Culturas musicales y aprendizaje cooperativo. Pop, rock

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PRÁCTICA
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ESO
Culturas musicales y
aprendizaje cooperativo
Pop, rock, heavy y bakalao en la clase de música
En estas líneas se resume una experiencia de aula
que puede servir para introducir un enfoque original
en la enseñanza de la Música. Las culturas musicales
de los jóvenes son obviadas frecuentemente,
no sólo en los currículos oficiales, sino también en
las programaciones del profesorado. Esta propuesta
intenta aprovechar un hecho social significativo:
las preferencias musicales de los estudiantes de
Secundaria como una herramienta de trabajo
con la que desarrollar los objetivos que se plantean
a la hora de educar musicalmente al alumnado.
os jóvenes viven fuera del
aula en un mundo en el que
la música está presente de
manera ordinaria. La gran mayoría de
los adolescentes tienen unas preferencias concretas en relación a la música que les envuelve. Muchos de
ellos, incluso, son consumidores habituales de algún tipo de música, y
frecuentan lugares en donde su música preferida suena constantemente. Asimismo, sus gustos musicales
influyen en la elección de estos lugares, y no otros. Por ello, desde hace tiempo, muchos profesores de
Música nos he-mos planteado el sacar
provecho a esta realidad. Partir de los
gustos del alumnado es un planteamiento en el que el éxito está asegurado, porque es un sistema fácil
para «metérnoslos en el bolsillo».
Pero no se trata sólo de adoptar una
estrategia oportunista; de hecho, la
labor no resulta tan sencilla como
pueda parecer en un principio. En
primer lugar, la educación musical
que nosotros hemos recibido dista
mucho de considerar algunos tipos
de música como herramientas de
estudio. En la didáctica de la Música no se han tenido en cuenta estas
manifestaciones, tal vez porque no
se las ha encontrado apropiadas. En
L
Elena Llopis*
aprendizaje cooperativo, ESO,
Música, práctica pedagógica
segundo lugar, para nosotros es mucho más fácil trabajar a partir de
aquello que nos han enseñado y que,
por tanto, conocemos mejor. Preferimos no complicarnos la vida con
temas que, con seguridad, algunos
alumnos conocen mejor que nosotros. Constantemente oímos en las
salas de profesores que «a los alumnos no les interesa nada, y así no se
Heavy
B-Boy
Skinhead
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puede enseñar». Sin embargo, no se
buscan soluciones ni suele analizarse
qué es lo que falla. Tenemos la suerte de vivir en un tiempo educativo en
el que el currículo oficial presenta
ciertos grados de apertura. Un currículo en el que podemos elegir la
manera en que nuestro alumnado ha
de alcanzar una serie de objetivos
que no tienen por qué venir determinados por unos contenidos o
procedimientos concretos. Tenemos libertad en cuanto a la concreción y desarrollo de nuestras programaciones y, sin embargo, resulta
más fácil continuar con lo que se ha
hecho siempre.
Intereses del alumnado
La experiencia muestra que, cuando
al alumnado le interesa algo, sienten
entonces verdaderos deseos de aprender. Hagamos pues que estén interesados. Aunque el camino pueda
parecer más costoso, al final lo que
cuentan son los aprendizajes conseguidos. La experiencia que se describe a continuación surgió en el
tramo final del curso escolar 19971998, con alumnos y alumnas de 3o
de ESO del IES «Jorge Juan» del
Puerto de Sagunto. Como la mayoría no había estudiado Música en
la Educación Primaria, dediqué mucho tiempo a trabajar el lenguaje
musical por medio de la voz, la instrumentación, el movimiento y la
danza y la audición. Durante el curso, diferentes alumnos y alumnas
me pidieron si podíamos escuchar
en clase algunas cintas y discos compactos que habían traído. Yo les contestaba siempre que lo dejáramos para más adelante, porque me estaba
planteando cómo canalizar esas inquietudes en el aula, dado que no me
apetecía simplemente escuchar sus
músicas preferidas. Sin embargo,
con la perspectiva que me da el tiempo, considero que el hecho de haber
partido de sus reacciones hubiera podido ser un buen inicio. Al fin y al
cabo, eso fue lo que sucedió realmente más adelante.
Así pues, un día acepté el reto, les
pedí cintas y escuchamos en la clase la música que trajeron. Enseguida se produjo un gran revuelo, y surgió un grupo de alumnos de gustos
completamente contrarios que me
pedían que quitara ese tipo de músi-
Tres tendencias
musicales del momento:
disco, heavy y pop.
ca, que no valía nada, y pusiera otra
que a ellos les gustaba más. Los primeros eran bakalaeros, y los segundos
heavymetaleros. La situación que se
creó en el aula puso de manifiesto el
poco respeto que se tienen los propios alumnos y alumnas entre ellos,
y por eso aproveché el conflicto como un punto de partida motivador.
Se trataba de reconducir un problema inicial para convertirlo en un
aliado de nuestros propósitos, en
una herramienta educativa.
Esa falta de respeto entre ellos, ligada a lo que son las vivencias musicales con las que se sienten identificados, origina conflictos y problemas
de convivencia. Asimismo, estas actividades de intolerancia muestran
también su falta de empatía, de saberse poner en el lugar del otro. Al
analizar este hecho desde la etnomusicología y el reconocimiento de
la multiculturalidad, opté por considerar otro enfoque respecto a la educación musical. Como dice Josep M.
Vilar (1997) sobre los métodos de la
etnomusicología en la docencia de
la Música: «Tal vez resulte más im-
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portante preguntarse qué significa
aprender música, saber música, tener talento musical o ser músico en
un determinado contexto, que hacer
definiciones y clasificaciones teóricas
de la música. Quizá sea más interesante conocer y clasificar las funciones de la música que sus formas... O
tal vez es más apropiado analizar cómo las fuerzas históricas, sea cual sea
la escala cronológica, transforman estas formas, en lugar de considerar la
música como un extraño lenguaje
dotado de una rara capacidad interna
de autotransformación. Probablemente nos proyectará más lejos incidir en las relaciones personales que
condicionan la interpretación que
comparar diversas versiones centrándonos en el tempo, la articulación o
el timbre. También será mucho más
provechoso preguntarnos acerca de
quién legitima una determinada teorización de la música, en lugar de limitarnos a aceptarla a ciegas y estudiarla. En definitiva, será mucho
mejor no aceptar y reproducir el
modelo que nos dice que hay unas
músicas que son superiores a otras, y
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analizar quién inventa y perpetúa esta manera de analizar el hecho musical actual que se ha instalado firmemente en nuestras vidas a través
de los medios de comunicación».
Tendencias y contenidos
Tras estas reflexiones, me planteé en
primer lugar una serie de objetivos
que alcanzar mediante la utilización
en el aula de los diferentes tipos de
música que gustan a los distintos
grupos de alumnos. Posteriormente
valoré qué contenidos debía considerar. Finalmente, busqué la mejor
forma de llevarlos a término. Los
nuevos objetivos se resumían en:
- Aprender a valorar y respetar las
músicas que les gustan a sus compañeros, aunque a ellos no les atraigan en absoluto.
- Conocer y aproximarse a los
procesos que hacen posible la creación musical: condicionamientos
sociales, culturales, económicos, políticos y de elaboración de la propia
música, a través del estudio, análisis
y conocimiento de las diferentes manifestaciones musicales.
- Apreciar las diferencias interpretativas y creativas que surgen de los
diferentes condicionantes que lo
posibilitan.
- Valorar y respetar los gustos de
los demás, para aprender a respetarse también como personas (respeto
a las diferencias culturales).
- Preparar a los alumnos para enfrentarse con el hecho multicultural
y cuestionar la visión hegemónica y
homogeneizadora del hecho musical, ampliando al mismo tiempo el
concepto restrictivo que se tiene de
la música. Los docentes generalmente trabajamos bajo los cánones que rigen la mal llamada música clásica, al
tiempo que olvidamos que las músicas de otros lugares no se rigen por
los mismos principios.
Definidas claramente dos tendencias musicales en el grupo en el que
puse en práctica la experiencia, y tras
comprobar que una gran parte del
alumnado no compartía ninguna de
las mismas, traté de averiguar cuáles
eran sus gustos musicales, lo que dio
como resultado cuatro grupos diferentes: pop, rock, heavy metal y bakalao. A partir de aquí, determiné los
contenidos conceptuales que se iban
a trabajar en relación a estos cuatro
tipos de música: referentes históricos —origen, evolución, países y
culturas donde predominan—; referentes socioculturales: edad, estilo
de vida, valores y gustos estéticos de
sus seguidores; ubicación, medios
de difusión y mensaje: dónde se interpreta, cómo se difunde, temas de
las letras; intérpretes, compositores
y temas: intérpretes que requiere cada tipo de música, nombres de grupos y cantantes más representativos,
compositores y arreglistas famosos,
temas más conocidos; instrumentos:
instrumentos y voces, medios de difusión del sonido; análisis de la música: aspectos más destacables, estructura habitual, recursos que se utilizan
para llegar al oyente, etc.
Cooperación y trabajo
en equipo
El planteamiento de la experiencia
partió de una aparente «discusión»
entre dos grupos de alumnos. Al
principio existía mucha intolerancia: no se escuchaban, no aceptaban
los argumentos de los otros. Por eso,
en el momento de elegir el procedimiento que se iba a seguir, opté por
una estrategia cooperativa, la técnica puzzle de Aronson. Como señalan distintas investigaciones (Escámez y Ortega, 1986; Ovejero, 1990;
Coll y Colomina, 1990), el trabajo
cooperativo mejora el rendimiento
académico, desarrolla actitudes positivas y favorece la integración social. Una situación de aprendizaje
cooperativo se caracteriza por propiciar que los estudiantes consigan
sus objetivos si y sólo si los demás con
los que se trabaja cooperativamente
alcanzan también los suyos. Se trata,
en consecuencia, de un método que
se opone al trabajo individual.
Las ventajas del trabajo en cooperación, según Johnson y Johnson
(1975), son las siguientes: posibilita
una mayor interdependencia y comunicación entre los miembros de
un equipo; se produce una distribución del poder más justa, al centralizar éste en el profesor; permite una
asunción de roles o funciones distintas a las habituales; y desarrolla actitudes positivas hacia los compañeros.
Los trabajos cooperativos conllevan
una serie de cambios en los procesos
de enseñanza-aprendizaje tradicionales establecidos en el aula, ya que
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el docente no es la única fuente de
información o transmisión de conocimientos.
En este nuevo contexto el profesor o la profesora renuncia a su rol
de fuente primaria de conocimiento o información y de control. La
descentralización de la autoridad o,
quizás mejor, el modo distinto de
ejercerla «motivando, orientando,
facilitando el trabajo de grupo» promueve el contacto directo y el intercambio entre los alumnos y posibilita nuevos modelos que imitar en
el profesor y el desempeño de nuevos papeles por parte de los alumnos
(Sharan, 1980).
A través de la experiencia se potenciaron distintos contenidos actitudinales: desarrollo de actitudes
positivas hacia los compañeros; respeto de las diferencias individuales;
participación de todos por igual; aumento de la autoestima de cada uno,
al sentirse como componentes importantes del grupo, puesto que sin
su trabajo no puede concluirse el de
éste; reducción y canalización positiva de las hostilidades, tensiones y
prejuicios entre los distintos grupos;
desarrollo de actitudes positivas hacia
la música, independientemente de su
procedencia, y sea o no de su agrado.
La propuesta metodológica se estructuró en varias fases. En primer
lugar, dividí al grupo clase en cuatro
equipos: pop, rock, heavy metal y bakalao, formados por seis componentes. A cada alumno se le responsabilizó de una parte del trabajo (en este
caso, se trataba de seis tareas que
tenían que ver con los contenidos
señalados). Tras hacer esto, cada cual
volvía a su equipo y tutorizaba a sus
compañeros en la parte del trabajo
que le correspondía, al tiempo que
era tutorizado por los demás componentes del grupo. Así, la realización
del conjunto del trabajo estaba condicionada por la existencia de una cooperación mutua y la asunción de distintas tareas de responsabilidad por
parte de todos los miembros del equipo. Los materiales utilizados fueron
aportados por el propio alumnado,
además de los disponibles en la biblioteca del centro. A continuación,
pedí a cada equipo que argumentara sobre sus preferencias musicales y
explicara qué valores contenían. Los
alumnos y alumnas expusieron sus
conclusiones al grupo y se abrió un
turno de preguntas. Cada equipo finalizó su participación con una audición representativa de su música
preferida, acompañada de diversos
comentarios.
Análisis de la experiencia
En una encuesta individual llevada a
cabo para analizar si las expectativas
se habían cumplido, les pregunté si
con la realización de este proyecto
habían aprendido más cosas sobre su
música favorita, así como acerca de
la que preferían sus compañeros.
También quería saber si entendían
esta diferencia de gustos y si alguna
de las músicas que habían elegido
sus compañeros podría llegar a gustarles con el tiempo. Finalmente, les
pedí su opinión sobre el trabajo cooperativo y sus ventajas frente al individual. Respecto al grupo clase, cabe
señalar que la propuesta de trabajo
fue bien acogida. En primer lugar, se
ampliaron los conocimientos y criterios para analizar la música preferida y entenderla mejor. En su mayoría, los alumnos y alumnas empezaron a comprender y a valorar que
los demás se sintieran identificados
con sus propios gustos musicales. Algunos admitieron la posibilidad futura de que otras músicas les pudieran
llegar a atraer. Asimismo, y por regla
general, apreciaron las ventajas del
trabajo grupal frente al individual.
En cuanto a los grupos musicales,
se constataron algunas diferencias.
Los que preferían la música heavy
metal fueron los más reacios a escuchar las músicas de los otros grupos,
porque consideraban que les aportaban poco. Tampoco se detuvieron a
dar razones. Por otra parte, los que se
decantaron por el rock y el pop se mostraron más abiertos para aprender
diferentes aspectos de los otros tipos
de música. Dentro de estos dos grupos, las chicas que preferían la música pop mencionaron de manera especial el respeto por los gustos de los
demás. Los amantes del bakalao, sin
embargo, se mostraron poco dispuestos a aprender de los demás. En cuanto al trabajo cooperativo, los grupos
pop y rock fueron los que más se implicaron. En cambio, los que se decantaron por el bakalao opinaban
que no siempre es mejor trabajar en
grupo, y los amantes del heavy metal
se mostraron más individualistas.
Del análisis de la experiencia se
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puede concluir que, aunque ello implique un enorme esfuerzo para el
profesorado, en la clase de Música es
posible partir siempre que se pueda
del análisis de la realidad en la que
vive el alumnado. Aceptar esta premisa supone por lo general la ruptura de algunos esquemas de enseñanza preestablecidos. Considerar,
conocer y aceptar las preferencias
musicales de los jóvenes, partir de sus
gustos, puede resultar rentable desde
el punto de vista pedagógico, con la
adopción paralela de estrategias cooperativas que nos brinden la oportunidad de aprender todos de todos y
entre todos. o
Referencias bibliográficas
Coll, C., y Colomina, R. (1991): «Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar»,
en Coll, C.; Palacios, J., y Marchesi, A.
(comps.): Desarrollo psicológico y educación, II,
Madrid: Alianza Editorial.
Escámez, J., y Ortega, P. (1986): La enseñanza de actitudes y valores, Valencia: Nau.
Johnson, D.W., y Johnson, F. (1975):
Joining together: group theory and group skills,
3 a ed., Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall.
Ovejero, A. (1990): El aprendizaje cooperativo.
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Sharan, S. (1980): «Cooperative learning in
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Vilar, J.M. (1997): «La utilización de las músicas del entorno del alumnado en el aula y
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PARA SABER MÁS
Aronson, E.; Blaney, N.; Sikes, J.;
Stephan, C., y Snapp, M. (1975):
«Busing and racial tension: The jigsaw route to learning and liking», en
Psychol. Today, 8.
Aronson, E. (1978): The jigsaw classroom, Beverly Hills, CA: Sage.
Osherow, N. (1980): «Cooperation,
prosocial behavior, and academic
performance», en L. Bickman (ed.):
Applied social psychology annual, vol. 1,
Beverly Hills: Sage.
* Elena Llopis es profesora de Música de
Educación Secundaria y asesora del CEFIRE
de Torrent-L’Horta (Valencia).
Más información:
CEFIRE.
Passeig Pare Cabanes-Hort de Trénor.
46900 Torrent (L’Horta), Valencia.
Tel. 96 156 24 03.
Fax 96 156 13 69.