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II/A4
“También la Iluvia”
Cine 10
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“También la lluvia”. Am Beispiel eines Films die Ausbeutung der
indigenen Bevölkerung Lateinamerikas untersuchen (4. Lernjahr, Sek II)
© Robert Marquardt/Kontributor/Getty Images Entertainment/Getty Images
Ramin Azadian, Berlin
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Luis Tosar, der den Filmproduzenten Costa verkörpert, bei der Präsentation von
„También la lluvia“ in Barcelona.
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Mit der Eroberung des amerikanischen Kontinents durch die Europäer begann die beispiellose Unterdrückung der indigenen Völker in der
Neuen Welt. Ist dies ein nicht zu durchbrechender Kreislauf, aus dem es kein Entrinnen gibt,
oder ist die Emanzipation der Indigenen und die
Annäherung beider Seiten möglich? In dieser
kompetenzorientierten Unterrichtsreihe untersuchen die Schüler die Ausbeutung der indigenen Bevölkerung Amerikas am Beispiel von
Iciar Bollaíns vielschichtigem Film „También
la lluvia“. Sie lernen Schlüsselmomente in der
Geschichte des kulturellen Konflikts kennen und
bewerten diese in immer komplexer werdenden
Zusammenhängen.
Klasse:
Sek II (LK und GK ab 4. Lernjahr)
Niveau (GeR): B1+
Dauer:
18 Unterrichtsstunden
Bereich:
Hör-Seh-Verstehen, Filmanalyse, Erörterung, Charakterisierung, Bolivien, indigene
Bevölkerung Lateinamerikas,
Eroberung Amerikas
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36 RAAbits Spanisch Oktober 2013
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“También la Iluvia”
Cine 10
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Sachinformationen zum Film
Das Filmdrama „También la lluvia“ der spanischen Regisseurin Iciar Bollaín aus dem Jahr
2010 erzählt die Geschichte des jungen Regisseurs Sebastián (Gael García Bernal) und des
Produzenten Costa (Luis Tosar). Sie wollen in Bolivien einen Film über Christoph Kolumbus
und die Eroberung des amerikanischen Kontinents drehen. Dabei geraten sie in einen regionalen Konflikt um die Privatisierung der Wasserversorgung.
Dieser „Wasserkrieg von Cochabamba“ im Jahr 2000 bildet einen der drei kunstvoll miteinander verwobenen Handlungsstränge des Films. Der zweite ist die Geschichte der Eroberung
der Neuen Welt, des Widerstands der indigenen Bevölkerung im karibischen Raum sowie
das Erwachen des Unrechtsbewusstseins auch auf europäischer Seite, verkörpert durch
Bartolomé de Las Casas und Fray Antonio de Montesinos. Der dritte Handlungsstrang beleuchtet Konflikte und Entwicklungen innerhalb des Filmteams, besonders in Hinblick auf den
indigenen Hauptdarsteller des Kolumbus-Films, Daniel (Juan Carlos Aduviri).
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„También la lluvia“ wurde bei den Internationalen Filmfestspielen in Berlin in der Sektion
„Panorama“ gezeigt und gewann den Panorama-Publikumspreis in der Kategorie Spielfilm.
Er stand in Spanien in der Vorauswahl für den Oscar für den besten fremdsprachigen Film
und war außerdem für 13 Goyas nominiert, von denen er drei gewann: für den besten
Nebendarsteller, die beste Filmmusik sowie die beste Produktionsleitung.
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Didaktisch-methodisches Konzept
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Zur Lerngruppe
Die Unterrichtsreihe wurde für einen Leistungskurs Spanisch konzipiert und erfolgreich im
vierten Lernjahr durchgeführt. Der Einsatz in einem Grundkurs ist ab dem vierten Lernjahr
ebenso möglich; bei leistungsstarken Kursen mit Unterstützung durch Untertitel auch früher.
Eventuell müssen dann zusätzliche Hilfestellungen gegeben oder die Bearbeitungszeit für einzelne Abschnitte ausgeweitet werden.
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Zur thematischen Einbettung
Durch seine drei Handlungsstränge ist der Film für die Behandlung einer Vielzahl von Themen
geeigneter Unterrichtsgegenstand:
– In Berlin ist er im Rahmen der Themenbereiche „Aktuelle soziale, politische und wirtschaftliche Konflikte in Lateinamerika“ oder „el encontronazo“ einsetzbar.
– In Niedersachsen ist er Teil des Abiturthemas „El mundo hispánico: raíces e identidad –
retos para el futuro“, 2015.
– Der Rahmenplan in Schleswig-Holstein sieht für die Oberstufe das allgemein gefasste
Thema „Países andinos“ vor, das in Hinblick auf den Wasserkrieg von Cochabamba ebenfalls abgedeckt wird.
Zu den Methoden
Die Unterrichtsreihe zeichnet sich durch kompetenzorientierte, schüleraktivierende Methoden
aus, die die Lernenden dazu befähigen, den Film in seiner Komplexität zu erfassen und die
verschiedenen Inhaltsebenen miteinander zu vernetzen. Zum Beispiel durch das diario de
la unidad (M 2): diese vorstrukturierte didaktische Landkarte, die einem Advance Organizer
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“También la Iluvia”
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ähnelt, wird von den Lernenden im Verlauf der Reihe vervollständigt. Sie ermöglicht es den
Schülerinnen und Schülern, jederzeit die bereits behandelten Abschnitte zu reaktivieren, den
chronologischen Ablauf der Reihe nachzuverfolgen und zu antizipieren.
Im Partnerinterview (M 6) erschließen sich die Schülerinnen und Schüler einen Text zum
Wasserkrieg in Cochabamba auf der Inhaltsebene. Sie stellen sich danach komplementäre
Fragen und erarbeiten die Antworten gemeinsam, um anschließend in einer Partnerdiskussion
die Ereignisse kritisch zu diskutieren.
Die strukturierte Kontroverse (M 8) ist der erste Schritt zu einer fundierten argumentativen Auseinandersetzung mit einem Thema, wie sie in einer Erörterung verlangt wird. Die
Schülerinnen und Schüler lernen, konträre Positionen zu einem Thema strukturiert darzustellen, um dann die Gegenposition einzunehmen. Auf diese Weise erkennen sie, dass jedes
Thema von verschiedenen Standpunkten betrachtet werden kann.
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Zu den Lernzielen
Es werden verschiedene kommunikative Fertigkeiten gefördert: das intensive Hör-SehVerstehen, das Lesen, das Argumentieren in zunehmend komplexeren Zusammenhängen sowie
das Verfassen von Texten (Analyse, Erörterung) als Vorbereitung auf die Lernerfolgskontrolle
und die Aufgabenformate in der Abiturprüfung.
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Auf der Ebene der sprachlichen Mittel findet ein intensiver Aufbau von thematischem
Vokabular und Redemitteln statt.
Die Förderung der interkulturellen Kompetenz erfolgt durch die Behandlung, Analyse und
Diskussion der Hintergründe der einzelnen Handlungsstränge des Films sowie dem Aufdecken
von Ähnlichkeiten und Entwicklungen innerhalb dieser Handlungsstränge. Ebenso wie
Kolumbus vor 500 Jahren die Ureinwohner der Karibik versklavt hat, kommen Sebastián und
Costa nach Bolivien und beuten die indigene Bevölkerung als billige Statisten aus. Dies wirft
die Frage auf, was sich seitdem geändert hat und welche Verhaltensmuster noch immer im
Auftreten der Europäer gegenüber den Indigenen sichtbar werden.
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Zur Vorgehensweise
Die Unterrichtsreihe beginnt mit einem Ausschnitt aus dem ersten Drittel des Films, zu dem
die Schülerinnen und Schüler Fragen entwickeln (M 1). So wird ein Erkenntnisinteresse
aufgebaut, der Einstieg in die Reihe erleichtert und ein Erfolgserlebnis am Ende der Reihe vorbereitet, wenn die Lernenden in der Lage sind, all ihre Fragen zu beantworten.
„También la lluvia“ wird dann in voller Länge unter Bearbeitung von nur einer
Beobachtungsaufgabe gesehen, um den Schülerinnen und Schülern einen Überblick über die
Struktur und den Aufbau des Films zu geben.
In den folgenden Sitzungen werden die drei Handlungsstränge näher betrachtet. Die
Schülerinnen und Schüler analysieren einzelne Aspekte, wozu ausgewählte Filmabschnitte
gezeigt werden. Die Ausschnitte unterstützen die inhaltliche Erarbeitung und ermöglichen es
schwächeren Lernenden, Verständnisprobleme durch das zweite Sehen zu beheben.
Die drei Handlungsstränge des Films werden in der 15./16. Stunde in einen Gesamtkontext
gestellt. Sie werden auf Parallelen und Unterschiede hin untersucht und vor dem Hintergrund
der Ausbeutung der indigenen Bevölkerung analysiert.
Der Rückgriff auf die zu Beginn formulierten Schülerfragen sowie ein Schülerfeedback zur
Reihe, das sie in ihrer Rolle als Lernpartner würdigt, schließen die Unterrichtseinheit ab.
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Zur Filmausgabe
Die DVD ist leicht über das Internet zu beziehen: die deutsche Version in Spanisch und Deutsch,
mit deutschen Untertiteln, über www.amazon.de. Die spanische Originalversion mit englischen Untertiteln erhält man unter www.amazon.es oder www.fnac.es. Beide Ausgaben gibt
es ebenfalls unter www.roman-film.de (17,90 Euro bzw. 11,90 Euro).
Die Angaben zu den Tracks und Minuten in diesem Beitrag beziehen sich auf die deutsche
DVD-Ausgabe. Die spanische Version weicht teilweise deutlich davon ab.
Zur LEK
Die Lernerfolgskontrolle ist nach dem in Berlin üblichen Modell gestaltet: Die Schülerinnen und
Schüler erhalten einen Textauszug von etwa 500 Wörtern Länge. Hier handelt es sich um einen
Auszug aus dem 1989 erschienenen Roman „El viejo que leía novelas de amor“ von Luis
Sepúlveda. Die Lernenden verfassen ein resumen zum Text, schreiben eine Charakterisierung
und wählen aus zwei Erörterungsaufgaben eine aus. Dabei wenden sie die während der Reihe
erworbenen und geübten Kenntnisse und Inhalte an.
Verlaufsübersicht zur Reihe
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1.Stunde:
Acercamiento a la película
2./3. Stunde: Visionado de la película I
4./5. Stunde: Visionado de la película II
6./7. Stunde: La “guerra del agua”
8./9. Stunde: El agua, ¿un bien de todos?
10./11.Stunde: La conquista del Nuevo Mundo
12./13.Stunde:
Hatuey, Bartolomé de Las Casas y Fray Antonio de Montesinos
14.Stunde: El equipo técnico de rodaje
15.–17.Stunde: Análisis final: el arte de “También la lluvia”
18.Stunde: Conclusión
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Minimalplan: Die 8./9. Stunde vertieft die Wasserthematik und kann bei Zeitmangel übersprungen werden, wenn die Plenumsdiskussion aus der 7. Stunde etwas ausgeweitet wird,
um diesen Themenbereich zur Genüge abzudecken. Abhängig von den Vorkenntnissen der
Schülerinnen und Schüler kann auch die 10./11. Stunde zu Cristóbal Colón entfallen.
Verlaufsübersicht zu den Stunden
1. Stunde
Thema
Acercamiento a la película
Material
Verlauf
M1
Acercamiento a la película / Präsentation einer Filmsequenz (00:10:36–
00:12:44); Entwicklung von Fragen zum Ausschnitt
Zusatzmaterial: ein DIN-A4-Blatt pro Schüler
M2
Diario de la unidad / Anfertigen einer didaktischen Landkarte zur Reihe
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“También la Iluvia”
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2./3. Stunde
Thema
Visionado de la película I
Material
Verlauf
M3
Costa y Sebastián: análisis de un personaje / Beobachtung einer ausgewählten Figur während der Filmpräsentation (00:00:00–01:01:43); Notieren von
Stichpunkten
4./5. Stunde
Thema
Visionado de la película II
Material
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Verlauf
Filmpräsentation (01:01:44–01:35:00)
M 4, M 5
La caracterización de Daniel / Charakterisierung auf Grundlage eines
Drehbuchauszugs, unterstützt durch eine methodische Anleitung
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6./7. Stunde
Thema
La “guerra del agua”
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Material
Verlauf
M6
Entrevista en parejas: la “guerra del agua” / Erarbeitung und Diskussion
der Hintergründe zum Wasserkrieg in einem Partnerinterview
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8./9. Stunde
Thema
El agua, ¿un bien de todos?
Material
M 7–M 9
Verlauf
¿Privatizar el agua? Un debate / Vorbereiten einer strukturierten Kontroverse
zur Privatisierung der Wasserversorgung mithilfe von Redemitteln und
Argumentationshilfen für und gegen das Vorhaben (00:46:34–00:52:52)
Zusatzmaterial: Karteikarten
10./11. Stunde
Thema
La conquista del Nuevo Mundo
Material
Verlauf
M 10,
M 11
Cristóbal Colón y la conquista del continente americano / Anfertigen
einer Mindmap zu Kolumbus auf der Grundlage eines Sachtexts und von
Filmausschnitten (00:14:12–00:16:25 / 00:35:55–00:38:18 / 01:04:20–01:08:30)
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M 12
Cita / Verfassen einer kurzen Erörterung ausgehend von einem Zitat von Octavio
Paz zur conquista
M 13
¿Cómo escribir un comentario? / Informationen zu Planung und Aufbau einer Erörterung
12./13. Stunde
Thema
Hatuey, Bartolomé de Las Casas y Fray Antonio de Montesinos
Material
Verlauf
M 14
¿Quiénes son Hatuey, Bartolomé de Las Casas y Antonio de
Montesinos? / Erarbeitung und Diskussion der Lebensläufe der drei historischen Persönlichkeiten in einem Expertenmosaik
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14. Stunde
Thema
El equipo técnico de rodaje
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Material
Verlauf
M 15
El equipo técnico de rodaje, ¿amigos del pueblo de Cochabamba? /
Analyse des Verhaltens und der Einstellung des Filmteams gegenüber den bolivianischen Einheimischen (00:05:37–00:07:49 / 00:09:31–00:12:54 / 00:19:40–
00:22:35 / 00:33:01–00:35:35 / 00:56:08–01:04:18)
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15.–17. Stunde
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Thema
Análisis final: el arte de “También la lluvia”
Material
M 16
M 17
Verlauf
Los personajes / Analyse der Figurenkonstellationen in den unterschiedlichen
Handlungssträngen des Films
La película en su conjunto / Zusammenführung der drei Handlungsstränge in
einem Tafelbild; Analyse von Parallelen und Unterschieden (01:04:19–01:35:00)
18. Stunde
Thema
Conclusión
Material
Verlauf
M 18
Feedback / kritische Bewertung der Arbeit im Rahmen der Unterrichtsreihe
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“También la Iluvia”
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Materialübersicht
1.Stunde:
Acercamiento a la película
M 1
(Ab/Wo/Fi) Acercamiento a la película
M 2
(Ab)
¤ 00:10:36–00:12:44
Diario de la unidad
2./3.Stunde: Visionado de la película I
M 3
Costa y Sebastián: análisis de un personaje
¤ 00:00:00–01:01:43
4./5.Stunde: Visionado de la película II
¤ 01:01:44–01:35:00
M 4
(Ab)
Tácticas y técnicas: la caracterización de un personaje
M 5
(Tx/Ab)
La caracterización de Daniel
(Ab/Fi)
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6./7.Stunde:La “guerra del agua”
M6
(Tx/Ab)
Entrevista en parejas: la “guerra del agua”
8./9.Stunde: El agua, ¿un bien de todos? M 7
(Wo)
¿Privatizar el agua? – Vocabulario útil para el debate
M 8
(Tx/Ab)
¿Privatizar el agua? Un debate (I)
M 9
(Tx/Ab)
¿Privatizar el agua? Un debate (II)
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¤ 00:46:34–00:52:52
10./11.Stunde: La conquista del Nuevo Mundo
M 10
(Ab/Fi)
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Cristóbal Colón y la conquista del continente americano I
¤ 00:14:12–00:16:25 / 00:35:55–00:38:18 / 01:04:20–01:08:30
M 11
(Tx)
Cristóbal Colón y la conquista del continente americano II
M 12 (Im)
Cita
M 13
(Ab)
¿Cómo escribir un comentario?
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12./13.Stunde:
M 14
Hatuey, Bartolomé de Las Casas y Fray Antonio de Montesinos
(Ab/Tx/Wo) ¿Quiénes son Hatuey, Bartolomé de Las Casas y A. de Montesinos?
14.Stunde: El equipo técnico de rodaje
M 15
El equipo técnico de rodaje, ¿amigos del pueblo de Cochabamba?
(Ab/Fi)
¤ 00:05:37–00:07:49 / 00:09:31–00:12:54 / 00:19:40–00:22:35 / 00:33:01–00:35:35 / 00:56:08–01:04:18
15.–17.Stunde: Análisis final: el arte de “También la lluvia”
M 16
(Ab)
Los personajes
M 17
(Tb/Fi)
La película en su conjunto
18.Stunde: Conclusión
M 18
Feedback
(Ab)
¤ 01:04:19–01:35:00
Ab: Arbeitsblatt – Fi: Filmsequenz – Im: Impuls – Tb: Tafelbild – Tx: Text – Wo: Wortschatz
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“También la Iluvia”
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M1
Acercamiento a la película
00:10:36–00:12:44
© Colourbox.com
Vais a ver una escena de la película con la que vamos a trabajar en las próximas semanas. La
vais a ver dos veces consecutivamente.
Actividades
1. Trabaja solo:
– Lee el vocabulario útil que tienes abajo.
– Mira la escena y toma apuntes: ¿Qué vemos? ¿Qué está pasando?
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2. Trabajad en parejas:
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– Hablad sobre el contenido de la escena. ¿Hay cosas que no os parecen claras?
3. Formad grupos de cuatro personas:
– Formulad cuatro preguntas sobre la escena (por ejemplo sobre el contenido, los personajes, el escenario, etc.).
– Escribid cada pregunta en una hoja, con letras grandes.
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– Presentad vuestras preguntas en clase.
Vocabulario útil para hablar de películas
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el/la extra: der Komparse
el género: das Genre
el guión: das Drehbuch
el guionista: der Drehbuchautor
el papel: die Rolle (desempeñar un papel)
el personaje: die Figur
el productor: der Produzent
el protagonista: der Hauptdarsteller
el punto de vista: die Einstellung
rodar una película: einen Film drehen
© Thinkstock
el actor/la actriz: der/die Schauspieler/-in
la actuación: das Schauspielern
actuar: schauspielern
la cámara: die Kamera
el diálogo: der Dialog
el/la director/-a: der/die Regisseur/-in
el equipo técnico de rodaje: das Filmteam
la escena: die Szene
el escenario: der Schauplatz
los efectos especiales: die Spezialeffekte
el espectador: der Zuschauer
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“También la Iluvia”
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Hinweise (M 1 und M 2; 1. Stunde)
Diese Stunde bildet den Einstieg in die Unterrichtsreihe und will das Erkenntnisinteresse der
Schülerinnen und Schüler wecken.
Vorbereitung:
–Das diario de la unidad (M 2) wird in Kursstärke auf DIN-A3-Papier kopiert.
– Für jeden Lernenden wird ein leeres DIN-A4-Blatt benötigt.
Zu Beginn der Stunde erhalten die Schülerinnen und Schüler eine Kopie des Arbeitsblatts
M 1, dessen Anweisungen gemeinsam besprochen werden. Die Aufgabenstellung folgt dem
Prinzip Think-Pair-Share.
Nachdem die Lernenden das thematische Vokabular gelesen haben, wird ein kurzer
Filmausschnitt gezeigt (innerhalb von Track 3, 00:10:36–00:12:44). Die Szene im Garten
des Hotels, wo eine Probe der Landung Colóns in Amerika stattfindet, wird zweimal präsentiert, allerdings nicht von Anfang an, sodass die Schülerinnen und Schüler sich nicht sofort
orientieren können. Die Lernenden notieren sich Stichpunkte zum Inhalt der Szene.
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In der sich anschließenden Partnerarbeitsphase tauschen sich die Schülerinnen und Schüler
über den Inhalt und mögliche Unklarheiten aus. Dann werden Vierergruppen gebildet, die jeweils 4 leere DIN-A4-Blätter erhalten. In den Gruppen werden Fragen formuliert, die sich nach
dem Sehen der Filmsequenz ergeben haben und deren Beantwortung für die Schülerinnen
und Schüler von Interesse ist, zum Beispiel:
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– ¿Quiénes son?
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– ¿Dónde están?
– ¿Cómo se sienten los camareros?
– ¿Por qué representan esta escena?
Die Präsentation der Fragen erfolgt kumulativ, das heißt die erste Gruppe präsentiert ihre
Fragen und die nachfolgenden Gruppen fügen nur weitere, noch nicht genannte hinzu. Die
Fragen werden entweder an der Tafel mit Magneten fixiert oder auf den Fußboden gelegt. Je
nachdem, wie gehaltvoll die Fragen sind, können die Schülerinnen und Schüler aufgefordert
werden, sie thematisch zu ordnen (Figurenebene, Sachebene etc.).
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Nun erhalten die Schülerinnen und Schüler das diario de la unidad (M 2) und tragen den
Fragenkanon in die dafür vorgesehenen Kästchen auf der linken Seite ein. Mit Bleistift tragen
sie zudem erste Hypothesen, Assoziationen und Informationen zu den Bildern ein, die sie im
Laufe der Reihe bestätigen, verändern oder ergänzen können.
Tipp: Teilen Sie den Schülerinnen und Schülern mit, dass das diario sie die ganze Unterrichtseinheit über begleiten wird, dass es gewissermaßen das Protokoll der Unterrichtseinheit
darstellt.
Hausaufgabe ist das Lernen des thematischen Vokabulars (M 1).
Auf vielen Arbeitsblättern der Reihe befindet sich eine Auflistung thematischen Vokabulars.
Das Lernen dieses Wortschatzes kann nach den jeweiligen Sitzungen als Hausaufgabe
aufgegeben werden (komplett oder von der Lehrkraft ausgewählte Vokabeln). Auf diese
mögliche Hausaufgabe wird nicht in jeder Sitzung verwiesen.
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36 RAAbits Spanisch Oktober 2013
etc.
¿Por qué representan
esta escena?
¿Cómo se sienten
los camareros?
¿Quiénes son?
¿Dónde están?
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36 RAAbits Spanisch Oktober 2013
Trama 2:
explotación
> resultado
de la
interpretación
Costa
Sebastián
Antón
?
El equipo técnico: ¿amigos del
pueblo de Cochabamba?
Análisis de sus motivaciones y
de su actitud hacia los indígenas
y sus empleados: hipocresía y
arrogancia
Personajes paralelos
Colón
Montesinos
Daniel
Costa: el
productor de
la película.
Controla todo,
interesado
en ahorrar
dinero. Quiere
realizar la
película sin
escrúpulos…
al final,
cambia.
Hatuey: Jefe
indígena taíno
y uno de los
primeros
luchadores por
la libertad >
detalles de su
vida y lucha
La privatización del
suministro de agua:
argumentos a favor
y en contra >
resultado de la
discusión
Bartolomé de Las
Casas: Defensor
de los indios
> encomendero
y, más tarde,
crítico de la
conquista
Cristóbal Colón y la conquista
de América:
– Llegada de Colón, el primer
contacto con los taínos
– Usurpación de las tierras
indígenas
– Esclavización y explotación
– Otros conquistadores
La “guerra
del agua”:
datos,
fechas,
detalles
Sebastián:
el director de la
película. Parece
muy simpático,
pero repetidas
veces dice que
la película es
lo más
importante.
Al final ésta le
interesa más
que todo.
Fray Antonio
de Montesinos:
La voz de la
justicia. Primer
europeo en alzar
la voz en la
defensa de los
indios > detalles
de su vida
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Trama 3:
explotación
> resultado
de la
interpretación
Trama 1:
explotación
> resultado
de la
interpretación
Las Casas
Hatuey
“También la lluvia”: ¿un estudio de la explotación y
supervivencia de la población indígena de Latinoamérica?
El productor Costa y el director Sebastián
son confrontados con muchas dificultades
y problemas.
Trama 1: El equipo
técnico de rodaje y la
película. Quieren filmar
una película sobre
la vida de Colón.
Trama 2: La “guerra del agua” en
Cochabamba. Tras la privatización del
suministro de agua empiezan conflictos
cada vez más violentos. El Estado reacciona
con fuerza pero al final gana el pueblo.
El líder indígena,
Hatuey, es quemado
en una hoguera.
Trama 3: Colón y la conquista.
Tras la llegada de Colón al Nuevo
Mundo empieza la explotación de
los indígenas. Los primeros conflictos
llevan a una rebelión.
“También la Iluvia”
Cine 10
?
Copia las preguntas
discutidas en clase. Vamos
a poder contestarlas al final
de la unidad.
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Erwartungshorizont (M 2):
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“También la Iluvia”
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M3
Costa y Sebastián: análisis de un personaje
En la película hay varios personajes clave, pero dos de los más importantes son, sin duda,
Costa y Sebastián. Trabajan para un equipo técnico de rodaje que quiere rodar un largometraje
sobre la conquista del Nuevo Mundo. Costa es el productor y Sebastián el director de la película.
1. Escoge uno de los dos personajes.
2. Observa cómo se desarrolla su comportamiento a lo largo de la película, especialmente con
referencia a
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a) la película que quieren rodar
b) Daniel y otros indígenas
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Toma apuntes en las casillas de abajo.
00:00:00–01:01:43
© picture alliance/dpa Fotografia
Actividades
Costa y Sebastián
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01:01:44–01:35:00
Actividad adicional: ¿Cuántas tramas puedes identificar en la película? ¿Cómo las podríamos titular?
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“También la Iluvia”
Cine 10
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Hinweise (M 3; 2./3. Stunde)
Im ersten Teil dieser Doppelstunde sehen die Schülerinnen und Schüler die erste Stunde
des Films (Track 1–16, bis Minute 01:01:43), wobei sie sich Notizen zu einer der beiden
Hauptfiguren, Sebastián oder Costa, machen (M 3).
Die Lehrkraft sollte sicherstellen, dass etwa gleich viele Lernende Sebastián bzw. Costa beobachten. Auch auf die Extraaufgabe sollte sie hinweisen: die Schülerinnen und Schüler notieren, wie viele Handlungsstränge sie identifizieren können und überlegen sich jeweils einen
Titel dazu.
Nach der Filmvorführung besprechen die Schülerinnen und Schüler kurz in Partnerarbeit inhaltliche Fragen. Bei größeren Unsicherheiten werden diese im Plenum geklärt. Dann vervollständigen die Lernenden in Einzelarbeit ihre Notizen, um sie anschließend mit einem Partner
zu vergleichen, der die gleiche Figur gewählt hat. Ein kurzer Austausch im Plenum, auch zur
Zusatzaufgabe, beendet die Stunde.
Die Lehrkraft hält sich zu diesem Zeitpunkt zurück, wenn die Lernenden nur zwei
Handlungsstränge identifizieren oder gar vier. Im Verlauf der Reihe werden alle Elemente des
Films untersucht und die Frage nach der Anzahl der Handlungsstränge wird beantwortet.
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Erwartungshorizont (M 3, die Notizen zum zweiten Filmteil kommen in der 4./5.
Stunde dazu):
Costa:
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00:00:00–01:01:43: productor de la película, muy pragmático – piensa siempre en el dinero
y cómo ahorrarlo – su meta es evitar problemas para el rodaje à no quiere tener a Daniel entre
los actores, le parece problemático – ayuda a montar la cruz para ahorrar dinero – habla con
Antón/Colón sobre su alcoholismo – no les tiene respeto a los indígenas, le parecen todos
iguales – pagarles una miseria como extras le parece normal y se ríe de este hecho, lo que lleva
a un conflicto con Daniel – quiere solucionar todo con dinero (paga a Daniel, a la policía) – sin
embargo parece tener una conciencia à le pide perdón a Daniel por su falta de respeto – al
mismo tiempo intenta mitigar la mala conciencia de Sebastián – quiere advertirle a Daniel de
su detención solo después de haber rodado la última escena
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01:01:44–01:35:00: intenta que Sebastián no tenga mala conciencia – cuando hay un conflicto entre la policía y los indígenas en el escenario, interviene para evitar heridos – cuando la
situación empeora más, calma a los actores, busca otro sitio para continuar el rodaje – a veces
se muestra pensativo, parece analizar la situación – cuando la esposa de Daniel le pide ayuda,
cambia sus prioridades y hace todo para salvar a la hija de los dos – se hace amigo de Daniel
y le promete ayudarle con su hija
Sebastián:
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00:00:00–01:01:43: director de la película – parece tener respeto a los indígenas – muestra
sensibilidad en varias situaciones (cuando permite que todos los extras sean vistos, cuando
habla con Costa sobre la diferencia entre indígenas Taínos y andinos) – parece preocuparse
por el bienestar de sus empleados (escena con la cruz) – quiere tener a un actor carismático
(Daniel) – la película es su sueño desde hace muchos años – no puede entender las reacciones
de las indígenas que se niegan a ahogar a sus bebés en la ficción – entra en pánico cuando
la situación empeora – les paga tan mal a los indígenas como los propios bolivianos, pero se
siente moralmente conectado con ellos (escena en el Ayuntamiento) – cuanto más nervioso se
pone, más agresivo se vuelve – calma su mala conciencia con la ayuda de los argumentos de
Costa
01:01:44–01:35:00: el hecho de haber traicionado a Daniel de cierta manera le cuesta una
noche de sueño, pero no hace caso a su conciencia y sigue filmando – no advierte a Daniel de
la detención que le espera – quiere terminar la película – no entiende la motivación de Costa
de salvar a la hija de Daniel, prefiere irse a buscar el nuevo lugar de rodaje – se niega a dejar el
país cuando todos los actores lo hacen
Actividad adicional: Trama 1) La “guerra del agua”; Trama 2) La conquista y Hatuey; Trama
3) El equipo técnico de rodaje y el aprendizaje de Costa
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“También la Iluvia”
Cine 10
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M4
Tácticas y técnicas: la caracterización de un personaje
Cada director de cine, guionista y autor de literatura caracteriza a los personajes
que forman parte de su obra. Entender las técnicas que han sido utilizadas para
caracterizar a estos personajes y, a través de ellas, llegar a determinadas conclusiones, forma
una parte importante del análisis.
En general distinguimos entre la caracterización explícita (directa) e implícita (indirecta). Una caracterización implícita es más difícil, ya que obliga al espectador/lector a hacer
interpretaciones y, por eso, muchas veces se considera de más alto valor artístico.
U
A
Al analizar una película o un texto, tienes que preguntarte si se caracteriza al personaje en
cuestión...
– por una descripción directa realizada por el autor/narrador à caracterización directa
– por lo que otros personajes piensan o dicen sobre él à caracterización directa o indirecta
H
C
– por lo que él mismo dice y piensa à caracterización indirecta
– por lo que hace y cómo se comporta à caracterización indirecta
– por cómo habla à caracterización indirecta
S
R
– por las circunstancias en las que vive à caracterización indirecta
Analizar una caracterización:
Entender las técnicas de caracterización de un autor es solo el primer paso. Después hay que
hacer un análisis estructurado y detallado sobre la caracterización de un personaje. Una estructura posible es:
O
V
1. dar información sobre el carácter de un personaje, es decir, contestar a la pregunta ¿cómo
es el personaje X?
2. subrayar lo dicho con un análisis de los diferentes tipos de caracterización que se utilizan,
es decir, caracterización directa o indirecta, o las dos, por...
3. explicar escenas clave o citar un extracto de texto para cada tipo de caracterización encontrado
4. interpretar la escena/el extracto subrayando la caracterización inicial
por ejemplo si has dicho al principio que X es una persona tímida podrías escoger una cita
del tipo “Y se preguntaba por qué X nunca le miró y por qué siempre se alejaba cuando
llegaba una oportunidad para charlar”
Entonces, puedes afirmar: el carácter tímido de X además queda revelado por lo que piensa
Y. En la línea 2 Y piensa: “...”. Esto es un indicio claro de esta característica.
Análisis
Trabaja con un/-a compañero/-a que ha observado el mismo personaje que tú, Costa o
Sebastián. Hablad sobre los tipos de caracterización utilizados y qué imagen se crea de vuestro personaje. Vais a tener que presentar vuestro personaje oralmente.
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“También la Iluvia”
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Cine 10
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M5
La caracterización de Daniel
Una actividad típica en un examen podría ser la de abajo. Por favor, léela atentamente y escribe
una caracterización.
Interior: Costa, Daniel y otros miembros del equipo técnico de rodaje están mirando la pantalla
de un ordenador portátil donde aparecen las pruebas filmadas con Daniel.
Sebastián : ¿Te acuerdas de quién es?
U
A
Costa mira la pantalla malhumorado, escéptico.
5
Costa: Hm...
Sebastián : Tienes que ver… ve qué mirada que tiene. […]
¡Clávatela...! es una mirada profunda, es chiquitito, pero tiene
una fuerza impresionante.
10
H
C
Costa: Sí, huele a problemas también... él no ha actuado en su
vida.
Sebastián : No, para esto soy director.
Chica: Es una ventaja, es muy natural...
Daniel en su papel de Hatuey
S
R
[...]
15
© picture alliance/dpa Fotografia
Actividad: Lee el extracto del guión y describe cómo el guionista de “También la lluvia”
presenta el personaje de DANIEL en esta escena. Analiza y explica las técnicas de caracterización que usa.
Costa: Ya, pero éste es un broncas. Ya visteis la que lió en el casting el otro día, y la que iba
con él, esta historia...
Chica: Es un líder, tú estás buscando un líder, eso es, es una ventaja, ves.
Sebastián : Costa... lo quiero a él... y la niña...
O
V
Costa: No, no me jodas, este tío no lo quiero en el rodaje, coño. Nos lo va a reventar. No lo
quiero y ya está...
20
Sebastián : Mira, espera, te quiero enseñar una cosita... mira.
Pulsa algunas teclas en el ordenador... aparece Daniel maquillado de jefe indígena.
Costa: ¿Y esto?
Sebastián : ¿Quién es?
Costa: Yo sé perfectamente quién es. ¿Cuándo habéis grabado esto?
25
Sebastián : Esta mañana...
Costa: Y no me habéis avisado...
Sebastián : Hatuey. Es Hatuey, no me chinguen, es Hatuey... ¿oh no? Es impresionante.
Costa: Bueno, es Hatuey, cojonudo... No vas a poder controlar a este tío, te vas a arrepentir...
que te quede claro que te lo he dicho.
30
Costa se levanta y se va.
Sebastián a los otros miembros del equipo: Algo de razón tiene, eh, pero bueno, la película es
lo primero. Siempre.
Vocabulario
4 la pantalla: der Bildschirm – 7 clávatela: (ugs.) Zieh dir das rein! Schau dir das an! – 14 un broncas:
ein Streitsüchtiger – 18 reventar: quebrar, romper – 27 no me chinguen: (ugs. Mex.) hier: Wie geil ist das
denn! – 28 cojonudo: (ugs.) toll – 28 arrepentirse: bereuen
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“También la Iluvia”
Cine 10
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Hinweise (M 4 und M 5; 4./5. Stunde)
Zu Beginn sehen die Schülerinnen und Schüler die restlichen 35 Minuten des Films (ab Track
17, 01:01:44–01:35:00). Dabei vervollständigen sie ihre Notizen zu Costa und Sebastián
(M 3). Inhaltliche Fragen und die unterschiedlichen Handlungsstränge werden wiederum kurz
mit dem Sitznachbarn verglichen und dann im Plenum besprochen (siehe Erwartungshorizont
M 3, Seite 12). Hier besteht die Gelegenheit, dass die Schülerinnen und Schüler kurz in
Partnerarbeit darüber sprechen, ob ihnen der Film gefallen hat oder nicht.
Anschließend suchen die Schülerinnen und Schüler einen neuen Partner, der die gleiche Figur
beobachtet hat, und tauschen sich aus. Ziel ist eine mündliche Charakterisierung ihrer Figur.
Die Lernenden erhalten dazu eine methodische Anleitung (M 4), die sie in Stillarbeit lesen, um sie dann im Plenum zu besprechen. Nun bereiten die Schülerpaare eine mündliche
Kurzpräsentation ihrer Figur vor, die sie im Plenum präsentieren.
Erwartungshorizont (M 4):
Costa: La película caracteriza a Costa mediante la caracterización indirecta, esto es, mediante
lo que él mismo dice o piensa y mediante su comportamiento. Es una persona muy pragmática
que hace todo para ahorrar dinero. Quiere realizar la película y apoya a Sebastián, pero no quiere tener problemas. No obstante, cuando surge un problema, se pone rápidamente a buscar
una solución, muchas veces con el dinero. Costa se siente responsable de Sebastián y los otros
miembros del equipo, por ejemplo habla con Antón sobre su alcoholismo y anima a Sebastián
a seguir filmando. Al final también acepta a Daniel como miembro del grupo y, por eso, ayuda
a Teresa a encontrar a Belén.
U
A
H
C
Sebastián: En la mayor parte de la película Sebastián es caracterizado indirectamente por lo
que él dice y piensa, pero también hay escenas en las que otras personas dicen algo sobre él,
es decir, hay elementos de una caracterización directa. Por ejemplo, Juan, el actor que representa a Montesinos, cuenta que Sebastián le dio 20 libros sobre su personaje. Antón se queja
frente a Costa de que Sebastián no le deja espacio para mostrar las dudas de Colón. De ahí
se deduce que la película es un proyecto importantísimo para Sebastián y él tiene muy claro
cómo quiere realizarla. Es lo que él mismo dice también: “la película es lo primero, siempre”.
Además pretende que la película sea muy fiel a los hechos históricos: “tenemos que mostrar
cómo fue”. Sebastián está obsesionado con la película, y aunque parece entender la situación
miserable de los indígenas, al final supera sus dudas y su mala conciencia para poder terminarla. Alberto, el actor que representa a De Las Casas, concluye: “eres un testarudo”.
S
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V
Am Ende der Stunde tragen die Schülerinnen und Schüler ihre Beobachtungen zu den
Handlungssträngen und zur Figurencharakterisierung in das diario de la unidad (M 2) ein.
Hausaufgabe ist es, basierend auf einem Drehbuchausschnitt (M 5) eine schriftliche
Charakterisierung zu Daniel als Vorbereitung auf die Lernerfolgskontrolle zu schreiben.
Erwartungshorizont (M 5):
Daniel es uno de los personajes principales de la película “También la lluvia” de Iciar Bollaín.
En el extracto del guión presentado se le caracteriza a través de las técnicas de caracterización
directa e indirecta.
Daniel es un hombre de origen y apariencia física indígena, por eso Sebastián lo quiere como
actor para el papel de Hatuey, jefe indígena de la época de la conquista (línea 27: “Hatuey. Es
Hatuey”), lo que es un ejemplo de caracterización directa. También parece tener una cierta presencia y mucho carisma, ya que Sebastián dice en las líneas 7/8: “Es chiquitito, pero tiene una
fuerza impresionante”. Esta impresión la subraya la chica anónima, parte del equipo técnico de
rodaje, que lo caracteriza directamente diciendo: “Es un líder” (línea 16). Costa, por otro lado,
ve a Daniel de manera más negativa, por ejemplo dice que “huele a problemas” (línea 9) y que
“es un broncas” (línea 14). Esto es, por lo tanto, una caracterización directa, ya que son los
propios personajes los que hablan de la figura analizada para definirla. Aunque Sebastián, en
parte, comparte estas dudas sobre Daniel (“Algo de razón tiene”, línea 31) el carisma de Daniel
lo convence de tal manera que se olvida de sus dudas y solo piensa en lo que Daniel puede
aportar de autenticidad a la película.
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36 RAAbits Spanisch Oktober 2013
O
V
El Gobierno entonces firmó un contrato con la multinacional estadounidense Bechtel para privatizar el suministro de agua. Según Bechtel, un 40% de la población de Cochabamba en aquel
entonces estaba sin acceso a la red de agua. Se fundó la empresa “Aguas del Tunari”, que en realidad fue un grupo empresarial formado y controlado por Bechtel (que participaba con el 27,5 por
ciento) y otras empresas.
Hasta el año 1999 el suministro2 de agua en Cochabamba había estado organizado por parte de
SEMAPA (Servicio Municipal3 de Agua Potable y Alcantarillado4 ) y centenares de sistemas comunales y locales que, sin embargo, no siempre garantizaban el acceso a agua limpia para todos. Ya
en 1993 el Banco Mundial había obligado al Gobierno de Bolivia a privatizar el sistema público del
agua, oficialmente para garantizar a todos mejores servicios y una mayor calidad.
Guerra del agua (Bolivia): Entre los meses de enero y abril de 2000, en Cochabamba, la tercera
ciudad más grande de Bolivia, se desarrolló la llamada “guerra del agua”, una serie de protestas
violentas por parte de la población pobre y mayoritariamente indígena contra la privatización del
sistema público del agua1.
S
R
Poco después, surgieron quejas sobre el aumento de las tarifas del agua5 ; las mismas se habían
elevado más de un 35 por ciento y en algunos casos hasta un 300 por ciento, lo que, según la
empresa americana, puso los precios del agua en Cochabamba al mismo nivel que en otras ciudades bolivianas.
H
C
La Ley 2029: La privatización de un bien común como el agua no es fácil legalmente, y para asegurar la legalidad, el Gobierno boliviano aprobó la ley 2029 que parecía conceder 6 a “Aguas del
Tunari” el monopolio sobre todos los recursos hídricos7. La ley permitió “la venta de los recursos
de agua” que nunca habían sido parte de SEMAPA. Esto hizo pensar que los sistemas comunales
independientes del agua mencionados arriba posiblemente serían expropiados 8 por la nueva concesión y que el control de “Aguas de Tunari” se iba a extender al agua usada por los campesinos
para el riego9 o incluso al agua de lluvia recogida10 por la población.
1 el sistema público del agua: die öffentliche Wasserversorgung – 2 el suministro: die Versorgung – 3 municipal: von der Gemeinde – 4 el alcantarillado: die Kanalisation – 5 la tarifa de agua: die Wasserkosten
U
A
Cine 10
6 conceder: dar – 7 los recursos hídricos: el agua – 8 expropiar: enteignen – 9 el riego: die Bewässerung –
10 recogido/-a: aufgefangen
Los usuarios de los sistemas comunales e independientes de SEMAPA temían que la ley autorizara
a “Aguas de Tunari” a instalar las conexiones necesarias para conectarse a estas redes independientes y así, por una parte, expropiarlos y, por otra, cobrar a los residentes por la instalación de
dichas conexiones. Hasta hoy Bechtel niega estríctamente que en algún momento hubiese planeado actuar de tal manera.
4) ¿Qué era lo
problemático de
la ley 2029?
3) ¿Qué eran
los efectos de la
privatización del
suministro de
agua?
2) ¿Por qué se
privatizó el suministro de agua en
Cochabamba?
B
1) ¿Por qué hubo
una “guerra del
agua” y quiénes
estaban involucrados?
“También la Iluvia”
3) ¿Qué dijo
Bechtel sobre
acusaciones
con respecto
a la privatización?
2) ¿Cómo había
estado organizado el suministro de agua en
Cochabamba
hasta 1999
y quién se
ocupó de éste
después?
A
1) ¿Cuándo y
dónde tuvo
lugar la “guerra
del agua”?
M 6 – Entrevista en parejas: la „guerra del agua“
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V
Las protestas: En enero del 2000 empezaron las primeras confrontaciones entre manifestantes,
mayoritariamente de origen indígena y pobres, y las fuerzas del Estado. Hubo bloqueos13, huelgas14, manifestaciones frecuentes en Cochabamba y se quemaron facturas15 de agua en público. A
principios de febrero el Gobierno central reaccionó con una fuerza excesiva: los manifestantes se
vieron confrontados con policías, tropas especiales y las fuerzas armadas. Empezaron auténticas
batallas en Cochabamba.
En abril hubo otra vez confrontaciones violentas a las que se unieron más sectores de la sociedad. En algunas fases toda la ciudad estuvo bajo el control de la multitud. Dirigentes16 de sectores
sociales intentaron dialogar con el Gobierno para solucionar el conflicto. En una reunión todos los
representantes de los sectores sociales se vieron sorprendidos al ser detenidos17 en pleno diálogo
y encarcelados18 por algunas horas. Entre ellos estaba Oscar Olivera, líder de la Coordinadora del
Agua, la organización responsable de las protestas.
Con estas detenciones se radicalizó la población: se volvieron a bloquear las calles de la ciudad
y se movilizaron unos 60 000 manifestantes. Cuando el Gobierno nacional vio que la situación
estaba totalmente fuera de control, se dictó un estado de excepción19 el 8 de abril de 2000. Una vez
más, las acciones del Gobierno no tuvieron el efecto deseado sino todo lo contrario: los manifestantes se enfrentaron nuevamente a la policía y al ejército. Lucharon contra las fuerzas del Estado
armados con piedras y palos, la policía respondió con gases y balines20 pero en algunos casos las
fuerzas armadas disparaban sus armas de fuego, matando así al estudiante Víctor Hugo Daza, de
17 años, que falleció21 instantáneamente.
La ira22 de la multitud entonces creció aún más: tomaron la plaza principal de la ciudad, Plaza 14
de Septiembre, y las calles y avenidas de la zona. La Policía Nacional dijo a los ejecutivos23 de
“Aguas del Tunari” “que su seguridad no podría ser garantizada”, por lo cual esos huyeron de
Cochabamba.
Más tarde, Oscar Olivera, líder de la Coordinadora del Agua, firmó un acuerdo con el Gobierno
que garantizaba el retiro24 de “Aguas del Tunari” y que permitía la normalización del servicio de
agua potable25 a Cochabamba. Los manifestantes detenidos debían ser liberados y la ley 2029 fue
derogada26.
11 el desconocimiento: die Unkenntnis – 12 la nación desarrollada: das entwickelte Land
Aumento de la tarifa: Muchos de los funcionarios de “Aguas de Tunari” en Bolivia eran extranjeros sin conocimientos de las dificultades económicas y el trasfondo cultural de la sociedad
boliviana. Al tomar control, la compañía subió las tarifas del agua en un promedio de 35%, según
Bechtel, pero en algunos casos hasta el 300% como muestran otras fuentes. Y todo eso sin haber
invertido un solo dólar todavía. La tarifa mínima se fijó en cerca de 20 $ por mes. Se hizo evidente
el desconocimiento11 del personal de “Aguas de Tunari” ya que no sabía que aunque 20 $ al mes
parece muy barato en las naciones desarrolladas12, en Bolivia, entre muchos de sus clientes nuevos, el sueldo mensual no llegaba a 100 $.
H
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Texto: R. Azadian
Cine 10
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13 el bloqueo: die Blockade – 14 la huelga: der Streik – 15 la factura: die Rechnung – 16 el dirigente: el jefe
– 17 ser detenido/-a: festgenommen werden – 18 encarcelado/-a: eingesperrt – 19 el estado de excepción:
der Ausnahmezustand – 20 el balín: das Gummigeschoss – 21 fallecer: morir – 22 la ira: der Zorn – 23 el ejecutivo: der Manager – 24 el retiro: der Rückzug – 25 el agua potable: das Trinkwasser – 26 derogar: aufheben
6) ¿Cómo se solucionó el conflicto?
5) ¿Qué pasó
durante las protestas desde febrero hasta el 7 de
abril?
“También la Iluvia”
6) ¿Qué pasó el
8 de abril?
5) ¿Cómo se
desarrollaron
las protestas en
enero de 2000?
4) ¿Por qué el
aumento de los
precios también puede ser
visto como un
conflicto cultural?
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“También la Iluvia”
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Hinweise (M 6; 6./7. Stunde)
In dieser Doppelstunde geht es um die „guerra del agua“ im Jahr 2000 in Cochabamba, die die
Schülerinnen und Schüler mit der Methode des Partnerinterviews erarbeiten.
Vorbereitung:
– Der Arbeitsbogen für das Partnerinterview wird in Kursstärke auf DIN-A3-Blätter kopiert.
Jeweils bei der Hälfte der Arbeitsbögen wird die linke bzw. die rechte Spalte weggefaltet,
sodass entweder Fragenkomplex A oder B zu sehen ist.
– Folgendes Filmzitat wird an den Innenteil der Tafel geschrieben (es ist der Szene entnommen, in der Costa und Sebastián Daniel aus dem Gefängnis holen):
Costa: Me lo prometiste Daniel, hicimos un trato y no lo has cumplido…
Daniel: Sin agua no hay vida ¿vos no entiendes?
U
A
Dieses Zitat wird als stummer Impuls präsentiert und die Schülerreaktionen abgewartet.
Sie sollten in der Lage sein, das Zitat zu kontextualisieren, und könnten sich zum Verhalten
von Daniel oder zum Wasserkonflikt äußern. Bei Bedarf können folgende Impulsfragen die
Diskussion anstoßen: ¿Os parece justificado que Costa esté enojado? ¿Entendéis el comportamiento de Daniel? ¿Qué pensáis de lo que está sucediendo en Cochabamba?
H
C
Dann werden die Tafelflügel zugeklappt und die Schülerinnen und Schüler erhalten den
Arbeitsbogen (M 6) für das Partnerinterview: Jeweils die Sitznachbarn erhalten die gleiche
Ausführung, sodass sie die gleichen Fragen sehen. Die Lernenden lesen den Text und beantworten die Fragen in Einzelarbeit, dann tauschen sie sich mit ihrem Sitznachbarn aus.
Nun werden die Paare gemischt und das Partnerinterview beginnt: Jeder Lernende stellt
seinem neuen Partner die Fragen, die er selbst beantwortet hat. Parallel werden die Antworten
notiert. Wichtig ist, dass dies nicht zu einer Abschreibübung wird, sondern dass wirklich ein
Interview, eine Unterhaltung geführt wird, bei der die Beantwortung der Fragen in gemeinschaftlicher Arbeit mit dem Text erfolgt. Sobald zwei Schülerpaare das Interview beendet haben, bilden sie eine Vierergruppe und diskutieren die Zusatzaufgabe.
S
R
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V
Aufgabenstellung zum Partnerinterview:
1. Trabajad solos: Leed el texto y contestad a las preguntas (A o B).
2. Discutid vuestro resultado con vuestro vecino de mesa.
3. Buscad a alguien que haya contestado las otras preguntas (A o B) para hacer una entrevista. Apuntad las respuestas que os faltan. ¡Ayudaos!
4. Actividad adicional: Buscad a otra pareja que haya terminado la entrevista y discutid:
¿Es el agua un bien de todos o una mercancía que se puede y debe comercializar como
otras?
Erwartungshorizont (M 6):
A 1. Entre enero y abril de 2000 en Cochabamba, la tercera ciudad boliviana más grande.
2.Primero fue organizado por SEMAPA y sistemas comunales, después por la empresa
Bechtel que fundó una subempresa, “Aguas de Tunari”.
3. Antes, el 40% de la población estaba sin acceso a agua limpia; no había ningún plan que
prohibiera la recogida de agua de lluvia o de expropiar los otros sistemas de suministro
de agua; los precios aumentaron un 35% para llegar al promedio de las tarifas de otras
ciudades bolivianas.
4. Los empleados de “Aguas de Tunari” eran de países donde un precio de 20 $ al mes no
es nada caro, no sabían que mucha gente ganaba solo 100 $ al mes.
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“También la Iluvia”
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5. Hubo manifestaciones de indígenas y pobres, enfrentamientos con fuerzas del Estado,
bloqueos, huelgas y quemas de facturas de agua.
6. Se declaró el estado de excepción, pero no se calmó la situación; los indígenas lucharon
con piedras contra las balas; murió el estudiante Víctor Hugo Daza; los manifestantes tomaron la Plaza 14 de Septiembre; la Policía Nacional ya no podía garantizar la seguridad
de los ejecutivos de “Aguas de Tunari”.
B 1. La guerra estalló a causa de la privatización del suministro de agua, la mayoría de los
manifestantes eran pobres de origen indígena.
2. Por la presión del Banco Mundial y para garantizar mejores servicios y mayor calidad; el
40% de la población no tenía acceso al agua.
3. Los precios subieron entre un 35% y un 300%.
4. Concedía el monopolio sobre toda el agua a “Aguas de Tunari” y posiblemente hubiera
permitido la expropiación de los sistemas independientes e incluso del agua de lluvia.
5. El Gobierno reaccionó con una fuerza excesiva, hubo batallas en Cochabamba; en abril
se unieron más sectores de la sociedad a las protestas, la ciudad quedó bajo el control
de los manifestantes; los representantes de los manifestantes fueron detenidos en una
reunión; con unos 60 000 manifestantes la situación era incontrolable.
6. Los empleados de “Aguas de Tunari” huyeron y la empresa se retiró de Cochabamba; la
ley 2029 se derogó.
U
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H
C
Den Abschluss der Stunde bildet ein Rückgriff auf das Eingangszitat an der Tafel, das
erneut präsentiert wird und eine Diskussion im Plenum veranlasst.
S
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M7
¿Privatizar el agua? – Vocabulario útil para el debate
O
V
Actividad: Lee el vocabulario temático antes de leer tu texto. Utiliza los recursos idiomáticos
para presentar tu punto de vista.
el agua potable: das Trinkwasser – ahorrar: sparen – el alcantarillado: die Kanalisation – el bien: das
Gut – la ciudadanía: die Bürgerschaft – la competencia: die Konkurrenz – destacar: hervorheben – el
enfoque: der Fokus – fiable: vertrauenswürdig – la ganancia: der Gewinn – los gastos: die Ausgaben
– generar lucro: Gewinn erwirtschaften – la inversión: die Investition (< invertir) – la propiedad: der
Besitz – proveer: liefern
Recursos idiomáticos
para expresar una opinión:
para analizar problemas:
Yo creo / pienso / opino que...
a causa de / debido a
wegen
Yo no creo / pienso que… (+ subj.)
es decir que
das heißt, …
A mí me parece bien / mal / interesante
que… (+ subj.)
en primer / segundo /
tercer lugar
erstens / zweitens /
drittens
A mi modo de ver...
sin embargo
trotzdem
Tengo la seguridad / certeza de que...
aparte de eso
abgesehen davon
A mí no me cabe la menor duda de que…
de ahí que
daher
en resumidas cuentas
zusammenfassend
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¿Privatizar el agua? Un debate (I)
Actividades en parejas
1. Leed el texto y subrayad los argumentos a favor de una privatización del suministro de agua.
2. Escribid los argumentos de manera estructurada en tarjetas. Añadid otros argumentos (por
ejemplo de la discusión en clase o de la película).
3. Vais a tener que presentar vuestra posición de una manera estructurada y convincente.
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La privatización del suministro de agua es una oportunidad para todos.
Toda vida humana depende del acceso a agua potable, por eso se ha dicho que el agua no es un bien normal, que pueda ser vendido, comprado
y controlado por empresas privadas, sino que es un derecho humano.
Pero hay que destacar que más de mil millones de personas hoy en día
no tienen acceso a agua limpia y 2,4 mil millones no están conectadas
a servicios de agua y de alcantarillado. Se dice que el 60% de los problemas de salud mundial tienen que ver con el agua. Es obvio que los
sistemas públicos que hoy controlan el suministro de agua en la mayoría
de los países han fracasado en garantizar este bien vital para todos. Es
aquí donde puede ayudar el sector privado.
En muchos sectores económicos se ha mostrado que inversiones de
El agua potable es un
empresas privadas han podido solucionar problemas que el Estado anbien muy precioso.
tes no podía resolver. Si partimos del principio de que la gente está interesada en tener acceso a agua limpia, pura y de buena calidad, también estamos de acuerdo
en que la gente está dispuesta a pagar por el agua, y esto crea un mercado. El agua, entonces,
puede ser tratada como cualquier otro producto de gran interés, como los alimentos básicos
o el acceso a la educación y a los transportes, áreas económicas que ya han pasado la fase de
privatización con mucho éxito.
La razón que motiva a las compañías privadas es su gran interés en satisfacer a sus clientes:
tienen que suministrar eficientemente agua limpia y de calidad fiable porque si no, nadie comprará su producto. Cuando hay diferentes empresas de las que uno puede comprar un producto, los precios generalmente bajan, es decir, la competencia entre varias empresas en un
sector económico lleva a mejores servicios, productos y precios más bajos, así que los clientes
pueden aprovecharse de una privatización. Esto también se puede esperar en un sistema de
agua privatizado. Al contrario, las compañías públicas o estatales generalmente son menos
eficientes o rentables que las privadas, ya que no hay ningún incentivo económico auténtico
para proveer el mejor producto.
En muchos sectores de la economía las empresas privadas han creado una infraestructura
viable en muy poco tiempo. La infraestructura de suministro de agua es muy complicada, ya
que su construcción y mantenimiento son muy caros. En algunos países se dice que el 50%
del agua se pierde en los tubos y la infraestructura obsoleta. El capital privado puede ayudar
fácilmente al sistema público o incluso financiar la construcción de esta infraestructura más
eficientemente que un sistema puramente público. Las empresas privadas invierten dinero y
aseguran que el agua no se pierda involuntariamente.
También controlan la calidad de la infraestructura: donde se produzca una avería, ésta se reparará sin demoras. Aunque el mantenimiento del sistema y las necesidades de calidad pueden llevar a un aumento de precios, esto creará una conciencia en los clientes del agua como
bien preciado que no se debe malgastar. Si la gente empieza a ahorrar el agua para evitar
gastos innecesarios, esto repercutirá positivamente en el medio ambiente. Por este motivo,
un precio realista del agua que refleje el consumo de los clientes y los gastos reales de las
compañías proveedoras es la única manera de garantizar en el futuro el acceso de todos al
agua. Resulta obvio, por lo tanto, que la privatización del suministro de servicios de agua y
alcantarillado es una vía segura hacia el acceso universal al agua.
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© iStockphoto/Thinkstock
Agua potable: más sector privado, menos Estado
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(575 palabras, texto: R. Azadian)
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¿Privatizar el agua? Un debate (II)
Actividades en parejas
1. Leed el texto y subrayad los argumentos en contra de una privatización del suministro de
agua.
2. Escribid los argumentos de manera estructurada en tarjetas. Añadid otros argumentos (por
ejemplo de la discusión en clase o de la película).
3. Vais a tener que presentar vuestra posición de una manera estructurada y convincente.
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El sector privado solo tiene un interés: el lucro.
Desde los años 80 del siglo pasado se ha podido observar una
retirada del sector público de sectores económicos estratégicos como el transporte, las telecomunicaciones, la electricidad
y correos, por mencionar solo algunos, así como la ocupación
por empresas privadas de estos sectores. Desde el inicio de
los años noventa el lema “más sector privado, menos Estado”
también se puede aplicar al suministro de agua. Lo que explica
el interés del sector privado en el negocio del agua es la posibilidad de obtener ganancias extraordinarias. Según algunas
fuentes, el mercado mundial del agua se puede valorar en unos
400 mil millones de dólares anuales, es decir el 40% del tamaño
del negocio del petróleo. Pero el agua no es una mercancía, el
agua es un derecho humano y un bien tan preciado como la luz
del sol o el aire, y por lo tanto es una tarea principal del Estado
No de todos los grifos sale
agua.
garantizar el acceso al agua a todo ser humano.
El sistema de suministro de agua no puede quedarse en manos
privadas porque la fuerza que moviliza a toda compañía capitalista son las ganancias y estas
son más importantes que los individuos. Esto no quiere decir que las compañías sean malas,
sino que se orientan en la maximización de beneficios y no tienen un interés fundamental en
garantizar a cada persona el acceso al agua potable.
Se ha demostrado que las compañías privadas en muchos sectores cobran tanto por sus servicios como los clientes están dispuestos a pagar, y en lugares donde ya se ha privatizado el
abastecimiento de agua esto ha llegado a ser el doble o triple del precio anterior a la privatización. Aunque este aumento de precio puede ser causado por las inversiones considerables
de las empresas, en muchos casos los consumidores pobres no pueden asumir estos gastos
y son excluidos del mercado, lo que les deja de nuevo sin acceso al agua. Por esta razón, se
puede decir que la privatización del sistema de suministro de agua es mala para los pobres.
Muchas veces se escucha el argumento de que la competencia lleva a precios más bajos
(como se ha mostrado en telecomunicaciones), pero en un sistema tan complejo como el suministro de agua es más probable que el país se divida en zonas geográficas, en las que una
empresa determinada controle el suministro de agua. De esta manera, no habrá competencia
verdadera, ya que los consumidores no podrán cambiar de una empresa a otra.
En muchos casos, la privatización del sistema de suministro de agua se ha realizado sin respetar el proceso democrático y sin participación alguna de la ciudadanía; muchas veces, además,
ha producido la pérdida de puestos de trabajo, ya que las empresas privadas tienen un interés
en bajar los costes para maximizar sus ganancias.
Este interés en lucrarse también puede dar como resultado una concentración de inversiones
en áreas del país que permiten más ganancias en menos tiempo, así que, por ejemplo, se planea primero una mejora de la infraestructura en zonas económicamente más desarrolladas y,
(507 palabras, texto: R. Azadian)
después, en zonas pobres. U
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Privatización del suministro de agua: la gran mentira
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“También la Iluvia”
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Cine 10
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Hinweise (M 7 bis M 9; 8./9. Stunde)
Die Frage dieser Stunde – El agua, ¿bien común o mercancía? – wird an die Tafel geschrieben
und damit auf das Ende der vorherigen Stunde Bezug genommen.
Vorbereitung:
– Es werden farbige Kärtchen benötigt, um Argumente zu notieren (z.B. Karteikarten).
– Als Unterstützung für die Textbearbeitung sind einsprachige Wörterbücher empfehlenswert.
Die Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert, kurz in Partnerarbeit die wichtigsten
Argumente und Positionen zur Wasserthematik aus der letzten Stunde zu rekapitulieren.
Ein kurzer Abschnitt des Films (Track 13, 00:46:34–00:52:52) wird ein- bis zweimal präsentiert. Die Lernenden notieren die Positionen der beiden gegnerischen Lager in diesem Konflikt
– die Regierung und die Protestierenden – in Stichpunkten. Aufgabenstellung:
U
A
Tomad apuntes sobre los argumentos y el comportamiento de los dos lados en el conflicto
por la privatización del agua.
Die Ergebnisse werden im Plenum verglichen, wobei die Schülerinnen und Schüler ihre
Aufzeichnungen vervollständigen und die Aussagen ihrer Mitschüler kritisch überprüfen
(Hörauftrag). Da sich die Argumente beider Parteien stark in ihrem Gehalt unterscheiden –
die der Regierung sind von ethnischen Vorurteilen geprägt –, könnte auch die Qualität der
Argumentationslinien kurz beleuchtet werden.
H
C
Erwartungshorizont:
El pueblo: Reunión y decisión democrática sobre las tácticas: miedo: el Gobierno va a actuar
con fuerza, quién va a cuidar de los niños si hay una masacre; pero: todos beben agua, por eso
todos tienen que participar en la protesta à nadie puede pagar 450 $ por el agua
S
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El Gobierno: Protestas = una pequeña lucha familiar, fanáticos usan violencia; sin ayuda internacional no es posible el suministro de agua; hay obligaciones (Fondo Monetario Internacional);
los indígenas son analfabetos y tienen “la desconfianza en los genes”. Los indígenas actúan
con violencia contra las fuerzas del Estado, es el victimismo. No se debe ceder un centímetro
porque si no, los indígenas llevarán al país a la Edad de Piedra.
O
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Nun werden die Lernenden darüber informiert, dass es in dem Konflikt zwei unversöhnliche Positionen gibt und dass beide Seiten durchaus nachvollziehbare Argumente haben. Die
strukturierte Kontroverse wird ihnen als Methode vorgestellt, mit der sie die Argumente
konträrer Positionen durchdringen können, um sich dann eine eigene Meinung zu bilden.
Die Lernenden bilden Paare, denen jeweils eine (!) Position in dem Konflikt um die
Wasserprivatisierung zugeteilt wird (pro M 8, kontra M 9). Da der Text von M 9 um etwa 70
Wörter kürzer ist, bietet sich hier die Möglichkeit zur Binnendifferenzierung. Jedes Paar erhält
außerdem einige Kärtchen. In der folgenden Aneignungsphase werden die Lernenden zu
Experten für ihren Standpunkt, unter Einbeziehung der Ergebnisse der letzten Stunden und des
Films. Indem es die Argumente auf die Kärtchen schreibt, bereitet jedes Paar eine Präsentation
seiner Position vor. Als Unterstützung dient eine Auflistung von thematischem Vokabular und
Redemitteln (M 7) für die Präsentation.
In einer anschließenden Vermittlungsphase werden Vierergruppen mit konträren Positionen
gebildet und die Argumente strukturiert präsentiert. Beide Mitglieder jedes Expertenpaares
müssen zu gleichen Teilen an der Präsentation mitwirken.
Schließlich werden zunächst die Argumentationskarten ausgetauscht, um dann für die
Gegenseite zu argumentieren. Dieser radikale Perspektivenwechsel ermöglicht den
Gruppenmitgliedern ein tieferes Verständnis beider Argumentationsketten. Am Ende sollen
sich die Gruppenmitglieder auf eine begründete Position einigen, die im Plenum präsentiert
und kurz bewertet wird.
Den Abschluss der Stunde bildet das Eintragen der Hauptdaten, Argumente und Ergebnisse in
M 2. Sollte die Zeit hierfür nicht ausreichen, kann dies in Hausarbeit geschehen.
36 RAAbits Spanisch Oktober 2013
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II/A4
“También la Iluvia”
Cine 10
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M 10
Cristóbal Colón y la conquista del continente americano I
Trabaja solo y apunta todos los detalles que sepas sobre Cristóbal Colón y la conquista de
América en un memomapa. Utiliza el retrato de Colón como el centro de tu memomapa.
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Actividades
1. Ve las escenas de la película. Añade a tu memomapa aspectos que te parezcan importantes.
2. Compara tus apuntes con un/-a compañer@. Completad los memomapas si es necesario.
3. Lee el texto sobre Cristóbal Colón, habla sobre el contenido con tu compañer@ y seguid
completando el memomapa.
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“También la Iluvia”
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Cine 10
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M 11
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En el siglo XV, antes de la llegada de los primeros europeos, probablemente vivían entre 60 y 70 millones
de personas en el continente americano. Por lo tanto,
Cristóbal Colón, que por mucho tiempo fue llamado el
“descubridor” de América, no encontró terra nullius, un
territorio vacío, sino una masa continental con etnias y
sociedades con diferente nivel de civilización que llevaban viviendo allí durante milenios; fueron precisamente
los antepasados de estas etnias y sociedades los que
descubrieron el continente.
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En América, Colón y otros exploradores europeos entraron en contacto con varios grupos indígenas, primero en el Caribe, más tarde en el continente mismo. Sin
La llegada de Colón al Nuevo Mundo
embargo, estos exploradores no los vieron como seres
visto por Theodor de Bry
humanos con los mismos derechos sino, en el mejor de
los casos, como instrumentos para conseguir riquezas y, en el peor, como obstáculos para
ello. El mismo Colón estaba obsesionado con su fama y el oro, quería hacerse famoso y rico, y
se aprovechó de la supremacía de las armas europeas y de la credulidad inicial de los nativos.
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El largo proceso de violencia contra los pueblos americanos, de esclavización y cristianización
forzada de los indígenas, empezó con el primer contacto. Ya en su primer día en el Nuevo
Mundo, Colón ordenó la captura de seis indígenas porque creía que iban a ser buenos servidores.
S
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Durante su etapa como Virrey y administrador de las nuevas colonias, Colón sometió a los
indígenas taínos, una de las tribus dominantes de aquella época, al trabajo forzado. Hay diferentes cálculos, pero hoy en día se estima que la población precolombina taína de La Española
contaba entre 1,5 y ocho millones de individuos. Colón impuso a las tribus el pago de un tributo en algodón y polvo de oro, una contribución completamente excesiva. El trabajo agotador y
las enfermedades europeas llevaron al declive de la población indígena de La Española. Solo
pocas décadas después de la llegada de los primeros blancos, en 1542, la población indígena
de la isla había bajado a unos 200 taínos y veinte años más tarde no quedó ninguno.
35
Hay otros nombres vinculados a la conquista de América: Hernán Cortés que sometió al imperio méxica (azteca) con la ayuda de un número relativamente pequeño de españoles, pero
miles de tropas auxiliares indígenas, destruyendo Tenochtitlán, la capital del imperio méxica y
una de las ciudades más grandes de aquel tiempo. O Francisco Pizarro que conquistó el imperio inca con crueldad excesiva, enfrentándose a las tropas indígenas en batallas sangrientas.
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Cristóbal Colón y la conquista del continente americano II
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Allí donde aparecían los europeos el resultado era siempre el mismo: tras una fase corta de
exploración de las circunstancias, empezaban los conflictos que, a corto o medio plazo, llevaban al sometimiento de la población indígena. Las malas condiciones de vida subsiguientes,
resultado de la falta de consideración de los gobernantes europeos, llevaron a un declive rápido de la población autóctona, que solo en muy pocos casos fue capaz de resistir el proceso
de aculturación y asimilación iniciado por los blancos.
Texto: R. Azadian
Vocabulario
6 la etnia: el pueblo – 8 el milenio: mil años – 9 el antepasado: der Vorfahr – 11 el explorador: der
Entdecker – 16 el obstáculo: das Hindernis – 17 la fama: der Ruhm – 18 la supremacía: die Überlegenheit –
18 la credulidad: die Leichtgläubigkeit – 19 la esclavización: die Versklavung – 23 el Virrey: der Vizekönig
– 23 someter: unterwerfen – 25 precolombino/-a: antes de la llegada de Colón – 25 La Española: actualmente República Dominicana y Haití – 28 el declive: der Niedergang – 39 la falta de consideración: die
Rücksichtslosigkeit – 41 la aculturación: die Übernahme einer Kultur
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Cine 10
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M 13
¿Cómo escribir un comentario?
Una de las habilidades más importantes y a la vez más difíciles es la de expresar la propia opinión y argumentar de manera convincente. Una argumentación convence cuando contiene los
pros y contras acerca de un tema, los evalúa objetivamente y saca una conclusión que resulta
de lo anteriormente escrito.
1.Antes de escribir:
– Asegúrate de que has entendido la cuestión / el tema.
– Piensa en TU OPINIÓN acerca del tema.
– Apunta los argumentos a favor y en contra de tu opinión.
U
A
– Estructura tus argumentos en un memomapa o una tabla.
2.La introducción: La introducción sirve para acercar al lector al tema. Por lo tanto,
– explica el tema / la cuestión que vas a tratar.
– explica por qué el tema es de interés.
H
C
– da alguna información del trasfondo político e histórico.
También puedes explicar cómo vas a estructurar tu argumentación.
3.La parte principal:
Es la parte más importante de tu comentario. Vas a discutir el problema, tratar de resolverlo
y querrás convencer al lector de tu opinión. Para eso tienes varias posibilidades:
S
R
– Organiza tus argumentos en una estructura pro – contra, pro – contra, etc.
– Organiza tus argumentos en una parte pro y una parte contra, si estás en contra; y en una
parte contra y una parte pro si estás a favor. ¿Por qué? Porque un lector recuerda mejor
lo que ha leído al final.
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– Intenta ofrecer más argumentos que sostengan tu propia opinión, pero no excluyas argumentos importantes en contra de tu opinión.
Tus argumentos tienen que estar vinculados de manera lógica. Para eso puedes usar
algunos de los siguientes conectores:
Adición
Contraste
Oposición
Causa
a diferencia de
sin embargo
ya que
por otra parte
en contraste con
no obstante
puesto que
también
por un lado…, por
otro
a pesar de
por eso
pese a
por lo tanto
por otra parte
pero
por consiguiente
además
y aún más:
no solo… sino también
sea como sea
aparte de lo dicho
4.La conclusión:
En la conclusión, finalmente, das TU OPINIÓN:
– tiene que reflejar la estructura de la parte principal
– evalúa los argumentos más importantes según su peso
– no puedes introducir argumentos nuevos
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Cine 10
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M 12
Cita
“Sobre las ruinas del mundo precolombino los españoles […] levantaron una construcción histórica grandiosa que, en sus grandes trazos, todavía está en pie. Unieron a muchos pueblos, [...] por la lengua, la cultura y la religión. Si las pérdidas fueron enormes,
las ganancias han sido inmensas.”
(Paz, Octavio: Vislumbres de la India. Barcelona: Seix Barral, 1995, p. 116)
U
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Hinweise (M 10 bis M 13; 10./11. Stunde)
Diese Stunde vertieft den Schwerpunkt der letzten – das begründete Argumentieren – und
bereitet damit direkt auf die Lernerfolgskontrolle vor.
Als Einstieg erstellen die Schülerinnen und Schüler in Einzelarbeit eine Mindmap (M 10)
zu Cristoph Kolumbus und zur Eroberung Amerikas, wobei sie auf eigenes Vorwissen und
Elemente aus dem Film zurückgreifen.
H
C
Dann werden einige Filmausschnitte erneut gezeigt und die Mindmap wird mit weiteren Details
versehen:
Track 3, 00:14:12–00:16:25 / Track 11, 00:35:55–00:38:18 / Track 17, 01:04:20–
01:08:30 (Beim ersten Ausschnitt muss innerhalb des Tracks etwas vorgestellt werden.)
S
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Daraufhin vergleichen die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse mit dem Sitznachbarn.
Anhand eines Textes über Kolumbus (M 11) ergänzen sie die Mindmap weiter. Nach einem
erneuten Vergleich mit dem Sitznachbarn verfügen die Schülerinnen und Schüler nun über
eine relativ aussagekräftige Mindmap.
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Erwartungshorizont (M 10):
conquista de América = declive de
los pueblos aborígenes
obsesionado con el oro
Explotación de los indios
> objetivo: oro, riquezas
se aprovechaba de los indígenas
1492: “descubridor” del continente
americano
Tres barcos: La Niña, La Pinta,
La Santa María
mundo = esfera
Pensaba que había encontrado la
ruta hacia Asia.
Den Schülerinnen und Schülern wird ein Zitat von Octavio Paz (M 12) präsentiert, als
Tafelanschrieb oder auf Folie, zu dem sie Verständnisfragen stellen und ihre Meinung äußern:
¿Hay algo que no entendéis? ¿Estáis de acuerdo con la opinión de Octavio Paz?
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“También la Iluvia”
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Mit einem Hinweis auf die letzte Stunde und die Methode der strukturierten Kontroverse wird
die Überleitung zur Hauptaktivität hergestellt:
“La última vez trabajamos con el método de la discusión estructurada. Hoy nos vamos a
ocupar del comentario escrito, el formato de texto que necesitáis para el examen.”
Die Schülerinnen und Schüler erhalten die methodische Anleitung (M 13), lesen die
Erklärungen und stellen gegebenenfalls Verständnisfragen. Dann kommentieren sie mithilfe
der Mindmap das Zitat schriftlich:
“Comentad la cita con referencia a lo que sabéis de la conquista de América por los españoles y la situación actual en América Latina.”
Zur Ergebnissicherung werden einige Erörterungen im Plenum vorgelesen und kommentiert,
unter dem Hörauftrag, während des Vorlesens eines Textes die jeweils eingehaltenen Punkte
auf M 13 abzuhaken. Falls die Zeit für das Schreiben der Erörterung nicht ausreicht, kann es in
die Hausaufgabe verlegt werden.
U
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Erwartungshorizont (Erörterung zu M 12):
Es wird keine tiefgreifende Analyse erwartet. Vielmehr sollen die Schüler aufbauend auf dem
Wissen aus dem Film, ihrem Allgemeinwissen und dem Zitat eine Kurzerörterung schreiben,
um das Gegenüberstellen verschiedener Positionen und das argumentative Abwägen zu üben.
H
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Mögliche Struktur / Argumente:
Introducción
Discusión:
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– Normalmente la conquista se ve muy negativamente pero à explicación de la cita: Según
Paz, de la conquista también resultó algo positivo: la América de hoy, unida por la lengua (el
castellano), la cultura y la religión (el catolicismo).
– Es verdad: La América de hoy no existiría sin la conquista.
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– Paz también habla de las ruinas del mundo precolombino y deja de lado que las ruinas fueron un resultado de la conquista.
– Otro resultado fue la explotación y esclavización de los pueblos indígenas cuya cultura en la
mayoría de los casos se perdió para siempre.
– Es muy difícil hablar del declive de los pueblos indígenas como algo que tuvo un resultado
positivo.
Conclusión posible:
– Nadie sabe cómo hubiera sido América sin la conquista, y la historia humana es una historia
de conquistas, violencia y sojuzgamiento.
– Eso no significa que se deba olvidar el sufrimiento de los pueblos desaparecidos ni que se
pueda justificar un acto violento por los resultados supuestamente positivos que este haya
podido tener.
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M 14
¿Quiénes son Hatuey, Bartolomé de Las Casas y Antonio de Montesinos?
Actividades
1. Lee el vocabulario. Te ayudará a entender los textos sobre esos personajes históricos.
abogar: plädieren für
el encomendero: der Grundbesitzer
la absolución: die Absolution
el fraile: der Mönch
aniquilar: vernichten
la hoguera: der Scheiterhaufen
la ballesta: die Armbrust
una junta: una reunión
la canasta: der Korb
el misionero: der Missionar
la canoa: das Kanu
el pecado mortal: die Todsünde
el castigo: die Bestrafung
percibir: notar
conmover: bewegen
la recompensa: die Belohnung
el contemporáneo: der Zeitgenosse
reiterar: repetir
convocar: llamar a gente para que se reúna
revocar: zurücknehmen
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la coraza: der Brustpanzer
el sacerdote: der Priester
craquear: zerbrechen
el sermón: die Predigt
emprender: in Angriff nehmen
la encomienda: der Grundbesitz mit
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leibeigenen Indios
sublevarse: sich auflehnen
la tierra natal: der Geburtsort
usurpar: sich widerrechlich aneignen
2. Lee tu texto y toma apuntes sobre el contenido. Vas a tener que resumir y presentar los
aspectos más importantes a un/-a compañer@.
3. Busca un/-a compañer@ que tenga un texto diferente al tuyo. Presenta tu tema. Toma apuntes sobre el tema de tu compañer@. Vas a tener que resumir su tema en clase.
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4. Forma un grupo con las personas que hayan escuchado el mismo tema que tú. Preparad
una presentación de este tema.
5. Escuchad las presentaciones de los otros grupos.
a)Cuando se presente tu tema original, presta atención y comprueba si el grupo resume
toda la información importante. Si es necesario, completa y corrige la presentación del
grupo después de su presentación.
b) Cuando se presente un tema que no conoces todavía, toma apuntes sobre la información
relevante.
Puedes utilizar estos recursos idiomáticos para tu presentación:
El tema que quiero presentar trata de… / se centra en…
Primero voy a hablar sobre…, continuaré…, después nombraré algunos aspectos…, voy a
terminar…
En definitiva… / Después de todo… / Al fin y al cabo… / Como consecuencia de todo lo anterior… / En conclusión…
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Texto A: Hatuey
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© dpa Bilderdienste
En 1511 Diego Velázquez emprendió un viaje desde La Española
a Caobana (Cuba) para conquistar la isla, pero Hatuey se le adelantó con 400 indígenas en canoas para advertir a los taínos
de Caobana de la intención del español.
Estatua de Hatuey en Baracoa,
Cuba
Según Bartolomé de Las Casas, Hatuey les presentó una canasta con oro y joyas a los indígenas de Caobana, diciendo: “Este es el Dios que los españoles adoran. Por éste pelean y matan,
por éste es que nos persiguen y es por ello que tenemos que tirarlos al mar... Nos dicen, estos
tiranos, que adoran a un Dios de paz e igualdad, pero usurpan nuestras tierras y nos hacen
esclavos. Ellos nos hablan de un alma inmortal y de sus recompensas y castigos eternos, pero
roban nuestras pertenencias, seducen a nuestras mujeres, violan a nuestras hijas. Incapaces
de igualarnos en valor, estos cobardes se cubren con hierro que nuestras armas no pueden
craquear”. (http://es.wikipedia.org/wiki/Hatuey)
U
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No toda la gente le creyó y solo poca se sumó a su lucha, así que Hatuey ordenó a los hombres
dividirse en pequeños grupos. Empezó una guerrilla contra los españoles, atacándolos por
sorpresa donde fuera posible. Pero los españoles ya conocían tales tácticas y se dedicaron a
erradicar toda resistencia indígena. Utilizaron su superior tecnología militar (perros rastreadores, armas de fuego, ballestas y corazas) para encontrar y aniquilar a los grupos rebeldes hasta
que consiguieron detener al propio Hatuey, probablemente tras ser delatado por prisioneros
indígenas.
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Hatuey fue condenado a ser quemado vivo. Cuando ya estaba en la hoguera, a punto de ser
quemado, le preguntaron si quería convertirse al cristianismo para así poder entrar en el cielo.
Hatuey preguntó: “¿Y los cristianos también se van al cielo?” Cuando se lo afirmaron él contestó: “No quiero yo ir allá, sino al infierno, por no estar donde estén ellos y por no ver a tan
cruel gente.” Los españoles lo quemaron el 2 de febrero de 1512 en Yara (Cuba).
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Texto B: Bartolomé de Las Casas
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Bartolomé de Las Casas es considerado uno de los fundadores de
los derechos humanos modernos y un gran protector de los pueblos
indígenas del Nuevo Mundo. A diferencia de muchos de sus contemporáneos, Las Casas pensó que los indios tenían uso de razón y que como
criaturas racionales eran seres humanos. Como tales, los indígenas
debían estar protegidos por el derecho natural y tener el mismo derecho a la libertad que los europeos.
© akg-images/bilwissedition
5
Hatuey fue un jefe indígena del pueblo de los taínos, el pueblo dominante en el Caribe, en la época cuando llegaron los
europeos. Fue uno de los primeros indígenas en sublevarse
contra la ocupación de sus tierras natales por los españoles.
Actuó como líder de la resistencia indígena taína hasta su
muerte en 1512.
Probablemente Las Casas nació en 1484 en Sevilla. Su padre participó en los viajes de Colón
hacia América. En 1499 tuvo la oportunidad de conocer a un indígena que Colón le había regalado a su padre como sirviente. Las Casas estudió Latín en Salamanca y Sevilla.
En 1502 llegó a la isla La Española y se dedicó a extraer oro, explotando a los indígenas de
una encomienda que había recibido por participar en una conquista de territorio indígena. Así
siguió los pasos de muchos otros colonizadores y conquistadores.
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En 1506 se hizo sacerdote. En 1511 escuchó los sermones de Fray Antonio de Montesinos, el
cual criticaba los malos tratos, el abuso y la injusticia de los europeos contra los nativos de
América. En esta ceremonia se le negó la absolución a Las Casas por poseer la encomienda.
Este hecho y los sermones de Montesinos lo conmovieron tan profundamente que empezó a
dudar de la vida que había llevado hasta ese momento.
A la edad de treinta años, pronunció un sermón en el que renunció a sus encomiendas públicamente, habiendo tomado la decisión de no participar más en la explotación.
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En 1515 fue a España para abogar por los indios, pero los resultados no fueron los esperados.
La Iglesia determinó enviar a tres frailes para gobernar La Española. A Las Casas se le encargó
ser consejero de los frailes y se le nombró procurador y protector universal de todos los indios. No cesó de criticar muchos aspectos de la colonización de América, entre ellos, el sistema
de encomiendas.
Las Casas hizo muchos viajes transatlánticos entre España y el Nuevo Mundo, durante los
cuales criticó duramente los crueles métodos de explotación que padecían los indígenas.
Intentó mejorar su situación, por ejemplo con proyectos de colonización pacífica bajo la Corona
española. Gracias a él, en 1542 la Corona formuló las “Leyes Nuevas” con las que se prohibió
la esclavitud de los indígenas, quienes pasaron a ser vasallos tributarios del Rey de España.
Pero otro dato importante es que, aunque defendió a los indígenas americanos, fue él también
el que propuso sustituirlos por africanos.
A finales de 1542 Las Casas terminó de redactar su obra más conocida, la “Brevísima relación
de la destrucción de las Indias”. Conocido también como el Apóstol de los indios, murió en
Madrid en 1566.
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© Wilmer
Texto C – Fray Antonio de Montesinos
Fray Antonio de Montesinos (*1475) fue un misionero y fraile
dominico español. Hoy es conocido por su denuncia y valiente lucha
contra los malos tratos, la explotación y el trato inhumano a los indígenas taínos por parte de los colonizadores españoles en la isla La
Española.
5
En 1510 llegó con el primer grupo de misioneros dominicos a La
Española. Los misioneros no tardaron mucho en percibir las duras
condiciones en que vivían los indios taínos, sometidos al abuso de
los encomenderos y colonizadores, por lo que decidieron denunciar la
situación. Eligieron a Montesinos como su representante.
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Éste, como consecuencia, pronunció dos famosos sermones el 21 y
28 de diciembre de 1511, preparados y firmados anteriormente por
todos los frailes dominicos. El primer sermón empezó con la frase
Estatua de Montesinos
evangélica Ego vox clamantis in deserto (yo soy la voz que clama en el
en Santo Domingo,
desierto). Montesinos proclamó a los conquistadores “que todos esRepública Dominicana
táis en pecado mortal y en el vivís y morís, por la crueldad y tiranía que
usáis con estas inocentes gentes”. Criticaba duramente las injusticias
contra la población nativa, condenaba los repartimientos de indios y dudaba de la legitimidad
de la soberanía de la Corona de Castilla sobre aquellos territorios. Así causó disturbios entre
los encomenderos, conquistadores y autoridades que estaban presentes.
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Como reacción, las autoridades intentaron reprender a los dominicos y obligarles a revocar
públicamente sus afirmaciones. Sin embargo, en el sermón del siguiente domingo, Montesinos
reiteró sus críticas aún más drásticamente. El “Sermón de Adviento” fue el primer grito de justicia que se escuchó en el Nuevo Mundo por un europeo.
Poco después Montesinos viajó a España y tuvo oportunidad de hablarle al Rey y a algunos
oficiales de la Iglesia sobre los malos tratos sufridos por los indígenas. El Rey convocó entonces a una junta de teólogos y juristas para investigar las acusaciones y buscar soluciones.
Escribieron las llamadas Leyes de Burgos en 1512, el primer código legal para proteger a los
pueblos aborígenes de América, regulando su tratamiento y conversión, y limitando el poder
que los colonizadores españoles tenían sobre ellos. Sin embargo, en la práctica el código no
fue respetado por los encomenderos ni por las autoridades. Las Leyes fueron modificadas en
1513: las nuevas Leyes de Valladolid reiteraban las órdenes reales anteriores y formulaban
nuevas maneras de proteger a los nativos del continente americano.
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Antonio de Montesinos murió en 1540, probablemente fue una muerte violenta.
Textos: R. Azadian
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Hinweise (M 14; 12./13. Stunde)
Vorbereitung: Auf die geschlossenen Tafelflügel schreibt die Lehrkraft folgende Frage:
¿Qué diría Hatuey? ¿Son Bartolomé de Las Casas y Fray Antonio de Montesinos amigos de los indígenas?
Die Flügel werden geöffnet, sodass niemand den Impuls sieht. An die Tafelinnenseite wird
groß Hatuey, Bartolomé de Las Casas und Fray Antonio de Montesinos geschrieben.
In einer kurzen Murmelphase sprechen die Schülerinnen und Schüler zu zweit über die drei
historischen Persönlichkeiten, die sie aus dem Film kennen. Dann kommen sie an die Tafel
und notieren Stichwörter zu den einzelnen Personen. Damit etwa 5 bis 10 Schülerinnen und
Schüler gleichzeitig schreiben können, müssen ausreichend Kreidestücke vorhanden sein. Es
folgt ein kurzer mündlicher Kommentar einzelner Stichwörter durch die Lernenden sowie der
Hinweis darauf, dass man heute zu Experten über die drei Figuren wird.
Erwatungshorizont (Tafelbild):
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Hatuey: Rebelde > líder carismático > lucha contra los españoles > no se deja dominar > inteligente > muere orgulloso
De Las Casas: Defensor de los indígenas > intenta salvarlos > los ve como seres humanos
Montesinos: Primer defensor de los indígenas > apela a los conquistadores > sermón en la
iglesia > cree que todos los indígenas son criaturas de Dios igual que los españoles
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Die Lehrkraft erklärt nun die Methode des Expertenmosaiks (M 14): Die Schülerinnen und
Schüler bereiten die Präsentation eines Textes für die Partnerarbeit vor und halten dann eine
Gruppenpräsentation im Plenum über die vom Partner vorgestellte Persönlichkeit. Dabei präsentiert jeder Lernende zweimal (jeweils ein anderes Thema gegenüber dem Partner und im
Plenum) und hört zweimal im Plenum zu (jeweils ein anderes Thema), sodass alle am Ende
über Hatuey, Las Casas und Montesinos Bescheid wissen. Die Plenumspräsentationen werden
von den Experten, falls notwendig, ergänzt oder korrigiert.
S
R
Nun schließt die Lehrkraft die Tafel, sodass die Frage sichtbar wird. In Dreiergruppen diskutieren die Schülerinnen und Schüler diese, unter Zuhilfenahme der bisher zur Verfügung gestellten Redemittel (M 7, M 13, M 14). Das kurze Gruppengespräch wird ins Plenum verlagert und
die verschiedenen Argumente angehört und diskutiert.
O
V
Abschließend bekommen die Schülerinnen und Schüler Zeit, um das diario de la unidad (M 2)
zu vervollständigen, und zwar den Teil zur conquista.
Tipp: Je nach Leistungsstärke der Gruppe kann zur Vorbereitung auf die Lernerfolgskontrolle
das Verfassen einer Erörterung zur Stundenfrage als Hausaufgabe aufgegeben werden, unter
Verwendung der Anleitung (M 13).
Erwartungshorizont (Erörterung): Mögliche Argumente:
– Hatuey: luchador por la libertad de los indígenas > vio la amenaza que significaban los españoles para la cultura y vida de los pueblos aborígenes > organiza la resistencia
– De Las Casas y Montesinos: Defensores de los indígenas > querían derechos para ellos y
luchaban por ello > incluso en España, pero siempre querían derechos para los indios como
súbditos de la Corona de España, es decir bajo el control de España
– Ninguno de los dos pensó nunca en la posibilidad de acabar con la colonización o de dividir
el continente americano, lo que les hubiera permitido a los indígenas seguir con su modo
de vida anterior
Conclusión: Hatuey, como hombre inteligente, habría visto que De las Casas y Montesinos
intentaban mejorar la situación de los pueblos autóctonos, sin embargo los habría visto como
miembros de una cultura super dominante que estaba en pleno proceso de asimilar y aniquilar las culturas autóctonas americanas > por lo tanto es difícil saber si los hubiera visto como
amigos de los indígenas.
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“También la Iluvia”
Cine 10
II/A4
M 15
El equipo técnico de rodaje, ¿amigos del pueblo de Cochabamba?
Una de las tramas de la película trata del equipo técnico de rodaje y su trabajo. Vamos a analizarlo hoy.
1.Trabajad en parejas: Hablad sobre el equipo
técnico de rodaje. ¿Cómo lo veis?
à ¿Cómo se comporta el equipo técnico de rodaje hacia sus empleados nativos/el pueblo
de Cochabamba/los extras? Tomad apuntes
en la casilla.
U
A
© Morena Films
Actividades
Rodaje de una escena para la
película de Sebastián
H
C
S
R
O
V
doblar aquí
2. Vais a ver algunas escenas de la película. Teniendo en cuenta las ideas que habéis
anotado arriba, comparad ahora el comportamiento de los personajes hacia los
bolivianos. Tomad apuntes sobre:
– cómo hablan los personajes de sus compañeros/empleados bolivianos
– cómo los tratan (busca adjetivos y sustantivos que describan su comportamiento)
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II/A4
“También la Iluvia”
Cine 10
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Hinweise (M 15; 14. Stunde)
Vorbereitung: Das Arbeitsblatt M 15 wird in Kursstärke kopiert und entlang der Linie gefaltet.
Zuerst sprechen die Schülerinnen und Schüler in Partnerarbeit darüber, wie das Filmteam
die Menschen aus Cochabamba behandelt. Sie machen sich Stichpunkte, wofür sie ihre
Aufzeichnungen zurate ziehen dürfen (M 2 und M 3). Die Diskussion wird im Plenum kurz zusammengefasst.
Das Arbeitsblatt wird aufgefaltet und der nächste Aufgabenschritt besprochen. Es werden
einige Filmszenen gezeigt, mit denen die Schülerinnen und Schüler ihre Einschätzung vergleichen.
Die Szenen befinden sich jeweils am Anfang der Tracks, die Gesamtdauer beträgt etwa 19
Minuten:
U
A
– Track 2, 00:05:37–00:07:49 (Autoszene: María, Sebastián und Costa reden über den
Film)
– Track 3, 00:09:31–00:12:54 (Colón landet, Probe im Garten des Hotels)
– Track 5, 00:19:40–00:22:35 (Restaurant, Wasser = YAKU)
H
C
– Track 9, 00:33:01–00:35:35 (Costa spricht am Telefon über die billigen Arbeitskräfte)
– Tracks 14/15, 00:56:08–01:04:18 (Daniel wird festgenommen und „befreit”)
Erwartungshorizont (M 15):
1. Individuelle Schülerantworten
S
R
2. Track 2: Costa muestra falta de respeto hacia el pueblo de Cochabamba, lo que se revela,
por ejemplo, cuando dice que “todos los indígenas son iguales”. Lo que le interesa a él es
solamente el dinero y pagar lo mínimo posible. Sebastián parece no estar de acuerdo, pero
no actúa en contra à ¿hipocresía?
Track 3: Cuando Antón representa el papel de Colón le grita a una camarera indígena y ni
esta ni el compañero a su lado se atreven a reaccionar. Es fácil ver que se sienten muy incómodos y que no les parece nada divertido. Los europeos no se preocupan demasiado por
ello à desconsideración
Track 5: Antón desenmascara el interés por la lengua indígena como otro rol, otra falsedad.
Los otros no lo ven así. à hipocresía, falso interés
Track 9: Costa revela que realmente están explotando a los extras y actores indígenas y es
descubierto por Daniel. à explotación, indiferencia
Tracks 14/15: Daniel es detenido. Costa y Sebastián lo liberan pagando una fianza. Saben
que va a ser detenido después del rodaje. Primero parece que Sebastián no puede vivir
con la mala conciencia y se siente culpable, pero se deja convencer por Costa para seguir
filmando à egoísmo, falsedad
O
V
Als Abschlussimpuls bieten sich folgende Fragen an:
¿Qué pensáis, explota el equipo técnico al pueblo de Cochabamba? ¿Los trata mejor que el
Gobierno comunal, por ejemplo?
Hausaufgabe ist das weitere Ausfüllen des diario de la unidad (M 2).
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“También la Iluvia”
Cine 10
II/A4
M 16
Los personajes
Actividades
2. Cada uno de los personajes históricos
corresponde a uno de los personajes modernos ficticios de la película “También
la lluvia”. Intenta identificarlos solo,
toma apuntes para justificar tu decisión
y después compara con tu compañer@.
1. Estos son los personajes históricos
que tienen un papel en la película de
Sebastián. Cada personaje tiene un lema.
Discute los lemas con un/-a compañer@
y toma apuntes. Presentad vuestras ideas
en clase.
Hatuey: El luchador por la libertad
U
A
ó
Bartolomé de Las Casas: El pecador que se volvió santo
H
C
S
R
ó
O
V
Fray Antonio de Montesinos: La
voz de la justicia
ó
Cristóbal Colón: Todo por la gloria
y el oro
ó
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“También la Iluvia”
II/A4
Cine 10
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M 17
La película en su conjunto
A
“También la lluvia”
¿Un estudio de la explotación y supervivencia de la población indígena de América Latina?
B
C
D
los temas:
Colón y la conquista
la “guerra del agua”
el equipo técnico de rodaje
y la película
la explotación:
Los europeos llegan al
continente americano y
toman posesión de este
sin tener en consideración
a los nativos. Lo
que sigue es casi un
genocidio.
Un consorcio internacional bajo la protección del
Banco Mundial llega a
Bolivia, toma el control
del suministro de agua y
sube los precios hasta el
300%.
Un equipo internacional
de rodaje se aprovecha de
las necesidades económicas de la población para
producir una película con
pocos gastos.
A la resistencia inesperada de la población
indígena (los pobres) de
Cochabamba se contesta
con violencia excesiva
estatal para proteger los
intereses del consorcio
internacional, pero sin
éxito. El pueblo vence.
La hipocresía y arrogancia europea choca con la
realidad latinoamericana
produciendo un efecto de
aprendizaje en algunos de
los protagonistas.
– ocupación
– resistencia
– incomprensión inicial,
– sometimiento
– rebelión
– acercamiento
– aniquilación
– confrontación
– aprendizaje à
¿amistad?
el resultado /
la reacción:
La resistencia de los
indígenas es inútil. Son
sometidos a la fuerza,
esclavizados, asimilados y aculturados. Sin
embargo, de las cenizas
de las culturas indígenas
nacen las culturas de la
América Latina moderna.
H
C
S
R
O
V
palabras
clave:
U
A
– victoria
¿En ambos lados? à
¿Es el principio de una
amistad?
¿Un desarrollo?
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“También la Iluvia”
Cine 10
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Hinweise (M 16 und M 17; 15.–17.Stunde)
Die Lehrkraft beginnt diesen dreistündigen Abschnitt der Reihe, indem sie die Schülerinnen
und Schüler bittet, das diario de la unidad (M 2) hervorzuholen. Dazu erläutert sie:
Hasta ahora nos hemos ocupado de los diferentes elementos, tramas y detalles que forman
“También la lluvia”. En vuestro diario de la unidad todos estos elementos están simbolizados por partes separadas. Pero también hay algo que une estas partes, elementos paralelos
simbolizados por el círculo en el trasfondo. Hoy vamos a analizar cómo están conectadas las
diferentes partes de la película.
Zuerst wird die Ebene der Figuren (M 16) analysiert. Das Arbeitsblatt wird längs in der
Mitte gefaltet und an die Lernenden verteilt. Bei der Bearbeitung – erst in Einzel-, dann in
Partnerarbeit – wird deutlich, dass der Film auf der Figurenebene parallele Strukturen aufweist, die zunächst nicht sehr offensichtlich sind.
U
A
Erwartungshorizont (M 16):
Hatuey > Daniel: Lucha por los derechos del pueblo de Cochabamba, sin pensar en su propio
bienestar. Tiene prioridades y una visión de las necesidades sociales de su comunidad muy
claras.
H
C
Las Casas > Costa: Primero es el más capitalista y el menos empático de todo el equipo
técnico, muestra gran coraje y aptitud para analizar su propio comportamiento críticamente. Al
final pone su propia vida en peligro para ayudar a la familia de Daniel y no se arrepiente.
Montesinos > Antón (actor que representa a Colón): Siempre dice lo que piensa (escena
en el restaurante “yaku = agua”; en la prefectura “podrían vivir los empleados del FMI con 40
$ al mes”). Cuando se muestra una escena de la película en el cine informa a la hija de Daniel
sobre cuánto gana él. Muestra coraje à no huye y es el único del equipo dispuesto a ayudar
(da agua al herido del camión).
S
R
Colón > Sebastián: Sebastián pretende solidarizarse con los compañeros bolivianos, pero
lo único que le interesa de verdad es su película. Repetidas veces se deja convencer por Costa
para seguir filmando y, al final, intenta parar a Costa cuando éste quiere salvar a la hija de
Daniel à él solamente está interesado en la película, quiere realizar su proyecto, sea como sea,
es un director obsesionado con su empresa = fama y, tal vez, riquezas.
O
V
Die Lehrkraft leitet die nächste Phase mit folgendem Impuls ein:
Si hay elementos paralelos en el nivel de los personajes, parece obvio que han de existir
más similitudes. Mirad otra vez el diario de la unidad y hablad en parejas sobre posibles
leitmotivs y estructuras paralelas en la película.
Während die Schülerinnen und Schüler sich unterhalten, schreibt die Lehrkraft Teil A des
Tafelbilds (M 17) an. Die Lernenden lassen vor dem Hintergrund dieser Stundenfrage den
Film noch einmal kurz in Partnerarbeit Revue passieren und äußern sich dann im Plenum.
Nun wird eine längere Filmsequenz gesehen, ab der Scheiterhaufenszene bis zum Ende
(Tracks 17–23, 01:04:19–01:35:00). Diese Szenen beleuchten sämtliche Handlungsstränge
und Konflikte des Films noch einmal sehr eingängig.
In einem gelenkten Unterrichtsgespräch wird Teil B des Tafelbilds entwickelt. Dabei nutzen
die Schülerinnen und Schüler ihre Unterlagen.
Die Lehrkraft schreibt daraufhin „los resultados/la reacción“ an die Tafel und die Lernenden
diskutieren zuerst in Partnerarbeit, wozu jeder einzelne Moment der Ausbeutung geführt hat.
Dann wird das Tafelbild um Teil C vervollständigt.
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“También la Iluvia”
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Wiederum in Partnerarbeit suchen die Schülerinnen und Schüler Schlüsselwörter, die die
Entwicklung von B zu C widerspiegeln. Die Ergebnisse werden in Teil D festgehalten.
Zum Abschluss wird zuerst in Partnerarbeit, dann im Plenum diskutiert, ob die Lernenden eine
Entwicklung sehen und was die Aussage des Films sein könnte:
¿Se puede hablar de un desarrollo en el transcurso de la película? ¿Cuál podría ser el mensaje de la película?
Erwartungshorizont (M 17, mensaje de la película):
Sin duda hay una explotación constante de la población indígena de Latinoamérica y hay que
estar atento para poder frenarla donde sea necesario. La película refleja que hay una conexión
entre el pasado y el presente: la colonización sometió y marginó a la población indígena del
nuevo continente y la desigualdad creada por la imposición del más fuerte sigue estando
vigente, bajo otras circunstancias, aún en la actualidad. No obstante, hoy en día existen posibilidades de poner resistencia a la explotación y de luchar para que se tengan en cuenta otras
realidades y formas de pensar. Al mismo tiempo, es posible el entendimiento mutuo de los dos
lados involucrados en el conflicto. No es fácil, pero es posible.
U
A
Als Hausaufgabe tragen die Schülerinnen und Schüler die Ergebnisse in das diario de la unidad
(M 2) ein. Auch hier bietet sich die Möglichkeit, eine schriftliche Erörterung der Stundenfrage
als Hausaufgabe zu stellen, um die Lernerfolgskontrolle vorzubereiten.
H
C
Hinweise (M 18; 18. Stunde)
S
R
Zu Beginn wird auf die Fragen zurückgegriffen, die von den Schülerinnen und Schülern in der
ersten Stunde zum noch unbekannten Film formuliert worden sind. Die Lernenden beantworten diese nun in Partnerarbeit, bevor Fragen und Antworten im Plenum besprochen werden.
Die Schülerinnen und Schüler erkennen den eigenen Lernzuwachs, indem sie die Fragen erfolgreich beantworten, bei noch offenen Fragen wird im Plenum ausgeholfen.
O
V
Der zweite Teil der Stunde dient einem Feedback zur Arbeit der Lehrkraft und zur Reihe.
Zunächst sollen die Schülerinnen und Schüler gemeinsam mit ihrem Sitznachbarn mündlich
den Film und die Reihe kritisch reflektieren, dazu können sie sich ihre Unterlagen ansehen. Der
Impuls für diese Phase könnte lauten:
Hablad con vuestr@ compañer@ sobre la película y la unidad. ¿Os gustó la película? ¿Por
qué? ¿Por qué no? ¿Y qué tal la unidad, cuál fue para vosotros la clase más y menos interesante, y por qué?
Dann erhält jeder Lernende den Feedback-Bogen (M 18) und füllt diesen in Einzelarbeit anonym aus. Die Lehrkraft sammelt die Bögen am Ende der Stunde ein und wertet sie zu Hause
aus. Eine kurze Besprechung der Ergebnisse kann den Beginn der nächsten Spanischstunde
bilden.
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M 18
Feedback
Trifft
voll zu
Trifft
eher zu
Trifft
weniger zu
Trifft gar
nicht zu
Der Film hat mir gut gefallen.
Ich habe die verschiedenen Themen und
Aspekte verstanden, die der Film behandelt.
Der Film war zu schwer.
Der Unterricht war abwechslungsreich.
U
A
Der Unterricht war motivierend.
Die Stunden waren strukturiert.
Die Stunden waren spannend.
Die Unterrichtsreihe war strukturiert.
H
C
Die Partner- und Gruppenarbeit war sinnvoll.
Die Arbeitsbelastung durch die
Unterrichtsreihe war angemessen.
Ich habe mein Vokabular verbessert.
S
R
Ich habe viel Spanisch gesprochen.
Ich habe meine Lesekompetenz verbessert.
Ich habe meine Schreibkompetenz verbessert.
O
V
Diese Stunde/Aktivität hat mir am besten gefallen:
weil …
Diese Stunde/Aktivität hat mir am wenigsten gefallen:
weil ...
,
,
Das hat mir noch gefehlt:
Weitere Anmerkungen, Lob, Kritik, Verbesserungsvorschläge:
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“También la Iluvia”
Cine 10
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LEK
Extracto de “Un viejo que leía novelas de amor”
Antonio José Bolívar, el “viejo”, vive en El Idilio, un pueblo remoto en la región amazónica
donde viven los shuar, una tribu indígena. Dos indígenas shuar llegan al pueblo en canoa,
donde transportan el cadáver de un blanco. A su llegada, se avisa al alcalde. También está
presente el dentista.
El alcalde, único funcionario, máxima autoridad y representante de un poder demasiado lejano como para provocar temor, era un individuo obeso que sudaba sin descanso.
Decían los lugareños que la sudadera le empezó apenas pisó tierra luego de desembarcar del
Sucre, y desde entonces no dejó de estrujar pañuelos, ganándose el apodo de la Babosa.
5
U
A
[...]
Sudaba, y su otra ocupación consistía en administrar la provisión de cerveza. Estiraba las botellas bebiendo sentado en su despacho, a tragos cortos, pues sabía que una vez terminada la
provisión la realidad se tornaría más desesperante.
H
C
[...]
10
El alcalde llegó al muelle. Se pasaba un pañuelo por la cara y el cuello. Estrujándolo, ordenó
subir el cadáver.
[...]
S
R
–¿Dónde lo encontraron?
Los shuar se miraron entre sí, dudando entre responder o no hacerlo.
15
–¿No entienden castellano estos selváticos?– gruñó el alcalde.
Uno de los indígenas decidió responder.
O
V
–Río arriba. A dos días de aquí.
–Déjenme ver la herida– ordenó el alcalde.
El segundo indígena movió la cabeza del muerto.
20
[...]
–Ustedes lo mataron.
Los shuar retrocedieron.
–No. Shuar no matando.
–No mientan. Lo despacharon de un machetazo. Se ve clarito.
25
El gordo sudoroso sacó el revólver y apuntó a los sorprendidos indígenas.
–No. Shuar no matando –se atrevió a repetir el que había hablado.
El alcalde lo hizo callar propinándole un golpe con la empuñadura del arma.
Un delgado hilillo de sangre brotó de la frente del shuar.
30
–A mí no me vienen a vender por cojudo. Ustedes lo mataron. Andando. En la alcaldía van
a decirme los motivos. Muévanse, salvajes [...].
–Disculpe. Usted está cagando fuera del tiesto. Esa no es herida de machete. –Se escuchó
la voz de Antonio José Bolívar.
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36 RAAbits Spanisch Oktober 2013
“También la Iluvia”
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Cine 10
II/A4
[...]
–¿Y por qué habrían de hacerlo? –intervino el dentista.
–¿Por qué? Me extraña su pregunta, doctor. Para robarle. ¿Qué otro motivo tienen? Estos
salvajes no se detienen ante nada.
35
El viejo movió la cabeza molesto y miró al dentista. Este comprendió lo que Antonio José
Bolívar perseguía y le ayudó a depositar las pertenencias del muerto sobre las tablas del
muelle.
40
Un reloj de pulsera, una brújula, una cartera con dinero, un mechero de bencina, un cuchillo de
caza, una cadena de plata con la figura de una cabeza de caballo. El viejo le habló en su idioma
a uno de los shuar y el indígena saltó a la canoa para entregarle una mochila de lona verde.
[...]
U
A
–Bueno, excelencia, me parece que tiene el caso solucionado –dijo el dentista.
45
El alcalde, sin dejar de sudar, miraba a los shuar, al viejo, a los lugareños, al dentista, y no sabía
qué decir.
(479 palabras)
H
C
Luis Sepúlveda: Un viejo que leía novelas de amor. Tusquets editors 1996, p. 23–29 © Luis Sepúlveda, 1989 by
arrangement with Literarische Agentur Mertin Inh. Nicole Witt e. K. Frankfurt, Germany
Vocabulario
0 remoto/-a: lejos de todo – 0 el alcalde: der Bürgermeister – 2 obeso/-a: muy gordo/-a – 4 el Sucre: nombre de un barco – 4 estrujar: auswringen – 4 el apodo: der Spitzname – 4 la Babosa: die Sabbernde – 10 el
muelle: der Kai, die Mole – 15 los selváticos: die Waldbewohner (beleidigend) – 26 atreverse: sich trauen
– 27 propinar: dar – 27 la empuñadura: der Griff – 31 Usted está cagando fuera del tiesto: (ugs.) Sie
liegen völlig falsch – 40 la brújula: der Kompass
Actividades
O
V
I.Comprensión:
S
R
Resume la situación en el muelle de El Idilio.
II. Describe cómo presenta el autor del texto el personaje del alcalde en esta escena. Analiza
las técnicas de caracterización que usa.
III.Comentario: Elige una de estas opciones:
a) Compara críticamente la actitud del alcalde hacia los indígenas en el texto con la de los
representantes del Gobierno local de Cochabamba en la película “También la lluvia” y
evalúa la función que una cierta actitud pueda tener.
b) El poder político es simplemente el poder organizado de una clase para oprimir a otra.
(Karl Marx, 1818–1883, filósofo y economista alemán)
Comenta la cita con referencia al texto y a la película “También la lluvia“.
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II/A4
“También la Iluvia”
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Hinweise (LEK)
Für die Lernerfolgskontrolle sind 150 Minuten Bearbeitungszeit vorgesehen. Die Aufgaben I
und II müssen bearbeitet werden, von Aufgabe III muss eine gewählt werden.
Hilfsmittel: einsprachiges Wörterbuch
Die Gewichtung der sprachlichen Richtigkeit in die Endnote variiert stark von Bundesland zu
Bundesland. Deshalb werden hier keine Vorschläge dazu gemacht. Die drei Einzelaufgaben
werden zu 30%, 30% und 40% gewertet.
Erwartungshorizont (LEK):
I. La situación descrita en el extracto de la novela de Luis Sepúlveda, “Un viejo que leía novelas de amor”, tiene lugar en el muelle del pueblo amazónico El Idilio. Están presentes el
alcalde, dos indígenas de la tribu shuar, un dentista y Antonio José Bolivar, el “viejo”. Los
indígenas han traído el cadáver de un blanco en una canoa a través del Amazonas. El alcalde
acusa a los dos shuar de haber asesinado al desconocido para robarle sus pertenencias. Los
indígenas intentan defenderse y son ayudados por el dentista y el “viejo”. Estos demuestran
que la herida del muerto no es de machete, el arma típica de los indígenas, y que no le han
robado nada al muerto, ya que este llevaba puesto aún su reloj y en la ropa tenía dinero.
U
A
H
C
II. El personaje del alcalde es uno de los protagonistas del texto presentado. Está caracterizado directa e indirectamente. El narrador nos informa sobre el aspecto físico del alcalde
(caracterización directa): “era un individuo obeso que sudaba sin descanso” (l. 2) lo que no
crea una imagen muy atractiva de él. Aunque el alcalde es la “máxima autoridad” (l. 1) en
El Idilio, también es el “representante de un poder demasiado lejano como para provocar
temor” y los lugareños lo llaman “la Babosa” por su costumbre de estrujar pañuelos llenos
de sudor (l. 4). Eso muestra una cierta falta de respeto por parte de los habitantes hacia su
alcalde (caracterización por lo que dicen otros personajes sobre él). Su comportamiento en
el muelle subraya la imagen antipática que el lector tiene de este personaje (caracterización
indirecta por cómo se comporta el personaje): trata a los shuar con desdén (l. 15), les acusa
de haber cometido un crimen, mostrando así que su visión del mundo es limitada por sus
prejuicios (l. 21). Incluso intenta detener a los dos individuos sin darles la oportunidad de
explicarse (ll. 29/30). El hecho de que el “viejo” le dirija la palabra utilizando un lenguaje insultante (“Usted está cagando fuera del tiesto. Esa no es herida de machete”, l. 31) muestra
una vez más que no es respetado por los vecinos de El Idilio (caracterización por lo que otros
personajes dicen o piensan sobre él). Todos estos elementos forman un personaje poco
agradable cuyas acciones resultan antipáticas.
S
R
O
V
III.Se espera un texto estructurado compuesto por:
–una introducción clara, en la que se identifique claramente el tema
–una crítica equilibrada del tema con diferentes argumentos que se basen en el texto y
los conocimientos adquiridos en clase
–una explicación de la propia posición en la que
– las razones sean explicadas clara y lógicamente (basadas en la discusión anterior)
– las razones sean justificadas (objetividad)
– a ser posible, algunos ejemplos
–una conclusión en la que lo anteriormente escrito sea resumido y sintetizado de una
manera clara y convincente, sin presentar argumentos nuevos ni aspectos que no tengan
base en lo anteriormente escrito
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Mediothek
Film
siehe „Zur Filmausgabe“, Seite 4
Sekundär-Literatur
De la Fuente, Manuel: La “guerra” por el agua en Cochabamba. Crónica de una dolorosa
victoria. Cochabamba, 2000.
Zu finden im Internet unter: www.umss.edu.bo/Academia/Centros/Ceplag/AguaMDLF.PDF
Ein gut verständlicher Aufsatz zu den Hintergründen des Wasserkriegs von Cochabamba.
U
A
Kruse, Thomas: La “Guerra del Agua” en Cochabamba, Bolivia: terrenos complejos, convergencias nuevas. In: de la Garza Toledo, Enrique (Hg.): Sindicatos y nuevos movimientos
sociales en América Latina. Buenos Aires: Colección Grupos de Trabajo de CLACSO, 2002, S.
121–161.
Abrufbar unter: http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/grupos/sindi/kruse.pdf
H
C
In diesem Artikel wird der Wasserkrieg minutiös und mit vielen Hintergrundinformationen
analysiert.
Sommerfeldt, Kathrin: También la lluvia. Eine Handreichung zum Film. Stuttgart: Schmetterling, 2013.
S
R
Diese 72 Seiten lange Handreichung befasst sich mit verschiedenen Aspekten des Films und
macht ebenfalls Vorschläge für seine Behandlung im Unterricht.
Internet
www.bechtel.com/assets/files/Cochabamba_Fact%20Sheet_December_2005.pdf
O
V
Hier wird der Wasserkrieg aus der Sicht von Bechtel, Hauptinhaber von „Aguas de Tunari“
beschrieben. Die Angaben widersprechen teilweise anderen Quellen.
www.laconquista.de/conquista/biographien/casas.htm
Hier finden Sie eine detaillierte Biografie zu Bartolomé de Las Casas.
http://latinamericanhistory.about.com/od /historyofthecaribbean/a/ Montesinos.
htm
Die Internetseite behandelt das Leben und Wirken von Antonio de Montesinos.
www.historyofcuba.com/history/oriente/hatuey.htm
Hier erhalten Sie weitere Informationen zu Hatuey.
Unterrichtseinheit aus RAAbits Spanisch
Azadian, Ramin: El encontronazo: Cristóbal Colón y la conquista de América. Einen
historischen Spielfilm kritisch betrachten (ab 4. Lernjahr, Klasse 11/12), Ausgabe 26, April 2011,
Signatur: II/A4, Reihe 7.
Diese Unterrichtseinheit befasst sich ebenfalls anhand eines Films, „1492“, detailliert mit der
schillernden Persönlichkeit Christoph Kolumbus.
36 RAAbits Spanisch Oktober 2013
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