerdo a su
propio ritmo, cada uno emplea más o menos tiempo en el estudio.
Los estudios hechos en empresas norteamericanas que usan la Instrucción
Programada, revelan que la mayoría de las calificaciones en exámenes finales
son superiores al 90$.
- 4-
Ustedes saben "bien que, con los métodos usuales de enseñanza, la
tabla de calificaciones es relativamente amplia. El 16$ reprobados; la
mayoría, o sea el 68$ tienen un rendimiento medio; y un 16$ domina la
materia.
Esto significa que los estudiantes a quienes se les ensena con
Instrucción Programada asimilan esencialmente la misma cantidad y se
adiestran para su trabajo de una manera uniforme.
Es interesante notar que cuando se emplean los métodos usuales de
enseñanza, todos los aprendices emplean la misma cantidad de tiempo para
el estudio, aunque algunos hayan faltado a oíase una o más veces y otros
hayan estudiado más o menos tiempo en casa. En este caso el tiempo dedicado al estudio es uniforme, pero cuando se usa la Instrucción Programa
da el tiempo de estudio varia mucho de alumno a alumno, ya que cada uno
avanza de acuerdo a su capacidad.
El tiempo dedicado al estudio por parte de los aprendices es el que
varía cuando se emplea la Instrucción Progrmada. El grado de aprendiza
je es uniforme con un alto nivel de rendimiento.
3. Se acorta la duración del adiestramiento. Aunque cada aprendiz
usa más o menos tiempo con la Instrucción Programada, el aprendizaje es
más rápido y mejor»
La duración del adiestramiento se aoorta en un 25$ al 50$ del tiempo requerido comparado con el empleo de métodos usuales de enseñanza.
Hay informes que revelan reducciones hasta del 20 al 70$.
En muy pocos casos, en plantas industriales norteamericanas, se ha
informado que no ha habido reducción alguna. Pero en estos casos la materia cubierta ha sido mayor, en otras palabras, se empleó el mismo
tiempo para cubrir más materias del programa.
Lo que sucedió en una gran empresa foto-química nos da un ejemplo
espectacular, pero no típico, de la alta calidad y reducción en la duración del programa de adiestramiento. Los técnicos tenían que aprender
a usar un nuevo sistema para recopilar información mediante el empleo
de tarjetas IBM. Un grupo fue adiestrado empleando métodos usuales de
enseñanza. Al final del adiestramiento oometlan el 15$ de errores en
sus operaciones, con este porcentaje de errores era imposible que el sig
tema operara. Este mismo grupo necesitó siete meses para llegar a un ni
vel de errores del 2$. En UBA SEMABA los que fueron adiestrados con
Instrucción Programada redujeron el nivel de errores.
- 54. El adiestramiento es individual. No es necesario esperar que to dos terminen una etapa para pasar a la siguiente; los que aprenden rápidamente pueden empezar a trabajar antes, y los que faltan a clase no pierden
nada cuando se usa la Instrucción Programada. Simplemente siguen del punto en que habían quedado, hasta llegar a dominar la materia. Con buenos
programas que no necesiten instructor se puede lograr una descentralización
de la enseñanza, debido a que el adiestramiento es individual.
5. En muchos casos, los programas pueden elaborarse en la sede central
y de allí enviarlos a lugares apartados y remotos; por ejemplo: aquí en el
INCE necesitamos adiestrar aprendices en lugares donde no hay centros. Por
esto es que estamos preparando nuestros programas aquí en Caracas para lue_
go ser enviados a esas áreas. Sugiero que se confeccionen materiales en
Instrucción Programada en Lima, Santiago, Buenos Aires, etc., para su uso
en otros lugares de Latinoamérica.
Por ejemplo, las compañías petroleras en Estados Unidos de América
han encontrado muchas dificultades para ayudar a sus concesionarios en el
adiestramiento de personal de las estaciones de servicio. Lo que ha hecho
la Humble Oil & Refining Co., es proporcionarles un curso básico en Ins trucción Programada empleando una máquina de enseñar para los expendedores
de gasolina,que cumplieron en un promedio de diez horas. La compañía les
envía diapositivos para instrucción del personal sobre la venta de neumáticos, aceite y gasolina, y para dar servicio a la válvula automática de
ventilación del cárter en los automóviles.
6. Cuando se usa la Instrucción Programada, el instructor emplea menos tiempo aún dentro del aula, en comparación con los sistemas usuales.
Esto es asi porque generalmente la Instrucción Programada se estudia individualmente aunque los aprendices estén juntos dentro de un salón de clase.
De esta manera sólo se necesita una pequeña parte del tiempo del instruc tor para que él atienda los problemas individuales y los exámenes corres pondientes. Esto significa que el instructor puede hacer mayor cantidad
de trabajo creador con los estudiantes individualmente, o bien podría
quedar en libertad de hacer otros trabajos de importancia. Esto también
quiere decir que se puede adiestrar un mayor número de aprendices sin tener que aumentar el personal encargado del adiestramiento.
7. La última ventaja que mencionaremos es que a todos los aprendices
les gusta la Instrucción Programada. A ellos les satisface estudiar sin
presión y conocer su progreso de inmediato, causándoles sorpresa y placer
saber que el aprendizaje es satisfactorio.
- 6 -
- 6V - BREVE HISTORIA DE LA INSTRUCCIÓN PROGRAMADA
Ahora bien, como se originó la Instrucción Programada?
Estoy seguro que no pensarán que surgió de un momento a otro, como
producto de alguna teoría concebida por una mente privilegiada. La Instrucción Programada ha evolucionado a través de dos campos principales la investigación y desarrollo en el sector universitario y militar de
los Estados Unidos de América. Comenzó a principios de la década 19201930, con las investigaciones de Sidney L. Pressey en la Universidad del
Estado de Ohio, sobre automatización en la conducción de pruebas y calificación de las mismas.
Pressey construyó su primera máquina con piezas viejas de máquinas
de escribir. Esta se encuentra ahora en la Smithsonian Institute, en
Washington D.C., en exhibición junto con modelos tales como el de la pri_
mera máquina de coser y otros inventos.
Cuando el estudiante rendía sus pruebas mediante el uso de esta máquina, oprimía el botón que él creía apropiado, de acuerdo con la alternativa que le parecía correcta. Si el botón resultaba ser el correcto,
el rodillo giraba para presentar el siguiente cuadro, y así el estudiante sabía que su respuesta era correcta. Si él oprimía un botón que no
fuera el apropiado, el rodillo no se movía. Esto le indicaba al alumno
que la alternativa que el había escogido no era la correcta.
Pressey usaba esta máquina muy a menudo con los niños a quienes re_
compensaba con caramelos que salían automáticamente- por cada respuesta
correcta. Por supuesto que la motivación se acababa cuando los niños se
saciaban de caramelos. Pressey descubrió un grado de retentiva más elevado en los estudiantes que rendían exámenes usando esta máquina.
Pressey condujo varios experimentos que lo dejaron tan satisfecho
que escribió varios artículos en revistas de psicología, prediciendo que
máquinas como la suya revolucionarían la educación. Nosotros sabemos por
supuesto que esto no fue asi, debido al poco interés suscitado entre los
educadores. Hubo varias razones para esta falta de interés} no se había
lanzado el Sputnik, que hizo concientes a los norteamericanos, de su
falta de científicos, técnicos y maestros.
La investigación sobre la psicología del aprendizaje no estaba tan
avanzada como lo está hoy, y lo que es más importante, Pressey puso énfasis en las pruebas y no en la enseñanza. Así que no hubo adelanto en -
- 7-
- 7este campo hasta la Segunda Guerra Mundial; entonces fue necesario adiestrar miles de soldados en un breve plazo y se construyeron varias máquinas de enseñar que existen ahora.
La primera de estas máquinas es la' vieja '^instructora y suministra dora de pruebas" de la Fuerza Aérea de los Estados Unidos, desarrollada
durante la guerra. Todavía se puede ver uno que otro modelp de esta má quina en los cafetines militares (el que hace el mayor número de puntos
paga la cerveza). Esta máquina es tal vez un poco-más efectiva que la
máquina de Pressey.
Pero los programas no estaban entonces en una etapa de desarrollo
tan avanzada como en la actualidad. Las técnicas de programación que hoy
usamos no hablan evolucionado. Sin embargo, durante los primeros años de
la década 1950-1960, Norman Crowder, que estaba conduciendo investigaciones para la Fuerza Aérea Norteamericana, y B.P.Skinner, un psicólogo de
la Universidad de Harvard, empezaron a trabajar independientemente en los
métodos sobre los cuales está fundada la Instrucción Programada, tal como
la conocemos hoy día. Crowder desarrolló el método ramificado de programación o intrlnsico y Skinner desarrolló el método lineal o extrlnsico.
Skinner insistía en la necesidad del empleo de una máquina para usar
su método. Para la primera máquina qué el construyó, los programas tenían
que estar impresos en un disco, cada ouadro aparecía por una pantalla para
que el estudiante escribiera su respuesta; después de responder oprimía una
palanca que hacía girar el disco hasta que apareciera la respuesta correcta
y de inmediato el cuadro siguiente.
En 1954> Skinner publicó un artículo en la Harvard Educational Review»
sobre sus experimentos en la Instrucción Programada.Este suscitó conside rabie interés dentro de los grupos universitarios y militares de investiga
ción sobre enseñanza y adiestramiento. Luego en 1958, Skinner publicó un
artículo clásico en el Science Journal; la ocasión era propioia ya que la
falta de maestros en los Estados Unidos y la mayor demanda de científicos
e ingenieros habían creado un clima favorable para la máquina de enseñar.
El interés cundió rápidamente en el campo militar, en las universidades,
colegios y escuelas, en la industria y en las instituciones gubernamentales. La Oficina de Educación, la Corporación Carnegie, la Fundación Ford
y otras instituciones, donaron grandes cantidades de dinero para que continuara la investigación. Asi comenzó un tremendo desarrollo que continúa en
escala cada vez mayor. Muy poco tiempo después de la publicación mencionada, las máquinas de enseñar surgieron por todos- lados.
- 8. -
- 8En el mercado aparecieron máquinas de todas clases. Hasta 1962 exis_
tió una situación curiosa; el número de modelos diferentes de máquinas era
mayor que el número de programas existentes-. Esto sucedía porque los fabricantes no habían llegado a comprender que no es la máquina la que enseña, sino los programas.
Más tarde, varios investigadores descubrieron que los programas que
se usaban en la máquina Skinner, por ejemplo, eran igual o más efectivos
cuando se usaban sin la ayuda de la máquina.
En enero de 1960 apareció el primer programa en forma de libro, cuyo
título es "PERSONAL TUTOR IN ALGEBRA", publicado por National Teaching Machines, de El Paso, Texas.
Inmediatamente aparecieron programas en forma de libros, cientos de
ellos fueron puestos a la venta por todas partes, a tal grado, que hoy en
día casi todas las casas editoras grandes y muchas pequeñas han publicado
programas o están planeando hacerlo. Muchos de estos programas son buenos,
otros malos, pero todos han contribuido a que mucha gente se haya decepcionado de las máquinas de enseñar. Esta desilusión es tan grande que mucha
gente no les ve ninguna utilidad; pero esto no es así. Si se desea enseñar a alguien a hablar otro idioma, es indispensable el uso, al menos, de
cualquier grabadora de sonido. Hay infinidad de usos para máquinas de
enseñar especiales.
Las computadoras se están usando mucho como máquinas de enseñar. Varios experimentos se han llevado a cabo en universidades y en institutos
de investigaciones científicas, en las universidades de Illinois y de
Stanford. De inmediato aparecieron programas editados en libros y cientos de ellos fueron puestos a la venta. Hoy, casi todas las firmas editoras, grandes y chicas han publicado programas o piensan hacerlo. Estos
experimentos han sido conducidos por IBM., Volt, Veranek and Newman y la
System Developing Corp. La Universidad de Stanford tiene el extraordinario programa de investigación, para las escuelas públicas, a base de computadoras.
La IBM. tiene una computadora central en Pughkéepsie, Nueva York,
conectada por medio de líneas telefónicas con cierto número de estaciones para respuestas en diferentes universidades. Los estudiantes en otras
universidades reciben enseñanza de la computadora que está en Pughkéepsie,
a la cual llegan los programas que han elaborado los profesores. No hay
duda de que el uso de computadoras como máquinas de enseñar aumentará en
las universidades, y será pronto introducido en las escuelas de los Estados Unidos de América. Algunas industrias que tienen computadoras las
usan como máquinas de enseñar, por ejemplo: la United Airlines usa su sistema para reservas a base de computadoras, para enseñar a sus empleados a
- 9-
- .9 hacer mejor su trabajo, en más de 120 oficinas en todo el país.
tador está en Denver.
El compu -
En Rusia también se han hecho experimentos con computadores usados
como máquinas de enseñar, habiéndose publicado informes de que son efectivos y los científicos rusos recomiendan su uso en universidades.
Va en aumento el empleo de máquinas especiales, para sistemas comple jos, particularmente en el campo militar, siendo una combinación de hombres
y máquinas. Por ejemplo, la Hughes Aircraft Co., ha construido una máquina
de enseñar instalada en sus aviones para la guerra antisubmarina, y los aprendices se capacitaron en la operación del sistema mientras efectuaban
los vuelos.
El futuro de las máquinas especiales de enseñar es muy promisorio) el
futuro de la máquina de enseñar común y corriente es muy precario.
Para demostrar a ustedes las dos técnicas clásicas de programación, he
tenido que solicitar la ayuda del Sr. Arturo Banegas, quien es un programador ya consagrado, que ha trabajado como especialista en Instrucción Programada, para la División de Instrucción por Correspondencia del INCE. El Sr.
Banegas ha cursado estudios de Ingeniería Eléctrica, trabajó como Contador
Público por espacio de tres años y tiene una variada experiencia dentro de
muchos campos. Es un placer para mí dejarles en la compañía del Sr.Banegas.
Reuni6n de Trabajo II
Exposición del Sr. Arturo Banegas
Tema;
INSTRUCCIÓN PROGRAMADA
Muchas gracias Sr. Moon. Vamos a presentar a continuación un ejemplo
de la técnica clásica de Skinner o técnica lineal de programación. Es un
programa que fué preparado para 40. grado y edad escolar correspondiente y
para adultos.
El programa se llama "Como elevar al cuadrado los números de dos oifras que terminan en 5"> escrito en inglés por James L. Evans y traducido
y adaptado con autorización del Sr. Evans aquí en la División de Instrucción por Correspondencia del INCE.
Los diapositivos fueron elaborados con la colaboración de la División
de Edición y de la División de Ayudas Audiovisuales a cargo del Sr. Miguel
Ángel Rodríguez, quien está como delegado del INCE en esta reunión.
Quiero que a medida que se vaya presentando cada cuadro ustedes respon_
dan en voz alta. Vamos a infringir uno de los principios de Instrucción
Programada, y es que cada uno avance de acuerdo a su capacidad. Este principio lo vamos a infringir porque yo no voy a pasar al siguiente cuadro
hasta que esté seguro que todos han terminado de leer. Empecemos.
- Para elevar un número al cuadrado lo multiplicamos por él mismo,, Ejemplo: tres al cuadrado es igual a tres por tres o sea: nueve. También seis
al cuadrado es igual a seis por seis el resultado es
?
- 36 dice el Ing. Lassalle. Correcto. Observen el conocimiento inmedia
to del resultado. La satisfacción que siente el alumno al ver que tiene la
respuesta correcta.
-
El cuadrado de 8 es 8x8, o sea 64. El cuadrado de 5
-
25. Correcto.
-
El cuadrado de 7 es 49» el cuadrado de 3 es
es
5X5> ° sea
?
?
- 9» Correcto. Quiero llamarles la atención para que vean lo que ha venido sucediendo. Está finalizando una secuencia, un concepto. En el pri mer cuadro teníamos bastante ayuda la que ha ido desapareciendo gradualmente.
Es lo que se llama "desaparición gradual". Sigamos:
El cuadrado de cuatro es
<?
- 2 - 16. Correcto. Comenzamos ahora una nueva secuencia. Hay bastante
ayuda, por supuesto que no se debe abusar de ella. Se da la ayuda sola_
mente cuando ésta conduce al alumno, al^rendiz, al participante, a que
dé la respuesta apropiada. Seguimos.
- El número que le sigue a 4 es 5• El número que le sigue a 6 es 7.
El número que le sigue a 8 es
?
Aunque el alumno tenga la respuesta equivocada siempre hay "feedback" de que hablaba el Sr. Moon, o sea la "reconsideración" cuando él
se da cuenta que tiene la respuesta equivocada y contesta correctamente.
-
El número que le sigue a 9 es 10.
El número que le sigue a 12 es
9
Vamos reduciendo la ayuda.
-
El número que le sigue a 5 es
?
- 6. Correcto. Nuevamente ven un cuadro grande, extenso porque entra_
mos a una nueva secuencia.
- Nosotros podemos multiplicar un número por el que le sigue. Al muí.
tiplicar 7 por el número que le sigue obtenemos 7x8 = 56. Al multiplicar 5 por el número que le sigue obtenemos 5x6 o sea
?
-
30. Correcto.
Al multiplicar 1 por el número que le sigue obtenemos 1x2 o sea 2.
Al multiplicar 2 por el número que le sigue obtenemos 2 x
?
o sea
- 5. No importa, al reconsiderar el alumno su respuesta comprende que
ha cometido el error. Sucede entonces un procedimiento mental para que
el alumno corrija su error, no se le corrige directamente. En esta técnica, simplemente no se le da la respuesta correcta. Está claro? Des pues veremos otra técnica donde si se le corrige el error. Entonces las
dos respuestas al cuadro anterior son 3 y 6.
-
Al multiplicar 4 por el número que le sigue tenemos 4*5 o sea
-
20. Correcto.
Pasemos al cuadro No.11.
- 3 -
?
- 3 - Usted va a aprender un método rápido, un método fácil para obtener
el cuadrado de un número de dos cifras que termine en 5. 35 e s u*1 ejeni
pío de un número de dos cifras que termina en
?
- 4« Quiero también llamarles la atención a este cuadro. Conversaii
do con el Sr. Moon nosotros estábamos haciendo una apuesta a que el Dr.
Evans no tenia este cuadro cuando él redactó su programa por primera vez.
Al realizar la evaluación vio la necesidad de incluir un cuadro que podría
decirse que es un poco tonto, pero lo vio necesario para que los alumnos
supieran qué era un número terminado en 3) un número de dos cifras terminado en 5«
Entonces vemos que a veces hay que hacer el cuadro bastante fácil
para que el alumno pueda comprender lo que estamos tratando de enseñarle.
- Para elevar al cuadrado un número de dos cifras que termina en 5 P r í
mero tomamos la cifra de la izquierda. En el número 45 I a cifra de la iz_
quierda es 4« En el número 74 la cifra de la izquierda es
?
- 7» Correcto.
gradualmente.
-
Estamos ahora reduciendo la ayuda, va desaparenciendo
En el número 85, la cifra de la izquierda es
?
- 8. Correcto. Luego multiplicamos la cifra de la izquierda por el
número que le sigue. (Estamos integrando los conceptos que les habíamos
dado anteriormente. Por cierta razón les habíamos dado varios conceptos
aislados y ahora los estamos integrando. En la sesión de pasado mañana
vamos a hablar un poco más sobre este asunto de la integración de conceptos que es esencial en la programación). Para el número 65 multiplicamos
la cifra de la izquierda 6, por el número que le sigue que es 7 y obtenemos 42/ También para el número 25 multiplicamos 2x3 y obtenemos
?
-
6.
Correcto.
-
Tara el número 35» multiplicamos ? x ? y obtenemos ?.
-
3x4=
12.
Correcto.
Luego escribimos el resultado de la multiplicación de la cifra de la
izquierda por el número que le sigue. Para el número 65 escribimos 42.
Para el número 55 escribimos 30. Para el número 25 escribimos
?
-
6.
Correcto.
- 4 -
- 4 Luego colocamos 25 a la derecha del resultado de la multiplicación
que ya hemos escrito. Ejemplo: para el número 35 escribimos 12 y a la
derecha de éste colocamos 25 para obtener 1225. También para el número
45 escribimos 20 y a la derecha de éste colocamos 25 para obtener
?
-
da.
-
2025. Correcto.
Si se trata del número 25 escribimos 625 (va desapareciendo la ayii
Para el número 65 escribimos
?
4225.
Correcto.
Después de haber colocado 25 a la derecha del resultado de la multiplicación de la cifra por el número que le sigue hemos encontrado el
cuadrado del número que termina en 5» Ejemplo: el cuadrado de 85 es
7225. También el cuadrado de 25 es
?
-
625. Correcto.
-
El cuadrado de 35 es 1225.
-
9025.
-
El cuadrado de 55 es 3025» el cuadrado de 85 es
-
7225.
5625.
?
Correcto.
Correcto.
?
Alguien por allí lo tenía equivocado.
El cuadrado de 75 es
-
El cuadrado de 95 es
?
Correcto.
Considera alguno que no aprendió a elevar al cuadrado un número dedos cifras terminado en 5?
En el programa real hay más cuadros para que el alumno se ejercite.
Estos serían cuadros de práctica. Como vieron aquí teníamos un programa
de 23 cuadros. Recuerden que es un programa escrito para 4o. grado con
edad escolar correspondiente. Haciendo extensivo el concepto a números
de 3 cifras el programa para adultos consta solamente de cinco cuadros.
La tarjeta que se les ha entregado muestra la programación de este
concepto para adultos. Se debe tener en cuenta que el mismo es apropia- 5 -
- 5do para éstos pero muy adelantado para alumnos de 4o. grado.
Muchos programadores cometen el error de diseñar sus trabajos en for_
ma muy fácil como lo harían para niños lo que seria una afrenta para la
mentalidad adulta.
El programa anterior fué una muestra de la técnica clásica Skinner,
lineal o extrínseca. Se le llama extrínseca porque al alumno se le imp£
ne la secuencia de los cuadros que debe seguir y la cantidad de cuadros
que debe leer. O sea que todos los alumnos tienen que leer el mismo número
de cuadros y en el mismo orden.
Presento aquí la máquina de enseñar Autotutor Mark II. Esta máquina
usa la técnica de programación ramificada Crowder o Intrínseca. Uds. ven
aquí hilera vertical de teclas o botones. El aprendiz lee el cuadro y al
final hay una pregunta con varias alternativas como respuesta. El alumno
escoge la tecla o botón que le parezca apropiado. Ahora, si ha cometido
un error, entonces el programa lo lleva a través de una ramificación para
conducirlo por una nueva vía que le proporciona informaciones complementarias.
El programador no tiene ningún control efectivo sobre esta técnica
ya que los aprendices, estudiantes o participantes de un programa pueden
adivinar las respuestas.
Vamos a demostrar un programa bastante sencillo. Consta nada más que
de 4 o 5 cuadros y nos dará una idea de cómo funciona esta técnica Crowder
o técnica ramificada de programación.
El primer cuadro nos informa sobre ángulos'. Al finalizar la información se formula una pregunta:
- Veamos que sabe Ud. sobre la medición de ángulos: ¿cuántos grados mi_
de un ángulo recto?
- Contestación, por favor.
botón A.
90 grados.
Entonces oprimimos la tecla o
Su respuesta: 90 grados. Correcto. Luego le habla algo sobre la
pregunta anterior, le presenta nueva información sobre triángulos, ángulos
rectos y sobre cómo se identifican.
- 6-
- 6- Ahora sabemos lo que es un ángulo recto y un triángulo} ¿qué signi^
fica un triángulo rectángulo?
Las alternativas son:
-
Un triángulo cuyos ángulos todos son rectos: botón B.
-
Un triángulo que tiene un ángulo recto: botón A.
Tomemos B.
-
Su respuesta: un triángulo cuyos ángulos todos son rectos.
Observamos entonces que la respuesta A es correcta y al oprimir el
botón aparece la palabra "correcto". En este caso la respuesta es inc£
rrecta. Sin embargo al oprimir *el botón no aparece la palabra "incorrec^
to" para no herir la susceptibilidad del aprendiz ya que cometió un error
por partida doble, es decir, uno, al no contestar la pregunta correcta mente y otro, al no saber lo que se le estaba preguntando. Se trata entonces de indicarle que hay ciertos factores que no permiten que su contestación sea la correcta ya que al tratar de dibujar el triángulo con
los tres ángulos rectos no podremos cerrarlo pues jamás se unirán la hi^
potenusa con el cateto. Sugerimos al alumno reconsidere la pregunta.
Entonces el alumno relee la hoja anterior. Elige entre las respue^
tas aquella que estime es la correcta y pasa entonces a la página indicji
da. Si no se ha equivocado se le confirma su exactitud y se le presenta
una nueva secuencia de enseñanza. Cuando se usa este sistema se deben
emplear por lo menos un mínimo de tres alternativas, que se considera ele_
mental.
La mayor parte del trabajo de instrucción programada ha sido redacta
do en inglés. Estos manuales servirán para dar una idea más exacta de
los diseños de los programas de instrucción programada. Uno de estos l_i^
bros es de la técnica Skinner o lineal de programación y el otro es el
del Instituto Tecnológico de Nueva York sobre electrónica básica. Este
último emplea una "hoja de información" y en base a la misma se confeccionan los cuadros correspondientes. La técnica usada es la lineal pero
agregándole la "hoja de información".
Además de los libros arriba indicados hay un programa de aritmética
y uno de programa de aprendizaje, ambos del INCE.
- 7-
- 7Interviene el Sr. Harold Moon: Antes de pasar a las preguntas qui^
siera aclararles el siguiente aspecto: £1 Sr. Banegas les demostró las
dos técnicas clásicas de programación. Estas son, la técnica lineal o
de Skinner y la técnica de ramificación o de Crowder. Estas son las dos
técnicas clásicas. Pero en la actualidad ningún buen programador se ciñe
a una sola de las técnicas, ya sea para la programación total de un curso
o para la de un programa general. Un buen programador usa la técnica más
apropiada de acuerdo con el tema a programar y de acuerdo al aprendiz.
Además, sucede en la realidad que las dos técnicas se combinan para una
programación variada, interesante y efectiva.
DEBATE
Sr. HAROLD L. MOON
Tema;
1.
INSTRUCCIÓN PROGRAMADA
Qué se debe tomar como base para determinar si debemos o no usar
la Instrucción Programada?
Tal como sucede con cualquier método de adiestramiento o educa
cional, la base para tomar una decisión para su uso debe ser económica.
Si no existe alguna ventaja en el uso de cualquier método o técnica,
sencillamente no se debe usar. Si las ventajas de la instrucción programada da como resultado un aumento de calidad, aunque el costo sea
mayor, la decisión'dependerá de los ejecutivos y si ellos juzgan que
el costo adicional se justifica con el aumento de calidad obtenido.
Analicemos desde otro ángulo. Suponiendo que tenemos que alcanzar un objetivo y no se obtiene de otra manera, entonces lo sensa_
to sería considerar la inversión en Instrucción Programada a fin de
poder lograrlo. Ahora preguntamos: Los dividendos de esta inversión
justificarán la decisión?
Hay un tercer aspecto. Suponiendo que estamos logrando nuestros
objetivos mediante la aplicación de los medios usuales o convencionales, y sin embargo tenemos confianza que a largo plazo, después de haber amortizado el costo de la Instrucción Programada, podemos obtener
dividendos que se traduzcan en ahorro de dinero con la aplicación de
la IP.
No es muy difícil tomar una' decisión. Pero porque la Instrucción
Programada es nueva, no lo tome como algo que está de moda; más bien
tome sus decisiones en base a objetivos, condiciones generales, dinero disponible, tiempo, etc.
Después de todas estas consideraciones
se podrá saber si es ventajoso usar la Instrucción Programada, películas, instructores bien remunerados, equipo costoso de laboratorio,
o lo que sea. No hay otra base, excepto la económica, para tomar
nuestras decisiones.
2.
Qué problemas y qué ventajas existen para poder implantar la Ins_
trucción Programada en Latino-américa?
No hay medios audio visuales y otros que se pudieran combinar
- 2 -
- 2 -
con la Instrucción Programada?
Cuál es la posición del Instructor cuando se usa la Instrucción
Programada?
Qué esperanzas de adaptación hay para usar la Instrucción Progreí
mada a partir de programas ya existentes de tipo latinoamericanos?
Quiero tener una idea del costo de la Instrucción Programada.
La respuesta a estas preguntas es muy compleja. La determinación del costo debe basarse en un análisis total de la situación. Qué
vamos a ganar con esta inversión? Deseo poner énfasis en la palabra
"inversión" ya que todo gastos en adiestramiento es una inversión. Si
no hay dividendos provenientes de esa inversión, pues simplemente no
debemos adiestrar. El adiestramiento debe estar condicionado a las
ventajas económicas obtenidas. En cuanto al instructor, debo decir
que no se ha ideado nada que lo sustituya, salvo en casos muy particulares.
Tomemos, por ejemplOj el problema de la Humble Oil Company.
Me refiero a esto ya que demoraría mucho tiempo explicar otro caso.
En esa firma, no se podía adiestrar al personal mediante otra ténicaj
y el adiestramiento que se les imparte es básico y mínimo, no teniendo semejanza con el adiestramiento que obtendrían en un Centro bien
organizado, con Instructores para toda clase de demostraciones. Por
supuesto que en este caso, es el concesionario quien debe hacer esto.
Muchos lo hacen, pero la mayoría de ellos no. Para la Instrucción
Programada se hace una inversión de varios cientos de miles de dólares pero la compañía consideró que la inversión valía la pena. En
otras palabras, los dividendos resultaron ser mayores que la inversión.
Es muy difícil encontrar buenos Instructores. Un buen Instruc_
tor es una joya. Debemos concentrar nuestros esfuerzos en la forma ción de buenos Instructores cuando podemos hacerlo, pero sólo hasta
el grado que justifique la inversión. La Instrucción Programada y
otros métodos deben ser empleados como ayudas para el Instructor. Hay
muchas áreas dentro de las cuales la Instrucción Programada le facilita mucho la tarea al Instructor permitiéndole dedicar sus conocimien_
tos especializados para resolver los diversos problemas de los aprendi_
ees.
De esta forma el Instructor no pierde tiempo en cosas que se
pueden ensenar por otros medios. Este es un punto muy importante. Me_
- 3-
«•a
J
tipa
liante el uso de la Instrucción Programada u otros medios8. que pueden
ser tan o más efectivos, es posible complementar los esfuerzos del Ins.
tructor, habiéndose comprobado en la experiencia, que un Instruotor pue
haoerse oargo de un mayor número de aprendíoeso
V
"S.
3°
Existen estudios que indiquen la preferencia de una técnica de
programación dada, lineal o ramificada, en relaoión con la clase de materia programada?
Hay tres razones por las cuales se elige una técnica determinada de programación? parcialidad; prejuicio y seleooión sensata de la
téonica apropiada en base a los objetivóse
No podemos argumentar na
^da en oontra de los méritos de oada una de las técnicas, pero hay casos en los cuales el sistema lineal es más ventajoso que la téonica
de Crowder, y depende de la habilidad del programador el determinar
la técnica que debe usar» En otros casos, la téonioa de Crowder es
superior a la de Skinner como en el oaso de enseñar a tomar deoisio,
nes o cuando se trata de ensenar como localizar fallas, eto» Debo
decirlo de esta manera, a exoepoión de los caeos en que se desea una
discriminación minuciosa, el método lineal es superior» Pero si us_
ted quiere adiestrar al individuo para que tenga conciencia de oie£
tas discriminaciones qu® lo capacitarán para tomar deoisiones, debe
usar la téonica CromLesfo Esta técnica es bastante apropiada, en
efeoto fue diseñada, como auxiliar en oficios o tareas} se desarro,
lió para enseñar el arte de localizar fallaso
Deseo repetir que ambas técnicas son efioient«s<> Para elegir
cualquier» de ellas se debe conocer la potencialidad inherente a oada una de ellas» Tal decisión debe estar de acuerdo oon las características de los aprendices, la clase de materia y los objetivoso
4o
Me gustaría ©onooer su opinión sobre, la originalidad en pelacien con la Instrucción Programadas
Qué grupo de personas deberia integrar una aoaisioai para la
preparación de progapamas?
La Instrucción Programada se ''pueda ueex para desarrollar origjL
nalidad en el aluamoo Para explicar sai?® pxiflww© t-oatttisos que «¡¡©nv*nir sobre la significación da "originalidad", porque de lo oontrario
no la podemos definir y no te»«mo6 ninguna base para desarrollar el
programa^ Jli definición seria que debamos logray que pl alumno nos
dé respuestas difeventos a las u^ualva, •» deo^r a l^s que darían
la generalidad de las p«redna«'o, Luego o4an¿ó obténgateos del alumno
•= 4 •*
-4del alumno esas respuestas fuera de lo común debemos fomentarlas para
desarrollar en él la originalidad. Como resultado tendríamos un alumno que después del adiestramiento buscaría los aspectos fuera de lo co_
mún y corriente a los problemas.
En cuanto a una comisión para la elaboración de programas, la
primera persona que debemos considerar es el Director de la Empresa,
ya que si no hay dinero disponible nada se puede hacer. La experien_
oia ha demostrado que el programador no tiene que ser un experto en
la materia que va a programar. Por lo general se recurre a un exper_
to para que nos asesore en cuanto a la exactitud de los conceptos
programados. Un buen programador además tiene que ser un buen analis_
ta para poder determinar objetivos y materia. Por supuesto que en ra_
ras excepciones un experto en cierta materia es un buen programador,
pero esto no necesariamente es así y por lo general el programador
tiene que asesorarse de las personas que conozcan la materia programa^
da a fondo.
REUNIONES DE TRABAJOS
Noviembre 17» 1965
Reunión de Tra~ba.jp III
TEMA»
Determinación de objetivos válidos para el
entrenamiento y contenido de cursos.
Inició la sesión el Ing. Gerardo Lasaalle. Seguidamente, el experto de
la AID, Sr.Vincent Faulds,hizo la introducción al tema de "Determinación de
objetivos válidos para el entrenamiento y contenido de cursos".
Después de su intervención se dio la palabra al experto del AID, Sr„
Harold Moon, quien explioó en detalle el funcionamiento de este nuevo prooe_
dimiento para realizar un análisis de tarea en forma objetiva. A continuación los Téonioos del INCE, Alberto Gibbs y Raúl Van Der Dys, hioieron una
demostración práctioa de un análisis de tarea. Durante la sesión intervi nieron también Delegados: Diñan Fineberg, Brasil; Luis Hernando Amézquita,
Colombia; Cristian Rojo, Argentina; Mario Pablo Cadenazzi, Argentina; Julio
César Etchart, Uruguay y Arturo Banegas, Venezuela. Al finalizar la sesión
el Ing. Gerardo Lassalle notificó a los participantes que la sesión de la
tarde estaría destinada a contestar las preguntas que quisieran haoer sobre
el tema.
Reunión de Trabajo IV
Inició la sesión el Ing. Gerardo Lassalle; de acuerdo a lo anunoiado,la
primera parte de la reunión fue destinada a contestar las preguntas de los
participantes sobre el tema expuesto. Las preguntas fueron contestadas por
el experto del AID, Sr. Harold L.Moon. En la segunda parte de la sesión la
DracMaría Teresa Cano Lluch, asesora al Servicio del INCE, hizo una exposición sobre el nuevo sistema de alfabetización puesto en práctica reciente mente por el INCE.
Los Delegados que intervinieron con preguntas tanto en la primera como
en la segunda parte de la sesión, fueron los siguientes! Andrés Metenier,
Colombia; Jean M. Laine, Chile; Einar Klanderud, Guatemala; Jesús Sanabria,
Venezuela; Cristian Rojo, Argentina; José B.Salles da Silva, Brasil; Luis
Hernando Amézquita, Colombia; Rafael Morales, Colombia; María Violeta Villas.
boas, Brasil; Mario Pablo Cadenazzi, Argentina; Gerardo Guevara, Ecuadoro
Con esta última intervención se dio por concluida la sesión, convocando
el Ing.Gerardo Lassalle para la próxima reunión a efectuarse el jueves 13
de noviembre.
Reunión de Trabajo III
Exposición del Sr. Harold L. Moon.
Tema» DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS VALIDOS PARA EL
ENTRENAMIENTO Y CONTENIDO DE CURSOS.
Como señaló el Dr. Faulds, el proceso general de análisis para el de_
sarrollo de sistemas de adiestramiento empieza con una encuesta en la in
dustria.
Los dos propósitos de esta encuesta sont l) determinar los oficios
que requieren obreros capacitados, y 2) determinar el número de trabaja
dores requeridos en cada oficio y el número de obreros que se debe capa
citar anualmente.
El próximo paso es analizar oada oficio para establecer trabajos y
tareas. En gen eral, un oficio se compone de una o más operaciones. Por
ejemplo, el oficio del mecánioo automotriz está compuesto de trabajos
tales como "afinación del motor", "esmerilar válvulas", etc.
Cada operación está compuesta de varias tareas. Existen dos tipos
de tarea: a) tareas "diversas", de turina para ejecutar un trabajo, y
b) "constantes" tales como darle vuelta al volante de un automóvil u
observar los indicadores de un equipo, etc.
El análisis del oficio nos permite identificar las condiciones de
trabajo para cada tarea. Estas condiciones son producto del ambiente y
de las oondiciones físicas bajo las cuales se ejecutarán las tareas tales como las características del local de trabajo, vibración, ruido,
temperatura, equipo de trabajo, peso de los objetos que se tienen que le_
vantar, etc.
El análisis además nos permite determinar el nivel requerido de capa
citación. Este aspecto comprende cantidad, calidad o exactitud y el rendimiento que se desea del obrero después del programa de adiestramiento.
Aún más, el análisis del oficio determinará las herramientas que el
trabajador deberá usar para ejecutar las diferentes tareas.
Los datos siguientes son
ofioio:
1. - Lista de
2. - Lista de
3. - Lista de
4. - Lista de
los resultados mínimos del análisis del
deberes.
tareas.
condiciones de trabajo.
normas de calidad y rendimiento.
- 2 -
- 2 Entramos ahora a la* substancia del asunto la que puede acarrear dificul,
tades, esto es, si no ponemos suficiente atención nos podemos confundir,.
y si yo no tengo el cuidado necesario, puedo confundirlos»
El término "análisis de tarea'1 puede crear mucha dificultad porque
significa cosas diferentes para diferentes personas y lo que es peor,
yo le daré un nuevo significado.
Lo que generalmente se llama análisis de tarea es-el dividir una
tarea en etapas o procesos. Y en el proceso que citó el Dr. Faulds, es^
ta división se llama propiamente "análisis de tarea". Bueno, para reafirmar nuestro trabajo analítico, consideramos la división de tareas
en etapas o procesos como sólo una parte del análisis de tarea - esto es
solamente el comienzo, un comienzo rudimentario porque las etapas que
generalmente se enumeran en el método antiguo de análisis de tarea son,
muy a menudo, enunciados abstractos que no tienen mucho significado.
¿Porqué, entonces, debemos ir más allá de la identificación o des cripción de las tareas y del enunciado de los procesos de ejecución de
que consta cada tarea?
Una razón es la de averiguar precisamente y en detalle aptitudes
para las cuales deberá estar capacitado el aprendiz, después del progra
ma de adiestramiento. Estaremos seguros que él se encontrará capacitado
para el oficio cuando pueda hacer todo lo que hemos destacado en términos de habilidades requeridas.
Otra razón es que cuando analizamos las habilidades requeridas, p£
demos determinar exactamente lo que tiene que saber o aprender para lograrlas. Después de haber hecho ésto, tenemos la materia necesaria para
nuestros cursos. No tenemos que adivinar la materia - incluímos todo lo
necesario y excluímos lo innecesario.
Otra razón es que si no sabemos exactamente para qué deberá estar
capacitado el aprendiz después del adiestramiento, no podremos determinar la mejor manera de enseñar la materia, aunque creamos tener exactamente la materia necesaria. 0 bien haremos el adiestramiento en tal
forma que tendrá más capacitación que la necesaria, o lo que es peor p£
dría no lograrse que el aprendiz tenga capacitación suficiente.
Y finalmente, si no sabemos exactamente las habilidades requeridas
no sabremos como el aprendiz puede llegar a lograrlas, ni como elaborar
pruebas válidas para averiguar si está aprendiendo a hacer lo que tenemos programado.
- 3 -
- 3Si no sabemos los requerimentos precisos del oficio no podremos deter
minar objetivos válidos de adiestramiento, que se "basan en los requerimien.
tos del oficio. Si no tenemos objetivos válidos de adiestramiento, no podremos determinar lo necesario - nuestros cursos podrán tener pooa o tal
vez demasiada materia. Si tenemos muy poca materia, no podemos diseñar y
desarrollar un sistema de adiestramiento efectivo. Si tenemos demasiada
materia no podremos diseñar y desarrollar un sistema de adiestramiento
eficaz aunque podria ser efectivo.
Sin embargo, lo que sucede generalmente, es que incluímos materia en
ciertas áreas y no la suficiente en otras, dando como resultado un sistema que no es ni práctico ni eficaz.
Y si tenemos mucha suerte y logramos incluir la cantidad y la clase
exacta de materia pero sin tener objetivos de adiestramiento válidos objetivos basados directamente en los requerimentos del oficio - estaremos perplejos en cuanto al desarrollo de un sistema práctico y eficaz,
porque no sabremos precisamente lo que estamos tratando de lograr; y a diestramos, en forma suficiente o insuficiente.
Si adiestramos de más, nuestro sistema será ineficaz - costará más de
lo necesario; y si se trata de adiestramiento formal los obreros estarán
en adiestramiento cuando tal vez ya deberían estar produciendo.
Si adiestramos de menos, nuestro sistema no es efectivo - los obreros
comenzarán a trabajar antes de lo debido y el costo del sub-adiestramiento muchas veces es elevado - es mayor que el costo del adiestramiento,
efectivo y eficaz.
Además, si no tenemos objetivos de adiestramiento válidos no podremos
elaborar pruebas válidas para determinar cuándo está listo el obrero para
empezar a trabajar. Tampoco tenderemos los medios necesarios para mantener
un control válido sobre la calidad y la eficiencia del sistema.
Antes de ver cómo determinar los objetivos válidos y la materia, hagamos un repaso de lo que queremos decir con objetivos de adiestramiento en
relaci6n con el proceso de desarrollo de sistemas de adiestramiento.
Vean el modelo de un sistema de adiestramiento, en la gráfica.
Los objetivos generales de adiestramiento definen la salida del sistema*
-4 En otras palabras, los objetivos de adiestramiento destacan precisamente las habilidades que el aprendiz debe adquirir» Yo creo que esto
está claro. Pero para nuestro trabajo de hoy, es importante comprender
la jerarquía de los objetivos de adiestramiento. Así que repasemos lo
que el señor Oehrlein explicó brevemente ayer sobre objetivos y materia.
En la gráfica adjunta se muestra una lección o un componente del
sistema; lo que no se muestra es que cada componente tiene su propio con_
junto de objetivos de adiestramiento.
Ahora pasemos a lo más importante de este sesión de hoy - Cómo determinar los objetivos válidos de adiestramiento y la materia.
Esquema del análisis
Oficio (kcargo)
Beber
Tarea
Elemento de tarea
Este es el esquema para nuestro análisis y conveniencia - y para no
pasar nada por alto enfocamos el análisis como si esa porción del oficio
que vamos a analizar, fuera un oficio en sí. Los Sres. Alberto Gibbs y
Raúl Van der Dys demostrarán como fueron determinados los objetivos y la
materia para un curso sobre el manejo de un calibrador Vernier.
Este análisis se hizo como si el manejo del calibrador fuera un of¿
ció en sí, es decir, como si tuviera deberes y tareas para analizar.
Conversión del esquema del análisis a objetivos
y materia
Oficio {cargo)
=
Todos los objetivos
Deber
Tarea
Elemento de
Tarea
Observe que hay
marios y secundarios
Gibbs explicará ésto
rará por qué ésto es
-mioa
Ho
l a
riomna
Objetivos primarios
=
=
Sub-Objetivos
materia
solamente dos niveles de objetivos - objetivos prio sub-objetivos. Esto es muy importante. El Sr«
con más detalles y esperamos que la demostración aclanecesario. En caso contrario podremos discutirlo des-
+. r*a r>i n n .
DEBATE
SR. HAROLD L. MOON
Tema;
"ANÁLISIS DE TAREAS" - DEFINICIÓN Y OBJETIVOS VALIDOS PARA EL
ADIESTRAMIENTO Y CONTENIDO DE CURSOS.
1.- El análisis de tareas, destinado a ser aplicado en la realización de
un entrenamiento, fue objeto de una demostración por parte del Sr.
Gibbs. En qué circunstancias se efectuaba: en servicio, cómo instruc..í«i escolar regular, o cómo tipo de educación por correspondencia?
No importa qué método se va a emplear para la instrucción, ya sea
en servicio, en un centro, por instrucción programada o por corresponder^
cia. Este análisis especifica todos los métodos de trabajo que se deben
estudiar. Recomendamos que el proceso de análisis sea empleado para cual_
quier tipo de instrucción que se desee impartir, hasta para la instruo ción en las escuelas públicas.
2.- Encontré dos aspectos interesantes: a) al adiestrar una persona para
una tarea y para lograr un mejor desempeño de sus funciones, estoy
de acuerdo, en limitar la enseñanza teórica al mínimo. Pero'para la pre_
paración de mano de obra en centros; por ejemplo, a un tornero que cono_
ce el oficio se le debe dar la posibilidad de poder trabajar en cualquier
empresa del país. Por lo que seria necesario prolongar el adiestramiento,
mejorando los cursos a fin de dar al operario una más amplia capacitación.
He alarma un poco esa limitación, esa forma empírica de adiestramiento.
En la formación profesional no se puede aplicar al adulto o a los
adolescentes los mismos métodos que se aplican a niños en edad escolar;
al iniciar la formación profesional en el Centro es cuando se debe satisfacer la necesidad cultural, b) Durante el análisis éste se combinó c<jn
ayudas y medios didácticos. Después de explicaciones mediante dibujos,
cuadros, etc. el alumno debe indicar cómo está formada la máquina. Sin
embargo, como el alumno está ansioso de poder manejar la máquina, no
está interesado en largos discursos. Por consiguiente no estoy de acuerdo con el sistema y creo que previa enseñanza de su manejo, el alumno de_-,
be tener la oportunidad de entrar de lleno en el aprendizaje.
Posiblemente no fui» lo suficientemente explícito sobre nuestro propósito al presentar el método de análisis jáe tareas. Para este planteo
no nos incumben los intereses de una nación para enunciar los objetivos
- 2 -
- 2 generales para el adiestramiento de los trabajadores. Deseamos demostrar
que la mejor forma de determinar los objetivos y cómo lograrlos, es por
medio del análisis de tareas,
Para evitar mal entendidos deseamos decir que las operaciones, que
se van a realizar en el trabajo no son los únicos objetivos de adiestra miento. Si ustedes desean que aprendan, por ejemplo, danza moderna, será
necesario especificarlo en términos de comportamiento. En los Estados
Unidos de América hay programas de adiestramiento cultural en gran escala,
muchas veces éstos no tienen relación con el trabajo de las compañías en
las cuales se realizan, aún cuando insisten en que sean eficientes a fin
de no perder su dinero ni el tiempo de sus empleados. Sean cuales fueran
los objetivos de adiestramiento, se puede aplicar el método de análisis
de tareas.
Para que el adiestramiento sea eficiente es necesario especificar y
analizar los objetivos en términos de comportamiento. El ejemplo que hemos
elegido para demostrar este método, ha sido uno que fuera út,il para el adies_
tramiento del personal del INCE y para el Instituto mismo. t
. ..,
3. - Sería interesante que el Sr. Moon explicara más detalladamente las di ferencias fundamentales entre los métodos tradicionales y el método
de bloque americano, con el método de análisis de tareas.
Explicaré el método de análisis de sistema, que incluye el análisis de
tarea. El objetivo del análisis de sistema es definir el rol de los seres
humanos en el mismo, para determinar los temas y bajo qué condiciones se in_
teresarían en el plan0 Los resultados permiten estructurar todo lo necesario para realizar el análisis de trabajo. El Análisis de Sistema se realiza:
•• Identificando los tipos de trabajo requeridos por el sistema y el
número de elementos necesarios para cada tarea.
- Determinando el carácter personal de las personas calificadas como
aprendices para cada tarea.
- Determinando la relación hombre-máquina.
- Identificando las programaciones normales de medidas de prevención
para mantenimiento o indicando las programaciones que se recomiendan.
El análisis de un oficio se realiza para:
- 3 -
- 3- Dividir cada oficio en deberes y tareas.
- Determinar las condiciones de trabajo que existen para cada
deber y tarea.
- Determinar las normas de trabajo requeridas.
Una vez determinados los deberes y tareas de un oficio por medio del análisis, se puede proceder a dividir cada tarea en las operaciones correspondientes. Las tareas se describen para determinar con precisión lo
que incluye cada una. La descripción de tarea se realiza:
- Identificando las pruebas que indican que la tarea ha sido ejecutada.
- Expresando en términos precisos, lo que se pueda aceptar como
evidencia de que el aprendiz ha adquirido la destreza para ejecutar esa tarea. Observen que en el caso de una llave, no se
dice "encienda", sino "acció'nela hacia arriba" o "hacia abajo"
según el caso. Los objetivos tienen que ser definidos, precisos
y exactos.
Este método no puede ser superado si se trata de desarrollar siste mas compuestos de hombres y máquinas. Para esto fue desarrollado este
nuevo sistema. Todo lo requerido para el oficio fué especificado y si
había factores de tiempo éstos eran incluidos: También se debían incluir
los factores de mantenimiento con el tiempo necesario para reemplazar la
pieza y para obtener la parte a ser reemplazada.
También hay que especificar la calidad del trabajo requerido y el
tiempo para su ejecución, o sea el rendimiento.
Este sistema de análisis no fue concebido para determinar requerimientos de oficio, sino para determinar como debía funcionar el faptor
hombre en un sistema hombre-máquina. Esta clase de análisis es ideal
para averiguar si el sistema de adiestramiento se puede mejorar.
Los que investigamos sobre adiestramiento, tuvimos que resolver el
problema de como obtener de este análisis el tema a enseñar» ¿Cuáles
son las destrezas y conocimientos necesarios que deberán aprender los
individuos bajo adiestramiento?
Se contaba hasta el momento, con el comportamiento relacionado con
el proceso. Se hizo el análisis en cuatro formas diferentes y el resultado fue satisfactorio.
- 4-
-4 Se decidió entonces enfocar el problema de otra manera. Se propuso elaborar una lista de todas las tareas y todos los deberes. Un.eq.ui_
po de tres hombres tardó tres años para especificar el cometido de. un
oficial de balística. Pero el resultado fue una cantidad enorme de papeles, que de nada sirvieron. El equipo se dividió para tratar de averiguar las tareas y los deberes del procedimiento. Resultaron listas
de tareas, sub-tareas, sub-sub-tareas, etc. Pero se dieron por vencidos.
Luego empecé en la Oficina HUMERO a estudiar el problema. Decidí
emplear la técnica de especificar directamente los deberes y las tareas
combinados con el trabajo, junto con los expertos en el oficio y en relación con el equipo. En otras palabras, tomé las personas que ejecutarían las tareas junto con sus equipos, las puse en posición de trabajar - eran hombres con mucha experiencia - y los hice ejecutar las tareas
para analizar todo lo que hacían, preguntándoles al mismo tiempo por que
lo hacían y que factores de peligro había en cada operación para identificarlo.
El resultado fue la clase de análisis que ha sido mostrado. Lo que
sucede es que se consiguen los objetivos directamente. Estos ae especifican en dos niveles solamente y no son enunciados en forma global como
sucedió en el análisis anterior.
Con este sistema se hace una lista de deberes y tareas. Las tareas
a veces pasan a ser objetivos primarios y las sub-tareas pasan a ser tareas. Se pueden tener cientos de objetivos primarios y miles de sub-objetivos y el aspecto más importante es que este análisis permite al mismo
tiempo enunciar la materia bajo los sub-objetivos. Esto no era imposible
con el análisis antiguo.
De esta manera se puede determinar la materia necesaria. En este
caso que les he relatado, se estableció que el 60$ de la materia incluida
era innecesaria y lo que es peor, un 15$ de materia necesaria no estaba
incluida en el programa. Con este análisis, también se pueden ir anotando las sugerencias pedagógicas para enseñar cada parte del tema necesario.
Después de haber hecho este análisis con un experto, se debe presentar el trabajo a otro u otros expertos para estar seguros que no ha habido
omisión. Podría inclusive hacerse una reunión para llegar a un acuerdo
sobre los puntos en que no coincidan.
- 5-
- 54.- Querría hacer una pregunta.
El esquema presentado por el Sr. Moon, me ha parecido muy bien formulado. Este es un esquema lógico para cualquier tipo de trabajo planificado. La primera duda se refiere al último1 punto sobre sugerencias didácticas y después se complicó cuando se llega al ejemplo.
5.- Este tipo de procedimiento demostrativo está dirigido; el análisis
previo está realizado por el mismo instructor que ha de llevar a cabo
i. - «áreas. Entonces, elige la forma de aplicar los conocimientos» de
implantarlos y de seleccionar las ayudas didácticas necesarias.
Los que preparan los materiales de adiestramiento podrían ser los
analistas, pero esto no es siempre asi.
Cuando es posible, se puede hacer que los que preparan los manuales,
etc., hagan el análisis para que entiendan mejor el problema. Si ellos
no hacen el análisis deberán consultar al analista en el tema que van a
enseñar, y obtener sugerecias pedagógicas.
6.-
Yo soy agrimensor. Quisiera saber ¿cómo serían los cinco primeros
minutos de conferencia entre el Sr. Moon como analista y como especialista, sin que él conociera mi profesión, ni cuál es el tema relacionado con mi profesión?
Cuando empezamos a trabajar con un experto, le explicamos lo que bus_
camos y le informamos que tendrá mucho trabajo, pero con el tiempo empeza_
rá a sentir satisfacción en explicarnos cómo hace su trabajo.
Tenemos que ser agudos observadores y evitar que el experto se salga
del tema. Se ha observado que muchas veces el experto ho expresa en pa labras el mismo proceso que sigue en la práctica.
Una analista tiene que ser diestro en muchos aspectos. Debe ser un
observador y tener siempre una actitud inquisitiva hacia las cosas que
hace el experto.
7.-
Quisiera me aclare, ¿ a qué llama; Ud. tareas, sub-tareas y deberes?
He tratado de no mencionar las palabras "tareas" y "deberes", sino
de hablar en términos de objetivo y sub-objetivo.
- 6 -
- 6Pero una vez que comenzamos el análisis, encontramos que no podrá
funcionar si una tarea es muy grande. Es decir, si esta tarea se puede
dividir en sub-tareas, y éstas a su vez se pueden sub-dividir en subsub-tareas.
Por esta razón no es necesario pensar en éstos como deberes, sino
como objetivos primarios y sub-objetivos; porque es necesario efectuar
el análisis a dos niveles.
8o-
Quisiera una aclaración. Entendí muy bien el concepto de objetivo
y sub-objetivo, pero supongamos que se desea hacer un análisis coni
pleto de un oficio; por ejemplo: el caso del ajustador que tiene que
usar varias herramientas; la escuadra, el micrómetro, etc. ¿Cómo se pue_
den llamar en este análisis, estos aspectos relacionados con la utilización de estas herramientas? ¿En el caso del calibrador éste tiene sus
objetivos y sub-objetivos; pero cuál es la situación si se trata de varias herramientas?
Cuando hacemos un análisis de oficio se identifican las herramientas que se utilizan. Si las personas que van a utilizar estas herramieri
tas desconocen su manejo, entonces éstas se convierten en objetivos en
el sistema de adiestramiento.
De modo que podemos considerar cada herramienta como hicimos en el
caso del calibrador Vernier, y analizar todo lo que se debe aprender con
relación a esta herramienta y su empleo. Determinamos cuáles son las c£
sas que debe aprender .y enunciamos los objetivos de adiestramiento.
9.-
Nosotros sabemos que el sub-objetivo en el caso del calibrador es,
por ejemplo, limpiar el calibrador. Un experto que conozca bien el
uso del calibrador, no se le podrá pedir que dé una explicación sobre
como 33 limpia el calibrador. Si nosotros preguntamos a un experto cómo
se realiza una operación, este hombre tendrá que emplear su tiempo para
realizar ese trabajo. En Estados Unidos de América es muy difícil que
un empresario permita a un experto que emplee su tiempo- explicando al
analistB la éjécuc±ón* de una- apenacróm"' Si "urr -experto pudiera realizar
este trabajo el analista economizaría tiempo y tendría que explicar sola~
mente los objetivos generales dando la relación-de- los sub-objetivos. A
este hombre que podría ser, quizá hasta-ins-tructor-de ^cursos, le sería
fácil elaborar una hoja de operaciones.
- 7-
- 7No estoy completamente de acuerdo por la siguiente razón:
Si disponemos de un especialista en el oficio para hacer el análisis,
entonces esta información se puede utilizar en muchas formas para instruir
a los trabajadores. De otra manera, este especialista tendría que estar
disponible en cada caso para dar el adiestramiento necesario. En mi opinión
el tiempo que emplea el especialista en el análisis sería el tiempo menor.
Con respecto a determinar sólo los objetivos primarios y.los sub-objet_vos, para que el instructor suministre la materia se comprenderá que los
instructores tienen distinta preparación y que muchas veces los especialistas no coinciden en sus apreciaciones.
Por estas razones sería mejor, para mantener la alta calidad del adies^
tramiento, que los especialistas se pusieran de acuerdo con anterioridad
respecto al tema.
Reunión de Trabajo IV
Exposición de la Dra.María Teresa Cano Lluoh.
Temat NUEVOS MÉTODOS DE ALFABETIZACIÓN.
Es con gran honor y agrado que estoy oon ustedes en la tarde de hoy.
El tema es de especial interés para la Amérioa Latina dado que todos
los que estamos dedicados a la educación sabemos cuánto gravita en nuestros esfuerzos el problema del analfabetismo.
No es necesario extendernos sobre este particular ya que todos conocemos las estadísticas. Se ha distribuido recientemente una tabla actúa
lizada demostrando cifras sobre el estudio del analfabetismo. Pero si
estudiamos nuestros porcentajes encontramos que la cifra es bastante ele.
vada como para plantear la necesidad de alfabetizar rápidamente.
Por lo general, si la alfabetización se realiza en las empresas» el
obrero después de ocho horas de trabajo no tiene voluntad de asistir a
cursos largos. Dado las condioiones sociales, el analfabeto no confía
en la bondad de la educación, por lo que es más difícil conquistarlo
para cursos largos. Además se ha comprobado que los cursos extensos decepcionan sobre todo a partir del 4o. mes y es por eso que necesitamos
cursos acelerados.
Dado que, desde el punto de vista de la empresa, tampooo había interés en cursos prolongados, INCE se preocupó en elaborar un plan de enseñanza por medio de cursos breves.
No creo necesario poner énfasis en la importancia del analfabetismo
ya que el problema surge de la deficiencia en el sistema de educación.
Debido al crecimiento de la poblaoión de América, la aplicación de
buenos sistemas es insuficiente ya que hay analfabetos actuales y en potencia por las deficiencias en la educación primaria.
Como verán esta gráfica muestra el sistema primario que consta de 6
cursos como en casi todos los países de Amérioa Latina.
También se toma el antiguo sistema del INCE que constaba de 3 cursos,
equivalente cada uno, a dos años; el primer curso de alfabetización y dos
de educaoión cultural.
El alumno aprobado en la segunda etapa rinde examen equivalente a 6o.
grado. El adulto tiene más interés en aprender, por eso se crean siste- 2 -
- 2 mas con curaos más acelerados, de las siguientes características genera
les i l) cursos elementales para subsanar la deficiencia de la instruc ción primaria que tiene el obrero; 2) son cursos acelerados, sistemáticos y activos, se organizan por grupos pequeños de 5 a 15 participantes
en las empresas en las cuales trabajan los obreros después de hora.
Al organizar estos oursos en ciertas empresas se ofrecen estímulos
tales como reducir la jornada de trabajo en media o una hora a fin de
que el obrero pueda asistir a los cursos; otros contribuyen con el al—
muerzo y estimulan al obrero para que realice estos cursos y es por esta
razón que prefieren cursos breves.
Si se comienza a principio de año puede ser posible que un mismo gru
po avance entre dos y tres etapas en un año lectivo. El curso puede co_
menzar en cualquier momento y se prolonga durante el tiempo de horas es_
tablecidas; y si no hubiese suficiente aprendizaje de parte de los participantes se podría prolongar aunque normalmente no es necesario.
Aclaramos que el IKGE llama aprendiz al alumno, instructor al maestro y centro a la escuela que funciona en la empresa.
Para estos cursos se elaboraron los programas pero se está esperando
una resolución del INCE para adoptar un sistema denominado Hultinivel
antes de preparar el material. Este sistema ha dado muy buenos resultados en el idioma inglés, como método acelerado; sobre este tema hablará
el creador de este método el Dr. Tom Parker.
Para el curso 0,91 disponemos de material de alfabetización prepara
do en el INCE. Este curso se llama de alfabetización básica y equivale
a un primer grado de primaria; la alfabetización completa equivale a
un tercer grado.
Después de 80 horas de estudio, el participante puede leer material
sencillo, contestar cuestionarios, escribir con letra de imprenta, tomar
dictado siempre que esté dentro de las lecciones que haya recibido. Si
el participante abandona su estudio después de este curso, sin duda olvidará lo aprendido siendo indispensable que pase al ourso 0.92 con el
cual completa la alfabetización.
El curso 0°93 introduce alfabetización técnica en electricidad que
es de mucho interés para la formación profesional; será explicado por
el Prof. Zabala al tratarse el tema de Audiovisuales.
- 3 -
- 3 Se ha preparado material de iniciación, desarrollo y terminaoión del
curso; para la iniciación, una ficha del participante y una prueba de aJL
fabetizaoión, permite determinar el grado de alfabetización que posee.
Los cursos se organizan de acuerdo con ios resultados de esta prueba»
Si el participante es un analfabeto absoluto que no sabe ni siguiera escribir su nombre y por consiguiente no sabe leer, entonces se le
instruye de acuerdo a la técnica empleada en cursos para analfabetos absolutos.
Si la prueba demuestra que el grupo tiene algunos conocimientos básicos pero no puede completar un cuestionario ni una prueba de comprensión, entonces hace un curso rápido de 40 o 45 horas, que le permite
completar la alfabetización.
Las cartillas son el instrumento principal del método. Se emplea un
método global con vocabulario restringido. Hay tres cartillas! A ) , B) y
C ) , cada una de las cuales tiene 32 páginas pero el número de palabras es
variable» En la cartilla A) se aprenden 30 palabras? en la B) 42 y en la
C) 67, lo que hace un total de 139 palabras de lectura. La lectura se
compone de oraciones sencillas y en la cartilla C) se introducen oraciones
oompuestas.
La lectura corriente consta de 3»463 palabras con solo 139 palabras
diferentes tomada del vocabulario restringida. Este método es bastante
amplio.
El buen resultado de una cartilla consiste en la relación entre la ima
ginación y la deducción. A pesar de que las cartillas deben ser de tamaño
bolsillo nosotros las quisimos hacer tan pequeñas a fin de que los dibujos
quedaran en la misma página con las letras.
Además de las cartillas, también hay tarjetas que facilitan la lectura, cuadernos con ejercicios, trabajos analíticos para la formación de sílabas, pruebas de selección, etc.
Hasta aquí, la explicación referente al ensayo que está en vigencia y
a los medios empleados.
DEBATE
DRA. MARÍA TERESA CANO DE LLUCH
Tema; NUEVOS MÉTODOS DE ALFABETIZACIÓN.
1.- Quisiera saber si en algún caso individual han experimentado interrupciones en el aprendizaje.
Interrupciones no, sino disminución en la capacidad del participante,
ya que el aprendizaje sufre altibajos. Por ejemplo: después de un fin de
semana largo el alumno regresa con poco ánimo para el estudio, es decir
con un bajo nivel de atención (comprensión) pero se recupera a medida que
avanza la semana, por consiguiente es conveniente no dejar transcurrir mucho tiempo después de terminar él curso 0.91 sin pasar lo más pronto posible al curso siguiente.
2.- En Venezuela hay aproximadamente un 32.9$ de analfabetos y deseo saber
si el método es suficientemente amplio como para que el alumno, al ter_
minar el curso, tenga conocimiento de los problemas reales para poder emple_
ar la alfabetización en forma funcional.
El método no se llama de alfabetización funcional sino alfabetización
básica y no consta de los medios para que el participante pueda entender los
problemas diarios, aunque su vocabulario ha sido seleccionado atendiendo dos
aspectos.
1) Repaso de vocabulario en español.
2) Los problemas de trabajo que pueda tener el participante analfabeto que
aspire a un nivel de mano de obra calificada o no calificada.
Algunas palabras le son más fáciles que otras, depende del interés que
despierten en cada uno de los participantes. Por ejemplo "cuánto van a ganar'
eso lo aprenden rápido.
Los temas aquí seleccionados interesan a Venezuela y cada país debe seleccionar lo que más le interese.
REUHIOHES DE TRABAJOS
Noviembre 18, 1965
Reunión de Trabajo V
TEMA;
El proceso del Desarrollo de los Sistemas de
Instrucción Programada.
Inició la sesi&n el Ing. Gerardo Lassalle. El experto de la AID, Sr.
Earold L. Moon hizo una amplia exposición sobre el "Proceso del Desarro lio de los Sistemas de Instrucción Programada".
El Sr. Moon dio una explicación completa de las 8 etapas a cumplir
en el desarrollo del .mencionado sistema y de las recomendaciones básicas para los programadores,. Después de su exposición contestó a todas las
preguntas hephas por los Delegados quienes intervinieron asi t Armando Alfonzo, Méxicoj'María Violeta Villasboas, Brasil) Eduardo Ribeiro de Carvalho,
Chile; Dinah Finéberg, Brasil; y Luis Hernando Amézquita, Colombia.
Finalizadas las intervenciones., se dio por concluida la reunión, convocando a los Delegados para la próxima reunión, esa misma tarde.
Reunión de Trabajo VI
TEMA;
Demostración de Cómo Preparar los Cuadros de
Instrucción Programada.
Durante esta sesión el Sr. Harold L. Moon presentó al téonioo venezolano, Sr. Arturo Sanegas, quien efectuó para los delegados, otra demostración
práctica de lectura de cuadros de Instrucción Programada señalando los erro
res más comunes en la preparación de cursos de esta naturaleza.
Durante la segunda parte de la reunión se mostró a los delegados una
serie de cuadros elaborados en forma equivocada a fin de que éstos practicaran la lectura de los mismos.
En la reunión intervinieron con preguntas todos los delegados.
Finalizadas las preguntas se dio por concluida la reunión, oonvocando
a los delegados para el viernes 19» a las 9*00 horas.
Reunión de Trabajo V
Exposición del Sr. Jjarold L. Moon.
Tema;
EL PROCESO DEL DESARROLLO DE SISTEMAS DE
INSTRUCCIÓN PROGRAMADA.
Tal como se expuso en sesiones anteriores, la programación, para ser
eficaz en grado óptimo, debe desarrollarse en dos etapasi una de prepara
ción y otra de desarrollo.
El proceso en sí es un desarrollo de sistemas aplicado a la programa
ción sobre el cual pondremos énfasis más adelante.
Durante la etapa de preparación del programa, se analiza el problema
y se preparan los "modelos" y las especificaciones que se usarán en la
etapa de desarrollo.
Durante la etapa de desarrollo se confeccionan y se perfeccionan los
cuadros que constituirán el programa.
Es muy importante que dediquemos especial atención a la etapa de preparación. No hacerlo, equivaldría a querer construir un edificio o una
máquina sin antes perfeccionar los planos y especificar los materiales que
vamos a usar. De la misma manera, no debemos empezar a confeccionar cuadros ni hacer el programa hasta no haber desarrollado la etapa de preparación. Ei error más grave y más costoso que puede cometer un programador
es empezar a confeccionar cuadros antes de terminar el análisis y el diseño de la etapa de preparación. Un programador inteligente considera la
etapa de desarrollo como algo totalmente independiente de la etapa de pre?
paración.
La etapa de preparación consta de ocho puntos que son:
1.
2.
3.
4»
5.
6.
7*
8.
Destacar las características de los aprendices.
Destacar los objetivos que se persiguen con el adiestramiento.
Determinar y destacar el contenido del Programa (curso).
Destacar las facilidades y las restricciones durante los
períodos de estudio y las condiciones bajo las cuales se
ha de conducir el programa.
Preparar los "planos" para las lecciones o unidades de estudio.
Decidir sobre los formatos y los medios de presentación.
Preparar las sugerencias en cuanto al procedimiento a seguir
para la conducción del programa.
Obtener la aprobación de los resultados de las etapas anteriores
Analicemos cada una de estas etapas detalladamente.
Aunque la mayor
- 2 -
- 2 parte de ellas ya se han mencionado y discutido "brevemente en la sesión
sobre "El Proceso de Desarrollo de Sistemas de Adiestramiento", deben
considerarse de nuevo aquí para que se comprenda bien la relación preci.
sa que guardan con la programación.
Las características de los aprendices tienen importancia básica para los programadores. Si deseamos programar eon efioiencia debemos tomar como punto de partida las condiciones del aprendiz. Esto se debe
hacer sea cual fuere el método de adiestramiento que se emplee. Nosotros
debemos saber con exactitud la clase y el grado de experiencia previa
que ha tenido el aprendiz con relación al curso que vamos a preparar.
Debemos saber también si los aprendices son hombres o mujeres, jóvenes
o adultos. Esto, conjuntamente con la clasificación por edades, tiene
importancia con respecto a la forma en que se expone la materia para lo.
grar la atención constante del aprendiz. Y por consiguiente, si vamos
a tomar como punto de partida las condiciones dei aprendiz, tenemos que
conocer su nivel de lectura, su educación previa y la clase de trabajo
que está desempeñando o haya desempeñado, y averiguar que conocimientos
previos tiene de la materia y si desea aprender algo nuevo y dar el mayor rendimiento posible.
Estos últimos puntos tienen que ver con la actitud y la motivación
del aprendiz. También es de valor conocer lo que piensan los aprendices del trabajo para el cual se les va a adiestrar. Si ellos sienten
deseos de adiestrarse porque creen que ese trabajo es importante y les
gusta, la mitad de la batalla está ganada. El problema ae convencer a
los aprendices para que aprendan y usen los nuevos conocimientos que
van adquiriendo no será tan fácil en los casos en» que los estudiantes
no crean que el trabajo es importante o no les guste. En estos casos
se tratará de incluir en el material de adiestramiento cierta clase de
información que les haga cambiar de actitud, dándoles los motivos por
los cuales el trabajo es de gran importancia, y haciéndoles comprender
que ellos también son factores importantes dentro de esa actividad.
A todos nos interesa saber «¿ue estamos haciendo algo útil, y como
instructores no debemos ignorar este aspecto sino que debemos tenerlo
en cuenta para que el aprendiz asuma una actitud positiva.
Se han destacado los objetivos de adiestramiento, el contenido dei
curso y se ha tratado lo referente a como determinar la materia y establecer las sugerencias pedagógicas necesarias.
Debemos aclarar que el contenido puede ser de tres tipos:
- Materia n e c e s a r i a .
- Conocimientos que debe t e n e r e l aprendiz (estos son los
conocimientos básicos).
- Contenido pedagógico.
- 3-
La Materia necesaria aharca todos los conocimientos nuevos que el apren
diz debe adquirir para lograr los objetivos principales y sub-objetivos.
Los Conocimientos previos son lo que el aprendiz debe saber con respecto a la materia y las habilidades que tengan relación con las destrezas que
se le desea inculcar. Se debe programar teniendo en cuenta los conocimientos y destrezas. Estos conocimientos tienen importancia ya que servirán de
base para los nuevos conceptos que aprenderá.
El Contenido pedagógico abarca el material nuevo como ser: los ejemplos
ilustraciones, ayudas nemónicas, etc. y también los cuadros que confeccionamos, pueden clasificarse como contenido pedagógico.
Se deberán tomar en cuenta las condiciones bajo las cuales estudiará
el aprendiz; local, horario, duración del curso y el período de estudio. Es
necesario saber si el curso es obligatorio u opcional, en este último caso
puede producirse un abandono de hasta el 50ffo o más. También hay que decidir
si se provee el material o si debe adquirirlo el aprendiz.
Todos estos factores influirán en el material que corresponda al progra
ma, que deberá tener relación directa con el tiempo de las clases. Si el
aprendiz estudia solo, el material debe presentarse de tal forma para que
pueda hacerlo sin la ayuda del instructor. En resumen, el material debe
ser tal que los aprendices realmente se interesen.
Finalmente, debemos saber quién suministrará el programa para poder pre
sentar recomendaciones bien definidas del procedimiento a emplearse. Quedan
luego cuatro últimas etapas que son: planificación de las lecciones, elecció
del formato y los, medios de presentación, formulación de las recomendaciones
para la ejecución del programa y obtención de la aprobación del mismo.
La planificación de las lecciones significa determinar la duración de
las mismas, la secuencia apropiada en la presentación de la materia y el
método o técnica de programación que debe adoptar de acuerdo con los antecedentes del aprendiz, período de duración de los cursos y las condiciones
en que se llevarán a cabo.
La decisión.sobre los medios de presentación (libros, máquinas u otros
medios) depende de los objetivos, características tipo de cuadros, tema,
duración del programa, local y el programa a cumplirse.
Las recomendaciones para la conducción del programa dependerán de muchos factores que se hayan presentado con anterioridad a la etapa de preparación.
- 4-
En resumen, de acuerdo a las características de los aprendices def,i
nimos la ENTRADA de un sistema de adiestramiento, y al destacar los objetivos definimos la SALIDA del sistema.
Al determinar las condiciones de estudio y la conducción del progrji
ma se identifican los métodos en que habrá de operar el sistema, las limitaciones y el diseño de los componentes del sistema de adiestramiento.
Es esencial que se sigan los procedimientos recomendados sobre planifi cación de las lecciones y selección de los formatos o métodos de presentación que constituyen el sistema de los componentes. De esta manera se
podrá tener una vigilancia del sistema en operación y ejercer un efectivo control de calidad.
Es importante que los directores de empresa aprueben los diseños de
sistemas antes de empezar la programación.
FASE DE CONSTRUCCIÓN
Para ser un buen programador es necesario definir con claridad y pre_
cisión los objetivos de acuerdo a las destrezas que se desea impartir al
aprendiz, y ésto se hará en base a la CONSTRUCCIÓN o sea la redacción de
los cuadros. Es necesario que este principio quede bien claro, ya que
la necesidad de definir los objetivos es uno de los conceptos más importantes en programación y en la preparación de cualquier tipo de material
didáctico.
Mi exposición tratará de los aspectos fundamentales de la instrucción
programada ya que es necesario tener una idea del proceso de elaboración
de un programa y seguir las reglas que llamaremos ETAPAS DEL PROCESO DE
PROGRAMACIÓN.
El procedimiento básico para la construcción de un programa puede
detallarse como sigue: presentar un sólo concepto u operación a la vez.
Cada cuadro debe cumplir el cometido de qUe el aprendiz piense, conduciéji
dolo en pequeñas etapas hacia la respuesta .correcta, para darle la seguridad de que aumenta sus conocimientos. Este es un problema difícil de
resolver ya que no tenemos base alguna para determinar el contenido de
la etapa. Para determinar este punto hay que tener en cuenta los conocimientos básicos que puedan tener los aprendices y no hacer que el programa sea superior a los mismos.
Los cuadros deben ser redactados con claridad, a fin de lograr el ob_
jetivo al final de la secuencia y reducir gradualmente la ayuda para que
el aprendiz pueda contestar correctamente sin ella.
Los cuadros de repaso deben ser redactados de manera que mantengan
- 5los nuevos conocimientos latentes en la mente del aprendiz. Es imprescin
dible que el aprendiz recuerde los conocimientos adquiridos por medio de
cuadros de repaso para que los nuevos conocimientos no desplacen los adqui
ridos con anterioridad.
Los cuadros finales de una lección deben contener todos los conceptos
y operaoiones.
Una vez desarrollada una buena secuencia solicite que el redactor de
programas revise su programa. Si el editor es una buena persona de vastos
conocimientos puede ayudarle sin herir su amor propio.
& necesario que tanto el programador como el experto en la materia se
pongan de acuerdo con respecto a los conceptos precisos y exactos que son
necesarios para cumplir el objetivo.
Es necesario llevar a cabo un ensayo para cada lección a fin de determinar si todos los conceptos que ha aprendido el alumno pueden ser incorporados en el programa final.
Estos programas deben ser estudiados por varios aprendices, individual.
mente. Aiin cuando el programador pueda estar desilusionado oon los resultados, es deber primordial de este último modificar su programa para adaptarlo a los aprendices a quienes hay que enseñar.
Si persiste en su actividad de programador debe proceder a revisar
sus cuadros de acuerdo a la experiencia obtenida en la etapa anterior, y
si las modificaciones son numerosas consulte nuevamente al experto en la
materia. Es posible que algunos conceptos hayan sido desfigurados.
Después de las nuevas modificaciones otros aprendices, individualmente,
deben estudiar el programa. Si fuera necesario el proceso de revisar,
comprobar y ensayar debe repetirse hasta obtener un programa válido.
Teniendo un programa satisfactorio, el mismo debe ensayarse bajo condiciones normales. Esto es lo que se llama "ensayo completo" (field test).
El número de aprendices para este ensayo real debe ser igual a un grupo
normal.
Puede ser neoesario efectuar una comprobación final, para subsanar
cualquier problema que haya surgido con respecto al formato, los medios de
presentación y la redacción de los cuadros.
Terminadas las consideraciones, se procederá a imprimir el programa.
DEBATE
SR. HAROLD L. MOON
Tema:
EL PROCESO DEL DESARROLLO DE LOS SISTEMAS DE
INSTRUCCIÓN PROGRAMADA.
1,- Es solamente una duda de traducción, sobre la palabra 'suministro' que
era empleada en los cuadros y que corresponde a la palabra en inglés 'supply'. Si el Sr. Moon se referia at'administration', querría saber si
de hecho se estaba hablando de los medios materiales para la aplicación del
programa o la administración total del programa?
Quiero decir, lo que se hace para desarrollar el programa, como por
ejemplo: entregar las lecciones, evaluación, pruebas. En otras palabras
poner el sistema en operación. Lo que quiero decir con la palabra administración es conducir, manejar, recomendar, emplear el programa.
2o- Me gustaría obtener su confirmación sobre si es posible considerar que
la expresión "pedagogical trends' se refiere a la manera de tratar el
contenido teniendo encuanta el ejercicio de las funciones psicológicas a
través de las cuales se realiza el aprendizaje.
Si. Estamos utilizando esos términos para que la gente aprenda lo que
deseamos enseñar. No sabemos cómo la gente aprende. Tenemos sólo una idea
de cómo actuar en ese sentido. Hemos experimentado y averiguado lo que la
gente aprende en ciertas condiciones en relación con cierto tipo de materia.
Esto es verdad en cuanto al ordenamiento de la materia y cómo se relaoionan
ciertos aspectos. Todo esto tiene que ver con la enseñanza. En la Instrucción Programada, las decisiones son muy poderosas de por síj por ejemplo:
exponemos la materia de manera fácil para lograr el aprendizaje. Debemos
poner cuidado en transmitir lo que sabemos para que la gente aprenda.
3.- Creo que será interesante conocer los requisitos, actitudes e intereses
y estudios académicos que debe poseer una persona para ser un programador. Además,¿qué entrenamiento debe proporcionarse a estas personas para
que puedan ser programadores?
Se han hecho estudios específicos en la Universidad de hisconsin sobre
este asunto y los resultados han sido muy interesantes. En principio creo
- 2 -
- 2 que los resultados son buenos, pero hay algunos puntos que no han sido
tratados en este estudio. Yo he entrenado alrededor de 200 programadores. Primero, para poder ser programador se debe tener vocación para
ello, de lo contrario no lo será nunca. El programador tiene un trabajo arduo para una persona que tiene interés en desarrollar la materia
en la enseñanza lo que le brinda satisfacción, de no ser asi no será un
buen elemento. Un buen programador tiene que ser inteligente. Hay dos
clases de personas, introvertidas y extrovertidas: al extrovertido no
le gusta sentarse a trabajar, no le gustan los papeles. Podrá trabajar
un poco pero preferiría estar en el campo de golf. Este tipo de gente
puede ser valiosa pero no como programador. Son personas que se entusiasman, pero que abandonan después de transcurrir poco tiempo.
Una persona sumamente introvertida tampoco puede ser un buen programador, ya que por su rigidez no sabrá como resolver un problema. El
tipo ideal como programador es aquél que no es ni sumamente introvertido
ni predomimantemente extrovertido; es lo que yo llamo "ambivert". Un a_s
pirante a programador debe tener una experiencia rica y amplia. Una per_
sona que ha tenido muchos trabajos distintos seguramente no ha encontrado lo que realmente le gusta; podría ser la Instrucción Programada lo
que el anda buscando. Para entrenarlo debemos hacerle conocer el tipo
de problema con que se va a enfrentar. La primera cosa que tiene que
aprender es enunciar sus objetivos y después puede entrar a la preparación de cuadros.
4«- Para ser un buen programador usted dijo que es necesario tener un &1_
to nivel de inteligencia. Le pregunto: es además necesario una mente analítica?
Qué es mente analítica? Es disciplina. Se puede tener mucha inteligencia sin poder ordenar bien las ideas. Un programador debe ser una
persona inteligente, con mente analítica.
5»- Yo deseo saber, primero: ¿desde qué edad y a qué nivel cultural se
puede aplicar la Instrucción Programada? Segundo, si se han hecho
estudios sobre la correlación existente entre tiempo transcurrido después
de finalizado el aprendizaje con Instrucción Programada y la memorización?
El Dr. Kisler ha hecho bastantes estudios con niños que no saben leer.
Hay una teoría de que los niños piensan en forma fantástica y supersticiosa. No pueden captar conocimientos científicos. Sin embargo, él ha uti-
- 3-
- 3 lizado la Instrucción Programada. Utilizaba imágenes y a través de ellas
les hacía una pregunta ¿si Usted cree que ésto es asi o no? apriete un bo_
ten rojo o negro. El enseñó teoría molecular, con éxito, a estos niños
que tenían de 3 a 4 años de edad. No hay límite en cuanto a la edad. Con
respecto a edades avanzadas, si un adulto quiere aprender no creo que tenga problema.
Con respecto a la retentiva, nunca se pregunta si la instrucción en
el aula, es eficaz. La memorización está en función de la repetición. Pódenlos incluir Con cualquier método tanto repetición como grado de memorización queramos lograr. Esta también depende del grado de estimulo.
Hay estudios comparativos sobre estos dos aspectos:
Programada resulta ser superior.
La Instrucción
La American Telegraph and Telephone Company condujo uno de tantos experimentos que se han hecho en cuanto a memorización. Tomó dos grupos en
iguales condiciones. A uno le enseñó electrónica con Instrucción Programa
da y al otro mediante métodos tradicionales. Los resultados finales mos traron un. 95$ de promedio para el grupo que estudió con Instrucción Progra
mada y 75$ para «1 otro grupo.
Luego enviaron a todos a sus casas y se les instruyó que no aplicaran
lo que habían aprendido. Al cabo de seis meses los reunió de nuevo para
hacerles una nueva.prueba sobre lo que se les había enseñado. El resulta
do obtenido demostró que ambos grupos habían disminuido el puntaje de cali_
ficáción, pero a pesar de ésto, la calificación promedio fué mayor que el
promedio de la primera prueba del otro grupo.
Reunión de Trabajo VI
Exposición del Sr. Arturo Bañegas
Tema;
DEMOSTRACIÓN PRACTICA SOBRE R3DACCI0H DE CUADROS DE INSTRUCCIÓN
PROGRAÍÍADA
Habiendo hablado el Sr. Iloon del primero de estos ejemplos que bien
podríanlos llamar "ejemplos didácticos", pasamos directamente al:
Ejemplo F 2. Este ejemplo se refiere a que la respuesta que se pide
en el cuadro no guarda relación con el objetivo. Lo primero que se debe tener en cuenta para elaborar un cuadro es siempre pedir una respuesta apropiada tal como lo indicó el Sr. tfoon en su primera exposición sobre Instrucción Programada la tarde del lunes. Siempre pedir una res puesta apropiada. Ahora qué es una respuesta apropiada y apropiada a
qué? Bueno, qué es el objetivo hacia el cual se está programando? Siempre se programa hacia el objetivo. Los objetivos son el único medio
que se tiene para saber qué es lo que se está tratando de hacer.
Sin objetivos podemos programar?. Sí como no. Nos podemos sentar
a confeccionar cuadros pero con que fin? La programación no es un pasatiempo. Realmente la programación da una solución, pero ésta se deriva
de un programa bien elaborado o sea, un programa que ensena, un programa
que logre los objetivos que uno se traza al pasar por la etapa de preparación.
Entonces si se programa teniendo siempre en mente el objetivo, la
probabilidad de que la respuesta no sea apropiada se reduce grandemente.
Vemos en el ejemplo 2 que el objetivo dice: "calcular el rendimiento
promedio del grupo de trabajo" y tenemos aquí debajo el contenido o sea
la materia para cubrir ese sub-objetivo.
Entonces este primer cuadro confeccionado es un cuadro preliminar,
es el primer cuadro. Técnicamente en programación se llama "cuadro preliminar" de una secuencia elaborada para lograr el sub-objetivo ante
rior. Vemos que éste lee: "lo primero que debe haoer un buen supervi sor es determinar el rendimiento promedio de su grupo. De esta manera
él podrá localizar los trabajadores menos efectivos comparando los rendimientos individuales con el rendimiento promedio del ..........." Se
pide como contestación "grupo". Pero qué sucede?. El objetivo es calcular. Luego tenemos a continuación la revisión. Es buscar una mejor
- 2 -
- 2 -
manera de poder confeccionarlo. Ustedes podrían sugerir un mejor modo de
hacerlo? pero es nada más que un ejemplo de cómo se puede mejorar el cuadro. En la revisión se lee: "lo primero que hace un "buen supervisor es
determinar el rendimiento promedio de su grupo. Vamos a suponer que usted
supervisa cinco operadores de torno cuyos rendimientos son los siguientes:
* para encontrar el rendimiento promedio sumamos los rendimientos
individuales y luego dividimos esta suma por el número de operadores. Ahora se le pide al alumno que calcule. El tiene que calcular tomando los da
tos que se le dieron en el cuadro. Entonces sí, estamos programando hacia
el objetivo, que es calcular.
Pasamos al siguiente ejemplo. Hablamos un poco sobre la ayuda que po
dría usar un programador para siempre obtener una respuesta apropiada. Ha
bíamos mencionado mirar el objetivo. Por ejemplo, en el caso anterior
"calcular". Luego escogemos una respuesta que tenga relación con ese obje
tivo. En el caso del ejemplo anterior en el cual el objetivo es calcular
podríamos dar una respuesta como "X ejes diarios". Entonces confecciona mos un cuadro para lograr esa respuesta. Esa es una ayuda que puede tener
un programador para pedir siempre una respuesta apropiada. Muchos programado res ignoran el objetivo y se fijan nada más que en la materia que van
a cubrir. Esto trae como resultado que no se pida la respuesta apropiada.
Pasamos al ejemplo 3, otro .tipo de respuesta que no guarda relación
con el objetivo.
Ejemplo N° 3» Además de la respuesta, el estimulo o sea aquello que produ
ce esta respuesta que se busca tampoco guarda relación con el objetivo»
El objetivo dice: "definir volumen". La materia dice: "El volumen de un
objeto es igual al espacio que ocupa". Una vez más quiero hacerles ver
que éstas son técnicas de programación. Podría haber algún error técnico
en cuanto a definiciones, lenguaje, etc. Muchos de estos errores los co rregiría el experto en la materia programada. Lo único que queremos tra tar aquí son las técnicas de programación. Por supuesto, estos son errores
más comunes que se encuentran en los programas que ya están impresos.
Luego, este cuadro es también preliminar y dice: "el volumen de un
objeto es igual al espacio que ocupa. Como un piano ocupa más espacio que
una flauta el volumen del piano es mayor que el de la ......" y pide flauta como respuesta que no tiene ninguna relación con el objeto que es definir volumen. Tanto el auxiliar como la respuesta que se pide no tienen
relación con el objetivo. Este ouadro estaría bien si se estuvieran ensenando los tamaños relativos de los instrumentos musicales y estuviéramos
tomando como base lo que el alumno ya sabe. En una cultura como la nuestra
- 3-
- 3el alumno sa"be el gran contraste entre el volumen de un piano y el de una
flauta; por eso se escoge una ayuda pedagógica de esta manera.
Luego vemos que en la revisión hemos usado el mismo concepto, o sea
la misma analogía de los dos instrumentos musicales, pero dándole una vuel
ta diferente o sea cambiando el auxiliar.
Vemos también en el cuadro que está arriba, que es el que está mal
confeccionado, que el alumno simplemente copia la palabra flauta, ya que
hasta está precisamente arriba del espacio en blanco. El alumno no ten dria que pensar para interpretar el cuadro. Becuerden que debemos exigirle al alumno que piense, pero no demasiado, solamente lo necesario.
El señor Moon intervino para observar que el programador, como vimos
en el ejemplo 2, ve nada más que la materia, pero no se preocupa del contenido pedagógico.
Ejemplo TS° 4» La respuesta que se pide tampoco guarda relación con el objetivo. Mejor dicho estamos dentro del mismo tema con otra variación. Va
mos a ver cuál es esa variación. El sub-objetivo es: "nombrar el departamento al cual se envían los cheques que se reciben en un banco". La materia dice: "Los cheques que se reciben en un banco son enviados al departa
mentó de cuenta.- corrientes". Luego tenemos un segundo sub-objetivo:
"enunciar la primera función del Departamento de Cuentas Corrientes de un
Banco". Entonces bajo contenido de materia dice: "el Departamento de Cuen
tas Corrientes verifica todos los cheques o sea, que busca los errores que
se puedan haber cometido". Vemos aquí que el primer cuadro es el cuadro
"terminal", o sea un cuadro de fin de secuencia. Técnicamente se le llama
"cuadro terminal".
El segundo cuadro es un cuadro preliminar para la siguiente secuencia
que va a cubrir el sub-objetivo 1.2. Entonces, el primer cuadro o sea el
cuadro final de la primera secuencia está bien. Los cheques que se reci ben en un banco van primero al Departamento de... Cuentas Corrientes. 0
sea que el estudiante ya tiene suficiente conocimientos para responder por
que este es el final de la secuencia don.de se le ensenó eso.
Luego pasamos a la siguiente secuencia: "La primera función del De partamento de Cuentas Corrientes es verificar los cheques o sea, buscar
los errores que éstos puedan tener. En otras palabras la verificación de
los cheques es la primera función del Departamento de........ Cuentas Co rrientes". Se le está pidiendo al estudiante otra vez una respuesta sobre
- 4_
- 5se trabaja en "base a un análisis previamente elaborado. Se ha definido, el
sub-objetivo. Anteriormente se definió el objetivo primario. Hemos anota
do la materia que vamos a cubrir. Sabemos exactamente qué es lo que vamos
a ensenar. Todo esto hace mucho más fácil la construcción del programa o
sea, la redacción de los cuadros en si.
Vamos a estudiar ahora lo que es geometría, dice el ouadroj "el estudio de puntos, lineas, superficies y volúmenes se llama .... y tiene
aquí una serie de ayudas que son demasiadas. Aquí ya casi se da la respues
ta. Este programador quería estar seguro de que el alumno le diera la res
puesta correcta. Este programador tiene una idea equivocada de lo que es
la Instrucción Programada. Tiene la palabra geometría en mayúsculas, entre
comillas y luego para pedir la respuesta le da la primera y la última le tra y todavía más, le pone guiones para cada letra de la palabra que constituye la respuesta. La revisión del cuadro dice: "geometría es el estudio de puntos, líneas, superficies y volúmenes? Cuál de los siguientes es
tan comprendidos en el estudio de la geometría?
Aquí el estudiante tiene
que hacer una clasificación, una selección de cuáles son los aspectos que
comprenden la geometría. A continuación hay un segundo cuadro donde hemos
invertido el auxiliar y la respuesta. En el primer cuadro que escribimos
el auxiliar era geometría, y en el segundo es "estudio de puntos, líneas
superficies y volúmenes". Esta inversión del orden auxiliar - respuesta
es bastante usada en la programación oomo verificación.
Se me presenta un problema. El alumno para poder contestar tiene que
saber qué es punto, línea, superficie, volumen?
Sí.
Si él sabe lo que es punto, línea, superficie, volumen, entonces él
sabe lo que es geometría?
Ub necesariamente. Esta es una definición que le estamos ensenando
al alumno basado en los conocimientos que suponemos ya tiene en su "haber".
Aquí dice que no nos fijemos mucho en el contenido del cuadro sino co
mo se ha elaborado. Es muy correcto. Pero aquí hay una parte que me pare
ce puede llevar al alumno a oometer un error?. Recuerden que aquí hay una
alternativa que dice matemáticas, y como la geometría pertenece a ella me
parece que el alumno pudiera contestar así.
_6-
- 6Si. El alumno necesita pensar un pooo más. Necesitarla pensar
sobre si la geometría incluye las matemáticas o si las matemáticas incluyen la geometría. Realmente puede ser un concepto demasiado abs tracto para el alumno.
Como les dije, estos cuadros fueron elaborados con el objeto de
ver las fallas comunes. Puede haber un error, porque creo que sólo dos
de ellos fueron extractados de programas reales. Resultaría muy difícil ponerse a buscar todos estos ejemplos en libros, para poder presen
tar un problema real. Refirámosnos un poco más sobre ayudas. Ayuda,
tal como la palabra GEOMETRÍA que se pide como respuesta en el cuadro
anterior que está mal escrito, se le llama "ayuda formal". Son formales porque hacen uso de la forma que tiene la palabra. También hay aya
das por construcción gramatical. Por ejemplo: nde la misma manera
que el humo sube de una fogata, así cuando calentamos aire, también..."
La respuesta que pedimos es "sube". Esa es una ayuda por analogía gra
matical en la construcción.
-
El
término
"cuadro preliminar" es lo mismo que "cuadro clave"?
lío. El cuadro preliminar es el primero de la secuencia, una secuencia consta de varios cuadros.
Dentro de una secuencia hay varios cuadros. Este cuadro preliminar es el que se conoce como cuadro clave también dentro de la secuencia?
Es impropio ese nombre, porque podría ser cuadro clave otro que
no sea el preliminar tiene estas características: por lo general tiene bastante ayuda, más ayuda que cualquier cuadro de la secuencia.
Ahora pregunto yo: cuadro clave en cuánto a qué?
En ouanto a los elementos iniciales para poder presentar una secuencia.
Bueno, con respecto a eso tal vez se lo podría llamar cuadro clave. Sin embargo es más correcto el término "cuadro preliminar", por que es el que presenta el concepto que se va a ensenar en la secuencia.
También se podría presentar el tipo de demasiada ayuda con el uso
de los artículos?
- 7-
-7 Sí. Muchas veces hay que eliminar el articuló porque da la respuesta
sin que el alumno tenga que pensar lo suficiente.
Me quedó una duda. Las ayudas por oonstrucoión gramatical y las ayudas formales son legitimas?
Si no se abusa de ellas, sí. La ayuda formal no hay que eliminarla
por completo» Hay veces en que el alumno no va a contestar sin una ayuda
formal. Es la ayuda más simple diríamos y hay casos en que no podemos pres
cindir de su uso. Pero recuerden, si la ayuda no es necesaria, no la usen.
Otro aspecto muy importante es el de que si uno pone muchas ayudas al
elaborar el programa no podrá saber durante la evaluación del mismo cuáles
son las ayudas supérfulas. Es preferible tener menos ayudas y agregarlas
durante la revisión que incluir más ayudas de las necesarias. Resulta muy
difícil determinar cuáles son las ayudas excesivas.
Ejemplo ff° 6. El sub-objetivo dice: "definir lo que es un aislante". Un
mecánico en automotores que vio este cuadro me dijo: "tienes que agregarle
la palabra eléctrico porque ahí no se sabe si está hablando de aislante
térmico o de aislante eléctrico". Luego dice la materia: "un aislante es
un material o substancia que se opone al paso de la corriente eléctrica".
Tenemos un cuadro preliminar que dice: Las substancias o los materiales
que se oponen fuertemente al paso de la corriente eléctrica, son buenos
aislante eléctricos. Una substancia que se opone fuertemente al paso de
la corriente eléctrica es un buen.........".
Yo creo que aquí la respuesta si tiene relación con el objetivo. El
objetivo dice: "definir un aislante eléctrico". Luego, si estamos progra
mando hacia el objetivo.
Pero si en el cuadro preliminar se hubiera dicho por ejemplo que "las
substancias que se oponen fuertemente al paso de la corriente eléotrica son
aislantes de este tipo", y luego hubiera vuelto a poner: "la substancia
que se opone fuertemente al paso de la corriente eléctrica es un aislante..
........". Por lo menos aquí estaríamos con una ayuda solamente.
Está muy bien su preocupación sobre demasiada ayuda en este cuadro.
Tal vez es el peor de todos los cuadros aquí presentados. Aquí por lo menos el programador debió invertir la oración para no darle directamente la
respuesta al alumno. No tiene que pensar siquiera. Podríamos también
- 8-
- 8decir: "un "buen aislante es una substancia que se opone fuertemente
al paso de la.......H y hacer "corriente eléctrica" la respuesta. Siem
pre estaríamos programando hacia el objetivo.
-
Pero no creo que estaríamos programando hacia el objetivo.
Sí, estaríamos, proque la definición habla de fuerte oposición
al paso de la corriente eléctrica. Sin embargo, no seria el mejor oua
dro. Yo le dije que el programador no debió confeccionar un cuadro
tan fácil para el alumno.
La revisión dice: "Los materiales que se oponen al paso de la
corriente eléctrica se llaman aislantes. Los electricistas a menudo
usan (y aquí sacamos una analogía de la vida diaria del individuo para
hacerlo asociar ideas) guantes de goma para evitar descargas eléctri cas. La goma es por lo tanto un buen......". Estamos programando hacia
el objetivo. Un cuadro oomo el cuadro mal redactado de este ejemplo,
en inglés se denomina "idiot copy frame" (cuadro de copia para ignoran
tes). Este es un término muy sugestivo.
Así como las ayudas formales, los cuadros de copia a veces son
indispensables.
Las dos definiciones de geometría que hemos visto y la de aislante, en el cuadro bien redactado se invertían las oraciones. Es la
interpretación auxiliar y la respuesta es la exacta?
-
Esta inversión es correcta.
Pero entendemos que en ambos casos se comienza por la respuesta para obtener un auxiliar. Hay una razón especial para ésto?
Nos basamos en la teoría de revisar e invertimos el orden auxi
liar-respuesta. Podría llamarse un cuadro de verificación. Cuando in
vertimos el auxiliar-respuesta es porque seguimos sobre el mismo concepto.
Ejemplo IT°7. Haremos referencia a la respuesta ambigua. El objetivo
es: "comparar el acero y la madera como materiales para la construcción de barcos". Se dice: "el acero es más resistente que la madera"
y el "acero es más costoso que la madera". Este es el cuadro inicial
de una secuencia para lograr el sub-objetivo 1.1. En cuadros previos
- 9-
-9 ya se ha demostrado las ventajas y desventajas del acero y la madera pero
por separado. Es el primer cuadro inicial de una secuencia. Entonces decimos: "el material más resistente usado en la construcción de 'barcos es
el acero. Sin embargo;, el acero es mas costoso que la madera. Un barco
de madera es
que uno de acero. Aquí se presta a dos respuestas:
"menos resistente" y "menos costoso". La respuesta que queremos lograr es:
"menos costoso" o "más barato".
-
Pero aquí no está el sub-objetivo expresado en forma ambigua.
-
lío, porque dice comparar.
-
Comparar desde qué punto de vista?
Ya se establecieron los puntos de comparación que queremos ensenar.
No queremos ensenar, ni el tipo de elasticidad, ni belleza, etc. Simplemente queremos comparar esos dos puntos que están comprendidos en la materia.
Pero yo entiendo que, a pesar de que los dos puntos que constituyen .
la materia establecen los dos tipos de comparación, en el sub-objetivo no
se expresa con suficiente claridad. Cuál es el tipo de comparación que se
desea?
Posiblemente se podría ampliar el sub-objetivo, pero sostengo que lo
hemos establecido bajo "materia".
Pero en la materia hemos aclarado los dos aspectos que pueden ser com
parables?
-
Ho los que pueden ser comparables, sino los que vamos a comparar.
Es decir entonces que sí,vamos a comparar los dos. Por qué lo esta mos haciendo a través de la materia que presentamos? La respuesta tiene
que referirse a los dos aspectos.
Para complacerlo podríamos redactar el sub-objetivo asii "comparar
acero con la madera en cuanto a resistencia y costo". Es una redundancia
ya que lo establecemos bajo materia.
-
Entonces la formulación del objetivo debería cambiar?
- 10 -
- 10 lío, simplemente agregarle "comparar el acero con la madera en cuan
to a resistencia y costo..
.."
Si se quieren ambas comparaciones. Pero si se deseara una sola
habría que decirlo? Se debería cambiar el sub-objetivo?
-
Bajo materia se establecen los aspectos a comparar.
Comentemos ahora el error. El aprendiz, con una respuesta ambigua,
se confunde. El piensa y dice: qué quiere que yo le oonteste?. Se lecciona una respuesta y resulta que es incorrecta. Ya ese es un as pecto negativo en el programa.
La verificación acota: "el material más resistente usado en la
construcción de barcos es el acero. Sin embargo, el acero es mas costoso que la madera. Un barco de madera es ...... y
Se piden
dos respuestas. Lo que hemos hecho es "controlar la respuesta".
"El material más resistente usado en la construcción de barcos es
el acero. Sin embargo, el acero es más costoso que la madera. Un bar
co de madera es más liviano y menos costoso que uno de acero". Qué se
haría con esta posible respuesta: "más liviano"?.
Este sería un aprendiz difícil de evaluar. Se deben prever todas
las respuestas posibles.
El acero y la madera son materiales conocidos por la mayoría de
los aprendices; saben ellos que la madera es mucho más liviana que el
acero?
Esto es muy fácil de comprender. Un barco de madera además de ser
más liviano es ...... y
Hemos controlado la respuesta, y si al
hacer la evaluación encontramos que "liviano" es un problema, lo contro,
lamos en esa forma.
Ejemplo K° 8. Confección inadecuada de cuadros.
Esto es un problema
bastante difícil, para programadores que se inician. El sub-objetivo
dice: "definir miosis". La materia dice: "miosis es la contracción
exagerada de la pupila". Aquí alteramos el curso. Este es el "último"
cartel de la secuencia. 7 dice: "...... es la contracción exagerada
de la pupila". La materia nos sirve de guía para la confección de los
cuadros) ya el aprendiz sabe qué es la contracción exagerada de la
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- 11 -
pupila* El error es que ha dejado en blanco el espacio al comiendo de la
definioión. Aqui podría insertar "universo*1 o cualquier otra cosa. Pero
al leer el resto del cuadro, se dará cuenta de que no sabia lo que el programado r quería. Siempre se debe dejar el espacio en blanco lo más ceroa
posible del final del cuadro.
Se me ocurre la idea de que en otro tipo de cuadra que no sea el último, si se deja el espaoio en blanco al principio, el participante simple
mente escribe la respuesta y no termina de leer el cuadro.
Existe la posibilidad de que el estudiante no lea la información que
sigue. Aunque en este caso este aspecto no es tan grave.
En este caso -especifico este es el último cuadro pero, puede darse el
caso que el mismo tipo de falla se oometa en otro tipo de cuadro y el error
sea muy grave?
Es más grave en otro tipo de cuadro.
chas graoias.
La observación es correcta.
Ma-
Para la verificación hemos invertido la oración* Como es el último
cuadro no hay mayor problema. "La contracción exagerada de la pupila se
llama.......".
Ejemplo W 9» Este presenta algo que sucede más a menudo, cuando se trata
de confección inadecuada de cuadros». El sub-objetivo dicei "señalar los
verbos transitivos y los intransitivos". El texto dice: "verbo transitivo es aquel cuya acción recae directamente sobre una persona o cosa que
viene a ser el complemento direoto de la oraoión". El segundo punto de la
materia dice» "verbo intransitivo es aquél que no tiene complemento direc
to y por tanto su acoión no recae sobre nadie". Tenemos a oontinuaoión un
cuadro preliminar. En cuadros previos el alumno ha aprendido la definí ción de verbo transitivo y lo ha diferenoiado de un verbo intransitivo.
En el cuadro se lee: "Los verbos transitivos denotan una aooión que recae
sobre u»a cosa Q V persona, pero los verbos intransitivos denotan una
acción que no recae sobre nadie* Etí la oración "yo limpio el piso", (esta
es la parte didáctioa delcuadno.) el verbo es ...... Aquí tenemos un problema igual al del ejemplo 8. El alumno podría oontestar "transitivo" o
"intransitivo", porque la acalaración no se la ha dado antess "porque la
acción recae directamente sobre una cosa, en este caso el piso". En conclusión tenemos que el espacio en blanco, o sea la respuesta, debe darse
al final del cuadro.
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Kb hubiera sido suficiente con la información previa que estaba
incluida en el cuadro?
Uo, porque es un cuadro preliminar y antes solamente se le ha ensenado la definición de verbo transitivo.
Bueno, pero dentro de la primera parte del cuadro vemos que, los
verbos transitivos denotan una acción que recae sobre una cosa o perso
na, pero los verbos intransitivos denotan una acción que no recae sobre
nadie. Y el alumno no hubiera podido decir que este verbo es transiti
vo con esa aolaración solamente?
Eso depende de los conocimientos previos del alumno. Si el progm.
mador hubiera creido así entonces debería poner punto final al cuadro
después del espacio en blanco.
-
Sería esa información suficiente?
-
Sería necesaria.
El alumno podría contestar una de las dos cosas y entonces el res
to del cuadro resultará innecesario. Este error es bastante común.
Se debe observar bien que el programa tenga los espacios en blanco bien
ubicados, siendo inconveniente al comienzo o en la mitad de la oración.
Veamos como hemoB subsanado esta falla. "Los verbos intransitivos deno
tan una acción que no recae sobre nadie. En la oración "yo limpio el
piso" la aoción del verbo limpiar recae directamente sobre el piso,
por lo tanto es un verbo „„.,..." simplemente anteponemos la información y dejamos el espacio en blanco al final.
Como regla general se puede admitir que la ayuda debe siempre pre
ceder a la presentación del problema?
Hb, eso no es imprescindible. Ho tiene que estar al principio.
La ayuda puede estar sobreentendida aún en una pregunta que se haga.
La crítica en este caso especifico es que la ayuda viene a posteriori de la presentación del problema?
No, la falla es que el espacio en blanco está en el medio.
eso es confección inadecuada del cuadro.
Por
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- 13 -
Es eso tina regla?
Sí. Ni al principio, como en el ejemplo 8, ni como en este ejemplo.
Déte estar al final.
-
Por qué?
Si queremos dejar el espacio en blanco tal como esta, lo que sigue es
innecesario. No le es de ayuda al alumno) ni lo leerá. Al resolver un
problema no sigue trabajando con él.
-
Es decir que se confunden las dos ideas?
No, simplemente él contesta y no ve la neoesidad de leer el resto del
cuadro.
Quiero decir que se confunden los dos criterios, o sea» no poner el
espacio en blanco en el medio coincide oon el criterio que yo enunoiaba:
No debe darse la ayuda a posteriori de la presentación del problema?
No exactamente. Por "la presentación del problema" yo entendí otra
cosa y veo que la presentación del problema según usted es pedir la respues
ta. 7o entendí que es dar un concepto, no pedir una respuesta.
7o quería una razón del por qué. Porque dejar en blanco el espacio al
comienzo, en el medio o al final no me parecía justificativo suficiente.
Claro la razón fundamental debió ser otra.
Quería mencionar que: la razón por la oual no conviene colocar la
respuesta en el medio es porque el alumno no terminaría de leer el cuadro.
-
La explicación es exacta.
Ejemplo N° 10. Ahora tenemos como objetivo "definir aceleración". "Acele
ración es la cantidad constante en que varia la velocidad por unidad de
tiempo". Este otro cuadro preliminar dice: "aceleración es la cantidad
constante en que varía la velooidad por unidad de tiempo". Hasta da pereza
leer todo esto, no se como hará el aprendiz que va a tomar este curso.
"Cuando pisamos el acelerador de un automóvil.
.".
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Bueno, aquí le dio un completo curso de mecánica automotriz.
Es así como el vehículo experimenta una ...... y la respuesta es
"aceleración" que sí, está relacionada con el objetivo. Pero hizo fra
casar la exposición. Este no es programador. Se puede describir el
cuadro en dos lineas. Aquí no hay ninguna otra observación de fondo,
ya que es material supérfulo, e innecesario para explicar el punto que
queremos ensenar. La revisión dice: "aceleración es la variación por
lenidad de tiempo'l Cuando un automóvil aumenta su velocidad sufre una..
..... Cualquiera que haya viajado en automóvil por supuesto podrá contestar la pregunta. Uo han viajado en automóvil todavía?
Dicho sea de paso, el cuadro BT° 10, está "bien explicado pero algo
exagerado.
En el cuadro del ejemplo 10, quizás el programador tuvo la idea de
utilizar la palabra acelerador como una ayuda. Entonces se podría cam
biar así: "aceleración es la cantidad constante en que varía la velocidad por unidad de tiempo". Cuando pisamos el acelerador de un automóvil, la velocidad de éste aumenta. Es asi como todo vehículo experi
menta una
".
Le repito que la revisión simplemente es para aclarar el error
que tiene el cuadro que está mal escrito.
Cuando pisamos el acelerador obtenemos una aceleración. Es una
ayuda verbal y gramatical? .
Sí. Pero además sirve para que el aprendiz emplee sus experien cias y conocimientos previos.
-
Ah, eso es bueno?
-
Si, eso es muy bueno.
Tengo la impresión que el cuadro 10 introduce nuevas ideas. Intio.
duce datos adicionales como ser, el de revoluciones por minuto.
Sí, pero podría ser que eso ya se haya dado en secuencias anterio
res. Por eso digo, que no es importante ese aspecto. Es demasiado
largo.
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Ejemplo F° 11» Es otro tipo de cuadro "conferenoia". Aquí tenemos dos
sub-objetivos. "Calcular el desplazamiento para una velocidad constante y
un período de tiempo dado". La materia dice: "multiplique la velocidad
por el tiempo (la duración del movimiento) para obtener desplazamiento".
El siguiente sub-objetivo dice: "calcular el desplazamiento para una velocidad variable y un período dé tiempo dado". La materia es: "multiplique las velocidades constantes individuales por el tiempo que duran y sume
estos resultados para encontrar el desplazamiento total". Este es un cuadro preliminar. Es el primer cuadro hacia el objetivo 1.1. que dice:
"Para calcular el desplazamiento dada una velocidad constante y un período
determinado, multiplique la velocidad por el tiempo. Para calcular despla
zamiento a una velocidad variable durante un período determinado, multipli
que, las velocidades constantes individuales por el tiempo que duren y sume
estos resultados para determinar el desplazamiento total". Este programa
carece de seguridad. Quiso incluir los dos objetivos en un solo cuadro.
Creo que si le dan todos los sub-objetivos de un programa los incluye en
un solo cuadro, (La última línea es más que suficiente para el cuadro).
"Un automóvil viaja a 10 km./h., entonces ouanto recorre en dos horas?'.'
Todo lo demás es supérfulo. Sin duda el programador empleó más de media
hora para preparar el trabajo. Veamos la revisión. Recuerden que se trata de ensenar a calcular.
lío es la única revisión, ustedes pueden hacer una revisión mejor. Pre
sentamos la revisión en seis cuadros. Los primeros tres tratan del sub-ob
jetivo 1.1. y los otros restantes del sub-objetivo 1.2. Los programadores
que confeccionan cuadros del tipo del ejemplo 11, deben pensar que los par
ticipantes aprenderán igual con un libro de texto que con un programa. Si
se presentan cuadros de este tipo es mejor emplear un texto en lugar de un
programa.
Para el sub-objetivo 1.1 el segundo cuadro verificado es el único correcto.
-
Los cuadros de revisión se refieren a los dos sub-objetivos.
Los dos primeros cuadros son modificativos del anterior. Se podría
decir: "para calcular el desplazamiento, multiplique la velocidad constan
te por el tiempo dado". Entonces cualquiera de los dos ejemplos se puede
resolver por medio del segundo cuadro.
Consideramos que el alumno debe haoer un poco de práctica en el cálculo, porque el sub-ob jetivo es "calcular". Este es un cuadro para prác
tica.
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El cuadro está mal redactado porque pretende lograr los dos subobjetivos en una sola etapa. La experiencia demuestra que la mayoría
de los aprendices no pueden contestar correctamente un cuadajo como el
anterior. Para solucionar un problema de calcular, el programador tie
ne que ensenar el primer sub-objetivo antes de presentar el segundo.
Uno a la vez. Estas son sugerencias para que ustedes puedan perfeccio
nar los cuadros.
Ejemplo K° 12. El sub-objetivo 1.2 es: "describir el principal beneficio para el asegurado, derivado de la cláusula de préstamos sobre pó
lizas". "La cláusula de préstamos le permite al asegurado solicitar
una suma, que tiene relación directa con el monto y ani&guedad de la
póliza".
El ejemplo es un cuadro preliminar de una secuencia que trata de
una de las cláusulas: la Cláusula de Rescate, porque ya se ha discutí
do la otra. El cuadro dices "el asegurado puede hacer frente a pro blemas financieros, solicitando un préstamo de acuerdo a la antigüedad
y monto de la póliza. La oláusula de préstamo tiene similar finalidad:
obtener dinero. Se pide "cláusula de préstamo" como respuesta. Pero
aquí ha habido un cambio repentino. No ha habido transición entre las
secuencias. Porque el alumno podría responder "clausula de rescate"
que era de lo que ya se había hablado y la cláusula de rescate es una
manera de obtener dinero.
De esta forma se resta mucha atención al estudiante, y se pierde
la oportunidad de poner énfasis en lo ya explicado.
Este error se encuentra en Instrucoión Programada y en muchos tes
tos. El texto debe ser olaro y no pasar abruptamente de un tema a otro,
sin antes haber definido el anterior.
Los problemas deben enfocarse de manera clara para que la atención
del alumno sea constante.
Tiene razón. La explicación puede distraer la atención hacia dos
problemas. Esta observación es muy valiosa.
El cuadro de revisión es: /'Ya hemos hablado de la cláusula de res.
cate. Ahora consideremos la clausula de préstamo que permite al ase gurado solucionar problemas financieros obteniendo una suma con la garantía de su póliza.
- 17 -
- 17 Basta aquí los ejemplo "didácticos". Inmediatamente se repartirán
unos ejemplos de práctica para que los revisen usando las sugerencias sobre la forma de mejorar cuadros de Instrucción Programada.
Skinner, en tase a sus experimentos sostiene que la Instrucoión Pro gramada está basada en la teoría del esfuerzo, o sea que se dá una ayuda y
se pide una respuesta. Cuando el alumno esoribe la respuesta y constata
que es correcta, permite afirmar la adquisición de los conocimientos.
0 sea que la Instrucción Programada consiste an comprobar si la respuesta es correcta?
No. Simplemente repito lo que Skinner sostiene y esta teoría es im portante en la Instrucción Programada. Hay otros que no lo creen así, el
señor Moon es uno de ellos.
-
Esta teoría no fue explicada antes, lo que motivó su confusión.
El objetivo no es la Psicología del Aprendizaje. Deseamos estudiar
las fallas más comunes en la programación.
EJEMPLOS PRACTICO (i)
Hb seria mejor redactar el primer cuadro: "el verbo transitivo hace
recaer la acción en el complemento. Por lo tanto lección es el complemento de la ......"
Recuerde que el objetivo es: "señalar el complemento". Tal vez ser
ría mejor decir: "dada una oración» escribir el complemento directo de
esa oración/
Debería la frase terminar así?:
es..... o oración".
"Por consiguiente el complemento
La respuesta no es "oración". Es un error pedir una respuesta que no
guarda relación con el objetivo.
El cuadro de comprobación es más complejo. La redacción es correcta
ya que el programador completó el trabajo del estudiante y éste tendría
solamente que copiar la respuesta.
Yo lo redacte asi: "el niño estudió la lecoión'.' Como el verbo estudiar es transitivo, la lección recibió la acción, es por lo tanto ..... de
la oración.
- 18 -
- 18 -
-
Está perfecto.
Ejemplo: "El complemento de una oración con verbo/transitivo es
lo que recibe la aoción. En la oración el niño estudia la lección, la
acción recae sobre lección, luego el complemento es.......V.
-
"Lección".
Está bien.
Otro ejemplo: "Complemento con verbo transitivo es el que recibe
la acción. En la oración:
El niño estudió la lección, el complemento es........". Prefiero dar primero la materia y después el ejemplo.
-
Ese es un aspecto pedagógico, pero el cuadro está muy bien.
EJEMPLO PRACTICO (2).
Pasamos al siguiente ejemplo de práotioa. El sub-objetivo: "escribir el nombre de los mayores consumidores de resina sintética". Lue_
go se indica los nombres de los mismos. El cuadro mal 'escrito dice:
"Una materia prima muy importante para la Industria moderna es la re sina sintética y por lo tanto la industria de los plásticos es una gran
consumidora de E
S......... ".
-
Hay dos cosas:
ITo explica el sub-ob jetivo y hay demasiada ayuda.
Correcto. Estas revisiones pueden perfeccionarse. El problema
básico y fundamental es este cuadro. Contiene demasiada ayuda. En el
cuadro revisado hemos eliminado las ayudas y que la respuesta tenga re
lación con el sub-objetivo.
EJEMPLO PRACTICO (3).
Comparar los aparatos de aire acondicionado Marck IV y Marck V.
Bajo materia hay tres aspectos de comparación.
Para redactar este cuadro asumimos que el alumno ya está familiarizado con los términos: "vatios", "capacidad" y "HP". El cuadro dice: "El aparato de aire acondicionado Marck IV de doce caballos de
fuerza consume 1.200 vatios y tiene una capacidad de 39 niil pies cúbicos de aire por hora. El modelo Marck V tiene más......". Esté cuadro tiene dos errores fundamentales, la ambigüedad de la respuesta y
que además, está confuso. Creo que tiene que ser muy inteligente el
- 19 -
- 19 -
aprendiz para que pueda entender este asunto.
un cuadro con fines comparativos.
En la revisión hemos hecho
Solo hemos hablado de enfriado por aire acondicionado, pero no de calentado por aire acondicionado.
-
Este es un aspecto que aclararía el experto en la materia programada.
El fin perseguido con este sub-objetivo podría ser el de suministrar
los valores comparativos entre un aparato y otro. Estos datoa podrían ser
de utilidad para un vendedor pero sería necesario que memorizara todos los
datos precisos.
EJEMPLO PRACTICO (4).
"Conectar la tubería de alimentación a la succión". Bajo materia dice: "quite el tapón de la succión", "conecte el acoplamiento en uno de sus
extremos, de la tubería de alimentación a la de succión". Asuma que un
cuadro preliminar y uno intermedio preceden a este cuadro., En el primero
el aprendiz respondió a la primera etapa con la palabra "tapón". En la segunda respondió con la palabra acoplamiento". El cuadro dice: "para conectar ......... a la succión, primero se quita el tapón de la succión y
luego se conecta el acoplamiento en uno de sus extremos a la tubería de ali
mentación. Qué fallas tiene este cuadro? Elaboración inadecuada que trae
como consecuencia una respuesta ambigua. El alumno podría contestar tubería de alimentación o tapón, pero después se daría cuenta que está equivocado. No se consiguió la respuesta correcta a propósito para que notaran
este aspecto. En la revisión, para que el cuadro sea más explícito, podemos pedir dos respuestas que tienen relación con el sub-objetivo: "tube ría de alimentación" a la "succión".
<¿
EJEMPLO PRACTICO (5).
"Comparar una acción con un bono". Hemos establecido los dos aspectos
de comparación: "un bono representa un préstamo del portador a la compa nía emisora" y "una acción representa una porción de la propiedad de una
compañía" Otro punto: "un bono generalmente reditúa intereses más bajos
con menor riesgo, y una acción dá dividendos mas altos oon mayor riesgo.
El cuadro preliminar dioe: "un bono*representa un préstamo a la Compañía
emisora y una acción representa propiedad de una parte de la compañía, etc."
Aquí tenemos la ayuda por construcción gramatical. Qué fallas tendría el
cuadro?
- 20 -
- 20 -
-
Guarda una relación directa? Podría dejarse como riesgos mayores.
Sí, podría dejarse como mayores riesgos. Correcto. Sería mejor.
Otra falla es que se ha tratado de incluir en un solo cuadro los dos
aspectos. Se podría dejar solamente la última oración: "un "bono generalmente reditúa intereses más bajos con menor riesgo y una acción da
dividendos más altos con ..... riesgo". La ayuda se debe a la construo_
ción gramatical, haciendo innecesaria la primera oración, pero siempre
quedará el problema de que no se determina el objetivo que es la comparación. Como revisión hemos redactado cinco cuadros.
Hemos confeccionado cinco cuadros y hemos programado el objetivo
según se vé de las respuestas que se piden en cada uno. Son cuadros de
ensayo que están sujetos a revisión. El 1 y 2 tratan de la primera
parte de la comparanza del primer tema de la materia. El 3 y 4 tratan
del segundo punto. El cuadro 5 prueba la habilidad del aprendiz para
expresar la comparación en sus propias palabras. Este último cuadro
está bien.
Revisión de los Ejemplo Prácticos:
-
El aprendiz dará la respuesta contestando con sus propias palabras?
- S í .
No sería una dificultad la corrección en base al modelo? Si, porque
el va a usar las palabras que quiera?
El programador expresaría que "la respuesta es correcta, si dice
lo mismo".
EJEMPLOS
PRESENTADOS
PARA LA
DEMOSTRACIÓN
PRACTICA
SOBRE
REDACCIÓN
DE
I N S T R U C C I Ó N
Exposición d e l ;
CUADROS
DE
PROGRAMADA
S r . ARTURO BANEGAS
EJEMPLO 1
Definiciones
OBJETIVO PRIMARIO
- Las operaciones para las cuales deberá, estar capacitado el aprendiz al finalizar el curso.
SUB-OBJETIVO
- Lo que deberá hacer el aprendiz para lograr el objetivo primario o sea, lo que se aceptará como evidencia de que él ha logrado el objetivo primario.
MATERIA RELACIONADA
- Lo que el aprendiz debe asimilar para lograr el
sub-objetivo y el objetivo primario.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
- Ejemplos, ilustraciones, o cualquier otra ayuda pji
ra enseñar la materia.
Codificación
1.
2.
1.1.
1.2.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.1.1.
1.1.1.2.
1.
Primer objetivo primario
Segundo objetivo primario
Primer sub-objetivo del objetivo primario
Segundo sub-objetivo del objetivo primario
Primer enunciado de la materia relacionada
Segundo enunciado de la materia relacionada
Primera sugerencia didáctica
Segunda sugerencia didáctica
Discriminar números negativos y positivos.
1.1.
Señalar los números negativos y los positivos de una lista dada
de números de los dos tipos.
1.1.1.
Un número precedido del signo (-) es siempre negativo.
1.1.1.1. -5, -356, -45 son números negativos.
1.1.2.
Un número que no esté precedido del signo (-) es un
número positivo.
1.1.1.2.
+5,
6,
+31,
67 son números positivos.
EJEMPLO 2
(La respuesta que se pide no guarda relación con el objetivo)
OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA
1.1
Calcular el rendimiento promedio del grupo de trabajo.
1.1.1.
CUADRO:
Para calcular el rendimiento promedio, sume los rendimientos
individuales y divida por el número de miembros en el grupo.
Este es el primer cuadro (cuadro introductorio) de una secuencia
elaborada para lograr el sub-objetivo anterior,
Lo primero que debe hacer un buen supervisor, es determinar el
rendimiento promedio de su grupo. De esta manera él podrá localizar los trabajadores menos efectivos, comparando los rendimien
tos individuales con el rendimiento promedio del
grupo
CRITICA:
REVISIÓN:
Cuadro introductorio
Lo primero que hace un buen supervisor es determinar el rendimien
to promedio de su grupo. Vamos a suponer que Ud. supervisa cinco
operadores de torno cuyo rendimiento es el siguiente:
Operador
Operador
Operador
Operador
Operador
1:
2:
3:
4*
5:
40 ejes diarios
60 "
"
30 "
"
50 "
"
20 "
"
Para encontrar el rendimiento promedio del grupo, sume los rendimientos individuales y luego divida esta suma por el número de
operadores. El rendimiento promedio es
40 ejes diarios
COMENTARIO:
EJEMPLO 3
(La respuesta que se pide y el estimulo no guardan relación con el
objetivo)
OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA;
1.1.
Definir "volumen".
1.1.1. El volumen de un objeto es igual al espacio que ocupa.
CUADRO;
Este también es un cuadro introductorio de una secuencia elabora^
da para lograr el sub-objetivo anterior.
El volumen de un objeto es igual al espacio que ocupa. Como
un piano ocupa más espacio que una flauta, el volumen del
piano es mayor que el de la
.
flauta
CRITICA:
REVISIÓN: Cuadro introductorio
El volumen de un objeto es igual al espacio que ocupa. Por
ejemplo, el volumen de un piano es mayor que el volumen de
una flauta, porque el piano ocupa
.
más espacio
COMENTARIO:
EJEMPLO 4
(la respuesta, que se pide no guarda relación con el objetivo)
OBJETIVOS Y MATERIA RELACIONADA
1.1.
Nombrar el departamento al cual se envían los cheques que se reciben en un banco.
1.1.1.
1.2.
Los cheques que se reciben en un banco son enviados al
Departamento de Cuentas Corrientes.
Enunciar la primera función del departamento de Cuentas Corrientes de un banco.
1.2.1.
El departamento de Cuentas Corrientes verifica todos los
cheques o sea, que busca los errores que se puedan haber
cometido.
CUADROS; El primer cuadro es el último de una serie redactada para lograr
el sub-objetivo 1.1. El segundo es el cuadro introductorio de
una serie redactada para lograr el sub-objetivo 1.2.
Los cheques que se reciben en un banco van primero al departa
mentó de
.
Cuentas Corrientes
La primera función del departamento de Cuentas Corrientes es
verificar los cheques o sea, buscar los errores que éstos pue_
dan tener. En otras palabras, la verificación de cheques es
la primera función del departamento de
.
Cuentas Corrientes
CRITICA: (del segundo cuadro)
EJEMPLO 4
( Pág. 2 )
REVISIÓN:
Segundo cuadro
El departamento de Cuentas Corrientes primeramente verifica
los cheques. Busca errores. Por lo tanto, la primera función
del departamento de Cuentas Corrientes es buscar errores o
sea
los cheques.
Verificar
COMENTARIO:
EJEMPLO 5
(Demasiada ayuda)
OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA
1.1.
Definir "geometría"
1.1.1. Geometría es el estudio de puntos, lineas, superficies y
volúmenes.
CUADRO:
Cuadro introductorio
Vamos ahora a estudiar lo que es "GEOMETRÍA". El estudio de
puntos, lineas, superficies y volúmenes se llama G
A.
Geometría
CRITICA:
REVISIÓN: Cuadro introductorio
Geometría es el estudio de puntos, lineas, superficies y volú
menes.¿Cuáles de los siguientes están comprendidos en el estu
dio de geometría?
B
2 + 2
C
D
Matemáticas
E
|
F
|
A, C, E, F
Cuadro que demuestra cómo la combinación estimulo-respuesta
se ha invertido.
El estudio de puntos, lineas, superficies y volúmenes se lia
ma
•
Geometría
COMENTARIO:
EJEMPLO 6
(Demasiada ayuda)
OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA:
1.1.
Definir lo que es un "aislante".
1.1.1. Un aislante es una substancia que se opone fuertemente al
paso de la corriente eléctrica.
CUADRO: Cuadro introductorio
Las substancias que se oponen fuertemente al paso de la corriente eléctrica son buenos aislantes. Una substancia que se opone
fuertemente al paso de la corriente eléctrica es un buen
Aislante
CRITICA:
REVISIÓN: Cuadro introductorio
Las substancias
te eléctrica se
usan guantes de
es por lo tanto
que se oponen fuertemente al paso de la corrian
llaman aislantes. Los electricistas a menudo
goma para evitar descargas eléctricas. La goma
un buen
,
Aislante
COMENTARIO:
EJEMPLO 7
(Respuesta ambigua)
OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA:
1.1.
Comparar el acero y la madera como materiales para la construcción
de barcos.
1.1.1.
El acero es más resistente que la madera.
1.1.2.
El acero es más costoso que la madera.
CUADRO: Este cuadro introductorio es el comienzo de una secuencia escrita
para lograr el objetivo 1.1. Los cuadros previos han tratado tan_
to de la madera como del acero como materiales para la construcción de barcos, pero éste es el primer cuadro en el cual los dos
se mencionan juntos.
El material más resistente usado en la construcción de barcos es
el acero. Sin embargo, el acero es más costoso que la madera. Un
barco de madera es
que uno de acero
Menos costoso (más barato)
CRITICA:
REVISIÓN: Cuadro introductorio
El material más resistente usado en la construcción de barcos es
el acero. Sin embargo, el acero es más costoso que la madera.
Un barco de madera es
y
que uno de acero.
Menos costoso (más barato)} menos resistente (más débil)
COMENTARIO:
EJEMPLO 8
(Elaboración impropia de los cuadros)
OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA;
Id.
Definir "miosis"
1.1.1. Miosis es la contracción excesiva y permanente de la pupila,
CUADRO; Cuadro final
es la contracción excesiva y permanente de la
pupila.
Miosis
CRITICA:
REVISIÓN; Cuadro final
La contrac ción excesiva y permanente de la pupila se llama
»
Miosis
COMENTARIO:
EJEMPLO 9
(Elaboración impropia de los cuadros)
OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA;
1.1.
Señalar los vertios transitivos y los instransitivos.
1.1.1. Verbo transitivo es aquel cuya acción recae directamente
sobre una cosa o persona que viene a ser el. complemento directo de la oración.
1.1.2. Verbo instransitivo es aquel que no tiene complemento dire£
to y por lo tanto'su acción o significación no recae sobre
nadie.
CUADRO: Cuadro introductorio. En los cuadros previos, el estudiante ha
aprendido la definición del verbo transitivo y lo ha diferenciado
de un verbo intransitivo.
Los verbos transitivos denotan una acción que recae sobre una eo_
sa o persona, pero los verbos intransitivos denotan una acción
que no recae sobre nadie.
En la oración "yo limpio el piso", el verbo es
.
_
porque la acción recae directamente sobre una cosa, en este caso, "el piso".
Transitivo
CRITICA:
REVISIÓN: Cuadro introductorio
Los verbos transitivos denotan una acción que recae sobre una
cosa o persona, pero los verbos intransitivos denotan una acción
que no recae sobre nadie.
En la oración "yo limpio el piso", la acción del verbo "limpiar"
recae directamente sobre"el piso". Por lo tanto es un verbo
Transitivo
COMENTARIO:
EJEMPLO 10
(Cuadro "conferencia" o sobrecargado)
OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA;
1.1.
Definir "aceleración"
1.1.1. Aceleración es la variación de velocidad por unidad de
tiempo.
CUADRO: Cuadro introductorio
Aceleración es la variación de velocidad por unidad ie tiempo.
Cuando pisamos el acelerador de un automóvil, la vel ocidad de éste
aumenta debido a que en ese instante llega una mezcl a más rica al
motor. Esta mezcla más rica hace que el motor dé más revoluciones
por minuto, y 3omo consecuencia las ruedas giran más rápido. Es
así como todo el vehículo experimenta una
0
Aceleración
CRITICA:
REVISIÓN: Cuadro introductorio
Aceleración es la variación de velocidad por unidad de tiempo.
Cuando un automóvil aumenta su velocidad sufre una
Aceleración
COMENTARIO:
EJEMPLO 11
(Cuadro "conferencia" o sobrecargado)
OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA;
1.1.
Calcular el desplazamiento para una velocidad constante y un periodo
de tiempo dado.
1.1.1. Multiplique la velocidad por el tiempo (duración del movimieri
to) para obtener el desplazamiento.
1.2.
Calcular el desplazamiento para una velocidad variable y un periodo
de tiempo dado.
1.2.1. Multiplique las velocidades constantes individuales por el
tiempo que duran y sume estos productos para encontrar el
desplazamiento total.
CUADRO: Cuadro introductorio - - Este es el primer cuadro hacia el objetivo
1.1.
Para calcular el desplazamiento, dada una velocidad constante y
un periodo determinado, multiplique la velocidad por el tiempo.
Para calcular el desplazamiento, dada una variación de velocidades
durante un periodo determinado, multiplique las velocidades constantes individuales por el tiempo que duran y sume estos produc tos para encontrar el desplazamiento total.
Un automóvil viaja a 10 kph. ¿Cuánto recorre en dos horas?
20 km.
CRITICA:
EJEMPLO 11
•
(pág. 2 )
REVISIÓN:
Para calcular el desplazamiento multiplique la velocidad constan
te por el tiempo dado.
Por ejemplo, para encontrar el desplazamiento de un automóvil
que viaja a 5 kph. (velocidad constante) durante 2 horas (tiempo)
simplemente multiplique la velocidad por el tiempo. ¿Qué distancia recorre este automóvil en 2 horas?
.
10 km.
Un tren viaja a una velocidad constante de 33 kph. durante 8 horas. ¿Qué distancia recorre el tren al final del tiempo estipulado?
264 km.
Velocidad constante
Tiempo de recorrido
Desplazamiento
-
4j5 kph.
3,75 horas
?
16,875 km.
Para calcular el recorrido de un objeto que se desplaza con velocidad variable, multiplique las velocidades constantes individuales por el tiempo que duran, y sume estos productos.
Por ejemplo, si un automóvil viaja a 10 kph durante 1/2 hora, y
a 30 kph. durante la 1/2 hora siguiente, para encontrar el desplazamiento total multiplique (10) x (1/2) y (30) x(l/2) y sume
los dos productos. ¿Cuál fué el recorrido total?
„
20 km.
Un avión hace un vuelo de 3 horas. Durante la primera hora su
ve]ocidad es de 150 kph. y en las dos horas re 3tantes vuela a
raz 6n de 75 kph. ¿Qué dista ncia recorre durant e las 3 horas?
•
300 km.
EJEMPLO 11
( Pág. 3 )
Velocidades constant<3SJ
4 kph durante 3/4 hora
11,5 kph durante 2 horas
20 kph durante 1/4 hora
Desplazamiento total en 3 horas *= '>
3 1 km.
COMENTARIO:
EJEMPLO 12
(Transición indebida)
OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA;
1.2.
Describir el beneficio primario para el asegurado derivado de la
Cláusula de Crédito.
1.2.1. La Cláusula de Crédito le permite al asegurado solicitar
en préstamo una suma equivalente al monto disponible de
su póliza.
CUADRO: Este es el cuadro introductorio de una secuencia escrita para lograr el objetivo 1.2. Sin embargo, esta lección cubre dos cláusulas. Esta secuencia trata solamente de una de ellas porque ya se
ha enseñado lo referente a la Cláusula Rescate.
El asegurado puede hacerle frente a sus problemas financieros
solicitando en préstamo el monto disponible de su póliza. Esto
está contemplado en la Cláusula de Crédito.
Si la esposa del Sr. Pérez tiene que ser operada, él puede solucionar esta emergencia económica haciendo uso de la
de su póliza.
Cláusula de Crédito
CRITICA:
REVISIÓN: Cuadro introductorio
Ya hemos hablado de la Cláusula de Rescate. Ahora consideremos
la Cláusula de Crédito, la cual permite al asegurado solucionar
sus problemas financieros poniendo a su orden el monto disponible de su póliza.
Si la esposa del Sr. Pérez tiene que ser operada, para hacerle
frente a esta emergencia económica él puede obtener un préstamo
valiéndose de la
de su póliza.
Cláusula de Crédito
COMENTARIO:
EJEMPLO DE PRACTICA No.l
OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA:
1.1.
Señalar el complemento de una oración sencilla con verbo transitivo.
1.1.1.
El complemento de vina oración con verbo transitivo es
siempre el que recibe la acción.
CUADROs Cuadro introductorio.
El niño estudió la lección.
El complemento de esta oración es el que recibe la acción.
"Lección" está recibiendo la acción. Por lo tanto, "lección"
es el complemento de la
.
oración
SU CRITICAj
(El cuadro anterior tiene una falla grave. Vea si puede
detectarla y escriba el nombre que se le da).
SU REVISIÓN? (No trate de lograr el objetivo en su totalidad. Tenga
presente que Ud. está haciendo solamente la revisión
del primer cuadro de toda una secuencia destinada a lograr ese objetivo).
EJEMPLO DE PRACTICA No,2
OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA;
1.1.
Escribir el nombre de los dos mayores consumidores de resina
sintética.
1.1.1. La industria de los plásticos.
1.1.2. La industria del calzado.
CUADRO: Cuadro introductorio.
Una materia prima muy importante pa ra la industr ia moderna
es la RESINA SINTÉTICA. Los mejores plásticosi se hacen de
RESINA SINTÉTICA. Por lo tanto, la industria de los plást^
eos es una gran c onsumidora de R
S
•
Resinas Sintéticas
SU CRITICA:
(El cuadro anterior tiene dos fallas. Escriba el nombre que se les da).
SU REVISIÓN: (No trate de lograr el objetivo con un sólo cuadro.
Simplemente coloque al aprendiz en el camino hacia
el objetivo que se busca.)
EJEMPLO DE PRACTICA No. 3
OBJETIVOS Y MATERIA RELACIONADA:
1.1.
Comparar los aparatos de aire acondicionado, Mark IV y Mark V.
1.1.1. El Mark V consume más energía eléctrica (2.000 vatios
contra 1.200 del Mark IV).
1.1.2. El Mark V tiene mayor capacidad (41.000 pies cúbicos
de aire por hora contra 39°000 del Mark IV).1.1.3. El Mark V desarrolla mayor potencia (15 H.P. contra 12
H.P. del Mark IV).
CUADRO:
Asuma que cuando el estudiante llega a este cuadro ys está familiarizado con los términos "vatios", "capacidad" y "H.P."
El aparato de aire acondicionado Mark IV de la H.P. consume
1.200 vatios y tiene una capacidad de 39.000 pies cúbicos
de aire por hora. El modelo Mark V de 15 H.P. consume 2.000
vatios y tiene una capacidad de 41»000 pies cúbicos de aire
por hora. Entonces vemos que el Mark V tiene más
___smx__^a=,
que el Mark IV.
capacidad
SU CRITICA: El cuadro anterior tiene dos fallas graves. Escriba el
nombre que se les da. Además, Ud. querrá señalar otros
puntos que admitan critica.
SU REVISIÓN: (Puede constar de un sólo cuadro o de varios).
EJEMPLO DE PRACTICA No. 4
OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA:
1.1.
Conectar la tubería de alimentación a la succión.
1.1.1. Quite el tapón de la succión.
1.1.2. Conecte el acoplamiento que tiene la tubería de alimentación en uno de sus extremos, a la succión.
CUADRO: Asuma que un cuadro introductorio y uno intermedio preceden a
este cuadro. En el primer cuadro, el aprendiz respondió al
primer paso con la palabra "tapón". En el segundo cuadro, el
aprendiz respondió al segundo paso con la palabra "acoplamiento".
Tercer cuadro:
Para conectar
a la succión, primero se quita el
tapón de la succión y luego se conecta el acoplamiento que
tiene la tubería de alimentación en uno de sus extremos.
SU CRITICA: (Este cuadro tiene una falla grave y otras deficiencias
que Ud. pueda detectar).
SU REVISIÓN: (Limítese a corregir solamente el tercer cuadro.)
EJEMPLO DE PRACTICA No. 5
OBJETIVO Y MATERIA RELACIONADA:
1.1.
Comparar una acción con un bono.
1.1.1. Un bona representa un préstamo del portador a la compañía
emisora y una acción representa propiedad de una parte de
la compañía.
1.1.2. Un bono generalmente da dividendos más bajos con menor
riesgo y una acción generalmente da dividendos más altos
con mayor riesgo.
CUADROÍ
Cuadro introductorio.
Un bono representa un préstamo del portador a la compañía emisora y una acción representa propiedad de una parte de la compañía
Un bono generalmente da dividendos más bajos con menor riesgo y
una acción generalmente da dividendos más altos con
riesgo.
,
mayor
SU CRITICA: (Este cuadro tiene una falla general. ¿Cuál es?)
SU REVISIÓN:(Puede escribir una secuencia con la que a su juicio se
logre el objetivo especificado.)
REUNIONES DE TRABAJOS
Noviembre 19, 1965"
Reunión de Trabajo VII
TEMA; Instrucción por Correspondencia.
El Ing. Lassalle inició la sesión quien cedió la palabra al experto
de la AID, Sr. Thomas P. Oerhlein. Este hizo una exposición sobre la
Historia y Desarrollo de la Instrucción por Correspondencia en los Estados Unidos de América, Terminada su exposición, presentó al Sr. Hiram
Padrón, Técnico del INCE, quién se refirió a los primeros intentos hechos
en Venezuela sobre Instrucción por Correspondencia entre los años 1936 y
1948 por el Ministerio de Educación. Hizo mención a la labor realizada a
partir de 1959 por el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
que ha permitido la obtención de títulos a más de 20.000 maestros. Detalló los trabajos llevados a cabo por el INCE, en la preparación de cursos
por correspondencia para toda la materia relacionada a los oficios de
mecánica automotriz. Señaló que en este programa se incluye además materias tales como formación cívica y relaciones humanas, ya que no se trata
solamente de adiestrar en el oficio sino de formar ciudadanos útiles y
también capaces de valerse por sí mismos.
Intervinieron con preguntas los participantes de: Ecuador, Gerardo
Guevara; Colombia, Rafael Morales; Venezuela, Jesús Sanabria; Colombia,
Pierre Granier; Venezuela, Homero Gil; Brasil, Maria Violeta Villas Boas;
Brasil, Antonio Carlos Ribas Branco; Brasil, José B. Salles da Silva;
Venezuela, Arturo Banegas; Brasil, Dinah Pineberg; Chile, Eduardo Ribeiro
de Carvalho; Uruguay, Julio César Etchart.
REUNIONES DE TRABAJO
Reunión de Trabajo VIII
TEMA;
Discusión General sobre los Temas Presentados en
las Sesiones Anteriores (Noviembre 16 al 19> 19^5)•
Se inició la sesión con la intervención del Ing. Lassalle,
quien indicó que como se trataba de la última reunión de la semana era conveniente destinarla a revisar los temas ya considera
dos en las reuniones anteriores.
Acto seguido se suscitó una discusión general en la cual in_
tervieron los siguientes participantes: Armando Alfonzo, México;
Arturo Banegas, Venezuela; Joao B. Salles da Silva, Brasil;
Juan José Darú, Argentina; Luis Hernando Amésquita, Colombia;
Alberto Gibbs, Venezuela; Jesús Sanabria, Venezuela; Jorge Wicha
Berrios, Chile; y Alcides de Alcántara, Uruguay, cuyas preguntas
fueron respondidas por los expertos de la AID señores: Harold L.
Moon, Thomas P. Oehrlein, Vincent R. Faulds, y los técnicos del
INCE: Jesús Sanabria, Arturo Banegas, Hirám Padrón y Alberto M.
Gibbs.
Reunión de Trabajo VII
Exposición del Sr. Thomas F. Oehrlein.
Tema: INSTRUCCIÓN POR CORRESPONDENCIA.
El estudio por correspondencia se ha constituido en una parte muy
importante del sistema educacional en los Estados Unidos de América.
Su desarrollo ha sido tan imperceptible que ha tenido poca publicidad
y mucha gente desconoce la magnitud en el momento actual de los estudios por correspondencia. Se puede demostrar la importancia del programa si se considera lo que podría pasar si los cursos por correspondencia fueran suspendidos abruptamente. Los programas educacionales y de
entrenamiento de los servicios militares fracasarían en gran parte; el
comercio y la industria se verían seriamente afectados, ya que miles
de personas técnicamente calificadas podrían dejar su trabajo por algún
tiempo para volver a estudiar, o no progresarían debido a la falta de
conocimientos. El grado de categoría de los maestros sería menor ya
que no alcanzarían a cumplir con los requisitos necesarios.
Los ingenieros y técnicos estarían obligados a seguir de cerca los
adelantos en sus respectivos campos, lo que haría difícil que aceptaran
puestos en el extranjero. Los profesionales que tuvieran hijos en edad
escolar tendrían que elegir entre dejar su familia o privar a sus hijos
de la oportunidad de recibir una mejor educación y vivir de acuerdo a
la cultura de su propio país. Muchos estudiantes con defectos físicos
no tendrían mayor oportunidad para cursar estudios. Miles de estudiantes de pequeñas escuelas secundarias encontrarían que en lugar de poder
elegir entre una gran variedad de materias, solamente podrían hacerlo
entre una reducida cantidad que tendrían a su disposición en esa loca lidad. En muchas naciones jóvenes un medio educacional de gran potencialidad para el adiestramiento y la educación, como lo es la instrucción por correspondencia, se vería muy limitado y muchas personas inteligentes tendrían lamentablemente que postergar sus estudios indefinidamente.
Esto es un resumen de los beneficios de la enseñanza por corres pondencia en la sociedad moderna lo que indica que este medio sirve a
un grupo heterogéneo de estudiantes, jóvenes y adultos, con conocimientos básicos, simples o sofisticados, a quienes se les brinda la oportunidad de ampliar sus conocimientos en períodos de corta o larga duración.
La instrucción por correspondencia es simplemente la enseñanza que
se adquiere por medio de lecciones enviadas por correo, no habiendo contacto personal entre el instructor y el estudiante, y se basa en los
principios y procedimientos que rigen la enseñanza-aprendizaje. El
- 2 -
-
2 -
aprendizaje debe ser hecho por el estudiante, actuando un maestro como
guía de la enseñanza, siendo el material provisto por cualquier medio
de comunicación. Generalmente es por escrito, pero pueden emplearse
otros medios como ser: impresos como ayudas audiovisuales, lecciones
grabadas, así como también por radio, TV, etc.
El programa sirve de guía inicial al aprendiz, lo orienta en el empleo del método que explica en detalle, determina el propósito del mismo, plantea los problemas del aprendizaje, describe el contenido, suministra otras fuentes de información, aclara conceptos con datos adicionales, detalla el programa completo e inicia el proceso de evaluación
para que tanto el aprendiz como el instructor puedan dedicarse a sus respectivas tareas.
Los cursos por correspondencia están basados en lecciones escritas,
pero las mismas pueden ser ampliadas con grabaciones al constatar que el
estudiante progresa en el curso. Este es el principio de la enseñanza
por correspondencia. El instructor revisa con sentido crítico el trabajo y progreso del aprendiz, y devuelve al estudiante su evaluación con
sugerencias y comentarios. Se anota el progreso, se señalan los errores,
y se dan sugerencias, motivaciones y remotivaciones. Se puede asignar
el trabajo correctivo y buscar la adaptación individual del aprendiz a
través de comentarios personalizados, o mediante la modificación del plan
asignado de enseñanza y de actividades. En su más alto nivel el inter cambio entre el estudiante y el instructor es de naturaleza socrática.
El estudiante que aprende por correspondencia es el centro del proceso, el cual es esencialmente una enseñanza tutorial enviada por correo
u otro forma de comunicación.
El aprendizaje es algo muy personal. El aprendiz se relaciona con
su instructor quien lo ayuda en tres procesos básicos de la enseñanza:
adquirir información, transmitir la información en ideas y aplicaciones,
evaluar su progreso. El método de enseñanza-aprendizaje por correspon dencia difiere solamente en que el instructor y el participante no tienen
contacto personal.
Una metodología especial ha sido desarrollada en la instrucción por
correspondencia para obviar las dificultades impuestas por la falta de
contacto personal entre el estudiante y el instructor. Si no se solucionan estas dificultades, los estudiantes no podrían aprender lo que ellos
necesitan saber. Esta falta de contacto entre el aprendiz y el instructor por lo general coloca una barrera dentro del campo de acción del
aprendiz. Sería más correcto decir que, debido a que el aprendizaje es
algo individual y porque existen métodos que relacionan al instructor
- 3-
- 3con el estudiante en actividades de aprendizaje, sin tener en cuenta las
condiciones,desigualdad de tiempo y lugar, carece de mayor importancia (en vista de los objetivos de aprendizaje y del ciclo de enseñanza-aprendizaje), que el instructor y el aprendiz no estén físicamente presentes
en el mismo lugar y al mismo tiempo. Este comentario sugiere que no debería existir mucha diferencia si el estudiante aprende las lecciones en
clase o por correspondencia, o por cualquier otro medio o forma que guíe
al estudiante a través del ciclo de enseñanza.
Esto no quiere decir que todas las personas aprenderán igual por
instrucción por correspondencia, pero tampoco que todas las personas
aprenderán igual en clase o por cualquier otro medio de instrucción.
El aprendizaje es un asunto individual. No importa si se ha aprendido
en clase, por Instrucción Programada, por televisión, por radio, o por
correspondencia; todas las personas instruidas no obtendrán los mismos
conocimientos. Por lo tanto, no existe método alguno que sea más ventajoso que otro. El método convencional de clases es usado más comunmente en nuestra sociedad, pero no es superior a otros métodos de enseñanza. Se emplea porque es económico y como todos nosotros hemos aprendido en clase , estamos dispuestos a creer que el método de clases es el
mejor método. Cualquier método no convencional de enseñanza o de aprendizaje es, por consiguiente, generalmente visto como una deformación del
método de enseñanza, aún cuando se debería ver meramente como una varían-;
te del proceso básico de enseñanza.
Como variante del proceso básico de aprendizaje, qué eficacia tie ne el estudio por correspondencia? Esta pregunta ha sido hecha desde la
invención del método por correspondencia, en Alemania, hace más de 100
años. . Desde Alemania el método se difundió a Inglaterra y a los Estados
Unidos de América, donde se convirtió en una importante parte del movi miento de educación de adultos, desde el final del siglo diez y nueve.
Los hombres de negocios inmediatamente formaron escuelas privadas de cursos por correspondencia, cuyo éxito llevó a otros hombres de negocios
hacia este campo, estableciéndose lamentablemente, un énfasis económico
en la enseñanza por correspondencia, lo cual condujo al mal uso del método. El mal uso comercial de la enseñanza por correspondencia creó una
imagen desfavorable del método.
La pregunta sobre la efectividad de la enseñanza por correspondencia se hace todavía. La vieja imagen creada por ciertas escuelas comerciales ha persistido» de tal manera que los educadores han demostrado
una prevención notable contra el método no ortodoxo de educación y han
tenido que rechazar aquellos métodos que parecen una desviación de sus
- 4-
- 4propias formas de enseñanza. Bajo un escrutinio crítico de muchos años,
más de una vez se ha verificado el estudio por correspondencia. Aproximadamente 50 años de estudios han traído cierta uniformidad; los estu diantes de cursos por correspondencia, de las Universidades de los Estados Unidos de América, aprenden tanto como los estudiantes que aprenden
por métodos convencionales de clase. Este es un resultado de muchos estudios efectuados por diferentes instituciones.
Aún cuando los estudios comparativos de la eficacia de la enseñanza
entre instrucción por correspondencia y estudio en clase han indicado,
estadísticamente por lo menos, que no existe diferencia significativa,
sería significativo que en todos estos estudios el estudiante por corres^
pondencia no hubiese tenido la oportunidad de aprender. Yo creo que este punto es crucial. No existe una superioridad demostrada en la efectividad de la enseñanza entre el método convencional de clases y el método
de instrucción por correspondencia, pero hay una superioridad demostrada
consistentemente de la oportunidad del programa por correspondencia.
La razón es obvia; el sistema por correspondencia no requiere que
el instructor y el estudiante estén presentes al mismo tiempo y en el mij3
mo lugar, y sin embargo no priva al estudiante del servicio de un instruc_
tor. La importancia de la instrucción por correspondencia, entonces, es
que ofrece a los estudiantes la oportunidad decontinuar sus estudios de
acuerdo con un ciclo básico de aprendizaje, común en todas las formas de
instrucción convencional. Esta es la razón por la cual la instrucción
por correspondencia ocupa un lugar único en los sistemas educacionales
del mundo, llenando el vacio dejado por el método de enseñanza convencio_
nal, y permitiendo a jóvenes y adultos que asi lo desean, satisfacer sus
objetivos y necesidades educacionales, aunque ellos estén separados de
su maestro en tiempo y lugar. Jóvenes que no están en las escuelas,
adultos que necesitan mantener sus hogares, amas de casa, personal de ser_
vicio en las Fuerzas Armadas y otros que viven y trabajan en países ex tranjeros, personas que están recluidas en sus hogares, hospitales o instituciones, personas que por un accidente de nacimiento o del medio am biente, son pobres o están alejados de los centros educacionales, a todos
éstos, no se les cerraría la oportunidad de aprender si la continuación
educacional mantuviese la llave para la superación del hombre en esta tierra.
La segunda contribución de la instrucción por correspondencia es que
su instrucción es tutorial, y más fácilmente y consistentemente que en una
enseñanza convencional, es adaptada a las diferencias individuales.
- 5-
- 5La tercera contribución de la Instrucción por Correspondencia es que
por ser tutorial, permite al estudiante empezar y parar a cualquier tiempo y proceder a su propio paso.
Otra contribución merece ser mencionada. Yo he explicado en distintas oportunidades que la instrucción por correspondencia usa una variedad
de medios además del papel, la pluma y la tinta. He dicho que se combina
muy bien, por ejemplo, con la televisión, radio, teleconferencia, etc. y
con otros métodos de enseñanza. Aún con los del tipo de enseñanza en grupo o clase y con el tipo tutorial. Por ejemplo, enumerando las diferentes formas de la instrucción por correspondencia, encuentro que hay doce
tipos, todos básicamente el mismo, dependiendo cada uno del medio usado
o del método con el cual es combinado. No creo exista otro método de enseñanza que tenga un grado de flexibilidad tan grande como éste, a menos
que sea la Instrucción Programada, la cual tiene muchas características
similares a la Instrucción por Correspondencia.
Permítanme cambiar un poco ahora, de la Instrucción por Correspondencia a los problemas educacionales generales. En una manera notable, .
los problemas internos de nuestra sociedad, como resultado en gran parte
de los de los cambios acelerados en todas las áreas de la vida, también
amenazan a nuestros métodos tradicionales de la educación. En nuestra de_
mocracia estos objetivos han tendido a asegurar a cada ciudadano completa
y abierta movilidad social y económica, satisfacción individual y participación competente e informada en el gobierno de nuestra sociedad. Actual^
mente la capacidad del sistema educacional americano para obtener estos
objetivos está amenazada por un gran número de problemas, los cuales yo
enumeraré resumidos y sin discusión, debido al. tiempo:
1) La explosión demográfica.
2) La explosión de conocimientos.
3) El aumento en complejidad de los aspectos de la vida.
4) El aumento en los requerimientos educacionales para
casi todos los trabajos.
5) La aceleración de la proporción de cambio en casi todas
las ocupaciones, particularmente en aquellas relacionadas con conocimientos tecnológicos.
6) El aumento de la probabilidad de que grandes números de
trabajadores, de casi todas las clases sociales, deban
enfrentar períodos en sus vidas en que necesitarán renovar sus conocimientos. Esto de renovar sus conocimientos no se podrá satisfacer sin un readiestramiento
o una reeducación.
- 6 -
- 67) La movilización de casi todos los ciudadanos: una ventaja
para seguir o para enrolarse en cierto oficio o en
cierta oportunidad educacional, pero una desventaja
en que el individuo que cambia de lugar busca oportunidades, y es a menudo un ciudadano que ha perdido
sus raíces en la comunidad y que puede ahora convertirse en una persona sin un lugar propio en el aspe£
to social, religioso, político, económico o educacio_
nal.
8) El aumento en el número de grupos a quienes se debe servir
o se les debe impartir educación mayor. Cambios sociales, económicos y tecnológicos han traído en los
últimos años, mayor libertad para las mujeres, mayor
libertad de sus deberes en la casa y en la familia
que antes; y para algunos hombres ha traído mayor
tiempo fuera del trabajo remunerado. Todas estas per_
sonas a quienes se les debe impartir mayor educación
se deben también anexar a esas vastas masas de jóvenes para quienes las oportunidades y las facilidades
presentes ya son inadecuadas.
Para hacerle frente a estos retos yo creo que debemos crear nuevos
tipos de programas educacionales, especialmente a nivel universitario y
para adultos. Un programa de este tipo tendría que tener las siguientes
característicasi
1. - Debe usar de manera apropiada todos los medios de enseñanza y todos
los métodos que han probado ser efectivos.
2. - Deberá dar mayor responsabilidad para aprender al estudiante.
3. - Debe liberar a los maestros de deberes de custodia para que tengan
más tiempo para dedicarse a tareas verdaderamente educacionales.
4. - Deberá ofrecer a los estudiantes y a los adultos una libre elección
de más oportunidades en curso, formatos y metodologías.
5. - Deberá mezclar y combinar los medios y los métodos para que cada materia o unidad dentro de una asignatura se enseñe de la mejor manera
posible.
6. - El diseño y el desarrollo de los cursos deben encajar perfectamente
dentro de un programa de medios articulados.
7. - Deberá tener la adaptabilidad de operación en cualquier parte donde
hay estudiantes, aunque sea un solo estudiante y aunque haya o no
haya profesores en el lugar.
- 7 -
8. Deberá preservar y aumentar las oportunidades para adaptación a las diferencias individuales.
9. Deberá evaluar el aprovechamiento, rendimiento o resultado de los estudiantes simplemente midiendo lo que él ha aprendido y no mediante la
colocación de barreras provenientes del lugar donde el estudiante estvi
dia, la rapidez con que él avanza en sus estudios, el método que él
usa para estudiar o la secuencia dentro de la cual él está estudiando.
En Wisconsin se ha tratado de diseñar tal programa y están ahora en el
umbral de un experimento de cuatro años, para averiguar si realmente se pue
de crear tal programa y si va a funcionar. Se recibió una ayuda bastante
considerable de la Corporación Carnegie y esta ayuda proveerá la base para
desarrollar este programa. Este programa de Wisconsin se llama AIM, sigla
que corresponde a ARTICULATED INSTRUCTIONAL MEDIA. AIM usará métodos tradicionales y métodos modernos de enseñanza, y aprovechará la amplia tecnología de educación que ya existe pero que no se ha usado en gran escala en
los programas y en la metodología de las instituciones educacionales.
Desde cierto punto de vista no hay nada nuevo o realmente 'nuevo en
este programa AIM, ya que sus cursos están diseñados para usar los medios
y los métodos que han sido probados por espacio de varios años. Pero las
consecuencias del rediseño de cursos y de programas para emplear medios y
métodos que hasta la fecha han estado desunidos y diferenciados es algo
revolucionario. Emerge ahora una nueva experiencia, no para reemplazar a
cualquier programa educacional que ya existe, sino para aumentar las oportunidades educacionales para los jóvenes y adultos que ahora estarán en
condiciones de satisfacer sus deseos de recibir educación.
AIM producirá cursos y secuencias de cursos en el área universitaria
en los primeros años de la Universidad, además de cursos de postgraduados
en las áreas profesionales y también en esa área irregular y algo indefinida que se conoce como educación de adultos.
un curso dentro de este programa AIM podría tener una apariencia extraña. Por lo general empezará con uno o dos días de conferencia. Estas
conferencias se repetirán cuatro veces al año. Los estudiantes viajarán
con ese propósito a centros ubicados en distintos del estado. En la conferencia, a los estudiantes se les dará orientación, se les aclarará los
objetivos y las metas, se les motivará, se les enseñará cómo aprender en un
nuevo formato, con nuevos medios y técnicas de enseñanza.
- 8-
- 8Luego, los estudiantes podrán regresar a sus casas y/o sus oficios
para seguir un estudio guiado dentro de un método tutorial, tal como el
estudio por correspondencia, por cierto tiempo; existirá una acción recíproca entre los profesores y los alumnos a través de varios medios, en la
medida que se consideren apropiados: radio, televisión, teleconferencia,
instrucción programada, etc.
Los estudiantes participarán semanalmente en pequeños grupos de discusión, junto con el instructor, mediante una teleconferencia que puede
dictarse en Madison, en Milwaukee, o en otros centros en otras instituciones del estado.
Un laboratorio móvil llevará periódicamente ciertas facilidades a
los pequeños grupos, como biblioteca, equipo audiovisual, un consejero
u orientador, etc., todo ésto necesario para el progreso educacional.
Las etapas de laboratorio o de demostración, si son necesarias, se
concentrarán en períodos cortos de instrucción en lugares no muy alejados de donde vive la persona, en las ocasiones en las cuales el obrero
podría estar libre, usando las facilidades existentes, pero que no han
sido utilizadas en toda su magnitud.
Los materiales de ciertos tópicos cuyo aprendizaje o estudio por
medio de material impreso o de película es muy difícil o imposible, se
presentarán por radio o por televisión.
Para los exámenes habrá períodos fijos, aunque a las personas que
pueden estudiar con más rapidez se les motivará para hacerlo y para que
tomen sus exámenes individualmente.
Al final de un ciclo de enseñanza comenzará inmediatamente el nuevo
ciclo. Habrá también períodos cortos de instrucción en residencia, ya
sea en escuelas de verano o en otras oportunidades, para alternar con los
períodos de instrucción tutorial. Esta instrucción de tipo tutorial será básicamente la instrucción por correspondencia, usando una gran variedad de medios.
El uso de la instrucción por correspondencia en combinación con
otros métodos y otros medios le darán a este tipo de instrucción un nuevo papel en los cursos de medios articulados.
- 9 -
- 9Una idea de la magnitud de los programas de instrucción por corres pondencia puede ser obtenida examinando el número de inscripciones en los
Estados Unidos de América. En 1958-59 la más reciente información disponible, 45 universidades informaron de 98»696 inscriptos en cursos universitarios de estudios por correspondencia, 38 instituciones informaron de
55»46l inscripciones en cursos del nivel de bachillerato, o sea educación
secundaria y 26 instituciones informaron de 6.331 inscripciones en cursos
sin nivel acreditado. Ya que centenares de universidades ofrecen cursos
por correspondencia, es claro que las inscripciones anotadas constituyen
solamente una fracción del número total. Las escuelas privadas de enseñanza por correspondencia informan de una inscripción anual de 85O.OOO 5
el Instituto de las Fuerzas Armadas de los Estados Unidos de América inscribe anualmente unos 240 mil estudiantes en cursos desarrollados por el
Instituto. Cuando los otros programas de estudios por correspondencia de
varias ramas de las Fuerzas Armadas se tomen en consideración, el número
total del personal de las Fuerzas Armadas inscriptos en cursos por correspondencia pueden llegar y sobrepasar el millón de estudiantes por año.
Muchas industrias y organizaciones comerciales operan programas de estudios por correspondencia para sus empleados. Es claro que los programas
por correspondencia en los Estados Unidos de América incluyen a varios
millones de personas, anualmente. La Universidad de Minnesota por ejemplo
provee cursos en casi todas las especialidades de ingeniería, incluyendo
mecánica, electricidad, ingeniería industrial, civil y aeronáutica. También ofrece cursos en matemáticas y mecánica que son requeridas en la raa_
yoría de los programas dentro del Instituto de Tecnología.
La Universidad de California ha estado cooperando con las Líneas
Aéreas Unidas (United Air Lines) en un programa de este tipo, el cual incluye el entrenamiento de ejecutivos. También el sistema de educación superior del Estado de Oregon está trabajando con el Servicio Nacional Fo restal (National Forest Service) en la división Oregon y Washington, en
la planificación de cursos de relaciones públicas y humanas, basados en
procedimientos de conferencia y de estudio por correspondencia. Cuando
el"salón de clase Continental" hizo su aparición en 1959» I a Universidad
de California, desarrolló un curso por correspondencia que acompañaba a
un curso de Física, transmitido por televisión. En 1960, desarrolló un
curso similar en Química para ser usado en la transmisión del "salón de
clase continental". Alice Rowbotham de la Universidad de California informa que hay 218 estudiantes inscriptos en el primer semestre del curso
del "salón de clase continental".
- 10 -
- 10 Además de estas inscripciones, la Universidad de California vendió varios
centenares de cursos a personas a través de todo el país. Ahora, bajo el
Instituto de Recursos de Enseñanza, el "salón de clase continental" esta
ofreciendo algebra moderna a través de su afiliada, la NBC. Un temario
de correspondencia está a la disposición de los estudiantes que deseen ej3
tudiar este curso para obtener créditos en diferentes instituciones.
Reunión de Trabajo VII
Exposición del Sr. Hiram Padrón.
Tema;
INSTRUCCIÓN POR CORRESPONDENCIA.
Antes de pasar a responder las preguntas formuladas al Sr.Oehrlein
considero conveniente dar una breve reseña sobre la historia de la Instrucción por Correspondencia, en Venezuela.
En la sesión inaugural, representantes de las distintas institu ciones, hablaron sobre los diversos métodos que ellos utilizan. Algu nos hicieron mención a la Instrucción por Correspondencia, y el Dr. Federico Cisneros habló sobre el INCE en términos generales, pero no mencionó este tipo de estudios en el INCE o en el país.
•
La instrucción por correspondencia se inició en Venezuela en el año
1939 por el Ministerio de Educación y fué empleada en forma continua hasta 1948> cuando por causas desconocidas se interrumpió su uso. Durante
ese periodo se utilizó la instrucción por correspondencia para la ense ñanza de maestros en ejercicio que no poseían su respectivo certificado.
Luego, en 1959> apenas 6 años atrás, se reinició el método de estudios
por correspondencia en el Ministerio de Educación.
El Instituto de Mejoramiento Profesional del Ministerio de Educa ción, que está a cargo de este programa, ha dado a conocer unas cifras
que revelan la aceptación de este programa por parte de los maestros no
titulados. Ya en 1960 había 6.000 maestros inscritos en dicho programa
y en 1963 había 11.500 maestros que participaban activamente en el mismo.
Es importante destacar que este programa era una combinación de
Instrucción por Correspondencia y cursos de verano, cursos en el hogar}
los maestros recibían todo el material para Instrucción por Correspon dencia a partir de Setiembre y para Junio se presumía que habían terminado todo lo relativo a ese año. Durante las vacaciones escolares, que
en Venezuela son de Julio a Setiembre aproximadamente, y aprovechando
que las aulas en las escuelas se encontraban desocupadas, estos maestros se trasladaban a Caracas para recibir un curso intensivo de verano
durante esos dos meses. En esta forma y mediante el empleo de Instrucción por correspondencia y de cursos de verano, completaban su programa
hasta obtener el diploma.
En Venezuela existen otras instituciones oficiales que están em pleando el proceso de desarrollo y planificación de cursos por corres - 2 -
- 2 pondencia, entre las cuales se encuentran el Instituto de Mejoramiento
Profesional del Magisterio. Debido al éxito obtenido con el programa
su radio de acción ha sido ampliado para incluir no solamente a maes tros de nivel primario sino también a profesores de nivel secundario
que no sean titulados. Además la Oficina de Educación de Adultos del
Ministerio de Educación comenzará en enero de 1966, con un programa de
Instrucción por Correspondencia y radio para adultos, de primer a sexto grado del nivel primario.
El Centro de Adiestramiento Naval que tiene en preparación cursos
para su personal naval y civil. La Escuela de Aplicación de las Fuerzas Armadas de Cooperación tiene en proceso de planificación unos cursos para oficiales y, naturalmente, el INCE, que ya tiene un programa
de Instrucción por Correspondencia, que debe comenzar a funcionar en
los primeros meses del año entrante. El INCE al decidir utilizar la
Instrucción por Correspondencia en sus programas, especialmente en el
programa de aprendizaje, aprovechó unas becas que ofrecía la Agencia
Internacional para el Desarrollo (AID) y envió a dos de sus funciona rios a la Universidad de Wisconsin, por un período de aproximadamente
cuatro meses. Alli tuvieron la oportunidad de ponerse en contacto y
trabajar bajo la supervisión del Dr. Charles Wedemeyer, quien es una
de las autoridades reconocidas en este campo.
Inmediatamente después de terminar este período de adiestramiento
cuya duración fue de cuatro meses, el profesor Wedemeyer vino a Venezue_
la con estos señores por un mes, para continuar su adiestramiento.
Uno de los principales problemas enfocados por el Prof„Wedemeyer
era el tener un servicio postal eficiente. Inmediatamente después de
regresar decidimos hacer un pequeño experimento en cuanto al servicio
postal. Claro está, debemos decir que éste no fue un experimento hecho
en base a estadísticas, sino simplemente para tener una idea de cómo
era el servicio de correos en el país. Tomamos cinco Estados represen_
tativos del país y enviamos cartas a industriales, autoridades civiles,
autoridades militares y a comerciantes, solicitando indicaran el día,
la fecha y hora en que se recibía la carta y el día y la fecha en que
la enviaban. Nosotros teníamos registrado el día en que la habíamos
enviado y por supuesto el día que la recibimos. Controlamos el tiempo
y fué posible en forma muy general tener una idea de la demora sufrida
por esta correspondencia desde Caracas a los lugares determinados. Naturalmente, antes de comenzar nuestro programa tendremos que hacer un
estudio más detallado, y entonces sí con la ayuda de expertos en estadística.
- 3 -
- 3Es importante hacer notar que el tener un servicio postal rápido y
eficaz es de gran importancia en la Instrucción por Correspondencia.
Todo participante, no solamente en Instrucción por Correspondencia,sino
en cualquier otro tipo de enseñanza, quiere saber si ha contestado co rrectamente o si ha cometido errores al contestar la pregunta; mientras
más rápida sea la comunicación entre el participante y el instructor y
de vuelta al participante, será mayor la motivación del participante.
Paralelamente con este experimento sobre la encuesta del correo, C£
menzamos la elaboración de un programa experimental. Se escogió para este programa el oficio de mecánica automotriz. Se tomaron en considera ción varios factores para hacer esta elección, siendo uno de ellos que
el oficio es de gran demanda en el país, o sea que se considera que en
todas partes de Venezuela hay personas interesadas en aprender el oficio de mecánica automotriz. Otra razón fué el hecho de que en el INCE
hay técnicos con mucha experiencia en esta rama; personas con treinta
y cuarenta años de experiencia en mecánica automotriz. El Centro de
Mecánica Automotriz del INCE fue uno de los primeros en ser fundado y
donde existía en aquel entonces mayor experiencia.
Habiendo escogido la rama de mecánica automotriz para este estudio,
procedimos a estudiar la posibilidad de adaptar el material convencional,
o sea el material que usaban los instructores en el Centro de Mecánica
Automotriz. Allí encontramos varios problemas; uno de los más importantes era el hecho que el material se usaba como material de apoyo para el
instructor, o sea un material que hasta cierto punto estaba incompleto.
El instructor dictaba su clase y pasaba estos folletos a los participantes de manera que pudiera referirse a ellos y fijar un poco mejor los
conocimientos que el instructor les había impartido en la clase. Para
adaptar este material se necesitaba mucho tiempo e incluiría aspectos de
costo que iban a alterar el funcionamiento del sistema. También pensamos en la adaptación del material utilizado en las escuelas privadas.
Tal vez allí, encontramos más problemas. Primero, ellos tienen
unos objetivos muy diferentes a los nuestros, no solamente del INCE, sino de todas las entidades aquí presentes. El objetivo de ellos es hacer
dinero; el objetivo de nuestras instituciones es educar. Allí estaba la
principal diferencia.
Tal vez, como una consecuencia de lo anterior, estos folletos o manua_
les eran caducos y nos íbamos a encontrar con problemas legales en cuanto
a su utilización. Nuestros técnicos nos informaron de la diferencia de
vocabulario existente, ya que la mayoría de estos materiales utilizados
por las escuelas privadas eran traducciones hechas en España y hay diferencia en cuanto a la terminología técnica, por lo menos entre España y
Venezuela.
- 4Los manuales carecían de interés y considerando que se capacitarían
un crecido número de participantes, el costo de utilización de estos manuales iba a ser prohibitivo. En base a eso, decidimos elaborar nuestro
propio programa y nuestros propios manuales. Los miembros de este grupo
de trabajo procedimos de inmediato en colaboración con los técnicos del
INCE, en la preparación del programa de mecánica automotriz y se hizo el
programa que ahora pueden apreciar los participantes.
Como podrán ver, este programa ha sido dividido en seis semestres.
Tengo entendido que ésta es la primera vez que un programa se divide así
en el INCE.
En el primer semestre incluímos, además de las materias técnicas,
aritmética, ciencias y formación ciudadana (cívica).
En el segundo semestre se incluyen materias tales como seguridad
industrial, ortografía y redacción y en el tercer semestre materias como
relaciones humanas, geografía de Venezuela, etc. Esto fue hecho basado
en cierta disposición de la Directiva del Instituto que establece que no
se debe preparar máquinas solamente sino también preparar ciudadanos út¿
les y aquí surge nuevamente la polémica de si estamos adiestrando o educando. Yo creo que en esta forma estamos haciendo las dos cosas.
Se hace notar que aparecen en el primer semestre dos cursos de Aritmética: Aritmética Aplicada I y Aritmética Aplicada II. Eso se ha
hecho con una finalidad: Aritmética Aplicada I, consiste en numeración
y de las cuatro operaciones fundamentales. Lo primero será examinar a
estos aprendices sobre las cuatro operaciones fundamentales. Si el apreri
diz aprueba este examen, no será necesario que curse la Aritmética Aplicada I y entrará de lleno en el programa. Si demuestra que sus conoci mientos no son suficientes para pasar el examen mencionado, tendrá que
aprender Aritmética Aplicada I y después de terminar ese curso entrará
en el programa.
Tal como lo indica su título, este programa es solamente para la ma
teria teórica relacionada, o sea, la materia teórica que acompaña a la
práctica en todo proceso de aprendizaje. Es también importante hacer no_
tar que, tal vez uno de los motivos que influenciaron a la Directiva del
Instituto a proceder a utilizar la Instrucción por Correspondencia en un
programa de Aprendizaje, fue debido a que en muchos lugares resulta a
veces sumamente difícil conseguir instructores capacitados para la parte teórica del aprendizaje. También en lugares donde existe un reducido número de aprendices,contratar maestros, profesores o técnicos para
dar este tipo de enseñanza, resulta sumamente costoso.
- 5-
- 5Estas pruebas de aritmética así como una lectura fueron hechas en la
División por los Profesores Gibbs y Banegas aquí presentes.
Con el programa elaborado, nos encontramos con el problema de quien
iba a redactar el material y como tendríamos que hacer para que lo escri.
bieran como nosotros-queríamos. Bajo el asesoramiento del Prof.Wedemeyer
encontramos una solución y fue la elaboración de guías. Hasta el momento
hemos preparado seis guías en el INCE y hay una séptima guia que ha sido
una traducción y adaptación de un texto originalmente publicado en inglés,
y es la guía general para la elaboración de prueba y preguntas objetivas
que consta de 26 páginas. Las seis restantes fueron elaboradas por nosotros en el INCE bajo la supervisión del Dr.Charles Wedemeyer. En vista
de que no se trata en esta reunión de preparar instructores ni redactores
para elaborar cursos por correspondencia, me limito a darles las guías y
no trataré de leérselas porque ello demandaría mucho tiempo. De toda forma, están sujetas a revisión y a críticas, son guías que la práctica nos
dirá lo bueno y lo malo que tengan, lo práctico que serán y en base a esa
experiencia surgirán las modificaciones.
Después de habeT elaborado el programa y todas estas guías, confrontamos un problema. Dentro de la División no poseíamos técnicos en la materia de mecánica automotriz. Este era un problema fácil de resolver,
considerando, "como lo mencioné anteriormente, que en otras dependencias
del INCE hay técnicos con muchos años de experiencia.
De inmediato, basado en este programa, procedimos a la contratación
de redactores para las materias de tecnología (técnicos del INCE) y para
materias tales como Aritmética, Ciencias, Formación Ciudadana (pedagogos
de reconocida solvencia en el país).
Las unidades correspondientes a los dos primeros seis meses están
ya impresas, otra parte está en proceso de impresión y únicamente las
unidades de Seguridad Industrial y Ortografía y Redacción están en este
momento en etapa de elaboración.
Del tercer semestre también ya todas las unidades de tecnología,
así como la de Geografía de Venezuela han sido elaboradas.
Después de haber encontrado estos técnicos nos vimos en la necesidad de aumentar nuestro personal en la División, empleando un técnico en
la rama de mecánica automotriz y luego un técnico en la rama de Humanidades.
- 6 -
- 6Después que tuvimos todo este material preparado por las diferentes
personas contratadas, encontramos otro problema.
A pesar de haberles dado las guias y haber mantenido varias conversaciones con estos señores, este material requeria una adaptación. Es de
notar que es la primera vez que en el INCE se edita este tipo de material;
no existia ninguna experiencia. Esta adaptación fue hecha por técnicos
especializados en Instrucción por Correspondencia del INCE.
Luego de adaptado este manuscrito, se preparó un borrador al cual
se hizo una corrección desde el punto de vista gramatical. Se preparó
un original que fue sometido al mismo tipo de correcciones. Es de notar
la gran cooperación que debe existir entre un programa de Instrucción por
Correspondencia y la División de Edición de la Institución que está ela borando dicho programa. Por ser sumamente importante la presentación del
material y la forma como se hagan los dibujos, hay que tener una gran pgt
ciencia tanto de parte de los técnicos en edición, como por los técnicos
en correspondencia, de manera de unir esfuerzos y sacar lo mejor de estos
materiales. Debemos tener en cuenta que el estudiante por correspondencia muchas veces sufre de aislamiento; pero esto se puede reducir con un
material bien presentado.
Después de haber elaborado los originales,nosotros procedimos a su
reproducción. En nuestra organización tenemos la suerte de poseer un
Departamento de Reproducción, donde se han hecho estos manuales.
Decidimos distinguir cada semestre con un color diferente en la cará_
tula, pues creemos que el participante al terminar su primer semestre siente una sensación distinta si recibe un material en otro color. Pueden verse ahora los manuales para este programa,elaborados por nosotros
en el INCE.
Consideremos ahora el manual referente a Sistemas de Escape? viendo
el manual, y aquí voy a hacer hincapié en la colaboración del grupo de
Edición, observamos que la carátula es bastante motivadora. Este es un
curso para muchos que quieren formarse como mecánicos y en la parte superior izquierda se simula un automóvil y una persona trabajando en el
mismo. Nosotros tenemos pensado cambiar este dibujo de acuerdo con cada
especialidad.
Nos encontramos luego con la forma normal de cualquier texto, o sea
un contenido donde se describen las diferentes partes en que está dividida
esta unidad, las páginas a las cuales corresponde y una lista de figuras.
- 7-
- 7Luego en la página 1, encontramos una pequeña descripción del objetivo del sistema de escape. Hay que notar y recordar que estos manuales
fueron elaborados para jóvenes entre 14 y 18 años, o sea que el vocabulario es sumamente sencillo. Fíjense también que ésta no es la primera unidad del primer semestre, éste no será el primer manual que ellos leerán
en el primer semestre, y por esto se está haciendo mención de otra unidad
que el participante ya ha estudiado anteriormente, siguiendo la guía de
estudios- que acompañará' a todos estos manuales.
Lo importante en esta primera página, es la parte que está ecuadrada,
a la que nosotros llamamos autoprueba. Esta es la primera vez que este
tipo de pregunta se utiliza en manuales del Instituto.
La autoprueba, como la hemos denominado nosotros, consiste en preguntas de fijación que se le hacen al participante. En la guia se les
indica cual es la finalidad de la autoprueba, que ésta no es un examen,
sino preguntas de fijación cuyas respuestas aparecen al final de la unidad.
El vocabulario a través de todo manual es sumamente sencillo, se trata
de utilizar frases y oraciones cortas, utilizar un buen número de ilustraciones, sin llegar al exceso.
En la página 17 del mismo manual encontramos el trabajo escrito. Este
consta de 10 preguntas que el participante tendrá que contestar y enviar a
nosotros.
Hay cierta duda todavía en cuanto al trabajo escrito. Unos piensan
de que debe cambiarse el trabajo escrito para evitar que un participante
le pase las respuestas a otro participante. Hay otro punto de vista y es
que a ellos se les informará de que si se copian los perjudicados son ellos
y que tendrán que aprobar un examen supervisado. El examen supervisado se
hará, como se dijo anteriormente, después que el participante haya cubierto el material correspondiente al .semestre.
Nosotros hicimos que los redactores adaptaran el nivel de estos manua
les al de los participantes; aún así decidimos por nuestro lado evaluar el
nivel de vocabulario de estos manuales. Se hizo una prueba de comprensión
y se impartió a diferentes grupos típicos de participantes, obteniéndose
unos resultados bastantes aceptables.
DEBATE
SR. HIBAM PADRÓN
Tema:
INSTRÜCCIOF POR CORRESPONDENCIA
1.- Quiero preguntar solamente algo relativo sobre lo que usted ha mencio
nado con respecto a la capacitación del profesorado intitulado. En síntesis: qué es lo que han hecho ustedes para alcanzar la nivelación de este
profesorado hasta diplomarlo y titularlo?
Esa ha sido una labor del Instituto dé Mejoramiento Profesional del
Magisterio, dependiente del Ministerio de Educación. Los profesores toman
cursos por correspondencia y luego en julio asisten a una serie de clases
en residencia, aprovechando la disponibilidad de las aulas.
2.- Quisiera que ampliara un poco sobre la mecánica de la aplicación de
estos programas por correspondencia y la evaluación que se haria de los
alumnos. Igulamente informe si han experimentado o no el programa y qué
resultados han obtenido.
Respondiendo a la última pregunta no hemos iniciado estos cursos toda
vía. Comenzaremos el ano próximo. Hablamos en base a la planificación
que tenemos. Con respecto a la forma de administrar el programa, enviaremos al participante un juego de manuales correspondiente a un semestre jun
to con una guía de estudios, la cual le indicará la secuencia a seguir y
la forma cómo debe estudiar. Un aprendiz en mecánica automotriz deberá es
tudiar un curso en formación ciudadana, el cual consiste de aproximadamente 120 páginas. Para evitar que el aprendiz se canse, distribuímos este
material en todo el semestre, intercalándolo con las materias de tecnolo gia. El participante completará los trabajos escritos, los cuales enviará
a la División de Instrucción por Correspondencia donde serán corregidos
por un Instructor altamente capacitado. Luego le devolverá al participante los trabajos corregidos con las debidas observaciones» El participante
deberá presentar y aprobar un examen supervisado para las materias de tecnología, así como un examen que incluya aritmética y ciencias, ya que no
consideramos lógico que dicho participante tome un examen por cada materia
tratada. El participante que no obtiene la calificación considerada como
aprobación en cualquiera de estos trabajos escritos, será instruido por su
instructor para que repita la lección hasta obtener una calificación aceptable.
_ 2 Si el participante no aprueba el examen final, se le debe permitir, por
lo menos una vez más, la oportunidad de presentar otro examen, de no
aprobar este segundo examen se le exigirá que repita el semestre.
3.- Eso está bien en el aspecto tecnológico, pero en habilidades manua.
les qué sistema usarían?
Está claro que nosotros no cubrimos la parte práctica del aprendizaje, éstas se harán en el sitio de trabajo del participante.
4*- La evaluación de la parte práctica es hecha directamente por el je
fe del taller de la empresa donde trabaja?
Tengo entendido que se hará por un comité.
Tal vez seria interesante que ustedes sepan oómo funciona el pro grama de aprendizaje. Por ley en Venezuela las empresas tienen que tomar aprendices en sus talleres hasta un máximo del 5$ del total de trabajadores. En el caso de mecánica automotriz existen numerosos talleres con más de cinco trabajadores, por lo cual tienen obligación de emplear por lo menos a un aprediz. Se escogió la mecánica automotriz como programa experimental por ser el oficio más común en el ...pala» y «1
que, a la vez, presentaba mayores dificultades. Si este programa fun ciona los demás lógicamente serán más fáciles de conducir. Sobre el ag
pecto de supervisión conviene explicar que hay un equipo de supervisores
que trabajan en las diversas zonas del país. Por lo tanto siempre habrá
un Supervisor disponible que visite a los aprendices una vez cada 15
días, o, mejor todavía, cada semana. Las evaluaciones serán hechas por
un Comité integrado por un representante de la empresa, un representante
del Sindicato y el representante del I1TCE. Teniendo representación de
todos los sectores se evita la posibilidad de fraude.
5.- Tiene usted idea del costo que puede tener un curso por correspondencia?. Cuántas personas se necesitan y cuánto es el gasto previsto
por el IÍTCE?
Hay que recordar aquí algo muy importante. Como dijo el señor
Moon en días pasados, el costo inicial del programa es muy alto. Vamos
a llamarlo digamos 10.000 unidades. El costo posterior de los demás
aprendices es casi nulo. Por eso, decir a priori cuánto cuesta cada
uno, es difícil. Hemos invertido una cantidad importante de dinero para
formar a los técnicos que fueron enviados a la Universidad de Wisconsin.
Esta es una inversión a largo plazo. Todos los costos iniciales son
- 3-
- 3 -
muy altos pero el número de aprendices capacitados podría contarse por miles. Por otra parte, debido a los cambios de moneda con los otros países
es difícil establecer medidas en dinero, y podrían aparecer nuestros eos tos muy elevados. El único costo real es el del supervisor. El resto de
los gastos del aprendiz son por cuenta de la empresa donde trabaja.
Quiero recordarles que el material preparado para la Instrucción por
Correspondencia tiene una gran ventaja por el hecho de poder ser usado en
clases. Debemos considerar el número de aprendices que utilizarán este ma
terial, y el costo por unidad disminuye.
6.- Se ha estudiado la interrupción de la enseñanza por correspondencia
del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio del Ministerio de
Educación, por qué interrumpió la enseñanza?
No hay información escrita sobre el particular.
7.- Se hace referencia a que el envío de material se hace en remesas se mestrales. Creo que este tiempo es demasiado largo y puede ir en perjui ció del aprendizaje del estudiante, ya que si hay algo que no hubiese comprendido esto se puede agravar en las nociones sucesivas de complejidad
evidentemente mayoreso Reconocemos los inconvenientes de la remesa en pía
zos más cortos debido al servicio de correos, y la experiencia en Brasil
demostró la utilidad de envíos, si es posible, semanales.
En realidad hemos dividido el programa en 6 semestres utilizando o
partiendo del principio de que no podemos enviarle al participante 48 ° 50
libros, porque perdería el interés. Estos son jóvenes que han terminado
su educación en la escuela hace más o menos dos anos, quieren trabajar y
no estudiar. Este es un programa experimental: con el material que envia
mos podemos cubrir suficiente para que pueda trabajar constantemente.
8.-
Se envían las materias de todo el semestre?
Si. Tenemos que considerar la eficiencia del servicio de correos, si
tomara poco tiempo el envío y el recibo de la lección, podríamos mandar
lección por lección, por no ser así, mandamos el semestre completo.
9.-
Podría explicar el mecanismo del programa?
Este programa teórico es paralelo al programa práctico.
- 4 -
- 410.- Si el participante no asimiló la lección en la hora de la práctica, el instructor que le acompaña está en condiciones de dar instruc ción técnica?
Si, porque es un técnico en la materia.
11.- Tengo dos preguntas: Primero, con relación al contenido de estos
programas de ciencias y aritmética. Según sé, estos participantes que
ingresan al aprendizaje tienen que tener la formación de primaria. Si
estos programas son de ciencias generales o son de cienoia aplicada a
los automóviles?
Es correcto. Los aprendices deben tener aprobado 6 o grado. En
el caso de que el joven pase de primero a segundo grado con 10, y de
segundo a tercero con 12 y así sucesivamente, pueden mostrar su certificado de 6 o grado, pero en realidad tendrán un conocimiento equivalen
te a un grado inferior. Por eso hemos hecho dos cursos de Aritmética
para el primer semestre. Si en realidad sus conocimientos son de sexta
grado según lo demuestra en una prueba, no tomará aritmética I, de lo
contrario, tendrá que estudiarla. Ciencias aplicadas cubre muchas cosas, pero la ciencia en nuestro programa se refiere a aquella relacionada con el oficio de mecánica automotriz. Este programa lo elabora mos en colaboración de los técnicos del IHCE. Cuando comenzamos la
elaboración de este programa no teníamos conocimiento del proceso de
Desarrollo de Sistemas que tan olaramente explicó el señor Moon. Para
lelamente a la administración del programa haremos una revisión de
acuerdo con la técnica expuesta por el señor Harold L. Moon.
12.- Por lo general, en Brasil, no solamente los jóvenes, sino también
los mayores no saben estudiar, y pregunto si se contempló y se dan indicaciones en la guia de cómo estudiar?
Le agradezco que haya mencionado ésto. En la guía damos al partí
cipante indicaciones de la conducta a seguir para su estudio. Se ha
pensado también que el supervisor de aprendizaje le dé a él la informa
ción sobre el Estudio por Correspondencia, y de ser posible, el personal de la División de Correspondencia hará contacto con el participante.
13»- Quiero preguntar si han tenido alguna comunicación directa con
las Escuelas Internacionales de Estudios por Correspondencia, de Los
Angeles, California?
- 5-
- 5Sí, hemos tenido contacto con las Escuelas Internacionales para cursos por correspondencia, de Pensilvania, por medio de sus oficinas en Venezuela, y fue uno de esos programas los que estudiamos cuando íbamos a
comenzar éste.
14.- En relaci6n a una pregunta anterior quiero agregar que en la Divi sión llevamos un control de costo de cada manual. Sabemos cuánto le pagamos a la persona que lo escribió, cuántas horas el técnico en instrucción
por correspondencia empleó en la adaptación del material, el costo de edición y el costo de reproducción. Aunque estos costos no han sido computados, tenemos un control de costo del manual.
15.- Deseo solamente saber quién es el autor de los manuales, pues no está
impreso su nombre.
Es una política del Instituto no poner los nombres de los autores en
los textos; estos son propiedad del IÍTCE, pero están hechos por técnicos
del LUCE que trabajan en automotriz. Las adaptaciones fueron hechas por
los señores: Gibbs, Banegas, Gil, Van der Dys y el que habla.
16.- En qué condiciones los Servicios de Formación Profesional de América
Latina podrían utilizar los Manuales preparados por el INCE?
Estas son determinaciones que solamente puede tomar la Directiva del
Instituto.
La pregunta es sumamente interesante. Le propondría que por ser un
tema relacionado no solamente con Instrucción por Correspondencia, sino
con todos los demás, lo pasemos para el Seminario que tenemos asignado y es
tudiaremos entonces, las posibilidades de intercambio de materiales didácticos. Es un tema de colaboración de los países miembros del CINTERFOR.
17»~ En la primera intervención el señor Oehrlein se refirió a la utilización de una serie de métodos de enseñanza aplicados. Entre ellos existe
la posibilidad de aplicación de la Instrucción Programada y en partioular
si el IHCE ha previsto esa posibilidad?
Hemos pensado utilizar la Instrucción Programada en los Cursos por Co
rrespondencia. Ya hemos-hechos algo. Las auto pruebas tienen las técni cas de la Instrucción Programada. La forma cómo vamos a utilizar la Ins trucción Programada está en proceso de discución. Hemos pensado, basados
en la experiencia de ciertas instituciones europeas, programar las partes
básicas del curso y el resto escribirlo en forma convencional para correspondencia.
Reunión de Trabajo VIII
Tema;
DISCUSIÓN GENERAL SOBRE LOS TEMAS PRESENTADOS EN LAS SESIONES
ANTERIORES
El Prof. Lassalle tomó la palabra para explioar que, como el tema
que se había asignado era la disousión general sobre los aspectos tratados, y como no había agenda para la discusión, quedaba librada a los
participantes la presentación de los aspectos que consideren más intere_
santes disoutir y aclarar. Luego se anotaron los participantes que qui_
sieron hacer uso de la palabra.
Tengo dos problemas: el primero es sobre los problemas que resultan del tipo de actividad unido a un ambiente muy pobre, de poca cultura, como es el Programa Nacional de Población Andina, de hacer el desarrollo comunal de los pueblos a una altitud de 3.000, 3.500 ° 3.800 metros. Es un indio de poca cultura, y es muy difícil obtener una real
motivación para incentivar el deseo de cambio, de obtener una califica_
ción profesional. En segundo lugar son gentes que hacen trabajos manua
les, pero que nos les gusta mucho hacer trabajos de tipo intectual.
En el Valle Huanoayo, todos, exoepto las mujeres, hablan castellano, pero en otra zona hay problemas de idioma, que es el quechua o aimará.
Es muy difícil determinar los métodos que se pueden utilizar para
esta formación profesional. Tenemos tres métodos de formación profesional: el primero, es constituir una unidad móvil, que bajo la dirección de un sociólogo, un aitropólogo o un ingeniero agrónomo, dirigen
Un grupo de auxiliares técnicos.
Segundo es la formación de lo que llamamos estacionistas; el Ins_
tituto Naoional de Estaoionistas, eligen en la oomunidad a las personas
que tienen interés y le damos una pequeña tecnificaoión, sea de agricul_
tura, de manejo de maquinaria agrícola, de carpintería, de cerrajería,
etc. También puede ser una artesanía complemento, por ejemplo, tejidos,
o cerámica; o algunas especialidades del electricista agrícola. Estos
deben regresar después a la comunidad, y por efecto de acercamiento que
otros también se interesen en mejorar su modo de vida, de habitación,
mejoramiento del hogar, hábitos de nutrición, etc.
La doctrina del organismo peruano donde estamos es la del desarrollo integrado, es decir, un pequeño paso pero en el mismo momento en
- 2 -
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todas las direcciones, y también la alfabetización, de salud, de mejora_
miento del hogar, de los modos de producción y de los ingresos que resuL
tan de este modo de producción. Mi pregunta es: Podemos conocer ejem píos de utilización de la Instrucción Programada en este campo, o es que
la motivación es muy difícil?
No conozco nada directamente comparable con la situación que há sido descrita, sin embargo, en relación con el aprendizaje de leer'y escri_
bir para adultos, que no han tenido la oportunidad de aprender, ha habido un gran número de estudios en los Estados Unidos, sobre el desarrollo
de material de Instrucción Programada. Por ejemplo, en la parte baja del
este de la ciudad de Nueva York, el programa para jóvenes es para ayudar
a los que no han aprendido antes y son de condición muy humilde; personas que no han tenido la oportunidad de aprender a leer y escribir en in_
glés, ni saben leer y escribir en su propio idioma que es el español (esta gente en su mayoría es de Puerto Hico).
Las organizaciones investigadoras de Washington D.C han efectuado
un estudio muy extenso aillo El material de lectura que fue desarrollado en Washington está a disposición de los interesados, por intermedio de
Science Research Association, de Chicago. Los resultados de las pruebas
con estos materiales e.ri ese programa, en la parte baja de Manhattan, en
Nueva York, no los conozco. Supongo que fueron bastante aceptables. El
director de este programa, en esta organización de jóvenes, sabía que ha_
bía personas que llegaban a 14, 1 5 o más años, sin haber aprendido a leer
o a escribir, teniendo además un gran problema, ya reconocido, y es que
no oyen el sonido de las palabras. Aunque parezca extraño, el director
encontró quetenían que recibir instrucción para que pudieran-oir los di_
ferentes sonidos de las palabras, de las distintas vocales, diptongos,
etc. antes de que pudieran aprender a leer correctamente. Esto se refie_
re al inglés, pero no sé si se aplica también al español. Se econtró que
si no se hacia este entrenamiento antes de enseñarles a leer, no podían
relacionar lo que oían con lo que veían.' De tal forma, y esta es una
gran batalla en algunos círculos de los Estados Unidos, el método de la
fonética en la enseñanza, o el.uso de la fonética para enseñar a leer pa_
rece ser más efectivo.
Hay otro experimento patrocinado con fondos del gobierno de los Esta_
dos Unidos, creo que a través de la Oficina de Educación, el cual fue dado
al grupo Diebold en la ciudad de Nueva York. Este era un contrato para en_
señar a los negros del sur que no habían aprendido a leer y escribir, a
que lo hiciesen usando el sistema de Instrucción Programada. Naturalmente
que encontraron muchísimos problemas. El resultado final de ese programa
lo desconozco, porque todavía está en funcionamiento, pero se puede obtener información escribiendo a Dr. John White,Publishing Company, 3a. Aveni_
da, Nueva York.
- 3 -
fín cuanto a la motivación que ha mencionado, usted reconoce que
este es un problema, y por supuesto la única forma en que nostros po_
demos comenzar a obtener objetivos, bajo estas condiciones, es enten_
diendo el problema. Estoy seguro de que estará de acuerdo conmigo.
*- Hace unos días nos entregaron unos ejemplos de programas desarrollados por el INCE. Yo quisiera alguna información adicional sobre el caso particular de aritmética, la Unidad I. Mi duda a quien
va dirigido, o cual es el objetivo de este primer programa, de esta
primera parte. Si el objetivo es, lo que el participante debe saber
después del curso y que no sabia hacer antes.
—
La respuesta que pide será entonces en términos de característi_
cas y objetivos. En los programas de aprendizaje del INCE está in cluída la materia que se llama aritmética. Son para jóevenes que han
salido de 6o. grado, que tienen entre 14 y 18 años, y en su mayor par_
te han estado fuera de toda actividad académica en un promedio de 4 o
5 anos. Por lo tanto han olvidado gran parte de la aritmética que
aprendieron en una primaria, que seguramente, de acuerdo con las prue_
bas del INCE, hicieron mal.
Aquí en Venezuela se califica en las escuelas con base 20, o sea
20 es el máximo, equivalente a 100$. Luego en Venezuela con 10 pasa;
entonces, un muchacho que hace 9Í? pasa, porque 9Ür e s forzado a 10; si
toda la primaria ha sido hecha alrededor de 9lk 7 11» sucede lo que más
lo que más o menos ya ha sido mencionado, lo que el Dr. Charles Wede meyer de Wisconsin llama "ignorancia acumulada". Estos muchachos obtuvieron el 50$ del primer grado, pasaron a segundo grado con una gran
desventaja, y así sucesivamente hasta terminar los 6 años de primaria.
Por lo tanto están en condiciones precarias de nivel académico.
Sobre todo es el programa que se está elaborando. El programa está completamente terminado, hay 8 unidades ya evaluadas, pero dos sola_
mente reproducidas en su etapa final, que fueron las que se vieron. Este programa es una manera de repaso de la aritmética que ellos han apren_
dido y olvidado, pues para todos los cursos del INCE, especialmente para los cursos de mecánica general, mecánica automotriz, electricidad,
etc., se necesitan bastante conocimientos de aritmética. Por lo tanto
este programa abarca esto, hasta razones y proporciones; inclusive le
enseñan a los muchachos como extraer la raíz cuadrada. Ahora, si es o
no necesario que ellos sepan extraer la raíz cuadrada, es un asunto que
ha sido determinado por los que elaboraron los cursos. En una oportunidad pregunté a las personas que habían trabajado en la elaboración de
cursos, que me dieran una razón por la cual el muchacho tiene que saber
extraer la raíz cuadrada de un número, cosa que sin lu^ar a dudas , jamas
~
Hr
"
- 4había hecho, lo que nos lleva a lo que decía el señor Moon de la materia necesaria.
Quisiera repetir mi pregunta en forma más concreta. La secuencia
de esta unidad es de 60 cuadros. Podemos considerar el cuadro 60 como
el cuadro final de la unidad. Si es así, el educando lo que hizo fue
aprender los nombres de los dígitos que ocupan los primeros 8 lugares
en un número, porque el último ejemplo es 10f000.000, o sea, aprendió
a nombrar, empezando de derecha a izquierda, unidades, decenas, centenas,
etc. hasta llegar a la 8a. cifra. Creo que ese es el objetivo, pero el
programa no pretende enseñar a un adulto o a un niño como se escribe el
número 15 por ejemplo. Si suponemos los pre-requisitos, o los requisitos previos mejor dicho, que el educando conozca los números 1, 2,3, 9>
0, pero que no sabe formar números mayores de 9> ° s e a 10> 11 e n adelan_
te, en este caso llegaría hasta 10.000.000.
No es ese el objetivo del programa, según lo interpreto, sino nada
más que aprender los nombres de los diferentes dígitos según les corres_
ponde por su colocación.
En respuesta a la pregunta sobre analfabetismo y sobre obtener algo
con Instrucción Programada, bajo las condiciones en Perú, hablé sobre el
uso de Instrucción Programada en Estados Unidos, y en la Revista TIME,
que acabo de recibir, en la Sección Educación dice: "analfabetismo el 4-Ofo no comprendido. La alfabetización no es la meta de todos los
hombres; un maestro trataba de persuadir a un hombre del Norte de Afri_
ca, para que dejara que su esposa aprendiera a escribir y leer, para que
ella pudiera escribir cartas, y el esposo preguntó *A quién'?". Aquí
se expresa otra vez el concepto de motivación. Porqué deberían aprender
a escribir cartas las esposas y a quién les escribirían. Ese puede ser
un esfuerzo mal dirigido por parte de los más ambiciosos educadores. De
otra forma ala alfabetización tiene un valor extraordinario. Una madre
estaba satisfecha con el libro que su hijo le enseñaba todos los días
después de clase, como prueba de que él estaba aprendiendo, hasta que un
vecino le dijo que la página no había cambiado durante tres meses, y que
el niño la estaba engañando. La madre ahora quiere aprender a leer.
Los expertos internacionales estiman que hay 45«00O«O0O analfabetos
funcionales más que hace' diez años, posiblemente un billón en total. Creo que el término analfabeto funcional necesita ser explicado. Teñe mos personas en los Estados Unidos que pueden, por los patrones norma les, leer y escribir. Esta gente pueden escribir sus nombres y
- 5-
- 5pueden enviarle una nota a sus padres, pero son considerados analfabe tos funcionales porque no pueden leer a un nivel adecuado para entender
el material necesario para avanzar en su programa educacional y de adies_
tramiento. En otras palabras, hay muchas personas a quienes consideramos analfabetos porque no pueden entender la terminología técnica de la
literatura de ciertos campos de especialización. Por consiguiente, son
considerados analfabetos funcionales, y esto puede ocurrir conmigo mismo en algunos campos. Estos son problemas especiales de alfabetiza ción; aunque en porcentaje de la población total el artículo de Time di_
ce que el analfabetismo ha decaído solamente en Zfo desde 1950, aun se
mantiene en el ófiffo de la población mundial.
Recientemente, el funcionario más directamente interesado, dijo
en la Asamblea General de las Naciones Unidas, que el programa de alfabetización ha servido para extender la ayuda económica y el esfuerzo
reducido en muchos lugares, sin concentrarse en aquellos grupos más de_
seosos de aprender. Rene Maru, profesor francés de filosofía, muy optimista, y ahora director general de la UNESCO, informó sobre un cambio
de ritmo en la lucha contra el analfabetismo. Es así como en 1966 la
UNESCO organizará por lo menos 8 grandes proyectos con énfasis en selec_
tividad.
Como verán, en este campo ya se reoonoce que debe haber selección
de la gente que pueda aprender con mayor facilidad. Esto tiene rala ción con la motivación.
Las Naoiones Unidas espera contribuir del fondo especial con la suma de $ 24.000.000 para este programa. Un prototipo de este enfoque dado por Maru, es un programa mexicano en el cual 600 alumnos selecciona dos en base a su alta motivación, aprenden los fundamentos de la escritu_
ra y la lectura en 30 lecciones de 60 minutos cada una, conducidas en un
circuito cerrado de televisión. Mediante tal procedimiento, México ha
logrado reducir su porcentaje de analfabetismo de 58$ e n 1958 a 37$
en
1965.
En Irán donde hay un 87$ de analfabetismo en el área rural, reclutan
los graduados de secundaria dentro del "ejercito del saber" para que durante 14 meses enseñen en las aldeas. Alrededor de 15*000 maestros sargentos han alfabetizado 300.000 niños y 35*000 adultos. Maru insiste que
si se le dá prioridad a estos proyectos de alfabetismo, se puede erradicar el analfabetismo en un tiempo prudencial, posiblemente dentro de una
generación. Ni siquiera se mencionó la Instrucción Programada, pero sí
es una poderosa herramienta dentro de estos programas. Estos proyectos
contemplan el uso de medios múltiples de comunicación, y en cierto senti_
do están tomando el proceso de desarrollo de sistemas, ya que se quiere
- 6 -
- 6-
conseguir resultados inmediatos y buenos.
Comprendamos nuestros problemas y seleccionemos los medios que te_
nemos disponibles para hacer el trabajo en la mejor forma, y si los me-^
dios no son lo suficientemente buenos, tenemos que dedicar nuestros esfuerzos a encontrar mejor material.
Deseo pedir al Sr. Moon una opinión sobre una duda que tengo. Como todos saben, hay varias escuelas psicológicas que explican de mane ra distinta el acto de aprender o el aprendizaje, pero dos de ellas, la
psicología del comportamiento y la psicología de la forma presentan con_
ceptos opuestos. Por ejemplo, la psicología del comportamiento acepta
que se pueda aprender un todo partiendo de los componentes, mientras
que la psicología de la forma dice que para aprender los componentes
hay que empezar por el todo. Hemos visto que la Instrucción Programada, comenzando por los cuadros está adoptando exactamente el concepto
de la psicología del comportamiento. No tengo datos y no soy partidario de ninguna de las dos corrientes, pero me gustaría saber si hubieron discusiones entre los psicólogos de los Estados Unidos sobre el
particular.
Entiendo su pregunta perfectamente. No quiere que explique las
escuelas de psicología, pero si saber si la Instrucción Programada pre_
fiere una u otra. Puede parecer así, pero no es necesariamente correc_
to. Según los objetivos podemos ir de lo macro a lo micro con la Instrucción Programada, así como de lo micro a lo macro con el mismo sistema. Esto involucra la pedagogía. Si creemos que aprenden mejor, Si
comprenden la totalidad antes de llegar a los componentes y a la teoría, determinar donde se debe empezar con la Instrucción Programada es
un asunto pedagógico. La Instrucción Programada de por sí no dictamina que empecemos con lo micro y lleguemos a lo macro.- Esto pueder ir
en sentido contrario también. La Instrucción Programada no dictamina
la pedagogía, en el sentido de ordenar el contenido de las materias.
Entiendo que puede haber confusión aquí, dado que se cree que la programación de Skinner está basada estrictamente en la psicología
del
comportamiento, o dicho de otra manera una psicología de refuerzo,
pero no es así.
De ser posible, desearía discutir un poco sobre el problema de la
evaluación en el sentido práctico. Suponiendo que se ha elegido y pla_
nificado un sistema y se ha adoptado la Instrucción Programada para su
desarrollo, que recaudo's hay que cubrir operativamente para asegurar
la validez de la evaluación del sistema, o digamos un control de resultado.
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- 7El problema no está en la programación, está en los objetivos que
han sido definidos. Si los objetivos del programa son válidos, o lo
que es lo mismo si las cosas que se exige que hagan están relacionadas
con lo que harán en el trabajo, podemos determinar si los objetivos de
nuestro1 programa o cualquier otro medio de instrucción son válidos. 0b_
tenemos los objetivos de adiestramiento por un análisis de trabajo, pa^
ra asegurarnos que estamos incluyendo en nuestro programa los requerimientos precisos del trabajo. De esta forma nos aseguramos que los ob_
jetivos de adiestramiento son válidos, porque no estamos adivinando, á
no que hemos determinado en" nuestro análisis que es la verdad para la
situación de trabajo.
—
Mi interés no era evaluar la elaboración; la evaluación del siste_
ma y la determinación de los objetivos, sino que una vez que estuviera
implementado ese sistema en Instrucción Programada, averiguar si está
bien diseñado.
—
Claro está que la única forma en que podemos determinar si cualquier sistema de adiestramiento está logrando sus objetivos, es evaluando el comportamiento o lo que aprendieron los adiestrados.
La
única manera de hacer esto es haciendo exámenes. Hay muchas formas
de exámenes de lápiz y papel, y si aceptamos lo escrito como un resul_
tado de su comportamiento como evidencia de haber obtenido sus objet¿
vos, está bien. Si no queremos confiar en esto, especialmente en lo
relativo al comportamiento en el trabajo tenemos que desarrollar prue_
bas de destrezas, a fin de poder observar su comportamiento, determinando así si es el requerido para el trabajo. En la misma forma que
ha sido especificado el objetivo de este curso, solamente a través de
pruebas podemos hacerlo, pero si primero no tenemos los objetivos yá
lidos, no se pueden hacer pruebas válidas. Posiblemente usted desee
saber como hacemos para obtener estas pruebas. De ser así, la pregun_
ta es acertada, ya que se cometen muchos errores en este área. El arte de estructurar pruebas válidas no es simple, y ha habido estudios
extensivos en círculos educacionales y de adiestramiento, por lo menos en los Estados Unidos y estoy seguro que en otras partes. Una
persona, a menos que haya tenido experiencia en la presentación de
pruebas válidas, no podrá llevar a cabo las mismas.
Y en este caso
el adiestrado podrá responder bien en estas pruebas inadecuadas, pero
no querrá decir que ha obtenido realmente los objetivos. De modo que
hay un doble problema. Primero obtener los objetivos válidos y luego
estructurar las medidas de evaluación, o sea la forma de comportamien_
to, para saber si se han obtenido los objetivos. Aquí radica el problema de una buena construcción de pruebas.
- 8-
Sr. Moon, creía haber entendido que la Instrucción Programada pue_
de aplicarse por diferentes métodos y sistemas: el alumno puede hacer_
lo en su casa, en el taller y aún en un aula dirigido por un maestro.
En los dos primeros casos, si el alumno lleva su libro o materia para
estudiar, a qué intervalos de tiempo debe rendir una prueba de conocimientos. Se deja hasta que diga que terminó con el programa? Que él
venga por su cuenta? Qué debe hacerse en estos casos?
Nuevamente esto se refiere a pedagogía. No es necesario para man
tener el sistema de entrenamiento. Para tener un control de calidad
el estudiante deber ser examinado tan a menudo como sea posible. Si
lo que debe haber obtenido en determinado intervalo es importante, an_
tes de pasar a otro punto debe ser examinado. Generalmente dividimos
nuestro material en secciones lo que hace la tarea más fácil. Perso**
nalmente creo que para mantener un control de calidad del adiestramien_
to, la Instrucción Programada nos permite hacerlo, además de haber demostrado que es una fase muy importante. Los estudiantes deben ser exa
minados al finalizar cada lección para asegurarse que han obtenido los
objetivos de esa lección, ya que de otra manera' estaríamos adivinando.
Este es uno de los secretos de un buen control de calidad.
Si se espera mucho para tomar un examen, puede:.ser demasiado tar_
de para determinar cuál es el problema que determinó su fracaso posterior, pero con exámenus frecuentes, se sabe de inmediato lo que se debe hacer. Se pueden reordenar las lecciones de manera que puedan obtener el objetivo o en caso de no ser muy grande la deficiencia,, puede recibir instrucción individual para asegurarnos que obtienen los ob_
jetivos. Pero si no progresa en la medida que lo hacen los otros, pode_
mos decir: "Bueno, nos hemos equivocado en la selección y debemos eliminar a esta persona del sistema". Nada es perfecto y a menudo se cometen errores en la selección, y millones y millones de dólares han si_
do invertidos en pruebas de selección.
Este tipo de selección está destinado a filtrar lo indeseable y ele
gir aquellos que van a triunfar en el sistema, pero aún así, se pueden
cometer errores debido a un gran número de factores sobre los cuales no
tenemos control. Con Instrucción Programada, y con frecuentes evaluaciones en cada uno de -estos pasos, se puede determinar rápidamente si
hemos conetido un error de selección y si la persona tenía o no las ca
racterísticas para las cuales el sistema fue diseñado, y por supuesto
podemos tomar medidas al respecto.. En lo que sea posible, y debo poner énfasis en esto, no esperen que pasen 3 o 4 lecciones, ya que es ;•'
más simple examinar después de cada lección. Si el estudiante no ha
obtenido el objetivo de la primera lección y se le permite que paée -a 2a
- 9segunda, probablemente tendrá problemas debido a que no está en condioiones de pasar a la segunda lección. No tendrá los pre-requisitos pa_
ra esa segunda lección. En este sentido puede pensar en cada lección
como un sistema de adiestramiento particular, con sus propios requerimientos de entrada y salida. Es una de las ventajas que nos dá la Ins_
trucción Programada.
Naturalmente que se puede hacer en cualquier otro tipo de instrucción; se pueden hacer pruebas diarias. He tenido.profesores en la
universidad que me daban exámenes todos los días al finalizar cada período de clase. Yo lo odiaba, y el sistema no estaba bien disenado,
pero creo que el intento era bueno.
Quisiera una aclaración más amplia sobre el análisis de oficio,
porque en la demostración que hizo el Sr. Gibbs y un especialista, se
dio la impresión que el Sr. Gibbs hacía el papel de analista, y al
especialista se le interrogaba en forma como si fuera,el instructor
para elaborar ese análisis, lío sé si el análisis se debe hacer sobre
el terreno con respecto a lo que se hace en el oficio o se debe hacer
como se hizo la demostración. En el análisis para diseñar el sistema
de Instrucción Programada tuve la impresión que usted estaba analizari
do con un instructor y no con un señor que estaba ejerciendo un oficio,
como se podría llamar al que está haciendo su trabajo en un taller.
En primer lugar, el análisis que estaba demostrando no era es trictamente para la Instrucción Programada, sino que sirve para de terminar los objetivos de adiestramiento para su empleo en cualquier
método de Instrucción. Y, el señor Van der Dys es un instructor, pja_
ro no es necesario emplear un instructor como especialista en la materia, sino simplemente una persona que sabe utilizar esta herramien_
ta. Si le pareció que estaba preguntando como se puede enseñar la ma
teria al especialista, creo que cualquier especialista en la materia
habrá enseñado antes a algunas personas a utilizar esta herramienta,
o por lcb menos le habrán enseñado a él y sabe cuales son los problemas que hay con respecto a la enseñanza del empleo de esta herramien_
ta.
Aclaremos esto un poco mejor en el terreno real. Cuando se analiza cualquier oficio de mecánica, ya sea de tornero, por ejemplo,
se hace a través de preguntas completas a un especialista fuera del
taller, u observando a un operario trabajando en el torno?
-
Para empezar, si se va a analizar una máquina que está instala_
- 10 -
- 10 -
da en el taller, simplemente» tenemos que trabajar oon el especialista
dentro del taller, pero supongo que si es una herramienta que nos per_
mite llevarla a otro lugar dentro del taller, y sentarnos a conversar
con el especialista, sería preferible hacerlo. Sin embargo, si no hay
otra alternativa, será necesario trabajar donde está la máquina, obser.
vando y haciendo preguntas. La observación de los trabajos es muy importante, porque a veces el especialista dioe una cosa y hace otra.
Es por eso que hay que observar de cerca como el especialista realiza
las operaciones, o los distintos pasos de las operaoiones.
Esto se tendría que hacer posteriormente.
La secuencia de' lo que se va a enseñar lo decidirá la persona que
va a diseñar el curso o la persona que va a elaborar el manual de Instrucción Programada o convencional. El decidirá cual es la mejor forma de enseñar y la mejor pedagogía a emplear para estos objetivos.
Casualmente la última pregunta viene muy al caso, pues estaba pen_
sando decirle al señor Moon que ampliara un poco más sobre el tema ya
que han quedado algunas dudas. Creo que hay que diferenciar bien lo
que es el análisis de oficio, lo que es análisis de tarea y la elaboración de material didáctico. Creo que son tres pasos diferenciados
uno de otro, pero que ol primero debe ser el análisis de oficio. In_
cluso, se puede hacer =n cualquier lugar con pequeños cambios, y lue_
go a partir de las descripciones generales que ya tenemos, o lo que en
Colombia llamaríamos "monografía del oficio", vendríamos a analizar
las tareas que nos fueron dadas en el análisis de ofioio y después de
ese análisis de tarea tendríamos ya prácticamente hecho el material di
dáctico. Considerando que los instructores tienen cierto nivel desea_
ría que el señor Moon ampliara algo más sobre este tema, para dejar
completamente aclaradas las dudas al respecto.
He escuchado atentamente las explicaciones del señor Oehrlein
con respecto al sistema de desarrollo de adiestramiento. A mi enten_
der, el sistema es extraordinariamente claro en lo referente al análisis de la tarea de un trabajo,, pero no nos han dado ningún método
para analizar el oficio, sino que se ha hecho una gran mezcla entre
análisis de un trabajo y análisis de un ofioio. Esas tareas se anali_
zan con este método y resulta que el mismo me parece tan distinto al
método tradicional, que también debería tener una metodología muoho
más clara y más explícita para analizar el oficio; porque al analizar tareas hablábamos de operaoiones, de fases, de punto clave, y des.
pues de las materias conexas, pero ahora creo que no es este el caso.
Me gustaría que el señor Moon aclarara bien como es el análisis del
oficio
y, por ejemplo, el caso de
- 11 -
- 11 que haya que enseñarle a un muchacho a hacer gimnasia, si esto entra o
no y si es materia relacionada, porque ahora estamos hablando de educa_
ción y no de adiestramiento.
Yo creo que se puede simplificar la pregunta al señor Moon, pidién
dolé explique la diferencia en la aplicación del método propuesto en el
adiestramiento en servicio y el adiestramiento formal. En el caso de
adiestramiento en servicio la explicación del señor Moon nos satisface,
pero cuando se trata de adiestramiento en curso en un centro de formación para personas que pueden trabajar en diferentes industrias, nos
gustaría saber si se aplica el mismo método de análisis.
Comenzaré por contestar las preguntas por orden. En primer lugar
no hay ninguna diferencia esencial. Me doy cuenta ahora que esto puede prestarse a confusión. Como creo que les expliqué anteriormente,
no hay nada nuevo bajo el sol y si hubiera algo nuevo ni lo reconoceríamos. Creí haberles explicado que cuando nos encontramos con el pro_
blema de definir lo que debe haoer una persona en un oficio determinado,
y lo que debe aprender para poder hacerlo, que los métodos antiguos no
son adecuados.
En las investigaciones de métodos de adiestramiento que he efec tuado en HÜMRRO, primero tratamos, mediante las técnicas desarrolladas
por Miller, en las Fuerzas Aéreas, de analizar tareas. Aqui está el ob_
jeto, lo que tienen que hacer con el y aquí está el resultado. Esto es
excelente para análisis de sistema y para el refinamiento de un sistema compuesto de máquinas y hombres, pero no es adecuado para determinar
objetivos de adiestramiento y materia relacionada.
Luego otro grupo trató de ver que se hacía, desde el punto de vis_
ta del análisis de trabajo, que estoy seguro que todos ustedes conocen,
diciendo cuales eran las tareas en ese trabajo. De la misma forma ustedes enumeran todas las tareas: "debe rectificar los cojinetes, debe
limpiar el sistema de enfriamiento, debe reparar el generador, etc."
Después de enumerar todas las tareas, enumeramos las cosas que debe ha_
cer para realizar el trabajo de limpiar el sistema de enfriamiento, o
para reparar el generador. No hay nada nuevo acerca de esto, es algo
que se ha hecho durante años. La diferencia entre eso y lo que yo he
explicado son los detalles que se describen. Luego encontramos los nue_
vos detalles con precisión, o sea ttadas>Ias ¡tosas jque uno hace para rea_
lizar una tarea. Yo quiero decir todo, con relación a cada uno de estos nuevos elementos que tiene que aprender, ya sea en comportamiento
o en materia de concepto.
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- 12 -
Yo creo que la mejor manera para que todos nos convenzamos de la
bondad del método que usted propone, es que hagamos todos juntos un
análisis de tarea según el método tradicional que usamos nostros,
comparándolo con el método usado por ustedes.
Sugiero que como usted conoce el método muy bien dé una demostra_
ción de su método y nos muestre los resultados. Si veo que existe al_
guna diferencia lo haré notar, y si no hay diferencia así lo recono ceré.
-
Si tomamos un ejemplo específico, estoy dispuesto a hacerlo.
Después de un cambio de ideas, el coordinador propone designar
una comisión integrado por los participantes Sres. Salles da Silva,
Wicha, Morales y el Sr. Moon, para que prepare una comparación de la
metodología del análisis de tareas, según los sistemas clásicos y el
nuevo, para presentarlo en el seminario previsto para la Reunión de
Trabajo No. XII, del día 24. Me gustaría conocor algunas desventajas, o quizás mejor juicios
críticos que se puedan hacer sobre el uso de las máquinas de enseñan_
za y el uso de libros programados.
La mejor forma de responder a esta pregunta, por el momento, es
diciendo que investigaciones han demostrado que las máquinas no son
necesarias, a menos que sean imprescindibles. Lo que quiero decir
con esta frase tonta, es que primero se pensó, y fue impulsado por
Skinner, que la máquina era absolutamente necesaria para el uso de
la Instrucción Programada. Hemos demostrado que esto no es absolutamente cierto en la mayoría de los casos; sin embargo, hay casos
cuando una máquina es necesaria. Si se va a usar la Instrucción Pr£¿ :.• .
gramada para enseñar a personas que no pueden leer, entonces no se
les dá algo para leer. Una máquina de cualquier tipo es necesaria
para comunicarse con ellos, y la máquina más efectiva que yo conozco
para esto son las máquinas audiovisuales.
REUNIOMES DE TRABAJOS
• noviembre 22, I965
Reunión de Traba.jo IX
TEMA1
Ayudas Audio-visuales para el Adiestramiento.
Inició la sesión el Ing. Gerardo Lassalle y presentó al Dr.Vinoent
Faulds, experto de la AID, quien presentó el temai "Ayudas Audio-visuales para el Adiestramiento". Se refirió a la necesidad de intensificar
el uso de las mismas ya que ellas constituyen uno de los principales
elementos para asegurar una mejor comprensión de los alumnos»
Luego presentó al Sr. Miguel Ángel Rodríguez, Técnico del INCE,
quien hizo una exposición de lo que esa Institución ha realizado con
respecto al empleo de Ayudas Audio-visuales.
Posteriormente se concedió la palabra a los participantes a fin de
que hiciesen preguntas o aportasen sus experiencias en este campo.
Intervinieron los siguientes participantes. Dinah Fineberg, Brasil;
Einar Klanderud, Guatemala; Joao Salles da Silva, Brasil) Jorge Vicha
Berrios, Chile; Rafael Morales, Colombia; Violeta Villas Boas, Brasil;
Armando Alfonzo, México; Antonio Llor, México.
Reunión de Trabajo IX
Exposición del Dr.Vinoent Faulds.
Temal AYUDAS AUDIOVISUALES PAHA EL ADIESTBAMIENTO.
Como ustedes saben, el tema de esta reunión es "Nuevos Métodos de Formación Profesional". Ya que el adiestramiento es un prooeso de comunicación de ideas, conceptos, conocimientos, etc. de una persona o grupo de
personas a otra persona o grupos de personas, podemos decir, que lo que
realmente buscamos son nuevos y más efectivos métodos de comunicación.
Entonces, los Sistemas de Adiestramiento son formas especiales de sistemas de comunicación.
El complicado sistema de comunicación, en cualquier país o sociedad,
es el instrumento para su progreso o desarrollo. Al mismo tiempo, estos
sistemas determinan la evoluoión real de la sociedad.
Mientras más compleja sea una sociedad, mayor es la demanda de distemas de comunicación y la proporción del desarrollo y progreso en relación a su efectividad y eficiencia es considerablemente controlada.
Creo que la mayor parte de los problemas, conflictos y posiblemente
las guerras, han sido motivados por una falta de transmisión, y comunicación. No puede enfatizarse demasiado la importancia de los sistemas
de comunicación en sociedades modernas.
La
de una
ya que
llones
huelga de los trabajadores de los diarios de Nueva York, demuestra
manera fehaciente, la importancia de los sistemas de comunicación,
la no aparicición de los diarios causó pérdidas que alcanzaron mide dólares al comercio y otras actividades.
Las comunicaciones son tan importantes que se estima que el 40% del
total de los ingresos de los Estados Unidos será invertido en 1970 en una
forma u otra, en sistemas de comunicación.
Todo lo que pueda contribuir al desarrollo de las comunicaciones,es
de gran importancia. Esto nos trae al tema de la conferencia de hoyi Ayudas Audiovisuales para el Adiestramiento.
Esto es muy difícil de definir como tema específico, ya que las ayudas
de entrenamiento abarcan casi todos los medios de comunicación.
Será mejor no tratar de definirlo, pero es mejor estudiar y seleccionar aquellos medios o ayudas que sean más efectivas y eficientes para cada
- 2 -
- 2 sistema o programa de adiestramiento,
Desde que existe el adiestramiento, ha existido algún tipo de ayudao
Los diagramas dibujados en la arena, o rayados en las paredes de las
cuevas, probablemente sean los métodos más antiguos.
Estas varían desde este tipo basta las máquinas de enseñar que descri_
bió el Sr 0 Moon, que se emplean para instruir lectura y escritura a niños
de edad pre-escolar, y mecanografía.
No es necesario diseñar compiejos mecanismos de adiestramiento para
nuestros programase Sin embargo hay pocas clases o programas que no pue_
den ser más efectivos y eficientes si se utiliza algún tipo de ayuda o
medio audiovisual dentro de las posibilidades financieras y capacitación
técnica de las instituciones de adiestramiento. En general, este tipo de
material se encuentra disponible en el aula o en el centro de adiestra miento, pero no se utiliza ya que los instructores no han sido debidamente orientados y se muestran reacios a emplear las ayudas y equipos o, en
su defecto, los sistemas de adiestramiento no han sido programados para
su empleo o
Una parte del Proceso de Desarrollo de Sistemas es la elección científica del medio más efectivo y eficiente de adiestramiento.
Las ayudas audiovisuales para el adiestramiento no son nuevas y todos
ustedes tienen alguna experiencia en la selección y uso de las mismas o £1
programa de hoy ya no tendrá una presentación formal.
fin cambio, tendremos una serie de demostraciones de varios mecanismos, y sus aplicaciones en el adiestramiento. £1 Prof. Miguel Ángel Rodríguez del IKCEj, y el Sro Jean QQ Zabala, del Centro Franco-Venezolano
de Electricidad, harán una exposición. La tarde será dedicada a la de mostración de equipos que exhiben representantes de compañías comerciales.
El Centro Audiovisual del LNCE y el Programa son un ejemplo de los re_
sultados que se pueden obtener con la cooperación de las naciones america
ñas o
El Profo Rodríguez ha recibido adiestramiento en varios países latino_
americanos, cuando trabajaba en el Ministerio de Educación, en Brasil. Co_
menzó a trabajar en el M C E , cuando la misión en Venezuela de la Agencia
Internacional para el Desarrollo (AID/V) ayudó a esta Institución a obtener los servicios del Dr» Homero Oliveira, de Brasil, como asesor para co_
- 3-
- 3laborar con el Sr. Rodríguez en la planificación y organización del centro
del INCE. El Prof. Robert Schneider, vino de Chicago, Illinois, para cooperar en el desarrollo de nuevas técnicas y materias.
Este centro puede ser considerado el resultado de una verdadera acción
cooperativa.
El Prof.Rodríguez les demostrará algunos de los mecanismos y técnicas
usadas por INCE. El programa del INCE no es presentado como un modelo,
sino para ilustrar lo que se está realizando y con la esperanza de que pue_
da ser de utilidad en otros países.
Reunión de Trabajo IX
Exposición del Sr. Ángel Rodríguez .
Tema:
AYUDAS AUDIO-VISUALES PARA EL ADIESTRAMIENTO.
Después de la presentación que ha hecho el señor Faulds, no tengo
más que decir? ya me conocen, saben que he tenido oportunidad de re cibir adiestramiento de personas muy capaces, personas que tienen una
visión clara del problema y de lo que significa la utilización de ayudas audiovisuales en el campo de la formación profesional. Espero que
al terminar esta reunión, el beneficiado sea yo. Solamente les diré
lo qué hemos hecho y porqué lo hemos hecho, nada más. Y espero de cada
uno de ustedes los aportes más valiosos para mejorar lo existente y pro
ducir algo que tenga un carácter interamericano y no tan local como
hasta el presente. Si yo les digo que cuando llegué al DTCE, me encon_
tré con que cada instructor en empresas, para dictar un curso semanal,
tenía que movilizar un pizarrón de 2 m2,
un franelógrafo más grande
aún y un rotafolio tan grande como para colocar hojas de 96 x 66 cms.
Además de eso, llevaba un maletín donde colocaba las ayudas para el
franelógrafo y el material de apoyo.
Erapeoé por tomar cursos del INCE para poder conocer qué es lo que
se hacía, cómo se hacía. Solicité información de los instructores que
se preocupaban, por estos problemas, para ver cual era la solución que '
debíamos adoptar. Después de un estudio previo de la situación, se me
ocurrió que podríamos reunir todo en una unidad compacta. En esta uni_
dad el instructor lleva un pizarrón de emergencia, suponiendo que no
se consiga uno en la empresa, lleva su rotafolio, el franelógrafo y la
maleta. No sé si al hacer esta presentación, estaré satisfaciendo alguna inquietud. Gomo ven, no es una cosa imposible de hacer. Los ins_
tructores reciben dos maletas. Las ayudas para el franelógrafo se han
reducido a unos simples cartoncitos, fáciles de manipular, livianos y
más presentables. El instructor puede cargar su manual dentro de la
maleta, su borrador, tiza, y un pedazo de cable para hacer" demostra ciones; puede llevar todo el material que él distribuyo como apoyo.
Todo esto que significa una gran comodidad para los instructores,
ha significado para el INCE una reducción de los costos a una tercera parte del total. El "presupuesto previsto para un programa para el
cual se hicieron estas maletas, era de Bs. 24.968,00, casi unos 6.000
dólares. Con es~to "redujimos el costo a Bs. 8.5OO, lo que significó
que el INCE, a los dos meses dé estar yo trabajando, obtuvo una garian_
cia de Bs. 15.468,00. Qué fue lo que hicimos nostros? Consideramos
- 2 -
- 2 -
todos los pro y los contra, lo ensayamos, los pusimos en práctica, se
hicieron las modicicaciones del caso y los instructores ahora se sien_
ten más felices porque no necesitan andar cargados con material pesado, sino que simplemente con trasladarse cómodamente y dejar la maleta,
una en una empresa y la otra en otra empresa, es mucho más fácil. Esto
sin pensar en la parte económica que, como decía el señor Hoon, es fun_
(íamental cuando hacemos un estudio de la utilización de determinado equipo o determinados materiales.
Con todas estas ventajas, y con el material que estoy demostrando,
otro programa de la misma dirección tardó un ano en mejorar sus materia_
les. ÍVIQ necesario hacer una labor de convencimiento y tratamos por eje
pació de un ano que aceptaran la idea, y solamente después de esto adcp
taron la misma maleta con una variante: la maleta es la misma, pero
ellos necesitaban un pizarrón más grande, el cual se logró haciéndolo
plegable. Cito este caso solamente para demostrar que a pesar del éxi_
to obtenido en un programa con la maleta original, en otro programa de
la misma dirección, que conocía de cerca el material, no fue fácil cam_
biar sus materiales de trabajo. Se resistían a introducir mejoras, tifa
rafiero a esto para que no vayan a pensar que al regresar de esta reunión técnica, llevando una cantidad de cosas muy buenas, será fácil
efectuar ciertas mejoras.
Nuestro trabajo lento y persistente se fue extendiendo a otros
programas, donde logramos introducir unos materiales tridimencíonales
para hacer más objetivo el desarrollo de un curso de "Seguridad Indus_
trial".
Me gustaría bastante que ustedes pudieran visitar las oficinas
del INCE, en el edificio La Salle, en el sótano 2 donde funciona el
Departamento Audiovisual. Disponemos de un espacio reducido y de un
equipo mínimo, que nos permite hacer nuestro trabajo. El departamen_
to audiovisual está integrado por cuatro personas que siempre tratamos de colaborar y de incorporar a los grupos del IMCE a las cosas
que tenemos allí. Por ejemplo, an el INCE se publican todos los
trabajos provisionales y todas las comunicaciones en Ditto. Cuando
llegué al INCE, pregunté porqué no usaban colores y descubría que se
debía a falta de conocimientos. Entonces no hubo más remedio que
preparar instrucciones para distribuir entre las oficinas de manera
que utilizaran el mismo material, pero con colores.
Para que Ayudas Audiovisuales pudieron ser conocidas, empezamos
por publicar una serie de folletitos. Lo más importante para mí es
que desde el mismo momento que empezamos a trabajar en el INCE existió
- 3 -
la posibilidad de ir participando en los cursos de formación de instruc_
tores. En un año y medio que tenemos de existencia, hemos participado
en unos cuantos cursos con un total de 400 instructores en formación y
en servicio. Qué hemos hecho en los cursos? Hemos tratado de que ellos
entiendan que el Departamento Audio-Visual tiene la mejor buena voluntad para ayudarles en su trabajo. Les damos un poco de la filosofía de
la comunicación, que complementamos con materiales simples.
En el curso de "organización de talleres" se usa el retroproyector porque facilita el trabajo simultáneo con los participantes. Este aparato es muy interesante; el retroproyector se puede utilizar en
pleno día, la proyección se puede ver al mismo tiempo que el instructor sigue trabajando. Todos los instructores disponen de un retroproyector? No. El Departamento Audiovisual tiene solamente uno que se uti.
liza para hacer demostraciones. Por consiguiente en los cursos le demostramos al instructor que el aparato se utiliza en determinada forma,
que es muy útil y muy costoso. Lo ideal sería que cada instructor tuviera uno, pero no es así. Eso sí cada instructor .tiene su pizarrón.
El mismo esquema que está en la pantalla se puede hacer en el pizarrón.
Eso fue lo que yo hice. Rayé previamente a la llegada de ustedes. Si
el instructor tiene necesidad de trabajar a aquí, y poner allí el alma_
cen y allí tiene el torno, y allí tiene el taladro, allí la fresadora,
para explicar el puesto de trabajo dentro de un taller, que ocurre?
Tiene que conseguir que los presentes participen. Bueno, borra, sigue escribiendo, sigue borrando y el modesto pizarrón, que se emplea
siempre en todas las actividades de comunicación en las aulas, o para información, está listo para ocupar el lugar de este aparato. Naturalmente, la casa que representa este equipo le dirá que sin este
aparato se fracasa. Pero nosotros ponemos en conocimiento de los ins_
tructores que este aparato es muy útil y que sería ideal que dispusieran de uno, pero de cualquier manera tienen la posibilidad de utilizar el pizarrón.
Los cursos se han dictado a nivel de instructores y de coordinadores de centros, y hay una razón técnica para esto. Si damos una
serie de conocimientos valiosos y no tenemos el apoyo del coordinador
porque no entiende el tema, entonces nuestro esfuerzo es nulo. El
coordinador debe ser un estímulo que asesore y consiga que el instruc_
tor se sienta más seguro porque hablan el mismo idioma, sabe a que se
refiere, y conoce la importancia de las Ayudas Audiovisuales.
Está previsto en INCE, para el futuro, nombrar un coordinador
audiovisual para cada centro. Será la persona que lejos de Caracas
- 4o en Caracas, pueda atender los problemas locales, y pueda compartir
con otros coordinadores audiovisuales las experiencias, y vice versa.
No me pregunten cuando, ya me me será imposible responder. Pero hacia
ello vamos. Ojalá que en un día no muy lejano pueda dar información
concreta.
La intención existe y tengan la seguridad de que cada centro tendrá una persona responsable de los detalles zonales, ya que no
es lo mismo un centro de construcción, que un centro de mecánica agrí_
cola, y teniendo un coordinador audiovisual en cada centro éste recoge_
rá información que oriente y que luego en los seminarios se pueda in tercambiar experiencias. Estoy seguro de que así el trabajo será mucho
más efectivo.
Hoy van a tener la oportunidad de ver mucho equipo y otras cosas
además de las que yo les pueda mostrar. Habrá vendedores que tratarán
de demostrarles lo mejor de sus equipos comerciales. Será un caleido_s_
copio de aparatos y de fórmulas para solucionar el problema de la forma
ción profesional. Con la pizarra mágica es muy posible trabajar constantemente y siempre conservar un material útil, un material que está
siempre listo para ser utilizado. En los cursos que hemos estado dictando, hemos destacado la importancia de la utilización de los recursos de la comunidad.
En la Embajada Americana ya conocen a DTCE, y pueden tener la seguridad que le facilitarán películas que tienen reservadas. Hay amplio
campo para utilizar estos recursos, y si un instructor viene del interior no encontrará problemas y está convencido de que debe utilizarlo
en sus programas, puede obtener el material que necesita. En el Departa_
mentó Audiovisual hay una persona encargada de la proyección, que se
ocupa de pedir películas prestadas y pasarlas donde sea necesario, o
sea que estamos proporcionando un servicio y utilizando los recursos de
la comunidad. Debo aclarar que no es cine recreativo, es educativo que
está preparado - especialmente para la formación profesional, de lo con trario desvirtuaríamos el carácter de la utilización de las ayudas audiovisuales dentro del campo de la formación profesional.
Otra cosa que hemos destacado muchas veces es el dicho que "una
ilustración vale más que mil palabras". Hemos tratado de enfatizar
pidiéndoles que traigan los materiales que se puedan utilizar, por
ejemplo, fotos de revistas conocidas, de manera de darles la idea de
que tenemos capacidad para tomar una serie de fotos. Lo mismo con materiales que ellos consigan o utilicen o piensen que son buenos. Cuando proyectamos una foto de un periódico o de una revista de amplia cir_
culación, decimos que lo único que necesitan es conseguir el material
y nosotros se lo transformamos.
- 5-
- 5En el curso de ayudas audiovisuales nosotros tenemos un 60% del
tiempo dedicado a trabajos prácticos, y es allí donde cada uno de los
alumnos ve como en la realidad lo que ellos estaban esperando. Me
he encontrado con instructores que ven con un poco de escepticismo la
utilización y la preparación de los materiales, porque tienen el concepto de los equipos costosos, que se llaman ayudas audiovisuales como cosas hasta cierto punto prohibitivas. Sin embargo, cuando tienen
la oportunidad de preparar su material, de trabajar, de realizar lo
que hasta ese momento no habían podido lograr, al finalizar el curso
se encuentran convencidos y ampliamente capacitados para utilizar
las ayudas.
Tuve oportunidad de dictar un curso en el interior. A la semana
siguiente regresé, había un despliegue de actividades como se hubie ran descubierto un mundo nuevo. Claro, lo habíamos hecho con tanta
sencillez, con tanta facilidad que estaban entusiasmados para seguir
adelante.
A continuación quiero destacar como las ayudas audiovisuales son
en la actualidad, tan necesarias que han influido en la arquitectura
escolar. Las edificaciones escolares están sufriendo una modificación
para usar adecuadamente las ayudas audiovisuales. Un solo instructor,
por medio de un circuito cerrado de televisión, abarca un gran número
de participantes y luego cada instructor atiende las diferencias individuales. Siempre hablamos de la necesidad de atender las diferencias
individuales de los participantes, pero en la práctica nos conformamos
con el nivel medio, y aquellos más lentos en progresar van quedando re_
zagados, porque nos les damos la atención debida. Se están proyectando edificios de manera que se corre una cortina y se pueda separar gru_
pos de trabajo estimulados por medio de una presentación hecha por un
instructor muy capaz, auxiliado de un equipo audiovisual muy completo
y luego viene el trabajo individual que permite hacer progresar al rit_
mo de su capacidad.
No demoraré mas tiempo con esto, solamente lo mencioné porque muchas veces no se utilizan las ayudas audiovisuales adecuadamente. En
lugar de ser una ayuda para el instructor, se convierten en un estorbo, en una complicación. Debemos tener cuidado: vamos a dar un material o vamos a hacer una recomendación a un instructor siempre que sea
para ayudarlo y no para complicarle la vida. Estas construcciones están hechas de tal manera que, por ejemplo, en la Universidad de ¥iscon_
sin hay un laboratorio en que el instructor maneja el retroproyector
pero complementa lo que está explicando con las proyecciones que necesita. Generalmente para esto existe un operador para el equipo y una
- 6-
- 6-,
guía para evitar confusión.
Porqué se están utilizando tanto las ayudas audiovisuales? Se ha
comprobado que con las ayudas audiovisuales tenemos a nuestro alcance
la posibilidad no solamente de economizar tiempo, sino de hacer más
permanente la enseñanza. Se tiene la sensación de que las ayudas audio
visuales son cosas recientes, de que esta inquietud actual es algo de
este momento. Pero ya en 1628 Juan Amos Comenio, escribió: " Tenemos
que buscar y encontrar un método por medio del cual los maestros ensenen menos y los alumnos aprendan más".
Nosotros no haremos nada con los nuevos métodos de formación profesional hasta que no tengamos presente que hay factores humanos que
influyen en el proceso de la comunioaoión. Todos hemos tenido oportunidad de ver buenas y malas comunicaciones.
Tenemos razones para utilizar ayudas audiovisuales. Nosotros lo
hacemos mediante fotos, mediante proyecciones. Si tenemos situaciones
peligrosas a gran distancia, como ser incendios, etc., con las ayudas
audiovisuales resolvemos esos problemas. Ciertas cosas invisibles, se
pueden ver mediante las ayudas audiovisuales.
Las ayudas audiovisuales provocan reacciones vivas y el aprendiza_
je se hace mucho más permanente, más duradero porque dá la oportunidad
a los alumnos de participar en experienoias directas.
Todo este empeño que tenemos para hacer una enseñanza mejor, de
formar mano de obra calificada, de incorporar estos 130 mil jóvenes
desempleados que tenemos a la vida aotiva del país, esta resumida en
esta ecuación donde BH= RN + EH x H. Mediante la utilización de las
ayudas audiovisuales, podemos ilustrar esto diciendo que el Bienestar
Humano es la suma de los Recursos Natuirales más la Energía Humana multiplicada por el tipo de herramienta que el hombre utiliza.
Las ayudas audiovisuales crean una mayor atención, un deseo de
saber qué ocurre y mantienen el interés.
REUNIONES DE TRABAJOS
Noviembre 23, 1965
Reunión de Trabajo X
TEMAl
Televisión Educativa.
La sesión se llevó a cato en el Centro de Información Audiovisual del
Ministerio de Educación. El Sr.Juan E. Torres hizo una amplia exposición
del tema y los delegados hicieron algunas intervenciones para aclarar cier_
tos conceptos.
Reunión de Trabajo XI
TEMA:
Radio Educativa.
Se realizó la sesión en el Centro de Información Audiovisual del Minis.
terio de Educación, y el Sr. Pedro T. Vázquez habló sobre el tema. Luego
de finalizada la exposición, los delegados hicieron algunas preguntas rela_
cionadas con el tema.
Reunión de Trabajo X
Exposioión del Prof» Juan E. Torres.
Temai TELEVISIÓN EDUCATIVA.
I. - INTRODUCCIÓN
La televisión es el medio de comunicación característico de nuestra
época y todos conocen su alcance e influencia en todas las esferas sociales. Pero la televisión está destinada a cumplir otros propósitos en el
campo educativo, orientando su programación hacia lo oultural y lo neta mente pedagógico.
Así como ha servido para llevar la nada edifioante a los televidentes,
también sirve para transmitir el mensaje positivo del maestro o profesor.
Desde hace más de seis años existe en Venezuela la televisión educativa escolar debido a la tarea emprendida por el Centro Audiovisual de la
Dirección Técnica del Ministerio de Educaoión y a la colaboración de Radio
Caraoas TV., que gratuitamente ha cedido espacios en su programación matutina, (una hora y media diaria de lunes a sábado).
La filosofía que orienta al Centro Audiovisual, es demostrar que la
televisión no sólo sirve para divertir, sino que es un maravilloso auxiliar de la tarea del maestro.
Las experiencias en materia de televisión eduoativa escolar dirigida
a los niveles de pre-escolar, primaria y secundaria, son halagadores y sus
resultados han sido presentados en seminarios internacionales de la UNESCO
como el que tuvo lugar en México en junio de 1964» el oual se refería específicamente a la televisión eduoativa en Latinoamérica.
El 22 de noviembre de 1952 se inauguró la Televisión en Venezuela,
colocando al país entre las nueve naciones que ya poseían servicios de TV.
Esta primera planta de TV. es propiedad del Estado y su orientación solamente, responde a intereses de orden político.
En mayo de 1953 se inicia la televisión comercial con el Canal 4 y en
Agosto del mismo año el' Canal 2 y estas dos emisoras adquieren los derechos de otros seis oanales para retransmitir directamente a otras zonas
del país. Hay una emisora en la ciudad petrolera de Maraoaibo y otra en
la ciudad industrial de Valencia. El Canal 8 fué establecido en 1964° El
capital invertido se calcula en oasi 100.000.000.- de Bolívares. El alcance de la televisión se limita a las zonas de mayor renta del país cubriendo aproximadamente el 70% de la población total de Venezuela.
- 2 -
-
2 -
Aún cuando no se conoce con exactitud el número de televisores que
hay en Venezuela, algunos organismos ministeriales han calculado que
el mismo asciende a 740.000 aparatos, y 45$ &e los mismos se encuentran
en hogares de obreros y trabajadores.
Es necesario aprovechar este medio televisivo y producir programas
culturales que lleguen a los hogares: la enseñanza no debe limitarse a
las aulas.
Los educadores deben considerar la TV. como un medio de comunica ción y divulgar conocimientos y experiencias, que es la función que dia_
riamente cumplen todos los maestros y profesores, desde la escuela primaria hasta la Universidad.
Los aparatos de TV en Venezuela están distribuidos de la siguiente
forma:
66$ - en la capital,
22$ - en el litoral, lindando con la capital,
12$ - en el interior del país,
II. - LA TELEVISIÓN VENEZOLANA Y LOS VALORES
Una investigación fué realizada por la Escuela de Sociología de le.
Universidad Central de Venezuela, la Escuela de Educación y la Especialidad de Filosofía y Ciencias de la Educación del Instituto Pedagógico
de Caracas, con el fin de determinar los valores de la escuela primari^.
como un agente informal del progreso educativo.
De la breve discusión del problema se desprende que hay una gran |li
ferencia en los valores de los programas de TV. en Venezuela:
38$ - programa vivo.
28$ - telecine.
34$ - publicidad.
III. - CENTRO AUDIOVISUAL Y TELEVISIÓN EDUCATIVA
El Centro Audiovisual del Ministerio de Educación solicitó la co^a
boración de las empresas de TV. comercial para producir programas cul
turales y didácticos y de la Televisora Nacional que depende del Ministerio de Relaciones Interiores.
Reunión de Trabajo XI
Exposición de Prof.Pedro Tomás Vázquez.
Tema: RADIO EDUCATIVA
Luego de dar una amplia exposición sobre los medios de comunicación
e información, el Prof. Pedro Tomás Vázquez entró de lleno al tema.
Es un concepto erróneo que la radio ha sido superada por la TV. La
radio tiene ventajas eventuales para ciertas comunicaciones. La radio es
escuchada por mayor número de personas y durante un tiempo mayor, siendo
generalmente la que da a conocer las primeras noticias.
Si bien los programas son vulgares, no es el común de la gente que
exige estos programas sino que son los únicos capaces de soportarlos.
La falla está en los profesionales y empresarios de las radios.
En realidad la población de cultura inferior alcanza a 95$ y solamente el 5% e s a e gusto refinado.
EFICACIA DE LA RADIO
La radio es un instrumento muy popular y la UNESCO ha previsto que
para el año 1970 el número de aparatos de radio para la difusión de la
cultura en los países en vía de desarrollo habrá llegado a una cifra de
400.000.000. En realidad es el único medio de comunicación que llega a
todos los rincones del mundo, inclusive a las zonas que carecen de otros
medios de comunicación.
TIPOS DE PROGRAMAS DE RADIO
Informativo,
Recreativo,
Educativo,
Cultural.
OBJETIVOS DE LA RADIO EDUCATIVA
Análisis - "En general la prensa y la radio de Venezuela tienen un
valor negativo, ya que ocupan demasiado tiempo y espacio
en la preparación de noticias de Índole sensacional sin presentar elementos positivos para que el ciudadano común pueda adquirir una idea cabal
y equilibrada de la situación".
- 2 -
- 2 Declaración - "Inculcar valores positivos a los ciudadanos es un
deber público más importante que construir carreteras y erradicar plagas".
Clima de confianza y esperanza.
Integración nacional.
EDUCACIÓN POR MEDIO DE LA. RADIO
La radio para la difusión de programas cultos o vulgares;
Todo programa de radio de cualquier emisora es un medio de difusión de programas que son o no aceptables como medio de cultura. Por
medio de la radio la gente común,al mismo tiempo que ha aprendido a d_i
vertirse, también na escuchado y festejado programas de muy mal gusto.
La radio comercial ha puesto al alcance del más pobre, aislado e
inculto, una serie de valores culturales y positivos con respecto al
país y al mundo.
La radio es el "maestro" con mayor cantidad de alumnos ya que el
número de "oyentes" es cinco o seis veces mayor que el número de "lectores". Más de 900.000 receptores de radio difunden conocimientos válidos o inaceptables a la población de Venezuela.
Objetivos de la Radio Educativa de Venezuela con relación a la docencia.
Complemento de la labor magisterial.
Continuidad de los programas educacionales.
PROGRAMAS DE RADIO EDUCATIVA
Del Ministerio de Educación.
Otros Ministerios.
Institutos Autónomos.
Otros organismos oficiales.
De organizaciones laborales y de Centros.
De Gobernaciones de los Estados.
Complementarios.
- 3Se inició un ensayo piloto de TV. para educación secundaria y un programa de Alfabetización producido conjuntamente con la Oficina de Educación de Adultos y la Televisora Nacional» Por canales comerciales se
realizan varios programas y con el Instituto de Folklore un programa titulado "Conociendo nuestra tierra"»
Dado que es preocupación fundamental del Centro Audiovisual producir
programas didácticos, se piensa utilizar media hora diaria, de lunes a
sábado, que ha cedido gratuitamente Radio Caracas Televisión.
IV. - JARDÍN DE INFANTES
En vista del interés demostrado por conocer lo que se ha hecho en
programas de televisión, se ha ce referencia al programa que más experiencia y satisfacciones nos ha brindado: "En el Jardín de Infantes"
que tiene seis años de experiencia.
Habiendo llegado a la conclusión de que era necesario un programa
de nivel pre-escolar, fueron invitados supervisores de educación, directores de jardines de infantes y maestros para hacerles partícipes de
nuestros planes y a expresar sus opiniones, estando absolutamente de
acuerdo y dispuestos a colaborar para:
1) Llevar orientaciones técnicas y pedagógicas a los maestros
de pre-escolareso
2) Formar conciencia sobre la importancia de la educación
pre-esoolar.
3) Divulgar el uso de los materiales audio-visuales en educación pre-escolar.
4) Demostrar que la televisión puede ser educativa además de
servir para distraer o divertir.
V. - CONCLUSIONES
En base a la escasa experiencia venezolana en el empleo del recurso
audiovisual de difusión y conociendo las experiencias de otros países
como Estados Unidos de América, Italia, Francia, Inglaterra y Japón, no
cabe duda alguna sobre el valor del medio televisivo para el desarrollo
cultural de los pueblos latinoamericanos.
Algunos países latinoamericanos tienen experiencia:
- 4-
- 4Brasil con su programa de alfabetización por TV.; Perú en Arequipa;
Chile, con dos emisiones de TV. bajo legitima orientación universitaria; Colombia y México que actualmente proyectan cubrir su región ceri
tral calculándose las inversiones en 400.000.000.- pesos, para el desarrollo de la TV. educativa.
En Latino América debemos pensar en emplear la TV. para
otros programas, además de mecanografía y taquigrafía, que contemplen
los intereses y necesidades de los pueblos con afán de superación.
Por ejemplo: Programas de TV. sobre mecánica, plomería, agricultura,
jardinería, arreglo de algunos aparatos, etc.
Se puede decir que el mejor método para enseñar, es el que
logra despertar mayor interés en el cumplimiento del proceso enseñanza-aprendizaje. La televisión despierta interés aún cuando no es un
método sino un recurso audiovisual con gran adaptación pedagógica
para los múltiples métodos que requiere la formación profesional.
REUNIONES DE TRABAJOS
Noviembre 24,1965
Reunión de Trabajo XII
TEMA;
SEMINARIO SOBRE PROBLEMAS DE ADIESTRAMIENTO
Inició la sesión el Ing. Gerardo Lassalle cediendo la palabra al Sr.
Salles da Silva, de Brasil, quien expuso las conclusines a que se había
arribado en cuanto a las diferencias entre el clásico análisis de tareas,
y el nuevo sistema presentado por el Sr. Harold L. Moon.
Luego de la exposición del Sr. Salles da Silva, intervinieron los siguientes delegados: Rafael Morales, Colombia; Alcides de Alcántara, Uruguay;
María Violeta Villas Boas, Brasil; Cristian Rojo, Argentina; Diñan Fineberg,
Brasil.
En la sesión de la tarde el Ing. Lassalle propuso la discusión de los
problemas de adiestramiento, pero a solicitud de los participantes se elaboraron las recomendaciones y resoluciones.
Antes de finalizar la sesión, fue designada la Comisión Relatora integrada por los delegados: Gerardo Lassalle, de CINTERFOR; Juan José Darú,
de Argentina; Eduardo Ribeiro de Carvalho, de Chile; Jesús Sanabria, de Ve_
nezuela; Carlos González, de Venezuela y José Salles da Silva, de Brasil,
para que redactase las conclusiones y recomendaciones hechas por los participantes. Esta Comisión presentará el trabajo a los delegados el día 26
de noviembre, ya que el 25 no habrá sesión porque se visitarán los Centros
del INCE en las ciudades de Valencia y Maracay.
Reunión de Trabajo XII
Tema; SEMINARIO SOBRE PROBLEMAS DE ADIESTRAMIENTO: ANÁLISIS DE TAREA.
Antes de empezar la reunión con este tema, nos corresponde tratar el
que quedó pendiente, el de la comparación de los análisis de tarea, para
cuyo fin se designó una Comisión integrada por los señores Moon, Wicha,
Morales, y luego se incluyeron los señores Banegas y Gibbs, quienes trabajaron conjuntamente con el señor Alfonzo. El relator de esta Comisión
es el señor Salles da Silva, de Brasil, a quien pedimos haga su exposi ción.
Salles da Silva, de Brasil:
Señores, el representante de Chile creó un problema para nosotros,
que fue establecer una comparación entre los sistemas clásicos de análisis y el nuevo sistema que ha sido propuesto por el señor Moon. Afortunadamente el señor Wicha colaboró mucho con la Comisión que se organizó
con el propósito de analizar el problema. Discutimos opiniones con el
señor Moon y puedo decirles que, por lo menos para nosotros los que pa£
ticipamos en esa reunión, no tenemos ninguna duda sobre el problema. Y
por ser el más viejo de la comisión, aunque no sea el más indicado, fui
encargado de explicarles los resultados de esta reunión. Antes de empezar, quiero hacer una pequeña historia de los análisis de oficio.
Según la opinión de muchos, estos sistemas de análisis empezaron
en los Estados Unidos de América, pero nosotros sabemos que fué el filósofo francés, Descartes, quien en su Discurso del Método, explicó los
fundamentos del análisis. En la historia de la instrucción profesional
o vocacional, hubo en el año 1670, un director de la Escuela Técnica de
Moscú quien fue el primer educador que procuró hacer la enseñanza de oficios a través de un sistema metódico y fué también quien elaboró los primeros análisis con el propósito de organizar programas de enseñanza sistemática y metódica. Después, en los Estados Unidos de América, tuvimos a
Alien, Richards, Wright y otros, que han estudiado el problema. Nosotros
en América Latina, por lo general hemos adoptado el sistema aconsejado
por Alien y Richards. Todos conocen la fórmula de la eficiencia profesional que fue en primer lugar elaborada por Richards y después ampliada
por Alien. Según estas fórmulas, la eficiencia profesional depende de las
habilidades manuales o destrezas que seagpresentan por la letra N, depende
también de los conocimientos técnicos esenciales representados por la letra T, donde se incluyen los conocimientos de tecnología, de ciencias de
- 2 -
- 2 matemáticas, de dibujo, de seguridad, de vocabulario técnico etc. Depen_
de además de los conocimientos técnicos adicionales representados por
la letra I. Depende de la capacidad de juzgar, que se representa en la
fórmula por la letra J, y finalmente depende de los factores de motiva
ción que se representan por la letra M. En esos factores de motivación
se incluyen todas las cualidades personales que se requieren o que se
demandan del trabajador, tales como el sentido de responsabilidad, la
idoneidad profesional, la puntualidad, etc.
Cuando hacíamos el análisis, teníamos siempre en cuenta esta fórmu
la y, a través de distintas empresas, para analizar determinado oficio,
procurábamos saber lo que hacía el trabajador a través de sus tareas y
cómo lo hacía. Para este efecto, analizábamos las tareas y podíamos dj£
terminar los conocimientos requeridos para la ejecución del trabajo.
Además, observábamos también las cualidades personales del trabajador,
ya que la función de la escuela sería preparar un hombre capaz, que pu_
diera desempeñar sus funciones de una manera perfecta.
Voy a pasar el rotafolio. La Comisión procuró hacer una comparación entre el método clásico y el método nuevo, considerando ciertos
elementos tales como los objetivos y las técnicas de realización del
análisis. En primer lugar, en lo que se refiere a objetivos, vemos qué
el sistema clásico a^través del análisis, sirve para definir una ocupa
ción. Con los datos obtenidos a través del análisis, podemos elaborar
una descripción ocupacional y con esta descripción podemos saber, las
diferencias que hay entre una y otra ocupación. Ese es uno de los objetivos de los análisis. El método nuevo tiene el mismo objetivo, paia
elaborar planes de estudios y programas, materias relacionadas determinando lo que hace, cómo y porqué lo hace el trabajador. El sistema
aconsejado por el señor Moon tiene este mismo objetivo, con una diferesri
cia: lo que el trabajador debe ser capaz de hacer en términos de rend:.miento, es decir, calidad y cantidad de trabajo. Esta es una diferencia esencial cuando se va a hacer el análisis por el sistema aconsejado
por el señor Moon.
El método clásico tiene el objetivo de determinar las cualidades
personales del trabajador, sus condiciones de ascenso y promociones
El método del señor Moon tiene también el mismo objetivo, es decir, c[uan_
do hacemos el análisis podemos saber cuáles son las cualidades que se re_
quieren del trabajador y las condiciones de ascenso en su carrera profesional.
- 3Cuando hacemos el análisis, pasamos a saber cómo se hace en la industria
la evaluación del trabajo del hombre, es decir, cuáles son los requisi tos, cuáles son los elementos que se encuentran en el procedimiento para
evaluar el trabajo. El sistema del señor Moon también tiene el mismo objetivo, o sea de obtener datos para la elaboración de manuales, materiales
didácticos, etc. El sistema del señor Moon tiene también el mismo obje tivo. Hay ahora un punto nuevo. El sistema nuevo quiere informaciones de_
talladas en términos de objetivos primarios y sub-objetivos que posibiliten la preparación de manuales, libros de textos, cursos, etc., más eficientes, incluyéndose entre ellos la IP. Es decir, como estos datos son
detallados, exactos y precisos, a través de ellos se podrán elaborar manuales mejores que los que existen, libros, textos y también la IP. Por
el sistema clásico, como no vamos a los detalles, será muy difícil hacer
un manual ó un programa de IP, porque no vamos a tener las informaciones
requeridaspara hacer el programa. Entonces consideramos el caso que ya
tenemos, como es el caso de Venezuela, el de Brasil, el de Colombia, que
efectúan los análisis por el sistema clásico y vamos a introducir en estos países la Instrucción Programadaj yo puedo asegurarles que vamos a
tener que rehacer el trabajo, porque el sistema clásico no nos da todas
las informaciones necesarias. Ahí ustedes pueden ver una ventaja del método que es propiciar todas las informaciones con relación a la ocupación
que se va a analizar. Entonces, en resumen, el método clásico y el método nuevo tienen prácticamente los mismos objetivos. El método nuevo es
más detallado, es más preciso, da un poco más de fondo al problema para
conseguir todas las informaciones relacionadas con la ocupación.
Una comparación relativa a las técnicas de elaborar o realizar el
análisis. En el sistema clásico tenemos que conocer primeramente cuáles
son las necesidades de mano de obra de las empresas, para establecer cuáles son las ocupaciones que van a ser analizadas.
El sistema nuevo también parte de esta encuesta. Vamos a analizar
la ocupación en términos de tareas, operaciones, fases, puntos claves.
El método nuevo analiza la ocupación también para determinar tareas, operaciones y materias relacionadas.
El sistema nuevo también parte de esta encuesta. Vamos a analizar
la ocupación en términos de tareas, operaciones, fases, puntos claves.
El método nuevo analiza la ocupación también para determinar tareas, ope_
raciones y materias relacionadas." ~Por"el sis-tema; el asi coy después de co_
- 4-
- 4nocer las tareas y operaciones, hacemos un análisis de estas tareas y
operaciones para establecer los conocimientos técnicos adicionales y
esenciales requeridos para la enseñanza del trabajador. El sistema
del señor Moon en realidad hace lo mismo, con una diferencia muy impor_
tante para la cual quiero llamar la atención de todos. La información
sobre los conocimientos requeridos para el trabajo, por el sistema clá_
sico, por lo general lo hacemos en la oficina. Por el sistema del Sr.
Moon, el analista consigue estos conocimientos durante el análisis en
la empresa. Al mismo tiempo que procura determinar los objetivos pr¿
marios y objetivos secundarios, él procura también saber cuál es la
materia relacionada y más, él procura traer como información, sugereri
cias didácticas y cómo va a hablar con un experto de la empresa. Aun
que no sea un profesional, que no tenga conocimientos didácticos, él
puede hacer sugerencias. Una vez que el analista obtiene la información, suministra la misma a las personas encargadas de elaborar el
programa. Pero trae solamente sugerencias didácticas, es decir, el
analista no tiene la pretensión o la preocupación de imponer procedimientos didácticos.
Una diferencia del sistema nuevo es que se hace un análisis de
las operaciones hasta agotar todo lo que sea acción, llegándose a lo
que es concepto.
Creo que he terminado mi exposición, y nosotros, los de la Comisión, nos quedaremos muy contentos si ustedes han comprendido la solu_
ción de este problema del análisis. Daré a ustedes mi opinión personal. El sistema es muy interesante. Se puede opinar en contra, pero
a mi me parece que realmente vale la pena, como yo pienso hacerlo en
Brasil, hacer un análisis por este sistema, quizás de una ocupación
sencilla, quizás de una ocupación que tenga muy pocas tareas, pero
hacer un análisis porque es solamente haciendo el análisis que uno se
da cuenta de los problemas, de las dificultades, de las ventajas y
desventajas que tiene.
Yo y los demás miembros de la Comisión que estudiamos el proble_
ma, no somos expertos en la materia, y ustedes van a hacer preguntas
que quizás no podamos contestar porque no hemos estudiado de una manera detallada el asunto. Yo creó que las preguntas que fueron rela_
cionadas con mi exposición puedo contestarlas, pero si fueron otras,
será quizás tarea del Sr.Moon o de sus colaboradores en el INCE, con_
testarlas.
- 5-
- 5—
Quisiera que el señor Salles da Silva hiciera un análisis de otro t_i_
po, un análisis de las ventajas y desventajas que podría tener en nuestro
medio este tipo de análisis nuevo, porque creo que podría ser muy efectivo
y muy eficaz para tareas específicas, para oficios que nosotros llamamos
oficios semi-calificados, pero para oficios calificados se complicaría
mucho la situación y la aplicación de este nuevo sistema.
—
Lamentablemente, como yo no he hecho ningún análisis por este sistema, yo no puedo decir de una manera indudable si es difícil hacer el análisis de una ocupación compeja a través del sistema. Pero hemos hecho
análisis por el sistema clásico y sabemos que no es fácil y lleva tiempo.
Por lo general esta determinación de la materia relacionada, por el sistema clásico, la hacemos en la oficina y lleva tiempo. Me parece que el
único punto que se debiera discutir sería en términos de tiempo, pero
para saber exactamente, habría que hacer el análisis.
Estas preguntas se podrán hacer después con la ayuda del señor Moon.
Con su experiencia, él debe saber que tiempo se requiere para hacer un
análisis de un oficio calificado; no puedo decirlo porque nunca lo he
hecho.
Este análisis nuevo es bastante exhaustivo en cuanto a los componentes de la tarea. Como la formación en oficios calificados comprende un
sinnúmero de tareas, aplicar este sistema se haría bastante extenso y engorroso; creo que ellos podría obviarse aplicando el sistema tradicional
que es un poco más breve para lograr los fines perseguidos porque en la
formación de un aprendiz en un oficio calificado no llegamos hasta el de_
talle. En el ejemplo del cocinero, no llegamos al espesor del corte del
tomate, sino que simplemente le vamos a dar una serie de operaciones para
que aprenda a cortar el tomate. Sin llegar al detalle, le enseñamos la
técnica de cortar el tomate, pero no hasta los 3mm. o 4 mm.o lo que fuera.
Qusiera que el señor Moon nos diera una explicación más amplia, si esto se
pudiera aplicar o hacer efectivo para una enseñanza completa en un oficio
calificado.
Sí, puede aplicarse, pero las analogías siempre crean problemas. Ha
blamos de cocineros que cortan tomates y decimos que es necesario para
determinar la materia necesaria y para saber lo que el aprendiz debe aperi
der para cortar tomates correctamente, especificar que se deben cortar en
tajadas de 3 mm. No le proporcionamos un dibujo de ingeniería para expli_
carie cómo cortar los tomates, mientras que en el caso de una máquina, sí
le damos un dibujo. Así que, al analizar las operaciones, por ejemplo en
- 6 -
- 6 el caso del oficio de tornero, no especificamos la cantidad de metal
que tiene que desbastar de determinada pieza, pero si le enseñamos todo lo concerniente a velocidades de cortes y los cortes máximos posi bles, con las diferentes herramientas,etc. Todo esto se incluye en
los materiales de referencia. Le enseñamos como leer planos, pero no
le enseñamos todas las medidas y tolerancias de cada una de las pie zas que tendría que hacer en su profesión.
Al analizar cada operación u oficio, se puede usar este sistema
y en muchos casos se debe usar este sistema. Un análisis no debe hacerse simplemente por hacerlo, sino que se debe hacer cuando se sigue
algún propósito específico. El peligro es pensar que lo que se ha
hecho hasta el momento está bien, que dicho sea de paso, puede ser asi;
pero recuerden el caso que citaba el Sr. Oehrlein sobre este programa
de adiestramiento para oficiales de una Batería de Cohetes. En este
caso aparentemente no había problema, todo esta funcionando bien. Todo
el mundo estaba contento con los resultados, pero después de haber elaborado el nuevo programa en base a este tipo de análisis, se logró una
reducción de 27$ en el tiempo usado para el adiestramiento.
También está el caso ya mencionado de la American Telegraph and
Telephone Company, quienes tampoco estaban insatisfechos con los resultados de su programa tradicional de adiestramiento. Después de elaborar el nuevo curso en base a este sistema de análisis, se obtuvo un 27$
de reducción en la duración del adiestramiento y un 60$ de reducción en
el tiempo empleado por los instructores. En ambos casos se obtuvo un
notable aumento en la calidad del adiestramiento. Si no se hubiera
hecho el análisis, jamás se hubieran dado cuenta de.los problemas que
tenían. Por supuesto que esto costó 500.000 dólares y tomó mucho tiempo, pero el resultado es que la American Telegraph and Telephone Co.
ahorra dos millones de dólares al año. Ahora pregunto: Valió la pena
hacer el análisis? Lo más sensato que se debe hacer en la mayoría de
los casos es invertir cierta suma de dinero para encontrar los problemas, reducir los costos para aumentar el número de personas adiestradas
con la misma cantidad de dinero, el mismo número de instructores y el
mismo tiempo. Ahora bien, si vemos que no vamos a ahorrar ni tiempo ni
dinero, entonces es innecesario hacer este tipo de análisis.
__»- Quiero saber para mi conocimiento y orientación, si estoy equivocado o no en la apreciación de algunos detalles de la exposición del
Profo Salles. Me da la sensación que no hay grandes diferencias funda-
- 7-
- 7mentales y no quiero hacer de eso una polémica. Da la sensación de que
el aspecto principal de todo el análisis es definir bien la salida del
sistema. En primer lugar, debemos saber para qué vamos a analizar, y
el Prof.Salles se refirió a fórmulas y a la relación de Alien-Richards.
La relación de Alien-Richards para mí es válida porque se busca obtener
para el adiestrado la mayor eficiencia en su trabajo y hay cinco barómetros que se analizan exhaustivamente, según la salida del sistema. Donde
veo la diferencia es entre un proceso y otro de análisis.
El análisis de un puesto en un caso tradicional se hace en la ofi ciña y en el otro caso en el puesto de trabajo. La salida del sistema va
a definir si se pretende hacer un análisis para un puesto de trabajo o'
más bien en el centro de aprendizaje donde se va a formar el aprendiz.
Se hace el análisis para la letra N más bien para el instructor, según
Alien-Richards. Según el sistema del Sr. Moon hay un análisis más exhaus_
tivo de la parte que se refiere a N y T. Si un determinado caso exige
que es indispensable para ayudar más al trabajador, entonces será analiza_
do exhaustivamente. Podemos seguir un sistema tradicional pero ello no
impide que una vez hecho el análisis cada tema debe ser otra vez analiza_
do más detalladamente. Otro aspecto es la terminología. Las diferencias
que antes nosotros considerábamos tareas, ahora se consideran objetivos
primarios, antes operaciones y ahora sub-objetivos. Hay diferente terminología pero en el fondo parece que el procedimiento analítico es uno solo.
A veces tengo la impresión que he fracasado en mi exposición, porque
durante todo el tiempo he procurado decirles que no hay grandes diferen cias en los objetivos y en las técnicas del análisis. El sistema nuevo
tiene en cuenta las fórmulas de Alien-Richards de la misma manera que el
antiguo. Las diferencias que se han señalado son realmente las diferencias
que existen, diferencias en cuanto, por ejemplo, a la profundidad del análisis. El sistema nuevo va más allá del sistema antiguo. El sistema nuevo determina la materia relacionada durante el análisis, es decir, en el
puesto de trabajo. En el sistema antiguo se hace el estudio de la materia
relacionada por lo general en la oficina, aunque ese trabajo fuera hecho
por un técnico en el oficio. Hay realmente diferencia de terminología,
pero vimos que objetivo primario es tarea, y sub-objetivo es operación. A
mi mé parece que el problema de terminología no es un problema importante.
Podemos darles diferentes nombres, sabiendo que los conceptos son los mis_
mos, de manera que no veo realmente diferencias tan grandes en el método
clásico y en el método nuevo.
- 8-
- 8INTERVENCIÓN DEL SR.MOON;
Lo que dice el Sr. Salles da Silva es cierto, pero debo destacar que
también hay un refinamiento de la técnica que nos permite profundizar más.
Si no hubiéramos desarrollado esta técnica de forzar todo a solamente dos
niveles, siempre pensaríamos que hemos hecho bien el trabajo, pero real mente no es así. Pero es esta técnica que nos permite saber en ciertos
puntos cuando no hemos profundizado lo suficiente. Por lo tanto, es cier_
to que con este sistema profundizamos más y en más detalle, y ésta es la
diferencia principal, pero también existe la diferencia en la técnica.
Porque la técnica en sí nos permite reconocer cuando no hemos profundizó*
do lo suficiente. Esta puede ser una diferencia sutil, pero es una dife_
rencia muy importante. No podemos hablar más sobre este tema. Solamente nos resta llevar a la práctica el análisis para poder apreciarlo en
toda su magnitud.
_ — Ante todo quiero decir que no solamente el método del Sr. Moon me ha
interesado mucho, sino que con el análisis comparativo hecho por el Sr.
Salles, lo veo con una claridad extraordinaria. Lo que ha dicho corresponde enteramente a mis conclusiones de las exposiciones hechas anteriormente. Por lo tanto, quiero hacer una sugestión. El Sr. Salles ha presentado un ejemplo de una tarea del cocinero.
Este oficio se encuentra ubicado entre los diversos oficios de que se ocu_
pa el SENAC, como el oficio de empleado de venta,de oficina, la manicura
y muchos otros. El análisis hecho es un análisis de acciones, de operaciones, de tareas que se traducen en comportamientos evidentes. Mi inte_
res, no objeción, es saber de que manera y hasta que punto se realizaría
de la misma forma o de manera diferente el análisis de las actitudes que
son indispensables a la buena ejecución de una serie de tareas que integran el trabajo de un empleado de venta por ejemplo, o de una manicura
y muchos otros. Mi preocupación es solamente saber en caso de .entrenamiento para ocupaciones que comprenden aspectos de relaciones humanas co_
mo se puede realizar el análisis para plantear objetivos y sub-objetivos,
materia relacionada y sugerencias didácticas.
__
No hay diferencias en la tarea de un contador, la técnica es siempre
la misma. Todas las ocupaciones son constituidas por una o varias tareas.
Qué es una tarea? Tarea es un esfuerzo físico o mental que uno hace para
realizar un trabajo. Entonces si tengo una ocupación, pongamos por ejemplo, la ocupación de la mecanógrafa: yo sé que su ocupación, como la ocu_
- 9-
- 9pación del contador o del cocinero o del mecánico de automóviles, está
formada por tareas. Tarea sería,como nosotros hemos visto por el sistema nuevo, el objetivo primario,, Tengo que descomponer las tareas o
la tarea en sub-objetivos que son en la realidad por el sistema clásico
las operaciones y para determinadas operaciones puedo como analista y
hablando con un experto conocer las cualidades personales que se requijs
ren del trabajador para realizar la operación. Es en este momento que
voy a pedir a un experto que me explique lo que se requiere por ejemplo
en términos de sentido de responsabilidad. En el caso del mecánico de
automóvil, muy típico, una persona que va a regular un freno tiene en
el momento que está realizando el trabajo, que poner un sentido de responsabilidad porque él puede provocar un desastre si no hace bien su
tarea. De manera que no veo realmente ningún problema en hacer el aná^
lisis de una ocupación donde hay muchas cosas manuales u otra donde
hay poco trabajo manual y mucho más trabajo intelectual. Es decir,
siempre trabajamos en términos de objetivos primarios o tareas, y subobjetivos u operaciones.
Mi intención era tratar de clarificar un poco en esta comparación
que ha hecho el Sr. Salles entre los métodos clásicos y el método nuevo
de análisis de oficio. Para mi subsiste una confusión. Yo tradicionalmente distingo dos métodos clásicos: uno dirigido a ocupaciones de nivel intermedio, operarios semi-calificados y en ese caso pienso que el
método clásico deriva del TWI. Otro tipo de análisis de oficio ya de
primer nivel en cuyo caso el método en el que pienso es el que se originó en La Rué Dareau. La comparación hecha por el Sr. Salles es totalmente válida en mi concepto,si se toma como método clásico el método TWI
y sus derivados» Pero creo que no se mantiene ni se piensa en la metodología de La Rué Dareau. Según las diferencias que veo marcadas acá, el
método nuevo aporta lo que el trabajador debe ser capaz de hacer en ferini
nos de rendimiento y calidad. Eso está absolutamente contemplado en el
método de La Rué Dareau, al extremo de que el nivel de rendimiento y la
calificación de los aprendices en un curso se fija por relación entre
otros factores del rendimiento del operario instructor o del monitor
como le llaman ellos y se fija una meta al término del curso. Cualquiera de los alumnos tiene que ser capaz de hacer cualquiera de los oficios
en no más del 25$ del tiempo que emplea el monitor, es decir un operario
formado. El proceso para
—
—
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^
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•
- 10 -
- 10 alcanzar este ritmo está establecido a través de todos los trabajos. Se_
gundo: con el grado de análisis, según la comparación establecida por el
Sr. Salles, al que se llega por el método clásico no es posible o va a
ser muy difícil llegar por ejemplo, a emplear método de IP. Bueno no c£
nozco directamente ninguna metodología de análisis de oficio que llegue
a una clasificación de los trabajos tal como el que se obtiene a través
del trabajo de La Rué Dareau.
De un grupo de trabajos de la profesión se pasa de las operaciones
de las técnicas operativas, a los aspectos profesionales o dificultades
según la nomenclatura que se quiera adoptar. Es un grado de análisis
en el cual normalmente no se llega en los métodos tradicionales. Los
aspectos profesionales, una vez ordenados en orden pedagógico son objeto
de un tratamiento tal que en sí constituyen lo manual y sería lo más ade_
cuado que se pudiera llamar IP. Todo el período de pre-aprendizaje para
La Rué Dareau, de hecho, es una IP de los aspectos profesionales funda mentales en función de la cual se construye luego el conocimiento total
del oficio. Resumiendo, admito que si llamamos sistema clásico a la ma
ñera de analizar oficios que se contempla en los métodos TWI o métodos
derivados del TWI es válida, pero no lo es para el método de La Rué Dareau.
rf_
Me parece que hay una pequeña confusión entre lo que es método de
enseñanza y sistema de análisis. £1 TWI es un método de enseñanza que
tiene como característica 4 puntos. Es un método que se puede llamar
deductivo,pero cuando hablamos de análisis, hablamos solamente de un sis_
tema por el cual vamos a obtener informaciones para organizar un programa de formación, sea en el sistema tradicional de formación profesional,
o un adiestramiento en empresa.
En realidad, el problema tiene tres aspectos: el análisis tiene como
objetivo traer informaciones para la elaboración de los planes de cursos
y programa. La segunda etapa, es la elaboración del curso teniendo las in_
formaciones del análisis, y la tercera etapa, sería la realización o la
puesta en marcha del curso con los diversos métodos de enseñanza entre
los cuales se encuentra el método de La Rué Dareau. La Rué Dareau ha crea_
do un método que creo que se llama el método activo, pero es un método de
enseñanza y no un método de análisis.
El sistema clásico de análisis que se adopta en el Brasil, Venezuela,
- 11 -
- 11 Colombia y prácticamente en todos los países, es un método muy sencillo.
Tenemos una ocupación, dividimos esta ocupación, la descomponemos en taras, éstas en operaciones y después cada operación en sus fases, movimieri
tos y aspectos. Este es el sistema clásico de análisis que hacemos y que
indiqué aquí como el sistema clásico.
— — Lo lamento pero discrepo con sus premisas básicas, Sr. Salles. Pienso que en el TWI en la parte "prepare la instrucción" está claramente indicada una manera de analizar operaciones. Pero al suponer operaciones
se supone también un análisis del oficio para determinar cuales son esas
operaciones. Estoy de acuerdo con usted en que la TWI es algo más que un
sistema de analizar oficios, es todo un método de enseñar. Con respecto
al método de La Rué Dareau, es absolutamente la misma cosa, la gente de
La Rué Dareau antes de enseñar un oficio con ls metodología activa, prepa_
ra la enseñanza de ese oficio y para ello lo analiza y lo describe minu ciosamente.
En esta fase del TWI que se llama "como enseñar un trabajo" el instructor tiene que elaborar su plan de lección o de demostración y para
preparar este plan para la etapa de la presentación, tiene que determinar
la secuencia de las operaciones que va a realizar en una tarea o la se cuencia de los aspectos, o fases.si:.van áienseñar una .operación, incluyeri
do los puntos claves. Pero el sistema de análisis que se hace en este
momento,que es el sistema que se llama clásico, no es exactamente el sistema que ha sido propuesto por el Sr. Moon.
Habrá
predominio
predominio
un ejemplo
i que habrá
aclararía.
momentos en el adiestramiento en que además de operaciones con
de raciocinio práctico, habrá necesidad de procedimientos con
de raciocinio abstracto. Le preguntaría si usted me podría dar
para establecer los objetivos y los sub-objetivos. Yo creo
pequeñas diferencias de procedimiento y entonces un ejemplo lo
— - Creo que esta contestación la podría dar mejor el Sr. Moon, pero sin
embargo es muy fácil pensar que objetivo primario es siempre una tarea.
Es decir, es algo que requiere una cción. Nosotros solamente analizamos
cuando hubiere acción. Es claro que para analizar esta acción, suponga
por ejemplo, que una operación aritmética es una acción; para hacer esta
operación aritmética tengo que tener conocimiento, es decir, mi análisis
va también a los conocimientos que se llama materia relacionada. Puedo
- 12 -
- 12 descubrir o determinar loa conocimientos de naturaleza teórica que se requiere para que pueda lograr eeta aooión. Pero siempre él objetivo primario1 es. unaajoiónj es un comportamiento.
—
Entonces estoy haciendo un paralelo de como deberla proceder en la
eneeñanjsa programada, en $1 oaso de materias de cultura general en las
que se plantea di mismo problema de estableoer objetivos y también subobjetivos.
Vamos a repodar lo q\xe es un bbjetivo en el sentido en el cual yo uso
esa palabra. Un Objetivó es 10 qUe un aprendiz debe poder hacer ouando te£
mina su adiestramiento. Podamos hablar de objetivos en materia de tipo oul,
tural o oualq^ier otrü tipb de materia, pero en todo oaso tiene que especificar lo que esta persona deberá hacer ouando termine su adiestramiento,.
Nuestro trabajo oorno especialistas de adiestramiento, eB de especificar cómo
estas personas deben comportarse puando haoen lo que lea mandamos. Vamos a
tomar un ejemplo) el área de relaoiones públicas para un dependiente de far_
macia. Queremos deoirle oorno debe comportarse con relación a un oliente
para tener budnas relaoiones con los mismos. Tenemos que especificar que
harán y que dirán al cliente ouando le pidan su tarjeta de crédito, o cuando se queja el cliente. Tenemos que especificar las cosas que ellos deben
decir o hacer ouando el oliente les pregunta acerca de algo que no les compete. Si tienen que referir al puente a la gerencia debemos especificar
que ésto es el objetivo,
—
Estaba pensando en un ejemplo más complicado que esta tarea sencilla
que usted ha mencionado» Quiero deoirle que egtá bastante olaro para nosotros pero cOíi un ejemplo así fácil, el problema de actitudes es también
fácil de operar. Pero cuando se trata de un raciocinio bastante más abstracto resulta difícil y hay algunas sutilezas que son todavía diferentes.
—
Eso haoe el problema un poco má@ difícil. Supongamos que estamos pon*
sando en una cosa puramente conceptual como el pensamiento lógico. Esto
es un procesó que se realiza en la cabeza y no Se puede ver. En ese paso
qué hacemos para especificar nuestros objetivos? Deqirnosj deben poder
pensar lógicamente. Pero esto no ayuda muoho. Lo que debemos tener como
objetivos son los tipos de comportamiento que podemos observar. En este
caso especificaremos los tipos de comportamiento que aceptaríamos como
evidenoia de que han estado pensando lógioamente. Y esto no es muy difícil.
1—
OBJETIVOS
SISTEMA. CLASICO
SISTEMA. MJEVO
1.1- Definir tina ocupación
1.1- ídem.
1.2- Elaborar planes de estadio y
programas (materias relacionadas) determinando "lo que
hace", "como"y"porqué".
1.2- ídem, mas lo que el trabajador debe ser capaz de hacer
en términos de rendimiento y
capacidad.
1.3- Ofrecer datos sobre las condiciones de trabajo, condiciones físicas, de seguridad,
máquinas, equipos, etc.
1 . 3 - ídem.
1.4- Determinar cualidades persona
les del trabajador y condioio
nes de ascenso y promociones.
1 . 4 - ídem.
1.5- Fijar patrones de evaluación.
1.5- ídem.
1.6- Obtener datos para elabora oión.
1.6- ídem.
1.7- Obtener informaciones más
detalladas en términos de ob
jetivos primarios y sub-obje
tivos que posibiliten la pre
paracidn de manuales, libros
de texto, cursos, etc. más
eficientes, incluyéndose la
instrucción programada.
2.-
TEC1TICÁS
SISTEMA CLASICO
SISTEMA NUEVO
2.1- Encuesta previa para determinar necesidades de mano de
obra y las ocupaciones que se
deberán analizar.
2.1- ídem
2.2- Analizar la ocupación en términos de:
2.2.1.- Tareas
2.2.2.- Operaciones
2.2.3-- Tareas y puntos claves
(seguridad).
2,2- Analizar la ocupación para
determinar:
2.2.1.- Tareas (duties)
2.2.2.- Operaciones (tasks)
2.2.3.- Materias relacionadas.
2.3- Analizar tareas para determina
ción de las materias relaciona
das (esenciales y adicionales)
y contenido de los respectivos
programas.
2.3- Analizar las operaciones
(tasks) hasta agotar todo lo
que sea acoión, llegándose a
lo que es concepto.
2.4- Fijar:
2.4*1.- Objetivos primarios
(duties) es decir,
lo que el aprendiz
deberá estar capacitado para hacer.
2.4.2.- Sub-objetivos (tasks)
Es decir, lo que el
aprendiz deberá hacer
para alcanzar el objg,
tivo primario, considerado en términos de
rendimiento (calidad
y cantidad)
Observación.
El concepto de'^utáes"
y "tasks" no es ri gido: un"task" según el caso puede pasar a "duty".
OFICIO - COCIBERO
Objetivo primario:
1.-
Ensalada de tomates para
sonas*
tres
per-
Sut>-ot>,ietivo:
1.1-
Seleooionar los tomates en cantidad
(250 gramos) y calidad adecuada.
Materia relacionada
:
1.1.1-
Beoonooer tomates truenos (adecuados).
Sugerencia didáctica
:
1.1.1.1-
Fotografía en oolores de tomates
adecuados.
REUNIÓN
TÉCNICA
SOBRE
NUEVOS MÉTODOS BE FORMACIÓN PROFESIONAL
SESIÓN
DE
CLAUSURA
PALABRAS PRONUNCIADAS POR EL SR. PEDRO BERNARDO PÉREZ SALINAS,
VICE-PRESIDENTE DEL INCE.
i
Señoras y señores,
Con el acto que ahora celebramos llega a su término la Reunión Téc_
nica sobre Nuevos Métodos de Formación Profesional.
Después de haber cumplido una intensa jornada en la que prevaleció
una constante sinceridad en el intercambio de experiencias y de infor maciones, y un estupendo espíritu de cooperación en la búsqueda de los
más adecuados sistemas a ser adoptados por cada país, está en el ánimo
de todos el deseo de sincronizar los esfuerzos - antes dispersos - para
aloanzar metas comunes en un futuro cercano.
La explosión
países de America
vertiginosas pero
to a la formación
demográfica del mundo y muy especialmente la de los
Latina, nos obliga a realizar ingentes esfuerzos
y
concretas tareas, de modo muy particular con respecprofesional.
Hay que tener en consideración la oreoiente disponibilidad de mano de obra en las aotividades rurales tradicionales, la que está siendo desplazada haoia los centros urbanos, en donde, por no poder ser ab_
sorbida por aotividades más productivas, forma verdaderos cinturones
de misera alrededor de ellos. Por otra parte, cada año numerosos jóve_
nes llegan a la edad de incorporarse al trabajo sin que, por sistemas
antiouados de eduoación, hubiesen tenido oportunidad de aprender ofi ció alguno, a la vez que fuertes núoleos de trabajadores adultos no d£
minan a la perfecoión los oficios y ahora se ven enfrentados a nuevas
exigencias como consecuencia de los nuevos métodos de producoión y,
otros por falta de planificación gubernamental adecuada, no pudieron
pasar por escuelas profesionales. Son necesidades comunes a todos
nuestros países.
Pero aquí aparece una diferenoia fundamental con los países desarrollados: en éstos, la orientación de la tecnología hacia una mayor
- 2 -
- 2 mecanización y automatización, es decir, hacia una mayor inversión
de capital por trabajador, se debe precisamente a la escasez de ma
no de obra, mientras que en América Latina sucede lo contrario. Y
de veras que está manó de obra latinoamericana requiere que se le
dé una cierta especialización, que se la prepare o se le den facilidades de hacerlo, lo cual implica también'un gran esfuerzo de di^
vulgación técnica» Pero, como sé ha visto en el desarrollo de esta
reunión, los organismos de formación profesional no pueden tampoco
limitarse al frío adiestramiento) én oficios, con olvido de lo rela_
cionado con el mejoramiento de la condición humana del hombre traba_
jadoro El entrenamiento debe dejar campo para desarrollar una for_
mación humana, al menos mínima, oon el fin de evitar que un adiestramiento muy sujeto a la técnica, pero oarente de emoción social
se convierta en una misión destinada exclusivamente a formar hombres-máquinas.
Afortunadamente, no fue éste el criterio prevaleciente en la
reunión que ahora concluye, sino que puede reconocerse con satisfacción la inquietud y la sensibilidad social predominante a este respecto. Ello pudo advertirse, desde el momento mismo en que
se inició la sesión preparatoria, éuando se cruzaban e interoambia_
ban informes en torno a la realidad, que en términos generales, im_
pera en la mayoría de nuestros países. Es una realidad compleja,
llena de contradicciones,a veces casi absurdas.
Los nuestros son.países que se han encontrado de pronto fren_
te a la realidad inaplazable de resolver su problema de desarrollo,
tanto por las presiones internas como por las externas de que son
objeto, pero no porque esa hubiese sido la tendencia que les daba
su estructura económica, social y política.
Siempre se ha dicho que los nuevos métodos de producción generan nuevas formas de organización, pero también ahora generan
nuevas maneras de adiestramiento, nuevas técnicas de formación.
Por eso reviste especial importancia., la labor realizada en esta
Reunión Técnica sobre Nuevos Métodos ;.de Formación Profesional,
celebrada ahora de acuerdo con lo propuesto^ en la reunión del
Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Documentación sobre Formación Profesional (CIMTERFOR), que tuvo lu
gar en Montevideo en 1965 7 resolvió que- la, próxima habría de reu
nirse en Caracas, en el segundo semestre de 19^5» contándose, ade_
más con la cooperación de la Agencia para el Desarrollo Internacio_
nal (AID)o
- 3 -
- 3Se dijo en el transcurso de estas sesiones, tal vez en la inaugual,
que lamentablemente el sistema para el adiestramiento profesional había
sido en muchos países de América Latina demasiado rígido para adaptarse
a las necesidades nacidas de una economía cambiante. Y, precisamente,
se discutieron, para tratar de corregir lo indicado, los principios de
métodos y técnicas de instrucción, aplicables no solamente en el campo
del adiestramiento sino también en el de la educación.
Todos los participantes en esta reunión se sentirán seguramente sa
tisfechos de los resultados de la misma. Todo dependerá luego de las
posibilidades de cada país. Pero mediante un mayor énfasis en lo con cerniente a la cooperación internacional en este campo, seguramente podrán obviarse muchas dificultades y vencerse numerosos obstáculos, porque esta es una empresa de todos.
En nombre de los organismos de dirección del Instituto Nacional de
Cooperación Educativa (INCE), de Venezuela, deseo manifestaros que este
Instituto cumplirá todos los compromisos que en el transcurso de esta
Reunión Técnica se hayan contraído, más como tuvimos el honor de ser
los anfitriones, os presentamos excusas por cuento no hubiese estado
ajustado a vuestros mejores deseos.
Y valga también la oportunidad para agradecer la colaboración internacional que nos ha sido prestada por los organismos y entidades aquí
representados, no sólo en cuanto concierne a la actividad dentro de núes
tro país, y a lo realizado para esta Reunión, sino también mediante las
prácticas de intercambio que han hecho posible que muchos de los funcio_
narios del INCE pudieran adquirir conocimientos y experiencias para su
labor a fin de que no se actuara en la delicada esfera de la formación
con bien intencionada imprudencia u osadía.
Y ahora, señoras y señores, permitidme formular los más cálidos vo_
tos por vuestros éxitos y los de vuestros países y entidades que representáis, en las arduas tareas que os aguardan para el cumplimiento de
los acuerdos y recomendaciones emanados de esta Reunión Técnica sobre
Nuevos Métodos de Formación Profesional, que en estos momentos clausura_
moSo
PALABRAS DEL SR. ARMANDO ALFONZO,
DE MÉXICO.
Señores representantes de las Instituoiones patrocinadoras;
Señores miembros del Comité Organizador de la Reunión Téo nica sobre Nuevos Métodos de Formación Profesional;
Señoras y señores:
Después de dos semanas de trabajo en conjunto con los demás delega_
dos y participantes de esta reunión, puedo regresar a mi país con la
firme convicción de que el Centro Interamericano de Investigación y Do_
aumentación sobre Formación Profesional (CINTERFOR), de la Oficina Internacional del Trabajo (OIT); el Instituto Nacional de Cooperación
Educativa (INCE) de Venezuela y la Agencia Internacional de Desarrollo
(AID) de los Estados Unidos de América, tienen una clara visión del
problema que para la formación profesional del hombre, representa el
crecimiento demográfico de nuestros países y el avance impresionante
de la tecnología y la ciencia en el mundo entero.
Estas instituciones nos han transmitido sus inquietudes y noso tros hemos captado el mensaje y nos preparamos con entusiasmo para que
nuestras experiencias, nuestros estudios, ideas, investigaciones, etc.,
grandes o pequeñas, en el campo de la formación vocacional y en campos
afines,- sean dirigidas a la solución del pavoroso problema que tan sutilmente se nos ha planteado.
Debo confesar que la mayoría nos sentimos desorientados respecto
a la estrategia que debemos emplear, ni siquiera oonocemos perfectameii
te los recursos con que contaremos, pero es ya un gran adelanto el saber que debemos presentar la batalla y que esta se iniciará muy pronto.
Otra cosa ha quedado clara en nuestro espíritu y es que si continuamos dispersando nuestros esfuerzos y decidimos luchar aisladamente
atacando cada cual en la dirección que juzgue conveniente, fracasaremos estrepitosamente.
Mi mensaje es pues, de agradecimiento para los patrocinadores
los organizadores de esta Reunión.
y
Agradecemos al Ing. Gerardo Lassalle por la eficiencia en la coordinación y control de la reunión.
Agradecemos a la AID la ayuda de sus técnicos Sr. Harold Moon,
Dr. Vincent R. Faulds, y Sr. Thomas F. Oehrlein, quienes nos han ex
puesto lo más avanzado y novedoso que sobre el tema tienen los Esta
- 2 -
/dos Unidos de América.
Agradecemos al INCE de Venezuela la eficiente colaboración de su
personal técnico y de oficina, quienes nos han demostrado sin reservas
las experiencias y logros con que esta pujante Institución cuenta en
la actualidad sobre los temas tratados y quienes han hecho posible que
nos llevemos una gran cantidad de valiosa información técnica sobre
formación profesional y los boletines que forman la memoria de esta
reunión.
Agradecemos a las instituciones venezolanas que han hecho posible
que escucháramos las conferencias de la Sra. María Teresa Cano,
el
Sr. Juan E. Torres y el Sr. Pedro T. Vázquez.
Y finalmente, agradecemos a Venezuela el que exista una ciudad
tan hermosa como Caracas y que los venezolanos sean tan humanitarios
y hospitalarios.
PALABRAS PRONUNCIADAS POR EL SR. GERARDO LASSALLE
COORDINADOR GENERAL.
a
t
Fue un honor para mi presentarme oomo representante del Centro In_
teramericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesio_
nal (CINTERFOR) en la inauguración de esta Reunión Téonioa y una mayor
y más profunda satisfaoción actuar en su coordinación,,
Quiero recordar las palabras dichas hace dos semanas, ouando se
señaló la circunstancia de ser ésta la primera reunión de téonioos con_
vocada por el CINTERFOR, en la primera nómina de proyectos aprobada pa_
ra el año 19&5 P o r s u Comisión Técnica» La importancia asignada al te_
ma y la gravitación resultante de la conjunoión de conocimientos y experiencias reunidos por esta convocatoria, permitian asignar a sus resultados la forma de metas concretas de acción proficua, en el movimiea
to cooperativo de las instituciones de los paises miembros del CINTERFOR
t
f
La satisfacción de haber participado en esta reunión emana de la
forma en que se han ido concretando sus resultados, en un nivel bien
superior a las mejores predicciones. La pericia de los expertos pre_
sentados por AID, INCE y CINTERFOR, el espiritu critico, abierto y
oomprensivo de los participantes y los expertos de OoI.T., y la fran_
queza y cooperación demostrada por todos en las discusiones de los te_
mas presentados, han permitido llegar al final de estas dos semanas
de trabajo con una síntesis conseguida de común acuerdo.
El deseo de continuar con estos criterios de superaoión, apoyándose en sistemas y métodos conocidos ouando ellos se mantienen en vigencia operativa, complementándolos cuando apareoen perfeooionamien «
tos de sus téonicas, o reemplazándolos por aquellos nuevos en casos
de demostrar la conveniencia de su aplicación, constituye el oriterio
básioo para la elaboración de las conclusiones aprobadas por los par=
tioipantes de la Reunión Técnica en su sesión final de trabajo del
día de hoy.
Í
»•
La tarea cumplida por organizadores y participantes oreo que pue_
de llenar a todos de verdadero agrado, pues las oonolusiones presenta^
das servirán de guía y estímulo para todos los colegas integrantes de
las instituciones de formación profesional, preocupados por las posibilidades y dificultades de encarar en ellas nuevos métodos. Quede
para todos una grave responsabilidad, cual es la de haoer de esta l«i
bor inioial de apertura hacia nuevos enfoques y técnicas, una labor
de carácter permanente; para asumirla, la Reunión ha completado sus
conclusiones con un conjunto de recomendaciones en las que se incluyen
_ 2 -
proyectos concretos de acción inmediata. A su vez corresponderá a
los responsables de CINTERFOR elaborarlos para su ejecución y dar
traslado a sus términos a la Gomisión Téonioa en su próxima sesión
de 1966.
Mientras tanto, CINTERFOR proseguirá aoompañando la acción de
los téonioos en sus respeotivas instituciones, dentro de los pro yeotos vigentes y oon la ayuda que gestionará de otras instituciones.
En esta tarea, esperamos que el INCE de Venezuela siga su empeñosa acción, dando el mismo ejemplo ofreoido al preparar y pro poner asta Reunión Téonioa.
Con las felicitaciones por la labor cumplida vaya nuestro
agradecimiento a su Dirección por la oooperaoión tan generosa que
ha brindado en todas las ocasiones presentadas de la organización
y realización.
El reconocimiento debe extenderse hacia la representación de
AID Venezuela por el apoyo prestado en la comisión organizadora y
en las sesiones de trabajo,
Es menester destacar el agradecimiento espeoial al Sr. Harold
L. Moon, en quien ha reoaído el prinoipal peso de la elaboraoión
del programa técnico de la reunión y en quien la reunión ha reconocido a un experto oon el aporte de su experiencia y de la origi.
nalidad de sus proposiciones* Esperamos todos que el Sr. Moon
pueda continuar su relaoión oon los téonioos y las instituciones
de formación profesional para proseguir y profundizar la labor
aquí iniciada.
Nuestro agradecimiento a los expertos de AID que nos han
acompañado, también a los señores Vinoent R. Paulds y Thomas P.
Oehrlein, y los téonioos del INCE señores Hirám Padrón, Arturo
Banegas, Alberto Oibbs y Miguel Ángel Rodríguez, que tuvieron
todos partioipaoión esencialmente activa en las exposioiones y
demostraciones en las sesiones y a quienes, junto oon el señor
Moon, abrumamos en muohos oasos oon preguntas. Nuestro agradeoimiento a la Sra* María Teresa Gano Lluoh y los señores Juan
E. Torres y Pedro T. Vázquez por sus contribuciones en los temas expuestos.
La Reunión ha podido desarrollarse en forma eficiente gracias
a la presencia y dedicación del Ing. Jesús Sanabria, quien, como
jefe del grupo organizador hubo de estar permanentemente atento a
los problemas presentados.
Mención especial ha de hacerse del personal de secretaría, ta_
quigrafía, traducción simultánea, equipo de transmisión y grabación
y auxiliar, que ha colaborado tan eficazmente para mantener las sesiones en el nivel de eficiencia requerido. Se recomienda particu
larmente a los organizadores y participantes agradecer la ayuda
prestada por el personal técnico del INCE y el personal de secreta
ría, que trabajando muchas horas nocturnas ha podido completar la
transcripción, corrección y edición de la versión provisoria del
acta final, que se ha entregado hoy a los participantes, incluyendo en ella las exposiciones de los expertos y los términos de las
preguntas y respuestas en las discusiones de los temas presentados.
No por último, hemos de presentar un reconocimiento de carácter muy particular por el aporte dado por el Colegio de Ingenieros
de Venezuela. Con toda generosidad nos ha brindado su casa, aceptando sufrir con la mayor gentileza los inconvenientes que esta
Reunión Técnica les ha ocasionado y actuando como espléndidos anfitriones en toda ocasión. A su Comisión Directiva, a su Gerencia
y a su personal, nuestras reiteradas gracias.
Al dar por terminada con esté acto a la Reunción Técnica sobre
Nuevos Métodos de Formación Profesional, y al iniciar el regreso de
los participantes a sus respectivos países, quiero presentarles mis
deseos de feliz viaje, de trabajo fructífero y de pronto reenouen tro en las actividades que todos juntos hemos de seguir desarrollan_
do para mejorar los niveles de la formación profesional y con ello
dar nuestro aporte al progreso de nuestros pueblos.