CTS en la escuela ¿Educación científica para niños

CTS en la escuela ¿Educación científica para niños-ciudadanos?
Marila Lázaro, Unidad de Ciencia y Desarrollo, Facultad de Ciencias, UdelaR1
No cabe duda de que la Ciencia y Tecnología (CyT) tienen un rol fundamental
en el desarrollo de una nación (cualquiera sea la concepción de desarrollo que
se sostenga). Su efecto transformador se evidencia en sus impactos en la
economía, en la política, en esferas institucionales como la de la salud,
educación, leyes, bienestar y seguridad social, en la cultura y los valores, en la
sociedad civil en general. Los debates en torno a la calidad de vida y la salud
ambiental, las estrategias en pos de un desarrollo que sea sustentable, la
modificación de los hábitos en base a información médica, los debates en torno
a la biotecnología, el impacto sobre el trabajo de las tecnologías de la
información, son algunos de los aspectos vinculados a la Ciencia y la
Tecnología (CyT) que están presentes explícita o implícitamente en la vida
cotidiana (en ámbitos políticos, institucionales e individuales).
Todos estos elementos ponen de manifiesto la importancia de tener un cierto
nivel de conocimiento científico para, entre otras cosas, orientar mejor nuestras
conductas y permitirnos la formación de opiniones razonables sobre los temas
más diversos. Respondiendo a ello, y principalmente desde la década del 50,
se han desarrollado iniciativas políticas para incentivar la “alfabetización
científica” de las sociedades.
Pero ¿qué conocimiento científico es necesario?
La pregunta “¿qué necesita saber la gente de CyT?” cobra sentido pensando
en el sistema educativo y las políticas institucionales de alfabetización o
popularización de la ciencia.
La ciencia moderna, que se consolidó en los siglos XVIII y XIX, apuntó a la
construcción de una clase especial de conocimiento que debía ser predictivo,
basado en la experimentación, tecnológicamente constructivo y apropiado para
la manipulación de la naturaleza. De forma general, desde ese momento y
hasta la segunda mitad del siglo XX, se concebiría a la ciencia como una
actividad objetiva, descontextualizada, y neutral desde el punto de vista
valorativo. Esta imagen se nutrió por la principal corriente de filosofía de la
ciencia de la primera mitad del siglo XX, el empirismo lógico2, que conformó lo
que se conoce como “la visión heredada” sobre la ciencia y la tecnología.
Las iniciativas vinculadas a la alfabetización científica se constituían, con
influencia de esta visión sobre la ciencia, en intentos de proporcionar una
comprensión de términos científicos básicos, y de conceptos y hechos
1
La autora agradece la revisión crítica del profesor Amílcar Davyt.
El desarrollo científico es, según esta concepción que se constituyó en uno de los ejes de la
reflexión sobre la ciencia en la primera mitad del siglo XX, un proceso regulado por los códigos
de un método basado en la lógica inductiva y los procesos empíricos de confirmación. Este
proceso se regula bajo normas autónomas, propias del “método científico” e independiente de
contextos sociales.
2
fundamentales de la historia de la ciencia (enfoque que sigue vigente en
muchas de las iniciativas al respecto).
La reacción académica que debilitó la hegemonía del empirismo lógico en
filosofía de la ciencia y la reacción social crítica a la tecnocracia3 (alrededor de
la década del 60), convergen en los planteos de los estudios Ciencia
Tecnología Sociedad (CTS). Actualmente, los estudios CTS representan un
área consolidada, de carácter interdisciplinar, en la que confluyen la filosofía, la
historia y sociología de la ciencia, las ciencias políticas y la economía, y a la
que acuden también las ciencias naturales y exactas en búsqueda de enfoques
socialmente situados. La dimensión social de la CyT, tanto en sus
antecedentes y condicionantes como en sus consecuencias sociales y
ambientales, es el objeto más general del campo4.
La CyT no se entienden desde este enfoque como procesos autónomos que
siguen solamente una lógica interna gracias a un método universal que
garantiza su objetividad, sino como procesos sociales en los que los elementos
no epistémicos desempeñan un papel importante en la génesis y consolidación
de sus productos: hoy más que nunca no se puede desvincular a la CyT del
debate ético, político y cultural, desde una concepción de ciencia que sortee las
restricciones de la visión tradicional.
¿Qué necesita saber la gente de CyT? es una pregunta que refiere a
contenidos y esos contenidos pueden ser cognitivos pero también
metacientíficos (implicancias sociales, económicas y políticas de la CyT), como
los que reclaman las posturas críticas sobre comprensión de la ciencia, y
prácticos, como el uso y apropiación de la CyT en la vida diaria,
consideraciones sobre la posibilidad y el derecho a la intervención, implicancia
y participación en decisiones que tengan que ver con la CyT. El desafío se
relaciona a la adopción de una forma de comunicación de la ciencia, tanto
desde el punto de vista educativo como de su difusión, que supere al modelo
lineal tradicional.
El enfoque CTS en la educación y en la comunicación de la ciencia pone de
relieve la contextualización del conocimiento CyT y las formas activas de
apropiación de la ciencia a través de la participación y el involucramiento del
público. Como dijera el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey ya en
1916, refiriéndose a la ciudadanía en general y a los procesos de enseñanza
“Ser científicamente culto no es sólo saber más ciencia, es también practicar la
ciencia”.
Educación en ciencias
¿Para qué es relevante (o debe serlo) la ciencia escolar?, ¿para la vida
cotidiana?, ¿para ejercer ciudadanía?, ¿para proseguir estudios posteriores de
3
Gobierno manejado por quienes tienen mayor conocimiento técnico
En la página de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y
la
Cultura
(OEI)
se
puede
acceder
a
una
Sala
de
Lecturas
(http://www.oei.es/salactsi/index.php) y a los números de la Revista Iberoamericana de Ciencia
Tecnología y Sociedad (http://www.revistacts.net/) con material al respecto.
4
ciencia?, ¿para conseguir un empleo? La respuesta incidirá en el diseño del
currículo escolar en ciencias.
J.A. Acevedo Díaz (Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las
ciencias: educación científica para la ciudadanía, 2004)5 establece, en base a
diversas clasificaciones sobre la relevancia de la ciencia escolar, la siguiente
lista:
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Ciencia para proseguir estudios científicos (centrada en los contenidos
más ortodoxos de la ciencia)
Ciencia para tomar decisiones en los asuntos públicos tecno-científicos
(presta especial atención al ejercicio de la ciudadanía en una sociedad
democrática)
Ciencia funcional para trabajar en las empresas (no se ignoran los
contenidos científicos más ortodoxos, pero éstos se subordinan a la
adquisición de capacidades más generales)
Ciencia para seducir al alumnado (habitual en medios de comunicación;
se tiende a mostrar contenidos espectaculares y sensacionalistas, lo que
contribuye a dar una imagen estereotipada de la CyT)
Ciencia útil para la vida cotidiana (incluye muchos contenidos de los
denominados transversales, tales como salud e higiene, consumo,
nutrición, educación sexual, seguridad en el trabajo, educación vial, etc.)
Ciencia para satisfacer curiosidades personales (presta especial
atención a los temas científicos que más pueden interesar a los propios
estudiantes, por lo que son éstos los que deciden qué es relevante)
Ciencia como cultura (se promueven contenidos globales, más
centrados en la cultura de la sociedad que en las propias disciplinas
científicas).
Acevedo considera que, en general, predomina como finalidad la propedéutica,
vinculada al primer punto y dando evidencias de su poca efectividad y utilidad.
Desde el punto de vista CTS, la enseñanza de las ciencias debe dar respuesta
adecuada a finalidades más amplias de la enseñanza de las ciencias,
propiciando que la ciencia escolar tenga en cuenta las experiencias y los
intereses personales y sociales de los estudiantes, así como la
contextualización social y tecnológica de los propios contenidos científicos. Se
puede resumir, como lo hiciera Martín Gordillo (Metáforas y simulaciones:
alternativas para la didáctica y la enseñanza de las ciencias, 2003)6, en mostrar
que la CyT son accesibles e importantes para los ciudadanos. Esta
comprensión de la ciencia tiene principalmente el propósito de que las
personas puedan participar democráticamente en la evaluación y la toma de
decisiones sobre asuntos de interés social relacionados con la ciencia y la
tecnología, que se vinculan con el rol actual de la CyT mencionado al comienzo
de este artículo.
5
Artículo disponible en: Revista Eureka.
http://www.apac-eureka.org/revista/Volumen1/Numero_1_1/Educa_cient_ciudadania.pdf
6
Artículo disponible en: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 2(3), artículo 10,
http://www.saum.uvigo.es/reec/.
Entre las propuestas educativas que aporta el enfoque CTS para la enseñanza
de las ciencias se pueden destacar:
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La inclusión de la dimensión social de la ciencia y la tecnología en la
enseñanza de las ciencias.
La relevancia de los contenidos para la vida personal y social de las
personas para resolver algunos problemas cotidianos relacionados con
la ciencia y la tecnología: salud, higiene, nutrición, consumo, medio
ambiente y desarrollo sostenible, etc.
Los planteamientos democratizadores de la sociedad civil para tomar
decisiones responsables en asuntos públicos relacionados con la ciencia
y la tecnología.
La familiaridad con procedimientos de acceso a información científica y
tecnológica relevante, su interpretación, análisis, evaluación,
comunicación y utilización.
El uso de la ciencia y la tecnología para propósitos sociales específicos
y la acción cívica.
La consideración de la ética y los valores de la ciencia y la tecnología.
El papel del pensamiento crítico en la ciencia y la tecnología.
Ciencia y Ambiente
Propiciar una buena “cultura científica” en este sentido no debería
desvincularse del conocimiento y prácticas vinculadas al ambiente ya que se
trata de uno de los mayores desafíos de la ciencia: propiciar un cambio hacia la
sustentabilidad que involucra la más amplia participación ciudadana.
Algunos autores como David Orr7 sostienen que la única solución para pensar
en la sustentabilidad es el cambio del paradigma educativo. En su criterio,
implica además de la enseñanza de concepciones ecológicas, la búsqueda de
una sinergia en todos los aspectos de la educación, el ethos, el curriculum, la
pedagogía, el uso de recursos, con un énfasis en valores como el respeto, la
confianza, la participación, la apropiación, y la democracia. En Latinoamérica,
estos conceptos han calado profundamente debido en parte al terreno fértil que
ha dejado la Educación Popular que, en las décadas del nacimiento de la
Educación Ambiental (los 60 y 70), se arraigaba de la mano de Paulo Freire,
como plataforma e instrumento para la movilización política de individuos que
comprenden y asumen su realidad, y actúan para transformarla. La educación
cívica para la sustentabilidad: el manejo de la alimentación, energía, agua,
materiales, basura, sólo puede ocurrir si la gente toma parte en las decisiones y
entiende sus consecuencias.
Esto podría ser el objetivo de la educación y de los procesos de estímulo de
una cultura científica. Y no un proceso libre de valores e ideológicamente
aséptico basado únicamente en la transferencia de información científica.
7
Su obra esta disponible en su página Web: http://www.davidworr.com/
El rol del propio lugar en este enfoque educativo es crucial, y para ello se
puede regresar a la obra de Lewis Mumford8. En sus palabras (Mumford, L.
1946. Values for Survive. Hartcourt, Brace & Co., Nueva York, pág. 151):
“Las indagaciones regionales no son algo a ser agregado al
curriculum ya de por sí abarrotado. Son más, potencialmente, la
columna vertebral de un método drásticamente revisado de
estudio, en el cual cada aspecto de las ciencias y las artes se
relacionan ecológicamente de abajo-arriba, conectando directa y
constantemente con la experiencia del estudiante en su región y
en su comunidad”
La ecología en el patio de la escuela puede ser un buen ejemplo. Se trata de
una iniciativa de enseñanza en la cual los niños y profesores de las escuelas
hacen uso de experiencias de primera mano para indagar acerca de los
procesos ecológicos locales y los efectos del ser humano en el ambiente. Se
origina como enfoque pedagógico a mediados de los 80 cuando el ecólogo P.
Feinsinger y un grupo de sus alumnos de la Universidad de Florida re-diseñan
la enseñanza de la ecología para la escuela primaria. El Programa anima a los
profesores y alumnos a hacer preguntas relacionadas con su ambiente local y
después de pasar por el proceso de investigación y análisis, a aplicar lo
aprendido en diversas situaciones. Metodologías como esta permiten integrar
el lugar en la educación, combinando intelecto y experiencia, lo que puede
además ser relevante para promover diversidad de pensamiento y una
comprensión amplia de las interrelaciones socio-ambientales. El propio lugar es
un laboratorio de diversidad y complejidad que mezcla procesos naturales y
sociales y una forma de combatir la desintegración de las comunidades.
Algunas consideraciones finales
Una cultura científica (que incluya fuertemente aspectos ambientales) no es así
una acumulación de datos (aplicable a todo tipo de evaluación de
conocimiento), sino la capacidad de reflexión, de enriquecimiento de la vida
diaria mediante el uso de esa información y la vivencia, de realizar juicios
independientes sobre temas controvertidos, conciencia de los interrogantes
éticos y los desafíos ambientales que se plantean.
No es tampoco una visión descontextualizada, socialmente neutra, alejada de
los problemas del mundo e ignorante de las complejas interacciones con la
técnica y la sociedad que estimula una imagen de los científicos encerrados en
laboratorios y ajenos a la necesaria implicancia con la realidad local y los
procesos de toma de decisión.
Esto no sólo es un desafío para la enseñanza de la ciencia a nivel escolar, sino
para todos los niveles de enseñanza y comunicación de la ciencia.
8
Lewis Mumford (1895-1990), historiador de la CyT, fue una gran influencia para el
pensamiento ambiental y también para pensadores clave de la tradición CTS a través de su
crítica al determinismo tecnológico.