Inteligencia y educación en el sobredotado.

INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN EN EL SOBREDOTADO
Rosa Ma. Espriu*
Piaget estableció que la inteligencia depende de la totalidad de las estructuras que tiene a su
disposición un organismo vivo, aunada a su capacidad de funcionamiento. Ambos aspectos son
heredados, y sus características varían dependiendo de la especie de que se trate.
Las estructuras heredadas son: por un lado los aspectos físicos de un individuo y, por el
otro, las reacciones conductuales de este, que en un principio son reacciones reflejas automáticas
que responden a las necesidades básicas de un ser vivo. Estas se van modificando desde los
primeros días de vida, como producto de la interacción del sujeto con su medio ambiente,
transformándose en estructuras psicológicas, que son la base de la actividad intelectual. Las
estructuras psicológicas del ser humano siguen modificándose a través de su vida en forma
sistemática, en un sentido aditivo en forma de espiral, donde estructuras más complejas
subsumen otras más simples, en un proceso de construcción de conocimiento por parte del sujeto.
El sujeto humano, como todo organismo vivo es un ser en permanente búsqueda de
equilibrio que funciona bajo dos principios generales básicos: un principio de organización y un
principio de adaptación que representan las funciones del intelecto, y que son invariantes. La
organización se refiere a la tendencia de todas las especies a sistematizar y organizar sus
procesos en un sistema coherente, ya sea físico o psicológico. La adaptación es también
inherente a todo organismo vivo, como una tendencia a modificar estructuras para adaptarse al
medio.
A través del principio de organización se transforman las estructuras básicas heredadas
por el individuo en esquemas cada vez más complejos que son la base de la formación de sus
conceptos y de las operaciones formales. La mayoría de los esquemas que utiliza el bebé no son
ya conducta innata, sino un producto de la interacción de éste con su medio, de sus posibilidades
de experimentación. Estos exigen actividad por parte del niño, cada vez más propositiva y más
consciente y un ambiente proclive que provea oportunidades para la ejercitación constante y el
desarrollo intelectual.
El segundo principio funcional es la adaptación, que implica aspectos físicos e
intelectuales.
Para
Piaget,
la
adaptación
intelectual
es
producto
de
dos
procesos
complementarios: /a asimilación y la acomodación. A través de la asimilación el sujeto incorpora a
*
Facultad de Psicología, División de Estudios de Posgrado.
su intelecto rasgos nuevos de su realidad externa y, a su vez, las estructuras psicológicas con las
que ya cuenta se modifican o acomodan para enfrentarse al reto que representa la nueva
información asimilada. La asimilación implica una interacción del sujeto con su medio ambiente, la
acomodación implica la transformación de sus estructuras físicas e intelectuales en respuestas
hacia el medio ambiente. Esto significa que el ser humano no hereda las reacciones intelectuales
concretas, sino que hereda una tendencia a organizar sus procesos intelectuales y a adaptarlos al
medio ambiente de una manera diferente, particular, que depende tanto del medio, como de las
propias posibilidades del individuo; siendo éste un proceso creativo en el que cada intento de
ejercitación de un esquema es una creación individual del sujeto, a pesar de ser similar a las que
manifiestan otros miembros de su misma especie.
Resumiendo, las estructuras básicas heredadas marean los límites del desarrollo
intelectual del niño, y las características del medio en el que éste se desarrolla, y determinan que
se aprovechen las posibilidades innatas del niño. Se advierte la importancia que para el desarrollo
de la inteligencia del niño tiene la educación a la que se ve expuesto, entendiendo como tal al
proceso continuo, tanto formal como informal, en el que el sujeto se ve inmerso a lo largo de su
vida, como ser humano y como miembro de un grupo social (Suárez, 1980).
El estudio de los sujetos que poseen inteligencia superior ha sido una preocupación
importante en la historia de la humanidad, sin embargo durante mucho tiempo estuvo centrado
alrededor del concepto de inteligencia fija, medida a través de pruebas psicométricas. Es a partir
de 1950, con Guilford que este concepto se ve ampliado, identificándose dentro del mismo, series
de factores que hasta esa fecha habían sido ignorados como componentes importantes del
intelecto humano, los factores de la producción divergente.
Los estudios do Guilford (1956), marean la pauta para el desarrollo de la investigación en
el campo de la creatividad y de la inteligencia, dando al término una acepción más amplia que
engloba aspectos importantes del pensamiento creador, identificándolo como un proceso de
pensamiento que se desencadena a causa de la entrada de un sujeto a un problema, ante cuya
solución utiliza ciertas habilidades, que son características del proceso creativo, las cuales
coadyuvan al enriquecimiento de la conducta inteligente y optimizan el rendimiento del sujeto.
Los estudios do Guilford (1956), Torrance (1984), y Getzels y Jackson (1962),
representaron grandes avances dentro del trabajo con niños sobredotados al ampliar el concepto
de inteligencia y sugerir formas de evaluar los productos de pensamiento divergente, dentro de los
cuales se ubica la creatividad. Estos autores marcan el inicio del estudio sistemático de la
capacidad creativa como un concepto inherente a la naturaleza del ser humano, susceptible de
ser desarrollado en beneficio de un aprovechamiento más completo de las capacidades
intelectuales y físicas del individuo.
A pesar de los avances y aportaciones de estos autores, y de los diversos trabajos que se
han generado como consecuencia, se ha planteado, dentro del campo educativo, una aparente
dicotomía entre el ya tradicional concepto de proceso intelectual y el concepto de pensamiento
creativo, separándolos de tal manera que al diseñar la instrucción casi se siente la obligación de
definir a cuál de los dos se va a privilegiar. Passow (1973) llama la atención sobre la gran cantidad
de investigaciones que se realizaron en la década de 1960 en relación a la naturaleza y medición
de la creatividad y la solución de problemas, a pesar de los cuales, la mayoría de los educadores
seguían sin tomar en cuenta este aspecto al diseñar e impartir educación a los niños
sobredotados. No se estimulaba, ni se permitía la exploración de nuevas formas de pensamiento
en la solución de problemas, ni la utilización de formas divergentes al abordar los tópicos
tradicionales.
Las aportaciones de Piaget (1961), resultan en este sentido elementos teóricos
conciliadores, que sirven de marco de referencia para resolver esta dicotomía y poder visualizar
ambos aspectos como elementos de un mismo proceso. Según este autor: “la imaginación
creadora, que es la actividad asimiladora en estado de espontaneidad, gracias a los progresos
correlativos de la acomodación se reintegra gradualmente a la inteligencia, la cual se amplía en la
misma proporción" (p. 393).
En su libro La formación del símbolo en e/ niño, Piaget amplía su concepto sobre la
imaginación creadora: "La asimilación simbólica es fuente de imaginación creadora, es decir de
actividad constructiva espontánea, por oposición a la acomodación a lo real y a la verificación,
tanto lógica (coherencia regulada) como experimental”. Según Piaget, es en este sentido que
Baldwin veía en el juego el principio de la deducción, es decir, de la libre construcción del
pensamiento. Sin embargo, para él el juego simbólico no concluirá en su forma final de
imaginación creadora sino a condición de reintegrarse, por decirlo así, en el pensamiento entero.
"Nacido de la asimilación, que es uno de los aspectos de la inteligencia inicial, el simbolismo
dirige primero esta asimilación en un sentido egocéntrico, después con el doble progreso de una
interiorización del símbolo en la dirección de la construcción representativa y de un
ensanchamiento del pensamiento en la dirección conceptual, la asimilación simbólica se reintegra
en el pensamiento bajo forma de imaginación creadora". (pág. 212).
El desarrollo de la capacidad creativa se inicia desde el nacimiento y debiera estimularse
durante toda la vida del individuo como ingrediente básico en la educación para lograr optimizar
las potencialidades de cada ser humano, que son sus herramientas más importantes en la
solución de sus problemas y en su desarrollo intelectual. La creatividad está inmersa en todas las
conductas del individuo, su presencia, en mayor o menor grado, o su desarrollo se manifiestan de
diferentes formas según la actividad en que esté involucrado y los problemas a que se enfrente.
Una persona creativa es aquella que puede procesar de maneras nuevas la información
de que dispone, los datos sensoriales que todos recibimos. Es una persona que ve,
instintivamente, posibilidades de transformar los datos ordinarios en una nueva creación
trascendiendo la materia prima empleada. Según Piaget (ibid), ”...el juego constituye el polo
extremo de la asimilación de lo real al yo, haciendo participar como asimilador a la imaginación
creadora que permanecerá como motor de todo pensamiento ulterior y aun de la razón”.
El tratar de entender la diferencia entre los dos procesos, el de recoger datos y el de
transformarlos creativamente, nos lleva al entendimiento del funcionamiento cerebral como un
proceso dual que resulta de la creación diferencial de sus dos hemisferios, el derecho y el
izquierdo.
La cuestión principal, según lo expresa Roger Sperry (1973), es que parecen existir dos
modos de pensar, el verbal y el no verbal, representados respectivamente por el hemisferio
izquierdo y el derecho. Este científico opina que nuestro sistema educativo tiende a despreciar la
forma no verbal del intelecto, dando como resultado una manifestación discriminatoria en la
sociedad moderna, contra el hemisferio derecho.
Aún hoy, a pesar de que los educadores son cada vez más conscientes de la importancia
del pensamiento intuitivo y creativo, los sistemas escolares, en general, siguen estructurados al
modo del hemisferio izquierdo: la enseñanza es secuencial, los estudiantes progresan
ascendiendo grados (cursos) en una dirección lineal, las principales materias de estudio son
verbales y numéricas (lectura, escritura, aritmética), se siguen horarios estrictos; los pupitres están
ordenados en filas, se pregunta y se responde en forma convergente, se entregan diplomas; y sin
embargo, en este aparente orden, el educador consciente y creativo sigue teniendo la sensación
de que algo anda mal.
El hemisferio derecho, el soñador, el artífice, el artista se pierde casi totalmente en nuestro
sistema educativo tradicional. Hay unas pocas clases de arte, uno que otro taller, un curso de
música; pero es muy improbable que encontremos cursos de imaginación, de visualización, de
percepción espacial, de inventiva, de estrategias para la solución de problemas. Sin embargo, los
educadores valoran estas cualidades y aparentemente esperan que los estudiantes desarrollen la
imaginación, la percepción y la intuición como consecuencia natural de un entrenamiento verbal y
analítico. Según lo expresa Betty Edwards (1979), afortunadamente este desarrollo se produce a
menudo, casi a pesar del sistema escolar, asombrándonos ante la capacidad de supervivencia del
hemisferio derecho; pero nuestra cultura tiende de tal modo a recompensar las habilidades del
izquierdo, que sin duda estamos perdiendo una gran proporción de la capacidad potencial del
cerebro de nuestros niños.
Según una visión desarrollista en relación al sobredotado, planteada por Horowitz (1987),
los niños tienen diferentes grados de dependencias en relación al medio ambiente y sus efectos
en su desarrollo personal. Hay niños que manifiestan un excelente desarrollo personal. Hay niños
que manifiestan un excelente desarrollo cognoscitivo aunque se encuentren en medios poco
facilitadores. Estos niños pueden describirse como “invulnerables” o “resistentes”. Este autor
analiza este aspecto dentro de un continuo, asegurando que en algunos casos el desarrollo
óptimo va a depender más de las características del niño que de las facilidades del medio. Esto
quizás explique el cuestionamiento planteado por Edwards. Sin embargo esto no es aplicable a
todos los niños y quizás sólo sea para un porcentaje mínimo de ellos.
Horowitz aporta al análisis del problema otras dos reflexiones que vale la pena mencionar:
a) la combinación estructural existente en un periodo del desarrollo puede no ser la misma que en
otro periodo, en relación a la “invulnerabilidad” de los niños, y b) en la medida en que se conozcan
mejor las condiciones medio ambientales necesarias para mantener la conducta sobredotada, a
través de los diferentes periodos del desarrollo, será posible apoyar estos elementos para lograr
un máximo efecto en el mismo.
La educación del niño sobredotado se ve inmersa en la misma problemática que la
educación en general, agravada por la forma en la que se visualizó a estos sujetos a partir de los
trabajos de Terman y col. (1926) sobre individuos “geniales” o sobredotados, los cuales fueron
definidos como: “el uno por ciento de sujetos que caen en el nivel superior de habilidad intelectual
general, medida con las escalas de inteligencia Stanford-Binet, o con escalas comparables”. Este
criterio prevaleció durante muchos años en los Estados Unidos de Norteamérica −y por extensión
en nuestro país−, a pesar de los avances en relación al estudio de los procesos creativos como
parte importante de la estructura del intelecto y del énfasis en plantear una apertura al concepto
de inteligencia fija, medida con tests de inteligencia. La atención del sobredotado seguía
supeditada a la medida de coeficiente intelectual corno criterio único, establecido en forma local
por las autoridades administrativas de cada Estado, pudiendo resultar como consecuencia que un
niño con un C. I. de 130 fuera considerado sobredotado en un Estado y en otro fuera excluido de
la atención especial proporcionada a estos niños.
Así surge la necesidad de unificar los criterios en relación a la definición de estos sujetos,
estructurándose una definición oficial (Marland, 1972) avalada por la Oficina de Educación de los
Estados Unidos (USOE), la cual fue adoptada por numerosos distritos escolares como base para
sus programas. Según lo cual los niños sobredotados y talentosos son: “aquellos sujetos
identificados por profesionales calificados, cuyas habilidades les capacitan para ejecuciones de
nivel superior. Incluye niños que demuestran logros y/o potencialidades en alguna o varias áreas
(habilidades intelectuales generales, aptitudes académicas especificas, pensamiento creativo o
productivo, habilidad de liderazgo, habilidades psicomotoras o artísticas). Estos niños requieren
programas educativos diferentes y servicios adicionales a los que proveén las escuelas
regularmente, para poder realizar contribuciones a la sociedad y personales”.
Renzulli (1979), apoyando la necesidad de contar con una apropiada definición del
término “sobredotado”, analiza y enriquece la definición y puntualiza ciertos criterios que cualquier
definición debería cubrir, como punto de partida para la atención de los sujetos sobresalientes: la
definición debe estar basada en la mejor investigación disponible acerca de las características de
los sobredotados; debe proporcionar guías en la selección y/o desarrollo de instrumentos y
procedimientos que puedan ser utilizados como sistemas de identificación defendibles; debe
proporcionar dirección y estar relacionada en forma lógica a la programación y práctica de
materiales y métodos instruccionales, a la selección y entrenamiento de los maestros, y a la
determinación de los procedimientos que pueden ser utilizados para evaluar los programas.
Este autor propone una definición operacional del sobredotado que cumple con los
criterios mencionados. Según él, “los niños sobredotados y talentosos son aquellos que poseen o
son capaces de desarrollar comportamientos sobresalientes y aplicarlos a algún área del
comportamiento humano. Los niños que manifiestan estos comportamientos como producto de la
interacción de tres componentes: habilidades generales por arriba de la media, orientación a
metas y un alto grado de creatividad, requieren una amplia variedad de oportunidades
educacionales y servicios que no se proporcionan normalmente en los programas instruccionales.
Requieren de sistemas educativos que sean susceptibles de adaptarse a las necesidades e
intereses particulares de cada sujeto, permitiéndoles desarrollar al máximo sus capacidades.
Marca la necesidad de contar con personal docente capacitado en forma especial, que sea capaz
de fungir como un conductor en la construcción del conocimiento del niño sobredotado; y con un
medio ambiente estimulante que enriquezca su ámbito social y cultural y le brinde oportunidades
de desarrollo.
Para la atención del sobredotado se propone el establecimiento de un “salón de recursos”
en el que se ofrece a los niños diversas opciones de trabajo, dentro de las cuales cada uno
seleccionará aquellas que le interesan y para las que posea habilidades suficientes; y que al
mismo tiempo le representan un reto cognoscitivo que estimule la construcción de su
conocimiento. En el salón de recursos se ofrecen actividades de tres diferentes niveles: tipo 1
(información), tipo 11 (entrenamiento), y tipo Ill (investigación).
La propuesta para el maestro que atiende un salón de recursos es la de un facilitador del
aprendizaje, la de una persona que apoya al niño como producto de una observación previa,
capaz de estimular y retar al niño cognoscitivamente.
El reto para el educador del niño sobredotado sigue siendo el mismo que plantearon los
estudios psicogenéticos de Piaget y todo el movimiento de “la nueva educación” representado por
educadores como Dewey, Freinet, Decroly, etc.:
¿Cómo lograr atender las necesidades individuales e intereses de los educandos,
estimulando y manteniendo el ingrediente más importante para el aprendizaje significativo y
perdurable: la motivación intrínseca del estudiante?
Se plantea así un tipo de enseñanza que permita a cualquier niño ser un sujeto activo y
participativo en el proceso enseñanza aprendizaje; una enseñanza que valore los atributos,
potencialidades y necesidades individuales y les dé cabida dentro del proceso educativo,
permitiendo a su vez la emergencia del mismo. De una propuesta educativa que se basa en que
el niño construye sus conocimientos a través de encuentros activos con su realidad, mediante un
proceso de experimentación y reflexión. En este proceso, el maestro tiene el importante papel de
proporcionar al educando oportunidades para el aprendizaje y apoyo en la construcción del
conocimiento; oportunidades para apoyar su motivación intrínseca hacia el aprendizaje y
desarrollar metas personales; oportunidades para desarrollar y utilizar sus propias estrategias de
solución de problemas.
La orientación hacia metas, incrementando la propia motivación, es prácticamente el
aspecto más importante dentro del proceso educativo y debiera ser apoyado con una mayor
conciencia dentro del ámbito escolar. Como ya se mencionó, Renzulli (1979) confiere a este
componente, junto con el desarrollo de la capacidad creativa del individuo, espacios equivalentes
al que ocupa la capacidad intelectual en la manifestación de comportamientos sobredotados”.
La creatividad juega aquí un importante papel, referida tanto a la posibilidad del sujeto
para emplearla y desarrollarla en el curso de sus actividades; como a la necesidad de un profesor
a su vez creativo, que sea capaz de fungir como un facilitador para el niño sobredotado.
Según lo expresa Torrance (1962), se requiere de maestros creativos que sean capaces
de reconocer las capacidades, habilidades e intereses de los niños. Maestros que sean capaces
de apoyar el desarrollo de la creatividad como un elemento básico para la solución de problemas,
y la transferencia del aprendizaje. Según este autor, vivir significa afrontar problemas, y
resolverlos significa crecer intelectual y moralmente, ya que en ninguna época como ahora, el
mundo se ha visto habitado por un número tan grande de personas informadas e intelectualmente
capacitadas; pero, sin embargo, los problemas por resolver resultan prácticamente abrumadores.
Un tipo de educación que aborde las habilidades de solución de problemas desde edades
muy tempranas, parece ser no sólo deseable, sino necesario. Se requiere de personas que sean
capaces de entender los problemas e involucrarse en la búsqueda de soluciones; de hombres y
mujeres autónomos; de hombres y mujeres creativos.
La enseñanza creativa es aquella que va a permitir al niño vivir una serie de experiencias
personales, probando, experimentando, indagando, preguntando, acomodando y reacomodando,
buscando similitudes y diferencias, etc.; apoyado por un maestro que le proporcione la posibilidad
de un sin número de experiencias de aprendizaje activo. Entendiendo por aprendizaje activo aquel
en el que el niño desde el inicio tiene alguna posibilidad de elección sobre la clase de tarea a
desarrollar y el proceso a través del cual la abordará; donde hay posibilidades de experiencias
directas con materiales, personas y situaciones; y que hay un componente de reflexión por parte
del niño, mostrada a través de la representación o el lenguaje (Hohman, Banet y Weikart, 1984).
No se requieren métodos ni actividades sofisticadas, se requiere presentar una actitud
diferente hacia el proceso de enseñanza aprendizaje, basado en la creencia de que un niño es
capaz de construir su concepto de la realidad a través de la oportunidad de experimentar y
resolver problemas directamente en la práctica.
Si se quiere forjar hombres con capacidad de tomar decisiones y responsabilizarse de
ellas, es necesario hacer un cambio en la educación, un cambio personal del educador en la
forma de aproximarse a la práctica educativa. Un cambio hacia la enseñanza creativa que fomente
y estimule el desarrollo de la creatividad en los niños.
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