María García Cozas Eva Gómez Castellano Gema Sánchez Milán ÍNDICE 1. Objetivos a) Objetivos generales b) Objetivos específicos de cada área 2. Intervención según las diferentes áreas A. Programa de intervención en el área del lenguaje B. Programa en el área de la comunicación, interacciones y relaciones sociales C. Programa en el área conductual 3. Intervención con el grupo-clase 2 1. a. OBJETIVOS Objetivos generales Adquisición de habilidades de interacción social para la mejora de las relaciones interpersonales. Fomentar una mayor gama de intereses y actividades que favorezcan el desarrollo cognitivo, afectivo, emocional y social. Desarrollo de la competencia cognitiva a través de actividades que estimulen los procesos de atención, percepción, memoria, razonamiento y comprensión. Dotar al sujeto de las habilidades básicas para el desarrollo del lenguaje y de la comunicación verbal y no verbal. Potenciar las habilidades motoras finas para la mejora de la escritura y prevención de posibles problemas relacionados con la grafomotricidad. b. Objetivos específicos de cada área A. ÁREA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Aprender a comenzar, mantener y finalizar una conversación. Dotar de claves para saber cuándo responder, preguntar e interrumpir la conversación, así como pedir aclaraciones cuando estén confusos. Conocer el significado y utilización adecuada de las metáforas, expresiones hechas y frases con doble sentido. Dotar de recursos que permitan el control de verbalizaciones espontáneas en contextos determinados, así como el uso adecuado de los diferentes componentes paralingüísticos implicados en la comunicación. Aprender a respetar la distancia/proximidad adecuada a la hora de mantener una conversación. Favorecer el control de los gestos y movimientos inadecuados que interfieren en la comunicación, así como la apropiada utilización de éstos. 3 B. ÁREA SOCIAL Adquisición de habilidades sociales necesarias para una adecuada interacción con los demás. Comprensión de las relaciones y reglas sociales que permitan el desarrollo de una conducta social y emocional satisfactoria. Desarrollar conductas de cooperación, colaboración y participación que le permitan compartir y ser flexible en sus interacciones con los demás. Favorecer el conocimiento de sí mismo, autoconcepto e identidad personal. Identificar los propios sentimientos, emociones y necesidades, comunicárselos a los demás, así como identificar los de los demás y respetarlos. C. ÁREA COGNITIVA Favorecer la capacidad para orientar y mantener la atención. Adquisición de habilidades de comprensión, razonamiento abstracto y verbal, percepción, memoria y resolución de problemas. Potenciar la motivación intrínseca hacia los contenidos curriculares haciendo uso de sus centros de interés. Desarrollo de la memoria semántica y estrategias de organización y análisis de la información. Reorganización de la estructura cognitiva mediante la adquisición de nuevos patrones comportamentales y pautas de conducta. 4 2. INTERVENCIÓN SEGÚN LAS DIFERENTES ÁREAS A. PROGRAMA INTERVENCIÓN EN EL ÁREA DEL LENGUAJE Los niños con SA no suelen presentar problemas en los aspectos estructurales del lenguaje e incluso pueden mostrar un desarrollo de la lectura avanzado respecto a su edad. También su vocabulario suele ser extenso. Su problema en ésta área se centra en el aspecto pragmático del lenguaje, es decir, en el uso. Los problemas que más frecuentemente podemos encontrar en estos niños se refieren a la comprensión lectora y a la expresión escrita. Comprensión lectora: Presentan dificultad en la comprensión del significado de las oraciones cuando éstas forman parte de textos, discursos o conversaciones. Tienen facilidad para comprender información exacta y literal pero dificultad para textos con personajes sociales y significados no literales. Medidas de apoyo que pueden ayudar en la comprensión lectora: - Antes de comenzar la lectura deberemos iniciar al niño en el tema que vamos a abordar mediante preguntas y datos que le ayuden a ampliar información de forma oral. - Destacar la información relevante con marcadores de colores distintos, uno para las ideas principales y otro para los detalles a memorizar (nombres, fechas u otros). - Tras la lectura de cada párrafo preguntar al niño sobre la idea principal del mismo, sobre todo si el texto presenta personajes o es un texto de ficción. - Puede ser útil pedirle que imagine lo que va a suceder después para motivar al niño a buscar un sentido general a lo leído. - Es importante darles la opción de elegir el tipo de libro que deseen leer en su tiempo libre. 5 - Será necesario explicarle con ejemplos concretos los conceptos abstractos y de lenguajes figurativo (Ej. Ironías, metáforas, frases hechas). No se trata de evitar este tipo de lenguaje sino de explicarle su significado para que se familiarice con él. Otra dificultad relacionada con la lectura que podemos encontrar es la carencia de habilidad para leer con fluidez, entonación y velocidad apropiada. Esta dificultad se puede tratar en el aula común o en el aula de apoyo. Expresión escrita: - Tienden a ser hiperrealistas a la hora de redactar, con poca aparición de elementos de descripción de objetos y personas. Se puede elaborar una plantilla con los elementos, paso a paso, que deben componer una descripción. - En referencia a las habilidades narrativas escritas, suelen centrarse mucho en los detalles y no saber elaborar una trama. Pueden ser hiperrealistas o con un marcado contenido de ficción basándose en textos científicos que hayan leído. ¿Qué apoyos podemos ofrecer para mejorar su expresión escrita? • Hacer explícito, mediante apoyos visuales el orden de la narración y evitar que omitan elementos necesarios para que tenga coherencia. • Comenzar por la narración de acontecimientos vividos o de sus temas de interés. • Trabajar la imaginación a través del recuerdo. Es muy difícil para el alumno inventar una historia y resulta más fácil modificar un acontecimiento vivido. Por ejemplo: la última excursión realizada por el grupo clase a una granja. Intentaremos recordar con él, el lugar, las personas que allí estaban, los animales que vio y al mismo tiempo estimular la imaginación con preguntas como: ¿Qué hubiera pasado si las vacas no quisieran dar leche? ¿Y si las gallinas se negaran a poner huevos? ¿Qué harías para convencerlas de que deben dar leche? B. PROGRAMA PARA EL ÁREA DE LA COMUNICACIÓN, INTERACCIONES Y RELACIONES SOCIALES - Habla con una voz monótona, con escaso control sobre el volumen y la entonación (puede llegar a hablar dando gritos o bien habla en voz baja, acercándose al oído del oyente). 6 - Se acerca mucho a su interlocutor para hablar con él, provocando en muchas ocasiones situaciones violentas. Su lenguaje es muy artificial y no va acompañado de lenguaje gestual. Cuando habla desvía la vista de su oyente. Hay que enseñarle reglas y convencionalismos: • Presentarse o saludar a los demás. Dichas técnicas se pueden trabajar a través de vídeos donde aparecían niños y niñas presentándose a otros niños o bien a un grupo. Posteriormente se plantean diferentes situaciones de role play para que el niño ensaye técnicas de presentación. Forma de ceder el turno o finalizar una conversación. Para ello se puede utilizar una palabra clave que indique al niño que debe finalizar la conversación, de forma que él, al escuchar la palabra, sepa que tiene que ceder el turno a otro compañero. Esa palabra clave puede ser empleada también por los padres. Cómo hablar si la otra persona está interesada. En primer lugar se le dan al niño pistas que indican que una persona no está interesada en lo que estamos diciendo (no nos mira, interrumpe constantemente, no realiza ningún gesto de asentimiento, etc), posteriormente realizamos un role play de dos situaciones, una donde nuestro oyente no está interesado en lo que hablamos y otra en la que está muy interesado por la conversación que estamos manteniendo. Entrenar la comunicación no verbal: Postura. Se trabaja la postura recta y la mirada dirigida al interlocutor a través del modelado y el contacto ocular reforzando todas las respuestas de contacto ocular espontáneas que muestre, así como enseñando al niño a mirar ante la orden “mírame”. Gestos faciales. Para ello se pueden utilizar unas fichas con unos dibujos donde se expresen diferentes tipos de emociones y al lado de cada dibujo aparezca el nombre de la emoción expresada. Una vez que aprende a reconocer las emociones en las imágenes, un segundo paso será su reconocimiento en personas reales y por último la representación con gestos faciales de dichas emociones. Movimientos de brazos y manos. Presentar unas frases como, por ejemplo: “lo siento mucho”, “Sssh…silencio por favor”, “no tengo ni idea”, etc. para que él represente las situaciones a través de gestos faciales y movimientos de brazos y manos. 7 Proximidad. Trabajar una disminución en la proximidad con los oyentes, ya que suelen acercarse demasiado a las personas llegando a invadir el espacio interpersonal, a través de unas indicaciones y del modelado. Contacto físico. Trabajar aquellas situaciones en las que pueda mostrar afecto a los demás y aquellas situaciones en las que para mostrar dicho afecto sea necesario el permiso de la otra persona. Volumen y tono de voz. Trabajar los diferentes volúmenes de voz: muy bajo, muy alto y medio a través de una grabación en audio y el uso de éste último como el más adecuado. Enseñarle a “leer” a las personas Saber cuando los demás están bromeando, enfadados, etc. Es necesario establecer unas reglas ya que él no es capaz de reaccionar ante este tipo de situaciones de forma intuitiva como la mayoría de nosotros hacemos. ¿Qué decir si alguien está bromeando? Se analizan con él dichas situaciones para facilitar su identificación así como posibles respuestas a las mismas. También se trabaja este aspecto con los compañeros para que colaboraren con el niño en la identificación de las bromas. Cómo se sienten otras personas en determinadas situaciones. Este aspecto se puede trabajar a través de juegos y actividades de role play que le ayuden a pensar en el punto de vista de otras personas y explicándole en todo momento su generalización a la vida cotidiana. Para facilitar su empatía, primero será él el protagonista de la situación y le preguntaremos cómo se siente y posteriormente le presentamos la misma situación pero donde el protagonista será otro niño y le preguntaremos si dicho niño se sentiría igual que él. Un ejemplo de situación utilizada es aquella en la que un niño insulta a otro, primero el sería el niño insultado y posteriormente el que insulta. Qué hacer si alguien ha hecho algo a propósito, más que por accidente. Todas las situaciones con compañeros que pueden llevar a confusión se analizan conjuntamente con él para facilitar su interpretación, disminuyendo progresivamente dicha ayuda. Cómo comportarse cuando alguien está enfadado con él. Ante el enfado de otras personas pueden reaccionar llorando y alterándose en exceso, por lo cual hay que trabajar con él situaciones de enfado para que responda de forma adecuada. En primer lugar, a través de situaciones de role play, donde le ofrecíamos unas pautas para facilitar su contención, posteriormente sin pautas y finalmente a través de situaciones reales de enfado de profesores o compañeros de aula. 8 Proporcionarle un guión o lista : Un listado de cosas que debe hacer cuando empiece a sentirse estresado o enfadado. Para ello le indicamos los pasos a seguir y le proporcionamos una tarjeta para que, en caso de que la situación se diese, él pueda leer la tarjeta y seguir los pasos que le ayuden a controlar el enfado que siente y evitar situaciones de pataletas. Entre los pasos a seguir pueden encontrarse los siguientes: - Cálmate y respira muy fuerte. - No grites, no golpees las cosas, no corras de un lado a otro. Pórtate bien. C. PROGRAMA EN EL ÁREA CONDUCTUAL Es necesario cuidar la estabilidad emocional de de los alumnos con SA en el ámbito educativo como base preventiva, ya que el colegio puede ser un entorno muy difícil para estos niños. La mayoría de estos alumnos son muy vulnerables al estrés o la ansiedad, por lo que hay que tener en cuenta una serie de medidas generales, que adaptaremos para cada alumno en particular: - Asegurar ambientes estructurados y predecibles, ya que cualquier cambio puede producir estrés y ansiedad (cambio con los horarios, bajas del profesorado, etc.). Sería una medida interesante que el alumno contara con la ayuda de una “agenda visual” que le informe de lo que va a ocurrir. Esta agenda estará adaptada a la edad y competencias personales del niño. - Hacer explícitas las formas de comportamiento adecuadas en situaciones problemáticas. Podemos utilizar su necesidad de crear rutinas para favorecer la adquisición de aprendizajes que traten de mostrar el modo más adecuado de comportarse. Hay que mostrarles aquello que para el resto puede resultar obvio. Ej. Situación práctica en la biblioteca: • He de estar callado. • Cojo un solo libro. • Cuando termine, puedo levantarme y coger otro. • Si necesito ayuda, me acerco a la persona responsable y le hablo en voz baja. • Cuando termine con un libro, lo coloco de nuevo en su sitio. - Utilizar sus intereses como reforzadores, para aumentar la motivación hacia las distintas tareas que le presentamos. Podemos utilizar estrategias como: • Incluir sus intereses específicos en las fichas de trabajo. • Alternar actividades motivantes con otras que no lo sean. • Ofrecer oportunidades para elegir. 9 - Detectar grados de vulnerabilidad ante el estrés, ya que la irritabilidad es un desencadenante para la aparición de conductas inadecuadas. Podemos utilizar un protocolo de registro que refleje los contextos en los que aparece la ansiedad y la forma e intensidad de la conducta. Es importante programar adaptaciones metodológicas con el objetivo de minimizar los niveles de ansiedad y estrés, tales como: • Situar las actividades que requieran máxima exigencia en el momento del día en que el alumno está más tranquilo. • Alternar actividades motivantes con otras que no lo son. • Dejar que el alumno se dedique a sus intereses en situaciones difíciles, como los cambios de clase. • Ayudarle a estructurar momentos, como los del patio, acceso al comedor… • Permitirle que se incorpore a ciertas actividades después que sus compañeros, cuando todo está más tranquilo. • Enseñar técnicas de relajación y autocontrol. 10 CONDUCTAS POSIBLES ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN Quebrantamiento de las - normas sociales dentro del aula, como interrumpir Dificultad para inferir normas implícitas. - no a compañeros, risas por autoridad. fallos ajenos, etc. - adecuados. Inflexibilidad con las normas y constantemente, recriminar reconocimiento de la Desconocimiento de formas palabra. bruscas de - acercarse a sus compañeros intervención (levantar la - Historias sociales. - Moldeamiento: “enseñar la forma adecuada”. Escasas habilidades para iniciar juegos. - - Hacer explícitos modos de mano). adecuadas para pedir turno de Formas - Listado de comportamientos - Habilidades de interacción lúdica con iguales. Desconocimiento de las - Anticiparse a su conducta y implicaciones que sus conductas moldear tienen sobre los demás. adecuada. - Un la conducta compañero como mediador. - Guiones sociales. - Reforzar otras conductas incompatibles. Reacciones agresivas hacia los demás entorno o hacia - el No comprensión de las claves sociales. - social de gestos, posturas Escasas habilidades de autocontrol. - corporales, etc. - Enseñar de manera explícita Empleo de “estrategias tipo” formas para cualquier responder considera cada situación. solucionar situación - - Aumentar la comprensión que adecuadas de atendiendo a amenazante. - Estrategias de autocontrol. Dificultades para valorar las - Relajación, consecuencias que su comportamiento tiene sobre los demás. control de estrés. - Restitución (reponer lo que ha roto) 11 3. INTERVENCIÓN CON EL GRUPO- CLASE Habitualmente será necesario trabajar con el grupo de compañeros del aula, debido a su falta de habilidades para la interacción social, con el objetivo de mejorar su integración dentro del grupo de iguales. Esta intervención deberá incluir la educación de los compañeros en la tolerancia, respeto y comprensión hacia el chico con SA, describiendo las características del cuadro y haciendo hincapié en la limitación de las actividades sociales. Esta intervención será realizada por el tutor sin la presencia del alumno con SA (se puede aprovechar su salida al aula de apoyo para la ejecución de la misma). Previamente sería interesante la elaboración de un sociograma para conocer la estructura del grupo. El objetivo de la intervención es sensibilizar y concienciar al alumnado sobre las dificultades y la situación de discriminación que suelen sufrir los alumnos con SA en los centros escolares y en el aula, promoviendo actitudes de solidaridad, tolerancia, comprensión, respeto, colaboración y compañerismo. Podemos partir de un caso imaginario de discriminación en un niño de su misma edad y, tras analizarlo, tomarlo como base para compararlo con situaciones del aula. Este trabajo debe dar como fruto la asunción de acuerdos y compromisos por parte del grupo para ayudar a su compañero con SA, planificando de modo concreto el tiempo y las responsabilidades para su realización. Las principales soluciones que deben surgir del trabajo con el grupo aula son las siguientes: 1) Formación de un grupo de apoyo. La pertenencia a este grupo será voluntaria. Sería interesante que entre sus miembros se encuentre algún alumno con posición de liderazgo y/o con niveles de desarrollo moral avanzados. Partiendo de la voluntariedad el tutor valorará la composición del grupo que será de cinco a siete alumnos. Con ellos se iniciarán una serie de reuniones en la que cada uno de los compañeros se comprometerá a una acción concreta para ayudar a su compañero, realizándose un seguimiento mediante reuniones posteriores. El grupo de apoyo se convierte en una fuente de apoyo emocional para el alumno con SA. Entre las funciones del grupo podemos encontrar: ayudar al alumno a integrarse y a expandir su red de relaciones, invitándolo a unirse a ellos en el tiempo del descanso; ayudarle a hacer frente a las burlas o abusos de otros 12 iguales, actuando como defensores; denunciar al tutor si se produce una situación de abuso persistente y permanente por parte de algún compañero en particular. 2) Elección de sus compañeros especiales. Debe ser también voluntario por parte de sus compañeros. Podemos elegir dos y éstos se sentarlos a su lado. Sus funciones serán: Anotar los deberes en la agenda o indicarle que lo haga, estar pendientes de avisarlo cuando se produzcan cambios en la jornada escolar, explicarle situaciones sociales ofreciéndole claves de interpretación y comprensión, así como las alternativas de respuesta más adecuadas. Estos compromisos de ayuda se concretan en una reunión y se realiza un seguimiento periódico. 3) Cuando el niño alcance la adolescencia, y dependiendo del grado de compañerismo del alumno con SA con la mayoría del grupo y de los años de convivencia que lleven, cabría la posibilidad de que el propio alumno con SA explique a sus compañeros sus dificultades y lo que necesita de ellos para sentirse mejor. UN ADULTO COMO REFERENTE EN EL CENTRO Cuando el alumno con SA llegue a la adolescencia va a necesitar disponer de un profesional en el centro educativo como referente. Este papel será desempeñado preferentemente por el tutor de su grupo, pero también puede ser otro profesor o el orientador, si el centro dispone de este profesional. Esta persona se encargará de prepararlo cuando se vaya a producir algún cambio en la rutina diaria, como el caso de una salida del centro, por ejemplo, y avisará también a la familia para que lo prepare en el hogar. Por otra parte, esta persona dedicará un tiempo semanal para realizar un seguimiento del alumno y apoyarlo emocionalmente en los momentos de ansiedad o inseguridad ofreciéndole estrategias para afrontar este tipo de situaciones que son problemáticas para él. 13