referentes acerca del proceso de prácticas pedagógicas

REFERENTES ACERCA DEL PROCESO DE
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Proyecto Formación de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA – FUNLAM, 2006 - 2008
REFERENTES ACERCA DEL PROCESO DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Por: Jorge William Guerra Montoya, Coordinador General,
Proyecto Formación de Directivos Docentes en Antioquia, 2007
PRESENTACIÓN
Este documento recoge los aportes de varios autores sobre Modelos Pedagógicos.
Tiene la intención de presentar referentes que permitan la reflexión y la
reconceptualización de los Directivos Docentes para re-construir sus modelos
pedagógicos institucionales. El documento se inscribe en el desarrollo del Proyecto:
“Formación para la Gestión del personal Directivo de los 120 municipios no certificados
del Departamento de Antioquia”. El equipo directivo de dicho proyecto en la Fundación
Universitaria Luis Amigó, acoge la redacción de Sonia Nelly López Quintero en el
Módulo: Teorías y Diseños Curriculares 1 y realiza al mismo tiempo algunos apuntes en
referencia con dicha temática a la luz de los nuevos avances de la pedagogía, y
aprovecha este documento para invitar a los directivos docentes a que consulten otros
referentes con base en la bibliografía que se presenta.
1. CONCEPTO DE MODELO PEDAGÓGICO
El concepto de modelo pedagógico se aborda desde las dos palabras que lo
constituyen: modelo y pedagogía. Sobre la palabra modelo la edición No 21 del
diccionario de la Real Academia Española expresa que a ella se le asignan diferentes
connotaciones, entre ellas las siguientes:
 “Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo” y
 “Esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o de una
realidad compleja (por ejemplo, la evolución económica de un país) que se elabora
para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento” 2.
Al respecto Fabio Velásquez C. realiza una aproximación a la palabra y a sus
características. “Un modelo suministra un grupo de conceptos y de relaciones entre
ellos, que corresponden a una o varias dimensiones de la realidad empírica, sin ser
exhaustivo en la identificación de las dimensiones y relaciones operantes es esa
realidad”.
1
LÓPEZ QUINTERO, Sonia Nelly. Módulo: Teorías y Diseños Curriculares. Medellín: Funlam. Facultad de Educación.
2004.
2
Diccionario de la Real Academia Española. Edición No 21.
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Todo modelo contiene un “principio racional” que explica la naturaleza de los
fenómenos incluidos y conduce a las definiciones de los conceptos. El principio racional
es la idea básica, el punto de vista subyacente en la formación y estructura de tales
conceptos. Luego concluye que el propósito de un modelo es sugerir relaciones que
pueden ser observables.
Los modelos se mueven en un cierto nivel de abstracción. Por tal razón, a pesar que
son construidos a partir del estudio de casos concretos no toman en cuenta ciertas
determinaciones de la realidad y, más bien, contienen enunciados generales que, en
conjunto, constituyen una imagen pretendidamente consistente del universo empírico
que pretenden interpretar: la consistencia lógica que poseen los modelos permiten
examinar las relaciones entre sus componentes en un estado de “pureza” tal que
difícilmente calcan de manera fiel la realidad empírica en toda su complejidad.
En otras palabras, dicha realidad puede acercarse al modelo o alejarse de él, pero muy
rara vez coincidir con él. Con todo, “lo que permite el modelo es descubrir ejes básicos
comunes a esa diversidad de experiencias y encontrar el principio racional que les
otorga sentido” 3.
Por otro lado, la palabra pedagogía tiene muchas más acepciones que la palabra
modelo. Al respecto se pueden rastrear las diversas acepciones de ella, tanto desde el
campo epistemológico como desde el campo metodológico. Desde el campo
epistemológico se discute si es un saber, un discurso, un sistema de mensajes, un
dispositivo para la acción educativa, una teoría, un arte, una disciplina, una ciencia,...en
síntesis una reflexión sobre todos los componentes a tener en cuenta en un proceso
educativo. Desde el campo metodológico se discute si es una práctica, un método, una
estrategia, una técnica, un procedimiento, una regulación de la práctica,...en síntesis,
una teoría del cómo para el proceso educativo, desde ese punto de vista se confunde
con la didáctica.
Al respecto, uno de los primeros trabajos conocido en nuestro país que relaciona las
dos palabras del concepto: “modelo” y “pedagogía” es el de Hugo Hidalgo P. (1996) 4,
dicho autor ha sido consultor en educación, veamos lo que propone:
Hugo Hidalgo antes de desarrollar el concepto de modelo pedagógico desarrolla las
principales dificultades que por una u otra razón han dificultado que la pedagogía
alcance el estatus de ciencia. Se presenta un resumen de los planteamientos del autor
al respecto.
3
4
VELÁSQUEZ C. Fabio. (Mayo de 1.996). Revista Foro No. 29. Pág. 13.
Hidalgo, Hugo P. (1996). Revista Foro; No 29; páginas. 44-45
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En cuanto al objeto y rigurosidades de la pedagogía el autor plantea que “la pedagogía
ha sido muchas veces asumida por los psicólogos quienes la definen como: campo de
ciencia aplicada a los problemas del aprendizaje y la enseñanza. Algunos
investigadores tienen un tipo de consideración diferente, piensan que la pedagogía, es
un saber relacionado con la práctica de los maestros, es decir, con el proceso de
enseñanza-aprendizaje, muy distinto a si se le asigna o descubre una cierta aspiración
de cientificidad, caso en el cual habría que hacer un tratamiento diferente del tema.
Si la pedagogía aspira a una verdad con cierto carácter de rigurosidad, esa
problemática tiene que ver con los métodos 5 y, en particular con el método científico6, la
manera de trabajar el tema se tendrá que estudiar desde lo más elaborado; es decir,
desde la contemporaneidad lo cual permitirá entender y reconstruir su propio pasado,
no se trata sólo de analizar con profundidad los textos antiguos o clásicos para poder
entender lo que es la pedagogía. Una cosa es la práctica pedagógica, la relación social
que se da en el proceso de la educación, y otra diferente es la pedagogía como
discurso con aspiración de cientificidad. En la cual ya no se habla de cómo mejorar la
educación, ni cómo elevar su calidad, ni cuál sería la educación ideal, sino de su
estatuto epistemológico de cientificidad.
En la construcción conceptual y teórica de una disciplina, cuando aspira a ser científica,
se plantea un problema teórico, epistemológico y científico, en la que es necesario
profundizar para detectar los niveles de rigor, fundamentación y sistematicidad que
tiene el discurso pedagógico para dar cuenta de un conjunto de fenómenos o procesos
que hacen parte de lo real, no cabría valorar la pedagogía como buena o mala, útil o
inútil, porque la aspiración de cientificidad consiste en dar cuenta de la dinámica del
proceso desde lo teórico y lo conceptual.
La pedagogía como ciencia no se mide, únicamente, por su positividad 7 o su eficiencia;
su preocupación no es ver cuál método es mejor para enseñar a leer o a escribir,
porque la finalidad de la ciencia es ayudar a entender mejor o contribuir a entender un
cierto sector de la realidad 8. La pedagogía con aspiraciones de cientificidad aspira a dar
cuenta, explicar, predecir, entender mejor, un cierto grupo de fenómenos (procesos)
relacionados con la educación.
En esta perspectiva se ubica la prioridad de tomar en cuenta, para hacer un análisis, los
textos más contemporáneos sobre los temas que trabaja la pedagogía. En este aspecto
5
Además, con los objetos y contenidos propios que le den un corpus conceptual identificatorio.
Sin embargo, el concepto de “método científico” no puede reducirse al método de las ciencias naturales. Hoy en
día se dice que las ciencias sociales y humanas luchan por identificar el método que les permita ser ciencias más
allá del positivismo.
7
Ver Niveles de desarrollo del conocimiento. Positividad, epistemologización, cientificidad y formalización.
8
Entendida la realidad como el constructo mental intersubjetivo para comprender lo real, es decir, lo que existe
material o idealmente
6
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se desarrolla una polémica siempre vigente, con investigadores que proponen que la
única posibilidad para poder definir y construir el objeto pedagógico, es revisar los
pedagogos de los siglos XVI, XVII ó XVIII, estudiar la historia de las ideas y de los
saberes pedagógicos propios de la época, lo que a juicio de otros podría conducir a
tener una visión equivocada de lo que es la pedagogía en la realidad contemporánea 9.
En la ciencia, por ejemplo, en la física, se tiene que ver a Newton desde hoy,
analizando la teoría de la relatividad, la física cuántica, y no al revés. Lo mismo hay que
hacer en pedagogía es entender los autores clásicos desde lo más contemporáneo, lo
más elaborado y rico que hay en la construcción de una disciplina que aspira a tener u n
cierto valor de cientificidad 10.
Ahora bien, esta aspiración no es un invento de algunos. Muchos autores
contemporáneos de la pedagogía presentan la aspiración de rigurosidad y
sistematicidad, afianzan sus tesis y proposiciones de una manera lógica, coherente,
rectificada, además, así lo han hecho pedagogos contemporáneos, discípulos de
Piaget, Bloom o Luria, gente de la escuela socialista y de otras escuelas filosóficas o
epistemológicas contemporáneas” 11.
CARÁCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA
Las cuatro dificultades identificadas por Hugo Hidalgo frente a la materialización de la
cientificidad de la pedagogía se desarrollan en los párrafos que siguen.
“Primera dificultad: la pedagogía es una disciplina demasiado susceptible, a la
semiología y a las diferentes opciones teóricas que se hacen en la sociología, en la
psicología en la política de los diferentes países y en las diferentes culturales. Esta
susceptibilidad se debe al objeto mismo de la pedagogía, ella siempre ha tenido que ver
con los problemas de la enseñanza; de una manera muy general y precisa, se puede
decir que el objeto de la pedagogía está relacionado con los problemas de la
enseñanza. Se aclara que no es la enseñanza en sí misma el objeto de la pedagogía,
sino que a partir de los problemas que surgen de ese proceso de la enseñanza se
puede construir conceptualmente el objeto de la pedagogía. En este sentido, es el
referente empírico el que determina la idea de niño, también definen los planes
educativos y el tipo de hombre que se quiere formar. A todo lo anterior tiene que ceñirse
o referirse exactamente la pedagogía.
9
Ese es el debate que hay que rastrear en las investigaciones pedagógicas de la contemporaneidad
Ver enfoque histórico del desarrollo de la pedagogía del grupo de Olga Lucía Zuluaga.
11
Y, en nuestro país, los grupos de la Doctora Olga Lucía Zuluaga o del Doctor Carlos Federici. Por el mismo estilo
son muchos los que han trabajado este problema a nivel mundial para plantear la aspiración de la pedagogía a ser
ciencia.
10
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Por lo anterior, el objeto de la pedagogía es de alta complejidad y variabilidad lo cual
dificulta que en este momento se pueda hablar de una pedagogía ya construida”.
En la contemporaneidad también se habla de otros dos objetos de la pedagogía: “la
transformación intelectual 12 y la “formación” 13.
“Segunda dificultad: otra dificultad que interesa a los pedagogos y a los educadores,
es la relación establecida con las demás ciencias sociales. Las ciencias de la educación
han sido malas vecinas de la pedagogía, absorbentes, corren los linderos cada rato,
frecuentemente le roban los objetos, los temas, etc.
En los Estados Unidos, no se habla de pedagogía, sino de psicología educativa y a la
larga están trabajando los mismos problemas clásicos de la pedagogía, es decir, el
aprendizaje, la motivación, el afianzamiento de conocimientos, la evaluación, el
rendimiento académico, los abordan y los trabajan los psicólogos y, esos mismos, son
los problemas de la pedagogía; de igual manera sucede con otras ciencias sociales
como la antropología, la sociología y la lingüística.
Está bien que las diferentes ciencias aporten, por aquello de la interdisciplinariedad,
pero el problema es que trabajan los temas educativos con la metodología propia, es
decir, con el método sociológico o el método psicológico y el problema de la enseñanza
se convierte en un problema de psicólogos, en un problema psicológico. Ya los colegios
contratan psicólogos y no pedagogos y prácticamente los colegios llegan a convertirse
en manicomios. Con esto no se pretende hacer juicios valorativos sobre la psicología.
Indudablemente, la pedagogía necesita de la psicología como también de la sociología,
la lingüística o la antropología. Es más, se podría afirmar que la pedagogía es una rama
especial de la psicología.
Hay una corriente especial de maestros y pedagogos que plantean que la pedagogía no
tiene razón de ser, que no es necesario estudiarla, que se debe estudiar a las ciencias
de la educación como la psicología, la sociología, la antropología, la lingüística, etc.,
prácticamente dejan sin espacio y le cierran el paso a la pedagogía. Debe haber algún
problema que afecta el desarrollo de la pedagogía como construcción científica
autónoma”.
Sin embargo en la contemporaneidad, el mismo Ministerio de Educación Nacional
reconoce la pedagogía como “disciplina fundante” de la profesión del educador y
12
13
GALLEGO BADILLO, Rómulo. Saber Pedagógico. Bogotá: Magisterio. 1.995
BEDOYA, José Iván. Epistemología de la Pedagogía. Bogotá: Magisterio 002
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establece los cuatro núcleos que la constituyen 14. También se dice que el saber,
discurso y teoría pedagógica, tiene un “corpus conceptual” que le es propio, y que la
diferencia de cualquier otro saber y disciplina que pueda ayudar a comprender el campo
conceptual de la educación.
“Tercera dificultad: otra dificultad está conformada por los movimientos políticos y
sociales manifestados en las escuelas y colegios. Esto afecta los planes educativos, los
programas y el ambiente en que se puede desarrollar una disciplina científica. Si la
práctica material es el referente para pensar una ciencia y dicha práctica está al vaivén
de los procesos políticos y sociales, ello hace que frecuentemente los pedagogos
terminen sujetos a la influencia de estos movimientos.
La pedagogía es disciplina, un conjunto coherente de proposiciones que intenta
describir y explicar sistemáticamente los procesos educativos relacionados con la
enseñanza, no es una disciplina unificada, pero sí se diferencia de las demás ciencias
sociales, aunque su objeto es también el hombre cultural.
Desde su nacimiento el hombre está inmerso en un mundo social que mediante el
proceso de la educación espontánea o intencional, podrá asimilar los conocimientos
producidos por la humanidad a través de la palabra o la imitación, la escritura y la
imprenta. El proceso de asimilación realizado por el individuo desde sus capacidades,
su personalidad, su historia individual, su situación cultural dentro de una sociedad en
crisis permanente y frente a un bagaje científico-técnico atravesado por demandas
socioeconómicas, culturales, políticas, ideológicas y de enseñanza, son cada vez más
difíciles de aislar de la pedagogía”.
La pedagogía como construcción está montada sobre una trama de líneas
permanentemente entrecruzadas. Esta dificultad es real y tiene que ver con la movilidad
de las políticas oficiales. Por ello es común escuchar en la contemporaneidad la
14
Decreto 272 de 1998.
A. La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular, en sus dimensiones y
manifestaciones, según el procesote desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formación y
aprendizaje.
B.
La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus
dimensiones históricas, epistemológicas, sociales y culturales y su transformación en contenidos y
estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo valorativo y social del aprendiz. El currículo, la
didáctica, la evaluación, el uso pedagógico de los medios interactivos de comunicación e información y el
dominio de una segunda lengua.
C. La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de
construcción y validación de teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la relación
pedagógica
D. Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la
dimensión ética, Cultural y política de la profesión educativa.
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propuesta de muchos estudiosos de la pedagogía que ella es un “saber
interdisciplinario y una disciplina en construcción” 15
Cuarta dificultad: otra dificultad está en el lenguaje. La articulación que tiene la
pedagogía con la situación cultural de cada país permite que se hable de ella en
diferentes lenguajes. Como se mencionó, la pedagogía en los Estados Unidos se
denominaba psicología educativa, generando todos los problemas de interpretación que
conlleva el término.
Estas dificultades ilustran el por qué del estado actual de la pedagogía, lo cual no es tan
gratuito, por lo menos comparado con el estado de otras ciencias, esta comparación es
frecuente y es lamentable que en una situación de tanta complejidad se compare el
estado actual de la pedagogía con el de la física o la matemática. No se puede permitir
que se diga que la pedagogía está más atrasada que la psicología o la sociología, esa
no es la situación, no tiene caso hablar de retraso. Se trata de una disciplina montada
sobre un objeto de gran movilidad y complejidad que, además, se va auto-construyendo
en cada momento.
¿Debería verse la pedagogía como el eje que le permite a las ciencias afines entrar a
ubicar su rol dentro de los problemas educativos? Se puede afirmar que no es gracias a
la pedagogía, sino a pesar de ella como estas ciencias entran a intervenir en los
procesos educativos, lo hacen de espaldas a la pedagogía, la ven como un terreno
baldío donde cada una entra a pontificar y a montar sus modelos para diseñar el
hombre del mañana. Y son pedagogos también, la pedagogía, es tierra de nadie y de
todos.
Se trata de que la pedagogía, delimite unos parámetros propios, unas reglas de
funcionamiento internas, aproveche los aportes de las demás ciencias sociales, los
reelabore y se apropie de ellos desde una metodología propia sin despreciar los
métodos de las demás ciencias sociales que también nos son útiles. Naturalmente, si la
etnografía puede ayudar a entender mejor un proceso de aula de clase, pues se utiliza;
¿qué problema existe en ello?
En el proyecto de construir la disciplina16, no se puede estar desarmado frente a los
sociólogos y a los psicólogos en una situación unidireccional. Solamente cuando se
construyan las categorías propias de lo pedagógico se podrá ser interlocutores y
asimilar los aportes de las otras ciencias sociales, mientras tanto simplemente ellas
invaden.
15
16
BEDOYA, Jose Iván. Op. Cit.
MOCKUS, ANTANAS. La pedagogía como disciplina reconstructiva de las prácticas pedagógicas.
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Las dificultades frente a la posibilidad de la pedagogía de alcanzar el estatuto de
ciencia, enunciadas por Hidalgo (1996), están en íntima relación con el concepto de
modelo pedagógico, éste escritor expresa:
“La pretensión de construir un modelo o proyecto pedagógico propio, debe
necesariamente considerar las dificultades anotadas para desterrar la idea de que
dicha construcción puede hacerse a la ligera, de manera simplista, con fines muy
pragmáticos y verlo más bien en una dimensión más amplia del problema.
A la cuestión de si el concepto de modelo se puede asimilar al de paradigma, en su
concepción de modelo pedagógico, podría responderse afirmativamente, por lo mismo
que en esta exposición y en algunos escritos se utilizan indistintamente los dos
conceptos, homologándolos. Sin embargo, el concepto de modelo es bastante general;
existen modelos cibernéticos, modelos en el sentido de la moda, también una ligazón
social entre el ser social del maestro y sus condiciones económicas y de trabajo.
En estas últimas definiciones normalmente se ha centrado el trabajo sindical, per o se ha
avanzado hacia la comprensión de que también le corresponde reivindicar la profesión
del maestro y su rol intelectual y ese es el sentido original del llamado Movimiento
Pedagógico: a volver la mirada de los maestros sobre su oficio, sobre la
pedagogía, sobre los problemas de la enseñanza”.17
OTROS APORTES SOBRE EL MODELO PEDAGÓGICO
Las características de los componentes de un modelo pedagógico se relacionan con los
parámetros que lo definen y sobre los modelos tradicionalmente conocidos y
practicados en la cotidianidad de las escuelas.
Como ya se dijo antes, un modelo se puede entender como una imagen, una
representación, una construcción, una representación del conjunto de relaciones que
permiten caracterizar un proceso. En otros círculos de estudiosos se entiende como un
paradigma.
17
HIDALGO, Hugo (Marzo, 1996). Revista Foro No 29. Concepto de modelo y modelos pedagógicos. Pág. 16.
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“Un modelo intenta, en términos científicos, describir y entender un proceso 18 o lo
existente, el cual se diferencia de un modelo en ingeniería que intenta describir cosas,
no entender algo, sino construir algo nuevo a partir de lo dado.
Los modelos pedagógicos tradicionales no planteaban el modelo como propósito
de entender el problema de la enseñanza, sino más bien, dictar normas sobre
cómo enseñar.
El autor recuerda cursos de pedagogía cuando estudiaba en la Universidad Pedagógica
en los que se les enseñaba cómo escribir en un tablero, cómo entonar el discurso frente
a los alumnos, que no se debía hablar muy rápido, en fin, todo el curso de pedagogía
no era más que un conjunto de normas –como un catecismo o manual- donde se les
decía cómo se debía comportar el maestro y cómo se debía comportar el alumno. Es
decir, los conceptos de pedagogía no eran para entender mejor un proceso, sino
que la llamada pedagogía tradicional buscaba normalizar lo que sucedía en el
aula.
Un modelo filosófico, es algo muy global; quiere explicar lo que hay en la tierra y en el
cielo. Intenta reflexionar sobre lo real y lo imaginario. De modo casi semejante, los
modelos pedagógicos tradicionales no intentaban explicar nada sino trazar líneas
al currículo, normalizar lo que pasaba en el proceso educativo.
Se entenderá, el modelo pedagógico como las formas particulares en que se
interrelacionan ciertos parámetros.
Hidalgo (1996), va explicitando los parámetros propios de un modelo pedagógico al
comentar un poco más sobre los cursos tradicionales de pedagogía en la formación de
profesionales de la educación, dice que existía, un curso llamado escuelas pedagógicas
donde se estudiaban los autores del siglo pasado, pedagogos alemanes,
norteamericanos, la escuela nueva, la escuela tradicional. El curso terminaba por ser
una contraposición entre la escuela nueva y la escuela tradicional.
Estas escuelas eran analizadas con base en una serie de autores como Dewey,
Claparede, etc, se identificaban los aspectos comunes a cada escuela, se daban cuenta
que el propio curso se inscribía en una concepción tradicionalista y buscaba conducir la
educación hacia el problema de las metas 19, este es el primer parámetro identificado,
18
Las negrillas sobre el texto son nuestras.
Actualmente se dice que las metas o intencionalidades educativas no se dan en abstracto surgen de los procesos
de contextualización internacional, nacional, regional y local, atendiendo las políticas educativas y las tendencias del
desarrollo social y cultural. Lo que equivale a decir que otro componente del Modelo Pedagógico tiene que ver con
los procesos de contextualización.
19
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que siempre ha estado presente en todos los pedagogos, pero atenuando de acuerdo a
la tendencia general de la concepción desde la cual se aborda lo pedagógico. En el
conductismo, las metas son secundarias, lo importante es el método y los
procedimientos.
Existen además del anterior, otros parámetros, diferentes a las metas y que resultan
imprescindibles para cualquier tratado pedagógico. Otro parámetro encontrado es que
todo pedagogo se refiere a la relación maestro-alumno segundo parámetro, como
tema central. En Pestalozzi, Claparede, la escuela nueva, Freinet y el mismo Freire, se
establece la relación del maestro, el que enseña 20, con otros que aprenden; aunque
ésta sea sólo una de muchas interpretaciones de esta relación”.
De ahí la importancia de mirar otras concepciones sobre la pedagogía en relación con
la didáctica y el currículo, en ellas el acto pedagógico establece las relaciones entre el
saber, las prácticas, los discursos y las teorías pedagógicas, para identificar principios
pedagógicos, y los métodos, ambientes de aprendizaje y procesos comunicativos en el
acto pedagógico, para identificar estrategias didácticas. Así mismo, habría que
establecer las relaciones entre los principios pedagógicos, las estrategias didácticas y
los criterios de diseño curricular (selección y organización de intencionalidades
educativas y de contenidos de la cultura para hacer el proceso educativo). En otras
palabras la construcción de un modelo pedagógico no pasa únicamente por la relación
entre maestro-estudiante en el acto de enseñar, sino por la relación entre la concepción
de educación, ser humano, sociedad, cultura, principios pedagógicos, estrategias
didácticas y criterios de organización curricular. De esta manera no reducimos el
problema de modelo pedagógico a uno de los enfoques de la didáctica, la didáctica y
por tanto la pedagogía como método para acceder a los saberes específicos. Al
respecto, después de las anteriores procesiones pasemos al componente método del
modelo pedagógico.
Según el autor, “otro elemento que se identifica como constante en los textos
pedagógicos tanto antiguos como contemporáneos es el problema del método. Este
es el tercer parámetro que orienta hacia al siguiente cuestionamiento: ¿Cómo enseñar
más eficazmente?
Junto con el método, estos textos abordan también el problema de los contenidos,
este es el cuarto parámetro, que permite preguntar: ¿Qué enseñar?, en muchos casos
la respuesta a esta pregunta la elaboran independientemente del tipo de contenidos.
20
El enseñar pasa por la reflexión sobre lo pedagógico desde nuevas concepciones, el que pone “en-señas” un
proceso de formación y desarrollo humano integral.
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Varios pedagogos, plantean la necesidad de no predeterminar contenidos; ellos
formulan todo un desarrollo conceptual mostrando como el contenido de la enseñanza
no debe estar prediseñado, prefabricado, o impuesto, sino que al estudiante hay que
darle oportunidades de experiencia para que los contenidos los vaya construyendo
según sus propios intereses y necesidades. Esta manera de abordar el problema de los
contenidos, se vuelve compleja de llevar a la práctica en la cotidianidad del aula.
El quinto parámetro hace referencia a la elaboración discursiva, implícita o explícita,
presente en los pedagogos sobre ciertas ideas de los procesos de desarrollo en el
que se inscriben las diferentes etapas del aprendizaje en relación con el
desarrollo del individuo, ello posibilita el abordaje de la práctica educativa desde
determinada perspectiva.
Un modelo consiste en identificar un conjunto de elementos, la supresión de alguno de
ellos, implicaría la desaparición de la cosa, es decir, en los cursos de la universidad, el
escritor descubrió que el discurso pedagógico desaparece cuando algunos de estos
cinco elementos se suprime; no pasaba así con otros elementos que se suprimían sin
que la coherencia de la concepción pedagógica de un autor se perdiera. Pero si se
suprimiera algunos de los elementos enunciados, el discurso pedagógico se iría al
suelo. Por eso se definieron los cinco parámetros pedagógicos.
La interacción entre los componentes, la entiende cada pedagogo de manera diferente.
En la pedagogía tradicional, la relación maestro-alumno, es muy central, tanto como las
metas. Las metas son, por ejemplo, formar buenos ciudadanos, un hombre que respete
los valores, el reglamento, el horario, el pensum. En este modelo pedagógico, son tan
importantes las metas como la relación maestro-alumno; es más central que en otros
parámetros, es decir, existe jerarquía entre los parámetros. Esa jerarquización entre los
parámetros es lo que constituye el modelo.
El modelo pedagógico se entiende como la definición en cada pedagogo de esos cinco
(que en la actualidad son más y que en el proyecto se trabajarán) parámetros y su
interacción jerarquizada, por lo tanto se pueden construir tantos modelos como
relaciones diversas se puede establecer entre los cinco parámetros. Se puede concluir
que cada pedagogo y hasta cada maestro tiene un modelo pedagógico”.
Hoy tendríamos que decir que no sólo el maestro sino también una Institución o Centro
Educativo, producto del consenso de los actores de la comunidad educativa.
El autor concluye que “el Movimiento Pedagógico reclama una pedagogía científica, lo
cual se dificulta en la medida en que el maestro reflexiona y conceptualiza alrededor
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aspectos relacionados con la práctica pedagógica, que en alguna medida están
impregnados de subjetividad, por ejemplo, analiza y delimita el concepto del hombre
que se quiere formar, entre otros aspectos necesarios en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, más que definir científicamente los criterios más adecuados a su labor,
queda en el ambiente la imposibilidad de una reivindicación de la pedagogía como
ciencia, ya que esto exige unas regularidades como constantes que permitan definir
unas leyes.
Esta petición de rigor científico se enmarca dentro de una concepción positiva de la
producción de conocimiento, por ello se requiere hacer distinciones entre lo considerado
científico y lo no científico. Una opción alterna a esta discusión sería mejor ver en qué
forma se puede encontrar una relación de interdisciplinariedad entre las ciencias afines
a la pedagogía.
Lo anterior no se ve contradictorio, pensar que la pedagogía implique una acción
valorativa y a su vez pueda encontrar un contexto entre las ciencias que se llaman
cualitativas como las ciencias humanas. La utilización que hace la pedagogía tanto del
rigor como de la metodicidad no es equiparable al de las ciencias que pueden
positivizar su objeto. Es válido decir en términos del rendimiento de los escolares que el
maestro empírico sea más eficiente que el que logra explicar los procesos desatados y
vivenciados en el aula y/o en la escuela. Se
habla de ciencia cuando el
conocimiento permite entender mejor un sector de la realidad, en esto radica la
validez de la construcción científica. Se tiene que aceptar que la pedagogía nace de
una opción valorativa y desde ella se le da validez a sus propuestas.
Después de Kant, Hegel, Husserl se instalan las teorías poscríticas. Luego de descubrir
la subjetividad y la índole valorativa de una opción de conocimientos, parece
absolutamente imposible que se elabore un conocimiento social o matemático neutral.
El ser valorativo todo acto de conocimiento, no le resta e impide en absoluto rigor a la
ciencia. Los autores poscríticos asumen que trabajan con presupuestos válidos y
rescatan la importancia de la subjetividad en la producción del conocimiento científico.
La exigencia de neutralidad no se puede hacer a la pedagogía sin caer en un
anacronismo histórico”.
Finalmente, plantea Hidalgo: “En la pedagogía queda planteada realistamente una meta
si se propone decantar un suelo de saber que le sea radicalmente propio, desde lo cual
podamos hablarle al otro, hablarle a los maestros, a los psicólogos, etc.; así no se
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pasaría tan rápidamente a plantear la posibilidad de interdisciplinariedad, sino a
sostener un diálogo”. 21
Como se puede observar el concepto de modelo está mediado por la presencia de
las diferentes disciplinas, en un momento histórico determinado. Cuando de
educación se trata, se habla de modelos pedagógicos, los cuales se caracterizan por
unos componentes, denominados por Hidalgo como parámetros.
Los modelos pedagógicos guardan una estrecha relación con los modelos curriculares,
se puede decir que la base de análisis de los modelos curriculares son los
modelos pedagógicos, los primeros están implícitos en estos últimos.
En este mismo sentido Mario Díaz dice: “El modelo puede ser explicado y especificado
en términos de las variaciones en la clasificación y la enmarcación del código educativo
y puede ser descrito en términos de las diferencias u oposiciones fundamentales que
presenta en relación con otros modelos. La oposición entre, y la transformación de los
modelos pedagógicos y sus códigos subyacentes expresa la oposición, diferencia o
transformación en la distribución del poder y/o en los principios de control que regulan
las estructuras (clasificaciones) e interacciones (enmarcaciones) de los agentes,
discusiones y contextos comunicativos de la escuela 22.
La necesidad del hombre por representar la realidad ha posibilitado la construcción
mental de estructuras que guardan una estrecha relación entre sus componentes.
En todas las disciplinas humanas se habla de modelos, como el ideal por alcanzar.
Algunos teóricos se refieren a los modelos como la gran utopía, el punto en el horizonte
tomado como referencia para planear las acciones, en este sentido, vale la pena revisar
los planteamientos de Flórez y Batista23
Según estos autores, los modelos de las ciencias difieren cualitativamente en cuanto a
su valor explicativo, comparten la característica de ser imágenes o representaciones
construidas acerca de lo que podrían ser los fenómenos o cosas observables reducidas
a alguna raíz que permita captarlas como similares en su estructura, o en su
funcionamiento.
21
HIDALGO, Hugo. (Marzo, 1996). Op. Cit., pág 20.
Esto significa que es posible variar el principio de enmarcación, manteniendo rígido y estático el principio de
clasificación. En este caso, sólo varían las modalidades de control y se mantiene una determinada distribución del
poder. Estas variaciones pueden conducir a que ciertos modelos en los cuales se conserva la desigualdad en la
distribución del poder, aparezcan como progresistas y transformadores por los pequeños cambios que introducen en
las modalidades de control. Se piensa en la retórica progresista de ciertos modelos pedagógicos en Colombia.
23
FLÓREZ OCHOA, Rafael y BATISTA J. Enrique. Modelos pedagógicos y formación de maestros. Revista
Educación y cultura. No 7. Pág. 6-11
22
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El modelo es, un instrumento analítico para describir, organizar e inteligir la multiplicidad
presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y contingencia fáctica
que tanto han preocupado al hombre de siempre, desde su empresa de control de caos,
del azar y de la indeterminación irracional.
Los modelos propios del saber científico difieren de los modelos mucho más complejos
y abiertos que se han desarrollado en el saber sociológico, dado que la mayoría de las
cualidades de la sociedad son producto de su propia autocreación a nivel político,
económico, cultural, psicosocial, ético, etc.; niveles que se entrecruzan y combinan
multiformemente. Los modelos, micros o macros intentan describir, entender los
fenómenos sociales, en su estructura, funcionamiento y desarrollo.
Los modelos de alta ingeniería contemporánea son derivación científico-técnica, los
cuales no están interesados en comprender los fenómenos sino en crear cosas nuevas,
producir seres artificiales a partir de su diseño, proyección, pronóstico y construcción.
Son modelos prácticos, sintéticos y de construcción, que diseñan las cosas que se van
a crear antes de que éstas existan, a diferencia de los modelos científicos
convencionales cuyo propósito es analizar y conocer una realidad ya dada.
Los modelos tradicionales no pertenecen a ninguna de estas dos categorías, pues su
propósito expreso es reglamentar y normalizar el proceso educativo, definiendo ante
todo qué se debería enseñar, a quiénes, con qué procedimientos, a qué horas, bajo qué
reglamento disciplinario, para moldear cualidades y virtudes en los alumnos.
Tampoco se trata de modelos heurísticos para construir hombres nuevos, su
preocupación ha sido adaptar y cultivar en los jóvenes las cualidades y virtudes
vigentes en las sociedades dominantes o extraídas del pasado clásico humanista.
Entonces, parece que se trata más bien de modelos filosóficos.
La estrategia fundamental del pensamiento filosófico ha sido la de crear modelos
globales de la realidad y su conocimiento, principios generales y categorías universales
de las cosas y de la lógica del método. Por lo tanto, se observa la amplitud y
universalidad de los modelos que la filosofía crea para reflexionar sobre la totalidad del
método desde lo dialéctico, histórico y estructural. Una cosa es generar a asumir un
método como estrategia general de reflexión y producción de saber y otra bien distinta,
es asumir el método como estrategia para regular la transmisión y difusión de saberes y
costumbres.
Los modelos pedagógicos no son responsables de funcionar como modelos de control
de las facultades del alma, de la virtud y del saber, como obstáculos epistemológicos,
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similarmente a como funcionaron los sistemas de moralidad. Su carácter normativo los
diferencia de los modelos de conocimiento propios del saber filosófico o del saber
científico. Los modelos pedagógicos son a la vez síntoma de la concepción del
mundo y de las ideologías que enmarcan la vida intelectual y la circulación de
saberes filosóficos y científicos en cada época y en cada sociedad históricamente
determinada.
Para culminar este aspecto Flórez y Batista continúan: “Se desprenden de la distinción
anterior dos consecuencias complementarias. La primera es que un discurso normativo
no puede dar cuenta de discursos cognoscitivos sino en cuanto restringe a éstos
últimos en su calidad de obstáculo. Un discurso pragmático que ciñe encauza la
práctica educativo no puede por esa misma razón ser medio adecuado de difusión sino
del sentido común, absolutizando la experiencia inmediata, la identidad entre objeto y
sujeto, el realismo ingenuo...No pude ir más lejos, simplemente porque un lenguaje de
nivel de diferenciación y jerarquización cognoscitivamente inferior no puede explicar ni
comunicar mensajes complejos de orden cualitativamente superior. Los modelos
pedagógicos tradicionales anclados en la concepción metafísica de un sujeto
pasivo y en una teoría ingenua del conocimiento, no están en condiciones de
contribuir a la comunicación de los conocimientos científicos y mucho menos de
sus procesos de creación.
Y la segunda consecuencia es que tales modelos pedagógicos, a la inversa de su
intencionalidad, más bien constituyen ellos mismos un objeto interesante de estudio
para los científicos sociales, por un lado para las historias de las ideologías en alguna
época y formación social particular y por otro lado para la antropología estructural, que
quizás hallaría detrás del modelo empírico de las relaciones pedagógicas alguna
organización lógica subyacente e invariante. Es decir que tales modelos pedagógicos
pueden y merecen ser objeto de análisis científico mediante métodos sistemáticos
rigurosos de conocimiento”. 24
La temática de los modelos pedagógicos encierra variadas perspectivas
conceptuales, epistemológicas y metodológicas que es conveniente revisar para
comprender el lugar desde el cual los modelos curriculares en la práctica
educativa adquiere sentido y significado, es decir, establecen vínculos y/o
distanciamientos entre ellos.
24
FLÓREZ OCHOA, Rafael y BATISTA J. Enrique. Op.Cit.
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En este mismo sentido la escritora Elvia María González 25 presenta un desarrollo
profundo de las teorías sobre pedagogía, didáctica y currículo, establece la relación
entre los modelos pedagógicos, la concepción de didáctica ampliada y las
diferentes perspectivas del currículo.
Este texto se constituye en un documento básico para los docentes y directivos
docentes en formación porque suministra las bases teóricas para comprender el
proceso de enseñanza-aprendizaje y plantea alternativas de transformación que
benefician la formación de las generaciones contemporáneas. En los siguientes
párrafos se retoman algunos apartes de manera textual y otros a modo de resumen de
las principales ideas de la autora
2. ENTRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, LAS MEDIACIONES CURRICULARES Y
LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 26.
En sus desarrollos teóricos la autora presenta las particularidades de los modelos
pedagógicos señalados por Rafael Flórez (tradicional, conductista, desarrollista y social)
y establece las relaciones de sus componentes con la didáctica y con el currículo, al
retomar las diferentes teorías que configuran los modelos y los enfoques.
Se inicia el capítulo con la figura sobre modelos pedagógicos, en ella se observan las
particularidades que adquiere la filosofía, la psicología y la sociedad en cada una de los
modelos pedagógicos, ya sea, tradicional, conductista, constructivista o social. De igual
manera, se define la relación con la didáctica, el tipo de diseño curricular, las
particularidades de la enseñanza y la evaluación cuantitativa o cualitativa.
Para ello inicia este aparte diciendo que “la pedagogía ha construido, desde su historia,
una serie de modelos, de lo educativo, para explicar su hacer, es decir, comprender lo
existente. Estos modelos son dinámicos, se transforman y pueden ser imaginados para
ser vertidos en el mundo real. Los modelos pedagógicos, se clasifican en tradicional,
conductista, desarrollista y social, (Flórez, 1994), citado por González (1999). Cada uno,
recoge los componentes del proceso docente educativo y los enfoques curriculares.
Estos componentes y enfoques circunscriben cada modelo”.
25
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Corrientes pedagógicas contemporáneas. Universidad de Antioquia: Facultad de
Educación.
26
GONZÁLEZ AGUDELO, Elvia María. “Texto 3. Entre Los Modelos Pedagógicos, las Mediaciones Curriculares y las
Estrategias Didácticas”. En: Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Medellín: Aula Abierta. 1999.
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El texto desglosa cada modelo pedagógico a partir de los enfoques curriculares, los
sintetiza en sus características fundamentales y los analiza a través de los
componentes del proceso docente educativo. Debate la vigencia de ellos en el actual
momento educativo y aborda las posibles tendencias o corrientes pedagógicas que
emergen de la actualización de estos modelos.
González, en su exposición, establece una estrecha relación entre los conceptos de
pedagogía, didáctica y currículo, plantea que la pedagogía se desarrolla en la escuela a
través de la didáctica y se realiza a través del currículo, se puede decir que la
pedagogía son todas las teoría que de manera implícita o explícita acompañan el
quehacer del maestro, la forma de visualizarla es a través de la didáctica y toma forma
en el proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, en el currículo.
La didáctica se constituye o concretiza en el proceso docente-educativo, que establece
un estrecho vínculo entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela, en este aspecto
se habla de la pertinencia del currículo, es decir que se ajuste a los nipex (necesidades,
intereses, problemas y expectativas) de los actores del proceso de enseñanza y
aprendizaje y establezca unas metas en concordancia con los ideales que fija una
sociedad para formar un tipo de hombre, de esta manera la escuela responde, desde
sus estrategias didácticas, que son mucho más que simple medios de enseñanza.
El proceso de enseñanza-aprendizaje relaciona el maestro con sus estudiantes a
través de los contenidos de la cultura. Esta relación es compleja e integra varios
componentes, los cuales se muestran en una gráfica posterior.
“El problema: la situación de un objeto que genera una necesidad en un sujeto que
desarrolla un proceso para su transformación. El objetivo, el propósito, la aspiración que
el sujeto se propone alcanzar en el objeto para que, una vez transformado, satisfaga su
necesidad y resuelva el problema.
El contenido: los diferentes objetos de las ciencias que ha construido la cultura.
El método: la organización interna del proceso docente-educativo en tanto procesos de
comunicación y acción; son los pasos que desarrolla el sujeto en su interacción con el
objeto, a lo largo del proceso docente-educativo.
Los medios: herramientas que se utilizan para la transformación del objeto.
La forma: organización que se adopta desde el punto de vista temporal y organizacional
en la relación docente-discente para desarrollar el proceso docente educativo.
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La evaluación: constatación periódica del desarrollo del proceso, de modificación del
objeto27.
Los componentes del proceso docente educativo conforman un sistema porque se
establecen funciones y relaciones específicas que llegan a convertirse regularidades
para alcanzar luego el estatus de leyes, por ejemplo, el objetivo se traza según el
problema social objeto de estudio, el cual genera en los estudiantes múltiples
necesidades para ser satisfechas, de esta manera se establecen relaciones entre la
escuela y la sociedad, ello es una constante que hace referencia al primer principio de
la didáctica, la escuela en la vida.
La escuela plantea las formas de satisfacer estas necesidades y lograr el objetivo a
través de la solución del problema. En esta dinámica se relacionan el objetivo, el
método y el contenido cuya función específica es la transformación del objeto, se crea,
entonces un modelo dinámico, de donde surge otro principio didáctico, la educación a
través de la instrucción.
Veamos las siguientes gráficas
27
ÁLVAREZ. (1986), citado por González (1999), pág 48-49.
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Modelos pedagógicos
Psicología de
Filosofía
las facultades Sociedad
tradicional
escolástica
PEDAGOGÍA
TRADICIONAL
Filosofía
determinista
Psicología
asociativa
Filosofía
Sociedad pragmática y
capitalista
relativista
PEDAGOGÍA
CONDUCTISTA
Psicología
genética
Sociedad
meritocrática
PEDAGOGÍA
CONSTRUCTIVISTA
Filosofía
marxista
TEÓRICO
Sociedad de
Psicología clases en
social
conflicto
PEDAGOGÍA
SOCIAL
Comunidad
educativa
Demandas
políticas
DIDÁCTICAS
DIDÁCTICAS
DIDÁCTICAS
DIDÁCTICAS
MEDIACIÓN
DISEÑO DEL CURRÍCULO
POR DISCIPLINAS Y
FACULTADES
DISEÑO DEL CURRÍCULO
POR OBJETIVOS
INSTRUCCIONALES
DISEÑO DEL CURRÍCULO
POR PROCESOS
DISEÑO DEL CURRÍCULO
POR CONSENSO
PARTICIPATIVO
Necesidades de
producción
Ciencia y
tecnología
ENSEÑANZA
MOLDEADORA DE
CONDUCTAS
ENSEÑANZA VERTICAL
TRANSMISIONISTA
FUENTE:
ENSEÑANZA
CONSTRUCTORA DE
SENTIDOS DESDE EL
ESTUDIANTE
EVALUACIÓN
CUANTITATIVA
Tomado de: Ochoa, citado por Elvia María González 1999, pág 47.
ENSEÑANZA
MOLDEADORA DE
CONDUCTAS
EVALUACIÓN
CUALITATIVA
Rafael Flórez
ACONTECIMIENTO DE
ENSEÑANZA
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Didáctica proceso docente-educativo.
Problema
Social
Necesidad
Objetivo
Contenido
Educativo
Instructivo
Cultura
Valor
Pensar
Lógica
de las
ciencias
Propósito
Satisfacer la
necesidad
Estructura
el objetivo
Forma
Método
Cómo se
desarrolla
el
proceso
Acción
Medios
Organización del
proceso
Comunicación
Alcanzar el
objetivo
Herramientas para
desarrollar el
proceso
Espacio
Tiempo
Alcanzar el
objetivo
Evaluación
Constatar
si el
objetivo
resolvió el
problema
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“La relación entre los componentes, citados anteriormente, se establece a partir de la
derivación de una serie de sistemas del microsistema social, como son los sistemas
propios de cada una de las ciencias que se abordan desde el sistema docenteeducativo. Este a la vez genera la integración de cada uno de sus componentes
alrededor de esos sistemas y con sus modelaciones propias. Ello conlleva la relación
sociedad-escuela e instrucción-educación. Formar no sólo en la cognición sino para la
vida; educar no sólo a través de la relación teoría y práctica, sino para el mundo de la
vida, la cotidianidad, para posibilitar nuevos mundos colmados de sentidos para
todos”. 28
Para complementar el documento ya entregado sobre el proceso de diseño curricular y
establecer las relaciones entre el currículo, la pedagogía y la didáctica se presentan los
siguientes aportes de la autora.
El currículo según Rafael Campo29, es una acción que encierra una intencionalidad y
enlaza el proyecto educativo institucional con el proyecto de la comunidad, de igual
manera es capaz de registrar la cotidianidad de la escuela porque es la guía principal
que se construye en el hacer educativo.
El currículo logra redimensionar las relaciones entre los actores, los escenarios y las
prácticas del acto educativo y proponer dinámicas bien interesantes entre el mundo real
y el mundo de la escuela; entre el pasado de la humanidad, el presente del acto
educativo y el futuro de las comunidades; entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lo
desconocido, lo que fue y lo que será, entre el saber cotidiano y el saber científico.
Las prácticas educativas adquieren intencionalidad formativa cuando la organización
curricular logra que la experiencia del hombre se sitúe en el mundo de la vida y pueda
orientar su devenir histórico, es decir, aprender hacer historia desde el acto pedagógico
en el presente.
El currículo traduce, articula y proyecta la cultura. La traducción hace referencia a los
niveles de comprensión de la cultura para poder elegir aquellos contenidos ajustados a
las particularidades del contexto. La interpretación exige generar acciones con sentido,
es la posibilidad de vincular el conocimiento acumulado por la humanidad a través de la
historia al mundo de la escuela. La articulación implica generar didácticas innovadoras
para enseñar en forma eficaz, eficiente y efectiva a los estudiantes, posibilitar el
reconocimiento de los saberes previos y sus movimiento en los encuentros y
desencuentros propios de la negociación y el consenso de los saberes para la
28
29
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 48-49.
Citado por González (1999), pág 50.
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construcción de soluciones que hagan posible el mejor estar de quienes son los
protagonistas en la escena escolar. La proyección se entiende como el lanzamiento de
un proyectil hacia un objetivo, se puede decir que es la competencia propositiva del
currículo donde surgen nuevas formas de percibir, entender y comprender el mundo sin
perder de vista el progreso de la colectividad. Veamos al respecto algunas
concepciones sobre el currículo en interrelación con la pedagogía y la didáctica.
MODELO CURRICULAR ACADÉMICO
La fundamentación epistemológica y conceptual frente al modelo pedagógico
tradicional, presentada por González (1999) con sus mediaciones curriculares y
estrategias didácticas alcanza a articular de manera bien interesante y rigurosa las
diferentes teorías sobre la pedagogía, la didáctica y el currículo, además compila de
manera enriquecida aquello que caracteriza Gimeno Sacristán (1995), y lo denomina el
curriculum como suma de exigencias académicas o modelo curricular académico.
El currículo se construye a través de una red de relaciones entre personas, discursos y
hechos del mundo de la vida con el mundo de la escuela. Se puede ver que del tejido
social surgen situaciones que permiten constituir el currículo ajustado a características
particulares, es decir, al contexto. El currículo registra el trayecto del hombre por la
cultura y genera un proyecto de vida; a través de éste se conjugan los tiempos pasado,
presente y futuro y retoma los problemas del mundo de la vida para garantizar la
formación propia del mundo de la escuela.
Esos dos mundos se acercan o se alejan según la concepción de currículo que oriente
la dinámica de la escuela, González, en este sentido, retoma las teorías curriculares
que se ajustan al modelo pedagógico tradicional y argumenta:
“Si se entiende por currículo un conjunto de materias a superar por el alumno dentro de
un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza (Schubert, citado por Sacristán,
1994), se están construyendo básicamente dos teorías curriculares convergentes, a
saber: una denominada tradicionalmente como racionalismo académico (Eisner y
Vallance 1974) y otra llamada código curricular moral (Lundgren, 1992). Ambas teorías
translucen un currículo como un documento que muestra un plan de estudios,
elaborado en forma a priori, desde la concepción del mundo de la cultura de occidente
hacia el mundo de la escuela”. 30
30
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 52.
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El código curricular moral, define como finalidad la formación de ciudadanos bajo los
parámetros de moralidad exigidos por el estado y controlados a través de la religión
oficial. Un adecuado nivel de educación se logra cuando el estudiante es capaz de leer
y escribir textos que engrandecen al estado y a la religión, además de cumplir con los
deberes y derechos propios de la ciudadanía y demostrar que posee una formación
moral.
En el racionalismo académico, el currículo se diseña para formar ciudadanos según las
directrices de la cultural occidental, con el apoyo en las disciplinas clásicas que ofrecen
precisión, generalidad, erudición y poder, también por el acceso al conocimiento
acumulado, a través de la historia, por la humanidad. Se entiende como persona
educada aquella que lee y entiende el cúmulo de teorías de las disciplinas clásicas, es
intelectual y puede desempeñarse en actividades sociales o domésticas.
El racionalismo académico y el código curricular moral se ajustan a los parámetros
establecidos por el modelo pedagógico tradicional, se privilegia la razón y la moral en la
formación de los ciudadanos, el perfil se logra a través de cultivar el carácter, las
virtudes, la voluntad, la disciplina y la norma.
Este modelo es observable a través de un maestro que conoc e la historia cronológica
de la cultura de occidente y la reproduce con el discurso y exposición verbal, él es el
actor principal en el escenario del aula de clase, se caracteriza, además, porque
transmite conocimientos, dicta clase, reproduce saberes, en un ambiente de
aprendizaje que privilegia la severidad, la exigencia, el castigo, la rigidez, la autoridad,
el orden y el silencio.
El alumno para este modelo es callado, receptivo, sumiso, repetitivo, acrítico,
memorista, atento, copista, imitador, llega a la escuela sin ningún conocimiento, los
cuales recibe siempre del maestro para formarse en la erudición. El mundo de la
escuela reproduce el orden establecido en el mundo de la vida.
En cuanto a las características de los componentes de la enseñanza y el aprendizaje,
González, dice: “Es un proceso docente educativo donde las estrategias didácticas
parten de la problemática continuista del legado moral e intelectual de la humanidad,
bajo objetivos impuestos por la tradición; los contenidos son enciclopédicos; los
métodos son transmisionistas; en las formas prima el proceso de enseñanza sobre el
proceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del estudiante; los medios son el
pizarrón y la tiza; y la evaluación es memorística y cuantitativa”. 31
31
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 53.
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Como se puede concluir el currículo como racionalismo académico le asigna al saber
una especie de valor supremo, basado en el realismo clásico, del cual deriva la forma
superior de educación, el desarrollo de la mente. Lo anterior requiere de ciertos
elementos de conocimiento común, las disciplinas o materias fundamentales.
La metodología normalmente asociada con el racionalismo académico pone el acento
en las clases y la enseñanza se centra fundamentalmente en las exposiciones, donde
las ideas se expresan y elaboran en una forma asequible a los alumnos. Se ordenan,
ilustran e investigan las más importantes, a la vez que se formulan y examinan
problemas que pertenecen al campo de determinadas disciplinas y se enseñan los
métodos apropiados para producir conocimientos.
Se insiste en el contenido mismo y no en los procedimientos, en dos sentidos, primero,
se enseñan conocimientos y no procedimientos ni destrezas, tal como se mencionó,
segundo, no existe preocupación por explorar procedimientos didácticos innovadores,
sino que se pone el acento en la exposición como el método más apropiado.
Estrechamente relacionada con esta situación, se encuentra la afirmación que la base
del conocimiento se fundamenta más en la información que en la experiencia directa del
individuo. El alumno escucha charlas y lee libros para aprender, no intenta desarrollar
sus propias experiencias.
En términos de planificación curricular advierte una tendencia a fijar líneas generales a
nivel central, es decir a través de organismos del estado como el ministerio de
educación, con cierta flexibilidad de elección de contenidos específicos por parte del
profesor del aula. Si la unidad toca determinados aspectos de la literatura, el docente
puede elegir las obras que utilizará para ilustrar los conceptos, hay una fuerte tendencia
a recurrir al uso de textos ya preparados, lo que disminuye el trabajo del profesor, pero
también reduce el control que éste ejerce sobre las decisiones curriculares.
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MODELO PEDAGÓGICO
TRADICIONAL
Diseña
Concibe lo
Pedagógico
Currículos
como un
Como la
Plan de estudios
Formación
De tipo
Razón
A través
de
la
en
Carácter
Moral
Asignaturas
Código C.
Moral
denominados
Racionalismo
Académico
Que traduce al
Voluntad
Estado
Disciplina
Cultura
occidente
Y a la
Iglesia
Virtudes
A través de
Disciplinas
clásicas
para
Formar
Normatividad
Derechos
Deberes
Moral
Formar
en
Precisión
Erudicción
Poder
General
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MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO
El modelo pedagógico conductista, desarrollado por González (1999) desde la didáctica
y el currículo, permite estructurar el modelo curricular tecnológico, denominado por
Sacristán (1995), como el legado tecnológico y eficientista en el curriculum.
La escritora González ilustra este modelo con las diferentes teorías que de una u otra
manera lo definen, ella plantea:
“Si se entiende por currículo: bien una guía de experiencias que el alumno obtiene en la
escuela (Rule, citado por Sacristán, 1994) o “una serie estructurada de resultados de
aprendizaje proyectados (Johnson, citado por Lundgren, 1992) o aquellas tareas y
destrezas a ser dominadas, caso de la formación profesional y laboral (Schubert, citado
por Sacristán, 1994) o el conjunto de planes o propuestas con especificación de
objetivos, reflejos de la herencia cultural (Rule, citado por Sacristán, 1994) o
simplemente, el cambio de conductas que el trabajo escolar logra en sus alumnos
(Rule, citado por Sacristán, 1994), nos encontramos frente a una concepción curricular
más elaborada. Esta incluye una organización del currículo pro-materias
esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de aprendizaje,
muestra un dinamismo en tanto se construye una teoría por fuera de la escuela,
pretendiendo unos resultados de aprendizaje pre-fijados por unos objetivos que
moldean su conducta y lo preparan en tareas y destrezas para el trabajo. El mundo de
la escuela, bajo estas pretensiones curriculares, está subordinado a las necesidades de
producción del mundo de la vida”. 32
Las definiciones curriculares anteriores introducen al lector en un campo teórico a modo
de espectro donde convergen varias versiones, el currículo como tecnología (Eisner y
Vallance), código curricular racional (Lundgren), currículo técnico (Tyler) y el currículo
por objetivos (Bobbitt).
El modelo pedagógico conductista se ajusta a los requerimientos del mundo capitalista
moderno, su estructura permite ofrecer la capacitación para los puestos de trab ajo
disponibles en la sociedad para la producción y posibilita, además, que los trabajadores
se desempeñen con eficiencia y calidad.
El estado como máxima autoridad nacional estructura y justifica sus estrategias desde
lo legal y utiliza como estrategia de orden, los controles a través de las normas. Se
cancela, también el vínculo entre el estado y la religión, relación que se conoce con la
32
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 55.
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figura de concordato y se populariza la idea del hombre dueño, autónomo y libre. El
individualismo, el racionalismo y el positivismo son las concepciones que ayudan a
establecer el perfil del hombre moderno e invaden el mundo de la vida y transitan al
mundo de la escuela debido a las concepciones curriculares.
El código curricular racional se elabora, en relación con el conocimiento real necesario
para la vida social, según la noción de individuo y las demandas de producción
económica. Bobbitt y Charters desarrollaron, una técnica de análisis de las demandas y
construyeron el modelo por objetivos al analizar paso a paso las tareas que se
requieren en una actividad específica, lo cual permite preparar a los individuos en la
escuela y desarrollar actividades específicas en el mundo de la vida. Este modelo se
elabora bajo los postulados de la psicología conductista, catalogada como ciencia
positiva, porque formula teorías a partir de experimentación en el laboratorio para luego
trasladar los hallazgos al mundo real de la educación. La ciencia de la psicología
conductista pura se aplica por medio de la concepción del currículo como tecnología.
El currículo como tecnología es un sistema que logra producir, retener y transferir
aprendizajes a través del modelo de reforzamiento, propio de la psicología conductista,
de una manera eficaz y eficiente. Los resultados son anticipados, predefinidos por
medio de objetivos conductuales, que se caracterizan por ser medibles, observables,
cuantificables, precisos, breves, lógicos y exactos. El currículo es diseñado por
tecnólogos que siguen las directrices de los psicólogos y algunos asesores externos
que diseñan las políticas para la producción económica en relación con las necesidades
institucionales, por lo tanto en esta perspectiva el docente es un técnico u operario que
ejecuta lo prescrito por los tecnólogos educativos.
Tyler, se sitúa en esta perspectiva con la teoría técnica del currículo que se define la
construcción teórica que guía la práctica. Estos planteamientos se ajustan al
pensamiento Aristotélico donde la acción técnica se dirige mediante un sistema de
ideas o teorías establecidas. El plan de enseñanza o currículo se configura por los
objetivos, las experiencias, la organización y la evaluación.
En la tecnología educativa, la psicología conductista aporta para el diseño del currículo
técnico y en consecuencia facilita la capacitación de la fuerza de trabajo requerida para
el estado moderno, de igual manera se abandona el concepto de código curricular
moral, que orienta la educación a través de las disciplinas clásicas y en los valores del
estado y la religión.
La teoría del diseño curricular por objetivos también forma parte de este modelo
curricular, tal como lo nombra Stenhouse, con el apoyo en los trabajos clásicos de
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Bobbitt, Tyler y Bloom. El diseño curricular en un modelo por objetivos tiene como
intencionalidad sistematizar, medir, cumplir, manipular, prever, evaluar, clasificar,
proyectar por anticipado el comportamiento del estudiante después de la instrucción. En
este modelo se ve con claridad la intencionalidad de la escuela que es seleccionar y
transmitir cultura para desarrollar un modelo de vida pensado por la sociedad. De esta
intención se desprenden los objetivos conductuales para definir la meta a lograr por los
alumnos en relación con los conocimientos, las destrezas, las técnicas y las actitudes
necesarias para competir en el mercado laboral.
El currículo, según Hilda Taba, es entendido como desarrollo sistemático, sus
planteamientos se ajustan al modelo conductista, es otra división dentro de la misma
intención, donde la educación está impregnada de los métodos de la psicología
conductista con los tests y la psicometría; son comunes prácticas en la escuela como la
elaboración de diagnósticos, organización de contenidos y experiencias de
aprendizajes, formulación de objetivos y evaluación, medición clasificación, es decir,
prácticas heredadas de la psicología que se instalaron en la vida de la escuela. Las
taxonomía de Bloom y Gagné con los objetivos cognitivos y afectivos, precisos, claros y
específicos son una muestra de la presencia del paradigma positivista que ronda los
espacios de la escuela.
Surge paralelo al modelo pedagógico conductista, un concepto bien importante, que
emerge en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por más que se quiera no puede ser
normatizado, ni regulado aunque se quiere tener un control sobre él, es el currículo
oculto, González expresa sus ideas en estos términos:
“Esta visión del currículo planeado directamente por el estado y diseñado bajo cánones
conductistas genera una teoría del deber ser de la educación, dejando aflorar un ser de
la educación. Por tanto, se acuña el concepto de currículo oculto o implícito que hace
referencia a todo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan la
escuela. La convivencia postula normas, valores y creencias no planeadas en el
currículo. Las relaciones maestro-alumno, alumno-alumno, administrador –profesor,
administrador-alumno configuran una práctica social el interior de la institución
altamente significativa, donde circulan intereses políticos, económicos, sexuales,
sociales, ideológicos y raciales. Es la reproducción del mundo de la vida en la cultura
académica del mundo de la escuela. Así el currículo implícito corresponde a aquellas
actividades que realmente suceden en la institución educativa”. 33
33
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág. 57
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Otros dos conceptos que circulan por el mundo de la escuela son el currículo nulo y el
currículo manifiesto, la autora González (1999) continúa sus planteamientos y expresa:
“Paralelo a la clasificación del “Currículo Implícito”, Eisner, introduce otros dos tipos de
currículos a saber: “El Currículo Manifiesto” y “El Currículo Nulo”. El primero constituye
la oferta educativa diseñada por la institución escolar en concordancia con las políticas
directrices respectivas y el segundo está constituido por toda la cultura que el sistema
educativo ha dejado, consciente y/o inconscientemente, por fuera del currículo”. 34
A manera de conclusión, el código curricular racional, el currículo como tecnología, el
currículo técnico y el modelo curricular por objetivos se ajustan a los parámetros del
modelo pedagógico conductista cuyo eje fundamental es moldear la conducta de los
individuos sin olvidar las necesidades productivas del estado capitalista. Se apoya
además en diseños instruccionales para definir objetivos terminales esperados y
delimita procedimientos específicos para alcanzar los logros. La modificación de la
conducta surge de la relación estímulo-respuesta, causa-efecto, medios-fines,
reforzados de manera continua para afianzar conductas predeterminadas o instalar
nuevos comportamientos.
El currículo como trayecto lineal se calcula paso a paso, busca predecir y controlar la
conducta para proyectar un hombre diestro, técnico, útil al estado capitalista. El mundo
de la escuela se construye a partir de las necesidades económicas y sociales diseñadas
por el estado. El interés en este modelo es instruir y capacitar individuos para que se
desempeñen con eficiencia en el mercado laboral.
“Es en el proceso docente-educativo donde las estrategias didácticas parten de
objetivos planeados por el estado, acordes con un problema de producción económica,
para insertarse en el orden económico mundial; los contenidos siguen siendo
enciclopédicos; los métodos transmisionistas; en las formas, el proceso se equilibra y se
empieza a denominar enseñanza-aprendizaje, pero este último es automático, en una
relación de estímulo-respuesta; los medios son aquellos derivados de la revolución de
las comunicaciones: libros, Tv., cine, audiovisuales, retroproyectores y, además, la
evaluación sigue siendo memorista y cuantitativa.” 35
El currículo como proceso tecnológico enfatiza el proceso y se interesa más en cómo
entra la información. Sin dejar de lado el contenido (el qué), este enfoque conceptualiza
la función de curriculum esencialmente como la búsqueda de medios eficaces para
lograr un conjunto de fines preestablecidos.
34
35
Ibid., pág 57-58.
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 58.
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La concepción tecnológica no se basa directamente en posiciones filosóficas o sociales
frente a la educación. De acuerdo a ella, el problema radica más bien en encontrar los
medios, mecanismos, estrategias y tácticas necesarias para educar eficientemente al
mayor número posible de alumnos. La tecnología se define aquí en un sentido
relativamente amplio, como la aplicación de conocimiento organizado en la resolución
de problemas educativos específicos. Esta posición utiliza conceptos del enfoque de
sistemas e ideas de planificación y desarrollo, a menudo asociados a las ciencias y la
ingeniería, las que enfatizan la necesidad de estudiar y organizar lo conocido en una
forma que permitía entender o integrar todas sus partes.
Desde el punto de vista psicológico y de las teorías del aprendizaje, el enfoque se
sustenta particularmente en el conductismo de Skinner, corriente que enfatiza que el
punto de partida para cualquier innovación curricular debe ser el conocimiento
alcanzado por la psicología. Procediendo de este modo, la información llegará más
rápida y eficazmente a todos los participantes en el proceso educativo, cuya meta es el
desarrollo de conductos útiles para el alumno. Este énfasis en la conducta concreta
lleva a poner el acento en la participación activa del educando en el proceso, el uso de
incentivos para la motivación y el empleo de la evaluación formativa.
En lo que respecta a la determinación de los contenidos, su naturaleza, forma y
estructura, existen variaciones entre los distintos autores.
El trabajo curricular y también, en cierta medida, la actividad en el aula, se desarrolla de
acuerdo a una formación de organización exacta, clara y directa de los objetivos y la
expresión de éstos en términos de conductas visibles en el alumno. Según Gagné,
Mager y otros, el contacto con el alumno será más eficaz, si este sabe inequívocamente
lo que se espera de él.
Luego de establecer los objetivos, la atención se concentra en la selección de medios,
porque se parte del supuesto que una vez clarificado el tipo de conducta final que se
espera lograr, el próximo paso es entregar la información y las experiencias, en forma
tal que permitan al educando alcanzar dicha conducta.
Se clarifica así también el problema de la evaluación, ya que ésta se concibe como la
mención de la congruencia entre el objetivo establecido y la conducta al término de un
proceso. Durante el proceso formativo, la retroalimentación dirigida al estudiante juega,
además, un rol relevante.
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Esta posición tiende a enfatizar el valor de lo eficiente, de lo activo, de lo visible, y no de
lo que no se ve. En este sentido, se podría decir que pone el acento en las destrezas y
la conducta observable más que en los procesos internos, dejando de lado, en cierto
modo, este último aspecto. Se busca lo que tiene valor práctico en el momento. Tal
como se ha dicho, se otorga mayor importancia a lo externo que a lo interno. Si bien se
mide el aprendizaje en términos de logros específicos, se espera que estos sean
ampliamente aplicables y de ahí su carácter técnico más que tecnológico.
El enfoque está centrado en el presente y en el futuro de corto alcance. En términos de
planificación curricular, su empleo resulta particularmente adecuado en aquellos casos
en que existen planes centralizados, cuyo contenido y ciertos aspectos metodológicos
son fijados por el organismo central (ministerio, por ejemplo) y el poder de decisión del
profesor de aula es relativamente menor.
Los modelos pedagógicos tradicional y conductista también son conocidos como
modelo pedagógico instruccional porque se fundamentan en el carácter transmisionista
del conocimiento. En ellos se reducen las teorías científicas a simple información de
datos y hechos, no se tiene en cuenta la construcción interna del conocimiento, la lógica
que le es propia, ni las estructuras del desarrollo del pensamiento lógico de los
estudiantes.
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Características del modelo pedagógico conductista que bien se ajusta al modelo curricular tecnológico
MODELO PEDAGÓGICO CONDUCTISTA
Concibe
lo
Diseña
Elaborado
por
Pedagógico
Como
la
Formación
Como una
Expertos
Basados
en
Psicología
conductista
Desde
las
Necesidades de
producción del estado
teoría
Y que se
denominan
práctica
Y en
las
Ciencias positivas
Capacita
Para
Trabajoel
teoría
planes
y
Para
construir
razonables
programas
A
Partir de
Objetivos terminales
tecnología
c.c. racional c. técnico
c. Por
objetivos
configura
obtener
n
para medir
diestros
individualistas
razonables
conductas
Debe ser
produce
c.oculto
Ser escuela
Tomado de: González, Elvia María (1999, pág 59)
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MODELO CURRICULAR PRÁCTICO
El modelo pedagógico desarrollista presentado por González (1999) se ajusta a los
planteamientos del modelo curricular práctico, o también entendido por Sacristán
(1995:56) como el puente entre la teoría y la acción o el currículo como configurador
de la práctica. Este autor en cuanto la pertinencia de la dimensión práctica del
currículo, expresa:
“Un teoría curricular no puede ser indiferente a las complejas determinaciones de
que es objeto la práctica pedagógica ni el papel que desempeñan en ello los
procesos que determinan la concreción del curriculum en las condiciones de la
práctica, porque ese curriculum antes que ser un objeto ideado por cualquier
teorización, se constituye en torno a problemas reales que se dan en las escuelas,
que tienen los profesores, que afectan a los alumnos y a la sociedad en general. La
propia concepción de éste como práctica obliga a escruta las condiciones en que se
produce, sean de índole subjetiva, institucional, etc. La teoría del curriculum tiene
que contribuir así a una mejora de la comprensión de los fenómenos que se
producen en los sistemas de educación manifestando el compromiso con la
realidad”. 36
En esta línea de ideas, el currículo se considera como la práctica que atraviesa el
mundo de la escuela y tiene sentido en la medida en que visibiliza las acciones e
intencionalidades escolares. González (1999, se pronuncia y recoge las diferentes
teorías que de una u otra manera se articulan en esta misma perspectiva:
“Si se entiende por currículo un conjunto de responsabilidades de la escuela para
promover una serie de experiencias recreadas por los alumnos a través de las que
pueden desarrollarse (Schubert, citado por Sacristán, 1994), o además, un proyecto
flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que moldear en situaciones
concretas (Sacristán, 1994); nos encontramos ante una concepción curricular más
compleja que rompe tanto con la concepción de materia de las teorías curriculares
inscritas en el modelo pedagógico tradicional, como con el concepto de objetivos
instruccionales de las teorías curriculares inscritas en el modelo pedagógico
conductista.
Las categorías de: experiencia, práctica, re-crear, desarrollarse, serie, proyecto,
flexibilidad, situaciones concretas, posibilitan una gama de teorías curriculares
convergentes, a saber: el currículo práctico (Schwab, 1969), el diseño curricular por
36
SACRISTÁN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pág.56.
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procesos (Stenhouse, 1987) y el currículo para el desarrollo de las habilidades del
pensamiento (Eisner y Vallance, 1974)”. 37
El currículo práctico en sus fundamentos epistemológicos y metodológicos es una
teoría opuesta a la teoría curricular técnica. Schwab plantea, frente a la concepción
técnica del currículo, que esta teoría se ajusta en sus postulados a la acción técnica
aristotélica, la técnica es una teoría que reglamenta la práctica, y le otorga una lógica
de razonamiento y de juicios que orientan la toma de decisiones que limitan y
desconocen la naturaleza del hombre en cuanto sus valores naturales, humanos y
sociales.
La teoría del currículo práctico permite diseñar un currículo desde lo existente, es
decir, elaborar el diagnóstico para detectar los problemas y dificultades internos de la
escuela para construir y mejorar a través de soluciones alternas pensadas y
desarrolladas con la participación de todos los actores de la vida institucional. Este
método es denominado por Schwab deliberación práctica, tanto los medios como los
fines son catalogados como problemas concretos, con multiplicidad de alternativas
para elegir la mejor manera de solucionar la problemática detectada. Walker lo define
como método naturalista del currículo.
El currículo que surge es dinámico y cambiante, se busca a través de la práctica
desarrollar el entendimiento humano; también la filosofía, con su dimensión
valorativa y axiológica, permite que las personas sean autónomas y aprendan a
tomar decisiones contando con las posturas de los involucrados, lo que interesa es el
bien de la colectividad. Tanto las directrices del estado como las prácticas de la
escuela son objeto de análisis por maestros, estudiantes y comunidad educativa en
general para encontrar soluciones que los beneficien a todos.
La teoría del diseño curricular por procesos de Stenhouse se ajusta a estos
planteamientos, lo cual genera estructuras de procedimientos y modelos de
descubrimiento. Ello implica la participación activa de todos los actores educativos en
la escuela para que puedan construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y
reflexionar alrededor de la comprensión de los fenómenos y la construcción de
propuestas alternativas, dejando de lado el pensamiento lineal y dogmático.
El modelo currricular práctico presenta una concepción de evaluación diferente a los
modelos academicista y técnico, el práctico se centra en los procesos que construye
el estudiante, más que ver el resultado, la calificación definitiva, el producto
37
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 60.
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terminado, se tienen en cuenta las particularidades de cada sujeto, su propio ritmo de
aprendizaje y las condiciones que facilitan u obstaculizan el aprender. El maestro se
convierte en un observador permanente de los comportamientos del estudiante,
elabora de manera rigurosa el seguimiento y le plantea problemas o conflictos
cognitivos que le ayuden a avanzar en su proceso. Cobran sentido en este modelo
los diferentes tipos de evaluación: la autoevaluación, la coevaluación, la
heteroevaluación y la metaevaluación.
Se cambia la visión punitiva y castigadora de la evaluación que se constituye en un
arma de poder desde la mirada técnica y academicista del currículo. Se valora al
estudiante como aprendiz frente a la de adquisición de conocimientos y ocupa un
lugar importante en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El currículo por objetivos en el modelo técnico se caracteriza por ser previsible,
rígido, específico, único, seguro, autoritario y repetitivo en oposición al currículo
práctico que ofrece Stenhouse donde cobra sentido y validez las actuaciones y
procesos catalogados como imprevistos, flexibles, difusos, opcionales, riesgosos,
compartidos, convenidos, autoevaluables, también los intentos, los ensayos, lo
comprensible e incomprensible, es decir, se concentra en la producción de
conocimiento desde las múltiples categorías que permiten su análisis.
“Ahora bien la propuesta teórica de Eisner y Vallance sobre el currículo para el
desarrollo de las habilidades del pensamiento, abandona los contenidos tradicionales
y diseña proyectos educativos focalizados en las habilidades del pensamiento, en las
operaciones intelectuales, en el desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos
dinámicos de aprendizaje, en la selección e interpretación de situaciones
problemáticas a solucionar por los estudiantes, en los conceptos previos de los
estudiantes, en los aprendizajes significativos. Es todo el pensamiento de las
ciencias cognitivas en cabeza de Piaget, Bruner, Gardner, Not y Novak.
Tanto la teoría del currículo práctico, el diseño curricular por procesos y el currículo
para el desarrollo de las habilidades del pensamiento se inscriben en un modelo
pedagógico desarrollista cuyo eje fundamental es aprender haciendo. La experiencia
de los estudiantes los hace progresar continuamente, desarrollarse, evolucionar
secuencialmente en las estructuras cognitivas, para acceder a conocimientos cada
vez más elaborados”. 38
38
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 62.
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El currículo proporciona un trayecto dinámico, en espiral que se expande y amplía en
variadas direcciones no previsibles, permite proyectar un hombre capaz de elaborar
su proyecto de vida. El mundo de la escuela es el espacio por excelencia que
reconoce las necesidades, los intereses, los problemas y las expectativas de los
estudiantes, a partir de este diagnóstico se enseña a que el estudiante identifique las
estrategias de aprendizaje que le permiten aprender a aprender e integrarse al
mundo de la vida.
El proceso docente educativo en este modelo curricular se ajusta a los
requerimientos tecnológicos y científicos del momento. El objetivo de la escuela es
desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos para hacerlos partícipes
en el mundo de las ciencias. Los contenidos son, los resultados y aportes de las
diferentes ciencias, los métodos son los propios de la lógica de las ciencias,
denominadas didácticas específicas en el lenguaje pedagógico; en la forma se
privilegia el aprendizaje, el estudiante es el centro del proceso y el maestro busca los
mecanismos y estrategias para que éste aprenda a pensar, el docente es un guía, un
facilitador del desarrollo de las estructuras de pensamiento; los medios empleados
son las herramientas utilizadas por las ciencias, la evaluación es cualitativa y se
desarrolla por procesos .
El modelo pedagógico desarrollista tiene sus orígenes en la escuela activa, se
fundamenta en los avances de la psicología infantil cuyas teorías identifican el
período de la infancia como un momento crítico y fundamental en el proceso de
desarrollo humano; también aportan a los constructos teóricos de este modelo las
corrientes empirista y pragmática de las ciencias que reconocen la construcción del
conocimiento como una experiencia individual de contacto directo con los objetos y
enmarcado como criterio de validez la utilidad de las cosas.
Los principales exponentes de este modelo curricular son Dewey, Freinet,
Montessori, Decroly son denominados los gestores del activismo pedagógico. Los
estudiantes a través del método por descubrimiento diseñan según sus intereses, las
experiencias directas con los objetos en situaciones concretas, plantean problemas
genuinos que estimulan el pensamiento además, recurren a la información que
poseen o crean teorías, de igual forma comprueban las ideas por medio de sus
aplicaciones, descubriendo por sí mismo su validez.
El activismo pedagógico reconoce que la adquisición de los conocimientos se logra
mediante el trabajo directo con los objetos. El contacto con el mundo a través de los
sentidos facilita el aprendizaje. Entre los planteamientos del activismo de la escuela
nueva y el desarrollismo pedagógico hay algún tipo de controversia en ciertos
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puntos, por ejemplo lo relacionado con los niveles de cientificidad del conocimiento,
se dice que el primero se queda en lo concreto y el segundo trata de avanzar hacia la
comprensión o la construcción de conceptos desarrollados por las ciencias. De este
debate surgen aristas respecto a la complejidad interdisciplinaria entre la pedagogía,
las ciencias y la psicología.
Las teorías de Piaget también se ubican dentro del modelo pedagógico desarrollista,
este investigador y epistemólogo aborda la cognición desde la psicología genética,
realiza estudios de los procesos del pensamiento humano y consolida las llamadas
ciencias cognitivas.
Esta posición o concepción concede importancia tanto a los contenidos como a los
procesos internos, particularmente los procesos cognoscitivos. La palabra
cognoscitivo significa conocer y cómo se conoce, por lo tanto esta posición se centra
en el análisis de cómo la persona llega a conocer y qué es lo que conoce. La
concepción no desprecia los contenidos, pero busca encontrar un balance entre el
contenido mismo y el proceso del conocimiento.
Este enfoque tiene su origen en nuevas líneas de desarrollo en el campo de la
psicología y es, además, una resultante de la que se ha llamado la explosión de la
información. El hecho es que cada año el conocimiento acumulado por la humanidad
es mayor y en los últimos tiempos éste ha sido aumentado con velocidad creciente.
La información disponible en el mundo, que se había duplicado sólo una vez desde la
época bíblica hasta comienzos de este siglo, aumentó nuevamente al doble en sólo
cincuenta años y actualmente, según Toffler, se duplica cada quince años.
Desde el punto de vista de la educación este fenómeno pone de manifiesto la
imposibilidad de aprendizaje enciclopédico, hacia el que tiende el racionalismo
académico. Lo que el individuo debe desarrollar son destrezas generales para
aprender.
Es necesario que los educadores reconozcan que la enseñanza y el conocimiento
evolucionan y que no es posible dominarlo todo, una persona debe poseer las
tácticas, estrategias y conocimientos prácticos que lo capaciten para incorporar
nuevos contenidos cuando sea necesario y que le ayuden a enfrentar el proceso de
aprendizaje en forma eficiente, a predecir su propia capacidad de aprender, emplear
tácticas para dirigir su atención hacia el aprendizaje, utilizar estrategias para codificar
lo que se va asimilando dentro de su propio contexto significativo, et. Debe ser capaz
de resolver problemas, estar en posición de destrezas especiales que le permitan
recuperar información, generalizar rápidamente de una situación a otra, etc.
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Este enfoque dirigido hacia el desarrollo de estrategias cognitivas guarda estrecha
relación con las nuevas definiciones de inteligencia. Antes ésta se definía, de hecho,
como la cantidad de información que una persona era capaz de manejar. Se decía
que un individuo era muy culto y muy inteligente si podía recitar, recordar muchos
datos, citar fuentes bibliográficas antiguas; hoy día se está aceptando cada vez más
que la inteligencia es el dominio de un medio; y que existen varios medios, como por
ejemplo, medios verbales, medios visuales, el medio ambiente. La inteligencia es la
capacidad que tiene la persona de dominar el medio y de dominar sistemas de
símbolos asociados con este medio.
Los cognoscitivistas enfatizan en el desarrollo de estructuras internas, es decir, para
ellos el conocimiento tiene una estructura y ésta se representa internamente en
formas especiales. La actividad interior comienza con operaciones sencillas que
forman esquemas que contribuyen al desarrollo de la inteligencia de la persona.
Los cambios en las estructuras son eventos internos de gran importancia dado que
son las fuentes de la acción y la vida del ser humano.
El aprendizaje, especialmente para los seguidores de la línea clásica, es justamente
esta reformulación de las estructuras que se producen a través del "insigth" o
discernimiento repentino, esto quiere decir que el individuo acumula gran cantidad de
información procedente del ambiente, y en un momento determinado, ésta se
organiza súbitamente en un gestalt (concepto alemán que significa buena forma).
Una vez que se ha formado esa buena forma, la persona reestructura y este es el
momento crítico del aprendizaje. Un elemento crucial en este aprendizaje es el grado
de significado personal que la experiencia tiene para el alumno. Cuanto más directa
sea la relación entre la información y la vida del individuo, más fácil será que éste la
incorpore.
Esta concepción curricular requiere de una metodología notablemente diferente de
aquellas empleadas por el racionalismo académico y el proceso tecnológico, ya que
pone el acento en los procesos internos del individuo.
El primer elemento metodológico es un buen diagnóstico del nivel de desarrollo
intelectual del niño, de las estrategias y contenidos que debe aprender y de sus
intereses en relación con su medio ambiente y la escuela.
En segundo término, se estima imprescindible crear una situación de enseñanzaaprendizaje estimulante y que otorgue al alumno un rol muy activo en el proceso. El
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educando debe estar directamente involucrado, probando sus ideas, manipulando
objetos, vivenciando su aprendizaje, descubriendo, haciendo, hablando,
interactuando.
El niño debe aprender a través de su propio descubrimiento de ideas, estrategias,
información y destrezas que componen los contenidos y en términos de sus
intereses. Esto requiere que el profesor guíe, ayude, sugiera, pero no enseñe en
forma expositiva y no entorpezca el proceso de descubrimiento.
Algunos cognoscitivistas sugieren que el aprendizaje debe generarse enfrentando al
alumno a una situación de conflicto en la que éste aprende confrontando las
inconsistencias de algunas estrategias, ideas o creencias.
El curriculum como proceso cognitivo es un enfoque que se preocupa directamente
del desarrollo de las estructuras internas del sujeto, del desarrollo de su mente en
términos de estrategias cognitivas, destrezas intelectuales, estructuras de
conocimiento, capacidades para el descubrimiento, creatividad y conciencia de su
aprendizaje. El enfoque persigue el óptimo desarrollo del individuo en armonía con
su medio ambiente. El énfasis puesto en el desarrollo de procesos internos reduce,
en cierto modo, la importancia de las conductas visibles.
De igual manera el curriculum como realización personal forma parte del modelo
curricular práctico.
Esta posición es relativamente nueva y en cierta medida más complicada y
controvertida que las anteriormente revisadas. El punto de vista del curriculum para
la realización personal, enfatiza que todo el desarrollo curricular y todo quehacer en
el aula, en suma, el proceso educativo en general, debe orientarse en términos de
las necesidades de desarrollo de la persona, constituyendo este aspecto un fin
básico de la situación educativa.
Es una concepción, fuertemente saturada de valores, que se refiere
fundamentalmente a los propósitos y a las necesidades de integración personal del
estudiante. La función del curriculum es proporcionar a cada alumno experiencias
personalmente satisfactorias. Por lo tanto, la posición está centrada en el alumno y
orientada hacia su desarrollo y crecimiento. La educación se concibe como un
proceso que provee los medios para la liberación y el desarrollo personal (Eisner y
Vallance). Como enfoque curricular, está estrechamente relacionado con la
psicología de la realización personal de Abraham Maslow, por ejemplo y su concepto
de educación es el de una fuerza poderosa y liberadora de abarcar la experiencia
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total del niño. Su aplicación exige, por lo tanto, establecer un equilibrio entre
procesos y contenidos.
Los contenidos son muy importantes, porque representan las experiencias que debe
vivir el educando y al igual que éstas últimas, deben ser relevantes y significativos
para él, estimulantes, enriquecedoras y apropiados a su nivel de desarrollo como
individuo. El proceso de enseñanza-aprendizaje, por su parte debe ser consistente
con ellos y compartir las características señaladas.
Lo anterior implica que el alumno juega un rol muy activo en su propia educación,
participando en la fijación de objetivos, en la selección de experiencias y contenidos
y, en la búsqueda de formas de aprendizaje que le resulten adecuadas y
significativas, logrando de este modo un alto grado de motivación personal.
Considerando el alto rol asignado al alumno y el énfasis en la relevancia de los
contenidos, es posible afirmar que esta posición es más moderna y en cierto modo
hasta reformista. El lenguaje de los educadores que las sustentan, es rico, elaborado
e integrador, con abundante empleo de conceptos del humanismo filosófico y de la
psicología existencial. Por ejemplo, Philip Phenix plantea que un currículo de
trascendencia proporciona el contexto para engendra, gestar, esperar y celebrar los
momentos de conciencia singular e iluminación interna, cuando cada persona avanza
dentro de la conciencia de su inimitable existencia personal.
Este tipo de enfoque, dado que se centra en el alumno, sostiene, que éste debe
sentirse cómodo en la acción educativa, la cual tiene significado para él
personalmente, en relación con sus intereses, necesidades e inquietudes.
Enfatiza la autorrealización y la idea de que el individuo debe conocerse y aceptarse
a sí mismo, que el hombre posee dignidad y que la educación debe desarrollarse en
los valores inherentes a la naturaleza humana.
Metodológicamente hablando, este enfoque tiende a ser asociado con el psicólogo
Carl Rogers o con los nuevos psicólogos de la tendencia gestalista (Perls, Schutz y
otros), que sugieren el aumento de la participación del educando.
Se hace hincapié en un aprendizaje propio que se asemeja al aprendizaje por
descubrimiento (asociado con el enfoque del proceso cognitivo).
En lo que respecta a la evaluación, ésta es escasa porque se plantean dos ideas
fundamentales:
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1. Que es el mismo alumno quien debe evaluar su propia conducta. Es él quien
debe tomar conciencia de cuánto está aprendiendo realmente y en qué medida está
logrando sus propios objetivos.
2. Que la evaluación interfiere con el proceso de aprendizaje y lo complica. En la
medida que el alumno va interesándose más por el aprendizaje y menos por la
evaluación, ésta se transforma en una variable ajena a sus verdaderos intereses.
Por lo tanto, el curriculum como proceso de realización personal se preocupa
directamente del desarrollo del ser humano con una totalidad constituyente, un
proceso que busca fundamentalmente el desarrollo interno del individuo, su
crecimiento como persona y no tan directamente la externalización de lo aprendido.
Por ejemplo, no se advierte aquí el énfasis que tanto el racionalismo académico
como el proceso tecnológico asignan al aprendizaje de contenidos y destrezas muy
específicos. Lo que interesa más bien en su adquisición en términos de las
necesidades del individuo. Se trata de un aprendizaje orientado básicamente hacia el
presente, es decir, hacia lo que es la existencia de la persona en su mundo actual.
Está fuertemente basado en la persona y ésta se proyecta hacia el sistema general.
Para el alumno aparecen como primordiales aquellos valores y destrezas específicos
que él desarrollo por sí mismo.
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MODELO PEDAGÓGICO DESARROLLISTA
Diseña
Pedagógico
currículos
Como
Como la
Formación
experiencias
Desde el
Y se
denominan
Desarrollo del pensamiento
Para acceder
Conocimiento científico
c.
práctico
c. Por
procesos
Desarrollo de
habilidades del
pensamiento
Aprender
descubriendo
Destrezas
cognitivas
según
intereses
necesidades
estudiantes
Acción
de la
escuela
constituyen
Proceso de
aprendizaje
Aprendehaciendo
Conceptos
previos
Aprendizaje
significativo
A través de
Realización de
proyectos
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MODELO CURRICULAR CRÍTICO
Este modelo curricular se ajusta a las teorías compiladas sobre el modelo
pedagógico social, desarrollado por González en su texto Corrientes pedagógicas
contemporáneas, en esta dirección, ella plantea:
“Si se entiende por currículo un programa que proporciona contenidos y valores para
que los alumnos mejoren la sociedad en orden de reconstrucción social de la misma
(Schubert, citado por Sacristán, 1994) o bien una herramienta que condiciona el
ejercicio de tal experimentación en la que el profesor se convierte en un investigador
en el aula de su propia experiencia de enseñanza (Stenhouse, 1987). Nos
encontramos ante una concepción curricular más condens ada donde el hacer
práctico de la escuela, el aprender a pensar, el centrarse en los procesos de
aprendizaje se vierten a la transformación del mundo de la vida para el bien de la
comunidad. Confluyen, entonces una serie de teorías curriculares recientes, a saber:
El currículo crítico (Kemnis, 1993), el currículo de reconstrucción social (Eisner y
Vallance, 1974), el currículo por investigación en el aula (Stenhouse, 1987) y el
currículo comprensivo (Magendzo, 1991).
El currículo de reconstrucción social edifica una concepción curricular donde la
escuela como institución social está llamada a configurarse como un agente de
cambio social. Ella se constituye como un puente entre el mundo real y su posible
transformación en busca del bien común.
El currículo se construye desde la problemática cotidiana, los valores sociales y las
posiciones políticas, busca, entonces, el desarrollo del individuo en la sociedad, en
un primer momento para adaptarse a ella, pues fluctúa en permanente cambio, en
una segunda instancia para transformarla, es decir; adaptarse en el presente para
tener una visión de futuro e incidir en ella, cambiándola para el bien de todos. El
currículo refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellas efectiva y
creativamente, desde una posición política emancipadora”. 39
La teoría crítica del currículo de Kemmis forma parte de los postulados de este
modelo, su propuesta de currículo crítico, se basa en las teorías de Habermas, el
cual propende por la formación de un hombre libre y autónomo que conjuga la teoría
y la práctica, en una relación dialéctica, es capaz de construir y aplicar teorías,
interpreta el mundo de lo real, logra discernir lo distorsionado y subyacente, de las
formas ideológicas de dominación y es capaz de detectar los mecanismos y
39
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 65.
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estrategias que implementa el estado para manipular la información y la coerción
social para alcanzar la emancipación y liberación a través del trabajo cooperativo,
autoreflexivo y dinámico. La toma de conciencia posibilita una lucha política contra
las injusticias sociales para llegar a construir un proyecto de vida en comunidad.
El currículo se diseña desde el exterior hacia el interior de los sujetos sociales debido
al análisis de la sociedad y de la cultura, identificando e interpretando prác ticas,
actitudes, costumbres, símbolos, mitos, lenguajes, valores, formas de producción y
relaciones sociales que ayudan a desentrañar viejos modelos que oscurecen la
posibilidad de transformar la educación, por ello, el currículo se convierte en un
proceso iluminador que poco a poco abre caminos alternos, gracias a la participación
de los diferentes actores, a través de pensamientos y acciones intencionadas que
garanticen una sociedad capaz de satisfacer las necesidades de los ciudadanos y
plantear mejores oportunidades para elevar la calidad de vida.
La teoría crítica supera el currículo implícito derivado de la teoría técnica, éste sirve
como reproductor del orden establecido a través de la aparente transformación
social, en oposición a ello, los docentes deben promover procesos reflexivos que
conlleven al cambio, la emancipación y, la liberación. Construir comunidades
académicas donde se tenga una mirada autocrítica, innovadora e investigativa para
modificar las prácticas curriculares, ser forjadores de sus propios diseños. Es percibir
el acto educativo desde la ciencia social-crítica que desenmascara las ideologías
dominantes y liberar a los subyugados.
En esta misma concepción se proyecta Stenhouse al proponer el currículo por
investigación en el aula. Este enfoque ofrece un listado de hipótesis para ser
exploradas y comprobadas en el aula de clase. Esta metodología permite el avance
de los estudiantes y profesores frente al conocimiento y la pertinencia de los logros
con la realidad social, es decir aprender para la vida.
Esta forma de ver el currículo supera los diseños planteados por agentes externos al
ámbito educativo y evaluados por los críticos que poco conocen la cotidianidad de la
escuela; de la misma manera Stenhouse se opone al plan cerrado y normativo que
es evaluado y ajustado por períodos, los errores detectados se descartan y no son
objeto de análisis para encontrar los obstáculos del proceso que ocultan la verdad y
las líneas de poder. Los diseños unificados y prescritos por los administradores
desconocen las particularidades de los contextos y pretenden medir bajo los mismos
parámetros realidades que hablan por sí solas y ameritan un tratamiento diferente
desde la selección de contenidos hasta la implementación de medios.
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El currículo por investigación en el aula reconoce en la investigación la oportunidad
para mejorar la enseñanza y las relaciones porque la construcción colectiva de
proyectos vincula de manera especial a los estudiantes, a los profesores y a la
comunidad educativa en general. El proyecto es una metodología de integración
curricular que plantea los problemas desde el análisis y priorización de las
necesidades, intereses, problemas y expectativas del entorno inmediato, atacan
problemáticas sociales que se logran solucionar con el concurso del cuerpo de
docentes desde las diferentes áreas. El docente se convierte en un investigador
permanente de su práctica pedagógica, es capaz de innovar, vincular a la comunidad
a la escuela al generar procesos de participación. Es un líder académico que
comprueba teorías, hace sus producciones y las verifica en el aula de clase, además
forma a los estudiantes en el rigor del método científico para que ellos puedan
transformar la sociedad desde el lugar del conocimiento. Es una manera crítica de
renovar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde el aula.
Magendzo, propone un currículo comprensivo que permite traducir formas para
enfrentar la propia vida. Este autor piensa la cultura como una gama antropológica
de pluriculturismo que vincula procesos de búsqueda, negociación, valoración,
crecimiento y confrontación entre la cultura universal y la cotidiana; socializa y
establece un puente entre la cultura de dominación y la dominada. Esta propuesta es
pertinente porque a través del análisis cultural, la planificación situacional, la
descentralización educacional y la investigación en el aula, surge otra manera de
percibir el mundo como alternativa de poder, de participación y de emancipación
social.
También renace un hombre nuevo que desarrolla habilidades y destrezas al servicio
de la colectividad, resuelve problemas, se comunica, lee comprensivamente, aprende
con los otros y camina en la cultura de la integración social, incrementa las
posibilidades de acción, hace realidad las metas imaginadas a través de la
creatividad individual y grupal, capaz de incidir y transformar activamente las
instituciones sociales.
El currículo de reconstrucción social, la teoría crítica del currículo, el currículo por
investigación en el aula y el currículo comprensivo se articulan con las teorías que
plantea el modelo pedagógico social, en sus parámetros se conjugan los mundos de
la escuela y de la vida. Se motiva a los estudiantes para el desarrollo sano y pleno de
su personalidad, de igual manera se estimulan las capacidades cognitivas, teniendo
como punto de referencia el rigor del método científico. El maestro se convierte en un
investigador de la pedagogía y en el aula el estudiante es un aprendiz que aprende y
se ejercita para ingresar al mundo del trabajo.
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El currículo bajo los planteamientos anotados se convierte en un espacio que motiva
al trabajo colectivo, se apoya en el conocimiento científico y busca el mejoramiento
de la dinámica social. El currículo se ajusta a las necesidades de los contextos
particulares, conjuga el pensamiento, el trabajo y la solución de los problemas
sociales con el ánimo de elevar la calidad de vida de la comunidad educativa.
“En el proceso docente educativo, las estrategias didácticas, se construyen a partir
de las necesidades sociales contextualizadas respondiendo a los problemas
específicos de la comunidad que busca liberarse de la dominación y de la
transculturación que la escuela ha posibilitado al servir como un aparato ideológico
del estado. El objetivo, entonces, es la contribución de la escuela a la transformación
social. Los contenidos, siguen siendo los inmanentes al desarrollo de las ciencias:
cuadros, teorías, leyes y conceptos. Los métodos aquellos que corresponden a la
construcción de la lógica científica. Las formas se equilibran en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, los estudiantes desarrollan no sólo sus habilidades de
pensamiento sino también su personalidad; ellos son responsables de su propio
aprendizaje; el docente será un líder, un ser tan activo en el salón de clase, como en
la comunidad, su enseñanza será no directiva, un experto que ayuda a resolver
problemas dentro y fuera del aula. Los medios harán énfasis en el trabajo en grupo,
en los talleres, en la dialéctica del desarrollo individual para la colectividad. La
evaluación es cualitativa, a veces individual, a veces colectiva.
El modelo pedagógico social también ha sido denominado pedagogía autogestionaria
y ha surgido como una rama de la escuela activa, especialmente del brazo de Freinet
y la constitución de sus grupos de imprenta escolar. Es un modelo pedagógico cuyo
origen es eminentemente político, ideológico y social; sus raíces se encuentran en
los pensamientos de Rousseau con su contrato social, Fourier y Proudhon con su
socialismo utópico, y Bakuniny su socialismo libertario o anarquismo”. 40
La pedagogía autogestionaria desarrolla en el estudiante la responsabilidad frente al
aprendizaje lo reconoce como protagonista de su proyecto de vida, lo orienta para
que sea capaz de tomar conciencia de las condiciones políticas, ideológicas y
sociales que lo dominan y le impiden ver la realidad tal y como es, por lo tanto debe
fortalecer su personalidad alrededor de los valores sociales que le den identidad al
grupo, despertar la creatividad, ganar autonomía, manifestar la afectividad, generar
la participación colectiva y proyectar el cambio social.
40
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 68.
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“El modelo pedagógico conductista, el modelo pedagógico desarrollista y el modelo
pedagógico social ven el camino bifurcarse, generando varias tendencias
pedagógicas contemporáneas como son:
El constructivismo basado en la construcción o reconstrucción de los conceptos de
las ciencias por parte de los estudiantes. La pedagogía conceptual fundamentada en
al aprehensión de los conceptos básicos de las ciencias y las relaciones entre estos
para comprender el mundo de la vida.
La pedagogía cibernética como la analogía entre el hombre y los ordenadores como
sistemas que procesan información para resolver tareas intelectuales. La pedagogía
institucional busca desarrollar el concepto de grupo. Los estudiantes son
responsables de las actividades escolares, mientras el docente cumple funciones no
directivas, ambos constituyen un grupo inmerso en las normas de una institución. La
pedagogía liberadora busca la concientización de los individuos de una colectividad a
través del diálogo con el docente, quien es un líder en la comunidad; ambos ejercen
una comprensión crítica de la sociedad para realizar acciones transformadoras. La
pedagogía histórico-cultural se centra en el desarrollo integral de la personalidad en
tanto sus raíces socio-históricas y en cuanto su estructuración científica, siguiendo
los caminos de la comunicación, la acción y los procesos conscientes de las
personas como comunidad social.
La pedagogía como teoría crítica de la enseñanza se postula a partir de la
concepción de la investigación-acción-participación, donde el investigador es el
maestro en su contacto cotidiano con sus alumnos y con una visión no sólo de
experimentación, cual metodología positivista, o de interpretación, cual metodologías
hermenéuticas, sino con intereses emancipatorios hacia la libertad y la autonomía de
los hombres que habitan en una comunidad. Y todas aquellas tendencias que
relacionan la pedagogía con las teorías de los signos que abordan los procesos de
comunicación entre maestros y alumnos mediando con los procesos culturales”. 41
Las siguientes figuras muestran a través de mapas conceptuales los modelos
pedagógicos y sus diferentes aportes de las teorías planteadas.
41
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 69-70.
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MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL
Concibe
lo
Diseña
Pedagógico
currículos
Como una
Como la
autoformación
dialéctica
De la
entre
personalidad
Teórico-práctico
desde
y se denominan
siendo
consciente
afectividad
como
ética
como
De su
Proceso de
enseñanzaaprendizaje
c. inv. en el
aula
C. comprensivo
para
cambio
sensibilidad
c. crítico
lógica
cognición
para
planificarlo
c.
Reconstrucción
social
reflexión
participación
emancipación
Solucionar problemas
sociales
como
creatividad
A través de
Y contribuir al
Desarrollo
histórico-cultural
Trabajo
colectivo
Escuela en la investigación
vida
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ZUBIRÍA
Instruccional
Activista
FLÓREZ
Tradicional
Conductista
Desarrollista
Social
LUNDGREN
Cód, curricular moral
Cód, curricular racional
EISNER Y
VALLANCE
Racionalismo académico
Currículo como tecnología
Currículo para el desarrollo de
las habilidades del
pensamiento
Currículo de reconstrucción
social
KEMMIS
Currículo técnico Tyler
Currículo práctico
Scwarb
Currículo crítico
STENHOUSE
Currículo por objetivos Bobbit
Currículo por proceso
Bloom
Características
Disciplinas de estudio
asignaturas
Planes, programas,
contenidos, objetivos Bobbit
Pre-conceptos
Pre-teorías
Aprendizajes significativos
Aprendizajes por
descubrimiento
Realización de proyectos
Mapas conceptuales
Currículo por investigación en
el aula
Currículo comprensivo
Magendzo
Solución de problemas
Realización de proyectos
Transformación social
Trabajo colectivo-taller
Maestro reflexiona su
Práctica.
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Esencia
Erudicción
Moldear conductas
Aprender a pensar
Saber exterior
Emancipación
Saber interior
MODELOS PEDAGÓGICOS Y SUS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
MODELO
PEDAGÓGICO
M.P.TRADICIONAL
M.P.CONDUCTIVISTA
M.P.DESARROLLISTA
M.P.SOCIAL
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
Problema
Legado cultural de
occidente
La división intencional
del trabajo
Desarrollo económico
y avances científicos
Necesidades sociales
Objetivo
Conservar la
tradición
Capacitar para el trabajo
Moldear conductas
Desarrollar habilidades del
pensamiento
Transformar la sociedad
Contenido
Enciclopédicos
Enciclopédicos y técnicos
Lógicas de las ciencias
Lógica de las ciencias
Método
Transmisionista
Estímulo respuesta
ensayo-error
Enseñar a pensar
Solución de problemas
Forma
Enseñanza
Enseñanza-aprendizaje
condicionada
Enseñanza-aprendizaje
individual
Enseñanza-aprendizaje
colectividad
Medios
Pizarrón
Tecnología educativa
Sistemas de información
Sistemas de información
Evaluación
Memorística
cuantitativa
Reproductiva
cuantitativa
Procesos
cualitativos
Procesos cuantitativos y
cualitativos
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Para finalizar este capítulo, se presenta la estructuración de los modelos curriculares, la
cual se apoya en unas constantes del currículo, podría también decirse, en unas
categorías de análisis o variables que al interrelacionarse coexisten y le dan identidad al
modelo que representan. Cada categoría cumple unas funciones específicas dentro del
sistema.
CONSTANTES DEL CURRÍCULO
La presente exposición sobre las constantes del currículo, permite caracterizar y avanzar
hacia una organización y una manera de identificar los aspectos que son comunes a
cualquier modelo 42.
En las constantes del currículo se puede identificar que existe una estrecha relación entre
lo que se enseña y cómo se enseña, es decir, no se puede separar el contenido de la
metodología de la enseñanza. Piaget, afirmaba que el alumno no solamente aprende, sino
también sabe cómo aprendió, es decir, es capaz de identificar las estrategias que utilizó.
Sin embargo, no basta con saber qué enseñar y cómo enseñar, sino el por qué y para qué
enseñar. Esta pregunta tiene que ver con una reflexión filosófica, política, ética, acerca de
la cultura, el proceso educativo y el papel del docente.
El que se pretenda enseñar guarda estrecha relación con: ¿Qué?, ¿a quién?, ¿cuándo?,
¿dónde?, ¿por quién?, ¿cómo?, ¿por qué? y ¿para qué?, ¿bajo qué concepción filosófica
y metodológica?
Por tanto las constantes típicas del currículo son:
Todo currículo refleja una cultura, un sistema de valores, características históricas,
políticas. Además, cualquier currículo implica una toma de decisiones dado que
representa una cultura vasta y complicada, no es posible enseñarlo todo. De ahí surge la
necesidad de seleccionar y de organizar lo que se piensa y se debe enseñar. Cada
concepción deberá elegir entre una amplia gama de posibilidades, aquellas que parecen
más importantes o útiles para el individuo o la colectividad. Esta decisión depende de una
concepción epistemológica y un enfoque metodológico.
El proceso de selección de contenidos y métodos requiere definir criterios, los cuales
deberán expresarse; sin embargo, existen dos criterios de carácter general: la ideología y
la factibilidad. El primero expresa los valores que sustentan la cultura, el segundo la
posibilidad de aplicación de la propuesta.
42
CHADWICK, Clifton. (1985). Principios básicos del currículo. En: Materiales Educativos. Bogotá: CINDE.
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La cuarta constante es la estructura, es decir una ordenación y organización de los
diferentes elementos que intervienen.
La quinta constante es la metodología. Los contenidos deberán ser transmitidos de
alguna manera y por tal motivo se debe seleccionar los procedimientos técnicos y
procedimientos necesarios para la enseñanza.
La sexta constante es la evaluación que permite establecer los resultados del proceso y
determinar la eficiencia, calidad del programa.
Es bastante diferente medir las conductas específicas que espera producir la posición
tecnológica que evaluar los procesos cognitivos dentro de la concepción cognitiva. Es por
esto que cada enfoque curricular, sugiere qué se debe evaluar y cómo hacerlo.
Para mostrar las diferentes concepciones en forma más amplia, serán presentados trece
factores que forman un cierto marco referencial, lo cual será aplicado a cuatro
concepciones curriculares típicas, ampliamente difundidas en el mundo de hoy, aunque no
necesariamente ampliamente adoptados. Estos factores de análisis son:
1. Tipo de medio o medios.
2. Rol del docente.
3. Forma de presentación.
4. Contenidos.
5. Rol del alumnado.
6. Grado de individualización.
7. Tiempo de presentación.
8. Responsabilidad del aprendizaje.
9. Forma de evaluación.
10. Propósito de evaluación.
11. Frecuencia de evaluación.
12. Bases para la comparación en el proceso de evaluación.
13. Motivación.
Estos factores ayudarán a comprender lo que sucede con una concepción curricular
cuando es aplicada a nivel del aula y servirán como claro punto de partida para la
individualización o personalización del curriculum.
Como una manera de resumir y comparar estas cuatro concepciones, se incluye la
siguiente tabla:
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Comparación de cuatro concepciones curriculares en términos de factores de la situación
de enseñanza-aprendizaje43
FACTOR
MEDIO
PAPEL
DOCENTE
RACIONALISMO
ACADÉMICO
PROCESO
TECNOLÓGIC
O
Textos,
libros Amplia
importantes,
variedad
de
maestro
medios
Exponer
y
explicar, elegir lo
importante
e
indicar
las
verdades (grandes
ideas)
FORMA DE Exposiciones
PRESENTA- investigaciones
CIÓN
CONTENIDOS
43
Miembros
organizados de
un equipo para
facilitar
el
aprendizaje
e Varias formas
ajustadas a los
medios y a los
objetivos
Las
grandes
ideas, conceptos y
verdades
organizadas
en
disciplinas
Pueden
ser
adaptadas
a
varias
concepciones
pero
con
tendencia a lo
académico
CHADWICK, Clifton. (1985). Op. Cit., pág 36-37.
PROCESO
COGNITIVO
Variados,
elegidos
en
términos
del
contenido y del
proceso cognitivo
REALIZACIÓN
PERSONAL
Variados,
elegidos
por
preferencias
personales,
énfasis en clima
general
Conductor,
Facilitador, guía,
facilitador,
en
relación
arregla
empática
con
condiciones
de sus alumnos
descubrimiento
guiado
y
resolución
de
problemas
Múltiples
con Varias
en
énfasis en las relación
con
formas
medios
y
relacionadas con experiencias
el descubrimiento personales
Amplios
con Amplios
con
énfasis en su énfasis en los
relación
al intereses
del
desarrollo
de alumno
procesos
individual
Cognitivos
internos
(inteligencia)
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PAPEL
ALUMNO
INDIVIDUALIZACIÓN
Escuchar,
investigar
leer, Participantes
Activamente
activos en el descubre
proceso
principios,
resuelve
problemas,
ejercita su mente
Tanto individual Personal
como
grupal /Individualizada
con tendencia
hacia
lo
individual
Mucha
autonomía
personal
Flexible
en
términos de las
necesidades
individuales
Flexible, basada
en
tiempo
necesario
para
descubrir
y
resolver
RESPONSABI- Recae
Compartidos
Mixto, pero con
LIDAD
DE fundamentalentre maestros, énfasis en el
APRENDIZAJE mente
diseñadores y alumno
sobre
el alumnos
alumno
FORMA
DE Repetición de Isomórfico con Mostrar
EVALUACIÓN lo aprendido
los objetivos
capacidad
de
resolver
problemas,
aplicar
estrategias,
generalizar
principios
Flexible
términos
interés
alumno
PROPÓSITO
DE
EVALUACIÓN
Sumativo
Formativa, toma
de
conciencia
de su progreso
personal
FRECUENCIA
DE
EVALUACIÓN
Espaciado (por Tan frecuente A menudo en el Externa: no muy
ej. 3 veces por como lo exija la proceso
frecuente
semestre)
formación
de educativo
Interna:
a
TIEMPO
Básicamente
grupal en las
exposiciones,
algo individual
en
las
investigaciones
Tiempo fijo e
igual
para
todos
Activamente
participa
en
selección de los
objetivos, medio
contenidos,
experiencias
Formativo
Formativo
en
del
del
Fundamentalme
nte en el alumno
con ayuda del
facilitador
Autoevaluación
de su dominio
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los alumnos
BASE DE LA Con
otros Basada
COMPARACIÓ alumnos o con criterios
N
ideales
objetivos
MOTIVACIÓN
en En potencial del
y alumno
combinado con
los objetivos
Hacia
Desarrollo de
aprendizaje es incentivos,
intrínseco.
expectativas e
Hacia
imagen positiva
rendimiento es de sí mismo
extrínseco
Intrínseco,
con
ayuda de un
ambiente
estimulante
menudo
en
términos
de
interés
del
alumno
En relación con
objetivos
elegidos
y
crecimiento
personal
Intrínseca,
basada en los
intereses
y
potencialidades
del alumno
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Conceptualizaciones teórico prácticas del currículo. ¿Por qué las teorías curriculares?
Capítulo 7 Qué pensar frente al modelo de objetivos y un modelo de procesos. Capítulo 8
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