El Diseo Curricular para el Desarrollo de las Competencias: el

5. El Diseño Curricular para el Desarrollo de las Competencias: el eslabón
perdido.
Oscar Corvalán Vásquez, con la colaboración de Claudio Oyarzún Chávez.
IIDE. i U.de Talca. Julio 2008.
“El enfoque por competencias es interesante para los aprehendientes: el
mismo permite que vuelva la vida a la escuela”. Philippe Jonnaert y equipo. ii
Introducción.
El apoyo metodológico ofrecido a un conjunto diversificado de programas de educación
superior nos ha llevado a revisar el concepto de competencias 1 , las bases
epistemológicas de las competencias y los supuestos metodológicos de su desarrollo,
no sin antes tomar conciencia de la variedad de concepciones en que se basan los
diseños curriculares disponibles actualmente. No basta con tener un buen perfil de
competencias del egresado. Se requiere conocer anticipadamente la gradualidad del
desarrollo de las mismas. El problema central del enfoque educativo por competencias
consiste en determinar cómo apoyar sistemáticamente su desarrollo, acompañando a
las personas (alumnos, estudiantes, trabajadores, técnicos y profesionales) en el
proceso de combinar progresivamente sus recursos internos y externos movilizables, en
situaciones ocupacionales o profesionales a ejecutar con crecientes grados de
maestría. Ello nos lleva a examinar críticamente el desarrollo de los programas de
estudio por competencias, las teorías del conocimiento subyacentes y la necesidad de
avanzar más allá de los saberes de las disciplinas para construir e integrar mejor la
interdisciplinaridad, sin la cual, no han desarrollo de las competencias. Es definitivo
trabajar en equipo colaborativo el desarrollo de las competencias, para que sean
garantes de un perfil pertinente en su actuación laboral y cognitiva. Así nos evitaremos
engañarnos a nosotros mismos como docentes, al meramente sustituir los objetivos por
competencias, y tampoco a los educandos, quienes esperan conocer anticipadamente
los recorridos del desarrollo de sus competencias.
El enfoque por competencias ha venido a cuestionar drásticamente el diseño curricular
tradicional, puesto en cuestión por limitarse al método de fijar objetivos derivados de
conductas parciales del aprehendiente, esperándose que algún día el mismo disponga
de la capacidad de síntesis y transferencia necesarias. El desarrollo de las
competencias corresponde más a visualizar un video que un conjunto de fotografías.
(Tardif, 2006). iii El racionalismo cartesiano es también cuestionado por el currículo EBC.
En tercer lugar, se detecta que el currículo por objetivos se deriva de la época del
taylorismo laboral que al dividir el trabajo en pequeñas acciones lleva a dividir el
aprendizaje en pasos verificables luego por el conductismo. Esta atomización del
aprendizaje no tiene como producto el desarrollo de las competencias. En
consecuencia, este último enfoque requiere repensar no solo el diseño de perfiles de
1
Corvalán V., O. “Las competencias ya no son lo que eran…” REDEC Vol. I. No. 1.
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competencias de los egresados sino también la totalidad del proceso de desarrollo
curricular.
La construcción de un nuevo marco teórico para el desarrollo de las competencias
tomará, sin duda, algún tiempo. Baste señalar que el enfoque de educación por
objetivos tomó casi medio siglo, transitó desde el conductismo al cognitivismo,
teniendo como antecedentes el taylorismo del mundo laboral de la época. Pero en la
sociedad del conocimiento, que requiere el trabajo en equipos interdisciplinarios el
diseño curricular de la educación por objetivos resulta obsoleto. Hasta hoy se constata
una insuficiencia teórica del concepto de competencia y son escasas las
investigaciones sobre ello, razón por la cual los curriculistas producen programas
ambiguos, híbridos y a veces contradictorios con las necesidades del desarrollo de las
competencias por las personas. A pesar de ello, el enfoque de educación por
competencias permanece como una promesa para lograr un avance substancial en la
construcción del conocimiento por parte de cada persona.
Cabe señalar que el presente trabajo no pretende ser exhaustivo en cuanto al análisis
de todas las problemáticas presentadas, sino una argumentación respecto de las tareas
pendientes que tiene la implementación a largo plazo del enfoque por competencias. El
déficit teórico-epistemológico para dar cuenta del cómo construimos nuestros
conocimientos y desarrollamos nuestras competencias no es exclusivo de este enfoque.
El 2001 el “Nacional Research Council” de los EE.UU. de N.A. creó un “Comité sobre
los Fundamentos de la Evaluación” para dar cuenta del problema. iv
Índice intratextual del artículo.
1.Características y problemáticas de los actuales programas por competencias.
2. Teorías del conocimiento y apoyo al desarrollo de las competencias.
2.1. Justificación del Conductismo.
2.2. El auge del Cognitivismo
2.3. El surgimiento del Constructivismo
2.4 El Cognitivismo situado.
3.. Interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad de la metacognición.
4. Modelos de Enseñanza y Aprendizaje.
4.1.Modelo educativo.
4.2.Modelo pedagógico.
4.3. Modelo formativo y diseño curricular.
5. Herramientas de apoyo derivadas de la TICs.
6. El desarrollo de las competencias
7. Conclusiones.
1. Características de los actuales programas por competencias.
Un buen número de las críticas actuales que reciben los nuevos programas educativos
diseñados bajo el enfoque de competencias se relacionan con las dificultades de hacer
operativo su desarrollo curricular. En particular, debido a la poca experiencia para pasar
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del perfil al currículo. Si bien existen soluciones alternativas a este problema, 2 hay una
tendencia a traducir las competencias en objetivos debido al problema de fondo en
relación con la necesidad de analizar las teorías del conocimiento subyacentes a
ambas, la educación por competencias y la educación por objetivos.
Un segundo problema común, también ilustrado en el caso recién citado, consiste en
relacionar la enseñanza de las ciencias básicas con las competencias del perfil
profesional a desarrollar por el programa de pregrado. En particular, existe un deficiente
diálogo entre los docentes de ciencias básicas y los de la especialidad, cualquiera que
sea. En lugar de definir las ciencias básicas atingentes directamente a la solución de
problemas de salud típicos de los que se encarga una profesión, o bien a sustentar los
proyectos ingenieriles de los que es o será responsable el nuevo ingeniero, se acude al
saber codificado de las ciencias básicas relacionadas, a menudo en forma de textos de
estudio cuya progresión obedece a la lógica de la disciplina y no a la lógica del
desarrollo de las competencias de la profesión.
Un tercer problema se relaciona con las opciones epistemológicas subyacentes tanto en
la educación por competencias como en aquella por objetivos, aunque las primeras no
estén acabadas o hayan alcanzado el grado de desarrollo producto del medio siglo en
que se ha experimentado con el enfoque por objetivos. Las diversas definiciones del
concepto de competencias están probablemente relacionadas con esta complejidad no
bien examinada del trabajo teórico en curso, que permitirá hacer opciones
epistemológicas menos ambiguas.
En consecuencia, se propone revisar primero el desarrollo de las teorías de
conocimiento que dieron lugar a la pedagogía por objetivos, examinar el constructivismo
como sustento del desarrollo de las competencias, y luego valorizar la importancia de
la interdisciplinaridad en la construcción de las mismas.
De tiempo en tiempo es necesario revisar
el concepto de competencia entre los
autores dedicados al tema, debido a su rápida evolución y crecientes grados de
complejidad. A menudo se encuentran en la literatura – y sobre todo en las opiniones –
diversas críticas dirigidas a una concepción particular de competencia, las que no
necesariamente se aplican a las concepciones más avanzadas. Es evidente que si los
diseñadores curriculares limitan las competencias a objetivos específicos de
aprendizajes, entonces, no se ve el aporte del enfoque por competencias. Otros autores
confunden el desarrollo de las competencias con la necesidad de las empresas
modernas de lograr una mayor competitividad en el mercado local y mundial. Una
tercera crítica al enfoque por competencias proviene de quienes ven en el mismo el
aterrizaje pedagógico del neoliberalismo económico-político. v No obstante, autores
como Bonckart y Dolz (2002) vi insisten en que resulta indispensable una redefinición de
un proyecto político-educativo global que precise claramente las finalidades del enfoque
por competencias que no lo asocian definitivamente con la lógica de mercado. En
consecuencia, es posible clasificar las críticas al enfoque sea en términos de una
pedagogía irreflexiva que no se relaciona con fundamentos epistemológicos y teóricos,
2
Como por ejemplo aquella seleccionada por el equipo asesor del proyecto mecesup UVA0401 citada en el artículo
que publica Silvia Bonilla et al. REDEC. Vol. I No.2. En este mismo número Miguel Mendez ofrece una descripción
de las competencias en manejo de información esperadas de la formación de ingenieros.
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por un lado, y aquellas que sospechan que la educación por competencias es la cara
del neo-liberalismo, a través de la propuesta de una pedagogía del desarrollo de las
competencias.
En primer lugar, cabe reconocer durante la década de los 1990s, cuando se difunde con
fuerza el enfoque de educación basada en competencias, coincide con la expansión del
neo-liberalismo. Al mismo tiempo, al no haberse reflexionado suficientemente sobre las
teorías del conocimiento subyacentes al desarrollo de las competencias, los
diseñadores curriculares recurrieron a lo único disponible, que era la pedagogía por
objetivos, recortando las competencias al infinito para reducirlas al aprendizaje de
objetivos específicos.
En segundo lugar, la necesidad de la escuela de establecer un equilibrio entre sus
finalidades utilitarias, cognitivas y culturales, no debe llevar a concluir que su adopción
del enfoque por competencias la reduce al servilismo de producir mano de obra
calificada para las necesidades del mercado laboral. El enfoque por competencias debe
permitirle promover el desarrollo personal y social de alumnos y estudiantes, junto con
apoyar el desarrollo de los primeros niveles de experticia de un futuro profesional.
En tercer lugar, la Sociedad del Conocimiento ha venido a exigir del sistema educativo
demandas sociales y un conjunto de competencias claves para funcionar al interior de
la misma, las cuales se ha constatado no se producen recurriendo a la tradicional
pedagogía por objetivos y menos al aprendizaje memorizante; sino vía aprendizaje
autónomo, pedagogía del desarrollo de las competencias, mediante la práctica del
trabajo en equipos interdisciplinarios en red y cuidando valores de autoestima, empatía
y ciudadanía.
En cuarto lugar, a nivel mundial hoy existe una presión evidente sobre el sistema
educativo para que de cuenta de los recursos invertidos en el mismo, frente a la cual
algunos han encontrado el anuncio de la educación basada en competencias como
una promesa para producir mejores logros de aprendizaje en alumnos y estudiantes. No
obstante, a menudo no han invertido suficientemente en el trabajo teórico ni operacional
requerido para que tal promesa rinda los frutos esperados.
En resumen, es insoslayable que a nivel mundial avancemos en el conocimiento de las
teorías del conocimiento subyacentes al desarrollo de las competencias a todo nivel, así
como en cuanto a la organización del trabajo interdisciplinario indispensable para
resolver los complejos problemas de la sociedad contemporánea y fundamental para el
desarrollo de competencias complejas.
2. Teorías del conocimiento y apoyo al desarrollo de las competencias.
Antes de examinar algunos de los supuestos teóricos del desarrollo de las
competencias, conviene señalar que a mediados del siglo XX el taylorismo siguió al
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fordismo como método de organización del trabajo y tuvo una influencia decisiva en la
organización de los sistemas educativos. La escuela tradicionalmente viene
respondiendo a las expectativas sociales, particularmente de los grupos dominantes,
junto con ser responsable de transmitir la cultura de la sociedad en que se inserta. No
es raro, entonces, que desembocara en la aplicación de una pedagogía por objetivos,
que, cual símil del proceso productivo, dividiera los aprendizajes en unidades
cuantificables, medibles y enseñables, pero sin relación con los aprendizajes anteriores
ni los posteriores requerimientos del desarrollo multidimensional de las personas, ni
tampoco de sus necesidades de construcción del conocimiento en vista a su
profesionalización.
Al estudiar la naturaleza de la mente humana y del proceso de aprendizaje se
desarrollaron teorías conductistas, cognitivistas, y relacionadas con el cognitivismo
situado; pero todas aceptan la perspectiva diferencial, la cual focaliza principalmente en
la naturaleza de las diferencias individuales respecto de lo que los individuos sabe y su
potencial para el aprendizaje.
2.1. Justificación del Conductismo
El enfoque taylorista de la organización del trabajo en las empresas consiste en dividir y
secuencias las tareas de los trabajadores en una fábrica o unidad productiva. De ahí
siguió la moda de dividir los contenidos escolares en múltiples micro-objetivos que
permitían a la escuela preparar a alumnos y estudiantes para un formato de trabajo
subdividido en unidades de aprendizaje, similar al trabajo en cadena de la fábrica.
Paralelo a la fábrica, donde cada trabajador realiza repetitivamente tareas aisladas, el
alumno o estudiante estudia unidades separadas cuya concatenación no comprende,
llamada pedagogía por objetivos (Le Boterf, 2001). vii En esta perspectiva, Minder (1977)
llegó a definir la educación como una “empresa de modificación del comportamiento” viii ,
es decir, de entrenamiento. Lógicamente el conductismo reinante en la primera parte
del siglo XX se adaptaba con exactitud a estas perspectivas y logró dominar la
educación por décadas. El mismo enfatiza la promoción de un desempeño observable
en el estudiante mediante la manipulación de material de estímulo.
2.2. El auge del Cognitivismo
Hacia finales de los años 1950 la teoría del aprendizaje comenzó a apartarse del uso de
los modelos conductistas y evolucionó hacia un enfoque cognitivista. El mismo pone el
énfasis en promover el procesamiento mental tendiente a analizar los procedimientos
para dirige el procesamiento y la interacción de los estudiantes con el sistema de diseño
de instrucción. (Cerril, Lowalis y Wilson, 1981). ix Se sostiene que el aprendizaje se
relaciona con cambios discretos entre los estados del conocimiento mas que con
cambios en la probabilidad de respuesta.
Educadores y psicólogos rechazaron el conductismo, se interesaron menos por las
conductas observables y abiertas, y crecientemente acentuaron los procesos cognitivos
más complejos como el del pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la
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formación de conceptos y el procesamiento de la información. La teoría cognitiva se
puso al frente de las teorías del aprendizaje (Bednar et al., 1991). x
Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualizacón de los procesos de aprendizaje
de alumnos y estudiantes y se ocupan de cómo la información es recibida, organizadas,
almacenadas y localizadas. El aprendizaje se relaciona no tanto con lo que los
estudiantes hacen, sino con que es lo que sabe y como lo aprendieron (Jonassen
1991b). xi Se les insta a utilizar las estrategias instruccionales apropiadas.
En síntesis, las teorías cognitivas focalizan en el problema de cómo las personas
desarrollan sus estructuras del conocimiento, incluyendo los conceptos asociados con
una materia, disciplina o dominio, y los procedimientos de razonamiento para resolver
problemas. Se concentra en como se codifica, guarda y organiza el conocimiento en
redes complejas y su recuperación, así como se crean las representaciones internas en
la medida en que la persona aprende algo sobre un dominio dado.
2.3. El surgimiento del Constructivismo
Luego de una etapa en que el constructivismo enfatizó una visión objetivista, que
suponía la existencia de una realidad externa a captar por la mente humana, se
evolucionó hacia un enfoque más constructivista del aprendizaje y la comprensión,
donde el “conocimiento es una función de como el individuo crea significados a partir de
sus propias experiencias”.(Ertmer y Newby. 1993). xii El constructivismo posee raíces
tanto en la psicología como en la filosofía, específicamente en los trabajos de Piaget, J.
Bruner y Goodman. El mismo se ha desarrollado considerablemente a fines del último
siglo y comienzos del actual. Se le considera una teoria que equipara al aprendizaje con
la creación de significados a partir de las experiencias del sujeto. (Vendar et al.,
1991). xiii
Tanto cognitivismo como constructivismo consideran al aprendizaje como una actividad
mental, de ahí que se entiende a meno al segundo como un derivado del primero.
Mientras el primero considera a la mente como una herramienta de referencia del
mundo real, el segundo enfatiza que la mente filtra lo que le llega del mundo para
producir su propia y única realidad. xiv Los constructivistas no niegan la existencia del
mundo real, pero sostienen que lo que conocemos nace de la propia interpretación de
nuestras experiencias. “Los humanos crean los significados, no los adquieren”. (Ermet y
Newby. 1993). Los estudiantes no transfieren el conocimiento de la realidad sino que
construyen interpretaciones personales del mundo, basados en sus experiencias e
interacciones individuales. Por lo tanto, las mismas están siempre abiertas al cambio.
En la literatura especializada existe una diversidad de concepciones constructivista,
algunas más radicales que otras, algunas con mayor énfasis en el rol de la sociedad y
cultura que otras. No obstante, hay acuerdo en que Piaget habría formulado una teoría
constructivista en la cual el progreso del aprendizaje de una persona sería el resultado
de una construcción endógena; mientras que Vigotsky pondría el acento sobre la
influencia del medio ambiente social y cultural del momento histórico del sujeto. Ello, a
pesar que Piaget no niega la influencia del medio sobre el desarrollo de la persona;
pero supone que los factores sociales son asimilados por el sujeto en su pensamiento y
en las organizaciones con que convive.
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2.4. El cognitivismo situado.
La cognición situada aparece como un enfoque teórico que presenta un mayor potencial
para el monitoreo del desarrollo de programas de formación por competencias, toda
vez que aporta una visión de la cognición relacionada con la práctica social y orientada
a la actividad que la persona desarrolla en situaciones predefinidas en su respectivo
contexto. Al contrario de la lógica lineal del conductismo, la cognición situada se sitúa
en el centro de una red de relaciones dialécticas entre la persona en acción, su propia
cognición y la situación y su contexto social y físico. xv En este sentido, el aprendizaje
tiene lugar a través de las construcciones (mentales) que lleva a cabo la persona en el
curso de sus propias prácticas, sin disociarlas de su contexto. El individuo se define
como un ser pensante y socialmente situado. Según Lave, “una persona es un todo que
actúa, comprometida con el mundo, en un dominio complejo de interrelaciones”. xvi
La cognición situada prioriza a la persona, que se autoconstruye mientras construye su
medio ambiente, en una relación dialéctica con el mismo, para desarrollar sus propias
competencias. Como el conocimiento no es considerado una cosa externa, un panel de
descripciones o un conjunto de reglas y de hechos a memorizar, meramente
transmitido, en este enfoque la persona requiere conocer los procedimientos y
productos de su accionar. El conocimiento es considerado un constructo de la propia
persona actuante.En esta perspectiva teórica, el aprendizaje está integrado a la
participación de la persona –a su acción- y es reconstruido (continuamente) en función
de la situación. xvii En síntesis, la cognición situada da sentido a la visión de la acción
desplegada por el aprehendiente, sobre la base de una combinación de recursos
movilizables en una situación y su contexto.
Este enfoque teórico a menudo es considerado como una perspectiva sociocultural del
conocimiento, y surge en reacción al cognitivismo que focaliza casi exclusivamente en
el pensamiento y aprendizajes individuales. En lugar de considerar al pensamiento
como una respuesta del individuo a estructuras de tareas y metas, la cognición situada
describe las conductas en diferentes niveles de análisis, uno de ellos orientado hacia la
actividad práctica y su contexto. En síntesis, la cognición situada permite aprehender el
desarrollo de las competencias, al interior de un sistema complejo dentro del cual una
persona en situación interactúa con un conjunto de relaciones dialécticas, mediante sus
acciones, y con el conjunto de elementos de la situación y del contexto. xviii
3. Interdisciplinariedad y la transdisciplinaridad de la metacognición.
Luego de revisar rápidamente la relación entre teorías del conocimiento que explican
los aprendizajes y su relación con el desarrollo de las competencias, es indispensable
examinar el carácter interdisciplinario de las principales competencias genéricas y las
exigencias de metacognición que requiere el desarrollo de las competencias
profesionales.
La interdisciplinaridad permite el diálogo entre los saberes codificados en disciplinas
con sus métodos respectivos para el estudio de su propio objeto. El desarrollo de las
competencias en situación está basado en una pluralidad de recursos de diversa
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naturaleza y provenientes de diferentes disciplinas. En el desarrollo de la competencia
el conocimiento se construye alrededor de recursos de naturaleza diversa que
pertenecen a dominios distintos. Por definición, la construcción del conocimiento de
base de la competencia es interdisciplinario; lo cual dificulta el diseño curricular,
tradicionalmente organizado según la organización de la disciplina. Más aún, las
dificultades de implementar la lógica por competencias probablemente no se relacionan
tanto con sus fundamentos teóricos como del constituir equipos interdisciplinarios de
trabajo en los centros educativos, relacionados con el medio. Ello favorece directamente
el diseño de situaciones de aprendizaje basadas en situaciones de la vida real. Al
contrario, de la pedagogía por objetivos que entrega un conocimiento por partes, y de
acuerdo con Tardif, xix las competencias se caracterizan por su carácter integrador,
combinatorio, siempre en desarrollo, contextualizado y evolutivo, en el sentido de
integrar nuevos recursos y enfrentar nuevas situaciones. La práctica interdisciplinaria
puede llevarse a cabo tanto en el medio científico, escolar, profesional como en la vida
social y personal. No obstante, el diseño curricular se interesa fundamentalmente al
medio escolar, dando lugar al estudio de la interdisciplinaridad didáctica y su relación
con los procesos de aprendizaje en la interdisciplinaridad pedagógica.
La metacognición está en la base misma del desarrollo de competencias,
especialmente las llamadas competencias genéricas, las que, a su vez, están a la base
de la resolución de problemas. Para ello, se requiere, primero aplicar una estrategia,
primero seleccionándola y luego monitoreándola. La metacognición significa
literalmente “pensando acerca del pensamiento” y se refiere al proceso de selección y
monitoreo, así como actividades más generales, referidas a la deflexión dirección del
pensamiento de uno mismo.
La principal diferencia entre experto y novato queda a la vista al analizar sus
respectivos procesos de metacognición. El primero monitorea su proceso de resolución
de problemas, cuestiona las limitaciones de su conocimiento y evita interpretaciones y
respuestas simplistas a un problema. En su manera de enfrentar un problema, el
experto pone en juego ciertos rendimientos regulados, como por ejemplo, sabe cuando
aplicar un procedimiento o regla, predice lo correcto, sus resultados y efectos, planifica
anticipadamente y combina sus recursos cognitivos a tiempo.
La metacognición depende fundamentalmente de, primero, conocer las habilidades
mentales de uno y, segundo, ser capaz de retroceder frente a las actividades
organizadas para resolver un problema con el fin de evaluar el progreso que uno mismo
está logrando. Una persona que usa la metacognición puede explicar cuales estrategias
usaron para resolver un problema y por qué, mientras que el novato monitoreo su
propio pensamiento esporádica e ineficientemente, ofreciendo explicaciones
incompletas sobre como resuelve sus problemas. Así, se espera que en la medida en
que avanza en su proceso autoformativo la persona desarrolla más sus capacidades de
resolución de problemas.
4. Modelos de Enseñanza y Aprendizaje.
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El término modelo puede usarse en varios sentido, según lo que se desee modelar.
Modelar una situación de enseñanza y aprendizaje requiere comprender el carácter de
todo modelo, como representación abstracta de la realidad. Se trata de un esquema
conceptual distanciado de la realidad, indirecto, parcial, selectivo, interpretativo,
organizado y expresado a través de signos y relaciones significativos. Así ocurre,
también con los modelos cognitivos.
Los modelos cognitivos están en el corazón del proceso de enseñanza aprendizaje y se
plasman el currículo. El currículo consiste en el conocimiento y las habilidades que
generan las materias que enseñan los profesores y aprenden los alumnos. El mismo
incluye en amplitud y profundidad los contenidos de una materia dada su secuenciación
y establece los medios mediante los cuales se alcanzan los objetivos de aprendizaje.
Mientras que la formación se refiere a los métodos de enseñanza y actividades de
aprendizaje que se espera apliquen alumnos y estudiantes para dominar contenidos y
objetivos especificados en el currículo. Es decir, incluye tanto las actividades de
docentes como discentes. Pero el currículo también fija los parámetros para la
evaluación de los aprendizajes y desarrollo de las competencias. La evaluación ofrece
los medios aplicados para medir los resultados y productos de la educación y el nivel de
logro de las competencias.
4.1. Modelo educativo.
En educación, modelo se entiende como un conjunto integrado por componentes
estratégicos relacionados orgánicamente. Así un modelo didáctico sería un conjunto
integrado para secuenciar ideas del contenido, el uso de síntesis y esquemas
panorámicos, el uso de ejemplos, la incorporación de la práctica y de diferentes
estrategias para motivar a los estudiantes. El mismo debe mostrar los diferentes
aspectos que entran en juego en la enseñanza, con el fin de alcanzar los objetivos
deseados, del mejor modo posible bajo condiciones anticipadas. 3
4.2. Modelo pedagógico.
Los modelos pedagógicos xx 4 se confunden con los llamados modelos didácticos, que
son un conjunto integrado para secuenciar ideas del contenido, el uso de síntesis y
esquemas panorámicos, el uso de ejemplos, la incorporación de la práctica y de
diferentes estrategias para motivar a los estudiantes. El mismo debe mostrar los
3
4
Estevez N., Etty H. enseñar a aprender. Paidós. Bs. As. 2002:37
Francisco Gonzalo Malla Mora. Reflexiones sobre la universidad del futuro: El Plan de Convergencia Europea y la
Innovación Pedagógica: lección inaugural de la Universidad de Deusto en el curso 2004 – 2005, ceremonia
celebrada el 27 de septiembre de 2004.
70
diferentes aspectos que entran en juego en la enseñanza, con el fin de alcanzar los
objetivos deseados, del mejor modo posible bajo condiciones anticipadas. 5
Aunque el aprendizaje ocurra en la mente de la persona y, por lo tanto, sea un
fenómeno individual, las actividades desarrolladas por el estudiante pueden tener lugar
tanto de forma aislada como en relación con otros estudiantes. La lectura de libros y la
resolución de ejercicios son los ejemplos más típicos de actividades desarrolladas
individualmente, pero también lo son la asistencia y atención a una clase, puesto que,
aunque rodeado físicamente por otros estudiantes, su actividad de aprendizaje no
implica interacción con los demás. El estudio en grupo y los debates en el aula, en
cambio, serían ejemplos de actividades desarrolladas en relación con otros.
Por otra parte, el proceso de aprendizaje (entendiendo por proceso la secuencia de
actividades que se dirigen hacia un fin) tiene lugar con frecuencia en un contexto social
por lo que, al menos en ocasiones, el proceso estará orientado al grupo, mientras que
en otros casos estará orientado a la persona. Dado que el proceso incluye a todos los
participantes, su orientación es independiente de que exista o no interacción entre los
estudiantes en su aprendizaje. En una clase magistral, por ejemplo, el profesor se dirige
al grupo de estudiantes (orientación al grupo) y así lo percibe tanto el profesor como
cada estudiante. Sin embargo, el aprendizaje de cada estudiante, atendiendo o no,
reflexionando o no, es estrictamente individual.
Estas dos dimensiones producen cuatro tipos o espacios de aprendizaje, la clase
magistral, el estudio personal, el aprendizaje concurrente y el aprendizaje colaborativo.
En la clase magistral. El profesor habla, los estudiantes escuchan. El proceso está
orientado al grupo y la actividad del estudiante es individual. Es un espacio de
aprendizaje eficiente en el sentido de que permite, en poco tiempo, poner al alcance de
muchos los conocimientos y experiencia de una persona. Además, entre otras ventajas,
facilita el que el profesor ayude a comprender fenómenos complejos, inspire reflexiones
más profundas en los estudiantes, presente la integración de varias ideas o conceptos
en un todo coherente. Pero, no facilita la interacción entre los estudiantes. Su
participación espontánea, y muy escasa. Se supone que el buen estudiante, escucha,
toma apuntes, quizá reflexiona. Dada la limitada capacidad del ser humano para
mantener la atención, a lo largo de una sesión de clase el estudiante se distrae varias
veces. Si está anotando lo que el profesor resalta o lo que a él le parece importante,
mientras escribe distrae su atención de las palabras del profesor. Al final de la clase es
capaz de recordar un pequeño porcentaje de lo escuchado. Si no realiza actividades de
estudio posteriores, el recuerdo disminuye rápidamente a lo largo de los días siguientes.
La tarea del profesor consiste, en primer lugar, en captar y mantener la atención del
mayor número de estudiantes posible. Sin esa atención no se puede dar el aprendizaje.
Por eso, nos preocupa el mantenimiento de la disciplina en clase. Pero también, se
facilitan apuntes escritos por el profesor y fotocopias de las transparencias
proyectadas, para evitar que el estudiante pierda el discurso del profesor mientras
escribe o repite en su cuaderno los gráficos que el profesor le va mostrando. Se repite
5
Estevez N., Etty H. Enseñar a Aprender. Paidós. Bs. As. 2002:37
71
varias veces y de diferente forma las ideas más importantes para incrementar la
probabilidad de que sean comprendidas y recordadas. A pesar de ello, la asistencia a
clase disminuye de a poco.
Las dificultades para mantener la atención aumentan al hacerlo el tamaño de los grupos
de estudiantes. Cuanto mayor es la “invisibilidad” del estudiante para el profesor mayor
es la probabilidad de que pierda la atención. Con la distancia al profesor y a la pizarra o
la pantalla aumenta la dificultad para oír y ver bien lo que está ocurriendo en la parte
delantera de la clase. Luego, en este proceso dominado por la actividad del profesor la
única vía para alcanzar los objetivos de aprendizaje es conseguir captar su atención e
interés en cada asignatura y en cada sesión de clase. xxi
El segundo espacio de aprendizaje, etapa indispensable del proceso de aprendizaje en
el modelo individual tradicional es el estudio personal. La lectura de libros y la
resolución de ejercicios por parte del estudiante son ejemplos tipo de actividad. Aunque
el estudiante esté en presencia de otros (en la Biblioteca, por ejemplo) o incluso cuando
estudia con la ayuda de un tutor, el espacio de aprendizaje sigue siendo el mismo
puesto que la actividad se realiza sin interacción con otros estudiantes y el proceso,
incluida la intervención del tutor, está orientado a la persona, no al grupo.
El estudiante dirige y controla la actividad tanto física como mentalmente. Puede
reflexionar, profundizar, comparar con otras informaciones, relacionar. Los únicos
requisitos fundamentales para que el estudio personal sea eficaz son la disciplina y la
capacidad de concentrarse en la tarea; en su ausencia, es una pérdida de tiempo. En
cierto modo, el estudio individual no es sino la continuación de la clase presencial.
Lamentablemente, sea porque la carga de tareas es muy grande o por falta de iniciativa
e interés, no es frecuente que vaya mucho más lejos. Sin embargo, el potencial de este
espacio de aprendizaje es mucho mayor, porque el estudiante, dueño de su tiempo,
puede crear conocimiento más fácilmente. Puede profundizar, buscar otras fuentes,
contrastar con otros enfoques y puede llegar a dominar la materia de una forma
imposible de lograr en la clase presencial. El estudio personal es el espacio más
importante en que va a seguir aprendiendo el resto de su vida. Así es como,
básicamente, aprenden los profesores. Para ser eficaz es importante que el estudiante
sea capaz de hacerse preguntas y de buscar las respuestas, de establecer relaciones
entre lo aparentemente distinto y diferencias en lo aparentemente igual, de distinguir las
partes de un sistema y de reagruparlas en nuevas formas originales. Los profesores
tienen que ser capaces de desarrollar en los estudiantes una actitud positiva hacia el
conocimiento y, por consiguiente, hacia el aprendizaje y lograr él que “aprenda a
aprender”. Esta capacidad de crear conocimiento por sí mismo es lo que llamamos
aprendizaje autónomo.
Tanto en clase magistral y como el estudio personal son los dos espacios de
aprendizaje en los que se desarrollan tradicionalmente las actividades de aprendizaje
que corresponden a enfoques de aprendizaje individual. El estudiante actúa y aprende
individualmente. El entorno social no participaba activamente en su aprendizaje.
En las situaciones en las que los estudiantes interactúan y gracias a ello cada uno
avanza en sus objetivos individuales de aprendizaje se practica el aprendizaje
concurrente. Como por ejemplo, un debate en el que varios estudiantes participan
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expresando sus puntos de vista, aportando datos y exponiendo argumentos. Cada
estudiante individual está sometido a una variedad de estímulos que implican diferentes
perspectivas sobre el tema que se esté tratando y en ese proceso aprende.
El cuarto espacio, en el modelo de Chang y Simpson es el aprendizaje colaborativo.
La diferencia con el aprendizaje concurrente es que ahora la orientación del proceso es
hacia el grupo y no hacia la persona. En otras palabras, no es el aprendizaje individual
el que se persigue sino el aprendizaje del grupo como entidad. Esto implica que el
grupo ha de tener objetivos comunes y que la participación de los miembros se dirige a
su consecución colectiva. En estos casos hablamos no de grupo sino de equipo, que es
uno de los elementos fundamentales de todas las empresas y organizaciones
modernas. En un equipo se comparten objetivos, valores y normas. Sus miembros
aportan para alcanzar el resultado común y utilizan el consenso más que la
confrontación para avanzar. Desde la perspectiva del estudiante individual, su interés
no se limita a su aprendizaje personal sino que abarca el aprendizaje de los demás.
Desde la perspectiva del profesor, es el equipo el que ha avanzado en el conocimiento
y a quien debe evaluar.
En el aprendizaje colaborativo los estudiantes se apoyan mutuamente, se distribuyen
las tareas, comparten recursos y avanzan colectivamente. Cada estudiante individual no
puede tener éxito a menos que todos en el equipo lo tengan. Se desarrolla su
responsabilidad frente a los demás puesto que si no cumplen sus tareas en los plazos
acordados el perjuicio no es individual sino colectivo, igual que el éxito. Les obliga a
establecer sistemas de comunicación eficientes puesto que deben compartir
información frecuentemente. Se trata, en definitiva de un espacio en el que, además de
aprendizaje de conocimientos, el estudiante desarrolla un conjunto de capacidades que
le van a ser fundamentales para su vida futura como profesional. Cada estudiante se
relaciona con todos los demás y no sólo con aquel de entre ellos que “dirige” al grupo.
De ahí la importancia de que los sistemas de comunicación estén claros y sean
eficientes. Si la información no llega a tiempo a los demás, la tarea colectiva se
resiente.
Normalmente, el aprendizaje colaborativo no se lleva a cabo en espacios cortos de
tiempo como cuando se trata de resolver un ejercicio en grupo, sino que implica el
desarrollo a lo largo del tiempo de un trabajo de tal envergadura que sería difícil de
abordar con éxito por cada estudiante de forma individual. Esto quiere decir que hay
que establecer en primer lugar el sistema de formación de los equipos, el número de
miembros con que debe contar, los objetivos globales a conseguir, los plazos en que
deben lograrse, etc. Se trata de un proceso radicalmente distinto al del aprendizaje
individual y al que los estudiantes no están acostumbrados. Debe por lo tanto
ayudárseles a aprender a trabajar en equipo.
A través de la tutoría, sea presencial o electrónica, de los avances del trabajo que le
vayan presentando, de entrevistas con los estudiantes o incluso de su propio acceso al
área de trabajo de cada equipo, el profesor puede seguir el trabajo de los equipos, dar
orientaciones, prevenirles de las dificultades que les aguardan, etc. de una forma
continua a lo largo del periodo en que se desarrolla el trabajo. Una de las
73
consecuencias importantes es que no se evalúa simplemente el resultado obtenido,
sino también el proceso seguido porque a través de las nuevas tecnologías podemos
como profesores conocer lo que hasta hace poco permanecía oculto para nosotros: la
forma en que los estudiantes trabajan cuando no están en el aula.
Aunque puedan encontrarse ejemplos de que cualquier tipo de aprendizaje puede llegar
a producirse en cualquiera de los cuatro espacios de aprendizaje, sus características
diferenciales permiten deducir que cada uno es particularmente adecuado para un tipo
de aprendizaje específico. Como consecuencia, en ningún caso se trata de elegir uno
de los espacios como mejor que los otros para organizar en torno a él las actividades de
aprendizaje universitario sino más bien de lograr una combinación equilibrada de todos
ellos en función de los objetivos formativos definidos en su Perfil Académico o
Profesional
4.3. Modelo formativo y diseño curricular
Un modelo formativo toma en cuenta (en su mayor detalle y complejidad de relaciones e
implicancias) los cuatro componentes básicos: alumnos, docentes, recursos, tareas, y
las interacciones entre ellos. En el marco de la Educación Basada en Competencias
estos factores funcionan e interactúan de una forma tal que proporcionen a los
estudiantes las condiciones y oportunidades de aprender, desarrollar, evidenciar y
someter a prueba las competencias esperadas por el proceso formativo, y lo lleva a
la práctica, modelando una pedagogía universitaria diferente que resuelve los estilos
modales actuales de trabajo docente.
La gestión del modelo formativo requiere definir criterios que permitan aplicar las
mismas normas a estudiantes que se encuentren en situaciones de aprendizaje
similares: Unidad de análisis, definida como el alumno que lleva una suerte de cuenta
corriente con cada uno de los créditos académicos acumulados en su cuenta; Nivel al
que pertenece el alumno; Créditos académicos a inscribir; Oferta académica anual,
semestral, trimestral, bimestral; Cursos, asignaturas o módulos; Sistema de
Evaluaciones; Requisitos de Egreso; Rezago y repitencias.
Por último, el diseño curricular requiere del diseñador una serie de capacidades
fundamentales, que incluyen: prever la acción que piensa realizar; aclarar y tener en
cuenta los elementos que van a construir la evolución de su práctica; clasificar y
ordenar dentro de una estructura lógica y secuencial las acciones pertinentes;
vislumbrar las circunstancias donde va a tener lugar su práctica docente y discente;
buscar los recursos que va a necesitar y las posibles limitaciones o deficiencias;
imaginarse en su interior la práctica que piensa ejecutar y la forma en que la llevará a
efecto; y, determinar y planificar las acciones pertinentes al proceso de enseñar y de
aprender, de acuerdo con la estructura de un modelo didáctico previamente definido. xxii
5. Herramientas de apoyo derivadas de las TICs. 6
6
Tecnologías de la Información y la Comunicación.
74
Una de las herramientas más comunes es la Plataforma Educativa, que, al contener el
modelo pedagógico puede ser una herramienta particularmente útil para incrementar la
productividad de las clases magistrales en términos de aprendizaje. El contexto
experiencial e incluso algunas orientaciones para la observación reflexiva pueden estar
a disposición del estudiante en internet antes de que la materia se aborde en el aula.
De existir, una actividad de estudio personal previa a la clase magistral podría
comenzar con una referencia a ese contexto y con la puesta en común de las
reflexiones de los estudiantes para, a partir de ahí, relacionar esas reflexiones y dar
respuesta a los interrogantes que los estudiantes se hubieran planteado a la luz de los
modelos, teorías, y problemas que constituyan el contenido del curso.
La UNESCO recientemente ha definido tres niveles de estándares de competencia para
el manejo de las TICS por los docentes. xxiii En el nivel superior relativo a la generación
de conocimiento, los docentes deben:
- comprender los objetivos de las políticas educativas nacionales y estar en capacidad
de contribuir al debate sobre políticas de reforma educativa, así como poder participar
en la concepción, aplicación y revisión de los programas destinados a aplicar esas
políticas;
- conocer los procesos cognitivos complejos, saber cómo aprenden los estudiantes y
entender las dificultades con que éstos tropiezan (y) deben tener las competencias
necesarias para respaldar estos procesos complejos;
- modelar abiertamente procesos de aprendizaje, estructurar situaciones en las que los
estudiantes apliquen sus competencias cognitivas y ayudar a los estudiantes a
adquirirlas;
- estar en capacidad de diseñar comunidades de conocimiento basadas en las TIC, y
también de saber utilizar estas tecnologías para apoyar el desarrollo de las habilidades
de los estudiantes, tanto en materia de creación de conocimientos como para su
aprendizaje permanente y reflexivo;
- ser capaces de desempeñar un papel de liderazgo en la formación de sus colegas, así
como en la elaboración e implementación de la visión de su institución educativa como
comunidad basada en innovación y aprendizaje permanente, enriquecidos por las TIC;
y,
- estar en capacidad y mostrar la voluntar para experimentar, aprender continuamente y
utilizar las TIC con el fin de crear comunidades profesionales de conocimiento.
En consecuencia, el uso de las TIC no es una opción para el docente contemporáneo
sino un imperativo a profundizar sistemática y crecientemente.
6. El desarrollo de las competencias.
Junto con procurar la felicidad de las personas, su desarrollo social y persona, el fin de
la educación –sobre todo la educación superior- es facilitar el logro de competencias
ciudadanas y de empleabilidad. Para ello, se han venido construyendo perfiles
profesionales que son traducidos en perfiles académicos, que constituyen la base del
diseño curricular en la lógica de competencias. No obstante, existe la tendencia a
desagregarlas al punto de constituir unidades de competencia que rápidamente se
asocian a la tradicional pedagogía por objetivos, vaciándose el carácter integrador,
75
interdisciplinario, contextualizado, evolutivo y su desarrollo durante toda la vida, que
tienen las competencias.
6.1. Genéricas y especificas, según nivel de especificidad.
Si bien resulta útil a los efectos de planificar el diseño curricular distinguir entre
competencias genéricas y específicas, las primeras en desarrollo permanente durante
todo el plan de formación, o ciclo educativo, mientras las específicas estarían más
acotadas en función del perfil de competencias profesionales o competencias de fin de
ciclo; el aprehendiente está permanentemente desarrollando sus competencias. Por
esta razón, autores como Jacques Tardif niegan tajantemente la posibilidad de separar
la enseñanza de unas y otras. Al contrario, enfatiza el carácter integrador de las
mismas. No obstante, el mismo autor enfatiza la necesidad imperiosa de escalonar las
competencias durante el ciclo educativo o plan de formación. xxiv
6.2. Competencias terminales e intermedias, según lugar en el proceso de su
desarrollo.
Una segunda división frecuente de las competencias consiste en clasificarlas en claves
e intermedias, asociando las primeras con el nivel alcanzado por las competencias
profesionales al término de una titulación, y a las segundas con el nivel alcanzado por
las mismas en cada uno de los escalones del proceso de escalamiento de la
competencia durante el ciclo formativo cubierto por el currículo.
Si bien esta clasificación tiene una utilidad a los efectos de diseñar el currículo de un
programa de formación, en el sentido de distinguir con claridad la interrelación entre las
competencias, los momentos de inicio de unas y otras, así como los niveles esperados
en cada escalón del currículo, no deben llevar a confusión en el sentido que se trata de
unidades discretas que pueden agotarse en uno o dos módulos-curso.
6.3. Competencias automatizadas y reflexivas, según nivel de metacognición.
La potencia del concepto de competencia radica en que su potencialidad se logra
mediante la metacognición del sujeto. No obstante, al analizar los actuales programas
educativos por competencia, no solo se encuentra un sin número de programas de
capacitación y de educación técnico profesional que reclaman haber sido diseñados
bajo la lógica de las competencias, sino también una confusión y reduccionismo del
concepto a un simple saber-hacer o saber ejecutar. En segundo lugar, se confunde la
competencia con una etapa en un procedimiento o secuencia de acciones, con lo cual
se le reduce a un elemento de competencia, capacidad o idealmente una
subcompetencia. En tercer lugar, cuando una competencia constituye un recurso para
el logro de otra competencia, estamos mas bien frente a una subcompetencia. En
cuarto lugar, también existe la posibilidad que una competencia sea tan ampliamente
definida que incluye varias familias de situaciones profesionales, diluyéndose su
potencial pedagógico. Quinto, si la definición de una competencia no permite ser
traducida en situaciones específicas de aprendizaje para apoyar su desarrollo, cabe
76
dudar de la misma y hay que redefinirla. Por último, hay que dudar de la validez si una
competencia no puede ser definida en un escalonamiento que sigue su trayectoria de
desarrollo en un marco evaluativo.
7. Conclusiones
La proliferación de programas que suponen estar organizados en la lógica de las
competencias nos obliga a revisar el concepto de competencias, las bases
epistemológicas de las competencias y los supuestos metodológicos de su desarrollo y
los métodos de evaluación empleados. No basta con tener un buen perfil de
competencias del egresado.
El apoyo requerido por las personas, de parte de los docentes, para construir sus
aprendizajes y desarrollar sus conocimientos exige de los últimos pasar de actividades
repetitivas a un monitoreo permanente de los aprendizajes, ya que las competencias se
desarrollan gradualmente.
A partir de la experticia docente en compatibilizar su programa con las políticas
educativas y el dominio de los procesos cognitivos de sus alumnos o estudiantes, se
espera sean capaces de estructurar actividades de aprendizaje que apoyen
sistemáticamente su desarrollo, acompañando a diversos aprehendientes (alumnos,
estudiantes, trabajadores, técnicos y profesionales) en el proceso de combinar
progresivamente sus recursos internos y externos movilizables, en situaciones
ocupacionales o profesionales a ejecutar con crecientes grados de maestría.
El constructivismo ha surgido como apoyo epistemológico al desarrollo de las
competencias, enfatizando que el conocimiento se construye en una dialéctica entre la
persona y la situación en que ella está comprometida y a partir de sus experiencias
previas.
Pero no habrá avances significativos en la implementación de la lógica de las
competencias sin lograr mayores niveles de interdisciplinaridad y equipo colaborativo
entre docentes y profesionales externos a la escuela para lograr una actuación laboral y
cognitiva competente.
Al resabio del conductismo que lleva al mero saber-hacer y el cognitivismo individualista
que lleva simplemente a sustituir el logro de las competencias por la pedagogía por
objetivos; es necesario proponer la cognición situada, con el potencial de aprehender el
desarrollo de las competencias en contextos definidos, donde los aprehendientes
esperan conocer anticipadamente los recorridos del desarrollo de sus competencias,
enfatizándose el saber-actuar por sobre el saber-hacer.
El enfoque por competencias ha venido a cuestionar drásticamente el diseño curricular
tradicional, puesto en cuestión por limitarse al método de fijar objetivos derivados de
conductas parciales del aprehendiente, esperándose que algún día el mismo disponga
de la capacidad de síntesis y transferencia necesarias. La atomización del aprendizaje
no tiene como producto el desarrollo de las competencias.
La construcción de un nuevo marco teórico para el desarrollo de las competencias
tomará, sin duda, algún tiempo. Pero comienza a visualizarse que la lógica de las
competencias, en cuanto organizadora de programas de estudio, se encuentra en la
77
intersección entre la interdisciplinaridad, la cognición situada y la perspectiva
constructivista.
Finalmente, recordamos al lector que el presente trabajo no pretende ser exhaustivo en
cuanto al análisis de todas las problemáticas presentadas, sino una argumentación
respecto de las tareas pendientes que tiene la implementación a largo plazo del
enfoque por competencias. El déficit teórico-espistemológico para dar cuenta del cómo
construimos nuestros conocimientos y desarrollamos nuestras competencias.
1
Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional.
Jonnaert, Ph. ; Barrette ; J. Boufrahi, S.; Masciotra, D. «Contribution critique au développement des programmes
d´études : compétences, constructivisme et interdisciplinarité ». revue des sciences de l´éducation. Vol XXX, No.3,
2004, pp.667-696.
1
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1
Pellerino, J.W.; Chudowsky, N.; Glaser, R. Knowing what student know: the Science and Design of Educational
Assessment. National Research Council (U.S.) 2001
1
Tanguy, L. 1994. Developer un programme par compétences : de l´intention á la mise en œuvre. Pedagogie
Collegiale. 6(3), 36-44.
1
Brockart y Dolz 2002. “La notion de compétence: quelle pertinente pour l´étude de l´apprentissage des actions
langagiéres ?, en Raisons éducatives, 2, 27-44.
1
Le Boterf, Guy. 2001. Constuire les competences individuelles. Paris. Editions d ´Organisation.
1
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1
Merrill, M.D.; Kowalis, T. y Wilson, B.G.. 1981. Instructional design in transition. In F. Farley y J. Gordon (eds.).
Psychology and education: the state of the Union. (pp.298-348) Berkeley. McCutchan.
1
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1
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Technology Research and Development, 39 (3), 5-14.
1
Ertmer, Peggy A.; Newby, Timothy J. “Conductismo, cognitivismo y constructivismo: una comparación de los
aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de instrucción”, en Performance Improvement Quartely, 1993, 6 (4),
50-72.
1
Op. Cit.
1
Jonassen 1991ª. “Evaluating constructivistic learning”. Educational Technology, 31 (9), 28-33.
1
1
Jonnaert Ph. et al. Op. Cit. P. 684.
Lave, J. 1988, Cognition in practice: Mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge. Cambridge
University Press. pp. 15 y 19.
1
Laflequiére. 2002. Cognition située et aoookucatuib ayx esoaces dicynebtaures, rapport de stage de maitrise inédit.
Université Victor Segalen. Bordeaux 2. Bordeax p. 11, citado por Jonnaert et al. P.685
1
Jonnaert, Ph. et al. P.688.
1
Tardif, Jacques. Op. Cit. P. 26.
1
Malla, Gonzalo. Universidad del futuro e innovación pedagógica. UDeusto. Sn. Sebastián. España. 2006.
1
Malla. G. Ibid.
1
Rodríguez Rojo, Martin. (coord.). 2002. Didáctica General. Cap. Modelos de diseño curricular para elaborar
proyectos didácticos. Ed. Biblioteca Nueva. Madrid. P. 144.
1
UNESCO. Estándares UNESCO de competencias en TICS para Docentes.
1
Ver ejemplo en artículo de Jacques Tardif publicado en este No.2 Vol. I de REDEC.
1
78
Professional Activities at the Universidad de Talca
Since 1999 Professor of Education Management and Social Policy at the University of
Talca in Chile. Course director of undergraduate and postgraduate degree programmes,
namely, Cultural Studies in Chile and Latin America (since 2006), „Master in Educational
Policy and Management“ (since 1999) and Director of Curriculum Development (since
2003). Major initiator of the restructuring of the faculty and the whole institution in terms
of modularisation and introduction of a credit based system which is coherent with ECTS.
Since 2004 co-ordinator for professors Diploma on Pedagogy.
Activities outside the institution
Involved in programmes of the Christian Foundation for Social and Educational Action
(FUNCASE)since 1978 in various functions, such as project co-ordinator, assessor of
project applications, contributor to the design of new initiatives to increase links between
the Pentecostal Church of Chile, the Latin American Council of Churches, CLAI and the
WCC. Member of the Board of FUNCASE since its inception in 1977, responsible to
foster cooperation between the church and ngos., evaluator and trainer.
Appointed as expert in Adult Education and training for local developers, as consultant
for the design of local development projects and as Christian religion teachers trainer and
study-programmes.
Member of the Pentecostal Church of Chile family orientation programme.
Research activities,
Small enterprises development and organisation, skill needs, credit systems and competency based
education. Paper publications on skills development in Chile, Paraguay, Uruguay, Dominican
Republic, Guatemala, Panamá, Mali, Guinea Bissau
and Pakistan.
Training for socially disadvantaged youth and women in shanty town areas of Chile. The local
dimension of training programmes.
Grants, awards, prizes
1973 World Council of Churches-EPER Scholarship for graduate studies in Geneva,
Switzerland.
1976 University of Toronto Fellowship for doctoral studies in Toronto, Canada.
1988 a Fondecyt (Ministry of Education of Chile) grant to study technical vocational
education in Chile.
1989 invited professor of education at the University of Geneva Institute for Development
Studies.
Oscar Corvalán - Vásquez
Academic Background
-
Degree in Sociology (Licencia) (1974) Universidad de Concepcion, Chile.
79
-
-
Diplome d`etudes avancées en planification et développement des systèmes de
formation (Université de Genève) Diplome in Development Studies, Institute
Universitaire d`études du Développement (1973, 1974)
Master of Arts (Social Policy) University of Toronto, Canada (1975) and
Doctor of Philosophy (Educational Planning) University of Toronto (1978).
Professional Background
- Local development and training programmes for marginalized youth in Chile and
Latin America countries (15 years at CIDE Jesuits center in Santiago).
- Teaching experience in various types of university schools in Chile (public and private
ones) and teaching sociology of religion at the Comunidad Teológica Evangélica in
Santiago de Chile (2 yrs.)
- Assistant professor of sociology and education at the Catholic University of
Talcahuano, Chile, and Uruguay. (1972 and 1992).
- Project director of Funcase (Christian) foundation. Duties included curriculum design,
professional and technical profiles construction, program design and implementation
(2000)
- Professor of social research methods and modernization processes at the Universidad
Las Condes in Santiago de Chile (1999-2000).
- Professor of education, system theory and social research methods at Universidad de
La Frontera, Chile. (2001-3)
- Professor in educational policy and management at the graduate program of
Universidad de Talca.
- Professor in economics of education, education management and project evaluation at
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (1994-7)
- Academic vice-president and system theory professor at Universidad Uniacc in
Santiago de Chile (1993-7)
- Training of trainers at the Chilean National Service for Employment and Vocational
Training (1996).
- Training of Trainers at the German Foundation for Development DSE in Mannheim,
Germany (1995-6)
- Invited professor of educational planning at the Catholic University of Uruguay in
Montevideo (1992-3)
- Invited professor of education for work at the Institute for Development Studies,
Université de Genève, Switzerland.
- Research and development on training, small enterprises and credit at the Jesuit center
for educational research and development, CIDE, in Santiago de Chile (1977-1991)
- Adviser to the Ministry of Economics on vocational training programs for
marginalized youth and women (1991)
- Adviser to the minister of education on technical vocational education, Ministry of
Education of Chile (1992)
- Expert on youth vocational training at the International Labour Office during 1981.
- Chief Technical Adviser on behalf of the International Labour Organization at the
Ministry of Work and Justice in Paraguay (1982-3)
- Visiting professor of sociology. Ottawa University, Canada. (1977-8)
- Visiting professor of social research methods. Laurentian university. Sudbury. Ontario
(1975-7)
80
-
Professor of sociology. Catholic university of Talcahuano, Chile. (1972-3)
Consultancy
- for more than 15 years as regards to ILO, UNESCO, OAS education and training
programs in most Latin Americana countries, Mali, Guinea Bissau and Pakistan.
- Participation in advisory committees (Chilean Ministries of Education and Work).
- involved in introducing the concept of competence education programs, (with
institutions in Chile and Mexico)
- GTZ expert in Panama advising the national vocational training institute Inaforp.
- United Nations ECLA expert on training in Dominican Republic and Guatemala.
Cultural Skills
- Spanish, English, French and conversational Portuguese.
- Having lived and worked in Geneva, Switzerland (4 years), Toronto, Canada (3 years)
and teaching experience in Uruguay and Paraguay (2 years).
- Presentations in most of the Latin American countries, in the US, Africa Middle East
and Asia.
Research Interest
- education and training concepts, in particular skills and competences, quality assurance
of development projects, adult education and life-long learning projects, work based
learning, development education programs.
Career
-
Conference Professor at the Univerisdad de Talca - further potential development
within education and training at Latin American level and of development education
with the Latin American Council of Churches.
Availability
It is preferred to work out a plan on a year basis with 3-4 month notice; but also shortterm flexibility is most times possible to arrange. Academic year in Chile runs from
March to December.
Research and Development Projects
Languages: good level in English, French and Spanish (native) and working level
in Portuguese.
Computer Skills: PC spreads sheets, intranet, internet, Project Microsoft and
Word.
Research and Development Projects
81
Autores y Titulo
Revista, Volumen, Página inicial, Final, Año
Corvalán V., Oscar. Training for socially disadvantaged youth in Chile.
Droogleever Fortuihn, E.; Hoppers, W.; Morgan, M. (eds) Paving
Pathways to Work. CESO. Den Haag.1987. pp. 211-221.
Corvalán V., Oscar. Articulación de la educación escolar y extraescolar y
continuidad de los procesos de formación.
Corvalán V., Oscar y Andreani P., Ricardo (eds). Mecanismos de
articulación entre la enseñanza escolar y la extraescolar. UNESCO
Orealc. Santiago de Chile. 1990. pp. 5-29
Corvalán V., Oscar. Training for socially disadvantaged youth and women
in shanty town areas of Chile: the local dimension of a training program.
Lene Buchert (ed) Education and training in the third world. CESO
Paperback 18. CESO Den Haag. 1992. pp. 177-189.
Corvalan V., Oscar et al. Juventud y Trabajo. Una opción de capacitación
para el Chile democrático.
CIDE. Santiago de Chile. 1993.
Corvalán-Vasquez, O. Income tax rebate incentive in Chile
Vladimir Gasskov, ed. Alternative Schemes of Financing Training
ILO. Geneva. 1994
Corvalán Vásquez., Oscar, con la colaboración de I. E. Placencia:
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Corvalán Vásquez, Oscar; Peluffo, Beatriz: “Formación profesional y el
sector informal urbano en el Cono Sur”.
M. Wallenborn (ed.). Selección de artículos sobre Sistemas de
Formación Profesional. Centro de Fomento de las Profesiones
Industriales y Artesanales. Mannheim. ZGB. 1997. pp. 149-183.
Corvalán Vásquez, Oscar; Peluffo, M.B. Privatization and Vocational
Training in Chile.
Training Policy Study No.11. International Labour Office. ILO.
Ginebra. 1994.
Diagnóstico de la Educación Técnico Profesional en Uruguay: oferta y
Demanda de formación profesional en Uruguay y Propuesta de
Mejoramiento de la UTU. CODICEN. Montevideo. 1993.
Desarrollo Regional y Educación para el Trabajo en la Región del
Bio Bío, en Revista Desarrollo, Región y Sociología: un debate abierto.
Documentos Internos UTU-CODICEN. Montevideo, Uruguay. 199
Departamento de Sociología. Universidad de Concepción. Serie de
Investigaciones y Teorías Sociológicas. 1993.
- Educación para el Trabajo, Regionalización y Desarrollo Local. CIDE.
Santiago. 1994.
CIDE. Santiago. 1994.
“Tres Aspectos de la Educación Técnica Profesional de Nivel Medio”,
(*) publicación del proyecto Fondecyt
en Relaciones Laborales, Año 4, Invierno 1992, No.11.
“Education and Training for the Informal Sector”. Reader editor.
Education. Volume 55/56. 1997. Pp. 9-21. Institute for Scientific C
operation. Tübingen. Germany.
Gestión Moderna de las Escuelas Agrícolas.
Seminario sobre Innovación en la Educación Rural. MEN. Bogotá,
Julio de 1998.
Corvalán V., Oscar. Educación y formación profesional para el sector
informal.
Educación vol. 57/58 Sector informal y Educación. Instituto de
Colaboración Científica Tubingen. 1998. pp.5-20.
La educación de adultos en Chile
Revista de Educación de Adultos. Bonn. 2002
La formación profesional en las pequeñas empresas de turismo de la
Región de la Araucanía, Chile.
Revista de Educación de Adultos. Bonn. 2003
Ecumenis and pentecostals: a Latin American perspective
Paper submitted in November 2004 to a meeting convened by the
82
WCCª
Competencias fundamentales en programas formación profesional de
pregrado de la Univerisdad de Talca
Ceneval. Lanzamiento de un proyecto latinoamericano.
Ceneval. Mexico. 2005. pp.259-300.
Corvalán V., Oscar; Donoso, Sebastian & Rock, JA. Nuevas tendencias de Univerisdad de Talca. 2006.
la educación superior
i
Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional.
Jonnaert, Ph. ; Barrette ; J. Boufrahi, S.; Masciotra, D. «Contribution critique au développement des programmes
d´études : compétences, constructivisme et interdisciplinarité ». revue des sciences de l´éducation. Vol XXX, No.3,
2004, pp.667-696.
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Tardif, Jacques. L´évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Charneliere.
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iv
Pellerino, J.W.; Chudowsky, N.; Glaser, R. Knowing what student know: the Science and Design of Educational
Assessment. National Research Council (U.S.) 2001
v
Tanguy, L. 1994. Developer un programme par compétences : de l´intention á la mise en œuvre. Pedagogie
Collegiale. 6(3), 36-44.
vi
Brockart y Dolz 2002. “La notion de compétence: quelle pertinente pour l´étude de l´apprentissage des actions
langagiéres ?, en Raisons éducatives, 2, 27-44.
vii
Le Boterf, Guy. 2001. Constuire les competences individuelles. Paris. Editions d ´Organisation.
viii
Minder, M. 1977. Didactique fonctionnelle. Objectifs, strag{egies, {evaluation, pour une nouvelle méthodologie
scolaire. Liége. Dessain.
ix
Merrill, M.D.; Kowalis, T. y Wilson, B.G.. 1981. Instructional design in transition. In F. Farley y J. Gordon (eds.).
Psychology and education: the state of the Union. (pp.298-348) Berkeley. McCutchan.
x
Bednar et al., 1991. Theory into practice: how do we think?, en G. J. Anglin (ed.) Instructional technology: past,
present and future. Englewwod, CO. Libraries Unlimited.
xi
Jonassen 1991b. “Objectivism vs. Constructivism: do we need a new philosophical paradigm?”, en Educational
Technology Research and Development, 39 (3), 5-14.
xii
Ertmer, Peggy A.; Newby, Timothy J. “Conductismo, cognitivismo y constructivismo: una comparación de los
aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de instrucción”, en Performance Improvement Quartely, 1993, 6 (4),
50-72.
xiii
Op. Cit.
xiv
Jonassen 1991ª. “Evaluating constructivistic learning”. Educational Technology, 31 (9), 28-33.
ii
xv
Jonnaert Ph. et al. Op. Cit. P. 684.
Lave, J. 1988, Cognition in practice: Mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge. Cambridge
University Press. pp. 15 y 19.
xvii
Laflequiére. 2002. Cognition située et aoookucatuib ayx esoaces dicynebtaures, rapport de stage de maitrise
inédit. Université Victor Segalen. Bordeaux 2. Bordeax p. 11, citado por Jonnaert et al. P.685
xviii
Jonnaert, Ph. et al. P.688.
xix
Tardif, Jacques. Op. Cit. P. 26.
xx
Malla, Gonzalo. Universidad del futuro e innovación pedagógica. UDeusto. Sn. Sebastián. España. 2006.
xxi
Malla. G. Ibid.
xxii
Rodríguez Rojo, Martin. (coord.). 2002. Didáctica General. Cap. Modelos de diseño curricular para elaborar
proyectos didácticos. Ed. Biblioteca Nueva. Madrid. P. 144.
xxiii
UNESCO. Estándares UNESCO de competencias en TICS para Docentes.
xxiv
Ver ejemplo en artículo de Jacques Tardif publicado en este No.2 Vol. I de REDEC.
xvi
83